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Celebrado del 16 al 18 de noviembre del 2011

en el Instituto Tecnolgico de Costa Rica,
organizado por la Escuela de Matemtica.
Cartago, Costa Rica

M.Sc. Alexander Borbn Alpzar

Editor

ii

Comit Organizador:
M.Sc. Alexander Borbn Alpzar
M.Sc. Cindy Caldern Arce
M.Sc. Mario Marn Snchez (Presidente)
M.Sc. Jorge Monge Fallas
M.Sc. Cristhian Pez Pez
Licda. Rebeca Sols Ortega

Consejo Editorial:
M.Sc. Evelyn Agero Calvo
M.Sc. Alcides Astorga Morales
M.Sc. Alexander Borbn Alpzar (Coordinador)
M.Sc. Jorge Monge Fallas
M.Sc. Manuel Murillo Tsijli

Editor:
M.Sc. Alexander Borbn Alpzar

Versin en FlippingBook:
Licda. Rebeca Sols Ortega

Instituto Tecnolgico de Costa Rica

Escuela de Matemtica
Cartago, Costa Rica, 2011
iii

Presentacin
Estimados participantes

Con sumo agrado presentamos las memorias generales del Stimo Congreso Internacional sobre
Enseanza de la Matemtica Asistida por Computadora. Para la Escuela de Matemtica del
Instituto Tecnolgico de Costa Rica y para el equipo que organiza este evento, estas memorias
constituyen la culminacin de un proceso acadmico que involucr a ms de 50 investigadores
que nos presentan los resultados de sus investigaciones o propuestas para usar la tecnologa en
procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica.

Los temas de las conferencias plenarias, y la escogencia de los talleres y ponencias reflejan el
punto de vista de la organizacin acerca de la importancia de fomentar una cultura de
permanente evaluacin de nuestras prcticas educativas, de manera que podamos fomentar una
comunidad docente cada vez ms actualizada con el uso de las mejores opciones para contribuir
con la formacin matemtica de nuestros estudiantes.

La identificacin de las necesidades formativas para sustentar un desarrollo robusto y sostenible

de nuestro pas, el rol de los problemas en el desarrollo de la competencia matemtica, la
visualizacin, las propuestas en los nuevos programas y una serie de posibilidades para hacer uso
oportuno de la tecnologa, son distintas opciones abordadas en este CIEMAC. En estas memorias
se incluyen las propuestas que fueron presentadas y valoradas positivamente por el comit
cientfico.

Cerca de 30 talleres, igual cantidad de ponencias y seis conferencias plenarias constituyen un

aporte acadmico que, a travs del CIEMAC, los distinguidos expositores quieren compartir con los
iv

participantes. Esperamos que esta oferta llene sus expectativas, ya que con ellas se busca no solo
capacitar en aspectos especficos, sino tambin, y lo ms importante, ofrecer a cada uno de los
docentes motivados y comprometidos que nos acompaan, una excusa para continuar creciendo y
para mantener su permanente bsqueda de la calidad en los procesos que ofrecen a sus
estudiantes.
M.Sc. Mario Marn Snchez
Presidente del comit organizador
Stimo CIEMAC

Tabla de contenido
Conferencias plenarias ................................................................................................................... 1

Ponencias

Enseanza de la Matemtica Asistida por Computadora: Una Realidad o un Mito

Norma Noguera. ................................................................................................................. 3
Innovando hacia la virtualidad en un curso de Estructuras Discretas
Enrique Vilchez Q., Johnny Flores A. ................................................................................... 8
Introduccin a los Conceptos Bsicos de Funciones Mediante el Uso de la Resolucin de
Problemas
Daniel Mena G., Luis Rojas T., Ana Vindas A. ..................................................................... 18
Sistemas Bribrs de numeracin: Una forma diferente de contar
Ana Patricia V. .................................................................................................................. 28
La Modelizacin como Estrategia Metodolgica
Daniela Araya R., Melvin Ramrez B., scar Salas H. .......................................................... 33
La historia como eje temtico en la enseanza de la Matemtica
Jos Andrey Zamora A., Manuel Enrique Rojas V. ............................................................. 47
La teora en la prctica educativa: una perspectiva desde la experiencia de docentes
graduados/as de la carrera Enseanza de la matemtica asistida por
computadora
Luis Gerardo Meza C., Evelyn Agero C., Martha Caldern F. ............................................ 60
Actitud hacia la matemtica de las y los estudiantes de undcimo ao de los colegios del
Cantn Central de Cartago
Luis Gerardo Meza C., Roberto Azofeifa C. ........................................................................ 70
Preferencias de los estudiantes inscritos en los cursos ofrecidos por el Proyecto
Matemtica para la Enseanza Media (MATEM-UNA) durante el perodo 20052010, relacionadas con las carreras profesionales en educacin superior
Ana Luca Alfaro A., Marianela Alpzar V., Jose Romilio Lora F.. .......................................... 81
vi

El cordel de Ariadna Multimedia de Matemtica validado con estudiantes

Diana Hernndez M., Virginia Ramrez C., Ana Mara Sandoval P. ..................................... 95
Experiencias en el rea educativa sobre el trabajo con jvenes que presentan problemas
de drogadiccin
Cinthya Araya J., Lisseth Angulo J., Belissa Villalobos S. . .................................................. 105
Autovalores y autovectores en un entorno virtual
Marta Caligaris, Georgina Rodrguez, Mercedes Marinsalta, Lorena Laugero,
Jordn Tello ..................................................................................................................... 117
Software libre en clculo en varias variables
Marta Caligaris, Georgina Rodrguez, Gabriel Bertero ....................................................... 128
Implementacin del software GeoGebra para modelar Funciones Reales de Variable Real
Mara Fernanda Vquez O., Jorge Arroyo H. .................................................................... 138
RYDUX: Software para apoyar la enseanza-aprendizaje del Mtodo de Reduccin en la
resolucin de sistemas de ecuaciones lineales
Mariela Sarmiento, Ytaliar Torres, Nelson Macas............................................................. 148
Construccin de una Ingeniera Didctica Matemtica para la Enseanza del Concepto de
Derivada y su Idoneidad
Daniela Araya R., Juan Pablo Prendas R., scar Salas H. .................................................. 159
Entornos informticos: Su contribucin en cursos nivelatorios de matemtica para
estudiantes de primer ingreso a la carrera de ingeniera industrial de la
Universidad de Costa Rica
Silvia Arguedas M., Rebeca Coto F. ................................................................................. 172
Uso de JClic como apoyo para la enseanza de geometra enla secundaria
Vctor Jos Palencia G., Teresa Carrillo R., Rosa Araceli lvarez C. . .................................. 182
El uso del Software MatLab como herramienta de enseanza-aprendizaje para cursos de
lgebra matricial en cursos de matemticas econmicas
Luis Garca ....................................................................................................................... 189
Uso de tecnologa en el aula: Un ejemplo concreto utilizando visualizacin del
conocimiento en el tema de derivada
Jorge Monge F. ............................................................................................................... 197
IUI - Interfaces Intangibles: el contexto
Franklin Hernndez C., Jorge Monge F. ........................................................................... 213
Propuesta para el desarrollo de aplicaciones didcticas computacionales para la
enseanza de la geometra
Rebeca Sols O. . .............................................................................................................. 226

vii

Estudio de la Leccin basado en la resolucin de problemas: modelo japons de

formacin continua
Mara Alejandra Chacn F.. .............................................................................................. 237
Factores que impiden el uso de herramientas tecnolgicas en los procesos de enseanza
y aprendizaje en dos colegios del Programa de Innovaciones Educativas en
Guanacaste
Laura Patricia Briceo C., Luis Eduardo Amaya B. . ........................................................... 247

Talleres

GeoGebra, una herramienta para la Enseanza de la Matemtica en Secundaria

Ronald Andrs Arias M., Carlos Enrique Guilln P., Luis Andrs Ortiz H. .......................... 257
Fathom: una herramienta para resolver problemas controversiales de probabilidad
Greivin Ramrez A. .......................................................................................................... 261
Contenido Interactivo para el Desarrollo de Cursos en Lnea utilizando Articulate Studio
Pro 09
Enrique Vilchez Q. .......................................................................................................... 266
Trabajando cooperativamente en Geometra
Zuleyka Surez V., Sandra Schmidt Q. ............................................................................. 269
Proporcionalidad geomtrica, semejanza y tecnologa
Hctor Osorio A. ............................................................................................................. 273
Actividades ldicas como motivacin en la enseanza de la matemtica
Leonel Chaves S., Adrin Snchez G. ............................................................................... 276
Texto matemtico y presentaciones con LaTeX
Alexander Borbn A., Alejandra Jimnez R. .................................................................... 280
Jugando con las ecuaciones: La magia del material concreto
Ana Cecilia Durn G., Grettel Len A., Milena Hernndez M. ............................................ 283
Un viaje por los diversos mtodos para multiplicar
Allan Porras A., Carlos Monge M. ................................................................................... 286
Edicin de documentos Latex que incorporan imgenes editadas con Geogebra
Daniela Araya R., Adrin Snchez G. ............................................................................... 289
OpenOffice: Math, Mdulo para la edicin de texto matemtico
Jorge Arroyo H., Mara Fernnda Vquez O. .................................................................... 292

viii

Diseo rpido, fcil y gratuito de una pgina WEB

Ana Magali Salazar A. ....................................................................................................... 296
Cuestionarios interactivos con PowerPoint
Vctor Jos Palencia G., Nora del Consuelo Goris M. ....................................................... 300
Acceso y uso del software Graphing Calculator
Roberto Azofeifa C. ........................................................................................................ 303
Wxmaxima: un recurso para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica
Luis Gerardo Meza C. ...................................................................................................... 307
Uso de material concreto y actividades ldicas en la enseanza de la matemtica:
Propuestas didcticas
Angie Sols P. .................................................................................................................. 310
Talleres: Estrategias para la resolucin de problemas
Randall Blanco, Andrs Mrquez, Mara Ins Gmez, Cindy Caldern .............................. 313
Geogebra como recurso para el desarrollo de guas didcticas en el aula de matemtica
Marco Gutirrez M. ........................................................................................................ 325
Cmo calcular la raz n-sima sin utilizar calculadora?
Franklin Hernndez C., Eithel Trigueros R. ...................................................................... 330
Funcin lineal y cuadrtica mediante el uso de hoja de clculo
Jorge Luis Chinchilla V., Mario Villalobos A. .................................................................... 333
Estrategias Metodolgicas para el Tema de Probabilidades en la Enseanza Secundaria
Randall Brenes G., Adriana Gonzlez D. .......................................................................... 336
Aprender jugando con JCLIC
Vctor Jos Palencia G., Nora del Consuelo Goris M., Teresa Carrillo R. ........................... 339
Matemtica activa
Ana Magali Salazar A. ..................................................................................................... 343
Desarrollo de Slidos con material concreto
Gilberto Vargas M. ......................................................................................................... 346

ix

Conferencias plenarias
A lo largo del Stimo Congreso Internacional sobre la Enseanza de la Matemtica Asistida por
Computadora se llevaron a cabo las siguientes conferencias plenarias:

Ttulo

Conferencista

El rol de la formacin matemtica en el contexto de

un plan nacional de ciencia y tecnologa

Carlos Gonzlez Alvarado 1

La resolucin de problemas en el desarrollo de la

competencia matemtica.

Jose Luis Lupiaz2

El rol de los tangibles en los procesos de enseanza y

aprendizaje de la matemtica y como la tecnologa
puede jugar el rol fundamental en este sentido.

Ricardo Nemirovsky3

Relaciones y lgebra en el contexto de la nueva

propuesta de programas del MEP.

Edison de Faria Campos4

De dos a tres dimensiones en un mundo cuadrado.

Feli Sagols Troncoso5

Competencias matemticas internacionales para

promover el desarrollo del pensamiento matemtico

Mario Marn Snchez6

Presidente del Consejo Nacional para Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas (CONICIT), Costa Rica.
Universidad de Granada, Espaa.
3
Universidad de San Diego, Estados Unidos de Amrica.
4
Universidad de Costa Rica, Costa Rica.
5
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
6
Instituto Tecnolgico de Costa Rica, Costa Rica.
2

PARTE I
Ponencias

Enseanza de la Matemtica Asistida por Computadora: Una

Realidad o un Mito
Dr. Norma Noguera7
M.Sc. Gina Chaves8
M.Sc. Wendy Chaves9
Resumen
Esta ser una conferencia magistral interactiva donde la audiencia tendr la oportunidad de observar va Internet desde los Estados
Unidos dos clases de matemtica: una de algebra I y otra de algebra II donde los estudiantes usan la computadora como una
herramienta para facilitar el aprendizaje de la matemtica. Estos son estudiantes de una escuela pblica bajo la administracin de las
escuelas Charter. Los estudiantes son de clase econmica baja y la escuela es nueva, este es su primer ano de operacin y se ofrecen 9,
10, y 11 ano. El colegio les provee las computadoras y el software. La audiencia tendr un espacio para hacer preguntas a los
estudiantes as como a las profesoras acerca de la clase. Adems la audiencia podr preguntar acerca de los beneficios y pr oblemas
que ellos estn enfrentando al usar esta tecnologa en el aula. La Dr. Noguera dirigir la sesin de preguntas y respuestas desde Costa
Rica.

Antecedentes Histricos
El creciente fracaso que los estudiantes de secundaria estn experimentando en los cursos
de matemtica, as como el impresionante desarrollo tecnolgico de los ltimos aos han
promovido un elevado inters tanto de la sociedad como de la comunidad educativa en
general acerca de la importancia de integrar la tecnologa y la enseanza de la matemtica,
en la educacin secundaria.
Una posible causa de este fracaso en los estudiantes al aprender matemtica puede ser la
forma en que la matemtica esta siendo enseada en las escuelas y colegios; esta forma
corresponde a las mismas prcticas educativas que se usaron a inicios del siglo XX,
prcticamente nada ha cambiado. Sin embargo los estudiantes del siglo XXI desde muy
pequeos estn familiarizados con tecnologas que hace solo diez aos parecan imposibles
de obtener en nuestros hogares o en nuestras aulas.

Podramos decir sin temor a

equivocarnos que actualmente es casi imposible para una persona joven pasar 24 horas sin
7

California State University, Long Beach. nnoguera@csulb.edu USA

Alliance Technology and Math Science High School (ATAMS) Gchaves@laalliance.org
9
Alliance Technology and Math Science High School (ATAMS) Wchaves@laalliance.org
8

interactuar con algn tipo de tecnologa.

Existe entonces un desfase entre lo que ocurre en la vida real y el conocimiento matemtico
que le estamos impartiendo a los estudiantes en la escuela primaria y secundaria. Por otro
lado es importante destacar que el conocimiento del profesor acerca del uso de tecnologa
en general es fcilmente superado por los alumnos. Una forma de solventar esta disparidad
es cambiando el curriculum de los programas universitarios que involucren la preparacin
de profesores de matemtica, as como cursos de desarrollo profesional que incluyan la
integracin de tecnologa en la clase de matemtica para los profesores en servicio. De esta
manera los profesores de matemtica recibirn la preparacin adecuada para que puedan
implementar en una forma apropiada y creativa el uso de stas tecnologas en sus clases con
sus futuros estudiantes.

Es importante tomar en cuenta tambin que las experiencias

personales de los profesores, su conocimiento de la materia, sus creencias y sus actitudes

hacia la matemtica y la tecnologa en general van a jugar un papel muy importante a la
hora que van a ensear matemtica asistida con tecnologa. (NCTM National Council of
Teachers of Matemtica).
Antecedentes Tericos
El campo de la Didctica de la Matemtica ha crecido ltimamente y muchos
investigadores estn tratando de renovar la pedagoga de la enseanza de la matemtica
para ajustarla a los cambios tecnolgicos de la actualidad. En esta bsqueda de nuevas
estrategias para facilitar el aprendizaje y la enseanza de la matemtica, la tecnologa juega
un papel muy importante para motivar a los estudiantes a aprender matemtica.
As como a crear un ambiente en el aula en el que ellos puedan resolver problemas
matemticos usando su creatividad y a la vez disfrutando y sintindose seguros en la clase
de matemtica.
Es necesario que estos ambientes de aprendizaje incluyan el uso tecnologas tales como
computadoras con el adecuado software y calculadoras con capacidades mayores que las de
construir grficos como Computer Algebra System (CAS).

Un grupo de estudiantes en una clase de matemtica en USA usando computadoras

Problemas que se pueden presentan al usar tecnologa en el aula

1) Los educadores deben enfatizar en sus respectivas aulas el uso apropiado de las
computadoras y las calculadoras. El mal uso o el uso inapropiado de estas tecnologas es
algo que se puede dar en los colegios. Es trabajo del profesor encontrar un balance en los
temas que va a desarrollar usando tecnologa y en los que los estudiantes tendrn que
trabajar sin la ayuda de las diferentes tecnologas.
2) Uno de los mayores problemas que se pueden presentar es que los estudiantes se
distraigan buscando otro tipo de informacin no relevante con el curriculum durante la
leccin (facebook, e-mail etc.). Esto se puede solventar de varias maneras por ejemplo
dndole al profesor capacidad administrativa donde el puede conectar o desconectar la
Internet de los estudiantes en el aula.
3) El profesor debe tener suficiente conocimiento del curriculum de la matemtica en cada
nivel (7-8-9 etc.) para poder tomar las decisiones adecuadas acerca de cuando usar la
computadora y cuando dejar que los estudiantes trabajen resolviendo problemas sin usar
tecnologa.

Grupo de estudiantes en USA resolviendo problemas

Estudiantes en USA

matemticos sin computadoras

terminando su tarea durante

el recreo

Algunos beneficios del uso de la computadora en el aula

1) El estudiante se motiva solo cuando sabe que va a tener la oportunidad de usar
tecnologa en el aula que tal vez no tiene en la casa. As el miedo y la aversin por la
matemtica pasan a un segundo plano.
2) Muchos estudiantes con problemas de aprendizaje se pueden beneficiar a la hora de
usar tecnologa en la clase de matemtica. Por ejemplo un estudiante con problemas
para resolver sistemas de ecuaciones puede encontrar difcil resolver problemas de
geometra analtica simplemente porque los sistemas de ecuaciones que se encuentra
frecuentemente en geometra analtica. Aqu es donde la tecnologa se vuelve
indispensable para ayudar a estos estudiantes a superar sus debilidades.
3) Para estudiantes sobresalientes y con una gran capacidad de aprendizaje la tecnologa es
tambin una herramienta para que puedan desarrollar temas avanzados, temas que sin
tener tecnologa seran muy difcil de investigar para ellos.
4) Cuando los profesores no usamos tecnologa estamos obligados a encontrar ejemplos
que posean respuestas bonitas para que los estudiantes no pierdan mucho tiempo en
complicados clculos aritmticos.
6

Conclusin
La pregunta que debemos hacernos es si este uso de la tecnologa en la clase de matemtica
ser posible en un pas del tercer mundo como Costa Rica o solo es posible usar tecnologa
en la enseanza de la matemtica en pases industrializados como Estados Unidos. La
respuesta a esta pregunto la encontramos en cada uno de nosotros y en el apoyo que el
Ministerio de Educacin, Ministerio de Ciencia y Tecnologa y otras entidades
gubernamentales le den a esta iniciativa.
Sabemos que existen muchos problemas que deben ser resueltos antes de tomar la decisin de usar
tecnologa en el aula tales como el factor monetario (para la compra de computadoras y del
software), de espacio (donde sern colocadas), problemas de seguridad del equipo y de los
estudiantes, pero sobre todo del tiempo que requeriran los profesores para aprender a ensenar
matemtica usando cualquier tipo de tecnologa.

Sin embargo tomando en cuenta el avance

tecnolgico a nivel mundial y las necesidades de personal capacitado en matemtica y tecnologa

para poder suplir las demandas de los empleadores es importante iniciar estos cambios cuanto antes.
De esta manera podemos brindar a nuestros estudiantes la posibilidad de estar capacitados cuando
compitan en el mundo de los negocios por puestos de trabajo y as demostramos a nosotros mismos
que el uso de tecnologas en el aula de matemtica de las escuelas secundarias es una Realidad y no
un Mito.

Bibliografa:
Demana, F. & Waits, B. K. (1990). The role of technology in teaching mathematics. Mathematics
Teacher, 82(7), 546-550.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Principles and Standards for School
Mathematics. Reston, Va.: NCTM 2000.
Zbiek, R. M., Blume, G., & Smith, M. S. (Eds.) (2005). Assessing what students understand, know,
and can do in mathematics, 2003-2004 yearbook of Pennsylvania Council of Teachers of
Mathematics. University Park, PA: Pennsylvania Council of Teachers of Mathematics.
Fey, J. T., Cuoco, A., Kieran, C., McMullin, L., & Zbiek, R. M. (Eds.) (2003). Computer algebra
systems in mathematics education. Reston, VA: National Council of Teachers of
Mathematics.
7

Innovando hacia la virtualidad en un curso de Estructuras Discretas

Master Enrique Vlchez Quesada 10
Bachiller Johnny Flores Araya11
Resumen: una de las principales preocupaciones dentro de las carreras universitarias, la constituye los bajos ndices de aprobacin
demostrados por los alumnos en cursos relacionados con matemticas. Tal es el caso de la materia EIF-203 Estructuras Discretas para
Informtica, que se imparte en la Escuela de Informtica de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA). Como consecuencia de estos
antecedentes, la ctedra de este curso ha desarrollado una propuesta innovadora, complementando su enfoque tradicional media nte el uso
de diversas herramientas convergentes hacia una modalidad educativa virtual. Mediante el presente trabajo se describe el diseo
instruccional desarrollado, que podra servir de base para implementar otras experiencias docentes similares.

1. Introduccin
El curso EIF-203 Estructuras Discretas para Informtica forma parte del currculo del plan
de estudios de la carrera Ingeniera en Sistemas de Informacin en la Universidad Nacional
de Costa Rica. Desde el ao 2006 y hasta el perodo lectivo 2010, la materia ha venido
mostrando un porcentaje de reprobacin cercano al 40%, un ndice alarmante para una
carrera recientemente re acreditada por el Sistema Nacional de Acreditacin de la
Educacin Superior (SINAES).
Dentro de la ctedra de este curso una de las hiptesis principales relacionada con los altos
ndices de reprobacin y repitencia, se vincula con la naturaleza terico-prctica de los
contenidos a desarrollar en reas directamente vinculadas con matemticas, tales como:
induccin, conteo, relaciones de recurrencia, complejidad de algoritmos, teora de grafos,
teora de rboles, autmatas de estado finito y, lenguajes y gramticas.
Como producto de estos procesos de reflexin, y con ayuda del asesoramiento brindado por
el Mster. Jos Luis Crica, quien particip durante el ao 2010 como profesor pasante de la
Escuela de Informtica de la UNA, se desarroll un diseo instruccional para el curso EIF203cuyo objetivo reside en combinar estrategias de enseanza y aprendizaje tradicionales
10

Profesor de la Escuela de Informtica de la Universidad Nacional de Costa Rica, email:

evilchez@una.ac.cr.
11
Profesor de la Escuela de Informtica de la Universidad Nacional de Costa Rica,
email:johnnyfloresaraya@gmail.com.

con otros recursos orientados a una modalidad de carcter virtual, especficamente se

identificaron cuatro reas de contenido problemticas: induccin, conteo, aplicaciones de la
teora de grafos y aplicaciones de los rboles binarios como estructuras de datos.
En la actualidad se est preparando la implementacin del diseo instruccional generado y
se espera poner en prctica algunas de las actividades diseadas durante el ao 2012.
Creemos que el aporte ms importante de esta propuesta, se enmarca en la metodologa de
desarrollo expuesta, al brindar una gua didctica para construir experiencias docentes con
caractersticas similares.
2. Qu es el diseo instruccional?
El trmino diseo instruccional est relacionado con la enseanza programada acuada
dentro de su teora de aprendizaje por Skinner (Espiro, 2008). En la actualidad es entendido
como un proceso sistemtico que apunta al anlisis de necesidades educativas y de los
procesos de planificacin educacionales en su conjunto, tales como: objetivos, actividades,
experiencias de evaluacin y seguimiento continuo (Grupo ACET, 2010).
Segn Berger y Kam (1996) citados en Grupo ACET (2010), el diseo instruccional se
define como: el desarrollo sistemtico de los elementos instruccionales, usando las teoras
del aprendizaje y las teoras instruccionales para asegurar la calidad. De acuerdo con este
enfoque, el diseo debe estar en concordancia con un modelo pedaggico orientador,
definido por la institucin educativa donde se aplique. Adems, en un sentido ms
pragmtico, el fin primordial de su desarrollo, reside en la planificacin previa que conduce
a los grupos docentes a reflexionar sobre sus propios procesos de enseanza, las estrategias
de aprendizaje que promueven y los recursos pedaggicos necesarios que generen el puente
conciliador entre un escenario actual y otro ideal.
El cambio promovido por la reflexin personal o grupal en el diseo instruccional, obliga
necesariamente a los educadores a pensar y repensar en los constructos cognitivos y su peso
en trminos de la importancia relativa que se les otorga en la prctica profesional. Este peso
dependiendo del modelo aplicado, puede ser medido en trminos del tiempo que el docente
toma para abarcar el desarrollo del contenido dentro del saln de clase. Otras formas de
9

anlisis se pueden derivar a travs del establecimiento de respuestas a preguntas

generadoras, tales como: qu se pretende que los estudiantes aprendan?, cules
actividades son significativas para ello?, qu se debe evaluar?, cules son los indicadores
de logro dentro de las experiencias de evaluacin?, entre otras (Crica, 2010).
En general el diseo instruccional debe ser comprendido entonces como un diseo
metodolgico que, particularmente en el campo de la educacin virtual, ofrece nuevas
oportunidades de innovacin combinando las formas de comunicacin y enseanza
tradicionales, con las utilizadas por las nuevas generaciones (Crica, 2010).
3. Modelo de diseo instruccional
Existen diversos modelos de diseo instruccional dependiendo de la teora de aprendizaje
que sustenta el proceso y la institucin educativa que lo implemente. No hay ninguna
frmula mgica al respecto, sin embargo, s existen algunas guas generales que pueden
proporcionar un esquema metodolgico de trabajo. Para efectos de la presente propuesta se
utiliz un modelo planteado por el profesor Jos Luis Crica durante su visita a la
Universidad Nacional de Costa Rica en el ao 2010.
El modelo se basa en el uso de tres tablas de diseo:

Una tabla inicial donde habindose identificado los problemas educativos ms

importantes, desglosa por objetivos, peso y tiempo asignado el desarrollo de las
distintas actividades instruccionales.

10

Una segunda tabla de diseo instruccional, que contempla los siguientes elementos:
semana, unidad, tema, objetivo, actividad, material, medio de entrega, inicio, fin,
criterio de evaluacin y recuperacin.

Finalmente se recurre a una tabla resumen que contiene todas las actividades del
curso y su correspondiente forma de evaluacin.

En general la tabla nmero dos es la que posee una mayor pertinencia dentro del proceso,
dado que resume los resultados de la reflexin docente y su puesta en marcha a travs de un
conjunto de metodologas de aprendizaje particulares.
En la siguiente seccin, se muestra de manera especfica la implementacin de este modelo
sobre el curso de inters: la materia EIF-203.

11

4. Implementacin dentro del curso EIF-203 Estructuras Discretas para Informtica

La ctedra del curso EIF-203 ha venido indagando desde hace algunos aos, cules son las
reas de contenido ms problemticas para los alumnos que matriculan esta materia. A
travs de un seminario dirigido por el profesor Crica durante el ao 2010, se establecieron
algunos puntos en comn por parte de los docentes que han constituido este equipo de
trabajo. Se identificaron cuatro unidades temticas a las que esta propuesta debera atender,
a saber: induccin, conteo, aplicaciones de la teora de grafos y aplicaciones de los rboles
como estructuras de datos.
En este contexto se establecieron los siguientes objetivos:

Comprender y explicar los principios de induccin matemtica.

Resolver ejercicios de conteo previos a la presentacin de los teoremas que

permiten su resolucin.

Obtener grafos que representen la topologa de un problema aplicado y resolverlo a

travs de un algoritmo desde una perspectiva orientada a objetos.

Manejar estructuras de datos por medio de rboles, enfatizando en las siguientes

operaciones: insertar y eliminar.

El peso relativo y tiempo en trminos de sesiones de trabajo se resumen en la siguiente

tabla:
Peso
relativo

Tiempo
asignado

Induccin

20

Conteo

30

Grafos

30

rboles

20

Tema

Se observa cmo, a pesar de existir algunos temas con un peso relativo mayor, esto no
significa necesariamente que su tiempo asignado debe ser tambin mayor, dado que esto
depende no del peso relativo, sino de la dificultad didctica que implica abordar el tema en
cuestin, as como del obstculo cognitivo que puede generar en los estudiantes.
12

Con respecto a la tabla de diseo instruccional explicada en el apartado anterior, se

definieron para cada uno de las reas de contenido de difcil comprensin por parte de la
poblacin estudiantil, los siguientes objetivos operativos, actividades, materiales, criterios
de evaluacin y de seguimiento o recuperacin:

Tema de induccin.

Objetivo
Que
el
estudiante
comprenda
los
principios de induccin
matemtica

Que el alumno explique

los
principios
de
induccin matemtica

Que los estudiantes

evalen los videos
elaborados por sus pares

Actividad
Bsqueda
videos
Internet
expliquen
tema

de
en
que
el

Creacin de un
video propio por
subgrupos

Premiar el mejor
video y justificar
su voto con base
en los criterios
de evaluacin

Material
Consigna
en el aula
virtual

Ninguno

Wiki

Medio
entrega
Wiki con el
link de cada
video buscado
por subgrupo
de trabajo

Criterio de ev.

Recuperacin

Calidad de los
videos compartidos
en
cuanto
a:
contenido, diseo y
guin

Ninguna

Link
de
descarga del
video
elaborado

Calidad de los
videos
desarrollados
en
cuanto
a:
completitud,
precisin en el uso
del
lenguaje
matemtico, calidad
grfica y contenido

Ninguna

Desglose
notas

Participacin en la
Wiki de acuerdo a
los
siguiente
criterios:
profundidad,
completitud
y
objetividad en las
evaluaciones

Una semana
de prrroga

de

Es interesante en este sentido resaltar las actividades expuestas en el tema de induccin,

dado que se busca el uso de los medios educativos que se encuentran en la Web 12. Cuando
se piensa en el diseo instruccional de un curso que complementa los medios de enseanza
tradicionales con el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin, se hace
fundamental integrar las herramientas computacionales que las nuevas generaciones
utilizan en su vida cotidiana, esto otorga a los procesos educativos un valor agregado,
12

Por ejemplo, consulte: http://www.youtube.com/watch?v=mwYudS5KN1k.

13

consistente con las formas de codificacin y decodificacin de la informacin y el

conocimiento no formal de los jvenes .net (Crica, 2010).

Tema de conteo.

Objetivo
Que el alumno se
enfrente
a
la
problemtica
de
resolucin
de
ejercicios de conteo,
previo
a
la
presentacin de los
teoremas
involucrados en este
tema

Actividad

Material

-Presentar problemas
de fcil comprensin
sobre permutaciones y
combinaciones, con y
sin repeticiones, sin la
base terica de conteo
-Resolver problemas
bsicos
de
probabilidades

-Archivo
en PDF
-Quiz

Medio
entrega

-Foro y Wiki
de discusin
-Quiz en lnea

Criterio de ev.

Recuperacin

-Participacin
consistente,
respetuosa y crtica
-Premiacin
con
puntos extra a las
mejores soluciones
de los problemas
planteados

Ninguna

Tema de grafos.

Objetivo

Actividad

Que el estudiante
enfrente el desafo de
la resolucin de un
problema tpico de
grafos sin conocer la
teora de grafos

Planteamiento
de
un
problema
(foro
de
resolucin por
grupo)
Lectura
de
casos
resueltos:
-Resolucin
de quiz sobre
los
casos
resueltosResolucin de
problemas
dados
al
alumno

Que el estudiante
tenga una visin
integral
del
planteamiento
y
resolucin de un
problema aplicado a
un grafo

Material

Medio
entrega

Foro y material
escrito en PDF

Wiki

Archivo en PDF

-Aula virtual
-Cuestionario
en lnea

Criterio de ev.

Recuperacin

-Representacin
grfica
-Profundidad de la
respuesta

Rendimiento
acadmico y tipos
de
errores
mostrados en el
quiz

Ninguna

Ninguna

Que el estudiante
resuelva un problema
aplicado a un grafo

Conjunto de
problemas

Archivo en PDF

Wiki y foro de
discusin

Precisin en la
resolucin
del
problema

Una semana
de prrroga

Que
el
alumno
resuelva un problema
dado el escenario
(obtener el grafo y
aplicar el algoritmo)

Conjunto de
problemas

Archivo en PDF

Wiki y foro de
discusin

Metodologa
trabajo
resolucin

Una semana
de prrroga

de
de

14

Tema de rboles.

Objetivo

Actividad

Material

Que el alumno
comprenda
las
operaciones de
insercin
y
eliminacin de
datos en un rbol

Mostrar al estudiante
una aplicacin de los
rboles

Video
Internet

Que el alumno
aplique
las
operaciones de
insertar
y
eliminar

Pedir al estudiante que

haga inserciones y
eliminaciones en dos
rboles que conozca
(por ejemplo, un rbol
genealgico)
utilizando software

Archivo en
PDF
y
manual del
software
MaGraDa

de

Medio
entrega

Wiki y foro de
discusin

Documento
escrito
con
screen shots
de resolucin
de
los
problemas
propuestos

Criterio de ev.

Participacin crtica
y profunda en el
foro de discusin

Resolucin correcta
de los ejercicios en
trminos tericos y
operativos

Recuperacin

Ninguna

Una semana
de prrroga

Como ya lo hemos explicado, an no se ha realizado una prueba piloto que de alguna

manera nos permita juzgar el nivel de logro de los estudiantes en trminos de su
aprendizaje, pese a ello, la propuesta de innovacin educativa se constituye en un reto de
formacin muy importante, por la manera en cmo durante aos el curso se ha venido
impartido por parte de la poblacin docente. Tambin dentro de la ctedra, se han
impulsado otras formas de diseo instruccional, como lo constituye el uso de las redes
sociales.
5. Otras propuestas de innovacin
Las redes sociales representan un fenmeno que de una u otra forma viene condicionando
la manera en cmo las nuevas generaciones de estudiantes se comunican e interactan a
travs de Internet. Pese a ello y a una gran diversidad de posibilidades de comunicacin en
el ciberespacio, poco se ha estudiado su efecto en el desarrollo de procesos de enseanza y
aprendizaje.
En esta direccin se ha propuesto un proyecto de investigacin en la Escuela de Informtica
de la Universidad Nacional de Costa Rica, donde se pretende estudiar el uso y efectos de la
red social Facebook en el contexto del curso EIF-203 Estructuras Discretas para
Informtica.
15

El diseo pedaggico a travs de este entorno de aprendizaje virtual, se enmarcar en el

desarrollo de una serie de cuadernos interactivos que sern utilizados por los aprendices a
travs de Facebook como plataforma de interaccin. El proyecto de investigacin en
docencia, pretende la generacin de todos los cuadernos interactivos para desarrollar los
contenidos del curso EIF-203 Estructuras Discretas para Informtica. Se entiende en este
contexto como un cuaderno interactivo: una aplicacin informtica que le permitir al
estudiante profundizar cada una de las temticas del curso, utilizando como principales
recursos de mediacin pedaggica animaciones y videos educativos. El proyecto se focaliza
en la elaboracin de un texto que contempla todos los contenidos del curso EIF-203, el
desarrollo de todos los cuadernos interactivos para el entorno de Facebook, el estudio
formal de esta red social desde un punto de vista tcnico y pedaggico, el desarrollo de
animaciones Flash y el diseo educativo que converger en una nueva metodologa.
El texto a desarrollar consiste en un documento que abordar las principales temticas de
acuerdo con las necesidades cognitivas detectadas dentro de la ctedra. Adems, se
integrarn una serie de animaciones Flash para ofrecer un espacio de profundizacin donde
el alumno tendr la posibilidad de visualizar problemas y proponer formas de solucin.
Otro elemento esencial consiste en el diseo pedaggico de una comunidad virtual hacia la
bsqueda seria y sistemtica de un modelo educativo aplicable a futuras versiones del curso
EIF-203 Estructuras Discretas para Informtica, sea en el entorno de Facebook, o bien, en
un aula virtual convencional.
6. Conclusiones
Las innovaciones educativas en las instituciones de enseanza, demandan por parte de los
grupos de profesores en sus diversos contextos, transformaciones que deben ser mediadas a
travs de procesos de reflexin y convencimiento conjunto, de lo contrario, los esfuerzos
dentro de las carreras universitarias, se tornan en dicotomas administrativas entre la
didctica real y los escenarios idealizables.
En este sentido, el diseo instruccional visualizado como una herramienta de planificacin
de acciones futuras en el marco de un proceso educativo completo (temas, actividades,

16

materiales, criterios de evaluacin y formas de seguimiento) brinda un aporte fundamental

para propiciar cambios metodolgicos profundos de una forma sistemtica.
La ctedra del curso EIF-203 Estructuras Discretas para Informtica, ha derivado hacia la
bsqueda de nuevas formas de enseanza y aprendizaje que ha futuro sern evaluadas y
validadas en un diseo instruccional continuo, que debe ir evolucionando con el tiempo. El
presente trabajo brinda un aporte esencial en cuanto a la aplicacin sistmica del diseo
instruccional y esperamos que pueda servir de base para otros cuerpos de profesores con
intereses comunes.
7. Referencias bibliogrficas
Adaime, I. y otros. (2010). El proyecto Facebook y la posuniversidad. Espaa: Editorial
Ariel.
Crica, J y Dinerstain, P. (2009). Diseo curricular y nuevas generaciones, incorporando a
la generacin .net. Argentina: Editorial Virtual Argentina.
Grupo ACET. (2010).Diseo instruccional, una oportunidad para la reflexin y la mejora.
Recuperado el 2 de agosto de 2011, de http://www.uv.mx/blogs/disenoinstruccional.
Espiro, S. (2008). Aprendizaje. En: Antologa utilizada en el Posgrado de especializacin
en entornos virtuales del aprendizaje. OEI-Virtual Educa.
Mergel, B. (1998). Diseo instruccional y teora del aprendizaje. Recuperado el 8 de agosto
de

2011,

de

http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf.

17

Introduccin a los Conceptos Bsicos de Funciones Mediante el Uso

de la Resolucin de Problemas
Daniel Mena Gonzlez
Luis Rojas Torres
Ana Vindas Alfaro13
Resumen
Este trabajo consiste en un desarrollo novedoso de los principales contenidos en los conceptos bsicos del tema de funciones mediante
el uso evidente de la teora de la resolucin de problemas, apoyada en la utilizacin significativa del contexto y los intereses de los
adolescentes de seis colegios del rea urbana del cantn de Desamparados.

Introduccin
El presente trabajo se basa en la tesis Unidad didctica para la enseanza del tema de funciones
en secundaria, a travs de situaciones del entorno, la cual fue elaborada para obtener el grado de
Licenciatura en la Enseanza de la Matemtica de la Universidad de Costa Rica por los estudiantes
Minor Castro, Daniel Mena, Erick Pineda, Luis Rojas, Patricia Valverde y Ana Vindas.
En dicha tesis se construy una unidad didctica para el estudio de varios contenidos del tema de
funciones, utilizando como teora subyacente, la resolucin de problemas. Para este trabajo se
decidi presentar un extracto de dicha unidad, donde se evidencie la utilizacin de la resolucin
de problemas en la enseanza de las funciones. Finalmente, se eligi presentar en este estudio, el
uso de la teora estudiada en los conceptos bsicos del tema de funciones.
Para iniciar con el desarrollo del trabajo, se presentar una pequea resea terica sobre la
resolucin de problemas, posteriormente se mostrarn ejemplos de la unidad didctica elaborada

13

Daniel Mena Gonzlez: Docente de la Universidad de Costa Rica y educacin secundaria. Email:
daniel.menagonzalez@ucr.ac.cr
Luis Rojas Torres: Docente investigador del Instituto de Investigaciones Psicolgicas de la Universidad de
Costa Rica. Email: luismiguel.rojas@ucr.ac.cr
Ana Vindas Alfaro: Docente del Instituto de Alajuela. Email:

18

en el trabajo final de graduacin, donde se presente la utilidad que tiene dicha teora en el
proceso de aprendizaje.
Referente terico
En esta seccin se expondr primeramente, la importancia de la resolucin de problemas, luego la
definicin de problema y finalmente los elementos inherentes de la teora estudiada.
Castro, Mena, Pineda, Rojas, Valverde y Vindas (2011, p.50) mencionan que la resolucin de
problemas matemticos siempre ha sido el corazn de la actividad matemtica. Adems
mencionan que la evolucin de la Matemtica se ha dado de la mano de la resolucin de
problemas, de ah la importancia de considerar dicha teora para elaborar una unidad didctica
para introducir los conceptos elementales del tema de funciones.
De igual manera, Sigarreta, Rodrguez y Ruesga (2006) mencionan que la Matemtica se fue
desarrollando de la mano de los problemas a los cuales se enfrentaba una sociedad, y se llega a la
conclusin de que la resolucin de problemas fue el propulsor del estudio de la Matemtica en
cada cultura.
Similarmente, Santos (2007) hace alusin a la importancia de la resolucin de problemas, al
mencionar que bajo esta perspectiva, la prctica de la Matemtica est en estrecha relacin con el
aprendizaje de los estudiantes.
Por otro lado, Polya (1981) expone sobre la importancia de la resolucin de problemas al
presentarlo como una estrategia que permite la generacin del conocimiento de una manera
natural, esto es, mediante el descubrimiento. l menciona que se les debe dar la oportunidad a los
estudiantes de primero imaginar el conocimiento matemtico a impartir, antes de ser presentado
propiamente, tal y como se hace cuando se ensea Matemtica formal a un matemtico puro.
Ahora, una vez presentada la relacin e importancia de la resolucin de problemas con la
Matemtica, se proceder a definir que es un problema en s. Segn Santos (2007, p. 51), un
problema es una tarea o situacin que cumple con las siguientes caractersticas:
La existencia de inters ya sea de un individuo o un grupo de personas por resolverlo.

19

No posee solucin inmediata, o no existe un procedimiento que garantice el hallazgo directo

de la solucin.
Permite la existencia de varios caminos correctos para encontrar la solucin, incluso hasta
varias soluciones.
Alguna de las personas interesadas, realice las acciones necesarias para resolverlo.

De la definicin anterior se deduce que un verdadero problema debe ser atractivo para el
resolutor, por lo cual surge la necesidad de indagar en el pblico enseado, sobre las situaciones y
temas que realmente les generen inters. Esto es denominado por Castro et al(2011) como la
nocin de significatividad del problema.
Remensal (1999), menciona que los problemas deben presentar la condicin deque para su
resolucin se necesite de un abordamiento estratgico, coincidiendo con Santos en que la solucin
no puede ser directamente observable
Finalmente, se menciona los elementos que categorizan la resolucin de problemas segn
Schoenfeld (1985), estos son: a) los recursos, los cuales hacen referencia a los conocimientos
previos, b) las heursticas, que son las estrategias para solucionar un problema, c) el control, el
cual est asociado a las decisiones sobre qu recursos y heursticas utilizar y d) el sistema de
creencias, el cual tiene que ver con la visin matemtica que tienen el individuo del mundo.
Metodologa
Para seleccionar las situaciones presentadas en la unidad didctica, se hizo un proceso de
recoleccin de datos en seis de los colegios del rea urbana del cantn de Desamparados, el cual
consisti en la aplicacin de cuestionarios a los estudiantes, en los cuales se investigaba sobre sus
intereses; tambin se realizaron observaciones no participantes en las clases sobre funciones de
los profesores que instruan a los estudiantes entrevistados; adems a dichos profesores se les
realizaron entrevistas, en las cuales se indag sobre cmo mejorar la enseanza del tema de
funciones.

20

Conceptos bsicos de funcin desde la aplicacin

Se ha decidido desarrollar los conceptos bsicos asociados al de funcin en vista que los mismos
resultan ser elementos comunes en todos los tipos de funciones: lineal, cuadrtica (desarrolladas
en la unidad didctica), as como en exponencial, logartmica y trigonomtrica. Para una funcin se
analizaron los conceptos: dominio, codominio, mbito, preimagen, imagen (clculo de estas),
criterio, grfico, grfica, y rgimen de variacin
A continuacin se presenta una seleccin de situaciones recomendadas al docente para que ste
al desarrollarlas el estudiante logre la adquisicin del conocimiento deseado. Es importante aclarar
que el docente debe hacerle ver a los estudiantes que dichos contenidos siempre los ha estado
usando y lo nico particularmente nuevo es el nombre con el que se denomina cada uno.
Dominio, codominio
Acontecimientos tan comunes como el alquiler de un auto por parte de los extranjeros que visitan
nuestro pas o bien conversiones entre temperaturas que los estudiantes realizan desde etapas
tempranas de su escolaridad dan pie para desarrollar conceptos elementales en funciones. En
tanto, los conocimientos previos resultan fundamentales en la resolucin de un nuevo problema,
los cuales brindarn a los estudiantes elementos importantes para la bsqueda de la solucin a la
interrogante planteada.
La frmula

1,8C

32

establece una relacin entre las temperatura en grados Fahrenheit y en grados Celsius, donde F
representa la temperatura medida en grados Fahrenheit y C la temperatura medida en grados
Celsius.
Para este ejemplo que hace alusin que la forma ms comn de representar temperaturas es con
nmeros positivos (sobre cero) y nmeros negativos (bajo cero), y as se puede encontrar
temperaturas muy altas como en el ncleo de la Tierra, la temperatura de las estrellas, la
temperatura de Mercurio, as como temperaturas bastante bajas en los polos, el cero absoluto, la
temperatura del espacio, la temperatura en Plutn, entre otros.
21

Por ende, se afirma que las preimgenes (temperaturas en grados Celsius) se encuentran definidas
para todos los nmeros reales ( IR ), hecho que tambin se da para las imgenes (temperaturas en
grados Fahrenheit), esto es dominio y codominio, respectivamente. Por supuesto que debe
tenerse claro que no se cuenta con datos que respalden temperaturas extremadamente altas o
bajas, por lo tanto se podra limitar ms los conjuntos en los cuales se definen ambas variables.
Clculo de preimagen e imagen
Desde la educacin primaria los estudiantes realizan clculo de imgenes y preimgenes al
determinar permetro, rea y volumen de cuerpos geomtricos, incluso con funciones de varias
variables. Por esto un planteamiento como el siguiente podra resultar relativamente fcil para el
o la estudiante de dcimo ao, adems se evidencia una situacin de la realidad que se encuentra
ligada a un contenido matemtico y que probablemente desconozca, lo cual puede generar
curiosidad en los mismos estudiantes.
La longitud prenatal de un feto de ms de 12 semanas de gestacin se puede medir por
ultrasonido y est modelada por

L 1,5s 6,9
en la cual s representa el nmero de semana y L representa la longitud del feto en centmetros
Se desea saber cul ser la estatura de un beb cuando nazca y en qu semana de gestacin un
feto mide 50,1 cm ?
Como en todas las situaciones planteadas para el trabajo de los conceptos planteados, se insiste
en que la relacin entre las semanas y la longitud del feto corresponde a una funcin donde
podemos considerar el dominio como el conjunto 1, 2, 3, , 40 , aunque tambin es acertado
referirse a la semana 3,5 (todo depende del consenso al que se llegue) Es importante notar que la
duracin promedio de un embarazo es 40 semanas.
El codominio se puede asumir como IR

ya que las longitudes del feto slo son nmeros

positivos, y por esto el mbito de dicha funcin corresponde particularmente a cada una las 40
longitudes del feto en la respectiva semana.

22

Si se desea saber la estatura del beb cuando nazca, significa que se debe obtener L cuando

36 , esto es
L 1,5 36 6,9
L

54 6,9

47,1

Por lo tanto cuando nazca el beb su estatura ser 47,1 cm

Para determinar la semana s en la que el feto midi L

50,1 , se sustituye este valor en la

frmula para obtener la siguiente ecuacin

50,1 1,5s 6,9

Despejando la variable s

50,1 1,5s 6,9

50,1 6,9 1,5s
57 1,5s
57
s
1,5
38 s
se concluye que el feto midi 50,1 cmen la semana 38
Posteriormente el o la docente institucionaliza el conocimiento de los estudiantes al mencionar
que en casos como estos, identificada previamente la variable cuyo valor se da, nicamente se
debe sustituir el valor en el criterio y se debe proceder a: resolver una ecuacin o realizar un
clculo de valor numrico.
Intersecciones con los ejes de la grfica de una funcin
Para el anlisis de este concepto, previamente se desarrollaron, igual forma con ejemplos
concretos y cercanos al estudiante: plano cartesiano, grfico y grfica. Se pretende que los mismos
generen un reto al estudiante en la bsqueda de una heurstica para la solucin del problema
planteado. A continuacin se extrae un ejemplo donde el estudiante debe realizar una traslacin

23

entre las notaciones grfica y algebraica de una funcin para desarrollar otro concepto asociado a
la misma (intersecciones con los ejes coordenados)
Retomando la funcin entre temperaturas en grados Celsius y Fahrenheit, es posible afirmar que

Para los 0 C le corresponde 32 F

Los 0 F estn asociados con
Esto es para el grfico de la funcin:

17.7 C
0, 32

17.7, 0 y contando con ms pares ordenados

se realiza un esbozo de la grfica as:

Imagen 1. Grfica de funcin temperatura

Lo que se desea evidenciar es que los pares ordenados indicados anteriormente, en la grfica
quedan exactamente sobre los ejes de coordenadas y cundo esto sucede, dichos pares reciben el
nombre de intersecciones con los ejes.

24

Luego se pretende desarrollar el concepto de intersecciones con los ejes pero con un manejo
algebraico del criterio de una funcin con el siguiente enunciado:
La relacin entre el tiempo de uso de una moto y su valor comercial corresponde a una funcin y
est modelada con el criterio

vt

150t 26400

donde t es el tiempo en meses y v t el valor en dlares

Se desea aclarar dos interrogantes: Cul fue el precio de la motocicleta cuando era nueva? y En
cuntos meses no tendr ningn valor comercial?
Este problema pretende llevar al estudiante a un proceso de analisis donde se logre determinar
que las interrogantes se encuentran asociadas con el concepto previamente desarrollado, y
particularmente que se de la interpretacin adecuada en el mbito de la situacin planteada.
Monotona de funciones
El rgimen de variacin o monotona de funciones se present esencial a los estudiantes de forma
grfica con el objetivo que los mismos puedan identificar en qu conjuntos la grfica presenta
ascensos y descensos, es decir, crece o decrece, o bien estrictamente.
Un ejemplo resalta en su importancia, puesto que la grfica no es comn en la enseanza del tema
de funciones en secundaria, adems del potencial para explotar ms conceptos asociados a una
funcin; entre estos los conocimientos anteriores adquiridos sobre funciones (lectura de grfica
para determinar dominio, mbito, preimagen, imagen), adquisicin de sentido real para el
estudiante de la situacin planteada e interpretacin de los resultados matemticos en la
situacin-problema.
Consumo de combustible. La relacin que existe entre la cantidad de diesel que hay en el tanque
del automvil de Luis despus de cierta distancia recorrida corresponde a una funcin y est
representada por la siguiente grfica

25

Imagen 2. Grfica de funcin distancia/consumo

Como es natural conforme se recorra una mayor distancia la cantidad de combustible ir

disminuyendo hasta que Luis se detenga y llene el tanque. Esto significa que en los recorridos
(preimgenes) de 0, 100 ,

100 , 250 y

250, 300 la cantidad de diesel (imgenes) fue

descendiendo, pues por ejemplo, en el primer recorrido, Luis sali de su casa con 50 litros de
diesel en el tanque (no haba recorrido ninguna distancia), y cuando llevaba 100 Km. le quedaban
10 litros de diesel.
En dichos intervalos la funcin es decreciente, incluso se puede afirmar que es estrictamente
decreciente en cada intervalo, pues en cada kilmetro recorrido la cantidad de diesel que queda
en el tanque es distinta y menor.
Cabe destacar que esta misma situacin se le replantea al estudiante en la seccin de ejercicios
con interrogantes sobre el mbito de la funcin y relacin entre preimagen e imagen.
Dichos ejemplos constituyen una muestra de la unidad didctica elaborada para la enseanza y el
aprendizaje del contenido de funciones a travs de situaciones del entorno, en miras que el o la
estudiante de dcimo ao adquiera un conocimiento significativo ligado a su realidad profesional,
personal, social, econmica, entre otras.

26

Bibliografa
Castro, M., Mena, D., Pineda, E., Rojas, L., Valverde, P. y Vindas, A. (2011). Unidad didctica para
la enseanza del tema de funciones en secundaria, a travs de situaciones del entorno.
Tesis para optar al grado de Licenciatura en Enseanza de la Matemtica de la Universidad
de Costa Rica.
Polya, G. (1981) Mathematical Discovery: On understanding, learning and teaching problem
solving. New York. Wiley & Sons, Inc
Santos, L. (2007). La Resolucin de Problemas Matemticos, fundamentos cognitivos.Editorial
Trillas, Mxico.
Remensal, A. (1999). Los problemas en la evaluacin del aprendizaje matemtico en la educacin
obligatoria: Perspectiva de profesores y alumnos. Tesis para optar al grado de doctora en
Discurso y Notacin en el Aprendizaje Escolar de la Universidad de Barcelona.
Sigarreta, J. Rodrguez, J. Ruesga, P (2006). La resolucin de problemas: una visin histricodidctica.Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, 13 (1) 53-66.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical problem solving.Academic Press Inc., Estados Unidos.

27

Sistemas Bribrs de numeracin:

Una forma diferente de contar
M.G.P. Ana Patricia Vsquez Hernndez, Licda.

14

Resumen
Los indgenas que habitan el Territorio Talamanca Bribri se consideran como uno de los grupos aborgenes de Costa Rica con mayor
conservacin de la cultura, a nivel de idioma, rituales y cultura material. Desde el punto de vista de la etnomatemtica, es ta etnia
posee una caracterstica muy particular, ya que agrupa los objetos que va a contar por formas (que se llamarn clases para efectos del
presente documento) y asocia a cada clase un sistema de numeracin diferente.

Abstract
The natives that live in the Talamanca Territory-Bribri are considered the group of population with the greatest grade of cultural
conservation, on a language, ritual and cultural basis. From the ethnomathematics point of view, this ethnic posses a very pa rticular
characteristic, because it groups all the objects to be counted by shape (which are going to be called classes for this document) and
associates to each class a different numeric system.

INTRODUCCIN
Los indgenas bribris son considerados como el pueblo aborigen de mayor importancia en Costa
Rica, primeramente por el nmero de habitantes y luego por la conservacin de la cultura y las
tradiciones que se ha dado a lo largo de la historia.
Ocupan principalmente el cantn de Talamanca en la provincia de Limn en la zona Atlntica del
pas y especficamente en las Regiones Huetar Atlntica y Brunca.
A pesar que los bribris son considerados una sociedad grafa, es decir, que carecen de un sistema de
escritura propio e ideado por ellos mismos, las tradiciones y costumbre ancestrales han sido
difundidas de generacin en generacin por medio de la tradicin oral.
La matemtica como ciencia intrnseca en toda cultura, tambin cuenta con sus particularidades
desde el punto de vista de la cultura bribri. Esta singularidad ha sido otorgada por las deidades de la
cultura desde el punto de vista aborigen y es utiliza en la actualidad como parte de su vida
cotidiana.
14

Universidad Nacional, Campus Sarapiqu, Costa Rica

Universidad Latina de Costa Rica, Campus Heredia
Correo: a.vasquez@costarricense.cr

28

Una de estas peculiaridades matemticas de la cultura, es la forma en que enumeran los objetos, ya
que existe una clasificacin de estos por sus formas y cada forma cuanta con un sistema de
numeracin diferente.
SISTEMAS BRIBRIS DE NUMERACIN
Como se mencion en la introduccin, un rasgo de los indgenas bribris es la organizacin que
hacen de los objetos por sus formas para enumerarlos; a cada forma se le llamar en adelante una
clase. Se ha identificado que cada clase posee un sistema numeral diferente que lo hace nico y
particular.
Existen bsicamente ocho sistemas numerales reconocidos actualmente y organizados en forma
cientfica por clases, publicados en el libro Curso Bsico de Bribri, de los autores Adolfo Constenla
Umaa, Feliciano Elizondo Figueroa y Francisco Pereira Mora (1998) y en la tesis de Licenciatura
en la Enseanza de la Matemtica de la UNA denominada Etnomatemtica en el Territorio
Talamanca Bribri, de las autoras Ana Patricia Vsquez Hernndez y Mara Elena Gavarrete
Villaverde (2005); adems de ellos, muchos otros investigadores, antroplogos y lingistas que han
desarrollado estudios sobre la cultura bribri, han publicado informes y detalles sobre los numerales
de los bribris.
Se puede decir que este tipo de sistemas ofrecen al hablante la imagen fsica que tienen los objetos
que se desean enumerar, a pesar de no conocer su nombre. Es decir, si se utilizan numerales de
clase redonda ya la persona sabe que el objeto tiene esa forma aunque no la conozca.
Tambin cabe agregar que como cada clase representa una forma diferente de los objetos, entonces
se considera una falta de respeto enumerar personas con numerales que se utilizan para objetos
planos, por ejemplo; otro caso de error es enumerar un racimo de banano (se considera como un
conjunto) con numerales utilizados para objetos de clase alargada o redonda.
Para efectos de este trabajo etnogrfico, se identifican sistemas para enumerar: objetos redondos,
objetos alargados, objetos planos, personas, edificaciones, especies, conjuntos y una clase especial
denominada ELka.
A continuacin muestran las ocho diferentes maneras para enumerar objetos segn la forma.

29

TABLA #1. Ocho sistemas bribris de numeracin

Clases

Redonda

Alargada

Plana

Humana

ELka

Edificaciones

Especies

Conjuntos

tm

kl

lka

tkue

lt

yk

bk

btm

bt

bl

blka

btkue

blt

b yk

maak

maatm

maat

maal

maalka

maatkue

maalt

mayk

tkk

tktm

tkl

tkl

tklka

tklkue

tklt

Tkyk

skk

sktm

skl

skl

sklka

sklkue

sklt

skyk

trl

trktm

trl

trl

trlka

trlkue

trlt

tryk

kl

kktm

kl

kl

klka

klkue

klt

klyk

pkl

pktm

pkl

pkl

pklka

pklkue

pklt

pryk

sulitm

sulitm

sulitm

sulitm

sulitulka

sulitkue

sulitult

sultyk

10

dabom

daboptm

dabom

dabom

dabolka

dabopkue

dabpt

dabbyk

Fuente: Vsquez y Gavarrette (2005)

Conviene mencionar que la estructura del sistema de numeracin bribri est fundamentada sobre
base diez, ya que las diversas formas de conteos que utiliza sta cultura indgena, se dan hasta el
nmero diez y posterior a este valor se utilizan combinaciones de los nmeros anteriores.
SOBRE LA EDUCACIN MATEMTICA
Tomando en cuenta los sistemas de numeracin que utilizan los indgenas bribris y haciendo una
comparacin con la forma de contar como son enseados los individuos ajenos a esta cultura, se
contrastan los sistemas de una manera muy enftica.
La diferencia mencionada en el prrafo anterior da pie a cuestionar la labor del docente de
matemtica forneo a la etnia que labora en zonas indgenas como la presente. El caso es que sera
muy enriquecedor que el docente de esta rea sea un investigador antes de ensear su propia
matemtica, ya que si un docente no indgena labora para una zona tnicamente diferenciada podra
valorar y rescatar los conocimientos ancestrales de la etnia y de esta manera generar valor.
Para dar un ejemplo de lo mencionado en el prrafo anterior, se podra expresar que ante una
pregunta tan sencilla como

cunto es dos ms tres?, podra convertirse en algo difcil de

30

responder o quizs sin sentido para un nio de la etnia, ya que sus conteos son muy concretos y
siempre relacionados a las formas de los objetos. Es as, como este nio posiblemente no podra
responder, no por desconocimientos del nmero cinco o de la operacin de suma, sino porque desde
la perspectiva educativa de su etnia no tiene sentido esta pregunta porque carece de forma.
Por lo tanto se recomienda que para trabajar los sistemas de numeracin dentro de zonas indgenas,
se utilice materiales como el siguiente:
IMAGEN #1. Material didctico de matemtica utilizado en el Territorio Indgena
Talamanca Bribri

Fuente: ICER, sin ao.

BIBLIOGRAFA
Ayarza Daz, V. Sistema de Numeracin Kuna. Una manera diferente de contar. Memoria de la
Decimocuarta Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Editorial de la
Universidad de Panam. Panam. 2000.
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Sin ao.

32

La Modelizacin como Estrategia Metodolgica

Daniela Araya Romn15
Melvin Ramrez Bogantes16
scar Salas Huertas17
Resumen
El siguiente trabajo pone en evidencia los alcances del proyecto Matemtica Aplicada y Modelizacin en la Formacin de Educadores de
Matemtica y sus esfuerzos por poner en primer plano en la Educacin Matemtica Costarricense sta importante estrategia
metodolgica. En el artculo se exponen los alcances de la metodologa, las fases de la misma y dos ejemplos significativos de cmo
dicha estrategia debe ser implementada por los docentes a nivel de secundaria. De hecho estos dos ejemplos forman parte de la s
actividades propuestas en los nuevos programas que el Ministerio de Educacin analiza para implementar en la materia de matemtica de
primero y segundo ciclo.

1.

Introduccin

Segn Blomhj (2004) la investigacin en educacin matemtica ha sido, de algn modo,

reticente en desarrollar sus propias teoras. Tradicionalmente se han hecho (y en Costa Rica
no ha sido la excepcin) adaptaciones tericas provenientes de otras ciencias y se han
aplicado en el proceso de la enseanza y aprendizaje en educacin matemtica; por
ejemplo, las teoras generales del aprendizaje son tomadas de la pedagoga o de la
sicologa. En este sentido, la Modelizacin nace en el seno matemtico como una teora que
se pone al servicio de la disciplina para orientar y guiar los procesos de enseanza. Cabe
destacar que en los ltimos veinte aos, se da una comprensin terica del proceso de
modelizacin y de la enseanza a travs del mismo, gracias a la interrelacin entre el
desarrollo curricular (ejemplo W. Blum, M. Niss y R. Borromeo Ferri), las prcticas de
enseanza (ejemplo G. Kaiser y B. Schwarz) y las reflexiones tericas (ejemplo R. Lesh y
B. Sriraman).
Actualmente disponemos de una teora concebida de la interrelacin de un sistema de
puntos de vista, que puede ser usada para colocar la modelizacin como un elemento
importante de laenseanza general de la matemtica, as como tambin para analizar, prever
15

Universidad de Costa Ricay MEP, Costa Rica.damaarro2708@gmail.com

Universidad Nacional y Universidad de Costa Rica, Costa Rica. mra@una.ac.cr
17
Universidad Nacional y Universidad de Costa Rica, Costa Rica. oscarsalash@gmail.com
16

33

ycomprender mejor las dificultades de aprendizaje experimentadas por los alumnos e

identificadas por el docente durante la puesta en prctica de las fases de la modelizacin
(Blomhj, 2004).
Entre los objetivos principales de la modelizacin se encuentra desafiar a los estudiantes en
el uso de la matemtica para describir y analizar fenmenos de sus vidas diarias, con el fin
de motivar el trabajo con matemtica, establecer races cognitivas slidas a nivelconceptual
(sobre todo de aquellos conceptos matemticos bsicos) y finalmente, utilizar la matemtica
como medio para describir, analizar y comprender mejor las situaciones de su entorno. De
esta forma, se busca motivar aquellos estudiantes que ven la matemtica simplemente como
una materia difcil y no muy interesante (Salas, 2011).
Existen varios elementos a favor del uso de la modelizacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje, por ejemplo;
Es til para establecer puentes entre las experiencias cotidianas de los alumnos y la
matemtica (Uso de situaciones Cuasi-Autnticas). Lo anterior favorece el
aprendizaje de la matemtica; proporciona un apoyo cognitivo para las
conceptualizaciones hechas por los alumnos y coloca la matemtica en la cultura del
alumno como un medio para describir y entender las situaciones que lo rodean.
Impacta el desarrollo tecnolgico del pas, pues en el proceso resulta fundamental
que los futuros ciudadanos posean la competencia de establecer, analizar y criticar
modelos matemticos.
Fases de la modelizacin
En trminos muy generales, el proceso de modelizacin se puede resumir en algunos pasos,
que se consignan en la tabla 1.
Es importante sealar que por competencia en modelizacin matemtica,se entiende que el
estudiante sea capaz de llevar a cabo en forma autnoma y consciente todos los pasos del
proceso de modelizacin en un contexto o situacin dada. Lo anterior es apoyado por
Blomhj y Hjgaard(2003).

34

Tabla 1

Pasos de la modelizacin.
Pasos
Paso
1.
Problema.

Descripcin
El Un problema que describe una situacin de la realidad
(contextualizada) la cual debe ser modelizada (Situacin CuasiAutntica).

Paso
2. Una seleccin de los objetos, la informacin y las relaciones
Sistematizacin.
relevantes del problema que le permitan obtener una posible
representacin o idealizacin matemtica.
Paso 3. Modelo Una traduccin de los objetos y las relaciones del paso anterior en
Matemtico.
lenguaje matemtico, de tal forma que obtenga un modelo que
represente lo que ocurre en la realidad (El docente debe tener presente
una fase intermedia que incluye bosquejos, tablas de resumen, mapas
conceptuales, etc., elaborados por el alumno antes de definir el
modelo).
Paso 4. Solucin.

Uso de los conocimientos matemticos previos para poder encontrar

la solucin o soluciones del modelo planteado en el paso anterior, de
esta forma, l podr obtener una aproximacin de la solucin del
fenmeno que se est idealizando en el paso 1.

Paso
Interpretacin.

5. Anlisis de los resultados y las conclusiones considerando los

conocimientos previos que l tiene del problema.

Paso
Evaluacin.

6. Verificacin a la luz de los resultados matemticos de la validez del

modelo y el poder predictivo que dicho modelo tiene de problema
original. Para este proceso puede utilizarse la comparacin con datos
observados y/o el conocimiento terico o por experiencia personal
que se tenga del problema.

Fuente: Ministerio de Educacin Pblica, 2011

En el presente trabajo se pretende adems, puntualizar la importancia de acompaar el
proceso de modelizacin con la contextualizacin activa (esto es fundamental para
encontrar las Situaciones Cuasi-Autnticas). La contextualizacin debe plantearse en todos
los niveles de proceso educativo con los evidentes ajustes, determinados esencialmente por
el desarrollo cognitivo del estudiante y las condiciones sociales y culturales.
El docente debe observar la necesidad de una contextualizacin apropiada para encontrar
situaciones problema idneas para proponerle a los estudiantes, adems debe notar el papel

35

fundamental que juega la resolucin de problemas dentro de las fases de modelizacin. De

hecho, existen mltiples puntos de interseccin y de convergencia entre estos dos
conceptos.
2.

Dos ejemplos sobre el uso de la modelizacin

El desarrollo de competencias para establecer, analizar y criticar modelos matemticos en

los ltimos aos, ha cobrado una relevancia significativa en todos los niveles de
aprendizaje. Sin embargo, en nuestras aulas encontramos una importante resistencia por
parte de los docentes a incorporar la modelizacin como parte de las actividades utilizadas
en los procesos educativos, lo anterior por factores como: desconocimiento de la estrategia
metodolgica, las creencias de que la modelizacin presupone el dominio de una
matemtica ms compleja presente en los fenmenos, oque trabajar con modelizacin
implica la prdida de mucho tiempo de las lecciones para el anlisis del fenmeno a
modelar.
La modelizacin matemtica, en contraposicin con las observaciones anteriores debe ser
vista como una prctica de enseanza que coloca la interrelacin entre el mundo y la
matemtica como centro del proceso de aprendizaje. Las actividades de modelizacin
pueden motivar a que estudiante establezca races cognitivas sobre las cules pueda
construir importantes conceptos matemticos. Adems, la competencia de modelizacin
debe ser una meta educativa, por derecho propio, de la enseanza de la matemtica en la
educacin general.
Primera situacin problema
La primera situacin problema hace referencia a un fenmeno natural al cual los costarricenses
estamos muy acostumbrados, los sismos. Sin embargo, el ciudadano comn poco se detiene a
reflexionar sobre las implicaciones de un terremoto segn la intensidad reportada del mismo.
A continuacin se presenta un anlisis detallado del problema siguiendo los pasos de la Tabla 1.
Paso 1: Se presenta un problema que corresponda a una situacin real y contextualizada.
Un sismo de 5.1 grados en la escala de Richter se sinti este mircoles en varias provincias de
Costa Rica, sin que de momento hayan informes de daos, inform una fuente oficial. El temblor
36

ocurri a las 11:13 hora local (17:13 GMT) y el epicentro fue establecido 8 km en el sur de la
ciudad de Limn, detall Juan Segura, director del Observatorio Sismolgico y Vulcanolgico de
Costa Rica (Ovsicori).
Fuente: EL UNIVERSA, 29 de diciembre de 2010
Un sismo de magnitud 6.2 en la escala de Richter sacudi la noche del pasado lunes la costa
Pacfica y la zona central de Costa Rica, sin reportes de vctimas, ni daos materiales, inform el
Observatorio Vulcanolgico y Sismolgico (OVSICORI). El temblor se registr a las 21:26 horas
locales (03:26 GMT del martes) y su epicentro se localiz en el ocano Pacfico, unos 100
kilmetros al oeste de San Jos, a una profundidad de 16 kilmetros, indic el OVSICORI en su sitio
en internet. Segura, agreg que la profundidad del movimiento telrico fue de 13 km. - No
tenemos informes de daos, aunque en Limn se sinti muy fuerte, puntualiz.
Fuente: Prensa Yvke Mundial/Telesur, 01 de Junio de 2010
Luego de presentar el problema, se solicita al estudiante que realice un trabajo extra-clase donde
responda las siguientes preguntas
Cmo realiza el OVSICORI el clculo de la intensidad de un sismo? Con la respuesta anterior,
indique qu representa un sismo de magnitud 5.1 y uno de 6.2.
Puede usarse la escala anterior para la siguiente situacin?
El terremoto y tsunami de Japn de 2011, denominado as oficialmente por la Agencia
Meteorolgica de Japn, ocurri en la costa del Pacfico en la regin de Tohoku en el 2011, y fue
un terremoto de magnitud 9.0Mw y gener olas de maremoto de hasta 10m. El terremoto ocurri
a las 14:46:23 hora local del viernes 11 de marzo de 2011. El epicentro del terremoto se ubic en
el mar, frente a la costa de Honshu, 130 km al este de Sendai, en la prefectura de Miyagi, Japn.
En un primer momento se calcul su magnitud en 7,9 grados Mw, que fue posteriormente
incrementada a 8.8, despus a 8.9 grados por el Servicio Geolgico de los Estados Unidos (USGS).
Finalmente a 9.0 grados Mw, confirmado por la Agencia Meteorolgica de Japn y el Servicio
Geolgico de los Estados Unidos. El terremoto dur aproximadamente 6 minutos segn los
expertos.
Fuente: Wikipedia, 28 de abril 2011.
37

Paso 2:En este paso el alumno debe tratar de entender cada una de las dimensiones que
intervienen en el problema (una pregunta fundamental es, cules son las variables que
intervienen?) y familiarizarse con el lxico utilizado. Nuevamente, los trminos desconocidos
deben de ser estudiados y analizados, dicho estudio implica bsqueda en internet y visitas o
llamadas al Observatorio Vulcanolgico y Sismolgico del Costa Rica o su sitio web.
Paso 3:Recordemos que lo ms importante en este paso es la capacidad de transformar el
lenguaje verbal (esto es, la situacin real) en lenguaje matemtico (esto es, una frmula que
describa la situacin). Al respecto, la siguiente informacin es fundamental (en este paso el
profesor debe decir la forma en la cual los estudiantes deben encontrar esta informacin, internet,
experto, u otro):
La escala de Richter fue desarrollada por Charles Richter con la colaboracin de Beno Gutenberg
en 1935, ambos investigadores del Instituto de Tecnologa de California, con el propsito original
de separar el gran nmero de terremotos pequeos de los menos frecuentes terremotos mayores
observados en California en su tiempo. En dicha escala todos los temblores son comparados con
un temblor nivel cero cuyas lecturas sismogrficas miden 0.001 milmetros a una distancia de 100
kilmetros del epicentro. Un temblor cuya lectura sismogrfica mide x milmetros tiene magnitud,

M ( x) log

x
. En donde x0
x0

0.001 es la lectura del temblor nivel cero, con x y x0 medidos a

una misma distancia del epicentro.

Los sismogramas de todas las estaciones en el pas son ledos para cada evento ssmico. Dentro de
la informacin leda estn los tiempos de arribo de las ondas P (primaria longitudinal) y S
(secundaria transversal) anotando tambin la impetuosidad, polaridad y grado de calidad de la
lectura. Dependiendo de la distancia epicentral se anota si las primeras fases son Pn, Sn, P*, S* o
simplemente P y S. Esta informacin es procesada por medio del programa Hypocenter (Lienert y
Haskov, 1995 citados por Red Ssmica OVSICORI-UNA, 2010).
Entre los resultados principales obtenidos del anlisis por computadora para cada sismo estn:
Tiempos de origen, Latitud y longitud epicentral,

Magnitud

local,

Profundidad

focal,

Residuos de tiempo, Errores en los planos horizontal y vertical (ERH y ERZ) y otra serie de
parmetros estadsticos que facilitan la evaluacin de la calidad de los resultados obtenidos.

38

La magnitud de los eventos ssmicos es obtenida del promedio de las magnitudes parciales
calculadas por cada estacin, segn la duracin de las trazas en las estaciones de perodo corto.
Estas magnitudes parciales se calculan segn la relacin obtenida por el Servicio Geolgico de los
Estados Unidos (USGS) para sismos en Alaska,
Mc= -1.16+2.01*log10 T+0.0035*+M(conocida como Magnitud de coda)
T: duracin del sismo;

: distancia epicentral; M: correccin para cada estacin (Valor

constante).
El OVSICORI, cuenta adems con estaciones de banda ancha, con respuesta instrumental bien
calibrada, que permite simular la respuesta en un instrumento WOOD-ANDERSON para el clculo
de la magnitud Richter. En este clculo se utiliza la siguiente relacin propuesta por Hutton y
Boore (1987):

ML = log10(A) + 1.11*log10 () + 0.00189* - 2.09

: Distancia epicentral; A: Amplitud pico-pico de la onda (mximo-mnimo);
ML = magnitud arbitraria pero constante a terremotos que liberan la misma cantidad de energa.
Paso 4: El estudiante utilizar los conocimiento previos, por ejemplo: medidas, manejo de
expresiones algebraicas, logaritmos, etc. Con el objetivo de resolver el problema el cual requiere
una respuesta cualitativa cuya fundamentacin se basa en clculos cuantitativos.
El mayor problema con la magnitud local M L o de Richter radica en que es difcil relacionarla con
las caractersticas fsicas del origen del terremoto. Adems, existe un efecto de saturacin para
magnitudes cercanas a 8,3-8,5, debido a la ley de Gutenberg-Richter del escalamiento del espectro
ssmico que provoca que los mtodos tradicionales de magnitudes ( M L , M b , M S ) produzcan
estimaciones de magnitudes similares para temblores que claramente son de intensidad diferente.
A inicios del siglo XXI, la mayora de los sismlogos consider obsoletas las escalas de magnitudes
tradicionales, siendo stas reemplazadas por una medida fsicamente ms significativa llamada
momento ssmico, el cual es ms adecuado para relacionar los parmetros fsicos, como la
dimensin de la ruptura ssmica y la energa liberada por el terremoto.
En 1979, los sismlogos Thomas C. Hanks y Hiroo Kanamori, investigadores del Instituto de

39

Tecnologa de California, propusieron la escala sismolgica de magnitud de momento ( MW ), la

cual provee una forma de expresar momentos ssmicos que puede ser relacionada
aproximadamente a las medidas tradicionales de magnitudes ssmicas.
La mayor liberacin de energa fue producida por el terremoto ocurrido en Valdivia (Chile), el 22
de mayo de 1960, que alcanz una MW igual a 9,5.

Tabla 2

Magnitud de momento.
Magnitud Richter Equivalencia de Referencias
o de Momento
la energa TNT
1,5 ML

1g

Rotura de una roca en una mesa de laboratorio

1,0 ML

170 g

Pequea explosin en un sitio de construccin

3,5 ML

455 kg

Explosin de una mina

4,0 ML

6 toneladas = 6 t

Bomba atmica de baja potencia.

5,5 ML

500 t

Terremoto de El Calvario (Colombia) de 2008

Terremoto de Costa Rica de 2009

6,2 ML
7,0 ML

199.000 t

Terremoto de Puerto Prncipe de 2010 (Hait)

Terremoto de Limn de 1991 (Limn, Costa Rica y Bocas
del Toro, Panam)

7,7 ML
7.9 ML

5.850.000 t

Terremoto del Per de 2007 (Pisco, Per)

8,1 MW

6.450.000 t

Terremoto de Mxico de 1985 (Distrito Federal, Mxico)

8,5 MW

31,55 millones t

Terremoto de Sumatra de 2007, Terremoto de Valdivia de

1575 (Chile), Terremoto de Veracruz de 1973 (Mxico)

8,8 MW

210 millones t

Terremoto de Chile de 2010

9,0 MW

240 millones t

Terremoto de Japn de 2011

9,3 MW

260 millones t

Terremoto del ocano ndico de 2004

9,5 MW

290 millones t

Terremoto de Valdivia de 1960 (Chile)

12,0

1000 millones t =
106 megatones =
1 teratn

Fractura de la Tierra por el centro.

13,0

108 megatones =
100 teratones

Impacto en Yucatn que caus el crter de Chicxulub hace 65

millones de aos

40

Los valores estimados de MW deben tomarse con extrema precaucin, ya que la intensidad y los
efectos en la tierra no slo dependern de la magnitud del sismo, sino tambin de la distancia del
epicentro, la profundidad, el foco del epicentro y las condiciones geolgicas (algunos terrenos
pueden amplificar las seales ssmicas, aseguran los especialistas del OVSICORI).
El estudiante puede reflexionar por ejemplo con la Tabla 2 sobre la escala de magnitud de
momento que ayuda a explicar la magnitud de terremoto de y tsunami de Japn de 2011:
Paso 5 y 6: En este caso el alumno tendr que analizar de acuerdo a la investigacin, la diferencia
entre las escalas existentes para medir las intensidades de un terremoto. Es muy importante que
entienda el papel fundamental de la escala logartmica y adems que se sensibilice socialmente al
entender las implicaciones de un sismo segn su intensidad. Podra ocurrir, sera el ideal que un
grupo de estudiantes propongan su propio modelo a la luz del anlisis realizado y estas iniciativas
deben ser aprovechadas por el docente en eventos como ferias cientficas, justas de la sabidura, u
otros tipos de actividades.

Segunda situacin problema

Paso 1: Primero presentamos un problema que corresponda a una situacin real y
contextualizada.

Miguel alquil una casa de habitacin a 180 000 colones por mes. Si la tasa de
inflacin acumulada de los doce meses anteriores al vencimiento de cada ao del
contrato es menor que el 15% durante los siguientes 5 aos, y si el acuerdo entre el
arrendante y Miguel es que el porcentaje de aumento en tales condiciones es del
15%por ao, calcule el valor de actualizacin del alquiler mensual al final del quinto
ao del contrato.
(Facilitado por el profesor E. De Faria)
Paso 2: En este paso el alumno debe tatar de entender cada una de las dimensiones que
intervienen en el problema y familiarizarse con el lxico utilizado. Si existe trminos que
desconoce lo primero que debe hacer es buscar informacin al respecto. Dependiendo del tiempo
a disposicin por docente puede consultar la siguiente informacin o simplemente se le
proporciona.

41

La ley general de arrendamientos urbanos y suburbanos (inquilinato) de Costa Rica, ley

7527, establece en el artculo 67 que, a falta de convenio entre el arrendante y el
arrendatario, el precio del alquiler se actualizar al final de cada ao del contrato, en un
porcentaje no mayor que el 15%, cuando la tasa de inflacin acumulada de los doce
meses anteriores al vencimiento de cada ao del contrato sea menor o igual al 15%. La
inflacin se calcula de acuerdo al ndice oficial de precios al consumidor, de la
Direccin General de Estadstica y Censos. Cuando la tasa de inflacin acumulada de
los doce meses anteriores al vencimiento de cada ao del contrato es mayor que el
15%, existe otro mecanismo para calcular el aumento del alquiler.
Paso 3: Con la informacin obtenida de acurdo a la ley de arrendamientos urbanos y suburbanos,
el estudiante debe encontrar las relaciones oportunas entre los datos del problema y debe
traducirlo al lenguaje matemtico (esto es, obtener la frmula que lo ayude a resolver su
problema), de esta forma, lograr un modelo que represente la realidad.
Traduccin a lenguaje matemtico del problema.
Supongamos que se pagan x colones por mes y al cabo de un ao se incrementa i % el alquiler,
entonces si se llama S n el dinero que se paga al n

S0

x; pago del primer ao, por mes.

S1

x ix

S2

x(1 i) ix(1 i)

S3

x(1 i)2 ix(1 i)2

simo ao, observe que:

x(1 i); pago del segundo ao, por mes.

x(1 i)2
x(1 i)3

Sucesivamente al cabo de n ao el alquiler toma la forma

Sn

x(1 i)n

esto es lo que se conoce como frmula de inters compuesto y su comportamiento es

exponencial.
Paso 4: En este paso el estudiante simplemente utiliza los conocimientos matemticos previos,
esto es, la manipulacin algebraica, el trabajo con nmeros reales, etc., para encontrar la solucin
42

de problema que se le planteo originalmente.

Paso 5 y 6: Los pasos 5 y 6 a menudo pueden ser trabajados en contemporneo, yaque antes de
analizar los resultados y extraer conclusiones, es importante estar seguros de la validez de nuestro
modelo y de su poder predictivo, ya que de lo contrario tendramos que devolvernos al paso 3.
Una forma atractiva para que el estudiante verifique el poder predictivo y las consecuencias de su
modelo es recoger datos sobre familiares y amigos cuya condicin es precisamente aquella de
pagar un alquiler y realizar los clculos respectivos, incluso introduciendo variantes como:
modificar el porcentaje de aumento.

3.

Comentarios finales
El Ministerio de Educacin Pblica (2011) seala que la contextualizacin activa

refiere a un establecimiento especfico de vnculos estrechos entre las matemticas y el

entorno de los estudiantes y ocupa o debe ocupar un papel privilegiado en las lecciones de
matemtica por varias razones, veamos algunas:

Ofrece significados, sentido de utilidad y situaciones diversas para poner en

juego las competencias y habilidades matemticas, y, de esta forma, generar una
actitud positiva hacia las matemticas (que favorece su aprendizaje). La
experiencia internacional revela que es posible generar competencias
matemticas suficientes para pasar pruebas complejas incluso, pero no
necesariamente la formacin recibida se vuelve significativa para toda la vida
profesional o provoca que la actitud hacia las matemticas sea positiva. Es la
experiencia en pases como Japn, Corea y Hong Kong (China). Uno de los
factores centrales al que se acude en la bsqueda por generar placer, seguridad,
aprecio por las matemticas es esta relacin estrecha y amplia de contactos entre
matemticas y entornos.

Otra razn es por ser pedaggica apropiada ya que esta permite ofrecer una
escaleras para la construccin de los aprendizajes en las matemticas, llevndola
desde lo concreto hacia lo abstracto.

43

Por otra parte, se tiene el fundamento terico: si bien la matemtica poseen como objetos
los aspectos ms generales de lo real y de la relacin de los sujetos con el entorno, adems,
poseen mltiples posibilidades de relacionarse con el mundo fsico y social.
El sentido de la contextualizacin, sin embargo, se ha distorsionado muchas veces,
extrapolando su sentido (por ejemplo, afirmando que toda contextualizacin es
adecuada), incluso conspirando contra el aprendizaje de la matemtica (las cuales son
abstractas en su naturaleza), o en contra de habilidades abstractas en el clculo mental, la
estimacin o las conexiones matemticas. En ocasiones, esa visin equivocada de la
contextualizacin, que se puede consignar como matemticas para una preparacin para la
vida, condujo en algunos pases a nutrir currculos de bajo nivel matemtico, ya que
debilit competencias matemticas ms complejas.
Si bien en los programas de matemtica escolares y en muchos textos de Costa Rica se le
ha dado una presencia del lenguaje, incluso aparece en objetivos explcitos, la
modelizacin, no se haba logrado articular, ni se le haba dado el papel central que se
merece. Lo anterior en cambio,si se logra en los nuevos programas propuestos al Ministerio
de Educacin costarricense (vase Ministerio de Educacin Pblica, 2011).
El rol de la contextualizacin en la modelizacin, no reside simplemente en el
revestimiento de contexto de relaciones matemticas, pues la mayora de las veces, con eso
se provocan solo situaciones artificiales que no logran ni motivar a los estudiantes, ni
provocar un desarrollo de las competencias matemticas de calidad; aqu se busca el
tratamiento de situaciones que generen una participacin activa del estudiante. Esta es la
razn por la cual se usa el trmino: contextualizacin activa evocando el papel
fundamental que se le atribuye al estudiante.
La clave del xito para que la contextualizacin sea activa y estimule la participacin
estudiantil reside en la creacin de modelos y aplicaciones cercanos a la realidad; es decir,
por medio de procesos de matematizacin y aplicacin de instrumentos matemticos afines
al discente. La modelizacin, en particular apela a una realidad siempre llena de
dimensiones diversas y complejas, y, por eso, se exigen estrategias mltiples de
aproximacin y solucin. Todo esto est asociado a la estrategia general de la resolucin de
44

problemas, aunque de manera precisa: construccin de situaciones de lo real

matematizables y problemas especiales, que potencien las competencias matemticas y el
disfrute de las mismas.
La mayora de sistemas educativos en los pases desarrollados, potencian esta construccin
y manipulacin de modelos sobre el entorno como un mecanismo pedaggico formidable.
Se trata por ende de una competencia central que est asociada a otras competencias y
habilidades: pensar y razonar matemticamente, estimacin y aproximacin, resolucin de
problemas, organizacin de los datos, etc., dentro del sentido vital que ofrece el contacto
con la realidad.
Es fundamental que el docente tenga claro que la modelizacin en educacin matemtica,
supone la identificacin y el uso de modelos ya existentes, la modificacin y el ajuste de los
mismos, la contrastacin de la validez de los modelos y si fuese necesaria la recalibracin
del modelo. Esto dista de termino modelaje que se aplica en matemtica aplicada y hace
referencia al diseo y la construccin paso a paso de nuevos modelos para un determinado
fenmeno.
El grado de complejidad de los modelos que se utilicen en el currculo escolar depender de
las situaciones a las que refiere y de los conceptos y procedimientos matemticos
implicados, y eso se debe ajustar en cada nivel educativo. Sin embargo, existe lo que se
puede llamar el espritu de la modelizacin y este debe ser adoptado por todo estudiante
desde sus primeros aos de instruccin, a saber: identificacin, manipulacin, diseo y
construccin de modelos o instrumentos matemticos sobre situaciones autnticas del
entorno.
Entre de las principales recomendaciones se encuentran las siguientes: Se debe administrar
adecuadamente el tiempo; establecer controles peridicos durante el desarrollo del las
diferentes fases, esto permitir dar seguimiento al proceso, ofrecer asesora oportuna a los
estudiantes y reducir la posibilidad de fraude.
La modelizacin contextualizada fortalece la actitud de trabajo en equipo, estimula la
creatividad y el pensamiento original. Por otra parte, contribuye a formar y reforzar el
45

sentido de responsabilidad en el estudiante, ya que este asumen un papel central en la

planificacin, la ejecucin y la evaluacin de su propio proceso de aprendizaje. Esta
metodologa, favorece que los estudiantes aprendan a tomar sus propias decisiones y
asuman las respectivas consecuencias.
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Salas, O. (2011). La modelizacin como metodologa para el aprendizaje significativo. Memorias de
la XIII Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica. Universidad Federal de
Pernambuco, Brasil. ISSN:978-85-63823-01-4.
Red Ssmica OVSICORI-UNA.(2010). Catalogacin de datos ssmicos.Proyecto de Investigacin.
Universidad Nacional de Costa Rica.

46

La historia como eje temtico en la enseanza de la Matemtica

Jos Andrey Zamora Araya18
Manuel Enrique Rojas Vindas19
Resumen:
El trabajo pretende compartir la experiencia generada en trabajos de investigacin que se asignan a los estudiantes de 10 y 11 del
Colegio Humanstico Costarricense sede Heredia, como trabajo interdisciplinario en las materias de Matemticas e Historia, as como
los alcances y limitaciones que este tipo de propuestas tienen en la enseanza secundaria de Costa Rica.

Abstract:
Work aims at sharing the experience generated in research that are assigned to students of tenth and eleventh of Colegio Humanstico
Costarricense located Heredia, as in the areas of mathematics, and history, interdisciplinary work as well as the scope and l imitations
which proposals have secondary of Costa Rica.

Palabras claves
Interdisciplinariedad, Matemtica, Historia, Humanismo.
Key Words:
Interdisciplinarity, Mathematics, History, Humanism.

1. INTRODUCCIN
El Colegio Humanstico Costarricense tiene un modelo pedaggico nico en Costa Rica,
donde con una visin integral pretende el desarrollo del ser humano desde diferentes
aristas y concibe el currculum de cada una de las materias no como algo aislado sino que
las asignaturas estn interrelacionadas unas con otras y en el que hacer acadmico de la
institucin se trata de poner en prctica este modelo siempre que sea posible y una forma
de hacerlo es la direccin conjunta de trabajos interdisciplinarios de dos o ms materias.

18

Colegio
Humanstico
Costarricense,
Heredia,
Costa
Rica.
Correo:
andreyzamora@gmail.com
19
Colegio Humanstico Costarricense, Heredia, Costa Rica. Correo: mrojasvin@gmail.com
47

En este sentido, el colegio sigue la visin descrita por la UNESCO (1996) la cual establece
que la educacin ha de permitirnos la realizacin como seres humanos integrales cuyo
conocimiento se traduzca en un aprender a:
Ser: Conocernos a nosotros mismos, desarrollo de la creatividad, actitudes,
voluntad, valores y toma de decisiones.
Convivir: Conocer a otros, respetar la diversidad de estilos de aprendizaje,
inteligencias, cultura, preferencias, sexo, habilidades, y encontrar la similitud y la
potencialidad de la unidad de las diferencias. Convivir con el medio en relaciones
de respeto, cuidado y armona para dejar fluir su evolucin.
Hacer: Conocer la creacin social y cultural y el sentido del trabajo y la prctica,
desarrollar habilidades y competencias para realizar actividades transformadoras y
aplicar la tecnologa con fundamentos crticos y creativos.
Conocer: Conocer la realidad, la naturaleza, el universo; construir conocimientos a
partir de la interaccin individual, la colaboracin social y el aprendizaje de
conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
Como parte de esta filosofa, hace un par de aos gracias al aporte y colaboracin del
profesor de Historia y Sociedad del colegio (Manuel Rojas) se inici una serie de trabajos
tanto en dcimo como en undcimo ao con el objetivo de que los estudiantes
relacionasen los aportes de una serie de matemticos con base en un contexto histrico
que permitiera comprender mejor los aportes de la ciencia y de los hombres y mujeres
capaces de llevarlos a cabo y cuyos nombres han perdurado hasta nuestros das.
Es por ello, que se presenta la recopilacin de la experiencia docente con este tipo de
tesinas donde tanto el docente como el estudiante aprenden y se retroalimentan, adems

48

de servir como un medio diferente de evaluacin donde el aprendizaje no se reduce a

nmeros y frmulas, sino a ver lo que muchos a denominado el rostro humano de la
matemtica.

1.1 CONTEXTUALIZACIN
El Colegio Humanstico Costarricense fue creado en 1997 por el Decreto Ejecutivo N
26436 MEP del 16 de octubre de 1997, publicado en la gaceta N 222 del 18 de noviembre
de 1997 y durante ms de una dcada se ha encargado de formar a muchos jvenes
costarricenses tanto en el campo de las letras, las ciencias y el arte.
De sus aulas han salido abogados, ingenieros, dramaturgos y bailarines. Esta diversidad no
es casualidad, pues es uno de los objetivos de la institucin es segn el compendio de
jornadas humansticas 2007 Potencializar las habilidades y capacidades de los
estudiantes en la Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias Exactas y Naturales, el Arte y la
Cultura.
En gran parte, esto es posible debido a la autonoma que tiene el colegio de estructurar
una buena parte de su propuesta educativa como lo establece el artculo # 2 del decreto
Ejecutivo N 26426, referente a las Normas bsicas Reguladoras del proceso Educativo en
los Colegios Humansticos Costarricenses
Los Colegios Humansticos Costarricenses tendrn un rgimen diferente al
de todos los colegios oficiales, en razn de sus fines y propsitos, su plan de
estudios, contenidos programticos, nivel de exigencia, reglamentos,
currculo, organizacin propia, normas particulares de admisin y
promocin, criterios de contratacin de personal docente y administrativo,
calendario escolar propio y otros aspectos.
De esta forma el plan de estudios de la institucin estipulado es el siguiente

49

rea General

Educacin Cvica.

Espaol

Religiosa.

Estudios Sociales

Fsica.

Filosofa

Informtica.

Psicologa

reas de Profundizacin

Idioma Extranjero

Lengua y Literatura

Matemticas

Historia y Sociedad

Fsica

Ingls de Profundizacin

Qumica

Pensamiento Contemporneo

Biologa

Expresin Artstica

Adems, debe sumarse la participacin de los estudiantes en varios proyectos

institucionales y regionales como lo son las ferias cientficas, ferias del conocimiento,
concursos de ensayo, cuento, olimpiadas de qumica, fsica, biologa y matemtica,
participacin en proyectos apoyados por la universidad nacional como Matemtica para
enseanza media (MATEM), proyecto para cursar la materia de qumica general y eventos
internos como lo son los convivios artsticos, deportivos e interpersonales, grupos de
teatro y danza.
Sin embargo, el presente documento versar sobre una propuesta llevada a cabo en la
institucin para disear un trabajo extra-clase de carcter anual entre las materias de
Historia y Sociedad junto con Matemtica como parte de una propuesta integral para
desarrollar pequeos trabajos investigativos de ndole interdisciplinarios con los
estudiantes de este centro educativo. Cabe resaltar que este trabajo se viene haciendo
desde hace un par de aos y los resultados han sido muy satisfactorios tanto en cuanto a
la calidad de los trabajos realizados como en el aprendizaje que profesores y alumnos
hemos construido.

50

1.2 OBJETIVOS
1. Compartir la experiencia de un trabajo interdisciplinario entre las materias de
Historia y Matemtica en el colegio Humanstico Costarricense sede Heredia.
2. Promover el uso de instrumentos de evaluacin que incorporen dentro de su
diseo la aplicacin y desarrollo de diferentes reas del conocimiento.
3. Concientizar a los docentes de secundaria de la necesidad de implementar trabajos
de ndole inter y multi-disciplinaria en su trabajo de aula.

1.3 Conceptos
Qu es un trabajo inter o trans-disciplinario? De acuerdo con Mota (1999) los prefijos
inter y trans, aluden a relaciones recprocas, actividades de cooperacin,
interdependencia, intercambio e interpenetracin. De esta manera podemos comprender
que las referencias a actividades inter y trans-disciplinarias sugieren que son dinmicas
interactivas que tienen por consecuencia una transformacin recproca de las disciplinas
relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto determinado.
A su vez Andonegui (2004) establece los conceptos de multidisciplinaridad,
interdisciplinaridad y transdisciplinariedad como
1. La pluri o multidisciplinariedad consiste en el estudio de un objeto en
principio, propio de una disciplinad es de la perspectiva convergente de
varias disciplinas. El conocimiento de ese objeto se profundiza con la
aportacin multidisciplinaria, trascendiendo el que proporciona la sola
disciplina original. Pero este aporte adicional y en profundidad sigue al
servicio exclusivo de esa disciplina.
Es decir, la gestin multidisciplinaria sobrepasa las disciplinas pero su
finalidad queda inscrita en el marco de la investigacin disciplinaria.
2. La interdisciplinariedad se presta a diversas interpretaciones. Es el nico de
estos trminos en anlisis aceptado por el Diccionario de la Real Academia
51

de la Lengua Espaola (DRAE), quien lo reduce al concepto de

multidisciplinariedad al definirla como estudio o actividad que se realiza con
la cooperacin de varias disciplinas. Pero, para los expertos, la
interdisciplinariedad como concurso de varias disciplinas va ms all. En
rigor, concierne a la transferencia de mtodos de una disciplina a otra.
3. La transdisciplinariedad por su parte concierne, como lo indica el prefijo
trans, a lo que simultneamente es: entre las disciplinas, a travs de las
diferentes disciplinas, y ms all de toda disciplina (Carta de la
Transdisciplinariedad, 1994).
Si deseamos realizar un trabajo interdisciplinario en matemtica, debemos dejar de lado
lo que tradicionalmente los han sido las tareas o extra- clases en matemtica, donde en la
mayora de los casos se reducen a resolver una batera (a veces nada despreciable en
cuanto a cantidad y extensin) de ejercicios y problemas relacionados con la materia vista
en clase. Aunque este tipo de asignaciones pueden ayudar en el repaso de los temas a
menudo resultan repetitivas y tediosas para los estudiantes.

1.4 La Matemtica
Si miramos a la matemtica como una actividad humana, lejos de los dogmas y creencias
de que todo escrito y que es una rama exclusiva para algunos pocos privilegiados,
podemos entonces empezar a relacionarla con otras disciplinas, algunas ms cercanas
como la fsica, biologa y qumica y otras que en primera instancia se antojan un poco
distantes como es el caso de los estudios sociales, la literatura o la historia.
De acuerdo con Waldegg (2000) podemos considerar la matemtica desde tres
perspectivas
1. Si consideramos a la matemtica como el objeto de estudio del matemtico profesional, la
actividad tiene el propsito de hacer crecer el edificio terico dentro de ciertas normas de
coherencia, y presentarlo, si ese fuese el caso, para modelar el mundo fsico.
2. Si la matemtica es el objeto de enseanza del profesor, la intencin de sus acciones
consiste en hacer partcipe a las nuevas generaciones de una parte, previamente
52

seleccionada, del edificio terico, eligiendo para ello los medios y procedimientos
adecuados.
3. Cuando la matemtica es el objeto de aprendizaje del estudiante, la meta es construir
activamente un significado propio para ciertas partes de este edificio que le permitan, en un
momento dado, utilizarlo de manera adecuada en su formacin y en su vida profesional.

Esta ltima visin, es la que queremos recatar y la cual es el espritu de nuestra propuesta.

1.5 La propuesta
Como parte de los criterios de evaluacin del Colegio los estudiantes deben realizar un
trabajo extra-clase en cada una de las materias, en el caso de matemtica su valor
porcentual es de 10% y en el caso de la materia de Historia de un 15%. Por lo general se
realiza un trabajo extra-clase por ciclo lectivo que en el caso de la institucin es uno por
semestre.
Por otro lado, como parte de las decisiones del consejo acadmico se promueve las
asignaciones que involucran al menos dos materias, es as como los docentes de
Matemtica e Historia deciden unir esfuerzos en pro de que los trabajos extra- clase de
ambas asignaturas se unan y pedir una pequea investigacin tanto a los alumnos de
dcimo como de undcimo ao sobre temas relacionados con matemticos a travs de la
historia donde deben de brindar una serie de elementos en el trabajo que van desde el
planteamiento de un problema de investigacin, objetivos general y especficos, aspectos
generales de la teora, caracterizacin del perodo histrico donde se desenvuelve el
personaje y cmo este facilita o entorpece su trabajo cientfico (caso de Galileo).
A los alumnos se les presenta una gua de cmo deben realizar el trabajo se divide en tres
avances durante todo el ao y una presentacin final. Los dos primeros avances
representan la nota del extra-clase del primer semestre y el tercer avance junto con la
exposicin brindan la nota del segundo semestre (ver anexo).
La experiencia ha mostrado que los estudiantes durante el primer avance, sobre todo en
dcimo ao, tiene muchos problemas para plantar los objetivos y el problema de
53

investigacin, as como la forma de referenciar los textos que utilizan, pues lo ltimo que
se quiere es que los trabajos se conviertan en un plagio acadmico.
Luego de las observaciones hechas durante el primer avance, los alumnos corrigen y
mejoran su propuesta inicial, adems de presentar los elementos del segundo avance.
Para ello se les pide que presenten el trabajo del primer avance para verificar que
realizaron las correcciones propuestas.
El tercer avance, es para pulir los trabajos y presentar un boceto de las presentaciones
grupales. Se les solicita un mximo de cinco diapositivas de contenido (sin incluir portada,
bibliografa, etc) para que los alumnos desarrollen su capacidad de sntesis.
Ellos exponen ante el grupo y los profesores de las materias, luego se pasa a una sesin de
preguntas al grupo que expone.El realizar este tipo de trabajos hace que tanto docentes
como estudiantes aprendan cosas nuevas, pues los temas varan de un ao al otro.
Cuando los estudiantes llegan a undcimo ao se nota el avance a la hora de redactar y
exponer ideas con claridad, tanto en los ensayos de Historia como en las operaciones de
matemtica, pues se aprende a escribir para un pblico amplio y no solo para uno mismo.
Las impresiones de los estudiantes al inicio de las asignaciones no son para nada
alentadoras y se sienten extraados de que dos materias tan diferentes realicen un
extra- clase de manera conjunta, pero al final del ao valoran el trabajo realizado y como
parte de la retroalimentacin nos brindan sugerencias para mejorar los trabajos futuros,
as como las cosas que para ellos deben mantenerse.
Es as como a lo largo de estos dos aos de trabajo, se ha venido dando forma y
estructura a la asignacin de extra- clases Matemtica Historia y seguimos aprendiendo
y mejorando gracias a nuestros estudiantes. En la institucin otras asignaturas tambin
realizan este tipo de proyectos interdisciplinarios y poco a poco se vuelve parte de la vida
institucional.

54

1.6 Discusin
El realizar proyectos de esta naturaleza en instituciones de educacin secundaria es difcil
y requiere de un gran compromiso por parte de los profesores como de los estudiantes.
Durante estos dos aos se han cometido errores y poco a poco se han ido depurando las
guas para cada uno de los avances.
La experiencia ha demostrado que en un inicio las cosas no son fciles, es necesario
mucha organizacin, reuniones peridicas entre los profesores de las materias,
planeamiento adicional y sobre todo mucha disposicin para llevar a buen puerto este
tipo de trabajos interdisciplinarios.
Sin embargo, los resultados son ms que satisfactorios, pues los estudiantes tienen una
visin ms amplia de la matemtica, ya que se cree que el matemtico es un ser extrao
cuya inspiracin divina es la que hace que demuestre los teoremas y desarrolle las
frmulas, nada ms falso. Con las pequeas investigaciones los alumnos comprenden
mejor el contexto en que los matemticos desarrollaron sus teoras y lo visualizan como
un ser humano con defectos y virtudes y de esta manera logran valorar desde un punto de
vista diferente los conceptos matemticos.
Por otra parte, hay que reconocer que las condiciones de trabajo y currculum con que
cuenta el Colegio Humanstico Costarricense son atpicas en nuestro sistema educativo, y
que gracias a ellas es que pueden desarrollarse este tipo de proyectos. No obstante, se
espera que los docentes puedan animarse a realizar trabajos similares en sus respectivas
instituciones y darse la oportunidad de realizar algo diferente y que a la postre ser
mucho ms enriquecedor y satisfactorio que ponerse a resolver veinte ejercicios de un
libro de texto.
Se espera que esta experiencia pueda repetirse en otros colegios, pero lo ms importante
para que esto suceda es la disponibilidad y ganas de realizar un buen trabajo en equipo,

55

pues como lo dice el refrn El que quiere hacer algo siempre encuentra un medio y el que
no quiere hacerlo siempre encuentra una escusa.

1.7 REFERENCIAS Y CITAS

Andonegui, Martn (2004).Interdisciplinariedad Y Educacin Matemtica En Las Dos
Primeras Etapas De La Educacin Bsica. -EDUCERE, ARTCULOS ARBITRADOS ISSN:
1316-4910 AO 8, N 26, JULIO - AGOSTO - SEPTIEMBRE, 2004 301-308
Compendio de Material Diciembre 2007. Jornadas Humansticas. Manuscrito no
publicado.
Decreto Ejecutivo N 26436 MEP. 16 de octubre de 1997
Mottar Ral D.. COMPLEJIDAD, EDUCACIN Y TRANSDISCIPLINARIEDAD Es posible
planificar y reflexionar sobre contenidos transversales en educacin sin una
aproximacin transdisciplinaria sobre la complejidad de lo real en un contexto de
mutacin planetaria? Revista Signos. Universidad del Salvador. Buenos Aires,
Argentina.
UNESCO. La Educacin Encierra un Tesoro Informe de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el siglo XXI. Jacques Delors. London (ISBN 92-3-103274-7)
http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590so.pdf.
Waldegg Casanova, Guillermina (2000). LA EDUCACIN MATEMTICA UNA DISCIPLINA
CIENTFICA?

Disponible

en:

www.uv.mx/iie/Coleccin/N_29/

la_educacin_matemtica.htm - 78k.

1.8 ANEXOS
Trabajo Extra Clase I y II semestre 2010:
a) A continuacin se presentan seis temas de matemtica e historia referentes a
teoras cientficas del siglo que van desde la antigedad hasta el siglo XIX: 1)
Relatividad, 2) Galileo-Coprnico: heliocentrismo, 3)Aristteles y la comprensin
56

del universo, 4)Teoras cientficas en la Revolucin Francesa, 5)Newton (teoras) y

6)Revolucin Industrial (ciencia aplicada a la tecnologa. (Se escuchan propuestas)
b) En grupos de cinco personas desarrolle: 1-Aspectos generales de la teora, 2)
implicaciones de la teora a nivel: filosfico, histrico, social, teolgico,
pensamiento, matemtico, cientfico y otros que los profesores indiquen para el
trabajo en especfico.
c) La estructura del trabajo es: portada, problema de investigacin, objetivos del
trabajo, desarrollo, discusiones, bibliografa. Adems en el desarrollo del trabajo
deben aparecer las notas al pie de pgina para citar segn corresponda la
referencia. No incluyan anexos.
d) Debe ser presentado sin excepcin de la siguiente forma: en computadora o
mquina de escribir, letra tamao: 12, tipo de letra: new times roman, espacio:
1,5, con notas al pie de pgina cuando sea necesario, 8 pginas mnimo y 12
mximo, por lo cual se les pide profundidad y capacidad de sntesis a la hora de
redactarlo.
e) Para el primer semestre se entregaran dos avances: primer avance jueves 11 de
marzo, 1:30pm, durante la leccin de historia del 10-1(ambos dcimos); segundo
avance mircoles 26 de mayo, 10:30am, durante la leccin de matemtica del 101(ambos dcimos), para el segundo semestre se definir una vez se tenga el
calendario lectivo para el periodo. Es un trabajo conjunto de ambos cursos y de
carcter anual.
f) Para la presentacin solo se tendrn 10 minutos por grupo. Es una sntesis de
trabajo. Posterior a ello debern responder preguntas de los compaeros o
profesores.

57

g) La tabla de calificacin por curso queda as:

Perodo

Matemtica

Historia

Producto

1er avance: 1er 7,5%

problema

de

Semestre

5%

objetivos

del

investigacin,
trabajo

(uno

general y dos o tres especficos),

caractersticas

generales

del

periodo y la teora, recoleccin

de fuentes bibliogrficas
2do avance 2do avance Correcciones del primer avance,
5%

7,5%

Marco metodolgico bsico,

bosquejo o esquema de los
aspectos a considerar en el
punto b) y c)

II

3er avance y 3er avance y Correcciones

Semestre

presentacin presentacin avance y Versin preliminar de

10%, 5% c/u

10%, 5% c/u

la

del

presentacin

POINT(cinco

en

segundo

POWER

diapositivas

de

contenido)

h) Las citas bibliogrficas y notas al pie deben ir de la siguiente forma para libros:
apellido, nombre. ttulo. Ciudad de publicacin; editorial, ao. (en el caso de la
nota al pie se agrega al final: pp. que significa pgina junto con el nmero de
pginas utilizadas) ejemplo:
-Hobsbawm, Eric. Historia del siglo XX. Barcelona: Crtica Editorial, 2003.

58

-Williams, Raymond.La poltica del Modernismo. Buenos Aires: Manantial, 2002. pp. 211212.
Para citar revistas use como ejemplo las siguientes:
-Eugenio Herrera Balharry. Los inmigrantes y el poder en Costa Rica. En: Revista de
Historia (Heredia:EUNA) 11(enero-junio 1985): 131-159.
-Luis E. Bosemberg. Alemania y Colombia, 1933-1939. En: Iberoamrica. No21, Ao V,
(marzo de 2006) (nueva poca): 25-44.
I) Atienda otras indicaciones que los profesores den en la clase, antelas y aclare
todas sus dudas. Se puede consultar fuera de lecciones o va correo electrnico.

59

La teora en la prctica educativa: una perspectiva desde la

experiencia de docentes graduados/as de la carrera Enseanza de
la matemtica asistida por computadora
Luis Gerardo Meza Cascante20
Evelyn Agero Calvo 21
Martha Caldern Ferrey 22

Introduccin

La ponencia presenta los resultados ms relevantes del Informe Final del proyecto de
investigacin La teora en la prctica educativa: una perspectiva desde la experiencia de
docentes graduados de la carrera Enseanza de la matemtica asistida por computadora,
que bajo el cdigo 5402-1440-2401 fue desarrollado en la Escuela de Matemtica en el
periodo comprendido entre enero y octubre del 2010. Se trata de una investigacin
educativa de tipo cualitativo, sustentada en relatos de vida de la experiencia docente de
graduados/as de la carrera Enseanza de la matemtica asistida por computadora que se
imparte en el ITCR.
Con este proyecto de investigacin se pretendi generar conocimiento sobre los factores,
tanto institucionales como sociales, que las/os docentes de matemtica en ejercicio perciben

20

Doctor en Educacin con nfasis en Investigacin Educativa (UNED), Costa Rica y Licenciado en la Enseanza de la
Matemtica, UniversidadNacional (UNA), Costa Rica. Docente e investigador en la Escuela de Matemtica del Instituto
Tecnolgico de Costa Rica (ITCR). Tambin esdocente en la Divisin de Educologa del Centro de Investigacin y Docencia
(CIDE), Universidad Nacional, Costa Rica. Actualmente, es Directorde la Escuela de Matemtica del Instituto Tecnolgico
de Costa Rica (ITCR). Correo electrnico: gemeza@itcr.ac.cr
21
Mster en Ciencias con nfasis en Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del
Instituto Politcnico Nacional, Mxico y Bachiller en Enseanza de la Matemtica asistida por computadora del Instituto
Tecnolgico de Costa Rica (ITCR). Docente e investigadora de la Escuela de Matemtica del ITCR. Doctoranda en el
programa de Doctorado en Intervencin Educativa de la Universidad de Valencia, Espaa. Correo electrnico
evaguero@itcr.ac.cr
22Mster en Derecho Laboral y de la Seguridad Social (UNED), Costa Rica y Licenciada en Derecho (UCR), Costa Rica.
Docente e investigadora de la Escuela de Ciencias Sociales del ITCR. Actualmente es Directora de la Escuela de Ciencias
Sociales. Doctoranda en el programa de Doctorado en Intervencin Educativa de la Universidad de Valencia,
Espaa.Correo electrnico micalderon@itcr.ac.cr

60

como facilitadores o inhibidores del desarrollo de procesos de enseanza y de aprendizaje

de la matemtica asistidos por computadora (emac 23).
La investigacin se circunscribi a docentes graduados/as de la carrera Enseanza de la
matemtica asistida por computadora (EMAC), porque la investigacin se ubica dentro de
las acciones de integracin de la docencia, la investigacin y la extensin de esta opcin
acadmica del ITCR, y porque se trata de los/as nicos/as profesionales formados en el pas
con nfasis en la enseanza de la matemtica asistida por computadora.
Marco metodolgico de la investigacin
Tipo de investigacin

La investigacin es de tipo cualitativo. En la investigacin se asumi como elemento

esencial la metodologa del estudio de caso, porque pensamos como Blanco (1995) que los
estudios de caso constituyen un importante recurso para proporcionar claves y datos que
permitan conocer la realidad, as como para comprender los conflictos, contradicciones y
divergencias entre lo que se propone y lo que se lleva a cabo, entre lo deseable y lo
realizable.
Seleccin de los casos
Para llevar a cabo la investigacin, seleccionamos inicialmente a diez docentes
graduados/as de la carrera Enseanza de la Matemtica Asistida por Computadora que
imparte el ITCR, de los cuales al menos cinco tenan una experiencia profesional de siete
aos o ms en la educacin media costarricense. Esta seleccin se realiz mediante un
muestreo por conveniencia, tal como suele hacerse en investigaciones de tipo cualitativo.
La seleccin la hicimos a partir de un listado de las/os graduadas/os de la carrera,
proporcionada por el Departamento de Admisin y Registro del ITCR.
Dado que la respuesta obtenida de los primeros casos seleccionados no fue efectiva, por
cuanto no se logr obtener respuesta a los correos electrnicos enviados en ocho de los
mismos, decidimos reiterar la invitacin a participar en la investigacin y adems,
ampliamos en diez los casos de inters para el estudio. Lo anterior se hizo en consideracin
23

Enseanza de la matemtica asistida por computadora

61

a que el criterio fundamental para la seleccin de los casos era la disposicin del o la
docente de participar en la investigacin.
Como la cantidad de respuestas obtenidas seguan siendo insuficientes, segn las
expectativas que nos habamos trazado, ampliamos el nmero de casos una vez ms a un
total de cincuenta y cinco docentes.
Finalmente, despus de gestionar en varias ocasiones la participacin de los informantes,
recibimos respuesta de cuarenta y cinco docentes, nmero que super ampliamente nuestras ms
ambiciosas expectativas.
Acceso al campo: aceptacin de las y los docentes de participar en la investigacin

Para lograr la participacin de los/as docentes seleccionados se les envi, en un primer

intento, un correo electrnico de parte del Dr. Meza invitndolos/as a participar en la
investigacin e informndoles de los objetivos del estudio. Sin embargo, ante la escasa
respuesta obtenida de estos primeros correos, se enviaron recordatorios a los docentes.
Finalmente, ante la dificultad manifiesta de obtener suficientes Historias de vida para la
investigacin, decidimos utilizar un medio en el cual no habamos pensado: Facebook.
A partir de esta decisin, el Dr. Meza envi una invitacin mediante Facebook a tantos
egresados de la carrera EMAC como fue posible encontrar en esa red social.
Como una experiencia adicional generada en la investigacin, realmente inesperada, y que
consideramos muy valiosa, con un potencial que nos parece muy grande, encontramos que
Facebook y redes sociales similares, aparecen como alternativas importantes para la
investigacin educativa, lo que viene a ser un valor agregado a la vivencia que tuvimos
como investigadores en este proyecto.
Tcnicas para la recoleccin de datos
Para recolectar la informacin se utiliz, fundamentalmente, la tcnica de las historias de
vida en la modalidad de relatos de vida y en algunos casos, una variacin a conveniencia
de las entrevistas en profundidad, consistente en plantear al informante por medios
electrnicos que profundizara en su relato, o aclarara algunos de sus aportes.
62

Por otra parte, las entrevistas en profundidad son, de acuerdo con Taylor y Bogdan (1986),
encuentros dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes
respecto de sus ideas y experiencias, tal y como lo expresan con sus propias palabras.
La variante en las entrevistas en profundidad que decidimos adoptar como medio para
triangular la informacin, se ajust de manera muy adecuada a las necesidades de la
investigacin porque, en primer lugar, nos permiti aclarar o complementar los datos, y en
segundo, nos dio acceso a una cantidad muy importante de informantes cuya distribucin
geogrfica en el pas haca muy difcil (para fines prcticos diramos que imposible en
cuanto a presupuesto y tiempo) realizar las entrevistas en profundidad de manera ordinaria.
Aqu queremos resaltar que, desde una perspectiva puramente metodolgica, nos queda la
inquietud de continuar con esta variante en otras investigaciones, para corroborar el
potencial de adaptar las entrevistas en profundidad del formato presencial a una variante
mediada por tecnologa como pueden ser las video conferencias, los chats, el correo
electrnico o las redes sociales.
Procedimiento para la recoleccin de datos
La recoleccin de los datos, tal como se indic anteriormente, se realiz mediante la tcnica
de las Historias de vida en la modalidad de relatos de vida, recibidas por medio de
correos electrnicos o de mensajes en la red social Facebook. Consecuentemente, todos los
relatos de vida recibidos estuvieron en formato digital desde el inicio. De igual manera
las entrevistas en profundidad, en la variante explicada en el punto anterior, tambin
fueron recibidas en formato digital. Por tanto, los datos fueron recabados en formato digital
mediante textos directamente escritos por los informantes.
Estrategias para el anlisis de los datos
El anlisis de los datos, por tratarse de una investigacin cualitativa, se asumi como un
proceso continuo, que inici desde la misma fase de recoleccin de los datos. Por ello, los
relatos de vida fueron analizados tan pronto fueron obtenidos y las entrevistas en
profundidad fueron generadas, en la variante aplicada, tan pronto fue posible a partir de lo
que planteaba el informante en su relato de vida.

63

No obstante, al darse por agotada la fase de recoleccin de datos se realiz un proceso

intensivo de anlisis de los mismos, para lo cual se recurri a la categorizacin y a la
codificacin. Diversos autores (Rodrguez, Gil y Garca, 1996, Taylor y Bogdan, 1986, Del
Rincn y otros, 1995) consideran que en una investigacin cualitativa la recoleccin de los
datos constituye una forma primitiva de anlisis de los datos. Lo anterior, dicen estos
autores, se comprueba porque en la investigacin cualitativa las/os investigadoras/es suelen
agregar a las notas de campo sus comentarios, observaciones, juicios, sospechas, dudas,
reflexiones e interpretaciones.
El anlisis de los datos se realiz siguiendo el modelo de Miles y Huberman (1994), citado
por Rodrguez, Gil y Garca (1996), cuyo esquema general se muestra en la siguiente
figura:

La parte de reduccin de datos consisti en resumirlos, procurando lograr que la

informacin fuera abarcable y manejable. Para lograrlo se procedi a categorizar y a
codificar la informacin. La parte de categorizacin se realiz siguiendo criterios temticos,
segn la clasificacin de Rodrguez, Gil y Garca (1996), por cuanto este tipo de criterio es,
segn estos autores, el ms extendido y el que resulta ms valioso en el anlisis de los datos
cualitativos.
La parte de codificacin, de acuerdo con Rodrguez, Gil y Garca (1996, p. 208), no es ms que la
operacin concreta por la cual se asigna a cada unidad un indicativo (cdigo) propio de la
64

categora en la que la consideramos incluida. Es el proceso fsico, manipulativo mediante el cual

dejamos constancia de la categorizacin realizada. En esta investigacin la codificacin se realiz
asignando un color a cada una de las categoras, y sub categoras previamente identificadas por los
investigadores.
Conclusiones
1. Caracterizacin del ambiente institucional de las instituciones de educacin media
1.1. Los colegios rurales: diferencias a la vista
Un elemento que muestra la investigacin es la existencia de diferencias entre las instituciones del
sector urbano y del sector rural. Estas diferencias se presentan en variados tpicos, pero entre las
ms relevantes son las dificultades de acceso a la tecnologa por parte de las/os docentes, las
escasas oportunidades que tienen las/os estudiantes para acceder a la tecnologa y la formacin
de algunos docentes que ensean matemtica.
La investigacin permite conocer que en los colegios rurales se presentan condiciones que, en
algunos aspectos, pueden ser ms difciles para desarrollar los procesos de enseanza de la
matemtica, como la falta de profesores con formacin adecuada o las dificultades de acceso a la
tecnologa de los/as docentes y de las/os estudiantes.
No es en realidad un hallazgo nuevo el detectar la existencia de diferencias entre los colegios del
sector urbano y los de la zona rural. No obstante, mediante la investigacin se constata que las
mismas persisten y que en elementos como el uso de tecnologa para apoyar los procesos
educativos, stas pueden ser un factor que acte negativamente en contra de los colegios rurales.
1.2. El uso de la calculadora y la enseanza de trucos: un mal que se expande
Una de las cuestiones que se han venido poniendo de manifiesto en los ltimos aos, tanto por las
diversas expresiones de los docentes, como por la evidencia que se encuentra en la misma
publicidad, es que la enseanza de la matemtica en la educacin media est fuertemente
mediatizada por la enseanza de trucos que utilizan la calculadora para hallar respuestas correctas
aunque el/la estudiante no comprenda los procedimientos o los conceptos.

65

1.3. La sobrecarga de los programas y la prdida de lecciones: la eterna paradoja

Un factor que recurrentemente se ha planteado como caracterstica de la educacin media es que los
programas de estudio estn saturados de contenidos. A partir de esta situacin se justifica la
dificultad de cubrir los diversos temas o de aplicar estrategias didcticas distintas a las tradicionales
bajo el argumento de que requieren de un tiempo con el que no se cuenta.
A partir del momento en que el curso lectivo se increment a doscientos das lectivos debera
haberse eliminado, o al menos atenuado, la supuesta carencia de tiempo. No obstante, lo que ha
surgido es una situacin paradjica: se sigue argumentando que los programas estn sobrecargados
a la vez que se manifiesta reiteradamente que en los ltimos das del curso lectivo no se aprovechan
de manera significativa los doscientos das.
1.4. La burocracia: un elemento presente
La burocracia, entendida en este caso como el exceso de trmites que debe atender el/la docente,
parece ser percibida por los/as profesores/as como un elemento limitante de su labor profesional.
1.5. La formacin de los/as docentes: profesores titulados que no saben ni lo que deben
ensear
Los resultados de la prueba aplicada por el MEP ha revelado que una parte importante de los/as
educadores/as no parecen poseer la formacin necesaria para ensear matemtica en el nivel medio.
1.6. Percepcin negativa del papel de los padres
Un elemento recurrente en los relatos de vida de los informantes fue la percepcin negativa
acerca del papel que juegan los padres y madres de familia en el aprendizaje de la matemtica de
sus hijas/os. Subsiste la percepcin de que a la mayora de los padres y madres de familia les
interesa ms que el/la estudiante apruebe a que realmente aprendan.
1.7. Algunos elementos positivos
La investigacin ha permitido constatar que los/as docentes tienen una percepcin de que sus
esfuerzos pueden generar resultados positivos en las y los estudiantes. Esta situacin es un elemento
positivo porque puede constituir un elemento sustentador de los esfuerzos necesarios que el/la
docente debe realizar para efectuar una labor de calidad.
2.

Factores que facilitan la enseanza de la matemtica asistida por computadora

66

2.1. La emac percibida como innovacin educativa

La enseanza de la matemtica asistida por computadora puede ser considerada aun como una
innovacin educativa. Consecuentemente, la percepcin de innovacin educativa que se asocia a la
emac puede constituir, eventualmente, un factor que facilite la emac, tanto por parte de los
estudiantes como de los Directores y los colegas.
2.2. La existencia de laboratorios en los colegios: un cuasi-espejismo de oportunidad
La existencia de laboratorios en algunos colegios aparecer siempre como una oportunidad, aunque,
contrastada con lo que se indica sobre los elementos que dificultan la emac, aparece como una
oportunidad relativa.
No obstante, la existencia de estos laboratorios no puede subestimarse y por ello se le resalta como
un factor que tiene potencial para facilitar la emac.
2.3. La presencia en el aula de computadora y del video beam
Los adelantos tecnolgicos van introduciendo opciones nuevas para la emac. De las experiencias
reseadas por los informantes, se desprende que la presencia de la computadora en el aula y el
uso del video beam van ganando terreno, aunque lentamente y sin estar libre de dificultades.
Lo anterior, unido al hecho de que cada vez es ms accesible que el propio docente pueda adquirir
una computadora portable, sugiere que potencialmente la computadora estar en el aula de las
instituciones de educacin media con mayor frecuencia en una modalidad como la indicada.
No obstante, el uso de la computadora con video beam podra limitarse a las presentaciones,
dificultando con ello una mayor interaccin de las/os estudiantes en los procesos de aprendizaje.
3. Factores que dificultan la enseanza de la matemtica asistida por computadora
3.1. La cultura organizacional: invisible pero presente
La cultura organizacional puede representar un punto importante para las y los integrantes de la
organizacin porque les ayuda a reducir la ambigedad: les indica cmo se hacen las cosas y lo que
es importante. Pero la cultura organizacional tambin tiene aspectos potencialmente negativos.
Por ejemplo, puede ser un elemento negativo cuando los valores compartidos de las y los
integrantes no coinciden con los que favorecen el progreso de la organizacin.

67

Por ello es importante indagar sobre los aspectos que los informantes manifiestan que les dificulta
la emac y que puedan pertenecer a la cultura organizacional.
Las polticas institucionales, lo que incluye el establecimiento de prioridades, tambin es un factor
que puede afectar las oportunidades del/la docente de desarrollar emac.
3.2. El equipo y los laboratorios: entre la inexistencia y el acceso dificultoso
Uno de los factores que dificultan, sealados de manera recurrente por los informantes, la
enseanza de la matemtica asistida por computadora es la falta de equipo y de laboratorios. Esta
carencia, de acuerdo con los testimonios recabados, presenta diversas formas de manifestacin. Por
una parte, la ausencia puede ser total, es decir, algunas instituciones no cuentan ni con laboratorios
ni con equipo adicional que pueda dedicarse a la enseanza de la matemtica. Pero por otra,
tambin sucede que existiendo laboratorios en el colegio el acceso efectivo por parte del docente de
matemtica resulta muy difcil o del todo imposible.

Referencias
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Trujillo, B. (2002). Innovacin-Educacin. INTERNET

69

Actitud hacia la matemtica de las y los estudiantes de undcimo

ao de los colegios del Cantn Central de Cartago
Dr. Luis Gerardo Meza Cascante24
M.Sc. Roberto Azofeifa Cubero25

1. Introduccin
En la ponencia se presentan los resultados del proyecto de investigacin Actitud hacia la
matemtica de las y los estudiantes de undcimo ao de los colegios del Cantn Central
de Cartago, que bajo el cdigo 5402-1440-2501fue desarrollado en la Escuela de
Matemtica durante el primer semestre del 2010. Se trata de una investigacin educativa
de corte cuantitativo de tipo descriptivo.
La investigacin se realiz con 727 estudiantes de ltimo nivel de colegios del Cantn
Central de Cartago, matriculados en el ao 2010.
La poblacin estuvo integrada por estudiantes de las siguientes instituciones de educacin
media: Liceo Vicente Lachner, Colegio San Luis Gonzaga, Colegio Cientfico Costarricense
(Sede Cartago), Colegio Miravalle, Liceo Francisca Carrasco, Colegio Jorge Volio, Liceo de
Dulce Nombre, Liceo Daniel Oduber Quirs, UPRHM, Colegio Bilinge Sonny y Colegio
Vocacional de Artes y Oficios (COVAO).
Para medir la actitud de los estudiantes hacia la matemtica se les aplic un diferencial
semntico, validado mediante el juicio de expertos en una investigacin anterior de los

24

Doctor en Educacin con nfasis en Investigacin Educativa (UNED), Costa Rica y Licenciado en la Enseanza de la
Matemtica, UniversidadNacional (UNA), Costa Rica. Docente e investigador en la Escuela de Matemtica del Instituto
Tecnolgico de Costa Rica (ITCR). Tambin esdocente en la Divisin de Educologa del Centro de Investigacin y Docencia
(CIDE), Universidad Nacional, Costa Rica. Actualmente, es Directorde la Escuela de Matemtica del Instituto Tecnolgico
de Costa Rica (ITCR). Correo electrnico: gemeza@itcr.ac.cr
25

Instituto Tecnolgico de Costa Rica, Universidad de Costa Rica, Correo: razofeifa@itcr.ac.cr

70

mismos investigadores y que mostr un alto ndice de confiabilidad en ambas

investigaciones.
Los resultados obtenidos nos permiten conocer la actitud hacia la matemtica para toda la
poblacin, as como estudiar la existencia de posibles diferencias en la actitud por gnero
o segn la institucin a que pertenece el o la estudiante.
El uso del anlisis factorial por componentes principales nos permiti identificar cuatro
factores que subyacen a los datos, informacin que a la vez nos permiti estudiar la
validez de constructo del instrumento utilizado.

2. El problema y su importancia
La investigacin abord como problema el siguiente:
Cul es la actitud hacia la matemtica de las y los estudiantes de undcimo
ao de los colegios del Cantn Central de la Provincia de Cartago?
Tal como plantea Chaves (2008), conceptos como actitudes, creencias, emociones, entre
otros, son aspectos fundamentales dentro del proceso educativo; no obstante, la mayora
del tiempo no son tomados en cuenta ni por docentes ni por las autoridades
magisteriales. Agregando que, por ello, cualquier investigacin que analice el rol de estos
conceptos en la enseanza de las Matemticas, no solo resulta interesante desde el punto
de vista pedaggico, sino que es realmente pertinente en el actual contexto educativo
nacional.
Al compartir plenamente el planteamiento de Chaves (2008), encontramos en su posicin
la justificacin suficiente de la importancia de la investigacin.
En la investigacin se busca medir la actitud hacia la matemtica de las y los estudiantes
de undcimo ao de los colegios del Cantn Central de Cartago, desde una concepcin de
que la actitud hacia la disciplina tiene importancia en los procesos de aprendizaje de la
matemtica y eventualmente en la seleccin de carrera profesional.
71

3. Objetivos
La investigacin se plante con el propsito de alcanzar los siguientes objetivos:
Objetivos generales
Los objetivos generales de la investigacin son los siguientes:
1. Diagnosticar la actitud hacia la matemtica de las y los estudiantes de undcimo ao
de los colegios del Cantn Central de Cartago.
2. Establecer si existen diferencias significativas en la actitud hacia la matemtica
segn el gnero de los estudiantes.
3. Comprobar si existen diferencias significativas en la actitud hacia la matemtica
segn el colegio a que pertenecen las y los estudiantes.
Objetivos especficos
A cada uno de los objetivos generales se les identificaron los siguientes objetivos
especficos:
1.1. Aplicar un diferencial semntico para medir la actitud hacia la matemtica de los
estudiantes de tres colegios urbanos.
1.2. Identificar elementos en los cuales la actitud de las y los estudiantes hacia la
matemtica resulte positiva.
1.3. Identificar elementos en los cuales la actitud de las y los estudiantes hacia la
matemtica resulte negativa.
2.1. Someter a prueba la hiptesis de que no existen diferencias significativas por
gnero en la actitud hacia la matemtica.
3.1. Someter a prueba la hiptesis de que no existen diferencias significativas en la
actitud hacia la matemtica segn el colegio al que pertenecen.

72

4. Conclusiones
La investigacin realizada permite arribar a las siguientes conclusiones:
1. Las y los estudiantes muestran una actitud positiva moderada acerca de que la
matemtica es una disciplina til, necesaria, agradable, formativa y aplicable.
2. Las y los estudiantes tambin muestran una actitud positiva, pero en grado de
actitud positiva baja, hacia la matemtica como disciplina relevante y entendible.
3. Las y los estudiantes muestran una actitud negativa hacia la matemtica como
disciplina aburrida, confusa, frustrante, estresante y compleja.
4. En ninguno de los rubros estudiados los y las estudiantes muestran una actitud
hacia la matemtica en la categora de muy positiva, pero tampoco muestran
una actitud de muy negativa o negativa moderada hacia la disciplina.
5. Para aquellas parejas en las que las y los estudiantes mostraron una actitud
positiva hacia la matemtica, en modalidad de positiva moderada, un 78.5%
seleccionaron valores positivos para la pareja intil-til, un 77.4% para la pareja
innecesara-necesaria, un 76.3% para la pareja no formativa-formativa, un 75.23%
para la pareja no inaplicable-aplicable.
Para estas mismas parejas de adjetivos bipolares, las y los estudiantes
seleccionaron valores negativos en porcentajes menores al 12%, salvo en el caso
de la pareja desagradable-agradable que alcanza el valor de 21%.
En las parejas en que mostraron una actitud positiva, en la modalidad de positiva
baja,

un 59.7% seleccionaron valores positivos para la pareja irrelevante-

relevante, un 58.6% para la pareja inentendible-entendible y un 48,8% para la

pareja desagradable-agradable.
Para estas parejas de adjetivos bipolares, las y los estudiantes seleccionaron
valores negativos en porcentajes de 16, 2% y 16.7%, respectivamente.

73

En aquellas parejas de adjetivos bipolares en las que las y los estudiantes

mostraron una actitud negativa, en la modalidad de negativa baja, un 33.2%
seleccion valores positivos para la pareja difcil-fcil, un 32.9% en la pareja
aburrida-divertida, un 31.4% en la pareja confusa-clara, un 31% en la pareja
frustrante-motivadora, un 18.8% en la pareja estresante-relajante y un 28.9% en la
pareja compleja-sencilla.
Para estas parejas de adjetivos bipolares, un 40.2% seleccionaron valores negativos
para la pareja difcil-fcil, un 38% en la pareja aburrida-divertida, un 41.4 en la
pareja confusa-clara, un 43.1% en la pareja frustrante-motivadora, un 58.7% en la
pareja estresante-relajante y un 42.9% en la pareja compleja-sencilla.
6. En todos los rubros estudiados las medias de los hombres son mayores que las
correspondientes a las mujeres, y tambin se dan diferencias en la categora de
clasificacin en las siguientes parejas de adjetivos bipolares: difcil-fcil, aburridadivertida, confusa-clara, estresante-relajante, irrelevante-relevante e inentendibleentendible, en las cuales las mujeres ocupan categoras que muestran una actitud
ms negativa hacia la matemtica que los hombres.
7. No obstante, un anlisis de cada una de las parejas de adjetivos bipolares en que
las mujeres tienen categoras de clasificacin distintas a los hombres, evidencia
que aunque formalmente son categoras distintas, ello ocurre por diferencias muy
leves.
8. En las parejas difcil-fcil, aburrida-divertida, confusa-clara, irrelevante-relevante e
inentendible-entendible los hombres tienen categoras de clasificacin distintas a
la poblacin, alcanzando categoras donde la actitud hacia la matemtica es ms
positiva que la mostrada por la poblacin. No obstante, un anlisis ms detallado
evidencia que estas diferencias se deben a leves incrementos en los valores de las
medias.

74

9. La pareja estresante-relajante es la nica en la que las mujeres ocupan una

categora ms baja que la que tiene la poblacin total, mas la diferencia en el valor
de las medias es leve.
10. El Colegio Cientfico Costarricense y el Colegio Bilinge Sonny ocupan una
categora distinta al resto de las instituciones para la pareja intil-til. En efecto,
para estas dos instituciones la categora es Muy positiva, mientras que para el
resto es Positiva moderada.
11. Al Colegio Cientfico Costarricense, el Liceo de Dulce Nombre, la UPRHM y al
Colegio Bilinge Sonny, les corresponde una categora distinta a la de la poblacin
total, para la pareja difcil-fcil. En efecto, estas cuatro instituciones se ubican en
la categora positiva baja, mientras que las otras mantienen la misma categora
que cuando se analiza la poblacin total, a saber, negativa baja.
Por tanto, las y los estudiantes del Colegio Cientfico Costarricense, del Liceo de
Dulce Nombre, de la UPRHM y del Colegio Bilinge Sonny, muestran una actitud
hacia la matemtica ms positiva en el sentido de la facilidad de la disciplina que
los estudiantes de los otros colegios.
12. Las y los estudiantes del Liceo de Dulce Nombre, la UPRHM y el Colegio Bilinge
Sonny

se ubicaron en una categora distinta al resto de las instituciones

consideradas individualmente y de la poblacin en general, para la pareja aburridadivertida. En efecto, las y los estudiantes de estos tres colegios se ubican, para la
pareja aburrida-divertida, en la categora positiva baja, mientras que las otras
instituciones quedan ubicadas en la categora negativa baja.
Se concluye que para las y los estudiantes del Liceo de Dulce Nombre, el UPRHM y
Colegio Bilinge Sonny la actitud en cuanto a que la matemtica es divertida es
positiva, aunque en el nivel de positiva baja, en tanto para las y los estudiantes de
los otros colegios es negativa, aunque para estas ltimas es negativa baja.

75

13. Las y los estudiantes del Liceo de Dulce Nombre y de la UPRHM muestran una
actitud hacia la matemtica, en el rubro frustrante-motivadora, ubicable en la
categora positiva baja, mientras que en las otras carreras la actitud se ubica en
la categora negativa baja, siendo esta ltima la categora que alcanza la
poblacin.
En otras palabras, las y los estudiantes del Liceo de Dulce Nombre y de la UPRHM
muestran una actitud positiva hacia la matemtica como disciplina clara, mientras
que las y los estudiantes de las otras instituciones muestran una actitud negativa,
aunque baja.
14. Las y los estudiantes del Colegio Francisca Carrasco muestran una actitud hacia la
matemtica ms negativa que las y los estudiantes de los otros colegios, en el
sentido de que la matemtica es relajante. Este es el primer caso encontrado en el
cual un colegio cambia de categora a una que tiene condicin ms negativa que el
que obtiene la poblacin total.
15. El grfico No. 10 muestra los datos de la Tabla No. 7 para la pareja de adjetivos
bipolares complicada-sencilla. De acuerdo con la Tabla No. 7 la diferencia mxima
para esta pareja de adjetivos es de 1, razn por la cual cabe esperar que alguna
institucin alcance una categora distinta a las otras. Del grfico No. 10 se observa
que el Colegio Cientfico Costarricense, el Liceo de Dulce Nombre, la UPRHM y el
Colegio Bilinge Sonny quedan ubicados en la categora positiva baja, mientras
que las otras mantienen la categora de negativa baja que alcanza la poblacin
total.
16. El Colegio Cientfico Costarricense y el Colegio Bilinge Sonny tienen la categora
muy positiva para la pareja innecesaria-necesaria, mientras que los otros
colegios mantienen la categora positiva moderada que es la misma que
corresponde a la poblacin total.

Consecuentemente, las y los estudiantes

manifiestan una actitud positiva acerca de que la matemtica es necesaria, pero

76

los del Colegio Cientfico Costarricense y el Colegio Bilinge Sonny muestran una
actitud ms positiva.
17. La UPRHM y el Colegio Bilinge Sonny se ubican en la categora de positiva
moderada para la pareja desagradable-agradable, mientras los otros colegios se
mantienen en la categora de positiva baja, que es la categora que alcanza la
poblacin en general.
18. Los colegios San Luis Gonzaga, Cientfico Costarricense y Miravalle se ubican en
una categora superior en cuanto a actitudes positivas para la pareja irrelevanterelevante, pues les corresponde la categora de positiva moderada, mientras que
el colegio Bilinge Sonnyalcanza la categora muy positiva. Los otros colegios
mantienen la categora de positiva baja que es la que obtiene la poblacin total.
Este es el primer caso en el que un colegio alcanza una categora superior que se
ubica a dos categoras de la que alcanza la poblacin total.
19. El colegio Bilinge Sonny se ubica en la categora muy positiva para la pareja no
formativa-formativa, mientras que las otras instituciones mantienen la categora
de la poblacin en general, a saber, positiva moderada.
Por tanto, las y los estudiantes del Colegio Bilinge Sonny muestran una actitud
ms positiva que la que muestran las y los estudiantes de las otras instituciones,
acerca de la que la matemtica es formativa.
20. Los colegios Cientfico Costarricense, UPRHM y Bilinge Sonny, se ubican en la
categora positiva moderada para la pareja intentendible-entendible, mientras
que los otros colegios mantienen la categora de positiva baja, que es la que
alcanza la poblacin en general.
En conclusin, las y los estudiantes de los colegios Cientfico Costarricense, UPRHM
y Bilinge Sonny muestran una actitud ligeramente ms positiva, que las y los
estudiantes de las otras instituciones acerca de que la matemtica es entendible.
77

21. El Colegio Bilinge Sonny se ubica en una categora distinta al resto para la
categora inaplicale-aplicable., a saber, le corresponde la categora muy positiva.
Para este colegio la actitud hacia la matemtica como disciplina aplicable es ms
alta que para el resto de los colegios, quienes quedan ubicados en la categora
positiva moderada.
22. El anlisis factorial permiti identificar cuatro factores que subyacen a las variables
estudiadas, a saber: utilidad, agrado, dificultad y entendibilidad. Por tanto, de
acuerdo con estos resultados, podemos pasar de un conjunto de trece parejas de
adjetivos bipolares a un conjunto de cuatro nuevas variables, no directamente
observables, de tal forma que:
-

La variabilidad total est explicada en un 76,198%.

El primer factor, Utilidad, representa la informacin de las parejas bipolares

intil-til, innecesaria-necesaria, irrelevante-relevante.

El segundo factor, Agrado representa la informacin de las parejas de

adjetivos bipolares aburrida-divertida, frustrante motivadora, estresanterelajante, desagradable-agradable

El tercer factor, Dificultad, representa la informacin de las parejas de

adjetivos bipolares difcil-fcil, confusa-clara y complicada-sencilla.

El cuarto factor, Entendibilidad, representa la informacin las parejas de

adjetivos

bipolares

inentendible-entendible,no

formativa-formativa

inaplicable-aplicable.
5. Recomendaciones
Concluida la investigacin nos permitimos recomendar:
a. El desarrollo de nuevas investigaciones tendientes a identificar estrategias
metodolgicas que favorezcan que la matemtica pueda ser percibida como
una disciplina atractiva y agradable por una cantidad mayor de estudiantes.
78

b. El desarrollo de otras investigaciones que profundicen en la identificacin de

las causas que pueden explicar el hecho de que a los hombres les resulte
ligeramente ms atractiva y divertida la matemtica que a las mujeres.
c. Es conveniente realizar ms investigaciones sobre el hecho de que una
institucin privada como lo es la Bilinge Sonny muestre ndices ms altos en
las respuestas de algunas de las parejas bipolares. La identificacin de algunas
causas podra contribuir a estimular un mejoramiento en otros colegios.
d. Investigar a fondo las causas que provocan que la matemtica sea percibida
como una disciplina frustrante.
e. Hay un 20 % de estudiantes que cree que la matemtica no es necesaria. Es
importante indagar cuales son las razones que los lleva a tener esa actitud, y
por eso se recomienda hacerlo.
f. En muy pocos colegios los estudiantes opinaron que la matemtica es
divertida. Lo recomendable es que se indague ms a fondo el porqu en
algunos colegios se percibe a la matemtica como divertida y en otros no.
6. Bibliografa
Alsina y otros. (2000). Ensear matemtica.Barcelona: Ediciones Gra.
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FORMACIN EN EDUCACIN MATEMTICA. Ao 3. No. 4.

80

Preferencias de los estudiantes inscritos en los cursos ofrecidos por

el Proyecto Matemtica para la Enseanza Media (MATEM-UNA)
durante el perodo 2005-2010, relacionadas con las carreras
profesionales en educacin superior.
Ana Luca Alfaro Arce26
Marianela Alpzar Vargas27
Jos Romilio Lora Fernndez 28
Resumen:
Este reporte de investigacin presenta las preferencias que tienen los estudiantes que aprobaron MATEM-Preclculo, en el perodo 20052010, respecto a la universidad que eligen, la carrera profesional que matriculan y los aspectos positivos del proyecto, que ellos
consideran y mencionan que le han ayudado en su desempeo como universitarios. La informacin fue recolectada por medio de una
encuesta telefnica.En los resultados se destaca que los estudiantes prefieren continuar sus estudios superiores en universidades estatales
del pas, en carreras que incluyen cursos de Matemtica en sus programas de estudio, por ejemplo: Ingenieras, Economa, Estadstica,
Medicina, entre otras.Los estudiantes afirman que uno de los principales beneficios del proyecto es que, Preclculo permite desarrollar
habilidades y destrezas de razonamiento, forjndose as herramientas valiosas que les ha ayudado en los cursos universitarios que
enfrentan. Finalmente, consideran que el proyecto debe ser divulgado con otros jvenes de secundaria y sus profesores, con el fin de que
ellos participen y as ingresen a la universidad con mayores competencias y mejor preparados para concluir sus cursos de matemtica.

1. INTRODUCCIN
El avance en la ciencia y el desarrollo tecnolgico en el que est inmersa la sociedad actual
exige un cambio inmediato en la manera de educar a las personas. Se requiere romper con
los paradigmas de educacin tradicional y apostarle a una educacin que favorezca el
pensamiento crtico, autnomo y creativo en los estudiantes. No obstante, en nuestro pas
estamos muy lejos de alcanzar esto, puesto que no se han superado los obstculos que
impiden, a muchos nios y jvenes, tener xito en el sistema educativo. El bajo rendimiento
escolar, el ausentismo, la desercin, la desmotivacin de los estudiantes al repetir una y otra
vez las pruebas nacionales para lograr su certificado de culminacin de la educacin media
y tener la oportunidad de ingresar a una universidad, entre otros componentes, estn
afectando severamente la educacin costarricense.

26

Universidad Nacional, Costa Rica; aalfar@una.ac.cr

Universidad Nacional, Costa Rica; malpiza@una.ac.cr
28
Universidad Nacional, Costa Rica; jromilf@gmail.com
27

81

Nuestro sistema educativo est inmerso en un escenario de incertidumbre y ambigedad;

pero al mismo tiempo con muchos retos. La expectativa nacional para un desarrollo de la
ciencia y la tecnologa le apuesta a la Matemtica como medio para privilegiar la
adquisicin de destrezas, conocimientos y potencialidades en las personas. Sin embargo, la
conjugacin de diversos factores afecta negativamente el rendimiento acadmico en dicha
asignatura (Gaete y Jimnez, 2008).
Adems, Posso y Uzuriaga (2007) mencionan el bajo aprovechamiento estudiantil no debe
ser analizado nicamente como alto ndice de reprobacin en los cursos y debe entenderse,
en general, como bajo nivel de asimilacin promedio de dichos cursos, an en gran parte de
los estudiantes que los aprueba (seccin de introduccin, prr. 2).
Los factores sealados, entre otros, causan que los estudiantes lleguen a las universidades
con serias carencias en conceptos fundamentales de Matemtica, lo que conlleva a un alto
grado de reprobacin en los cursos bsicos de dicha asignatura a nivel universitario. Por
ejemplo, segn consta en el sitio Web de la Escuela de Matemtica, en la Universidad de
Costa Rica (UCR) las estadsticas de promocin muestran que el nivel de repitencia en
cursos de clculo (tales como los que llevan por siglas MA0213, MA0230, MA1001
MA1210) ronda 30% y por esta razn se cre, en esa institucin, la prueba diagnstico con
el fin de alertar al estudiante de sus posibles deficiencias.
En el Instituto Tecnolgico de Costa Rica (ITCR) la promocin en cursos como
Matemtica General y Clculo Diferencial e Integral, tambin es desalentadora. El estudio
de Barahona y Ramrez (2007), relacionado con estudiantes que pierden alguno de dichos
cursos, en al menos una oportunidad, reporta que aunque los jvenes ya han ganado el
bachillerato y los exmenes de admisin de la universidad respectiva, al analizar los
resultados obtenidos por stos en el primer curso de Matemtica, las promociones no suelen
superar 50%, situacin casi similar se observa en el porcentaje de aprobacin total.
En la Universidad Nacional (UNA) la situacin tambin es preocupante, por el bajo
rendimiento de los estudiantes de primer ingreso en el curso Matemtica General
(MAX084) y por el alto grado de repitencia en dicho curso. En los ltimos aos, de acuerdo
con los datos proporcionados por la Escuela de Matemtica, el porcentaje de estudiantes
82

que aprob durante el perodo 2005-2009 rond 41,49% y en la ltima dcada fue 47,15%
(Zamora, 2010). Esta cifra es alarmante sobre todo porque ese curso incluye, prcticamente,
los mismos contenidos matemticos que se estudian en secundaria, y los estudiantes que lo
reprueban han ganado la prueba de bachillerato de esta asignatura (que evala esos mismos
contenidos) aplicada por el Ministerio de Educacin Pblica (MEP) para lograr egresarse
de la educacin media.
Convencidos de que corresponde a la Educacin Matemtica la formacin intelectual del
ser humano, de manera que este desarrolle su capacidad de razonamiento, la lgica, la
criticidad y le ayude a enfrentar los retos de nuestra poca relacionados con las ciencias y la
tecnologa; es que se debe prestar mayor atencin a la problemtica que esta disciplina
presenta, y a las contribuciones que las universidades estatales pueden ofrecer a los
educadores de esa especialidad y a sus estudiantes (Ruiz, 2000).
Conscientes de la realidad nacional en cuanto a la enseanza de la Matemtica y al bajo
rendimiento que se obtiene en esta asignatura, principalmente, en los exmenes de
bachillerato y en los cursos introductorios de las universidades estatales, es que la UNA,
opta por contribuir con la sociedad costarricense al mantener el proyecto Matemtica para
la Enseanza Media (MATEM) como una actividad acadmica permanente y prioritaria,
donde se capacitan docentes de secundaria que imparten lecciones en el Ciclo Diversificado
del Sistema Educativo Costarricense, al mismo tiempo que ofrece una buena formacin
matemtica a los estudiantes que matriculan los cursos ofrecidos.
MATEM es un proyecto de extensin universitaria, con una trayectoria de ms de 23 aos
de ejecucin en la Escuela de Matemtica de la UNA. El objetivo de este proyecto es mejorar
la calidad de la enseanza de la Matemtica, a nivel de la Educacin Media. MATEMofrecelos
cursos Preclculo y Clculo Diferencial e Integral. Los que aprueban los cursos de MATEM tienen
el incentivo de que se les reconoce el(los) primer(os) curso(s) de Matemtica universitaria bsica
(Alfaro y Alpzar, 2006).La participacin en el proyecto es totalmente voluntaria.

Este reporte de investigacin pretende dar a conocer las preferencias que tienen quienes
aprobaron MATEM-Preclculo, en el perodo 2005-2010, respecto a la universidad que

83

eligen, la carrera profesional que matriculan y los aspectos positivos del proyecto, que ellos
consideran y mencionan que le han ayudado en su desempeo como universitarios.
2. REFERENTE TERICO
Gaete y Jimnez (2010) indican que la desercin escolar es un fenmeno persistente de la
educacin pblica nacional e internacional que afecta a un gran nmero de personas
menores de edad que optan por abandonar el sistema educativo por diversas razones. En
Costa Rica, la problemtica es ms profunda en la educacin media (III y IV Ciclo) que en
los ciclos anteriores. Matemtica es una disciplina que no escapa a esta realidad.
Otro componente que preocupa a autoridades nacionales e internacionales desde hace ya
muchos varios aos y que ataca fuertemente a la Matemtica, desde primaria hasta la
educacin superior es el bajo rendimiento de los estudiantes. Para superar ese mal hay
mucho trabajo por hacer.
Cada ao los resultados en Matemtica a escala nacional, son bastante bajos, lo que quiere
decir que muchos estudiantes reprueban y repiten. Estos fenmenos revelan una situacin
que preocupa a todos los interesados, desde maestros del aula a funcionarios de oficinas
centrales del MEP, pues el Estado incurre en inversiones enormes en procura de una
educacin de calidad que sea un factor de desarrollo social.(Gaete y Jimnez, 2008, p. 10).
Con este panorama del proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, es seguro que
el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes en los primeros cursos universitarios, es
un mal generalizado. Aunque se han realizado acciones para mejorar los resultados an no
muestran una mejora significativa y hay quienes pronostican un agravamiento creciente de
la situacin. Por estas razones, es hora de pensar colectivamente en la problemtica,
identificar sus causas, proponer estrategias de solucin y crear las condiciones para
ponerlas en prctica.
Posso y Abel (2005) sealan que se debe tener en cuenta que:
Al pasar del bachillerato a la universidad se produce un cambio de una
matemtica mostrativa a una matemtica demostrativa lo que constituye
una dificultad para aquellos estudiantes cuyo pensamiento no ha alcanzado
84

el nivel de pensamiento formal. La enseanza fundamentalmente expositiva

solo puede resultar apropiada si se tienen en cuenta los conocimientos
previos y se establece una relacin coherente entre lo que los alumnos saben
y los conocimientos nuevos (p.174).
Bajo esta perspectiva, para las universidades preocupadas por el bajo rendimiento
acadmico en los cursos iniciales de esta disciplina y por sus consecuencias en cuanto a
desercin de estudiantes, parece ser una tarea urgente prestar atencin y tratar de subsanar
los problemas de formacin bsica de sus estudiantes en riesgo. Esto conlleva a que una
rpida identificacin de la poblacin en riesgo debera ser objeto de prioritaria relevancia,
as como una adecuada caracterizacin; y ms importante un tratamiento especial, a esos
estudiantes, acorde con tal caracterizacin.
En nuestro pas, desde hace ya varios aos, se han implementado acciones que buscan
contribuir, en parte, a la solucin de la problemtica existente. En el caso de la UNA, se
mantienen los proyectos: MATEM, xito Acadmico y Olimpiadas de Matemtica
Costarricenses; adems, desde el ao 2008 se ha venido administrando una prueba de
diagnstico a todos los estudiantes que deben llevar al menos un curso de esta materia
dentro de su plan de estudios. En la UCR, tambin se desarrollan las acciones mencionadas,
el examen de diagnstico tiene como objetivo conocer el grado, con el que los estudiantes
ingresan a esa universidad en temas de matemtica que son requisito para llevar el primer
curso de clculo.
En trminos generales, se est muy lejos de lograr una solucin definitiva al problema del
bajo rendimiento en Matemtica. Sin embargo, es positivo el hecho de que se estn uniendo
esfuerzos y realizando acciones conjuntas y oportunas para prestar atencin urgente y
buscar soluciones a los problemas de formacin bsica en esta asignatura, en beneficio de
los estudiantes en riesgo acadmico. Precisamente, este es uno de los objetivos que
persigue el proyecto MATEM, busca no solamente aumentar el rendimiento acadmico en
secundaria; sino tambin, ofrecer una slida formacin matemtica a los estudiantes
matriculados que les permita tener xito en los cursos universitarios de matemtica.

85

3. METODOLOGA
3.1 Tipo de estudio
El estudio llevado a cabo es de tipo descriptivo cuantitativo. Se indag sobre las carreras
profesionales que los estudiantes que aprobaron un curso de MATEM-UNA siguen en la
educacin superior.
3.2 Instrumentos de recoleccin de datos y temporalidad del estudio
Los insumos provienen de una entrevista telefnica. El estudio abarca el perodo 20052010, la sistematizacin final se llev a cabo durante el II semestre del 2011. La
informacin de las entrevistas fue recopilada en distintos aos.
3.3 Poblacin y muestra del estudio
La poblacin en estudio est conformada por los estudiantes que aprobaron, el curso
Preclculo en dcimo y undcimo, ofrecido en MATEM-UNA durante los aos 2005-2010.
Por diversas razones, no fue posible obtener la opinin de todos los aprobados; entre ellas:
nmeros telefnicos equivocados o cancelados, falta de ubicacin por estar en horas
lectivas al momento de las llamadas telefnicas, encontrarse en el extranjero, entre otras.
3.4 Nmero de participantes en el estudio
Para conocer sobre las carreras profesionales que eligen los que aprobaron PreclculoMATEM, se tom como referencia a quienes aprobaron el curso en el mismo perodo. Se
les plantearon preguntas relacionadas con el seguimiento de estudios a nivel universitario,
la universidad y carrera elegida, la cantidad y tipo de cursos de Matemtica que tienen que
llevar y los beneficios que considera obtuvo al aprobar Preclculo. En la siguiente tabla se
muestra la cantidad de estudiantes que se logr encuestar en los diferentes aos.

86

Tabla 1. Nmero de estudiantes que aprobaron el curso Preclculo y que se logr

entrevistar. Periodo 2005-2010

Ao

N de estudiantes
N de
aprobados en
estudiantes
Preclculo
encuestados

Porcentaje de
estudiantes
encuestados

2005

108

67

62,04

2006

113

80

70,80

2007

148

69

58,97

2008

124

44

35,48

2009

124

65

52,42

2010

109

63

57,80

Total

726

388

3.5 Procesamiento de la informacin

Los datos procesados se articularon con relacin al problema de investigacin planteado,
para la posterior elaboracin de resultados y para su interpretacin. Se tabul la
informacin cuantitativa y posteriormente se utiliz la herramienta anlisis de datos de la
Hoja de clculo MS Excel, para la sistematizacin y el anlisis de la informacin. Se
generaron tablas, cuadros cruzados, grficas, medidas descriptivas y de manera textual,
para una mejor presentacin y comprensin de los hallazgos.
4. ANLISIS DE RESULTADOS
En este apartado se resumen los resultados obtenidos acerca de las universidades y carreras
profesionales que eligen los estudiantes que aprobaron Preclculo y de los beneficios que
obtuvieron al aprobarlo.
4.1 Preferencias de educacin superior que declaran los estudiantes que aprobaron
Preclculo-MATEM en el perodo 2005-2010

87

Como se cit anteriormente, uno de los objetivos de MATEM es lograr que los estudiantes
de secundaria que culminan con xito el curso Preclculo, estn mejor preparados para la
educacin superior. Por ende es importante indagar si estos se encuentran matriculados en
alguna universidad; adems, conocer el tipo de universidad, la carrera que eligieron, la
cantidad y tipo de cursos de nuestra disciplina que deben llevar y los beneficios que
obtuvieron al aprobar (este ltimo aspecto solo es analizado en los aos 2007, 2008, 2009
y 2010).
Los estudiantes que aprobaron MATEM-Preclculo en el ao 2005 se encuentran en su
totalidad matriculados en alguna universidad, 98% de los estudiantes del 2006 y 97,1% del
2007 se encuentran en la misma condicin, la encuesta telefnica a estos estudiantes fue
aplicada en el 2007 y 2008. Los estudiantes que aprobaron en el 2008 y 2009 se les aplic
la encuesta en el 2010, obteniendo que 97,7% y 98,5 respectivamente, se encontraban
matriculados en alguna casa de enseanza superior. Mientras que los entrevistados del 2010
96,8% se encontraban en una situacin similar.
El hecho de que la mayora de los estudiantes que aprueban el curso impartido por
MATEM se encuentran en una universidad es un aspecto positivo, ya que la formacin
profesional de los ciudadanos en nuestro pas es muy importante para poder competir con
pases desarrollados. En la tabla 2 se presentan las universidades escogidas por estos
estudiantes.
En la tabla 2 se puede observar que los estudiantes que aprobaron en el perodo 2005-2010
muestran preferencia por continuar sus estudios superiores en las universidades estatales
del pas (a excepcin de la UNED). El mayor porcentaje, en cada uno de los aos, eligi la
UCR, seguido por la UNA y el ITCR.

88

Tabla 2. Distribucin de los estudiantes que aprobaron MATEM-Preclculo, en el perodo

2005-2010, segn la universidad elegida para cursar sus estudios superiores
Porcentaje de estudiantes por aos de ejecucin
Universidad
2005

2006

2007

2008

2009

2010

UCR

59,7

56,4

49,3

19,0

60,9

46,03

UNA

11,9

25,6

16,4

7,0

14,1

23,81

ITCR

6,0

9,0

11,9

5,0

6,3

15,87

UNED

0,0

0,0

1,5

0,0

4,7

4,76

13,43

5,1

14,9

0,0

0,0

0,0

U. Latina

3,0

1,5

6,0

3,1

9,52

Universidades tcnicas

0,0

0,0

0,0

3,1

3,17

Otras

6,0

3,9

4,5

10,0

7,8

4,76

Total

100 (67)

(43)

100 (64)

(60)

U. Interamericana

100 (78) 100 (67)

Nota: En el ao 2008 y 2010 el total de estudiantes encuestados no corresponden al 100% porque hay jvenes
que cursan estudios en diferentes universidades.

Tambin, se indagaron las preferencias en cuanto a las carreras profesionales seguidas por
los estudiantes. La tabla 3 resume las reas profesionales elegidas.
En mayor medida, los estudiantes encuestados siguen carreras relacionadas con Ingenieras,
entre ellas: Ingeniera en Computacin, Ingeniera en Sistemas, Ingeniera Qumica,
Electromedicina, Arquitectura, Qumica Industrial, Ingeniera Mecnica, Ingeniera
Electrnica. Esta predileccin por las ingenieras se da como patrn a lo largo del periodo
estudiado.

89

Tabla 3. Distribucin de los estudiantes que aprobaron MATEM-Preclculo en el perodo

2005-2009 segn el rea profesional elegida
Distribucin de estudiantes
rea del saber

2005

2006

2007

2008

2009

2010

Ingenieras

25

28

29

16

27

30

Ciencias de la Salud

21

13

12

19

Ciencias Sociales

21

16

17

10

13

Ciencias Exactas

Idiomas

Turismo

Educacin

Artes escnicas

Estudios generales

Ciencias
de
Comunicacin

la

Ciencias
Naturales

Forestales

Nota: los totales se omitieron porque hay estudiantes que cursan ms de una carrera.
Las Ciencias de la Salud tambin son carreras bastante elegidas por los encuestados, entre
ellas: Medicina, Odontologa, Veterinaria, Farmacia, Microbiologa y Enfermera. Seguido
por las Ciencias Sociales como: Economa, Estadstica, Administracin de Empresas,
Derecho.
Las reas con menor preferencia son Idiomas, Turismo, Educacin y Artes Escnicas.
Adems, cabe destacar que 12 estudiantes siguen carreras de Ciencias Exactas, en las que
se incluyen Matemtica, Enseanza de la Matemtica y Fsica.

90

La mayora de las carreras profesionales que siguen los estudiantes que aprobaron
MATEM-Preclculo, poseen un importante bloque de cursos de Matemtica, en el ao
2005, solamente cuatro mencionaron no tener que llevar cursos de matemtica en sus
carreras igual en el 2008. Doce del 2006, seis del 2007, ocho del 2009 y siete del 2010
expresaron lo mismo. Es decir, son muy pocos los estudiantes que siguen carreras en las
cuales no llevan cursos bsicos de Matemtica.
Se debe destacar entonces, que los estudiantes que aprobaron MATEM-Preclculo tienen
cierta tendencia a seguir estudios superiores en carreras profesionales que incluyen cursos
como Matemtica General yClculo Diferencial e Integral.
Uno de los principales beneficios del proyecto MATEM-UNA, segn los estudiantes es que
Preclculo permite desarrollar habilidades y destrezas de razonamiento. Es de suponer que
este desarrollo se convirti en una valiosa herramienta que les ha ayudado en los cursos
universitarios. Adems, se les consult acerca de los beneficios que ellos consideran que
obtuvieron al aprobar Preclculo-MATEM (este aspecto se cuestion a partir del 2007), en
la tabla 4 se presenta la informacin respectiva.
Tabla 4. Beneficios expresados por los estudiantes que aprobaron
Preclculo-MATEM en el perodo 2007-2010
Beneficios al aprobar PreclculoMATEM
Ayuda para el examen de bachillerato

2007

2009

2010

6 (13,6%) 9 (13,8%)

18(28,6)

Reforzar conocimientos y estar mejor

39 (56,5%) 16 (36,4%) 23 (35,4%)
preparados para la universidad

23(36,5)

Convalidacin de una materia

13 (18,8%) 8 (18,2%) 19 (29,2%)

15(23,8)

Ninguno

8 (11,6%) 7 (15,9%) 10 (15,4%)

4(6,35)

Otros

6 (8,8%)

3(4,76)

Total

3 (4,3%)

2008

7 (15,9%)

4 (6,2%)

69 (100%) 44 (100%) 65 (100%) 63(100%)

91

El beneficio que la mayor parte de los estudiantes reporta es el de reforzar conocimientos

en el rea de las matemticas; y por ello llegan mejor preparados para sus cursos
universitarios, cumplindose aqu con uno de los objetivos del proyecto que es lograr que
los estudiantes de secundaria lleguen con mejores bases a las universidades y que puedan
enfrentar exitosamente los cursos de dicha rea.
Los estudiantes que no logran equiparar el curso MATEM-Preclculo en la universidad en
donde realizan sus estudios superiores, mencionan que en los cursos de Matemtica de su
carrera por lo general obtienen resultados satisfactorios debido a la preparacin que
obtuvieron por participar en el proyecto.

5. CONCLUSIONES
Este estudio permiti identificar aspectos importantes para una mayor divulgacin del
proyecto MATEM hacia la comunidad de educadores y estudiantes de secundaria.
Tambin, dio insumos para mejorar.
Como se expuso en el referente terico,el aprendizaje de los conceptos matemticos se
logra cuando el discente es capaz de relacionar los conocimientos previos y las experiencias
de aprendizaje a las que ha estado sometido, con los nuevos conceptos. En este sentido, las
experiencias que MATEM ofrece relacionadas con el desarrollo de habilidades y destrezas
matemticas son clave para la comprensin de nuevos conocimientos en un curso de
Clculo I. Cabe mencionar que aunque el tutor tiene libertad total para desarrollar los
contenidos programticos,los acadmicos a cargo del proyecto tratan de que los materiales
didcticos elaborados para el curso, incluyan esas caractersticas.
Casi la totalidad de los entrevistados est matriculada en alguna universidad. Esto es muy
positivo porque para el desarrollo de la ciencia y tecnologa en nuestro pas, se requiere de
personas preparadas profesionalmente. Adems, la mayora eligen continuar estudios
superiores en las universidades pblicas del pas, en carreras relacionadas con Ingenieras,
Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales.

92

Un beneficio que la mayor parte de los estudiantes (actualmente en la universidad) report

fue que en MATEM se refuerzan conocimientos en el rea de las matemticas y por ello
llegan mejor preparados para sus cursos universitarios. Este es uno de los principales
objetivos del proyecto, lograr que los jvenes de secundaria, ingresen con mejores bases
matemticas a las universidades y que puedan culminar con xito sus cursos.
Gran parte de estudiantes llevan carreras en las cuales los cursos bsicos de Matemtica son
necesarios y como MATEM-Preclculo permite desarrollar habilidades y destrezas de
razonamiento es de suponer que dicho curso le aport valiosas herramientas para enfrentar
los cursos universitarios correspondientes a su carrera profesional.

Lo cual se pudo

constatar con los estudiantes de undcimo que aprobaron en el 2010 y los de dcimo del
2009, donde han llevado el primer curso de la maya curricular y en su mayora ha
culminado con xito el curso.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alfaro, A.L. y Alpzar, M. (2006). Formulacin del plan quinquenal. MATEM 2007-2011
(Escuela de Matemtica, Informe). Documento no publicado. Universidad Nacional.
Heredia, Costa Rica.
Barahona, C. y Ramrez, G. (diciembre, 2007). Rendimiento Acadmico en Matemtica: un
estudio con estudiantes de ingeniera en los cursos de Matemtica General y Clculo
Diferencial e Integral en el Instituto Tecnolgico de Costa Rica. Ponencia presentada
en el Quinto Congreso Internacional sobre Enseanza de la Matemtica Asistida por
Computadora, en el Instituto Tecnolgico de Costa Rica. Cartago, Costa Rica.
Gaete, M. y Jimnez, W. (2008).Factores intervinientes en la problemtica del bajo
rendimiento en matemticas de III y IV ciclo del sistema educativo costarricense, a
travs de la opinin de los distintos actores educativos (MEP, Informe de
investigacin).

Recuperado

dehttp://www.educatico.ed.cr/Investigacioneducativa/Forms/AllItems.aspx

93

Gaete, M. y Jimnez, W. (2010). Abandono (desercin) escolar en la enseanza secundaria

en Costa Rica, 2009-2010(MEP, Informe de investigacin). Recuperado de
http://www.educatico.ed.cr/Investigacioneducativa/Forms/AllItems.aspx
Posso, A. y Abel, E. (octubre, 2005). Sobre el bajo aprovechamiento en el curso de
matemticas I de la UTP. Scientia Et Tcnica, 28(11), 169-1741. Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=84911707030
Posso, A. y Uzuriaga, V. (noviembre, 2007). Articulacin del bachillerato con la
universidad. Ponencia presentada en el Primer Encuentro Regional de la Enseanza
de las Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Catlica Popular del Risaralda,
Colombia. Recuperado dehttp://www.ucpr.edu.co
Ruiz, A. (2000). El desafo de las Matemticas. Heredia, Costa Rica: EUNA.
Zamora, A. (2010).Formulacin del proyecto interdisciplinario construccin y validacin
de una prueba de diagnstico en el rea de matemticas para estudiantes de nuevo
ingreso de la Universidad Nacional de Costa Rica (Escuela de Matemtica, Informe).
Documento no publicado. Universidad Nacional. Heredia, Costa Rica.

94

El cordel de Ariadna
Multimedia de Matemtica validado con estudiantes
Diana Hernndez Montoya29
Virginia Ramrez Cascante30
Ana Mara Sandoval Poveda31

Resumen
Un multimedia, al igual que otros recursos didcticos, requiere planificacin y la consideracin de numerosos elementos y detalles
durante su elaboracin. Si se considera que en el mbito educativo, existen variadas realidades, (segn las modalidades de estudio, las
caractersticas de los estudiantes, entre otros aspectos) el uso de un recurso multimedia es idneo para solventar determinadas
necesidades y requerimientos que no se satisfacen ya sea con un libro, un sitio web, un audiovisual u otro recurso.
Adems, para garantizar que este tipo de recursos sean pertinentes para la poblacin para la que se disearon y cumplan su objetivo, es
preciso validarlos, no solo desde el punto de vista de los expertos en el rea, tambin los usuarios deben tener la posibilidad de dar su
opinin para mejorar los recursos que se ponen a su disposicin.

Qu es un material multimedia?
En 2008 visit Costa Rica la cientfica israel Idit Harel Caperton. En una de las conferencias que
imparti en el pas, afirm que hoy casi nadie es capaz de pensar en una sola cosa a la vez, sino
en varias. Para que una persona promedio se sienta atrada hacia un tpico requiere de textos,
imgenes, sonidos, todo a la vez y en movimiento (citada por Vargas, 2008). Es la descripcin
anterior la de un multimedia?
Segn Pere Marqus (s. f.b) los materiales multimedia integran diversos elementos textuales
(secuenciales e hipertextuales) y audiovisuales (grficos, sonido, video, animaciones, entre otros);
de manera que su estructura bsica incluye un contenido desarrollado por medio de textos,
grficos, sonido, video, animaciones y simulaciones, entre otros recursos; y una navegacin
ramificada.

29

Productora acadmica, UNED-Costa Rica dhernandez@uned.ac.cr

Productora acadmica, UNED-Costa Rica vramirezc@uned.ac.cr
31
Productora acadmica, UNED-Costa Rica amsandoval@uned.ac.cr
30

95

La finalidad para la cual se produce un material multimedia puede ser muy variada; pero con todos
ellos se busca lograr un proceso de comunicacin dinmica que permita transmitir lo necesario
para que el receptor construya su conocimiento a partir de lo recibido y de su bagaje personal.
Qu es un material multimedia educativo?
Un material multimedia que cumpla con las caractersticas mencionadas anteriormente, puede
catalogarse como educativo cuando se concibe y se utiliza con una finalidad educativa. Desde esta
perspectiva, un material multimedia puede ser educativo si contempla elementos pegaggicos,
didcticos y metodolgicos claros y pertinentes para solventar la necesidad educativa que se
desea responder.
En el caso de los materiales multimedia creados por el Programa de Produccin Electrnica
Multimedial (PEM) de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica, son expresamente
diseados con una finalidad educativa. Este Programa fue creado en junio del ao 2000 y desde
entonces ha sido pionero en la produccin de recursos educativos de este tipo.
Para lograr su meta de produccin pertinente para la poblacin meta, se hace uso, entre muchos
otros elementos, de un concepto forjado a lo largo de los aos, la metfora pedaggica. Segn
Daz (s. f.) es un elemento comunicativo con el cual se transmite en forma sucinta y reiterada el
mensaje educativo. Este recurso generalmente es grfico y puede ser animado.
Por qu hacer un material multimedia educativo de Matemtica?
Desde 2006, el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) aprob la puesta en prctica del proyecto
Rendimiento Acadmico en Matemtica (RAMA). Cada universidad defini una lnea de accin
acorde a su modelo de enseanza. Es por eso que la UNED, considerando que se trabaja con una
modalidad de educacin a distancia y con una poblacin diversa en cuanto a la edad, se plante
elaborar un material multimedia interactivo para los estudiantes universitarios en general y que, a
la vez, fuera til para los estudiantes de la Educacin Diversificada.
El fundamento principal de esta propuesta se basa en el Modelo pedaggico de la UNED, el cual
seala que el adulto est dispuesto a hacer el esfuerzo que exige aprender significativamente si
puede comprender cmo funciona el conocimiento en circunstancias vitales conocidas
(Universidad Estatal a Distancia, 2004: pp. 9-10).Se parte del hecho deque los estudiantes de la
96

modalidad a distancia tienen poco tiempo para dedicarse al estudio y mucho que repasar cuando
ingresan a la universidad despus de muchos aos de no estar en el sistema de estudio formal.
Es as como surge el proyecto de elaborar el multimedia de Matemtica llamado El cordel de
Ariadna que apoye a los estudiantes que matriculan el primer curso de Matemtica de su carrera y
que requieren repasar algunos conocimientos previos.
El cordel de Ariadna
Como el proyecto propuesto corresponde a las cuatro universidades, los esfuerzos de la UNED
consideran, para iniciar con el multimedia, los aportes de otras iniciativas surgidas de la
Universidad de Costa Rica (UCR). En este caso, para determinar la estructura bsica del material se
parti de las monografas elaboradas por docentes de Matemtica de esa institucin en cuatro
reas particulares: lgebra y el conjunto de los nmeros reales, Funciones, Geometra y
Trigonometra.
Al concebir el material se dise una metfora pedaggica centrada en un mito griego, en el que
para obtener los resultados deseados, el personaje principal emplea un cordel que le permite
devolverse sobre sus pasos las veces que requiera, tal y como se propone que lo haga el
estudiante con el material propuesto. Por medio de Ariadna, la araa personaje de este material
multimedia, se manifiesta constantemente dicha metfora, pues ella transita por diferentes
ambientes; uno por mdulo que representa a los cuatro elementos de la antigedad: aire, agua,
tierra y fuego y por diferentes situaciones, de las que puede salir y regresar en cualquier
momento. A esto se le aade que el trabajo constante de la araa al construir su tela y volver a
hacerlo cada vez que sea necesario, representndose as el trabajo del estudiante de Matemtica.
Varias versiones
Durante el ao 2008 se estableci el proceso particular de produccin que se sigue con este
recurso y se comenz el trabajo de plasmar en guiones, disear, realizar y revisar los conceptos y
temas de cada mdulo. Para 2009 se present la primera versin preliminar del mdulo lgebra y
IR y para 2010 la segunda versin preliminar del mismo material. Se diferencian en la cantidad de
guiones que contiene cada una, de manera que la segunda abarca todos los temas de lgebra
propuestos en las descripciones y no solo parte de ellos.

97

La segunda versin preliminar fue validada con estudiantes regulares de la UNED del curso
Matemtica para Administradores 1, cdigo 491. A partir de los resultados de este proceso, se
hace la propuesta de continuar con el mismo proceso de produccin para terminar el mdulo de
lgebra y IR y presentar, a finales de 2011, la versin definitiva de este material.
Validacin
A continuacin se muestran las consideraciones previas al anlisis de los resultados del proceso de
validacin de El cordel de Ariadna (Ramrez, 2011).
El instrumento de recoleccin de datos se elabor considerando las caractersticas de la poblacin
a la cual se dirige El cordel de Ariadna, en correspondencia con la teora de elaboracin de
instrumentos para materiales multimedia. Se separ por categoras y, en cada una, se coloc
cierto nmero de preguntas, las cuales no siempre fueron respondidas por todos los estudiantes
reportados al inicio de la categora.
Se aplic el formulario denominado EVALUACIN DEL MULTIMEDIA EL CORDEL DE ARIADNAa todos los
estudiantes que se presentaron a realizar el segundo examen parcial del II-PAC (segundo periodo
acadmico cuatrimestral), del curso Matemtica para Administradores I, el da 7 de mayo del
2011.
En un inicio, se pretendi que los estudiantes lo respondieran en lnea, utilizando la herramienta
Checkbox, pero esto no fue posible, pues hubo problemas de comunicacin entre ellos y la
ctedra. Como parte del proceso, se realiz una reunin con los tutores del curso a inicios del
2011, para explicarles todo lo referente tanto a El cordel de Ariadna como a la validacin. Ver
anexo 1.
Considerando que no se calcul la muestra, pues no se tena el dato de la cantidad de estudiantes
que se presentara al segundo examen parcial, el instrumento se aplic a todos. Varios de ellos
mencionaron que no les lleg el multimedia. Por lo tanto, se obtuvieron respuestas mucho ms
altas a una posible muestra con un error de 5% y una variabilidad de 10%.
Al segundo examen parcial de Matemtica para Administradores I, asistieron 490 estudiantes, por
lo que una muestra con un error de 5% y una variabilidad de 10% hubiera sido de 116,19 y segn
los datos de la matrcula inicial, a saber, 1189 alumnos la muestra con las mismas caractersticas
hubiera sido de 134,87 estudiantes.
98

Cada tem del formulario presenta cierta cantidad de respuestas por opcin y el porcentaje
correspondiente. En los temes especficos de la evaluacin del material multimedia, se considera
una buena calificacin a partir de 80%.
El instrumento est divido en las siguientes categoras: informacin general del estudiante, calidad
instructiva, contenido, adecuacin del multimedia a su objetivo, retroalimentacin, motivacin y
control del estudiante, calidad tcnica y aspectos generales.
En el informe completo de esta validacin se realiza un anlisis de cada uno de los temes y se
realizan sugerencias y comentarios puntuales. A continuacin se muestran las principales
conclusiones y recomendaciones del proceso de validacin.
Conclusiones
1.

La mayora de los estudiantes que respondi el formulario son mujeres.

2.

La edad de los estudiantes, mayoritariamente, se ubica en el rango de 17 a 25 aos e

ingresaron entre el 2010 y 2011 a estudiar en la UNED y provienen de colegios pblicos.

3.

La mayora de los estudiantes es costarricense y soltera.

4.

La mayora afirma que trabaja de forma remunerada a tiempo completo.

5.

En lo referente a la claridad instructiva, estas preguntas las respondieron 356 estudiantes,

corresponden al 72,65% de quienes se presentaron al segundo parcial y el 29,94% de la
matrcula inicial y se concluye que las instrucciones de El cordel de Ariadna estn bien
elaboradas.

6.

En lo que respecta al contenido, las 352 respuestas, a estas preguntas, representan el

71,84% de los estudiantes que realizaron el segundo parcial y el 29,6% de la matrcula
inicial. Se concluye lo siguiente:
los temas son tiles para el aprendizaje
la redaccin de los ejemplos es adecuada para su comprensin
los ejercicios son claros y precisos
la organizacin de los contenidos, las actividades, los ejemplos y los ejercicios es
adecuada
es necesario revisar la cantidad de ejemplos y ejercicios

99

7.

En cuanto a la adecuacin del multimedio al objetivo, las 350 respuestas, a estas

preguntas, representan el 71,43% de los que realizaron el segundo parcial y el 29,44% de
la matrcula inicial. Se concluye lo siguiente:
la metodologa usada en el multimedia es adecuada
el diseo es adecuado

8.

Respecto a la retroalimentacin, las 343 respuestas a estas preguntas representan el 70%

de los que realizaron el segundo parcial y el 28,85% de la matrcula inicial. Se concluye lo
siguiente:
el multimedia permite el repaso de ejercicios
el nmero de ejecuciones para un mismo ejercicio es adecuado

9.

Referente a la motivacin y control del estudiante, las 342 respuestas a estas preguntas
representan el 69,8% de los que realizaron el segundo parcial y el 28,76% de la matrcula
inicial. Se concluye lo siguiente:
estimula la participacin en el aprendizaje
el uso de animaciones e imgenes aumenta la motivacin del estudiante
el desplazamiento por las secciones es adecuado
es til como material de repaso

10.

En cuanto a la claridad tcnica, las 340 respuestas representan el 69,39% de los que
realizaron el segundo parcial y el 28,6% de la matrcula inicial. Se concluye lo siguiente:
los efectos sonoros y la msica son claros
el tipo de letra es claro
la disposicin de los elementos en la pantalla es adecuada
los botones y los mens muestran con claridad dnde centrar la atencin
el multimedia es sencillo de usar
las ilustraciones son pertinentes

11.

Respecto a los aspectos generales, las 342 respuestas representan el 69,80% de los que
realizaron el segundo parcial y el 28,76% de la matrcula inicial. Se concluye lo siguiente:
la mayora de los estudiantes utiliza material multimedia creado por la UNED por
primera vez
al 64,04% les satisface El cordel de Ariadna
100

la mayora de los estudiantes opina que las orientaciones del curso son claras
respecto al uso del material multimedia
Recomendaciones
Segn el anlisis realizado a los datos obtenidos de la evaluacin de El cordel de Ariadna, la
evaluadora recomienda lo siguiente:
1.

Terminar, lo antes posible, lo que falta del multimedia, siguiendo el modo como se ha
estado trabajando, pues ha resultado efectivo.

2.

Usar permanentemente El cordel de Ariadna, en todos aquellos cursos de Matemtica de

primer nivel de las distintas carreras de la UNED.

3.

Fortalecer aquellos aspectos que resultaron dbiles en el multimedio, como por ejemplo,
la cantidad de ejercicios. Adems, debe aclararse a los estudiantes universitarios, en las
orientaciones del curso, que es un material de repaso, el cual contiene algunos de los
conocimientos previos requeridos para desempearse con xito en el curso en el cual se
encuentran matriculados.

4.

Entregarlo a todos los estudiantes matriculados en el IV ciclo o Educacin Diversificada del

Colegio Nacional de Educacin a Distancia (CONED).

5.

Que su uso sea obligatorio para todos aquellos estudiantes que matriculan por primera
vez el primer curso de Matemtica de su carrera, pues result til como material de
repaso.

6.

Compartir este material con las otras universidades pblicas.

7.

Compartir este material con el Ministerio de Educacin Pblica para que sea utilizado en la
Educacin Diversificada.

8.

Una vez terminado el multimedia, evaluarlo de nuevo, preferiblemente con la poblacin

del CONED.

9.

Las ctedras deben buscar los mecanismos necesarios para que todos los estudiantes
matriculados en los cursos de Matemtica de primer nivel cuenten con el material
oportunamente.

Acciones realizadas hasta el momento

A partir de la validacin anterior, la primera decisin que se tom, es la de continuar con el mismo
proceso de produccin del multimedia con el que se ha trabajado hasta el momento, tanto desde
101

el punto de vista metodolgico y estructural, como en el caso de lo que respecta al diseo y la

realizacin de los diferentes contenidos.
En segundo lugar como el nico aspecto del multimedia que obtuvo una calificacin por debajo del
80% fue el de la cantidad de ejemplos y ejercicios, es que se toma la decisin de crear, para cada
uno de los temas, un documento en formato .pdf, con ejemplos y ejercicios adicionales, todos
estos con solucin completa (no solo el resultado).
En tercer lugar, se present el multimedia, as como los resultados de la validacin al Consejo de
Rectora (CONRE) de la UNED, con el fin de que ellos determinaran las directrices a seguir en
cuanto a su uso por parte del CONED y de los cursos de Matemtica de las diferentes carreras de
la UNED. Las decisiones tomadas por este Consejo fueron las de solicitar al CONED el uso del
material y que la Vicerrectora Acadmica definiera una estrategia en los cursos de matemtica de
las diferentes carreras.
En el caso del CONED, el trabajo entre el equipo encargado del multimedia y la validacin y los
encargados del Colegio, se inici casi inmediatamente y se lleg a los siguientes acuerdos, de los
cuales los que corresponden a este ao ya se ejecutaron:
2011
Entrega a los tutores de Matemtica, de todo el pas, de la segunda versin preliminar
del multimedia.
Participacin en una videoconferencia acerca del uso del multimedia en el CONED en la
que se explica el origen del mismo, el proceso de produccin. En esta actividad se les
facilita un tutorial digital acerca de su uso y estrategias de implementacin del mismo
para el trabajo con los estudiantes.
Entrega, a los 450 estudiantes de quinto ao matriculados en el ltimo perodo lectivo,
de la segunda versin preliminar del multimedia.
Puesta a disposicin, en lnea, del multimedia para todos aquellos estudiantes del
CONED que deseen descargarlo y utilizarlo.
En cuanto a los avances para el uso del multimedia en los primeros cursos de Matemtica de todas
las carreras de la UNED, la Vicerrectora Acadmica realiz una reunin con los Directores de cada
una de las Escuelas, a saber: Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades,
102

Ciencias de la Educacin y Ciencias de la Adminisracin. En la misma se le solicit a cada uno de

ellos presentar una propuesta de uso de este recurso.
En el caso de las recomendaciones de presentar el material a las autoridades del Ministerio de
Eduacin Pblica (MEP), se tom la decisin de esperar a que la versin definitiva del mdulo de
lgebra y IR est concluida para hacerlo.
Por ltimo, en cuanto al uso de El cordel de Ariadna en las otras universidades pblicas, en la
ltima reunin (se llev a cabo el 9 de septiembre de 2011) para presentar los avances del
multimedia, se convers acerca de la posibilidad de entregarle el recurso a aquellos estudiantes
que en las pruebas de diagnstico evidencien desconocimiento o dificultades en contenidos que se
espera que dominen al ingresar a la educacin universitaria.
Se espera entonces concluir a finales de este ao con el mdulo lgebra y IRen versin definitiva.
Adems, se pretende avanzar ms con el mdulo de Funciones que ya se encuentra en las etapas
de diseo y realizacin de los 24 guiones en los que se estrcutura. En el 2012, se terminara el
mdulo de Funciones y se trabajara con el de Geometra y Trigonometra en sus primeras etapas
de produccin, esperando terminar en el 2013 con la versn definitiva de los 4 mdulos y por
ende tener el multimedia El cordel de Ariadna completo y a disposicin de la comunidad educativa
nacional e incluso, internacional.
Referencias
Barber, E., Mauri, T. y Onrubia, J. (coordinadores). (2010). Cmo valorar la calidad de la
enseanza basada en las TIC. Barcelona, Espaa: Editorial Gra.
Daz, L. (s. f.). Evaluacin de la Calidad de los Materiales Educativos Multimediales. Recuperado de:
<www.uned.ac.cr/sep/aulavirtual/facilitadores/elaboracurso/mod6/condic-calidad.pdf>.
Marqus, P. (s. f.a). Impacto de las TIC en educacin: funciones y limitaciones. Recuperado de:
<http://www.peremarques.net/siyedu.htm>.
Marqus, P. (s. f.b). Multimedia educativo: clasificacin, funciones, ventajas, diseo de actividades.
Recuperado de: <http://peremarques.pangea.org/funcion.htm>.
Ramrez, V. (2011). Informe de validacin de El cordel de Ariadna. San Jos: Promade-UNED.

103

Universidad Estatal a Distancia, UNED. (2004). Modelo pedaggico de la Universidad Estatal a

Distancia. San Jos, Costa Rica: Vicerrectora acadmica, CIDREB.
Vargas, A. (2 de noviembre de 2008). Uso de computadoras cambia funcionamiento de nuestros
cerebros.

La

Nacin.

Recuperado

de:

<http://wvw.nacion.com/ln_ee/2008/noviembre/02/aldea1759431.html>.

104

Experiencias en el rea educativa sobre el trabajo con jvenes que

presentan problemas de drogadiccin.
Cinthya Araya Jimnez32
Lisseth Angulo Johnson33
Belissa Villalobos Solorzano34
Resumen
Estedocumento tiene como objetivo compartir la informacin sobre el trato de estudiantes internados en los Hogares CREA a nivel
acadmico. Se brinda una resea de las instituciones, una contextualizacin del modelo educativo y de la problemtica del uso y abuso de
drogas, perfil de la poblacin a nivel social y cognitivo. Adems de compartir la experiencia en adecuaciones curriculares y
recomendaciones sociales y acadmicas que se pueden implementar para la atencin adecuada.

Resea Institucional
Los Hogares CREA son una institucin no gubernamental sin fines de lucro, cuyo objetivo es la
rehabilitacin de personas con adiccin a sustancias ilcitas.
En Costa Rica, existen cuatro Hogares dedicados a la atencin de menores de edad: en Birrisito de
Paraso de Cartago, en Siquirres y en Heredia, estos atienden a la poblacin masculina, y el Hogar
CREA de nias ubicado en Paraso.
A raz de la necesidad de brindarle la oportunidad de continuar con sus estudios, en el 2008 se da la
apertura de tres Telesecundarias para atender esta poblacin y un CINDEA en Siquirres.
Actualmente se atienden en las tres Telesecundarias un promedio de 60 jvenes con edades entre
los 12 y 17 aos.
Modelo educativo.
El Modelo educativo que se desarrolla con apoyo de videos, mejor conocido como Telesecundaria
naci en Mxico y fue adoptado en nuestro pas en 1997, Procurando la educacin a personas de
zonas rurales, de difcil acceso, en la que no fuera viable fundar un colegio acadmico.

32

Telesecundaria Asociacin Hogar CREA Nias y Birrisito Correo: cinthyaa1@costarricense.cr

Telesecundaria Asociacin Hogar CREA Nias y Birrisito Correo: lissaj@costarricense.cr
34
Telesecundaria Asociacin Hogar CREA Nias y Birrisito Correo:belis17@yahoo.es
33

105

Las Telesecundarias creadas para atender la poblacin de los Hogares CREA, nacen en el ao 2008
en forma simultnea en los Hogares CREA para menores. Esta modalidad es implementada debido
a la necesidad de no excluir del sistema educativo a los y las jvenes internos. Cabe mencionar que
por tratarse de instituciones de tratamiento de problemticas por uso y abuso de drogas, es una
institucin educativa cerrada, exclusiva para los jvenes pertenecientes al programa.
En los Hogares CREA el docente de telesecundaria debe ser multidisciplinario, cada una debe
impartir todas las asignaturas. Es decir, la profesora de matemtica debe preparar y aplicar la clase
de Biologa, matemticas, ingls, fsica y qumica, el docente de estudios sociales imparte cvica,
espaol, historia, geografa, ingls y estudios sociales. Adems se utilizan videos televisivos y dos
libros, uno llamado Gua de Aprendizaje y el otro Conceptos Bsicos.
El programa de rehabilitacin del Hogar CREA tiene una duracin de 14 meses aproximadamente,
tiempo que puede prolongarse si el avance del joven no es satisfactorio. Despus de esto, el o la
joven es reincorporado a la comunidad de donde proviene. En algunas ocasiones esto implica un
distanciamiento de la Institucin Educativa, por lo cual, debe darse un traslado lo cual implica en la
mayora de los casos un cambio de modalidad.
Actualmente en los Hogares se imparte primaria, stimo y octavo. Es importante rescatar que por la
modalidad de Institucin la matrcula tiende a cambiar regularmente, lo que dificulta el desarrollo
de las lecciones ya que los muchachos nuevos deben adaptarse al hogar y a las lecciones
Factores promueven el consumo de las drogas y cul es su efecto en el Sistema Educativo
1. Factores:
En los ltimos aos cada vez se vuelve ms frecuente que tengamos algn conocido, algn vecino o
porque no, hasta algn familiar, (en el peor de los casos) vinculado con la problemtica del
consumo de drogas.
Ante esta tendencia surge la interrogante qu ha pasado en los ltimos aos en nuestro pas o en
nuestra sociedad, para que esta problemtica haya ido en aumento? Para dar respuesta a esta
pregunta el Instituto sobre Alcoholismo y Farmacodependencia (IAFA) ha denominado que existen
tanto factores individuales, factores familiares, como factores de riesgo institucional y social, que
facilitan estas prcticas.

106

Dentro de los factores individuales el IAFA resalta la edad, la falta de fe, la impulsividad, el
consumo temprano del alcohol, una imagen negativa de s mismo, la depresin y comportamientos
transgresores35de los y las jvenes.
En cuanto a los factores familiares se establecen las actitudes y los hbitos permisivos con
respecto a las drogas, la mala calidad de las relaciones entre padres y los hijos, la falta de afecto,
la indiferencia, el manejo inadecuado de la disciplina, la falta de comunicacin de la pareja y el
hogar36
Finalmente un tercer factor que es destacado, se refiere al riesgo institucional y social el grupo de
amigos, el amigo ntimo drogadicto, la disponibilidad a las drogas, los medios de comunicacin, la
situacin de felicidad por el placer, la gratificacin inmediata, la solucin mgica de los
problemas, la incitacin a conductas indeseables, la crisis de valores37
2. Efecto de las drogas en el Sistema Educativo
En cuanto al efecto que posee el consumo de drogas por parte de los adolescentes, en las
instituciones educativas donde stos (as) se encuentren, podemos resaltar varios elementos
El primero tiene que ver con estadsticas las cuales revelan que para 1995 la proporcin de
consumidores de cualquier tipo de drogas era baja en stimo ao y que la prevalencia aumentaba en
los niveles superiores, alcanzando los niveles ms altos en undcimo ao. As la tendencia en la
actualidad nos muestra que los y las muchachas inician consumo de drogas lcitas e ilcitas a edades
ms tempranas, estando en muchos casos an en edad escolar 12, 13 aos.
Los diferentes estudios del IAFA, muestran una disminucin en el promedio de la edad de inicio
de consumo de drogas. Actualmente, la edad promedio de inicio de consumo de tabaco en hombres
y mujeres es de 12,6 aos, mientras que en el caso del alcohol, el promedio es de 12,9 aos38
El segundo elemento, se encuentra relacionado con el anterior, en tanto que este nos muestran las
edades de iniciacin en lo referente al consumo de algn tipo de drogas, estas coinciden con la
poblacin de estudiantes de primer ingreso al Tercer Ciclo de Educacin General Bsica, es decir
stimo ao, nivel dicho sea de paso que presenta los mayores ndices de desercin escolar.
35

IAFA.Factores de riesgo y protectores en el medio universitario costarricense. Pg.5

Ibd.
37
Ibd.
38
Tomado
de
http://www.iafa.go.cr/servicios/prevencion/centros_educativos/deteccion_intervencion_temprana.html, en
lnea martes 6 de setiembre
36

107

Al respecto prcticas actuales nos muestran como a tempranas edades muchos estudiantes han
popularizado la realizacin de los denominados puestos en los cuales los y las estudiantes
recogen entre un grupo de amigos o conocidos dinero, con el cual puedan comprar alcohol, tabaco o
cualquier otra droga accesible, para ir a un determinado lugar, (puede ser la casa de alguno de los
muchachos que se encuentre sin la presencia de adultos) para poder consumir lo que se haya
comprado para este fin.
De cada diez estudiantes colegiales, cinco han probado bebidas alcohlicas alguna vez en su
vida; de stos, tres consumieron en los ltimos doce meses (consumo reciente) y dos de stos, lo
hicieron en el ltimo mes (consumo activo)39
Un tercer elemento lo podemos asociar con la presencia de estudiantes que consumen alguna droga
en los centros educativos, estos pueden generar situaciones de agresin y violencia hacia los otros
estudiantes, lo cual genera un ambiente de inseguridad y de desercin escolar de los estudiantes
agredidos, dentro de los centros educativos. La presencia de jvenes consumidores puede incitar a
otros al consumo y a la adiccin, reproduciendo una terrible cadena.
Perfil Social de los estudiantes 2008-2011.
A continuacin se presentan unas tablas donde se resumen las caractersticas de la poblacin
atendida por las Telesecundarias entre los aos 2008 y 2011.

Poblacin 2008

Mujeres
Edades promedio entre los 14-15 aos

Varones
Edades promedio entre los 16-17
aos

La mayora no posee ningn apoyo

familiar.
Provienen de familias de bajos recursos.
La mayora proviene de zonas rurales.

Poblacin 2009.

Mujeres
Edades promedio entre los 14-17 aos

Varones
Edades promedio entre los 14-16
aos
La mayora no posee ningn apoyo
La mayora posee poco apoyo
familiar.
familiar

39

Ibd.

108

Provienen de familias de bajos recursos.

La mayora proviene de zonas rurales y
urbanas.

Provienen de familias de bajos

recursos
La mayora proviene de zona
urbana

Poblacin 2010.

Mujeres
Varones
Edades promedio entre los 13-17
Edades promedio entre los 14-17
aos
aos
La mayora no posee ningn apoyo
La mayora cuenta con apoyo de
familiar.
algn familiar
Provienen de familias de clase
Provienen de familias de clase media
media baja.
La mayora proviene de zonas
La mayora es de zona urbana
rurales y urbanas
Poblacin 2011

Mujeres
Varones
Edades promedio entre los 12-18
Edades entre los 13-17 aos
aos
La mayora no posee ningn apoyo
La mayora posee mucho apoyo
familiar.
familiar
Provienen de familias de clase
Provienen de familias de clase media
media baja.
La mayora proviene de zonas
La mayora proviene de zonas
rurales
urbanas
Es importante resaltar la diferencia de edades que existe entre la poblacin masculina y la
femenina donde se observa que las edades de las mujeres son ms bajas que las de los varones;
adems que en el transcurso de los aos las edades han bajado considerablemente de los 14 aos en
el 2008 a 12 aos en el 2011en el caso de las mujeres y de 16 aos a 13 aos en los hombres.
La poblacin de los aos 2008 y 2009 provenan en su mayora de familias de bajos
recursos, mientras que a partir del ao 2010 la mayora de las familias son de clase media.
El factor que se mantiene a travs de los aos es la falta de apoyo familiar que en todos los aos
est presente tanto en las poblaciones de varones como en la de mujeres.
109

Perfil cognitivo
El aspecto cognitivo est relacionado con el funcionamiento del cerebro. El cerebro humano est
dividido en diferentes reas, dependiendo de las funciones que realiza, cada rea est especializada
es una funcin en particular. Algunas por ejemplo son las que funcionan para el proceso de
asimilacin de informacin sensorial, rea para la formacin de recuerdos. Cada rea tiene su propia
combinacin de neuronas y neurotransmisores.
Cuando una persona consume drogas estas son llevadas al cerebro por medio de la sangre, estas
pueden afectar de uno a varios neurotransmisores.
Estos efectos pueden ser:

Los neurotransmisores en los que influyen.

Las reas del cerebro donde los neurotransmisores estn situados.

Las funciones que realizan las reas del cerebro.

La mayora de las drogas influyen no solo en uno, sino que en varios neurotransmisores.
El cannabis en el cerebro.
El cannabis afecta directamente en el neurotransmisor anandamida ubicado en diferentes reas del
cerebro, algunos de estos lugares son:

Hipocampo, es vital en la memoria a corto plazo.

Hipotlamo, es el centro del apetito en el cerebro.

El cerebelo, es la parte del cerebro que interfiere en el equilibrio y la coordinacin.

Ganglios basales, est relacionado con el movimiento involuntario de los msculos.

Por lo que con el consumo de drogas se puede tener como efectos secundarios:

Daos en el funcionamiento de la memoria.

Problemas en la coordinacin.

Hambre.

Estimula indirectamente el centro del refuerzo del cerebro, donde se ubica la

dopamina.

La destruccin de neuronas, no ha sido comprobada para el caso del cannabis.

110

Deficiencias en el Aprendizaje al reincorporarse al sistema educativo.

Una persona que fue adicta al cannabis presenta trastornos en su memoria a corto plazo, lo que
provoca que alguna de las actividades propuestas en el aula le sea ms difcil de desarrollar, al igual
que seguir indicaciones.
Otra parte que tambin se ve afectada es el equilibrio o coordinacin por lo que las actividades que
impliquen realizar trazos, dibujos, recortar y muchas otras se ven claramente afectadas.
La Herona en el cerebro.
Los opiceos estn compuestos por opio, herona, morfina y la codena, esta sustancia se utiliza
como narctica, ya que la herona se convierte en morfina en el cuerpo imitando la funcin de las
endorfinas (neurotransmisores), sustancia encargada de aliviar el dolor en el cerebro.
Al consumir esta droga se tiene como efectos secundarios

Producen placer.

Alivio del dolor, ya que inhibe la produccin de sustancia P.

Supresin de la respiracin (los pulmones se detienen).

Estas sustancias afectan diferentes partes del cerebro por eso afecta los siguientes rganos:

Pupilas, estas pueden llegar a dilatarse hasta llegar al tamao de la cabeza de una aguja.

Los intestinos, los adictos a la herona suelen sufrir de estreimiento, ya que estos rganos
tiene gran cantidad de neurotransmisores que son afectados por la herona.

El vmito, la herona estimula el centro cerebral que provoca nauseas y vmitos.

Tos, la herona inhibe el centro cerebral de la tos.

La adiccin, al consumir por tiempo prolongado esta sustancia inhibe la produccin de

dopamina de forma natural, por lo cual el sujeto no es capaz de sentir placer, sin ingerir
herona.

Deficiencias en el Aprendizaje al reincorporarse al sistema educativo.

Al inhibir la produccin de dopamina en el cuerpo el sujeto no siente placer, pero tambin la
dopamina est ubicada en el rea del cerebro que est involucrada con el proceso de pensamiento,
memoria y procesos de movimiento del cuerpo.
Por lo cual al reintegrarse al sistema educativo le ser necesario volver a estimular el proceso de
memoria, pensamiento y movimientos del cuerpo.

111

Cocana en el cerebro.
Esta sustancia tiene un efecto energtico, tanto en el cuerpo como en la mente.
Su consumo provoca una sensacin de euforia y seguridad en si mismo.
Algunos efectos del uso de la droga son:

Reduce la sensibilidad del cuerpo a la dopamina.

Los receptores de dopamina son destruidos gradualmente con el uso de la cocana,

esto provoca que se deba aumentar la dosis para sentir la sensacin de placer y
agravando las consecuencias en el proceso de memoria y el proceso de
pensamiento.

Problemas mentales como paranoia, ya que sobre estimula el centro cerebral del
miedo desencadenando una excesiva ansiedad, al punto que una sombra o un tono
de voz elevado se percibe como una amenaza.

Deficiencias en el Aprendizaje al reincorporarse al sistema educativo.

En este caso se afecta la memoria y el proceso de pensamiento, ya que daa a la neurona y este tipo
de clula no se regenera, por lo que el dao es permanente y se agudiza segn avanza o es ms
fuerte la adiccin, adems dependiendo de la cantidad y tiempo de consumo los problemas mentales
terminan en tratamientos psiquitricos.
El xtasis en el cerebro (qumicamente conocido como MDMA).
Es una sustancia derivada de la serotonina intensificada.
Entre los efectos de esta droga se tiene:

Sentimientos de euforia y vinculacin con otros.

Aumento de la temperatura corporal.

Deshidratacin.

La memoria, una deficiencia de la produccin de serotonina interviene en esta

funcin. Se ha demostrado que el uso regular de esta droga puede provocar el
deterioro de la memoria.

Depresin.

Ritmo de sueo y vigilia.

Los axones pueden ser destruidos por el uso continuo de esta droga, los efectos de
este dao todava estn siendo investigados.

112

En estas investigaciones se tienen dos posibles teoras:

Se deshabilitan las neuronas, ya que se metabolizan y las sustancias daan los axones de las
neuronas.
Penetracin de otros neurotransmisores, ya que atrofia el paso de la serotonina y en su lugar puede
absorber otras sustancias que no son adecuadas en un momento determinado.
Deficiencias en el Aprendizaje al reincorporarse al sistema educativo.
Esta sustancia al influir sobre la serotonina y ser esta participe en las habilidades para aprender y en
la memoria, afecta la actividad del aprendizaje, ya que la estudiante tendr obstculos para adquirir
los conocimientos esperados y si el docente no es consciente de la problemtica que esta ha sufrido,
es difcil que pueda tomar algn tipo de medida para apoyarla en su proceso educativo.
Speed (Anfetaminas)
Esta sustancia posee un efecto energtico sobre el cuerpo y la mente, ya que suministra gran
cantidad de neurotransmisores de adrenalina y dopamina, sustancias que intervienen en el transporte
de informacin entre las neuronas.
Entre sus efectos se tiene:

Aumenta los latidos del corazn, presin sangunea y temperatura corporal.

Los bronquios se expanden.

Los msculos se contraen por la gran cantidad de oxigeno.

Las pupilas se dilatan.

Se daan los dientes, ya que la tensin muscular hace que se rechinen continuamente.

Depresin, ya que puede agotar el suministro de dopamina.

Psicosis, ya que produce alucinaciones y paranoia.

Dao en los nervios, ya que el uso prolongado puede secar los axones de dopamina.

Deficiencias en el Aprendizaje al reincorporarse al sistema educativo.

Esta sustancia est entre las ms dainas, ya que daan a la clula nerviosa la cual no se reproduce
ni regenera, por lo que el dao es permanente. A parte de esto, influye en la dopamina que est
relacionada con las funciones de la memoria, pensamiento y movimientos del cuerpo, los cuales son
necesarios en todas las actividades escolares.

113

Adecuaciones implementadas
Las adecuaciones curriculares son acciones que realiza el docente para ajustar el programa
(contenidos, metodologa, evaluacin) y poder ofrecer experiencias apropiadas a las necesidades de
los estudiantes, tomando en cuenta la diversidad de necesidades educativas de todos los alumnos.
Tomando en cuenta lo antes expuesto y de acuerdo con lo implementado en las Telesecundarias
para adolecentes internos en Hogares Crea es que se han establecido una serie de medidas, por parte
de los docentes que imparten lecciones en estas instituciones tanto en el trabajo cotidiano, la
demostracin de lo aprendido (trabajo extra clase) y en las pruebas.
Adecuaciones en el trabajo cotidiano
Se desarrollan las temticas con un lenguaje sencillo de fcil asimilacin.
Las temticas son desarrolladas estableciendo objetivos de conocimiento y comprensin.
Supervisin constante y eficaz.
Entrevistas de seguimiento con los encargados.
Proporcionar periodos cortos de descanso.
Emplear metodologa interesante y entretenida.
Realizar actividades claras y no muy extensas.
Involucrar eficazmente a la estudiante en el proceso.
Adecuaciones en el trabajo extra clase
Indicaciones claras de cmo desarrollar el trabajo.
No se utilizan imgenes o informacin muy llamativa, que desve la atencin del
estudiante y la finalidad del trabajo asignado.
Comunicado explcito al hogar, con respecto al calendario de entrega.
Adecuaciones en las pruebas
Previo a la prueba
Entrevista con los encargados para informar resultados de pruebas.
Aplicacin de tcnicas, segn estilo de aprendizaje.
Confeccionar horarios de estudios.
Motivacin para mejorar en el estudio.
Se efecta semana de repaso, donde se realizan prcticas y guas de repaso.
Durante la prueba:
114

 Se confeccionan pruebas, donde se evalan objetivos con un nivel de conocimiento y

comprensin.
Se planifican las pruebas contemplando el tiempo que las y los estudiantes pueden durar
de acuerdo a su realidad cognitiva, con un mximo de 80 minutos.
Se les revisa la prueba antes que la entreguen, cerciorndose de que no hayan dejado
ninguna respuesta en blanco, de ser as se les indica para que no dejen la opcin en blanco.
Recomendaciones que las instituciones educativas con poblacin proveniente de estos centros
pueden considerar

Debe darse una nivelacin en las asignaturas que no han sido recibidas en stimo y octavo,
esto porque el modelo de Telesecundaria no brinda las mismas materias que un colegio
acadmico, ni los mismos contenidos, por lo que en algunas materias ir adelantado
(ciencias y estudios sociales) y en otras le har falta estudiar algunos contenidos (ingls y
francs).

El comit pertinente debe brindar atencin hacia la problemtica en los centros educativos,
apoyando a los jvenes que han concluido un proceso de tratamiento o a los que estn en
procesos de adiccin, mediante charlas y consejera, brindando apoyo integral para la
prevencin del consumo o recadas.

Mantener canales de comunicacin eficientes con los padres de familia con el fin de
detectar conductas inusuales.

Brindar charlas de sensibilizacin a la poblacin sobre la problemtica y la necesidad de no

discriminar a los jvenes que han salido de adiccin.

Bibliografa
Tomado
de
http://www.iafa.go.cr/servicios/prevencion/centros_educativos/deteccion_intervencion_tempr
ana.html. En lnea martes 6 de setiembre, 2011.
Consumo de drogas en Costa Rica. Resultado de la encuesta nacional 1995. Hannia Carvajal y
otros. IAFA, Departamento de Investigacin, San Jos 1996.
Factores de riesgo y protectores en el medio universitario costarricense. Lic. Liz San Lee Ch.
IAFA, Cartago, 1998.
El Fenmeno de la Farmacodependencia en el Estudiante de Primer Ingreso a las Universidades
Estatales de Costa Rica: Percepciones de Riesgo y Consumo 1992.Julio Bejarano O. y otros.
IAFA. San Jos 1992.

115

Resumen del Estado de la Educacin.

Boleta para seguimiento de Estudiantes con Adecuacin No Significativa utilizada en la
Telesecundaria Hogar Crea Nias, 2011.
Instrumento de Plan Remedial para Trabajo Cotidiano, Trabajo Extra Clase y Pruebas de Avance,
elaborado por circuito 05 de la Regional de Cartago, 2010.
Factores protectores y factores de riesgo de los y las adolescentes institucionalizados en los Hogares
Crea de Barba, Cartago y Birrisito, durante los meses de Julio a Setiembre de 2009.Tesis para
optar por el grado de Licenciatura en enfermera San Jos, UCR.
Prevencin de Recadas: las adicciones su verdadera dimensin, Lpez, J Henry (1990)
Tomado de http://www.drogasycerebro.com/, En lnea el 24 de Diciembre, 2010.

116

Autovalores y autovectores en un entorno virtual

Marta Caligaris
Georgina Rodrguez
Mercedes Marinsalta
Lorena Laugero
Jordn Tello 40
Resumen
Entre los distintos recursos tecnolgicos destinados al proceso de aprendizaje, se destacan los entornos virtuales como una o pcin que
permite romper las barreras espacio temporales que existen en las aulas tradicionales.
El objetivo de este trabajo es mostrar el sitio web que se ha elaborado como complemento para el desarrollo de uno de los temas que se
dicta en la ctedra lgebra y Geometra Analtica en forma presencial: autovalores y autovectores. Adems se relatar una experiencia
piloto de su utilizacin en un curso cuatrimestral de la Facultad Regional Baha Blanca.Este sitio es un ejemplo de cmo los recursos
tecnolgicos pueden contribuir tanto al mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje como al desarrollo de diversas
competencias por parte del alumno.

Introduccin
El impacto que tienen las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la
actualidad se ha extendido tambin a la educacin universitaria. Cada vez ms instituciones
de educacin superior se apropian de las nuevas tecnologas y aceptan la posibilidad de
crear entornos que mejor se adapten a las necesidades de sus alumnos. Esta situacin, exige
no slo una actitud de cambio y apertura a las nuevas posibilidades tecnolgicas, sino
tambin a las transformaciones de los modelos pedaggicos dominantes [1]. En este nuevo
contexto, el alumno, en lugar de memorizar contenidos especficos, deber aprender a
aprender y el docente dejar de ser el transmisor de conocimientos para convertirse en un
facilitador del proceso de aprendizaje. Sin embargo, esto no significa que el docente deba
limitarse a la simple gestin del aprendizaje.Por medio de la orientacin y de la induccin,
su accin tendr como objetivo ofrecer al estudiante herramientas y pistas que le ayuden a

40

Grupo Ingeniera & Educacin Facultad Regional San Nicols Universidad Tecnolgica Nacional San
Nicols Argentina gie@frsn.utn.edu.ar

117

desarrollar su propio proceso de aprendizaje, a la vez que atienda sus dudas y sus
necesidades [2].
Entre los distintos recursos tecnolgicos destinados al proceso de aprendizaje, se destacan
los entornos virtuales como una opcin que permite romper las barreras espacio
temporales que existen en las aulas tradicionales.
La UNESCO en su informe mundial de la educacin, seala que los entornos de
aprendizaje virtuales constituyen una forma totalmente nueva de Tecnologa Educativa y
ofrece una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseanza de todo
el mundo [3].Teniendo en cuenta estas ideas, el Grupo Ingeniera & Educacin (GIE)
comenz a trabajar en el diseo de entornos virtuales de aprendizaje para abordar distintos
temas de asignaturas del ciclo bsico de carreras de Ingeniera.
El objetivo de este trabajo es mostrar el sitio web que se ha elaborado como complemento
para el desarrollo de uno de los temas que se dicta en la ctedra lgebra y Geometra
Analtica en forma presencial: autovalores y autovectores. Adems se comentar una
experiencia piloto de su utilizacin en un curso cuatrimestral de la Facultad Regional Baha
Blanca (FRBB).
Los entornos virtuales de aprendizaje
La organizacin de un proceso de enseanza aprendizaje con el empleo de entornos
virtuales es un proceso pedaggico que tiene como objetivo el desarrollo de la capacidad de
aprender, a partir de la creacin de las condiciones especficas que lo favorezcan, apoyado
en el empleo de la tecnologa.
Para algunos autores,un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) es un espacio donde se
crean condiciones para que el alumno se apropie de nuevos conocimientos, experiencias y
elementos que le generen procesos de anlisis, reflexin y apropiacin [4]. Otros autores
consideran un EVA como un conjunto de facilidades informticas y telemticas para la
comunicacin y el intercambio de informacin en el que se desarrollan procesos de
enseanza aprendizaje ya sea a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta [5].

118

An cuando existen diferencias entre las distintas definiciones del concepto de EVA, la
mayora de los autores coinciden en sealar un grupo de componentes principales: el
espacio, los estudiantes, los docentes, los materiales didcticos y la estrategia didctica para
el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.
Por qu usar un entorno virtual de aprendizaje?
La introduccin de un EVA en una institucin de educacin superior est justificada por las
ventajas y potencialidades que ofrece, relacionadas con la mejora de la calidad de la
enseanza y el aprendizaje [6]. Algunos de ellas son:
aumentar la cantidad y calidad de los materiales y recursos de aprendizaje, propios y
ajenos, y facilitar su acceso a los estudiantes.
incrementar las posibilidades de comunicacin didctica entre los docentes y los
alumnos y entre los propios alumnos.
aumentar la flexibilidad y variedad de las actividades didcticas que forman el
ncleo del currculum.
contribuir a la formacin de los estudiantes en habilidades instrumentales y
metacognitivas (aprender a aprender, planificacin del propio aprendizaje,
autoevaluacin).
flexibilizar el tiempo de estudio con el fin de adaptarse a las necesidades y
posibilidades de lo estudiantes.
No obstante estas ventajas, la adopcin de un EVA no garantiza, por s solo, la mejora de la
calidad del aprendizaje. Es necesario contar con docentes que posean las competencias en
cuanto al uso de recursos tecnolgicos y que puedan ensear de manera eficaz las
asignaturas, integrando en su enseanza conceptos, ejemplos y habilidades de las mismas.
Los sitios web educativos
Actualmente la aplicacin de las TIC en los procesos de enseanza aprendizaje se han
visto plasmadas en los entornos virtuales de aprendizaje. Entre ellos se destacan los sitios
web, que incluyen herramientas adaptadas a las necesidades de los estudiantes.
119

El uso de sitios web, en la educacin presencial, contribuye a enriquecer y potenciar la

enseanza ofrecida en el aula fsica en muchos aspectos. Por un lado, su utilizacin permite
ampliar los lmites de la clase y, por otro, la utilizacin de recursos didcticos representados
por materiales digitales hipertextuales y/o multimedia permite enriquecer el abordaje de la
temtica estudiada [7].
A continuacin, se mostrarel sitio web que el GIE ha diseado y elaborado como
complemento para el dictado del tema autovalores y autovectores.
El por qu del sitio Autovalores y autovectores
El lgebra lineal es reconocida generalmente como una asignatura difcil de aprender. Esto
se debe a que la mayor parte de los conceptos se presentan como definiciones formales de
objetos cuya existencia no tiene, en la mayora de los casos, conexin con conocimientos
previos ni argumentos geomtricos o fsicos que motiven la definicin presentada [8].
Dos conceptos que comnmente se estudian en el lgebra lineal en carreras de ingeniera
son los de autovalor y autovector, debido a la gran utilidad que tienen los mismos en
diversas aplicaciones de las distintas especialidades. Para ayudar a los alumnos a construir
y entender adecuadamente dichos conceptos, se hizo uso de las potencialidades que brindan
los recursos tecnolgicos para crear recursos personalizados que se adapten a los
requerimientos pedaggicos.
Como herramienta complementaria para el estudio de los autovalores y autovectores se
elabor un sitio web de acceso libre. Debido a que los alumnos usualmente no tienen la
posibilidad de acceder a software propietario, pero s a programas gratuitos disponibles en
Internet, se decidi crear todo el material ofrecido en el sitio web utilizando tales recursos.
De esta manera, los alumnos podrn utilizar el material disponible las veces que sea
necesario y en diferentes contextos de aprendizaje, as como tambin realizar las
modificaciones que crean pertinentes.
En el sitio Autovalores y autovectores los alumnos tendrn acceso, entre otras cosas, a
definiciones, ejemplos que sirvan para clarificar algunas cuestiones conceptuales,
aplicaciones clsicas, demostraciones grficas y ventanas personalizadas. El alumno, al
120

interactuar con dichas ventanas, podr descubrir conceptos matemticos o conjeturar

generalizaciones y en otras, a partir de su visualizacin, podr comprender determinados
conceptos. Adems, los usuarios del sitio podrn realizar ejercicios y autoevaluaciones que
los ayudarn a profundizar en un mayor autoconocimiento y comprensin del proceso de
aprendizaje realizado y dejar comentarios o las preguntas que les surjan al navegar o
interactuar con los distintos recursos disponibles en el sitio.
Descripcin del sitio Autovalores y autovectores . . .
Se

accede

al

sitio

Autovalores

autovectores

mediante

la

URLhttp://www.frsn.utn.edu.ar/av. En la Figura 1 se muestra su pgina de inicio. Como se

puede observar en la misma, el tipo de navegacin que se utiliza es jerrquica: se presentan
las diversas secciones a las que el alumno puede acceder y algunas de estas secciones estn
subdivididas.
Adems de la interactividad propia de la navegacin por el sitio, se podrn establecer
conversaciones asincrnicas entre los usuarios del sitio, ya que es posible escribir
comentarios, preguntas o sugerencias a travs del link Comentarios y responder a los
ingresos realizados.

Figura 1. Pgina de inicio del sitio Autovalores y autovectores

121

Las secciones a las que puede acceder el alumno desde el men que se halla en la pgina de
inicio son: Conceptos bsicos, Ventanas interactivas, Aplicaciones, Algo de historia,
Ejercicios, Autoevaluacin, Comentarios, Bibliografa y Encuesta.
La seccin Conceptos bsicos, que se muestra en la Figura 2, est formada por diferentes
subsecciones en las que se puede encontrar definiciones, ejemplos y propiedades relativas a
los autovalores y autovectores. Para quienes se inician en el tema, esta seccin tiene como
objetivo brindar los conceptos bsicosnecesarios para comprender el tema y resolver los
ejercicios propuestos en el sitio. En cambio, a quienes ya lo han estudiado, les sirve como
repaso para poder enfrentar las actividades que les permiten afianzar y poner en juego los
conceptos adquiridos.
En la seccin Ventanas interactivas, es posible acceder a distintas aplicaciones realizadas
en Scilab, un software de fcil obtencin debido a que se encuentra disponible en forma
gratuita en Internet. El mismo se puede descargar desde el sitio www.scilab.org.

Figura 2. Interpretacin geomtrica de los autovalores y autovectores

En la pgina de presentacin de las ventanas interactivas, se ofrece un video que explica

cmo se trabaja con las mismas. Es importante tener en cuenta que para poder ejecutarlas,
se debe tener instalado el mencionado software.
122

En la Figura 3 se muestran las interfaces de dos de las cinco ventanas que se encuentran
disponibles: Definicin de autovalores y autovectores asociados a una matriz, Clculo de
los autovalores y autovectores asociados a una matriz, Propiedades de los autovalores,
Propiedades de los autovectores e Interpretacin geomtrica de los autovalores y
autovectores. La primera tiene como finalidad que los alumnos determinen cul de los
vectores propuestos es autovector de la matriz dada, utilizando la definicin que relaciona
el autovalor con su correspondiente autovector y realizando el producto adecuado. As los
estudiantes podrn internalizar

y afianzar

los conceptos involucrados.

En la

segunda,aplicando un pensamiento inductivo y teniendo en cuenta las preguntas que se

plantea en cada situacin, los alumnos podrn enunciar las distintas propiedades que
verifican los autovalores. No obstante, es importante aclarar que para que una propiedad
sea vlida no es suficiente con mostrar que para algunos ejemplos se cumple. Por esta
razn, esta situacin plantea la necesidad de realizar una demostracin formal de cada una
de las propiedades analizadas [9 10].

(a)

(b)

Figura 3. Interfaces de las ventanas personalizadas desarrolladas en Scilab.

Si bien las ventanas han sido diseadas con interfaces grficas de fcil entendimiento, es
posible obtener breves descripciones de las mismas mediante el men Ayuda.
En la Figura 4, se muestra una de las pginas de la seccin Aplicaciones. En esta seccin,
se pueden encontrar distintos ejemplos donde se utilizan autovalores y autovectores:
123

sistemas dinmicos, determinacin del nmero cromtico, rototraslacin y resolucin de

sistemas de ecuaciones diferenciales ordinarias.
Con el propsito de que el alumno afiance y utilice todos los conocimientos aprendidos, el
sitio web dispone de dos secciones para tal fin. Una de ellas es la seccin Ejercicios, donde
el alumno podr acceder a una cartilla donde se le propone la resolucin de diversas
actividades. Cabe destacar, que esta cartilla puede ser bajada con facilidad por el estudiante
debido a que se encuentra disponible en formato pdf. La otra seccin es la de
Autoevaluaciones, donde el alumno al resolver las situaciones planteadas podr determinar
su estado con respecto al proceso de aprendizaje realizado. Estas autoevaluaciones,
realizadas con el software Hot Potatoes, de fcil lectura y navegabilidad, se corrigen
automticamente y se pueden realizar cuantas veces se desee.

Figura 4. Aplicacin de los autovalores y autovectores a la rototraslacin.

En la seccin Comentarios, es posible dejar comentarios sobre el sitio, hacer sugerencias o

formular preguntas en general. De esta manera, se podrn establecer conversaciones

124

(asincrnicas) entre los usuarios del sitio, ya que se pueden escribir respuestas a los
ingresos realizados.
Para consultar los libros que se utilizaron en la obtencin de la informacin que se halla en
el sitio es necesario ir a la seccin Bibliografa.
Por ltimo, en la seccin Encuestas, se presenta un cuestionario sobre el sitio para que sea
contestado por los usuarios. Esta encuesta tiene por finalidad que los alumnos manifiesten
su opinin acerca del sitio y saber as qu funcin cumpli el mismo en su proceso de
aprendizaje del tema.
Experiencia de uso
Luego de haber trabajado los conceptos tericos y algunas aplicaciones referidas al tema de
Autovalores y autovectores, se present el sitio web a los alumnos de primer ao de la
asignatura lgebra correspondiente a la Licenciatura en Organizacin Industrial de la
FRBB - UTN. Utilizando un can proyector se realiz primero un recorridopor el sitio,
mostrndoles las principales secciones que presenta el mismo. Posteriormente, se les
mostr el procedimiento para bajar e instalar el software SCILAB y se ejecutaron algunas
ventanas interactivas, en las cuales los alumnos participaron anticipando los resultados que
obtendran y seleccionando las respuestas que consideraban correctas. Luego de esa
presentacin cada estudiante utiliz el sitio cuando lo consider conveniente.
Para saber que opinin tenan sobre el sitio, se les pidi que contestaran el cuestionario que
se encuentra en la seccin Encuesta. En general, los alumnos manifestaron que el mismo es
de gran ayuda para terminar de entender los conceptos que se ven en clase, resaltaron la
importancia de los grficos en la explicacin de los temas y la posibilidad de actuar en
forma interactiva. A continuacin, se transcriben algunos de los comentarios realizados por
los alumnos:
Te permite terminar de comprender mejor los conceptos.Adems, es bueno tener material
extra que podamos revisar en nuestras casas.
Es muy til ya que por medio de las ventanas interactivas pude entender algunos
conceptos que me eran difciles.
125

Es una opcin muy buena para ayudar al alumno en paralelo con la materia.
Conclusiones
Las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin superior no slo abren un nuevo escenario
en cuanto a la forma de ensear y aprender, sino que permiten que las instituciones
universitarias se adapten a modalidades de formacin alternativas ms acordes con las
necesidades que esta nueva sociedad presenta. El sitio web presentado en este trabajo es un
ejemplo de cmo los recursos tecnolgicos pueden contribuir tanto al mejoramiento del
proceso de enseanza y aprendizaje como al desarrollo de diversas competencias por parte
del alumno. No obstante, el uso de este tipo de recursos en la enseanza por s solos no
provoca un cambio metodolgico en la forma de ensear y aprender. Es el docente,
mediante el diseo de situaciones didcticas apropiadas que involucren el empleo de este
tipo de herramientas, quien posibilitar tales cambios.
Bibliografa
[1] Pez, M. F. & Martnez, E. (2008).Educacin superior: una mirada desde lo virtual.
Revista Ciencias de la Educacin. Vol. 18, N 31. Valencia.
[2] Sangr, A. & Duart, J. M. (2000).Formacin universitaria por medio de la web: un
modelo integrador para el aprendizaje superior. En Duart, J. M. & Sangr, A.
(Comp.). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa.
[3] Estrada Sent, V. Lara, Y., Cruz B, M., Andino, M. & Rodrguez, J. (2010).El
aprendizaje virtual y la gestin del conocimiento.Ponencia evento Virtual Educa
2010. Repblica Dominicana.
[4] Friss, I. (2003).Modelo para la creacin de entornos de aprendizaje basados en
tcnicas de gestin del conocimiento. Tesis de doctorado. Universidad Politcnica de
Madrid. Facultad de Informtica.

126

[5] Gisbert, M., Segura, J., Rallo, R. & Bellver, A. (1997 1998). Entornos virtuales de
enseanza aprendizaje. El proyecto get.Cuadernos de Documentacin Multimedia.
N 6 7. Madrid.
[6] Adell, J., Castellet, J. M. & Pascual, J. (2004). Seleccin de un entorno virtual de
enseanza/aprendizaje de cdigo fuente abierto para la Universitat Jaume I. Centro
de Educacin y Nuevas Tecnologas de la Universitat Jaume I.
[7] Salinas, M. & Viticcioli, S. (2008). Innovar con blogs en la enseanza universitaria
presencial. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. N 27.
[8] Costa, V. & Vacchino, M. (2007). La enseanza y aprendizaje del lgebra Lineal en la
Facultad de Ingeniera, UNLP. XXI Congreso Chileno de Educacin en Ingeniera.
Universidad de Chile. Actas de Congreso.
[9] Caligaris, M., Rodriguez, G. & Laugero, L. (2011). Laboratorio de lgebra lineal.
Autovalores y autovectores, Educacin Matemtica en Carreras de Ingeniera: XVI
Encuentro Nacional, VIII Internacional. Olavarra.
[10] Caligaris, M., Rodriguez, G., Laugero, L., M. M. Marinsalta & M. Delauro
(2011).Diseo de materiales didcticos para entornos virtuales de aprendizaje: una
labor del docente actual, Conferencia Internacional ICDE 2011, III Foro
Internacional de Educacin Superior en Entornos Virtuales. Universidad Nacional de
Quilmes.

127

Software libre en clculo en varias variables

Marta Caligaris41
Georgina Rodrguez42
Gabriel Bertero43
Resumen
El clculo en varias variables requiere, para su mejor aprendizaje, de herramientas visuales. Los libros modernos traen coloridas
imgenes de superficies, y otros grficos en tres dimensiones, y en algunos casos, herramientas multimediales, o sitios web relacionados
en donde se pueden encontrar interesantes aplicaciones grficas.
El objetivo de este trabajo es mostrar algunas aplicaciones personalizadas realizadas con software libre, para la enseanza del clculo en
varias variables. El software libre brinda la posibilidad de que los alumnos lo utilicen fuera de los laboratorios, pudiendo bajarlos e
instalarlos cuando los necesiten.

Introduccin
Los recursos tecnolgicos disponibles en la actualidad, han impactado favorablemente en el
proceso de enseanza - aprendizaje. En particular, las nuevas tecnologas, con la
posibilidad que brindan de manipular los objetos matemticos en sus mltiples sistemas de
representacin, ofrecen oportunidades al estudiante, permitindole ser partcipe de
experiencias matemticas, que no pueden ser reproducidas en medios tradicionales como la
tiza y el pizarrn, o el lpiz y el papel [1].
En este escenario, el docente tiene nuevos objetivos: ahora debe, tambin, disear y
organizar actividades y situaciones en donde el alumno, interactuando con el medio,
provoque el surgimiento del conocimiento matemtico [2].
En este contexto, el Grupo Ingeniera & Educacin (GIE) est trabajando en el diseo de
diversas aplicaciones personalizadas, para su uso en la enseanza de determinados temas
que, o bien son difciles de aprender, o que requieren de prcticas tediosas y rutinarias. Para

41

Grupo Ingeniera & Educacin Facultad Regional San Nicols Universidad Tecnolgica Nacional San
Nicols Argentina gie@frsn.utn.edu.ar
42
Grupo Ingeniera & Educacin Facultad Regional San Nicols Universidad Tecnolgica Nacional San
Nicols Argentina gie@frsn.utn.edu.ar. Docente de Clculo Infinitesimal II de Ingeniera en Sistemas, de
la Universidad Abierta Interamericana Sede Rosario - Argentina
43
Grupo Ingeniera & Educacin Facultad Regional San Nicols Universidad Tecnolgica Nacional San
Nicols Argentina gie@frsn.utn.edu.ar

128

ello, se utiliza software libre, como SCILAB [3] o SAGE [4], entre otros, con el objetivo de
que los alumnos puedan seguir construyendo el conocimiento fuera del aula, ya que pueden
bajar libremente los programas de los sitios apropiados, sin necesidad de pagar licencias.
En este trabajo se muestran algunas de las aplicaciones desarrolladas para la enseanza de
determinados temas de clculo infinitesimal en varias variables.
Software libre para matemtica
Una de las caractersticas del software libre, es la libertad de distribuir copias sin costo
alguno. Esto es importante a la hora de trabajar con los alumnos, ya que habitualmente las
horas de clase destinadas a laboratorio y muchas veces la cantidad de mquinas, no son
suficientes para dejar que los alumnos hagan todas las prcticas que deseen.
Para trabajar en matemtica, existen diversos programas, cada uno ofrece posibilidades
distintas. Entre ellos, pueden mencionarse GEOGEBRA, MAXIMA, AXIOM, OCTAVE, SCILAB
y SAGE. En este trabajo se mostrarn aplicaciones realizadas con los dos ltimos.
SCILAB es un lenguaje de programacin de alto nivel para clculo cientfico, interactivo de
libre uso. Fue concebido como un sistema abierto donde el usuario pueda definir nuevos
tipos de datos y operaciones sobre los mismos.Aunque SCILAB fue creado para trabajar
numricamente, tambin permite hacer algunos clculos simblicos. El mismo posee
cientos de funciones matemticas y la posibilidad de integrar programas en los lenguajes
ms usados (FORTRAN, Java, C y C++).Este software puede ser utilizado simplemente
como una calculadora, para escribir funciones o programas propios o para disear ventanas
personalizadas.
SAGE es un sistema de lgebra computacional escrito en lenguaje Python, que provee una
interfase de alto nivel que integra a otros programas y libreras pre-existentes. La sigla
SAGE significa Software for Algebra and Geometry Experimentation. SAGE puede
utilizarse desde un navegador web. El cdigo de SAGE es fcil de entender y modificar, y
no es necesario aprender un lenguaje especfico para utilizarlo [5].

129

Herramientas personalizadas
Una de las actividades previas al diseo de secuencias didcticas en las que se utilizan
aplicaciones personalizadas, es realizar un anlisis de los estilos de aprendizaje de los
alumnos para quienes estn destinadas.
Para conocer cules son los estilos de aprendizaje predominantes de los alumnos se aplica
una adaptacin del cuestionario de R. Metts sobre estilos de aprendizaje [6].
A partir de los anlisis realizados en aos sucesivos en distintos cursos de carreras de
ingeniera, se determin que el visual y el visual-kinestsico son los estilos de aprendizaje
preponderantes. Es decir, la mayora de los alumnos necesita ver y ser un sujeto partcipe
en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Por ello, se trabaj en el desarrollo de aplicaciones para la enseanza de la matemtica, con
abundantes grficos, en las que los alumnos interacten sin mayores complicaciones, es
decir, con slo apretar botones o tildar casilleros.
Aplicaciones en SCILAB
Se desarrollaron en SCILAB aplicaciones para ser utilizadas con distintos fines. Como
ejemplo, se presentan aqu dos ventanas, para afianzar la definicin de curvas de nivel. Las
ideas de los grficos fueron tomadas del libro de James Stewart [7].
En la figura 1 se presenta una de las ventanas correspondientes a curvas de nivel en el
plano. En la misma, se presenta la grfica de una superficie en tres dimensiones, y una
serie de grficos de curvas de nivel asociados a distintas funciones. El alumno deber
asociar la superficie al grfico de curvas de nivel que corresponda, simplemente tildando el
botn correspondiente a la eleccin realizada. Mediante el botn Corregir, el alumno podr
corroborar si su opcin fue la correcta. Con el botn Nuevo ejemplo, podr habilitar una
nueva superficie, para volver a realizar el ejercicio.

130

En la otra ventana, se presenta un grfico en dos dimensiones con el conjunto de curvas de

nivel asociadas a una cierta funcin, y por otro lado grficos de superficies. Aqu el alumno
deber elegir qu superficie corresponde al conjunto de curvas de nivel presentado.

Figura 1. Curvas de nivel: cul es la grfica correcta?

131

Figura 2. Curvas de nivel: A qu superficie corresponden?

Tambin en este caso, se tiene la posibilidad de corregir el resultado, y de ejecutar nuevos

ejemplos.
Cabe aclarar, que el programa SCILAB debe estar instalado en la PC donde se deseen
ejecutar las ventanas y se puede hacer tanto en Windows como en Linux.
Aplicaciones en SAGE
A diferencia del programa SCILAB, las aplicaciones desarrolladas en SAGE pueden ser
ejecutadas en un navegador web, accediendo al servidor de SAGE mediante una cuenta que
debe crearse el usuario. Hasta ahora, SAGEfunciona en Linux, pero no en Windows.

Figura 3. Aplicacin en SAGE para interpretar la definicin de integral definida en dos variables

132

Figura 4. Distintas imgenes obtenidas al modificar parmetros u opciones del grfico.

Se muestran a continuacin dos aplicaciones desarrolladas en SAGE,

basadas en los

ejemplos de la wiki de SAGE [8]. La primera, es una aplicacin para ayudar en la

comprensin de la definicin de integral definida, como aproximacin del rea encerrada
por una superficie sobre el plano xy, en un dominio rectangular apropiado, mediante la
suma de volmenes de paraleleppedos [7]. La segunda, es una herramienta que permite
comprender, mediante la visualizacin, la aproximacin lineal de funciones de dos
variables diferenciables [7].
En la figura 3 se observa la aplicacin que permite visualizar la interpretacin grfica de la
definicin de integral definida en dos variables. En la misma, se puede cargar la ley de la
funcin a integrar, el dominio de integracin y la cantidad de subdivisiones que se desean,
tanto en la direccin x como en la y. Como resultado, se obtiene la frmula de la integral
calculada, el resultado de la aproximacin con las divisiones establecidas y un grfico en
tres dimensiones, del volumen aproximado mediante la suma de los volmenes de los
paraleleppedos. Se ofrece tambin la posibilidad de graficar o no la superficie
133

correspondiente a la ley. Si se realiza algn cambio en los parmetros ingresados, el botn

Update permite actualizar los resultados.
La grfica obtenida es manipulable desde la ventana. Se puede girar en cualquier sentido,
acercar o alejar, cambiar los colores y elegir los ejes para obtener diferentes vistas, entre
otras cosas. Se pueden capturar las imgenes con el vnculo Get Image que aparece a la
derecha de la grfica. En la figura 4 se muestran diferentes imgenes obtenidas al modificar
parmetros, por ejemplo, aumentar la cantidad de divisiones en ambos intervalos, o realizar
rotaciones de la imagen para observarla desde distintos ngulos.

Figura 5. Ventana para analizar la aproximacin lineal de funciones

134

En la figura 5 se observa la aplicacin que permite obtener el valor aproximado de una

funcin en un punto, mediante la aproximacin lineal que brinda el plano tangente. En esta
ventana se ingresan, por un lado, la ley de la funcin que se desea aproximar, el punto
donde se va a calcular la ecuacin del plano tangente, y el punto en donde se desea
aproximar el valor de la funcin. Por otro lado, se deben indicar los extremos de los
intervalos que definen el dominio para obtener la grfica.
Como resultado, se obtienen la ley de la funcin ingresada, la ecuacin explcita del plano
tangente, las coordenadas del punto cercano en donde se va a obtener la aproximacin, el
valor exacto de la funcin en el punto cercano, y el valor aproximado al evaluar la ecuacin
del plano tangente en dicho punto. Tambin se muestra el valor del error cometido.
Adems, se obtiene una grfica con todos los elementos: la superficie y un punto (x 0, y0) en
la superficie, el plano tangente a la superficie en ese punto y el punto cercano.
Si se modifica alguno de los valores ingresados, con el botn Update se refrescan los
resultados.

Figura 6. Distintas imgenes obtenidas al modificar opciones del grfico.

135

Tambin en este caso se pueden modificar las opciones del grfico, para obtener distintas
vistas o modificar colores. En la figura 6 se muestran capturas de las grficas, mirndolas
desde los planos xy, xz e yz, y una vista desde arriba.
Conclusiones
Al analizar las dificultades de aprendizaje e investigar la forma de aprender que tienen los
alumnos, el profesor podr mejorar su prctica docente. La tecnologa est inmersa en la
vida de los estudiantes, y este hecho debe ser tenido en cuenta a la hora de disear sus
clases. Las secuencias didcticas deben ser desarrolladas teniendo en cuenta el medio y los
recursos disponibles. El software libre es un recurso que est al alcance de todos, y en este
trabajo se muestra que, con herramientas como SCILAB y SAGE, es posible desarrollar
herramientas propias, para acomodarse a los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
El uso de estos recursos en la enseanza de distintos temas de matemtica, ha confirmado el
papel preponderante que stos desempean ya que incentiva a los alumnos a dedicar ms
tiempo a las materias con actividades que les resultan ms interesantes que las rutinarias y
permite mejorar la calidad de los aprendizajes y por ende, los resultados obtenidos en las
evaluaciones.
Referencias
[1]

Gmez, P. Tecnologa y Educacin Matemtica. Revista de Informtica Educativa.

Vol. 10, Nm. 1, pp. 93 111 (1997).

[2]

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Formacin en Educacin Matemtica. Vol. 1, Nm 2 (2006).

[3]

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[4]

www.sagemath.org

[5]

De Npoli, P. Software Libre para ensear o aprender Matemtica. Por qu y Cmo.

Jornadas Regionales de Software Libre 2008. Universidad de Belgrano. Buenos
Aires, Repblica Argentina.

[6]

Rodrguez Parrilla, J. Una aproximacin al uso de los estilos de aprendizaje como

136

enfoque para elevar el rendimiento. Cognicin: Revista cientfica de la Fundacin

Latinoamericana para la Educacin a Distancia, Vol. 15 (2008).
[7]

Stewart, J.Clculo. Conceptos y contextos 3 edicin.Ed. Thomson (2006)

[8]

http://wiki.sagemath.org/interact

137

Implementacin del software GeoGebra para modelar Funciones

Reales de Variable Real
Mara Fernnda Vquez Ortiz44
Jorge Arroyo Hernndez45
Resumen
El software GeoGebra resulta un apoyo tecnolgico que permite modelar Funciones Reales de Variable Real 46 durante las lecciones de
Matemtica, tendiendo a favorecer el proceso de enseanza y aprendizaje de las mismas. As, se propone una gua didctica que
constituye una orientacin para el desarrollo de contenidos de Funciones, basada en la modelacin matemtica.

Palabras clave: Funciones, GeoGebra, modelacin matemtica.

Introduccin
El desarrollo del concepto de Funcin ha sido paulatino, su definicin ha abierto un sinfn de
aportes a la Matemtica, en particular al Anlisis Matemtico, lo que ha permitido que al
interrelacionarse con situaciones del contexto, proporcione herramientas indispensables para
modelar el mundo que nos rodea.
En la propuesta, el Ministerio de Educacin Pblica (MEP), en los Programas de Estudio
promulgados en el ao 2006, afirma que el tema de Funciones ayuda a la interpretacin de la
informacin. Por ello, surge la necesidad de ensear este tema, en las aulas de secundaria, de
forma dinmica modelando hechos y situaciones cotidianas en el contexto del estudiante.
Es ac donde la tecnologa apuesta al xito al constituirse herramienta de apoyo en las aulas de
Matemtica, al enfocarse en el desarrollo del razonamiento, asimilacin de conocimiento y menos
a los clculos mecanizados. Urza (2009) afirma que la tecnologa desarrolla habilidades en el
estudiante que le permiten adquirir las competencias necesarias para enfrentar cambios, resolver
problemas y tomar decisiones.
Por lo anterior, el objetivo primordial radica en ofrecer a los docentes una gua didctica que sirva
de apoyo para ensear Funciones, apoyada en la modelacin y el software GeoGebra.
44
45
46

Escuela de Matemticas, Universidad Nacional. Costa Rica. Correo: mfdaviquez@hotmail.com

Escuela de Matemticas, Universidad Nacional. Costa Rica. Correo: jarroy@una.ac.cr
De aqu en adelante, Funciones. Considerando aquellas que se imparten en secundaria.

138

El estudio de las funciones en educacin media

El estudio de Funciones brinda al estudiante la posibilidad de mejorar en su diario vivir, al
proporcionarle herramientas que le permiten desarrollar competencias, despertar el
razonamiento matemtico y tomar decisiones ms acertadas.
Para Castro, Pia, Botta, Prieto, Del Bianco; Martnez y Lee (2009) el concepto de funcin unifica,
generaliza y modela fenmenos de la naturaleza y otros que el hombre crea. El MEP (2006)
menciona que el tema Funciones debe orientarse en interpretar la informacin modelada, por lo
que debe aprovecharse las situaciones del entorno.

Adems de los problemas metodolgicos, existen dificultades en el proceso educativo, que

entorpecen, en muchas ocasiones, la comprensin de los contenidos de Funciones. Bagni
(2004) afirma que el concepto de funcin es abstracto, para Lupo (2005), los estudiantes
presentan problemas en algunas propiedades de funciones, por ejemplo biyeccin, dominio,
mbito, codominio y variables dependientes e independientes. Segn estos autores, la
dificultad de este contenido es su vocabulario tcnico y su representacin simblica. De
aqu la necesidad de buscar soluciones que adems de propiciar la asimilacin de los
contenidos despierte el inters de los estudiantes por aprender, donde la mediacin
pedaggica del docente se constituye pieza clave.
La modelacin matemtica y la tecnologa
La tecnologa constituye uno de los recursos didcticos ms ricos para la enseanza de la
Matemtica. Para Gamboa (2007), la tecnologa hace su principal aporte al restar importancia a
procesos mecnicos y prestar atencin al razonamiento, la reflexin y la criticidad. Por esto, para
el docente de Matemtica el reto de utilizar una computadora en su aula consiste en disear
actividades que aprovechen el potencial del recurso abriendo nuevos caminos de aprendizaje.
Tambin se requiere que su uso se centre en modelaciones de situaciones del entorno. Segn
Giordano (1997), el modelo matemtico es una construccin matemtica dirigida a estudiar un
sistema o fenmeno del mundo real, dicho modelo puede incluir grfica, smbolos, simulaciones
construcciones experimentales (citado por Mesa y Villa, 2007).

139

La modelizacin permite al docente utilizar el entorno fsico y social al estudiar situaciones

contribuyendo a una mejor comprensin de la realidad, por la posibilidad de modificar datos y
sensibilizarse respecto a la situacin (Ortiz, Rico y Castro, 2004).
Modelar no es una tarea fcil, el docente debe buscar una situacin donde los alumnos puedan
trabajar con un fenmeno. Su importancia radica en que mediante ella se puede obtener una
solucin particular, as como dar soporte para otras aplicaciones o teoras, afirman Salett y Hein
(2004).
La modelizacin permite al docente utilizar el entorno fsico y social al estudiar situaciones
contribuyendo a una mejor comprensin de la realidad, por la posibilidad de modificar datos y
sensibilizarse respecto a la situacin (Ortiz, Rico y Castro, 2004). Al respecto, Villa (2010) aade
que el peso importante de la modelacin recae en la ayuda para los estudiantes, al facilitarles la
comprensin de los contextos en los cuales se desenvuelven, el apoyo al aprendizaje de la
Matemtica, la motivacin, comprensin que genera.
Cabe sealar que la modelacin matemtica se concibe e implementa de dos maneras distintas,
segn la finalidad de la misma y los alcances que se quieran lograr. En una primera
implementacin, el docente es el actor principal en la identificacin y en el diseo de la misma. En
contraposicin, la otra manera de implementarla, es que sea el estudiante quien se identifique,
investigue, aborde y disee los modelos (Villa, 2010).
Sin importar la forma de implementarla, ambas proporcionan resultados ricos en conocimientos,
habilidades y destrezas cognitivas. Para Botta, Etcheverry, Reid, (2009), a fusionar la tecnologa y
la modelacin, se obtiene la posibilidad de experimentar al modificar el modelo representado y
obtener o variar los datos, aminorar la abstraccin al reconocer las variables y analizar situaciones
reales, resolver problemas al poder modificar el modelo, utilizar diferentes valores numricos y
aplicar el modelo en la prediccin y toma de decisiones lo que permite explicar y comprender la
Matemtica y con ello, el mundo real. En particular la modelacin resulta una herramienta til al
ensear y estudiar contenidos de Funciones.
4. Metodologa
Consiste en la exposicin de guas metodolgicas apoyadas en el software GeoGebra y la
modelacin matemtica. En primera instancia se realiz una revisin documental sobre las
140

propuestas del MEP, tanto de sus planes de estudio, como de apartados orientaciones
metodolgicas, evaluacin, uso de la calculadora y otros. De manera tal, que se delimitaron los
temas a trabajar y los objetivos propuestos.
Se dise un instrumento que fue aplicado a 12 expertos en tecnologa47, el cual contempla
aspectos generales, otros vinculados al uso de la Tecnologa de Informacin y Comunicacin (TIC)
en la enseanza de la Matemtica y particularmente en Funciones, sus ventajas, desventajas,
preferencia de software, consideraciones generales de modelacin matemtica, entre otros. De lo
anterior, se seleccion el software GeoGebra para utilizarse como apoyo dentro de las lecciones
de Matemtica en las aulas de secundaria.
Posteriormente, se construyeron las guas didcticas apoyadas en la modelacin y el uso del
GeoGebra (vase anexo #1). Estas se validaron con un grupo de 15 docentes de Matemtica que
cursan actualmente la licenciatura y otros que laboran en las aulas de secundaria y no participan
de procesos acadmicos formales, al darse una pequea exposicin de la gua y una recopilacin
de las concepciones de estos.
5. Resultados
Algunos resultados importantes se exponen a continuacin. La seleccin del software no fue un
proceso antojadizo, respondi a las consideraciones de los expertos, as se ubicaron de la siguiente
manera:
Cuadro 1
Software educativo, recomendado por los expertos
para la enseanza de contenidos de funciones.
Software recomendado

Cantidad de Docentes

GeoGebra

42%

Winplot

25%

Derive

17%

Geometra

8%

Derive

8%

47

Docentes de Matemtica con estudios de postgrado relacionados con tecnologa,

egresados del Instituto Tecnolgico de Costa Rica o docentes de Matemtica con amplia
experiencia en el uso de TIC.

141

Las posiciones de los expertos son respaldadas por las herramientas, que segn ellos, cada
software ofrece, tanto en aspectos tecnolgicos como matemticos y posibilidad de modelar. Tras
preguntar a los docentes sobre las ventajas que proporcionan los docentes la modelacin, se
obtuvo la siguiente informacin.
Cuadro 2
Ventajas de la modelacin de funciones
para el aprendizaje de las mismas.
Ventajas

Cantidad de docentes

Mejor comprensin de los contenidos

10

Aplicacin del contenido en la vida real

Mayor inters por su estudio

Dos terceras partes de los docentes aseguran que la modelacin matemtica permite una mejor
comprensin de los contenidos de funciones lo que aumenta las posibilidades de que un
estudiante interiorice un concepto, un teorema o cualquier otro aspecto matemtico.

Al

cuestionar a los profesores, sobre las ventajas del software como recurso tecnolgico y apoyo
educativo al desarrollar los contenidos de funciones, se obtuvo informacin importante que se
resume en el cuadro 3.
Cuadro 3
Principales ventajas del software como recurso tecnolgico
al impartir contenidos de funciones

Ventaja

Cantidad de
expertos

Cantidad de
docentes

Dinamismo y manipulacin
Visualizacin de conceptos y procesos
Construccin de conceptos
Clases no tradicionales
Exploracin y descubrimiento
Inversin de tiempo en razonamiento y no clculos
numricos

8
7
4
4
4

5
5
5
4
4
3

Se puede observar que el software es considerado dinmico y manipulable, propiciando la

visualizacin, por ambos grupos de docentes. En menor medida, rescatan como ventaja el que sea
utilizado para aminorar clculos numricos. Los expertos acentan la importancia de que el

142

docente debe asumir un rol de mediador, gua, debe planear las actividades prestando atencin a
las fortalezas y debilidades del software, para el logro de los objetivos.
6. Conclusiones
A continuacin se exponen las principales conclusiones obtenidas tras la aplicacin de la gua
didctica.
El software GeoGebra tiene gran aceptacin entre los docentes expertos y en ejercicio, porque la
interfaz del software facilita la interaccin con el usuario final, permite adaptar el software a la
metodologa y actores del proceso, admite la modelacin de situaciones del entorno, ofrece
herramientas como: graficacin, anlisis del comportamiento de preimgenes respecto a
imgenes, manipulacin del criterio de la funcin, anlisis el dominio de una funcin, entre otras.
La mediacin pedaggica es el eje principal de cualquier actividad educativa. La orientacin y
planificacin del docente al ejecutar estas actividades son proporcionales al xito alcanzado.
La contextualizacin de los contenidos de Funciones permite al estudiante conocer la aplicacin de
la Matemtica e interesarse por su estudio.
Los docentes coinciden que las TIC propician ambientes de aprendizaje dinmicos, que permiten la
visualizacin, la manipulacin con ello, la exploracin y por consiguiente el descubrimiento, lo que
aleja del panorama tradicional.
7. Bibliografa

Bagni, G. (2004). Una experiencia didctica sobre funciones, en la escuela secundaria.

Revista Latinoamericana en Investigacin en Matemtica Educativa. 7.(1). 5-23.
Recuperado el 12 de mayo del 2011 de http://www.clame.org.mx/relime.htm
Botta, R., Etcheverry, N y Reid. M. (2000). Integrando las tics y la modelizacin
matemtica en el aula. Recuperado el 25 de julio del 2011 de http://www.abaargentina.com/actividades/premios_aba/2009/PDF/PrimerPremioIntegrandolasTICsylaModelizacionMatematicaenelAula.pdf

Castro, N., Pia, A., Botta, R., Prieto, F., Dal Bianco, N., Martnez, S., Lee, Y. (2009).
Concepciones de docentes sobre enseanza-aprendizaje del tema funciones. Sexto
Ciemac. Costa Rica. Recuperado el 28 de enero del 2011 de
http://www.cidse.itcr.ac.cr/ciemac/6toCIEMAC/Ponencias/Concepciones_DalBianco.pdf

143

Lupo, L. (2005). Dominio de funciones matemticas en estudiantes de ingeniera de la Universidad

Catlica Andrs Bello. Revista Cientfica Ciencias Humanas 1(2). 4-23. Recuperada el 1 de
febrero del 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/709/70910202.pdf
Mesa, Y. & Villa, J. (2007). Elementos histricos, epistemolgicos y didcticos para la construccin
del concepto de funcin cuadrtica. Recuperado el 25 de mayo del 2011 de
http://201.234.71.135/portal/uzine/volumen21/articulos/5_Funciones_cuadr%C3%A1ticas.
pdf

Ministerio de Educacin Pblica. (2006). Programas de Estudio de Matemtica: Educacin

Diversificada. San Jos, Costa Rica.
Mora, F. & Barrantes, H. (2008). Qu es matemtica? creencias y concepciones en la
enseanza media costarricense. Cuadernos de Investigacin y Formacin en
Educacin Matemtica. 3(4) 71-81. Recuperado el 14 de mayo del 2011 de
http://cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/cuaderno4/cuaderno4_c4.pdf

Ortiz, J., Rico, L. y Castro, E. (2006). Uso de la Modelizacin Matemtica en Actividades

Didcticas. Anlisis de una situacin problema. Recuperado el 18 de julio del 2011
de http://cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/OrtizJ04-2859.PDF
Salett, M. y Hein, N. (2004). Modelacin Matemtica y los desafos para ensear Matemtica.
Revista Educacin Matemtica. Santillana. 16 (2). 105-125. Mxico. Recuperado el 16 de
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Urza, I. (2009). Elaboracin de recursos didcticos para la enseanza de la Matemtica. Santiago,
Chile.

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el

10

de

febrero

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2011

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http://www.enlaces.udec.cl/congreso/documentos/TICC/1.pdf
Villa, J. (2010). La Modelacin Matemtica en el currculo. Elementos para la discusin. Memoria
11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa. Recuperado el 14 de mayo del 2011
de http://funes.uniandes.edu.co/907/1/Asocolme_2010.pdf

144

7. Anexos
Actividad # 1
Lea la siguiente actividad
El parque central de una ciudad tena una pequea fuente. Carlos, que pasaba por el parque, se pregunt
cmo se poda describir el desplazamiento del chorro de agua. Tom una fotografa del chorro. Ver F del
chorro. Ver Figura 1. Posteriormente hizo las siguientes suposiciones:
1.

La presin del chorro es constante. Esto significa que el desplazamiento del agua siempre ser el mismo.

2.

El viento no afecta la trayectoria del chorro del agua.

Figura 1. Chorro de agua

Le solicit a un amigo matemtico que realizara un modelo que describiera la trayectoria. El amigo ubic la
imagen en un eje de coordenadas para analizar la trayectoria del chorro de agua. Ver figura 2.
Figura 2. Imagen de Chorro de agua sobre un eje de coordenadas

Luego, coloc algunos puntos (Ver figura 3 )

145

Figura 3. Imagen de Chorro de agua sobre un eje de coordenadas con los puntos amarillos

y obtuvo algunas las siguientes coordenadas:

x

247

413.1899

7781

412.68

131.5

131.5

y construy el siguiente modelo:

g
x
= 0 . 01 x 24 . 91x 190
Con esto se estableci un modelo y grafic la trayectoria del chorro de agua. Observe la figura 4.
Figura 4. Grfica del modelo de la trayectoria del chorro del agua

Ahora necesitamos ayudarle a Carlos a analizar la trayectoria del chorro de agua.

1.

Abra el archivo chorro.ggb con el software GeoGebra. El software le presentar la imagen con la

146

fotografa tomada por Carlos, el sistema de coordenadas y una grfica del modelo que construy el
amigo, igual que en la figura 4.
2.

Con el punto azul seleccionado con el puntero, deslcelo por la grfica.

Qu sucede con las coordenadas marcadas en azul ubicada en la ventana izquierda del software? Observe
que cada punto posee dos coordenadas. La primera se asocia al valor del eje X y el segundo con el eje Y.
3.

Puede conocer las coordenadas del punto de la grfica al deslizar el punto sobre la grfica? Cul son
las coordenadas del punto?

4.

Cul es el intervalo sobre el eje X que permite al punto ser deslizado? Puede ayudarse deslizando el
punto azul y ver el comportamiento del la primera componente del punto verde.

5.

Cul es el intervalo sobre el eje Y que permite al punto ser deslizado? Puede ayudarse deslizando el
punto azul y ver el comportamiento del la segunda componente del punto turquesa.

6.

Deslice el punto azul nicamente a la izquierda del punto ms alto. Es decir, cuando el punto va hacia
arriba Cmo se comportan las primeras componentes respecto a las segundas componentes?

7.

Deslice el punto azul nicamente a la derecha del punto ms alto. Es decir, cuando el punto va hacia
abajo Cmo se comportan las primeras componentes respecto a las segundas componentes?

8. Cmo le explicara a Carlos el comportamiento de la trayectoria del chorro de agua respecto al

desplazamiento horizontal y vertical del punto azul?

147

RYDUX: Software para apoyar la enseanza-aprendizaje del Mtodo

de Reduccin en la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales
Mariela Sarmiento48
Ytaliar Torres49
Nelson Macias50
Resumen
La presente investigacin tiene como propsito desarrollar un software educativo para la enseanza aprendizaje del mtodo de
reduccin en la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales. Est enmarcada en la modalidad de proyecto factible y se desarrolla en
tres etapas, la primera es de diagnstico y nos permite recabar informacin sobre la situacin presente en el tercer ao de e ducacin
secundaria en la Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana "Laudelino Mejas" en Trujillo-Venezuela. La muestra son un grupo de seis
docentes de Matemticas y veinte alumnos de tercer ao. La segunda etapa corresponde al diseo del software RYDUX y en la ter cera
se evalan aspectos de la interfaz, pedaggicos, estticos y tcnicos con expertos y el grupo ya mencionado. Las tcnicas e
instrumentos usados fueron la entrevista, el cuestionario y la observacin participante. Se concluye que hay que introducir cambios
innovadores en las estrategias y recursos usados para impartir el tema en estudio. Esperamos que los resultados de nuestra
investigacin permitan el uso de esta herramienta como apoyo a las clases de aula.

Palabras clave: Software, mtodo de reduccin, sistema de ecuaciones lineales.

Fundamentacin Terica
Muchas situaciones de la vida cotidiana pueden expresarse a travs de sistemas de ecuaciones de
diversos tipos, entre ellas nos encontramos con las ecuaciones lineales, cuyo estudio se inicia en el
tercer ao de educacin secundaria (Ministerio del Poder Popular para la Educacin: 2007). En
este nivel educativo, el docente enfrenta diversos retos, algunos de ellos tienen que ver con el
cmo incentivar a los estudiantes en el conocimiento y uso del lenguaje algebraico, valorizar sus
destrezas en la ejecucin de algoritmos, emplear estrategias adecuadas para favorecer la
comprensin de conceptos y mtodos y disear unidades didcticas y recursos (Rico: 2004; Rivera,
Garca y Navarro: 2010).
Los profesores guan a sus estudiantes en la construccin de su pensamiento algebraico, para ello
identifican el concepto que quieren ensear, el smbolo matemtico y el algoritmo (DAmore:
2007). Por ejemplo, el smbolo
sumar a 5 y obtenemos (5+

representa al nmero irracional 1,4114213; lo podemos

) que es otro nmero irracional, sin tener que expresar su valor

48

Universidad de Los Andes.Ncleo Universitario Rafael Rangel. Trujillo-Venezuela, marielas@ula.ve

Universidad de Los Andes.Ncleo Universitario Rafael Rangel. Trujillo-Venezuela, tytaliar@yahoo.com.mx
50
Universidad de Los Andes.Ncleo Universitario Rafael Rangel. Trujillo-Venezuela, maciasnel@hotmail.com
49

148

numrico: 6,4114213; utilizando el algoritmo de la suma con nmeros reales. En general,

podemos escribir: Dados

dos nmeros reales, tambin

es un nmero real. As, la

comprensin en matemticas depende de la evolucin de las representaciones internas y de la

manera como la percepcin de estos conceptos evoluciona desde una perspectiva operacional
(procedimientos) a una perspectiva estructural (conceptos), como acota Gmez (1998).
Los smbolos pueden ser nmeros, objetos algebraicos tales como polinomios, funciones o
sistemas de ecuaciones. Al manipularlos entran en juego las ideas y conceptos algbricos, con lo
cual se va desarrollando el pensamiento algbrico, que segn Becher y Groenwald (2009) est
constituido por un conjunto de habilidades cognitivas que permiten la representacin, la
resolucin de problemas, operaciones y anlisis matemtico de situaciones, teniendo como
referencia las ideas y conceptos algebraicos.
Al iniciar el estudio del lgebra elemental, los estudiantes presentan dificultades debido a la
transicin de la Aritmtica al lgebra (Barrio, Lalanne y Petich: 2010; Ruiz, Bosch, y Gascn: 2007),
la abstraccin que se requiere para trabajar con variables (Cury y Konzen: 2006, DAmore: 2007,
Nehring y Pozzobon: 2009), la traduccin entre el lenguaje comn y el algebraico (Rivera, Garca y
Navarro: 2010) y la generalizacin de situaciones matemticas (Socas: 2000; Caadas, Castro y
Castro: 2007).
Estas dificultades acarrean errores (Ruano, Socas y Palarea: 2008; Rivera y Rodrguez: 2010; Garca
y Rodrguez: 2010) que preocupan a los profesores porque influyen en el logro de competencias
para el aprendizaje de las Matemticas, por ello Castellanos y Obando(2009) proponen el rediseo
y el impulso a un nuevo modelo didctico para la enseanza de las matemticas que impacte en
las dinmicas curriculares de las instituciones de educacin bsica y media.
Tales circunstancias nos llevan a explorar otros recursos y estrategias para ensear y aprender los
contenidos algebraicos, es as como diversos autores (Ros: 2001; Esquembre: 2005; Rangel,
Caldern y Sandia: 2008) proponen la utilizacin de las nuevas tecnologas porque permiten el
manejo dinmico de mltiples sistemas de representacin de los objetos matemticos.
As, las nuevas tecnologas nos muestran un conocimiento con representaciones diversas (texto,
imgenes y sonidos) y al aadir la simulacin y la animacin obtenemos dibujos o
representaciones en movimiento que facilitan la comprensin de procesos dinmicos y se favorece
149

su interiorizacin. Por otro lado, la interactividad y la realimentacin que stas nos facilitan,
favorecen el ritmo y nivel de trabajo de cada usuario, al obtener una respuesta oportuna de las
ayudas o de los recursos comunicacionales disponibles desde internet.
En particular, el software educativo como solucin tecnolgica, es un factor dinmico porque da
soporte a las actividades, simulacin de ambientes, habilidades y destrezas y a la construccin y
apropiacin del conocimiento; y es un factor sistmico porque integra los contenidos (Rangel,
Caldern y Sandia: 2008).

Ahora bien, combinando las facilidades que brinda la Matemtica para desarrollar lo
metdico, el pensamiento ordenado y el razonamiento lgico, unido a la gran versatilidad
de la computadora, redefinida como un recurso didctico-pedaggico que favorece y
mejora cualitativamente el aprendizaje; en las instituciones educativas se pueden crear
materiales didcticos, en funcin de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de una
manera prctica, divertida y por ende atractiva para los alumnos en las diferentes ramas
de la Matemtica con el uso de software educativos.
Objetivos
General:Desarrollar un software educativo como apoyo en el proceso enseanza-aprendizaje del
mtodo de reduccin en la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales.
Especficos:

Describir las estrategias de enseanza-aprendizaje utilizadas por los docentes en el

desarrollo del tema mencionado.
Realizar el diagnostico de necesidades para el estudio de la resolucin de sistemas
de ecuaciones lineales.
Disear un software educativo de resolucin de sistemas de ecuaciones lineales.
Conocer la actitud de estudiantes y docentes ante el uso del software educativo de
resolucin de sistemas de ecuaciones lineales.

150

Metodologa
Esta investigacin est enmarcada en la modalidad de proyecto factible (Hurtado: 2000) y se
desarrolla en tres etapas, la primera es de diagnstico y nos permite recabar informacin sobre la
situacin presente en el tercer ao de educacin secundaria en la Escuela Tcnica Industrial
Robinsoniana "Laudelino Mejas" en Trujillo-Venezuela. La muestra es de tipo no probabilstica
(Hernndez, Fernndez y Baptista:1999) y el criterio de seleccin es informal y poco
arbitrario(modalidad opintica),se trata de un grupo de seis docentes de Matemticas y veinte
alumnos de tercer ao,por ser personas idneas, representativas de la poblacin a estudiar y por
el inters que manifestaron a participar en la investigacin, con lo cual se garantiz mayor
cantidad y calidad de la informacin (RuzOlabunaga: 1999).Las tcnicas e instrumentos usados
fueron la entrevista y la observacin participante.
La segunda etapa corresponde al diseo del software RYDUX, utilizando el lenguaje de
programacin Visual Basic 6.0 y losprogramas Word, Power point y Paint de Microsoft. RYDUX
permite la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos y tres incgnitas por el mtodo
de reduccin, adems le hemos incluido mdulos que contemplan temas previos como: clculo del
mximo comn divisor, mnimo comn mltiplo, suma y resta de fracciones y descomposicin de
nmeros como productos de sus factores primos.
En la ltima etapa se desarrollan dos prcticas en el laboratorio de la institucin condos docentes
y estudiantes de la muestra. Luego evalan el software a travs de dos cuestionarios. Tambin se
solicita la opinin de tres expertos,quienes evalan aspectos de la interfaz, pedaggicos, estticos
y tcnicos,utilizando una ficha de evaluacin(Sarmiento: 2004).

Presentacin y Anlisis de Resultados

Se analiz la informacin obtenida, a travs de los instrumentos y tcnicas aplicadas a los
participantes de este estudio, durante las etapas de la investigacin. Para lo cual se sigui una
metodologa de anlisis mixto que permiti definir las categoras que se desarrollan a
continuacin.
Etapa de diagnstico: Nos interesa conocer, desde la visin de los entrevistados, todo lo
relacionado con el proceso de enseanza-aprendizaje del tema resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales por el mtodo de reduccin y sus experiencias, en el rea de Matemticas,
151

vividas en el laboratorio de computacin. Todos los datos fueron organizados en las siguientes
categoras:
Software educativo: El 100% de los profesores deMatemticas afirman conocer las herramientas
electrnicas, pero ninguno las ha puestoen prctica. Las consideran novedosas pero el 33% (2 de
6docentes), afirman no manejar muy bien las computadoras. Aunque muchas estn diseadas
para slo hacer click con el ratn, como afirma Chacn (1998: 18), se trata de sistemas de fcil
manejo que no requieren elconocimiento del soporte, basta con presionar el mouse o
ratndirigiendo las flechas que avanzan o retroceden, sealandoiconos fcilmente identificables o
funciones que indican los posibles caminos a seguir.
Dotacin y uso del laboratorio: El laboratorio de la ETIR Laudelino Mejas es un mdulo amplio
de80 m2, con capacidad para 30 alumnos, con 19 computadoras, sistema operativoWindows XP,
30 sillas secretariales, dos mesonescentrales, dos pizarras acrlicas, dos impresorasy aire
acondicionado. En cuanto al uso del laboratorio, los profesores coinciden en quenunca utilizan
este espacio para prcticas de Matemtica, sino ms biencomo herramienta de investigacin
terica (uso deEncarta 2009) y/o para la realizacin de exposiciones en el aula, trabajos
administrativos (pasar notas, listas de asistencia) y el uso del video beam, como acota eldocente
ED6:

Estrategias de enseanza-aprendizaje utilizadas en el aula: La totalidad de los profesores en la

muestra usan estrategias tradicionales para el desarrollo de sus clases de Matemticas,
especialmente en el tema que nos ocupa, como lo son el uso de la tizay el pizarrn, clases
magistrales, el planteamiento de ejercicios o tareas para la casa y el trabajo grupal.

Alumno
EA12

152

Docente
ED5

Bosch (2003),est de acuerdo con la resolucin deejercicios prcticos de matemticas en el aula,

ya que esto le permite alalumno tener la posibilidad de rutinizar ciertas tcnicas hasta que llegue a
dominarlas. As, para descargar al docente de trabajo y permitir que los alumnos trabajen de
forma autnoma, vamos a disear un software que genere en forma automtica ejercicios en el
tema de inters.
Dificultades de los alumnos: Los profesores encuestados plantean unaserie de deficiencias en
conocimientosque presentan algunos de sus alumnos que les dificulta lacomprensinde la
resolucin de sistemas de ecuaciones lineales porel mtodo de reduccin, entre ellas: despejar,
ley de los signos y operaciones bsicas con fracciones. Para Aguirre (2003:356), los aprendizajes
matemticos constituyen unacadena en la que cada conocimiento va enlazado con los anteriores,
deacuerdo con un proceder lgico y basta que falle un eslabn para que pierdasu eficacia.
Segn el docente ED2: son varios los problemas, algunos no traen buena basepor lo que se les
dificulta ms y a su vez eso afecta el avance del resto delgrupo, lo que hace que tenga que invertir
ms tiempo en el desarrollo deltema y eso sumado al tiempo que se pierde por las huelgas.
Vemos que el grupo esdiverso y queel profesor ocupa tiempo en repasar tcnicas yprocedimientos
de aritmtica bsica, lo cual le causa preocupacinpues debe cumplir con lo programado. Esto nos
indica que debemos incluir en nuestro software detalles sobre las operaciones aritmticas previas
que se usan para el desarrollo del mtodo de reduccin.
La computadora como apoyo en clases de Matemticas: Atendiendo a Marqus (2000), para quien
el software educativo orienta y regula el aprendizaje de losestudiantes y promueve
determinadasactuaciones encaminadas a facilitar el logro de los objetivos educativos; y a la buena
disposicin de los estudiantes hacia el uso del laboratorio en clases de Matemticas (EA8: Sera
bueno porque la profe da la clase muy aburrida y si es como un juego, mejor es ms divertido),
vamos a disear actividades que los guen en su trabajo autnomo, donde la actuacin del
docente sea de gua.

153

Etapa de diseo: RYDUX es un programa de ejercitacin yprcticaporque presenta innumerables

ejercicios creados automticamentey en forma aleatoria, pero si el usuario lo desea, puede
cambiarlos utilizando el teclado numrico.

Al ejecutar RYDUX aparece el

men principal, con botones que
indican claramente el mdulo al
que se acceder si son pulsados,
por la inscripcin que presentan
ypor

la

informacin que

se

muestra al situar el apuntador

sobre alguno de ellos (ver la
figura 1).
Figura 1: Pantalla de inicio y Men principal.
RYDUX puede revelar la solucin delos ejercicios de manera instantnea o mostrar el
procedimiento de resolucin (como un tutorial), sin embargo,induce al usuario a que trate de
resolverlos antes de conocer lasolucin final. Para su implementacin necesitaras de un
computador con procesador Pentium y 40 Giga bytes de disco duro.

Figura 2: Mdulo terico.

Figura 3: Resolucin de sistemas de 2

ecuacioneslineales con 2 incgnitas

RYDUX posee informacin terica de los tpicos matemticos que contempla: sistemas de
ecuaciones lineales, mtodos de resolucin (sustitucin, igualacin y reduccin), MCD, mcm y
154

descomposicin en factores primos. Adems, muestra los procedimientos que permiten la

resolucin de problemas generados automticamente (figuras2 y 3).
En la Figura 3 observamos otro grupo de botones que permiten al usuario cambiar los coeficientes
y trminosindependientes de las ecuaciones que conforman el sistema:comenzar de nuevo, ver la
solucin del sistema, pedir ayuda o salir del programa.

Los tres ltimos mdulos (MCD,

mcm

ydescomposicin

en

factores primos), antes del botn

salir (Figura 4), presentan los
fundamentostericos

suejercitacin dinmica. Tambin

poseen dos botones adicionales,
uno

de

Limpiar,

ellos,
permite

nuevos valores.

denominado
introducir
Figura 4: Mdulo del MCD.

Etapa de evaluacin: El men deRYDUX esadecuado, brinda comodidad y expone al usuario los
distintos caminos que desarrolla. Durante su manejo, el usuario obtiene orientacin del propio
software. Algunos, como A15, indican que es rpido y fcil de usar. En este sentido, el profesor
evaluador P5 comenta: El software est muy completo, tiene la informacin necesaria para
utilizarlo, pens que iba a ser difcil pero el men de ayuda es muy claro y fcil. An se observa el
temor de algunos docentes ante las nuevas herramientas, pero su recorrido a travs de las
diferentes pantallas, como lo seala Banet (1998), muestra que la eficacia de la interfaz radica en
su capacidad para implicar o no al usuario en el programa, es decir, para proporcionar la
interactividad de manera amigable e innovadora. Para los evaluadores el software presenta
armona cromtica, ofrece informacin adecuada, no tiene distractores, pantallas homogneas y
fortalece el proceso de enseanza-aprendizaje de la resolucin de sistemas lineales.
A modo de Conclusin
El inicio del estudio del lgebra provoca angustias en el docente debido a la baja preparacin de
los estudiantes en tpicos aritmticos previos, al cmo atender las necesidades individuales
155

originadas con el manejo del nuevo lenguaje y la falta de tiempo para preparar materiales
educativos.
Con esta investigacin mostramos la situacin real de una de nuestras aulas, sus caractersticas y
necesidades, y a la vez aportamos un material educativo, denominado RYDUX, que permite
diversificar las estrategias de enseanza-aprendizaje-evaluacin empleadas, proveer numerosos
ejercicios, explicar paso a paso el algoritmo del mtodo de reduccin y crear un clima de actitudes
positivas hacia la Matemtica.
Con RYDUX el alumno puede verificar sus respuestas o avanzar en el caso de atascos, mientras el
docente ahorra tiempo al evitar la generacin de ejercicios del mismo tipo, puede cambiar los
parmetros sin preocuparse por el grado de dificultad en la resolucin porque el programa lo har
por l y puede asesorar a los alumnos que tengan dificultad para comprender el algoritmo. As, la
clase logra dinamismo porque la metodologa aplicada es activa, permite la participacin, la
autonoma de los alumnos y la atencin individualizada.
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158

Construccin de una Ingeniera Didctica Matemtica para la

Enseanza del Concepto de Derivada y su Idoneidad
Daniela Araya Romn51
Juan Pablo Prendas Rojas52
scar Salas Huertas 53
Resumen
Ante la incertidumbre reinante en los docentes sobre cmo determinar si la forma en la que dirigen los procesos de enseanza en
las aulas logra un aprendizaje significativo y si las actividades que seleccionan son adecuadas para lograr los objetivos pro puestos, se
presenta una iniciativa sobre cmo valorar la idoneidad de una secuencia de clase. En primera instancia se describen los referentes
tericos sobre ingeniera didctica y criterios para determinar idoneidad didctica, luego se presenta la aplicacin concreta de una
ingeniera didctica para la enseanza del concepto de derivada con la incorporacin de los indicadores de idoneidad cognitiva.

1. Introduccin
En las ltimas dcadas han proliferado investigaciones sobre las problemticas en la enseanza de
los principios elementales del clculo, esto ha puesto en primer plano los estudios ubicados a nivel
universitario. (Artigue (1995), Cantoral (1993), Godino et al (2006)).
Un aspecto interesante es que aunque el clculo (primer acercamiento a la matemtica superior)
es una asignatura sealada por los estudiantes como difcil, y en la cual normalmente se obtiene
una baja promocin; los mismos estudiantes reconocen la importancia de estos conocimientos
para un buen ejercicio de sus profesiones.
Diversos autores como Artigue (1995), Dolores (2000) y Ramrez (2009) sealan que existe una
predisposicin ambiciosa para la enseanza del clculo a nivel universitario. Es decir, en la mayora
de los casos, los profesores y las ctedras universitarias proyectan cursos cargados de formalismo
en la lnea de la didctica clsica, omitiendo e ignorando en su concepcin las problemticas
existentes inherentes a su enseanza.
Algunas dificultades en la enseanza del clculo son sealadas y agrupadas por Artigue (1995)
como: dificultades asociadas a la complejidad de los objetos bsicos del clculo, dificultades
51

Universidad de Costa Ricay MEP, Costa Rica.damaarro2708@gmail.com

Universidad Nacional y Instituto Tecnolgico de Cartago, Costa Rica. pprendas@gmail.com
53
Universidad Nacional y Universidad de Costa Rica, Costa Rica. oscarsalash@gmail.com
52

159

asociadas a la conceptualizacin y a la formalizacin del concepto de lmite y dificultades

vinculadas con rupturas necesarias con relacin a las formas de pensamiento esencialmente
algebraico.
Ante la situacin platea, se evidencia la necesidad de realizar investigaciones referentes a: cmo
abordar los contenidos de clculo en los cursos universitario? Es ms, la articulacin investigacininnovacin debe ser estrecha y complementaria. No obstante, seadvierte el uso y abuso de
tecnologas como estrategia didctica panacea y esto debe ser considerado en las eventuales
investigaciones que se propongan (ver Godino et al. (2006), Artigue (1995) y Cantoral (1993)).
La forma de abordar la problemtica en el presente trabajo es mediante la construccin de
secuencias didcticas que responden al desarrollo de una ingeniera didctica para la enseanza
del concepto de la derivada. Precisamente, se eligi este concepto pues en clculo es uno de los
que presenta mayores dificultades cognitivas para el estudiante, aunque sus aplicaciones son
numerosas en las distintas disciplinas cientficas.
Cabe sealar que aunque han emergido mltiples propuestas sobre cmo ensear el concepto de
derivada, las investigaciones ms significativas son aquellas que generan insumos que pueden
llevarse a la prctica y este es uno de los principales objetivos que se pretenden en este trabajo. Al
respecto Burkhardt y Schoenfeld (2003), citados por Artigue (2009) sostienen que
The research-based development of tools and processes for use by practitioners,
common in other applied fields, is largely missing in education. Such engineering
research is essential to building strong linkages between research-based insights and
improved practice. It will also result in much higher incidence of robust evidenced-based
recommendations for practice, helping policy makers to make informed decisions. (p. 9)
Algunas de las propuestas realizadas para la enseanza de la derivada, consisten en presentan la
evolucin histrica del concepto, el apoyo con recursos tecnolgicos, enfatizar la cualidad de
variacin y por ltimo, propuestas basadas esencialmente en resolucin de problemas. No
obstante, en todos estos trabajos nos queda la incertidumbre sobre cmo determinar la eficiencia
e impacto de dichas propuestas, y por esta razn en este trabajo se consideraron los elementos
expuesto por Godino et al (2006):

160

La adaptacin y pertinencia de los contenidos matemticos a un determinado proyecto

educativo.

Los medios tecnolgicos y temporales adecuados para la puesta en marcha de un proceso

de estudio matemtico.

El tipo de interaccin entre profesor y alumno que permita identificar resolver las
dificultades y conflictos en los procesos de estudio matemtico.

La adaptacin entre los objetivos formativos, las capacidades y competencias previas de

los alumnos, as como a sus intereses, afectividad y motivaciones.

La pertinencia de los significados pretendidos (e implementados), de los medios usados y

de los patrones de interaccin al proyecto educativo de la escuela y el contexto social en
que se desarrolla el proceso de estudio.

Por consiguiente es oportuno indagar sobre los indicadores que permitan determinar si un
proceso de estudio o secuencia didctica rene las condiciones para calificarlo como idneo y si
se adapta a las circunstancias y recursos disponibles. Dicha estrategia ser evaluada desde la
ptica de la idoneidad cognitiva, y esto permitir juzgar la pertinencia de la secuencia didctica
implementada.
2. La Didctica Matemtica
En la dcada de los 80s como parte de la denominada Didctica Fundamental de la escuela
francesa, se desarrolla la Ingeniera Didctica como una va metodolgica para las realizaciones de
la Teora de Situaciones Didcticas y la Transposicin Didctica. La principal exponente de esta
corriente metodolgica es la Dr. Michle Artigue, la cual la define como una comparacin de la
labor docente con el trabajo cientfico de un ingeniero.
Douady (1995) indica que la ingeniera didctica se visualiza desde dos aristas: una como
metodologa de investigacin y otra como producciones de secuencias de enseanza. Adems,
seala que el trmino ingeniera didctica designa una secuencia de clase organizada por un
profesor-ingeniero donde se integran los intercambios entre el profesor y los alumnos y las
reacciones entre ellos.

161

Ingeniera Didctica como metodologa de investigacin.

La ingeniera didctica como metodologa de investigacin, se caracteriza por estar constituido de
un esquema experimental de realizaciones didcticas en el aula, adems de un proceso de
validacin interno basado en el registro de los estudios de casos y en el contraste de los anlisis a
priori y posteriori. Al respecto, Artigue (1995) enfatiza que se distinguen dos niveles de ingeniera
segn la magnitud de las realizaciones didcticas: micro-ingeniera y macro-ingeniera.
Para comprender mejor la organizacin de metodologa de ingenieras didcticas se explican a
continuacin las cuatro fases a considerar:

Los Anlisis Preliminares

Se realizan bajo tres dimensiones: didctica, cognitiva

y epistemolgica. Este anlisis se

caracteriza por realizar un cuadro terico didctico general y de los conocimientos didcticos
adquiridos relacionados con el tema (ver Artigue (1995)).

Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas

Es la etapa de diseo de la ingeniera, donde el investigador toma la decisin de actuar sobre un

determinado nmero de variables que percibe como pertinentes, con relacin al problema
estudiado y que pueden ser macro-didcticas (organizacin global de la ingeniera) o microdidcticas (organizacin de una secuencia didctica). Este anlisis se basa en un conjunto de
hiptesis que sern sometidas a validacin en la confrontacin que se lleva a cabo en la fase
cuatro, entre el anlisis a priori y el anlisis a posteriori.

Experimentacin

Se considera la fase de ejecucin de la ingeniera, donde deben considerarse: la explicitacin a los

estudiantes, acerca de los objetivos y condiciones de la investigacin; el establecimiento del
contrato didctico; la aplicacin de los instrumentos de investigacin y el registro de
observaciones realizadas durante la experimentacin. Se recomienda que si la experimentacin es
extensa (ms de una sesin), debe confrontarse un anlisis a posteriori con los anlisis a priori
realizados para cada etapa, esto con el fin de hacer las correcciones necesarias.

Anlisis a posteriori y evaluacin

162

Es la etapa de cierre de una ingeniera didctica, basada en los datos obtenidos durante todo el
proceso de experimentacin. Estos datos se completan con otros obtenidos mediante la utilizacin
de metodologas externas (cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeos grupos,
realizadas durante cada sesin de la enseanza) y se utilizan para la validacin de la ingeniera.
Estudios recientes por ejemplo Artigue (2009) apuntan una serie de consideraciones que deben
tomarse a la hora de implementar una Ingeniera Didctica, las mismas se exponen a continuacin:
a. La cuestin de la existencia de situaciones fundamentales: se debate si existe, para todo
concepto, una situacin caracterstica donde este sea ptimo
b. El cuestionamiento sobre la capacidad de las interacciones para lograr de forma
autnoma, el trabajo matemtico necesario.
c. La viabilidad de las Ingenieras Didcticas, donde se plantea la necesidad de considerar
al docente como un actor de pleno derecho en la situacin didctica, tan imprevisible como los
alumnos en sus comportamientos.
Es importante recalcar que el reconocimiento de las limitantes de la Ingeniera Didctica no debe
considerarse un obstculo en los procesos de investigacin y traducirse en el abandono de esta
metodologa, sino ms bien un punto de referencia para su evolucin.
3. Idoneidad Didctica
En trminos de adaptacin a un medio a-didctico, se puede orientar de manera consistente la
construccin de situaciones didcticas donde los alumnos construyan los conocimientos
matemticos de manera significativa.
Ahora bien, no todos los objetivos de aprendizaje matemtico se pueden lograr mediante
procesos de adaptacin en situaciones a-didacticas, y la pertinencia o idoneidad de un proceso de
enseanza se torna insostenible e interminable, pues podra suceder que el proceso de
reinvencin de conceptos matemticos por parte del estudiante demande un tiempo didctico
ilimitado o habilidades intelectuales excepcionales.
Adems, la confrontacin de los anlisis a priori y a posteriori que sugiere la Ingeniera Didctica
como mecanismo de validacin interna, se evidencia limitada por las escogencias realizadas por el
docente en las etapas de concepcin de la ingeniera.
163

Con estas valoraciones y el objetivo de integrar una didctica de la matemtica general, Godino y
sus colaboradores disearon la denominada Teora de Funciones Semiticas, la cual articula seis
dimensiones en un proceso de instruccin matemtica: epistmica, docente, discente,
mediacional, cognitiva (significados personales), emocional (sentimientos y afectos) y supone que
cada una de ellas se puede modelizar con un proceso estocstico.
Cada experiencia de instruccin matemtica (determinada en el tiempo) involucra una serie de
variables aleatorias que producen una secuencia de estados posibles como son las siguientes:
a. Trayectoria epistmico: distribucin temporal de componentes (problemas, acciones,
lenguaje, definiciones, propiedades, argumentos) del significado institucional que se suceden en
un cierto orden en el proceso de instruccin.
b. Trayectoria docente: distribucin de las tareas/acciones docentes a lo largo del proceso
de instruccin.
c. Trayectorias discentes: distribucin de las acciones desempeadas por los estudiantes
(una para cada estudiante).
d. Trayectoria mediacional: distribucin de los recursos tecnolgicos utilizados (libros,
apuntes, manipulativos, software, etc.).
e. Trayectorias cognitivas: cronognesis de los significados personales de los estudiantes.
f. Trayectorias emocionales: distribucin temporal de los estados emocionales (actitudes,
valores, afectos y sentimientos) de cada alumno con relacin a los objetos matemticos y al
proceso de estudio seguido.
Entonces, se debe tratar de manera sistemtica el diseo, desarrollo y evaluacin de propuestas
de intervencin en el aula, adems de indagar sobre los criterios que ayuden a determinar en qu
medida un proceso de estudio matemtico rene ciertas caractersticas que permitan calificarlo
como idneo para los fines pretendidos y adaptados a las circunstancias e instrumentos
disponibles. (Godino, et al, 2006, p. 2)
A continuacin, se presentan los criterios propuestos por Godino et al. (2006), se complementan
con aportes de Alsina & Domingo (2010) y se incluyen los componentes e indicadores que
identificaron Godino et al. (2007) para la idoneidad cognitiva.
164

Idoneidad epistmica
Es el grado de representatividad que tienen los significados institucionales implementados
respecto a un significado de referencia.
Idoneidad cognitiva
La idoneidad cognitiva refiere los significados pretendidos que estn en la zona de desarrollo
potencial de los alumnos, as como la proximidad de los significados personales logrados a los
significados pretendidos/ implementados. Para un juicio positivo sobre la idoneidad cognitiva de
un proceso de estudio se deben considerar: la existencia de una evaluacin inicial de los
significados personales de los estudiantes a fin de comprobar que los significados pretendidos
suponen un reto manejable, la existencia de adaptaciones curriculares que tengan en cuenta las
diferencias individuales y que los aprendizajes logrados estn lo ms prximos posible a los
significados institucionales pretendidos/implementados.
A continuacin, se enfatiza la descripcin de los componentes e indicadores de la idoneidad
cognitiva cuya evaluacin ser el foco central del presente trabajo.
Tabla 1. Componentes e indicadores de idoneidad cognitiva.
Componentes

Conocimientos previos
Componentes similares a la dimensin
epistmica

Indicadores
Los alumnos tienen los conocimientos previos
necesarios para el estudio del tema (bien se
han estudiado anteriormente o el profesor
planifica su estudio)
Los significados pretendidos se pueden
alcanzar (tienen una dificultad manejable) en
sus diversas componentes

Adaptaciones curriculares a las diferencias

individuales

Se incluyen actividades de ampliacin y de

refuerzo

Aprendizaje

Los diversos modos de evaluacin muestran

la apropiacin de los conocimientos /
competencias pretendidas o implementadas

Fuente: Godino et al (2007)Pauta de anlisis y valoracin de la idoneidad didctica de procesos de

enseanza y aprendizaje de las matemticas.

165

Idoneidad semitica
Esta arista tiene en cuenta las posibilidades que ofrece una configuracin didctica para identificar
conflictos semiticos potenciales y de resolverlos mediante la negociacin de significados.
Idoneidad interaccional
Un proceso de enseanza-aprendizaje tiene mayor idoneidad desde el punto de vista interaccional
si las configuraciones y trayectorias didcticas permiten, por una parte, identificar conflictos
semiticos potenciales (que se puedan detectar a priori); por otra, resolver los problemas que
surgen durante el proceso de instruccin.
Idoneidad mediacional
La idoneidad mediacional alude al grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales
y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
Idoneidad emocional
La idoneidad emocional concierne al grado de implicacin (inters o motivacin) del alumnado en
el proceso de estudio. Est relacionada con los factores que dependen de la institucin y con los
que dependen bsicamente del alumno y de su historia escolar previa.
Idoneidad ecolgica
La idoneidad ecolgica pone de manifiesto el grado en que el proceso de estudio se ajusta al
proyecto educativo del centro, la escuela y la sociedad, as como a los condicionamientos del
entorno donde se desarrolla. En trminos generales, alude al entorno y su adecuacin para
aprender matemticas.
4. Construccin de una ingeniera didctica-matemtica para la enseanza de la derivada
Tomando en cuenta las consideraciones realizadas a la Ingeniera Didctica clsica y las
desventajas que se han sealado en esta metodologa de investigacin, se concibe una ingeniera
didctica para introducir el concepto de derivada, con flexibilidad para adaptarse a otros contextos
y donde el rol docente es protagnico.
En general, una ingeniera debe articularse en secuencias didcticas abiertas, se trabaja en
actividades donde se pretende alcanzar objetivos particulares; pero es el docente el que gua los
166

tiempos, la dinmica de trabajo y la institucionalizacin de los saberes. Adems, las actividades

son secuencias de preguntas con un orden que se ha considerado adecuado; sin embargo, si la
situacin particular lo amerita puede variar o incluso incorporar u obviarse algunas.
Es importante recalcar que aunque se establezca la Ingeniera Didctica como pilar de la
propuesta, esta se complementa con la ejecucin de actividades dirigidas a evaluar la idoneidad
cognitiva de las secuencias de clase. Por ejemplo, cada sesin debe incluir trabajos extraclase y
actividades de reforzamiento.
La Ingeniera didctica propuesta en este trabajo es dirigida a un grupo de Clculo Diferencial e
Integral (CDI) del Instituto Tecnolgico de Costa Rica (ITCR), con una poblacin de mximo 30
estudiantes y pertenecientes a la carrera de Arquitectura y Urbanismo. Un esquema general de la
ingeniera que se propone se muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Etapas de una Ingeniera didctica para la enseanza del concepto de derivada
Etapas
Anlisis Preliminares

Actividades
Revisin bibliogrfica y registro sobre el rendimiento general
histrico en CDI
Aplicacin de cuestionario a estudiantes y docentes.

Anlisis a priori y concepcin

Establecimiento de hiptesis preliminares.

Diseo de las secuencias de clase.
Aplicacin de las secuencias didcticas.

Experimentacin

Observacin
Entrevistas a informantes claves.
Aplicacin de test de frases incompletas

Anlisis a posteriori y
evaluacin

Confrontaciones preliminares por sesin.

Determinacin indicadores de idoneidad cognitiva.

A continuacin se presenta una breve referencia sobre estas etapas:

Anlisis preliminares: En esta etapa se propone indagar sobre la evolucin histrica del concepto
de funcin, las formas tradicionales de enseanza y las propuestas recientes para introducir el
concepto de derivada. Adems, es importante realizar un anlisis sobre el rendimiento acadmico
general histrico en CDI, los conocimientos previos necesarios para el desarrollo adecuado de la
ingeniera y valorar el ambiente de clase desde la perspectiva de los estudiantes.
167

Para lograr lo anterior, es necesaria una oportuna revisin de la literatura cientfica y de los
registros de rendimiento, adems de aplicar un cuestionario a los estudiantes y realizar un sondeo
entre docentes sobre la manera idnea para introducir el concepto de derivada.
Anlisis a priori: con los insumos obtenidos en la etapa de anlisis preliminar se pueden establecer
hiptesis como las siguientes:
Introducir el concepto de derivada a partir de la nocin de incremento permite una
asimilacin adecuada del concepto.
Las actividades de clase que estn en relacin con aplicaciones relacionadas con la carrera
Arquitectura y Urbanismo generan mayor inters en el estudiantado, por ser la mayora
pertenecientes a ella.
Es preciso incluir actividades que refuercen los conocimientos previos para realizar
adecuadamente las actividades dirigidas a la construccin del concepto de derivada.
En todo momento durante el desarrollo de las lecciones es importante que el estudiante perciba
un ambiente democrtica.
Concepcin de las secuencias didcticas: con base en los hallazgos obtenidos en los anlisis
preliminares y las decisiones tomadas en el anlisis a priori se inicia el proceso de concepcin de la
ingeniera. Estableciendo un esquema global para las secuencias didcticas. Claro est, este
esquema deba ser flexible a sujeto a modificaciones segn las valoraciones a posteriori de cada
sesin y las negociaciones del contrato didctico que puedan surgir.
La organizacin general de las secuencias didcticas se presenta en la figura 1. La organizacin
incluye cuatro sesiones que a su vez se dividen en subsecciones y estas contienen actividades con
finalidades muy especficas.
Por ejemplo, en la sesin 1 se tiene la seccin La nocin de incremento y esta incluye una serie
de actividades que, adems de introducir lo que significa el incremento de una variable, pretende
hacer surgir aspectos como razn de cambio, incrementos acelerados, representacin grfica de
incrementos, aproximaciones por variacin media, inferencias sobre la relacin de los incrementos
con el comportamiento grfico de una funcin, entre otros. Como muestra se incluye en la figura
2, el esquema de una de las actividades propuestas
168

Figura 1. Esquema para la concepcin de secuencias didcticas

Funcin como concepto elemental en Clculo Diferencial

Sesin 1 La nocin de Incremento

Actividades Extraclase

Derivada como lmite de la variacion media

Sesin 2 Actividades Extraclase

Actividades de reforzamiento

Secuencias didcticas

Funcin Derivada y Reglas de Derivadas

Sesin 3

Actividades Extraclase

Sesin 4 Relacin Derivada- Recta Tangente

Actividades Extraclase

Actividades de reforzamiento

Posterior a la aplicacin de las secuencias didcticas se contrastarn las hiptesis a priori con lo
que suceda en el aula (observacin y entrevistas) y se aplicar un cuestionario que pretende
valorar la idoneidad de la ingeniera desde la arista cognitiva.
Figura 2. Esquema de una actividad propuesta para la sesin 2

169

5. Comentarios finales
La propuesta aqu presentada es novedosa y ambiciosa, si se considera que existen numerosas
investigaciones dirigidas a diagnosticar problemticas en los procesos de aprendizaje, explicar las
causas de deficiencias reconocidas o bien a proponer estrategias novedosas para la enseanza de
alguna temtica especfica, sin embargo, estas no se comprometen en un proceso de evaluacin
que permita determinar el grado de idoneidad de las actividades propuestas.
Son frecuentes las conversaciones entre docentes donde se argumenta por qu se prefiere
abordar un tema de determinada forma. Durante el caf, en los pasillos, luego de una reunin de
ctedra, etc., los docentes comentan sus preferencias en lo referente al trabajo en el aula,
considerando como nico argumento su experiencia acadmica y dejando de lado la verificacin
de dichas hiptesis a travs de la investigacin.
Se considera entonces de mucho inters para la comunidad de docentes de matemtica, tener una
referencia sobre como valorar la idoneidad de sus procesos de enseanza. La propuesta que se
presenta en este trabajo, por lo tanto, pretende constituirse en un referente didctico para la
enseanza de la derivada y adems mostrar como evaluar la idoneidad de la componente
cognitiva en una secuencia de actividades de trabajo ejecutadas en el aula.
Referencias
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aprendizaje de las matemticas. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa, 13 (1): 7-32.
Artigue, M. (2009). Didactical design in mathematics education. In, C. Winslow (ed.), Nordic
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Artigue, M. (2002). Ingeniera Didctica: Cul es su papel en la investigacin didctica de hoy?
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Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. En Artigue, M., Douady, R.,
Moreno, L. & Gmez, P. Ingeniera didctica en educacin matemtica. Una empresa
docente y Grupo editorial Iberoamericano, Mxico.
170

Cantoral, R. (1993). Hacia una didctica del clculo basada en la cognicin. Publicaciones
Centroamericanas 7. 391-410.
De Faria, E. (2006). Ingeniera Didctica. Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin
Matemtica, 1(2).
Dolores C. (2000). El futuro del clculo infinitesimal. Captulo V: ICME-8 Sevilla, Espaa. Grupo
Editorial Iberoamrica. Mxico D. F. pp. 155-181.
Douady, R. (1995). La ingeniera didctica y la evolucin des su relacin con el conocimiento. En
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L. & Gmez, P. Ingeniera didctica en educacin
matemtica. Una empresa docente y Grupo editorial Iberoamericano, Mxico.
Godino, J., Bencomo, D., Font, V. & Wilhelmi, M. (2006). Anlisis y valoracin de la idoneidad
didctica de procesos de estudio de las matemticas. Memoria X Simposio de SEIEM,
Huesca, Espaa.
Godino, J., Bencomo, D., Font, V. & Wilhelmi, M. R. (2007). Pauta de anlisis y valoracin de la
idoneidad didctica de procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Consultado en http://www.ugr.es/~jgodino/indice_eos.htm.
Ramrez E. (2009). Historia y epistemologa de la funcin derivada. Tecn, Episteme y Didaxis: TE

D . No. Extraordinario. 4 Congreso Internacional sobre Formacin de Profesores de

Ciencias. 157-162.

171

Entornos informticos: Su contribucin en cursos nivelatorios de

matemtica para estudiantes de primer ingreso a la carrera de
ingeniera industrial de la Universidad de Costa Rica
Silvia Arguedas Mndez54
Rebeca Coto Fernndez55
Resumen
El uso de los entornos informticos en los procesos de educacin superior, han generado inters en las comunidades cientficas de la
educacin matemtica. Desde hace seis aos, la Escuela de Ingeniera Industrial de la Universidad de Costa Rica ejecuta proy ectos de
investigacin relacionados con la educacin matemtica de su poblacin estudiantil, en este contexto se han desarrollado diferentes
actividades con el fin de medir cunto aporta el uso de las TIC en la construccin de los conocimientos bsicos requeridos p or parte de
los estudiantes de primer ingreso para aprobar con xito su primer curso de Clculo. En el 2010 se cre la primera versin de un
tutorial bajo un formato de CD, el cual contiene teora, ejercicios con sus respectivas soluciones, creado con el software Di rector. En el
2011 se gener un aula virtual bsica como apoyo al curso de nivelacin que se les brinda a los estudiantes de primer ingreso, ubicada
en la plataforma MOODLE, administrada por la Unidad METICS de la Vicerrectora de Docencia de la Universidad de Costa Rica.
Hasta este momento no se ha probado cunto influye el uso de estos entornos informticos en el aprendizaje de los contenidos
bsicos para el Clculo, sin embargo esta ponencia da a conocer las experiencias resultantes como producto del diseo del tutorial y
del aula virtual.

rea temtica:rea de Software para Educacin y rea de evaluacin de software

1. Problema de Investigacin
A. Limitacin del problema.
Los y las estudiantes de primer ingreso a carreras de ingeniera, por un lado presentan deficiencias
en contenidos temticos del rea de matemtica, que son bsicos para lograr un buen desempeo
y aprobacin en el primer curso de Clculo que matriculan; por otro lado, es necesario crear
conciencia en estos estudiantes sobre las competencias emocionales que les permitirn continuar
con los otros cursos de matemtica y llegar a aprobarlos a la primera vez.
Las deficiencias cognitivas que traen estos estudiantes, son determinadas a travs de los
resultados obtenidos con la prueba de diagnstico que les es aplicada por la Escuela de
Matemtica de la Universidad de Costa Rica. Al reconocer cules son las deficiencias para cada

54
55

Universidad de Costa Rica. Correo: smarguedas@gmail.com

Universidad de Costa Rica. Correo: racoto@gmail.com

172

estudiante, es necesario ofrecer algn tipo de nivelacin de contenidos que les permita matricular
el curso de MA-1001, y contar con la certeza de poder aprobar el primer curso de clculo.
B. Justificacin del problema.
Al inicio de cada ao se analizan las bases matemticas que poseen los estudiantes de primer
ingreso admitidos a la carrera de Ingeniera Industrial, complementndose con el proceso de
induccin al clculo, posteriormente con el seguimiento y control del rendimiento acadmico por
estudiante, obteniendo como resultado que alrededor del 72% de los estudiantes de primer
ingreso matriculados en el curso de MA-1001, aprueben el curso a la primera vez.
En los dos ltimos aos, se han desarrollado diferentes tipos de actividades que les permita a los
estudiantes fortalecer sus bases matemticas con ayuda de recursos tecnolgicos, tales como
tutoriales y diseo de aulas virtuales, los cuales pueden llegar a facilitar el proceso de aprendizaje.
En los resmenes del VI Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica, realizado en Enero
del 2009, Puerto Montt, Chile, Universidad de los Lagos, en los resultados de la comunicacin
Diseo de Evaluaciones en Matemtica incorporando nuevas tecnologas, de la autora MSc.
Yolanda Gil, Universidad Nacional de San Juan-Argentina, considera que la evaluacin utilizando
recursos informticos motiva a los estudiantes en el aprendizaje de la matemtica, permite una
visin general de su actuacin ms all del desempeo en una evaluacin tradicional, asimismo
seala que la autocorreccin con algn software les permite afianzar los conceptos utilizados, es
decir, se mejora y agiliza el aprendizaje y se logra un mayor entusiasmo en la tarea que realizan.
En este mismo Congreso, el profesor Edinsson Fernndez Mosquera, en su comunicacin La
Gestin del Profesor de Matemticas en un Ambiente de Aprendizaje Computacional mediado por
Moodle y el Cabri Gometre, considera que los cursos virtuales, permiten el acceso a otro medio
de comunicacin que trasciende las limitaciones del tiempo de las clases presenciales y que
generan un ambiente de aprendizaje que favorece los procesos de razonamiento, resolucin de
problemas. Considera que las diversas funcionalidades que se disponen en la plataforma MOODLE
promueven la participacin de los estudiantes, las respuestas y discusiones de los estudiantes en
un curso virtual trascienden a las clases presenciales.
La National Council of Teachers o Mathematic (NCTM) es la asociacin de profesores de
matemtica de EE.UU., public en sus documentos llamados Principios y estndares para la
173

Educacin Matemtica lo siguiente: Las calculadoras y los ordenadores, son herramientas

esenciales para ensear, aprender y hacer matemticas. Proporcionan imgenes visuales de ideas
matemticas, facilitan la organizacin y el anlisis de datos y hacen clculos con eficacia y
exactitud, pueden apoyar la investigacin de los estudiantes en cada rea temtica, incluyendo
geometra, estadstica, lgebra, medida y nmeros. Cuando disponen de estas herramientas
tecnolgicas, los alumnos pueden centrar su atencin en tomar decisiones, reflexionar, razonar y
resolver problemas. Con un uso apropiado de la tecnologa, y con el uso de las TIC, se pretende
probar que los estudiantes pueden desarrollar competencias matemticas; la tecnologa no
debera utilizarse como sustituto de los conocimientos e intuiciones bsicos, sino que puede y
debera usarse para potenciarlos. En los programas de enseanza de las matemticas, la
tecnologa debera utilizarse, amplia y responsablemente, con el objetivo de enriquecer el
aprendizaje.
2. Marco Conceptual

En el 2010 se dise un tutorial con el software de Macromedia Director, considerando sus

propiedades de mediacin didctica y multimedia.
Por qu Macromedia Director MX 2004 para la creacin de un tutorial?
De acuerdo con el sitio oficial de Macromedia: Adobe Systems Incorporated (2009), en
enero de 2004 se anuncia Macromedia Director MX 2004, la ltima versin de la
herramienta de autor multimedia estndar. Desde entonces Macromedia Director ha estado
al frente del desarrollo multimedia durante ms de una dcada, y esta ltima versin aade
soporte para JavaScript, contenido de Flash MX y vdeo DVD, adems de contar con la
capacidad para crear archivos de proyectores para las plataformas de Mac y de Windows en
forma sencilla. Macromedia Director MX 2004 permite a los desarrolladores exponer toda
su creatividad y construir experiencias interactivas y dinmicas que contribuyen con los
resultados que se buscan obtener a nivel didctico.
En resumen la variabilidad y oferta que Macromedia Director MX 2004 ofrece dentro de
entornos didcticos hizo posible su eleccin para la creacin de un tutorial pues su lenguaje
174

y aplicaciones lograban satisfacer los objetivos del proyecto, as como las aspiraciones del
mismo, incluso la insercin de herramientas que facilitaran el acceso para estudiantes con
discapacidad auditiva o visual. Adems el uso de su lenguaje de programacin dispone la
capacidad para responder rpidamente a los cambios en los requisitos de trabajo, reducir el
desarrollo complejo y desplegar aplicaciones o herramientas interactivas.
La programacin directa utilizando JavaScript o Lingo, o bien una combinacin de ambos
lenguajes permite que el contenido se pueda publicar tanto en Macintosh como Windows y
en lnea a travs de diferentes plataformas, en un sencillo paso. Como es el caso de la
plataforma Moodle utilizada por la Universidad de Costa Rica en la cual el tutorial fue
probado y utilizado en el presente ao por los estudiantes que llevaron el curso
introductorio. Cabe mencionar que durante el periodo de prueba el tutorial fue utilizado
desde un CD (como un proyecto piloto).
Por qu utilizar un tutorial multimedia y no material impreso?
Utilizar un tutorial multimedia es una plataforma innovadora que permite a los usuarios
realizar ciertas tareas con nuevas oportunidades de trabajo y acceso a la nueva tecnologa.
Se puede definir como un medio innovador donde el uso de una computadora en conjunto
con la metodologa tradicional, crean una nueva forma de expresin, un nuevo lenguaje que
se construye basado en la experiencia obtenida a travs de la interaccin con los medios
tecnolgicos generando nuevas destrezas al aprender a usarlo.
Desde el punto de vista didctico el proyecto cambi su metodologa inicial de que los
estudiantes del curso introductorio utilizarn un libro de texto impreso y ste fue
reemplazado por el uso de un tutorial multimedia que sigue la secuencia del texto original,
busca reducir gastos y contribuir al ambiente disminuyendo el uso de papel. Adems desde
el punto de vista pedaggico y didctico los materiales impresos pueden complementarse
con material multimedia que faciliten los procesos de enseanza-aprendizaje.
Etapas para la creacin del tutorial

175

1. Etapa de planificacin
Determinar las capacidades a lograr as como las caractersticas de los estudiantes tales
como: conocimientos previos, nivel de comprensin de lenguaje, inters y dificultades en la
materia del curso introductorio que requiere aplicacin de conocimientos en los cursos
posteriores a lo largo de la carrera. Se determina la estructura general, las caractersticas
fsicas y didcticas que integran el tutorial, el nmero de ejemplares requerido, la forma y
circunstancias en que ser utilizado durante el proceso de aprendizaje. Se establece la
metodologa del trabajo, el cronograma, los recursos y facilidades necesarias para elaborar
el material multimedia.
2. Etapa de diseo del material
Planificacin del esquema de trabajo necesario para determinar la estructura y
organizacin interna, as como la secuencia y la ubicacin de los contenidos. Adems en
esta etapa se realiz la seleccin de actividades y ayudas didcticas a utilizar incluyendo las
instrucciones.
3. Etapa de desarrollo
Se ejecuta lo previsto en el diseo y se van realizando las pruebas y revisiones peridicas
de funcionalidad y los reajustes necesarios. Esta etapa culmina con la presentacin del
modelo tutorial listo para su reproduccin en el nmero de ejemplares previsto en el que
estn totalmente definidos las forma y el contenido.
4. Etapa de ejecucin
En esta etapa se ubica el proceso de crear una clase laboratorio utilizando el tutorial para
los y las estudiantes del curso introductorio.
5. Etapa de mejoras y proyeccin

176

En esta etapa el proyecto toma a consideracin la evaluacin realizada por los estudiantes al
final del curso, donde las sugerencias y recomendaciones sern aplicadas a las mejoras del
tutorial. Tambin aqu ubicamos la proyeccin del proyecto y del material multimedia hacia
una plataforma virtual como lo fue la utilizacin de la plataforma Moodle que utiliza la
Universidad de Costa Rica.
En el 2011, se dise un aula virtual como apoyo al curso de nivelacin denominado
Introduccin a las Matemticas Universitarias, bajo un diseo bsico de aula virtual, la
cual ofrece al estudiante un entorno informtico flexible que contiene el programa, correo
interno, pruebas cortas, materiales didcticos (entre ellos el tutorial), enlaces a sitios de
internet previamente analizados, tareas cortas y el desarrollo de foros entre otras
actividades. Cabe sealar que el tutorial se est rediseando, as como el aula virtual,
respondiendo a las inquietudes de los y las estudiantes manifestadas en las evaluaciones del
curso.
3. Metodologa
3.1 Participantes en la investigacin
Para la realizacin del proyecto se trabaj con los y las estudiantes de primer ingreso de la carrera
de Ingeniera Industrial, conformado por 85 estudiantes aproximadamente,los cuales reciben a
travs del proyecto la orientacin y las bases necesarias para enfrentar el proceso acadmico
matemtico establecido en su plan de estudios. El coordinador del proyecto es el investigador
principal, cuenta con el apoyo de la administracin de la Escuela de Ingeniera Industrial de la
Universidad de Costa Rica y con el apoyo de cinco profesores que colaboran con los cursos de
Apoyo.
3.2 Instrumentos de recoleccin de datos y procedimiento de trabajo
La tcnica utilizada para la recoleccin y anlisis de los datos consisti en la elaboracin de una
encuesta por parte de los investigadores, cuyo inters se centraba en recopilar informacin de
estudiantes que llevaron el curso introductorio: Introduccin a la matemticas universitarias, y
determinar las utilidades o ventajas que podan obtener a partir de la utilizacin de entornos

177

informticos dentro del curso; adems del uso de un tutorial como una innovadora metodologa
de enseanza y aprendizaje.
4. Anlisis de resultados
Estos resultados se obtuvieron de acuerdo con las evaluaciones realizadas en el 2010 por los
estudiantes que realizaron la prueba acadmica final del curso introductorio, la evaluacin es
realizada a travs de una encuesta. Entre los aspectos que evalan se encuentran la prueba de
diagnstico realizada por la Escuela de Matemtica y la cual es utilizada como referencia en los
estudiantes de primer ingreso de la carrera de Ingeniera Industrial que debern llevar el curso de
Introduccin a las matemticas universitarias. Otro aspecto que se evala son las metodologas y
herramientas didcticas utilizadas a lo largo del curso y finalmente la encuesta ofrece preguntas
abiertas para que el o la estudiante brinde sus comentarios o recomendaciones al proyecto.
A continuacin se mostrarn algunos de los resultados obtenidos en esta evaluacin y que
conciernen a esta propuesta.

De las opciones ofrecidas al estudiante un 44% considera que el uso de la metodologa del curso es
buena y un 56% lo considera excelente.

178

En esta pregunta de los estudiantes encuestados 59% respondieron que los materiales eran un
muy buen apoyo y lo suficientemente completos. El otro porcentaje significativo 33% considera
que los materiales eran los necesarios para el desarrollo del curso.

El 50% de los estudiantes considera que el programa del curso es excelente y un 29% dio
comentarios muy positivos sobre la estructura, metodologa y profesor(a) del curso.

Sobre el horario y la duracin del curso 54% de los estudiantes opinaron que era muy adecuado y
el otro porcentaje de importancia consideran que sera mejor si se ampla la duracin del curso. Y
el 18% dieron otros comentarios relacionados a la ampliacin del horario del curso.

179

En la pregunta sobre la valoracin del curso 96% de los estudiantes opinaron que es excelente.

En relacin a la ltima pregunta sobre sugerencias o aspectos a mejorar en el curso, se observa

que el 16% de los y las estudiantes manifiestan que se deben ampliar algunos temas del curso
como funciones y trigonometra, 28% aportaron comentarios para mejorar la parte visual del
tutorial (evaluado en su etapa de prueba), 40% no aportaron ningn comentario o aprobaron las
herramientas tecnolgicas utilizadas para el curso, 4%coment que sera importante mantener
contacto con el (la) profesor(a) del curso a travs de correo electrnico o por algn medio de
Internet, otro 4% opina que el tutorial debe ofrecer la opcin de imprimir en caso de querer
utilizarlo de forma impresa y finalmente un 8% sugiere utilizar ms materiales u otros software
para reforzar la interaccin del curso.
5. Conclusiones y Recomendaciones
Se ha observado que los y las estudiantes no tienen claro cmo utilizar los entornos informticos
como apoyo a sus labores acadmicas relacionadas con el aprendizaje de la matemtica, se est
en un periodo de acomodamiento y se espera probar que el uso de estos y otros entornos
informticos s contribuyen con los procesos de enseanza y aprendizaje en cursos nivelatorios
para una matemtica universitaria, desde la perspectiva de los y las estudiantes.
Actualmente se est implementando el editor LATEX, el tutorial se redisear tomando como base
este editor, el cual es un software que permite una escritura matemtica ms clara y es flexible
dentro de la plataforma virtual.
6. Referencia bibliogrfica
Demana, Franklin D. y cols. (2007). Preclculo, Grfico, numrico, algebraico. Sptima edicin.
Pearson Educacin, Mxico.
180

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Graw Hill. Mxico.
Steward, J., Redlin, L. y Watson, S. (2001) Preclculo. Tercera edicin. Thomson. Mxico.
Sitio Oficial de Adobe Systems Incorporated (2009): Director Macromedia MX 2004. Recuperado el
13

de

setiembre

del

2011

de

http://www.adobe.com/support/documentation/en/director/mx2004/releasenotes.htm
VI CIBEM (2009). VI Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica (CIBEM), Puerto Montt,
Chile, Enero.

181

Uso de JClic como apoyo para la enseanza de geometra enla

secundaria.
Vctor Jos Palencia Gmez
Teresa Carrillo Ramrez
Rosa Araceli lvarez Coln56
Resumen
Se presenta una propuesta que consta de un conjunto de actividades para matemticas de segundo grado de secundaria, elaboradas con un
software educativo libre, a travs de las cuales se presentan a los alumnos las matemticas de una manera atractiva y ldica al mismo
tiempo que se desarrollan competencias informacionales. Se seala la importancia del marco conceptual que rige el diseo de las
actividades y se presentan resultados de la aplicacin de la propuesta en un grupo experimental.

Introduccin
La educacin es una labor compleja, independientementedel rea del conocimiento a la que se
enfoque, ya que implica muchos aspectos que conforman al ser humano, desde su entorno social y
cultural hasta su propia individualidad. Siendo la matemticauna asignatura que se considera
difcil por excelencia, hablar de educacin matemtica demanda de los protagonistas una
constante actualizacin y formacin, cuyo ritmo es establecido por la evolucin misma de la
sociedad (De Guzmn, 2007).
En este sentido, el acelerado desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) en los ms diversos mbitos de la vida cotidiana ha impactado a los jvenes de la llamada
generacin digital. Sin embargo, un alto porcentaje de los profesores que guiamos el aprendizaje
de estos jvenes no dominamos la tecnologa a un nivel que nos permita explotarla con fines
didcticos. Afortunadamente, existe software libre con fines educativos cuyo uso es fcil de
aprender y que permite realizar actividades atractivas para los estudiantes, mediante las cuales se
puede motivar al alumno en el estudio de la matemtica as como estimular su inters por las
mismas, al mismo tiempo que desarrolla sus competencias en el manejo y uso de las TIC con un
enfoque ldico.
En este trabajo se presenta una propuesta que consta de un conjunto de actividades para el
segundo grado de la enseanza secundaria en Mxico, especficamente para los temas de rectas y
ngulos, cuerpos geomtricos y unidades de medida, desarrolladas con el software educativo

56

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.

palencia@unam.mx, teresacr71@yahoo.com.mx, rochy, colin@yahoo.com.mx

182

conocido como JClic, el cual permite generar actividades de una manera fcil para el profesor y
realizarlas en forma atractiva para los alumnos.
Fundamentacin
La presencia de las nuevas tecnologas en la sociedad actual hace que cada vez sea ms necesario
que la educacin incorpore en sus planes de formacin dos funciones bsicas: la enseanza con
recursos tecnolgicos y la enseanza para los recursos tecnolgicos (Manuel, 2008).
Por otro lado, de acuerdo a De Guzmn (2007) la enseanza de la matemtica consiste ms en la
transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica que en la mera
transferencia de contenidos. La matemtica es, sobre todo, saber hacer; es una ciencia en la que el
mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por ello, se concede una gran importancia al
estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a
los procesos mentales de resolucin de problemas.
En este sentido convienerecordar brevemente algunas cuestionesde las teoras del aprendizaje, en
las cuales debe sustentarse el diseo de estrategias de enseanza por parte de los profesores y
representan una herramienta muy til, pues permiten orientar de forma apropiada la enseanza. La
Tabla 1 muestra de forma sintetizada la aportacin que hace cada una de estas teoras a la eleccin
de las estrategias de acuerdo al tipo de aprendizaje deseado.
Como puede observarse, la enseanza de la matemtica requiere de cada una de estas teoras en
diferentes momentos del proceso de enseanza. En este proyecto se considera preferentemente
al constructivismo, viendo al conductismo y al cognitivismo como etapas previas en el proceso.
La propuesta
Las caractersticas del aprendizaje constructivista con los recursos tecnolgicos estn basadas en:
La implicacin directa del alumnado en el proceso enseanza aprendizaje.
La investigacin de temticas que despierten el inters y motivacin del alumnado.
El desarrollo de procesos y capacidades mentales relacionadas tanto con la matemtica,
como resolucin de problemas e inferencia lgica, como con las competencias
informacionales, tales como la elaboracin de un guin de video o el desarrollo de material
multimedia.
Lo anterior implica el uso de las nuevas tecnologas no slo como medios de trasmisin de la
informacin, sino como motivadores y facilitadores en el proceso de enseanza aprendizaje en el
que los alumnos se convierten en los protagonistas de su propio aprendizaje y de la construccin
de su conocimiento.
183

Teora

Tipo de aprendizaje

Estrategias

Conductismo

Aprendizaje introductorio

Actividades para construir y

Cambios

Discriminaciones, generalizaciones,

reforzar asociaciones estmulo

observables en la

asociaciones y encadenamientos

respuesta con uso de pistas o

indicios

conducta
Adquisicin de conocimientos avanzados

Simplificacin y estandarizacin

Solucin de problemas, el lenguaje, la

Participacin activa del estudiante

formacin de conceptos y procesamiento de

Uso de anlisis jerrquico

Cognitivismo
Adquisicin del
conocimiento

informacin.

mediante
El aprendizaje es significativo si se obtiene a

estructuras

Hacer conexiones con material

previamente aprendido

travs de estructuras mentales y esquemas

mentales

existentes.
Constructivismo

Adquisicin de conocimientos expertos,

Actividades interactivas

Creacin de

solucin de problemas complejos y poco

Manipulacin de informacin

significados a partir

estructurados, as como formacin de

Simulaciones. Diversidad en las

de la experiencia

conceptos abstractos.

actividades.

Tabla 1. Teoras del aprendizaje. (Fuente: Ertmer, P. A. ,1993)

El uso de estas nuevas tecnologas debe estar guiado por la tecnologa educativa, definida como la
aplicacin de un enfoque organizado y cientfico de la informacin para el mejoramiento de la
educacin en sus variadas manifestaciones y niveles diversos (Chadwick, 1987; 17). Asimismo,
Gagn, en su definicin de tecnologa educativa (citado en Chadwick, 1987; 15), enfatiza el
significado de tecnologa como tcnicas para organizar lgicamente cosas, actividades o
funciones de manera que puedan ser sistemticamente observadas, comprendidas y trasmitidas,
lo que lleva al planteamiento de este trabajo, en el sentido de que una planeacin del proceso de
enseanza llevar a un aprendizaje significativo por parte de los alumnos.
Hoy en da los componentes pedaggicos, comunicativos y tecnolgicos de la educacin mediada
o apoyada en innovaciones tcnicas, identifican a la tecnologa educativa con un proceso complejo
en el que intervienen varias disciplinas para lograr una mejor planeacin, diseo, ejecucin y
evaluacin de los sistemas de enseanza (Crovi Druetta, 2007).
Dentro de estos componentes se encuentran de forma implcita el diseo y desarrollo de recursos
ya que al proceso de enseanza le es consustancial el uso de recursos que lo hagan posible
(Ferreiro, 2006). Por ello en esta propuestase desarrollaron recursos, especficamente actividades
mediadas por computadora, para apoyar el aprendizaje de los alumnos de segundo de secundaria.
184

En la Repblica Mexicana, dentro del programa oficial del segundo grado de secundaria existen
algunos temas que resultan de mayor dificultad para los estudiantes, de entre los cuales se hizo
una seleccin para elaborar material multimedia que facilita el aprendizaje, al mismo tiempo que
resulta atractivo para los alumnos. Los temas seleccionados fueron:

Rectas y ngulos
Cuerpos geomtricos
Unidades de medida
Para la elaboracin del material se emple JClic, el cual es una aplicacin de software libre para la
creacin de actividades educativas multimedia desarrollado en la plataforma Java. Las actividades
no se acostumbran presentar solas, sino empaquetadas en proyectos. Un proyecto est formado
por un conjunto de actividades y una o ms secuencias, que indican el orden en que se han de
mostrar. El proyecto se divide en secciones que a su vez permiten integrar, por ejemplo, los
materiales multimedia que se desee incluir en las exposiciones, desde grficos e imgenes
animadas hasta sonidos, que permiten a los profesores impartir la clase de manera muy creativa.
La eleccin de esta aplicacin se hizo bajo los siguientes criterios:

Se trata de software libre. De esta manera la escuela no tendr que invertir recursos
econmicos en la adquisicin de licencias.
Es de fcil manejo: La forma de utilizarlo no requiere de una formacin fuerte en el
rea de computacin, ya que con los tutoriales que proporciona el sitio Web del
producto el profesor podr aprender fcilmente.
La interfase que proporciona con el usuario es amistosa y divertida. El producto
resultante es atractivo y divertido para el estudiante lo cual motiva su participacin
en las actividades y por consiguiente el mejoramiento de su aprendizaje.
El software y la documentacin correspondiente pueden obtenerse en el sitio web Zona Clic: <
http://clic.xtec.cat/es/jclic/>
El contenido del material que se elabor sigue el siguiente esquema:

1. Presentacin de conceptos
2. Realizacin de actividades en las que se apliquen los conceptos.
En las Figuras 1 y 2 se ilustran dos de las actividades del material desarrollado: una sopa de letras
en la que los alumnos deben localizar las palabras: cono, cubo, esfera, pirmide y prisma; y otra

185

en la que deben resolver un sencillo rompecabezas con la fotografa de una pirmide para que
identifiquen correctamente la forma de este cuerpo geomtrico y lo asocien a una situacin real.

Figura 1. Sopa de letras

Figura 2. Rompecabezas

186

Como se observa, las actividades son ldicas y, adems de sopas de letras y rompecabezas,
incluyen tambin crucigramas, relacin de columnas, llenado de blancos y otras. Con estas
actividades, el juego permite desarrollar en un mismo espacio la creatividad y el conocimiento lo
que, como menciona J. Duarte (2008), desarrolla el potencial creativo del ser humano y da lugar a
su capacidad para simbolizar el mundo.
Resultados
En la Figura 3 se muestran los resultados de la actividad desarrollada por alumnos de dos grupos
de la Escuela Secundaria Licenciado Benito Jurez, ubicada en la colonia Santa Mara Nativitas,
en Naucalpan de Jurez, Estado de Mxico.La escala de calificacin se establece con base en el
nmero de intentos que se realizan para completar la secuencia, y el tiempo que se emplea en
ello.
Como es fcil observar, la mayora de los alumnos obtuvieron una calificacin aprobatoria, lo que
nos permite suponer que se ha logrado un aprendizaje significativo de los conceptos que se
presentaron, y que se han desarrollado las habilidades de reconocimiento que se fijaron como
objetivo.

Figura 3. Resultados

Conclusiones
Actualmente, el desarrollo de aplicaciones de software libre con fines educativos permite a los
docentes, de todas las reas y de todos los niveles, realizar actividades multimedia, las cuales por

187

ser innovadoras, resultan atractivas para los alumnos. Por sus caractersticas, JClic es una
aplicacin muy til para la realizacin de este tipo de actividades.
Sin embargo es importante tener presente que el solo uso de la tecnologa no garantiza un
aprendizaje significativo por parte de los alumnos, ya que requiere un anlisis y planeacin
previos, de tecnologa educativa, lo que nos lleva al planteamiento inicial del presente trabajo, la
enseanza con recursos tecnolgicos y la enseanza para los recursos tecnolgicos.
Lo anterior, demanda de los profesores una constante actualizacin en la era de la informacin, en
la que los alumnos son nativos y esperan que sus profesores no slo dominen la tecnologa sino
que los formen para aprender a usarla en un mundo de constante cambio.
Bibliografa

Chadwick, C. B. (1987). Tecnologa Educacional para el Docente. Mxico: Paidos.

Crovi Druetta, D. (2007). Comunicacin educativa y mediaciones tecnolgicas. Hacia
nuevos ambientes de aprendizaje. Mxico: ILCE.
De Guzmn, M. (2007). Enseanza de las ciencias y la matemtica. Revista
Iberoamericana de Educacin No. 43 , 19-58.
Duarte, D. J. (2003). Ambientes de aprendizaje. Una aproximacin conceptual. En
lnea:www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.pdfrecuperado el 2 de septiembre de
2011.
Ertmer, P. A. (1993). Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una comparacin de
los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin. Performance
Improvement Quarterly , 50-72.
Ferreiro, R. y DeNapoli A. J. (2006). Un concepto clave para aplicar exitosamente las
tecnologas de la educacin: los nuevos ambientes de aprendizaje. En lnea:
http://www.joserafaelpinorusconichio.com/documentos/cursos_maestria/unid_nuevas
_tecnologias_aplicadas_educacion/22481776.pdf recuperado el 30 de agosto de 2011
Manuel, C. (2008). Tecnologa educativa. Espaa: Sntesis educacin.

188

El uso del Software MatLab como herramienta de enseanzaaprendizaje para cursos de lgebra matricial en cursos de
matemticas econmicas
Luis Garca57
Resumen
Partiendo de una enseanza contextualizada de las matemticas como estrategia didctica alternativa en los cursos de Matemticas en
las carreras de Economa, Administracin y Contadura Pblica en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universi dad de Los
Andes, Mrida-Venezuela y en contraposicin con las clases tradicionales donde poco se utiliza el potencial matemtico en problemas
de aplicacin de las Matemticas en el rea de Economa, surgi en una primera etapa el uso de la Enseanza Basada en Problemas
(EBP) como estrategia de enseanza. Aun cuando los resultados resultaron satisfactorios en materia de aprendizaje, qued de
manifiesto que esta estrategia no estaba cubriendo del todo nuestras expectativas como profesores. En consecuencia se opt por el
uso del MatLab como herramienta complementaria de enseanza-aprendizaje en el tema de lgebra matricial como experiencia piloto.

Introduccin
En el presente trabajo partimos de una enseanza contextualizada de las matemticas, es decir,
que los problemas matemticos que se presentan en el aula de clases se discutan al mismo tiempo
que se va impartiendo la teora. En este sentido nos apoyamos en el fuerte vnculo entre las
Matemticas y las Ciencias Econmicas (Cmara, 2000). Como estrategia didctica elegimos la
enseanza basada en la resolucin de problemas (EBP), sin embargo esta estrategia la reforzamos
con el uso del software MatLab a fin de impulsar el aprendizaje en el estudiante y facilitar las
interpretaciones matemtico-econmicas de cada uno de los resultados obtenidos al discutir los
problemas. En nuestro caso partimos de la formulacin de un problema macro, el cual exige
aplicar determinadas operaciones propias del lgebra matricial, pero de forma simultnea,
tambin se van estudiando conceptos propios de la Economa que ms adelante sern utilizados
para las interpretaciones econmicas que exige cada parte del problema.
De esta manera estamos abordando el conocimiento dual que se menciona en Garca (2009).
Mediante este problema macro, buscamos abarcar desde la introduccin al concepto o definicin
de matriz hasta operaciones como la suma, resta y multiplicacin de matrices, la multiplicacin por
escalar, pasando por la importancia que implica el orden de una matriz en la multiplicacin y su
posterior interpretacin econmica de los resultados obtenidos. Otro punto que destacamos en
esta propuesta tiene que ver con la organizacin de los elementos en la matriz, la cual no es nica,
de manera que se explota la trasposicin de matrices. Esta actividad requiere de un mayor
compromiso por parte del estudiante en su proceso de aprendizaje, pero tambin demanda un
mayor compromiso, responsabilidad y formacin profesional en el docente.
A lo anterior, hay que aadir que el uso del MatLab en este trabajo cobra vital importancia desde
57

Departamento de Economa, Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales, Universidad de Los Andes,

Mrida, Venezuela, lgarcia@ula.ve

189

la misma organizacin de los elementos para formar una matriz hasta las operaciones antes
sealadas, de esta manera se conjugan tres elementos que interactan a lo largo de la discusin
del problema per se, estos son, el estudio del lgebra matricial con objeto matemtico, los
conceptos econmicos involucrados en el problema y el uso del MatLab como herramienta
facilitadora del aprendizaje.

Problema Macro
El siguiente problema es tomado de Kleiman & Kleiman (2004) y modificado por los autores para
los fines de este trabajo. Inversiones Matriciales, fabricante de muebles, ha ampliado su
mercado de operacin, extendiendo su rea de distribucin a todo el pas por medio de tres
plantas de produccin: sur, central y norte. En estos momentos fabrica cuatro tipos de productos
emblemticos: sofs, mesas para TV, escritorios y camas. Estos cuatro productos son solicitados
por tres tipos de clientes: consumidores directos, minoristas y mayoristas. Las unidades
producidas y vendidas en la planta sur son las siguientes: 40 sofs a consumidores directos, 60 a
minoristas y 70 a mayoristas; 30 mesas para TV a consumidores directos, 73 a minoristas y 84 a
mayoristas; 50 escritorios a consumidores directos, 68 a minoristas y 72 a mayoristas y,
finalmente, 28 camas a consumidores directos, 24 a minoristas y 39 a mayoristas. En el caso de la
produccin y venta de la planta central la informacin es la siguiente: 60 sofs a consumidores
directos, 70 a minoristas y 90 a mayoristas; 30 escritorios a consumidores directos, 80 a minoristas
y 50 a mayoristas; 50 mesas para TV a consumidores directos, 90 a minoristas y 70 a mayoristas y,
finalmente, 30 camas a consumidores directos, 30 a minoristas y 40 a mayoristas. La planta norte
produce y vende un 10% ms que la planta central.
Por otra parte, los sueldos pagados, por mes de actividad, de acuerdo con la categora del personal
(gerentes, jefes regionales y vendedores) y la zona que opera son los siguientes, expresados en
unidades monetarias (um): en la planta norte un gerente gana 15.000 um, un jefe regional 19.000
um y un vendedor 14.000 um; en la planta sur los sueldos son de 16.000 um, 18.000 um y 15.000
um para gerentes, jefes regionales y vendedores, respectivamente; mientras que los gerentes,
jefes regionales y vendedores de la planta central ganan 20.000 um, 22.000 um y 18.000 um,
respectivamente.
Adems, los costos de fabricacin por unidad y tipo de producto, independientemente de la planta
de produccin son de 80 um los sofs, 60 um las mesas de TV, 100 um los escritorios y 40 um las
camas; mientras que los precios de venta por unidad y por tipo de de producto en cualquiera de
las plantas son de 110 um los sofs, 80 um las mesas de TV, 130 um los escritorios y 60 um las
camas.
Transcurrido el primer trimestre la empresa desea determinar:
(a) El nmero de unidades totales producidas y vendidas en todo el pas por producto y tipo de
clientes.
(b) El nmero de unidades totales vendidas por producto.
(c) Los costos totales de fabricacin de las unidades vendidas.
(d) Los ingresos monetarios totales.
190

(e) Las utilidades brutas totales obtenidas.

(f) La estimacin de las ventas para el prximo trimestre, por zonas geogrficas, producto y
tipo de cliente, suponiendo que el incremento de las ventas ser de 6,4%.
(g) Lo erogado en el trimestre por concepto de sueldos y comisiones, segn el tipo de
vendedor.
Discusin58: Antes de comenzar con la discusin del problema resaltamos que el mismo consta de
tres partes identificadas con los prrafos que conforman el enunciado del problema. Antes de
responder la parte (a) se invita al estudiante a crear una tabla para cada planta que informe la
produccin y venta por tipo de producto y cliente. Nosotros haremos una tabla que represente la
informacin solicitada de la planta sur para resumir el trabajo, esto es:
Tabla 1
Produccin y venta de la planta sur (clientes/productos)
Sofs

Mesas/TV

Escritorios

Camas

Cons. directo

40

30

50

28

Minorista

60

73

68

24

Mayorista

70

84

72

39

Esta es la nica tabla que facilita esta informacin? La respuesta es NO, tambin puede
representarse la informacin solicitada mediante la siguiente tabla:
Tabla 2
Produccin y venta de la planta sur (productos/clientes)

58

Cons. Directo

Minorista

Mayorista

Sofs

40

60

70

Mesas/TV

30

73

84

Escritorios

50

68

72

Camas

28

24

39

Solamente haremos la discusin de las preguntas (a), (b) y (c).

191

Para introducir la definicin de matriz volvemos a la Tabla 1 y se invita al estudiante a quedarse

nicamente con los valores numricos de esa tabla pero sin las lneas de divisin de la tabla, es
decir,
40

30

50

28

60

73

68

24

70

84

72

39

Posteriormente, estos valores se encierran entre parntesis y todo esto, visto como un solo
objeto, se identifica con una letra mayscula.

40 30 50 28
S

60 73 68 24
70 84 72 39

A partir del objeto anterior identificado con la letra S definimos formalmente el concepto de
matriz. Pero tambin definimos el orden de una matriz, en este caso, S es de orden 3x4. De igual
manera utilizamos el orden de la matriz para hablar de las unidades en la que est expresada la
misma; por ejemplo, las unidades de S son clientes x productos. Por otra parte retomamos la Tabla
2 y llegamos a la matriz:

40 60 70
S'

30 73 84
50 68 72
28 24 39

Por medio de S ' definimos matriz traspuesta y algunas matrices especiales como matriz simtrica,
entre otras.
Es en este momento donde comienza a jugar su papel el MatLab, puesto que el
estudiante debe escribir la matriz S con el software para poder visualizar mejor la
matriz y al mismo tiempo realizar su primera operacin con matrices y as obtener S ' ,
es decir, la traspuesta de S.
Mientras que la produccin y venta de la planta central la identificamos con la letra C. Antes de
escribir esta matriz se exhorta al estudiante a que vuelva al enunciado del problema y preste
especial atencin a la forma como aparecen los datos de relacionados con la planta central, ya que
no se muestran de igual manera que los de la planta sur. Aqu destacamos la importancia de
192

preservar la misma distribucin de los elementos en cada una de las matrices, de cara a futuras
operaciones entre stas.

60 50 30 30
C

70 90 80 30
90 70 50 40

Tomando en cuenta que la planta norte produce y vende el 10% ms que la planta central, se
plantea la discusin que conlleve a la multiplicacin de un escalar por una matriz, obteniendo
como resultado que N = 1,10 C, donde N representa la planta norte,

60 50 30 30

66 55 33 33

1,10 70 90 80 30

77 99 88 33

90 70 50 40

99 77 55 44

Aqu aprovechamos nuevamente el MatLab para calcular la multiplicacin por escalar,

una vez que el estudiante tenga asimilada esta operacin del lgebra matricial.
El siguiente paso consiste en que los estudiantes lleguen a la suma de matrices mediante la misma
dinmica de discusin entre ellos y de esta manera damos respuesta a la parte (a) del problema, la
cual identificaremos como la matriz T. Recordemos la insistencia de disponer la informacin por
columnas de igual manera para todas la matrices.

40 30 50 28

60 50 30 30

66 55 33 33

166 135 113 91

60 73 68 24

70 90 80 30

77 99 88 33

207 262 236 87

70 84 72 39

90 70 50 40

99 77 55 44

259 231 177 123

Volvemos a hacer uso del MatLab para estudiar la suma de matrices

Para dar respuesta a la pregunta (b) del problema, donde se pide las unidades totales producidas y
vendidas por tipo de producto (identificaremos esta matriz como Up), se exige al estudiante que
nicamente es permitido emplear el lgebra matricial, aunque previamente puede indagar
posibles alternativas que le lleven a la respuesta correcta. Recordemos que la matriz T est
expresada en unidades de clientes x productos, lo cual ser clave de cara a dar la respuesta
correcta a la pregunta que estamos estudiando.
Una primera aproximacin a la respuesta consiste en sumar todos los elementos de cada una de
las columnas, por ejemplo, para la columna 1: 166+207+259=632. Esto significa que se vendieron
en un mes 632 sofs y as sucesivamente para el resto de las columnas. Es entonces cuando
consideramos apropiado introducir la multiplicacin de matrices y las definiciones de matriz
193

columna y matriz fila. Inevitablemente la EBP no nos permite desprendernos del rigor matemtico
en cuanto al tema de definiciones, esto quiere decir que en algn momento tenemos que abordar
la definicin o las definiciones de los objetos matemticos que se necesiten o que se estn
estudiando.
Entonces aqu se hace un parntesis en la discusin del problema para definir y realizar algunos
ejemplos sobre multiplicacin de matrices. Ms an, se define matriz fila y matriz columna y se
realizan ejemplos de multiplicacin tanto de matriz fila como de matriz columna por una matriz
cualquiera. Posterior a la discusin antes descrita se retoma la pregunta (b) del problema, de
modo que el producto

Up

1 1 1 (1 3) T( 3 4)

1 1 1 (1 3)

166 135 113 91

207 262 236 87
259 231 177 123

632 628 526 301 (1 4)

(3 4)

representa las unidades totales producidas y vendidas por tipo de producto, esto quiere decir que
si relacionamos el orden de esta matriz Up con lo que sta representa, tenemos (total de unidades
x tipo de productos).
En este caso recurrimos al MatLab para explicar el producto de matrices antes
sealado y dejar claro lo potente que resulta en este caso este software en
operaciones matriciales que ya exigen mayor clculo.
Ahora toca discutir la pregunta (c), donde se pide calcular los costos totales de fabricacin de las
unidades vendidas, En el contexto econmico esto es el producto de unidades vendidas por los
costos de fabricacin. As retomamos el enunciado del problema y se les pide a los estudiantes
escribir una matriz identificada con la letra F que contenga los datos relacionados con los costos
de fabricacin por unidad y tipo de producto. Veamos que la matriz F se puede escribir como una
matriz fila o como una matriz columna. A fin de retomar el concepto de matriz traspuesta,
procuramos que la matriz F sea escrita como una matriz fila, es decir,

80 60 100 40

(1 4 )

Como sealamos en el prrafo anterior, el producto de unidades vendidas por los costos de
fabricacin responde a la pregunta (c). Es decir, por medio de los productos (U p )(1 4) ( F )(1 4) o

( F )(1 4) (U p )(1 4) . Pero claro est que ninguno de estos productos es posible realizar, pues el
nmero de columnas de la primera matriz no es igual al nmero de filas de la segunda. De esta
manera generamos la necesidad de recurrir a la matriz traspuesta, definida en la parte (a).
Por ejemplo, si calculamos la traspuesta de F, denotada por F ' , tenemos que

194

F'

80
60
100
40

( 4 1)

De esta manera, podemos calcular tanto (U p )(1 4) ( F ' )( 4 1) como ( F ' )( 4 1)

(U p )(1 4) . Si

observamos con detalle, ambos productos son posibles, en el primer caso obtenemos una matriz
(1x1), mientras que en el segundo producto nos resulta una matriz (4x4), Aun as, la pregunta que
planteamos aqu es la siguiente: Desde el punto de vista econmico, ambos productos responden
a nuestra pregunta? Ms an, el hecho de que matemticamente ambos productos son posibles,
los mismos tienen sentido en el contexto econmico? Antes de dar respuesta a estas dos
preguntas calculemos C f

~
(U p )(1 4) ( F ' )( 4 1) y C f

( F ' ) ( 4 1) (U p ) (1 4 ) . As,

80
Cf

632 628 526 301 (1 4 )

60
100
40

152880
( 4 1)

Mientras que

80
~
Cf

60
100
40

632

628 526 301 (1 4 )

( 4 1)

El primer resultado, C f

50560

50240

42080

24080

37920

37680

31560

18060

63200
25280

62800
25120

52600
21040

30100
12040

( 4 4)

152880 , indica los costos totales de fabricacin de las unidades

vendidas, con lo cual este producto tiene sentido desde el punto de vista matemtico y
econmico, mientras que el resultado de

~
Cf

tiene sentido desde el punto de vista

( 4 4)

matemtico pero no desde el econmico.

Este resultado tambin muestra que el producto de matrices no es conmutativo.
Aqu nos valemos del MatLab para plantear los dos productos que se muestran arriba
y discutir la diferencia tanto matemtica como econmica que suponen en materia de
interpretacin.
195

Referencias y Bibliografa
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Clearinghouse on Educational Management. University of Oregon.
Cmara, A. (2000). Aportaciones de la matemtica a la metodologa econmica. Psicothema. 12(2).
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enseanza del clculo en carreras de ciencias econmicas y empresariales. Memorias del 4
Congrs Internacional deDocncia Universitria i Innovaci (IV CIDUI). Barcelona:
UniversitatPolitcnica de Catalunya.
Garca, L.,Moreno, M. & Azcrate, C. (2006b). EBP como metodologa activa para la enseanza del
clculo diferencial. Discusin y reflexin sobre algunos problemas de clculo en las ciencias
econmicas. Revista RECTA. Actas 14(1). Recuperado el 10 de noviembre de 2006 de
http://www.uv.es/asepuma/XIV/comunica/19NUEVO.PDF
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matemticas que ensean clculo diferencial a estudiantes de ciencias econmicas. La
Enseanza Basada en Problemas (EBP) como estrategia metodolgica y didctica. Tesis
Doctoral. Barcelona. Universidad de Barcelona.
Gijselaers, W. (1995). Perspectives on problem-basedlearning. En Gijselaers, W., Tempelaar, D.,
Keizer, P., Blommaert, J., Bernard, E. &Kasper, E. (Eds.) Educationalinnovation in
economicsandbusinessadministration: thecase of problem-basedlearning. Netherlands:
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Kleiman, E. &Kleiman, A. (2004).Matrices.Aplicaciones matemticas en economa y administracin.
Mxico. Limusa.
Morales, P. y Landa, V. (2004).Aprendizajebasado en problemas. Theoria. 13. 145-157.

196

Uso de tecnologa en el aula: Un ejemplo concreto utilizando

visualizacin del conocimiento en el tema de derivada
M.Sc Jorge Monge Fallas 59
Resumen
El uso de la tecnologa en el aula es siempre un tema para reflexionar, an ms si se trata de la enseanza de la matemtica.
Realmente; qu espera el profesor cuando usa una tecnologa especfica como apoyo a sus procesos de enseanza y aprendizaje de la
matemtica?. Cuando usamos tecnologa para apoyar nuestra enseanza y aprendizaje de la matemtica; estar esta asociada
necesariamente al uso del computador?
En este artculo presentamos un ejemplo concreto sobre el uso de la tecnologa en la enseanza del clculo diferencial, en el tema
especfico de derivada. Para ello usamos como soporte terico el campo de la visualizacin del conocimiento, en especial util izamos el
marco general de visualizacin planteado por Burkhar(2002).
Se plantean algunas de las actividades relacionadas al tema de derivada y lo ms importante se define el alcance de cada una de ellas,
es decir, se establece cual objetivo se persigue con cada uno de los recursos utilizados.
En este artculo nos centraremos en el desarrollo de la primer semana del tema de derivada que fue parte de un proyecto que se
ejecut durante tres semestres consecutivos y por un periodo de cuatro semanas. Adems presentamos resultados interesantes que
pueden ser llevados a otros contexto, como es el caso de la enseanza secundaria.
Adems establecemos como conclusiones ms importantes la integrabilidad con que se debe tratar el uso de la tecnologa en el aula y
el papel fundamental del profesor como gua para poder alcanzar los objetivos propuesto.

Palabras clave: visualizacin del conocimiento, visualizacin de informacin, tecnologas

de informacin, multimedios en la enseanza, enseanza de la derivada.
Introduccin
Realmente hemos aprovechado el avance de la tecnologa en nuestras aulas para apoyar nuestro
proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, si no es as, a qu se debe. Est el profesor
capacitado para adaptar la tecnologa dentro de sus actividades de clase?, conoce realmente los
alcances que esta podra tener?
Por eso a lo largo de nuestras experiencias como investigador encontramos en la visualizacin del
conocimiento un soporte terico que nos permite orientar el uso de tecnologa y en especial el uso
de representaciones visuales para la transferencia de conocimiento.
Por lo que resulta de inters realizar algunas preguntas:
59

Escuela de Matemtica, Instituto Tecnolgico de Costa Rica,jomonge@itcr.ac.cr.

197

Cules son las condiciones idneas que debe tener el profesor para usar en forma
adecuada la tecnologa en sus clases?
En caso de que decida usar tecnologa, debe hacer algunas consideraciones sobre el
contendido a desarrollar?
Que puede usar como gua para realizar la intervencin de la tecnologa en el aula ?
Podemos adems agregar, cul debe ser la actitud y aptitud del profesor ante el uso de la
tecnologa en el aula?. Para usar tecnologa; partimos del hecho de que el profesor tiene dominio
sobre ella y que est convencido sobre lo que podra alcanzar?. Esto define una problemtica
evidente que planteamos a continuacin:
Planteamiento del problema
El problema que se plantea en funcin de las preguntas anteriores se puede definir en los
siguientes trminos:
Cmo implementar la tecnologa en forma sistematizada en la clase de matemtica de tal
forma que apoye efectivamente el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica
Objetivo General
Presentar en ejemplo concreto sobre el uso adecuado de la tecnologa en la clase de matemtica.
Objetivos Especficos
Los objetivos especficos que se definen para lograr el objetivo general son los siguientes:
1.

Establecer las consideraciones sobre el enfoque del contenido a desarrollar.

2.

Adaptar el marco general de visualizacin que permita alcanzar los objetivos

propuesto en el programa del curso.

3.

Desarrollar e integrar las actividades definidas en el marco general de visualizacin

en forma sistemtica.

Antecedentes
En el 2005 nace un nuevo campo de investigacin; visualizacin del conocimiento. Este es un
nuevo campo que estudia el potencial innato del ser humano para procesar en forma efectiva
representaciones visuales en tareas de intenso conocimiento (Burkhard & Meier, 2005). Eppler y
198

Burkhard (2004) sealan que el ser humano tiene la habilidad innata para procesar
representaciones en formato visual y su cerebro est ampliamente equipado para llevar a cabo
esta labor.
La evolucin acelerada de la tecnologa y su presencia en el contexto educativo nos plantea la
necesidad de nuevas ideas y orientaciones tericas que contribuyan a establecer metodologas
claras que permitan incorporar el uso de recursos tecnolgicos con el objetivo de mejorar la
comprensin y el aprendizaje en la enseanza de la matemtica. La aparicin de un nuevo campo
de investigacin que pretende de acuerdo a Burkhard (2005) con perspicacia mejorar la
transferencia y creacin de conocimiento, adems de la transferencia de experiencias, actitudes,
valores, expectacin, expectativas y opiniones, es una oportunidad que puede ser aprovechada.
Hasta ahora ha sido difcil alcanzar una presencia explcita de la tecnologa en las actividades
cotidianas del saln de clase y esto se acenta an ms cuando se trata de la enseanza de la
matemtica. Por lo general el profesor de secundaria no se siente cmodo cuando usa tecnologa
y esto influye en el resultado que se espera de esta. Adems existe la creencia en el gremio de que
no hay mejoras en el rendimiento cuando se usa la tecnologa, aqu se comenten dos errores; el
creer que el rendimiento mejora en forma inmediata y que los alcances de la tecnologa
nicamente influyen en el rendimiento, dejando de lado otros factores que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje y que pueden ser alcanzados a travs de la tecnologa.
Este nuevo campo de estudio nos ofrece as un marco referencial en el cual podramos definir
estrategias de enseanza-aprendizaje en la educacin en forma sistemtica y previo un proceso de
reflexin, en particular este podra ser utilizado en la enseanza de la matemtica, un rea ociosa
de nuevas ideas que propicien un aprendizaje significativo con apoyo de los recursos tecnolgicos.
Por lo que es til contar en la enseanza de la matemtica con soportes tericos que nos permitan
establecer nuevas estrategias metodolgicas y didcticas para la transferencia del conocimiento
utilizando recursos tecnolgicos multimediales.
Figueras (2005) seala, por ejemplo, que los factores subyacentes a esta nueva labor docente
implican cambios en la forma de estructurar y organizar la enseanza en el aula, la manera de
obtener informacin, la manera de proponer actividades y tareas, y las habilidades y competencias
de los estudiantes. Completamente de acuerdo con Figueras, las implicaciones en trminos de

199

planificacin que requiere el uso adecuado de la tecnologa en el aula es considerable y estos

esfuerzos son vlidos cuando existe un convencimiento del profesor sobre los alcances de una
tecnologa bien usada.
La visualizacin del conocimiento alcanza su objetivo de transferir el conocimiento haciendo uso
en la mayora de los casos de tecnologas de informacin. Por lo que los tipos de visualizacin que
se utilizan, la intensidad con la que deben ser aplicados, la complementariedad que deben tener,
la claridad y la estructura con la que se lleve a cabo su ejecucin son factores importantes a
considerar.
Siguiendo con la importancia de poseer varias representaciones visuales para un mismo concepto,
de acuerdo con las consideraciones tericas de Duval(1999) para la construccin de conceptos
matemticos no basta trabajar actividades dentro de un solo sistema de representacin, sino
tambin la tarea de conversin de una representacin a otra. Son estas las que propician la
construccin de los conceptos matemticos.
En la visualizacin del conocimiento Burkhard (2005) define un marco general de visualizacin, el
cual debe de considerarse cuando se quieren usar representaciones visuales cuyo objetivo es
transferir y crear conocimiento.
Esta estructura est compuesta por cuatro perspectivas, estas perspectivas responden a cada una
de las siguientes preguntas:
1. Por qu el conocimiento debe ser visualizado?: define el objetivo
2. Qu tipo de conocimiento necesita ser visualizado?: define el contenido
3. A quin est siendo dirigido?: define para quien
4. Cul es el mejor mtodo para visualizar este conocimiento?: define el medio
Estas cuatro perspectivas definen el esqueleto conceptual (tabla 1), el cual permite estructurar el
pensamiento segn Burkhard (2005).
La dificultad en la utilizacin de este marco general es definir la combinacin adecuada, bajo el
objetivo planteado, cul debe ser la representacin visual que permite alcanzarlo. El reporte de
investigacin presentado por Presmeg (2005) el cual llevaba por nombre Classroom aspects
which influence use of visual imagenery in high school mathematics. Este estudio se llev a cabo
200

durante tres aos y su objetivo principal era entender mas acerca de las circunstancias que
afectan la forma en que opera la visual de los alumnos y como los profesores facilitan o por el
contrario obstruyen su desarrollo.

Tabla 1
Marco general de visualizacin del conocimiento
Tipo de funcin
Coordinacin

Tipo de conocimiento
Qu saber: Declarativo

Tipo de receptor
Individual

Tipo de visualizacin
Boceto

Atencin

Cmo sabe: Procedimental Grupal

Diagrama

Recuerdo

Por qu saber:
Experimental

Imagen

Motivacin

Dnde saber: Orientacional Red

Mapa

Elaboracin

Quin sabe: Individual

Objeto

Organizacional

Nuevas ideas

Visualizacin interactiva
Historia

Fuente: Marco general de visualizacin del conocimiento establecido por Burkhard.

Como consideracin preliminar para contextualizar mejor el uso de la visualizacin del

conocimiento se decidi definir previamente el enfoque de la temtica a utilizar.
Consideraciones sobre el enfoque terico
Por lo general cuando usamos tecnologa en los procesos de enseanza y aprendizaje nos
enfocamos en la tecnologa misma, sin embargo, el enfoque del contenido a desarrollar debe ser
modificado y se convierte en uno de los factores determinantes en lograr los objetivos planteados
con apoyo de tecnologa. En este caso particular, el tema de derivadas tiene mltiples enfoques a
lo largo de la historia. Algunos de estos enfoques responden al formalismo de la matemtica
moderna, a la evolucin histrica del concepto de deriva y otros orientados ms al aprendizaje de
los estudiantes. Por lo que para potenciar el uso de de la visualizacin del conocimiento en el tema
de derivada se utiliz un enfoque en el cual el se construye el concepto de derivada a partir del
concepto de razn de cambio, este coincide con el desarrollo histrico de la derivada y que en
principio representa una evolucin natural para el aprendizaje de los estudiantes, adems se
trabaja particularmente en la resolucin de problemas.

201

Al final el enfoque se caracteriza por el desarrollo conceptual (la razn de cambio)mas que
algortmico, se tratan problemas con razones de cambio promedio constante en contextos
distintos, problemas con razones de cambio variable, se analiza tanto el crecimiento acelerado,
como el desacelerado, y el decrecimiento acelerado y desacelerado de distintas magnitudes. El
anlisis se continua con problemas que involucran razones de cambio puntal. Todo este enfoque
se plasm en un material terico prctico que fue adatado y modificado de un documento base 60.
Metodologa
La eleccin de esta temtica recae en la riqueza que esta presenta para usar representaciones
visuales, por el uso frecuente de grficas y por la gran cantidad de aplicaciones que se pueden
considerar. El desarrollo de este tema se prolonga por cuatro semanas, sin embargo en este
artculo tratamos nicamente el abordaje en la primer semana del tema razn de cambio
promedio constante orientado hacia problemas de movimiento rectilneo uniforme. En la
siguiente tabla se muestra el cronograma de la temtica desarrollada.

Semana

Tabla 2
Cronograma temtico correspondiente al tema de derivada, primer semana
Contenido Actividades especficas Conceptos
Esquema
de
representacin

1.Movimiento

#1

1. Razn de cambio constante

rectilneo uniforme 2.Incremento
1.Tablas
2.Problema de
2.Algebraico
3.Movimiento rectilneo
Razn de
temperatura
uniforme
3.Grfico
cambio
3.Problemas varios
promedio
1.Modelo lineal
constante
Generalizacin con el 2.Constante de proporcionalidad 1.Algebraico
modelo lineal
3.Pendiente
2.Grfico
4.Monotona del modelo lineal
Fuente: proyecto de visualizacin del conocimiento.

Materiales y mtodos
Tomando como base el enfoque propuesto se define el marco general de visualizacin del
conocimiento que permita apoyar esta semana de trabajo. La tabla 2 muestra el marco general
que se utiliz.

60

Salinas, P., Alans, J.,Pulido, R., Santos, F., Escobedo, J., & Garza,L.(2001) Elementos de Clculo: Reconstruccin para
el aprendizaje y su enseanza.:grupo Editorial Iberoamericana

202

Tabla 3
Marco general de visualizacin del conocimiento para el tema de derivada, primer semana
Perspectiva

Tema

Funcional

Conocimiento

Audiencia

Visualizacin

Declarativo

Grupal

Animacin

Grupal

Presentacin
animada

Grupal

Animacin

Grupal

Presentacin
animada

Grupal

Simulacin

Coordinacin
Recurso_1

Atencin
Motivacin
Atencin

Declarativo

Recurso_2
Recuerdo

Procedimental

Coordinacin
Recurso_3

Atencin
Razn de cambio
promedio
constante

Procedimental

Motivacin
Atencin
Declarativo
Recuerdo

Recurso_4
Motivacin

Experimental

Nuevas ideas

Conceptual

Atencin
Recurso_5

Motivacin

Conceptual
Experimental

Nuevas ideas

Para llevar a cabo esta intervencin en forma sistematizada se requieren disponer de los
siguientes componentes:
Material de apoyo. En cuanto al material de apoyo nos referimos principalmente a la teora
relacionada al tema de derivadas y los trabajos tanto intra-clase como extra-clase que sirven de
apoyo a las actividades de clase. Este material fue cuidadosamente elaborado, siguiendo las
caractersticas ms importantes en la visualizacin de la informacin, con el objetivo de eliminar la
carga cognitiva al estudiante, es decir, el material debe ser preparado para el consumo
humano.Se busca claridad en el material, manteniendo la jerarqua en la informacin, grficos
precisos y bajo los mismo estndares de tal forma que haya visin global y detalle a la vez. Al final
pretendemos que cada elemento en el material permita comunicar la informacin adecuada en
forma precisa.
Elementos de la visualizacin del conocimiento. Los elementos utilizados fueron previamente
203

definidos en el marco general de visualizacin (Tabla 3) y cuidadosamente desarrollados.

Por ejemplo, solo para enfocar uno de los problemas relacionados con la razn de cambio
promedio constante se trabajaron entre otros lo siguiente:
Animacin:
En esta animacin se modela el siguiente problema: Un automvil transita por una carretera recta.
El automvil viaja con una velocidad constante de 50 metros/segundo. Vamos a suponer que en
el momento que se empieza a medir el tiempo ( t

0 ), el automvil se encuentra a 20 metros

de un punto de referencia como muestra la figura 1

Figura 1: Esquema sobre la situacin planteada

En este caso t representa el tiempo transcurrido y d la posicin del vehculo correspondiente al
tiempo t .
En la animacin, el vehculo ha sido representado por una motocicleta, su punto de partida es a

20 m de un punto de referencia que en este caso corresponde al tiempo t

0.

En el reloj, un ciclo completo representa una unidad de tiempo que en este caso corresponde a un
segundo, el cual se indicar por medio de un sonido.

Figura 2: Estado inicial de animacin

204

Al final en la animacin se establece una correspondencia entre el tiempo transcurrido y la

distancia recorrida, generando una tabla de valores como se ve a continuacin(figura 3).

Figura 3: Estado final de animacin

Con esta animacin se pretende conceptualizar el problema, estableciendo la relacin entre las
dos magnitudes; distancia y tiempo. Adems se busca obtener la relacin como pares ordenados,
que en este caso, son puestos en una tabla de valores.
Posterior a la animacin el profesor retoma algunos resultado y trabaja con una presentacin
animada, seguidamente se hace una breve descripcin de la presentacin.
Presentacin:
Dentro de esta presentacin las primeras cuatro diapositivas hacen referencia tanto al problema
planteado como a los resultados obtenidos en las animaciones previas, la quinta diapositiva se
muestra en la figura 4:

Figura 4: Diapositiva 5 de presentacin 1

205

Con estas tablas de valores (figura 4) se trata de puntualizar en el hecho de que sin importar el
intervalo que se elija, la razn de cambio siempre se mantiene constante.
Las siguientes tres diapositivas permitirn calcular la razn de cambio en los datos que se resaltan
en la diapositiva anterior, por ejemplo para la tabla 1 (figura 4) en el intervalo de tiempo

2, 4 se

calcular

cambio enla posicin

cambio en el tiempo

220 120
4 2

100
2

50 m / s

Por ltimo se presentan algunas conclusiones que puntualizan tanto en el concepto de razn de
cambio, que en este caso es constante y que esta razn de cambio es denominada; velocidad
media. Adems se realiza una construccin grfica a partir de como vara d ( d )por un
incremento fijo en t ( t ) figura(5)

Figura 5: Diapositiva 10 de presentacin

En el proceso de generalizacin y el establecimiento de un modelo que permita ajustarse a la
situacin planteada se trabaja una animacin ms, en la cual se establece una relacin entre el
contexto de tablas, el contexto grfico y el contexto analtico.
Animacin:
En esta animacin lo que se busca es la representacin de datos en contextos distintos, es decir
permitir ver los datos en tres niveles distintos de representacin, el de los datos en la tabla, el
algebraico y el grfico. Adems la animacin pretende establecer esa transicin de una manera
delicada en estos distintos niveles de representacin.

206

Los datos son representados en un sistema de coordenadas rectangulares (enfatizar en el

concepto de coordenadas rectangulares ) y se busca, como se mencion, la transicin de los datos
de la tabla a su representacin grfica y a la forma algebraica. La figura 6 muestra esta aplicacin:

Figura 6: Estado final de la animacin

En esta animacin se agrega un eje vertical, que permite establecer la correspondencia entre el
tiempo transcurrido y la distancia recorrida como un par ordenado cuya representacin es un
punto en el sistema de coordenadas rectangulares.
La idea es enfatizar en el patrn de los pares ordenados representados y en el caso de que se
tomen en cuenta incrementos de tiempo ms pequeos, deducir grficamente una curva que
modele la situacin planteada.
Posterior a la generalizacin por parte del profesor, se utiliza una simulacin la cual permite
visualizar la grfica que se ajusta al modelo planteado, pero adems permite manipular tanto la
razn de cambio como la condicin inicial del problema.
Simulacin:
En este caso se plantea una simulacin que presenta informacin relevante de la situacin planteada
en el problema de introduccin como muestra la figura 7.
En esta simulacin se presenta la representacin grfica del movimiento rectilneo uniforme.
En este caso podemos observar que para el anlisis del problema planeado se desarrollaron cinco
recursos con objetivos distintos pero con un fin comn el de modelar la situacin planteada en
distintos contextos y dar un tratamiento especial a la razn de cambio.

207

Figura 7: Estado inicial de simulacin 1

Cada uno de los recursos utilizados extiende su funcionalidad para explotar avances recientes en
las tecnologas de multimedios, permiten el uso de unidades de interaccin con posibilidades para
rotar, acercar y manipular grficos tanto bidimensionales como tridimensionales de alta calidad y
dar retroalimentacin sonora y grfica en forma inmediata en la medida de lo posible.
Una caracterstica muy importante de estas representaciones visuales utilizadas, en particular, es
que son una excelente alternativa para representar al mismo tiempo informacin detallada y
contextual, lo cual permite que el acceso al conocimiento y su comprensin se de en un contexto
de descubrimiento, no solo del detalle sino de las mltiples relaciones entre las partes,
fundamental en la bsqueda de un aprendizaje significativo. Esta visualizacin del todo y las partes
al mismo tiempo, y su potencial educativo, representa una gran oportunidad para incorporar la
visualizacin del conocimiento en la enseanza de la matemtica.
En el diseo y desarrollo de cada uno de los elementos presentes en la animacin por ejemplo, se
busca que cada uno de estos elementos comuniquen informacin de una forma gil y cmoda con
el fin de alcanzar los objetivos propuestos.
Cada una de las animaciones apunta a mejorar en alguna medida la intuicin, la comprensibilidad
y aprendibilidad por parte del estudiante en funcin de la situacin planteada. La idea
fundamental es sacar provecho de esta capacidad innata de procesar representaciones visuales y
trasladar buena parte de la carga cognitiva necesaria para entender una situacin problemtica
planteada a la parte intuitiva de la percepcin mejorando as la intuicin en la modelacin.

208

Recordemos que la generacin, administracin y visualizacin del conocimiento por parte de

educadores y estudiantes conforman la columna vertebral de los procesos de aprendizaje
colaborativo.
Protocolo de clase. El protocolo de clase es la gua que orienta el desarrollo de la clase en funcin
de la visualizacin del conocimiento. Esta gua sistematiza en la medida de lo posible el desarrollo
terico en cada una de las clases, integrando en los momentos adecuados los elementos de la
visualizacin del conocimiento.
Adems de programar cronolgicamente cada una de las actividades, se le brinda una gua sobre
cada uno de los elementos de visualizacin utilizados con el fin de potenciar su uso y transferir el
conocimiento deseado.
Procedimiento
A los profesores involucrados en utilizar esta metodologa antes de iniciar el tema de derivadas, se
le da una carpeta que contienen; la teora a desarrollar bajo el enfoque establecido, los ejercicios
de apoyo, los trabajos tanto intra-clase como extra-clase, el protocolo de la clase. Todo esto
separado por semana de ejecucin. Adems se les da material digital asociado a las
representaciones visuales que utilizarn en la clase y los banner de imgenes que estarn en
forma permanente en la clase durante el periodo que dura la intervencin.
Todo lo que el profesor debe hacer en esas cuatro semanas est establecido en el protocolo de
clase. Al finalizar las cuatro semanas se le aplica a los cuatro grupos los dos instrumentos de
evaluacin.
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones importantes:

La percepcin de las actividades realizadas en clase son percibidas levemente positivas en

el grupo en el que se realiza la intervencin.

El docente debe tener un dominio de los tipos de visualizacin y lo ms importante estar

convencido sobre el aporte que las representaciones visuales pueden ofrecer como apoyo
a la enseanza de la matemtica.

La visualizacin del conocimiento no debe de considerarse aislada del enfoque terico que
209

se utilice para abordar una temtica especfica.

El enfoque terico que se utilice en el desarrollo del tema de derivada puede significar un
punto de partida positivo en la bsqueda de alcanzar un aprendizaje significativo por parte
de los y las estudiantes.

Uno del los factores que pueden contribuir al xito al usar tecnologa como apoyo para la
enseanza y aprendizaje de la matemtica, es que el profesor realmente crea que puede
lograr diferencias con ella.

El uso de tecnologas puede permitir alcanzar otros objetivos distintos al de rendimiento

como es; la motivacin, mejorar la memoria, mejorar el trabajo colaborativo y la
generacin de nuevas ideas.
Recomendaciones:

Establecer condiciones adecuadas en cuanto al manejo de equipo tecnolgico y el uso de

las imgenes.

Establecer algunas actividades que sean desarrolladas por los estudiantes en un

laboratorio o como actividades extra.
Limitaciones:

Aunque hay un protocolo de clase que le indica al profesor el uso de las representaciones
visuales, el desconocimiento de su potencial va en detrimento de su aprovechamiento.

Las condiciones de un espacio fsico adecuado para el manejo de equipo y uso eficiente de
las imgenes.

La dificultad para definir instrumentos de evaluacin que permitan verificar si un

estudiante comprendi y aprehendi un concepto matemtico particular.
Referencias
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Information Visualization . Proceeding of the Eighth Conference on Information
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210

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2007,

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el 7 de octubre del 2007, de http://pat-thompson.net/PDFversions/1999Duval.pdf
Eppler, M & Burkhard, R. (2004). Knowledge Visualization: Towards a New Discipline and its Fields
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Application.

Obtenido

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11

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2008,

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http://www.bul.unisi.ch/cerca/bul/pubblicazioni/com/pdf/wpca0402.pdf
Figueras, O. (2005). Atrapados en la explosin del uso de tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Departamento de Matemtica Educativa, Mxico. Nuevo Simposio de la
Sociedad Espaola de Educacin Matemtica SEIEM. Obtenido el 6 de Junio del 2007, de
http://www.ugr.es/local/seiem
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14(3), 235-250.
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from

psychology.

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http://merg.umassd.edu/projects/symcog/bibliography/pmeVisualizationFinalAPA.pdf
Salinas, P., Alans, J.,Pulido, R., Santos, F., Escobedo, J., & Garza,L.(2001). Elementos de Clculo:
Reconstruccin para el aprendizaje y su enseanza.:grupo Editorial Iberoamericana.
211

Zandienth, M.(2000). A Theotical Framework for analyzing student understanding of the concept
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Education. IV CBMS Issues in Mathematics Education(volume 8, pp 103-127). Providence,
USA: American Mathematical Society.

212

IUI - Interfaces Intangibles: el contexto

Franklin Hernndez-Castro61
Jorge Monge Fallas62
Resumen
El siguiente artculo relata la situacin actual (2011) de las interfaces intangibles. Partiendo desde las interfaces actuales y dando un
recorrido por las tcnicas y enfoques que se le ha dado ha este problema hasta hoy. Tiene un nfasis en los sistemas visuales , dejando
de lado los sistemas de reconocimiento de audio, esto solo por razones de espacio y no porque estos sistemas no sean, como los
visuales, todos los das ms importantes.
Relata las estrategias ms usadas en los ltimos aos tanto en software como en hardware, terminando con una discusin sobre la
semntica (o interpretacin) de los signos percibidos por los sistemas.
Adems toma en consideracin algunos problemas geomtricos de inters relacionados con algunas de estas nuevas interfaces.
En fin pretende dar dar un panorama actual sobre el desarrollo de interfaces y as dar un abanico de opciones que a l os usuarios de
tecnologas con fines educativos.

1. Introduccin

El recorrido de las interfaces ha sido largo y tortuoso. Se puede decir que antes de 1984
las interfaces con las que los usuarios interactan con las computadoras eran lneas de
texto, los as llamados command prompt o command-line interface (CLI).

Fig.1. Interface tipo command prompt usada por la totalidad de los sistemas antes de 1984

61
62

Instituto Tecnolgico de Costa Rica, Escuela de Diseo Industrial, franklin@skizata.com

Instituto Tecnolgico de Costa Rica, Escuela de Matemtica, jomonge@itcr.ac.cr

213

A partir de la introduccin de la primera computadora Macintosh y el primer sistema

operativo que usaba la metfora de ventanas, el mundo de las interfaces grficas haba
comenzado.

Fig.2. Primera computadora comercial con interfaces grficas. 1984

Este nuevo tipo de interfaces se aprovecha del aumento en la capacidad de clculo de los
nuevos computadores y permiti investigar una serie de interfaces no convencionales.
De este modo, las primeras interfaces grficas desarrolladas fueron las as llamadas GUI
(del ingls Graphics User Interfaces) que, como se dijo, naci con el sistema de Apple
Computers 1.0 y posteriormente migr hacia el sistema Windows de Microsoft, el xito de
una metfora ms intuitiva haba conquistado el mundo de las interfaces para siempre.
Ms tarde con la entrada del carcter ubicuo de la computacin nacieron las TUI (del
ingls Tangible User Interfaces) introducidas por el profesor Hiroshi Ishii, del MIT Media
Laboratory quien lidera su Tangible Media Group. Estas interfaces funcionan a travs de la
manipulacin de objetos del entorno fsico; el caso ms comn es el mouse pero
actualmente se investiga con todo tipo de objetos del entorno como adornos, lmparas y
dems posibilidades.

214

Finalmente (para nuestro artculo) encontramos un nuevo grupo de interfaces, stas se

caracterizan por funcionar con medios intangibles IUI (del ingls Intangible User
Interfaces). Es decir, se valen de canales de comunicacin con la computadora que no
requieran de la manipulacin de hardware, entre las ms comunes estn las interfaces por
procesamiento de voz y las interfaces por procesamiento de imgenes.
2. Audio inputs

El procesamiento de audio ha sido estudiado durante mucho tiempo como una posibilidad
futura de interface intangible. Se podra decir que el Santo Grial de las interfaces es la
interface por procesamiento de voz, tipo de interfaces que se presenta en la ciencia
ficcin como la interface ms natural de todas pues es la que usamos los seres humanos
entre nosotros constantemente.
Como se dijo en la introduccin no es el objetivo de este artculo profundizar en este tipo
de interfaces sino ms bien en las visuales, sin embargo, se decidi poner esta nota por
completitud.
3. Video inputs

Por video inputs entendemos, por supuesto, las imgenes que sern percibidas por la
computadora. Entindase que la computadora recibe una serie de imgenes a travs de
una cmara (cualquier cmara web por ejemplo) y estas imgenes en primera instancia
son solo una serie de bytes en la memoria, en las palabras de Ben Fry ... a computer,
without additional programming, is unable to answer even the most elementary questions
about whether a video stream contains a person or object, or whether an outdoor video
scene shows daytime or nighttime, etc. *FB07]
Es decir, si queremos que el sistema pueda responder al ms elemental gesto (algo como
pas la pgina), debemos estar en capacidad en primera instancia de recibir y analizar
una serie de imgenes en tiempo real (un vdeo) y de ah poder sacar algunas
conclusiones.
El primer paso entonces es recibir las imgenes.
215

3.1. Hardware

En el campo de procesamiento de imgenes comnmente se usan dos tipos de tecnologa:

las de procesamiento de imgenes de luz visible y las de procesamiento de imgenes de
luz infrarroja.

Fig.3. La figura muestra el esquema general de la tecnologa de procesamiento de imgenes por luz visible.

En esta figura se ve el circuito que conecta la cmara al computador y sta a su vez

proyecta a travs del proyector (video-beam). Una de las principales desventajas de este
esquema es que el proyector arroja sombras en la proyeccin, estas sombras pueden ser
usadas tambin como gestos, es decir, pueden ser ledas e interpretadas por el sistema
para decidir las acciones que se tomen y as se cierra el circuito.
La segunda tecnologa usa infrarrojos para determinar las acciones del usuario, la figura 4
muestra el circuito bsico.
La figura muestra como la retroalimentacin del usuario llega a travs del clculo de la
posicin de sus acciones por parte de la tecnologa infrarroja, esto facilita la accin del
software pues elimina la interpretacin de imgenes de luz visible. Esta informacin de la
posicin del usuario puede ser inferida combinando la proyeccin y las coordenadas
infrarrojas. Es decir, con respecto a la propuesta anterior sta es una solucin ms
compleja en hardware pero menos en software.
216

Fig.4. La figura siguiente muestra el esquema general de la tecnologa de procesamiento de imgenes por luz infraroja.

Fig.5. La figura siguiente muestra el esquema general de la tecnologa de procesamiento de imgenes por luz infraroja.

Existe otro caso comn de uso de estas tecnologas y es la posibilidad de usar una cajaen
la que se encierran tanto el proyector, como la cmara y la luz infrarroja, la caja est
tapada con un vidrio lechoso que sirve para proyectar y deja ver los dedos del usuario o
algn smbolo que est en contacto con este.
De este modo, el usuario puede ver la proyeccin y al mismo tiempo el sistema, a travs
de su cmara y la iluminacin infrarroja interna, puede ver lo que el usuario est
haciendo. La luz infrarroja permite que la proyeccin no interfiera con lo que la cmara
percibe de modo que aunque la proyeccin tenga fondo oscuro la cmara sigue viendo la
iluminacin infrarroja y con ella los dedos del usuario o algn objeto puesto en la
superficie superior de la caja, o mesa.

217

3.2 Software

Como se ha comentado, el reto principal en el mbito de la visin para computadoras es el

hecho de que el video es opaco para la computadora. A diferencia de los datos de texto
los datos de video en su forma original (una matriz bidimensional de pixeles) no contienen
ninguna semntica intrnseca o algn tipo de informacin simblica.
Como resultado una computadora sin programacin adicional no est en capacidad de
responder ni la ms fcil de las preguntas acerca del contenido de un video, si hay
personas? Si es de da? Si la imagen es un exterior?
Para tratar de trabajar esta situacin se han desarrollado algunas estrategias algortmicas.
En el siguiente cuadro se resumen algunas de ellas:

3.2.1. Diferenciacin de pixeles

El enfoque de diferenciacin de pixeles se basa en la simple idea de comparar los pixeles

de un cuadro con el siguiente. Es decir un vdeo es una secuencia de cuadros (a unos 24
cuadros por segundo), haciendo una comparacin entre los pixeles de un cuadro con el
que le precede se puede inferir algo de informacin. En este caso especfico se conocen
tres tcnicas especficas:
218

1. Deteccin de movimiento: En este caso se trata de comparar todos los pixeles de un

cuadro con los del cuadro precedente y medir cules de estos pixeles han cambiado
ms. Mtodos de clculo de distancias se usan para determinar si un pixel (definido
por sus valores en RGB) est ms o menos distante que otro. La tcnica se basa en que
si un pixel cambi de negro a rojo, por ejemplo, esto podra significar que algo en la
imagen se est moviendo en esa localidad.
2. Sustraccin de fondo: Con la misma idea de la tcnica anterior, la idea de sustraccin
de fondo se basa en que los pixeles que no cambian de un cuadro a otro, o que cambian
poco (por ejemplo por efectos de la luz) deberan de poder definirse como el fondo de
la imagen. De este modo y por la definicin inversa es posible inferir que el vdeo es la
figura que se mueve, la que despus ser analizada para inferir algo sobre ella (por
ejemplo si se mueve de izquierda a derecha o de derecha a izquierda).
3. Deteccin de luminosidad por umbral: Esta tcnica funciona por definicin de un
umbral en el que se puede decidir si algo en la imagen es de un color o luminosidad
especfica, de este modo se puede buscar en la imagen, digamos, puntos verdes.
Comparando los tonos en el canal verde con los dems pixeles se puede llegar a definir
dnde estn tales puntos. Si es as, es posible decirle al usuario que use guantes cuyas
puntas de los dedos son verdes y de este modo monitorear el movimiento de los dedos
del usuario.
3.2.2. Anlisis Geomtricos

En algunas de estas interfaces como es el caso de las interfaces que se muestran en la

figura 3 y 4 se requiere de una transformacin que permita mapear los puntos de una
regin cuadrangular (producto de la proyeccin de un rectngulo sobre una superficie
plana en una direccin cualquiera) a una regin rectangular dada. La idea es establecer
una correspondencia entre la regin proyectada y un rectngulo que representa la
diapositiva real antes de proyectarse.
En ambos casos se pretende que la computadora interprete algunos gestos que el usuario
219

hace sobre una imagen proyectada, esto implica que la computadora debe ver una
proyeccin a travs de una cmara (tipo webcam) y a partir de esta imagen inferir alguna
accin. Cuando se proyecta una imagen (o presentacin) con un proyector (figura 6) desde
una mesa o desde el techo, la proyeccin se ver inevitablemente deformada en sus
proporciones, en este caso la imagen original de forma rectangular se ve deformada en un
trapecio con proporciones variadas.

Fig. 6. Situacin problema

Esta imagen deformada es la imagen que ver la cmara, que a su vez pasa a la
computadora. Esta ltima en realidad solo le importa el rectngulo proyectado y, por
supuesto, cualquier actividad (como la sealizacin de algn punto) al interior de esta
proyeccin. Es decir se necesita en primera instancia la eliminacin de todo el espacio
alrededor de la proyeccin (o trapecio deformado) y luego la definicin de las
coordenadas reales dentro del rectngulo real (antes de proyectar) de algn punto que se
est sealando en la proyeccin.
Ms formalmente el problema grficamente se presenta como en la figura 7.
Es tipo de transformacin es conocida como una transformacin proyectiva la cual se
caracteriza por no conservar la distancia entre puntos, ni las proporciones, ni los ngulos,
ni el paralelismo; lo nico que conserva es la colinealidad.

220

Fig. 7. Transformacin proyectiva

Este tipo de problema es tratado por la geometra proyectiva, sta segn Garca (2007)
parte de los dos principios siguientes:
1. Dos puntos definen una recta
2. Todo par de rectas se cortan en un punto. En caso de que las rectas sean paralelas se

dice que se cortan en un punto del infinito.

La geometra proyectiva

estudia las propiedades del plano proyectivo P 2 que son

invariantes bajo un grupo de transformaciones conocidas como proyectividades u

Homografas.
Definicin 2: Una homografa H es una transformacin biyectiva del espacio proyectivo
que viene definida por
H : P2

P2

de forma tal que una lnea es transformada en una lnea recta.

Al final el problema se resumen en determinar la matriz H tal que y
una matriz no singular con H

Hx donde H es

M 3x 3 y y se dice que es la transformacin lineal H de x

. Adems x, y estn representadas en coordenadas homogneas. Bajo estas condiciones

un punto en un plano de 2 tiene una correspondencia nica en un punto de otro plano
de 2 . Para mayor detalle pueden consultar Monge y Hernndez(2010).

221

5. Semntica

Por supuesto una vez que se tiene la forma o color con que un objeto aparece en una
imagen se necesita tener una idea de qu es y qu se puede hacer con eso. A esto se le
llama la interpretacin semntica de la informacin y es una de las ms difciles de definir.
Si pensamos en cmo un ser humano sabe que un objeto est ms cerca que otro, por
ejemplo, tendramos que referirnos a una serie de inferencias semnticas complejas; el
tamao del objeto por ejemplo, la velocidad con que se mueve, la calidad con que
percibimos los detalles, etc. Es de este problema del que estamos hablando y como se
puede ver no es un problema trivial.
Al menos dos enfoques se han estudiado en este apartado:
5.1. Bases de datos

La idea principal de las bases de datos (como referente semntico) es tener un banco de
imgenes para comprar. Por ejemplo es posible tener una base de datos que tenga una
gran cantidad de manos humanas en diferentes posiciones, de este modo una vez que se
haya inferido cul parte de la imagen es el objeto y cul el fondo (con alguna de las
tcnicas anteriores) se puede comparar la imagen que se tiene para ver si se parece a
alguna de las almacenas. Si tuviramos una similitud podramos informarnos en la base de
datos si es una mano apuntando hacia arriba o hacia abajo, por ejemplo (ver figura 8).
Del mismo modo se podra trabajar una tipologa de rostros humanos para saber si el
usuario sonre o est admirado.
5.2. En tiempo real
Esta es la ms sofisticada de las inferencias, en estos casos se trata de entender que se
desea comunicar al sistema de un modo algortmico. Por supuesto estos sistemas solo
funcionan con gestos predefinidos los cules se interpretan.
Pongamos un ejemplo, digamos que nuestra humilde seleccin de gestos es solamente
dos:
1. Ir a la diapositiva siguiente
222

2. Ir a la diapositiva anterior
Bueno con esta modesta cantidad de gestos a interpretar, podramos simplemente
comparar las coordenadas de un objeto en movimiento en la imagen (digamos que fue
aislado a travs de una tcnica como sustraccin de fondo) y si su coordenada x en la
imagen crece a una velocidad definida interpretamos que el usuario desea pasar a la
siguiente diapositiva y si por el contrario su coordenada x decrece a esa misma velocidad o
mayor el usuario desea volver a la diapositiva anterior.

Fig.8. Ejemplo de base de datos con gestos predeterminados

Este simple ejemplo nos demuestra qu tipo de tcnica se usa para inferir directamente
de la imagen una interpretacin semntica. Como queda claro entre ms amplio sea el
repertorio a inferir ms compleja y poco confiable se vuelve la tcnica.
5. Conclusin

Son varias las conclusiones que podemos ver en las lneas anteriores, entre ellas tenemos:
1. Las interfaces intangibles (IUI) son un campo de investigacin que sin duda gana
importancia cada da y ser un paradigma decisivo en el futuro

223

2. Existe un repertorio muy amplio de tcnicas con las que se enfrenta el problema
3. La mayora de las tcnicas aun estn en estado experimental
4. Existe un gran potencial por explorar en este tema.
6. Bibliografa

Becker R., Eick S., Wilks A. Visualizing Network Data. En S. Card. Visualizing Retrieved
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Burkhard R. (2005) Towards a Framework and a Model for Knowledge Visualization:
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Think. San Diego, CA.: Morgan Kaufmann Publishers.
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Fry B. (2007). Visualizing Data, Exploring and Explaning Data. California: OReilly Media.
Fry B. Reas C. (2007) Processing: a programming handbook for visual designers and artists.
Massachusetts: MIT Press.
Garca, J. (2007). Autocalibracin y sincronizacin de mltiples cmaras PTZ. Universidad
Autnama de Madrid. Obtenido el 12 de Marzo del 2009, de
http://arantxa.ii.uam.es/~jms/pfcsteleco/lecturas/20070619JavierGarciaOcon.pdf
Greenberg I. (2007) Processing: Creative Coding and Computational Art. New York:
Springer-Verlag.
224

Monge.J & Hernandez,F.(2010). Enfoque Integral de una transformacin proyectiva. XVII

Simposio Internacional de Mtodos Matemticos Aplicados a las Ciencias, Celebrado
del 16 al 19 de febrero del 2010. San Jos Costa Rica.
Raskin J. (2000) The Human Interface. Boston: Addison Wesley
Wildbur P. (1989) Information Graphics. New York: Van Nostrand Reinhold Co.
Woolman M. (2002) Digital Information Graphics. New York: Watson-Guptill

225

Propuesta para el desarrollo de aplicaciones didcticas

computacionales para la enseanza de la geometra.
Rebeca Sols Ortega63

Resumen
A continuacin se presenta un resumen de mi proyecto de graduacin para la Licenciatura en Enseanza de la Matemtica asistida por
computadora, el cual trat sobre la creacin de aplicaciones didcticas computaciones para la enseanza de la geometr a en stimo
ao, segn el plan de estudios del Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica. Adems se realiza una propuesta sobre el ab ordaje de
los temas en geometra utilizando como referencia el modelo de Van Hiele, el de Castiblanco y Orly.

La llegada de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) que se derivan del internet
verdaderamente constituyen un cambio en la percepcin de la computadora y sus usos.
Atrs quedaron la pascalina, las tarjetas perforadas, la mquina de Turing y muchos otros
artefactos que en su momento fueron considerados los mejores inventos de su poca; para darle
la bienvenida a la internet, las calculadoras cientficas, las pizarras electrnicas y muchos otros
elementos tecnolgicos que facilitan, no slo nuestras labores cotidianas, sino que han generado
una revolucin en la manera en que realizamos las cosas, en nuestra visin del mundo, en cmo
nos comunicamos, y en especial en cmo podemos ensear, aprender y construir el conocimiento
en un escenario donde lo abstracto parece cobrar vida y permite llevar la imaginacin a lmites no
sospechados hace apenas un par de dcadas.
El surgimiento de nuevas teoras psicopedaggicas como el cognitivismo y el constructivismo
(Ertmer y Newby 1993, Taylor 2007, Leiva s.f, Beltrn y otros s.f) empezaron a cambiar la idea de
hacia dnde debe orientarse la enseanza,y poco a poco se ha ido incorporando una nuevaforma
de ensear y aprender que deja de lado el modelo pasivo, en donde el estudiante recibe y aprende
informacin de manera magistral, y lo reemplaza por un modelo ms activo donde la
experimentacin, el descubrimiento y el anlisis por parte del alumno toman un eje central.
Pero debemos entender a las tecnologas informticas en la enseanza delas matemticas, como
63

Instituto Tecnolgico de Costa Rica, Estudiante, rsofye@htmail.com

226

un proceso de enriquecimiento, no como sustitucin, tratandode mejorar capacidades cognitivas,

no de sustituirlas (Lupiaez y Moreno, 2001, p.293). Pues en caso contrario no se producir
ningn avance en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Es por esto que surge la necesidad de capacitar y ayudar a dichos profesores, mediante la creacin
de aplicaciones dinmicas de simple uso, para que puedan as incluir las TICs en su labor docente y
con esto ayuden a sus estudiantes a obtener un aprendizaje ms significativo. El propsito de este
artculo es estudiar posibles usos de de las TICsenfocadas en el rea de la enseanza, tratando de
identificar y explotar sus potencialidades en aplicaciones sobre geometra.

Algunos Aspectos preliminares.

Las tecnologas de la informacin obligan a modificar la organizacin de la educacin, porquecrean
entornos educativos que amplan considerablemente las posibilidades del sistema, no slo de
tipoorganizativo, sino tambin de transmisin de conocimientos y desarrollo de destrezas,
habilidades y actitudes. (Ruiz, 1996, citado en Soler y Lezcano, 2009)
Pero se debe tener en claro que no todas las tecnologas de informacin crean este tipo de
entornos, pues stos quedarn restringidos a aquellas TICs que, durante su creacin, consideraron
no slo aspectos matemticos y computacionales sino tambin aquellos de tipo pedaggico
(Sherard, 2000; Van Hiele, s.f, citado en Jaime y Guitierrez, 1990; Castiblanco y otros, 2004), de ac
la importancia de conocer sobre dichos planteamientos y sobre su aplicacin en diferentes
contextos.
Y aunque en el escenario costarricense el tiempo (Gamboa y Ballestero, 2010) es el principal
factor que alienta la no utilizacin de las TICs en educacin, existen otros factores a considerar
como son la falta de capacitacin, falta de conocimiento de software o aplicaciones para utilizar en
sus lecciones, falta de licencias para programas especficos, falta de material concreto para dar
lecciones, entre otros.

Justificacin del tema de Geometra

Existen muchas reas de la matemtica en las que se podra enfocar el presente trabajo (nmeros
reales, lgebra, estadstica, trigonometra, funciones, entre otras); sin embargo, se ha elegido el
tema de geometra de stimo ao (segn el programa de estudio del Ministerio de Educacin
227

Pblica de Costa Rica) por ser uno de los que presenta mayor dificultad para los estudiantes
(segn Gamboa y Ballestero, 2010).
Los programas de estudio del III ciclo del Ministerio de Educacin Pblica, plantean que en los
temas de Geometra se debe combinar laintuicin, la experimentacin y la lgica. Se usarnlas
construcciones para que, a partir de ellas, secaractericen las figuras y se formulen
deduccioneslgicas (2005, p.51). Adems, se sugiere que en stimo ao se trabaje
primeramente con materialconcreto, donde los estudiantes puedan visualizarlas propiedades y
las caractersticas de los elementosbsicos de la geometra(2005, p.53).
Sin embargo la realidad dista mucho de los planteamientos realizados por el MEP, tal y como
comentan Gamboa y Ballestero (2010), en la actualidad la geometra se ensea basndose:
En un sistema tradicional de enseanza, donde docentes presentanla teora, desarrollan
ejemplos y aportan los ejercicios que deben ser resueltos por estudiantes este tipo de
enseanza trae como consecuenciaque procesos de visualizacin, argumentacin y
justificacin no tengan un papel preponderanteen la enseanza de la disciplina (p.125).
Y es que este sistema tradicional de enseanza es el que, segn la encuesta realizada por dichos
autores, predomina en nuestras aulas pues entre los principales recursos que utilizael
profesorado para desarrollar la clase de geometra () segn laopinin estudiantes son la pizarra,
la tiza o pilot y borrador, material fotocopiado y libro de texto (p.138).
Siguiendo los resultados arrojados por el citado trabajo, entre los temas que se estudian en
secundaria, aquellos en los que se presenta mayor dificultad,en orden descendente, se
encuentran: ngulos entre dos rectas paralelas y una transversal, semejanzade tringulos y
teorema de Thales, rectas notables en un tringulo (altura, mediana, mediatriz,bisectriz) y
tringulos (clasificacin, desigualdad triangular, ngulo externo, entre otros) (p.137).

Propuesta etapas del aprendizaje

Tomando en cuenta las principales ideas de las teoras de Van Hiele, Orly y Castiblanco (Sols,
2011) se proponen tres etapas de aprendizaje, buscando unificar dichas teoras y presentarle a los
docentes y estudiantes una nueva manera para abordar los temas de geometra.
Etapa 1: Exploracin. Similar a la fase de entender de la que nos habla Orly, al proceso de
228

visualizacin que nos expone Castiblanco y una combinacin de los niveles de visualizacin
y anlisis del modelo de Van Hiele.
Consiste en presentar al estudiante una situacin concreta donde mediante la manipulacin de las
figuras u objetos, pueda llegar a deducir o conjeturar los teoremas del mismo. Se aconseja que la
influencia del profesor en este apartado sea mnima y que sus intervenciones sean debidamente
planeadas para propiciar en el estudiante el descubrimiento.
Etapa 2: Verificacin. Similar a la fase de convencer de la que nos habla Orly, y un poco
del nivel de clasificacin del modelo de Van Hiele.
Una vez que el estudiante haya deducido el teorema planteado, se pide que mediante la
manipulacin de los objetos especficos pueda corroborar el cumplimiento del mismo en una gran
cantidad y variedad de casos. Cumple el papel mencionado por Jaime y Gutirrez (1990, p.310) de
considerar suficiente si se comprueba el teorema en cuestin en una cantidad razonablemente
grande de casos.
El papel del profesor en esta fase es la de incentivar a los estudiantes a no conformarse con asumir
la veracidad del teorema, si no a motivarlos a dar una explicacin lgica y saber responder a los
estudiantes cundo estos pregunten, (como mencionan Jaime y Gutirrez, 1990, p310) Por qu
tenemos que demostrarla, si ya sabemos que es verdad?.
Y es que, actualmente, en secundaria es quizs ms importante el convencimiento que la prueba o
justificacin del mismo, y es por esto que, dependiendo del abordaje pedaggico y/o didctico que
se quiera, esta fase pudiera representar la ltima etapa del estudio de un tema. Sin embargo, se
considera conveniente continuar con la ltima fase para fomentar en el estudiante el desarrollo de
su pensamiento lgico.
Etapa 3: Anlisis. Similar a la fase de explicar de la que nos habla Orly, al proceso de
justificacin mencionado por Castiblanco y un poco del nivel de deduccin formal del
modelo de Van Hiele, (quizs tambin un grado avanzado del nivel de clasificacin).
En este apartado se propone una demostracin (siempre y cuando el estudiante tenga los
conocimientos necesarios para entenderla) que explique el porqu de cada teorema. El rol del
profesor en esta etapa debe ser fundamental debe explicar y ayudar al estudiante a entender
dicha demostracin.
229

Adems, en temas donde la construccin geomtrica sea uno de los objetivos (como la
construccin de las rectas notables), se propone un abordaje adicional que incluya una seccin de
construccin, la cual viene a desarrollar un papel similar al proceso de la construccin geomtrica
citado por Castiblanco.

Desarrollo De Un Sitio Web Con Aplicaciones Multimediales Para La

Enseanza De La Geometra A Nivel De Stimo Ao
Identificacin de los contenidos
Como premisa para la elaboracin de dicho sitio Web se consider que no todos los contenidos de
stimo ao en geometra, expuestos en los programas de estudio del Ministerio de Educacin
Pblica (2005), son oportunos para ser tratados mediante la tecnologa, pues el verdadero
potencial de las TICs radica en la complementariedad con la propuesta tradicional y no slo de una
simple sustitucin de la misma.
En este contexto, la primera etapa de este proyecto consisti en la seleccin de aquellos
contenidos que se consideran ms pertinentes para la realizacin de aplicaciones dinmicas de
multimedia. Para esto se han definido ciertos criterios indispensables para la correcta seleccin de
los contenidos, los cuales siguen las ideas propuestas por The Texas Instruments (2007), Johnston
y Pimm (2005) y por Castiblanco y otros (2004), y que ya se analizaron en profundidad en pginas
anteriores. Entre los criterios definidos tenemos que:
1. Consideren contenidos donde la visualizacin y manipulacin geomtrica sean claves para
el correcto entendimiento de los mismos.
2. Involucren propiedades demostrables o justificables mediante algn tipo de animacin
visual.
3. Permitan la construccin de aplicaciones dinmicas donde el arrastre sea una
caracterstica fundamental para el comprendimiento de la misma.
4. Posean propiedades fciles de inferir mediante la experimentacin y exploracin.
De esta manera, se eligieron los siguientes contenidos para la creacin de dichas aplicaciones:
1. ngulos determinados por dos rectas y una transversal:
Alternos externos.
230

Alternos internos.
Correspondientes.
Conjugados.
2. Desigualdad triangular.
3. Teoremas de las medidas de los ngulos de un tringulo:
Suma de las medidas de los ngulos internos de un tringulo.
Medida del ngulo externo de un tringulo.
Suma de los ngulos externos de un tringulo.
4. Caractersticas y propiedades de tringulos:
Issceles.
Equilteros.
Escalenos.
Rectngulos.
Acutngulos.
Obtusngulos.
5. Rectas notables de un tringulo:
Altura.
Mediana.
Bisectriz.
Mediatriz.
6. Teorema de la suma de las medidas de los ngulos internos de un cuadriltero.
Entre los contenidos que se consideraron no aptos para la creacin de aplicaciones dinmicas de
multimedia, debido a que slo involucran conceptos tericos y primitivos, que son simples de
explicar mediante el modelo tradicional de enseanza y que se encuentran presentes de manera
implcita en los contenidos anteriormente sealados, tenemos:
1.

Conceptos geomtricos bsicos y su notacin:

Punto, recta, plano.
Puntos colineales y no colineales.
Puntos coplanares y puntos no coplanares.
231

Segmentos de recta, semirrectas, rayos, y semiplanos.

Rectas paralelas, perpendiculares, concurrentes (estos conceptos se analizan de manera
implcita en los temas de ngulos determinados por dos rectas y una transversal y los
teoremas de las medidas de los ngulos de un tringulo).
2.

Tipos de ngulos:
Clasificacin de ngulos por su medida.
Clasificacin de ngulos por su posicin.
Relaciones de medida entre los ngulos.

Caractersticas de las aplicaciones y del sitio web

Aplicaciones completamente libres y gratuitas, las cuales pueden descargarsey son aptas
para diferentes sistemas operativos.
Aplicaciones donde se toman en cuenta casos especiales de manipulacin para evitar
errores en la aplicacin que obliguen a reiniciar la misma.
Aplicaciones que cuentan con las caractersticas necesarias para ser consideradas de
geometra dinmica.
Cada aplicacin cuenta con un apartado donde se exponen los objetivos especficos y
generales de la misma, as como recomendaciones (que pueden ser tomadas como guas
de trabajo) e instrucciones de cmo utilizar cada aplicacin.
Aplicaciones orientadas a la manipulacin.
En segunda instancia, se procur que las aplicaciones cumplieran con algunas de las caractersticas
planteadas por Castiblanco y otros (2004), para ser consideradas de geometra dinmica. Es por
esto que cada aplicacin cuenta con:
La caracterstica de arrastre. En aquellas aplicaciones donde se presenten figuras
geomtricas como tringulos y cuadrilteros, stos debern contar con la propiedad de ser
manipulables a travs de sus vrtices; permitindole as al estudiante crear un sinfn de
posibles formas y posiciones que dicha figura puede tomar para que pueda explorar a
fondo las caractersticas y propiedades planteadas en cada aplicacin.
Animacin de figuras. Con el fin de dar mayor claridad a la justificacin de hechos
232

matemticos (teoremas, propiedades y otros) se contar con la animacin de elementos y

herramientas geomtricas para mostrarle de manera concreta al estudiante las razones de
ciertos hechos.
Adems, con el fin de realizar un estudio ms detallado y significativo de cada tema a estudiar,
estos sern divididos en tres secciones que corresponden a la propuesta sobre las fases de
enseanza planteada anteriormente.
Se recomienda se siga el esquema de estudio (Explora-Verifica-Analiza) sin embargo las
aplicaciones permiten que el profesor elija el orden de las mismas y en caso de que lo considere
conveniente la aplicacin de slo algunas de ellas.
Para los temas de las rectas notables se propone un aborde diferente, pues es objetivo que el
estudiante aprenda a construir dichas rectas, as que se proponen dos secciones para el anlisis de
cada una de ellas:
Construccin.En esta seccin se observar la construccin mediante regla y comps de la
recta notable deseada, en un tringulo construido por el estudiante.
Propiedades.Ac el estudiante, mediante una serie de pasos sugeridos, podr inferir las
propiedades especficas que posee cada recta.
En esta seccin se recomienda que de manera paralela se realice el trabajo a mano por parte del
estudiante para ayudar al desarrollo de ciertas habilidades en los mismos, y para ayudarlos a
entender mejor dichos contenidos.
Luego, para promover una ayuda a los docentes en la programacin de las actividades para los
estudiantes que quieran estudiar estos temas por su cuenta, se proporciona en cada aplicacin:
Objetivos generales y especficos de la misma.
Recomendaciones, que toman el rol de guas de trabajo para orientar el aprendizaje con
sugerencias de posibles ejercicios; sin embargo para darle libertad creativa al docente las
aplicaciones fueron creadas de manera que puedan cumplir con diferentes roles y
propsitos.
Instrucciones de uso, se procur que las aplicaciones sean simples, y que su uso sea muy
intuitivo, sin embargo en cada aplicacin se incorporaron instrucciones generales sobre

233

cmo deben manipularse los objetos geomtricos presentes en cada aplicacin, con el fin
de evitar problemas en el uso de las mismas.
Finalmente para facilitar y maximizar la navegacin de las aplicaciones, la pgina web en la que
cada una estar alojada se dividi en cuatro secciones.
1. Encabezado, en esta seccin se podr observar el tema que se est estudiando as como la
etapa de enseanza (segn la propuesta planteada en el captulo anterior) en el que se
encuentra dicha aplicacin. Contar adems con botones de acceso para poder dirigirse a
otras etapas de manera ms sencilla.
2.

Gua de trabajo, en esta seccin se podr observar los objetivos, las recomendaciones
didcticas y las instrucciones de uso de cada aplicacin. Se decidi que esta seccin se
ubique en parte izquierda de la pantalla, debido a que es generalmente esta parte la
primera que observan las personas.

3. Aplicacin, en esta seccin se podr observar la aplicacin en flash donde el estudiante

podr realizar las actividades planteadas.
4. Zona de descarga, ac se podr descargar la gua de trabajo en formato pdf, adems de la
aplicacin flash en formato compatible con Windows y Macintosh.
A continuacin se presenta una figura, que muestra en detalle la ubicacin de las secciones
planteadas anteriormente.

Figura 1: Imagen de una aplicacin del sitio web.

234

Bibliografa
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235

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236

Estudio de la Leccin basado en la resolucin de problemas: modelo

japons de formacin continua.
Mara Alejandra Chacn Fonseca64
Resumen
El Estudio de Leccin se ha constituido en una metodologa que permite al docente aprender y realimentar sobre el ejercicio d e su
profesin, en este sentido contribuye a la formacin pedaggica continua del profesional en educacin. Actualmente el Estudio de
Leccin centra su atencin en los procesos de matematizacin y resolucin de problemas mediante el enfoque abierto, mtodos d e
discusin y para descubrir problemas. Se plantean lneas de accin para la introduccin del Estudio de la Leccin en el Sistema
Educativo Costarricense, con sus requerimientos, limitaciones y recomendaciones.

Palabras clave: formacin continua, Estudio de

Leccin, resolucin de problemas, enfoque abierto, educacin matemtica.

Introduccin
La educacin se ha considerado como parte de un proceso social en donde el currculo educativo
cumple un papel de socializador del ser humano luego, constituye a su vez un fenmeno social,
gracias al producto de la interactividad de sus distintos factores como lo son las polticas del
Estado, demandas educativas de la sociedad, el nivel cultural, social y econmico de la nacin as
como el nivel de desarrollo del pas.
El objetivo primordial de la educacin tanto en el nivel social como en el cultural pretende que sus
ciudadanos adquieran capacitacin social y poltica de los habitantes; en este sentido, el docente
debe conocer la problemtica de la sociedad en que est inmerso.
El currculo educativo centra sus objetivos en las funciones sociales e individuales de los
estudiantes, as como en las necesidades, intereses y oportunidades de la comunidad y estadonacin en la que se desenvuelve el estudiante; en ste sentido Ningn fenmeno es indiferente al
contexto en el que se produce y el curriculum se imbrica en contextos que se solapan e integran
unos en otros, que son los que le dan el significado a las experiencias curriculares que obtienen los
que participan en ellas (Gimeno, 1998, p. 22). Por lo que docente que elabora el planeamiento
(nivel micro), debe tomar lasprevisiones necesarias en relacin a la forma con que se van a enfocar
y desenvolver los elementos que conforman la propuesta educativa, para propiciar niveles de
aprendizaje significativo a sus estudiantes, una insercin correcta a la cultura sistematizada, y de
valores y actitudes oportunas para su madurez personal y social.
64

Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Correo: mchacon@uned.ac.cr

237

El docente es considerado el responsable de generar situaciones de aprendizaje, que le permitan al

estudiante interactuar con la matemtica y con otros estudiantes, en donde se realice anlisis
alrededor de las distintas situaciones considerando las limitaciones, restricciones, pero sobre todo
las potencialidades.

En este sentido se analiza el Estudio de la Leccin, como un elemento

integrador de la enseanza matemtica que se ha implementado en Japn con resultados de alto

rendimiento acadmico. (Chacn, 2011, p.4).
El Estudio de la Leccin desde una perspectiva terica debe entenderse como la investigacin
sobre la prctica, en donde el crecimiento profesional del docente inicia con preguntas que ellos y el
medio les plantea. Es as como inicia el proceso de investigacin, innovacin y formacin continua
dirigido por los mismos profesores que se comunican y reflexionan sobre sus prcticas educativas
jugando un papel de investigador en la accin, con un amplio nivel de autonoma y creatividad para
atender problemticas propias de su entorno. Esta prctica denominada Estudio de la Leccin es
investigacin que le permite a los docentes formarse de manera constante en su quehacer
profesional, cuestin que para varios autores (Hashimoto, Tsubota, e Ikeda, 2003; Lewis y
Tsuchida, 1997; Stigler y Hiebert, 1999) explica el sostenido mejoramiento de la enseanza de la
matemtica en Japn.
La experiencia, sin embargo, indica no slo que la comunidad internacional ha estado
observando con sumo inters el fenmeno japons , sino que diversos pases de Asia,
frica y Amrica han estado intentando el Estudio de Clases con buen xito, y que en
Oceana se encuentran iniciativas parecidas (Isoda, Arcabi y Mena, 2007, p.16).
Mediante estos procesos reflexivos tambin desarrolla nuevos patrones de pensamiento para
abordar la complejidad de la enseanza, lo que le permite regresar a sus rutinas y considerar
posibles alternativas de instruccin y el impacto que podran causar en los estudiantes. (Even &
Loewenberg, 2009, p.121).
El Estudio de la Leccin consiste en tres etapas que se repiten segn sea necesario, estas son: la
preparacin de la clase, la clase a investigar y las secciones de revisin de la clase.
En la primera etapa la preparacin delplan de clase producto de la colaboracin entre
profesores. La clase japonesa se planifica siguiendo cinco etapas: 1) revisin de la clase anterior, 2)
presentacin de los problemas del da, 3) Trabajo individual o grupal de los alumnos, 4) discusin
de los mtodos de resolucin, 5) Anlisis por parte del docente y cierre del problema original (Isoda
et al., 2007).
238

En la segunda etapa la clase a investigar el docente ejecuta su plan durante la leccin, sta es
observada por una cantidad variable de profesores, instructores de universidades pblicas, privadas,
estudiantes en formacin, miembros de la junta de educacin correspondiente. Luego inicia la
tercera etapa, revisin con los observadores; el docente hace una breve explicacin del propsito
de la clase, sobre la base del plan distribuido de antemano, explica conceptos pedaggicos y
caractersticas de los alumnos, adems propsitos de cada problema o actividad realizada; luego
cada participante segn su experiencia pedaggica pregunta sobre los problemas desarrollados en
clase, el papel formativo del profesor, experiencias y actividades de aprendizaje de los alumnos. El
propsito es explorar maneras de mejorar la clase, analizando objetivos planteados, desarrollo de
los planes, y lo que realmente sucedi en el aula. El proceso facilita el descubrimiento de nuevos
problemas o temas que no se visualizan al inicio de la clase. Dependiendo de la situacin, el
docente puede revisar el plan de enseanza, mejorar lo que sea necesario e implementarlo para el
mejor logro de objetivos.
En el Estudio de la Leccin el papel del docente varia constantemente segn la etapa de la clase en
que se encuentre, se pueden distinguir cuatro etapas claves durante la leccin que son Hatsumon,
Kikan shido, Niriage, Matomo (Isoda et al., 2007, p.93).
Hatsumon: consiste en hacer una pregunta clave para atraer el pensamiento del alumno. El profesor
puede hace una pregunta para probar o promover la comprensin.
Kikan-shido:El profesor camina por toda la clase evaluando el proceso de resolucin de problemas
de los alumnos, toma nota mental de alumnos que abordan el problema de manera esperada, de otra
forma interesante, para que posteriormente los alumnos lo presenten al grupo. El docente debe
decidir que mtodo de solucin har que los alumnos presenten de primero y como puede dirigir la
discusin hacia una integracin de ideas de los alumnos.
Neriage:El papel del docente es guiar la discusin hacia una idea integrada. Durante la discusin
cada mtodo de solucin es rotulado con el nombre del alumno que lo propone, esta tcnica es
fundamental para asegurar la propiedad del alumno que lo presenta. En cuanto al uso de la pizarra
(Bansho) el docente trata de mantener escrito todos los mtodos propuestos pues para el alumno es
ms fcil comparar varios mtodos de forma simultnea, y para el profesor es un registro de lo que
ha sucedido durante toda la clase lo que le facilita desarrollar el cierre de la misma.
Matome:El docente revisa brevemente lo que los alumnos han discutido y recapitula lo aprendido
en trminos matemticos.
239

En el Estudio de la Leccin la evaluacin es considerada como actividades educativas que tienen el

propsito de ayudar a los profesores a mejorar sus clases y permite al alumno reflexionar sobre su
aprendizaje y al docente de su enseanza; ambos mejoran y examinan su desempeo.
El Estudio de la Leccin implica la incorporacin de un pensamiento proactivo en una enseanza
basada en contenidos. Tambin se requiere de trabajo en equipo y de criterio profesional.
Desarrollar en los docentes un carcter bien formado, que sean capaces de aprender y pensar por su
cuenta, de tomar decisiones, de actuar en forma independiente, de resolver problemas, de colaborar
y de ser sensibles con los dems.
En este sentido la resolucin de problemas no debe ser considerada como un nuevo contenido a
aadir al currculo de matemtica, ms bien esta actividad es uno de los vehculos esenciales del
aprendizaje de las matemticas, adems de una fuente de motivacin intrnseca hacia la misma, ya
que permite contextualizar y personalizar los conocimientos. (Godino, 2002, p.3).
En el mbito educativo debemos entender problema como una situacin en la que la persona
est motivada para alcanzar una meta, sin embargo su logro est bloqueada por uno o varios
obstculos.
Sarramona (2008), plantea como tarea en la resolucin de problema hallar la solucin al problema
en cuestin, de forma tal que se descubra el modo de superar los obstculos que interfieren entre el
sistema y la meta.
Resolver problemas es trabajar en el logro de nuevas respuestas a problemas o situaciones y no la
simple aplicacin de procesos, estrategias previamente aprendidas.
Entre las estrategias para resolver problemas se encuentra el Mtodo de Discusin y el Mtodo de
Descubrir Problemas.
El Mtodo de Discusin se emplea porque aveces una ideas que el estudiante no puede captar por s
mismo se aclara durante el proceso de discusin con compaeros o con el profesor, cabe resaltar
que este proceso de discusin es constructivo, pues en el proceso de explicar detalladamente una
idea a uno o varios compaeros, el estudiante se puede dar cuenta de sus propios errores y lograr
una comprensin ms profunda.
La accin de discutir algo es la misma de confirmar las ideas propias y un medio efectivo para
mejorar la capacidad de aprendizaje. (Isoda et al., 2007, p.130).

240

La clase basada en el Mtodo de discusin tiene como propsito desarrollar las capacidades
matemticas y cultivar la parte humana.
Para los nios de escuela primaria, el proceso de realizar nuevos descubrimientos y de vislumbrar
reglas mientras comparten ideas con sus amigos es tambin esencial para aprender la importante
prctica de cmo relacionarse con otros en la futura vida social. Isoda et al., 2007, p.130).
Cuando los estudiantes intentan explicar algo que comprenden, se ven en la necesidad de hacer uso
de varias destrezas expresivas que la enseanza de la matemtica pretende fomentar como los son:
explicar algo usando figuras, reformular ideas con palabras ms simples, explicar algo dando
ejemplos.
Es evidente que la enseanza directa y formal de estos mtodos no cultiva la habilidad de
usarlos. Es el ansia de los nios de comunicar sus ideas a otros y su puesta en prctica lo
que en realidad cultiva su expresividad y comunicatividad, que les sern tan tiles en el
futuro.(Isoda et al., 2007, p.130).
El Mtodo de Descubrir Problemas consiste en que los estudiantes identifiquen por s mismos un
problema por resolver que surge en el trascurso del aprendizaje. Una clase de este tipo tiene tres
componentes que son: 1) actividad inicial, 2) descubrimiento de un problema por resolver y 3)
solucin del problema.
Es la Clase por descubrimiento el estudiante, aprende mediante sus propios esfuerzos e iniciativas,
aprenden la matemtica y tambin toman conciencia de la esencia de su propio proceso de
aprendizaje.
La actividad inicial que emprenden los nios debe inducir un problema. Durante la etapa
del diseo de la clase, el profesor elige la actividad inicial tratando de anticipar sus
reacciones. Por lo tanto, el profesor debe organizar cada paso de la actividad para que
los nios descubran un problema y busquen la manera de resolverlo. La clase basada en
el mtodo de descubrir problemas enfatiza la toma de conciencia de un problema por
parte de los nios y por lo tanto presenta un desafo a la habilidad del profesor para
conducirla. (Isoda et al., 2007, p.141).
El Mtodo de Discusin y el Mtodo de Descubrir Problemas. tienen como propsito la resolucin
de problemas y cumplen con los pasos de resolucin de problemas.
Los Cuatro pasos para la resolucin de problemas son:
241

1.Definir el problema.
2.Determinar una estrategia de solucin.
3. Ejecutar la estrategia.
4. Evaluar la eficacia de la estrategia aplicada. (Sarramona, 2008, p 261)
La resolucin de problemas se sita en el ltimo nivel de aprendizaje de una escala de ocho en
donde cada nivel de aprendizaje incluye el dominio de los niveles anteriores segn Gagn (1970).
(Sarramona, 2008)
1.Aprendizaje de seales
2.Aprendizaje de encadenamiento de estmulos respuestas.
3.Encadenamiento de respuestas motoras.
4. Asociaciones verbales
5. Discriminacin mltiple
6. Aprendizaje de conceptos
7. Aprendizaje de principios.
8. Resolucin de Problemas.
Actualmente el Estudio de la Leccin centra su atencin en los procesos de matematizacin y
resolucin de problemas, mediante el enfoque abierto, por ejemplo: procesos abiertos los cuales
consisten en plantear un problema que posea varias formas de solucin; finales abiertos son
problemas a los cuales se les puede otorgar varias respuestas, y problemas abiertos que son los
que a partir de un problema dado van cambiando y desarrollndose (Isoda et al., 2007).
En los enfoques abiertos es fundamental el proceso, para que el estudiante pueda enfrentarse al
problema y proponer alternativas de solucin, las cuales discutir con sus compaeros y con la gua
del profesor elaborarn un constructo grupal, es necesario mencionar que el docente nunca indica la
solucin al problema, su papel consiste en plantear preguntas segn la situacin.
Dentro de la resolucin de problemas el papel que desempea el docente es fundamental, su
experiencia se incrementa y aprende contantemente en la medida que pone en prctica la resolucin
de problema convirtindose en un experto, cabe mencionar en este contexto que la teora de
Expertos.
242

 se basa en la diferencia de actuacin entre un experto o persona cualificada para resolver

cierto tipo de problemas

y el inexperto o novel que se inicia en el camino de tal

cualificacin. Las diferencias entre expertos y noveles no es de capacidades bsicas, sino de

conocimientos y modos de organizarlos. Por otro lado, el paso entre ambos extremos tiene
una serie de gradaciones intermedias que matizan las diferencias: novel, principiante
avanzado, competente, perito y experto.(Sarramona, 2008, p 267)
Esquema representativo del Estudio de la Leccin basado en la resolucin de problemas.

1. Preparar Revisar la clase anterior

el Plan con Presentar el problema del da
colegas
Trabajo individual a grupal de los alumnos
Discusin del mtodo de resolucin
Anlisis por parte del docente y cierre del problema original.
2. Clase a Estudio de Leccin
Resolucin
Mtodo
de Mtodo
de
Investigar
de
Discusin
Descubrimien
problemas
to
Hatsumon(1,2):
Hacer Definir
el Definir
el Actividad
una pregunta clave para problema
problema
Inicial.
atraer el pensamiento del
alumno.
Kikan-Shido(3):
Determinar
Discutir
las Descubrir
el
Instruccin
en
el una estrategia posibles
problema por
escritorio.
de solucin.
estrategias de resolver
solucin
Niriage(4):
Ejecutar
la Captar ideas
Presentar
el
Colaboracin
en
la estrategia
Permite:
problema por
discusin.
descubrir los resolver y su
propios errores posible
y mejora la solucin
del
capacidad de problema
aprendizaje
Matomo(5): Recapitular
Evaluar
la Recapitular y Evaluacin
eficacia de la Evaluar
estrategia
utilizada
3. Revisin Se explica el propsito de la clase, conceptos pedaggicos y caractersticas
con
de los alumnos, propsitos de cada problema o actividad realizada.Cada
observador participante segn su experiencia pedaggica pregunta sobre los problemas
es
desarrollados en clase, el papel formativo del profesor, experiencias y
actividades de aprendizaje de los alumnos.
El propsito es explorar maneras de mejorar la clase, analizando objetivos
planteados, desarrollo de los planes, y lo que realmente sucedi en el aula.
243

Figura 1. Esquema representativo del Estudio de la Leccin basado en la resolucin de problemas.

La capacidad de pensar que cada sujeto posee est ligada a la inteligencia, es decir es el uso que
cada individuo hace de su inteligencia, por lo que est directamente relacionado con el rea del
aprendizaje, en donde el desarrollo cognitivo se consigue con dos tipos de aprendizajes: los
directamente logrados por el sujeto y los mediados u obtenidos a travs de la intervencin de otros
que los facilitan .(Sarramona, 2008, p 269) El Estudio de la Leccin permite compartir el
conocimiento, y aprender unos de otros y aportar como investigadores al desarrollo de la educacin
del pas. Es una tarea que cada quien asume como propia. El Centro de todo este esfuerzo es, por
cierto y genuinamente, el nio que aprende. (Isoda, 2007, p.18).
En la Figura 1 se presenta un esquema del Estudio de la Leccin basado en la resolucin de
problemas.
Conclusiones
- El docente es el responsable de generar situaciones de aprendizaje, en donde se realice anlisis
alrededor de las distintas situaciones considerando las limitaciones, restricciones, pero sobre todo
las potencialidades.
- La pertinencia de introducir el Estudio de la Leccin basada en la resolucin de problemas , radica
en que permite al docente mantenerse en formacin continua.
- El departamento de matemtica debe asumir un nuevo papel, que propicie el trabajo equipo y
apoyo mutuo para lograr el mejoramiento continuo mediante la implementacin de la Leccin de
Estudio.
- La Leccin debe ser considerada como un laboratorio, en donde el docente investiga y evala en
forma permanente.
- Las observaciones de Leccin entre colegas deben darse y propiciarse de forma natural y
positiva.
- Slo la prctica, e implementacin de la resolucin de problemas puede hacer del docente un
experto de conocimientos y modos de organizarlos.
- Para poder implementar la Leccin de Estudio de forma exitosa a nivel nacional y fomentar
enfoques abiertos en la resolucin de problemas, se requiere de trabajo en equipo, por lo que esta
condicin debe estar presente en el profesional docente de matemtica.

244

- Se requiere desarrollar un programa de formacin continua para docentes en ejercicio para que
puedan incorporar las metodologas de Estudio de la Leccin y Resolucin de Problemas y mejorar
as su prctica docente.
En Costa Rica se presentan los siguientes limitaciones respecto al currculum: debido al
exceso de contenido no se logra cubrir todo el plan de estudio durante las horas
establecidas, no se reflejan las opiniones del personal docente, las necesidades, el inters,
ni los problemas de la comunidad, lo que provoca que dicho plan est alejado de la
realidad de su entorno; situacin generada por la falta de investigacin, falta de datos por
ausencia de distintas investigaciones educativas y de un mecanismo para reflejar la
opiniones del personal docente, as como la aplicacin de un currculum uniforme e
inflexible. (Chacn, 2011, p. 11)
- Existe resistencia al cambio. Se debe efectuar una serie de cambios significativos, iniciando desde
primaria que es en donde se institucionaliza el sistema de normas y valores en relacin a los
saberes.
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246

Factores que impiden el uso de herramientas tecnolgicas en los

procesos de enseanza y aprendizaje en dos colegios del Programa
de Innovaciones Educativas en Guanacaste.
Laura Patricia Briceo Cabezas65
Luis Eduardo Amaya Briceo66

Abstract
En este trabajo, se presentan los resultados obtenidos como producto de una investigacin realizada en dos colegios pblicos de la
provincia de Guanacaste, Costa Rica. Dichas instituciones pertenecen al Programa de Innovaciones Educativas del Ministerio de
Educacin Pblica (M.E.P). Se pudo evidenciar factores, que inciden en la no aplicacin de herramientas tecnolgicas por parte de los
docentes de matemticas de dichas instituciones, y las consecuencias negativas para los estudiantes de dichos centros educativos.
Adems se presentan una serie de recomendaciones, que buscan ayudar a cambiar dicha realidad, esto con el objetivo de aprovechar al
mximo, los recursos que poseen dichas instituciones.

Introduccin
En la actualidad, y desde hace algunos aos, la tecnologa ha demostrado ser una herramienta
indispensable en el quehacer cotidiano y ha repercutido en el mbito social. El desarrollo de toda
sociedad est marcada por cambios constantes y paulatinos, unos de menor incidencia que otros,
pero no hay duda de que todo lo relacionado con la tecnologa ha generado gran revuelo en todas
las esferas del mbito social y ha causado cambios en la forma de pensar de muchas personas, con
respecto a su uso y aplicacin como parte de procesos cotidianos que pretenden lograr un mismo
resultado, pero minimizando tiempo, costo y, a veces, hasta se considera el nivel de dificultad.
En el espacio educativo, la tecnologa posee un potencial muy amplio y, da con da, se supera por
otra de mayor alcance y proyeccin. Tal como lo explican, Poveda y Murillo (s.f.) en su artculo:
Las nuevas tecnologas en la enseanza y aprendizaje de la matemtica; quienes vieron nacer la
televisin no imaginaron que se convertira en un nuevo centro de entretenimiento y distractor, a
tal punto de convertirse -como lo denominan ambos- en una chupeta electrnica. Cuando
muchos otros pensaban que bien utilizada podra ser un instrumento que fortaleciera la educacin

65
66

ITCR UCR, Sede Guanacaste. Costa Rica. Email:laubrica@gmail.com

UCR, Sede Guanacaste. Costa Rica. Email:solomandalo@gmail.com

247

que se reciba en casa y, algunos ms, hasta se les ocurri que sera como un maestro en casa.
Definitivamente, su funcin se ha desvirtuado, porque, por el contrario, ha sido un agente
transmisor de valores contrarios a la moral.
En el campo educativo, tecnologas de cierta aplicacin general como las calculadoras y
computadoras, parecen ser ms manejables que la televisin, sin embargo, siempre es bueno
cuestionarse hasta qu punto su uso es muy necesario y, de esa forma, no caer en lo mismo de
siempre: la mecanizacin de procesos. Se trata tambin de ser crtico, de inquirir cules
tecnologas se adaptan ms a nuestro medio y cules estn acorde con nuestras posibilidades
econmicas y culturales.
No tiene sentido desestimar el uso del recurso tecnolgico en el ambiente educativo, ya que las
tecnologas contribuyen en un sinfn de situaciones, y con una metodologa bien planificada y
organizada, constituyen una herramienta de gran utilidad desde lo simple de una exposicin de un
tema, hasta el uso de ellas por parte de los alumnos, en un ambiente debidamente programado
por el profesor, donde se fomente y promueva el uso de destrezas de razonamiento y anlisis.
Todo depende, claro est, de la habilidad que tenga el docente para aprovechar, de forma
efectiva, el recurso prominente, ya que lo primordial en el mbito educativo es garantizar el
aprendizaje significativo y el nico modo de lograr dicho objetivo es realizar previamente una
buena planificacin.
En variedad de estudios hechos, como los de Vlchez (2009), Ruiz (2001) o Poveda & Murillo
(2007), se ha demostrado que el uso de herramientas tecnolgicas en el aula, como parte del
proceso de enseanza y aprendizaje, aumenta el rendimiento efectivo de una clase.
Claro est que el xito de una implementacin innovadora de las herramientas tecnolgicas en el
aula, depende de la seriedad, la madurez y la formalidad con que se asuma tal reto. nicamente,
en ese caso, se ha de lograr un enriquecimiento valioso, tanto para los estudiantes y padres, como
para los docentes involucrados.
La incorporacin de herramientas tecnolgicas como parte del proceso de innovacin de
metodologas de enseanza y aprendizaje, demanda mucho tiempo, organizacin, dinero y,
adems, de un gran esfuerzo que, como dice Poole (1999:2), nunca en la historia se ha dedicado
tanto esfuerzo a una renovacin en el campo educativo, como se ha hecho con el uso de la
248

tecnologa dentro del ambiente pedaggico. Y es que el empeo que se realiza, exige compromiso
de todas las partes implicadas en el proceso educativo, puesto que significa, entre otros aspectos:

Dotar de equipos informticos a las instituciones.

Capacitar constantemente y mantener actualizados a los docentes de todas las

reas en materia de tecnologa.

Analizar los alcances, las debilidades y las fortalezas que se pueden lograr a travs
del uso de herramientas tecnolgicas en el proceso educativo.

Luchar en contra de las resistencias pesimistas que se generan a partir de cambios,

creadas principalmente por dudas al experimentar lo novedoso y desconocido.

La importancia de la tecnologa se centra fundamentalmente en la aplicacin prctica que se le

pueda dar a la enseanza. Segn Piaget (1926) citado por Poole (1999:3); la seal de fertilidad de
una ciencia, depende de la capacidad de aplicacin prctica que sta tenga. De aqu nace la
interrogante, Tendr la tecnologa informtica aplicabilidad para obtener resultados prcticos?
Para Riel (1994) citado por Poole (1999:3), la respuesta es que s. Concluy que numerosos
estudios realizados demuestran que es posible mejorar y crear ambientes de aprendizaje ms
adecuados si se utiliza herramientas tecnolgicas. Selfe (1992) citado por Poole (1999:3) indica
que el proceso de enseanza y aprendizaje mediado por el uso de tales herramientas muestra un
novedoso conjunto de realidades pedaggicas y logsticas, las cuales deben ser analizadas con
cautela, previamente, al incorporar equipos tecnolgicos.
Es importante que el docente comprenda que el uso de tecnologa en el aula debe ser visto como
un apoyo a la enseanza y no como un sustituto de sus funciones. Para ello, es necesario que se
prepare y se actualice constantemente y esto es lo que se describe en el siguiente aspecto. Pues
como sostiene Andrade (s.f.), Un buen docente no puede ser suplantado por la tecnologa
educativa ms sofisticada.
Segn lo plantea el MEP, dentro de los Lineamientos de Talleres de Innovaciones Educativas (Lobo:
2007):
El propsito de los talleres, es buscar dentro de estas instituciones una forma de hacer ms
atractivas las lecciones, a travs de aprendizajes significativos, utilizando diferentes metodologas

249

y tcnicas que le produzcan gusto y alegra tanto a los estudiantes como a los docentes, y de ese
modo se facilite el proceso educativo.
Para lograr que estos aprendizajes sean significativos, debe existir empata por parte de los
participantes en el proceso educativo: el estudiantado como eje central, el docente como
mediador del aprendizaje estudiantil y la comunidad donde se desenvuelve el taller. Estos tres
factores son indispensables para promover espacios de interaccin donde la persona, la
cooperacin y la democracia se desarrollen.

Metodologa
Esta investigacin, tuvo como objetivo analizar los factores que impiden el uso de herramientas
tecnolgicas en los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica, en el Colegio de Caas
Dulces y en el Liceo Experimental Bilinge de Santa Cruz.
La investigacin posee dos enfoques complementados: cualitativo y cuantitativo. Es cualitativo,
ya que se describir, revisar y analizar el proceso de implementacin de herramientas
tecnolgicas, en colegios pertenecientes al Proyecto de Innovaciones Educativas, para la
enseanza de la matemtica. Y es cuantitativo ya que, existe informacin numrica que permite
establecer parmetros de anlisis, acorde con lo deseado. La investigacin tuvo una duracin
aproximada de un ao.
Las tcnicas e instrumentos utilizados fueron entrevistas, cuestionarios y observaciones, en donde
la metodologa utilizada fue descriptiva.
Se realizaron una serie de entrevistas guiadas a los directores de cada centro educativo, a los
encargados de equipo tecnolgico y a todos los docentes de matemticas de ambas instituciones.
Por otro lado se aplicaron una serie de cuestionarios dirigidos a los estudiantes de octavo y dcimo
ao de ambas instituciones, donde se aplicaron cuestionarios a 30 estudiantes de cada nivel,
segn una muestra previamente establecida. Los cuestionarios se realizaron en los tiempos libres
de los sujetos en estudio, antes y despus de las lecciones observadas.
Se realizaron una serie de observaciones semanales durante el lapso establecido de la
investigacin. Estas observaciones estuvieron a cargo de los investigadores. Cada observacin
posee su respectiva gua, en la cual se detalla los aspectos por observar.
250

La poblacin estuvo conformada por personal docente (profesores, encargados de laboratorio y

directores) de las instituciones seleccionadas y un total de 373 estudiantes de ambas instituciones.
Dentro de cada nivel seleccionado, se tomar una muestra aleatoria del 30%, este es un nmero
representativo del total de la poblacin, que aportar informacin valiosa, ya que segn la Ley de
la Regularidad Estadstica: un conjunto de n unidades tomadas al azar de un conjunto N, es casi
seguro que tenga las caractersticas del grupo ms grande.
Poblacin de estudiantes por nivel
Poblacin de estudiantes por nivel
Institucin Educativa

Octavo

Dcimo

C.C.D

62

19

27

160

46

L.E.B.S.C

56

30

71

29

366

59

Totales

152

46

97

29

373

112

P: poblacin M: muestra

Totales por Institucin

C.C.D: Colegio de Caas Dulces

L.E.B.S.C: Liceo Experimental Bilinge de Santa Cruz
Fuente: Elaboracin propia.

Resultados

No existe un ente que haya evaluado el impacto conseguido en las instituciones educativas
en los aos de implementacin. Refiere, De Lemus quien es uno de los encargados del
proyecto, as como Chvez, que por lo reciente del programa, existe muy poco sobre lo
que ha sido la aplicacin de esos lineamientos. Sin embargo, s existe informacin suficiente
sobre las caractersticas del Proyecto de Innovaciones Educativas, sus inicios, sus
lineamientos, excepto de los resultados que se han reflejado luego de su puesta en prctica.

Las instituciones educativas sujeto de estudio, cuentan con una amplia gama de recursos
tecnolgicos disponibles para ser utilizados (laboratorio de computadoras, laptops, pizarra
inteligente, video beam, radio grabadoras, vhs, reproductores de dvd), tanto por docentes
como por estudiantes regulares del centro educativo, pero no son usadas por ellos.
251

Aunque en Costa Rica se estn realizando esfuerzos para dotar a todas las instituciones de
equipo informtico y tecnolgico, el proceso an es lento y requiere de mucho apoyo de la
empresa privada para cumplir dicho propsito, es decir el equipo no es suficiente para las
poblaciones estudiantiles.

Se percibi que los docentes siguen mostrando resistencia a un cambio verdaderamente

necesario, con mira al mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje de la
matemtica. Al realizar la investigacin, se parti del supuesto qu, por tratarse de Colegios
de Innovaciones Educativas y al contar con toda la infraestructura y equipo tecnolgico de
punta, se encontrara docentes preparados, pero el programa y sus objetivos se han
quedado slo en el papel. Quienes cumplen la vasta funcin de ensear, se limitan
nicamente, a utilizar metodologas tradicionales, es decir, aunque debera existir diferencia
entre colegios acadmicos que no pertenecen al proyecto de Innovaciones Educativas, el
diagnstico refleja un panorama distinto.

La mayora de los estudiantes opina que el profesor no emplea, o casi nunca utiliza los
recursos que tiene a su disponibilidad. Si bien es cierto los docentes de matemtica tienen
conocimiento de cmo utilizar las herramientas tecnolgicas (dado que el programa realiza
capacitaciones propias al uso de herramientas tecnolgicas), stos no las llevan a la prctica,
porque segn ellos, las instituciones no cuentan con suficiente equipo tecnolgico ni con
tiempo disponible en sus jornadas de trabajo. Algunos argumentan no poseer la capacitacin
necesaria para desarrollar una clase en la que medien los recursos tecnolgicos.

De acuerdo con la informacin brindada por los estudiantes en ambas instituciones, se

observa que la visin del proceso de implementacin que tienen los estudiantes se basa en
lo relacionado con la infraestructura y dotacin de equipo tecnolgico y, no propiamente en
lo que establecen los lineamientos del Programa. Para ellos, este proceso se ha realizado de
una manera aceptable, aunque existen elementos por mejorar, como la frecuencia con que
se utilizan dichos equipos en su institucin, con fines especficos al proceso de enseanza.

Adems, en la informacin recolectada, se observa que no existe un seguimiento cercano y

puntual en las instituciones sobre las labores que desarrollan los docentes; ellos laboran a su
buena voluntad, ya que las partes encargadas de administrar y vigilar la puesta en marcha
del programa no cumple con dicha funcin.

252

El uso de herramientas tecnolgicas en el aula por parte de los docentes de matemtica, es

mnimo (por no decir nulo).

Encargados administrativos, docentes y estudiantes expresan que, en trminos generales, el

Programa de Innovaciones Educativas representa una ventaja en el proceso educativo, en
comparacin con otras instituciones secundarias, pero que no se desarrolla en su totalidad.
Al no darse una ejecucin completa y efectiva del programa de Innovaciones Educativas
dentro de las instituciones en el rea de matemtica, es imposible determinar los beneficios
que dicho programa puede tener en la poblacin estudiantil de ambas instituciones.

Presencia de docentes nombrados de forma interina, lo cual evita un desarrollo contino del
programa.

Los docentes afirman que uno de los factores que impiden el uso de herramientas es que El
equipo es muy poco, la accesibilidad en ocasiones es difcil y el estado en que se encuentra
no es ptimo. o La accesibilidad al laboratorio es difcil por cuestin de horarios.
La informacin anterior se puede sintetizar

A qu se debe que el profesor de matemtica no utiliza los

recursos disponibles para desarrollar clases con recursos
tecnolgicos?

El profesor
considera que se
da una prdida de
tiempo
23%

Las herramientas
no estn
disponibles
20%

No tiene tiempo
24%

No los sabe usar

12%
No le gusta
usarlas
21%

Recomendaciones

Establecer la creacin de un comit fiscalizador del funcionamiento del proyecto de

Innovaciones Educativas a nivel institucional. Dicho comit tendra dentro de sus funciones,
realizar un anlisis evaluativo trimestral del desempeo de cada una de las materias que se
imparten dentro de la institucin. Analizar aspectos positivos, negativos y sugerir mejoraras o
253

cambios que garanticen un mnimo cumplimiento de los objetivos del programa en cada
materia.

Exigir que el uso de las herramientas tecnolgicas por parte de los docentes, para desarrollar
sus clases o los talleres de Innovaciones Educativas, sea parte de los procedimientos propios
de los objetivos especficos incluidos en el planeamiento docente.

Mayor compromiso y seguimiento del desarrollo del programa, por parte del Asesor Nacional
de Innovaciones Educativas.

Establecer un horario de disponibilidad de las herramientas tecnolgicas de la institucin para

cada docente. Ya que actualmente falta un horario inclusivo para todas las materias para el
uso del equipo tecnolgico.

A los educadores, ser vigilantes en el desarrollo de nuevas metodologas o material didctico

en el que se involucren herramientas tecnolgicas.

Realizar diagnsticos previos y evaluativos a los estudiantes sobre los contenidos del programa
en los cuales se podra lograr un mayor aprovechamiento del equipo y un aprendizaje
significativo.

Establecer una comunicacin efectiva entre l, la direccin y los docentes, en lo referente a

uso del equipo, participacin en las capacitaciones programadas, desarrollo de nuevas
aplicaciones metodolgicas y evaluaciones constructivas del uso del equipo.
Es bueno mencionar, que aunque prcticamente el uso de herramientas tecnolgicas en dichas
instituciones estudiadas es nulo, al igual que lo planteado por Tiban, Leal, Garca y Lpez (2006),
los estudiantes expresan que las clases en las cuales median recursos tecnolgicos son ms
interesantes que las tradicionales, ya que se ven fortalecidos aspectos como: iniciativa, destrezas
motoras, habilidad lgica- matemtica, aptitud para enfrentar retos y clculo mental.
Puede mencionarse como limitaciones en la investigacin, la falta de informacin consistente y
bien documentada, referente a la aplicacin de herramientas tecnolgicas en instituciones
educativas de nuestro pas y sus resultados; adems, la disponibilidad de los sujetos partcipes en
la investigacin.

254

Bibliografa
Garca, J. (1970). Ambientes con recursos tecnolgicos: escenarios para la construccin de procesos
pedaggicos.
Lvy, P. (1999) Qu es lo virtual?
Tiban, G., Leal, D., Garca, C. & Lpez, M. (2006). Adaptacin del diseo instruccional en la
construccin de ambientes virtuales de aprendizaje.
Poole, B. J. (2001). Docente del siglo XXI. Cmo desarrollar una prctica docente competitiva.
Poole, B. J. (2001). Tecnologa Educativa: Educar para la sociocultura de la comunicacin y del
conocimiento. Colombia: McGraw-Hill Interamericana S.A.
Villarreal, G. (s.f.). La pizarra interactiva una estrategia metodolgica de uso para apoyar la
enseanza y aprendizaje de la Matemtica. Extrado el 8 de Julio del 2008 desde
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07/n7_res_villarreal.htm.

Vlchez, E. Impacto de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comucanicacin

para la Enseanza de la Matemtica en la Educacin Superior. Extrado el 01 de
enero

del

2009

desde

http://www.cidse.itcr.ac.cr

revistamate/ContribucionesV7_n2_2006/IMPACTO/ImpactoTecn.html
Ruiz, J. M. (2001, Mayo-Junio). La enseanza de la matemtica en un medio
computarizado.Revista Axioma. Ao 3. Nmero 14. p. 27-28. Argentina.
Poveda, R. & Murillo, M. (s. f.). Las nuevas tecnologas en la enseanza y aprendizaje de la
matemtica.

Extrado

el

20

de

abril

del

2007

desde

http://www.cimm.ucr.ac.cr/aruiz/Libros/Uniciencia/Articulos/Volumen1/Parte6/articulo10.
html#articulo10

255

Parte II
Talleres

256

GeoGebra, una herramienta para la Enseanza de la Matemtica en

Secundaria
RonaldAndrs AriasMadriz (1)
Carlos Enrique Guilln Prez (2)
Luis Andrs Ortiz Hernndez (3)
Resumen
Las herramientas tecnolgicas brindan una oportunidad de abrir paso al constructivismo en la educacin matemtica. El uso adecuado de
programas educativos como el GeoGebra permite modelar o visualizar problemas o situaciones matemticas, ayudando a comprender y
superar obstculos presentes en el proceso de enseanza- aprendizaje. El objetivo de este taller es el de dar a conocer al GeoGebra como
herramienta didctica en una clase asistida por computadora. Se realizarn pues, construcciones bsicas y dinmicas para luego crear un
ejemplo de cmo se puede utilizar en una clase de matemtica. Se espera que al finalizar el taller, el participante sea capaz de crear
construcciones dinmicas a un nivel bsico y poder crear con ellas clases asistidas con el GeoGebra.

Antecedentes
El simple hecho de considerar utilizar herramientas tecnolgicas para mejorar el aprendizaje de la
matemtica es sinnimo de preocupacin y desconocimiento por parte muchos docentes. As lo
seala Garrido, J.et al (2006):
Por lo general, los planes de estudios para futuros docentes abundanen pedagoga y
en estrategias para presentar los contenidos sinembargo, a menudo no se refieren a
cmo integrar las herramientastecnolgicas para apoyar dicho aprendizaje. (p. 4)
Es necesario capacitar en el uso adecuado de herramientas tecnolgicasa docentes, tanto en
formacin como a los ya formados. Biehler, R. (2003) e Inzunsa, S. & Jurez, J. (2010) indican que
la computadora ha demostrado un gran potencial para ayudar a los estudiantes a entender
conceptos difciles y que puede ser utilizada como una herramienta pedaggica, permitiendo una
mejor visualizacin de problemas y entes matemticos y ayudando a comprender de mejor
manera temas esenciales.
As, el programa GeoGebra ofrece varias ventajas pues es un software libre, orientado a la
enseanza y aprendizaje de la matemtica y que, como mostr Ferreira, N et al (2009), es una
herramienta provechosa en la formulacin de hiptesis por parte de los estudiantes. Mediante
una investigacin en el 2009 por un equipo interdisciplinario del Ministerio de Educacin Pblica
de Costa Rica (MEP) y el Instituto de Investigacin en Educacin de la Universidad de Costa Rica

257

(INIE) se determin que el GeoGebra facilita el aprendizaje del lgebra, geometra y la integracin
de otros contenidos matemticos, esto mediante un ambiente colaborativo con la utilizacin de
las TIC en el aula.
As tambin lo hace ver Pyla cuando dice que ensear es dar una oportunidad a los estudiantes
de descubrir por s mismos, siendo GeoGebra til para realizar comprobaciones y demostraciones
visuales de teoremas y propiedades.Adems, el uso de estesoftware puede ser acompaado de
material concreto, como complemento de las actividades diseadas en l, para as potenciar los
resultados de su uso durante el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que como el Ministerio de
Educacin Pblica (2005) sugiere:
es conveniente que se parta de lo concreto, en los temas que es posible, estimular al
estudiante, para que empiece a crear sus propias estrategias y a resolver problemas en
forma autnoma, sin tener que recurrir a recetas preestablecidas.
Objetivos del taller:
El objetivo de este taller es experimentar con la interfaz grfica, las herramientas y el entorno
interactivo del programa mediante construcciones base para otras ms elaboradas, construir
simulaciones y animaciones y disear lecciones asistidas por computadora utilizando GeoGebra.
Plan del taller: El taller consta de dos sesiones de dos horas cada una y se dividir en 4 etapas:
Primera etapa: Duracin: 10 minutos
Esta es una etapa meramente introductoria en donde se les habla a los participantes de la
importancia de incluir en el aula herramientas tecnolgicas, esto con el fin de poder utilizar
estrategias constructivistas para mejorar la enseanza aprendizaje de la matemtica. Adems se
mostrarn algunas construcciones que se pueden hacer, tiles para una clase de matemtica.
Segunda etapa: Duracin: 30 minutos
Objetivo a cubrir: Experimentar con la interfaz grfica, las herramientas y el entorno interactivo
del programa mediante construcciones elementales, base para otras ms elaboradas.
Se realizar una construccin guiada con el fin de que el participante se familiarice con diversas
herramientas y opciones del software. La construccin corresponde a la de un cuadrado. Se usar

258

dicha construccin para conocer otras herramientas para determinar su rea, ngulos, estilo de los
segmentos, uso de colores, entre otros.
Tercera Etapa: Duracin: 100 minutos
Objetivo: Construir simulaciones y animaciones que se pueden realizar con el programa.
Se realizar tres construcciones guiadas: una construccin que ayude al estudiante a comprender
y reconocer los intervalos de crecimiento y decrecimiento de una funcin cualquiera; una
construccin dinmica de una funcin cuadrtica (

), en donde el docente

podra utilizarla para su estudio: concavidad, intersecciones en los ejes x y y, entre otros, y una
construccin dinmica, la cual se basa en la comprobacin visual del teorema de la suma de los
ngulos externos de un tringulo.
Cuarta Etapa: Duracin 60 minutos
Objetivo: Disear lecciones asistidas por computadora utilizando GeoGebra.
Se les dar inicialmente a los participantes consejos y recomendaciones acerca del planeamiento
de una clase asistido por computadora. Luego se proceder a crear alguna gua para estudiantes a
partir de alguna de las construcciones realizadas previamente, siguiendo las recomendaciones y
tomando en cuenta el objetivo que se quiere aplicar en el estudiante.
Referencias y Bibliografa
Biehler, R. (2003). Interrelated learning and working environments for supporting the use of
computer tools in introductory courses. En L. Weldon y J. Engel (Ed.), Proceedings of IASE
Conference on Teaching Statistics and the Internet. Berlin: IASE.
Ferreira, N. et al (2009). Trabajo conjetural con el uso de GeoGebra (Ed.), Memorias del sexto
Congreso Internacional de Enseanza de la Matemtica Asistida por Computadora (CIEMAC
6).

[en

lnea]

Recuperable

en:

http://www.cidse.itcr.ac.cr/ciemac/6toCIEMAC/Ponencias/Parodi_Ferreyra_Geogebra.pdf.
Costa Rica, Cartago
Garrido, J. et al (2006). Estndares en tecnologas de la informacin y la comunicacin para la
formacin inicial docente: situacin actual y el caso chileno. Revista Iberoamericana en

259

Educacin

7(1).

[en

lnea]

Recuperable

en:

http://www.comportamiento.dsm.usb.ve/revista/vol_7_1/art_3.pdf.
Hohenwarter, Markus. Introduction to GeoGebra. En http://www.GeoGebra.org/book/intro-en/.
Consultada en Noviembre, 2010.
Inzunsa, S. & Jurez, J. (2010). High School Teachers Reasoning about Data Analysis in a a
Dynamics Statistical Enviroment. In C. Reading (Ed.), Data and context in statistics
education: Towards an evidence-based society. Proceedings of the Eight International
Conference on Teaching Statistics (ICOTS 8). Ljubljana, Slovenia.
Ministerio de Educacin Pblica (2005). Programa de Estudio de Matemtica: Tercer Ciclo, Costa
Rica.
Ministerio de Educacin Pblica (2005). Programa de Estudio de Matemtica: Cuarto Ciclo, Costa
Rica.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principios y Estndares para la Educacin
Matemtica. Sevilla: Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales.
Plya, G. (1966). Matemticas y razonamiento plausible. Madrid: Tecnos

260

Fathom: una herramienta para resolver problemas controversiales

de probabilidad
Greivin Ramrez Arce67
Resumen
El taller pretende utilizar la simulacin en Fathom para desarrollar el pensamiento intuitivoen la solucin de problemas considerados
controversiales de probabilidad. Los participantes trabajarn en actividades guiadas con el fin de determinar la riqueza didctica aportada
por el dinamismo del paquete en la solucin de diversos problemas.

Palabras claves: Simulacin, Probabilidad y Fathom.

Modalidad: Taller
Justificacin de pertinencia e inters del taller

Inzunsa (2006) resume el xito de los estudiantes al usar la simulacin computacional

(sugerida por Shaughnessy, 1992; Burrill, 2002; Snchez, 2002; Lipson, 2002):
Los estudiantes encuentran sentido a la resolucin de problemas mediante la simulacin
en Fathomuna vez que se apropiaron de los recursos del software y despus de haber
abordado algunas actividades. Son capaces de construir por ellos mismos las
distribuciones, generando las poblaciones, tomando muestras, definiendo estadsticos y
calculado sus probabilidades. (p. 215)

Adems, el Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (2005) aporta que es

conveniente que se parta de lo concreto, en los temas que es posible, estimular al
estudiante, para que empiece a crear sus propias estrategias y a resolver problemas en
forma autnoma, sin tener que recurrir a recetas preestablecidas.
Todo esto justifica lo fundamental que es una culturalizacin en procesos estocsticos a
travs de la simulacin.

67

Instituto Tecnolgico de Costa Rica, Costa Rica. Correo: gramirez@itcr.ac.cr

261

Objetivo del taller

El taller busca colaborar con el impacto de la simulacin computacional, hecha con

Fathom, en la solucin de problemas difciles de resolver con el formalismo estocstico.
Plan y metodologa del taller
El taller se dividir en tres etapas:
Primera etapa: Duracin: 10 minutos

Etapa introductoria donde se les expone a los participantes la importancia de incluir en el aula
herramientas tecnolgicas, esto con el fin de poder utilizar la simulacin para mejorar la
enseanza aprendizaje de la estocstica.
Segunda etapa: Duracin: 60 minutos
Se resolvern dos actividades guiadas, con el fin de que se familiaricen con el paquete en la
resolucin de los problemas 1 y 2.
Problema 1. Frecuencias relativas y absolutas
Al lanzar una moneda justa, cul de los siguientes eventos considera que es ms probable?
( ) Obtener dos escudos en cuatro intentos
( ) Obtener 50 escudos en 100 intentos
( ) Los dos anteriores son igualmente probables
Problema 2. Probabilidad condicional (en Shaughnessy, 1992)
Se tienen tres monedas cuyas caras son de colores e igualmente probables de extraccin. Una
moneda es blanca por un lado y roja por el otro, otra tiene rojo por ambas caras y la otra
blanco por ambas caras. Si se introducen las monedas en una bolsa y se extrae una al azar sin ver
uno de sus lados, qu es ms probable con respecto al color que est por el revs de esta misma
moneda si el lado visto de la moneda ocurri que era rojo?
( ) Que sea rojo
( ) Que sea blanco
( ) Son igualmente probables
( ) No se puede determinar
262

Tercera etapa: Duracin: 40 minutos

Se resolver el problema 3 sin tener una gua formal, sino que sean los participantes que desarrollen
las etapas del proceso de simulacin
Problema 3. Dilama de Monty
En un concurso, un presentador le ofrece al concursante la posibilidad de elegir entre tres puertas,
atrs de dos de ellas hay una cabra y en la otra se encuentra un auto. El concursante elige una
puerta, y de forma inmediata el presentador abre dentro de las otras dos opciones aquella que
tiene una cabra y le ofrece al concursante la posibilidad de cambiar su escogencia original. Ser
bueno cambiar de puerta o quedarse con la seleccin original?
En caso de tener tiempo se desarrollar alguno de los problemas complementarios bajo esta ltima
modalidad.
Problemas complementacios
Problema 4. Problema del taxi (en Shaughnessy, 1992)
Una cierta noche un taxi se ve involucrado en un accidente de pega y escapa. En la ciudad operan
dos compaas, la de los taxis verdes con el 85% y la de los azules con el 15%. Un observador de la
escena identifica al taxi que se escap como un taxi azul. Este observador fue probado bajo
condiciones normales de visibilidad e hizo una correcta identificacin del color en 80% de los
casos. Cul es la probabilidad de que el taxi fugado sea azul y no verde?
Problema 5. El fenmeno de Falk (en Shaughnessy, 1992)
Una caja tiene en su interior tres bolas rojas y tres bolas azules. Se extraen dos bolas sin reemplazar
la primera.
1. Cul es la probabilidad de que la segunda bola sea roja dado que la primera fue roja?
2. Cul es la probabilidad de que la primera bola sea roja, dado que la segunda es roja?

263

Informacin general
Ttulo del taller: Fathom: una herramienta para resolver problemas controversionales
de probabilidad
Nombre de los autores: Greivin Ramrez Arce
Institucin de los autores: Instituto Tecnolgico de Costa Rica
Nmero de horas solicitadas: 2 horas
Nivel educativo al que va dirigido: Cualquier nivel
Nmero mximo de personas: 20
Equipo audiovisuales o informticos que se requieren: Laboratorio de 20 computadoras
con Fathom (versin 2) instalado. Proyector de multimedia. Una pizarra acrlica.
Referencias bibliogrficas
Burrill, G. (2002). Simulation as a tool to develop statistical understanding. En B. Phillips (Ed).
Proceedings of the Sixth International Conference on Teaching Statistics.Cape Town South
Africa.
Inzunsa, S. (2006). Significados que estudiantes universitarios atribuyen a las distribuciones
muestrales en un ambiente de simulacin computacional y estadstica dinmica. Tesis
doctoral no publicada. CINVESTAV-IPN. Mxico.
Lipson, K. (2002). The role of computer based technology in developing understanding of the
concept of sampling distribution. En B. Phillips (Ed.). Proceedings of the Sixth International
Conference on Teaching Statistics.Cape Town South Africa.
Ministerio de Educacin Pblica (2005). Programa de Estudio de Matemtica: Tercer Ciclo, Costa
Rica.
Ministerio de Educacin Pblica (2005). Programa de Estudio de Matemtica: Cuarto Ciclo, Costa
Rica.
Snchez, E. (2002). Teachers beliefs about usefulness of simulation with the educational software
Fathom for developing probability concepts statistics classroom. En B. Phillips (Ed.).
Proceedings of the Sixth International Conference on Teaching Statistics.Cape Town South
Africa.

264

Shaughnessy, M. (1992). Research in Probability and Statistics: Reflections and Directions. En

Grouws, D. A.(Ed.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New
York. Macmillan Publishing Company, 465-494.

265

Contenido Interactivo para el Desarrollo de Cursos en Lnea

utilizando Articulate Studio Pro 09
Master Enrique Vlchez Quesada68
Resumen:
Articulate Studio Pro 09 comprende un conjunto de aplicaciones (Presenter, Engage, Quizmaker y Video Encore) destinadas a la
generacin de contenido interactivo para desarrollar cursos e-learning. Con este trabajo se muestran este compendio de herramientas
para la creacin de presentaciones, quices, encuestas y post produccin de video. Se pretende introducir al lector en el uso de
Articulate como una alternativa eficaz para la generacin de contenidos en la implementacin de cursos a distancia o semi presenciales.

1. Introduccin
La creacin de contenidos interactivos es una tarea esencial para quienes nos dedicamos a la
docencia en cualquier contexto, ya sea en forma presencial, virtual o mixta, sin embargo, generar
contenido de alta calidad implica una inversin de recursos humanos e institucionales que
frecuentemente escapan a las posibilidades reales de los cuerpos docentes que asumen mltiples
responsabilidades en este ejercicio profesional.
Bajo esta perspectiva, la bsqueda de software para la creacin de contenido, debera contemplar
en el profesorado una condicionante adicional, la inversin de tiempo y recursos se debe
minimizar en equilibrio con la calidad.
El software Articulate responde a estas necesidades de manera efectiva dado que permite generar
contenido digital de buena calidad, sin necesidad de tener que invertir considerables cantidades
de tiempo o recursos.
de manera verstil provee herramientas para el desarrollo de presentaciones dinmicas
utilizando Microsoft Power Point e interacciones que pueden estar destinadas a diversos fines
educativos.

68

Profesor de la Escuela de Informtica de la Universidad Nacional de Costa Rica, email: evilchez@una.ac.cr

266

Una versin de prueba por treinta das de este programa, se puede instalar a travs del link:
http://www.articulate.com/downloads/freetrial-step1.aspx.
Con el presente trabajo se muestra el uso de Articulate Presenter, Articulate Engage, Articulate
Quizmaker y Articulate Video Encore brindando importantes sugerencias e invitaciones para el
diseo de materiales educativos computarizados en cualquier rea de conocimiento.
2. Prerrequisitos
Manejo del sistema operativo Windows.
3. Objetivos
Utilizar las principales funcionalidades del software Articulate Presenter.
Crear interacciones a travs del software Articulate Engage.
Crear quices y encuestas mediante la aplicacin Articulate Quizmaker.
Utilizar el software Articulate Video Encore para convertir videos en formato FLV.
4. Contenido
Se desarrollar en el taller la utilizacin de los siguientes programas:
Articulate Presenter
Articulate Engage
Articulate Quizmaker
Articulate Video Encoder
5. Metodologa
La metodologa a aplicar durante este taller, se fundamentar en una explicacin magistral de las
principales caractersticas de las aplicaciones de Studio Pro09 complementadas con diversas
prcticas enunciadas en el apartado anterior. Se entregar a los participantes un CD con los
contenidos necesarios para el desarrollo de cada una de las prcticas anteriormente citadas.
6. Conclusiones
El conjunto de aplicaciones Articulate Studio Pro 09 pueden brindar a las instituciones educativas,
opciones de desarrollo viables de contenido digital de buena calidad.
267

El rasgo ms caracterstico de Articulate reside en el ahorro sustancial de recursos que posibilita

en diversos aspectos: temporales, econmicos y humanos.
El presente trabajo proporciona una introduccin a los cimientos bsicos para iniciar de una forma
intuitiva el diseo y desarrollo de materiales educativos para la implementacin de cursos elearning o b-learning.
Se espera que con los ejemplos expuestos y las explicaciones asociadas, el lector pueda por su
propia cuenta iniciar la aventura de la produccin y post produccin digital.
7. Referencias
Articulate Global, Inc. (2009). Presenter Documentation. Recuperado el 1 de setiembre del 2010
de http://www.articulate.com/support/.
Articulate Global, Inc. (2009). Engage Documentation. Recuperado el 1 de setiembre del 2010 de
http://www.articulate.com/support/.
Articulate Global, Inc. (2009). Quizmaker Documentation. Recuperado el 1 de setiembre del 2010
de http://www.articulate.com/support/.
Articulate Global, Inc. (2009). Video Encoder Documentation. Recuperado el 1 de setiembre del
2010 de http://www.articulate.com/support/.

268

Trabajando cooperativamente en Geometra

M.Sc. Sandra Schmidt
M.Ed. Zuleyka Surez
Resumen
Con este taller se pretende desarrollar el razonamiento lgico matemtico con estudiantes y maestras de Primaria mediante la
resolucin de ejercicios de Geometra. La metodologa empleada ser el trabajo cooperativo, a travs de la tcnica JIGSAW, donde cada
integrante del grupo es imprescindible para la resolucin de los ejercicios.

La educacin costarricense necesita cambios urgentes para eliminar las altas tasas de desercin y
repitencia como lo reporta el Estado de la Educacin (2011). Un dato considerado negativo que se
menciona es que uno de cada cinco estudiantes reprob en el 2009 y que en ese mismo ao en
Primaria la repitencia y desercin estuvo reportada en un 15% y en Secundaria en un 22%. (Estado
de la Educacin, 2011, pp 130-131).
Especficamente en el campo de la Matemtica se necesitan actividades que mejoren el
desempeo y el rendimiento de nuestros estudiantes como se menciona en la pgina 134 del
Estado de la Educacin (2011), cuestionando si realmente lo que se ensea en la actualidad y la
forma en que se ensea en las aulas, prepara a los estudiantes para desenvolverse en la vida,
puesto que las pruebas matemticas diagnsticas de segundo ciclo y las pruebas Serce, PISA y
Timss en las que Costa Rica ha participado develan deficiencias que se deben corregir.
Diversos autores han aplicado esta metodologa en el aula, obteniendo resultados favorables.
Pueden mencionarse entre ellos:
1.

Escobedo, Aguirre y Domnech (2011a) con una experiencia de aprendizaje cooperativo

realizada en un centro de la provincia de Castelln (Espaa) , de Educacin Primaria e
Infantil, durante el curso 2008 - 2009.

2.

Di Fatta, Garca, y Gorman (2009) con un proyecto durante seis meses con 40 estudiantes de
Secundaria en Estados Unidos. Con esta investigacin lograron determinar dentro de los
269

resultados obtenidos que los estudiantes perciben estas tcnicas como algo beneficioso
para su aprendizaje.
3.

Domingo (2008) reporta los resultados de un largo proceso con estudiantes universitarios
de una universidad en Catalua y afirma lo siguiente: el aprendizaje cooperativo (AC)
permite a los estudiantes actuar sobre su propio proceso de aprendizaje, implicndose ms
con la materia de estudio y con sus compaeros. (p.232).

4.

Prez y Poveda (2008) mediante una investigacin donde utilizaron un diseo de grupo de
control pretest-postest confirmaron las hiptesis planteadas: el aprendizaje cooperativo
favorece la adaptacin escolar de los alumnos, mejora las relaciones paterno-filiales; los
efectos del aprendizaje cooperativo son independientes del cociente intelectual de los
alumnos y previene conductas inadaptadas que son fuente de conflicto en el aula.

5.

Alarcn (2004) demostr con estudiantes de 8 grado en una institucin privada y bilinge
de Colombia y utilizando un grupo de control y uno experimental de 24 estudiantes cada
uno, que los alumnos que trabajaron en grupos cooperativos mejoraron su desempeo
acadmico al final del proceso, disminuyeron la agresin verbal, aumentaron su capacidad
de escucha y mejoraron su nivel de responsabilidad.

6.

Johnson, Johnson & Stanne (2000), que revisaron 158 estudios, evaluaron el impacto de 8
tcnicas especficas de aprendizaje cooperativo sobre el desempeo de los estudiantes,
comparados con los mtodos competitivo e individual.

Los estudios se hicieron en diferentes pases y dcadas con participantes de diversas culturas,
clases socioeconmicas, edades y gnero, y en todos se encontr evidencia de que las tcnicas de
aprendizaje cooperativo producen un mejor desempeo y logro en los alumnos.
Para lograr un ambiente cooperativo, deben darse una serie de condiciones. Al respecto, Johnson,
Johnson & Holubec (1999), Bar y Domingo (2005), Aguirre et al. (2001), Pujols (2009), Daz
Barriga y Hernndez (2010) y Escobedo et al. (2011b) sealan que algunos componentes
esenciales de la cooperacin son los siguientes:
a)

Interdependencia positiva. Hay interdependencia positiva cuando todos los miembros

persiguen el mismo objetivo.

270

b)

Exigibilidad personal. Debe haber un compromiso individual y una responsabilidad personal

de cada miembro del equipo.

c)

Interaccin cara a cara constructiva. Se pone de manifiesto con la facilitacin de los mutuos
refuerzos para realizar las tareas con la finalidad de alcanzar los objetivos compartidos.
(Explicar, discutir, ensear, compartir).

d)

Responsabilidad individual y grupal. El objetivo no es slo que realicen algo entre todos,
sino que todos aprendan a realizarlo, cada uno segn sus propias posibilidades y
capacidades.

e)

Agrupamiento heterogneo de los alumnos del grupo. La diversidad es vista como fuente de
enriquecimiento.

f)

La igualdad de oportunidades para el xito. Todos tienen las mismas oportunidades para
contribuir al xito del equipo.

Referencias
Aguirre, A., Amaya, & R. Espinosa, L. (2001). Trabajo cooperativo. Una tcnica pedaggica de gran
impacto.

Revista

de

Ciencias

Humanas.

No.26.

Recuperado

de

http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev26/aguirre.htm
Alarcn, J. (2004). Estudio sobre los beneficios acadmicos e interpersonales de una tcnica del
aprendizaje cooperativo en alumnos de octavo grado en la clase de matemticas.Revista
EMA 9(2). pp 106-128
Bar, J. & Domingo, J. (2005). Taller de formacin: Tcnicas de aprendizaje cooperativo.
Universidad

Autnoma

de

Madrid.

Recuperado

de

http://www.uam.es/calidad/documentos/cursoEPS.pdf
Consejo Nacional de Rectores. (2011). Estado de la Educacin. (3ed.) Costa Rica.
Daz Barriga, F. & Hernndez, G. (2010). Estrategias docente spara un aprendizaje significativo: una
interpretacin constructivista. 3 Ed. Mxico: Mc Graw Hill.

271

Di Fatta, J., Garca, S. & Gorman, S. (2009). Increasing student learning in mathematics with the
use

of

collaborative

teaching

strategies.

Recuperado

de

http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED504828.pdf
Domingo, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Revista Cuadernos de trabajo social. Vol. 21. pp.
231-246
Escobedo, P., Aguirre, A. & Domnech, A. (2011a). Aprendiendo juntos en la escuela: una
experiencia cooperativa. Jornada sobre aprendizaje cooperativo. Junio 2011. Castelln.
Espaa. Recuperado de http://spieu.uji.es/JAC/Revisados/AC/3.pdf
Escobedo, P., Aguirre, A. & Domnech, A. (2011b). La perspectiva del docente: el aprendizaje
cooperativo en educacin primaria. Jornada sobre aprendizaje cooperativo. Junio 2011.
Castelln. Espaa. Recuperado de http://spieu.uji.es/JAC/Revisados/AC/16.pdf
Johnson, D., Johnson, R. & Holubec, E. (1999).El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires:
Paids.
Johnson, D., Johnson, R. & Stanne, M. (2000).Cooperative Learning methods: A Meta-Analysis.
Cooperative Learning Center at the University of Minnesota. Recuperado

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http://www.clcrc.com/pages/cl-methods.hml
Prez, A. & Poveda, P. (2008).Efectos del aprendizaje cooperativo en la adaptacin escolar. Revista
de Investigacin educativa, vol. 26 (1). pp. 73- 94.
Pujols, P. (2009). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona:Gra.

272

Proporcionalidad geomtrica, semejanza y tecnologa

Hctor Osorio A.69

Resumen
El taller consta de un conjunto de actividades de aprendizaje que tienen por objeto proveer al docente participante de ideas para
desarrollar clases activas sobre teoremas bsicos de proporcionalidad geomtrica y semejanza de tringulos, donde el estudian te
mediante observacin, exploracin, experimentacin y formulacin de conjeturas pueda llegar a conocer dichos teoremas por si mismo
y con gua del docente. Las actividades han sido diseadas teniendo como fundamento el modelo de razonamiento de Van Hiele y para
su desarrollo se requiere disponer de computadoras y del programa Cabri Geometry II o Cabri II Plus.

Los conceptos de proporcionalidad geomtrica y semejanza estn contemplados en el curriculum

escolar de los diferentes pases y el tratamiento que se les ha dado a lo largo de la historia de su
enseanza refleja diferentes enfoques metodolgicos. Igualmente ha sucedido con los conceptos
geomtricos en general. En algn momento, hace varias dcadas, apareci la idea de que haba
que trabajar ms la geometra, pero de manera abstracta con excesivo formulismo. En (Luengo y
cols., 1997) se seala que bajo este enfoque, fieles a la tendencia axiomtica y a fundamentar
rigurosamente la matemtica, se pretendi dar construcciones rigurosas y formales de
demostraciones como la del Teorema de Thales a nivel de bsica, para llegar al final a no
demostrar nada y recurrir a una mera comprobacin por la medida, dado que ste teorema no
puede demostrarse correctamente en bsica.
Posteriormente, en la dcada de los ochenta del siglo pasado, se sugieren cambios en el enfoque
antes sealado. Se propone que se intensifique la geometra del tringulo y que se realicen
construcciones con regla y comps, se estudie la semejanza y los movimientos. La justificacin es
que de esta manera se le permite al estudiante desarrollar la intuicin creadora y adquirir hbitos
correctos de pensar, iniciarse en el razonamiento lgico y en la comprensin de lo que es una
demostracin. Es necesaria una amplsima base intuitiva en el conocimiento de las figuras y sus
relaciones, una clara comprensin de las propiedades del espacio, antes de poder razonar sobre
69

Universidad Autnoma de Chiriqu. Panam. hosorioa@cwpanama.net

273

ellas sin otro soporte que la mera deduccin lgica. (Martnez y cols., 1989, p.40). En el mismo
orden de ideas Alsina, Burgus y Fortuny (1997) manifiestan Cualquier aprendizaje debe pasar
necesariamente por una etapa previa de observaciones. En el caso de la Geometra las
experiencias sensibles, visuales y tctiles han de constituir la base sobre la cual fundamentar las
actividades y abstracciones posteriores. (p.90).
Un aspecto que se tiene presente en las nuevas propuestas curriculares relativas a la matemtica
es la influencia de las innovaciones tecnolgicas. Por ejemplo, en el sistema educativo panameo,
con relacin al enfoque metodolgico del plan de estudio de la Educacin Bsica General, en
Direccin Nacional de Currculo y Tecnologa Educativa. (2002) se seala:
Con miras al nuevo siglo, se hace esencial plantear el papel que la tecnologa, la
informacin y la comunicacin tecnolgica (Internet, correo electrnico, otros) debe
asumir dentro de los procesos metodolgicos que se propicien para el desarrollo de
los procesos de enseanza aprendizaje (p.18).
En el mismo documento aludido se expresa: Integrar, en la medida de lo posible, el aporte de la
tecnologa, la informtica y la comunicacin electrnica como nuevas formas y medios para
modernizar y tecnificar los procesos metodolgicos que se empleen en la nueva propuesta
curricular (p.19).
Con base a lo indicado en los prrafos anteriores hemos diseado un taller, dirigido a docentes de
nivel Medio Bsico (13-15 aos) , que consta de un conjunto de actividades de aprendizaje que
tienen como objetivo que el estudiante a travs de la observacin, la exploracin, la
experimentacin y la reflexin descubran el teorema fundamental de la proporcionalidad, el
recproco del teorema fundamental de la proporcionalidad, el teorema de Thales, el teorema de la
semejanza AAA, el teorema de la semejanza LAL y el teorema de la semejanza LLL. Las actividades
han sido diseadas para realizarse utilizando la computadora y el programa Cabri Geometry II
(Texas Instruments Instructional Communications, 1996) y se fundamentan en el modelo de
razonamiento de Van Hiele (Gutirrez y Jaime, 1995).
Por lo sealado anteriormente, para el desarrollo del taller se requiere un laboratorio de cmputo
donde pueden trabajar dos participantes por computadora. A los asistentes se les facilitarn
274

copias de las actividades de aprendizaje programadas, las cuales constituyen guas para la
realizacin de la fase orientacin dirigida del modelo de Van Hiele. As mismo, se proponen y
facilitan copias de actividades que son la base de la fase de orientacin libre del modelo
mencionado. Los problemas incorporados en esta fase constituyen verdaderas situaciones nuevas
que podrn los estudiantes resolver satisfactoriamente aplicando los conocimientos adquiridos en
la fase de orientacin dirigida.
Todas las actividades estn enmarcadas en el segundo nivel de razonamiento de Van Hiele
caracterizado por el conocimiento de los elementos de las figuras, de sus propiedades bsicas,
pero esas propiedades se utilizan de manera independiente, sin establecer relaciones entre ellas, o
sea, no se tiene en cuenta que unas implican otras. El descubrimiento y la comprobacin de
propiedades se lleva a cabo mediante experimentacin.
Referencias Bibliogrficas
Alsina, C., Burgus, C. y Fortuny, J. M. (1997). Invitacin a la Didctica de la Geometra. Madrid,
Espaa: Sntesis.
Direccin Nacional de Currculo y Tecnologa Educativa. (2002). Educacin Bsica General.
Programas de Matemtica. 7, 8 y 9 Grado. Panam: Ministerio de Educacin.
Gutirrez, A. y Jaime, A. (1995). Geometra y algunos aspectos generales de la educacin
matemtica. Mxico, D.F.,Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Luengo, R., Blanco, L., Mendoza, M., Snchez, C., Mrquez, L. y Casas., L. (1997). Proporcionalidad
geomtrica y semejanza. Espaa: Sntesis.
Martnez, A., Rivaya, F. J., Aguila F., Cara, S., Arnal, J., Burgos, E. y cols. (1989). Una metodologa
activa y ldica para la enseanza de la Geometra. Espaa: Sntesis.
Texas Instruments Instructional Communications. (1996). Cabri Geometry II.Temple, EE.UU.: Texas
Instruments Incorporated.

275

Actividades ldicas como motivacin en la enseanza de la

matemtica
Leonel Chaves Salas70
Adrin Snchez Godnez71
Resumen
Una de los principales problemas en la enseanza de la matemtica de nuestro pas es la desmotivacin de los estudiantes haci a sta
disciplina. Uno de los factores que genera dicha desmotivacin es la forma mecanicista o tradicional en que se imparten las lecciones.
En el presente taller se desarrollarn actividades de matemtica recreativa, donde se presentan problemas en forma de juego, retos o
trucos de magia, que buscan despertar el inters de los estudiantes, adems de resaltar los conceptos matemticos que estn detrs de
dichos juegos.

Introduccin
Para quienes laboramos en la enseanza de la matemtica, lamentamos el nivel formativo y
conceptual que poseen los estudiantes en los diversos temas que se abordan en nuestra
disciplina. Probablemente algunas de las causas de la situacin anterior sean poca
disposicin de los estudiantes hacia la materia de estudio, la forma tradicional de impartir
las lecciones de matemtica por parte de los docentes, al estilo definicin ejemplo y
ejercicio.
Todo esto al final se traduce en una desmotivacin por parte de los estudiantes, rechazo a
priori a todo lo que tiene que ver con esta disciplina, e inclusive culturalmente es aceptado
como la materia difcil, la que genera todo tipo de problemas entre otros. Diversos autores
lo ponen de manifiesto podemos mencionar al ex ministro de educacin Doryan ( peridico
la repblica pg. 5A).La miedomtica es un producto de una serie prejuicios que el
propio adulto le trasmite al nio, lo cual hace que este tenga idea de que dicha materia es
la ms difcil del mundo.
Toda esta problemtica es objeto de estudio que se ha abordado y discutido en diversos
congresos y seminarios, por personas que estamos interesadas un una educacin
70
71

Universidad Nacional, Universidad de Costa Rica. Costa Rica. lchav@una.ac.cr

Universidad Nacional. Liceo Regional de Flores. Costa Rica. asancheg@una.ac.cr

276

matemtica distinta a lo tradicional, donde lo que predomine sean procesos deductivos,

procesos de manipulacin de materiales y de razonamiento que le ayuden a los estudiantes
a visualizar, generar patrones, para luego comprender realmente un concepto matemtico.
Chaves y Snchez ( 2004 ) La enseanza de la matemtica debe desligarse del enfoque
tradicional predominante y pasar a una enseanza donde se haga uso de todo aquello que
permita beneficiar al estudiante en el proceso de aprendizaje, que el profesor sea el
encargado de suministrar diversas experiencias que faciliten el aprender matemticas.
El mismo plan de estudios Matemtica III ciclo (pg. 55), indica lo siguiente los docentes
de matemtica deben aprovechar la solucin de problemas para fomentar la perseverancia
en la bsqueda de estrategias, la curiosidad y el inters en la estimacin de resultados. Para
enriquecer la originalidad y la creatividad en el planteamiento de nuevas situaciones
problemticas y la criticidad en la discusin de los resultados.
Tambin, Chaves y Snchez (2004) sealan Para lograr esto se debe dar mayor
importancia a mtodos formas de trabajo en donde los estudiantes tengan la oportunidad de
participar, comentar y discutir entre ellos conceptos.
Con respecto a esto, el programa de estudios de Matemtica 2005 para III ciclo (pg. 42)
nos indica en cuanto al tipo de problemas que se pueden trabajar con los estudiantes lo
siguiente Problemas en los que, para solucin, se requiera de un ordenamiento de ideas
lgicas y la aplicacin de conceptos bsicos,

llamados por algunos autores

como

problemas de ingenio y acertijos.

Es por esto que en el presente taller proponemos una estrategia til para este fin, la cual es
promover el razonamiento lgico matemtico a travs de juegos acertijos y otras
actividades de este tipo lo que se conoce como matemtica recreativa.

Historia
El desarrollo histrico de la matemtica muchas veces se ha debido a problemas de ndole
prctico, como por ejemplo la necesidad de medir los terrenos tras las inundaciones del ro
277

Nilo en el Antiguo Egipto, o los clculos debidos al comercio o al cobro de impuestos. Sin
embargo, tambin en muchas ocasiones se han presentado problemas que se enfocan desde
el punto de vista de retos mentales o juegos.
Entre estos problemas podemos mencionar el de los puentes de Knigsberg, el cual
consista en determinar si era posible planificar un paseo tal que se cruzaran una serie de
puentes sin pasar por ninguno ms de una vez y volver al punto de partida. Otro ejemplo es
el problema de la braquistcrona, planteado en 1696 por Johan Bernoulli, en el se debe
hallar la curva por la que una partcula mvil, descendiendo slo por su propio peso, se
desplaza desde un punto superior hasta un punto inferior en el menor tiempo posible.
Existen muchos otros ejemplos que se podran mencionar, como los cuadros mgicos, las
Torres de Hanoi, rompecabezas como el tangrama, juegos de estrategia como el mismo
caso del ajedrez, y muchos otros. Desarrollaremos algunos de estos ejemplos en las
sesiones del presente taller.

Actividades a desarrollar
El taller est programado para desarrollarse en dos sesiones de dos horas cada una. En la
primera sesin se har una presentacin de algunos aspectos relevantes sobre matemtica
recreativa, como problemas que se han tratado a travs de la historia, importancia como
motivacin para los estudiantes y como herramienta didctica. Adems se expondr sobre
los principales autores, como Martin Gardner (1914-2010), el ruso Yakov Perelman (18821946), al francs Eduard Lucas, inventor de las Torres de Hanoi, entro otros.
Posteriormente se expondrn algunos ejemplos de juegos o trucos que involucran conceptos
matemticos, proponiendo a los participantes la deduccin de dichos conceptos.
En la segunda sesin se profundizar en el desarrollo de otros problemas que pueden
enfocarse desde el punto de vista recreativo, es decir, proponerse en forma de retos
mentales, adivinanzas o trucos de magia. En esta parte los participantes debern trabajar,
con la ayuda de una gua terico-prctica, en la resolucin de dichos problemas,

278

descubriendo el truco que est tras su solucin y sobre todo exponiendo los conceptos
matemticos y las justificaciones respectivas.

Referencias bibliogrficas
Alegra, P. Magia y Matemticas de la Mano de Martin. Nmeros. Revista de Didctica de
las matemticas. Marzo 2011. Volumen 76. http://www.sinewton.org/numeros
Astorga, A y Snchez A. (1999). Enseanza de la matemtica asistida por computadora:
experiencia en el Instituto Tecnolgico de Costa Rica. Memorias del I Congreso
Internacional de Enseanza de la Matemtica Asistida por computadora. Cartago.
Costa Rica.
Chaves, L. y Snchez, A. et all ( 2004). Propuesta Didctica para la enseanza del lgebra y
las funciones: Clases Tipo Taller. Heredia, Costa Rica.
Gardner, M. (1984) Festival mgico-matemtico. Madrid: Alianza Editorial SA.
Gardner, M. (1989) Juegos matemticos. Mxico: Editorial Selector.
Ministerio de Educacin Pblica (2005). Programa de estudios de Matemtica, Tercer ciclo.
San Jos Costa Rica.
Varela.Q,I. (1995) Matemticas el fantasma de Siempre. Peridico la Repblica, 22
noviembre. San Jos, Costa Rica.
Vinuesa, C. MatemGicas. Nmeros. Revista de Didctica de las matemticas. Marzo
2011. Volumen 76. http://www.sinewton.org/numeros

279

Texto matemtico y presentaciones con LaTeX

Alexander Borbn Alpzar 72
Alejandra Jimnez Romero 73
Resumen
La edicin de texto mediante las herramientas que proporciona LaTeX es cada vez ms comn, entre profesores al nivel de secundaria y
universitario. El conocer este ambiente es necesario para realizar propuestas de artculos en revistas internacionales as como al presentar
tesis en algunas universidades. Con este taller se pretende dar los conceptos bsicos para la edicin de texto as como el uso de LaTeX
para realizar presentaciones digitales con acabados de gran nivel.

Introduccin
LaTeX es un programa de edicin de texto matemtico con el que se pueden realizar desde
documentos sencillos como cartas o memos hasta documentos ms robustos como libros y
tesis. Su principal funcin es la de combinar texto normal con texto matemtico, su modo
de edicin es en un archivo de texto plano, lo que logra que el documento fuente sea
sumamente liviano pero el resultado final tenga un acabado de impresin impecable.
LaTeX maneja los principales aspectos de un documento por defecto (ya sea que se est
escribiendo un libro, un artculo, una carta, etc.) y posee un fcil manejo de referencias
cruzadas y objetos flotantes (como tablas y figuras), aspectos vitales en la edicin final de
libros o tesis ya que si se realiza cualquier cambio en el documento (como por ejemplo en
los mrgenes) LaTeX se encarga de acomodar todos estos objetos flotantes con el texto en
la mejor posicin posible de manera automtica, todo un problema en muchos otros
procesadores de texto.
Por estas y muchas otras razones LaTeX es el editor preferido (y muchas veces exclusivo)
en muchas revistas internacionales de prestigio, una gran cantidad de universidades del
mundo tambin piden sus artculos y tesis en este editor (incluyendo la Universidad de
Costa Rica).
72
73

Instituto Tecnolgico de Costa Rica, aborbon@itcr.ac.cr

Instituto Tecnolgico de Costa Rica, ajimenez@itcr.ac.cr

280

El programa requiere un poco de prctica, sobre todo al inicio, para acostumbrarse y lograr
los documentos que se quieren, tiene una curva de aprendizaje un poco lenta (en
comparacin a otros procesadores de texto visuales), sin embargo, al comparar las ventajas
bien vale la pena el trabajo que toma aprenderlo.
Beamer
Beamer es una librera muy til de LaTeX para la realizacin de presentaciones de alta
calidad que incluyan texto matemtico, existen de forma predefinida diversos temas que se
pueden utilizar para las presentaciones, adems de muchos otros temas que se pueden
encontrar en Internet, todos ellos visualmente atractivos.
Requisitos: Dominio bsico del ambiente Windows/Linux.
Duracin: 6 horas (2 horas por da)
Necesidades del taller:
Laboratorio con Windows o Linux, con TexMaker , MikTeX (en Windows) o
TexLive (en Linux), ambos completos.
Geogebra.
Inkscape
Una persona por computadora.
Da 1:
1. Introduccin
1.1 Plantilla (prembulo)
1.2 Edicin de texto
1.3 Texto matemticos
1.4 Dudas
1.5 Sugerir traer preguntas para hacer examen de secundaria.

281

2. Materiales: Guas, posible llave maya del evento.

Da 2:
1. Plantilla para examen.
2. Insertar imgenes.
Da 3:
Beamer
1.1 Instalacin
1.2 Tipos de temas
1.3 Crear una presentacin:
1.3.1 Items (velos)
1.3.2 Insertar imgenes
1.3.3 Tablas
Bibliografa
Hahn, J. LaTeX for eveyone. Prentice Hall, New Jersey, 1993.
L. Lamport. LaTeX. Addison-Wesley. 1996.
M. Goossens; F, Mittelbach; A. Samarin. The LaTeX Companion. Addison-Wesley. 1993.

282

Jugando con las ecuaciones: La magia del material concreto

Ana Cecilia Durn Gonzlez74
Grettel Len Arguedas75
Milena Hernndez Mora76
Resumen
En este taller se presenta una propuesta para introducir el tema de la solucin de ecuaciones de primer grado con una incgni ta. Se
inicia representando ecuaciones de diversos tipos mediante el uso de material concreto a fin de que los participantes se familiaricen
con el material a utilizar. En la segunda etapa los estudiantes resuelven las ecuaciones con el apoyo del material concreto y escriben
de forma simblica cada uno de los pasos realizados para encontrar la solucin.
Palabras clave: Pensamiento abstracto, lgebra, ecuaciones, incgnita, estrategias metodolgicas, material concreto.

Justificacin
El trabajo en el aula con estudiantes de octavo ao de la enseanza general bsica en Costa
Rica, permite al docente verificar que stos presentan dificultades para integrar las operaciones
bsicas estudiadas en la primaria con operaciones algebraicas como la suma y resta de polinomios,
as como la resolucin de ecuaciones. Tambin se les dificulta manejar el concepto de cantidades
variables y el uso de letras para representar un valor desconocido (incgnita). Por las razones
expuestas, se propone trabajar una actividad que mediante el uso de material concreto
combinado con el juego, facilite al estudiante comprender el procedimiento para resolver
ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Siendo el lgebra un campo de la matemtica que requiere un alto nivel de abstraccin, y
dado que existe poco material disponible en el mercado que contenga actividades para desarrollar
adecuadamente los contenidos propuestos en el programa de estudio, es pertinente que el
docente

investigue sobre estrategias metodolgicas adecuadas para mejorar el proceso

enseanza - aprendizaje en esta rea de la matemtica. Al disear actividades de mediacin que

sean llamativas para el estudiante y que integren algoritmos algebraicos que presentan un alto
grado de dificultad para el estudiante se facilita el aprendizaje significativo y el desarrollo del
pensamiento abstracto.
74

Unidad Pedaggica Jos Breinderhoff, cedugo@costarricense.cr

Colegio Nacional Virtual. Marco Tulio Salazar, grettella@costarricense.cr
76
Liceo Acadmico de Buenos Aires, Milena16@costarricense.cr
75

283

El material concreto como apoyo en la aplicacin de estrategias metodolgicas para la

enseanza de los contenidos matemticos, permite que el estudiante de forma experimental
observe, pueda entender, comprender y obtener conclusiones vlidas referentes a patrones y
relaciones que se dan entre los diferentes entes matemticos. Segn Bez y Hernndez (2002) el
uso de material concreto en la enseanza de la matemtica permite que el estudiante haga uso
de la intuicin, facilita la exploracin que hace posible que los estudiantes hagan uso del
razonamiento y a medida que el estudiante entiende los conceptos matemticos dependen
menos de este material sirviendo este como un puente hacia el entendimiento de ideas
abstractas.
El uso de material concreto para representar variables es una alternativa viable que puede
utilizar el docente a fin de que el estudiante pueda explorar conceptos y construir un enlace entre
un concepto y el smbolo utilizado para representarlo. As el estudiante podr inicialmente
construir una imagen del concepto antes de iniciar la etapa de la representacin simblica.
Plan de las acciones a desarrollar en el taller, contenido y objetivos.
Contenido.
Resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita
Objetivo General.
Utilizar material concreto como recurso ldico para

introducir el tema de resolucin de

ecuaciones de primer grado con una incgnita.

Objetivos especficos
Representar diferentes ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Interiorizar el concepto de ecuacin.
Resolver ecuaciones de forma intuitiva.
Deducir el algoritmo para resolver ecuaciones.
Desarrollar el pensamiento abstracto.
Promover el trabajo en equipo.

284

Plan de accin
La actividad se desarrollar bajo la modalidad de taller en una jornada con una duracin de dos
horas, que se desarrollar en cuatro etapas.
La primera etapa, incluye la presentacin de los autores, justificacin del taller y entrega del
material con una duracin de 15 minutos.
En la segunda fase, los participantes representarn mediante material concreto ecuaciones del
tipo: ax

b , ax b c , ax b cx d , con una duracin de 30 minutos. A travs de esta

actividad se pretende que los participantes se familiaricen con el material a utilizar.

Durante la tercera etapa, los participantes resolvern y representarn de forma simblica
ecuaciones del tipo: ax

b , ax b c , ax b cx d utilizando el material concreto, deben

escribir los resultados obtenidos de forma simblica, con una duracin de una hora.
Durante la cuarta etapa, los participantes del taller realizarn comentarios, expondrn dudas y
aportarn ideas para mejorar la propuesta didctica, tiempo 15 minutos
Descripcin de la metodologa
Para la realizacin del taller los participantes contarn con dos guas de trabajo, un juego de fichas
de colores para representar la variable (x) y las unidades, una plataforma en donde se identifica el
primer y segundo miembro de una ecuacin. Con la orientacin del facilitador cada participante
representar y resolver las ecuaciones de primer grado con una incgnita con soluciones enteras
propuestas en las guas de trabajo expresando sus resultados de forma simblica.
Referencias bibliogrficas
Bez M & Hernndez. (2002). El Uso de Material Concreto para la Enseanza de la Matemtica.
Consultado

el

11

de

agosto

del

2011

en:

http://www.mireddocente.org.pe/2010/descargas.php?ruta=fileproject/files_docentes/d
1396/&file=1396894310062774HAYO80.doc
Moya M, Troncoso M y Ynez M. (2007). El poder de la generalizacin. Santiago, Chile: R y R.
Impresores.

285

Un viaje por los diversos mtodos para multiplicar

Allan Porras Aguilar 77
Carlos Monge Madriz78

Resumen
Este taller tiene como objetivo ofrecer a los docentes de primaria algunos mtodos de multiplicacin. El aprender las tablas de multiplicar
suele ser una fastidiosa tarea de memorizacin, lo que estos mtodos permiten impregnarle inters a este proceso. Estas diversasformas
de multiplicar tienen la ventaja de que explotan otras habilidades lgicas y conocimientos matemticos.

En la educacin primaria es comn encontrar estudiantes que lideran con las tablas de
multiplicar. El solo hecho de aprenderlas de memoria se vuelve fastidioso, el ensear y
aprender un solo mtodo para multiplicar, se transforma en una tarea tediosa y rutinaria.
El taller est orientado a docentes de primaria que puedan utilizar los conocimientos
adquiridos en sus respectivas lecciones escolares.
Mediante este taller se pretende ensear diversos mtodos para multiplicar, unos afianzados
en el aporte de algunas culturas del mundo y otros un poco ms novedosos. Estos mtodos
no garantizan que la multiplicacin sea ms rpida y fcil de calcular, sin embargo ponen
en prctica otras habilidades y operaciones aritmticas.
Al estar algunos mtodos relacionados con distintas civilizaciones, en el taller se estar
comentando el aporte de esas culturas a la matemtica, lo que hace ms valioso el mtodo
que se desea aprender.
Tambin se estudiarn mtodos que obligarn al alumno a dibujar figuras geomtricas, lo
cual favorece ciertas destrezas, as como tambin refuerzan distintos aspectos geomtricos.
77

Estudiantes de la carrera Enseanza de la Matemtica Asistida por Computadora del Instituto Tecnolgico
de Costa Rica. Correo allanpa88@hotmail.com
78

Estudiantes de la carrera Enseanza de la Matemtica Asistida por Computadora del Instituto

Tecnolgico de Costa Rica. Correo: carlos-mm27@hotmail.com
286

Uno de los mtodos estudiados requiere del uso del baco neperiano, lo que propicia a que
el estudiante pueda multiplicar usando un instrumento precursor de las calculadoras
modernas, ampliando y valorando la historia de estas tecnologas.
El taller se realizar mediante el siguiente esquema de orden:
1. Mediante una presentacin en Power Point se mostrar una breve repercusin de
la matemtica en la cultura.
2. En la pizarra se explicar, con un ejemplo, el mtodo.
3. Los asistentes al taller practicarn el mtodo realizando otra multiplicacin.
4. Se comentarn las ventajas y desventajas del mismo.
A continuacin adjuntamos la informacin de cada uno de los mtodos que se utilizarn:
Mtodo Maya
Mtodo Musulmn
Mtodo Ruso
Mtodo rabe
Mtodo hind
Mtodo con crculos
Mtodo del baco neperiano
La duracin del taller es de 2 horas y los materiales requeridos son:
Pupitre para cada asistente al taller
Pizarra acrlica
Pilots de pizarra acrlica
Video Beam
Computadora
Referencias Bibliogrficas
Daz,

S.
(2011).
Formas
de
http://formasdemultiplicar.webnode.es/

multiplicar.

Consultado

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J.

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Jonh

Napier.

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http://www.astroseti.org/articulo/4493/
Instituto de Educacin Las Norias. (2009). Procedimientos para multiplicar. Consultado
en:http://intercentres.cult.gva.es/ieslasnorias_mcid/Departamentos/Matem%C3%A1ti
cas/Juegos/M%C3%A9todos%20de%20multiplicaci%C3%B3n.htm
Maor, E. (2006). e: Historia de nmero. Distrito Federal, Mxico: Libraria.
Ruiz, A. (2003). Historia y filosofa de las matemticas. San Jos, Costa Rica: EUNED.

288

Edicin de documentos Latex que incorporan imgenes editadas con

Geogebra
Daniela Araya Romn79
Adrin Snchez Godnez80
Resumen
El uso de software gratuitos que permiten la creacin e impresin de trabajos de alta calidad, es de gran importancia para profesionales
ubicados en campos que realicen investigacin o bien que sean activos en cuanto a la creacin de documentos como exmenes o unidades
didcticas. El taller brinda una introduccin sobre la edicin de texto matemtico con Latex y la insercin de imgenes creadas en el
software Geogebra.

Introduccin
El uso de la tecnologa en la elaboracin de materiales para el desarrollo de actividades
educativas es un asunto frecuente en la actualidad. Muchas de nuestras tareas docentes
involucran el manejo de software computacional, que en muchos de los casos permiten la
elaboracin de un determinado trabajo, pero no proveen la calidad y la claridad en el
documento elaborado; por ello, es importante buscar nuevas opciones de software que nos
permitan simplificar o mejorar las caractersticas tanto en la edicin del trabajo como en la
presentacin visual del documento final.
Por ejemplo, la edicin de los exmenes o elaboracin de guas didcticas es un tema que
no podemos evitar, el cual en ocasiones se torna tedioso por el hecho de requerir ciertas
particularidades que no se consiguen a travs de los procesadores de texto usuales.
Ante esta situacin, es atinado sealar la importancia de conocer la existencia de varios
software gratuitos que permiten de manera sencilla y eficiente, realizar trabajos de alta
calidad en cuanto a presentacin de texto matemtico y nitidez en las imgenes.

79
80

Universidad de Costa Rica. Liceo Regional de Flores. Costa Rica.damaarro2708@gmail.com

Escuela de Matemtica. Universidad Nacional. Liceo Regional de Flores. Costa Rica. asancheg@una.ac.cr

289

Aunque encontramos varios programas informticos que cumplen con las caractersticas
descritas, el presente taller har nfasis al uso de los software TexMaker (editor Latex) y el
software Geogebra (paquete dinmico para la enseanza de temas como geometra, lgebra,
clculo, etc), donde el primero nos permite la edicin del texto matemtico y el segundo es
una impresionante herramienta para la elaboracin de grficos que pueden guardarse en una
extensin compatible con el editor sugerido.
La combinacin de ambos programas permite desarrollar documentos con caractersticas
especficas que no pueden obtenerse de otros programas, por ejemplo LaTeX posibilita
escribir textos dividindolos en captulos, secciones, subsecciones, controlando en todo
momento la numeracin y las referencias cruzadas,construye ndices de contenidos, tablas o
figuras que pueden ser insertadas.

Detalles del taller

Nombre:Edicinde documentos Latex que incorporan imgenes editadas con Geogebra.
Objetivo: Editar documentos como exmenes o unidades didcticas en Latex las cuales
contengan imgenes editadas con el software Geogebra.
Poblacin:
El taller est dirigido a profesores de secundaria o universitarios que deseen aprender sobre
la edicin de texto matemtico o insercin de imgenes en documentos LaTeX. Se
recomienda tener conocimientos bsicos sobre el uso de Windows o Linux, as como
Geogebra.

Listado de actividades:
1. Introduccin a Latex (uso de paquetes)
2. Edicin de texto normal y matemtico (Se realiza mediante guas de trabajo
brindadas por los ponentes)
3. Formato de imgenes
290

4. Inclusin de imgenes en formato Latex

5. Creacin de documento ilustrativo (Examen).
Duracin del taller: 4 horas

Referencias
Di Martino, M. (2009). Comandos Latex. pp 4-6.
Hohenwarter, J & Hohenwarter, M. (2008). Introduction to Geogebra.
Lopez, D. (2009). Las matemticas en secundaria con software libre. CEP.
Mora,W & Borbon, A . (2009). Edicin de textos cientficos Latex, Latex to HTML y
presentaciones beamer. Revista digital Matemtica Educacin e Internet. pp 49-54.

291

OpenOffice: Math, Mdulo para la edicin de texto matemtico

Jorge Arroyo Hernndez81
Mara Fernnda Vquez Ortiz82
Resumen
La edicin de texto matemtico siempre ha sido muy importante dentro del quehacer de los matemticos y educadores afines a esta
rea, es por esto el complemento Math que incorpora la Suite de OpenOffice permite editar con elegancia todo tipo de frmulas y
expresiones matemticas. Este trabajo hace una descripcin de la sintaxis y edicin de texto matemtico con el uso de esta
herramienta de uso libre. Al final, se exponen algunos beneficios del uso de este paquete.

Tipo de actividad: Taller.

Pblico meta: Docentes y estudiantes en carreras de enseanza de la Matemtica o carreras
afines que necesiten escritura de texto matemtico.
Conocimientos previos: No se requieren.
1. Introduccin
En tiempos de crecimiento de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin, el uso de software
libre ha venido ganando auge debido a la gran versatilidad de herramientas digitales cada vez
mejores, y con el beneficio de la economa de los recursos.
La suite ofimtica ms popular de libre acceso es Openoffice (frecuentemente escrito OOo para
abreviar). sta incluye procesador de textos, hoja de clculo, presentaciones, herramientas para el
dibujo vectorial y base de datos. Es un software de independencia tecnolgica, es decir, est
disponible para varias plataformas, tales como Microsoft Windows, GNU/Linux, BSD, Solaris y Mac
OS X. Soporta numerosos formatos de archivo, incluyendo como predeterminado el formato
estndar ISO/IEC OpenDocument (ODF), entre otros formatos comunes, as como tambin soporta
numerosos idiomas. El paquete OpenOffice est disponible bajo la Licencia pblica general
limitada de GNU (LGPL), lo que la hace una herramienta de acceso universal.

81
82

Escuela de Matemticas, Universidad Nacional. Costa Rica. Correo: jarroy@una.ac.cr

Escuela de Matemticas, Universidad Nacional. Costa Rica. Correo: mfdaviquez@hotmail.com

292

Asimismo, permite importar y exportar documentos en diferentes formatos de archivo. El formato

predeterminado para la escritura de documentos es el estndar ISO OpenDocument. Adems es
capaz de leer y grabar los formatos de fichero de Microsoft Office.
Una de las herramientas que incluye OOo es el editor de texto matemtico Math. En el paquete
Writer, se incluye como el mdulo Math, pero su funcionalidad es idntica. Facilita la creacin y
edicin de frmulas gracias a numerosos operadores, funciones y ayudas de formatos. Las
frmulas editadas son de gran calidad. El objetivo de este trabajo es dar a conocer el paquete
Math de la Suite OpenOffice, su sintaxis y las ventajas de su uso. Se pretende dar al usuario una
opcin gratis que le puede servir para la edicin de sus exmenes y trabajos con gran elegancia.
2. Objetivos
2.1 Objetivo General
Aprender a utilizar el mdulo Math de OpenOffice para la edicin para texto matemtico.
2.2 Objetivos Especficos
Conocer el manejo bsico del mdulo Math de OpenOffice.
Motivar a los y las docentes a utilizar e implementar software matemticos libres para su
quehacer en la enseanza de la matemtica.
3. Aspectos generales
Al igual que las imgenes y grficos, para la edicin e insercin de una frmula matemtica debe
de accesar al mdulo Math e ingresar el cdigo correspondiente a la frmula. El mdulo incluye un
editor incluye y una ventana de ayuda por lo que no es necesario aprender el cdigo pero si la
forma en que se trabaja. Con el tiempo, el cdigo y la sintaxis le resultar familiar.
Para crear una expresin con texto matemtico, sobre el men principal del procesador de texto
Writer, se abre el editor el men Insertar >> Objeto >> Frmula. Se despliega la ventana con las
siguientes partes: Texto matemtico, Ventana de Ayuda y Ventana de cdigo. Ver figura 1.

293

Figura 1. Interfaz del mdulo Math de Openoffice

La ventana de ayuda es una plantilla de frmulas, de operadores unarios y binarios, relaciones,
operaciones de conjuntos, funciones, sumatorias, productorias, flechas, y caracteres especiales,
entre muchos otros. Permite modificar los formatos que vienen por defecto.
En la ventana de cdigo se escribe la frmula. En la ventana de texto matemtico se despliega el
resultado de la frmula insertada en el lugar necesario. Para modificar frmulas, simplemente se
hace doble clic sobre sta y se retorna a la interfaz del mdulo Math.
4. Refexin
El mdulo Math de OpenOffice es una de las herramientas ms verstiles por su elegancia en la
apariencia de las frmulas y su facilidad de edicin.
La dinmica de la insercin de las frmulas y su sintaxis es relativamente sencilla y de fcil
aprendizaje. Esto permitir de forma gradual familiarizarse con el cdigo y con sus singularidades.
Para la insercin de frmulas resulta muy importante tener en cuenta un listado de tablas, aunque
la ventana de ayuda que proporciona el mdulo Math permite editar sin mayor dificultad las
frmulas.
294

Es importante mencionar que es una herramienta de uso libre y que cuenta con muchas guas y
foros de ayuda en lnea. Openoffice permite exportar cualquier fichero a formato .pdf. Como
recomendacin, es importante que cada vez que se finalice un documento y se enve para su
revisin o impresin sea exportando a dicho formato para que no se desacomoden las frmulas si
se abre el archivo con otro procesador de texto.
4. Bibliografia
Carrera, D., Belzunce, A., Kupfer, P., Laurenson, I. Swisher, J. y Weber, J. (2010). Chapter 9Getting
Started withMath OpenOffice.orgs Equation Editor . OpenOffice.org 3.2. Getting Started
Guide. Recuperado el 25 de agosto del 2011, de
http://wiki.services.openoffice.org/w/images/9/96/0109GS3-GettingStartedWithMath.pdf

295

Diseo rpido, fcil y gratuito de una pgina WEB

Ana Magali Salazar vila83
Resumen
Nos encontramos en una sociedad donde nuestros estudiantes se encuentran muy familiarizados con el uso de las tecnologas. Es
natural pensar que, por ello, tienden a no sentirse cmodos dentro de las aulas donde los contenidos acadmicos continan
transmitindose por medio de estrategias tradicionales y poco atractivas para ellos. Como docentes sabemos esto; sin embargo,
encontramos muchas limitantes, tanto institucionales como personales o econmicas. En el presente taller pretendo mostrar el uso de
recursos que se encuentran disponibles para uso libre (mientras se manipulen sin afn de lucro publicitario). Estos recursos permitirn
que los participantes sean capaces de disear y administrar su propio Sitio Web de manera muy sencilla, sin necesidad de conocer
lenguaje HTML. Adems, aprendern a utilizar otras herramientas, como por ejemplo: Calendario de Actividades, procesador de te xto
(con editor de ecuaciones) para uso colaborativo de manera sincrnica o asincrnica y el blog docente. Considero que es importante
cuestionarnos lo siguiente: Hay mejor forma de preparar a tus estudiantes para las ltimas tecnologas incorporadas al lugar de
trabajo que presentndolas directamente como parte del programa educativo?

OBJETIVOS
Disear y administrar sitios web, sin afn de lucro, para uso acadmico o personal.
Desarrollar destrezas, en los docentes, relacionadas con uso de software y el diseo de
estrategias metodolgicas que potencien el uso de la tecnologa con el fin de mejorar los
procesos de enseanza-aprendizaje.
DESCRIPCIN
Este taller pretende, de una manera fcil, rpida y gratuita, mostrar una serie de pasos bsicos que
permitan al usuario crear y administrar Sitios Web en la plataforma de Google Sites. Esto es
posible sin necesidad de utilizar el lenguaje HTML; es tan sencillo como usar WORD. Como
consecuencia, se describirn las distintas herramientas que complementan esta aplicacin, por
ejemplo: Gmail, Blogger, Google Docs, Google Calendar, entre otras. Con el fin de que al docente
se le facilite desarrollar estrategias que posibiliten el trabajo colaborativo y el aprovechamiento de
las herramientas tecnolgicas que se ofrecen de manera gratuita y sin restricciones considerables.

83

Licenciatura en enseanza de la Matemtica, Mster en Docencia Universitaria. Universidad Tcnica

Nacional Universidad Nacional ASOMED asalazaravila@yahoo.com

296

Estas herramientas pueden utilizarse, aunque el centro educativo no cuente con disposicin libre
en el uso del equipo de cmputo; sin embargo, requiere que, de alguna u otra manera, el docente
y los estudiantes cuenten con la disposicin (en el hogar o caf Internet) de uso de una
computadora con conexin a Internet.
Actividades a desarrollar
A continuacin se enumerarn las actividades principales que se pretenden desarrollar en el
presente taller acadmico:
1. Creacin de una cuenta en Gmail, en caso de no poseerse.
Una cuenta de correo electrnico permitir, al usuario, tener acceso a diversas
herramientas de uso libre y gratuito.
2. Discusin sobre la importancia y utilidad de herramientas tecnolgicas con fines
acadmicos.
La importancia de la tecnologa como estrategia metodolgica, es un tema que se ha
discutido en muchas ocasiones. En este taller, se pretende generar una discusin general,
enfocndose en las herramientas que se mostrarn durante la actividad.
3. Diseo y administracin de un sitio web con fines acadmicos y personales.
Un sitio web puede ser de gran ayuda en los procesos acadmicos. Sea para difundir
informacin sobre los proyectos o actividades, tambin como apoyo de las lecciones. Los
estudiantes pueden tener, a disposicin, el material, tareas, respuestas actividades, entre
otros.
4. Mantenimiento del Calendario de Actividades que se puede implementar en el Sitio Web.
Es de mucha utilidad mantener un planeamiento de las actividades prximas. Los
estudiantes pueden estar al tanto de ello con slo observar el calendario que el profesor
haya diseado. El calendario puede personalizarse para cada nivel educativo o para cada
uno de los grupos a los que se imparte lecciones. Es decisin del docente cmo prefiera
implementarlo, en caso que lo considere necesario.
5. Uso de Google Docs en la elaboracin de documentos de forma colaborativa y en el diseo
de formularios o encuestas.

297

Es una aplicacin que facilita la creacin de documentos de texto, plantillas de clculo o

presentaciones multimediales sin necesidad de contar con ningn software instalado.
Naturalmente, requiere de conexin a Internet. Esta herramienta no slo permite que
varias personas accedan al mismo documento y trabajen de forma colaborativa (de
manera sincrnica o asincrnica), sino que a la vez, el docente puede observar el historial
y determinar quienes han realizado aportaciones y qu aportaciones realiz.
6. Diseo y aplicacin del blog docente.
Aplicacin que facilita la recopilacin cronolgica de textos, artculos. Adems, funcionan
como bitcoras acadmicas o personales. Son una herramienta muy til para el docente,
puede adaptarse para cualquier disciplina. Puede utilizarse para colocar material o
recursos educativos, publicaciones peridicas donde se pueden permitir comentarios por
parte de los lectores, entre otros.
Para culminar el presente documento, es importante reflexionar sobre si hay mejor forma de
preparar a tus estudiantes para las ltimas tecnologas incorporadas al lugar de trabajo que
presentndolas directamente como parte del programa educativo?, considerando, siempre, las
posibilidades de recursos.
Bibliografa
Gmail.

Disponible
en:
https://accounts.google.com/ServiceLogin?service=mail&passive=true&rm=false&continue
=https%3A%2F%2Fmail.google.com%2Fmail%2F%3Fhl%3Des%26tab%3Dbm%26ui%3
Dhtml%26zy%3Dl&bsv=llya694le36z&scc=1&ltmpl=default&ltmplcache=2&hl=es&from
=login

Google

Sites.
Disponible
en:
https://accounts.google.com/ServiceLogin?continue=https%3A%2F%2Fsites.google.com%
2F%3Fhl%3Des%26tab%3Db3&followup=https%3A%2F%2Fsites.google.com%2F%3Fhl
%3Des%26tab%3Db3&hl=es&service=jotspot&passive=true&ul=1

Google

Docs.
Disponible
en:
https://accounts.google.com/ServiceLogin?service=writely&passive=1209600&continue=ht
tps://docs.google.com/?hl%3Des%26tab%3Dbo&followup=https://docs.google.com/?hl%3
Des%26tab%3Dbo&ltmpl=homepage&hl=es

298

Google

Calendar.
Disponible
en:
https://accounts.google.com/ServiceLogin?service=cl&passive=1209600&continue=https://
www.google.com/calendar/render?hl%3Des%26tab%3Dbc&followup=https://www.google.
com/calendar/render?hl%3Des%26tab%3Dbc&hl=es

Google

Blogs.
Disponible
en:
https://accounts.google.com/ServiceLogin?service=blogger&passive=1209600&continue=h
ttp://www.blogger.com/home&followup=http://www.blogger.com/home&ltmpl=start

299

Cuestionarios interactivos con PowerPoint

Vctor Jos Palencia Gmez
Nora del Consuelo Goris Mayans84
Resumen
PowerPoint es una herramienta de Microsoft Office frecuentemente utilizada para auxiliar la presentacin de conceptos en mltiples
reas, y muy socorrida en el campo de la educacin. En este taller se explorar una potencialidad poco conocida de esta herramienta,,
consistente en la elaboracin de objetos de aprendizaje (ejercicios, cuestionarios) que fomentan la interactividad entre el objeto de
aprendizaje y el estudiante.

Objetivos
Identificar la capacidad de PowerPointTM para generar contenidos interactivos.
Construir un objeto de aprendizaje (cuestionario) interactivo utilizando PowerPointTM.
Descripcin
Una vez establecido el contenido de un cuestionario de opcin mltiple y/o de Falso-Verdadero, y
determinado el tipo de retroalimentacin que se desea dar a las respuestas correctas y a las
incorrectas, los elementos fundamentales para la creacin de una presentacin interactiva del
cuestionario utilizando PowerPoint son el establecimiento de un diagrama de flujo de las
diapositivas y la insercin de hipervnculos en stas.
En el taller se partir de elaborar un cuestionario de cinco preguntas sobre conceptos elementales
de aritmtica y lgebra y se concluir con una presentacin interactiva en PowerPoint que
contendr el cuestionario.
El taller est dirigido a cualquier profesor o estudiante que tenga conocimientos bsicos sobre el
uso de PowerPoint.

84

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.

palencia@unam.mx, noragoris@hotmail.com
300

Metodologa
Los pasos para elaborar un objeto de aprendizaje de este tipo son los siguientes:
1. Seleccionar el contenido del objeto de aprendizaje.
2. Crear las preguntas y la retroalimentacin.
3. Elaborar un diagrama de flujo.
4. Elaborar la portada del objeto de aprendizaje.
5. Redactar las instrucciones.
6. Introducir en PowerPoint los elementos diseados anteriormente.
7. Agregar hipervnculos.
8. Bloquear los clics.
9. Guardarla como pps.
10. Revisarla.
Actividades
1a. Se reconocer la herramienta PowerPoint y la forma en que se introducen contenidos
en las diapositivas. Se determinarn los contenidos del cuestionario a elaborar, se
crearn las preguntas y la retroalimentacin y se elaborar el diagrama de flujo.
2a. Se elaborarn la portada, introduccin e instrucciones y se introducirn en diapositivas
los elementos que se han diseado.
3a. Se agregarn los hipervnculos y se terminarn los dems pasos sealados en la
metodologa.
Requerimientos
Aula con computadoras que cuenten con cualquier versin de PowerPoint 2000 o posterior.
Duracin
Una o dos sesiones, de dos horas (los expositores se ajustarn a las necesidades de los
organizadores del Congreso en cuanto a la duracin).

301

Bibliografa
Kehoe, Jerard. Writing Multiple-Choice Test Items. Practical Assessment, Research & Evaluation,
Vol. 4 (9). 1995. En lnea: http://pareonline.net/getvn.asp?v=4&n=9
McGreal, Rory. Learning Objects: A Practical Definition. International Journal of Institutional
Technology and Distance Learning. Vol. 1 No. 9. Sept 2004. pp 21-32
Rodriguez, Michael C. Three Options Are Optimal for Multiple-Choice Items: A Meta-Analysis of
80Years of Research. Educational Measurements: Issues and Practice, Vol. 24 2, Jun 2005.
pp. 3-13

302

Acceso y uso del software Graphing Calculator

MSc. Roberto Azofeifa Cubero85
Resumen
En el taller, el autor muestra algunas de las bondades del software GC, as como algunos posibles usos en los procesos
de enseanza y aprendizaje de la matemtica. Se aprende a usar el software, y se muestran vivencias propias del autor
en el aula en sus clases de matemtica. Por ltimo, se dan recomendaciones para estudiantes, maestros y profesores de
matemticas.

Introduccin
El Graphing Calculator se encuentra disponible en la direccin www.PacificT.com y hay una
versin gratuita para Windows que se descarga como a manera de un demo con ejemplos y
animaciones que no es totalmente funcional pero permite ver con claridad lo que se puede hacer en
el programa Graphing Calculator.
El programa Graphing Calculator es un software comercial que permite visualizar

figuras

geomtricas en dos, tres y cuatro dimensiones. Se pueden crear grficas animadas a travs de
parametrizaciones con un intervalo dado de oscilacin para el parmetro, pero tambin se resuelven
ecuaciones grficamente y se escogen las perspectivas de observacin, es decir se pueden girar o
rotar las figuras geomtricas representadas.
Uno de los aspectos ms llamativos de este software es la simplicidad con la que se introducen los
datos.
El programa Graphing Calculator ofrece diferentes colores lo cual es muy til sobre todo a la hora
de representar la interseccin entre dos superficies, pero tambin permite bajar la resolucin en los
colores para poder mirar a travs de ellas y ver claramente el interior de la regin de interseccin de
las superficies.
En el caso de la representacin grfica de funciones de dos o tres variables, no es necesario despejar
ninguna de las variables en particular, es decir se puede graficar la ecuacin en forma explcita o en
forma implcita.
85

Profesor de Matemticas del Instituto Tecnolgico de Costa Rica y de la Universidad de Costa Rica.
Correo: razofeifa@itcr.ac.cr

303

En el taller se pretende mostrar algunos conocimientos bsicos sobre como acezar y como usar el
programa GC. La idea es mostrar las herramientas bsicas para su uso y algunas sugerencias y
recomendaciones sobre su implementacin en la docencia, especficamente para reforzar los
procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. Se utilizar la versin gratuita elaborada
por el profesor MSc. Juan Flix vila. El taller est dirigido a profesores y estudiantes de
matemtica que deseen adquirir una herramienta que les permita potenciar los procesos de
enseanza y aprendizaje de la matemtica, especficamente

para niveles de secundaria y

universitaria, pero tambin es adecuado para maestros de primaria. Durante el taller, los usuarios
tendrn la oportunidad de descubrir sus bondades y usarlo para resolver problemas de
matemtica de secundaria y de nivel universitario. El taller tiene una duracin de cuatro horas, en
la primera etapa hay un proceso de sensibilizacin y aprendizaje, mientras que en la segunda
etapa hay un proceso de aplicacin y desarrollo de destrezas. Para poder desarrollar este taller es
necesario usar un laboratorio de computadoras que permita instalar el software y un video beam
para que el expositor lleve a cabo las explicaciones necesarias. Tambin es posible participar con
computadora personal o laptop, ya que de esta manera el usuario puede instalar de una vez el
software en su escritorio. Es importante decir que el expositor lo usa como herramienta en sus
clases de matemtica, tanto en el ITCR como en la UCR, y que por lo tanto el taller contar con
ancdotas y vivencias cotidianas. A continuacin se muestran algunas copias de pantalla de lo que
se puede hacer con el software GC, as como del ambiente de trabajo.
Actividades (tiempo estimado (4h))
1. Saludos (2 min)
2. Instalacin del software (se reparten los discos, se le regala uno a cada usuario)
(15 min)
3. El editor (15 min)
4. El visualizador (15 min)
5. Comandos (15 min)
6. Se grafica en dos dimensiones y se da un tiempo (15 min) para que exploren y
pregunten
7. Se resuelven problemas de matemtica de secundaria y o universidad (dos o tres
probl) (1 hora)
304

8. Se grafica en tres dimensiones y se da un tiempo (15 min) para que exploren y

pregunten
9. Se resuelven problemas de matemtica sobre planos, rectas y superficies (dos o
tres probl). (1 hora)
10. Animaciones (15 min)
11. Si el tiempo lo permite: Tema libre, hacer una creatividad. (15 min)

305

Bibliografa
Azofeifa, Roberto et al, Algunos aspectos de Multimedia en la Enseanza de la Matemtica a nivel
de Secundaria, Monografa de Seminario de Graduacin para obtener el ttulo de Licenciados
en la Enseanza de la Matemtica, Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, UCR, 1998.
Azofeifa, Roberto, Software Educativo con el uso de Multimedios Para Integrales Mltiples, Tesis
de Graduacin para obtener el ttulo de Master en Matemticas, con nfasis en Matemtica
Educativa, Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, UCR, 2007.
Demidovich, Bladimir et al, Problemas y Ejercicios de Anlisis Matemtico, Editorial Mir Mosc,
Sexta Edicin, URSS, 1977.
Larson, Rolan y Hostetler, Robert, Clculo y Geometra Analtica, Editorial McGraw-Hill, Tercera
Edicin, Mxico, 1991.
Apostol, Tom M., Calculus, Volumen II , Editorial Revert, Barcelona, Espaa, 1965.
vila, Juan Flix, Graficacin Animada, Escuela de Informtica de la Universidad
Nacional,Heredia, Costa Rica, Enero de 2007.

306

Wxmaxima: un recurso para la enseanza y el aprendizaje de la

matemtica
Dr. Luis Gerardo Meza Cascante 86
Propsito: con en el taller se pretende que los/as participantes conozcan el programa
computacional wxmaxima, aprendan el uso de algunas funciones bsicas y entren en contacto con
el uso del programa como recurso didctico.
Duracin: dos sesiones de dos horas cada una.
Requerimientos: un laboratorio de computadoras en el cual est instalado el programa
wxmaxima. Lo ideal es que cada participante cuente con acceso a una computadora de uso
individual. Para el desarrollo de las sesiones se necesitar fotocopiar las guas de trabajo.
Requisitos de los participantes: ninguno en particular.
Delimitacin del taller: en el taller se cubrirn los temas ubicados de 1 a 6 segn la lista que se
muestra en la seccin titulada Qu podemos hacer con wxmaxima?. En cuanto a las estrategias
didcticas se cubrirn las primeras cuatro.
Qu es wxmaxima?

Maxima es un programa que permite realizar clculos matemticos simblicos (y tambin

numricos), capaz de manipular expresiones algebraicas, resolver ecuaciones, derivar e integrar

funciones, realizar diversos tipos de grficos, calcular transformadas de Laplace, etc.

Wxmaxima es una versin para Windows.

Se origina 1967 en el MIT AI Lab (Laboratorio de Inteligencia Artificial del Instituto

Tecnolgico de Massachussets) como una parte del proyecto MAC (Machine Aided Cognition).

William Schelter en la Universidad de Texas mantuvo una versin del cdigo y logr

permiso para distribuirlo bajo la licencia GNU-GPL.

86

Escuela de Matemtica, Instituto Tecnolgico de Costa Rica. Correo: gemeza@itcr.ac.cr

307

Qu podemos hacer con wxmaxima?

1.

Simplificar expresiones

2.

Factorizar polinomios

3.

Resolver ecuaciones

4.

Hallar races de polinomios

5.

Derivar funciones

6.

Integrar funciones

7.

Transformadas de Laplace y transformadas inversas

8.

Matrices y determinantes

9.

Sistemas de ecuaciones

10.

Grficas 2D y 3D

11.

Estrategias didcticas
1.

Descubrimiento

2.

Verificacin

3.

Jugarle la vuelta al software

4.

Ejercitacin y prctica

5.

Herramienta

6.

Simulacin

Referencias bibliogrficas
Alaminos, J., Aparicio del Prado, C., Extremera, J., Muoz, P. y Villena, A. Prcticas de ordenador
con wxMaxima.http://euler.us.es/~renato/clases/maxima/manualesPDF/maxima-manualUGR.pdf
Meza, G. Estrategias didcticas para el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje de la
matemtica asistida por computadora. En libro de Memorias del II Congreso Internacional
de Enseanza de la Matemtica Asistida por Computadora. 2001

308

Rodrguez, J. Maxima con wxMaxima: software libre en el aula de matemticas. Departamento de

Matemticas de la Universidad de Cdiz. Oficina de Software Libre de la Universidad de
Cdiz.
Febrero
de
2007.
https://forja.rediris.es/docman/view.php/209/.../guia_wxmaxima.pdf
Rodrguez, M. Maxima: una herramienta de clculo. Universidad de Cdiz. Diciembre,
2006.http://softwarelibre.uca.es/cursos/maxima/cadiz.pdf
Vallejo, J. Manual de uso de Maxima y wxMaxima en asignaturas de clculo diferencial. Facultad
de Ciencias Universidad Autnoma de San Luis Potos. http://galia.fc.uaslp.mx/_jvallejo

309

Uso de material concreto y actividades ldicas en la enseanza de la

matemtica: Propuestas didcticas
Licda. Angie Sols Palma 87
Resumen
El taller consiste en la elaboracin de materiales concretos para ser utilizados en una
clase de matemtica. Se mostrar a los participantes como elaborar algunos recursos
didcticos usando papel, cartn, regla, tijeras y marcadores. Se dar nfasis en cmo
utilizarlos apropiadamente y la importancia de realizar previamente un planeamiento de
sus lecciones, con una gua para el estudiante (en el caso en que sea necesario) si se desea
que ste trabaje de forma independiente.
Introduccin
Dentro de los actuales planteamientos que se le hacen a la enseanza de la matemtica est
la necesidad de utilizar diferentes estrategias didcticas y la utilizacin de diferentes
recursos didcticos que tomen en cuenta el tipo de contenido que se pretende ensear as
como las diferencias individuales de los alumnos para realizar el aprendizaje de los
conceptos, segn se plantea en los planes de estudio del MEP a nivel de primaria y
secundaria.
Sin duda alguna, dentro de los recursos didcticos uno de los que requieren menos costo en
el tiempo y de dinero, lo constituye el material concreto y el cual es muy verstil y fomenta
la percepcin visual.
Otra propuesta didctica que se le quiere plantear al educador, dentro de este taller, es el
uso del juego, como una forma de evaluar en forma ms entretenida los contenidos
propuestos por el MEP, tanto a nivel de primaria como secundaria.
Dentro del contexto educativo, entendemos el juego, como un medio que no slo busca
entretener por s mismo, sino como una estrategia previamente planificada, por la cual
puede hacer un diagnstico (fin preinstruccional), presentar contenidos nuevos (fin
87

Profesora de la Escuela de Matemtica, del Instituto Tecnolgicos de Costa Rica. Direccin electrnica
ansolis@itcr.ac.cr

310

instruccional), o simplemente evaluar contenidos ya cubiertos en clases (fin

postinstruccional).
Algunas de las ventajas que presentan este tipo de recursos (material concreto y juegos) es
que se puede utilizar tanto en primaria como secundaria de forma tal que se ajuste a los
objetivos planteados en los diferentes niveles del sistema educativo costarricense.
Desarrollo
El taller est planeado para que se desarrolle en dos sesiones, de la siguiente forma:
Primera Sesin:
1. Operaciones con fracciones.
Esta actividad consiste en un bingo, mediante el cual los participantes, utilizando las
caractersticas de este tipo de juegos, practican las diferentes operaciones con los
nmeros racionales.
2. Conceptos bsicos de geometra.
En forma similar mediante un bingo se evaluarn algunos conceptos bsicos de la
geometra plana.
Segunda Sesin:
1. Operaciones con nmeros enteros.
Esta actividad consiste en un juego donde el participante utiliza un material elaborado
por l mismo en el taller y tiene como objetivo evaluar operaciones con nmeros
enteros.
2. Frmulas notables.
Mediante la actividad, el participante, utilizando material concreto, y conceptos de reas
lograr establecer geomtricamente la validez de algunas frmulas notables.
Requerimientos: Hoja tamao carta (colores), Hoja de cartulina tamao carta (colores),
tijeras, reglas, marcadores y lpiz de colores, goma, mesas amplias para recortar, medir y
pegar trabajos con papel u otros materiales.

311

Conclusiones
Como docentes debemos procurar el mayor aprendizaje de parte de los estudiantes, es por
esto que, parte de nuestra labor es buscar la capacitacin y actualizacin en el uso de
metodologas didcticas que estimulen al estudiante al estudio de una disciplina que
muchas veces es caracterizada, como el sufrimiento y tortura de los alumnos en cualquiera
de los niveles educativos.
Bibliografa
De Guzmn, M,. (2004), Juegos Matemticos en la enseanza. Recuperado de:
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/59/Articulo01.pdf.
Moreno H. I., (2004), La utilizacin de medios y recursos didcticos en el aula. Recuperado
de: http://www.ucm.es/info/doe/profe/isidro/merecur.pdf
Schunk, D.H. (1997), Teoras del Aprendizaje, Prentice Hall Hispanoamericana, S.A.
Mxico.

312

Talleres: Estrategias para la resolucin de problemas

Randall Blanco B88
Andrs Mrquez G89
Mara Ins Gmez J90
Cindy Caldern A91
Resumen
Se desarrollarn tres talleres:

Estrategias de resolucin de problemas en primaria, Estrategias de resolucin de problemas en

secundaria y Apoyo computacional para la resolucin de problemas matemticos. Cada taller tendr una duracin de cuatro horas,
distribuidas en dos sesiones de dos horas cada una. Los tres talleres tendrn una sesin en comn, donde se expondrn algunas
estrategias de resolucin de problemas como los son: razonamiento inverso, bsqueda de patrones, representacin visual,
razonamiento lgico y apoyo computacional para la resolucin de problemas. En la segunda sesin de los talleres Estrategias de
resolucin de problemas en primaria y secundaria se abarcar ejercicios basados en las tcnicas de resolucin de problemas estudiadas
en la primer sesin, as como su aplicacin en cada uno de los niveles educativos. Similarmente, en la segunda sesin del taller Apo yo
computacional para la resolucin de problemas matemticos est orientado al uso de la tecnologa como medio para la resoluci n de
problemas, para el anlisis de datos y la obtencin de resultados a partir de la experimentacin e intuicin.

Materiales requeridos para la realizacin del taller

Estos materiales debern estar a disposicin de los y las participantes del taller.

Fotocopias de ejercicios

Laboratorio de computacin, deber estar instalado el GeoGebra, Excel y winplot.

Materiales de los participantes

Los participantes requerirn nicamente de lpiz y papel para hacer anotaciones y una
computadora.

88

Profesor de Matemtica, ITCR, Costa Rica. Correo electrnico: rblanco@itcr.ac.cr

Profesor de Matemtica, ITCR, Costa Rica. Correo electrnico: smarquez@itcr.ac.cr
90
Profesora de Matemtica, Coordinadora Acadmica de Canguro Costarricense, Costa Rica. Correo
electrnico: magoso64@hotmail.com
91
Profesora de Matemtica, ITCR, Costa Rica. Correo electrnico: ccalderon@itcr.ac.cr
89

313

Problemtica en la que se centra el taller

Necesidad de los docentes de contar con herramientas para trabajar con sus estudiantes en
diferentes estrategias de resolucin de problemas mediante diferentes estrategias en tcnicas de
papel y lpiz y el uso de la tecnologa.
Planteamiento del taller
El taller est planteado para realizarse en dos sesiones:
1.

Componentes tericos del tema de resolucin de problemas. Para esto se realizar una
presentacin de parte de los expositores sobre algunos conceptos importantes relacionados
con la temtica, los cuales sern necesarios para la segunda etapa.

2. Sesin de ejercicios de razonamiento y uso de las diferentes estrategias estudiadas en la

primera parte. Esta segunda parte estar dividida en tres talleres:
Nombre

A cargo de

Estrategias de resolucin de problemas en

secundaria.

Mara Ins Gmez

Cindy Caldern

Estrategias para la resolucin de

problemas en primaria

Andrs Mrquez

Apoyo computacional para la resolucin de

problemas matemticos

Randall Blanco

Fundamentacin terica
A nivel internacional existe desde hace algunas dcadas un fuerte movimiento que promueve la
resolucin de problemas como una estrategia para favorecer el aprendizaje de las matemticas
escolares. En Costa Rica, los programas vigentes de Matemtica del Ministerio de Educacin
Pblica le dan gran importancia a que los estudiantes desarrollen, mediante el aprendizaje de las
matemticas, una capacidad para resolver problemas cotidianos. Esto se evidencia en el siguiente
prrafo tomado del programa de tercer ciclo:
() la resolucin de problemas constituye el mecanismo privilegiado, para llevar a cabo la
educacin matemtica as planteada. La orientacin constructivista y emprica y el
314

mecanismo general de la resolucin de problemas que estn presentes en la Educacin

General Bsica, deben concebirse como la actitud cognoscitiva para la enseanza de las
matemticas en todos los niveles. (MEP, 2005c, p. 16).
Adems, dichos programas dan relevancia a la utilizacin de las herramientas tecnolgicas tanto
en la formacin general de los estudiantes, as como en la educacin matemtica en particular. Al
respecto, el MEP indica que en este momento histrico, en el que la tecnologa ha puesto al
servicio de la humanidad un sin nmero de inventos novedosos, se lucha por incrementar el
inters y el agrado hacia el estudio de la Matemtica, mediante sus aplicaciones (MEP, 2005c, p.
35)
Ms recientemente, la participacin de Costa Rica en las pruebas PISA, as como la propuesta de
nuevos programas de estudio orientados hacia la resolucin de problemas, hacen que esta
orientacin cobre mayor importancia en el pas.
1. Resolucin de problemas
Hay una diferencia bsica entre el concepto problema y ejercicio, no es lo mismo hacer un
ejercicio que resolver un problema. Resolver un ejercicio est relacionado con aplicar algoritmos
de forma ms o menos mecnica, evitando las dificultades que introduce la aplicacin de reglas
cada vez ms complejas. Resolver un problema implica dar una explicacin coherente a un
conjunto de datos relacionados dentro del contexto, la respuesta suele ser nica, pero la
estrategia

de resolucin puede variar y est determinada por la madurez en cuanto a

pensamiento y utilizacin de los mtodos para resolver el problema.

Por ejemplo, existe una notable diferencia entre lo que se espera que un estudiante haga al
plantearle las siguientes dos situaciones relacionadas con el tema de ecuacin de una recta:
1.

(A)

(B)

La recta definida por

y 16 x 1
1 interseca al eje y en
8
5

3
,0
8
0,

3
8

315

(C)

48
,0
5
0,

(D)

48
5

Ejercicio tomado del examen de bachillerato de matemtica del MEP (junio, 2010)
2.
Tiempos rcord en la milla.Los tiempos de marca mundial (
milla se detallan en la tabla siguiente:
Ao

Tiempo

1954

238.0

1957

237.2

1958

234.5

1962

234.4

1964

234.1

1965

233.6

1966

231.3

1967

231.1

1975

229.4

1979

229.1

1980

228.8

1981

227.3

) para la carrera de una

(a) Grafica los datos

(b) Encuentra una recta de la forma
que aproxime estos datos, donde
es el tiempo y es el ao. Grafica recta y datos de los mismos ejes coordenados.
(c) Utiliza la recta para pronosticar el tiempo rcord en 1985, y compralo con la marca
real de 226.3 segundos.

316

(d) Interpreta la pendiente de esta recta

Ejercicio tomado de Swokowski, E y Cole, J (2002, p. 175)

La estrategia de resolucin de problemas es mucho ms rica que la aplicacin mecnica de un

algoritmo, pues implica crear un contexto donde los datos guarden una cierta coherencia.
Desde este anlisis se han de establecer jerarquas: ver qu datos son prioritarios, rechazar los
elementos que no sirvan, escoger las operaciones que los relacionan, estimar el rango de la
respuesta, etc.
Una parte importante de los errores en la resolucin de problemas son las dificultades de
comprensin a la hora de leer. La tendencia de trabajar todos los datos presentados, ya sea que
se ocupen o no, certifica esta falta de comprensin global. El docente debera considerar la
posibilidad de proponer tambin enunciados de problemas donde se brinde informacin
insuficiente, otros donde alguna sea innecesaria, y no solamente proporcionar los datos
necesarios y suficientes para encontrar la solucin.
Sobre esto, Codina ( 2000) afirma que
En una instruccin basada en la resolucin de problemas, un proceso donde el alumno no
consigue alcanzar la solucin de un problema puede resultar un recurso significativo de
enseanza para el docente, y puede ser aprovechado por el profesor como fuente de
anlisis y reflexin los intentos de resolucin sin xito. Quiz en algunos casos el profesor
puede provocar estas situaciones, por ejemplo, planteando problemas con carencia de
datos o puede plantear enunciados de problemas con informacin innecesaria, tratando de
llevar a los alumnos a un anlisis de la formulacin del problema para discriminar lo
irrelevante de lo relevante. Otra situacin interesante, es la que se genera con problemas
que tienen ms de una solucin y, ntese que no decimos soluciones correctas ya que
nuestra definicin lleva implcita esta cualidad. (p. 33)
Categoras en la resolucin de problemas
Siguiendo los resultados expuestos por Schoenfeld se tiene que el proceso de resolucin de
problemas se divide en cuatro etapas:

317

1.

Recursos: son los conocimientos previos y herramientas con las cuales cuentan

los

estudiantes a la hora de enfrentarse a un problema. Al estudiante se le provee una serie

de informacin y posiblemente l piense que la domina ya que ha realizado prctica
suficiente, sin embargo el objetivo ms importante no es llenar a los estudiantes de
ejercicios repetitivos hasta estar seguros que es capaz de repetirlo sin mucho esfuerzo sino
caracterizar la informacin por medio de la experimentacin y de esa manera ser capaz de
organizar, almacenar y accesar a la informacin estudiada. Por esa razn, es importante
hacer un inventario de recursos ya que de esa manera el educador conoce los conceptos
que el estudiante tiene y as puede identificar conocimientos defectuosos.
2.

Heursticas: funcionan como una gua en la resolucin de problemas, pueden ser reglas
utilizadas para aproximar la solucin de un problema, por ejemplo: analogas, elementos o
problemas auxiliares, grficos, generalizaciones, contradicciones,

pruebas

directas,

razonamiento hacia atrs, patrones, entre otras estrategias. Cada problema se puede
tratar de entender o analizar por medio de una heurstica para darse una idea de qu
camino seguir. Sin embargo, son procedimientos que simplemente dan una idea general del
problema pero esto no representa o sustituye la solucin real del problema.
3.

Control: se concentra en la toma de decisiones al resolver un problema, indica cul

estrategia o camino podra ser ms adecuado seguir y as obtener una respuesta certera.
Limita el banco de mtodos para resolver el problema por lo cual de esto depende que el
camino tomado sea correcto o no. Adems, le permite al profesor monitorear, evaluar, guiar
y revisar el proceso, considerando diferentes formas de resolucin e indicando a los
estudiantes si el proceso va bien o no.

4.

Sistema de creencias: se refiere a los estereotipos que recaen hacia un concepto o hacia la
Matemtica misma, que el estudiante ha adquirido por experiencias propias o de manera
influenciada por el entorno social. Determina

muchos aspectos relacionados con el

aprendizaje y adems condiciona la disponibilidad de los estudiantes al trabajar en esta

ciencia. Es importante hacer un estudio de las creencias del profesor y de los estudiantes
inmersas a las creencias sociales, como qu ser posible hacer? y qu se desea hacer?
antes de empezar a resolver un problema.

318

Etapas en la resolucin de problemas

Segn Polya (1980), citado por Bujn & Jimnez (1988), Resolver un problema es hallar los
medios y el camino desconocidos, hacia un fin claramente concebido, para encontrar ese medio
y camino desconocido existen etapas en la resolucin de problemas que nos facilitan un poco el
trabajo:
1.

Entender el problema: En esta etapa es importante que el estudiante adquiera hbitos

como

Leer el problema ms de una vez.

Hacerse preguntas internas como: qu me pide hacer el problema?, qu

informacin es necesaria para resolver el problema?, entre otras.

Subrayar cualquier palabra cuyo significado no conozcan y ver si hay alguna

informacin que no sea necesaria para resolver el problema.

2.

Realizar un dibujo del problema, en caso que sea posible.

Decidir una estrategia o un plan:

Establecer un plan para resolver un problema pensando en las diferentes estrategias que pueden
usar. Muchas veces pensar en un caso particular nos lleva a desarrollar una buena estrategia que
despus se pueda generalizar. No se debera incentivar a los estudiantes que hagan conjeturas sin
pensar, pero si debemos incentivarlos para que tomen riesgos. Algunas estrategias a considerar
son:

Hacer un dibujo, un grfico o una tabla con los datos

Usar materiales concretos.

Organizar una lista.

Identificar un patrn.

Conjeturar y tratar de verificar.

Realizar trabajo inverso.

Usar herramientas de lgica y algunas pistas.

319

Dividir el problema en partes pequeas.

3. Resolver el problema:
Algunas consideraciones tiles en esta etapa son las siguientes:

Una buena estrategia consiste en ir escribiendo las ideas conforme se va trabajando

para as no olvidar como fue que se abord el problema.

Si durante la resolucin del problema el estudiante se bloquea, es bueno volver al

leer el problema con detenimiento.

4.

Reflexionar:

Una vez que el estudiante logra resolver un problema es importante que reflexione acerca de:

Observar si la respuesta propuesta tiene concordancia con lo pedido en el problema.

Explicar verbalmente el proceso seguido.

Preguntarse Qu pasara si cambiara alguno de los pasos realizados?, esto para

tratar de buscar otro camino para la resolucin del problema.

2. Algunas estrategias para resolver problemas

Trabajo inverso (Working Backwards)
La estrategia trabajo inverso es usada para resolver problemas que incluyen cierto nmero de
factores entrelazados en un mismo evento, en donde la informacin no ha sido brindada al
principio del problema sino al final.
Un uso del Trabajo Inverso lo vemos aplicado a la hora de realizar demostraciones por
contradiccin. Por ejemplo Euclides prob que la cantidad de nmeros primos es infinita y
Aristteles que

es un nmero irracional con esta estrategia. En ambos casos se asumi lo

opuesto a lo que se pida y se trabaj inversamente hasta llegar a una contradiccin.

Cuando se resuelven problemas comenzando desde el final y trabajando hacia atrs, cualquier
operacin matemtica que se presente se deber contar con su operacin inversa. Esto significa
que si el problema requiere una suma, con la estrategia Trabajo Inverso se deber restar y si el
problema requiere que se divida, deber multiplicar y as sucesivamente.
320

Razonamiento lgico (Logical reasoning)

Cuando en una conversacin se tiene el cuidado de decir alguna cosa pensando en las
consecuencias que puede traer o no lo dicho, se est haciendo uso del razonamiento lgico, es
decir, cuando se intenta predecir el potencial de los argumentos mencionados en alguna dicusin.
As por ejemplo, si Juanita dijo voy a estudiar mucho matemtica posiblemente Pedro piense
entonces Juanita va a obtener muy buenas calificaciones.
El ejemplo anterior es un caso muy sencillo donde se est haciendo uso de la lgica, suponiendo
que A: Estudiar mucho matemtica y B: Obtener buenas calificaciones, entonces ese ejemplo
citado antes se puede expresar simblicamente como, lo cual es una proposicin lgica.
En un negocio, cuando se intenta construir un plan de trabajo o cuando se quiere presentar y
defender argumentos entre colegas se est haciendo uso de las proposiciones lgicas, ya que se
analizan cada una de las situaciones y sus posibles consecuencias, evidentemente la validez de los
argumentos presentados depende del razonamiento lgico utilizado. El xito o fracaso en un
negocio puede depender de la facilidad que se tenga al hacer relaciones lgicas entre las posibles
situaciones.
Bsqueda de patrones (Finding a Pattern)
Una de las bellezas de la matemtica es la lgica y el orden que en ella podemos encontrar. Las
matemticas usan patrones como ayuda para resolver problemas en geometra y en otros
campos. En primaria o secundaria es muy comn encontrar enunciados como:
Encuentre los siguientes dos nmeros en la secuencia 1, 3, 4, 7, 11, , en los cuales debemos
buscar y reconocer un patrn para llegar a la solucin.
El reconocer patrones implica una observacin de los datos para lograr identificar orden y
secuencias que generalmente no son fciles de notar. Nos vemos en la necesidad de cambiar
algunas condiciones de la situacin del problema tratando de adaptarlo a las condiciones iniciales
del problema.
Representacin visual (Making a drawing)

321

La representacin visual no solamente se utiliza en problemas relacionados con geometra.

Muchos problemas hacen uso de esta tcnica, ya que como es usual decir una pintura dice ms
que mil palabras.
En la vida diaria constantemente utilizamos mapas para encontrar el camino exacto hacia algn
destino, haciendo un pequeo grfico en el mapa sobre la ruta a seguir. Usamos dicho bosquejo
para lograr explicarle con precisin a otra persona como llegar a dicho lugar, a pesar que se
puede hacer verbalmente los grficos describen clara y fcilmente por donde se debe seguir.

3. El uso de la tecnologa en el proceso de solucin de problemas

Dentro del trabajo en el enfoque de solucin de problemas para la enseanza de la matemtica,
resulta natural cuestionarse sobre el papel de las diferentes herramientas tecnolgicas que se
tienen a disposicin de los docentes.
Al respecto, el NCTM (2000) considera el uso de la tecnologa como un elemento esencial que
debe ser contemplado en las propuestas curriculares:
Las computadoras y las calculadoras cambian lo que los estudiantes pueden hacer con las
representaciones convencionales y expanden el conjunto de representaciones con las que
pueden trabajar. Por ejemplo, los estudiantes pueden mover, invertir, reducir, visualizar
relaciones a travs de programas de utilidades o software dinmico. . . . pueden manipular
expresiones, e investigar conjuntos complejos de datos usando hojas de clculo. Cuando los
estudiantes aprenden a utilizar estas nuevas herramientas verstiles, pueden tambin
analizar las formas en que algunas representaciones que se realizan empleando la
tecnologa difieren de las representaciones convencionales (p.68-69).
En particular, en la resolucin de problemas Zbiek, Heid, Blume & Dick (2007), citado por Santos, L.
(2011, p.15), distinguen dos tipos de actividad matemtica donde el empleo de herramientas
computacionales juega un papel importante: las actividades tcnicas y conceptuales. Las tcnicas
se refieren a las acciones sobre los objetos matemticos o sobre sus representaciones como
realizar una construccin geomtrica, una medicin, un clculo numrico, una manipulacin
algebraica, resolver una ecuacin, recoger datos, ordenarlos, etc. Mientras que una actividad
conceptual se refiere a aspectos relacionados con formas de comprender ideas y resolver
problemas matemticos.
322

Por lo tanto, un docente de matemtica debe cuestionarse acerca de la disponibilidad de

herramientas tecnolgicas: calculadoras cientficas, calculadoras graficadoras o software
especfico para matemtica; y ms an sobre la mejor manera de incorporarlas en las actividades
que realizan los estudiantes como parte de la construccin de conocimiento matemtico. Como
afirma Santos (2011) el empleo del software puede funcionar como una herramienta de gran
utilidad para que los estudiantes participen en procesos de bsqueda y formulacin de conjeturas
o relaciones y argumentos o justificaciones matemticas (p. 5).

Referencias
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Decision Making. University Press, Oxford.
Bujn, V. & Jimnez, M. (1988). Resolucin de problemas de matemtica en la Escuela Primaria.
Alma Mater, San Jos.
Codina, A. (2000). Elementos para una Reflexin acerca del Uso de la Computadora en el
Aprendizaje de Estudiantes de Bachillerato Va
Resolucin de Problemas. (Tesis de Especialidad para obtener el grado de maestro en Ciencias,
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico).
De Faria, E. (2008, abril). Resolucin de problemas en los programas de estudio de matemtica del
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Versin

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febrero

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2010

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Editorial del Ministerio de Educacin Pblica.
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Editorial del Ministerio de Educacin Pblica.

323

Ministerio de Educacin Pblica (2005c). Programa de estudio, Matemtica III Ciclo. San Jos:
Editorial del Ministerio de Educacin Pblica.
Ministerio de Educacin Pblica (2005d). Programa de estudio, Matemtica Ciclo Diversificado.
San Jos: Editorial del Ministerio de Educacin Pblica.
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National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2000). Principles and standards for school
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PISA (Programme for International Student Assessment) (2006). Assessing Scientific, Reading and
Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Paris: Organization for Economic Co
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Polya, G. (1945). How to Solve it. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Posamentier, A & Krulik, S. (1998). Problem-Solving Strategies for Efficient and Elegant Solutions.
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Santos, L. (2011). La Educacin Matemtica, resolucin de problemas, y el empleo de
herramientas computacionales En: Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin
Matemtica. Ao 6. Nmero 8. pp 35-54.
Santos, M. & Espinoza H. (2002). Searching and exploring properties of geometric configurations
via the use of dynamic software. International Journal of Mathematical Education in Science
and Technology, 33(1), pp. 37-50.
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. New York: Academic Press, INC.
Schoenfeld, A., H. (1998). Reflections on a course in mathematical problem solving. Research in
Collegiate Mathematics Education III., pp. 81-113.
Swokowski, E y Cole, J (2002). lgebra y trigonometra con geometra analtica. Dcima edicin.
Mxico. Editorial Thomson.

324

Geogebra como recurso para el desarrollo de guas didcticas en el

aula de matemtica
Lic. Marco Vinicio Gutirrez Montenegro92
Resumen
El objetivo de este taller es desarrollar estrategias y herramientas didcticas empleando el software GeoGebra, para que el participante
sea capaz de implementarlas en su prctica de aula. El taller ser dividido en dos etapas: la primera corresponder al conocimiento del
software, que incluye una induccin a las principales herramientas y sus posibilidades en la creacin de actividades dinmica s, donde el
participante logre elaborar varias simulaciones que correspondan a ciertos contenidos matemticos que se imparten en la educacin
secundaria. En la segunda etapa se incluye el diseo y planificacin de guas didcticas, asociadas a las actividades creadas con el
GeoGebra. Para ello, se incluirn los elementos que se deben tomar en cuenta a la hora de planificar una unidad didctica con el uso de
un software como el GeoGebra. El taller tendr una duracin de cuatro horas.

Introduccin
El uso del programa GeoGebra como recurso didctico se ha convertido en los ltimos diez
aos en un programa verstil y de fcil manejo para sus usuarios, convirtindolo en una
poderosa herramienta para la enseanza de la Matemtica, donde su implementacin en el
aula, posibilita la creacin de escenarios con mayor motivacin y aprendizaje significativo
para el alumno, de acuerdo a los resultados de muchas investigaciones. Sin embargo, a
pesar de ser un potente software para matemtica, no se puede excluir la planificacin
didctica, ya que en esta etapa, el docente debe realizar un plan educativo que logre centrar
la atencin en lo que realmente se persigue, y con mayor razn, cuando se utiliza la
tecnologa para apoyar el proceso.
El software educativo GeoGebra es un programa de Geometra Dinmica que entre sus
mltiples funcionalidades permite la manipualcin libre de objetos y la representacin
grfica de funciones.
La utilizacin didctica del programa GeoGebra requiere de un manejo adecuado del
software por parte del docente, para ello es necesario conocer las herramientas que

92

Escuela de Matemtica. ITCR. Correo: vgutierrez@itcr.ac.cr

325

permiten la construccin de objetos, as como aquellas que posibiliten movimientos y

simulaciones.
Para que el uso de la tecnologa en el aula de matemticas cumpla con los objetivos
planteados, es necesario que las actividades sean acompaadas de una gua didctica, que
oriente a las y los estudiantes en el proceso de descubrimiento y exploracin del contenido
matemtico planteado, y para ello las y los docentes de matemtica, deben planificar este
proceso con cuidado y dedicacin para alcanzar el xito en el uso de la tecnologa.
Sin lugar a duda las y los docentes deben comprometerse al mejoramiento en el proceso de
enseanza y aprendizaje, adoptando nuevas metodologas, y en particular en el uso de
software matemtico, desarrollando estrategias de aprendizaje constructivas con nuevos
fines educativos, logrando as mejores resultados pedaggicos, lo cual implica actualizarse
en el conocimiento y buena aplicacin de estas tecnologas.
GeoGebra es sin lugar a duda el software de la actualidad, ya que es de fcil, es libre y
cuenta con mltiples actualizaciones, que lo han llevado a ser ms que un paquete de apoyo
para la enseanza de la Matemtica, por esta razn el inters de desarrollar este taller, con
la intencin de aprovechar sus extraordinarias posibilidades.

Desarrollo de una gua didctica

Se ofrece un ejemplo de una gua didctica empleando el programa GeoGebra como
recurso didctico fundamental.

SESIN DE APRENDIZAJE

Objetivo: Caracterizar las posiciones relativas de dos circunferencias.

Tema: Circunferencias concntricas, circunferencias tangentes y circunferencias secantes.
Instrucciones
1. Cargue el archivo posiciones1.ggb.

326

2. Familiarcese con los objetos de la pantalla (use el mouse y explore).

3. En el extremo izquierdo de la pantalla aparecen dos deslizadores que permiten
cambiar la medida de los radios de las dos circunferencias y otros dos que permiten
desplazar horizontalmente las dos circunferencias.
4. Active la casilla Posiciones de las circunferencias.
5. Observe que al activar esta casilla se muestra una imagen con dos circunferencias
exteriores.
6. Qu caracteriza a dos circunferencias exteriores?
__________________________________________________________________
7. Haga coincidir, usando los deslizadores horizontales, los centros de las dos
circunferencias.
8. Qu nombre reciben las circunferencias cuando mantienen la posicin segn lo
indicado en el punto anterior?
_________________________________________________________________
9. Qu puede concluir acerca de dicha posicin?
__________________________________________________________________
10. Arrastre los cuatro deslizadores en pantalla, observe cuidadosamente y nombre las
distintas posiciones que pueden tomar las circunferencias, ayudndose con la figura
de la parte inferior derecha.
11. Mencione las caractersticas que cumple cada una de las posiciones en la
circunferencia que nombr en el paso anterior.
a.___________________________________________________________________
b.___________________________________________________________________
c.___________________________________________________________________
d.___________________________________________________________________
e.___________________________________________________________________
f.____________________________________________________________________
Actividad adicional
12. En cul de las posiciones anteriores se puede trazar un segmento que sea cuerda
en una de ellas y tangente en la otra?
__________________________________________________________________

327

13. Cargue el archivo posiciones.ggb.

14. D clic sobre el botn animar y observe cuidadosamente.
15. Coinciden las posiciones que se observan en la animacin con las anotadas por
usted en el paso 11? Justifique
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
En la figura se muestra una imagen con los elementos del archivo {\bf posiciones1.ggb}
asociado a la gua didctica.

Bibliografa
Cortez, C.(2009) Desarrollo de actividades matemticas de enseanza media con
Geogebra. Colegio Peruano Norteamericano Abraham Lincoln.
Gutirrez, A. (2008). Enseanza de las Matemticas en entornos informticos. GeoGebra.
Departamento de Matemtica, Universidad de Valencia, Espaa.

328

Gonzlez L. y Gmez L. (2001). Formacin inicial de profesores de matemtica de

secundaria: actividades basadas en la utilizacin de software de geometra
dinmica. Revista de Didctica de las Matemticas, 28-110-1245
Raposo M., Fuentes E. y Gonzlez M. (2006). Desarrollo de competencias tecnolgicas en
la formacin inicial de maestros. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa.

329

Cmo calcular la raz n-sima sin utilizar calculadora?

Franklin Hernndez Clavera93
Eithel Trigueros Rodrguez 94
Resumen
Actualmente, en la educacin secundaria el clculo de las races (n-sima) se limita a expresarlas de la forma
lo que no permite al
estudiante entender en qu consisten los llamados decimales infinitos no peridicos.
Es necesario llevar a las aulas mtodos que le hagan ver al discente la gran diferencia que existe entre los nmeros racionales y los
irracionales.
Por otro lado es necesario, esquematizar los diferentes algoritmos para evidenciar la secuencia de pasos lgicos, en la aplicacin de
frmulas y para esto puede utilizarse el software conocido como Dfd.
As, ellos tendrn una idea ms exacta de cmo usar la tecnologa (informtica) en el estudio y enseanza de la matemtica.

ACTIVIDAD 1
Calcular la raz cuadrada utilizando el mtodo babilnico.
a. Dado un rectngulo de rea constante

, buscar las dimensiones

b. Cambiar uno de los lados por el promedio

de las dimensiones halladas, y

hallar la otra dimensin de manera tal que rea

dada no cambie.

c. Repetir el paso b, hasta que dicho rectngulo se convierta en cuadrado de lado

.
d. Qu representa el valor de

respecto al valor de

93

I P E C C I N D E A A r a b e l a J i m n e z d e V o l i o . E s t u d i a n t e d e l a C a r r er a L i c e n c i a t u r a e n l a E n s e a n z a
d e l a M a t e m t i c a as i s t i d a p o r c o m p u t a d o r a ( T E C )
94
Estudiant e de la C arr er a Lic enc iat ur a en la E ns ean za de la Mat emt ic a asist ida por
c om p u t a d o r a

330

ACTIVIDAD 2
Calcular la raz cuadrada de

con al menos tres decimales, utilizando el

mtodo llamado resolucin.

a.

6
-4
257
-225
3289
-3036
25300
-20496
480400

57

89 256,4
45
506
5124
5128

5
6
4
?

ACTIVIDAD 3
Calcular la raz cbica de

utilizando su equivalente geomtrico como en la

actividad 1 (sugerencia: utilice un prisma de base cuadrada y volumen 12).

ACTIVIDAD 4
Con base en la actividad 1 y 3, escriba un algoritmo que le permita calcular la raz
n-sima de un nmero
ACTIVIDAD 5
Utilizando el Dfd, disee los respectivos diagramas de flujo para todas las
actividades anteriores.

331

ACTIVIDAD 6
Utilizando el Dfd, disee un diagrama de flujo que le permita hallar los ceros de una
ecuacin cuadrtica, aplicando la formula general

ACTIVIDAD 7
Cules temas pueden ser enseados utilizando el Dfd?
ACTIVIDAD 8
Qu software utiliza usted actualmente en sus lecciones?

BIBLIOGRAFA
Desde cundo data la raz cuadrada? .Recuperado desde:

http://ciudadanodelmundo.espacioblog.com/post/2006/07/12/ade-cuando-data-raizcuadradaBellatn Prez, Eva (2009). Raz cuadrada. Video recuperado desde:

http://www.youtube.com/watch?v=WYpzhZ_Ifcs

332

Funcin lineal y cuadrtica mediante el uso de hoja de clculo

Msc. Jorge Luis Chinchilla V95
Dr. Mario Villalobos Arias96

Resumen
En la actualidad los mtodos de animacin que proporciona cualquier software que contenga la hoja de clculo, aportan herramientas de
fcil aprendizaje, adems poseen comandos de fcil acceso para los profesores de recin inicio en este campo. En este sentido, el objetivo
de este taller es de desarrollar en los y las participantes, estrategias y herramientas didcticas empleando el uso de hoja de clcul o, sea
esta Excel Microsoft u Open Office, con el propsito de que cada uno de ellos logre posteriormente implementarlo en su labor docente.
Para ello, se pretende llevar a cabo dos etapas: la primera corresponder a la introduccin al uso de las hojas de clculo, como Excel
Microsoft u Open Office. Se mostrar algunas herramientas bsicas y su manejo. La segunda parte corresponde al desarrollo prctico con
ejemplos e imgenes, referidas tcnicas de manejo de algunos conceptos que permitan comprender mejor para la enseanza de la
funcin lineal y cuadrtica en secundaria.

Contenido
1. Introduccin al manejo de la hoja Clculo.
a. Que es la hoja de clculo.
b. Operaciones bsicas en la hoja de Clculo.
c. Dibujo de Grficos con la hoja de clculo.
d. Ejemplo: Control de evaluaciones.
2. Funciones con la Hoja de clculo
a. Grfico de Funciones con la hoja de clculo.
b. Dibujo de Grfico de Funciones lineales y cuadrticas.
c. Animaciones sencillas con la Hoja clculo .

Desarrollo de una gua didctica

A continuacin se ofrecen algunos ejemplos que se desarrollaran en el taller.
1. Ecuaciones de primer grado.

95
96

Escuela de Matemtica, Instituto Tecnolgico de Costa Rica, Email: jochinchilla@itcr.ac.cr

Escuela de Matemtica, Universidad de Costa Rica, Email: mario.cr@gmail.com

333

2. Tipos o clases de controles

En Office Excel 2007 el cuadro de controles se encuentra en la ficha Programador (esta nos
ayuda a Insertar Cuadros de Controles y ActiveX, para ello busque Insertar Controles y
seleccione algn tipo de control de formulario o control ActiveX clic en ellos).

3. Grfico de funciones lineales y cuadrticas con operadores.

Se expondr la graficacin de funciones lineales y cuadrticas de forma simple,
creacin de frmulas, manipulacin de tables y uso de controladores, para grficos
dinmicos.

334

Bibliografa
Belliard. M (2006). Aprendiendo Matemticas y Trigonometra con Excel. Editorial Omicrom
System. Argentina
Gonzles. J (2010). Matemticas con Word y Excel. Microsoft Office 2007. Recuperado en
red:http://www.espagle.org/doc/31823423/matem%C3%81ticas-con-word-y-excel-office2007/

335

Estrategias Metodolgicas para el Tema de Probabilidades en la

Enseanza Secundaria
Rndall Brenes Gmez97
Adriana Gonzlez Dobrosky98

Resumen
El Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (MEP) ha iniciado un proceso de estudio en el currculo, de los programas de
secundaria, para que a partir del ao 2012, se incorpore el tema de Probabilidad. Como parte del proceso capacitacin que los y las
docentes debemos llevar para afrontar la enseanza y aprendizaje de este tema, se propone el presente taller. El cual va dirigido a los
profesores y profesoras a nivel de secundaria, que laboran impartiendo lecciones de matemtica en los ciclos de educacin general bsica
III ciclo y el ciclo de la educacin diversificada (IV ciclo).
El mismo consistir en una serie de estrategias pedaggicas para abordar el tema de Probabilidad, segn los posibles temas a ensear en
los ciclos mencionados. Se espera abrir en el taller una metodologa participativa entre los asistentes y los proponentes, para generar ideas
novedosas a la hora de ensear el mencionado tema.

Modalidad: Taller
Duracin: 4 horas (2 horas por da)
Pblico Meta: Profesores de Secundaria
Descripcin
El Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (MEP) ha iniciado un proceso de estudio
en el currculo, de los programas de secundaria, para que a partir del ao 2012, se incorpore
el tema de Probabilidad.
Hace un tiempo sucedi algo similar con el tema de Estadstica en Tercer Ciclo. En ese
momento los y las docentes tuvimos que preparar, ensear y evaluar temas que, segn
nuestra formacin universitaria conocamos pero que por ser temas nuevos en secundaria
hubo que realizar esfuerzos por capacitarnos en dichos temas. Pensamos que en esta
ocasin suceder algo similar, carecemos de las adecuadas estrategias metodologas para
explicar los contenidos de probabilidad o nos gustara tener ideas de cmo preparar las
lecciones para abordar dicho tema.
97
98

Profesor del Instituto Tecnolgico de Costa Rica. Costa Rica ranbrenes@itcr.ac.cr

Profesora del Liceo Elas Leiva Quirs. Costa Rica: adridobrosky@costarricense.cr

336

Es por lo que queremos presentar algunas estrategias que puedan ayudar al docente a la
hora de preparar e impartir sus lecciones en el tema de Probabilidades.
La idea es que sea en modalidad taller pues, precisamente es necesaria la discusin y
propuestas que los docentes de secundaria tengan tambin sobre el tema en cuestin.
Proponemos que el taller se desarrolle en dos sesiones (dos das), as se podr disponer
mejor del tiempo de trabajo en clase y algunas ideas que puedan surgir como trabajo para la
casa o para discusin del da siguiente.
Actividades propuestas:
Como parte de las actividades que se proponen estn:
Presentacin de los conceptos ms importantes de la Probabilidad
Trabajo dirigido con contenidos de probabilidad y posibles estrategias a abordaje
Trabajo en subgrupos para el desarrollo y puesta en comn de posibles
metodologas para ensear temas de probabilidad
Como actividad de cierre: Conversatorio sobre abordajes del tema de probabilidad
en la enseanza secundaria en Costa Rica a nivel de secundaria.
Bibliografa
Probabilidad y estadstica / Murray R. Spiegel y otros 3. Mxico : McGraw-Hill, 2010.[ISBN
9786071502704] (#000123977)
Moya Navarro, Marco : Probabilidad y estadstica : un enfoque prctico y terico / Marco Moya
Navarro, Natalia Robles.

Cartago, Costa Rica : Editorial Tecnolgica de Costa Rica,

2010.[ISBN 9789977662268] (#000040069)

Snchez Snchez, Ernesto Alonso : Probabilidad y estadstica / Ernesto Alonso Snchez Snchez,
Santiago Inzunsa Cazares, Roberto Avila Antuna

Mxico : Patria, 2009[ISBN

9786074380293] (#000046156)
Devore Jay L. :

Probabilidad y estadstica para ingeniera y ciencias / Jay L. Devore; traduccin

Jorge Humberto Romo; Revisin tcnica Leonardo Bauelos Saucedo.

Mxico : Cengage

Learning Editores., [s.f.].[ISBN 9706868313] (#000039496)

337

Probabilidad y estadstica para ingeniera y ciencias / Ronald E. Walpole y otros 3.

Mxico :

Pearson Educacin, 2007.[ISBN 9789702609360] (#000038197)

338

Aprender jugando con JCLIC

Vctor Jos Palencia Gmez
Nora del Consuelo Goris Mayans
Teresa Carrillo Ramrez99
Resumen
JClic es un software libre con el que se pueden generar secuencias de actividades ldicas (rompecabezas, crucigramas, asociac in de
parejas, y varias ms) para auxiliar el aprendizaje en diversas materias. En el taller se conocern los diferentes componentes de JClic y
sus principales funciones y se aprender a utilizar, manipular y crear actividades con este software, as como desarrollar e implementar
sus secuencias.

Objetivos
Conocer el software libre JClic.
Desarrollar un proyecto con una secuencia de actividades de aprendizaje utilizando JClic.
Descripcin
Los materiales interactivos de carcter ldico que pueden ser trabajados de manera presencial o
semi-presencial utilizando la computadora, resultan recursos efectivos que se pueden incluir
dentro de las actividades de un curso en provecho del aprendizaje de los alumnos. La elaboracin
de estos materiales utilizando un software que sea de fcil acceso para los profesores, amigable
para que aprendan su uso, y sencillo para manejarlo, permite incluir este tipo de actividades de
manera eficaz en los cursos.
Las actividades ldicas que se pueden generar con JClic incluyen, entre otras, rompecabezas,
crucigramas, ejercicios de texto y asociaciones de parejas. Las actividades se acostumbran
presentar empaquetadas en proyectos. Un proyecto est formado por un conjunto de actividades
y una o ms secuencias, que indican el orden en que se han de mostrar.

99

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.

palencia@unam.mx, noragoris@hotmail.com, teresacr71@yahoo.com.mx
339

JClic est formado por cuatro aplicaciones:

Un applet que permite incrustar las actividades en una pgina Web.
Un programa independiente que, una vez instalado, permite realizar las actividades desde
el disco duro de la computadora sin que sea necesario estar conectado a Internet (JClic
Player).
La herramienta que permite crear, editar y publicar las actividades de una manera sencilla,
visual e intuitiva (JClic Author).
Un mdulo de recopilacin de datos y generacin de informes sobre los resultados de las
actividades hechas por los alumnos (JClic Reports).
En este taller se expondrn algunas maneras de crear, organizar y manipular paquetes con JClic
que incluyan una o ms actividades, construidas en forma individual, con el fin de elaborar un
pequeo proyecto. Los participantes podrn incluir objetos multimedia dentro de las actividades
que planifiquen. La meta ser la elaboracin de un paquete que contenga diversas actividades de
entre las que el programa ofrece.
El taller est dirigido a cualquier profesor o estudiante que tenga conocimientos bsicos sobre el
manejo de texto e imgenes en computadora y, preferentemente pero no necesariamente,
objetos multimedia (sonidos o videos).
Metodologa
El primer mdulo (applet) se descarga automticamente la primera vez que se visita alguna pgina
que contenga un proyecto JClic incrustado. Los otros tres se pueden instalar en la computadora
mediante un programa ejecutable.
Los pasos para elaborar un proyecto con la herramienta JClic Author, una vez determinados los
objetivos de aprendizaje que se espera alcanzar, son los siguientes:
1. Establecer los datos de identificacin del proyecto.
2. Seleccionar qu tipo de actividades se utilizarn (rompecabezas, crucigrama, etc.)para
los objetivos propuestos.
340

3. Disear cada actividad segn su tipo.

4. Incluir en la mediateca del proyecto los objetos (imgenes, sonidos) que se vayan a
utilizar en las actividades.
5. Generar cada actividad con la herramienta.
6. Elaborar una portada y una conclusin para el proyecto.
7. Determinar el diagrama de flujo de las actividades y establecer su secuencia con JClic
Author.
8. Revisar el proyecto.
9. Empaquetar y guardar el proyecto.
Actividades
1a. Se conocern el software libre JClic, la herramienta JClic Author para elaborar proyectos
y varios tipos de actividades que pueden generarse con este software.
2a. Se disearn actividades diversas para un proyecto.
3a. Se generarn las actividades diseadas de acuerdo con la metodologa indicada, se
elaborarn la portada y la conclusin.
4a. Se establecer la secuencia en que deben aparecer las actividades y se concluir el
proyecto.
Requerimientos
Aula con computadoras que cuenten con acceso a Internet, o que tengan ya instaladas las
herramientas JClic Player,JClic Author y JClic Reports.
Duracin
Una o dos sesiones, de dos a tres horas (los expositores se ajustarn a las necesidades de los
organizadores del Congreso en cuanto a la duracin).
Bibliografa
Xarxa

Telemtica

Educativa

de

Catalunya

(2003).

Qu

es

JClic?Disponible

en:

http://clic.xtec.net/es/jclic/
341

Red Telemtica Educativa de Andaluca Averroes (2005). Introduccin a JClic. Disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/jclic/
Asociacin Ibn Firns. Observatorio Astronmico de La Rinconada (2007). Creacin de actividades
educativas multimedia con JClic.Disponible en: http://clic.xtec.cat/es/jclic/curs.htm

342

Matemtica activa
Ana Magali Salazar vila100
Resumen
En este taller se desarrollan una serie de actividades con material concreto con el fin de presentarles a los docentes de matemticas
diferentes opciones pedaggicas que le permitan crear ambientes de aprendizaje realmente motivantes donde el estudiante aprenda
la matemtica en forma divertida, opcionalmente se presentan actividades cuyo fin es construir materiales sencillos que se pu eden usar
en el aula con diferentes fines formativos.

Introduccin
Las actividades que se presentarn en este taller se elaboraron como parte de las acciones del
Proyecto Interinstitucional101 (UCR-TEC-UNA-UNED) Educacin Continua Norte Sur (adscrito al
CONARE) cuyo propsito es Potenciar la superacin acadmica de los profesores de la educacin
secundaria para la implementacin de

metodologas que

propicien el desarrollo de

competencias acordes con las necesidades y realidades del estudiante y del entorno para elevar el
impacto de su accin en las Regiones Norte y Sur.
El cual tiene dentro de sus objetivos:
Mostrar a docentes y estudiantes que existen diversas estrategias que pueden implementarse
para propiciar el desarrollo de competencias acordes con las necesidades y realidades de los
estudiantes.
Potenciar la superacin acadmica de los profesores de la educacin secundaria para la
implementacin de metodologas que propicien el desarrollo de competencias acordes con las
necesidades y realidades de los estudiantes.
En los ltimos aos

el proceso de globalizacin ha provocado la insercin de empresas

transnacionales en el pas, las cuales dentro de sus requerimientos bsicos demandan individuos
emprendedores, creativos con dominio del ingls, las ciencias y las TICs; lo que ha hecho notorio
100

UTN UNA UNED - ASOMED asalazaravila@yahoo.com

Este proyecto de investigacin estuvo bajo la supervisin de la Mag. Alejandra Snchez vila, profesora de
la UNED y encargada de la Ctedra Didctica de la Matemtica.
101

343

la necesidad de reorientar las metodologas de enseanza en busca de un sistema educativo que

genere individuos que puedan insertarse al mercado laboral atendiendo satisfactoriamente las
demandas establecidas a nivel internacional.
Tradicionalmente el aprendizaje se asocia con clases magistrales en espacios cerrados (aulas) con
una estructura organizacional rgida de filas que limita al educando: la libre expresin, la
creatividad y la socializacin. Cabe mencionar que si el profesor fue formado dentro de este tipo
sistema educativo repite los patrones con sus estudiantes. De aqu radica la importancia de una
educacin continua y sistematizada que permita la apertura ideolgica, ideal para cumplir con las
realidades nacionales.
Actividades a desarrollar
A continuacin se enumerarn las actividades que se desarrollan en cada uno de las sesiones del
taller.
Primera sesin
Gua: Caja Origami
Gua: Sobre
Gua: Simetra Axial
Gua: Construccin de
polgonos regulares e
irregulares

Segunda Sesin
Gua: Rompecabezas
Gua: Cubo inflable
Gua: Cubos mviles
Gua: Fracciones
Gua: Multiplicar con
los dedos.

344

Conclusiones
La necesidad de brindar una educacin cada vez mas motivante y lograr que el estudiante asimile
en una mejor forma los conceptos matemtica plantea al educador el uso de diferentes
estrategias matemticas y variedad de recursos didcticos, lo que obliga al docente buscar su
capacitacin continua y actualizacin
Bibliografa
Corbaln, F., y Deulofeu, J. (2003) (1996). Juegos manipulativos en la enseanza de las
matemticas.UNO, 7, 71-80.
Coriat, M., (2001) Materiales didcticos y recursos. En E.Castro (Ed). Didctica de la matemtica en
la Educacin Primaria, pp 61 82, Madrid: Sntesis
Godino J.D., Batanero C., Font V., (2003), Fundamentos de la enseanza y aprendizaje de la
matemtica

para

maestros.Recuperado

de:

http://matesup.utalca.cl/modelos/articulos/fundamentos.pdf

345

Desarrollo de Slidos con material concreto

Gilberto Vargas Mathey102
Resumen
En este taller se construirn concretamente diferentes slidos. Para ello, se comenzar por definir que slidos se desean construir
contando con un modelo como prototipo a seguir. A partir de estos prototipos, se explicaran las condiciones espaciales y su desarrollo
plano terico. Posteriormente, se proceder a concretar el desarrollo del slido con material especfico para finalmente construir el slido.
Finalmente, se tomarn medidas a los slidos y sus desarrollos.

Objetivo General
El objetivo que se persigue con este taller es el poder determinar para slidos especficos, el
desarrollo en un plano, y poder construir el slido con material concreto a partir de su
desarrollo siempre que esto sea posible.
Aplicaciones
El desarrollo de slidos tiene mucha importancia en diversas ramas de la tcnica y en
muchos oficios como en aplicaciones con chapas para los

hojalateros. Tambin es

importante para el clculo de materiales, costos, y la construccin de recipientes entre otros.

Descripcin del problema general
Se trata de desarrollar un slido de cualquier forma siempre que sea posible en un plano
abriendo su superficie con el menor nmero posible de cortes y extendindolo en el plano.
Consideraciones Generales
Solo las superficies de algunos slidos como poliedros, slidos derivados del cilindro y del
cono, son desarrollables en un sentido estricto. Las dems superficies como las esfricas de
formas diversas, de silla, de anillo no se pueden desarrollar con exactitud aunque es posible
obtener cierta aproximacin y obtener as desarrollos que corresponden aproximadamente a
los slidos propuestos.
El principio fundamental que rige para realizar desarrollos es el siguiente:
102

Instituto Tecnolgico de Costa Rica, Costa Rica. vargasmathey@gmail.com

346

Los lados correspondientes de los polgonos o de las figuras geomtricas que

se obtienen en el desarrollo, mediante cortes de la superficie de un slido,
tienen que ser de la misma longitud.
Desarrollo de actividades para la construccin de slidos con material concreto.

1.

Presentacin de prototipo a desarrollar

En esta etapa, para cada caso, se presentar las condiciones espaciales del slido
ubicando las vistas, la condicin isomtrica, y estableciendo los cortes que se realizarn
al slido especfico para su desarrollo.

2.

Establecimiento del desarrollo terico del slido

A partir del prototipo, y apoyado en los cortes establecidos en el paso anterior se
comentar la deduccin terica del desarrollo de un slido para cada caso.

3.

Construccin del desarrollo material del slido a partir del desarrollo terico
Se proceder a definir y concretar el desarrollo terico del slido en un material
especfico.

4.

Construccin del slido material a partir del desarrollo material

En este paso se proceder a armar el slido con diferentes tcnicas de doblado y unin

5.

Medidas y comentarios. Para cada caso especfico se proceder a establecer diferentes

medidas tanto para el slido como para su desarrollo.

Casos especficos:
Entre otros, se construirn:
Un paraleleppedo recto de base rectangular
Un cilindro.
Un cono.
Un prisma recto hexagonal.
Una pirmide recta de base cuadrada.
Un tronco oblicuo de prisma recto de base rectangular.
Un tronco oblicuo de prisma hexagonal de base rectangular.
347

Una superficie cilndrica truncada oblicuamente.

Algunos casos de derivaciones con tuberas para menor, o igual dimetro y
con ngulo especfico para el eje.

Ejemplo de un caso a implementar

Slido:
Cilindro

Desarrollo terico

Bibliografa

F.E. Giesecke, A. M. (1986). Dibujo para Ingeniera. . Mxico.: Editorial McGraw Hill .
Godino, J. D. (Febrero de 2002). ugr.es. Recuperado el 20 de Setiembre de 2011, de
www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/4_Geometria.pdf:
www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/4_Geometria.pdf
Ministerio de Educacin de Guatemala. (2010). mineduc.edu. Recuperado el 18 de
Setiembre de 2011, de www.mineduc.edu.gt:
http://www.mineduc.edu.gt/recursos/images/1/16/Matematica_6to_-_Unidad_8__Solidos_geometricos.pdf

348