Estilos de enseanza en Educacin Fsica.

Utilizacin segn
el anlisis de las tareas de aprendizaje y las
caractersticas de los alumnos y alumnas
Maestro especialista en Educacin Fsica
Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte
(Espaa)

Carlos Rando Aranda

weahildue@hotmail.com

Resumen
Cuando hablamos de mtodo de enseanza, podemos decir que se trata de un concepto
polismico que responde a la pregunta cmo ensear? De ste surgen varios conceptos, ms
concretos, como son la tcnica de enseanza, estilos de enseanza, estrategia en la prctica,
interaccin didctica,, quedando expuestos en el artculo cada uno de ellos, ahondando ms
en los estilos de enseanza, al englobar el mismo a todos los dems. De este modo quedan
expuestos los distintos estilos de enseanza en Educacin Fsica, atendiendo a la clasificacin
de Delgado Noguera, as como su utilizacin en funcin de las tareas de aprendizaje y de las
caractersticas de los alumnos y alumnas.
Palabras clave: Estilos de enseanza. Educacin Fsica. Tareas de aprendizaje.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 15 - N 146 - Julio de 2010

1/1

1.

Introduccin

A la hora de iniciar cualquier proceso de enseanza y aprendizaje nos planteamos

una serie de cuestiones que nos permiten analizar cualquier situacin en nuestra vida.
As en la enseanza nos preguntamos, entre otras cuestiones: qu ensear?, cundo
ensear?, cmo ensear?, La respuesta al como ensear, vamos a responder en
este tema, ya que la enseanza de Educacin Fsica adopta formas diferenciadas segn
el mtodo utilizado.
La concepcin del aprendizaje va a condicionar la forma en la que se plantea la
educacin, existiendo sobre todo dos grandes concepciones: una de corte
asociacionista, donde el individuo aprende conductas, comportamientos, datos,, son
modelos conductistas; y otra de carcter constructivista, donde el aprendizaje es el
desarrollo de nuevas estructuras de informacin (estructuras cognitivas), donde el
conocimiento est integrado, relacionado y coordinado.
Ante la dualidad reproduccin/indagacin, las tendencias actuales, determinadas por
la reforma educativa y la aplicacin de la LOE 2/2006, el RD 1631/2006 y el D
231/2007, establecen la importancia de que el alumnado sea partcipe del proceso de
enseanza y aprendizaje.
2.

Mtodos y estrategias de enseanza en Educacin Fsica

Para comenzar a delimitar conceptualmente la temtica, hemos de partir del

concepto mtodo. Al repasar la literatura al respecto, podemos observar cierta

confusin conceptual. Trminos como mtodo educativo, estrategia educativa, modelo

de enseanza, tcnica de enseanza, son utilizados en ocasiones como sinnimos y
otras veces para significar conceptos diferentes.
2.1.

Concepto de mtodo

Etimolgicamente proviene del griego methodos, trmino a su vez formado por

meta (a lo largo) y odos (camino). Los mtodos son caminos que nos llevan a
conseguir algo que nos hemos propuesto, los objetivos.
D.R.A.L.E. Modo de obrar o proceder.
Delgado, M.A. (1991): Es un conjunto de momentos y tcnicas, lgicamente
coordinadas, para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.
Gimeno (1981): Desde el punto de vista didctico el concepto de mtodo, es uno de los
trminos ms confusos y polivalentes en su significado. No posee una
conceptualizacin clara y unvoca; es un trmino polimrfico que adopta en su
expresin mltiples formas.
De estos autores obtenemos que el trmino mtodo es una forma muy genrica de
hablar, sobre lo que se hace para guiar el aprendizaje del alumno. Es sinnimo de
todos aquellos trminos que en didctica conducen y dirigen el aprendizaje. Pero, qu
no se hace para guiar el aprendizaje?
2.2.

Conceptos relacionados con mtodo

Como bien nos indica Gimeno (1981) no parece cientfico sealar con el mismo
trmino lo que conceptualizamos como estilo de enseanza y, al mismo tiempo,
denominar tambin mtodo a lo que conceptualizamos como estrategia en la prctica,
exigiendo este autor unidad de criterios al utilizar trminos.
Esta unificacin de criterios se llev a cabo en una reunin celebrada en Madrid,
comandada por Delgado Noguera, la cual se materializ en un artculo publicado,
seleccionado y definiendo de forma clara los trminos que debemos utilizar.
Interaccin didctica: Comunicaciones entre profesor y alumno y viceversa. Dentro de
ellos tenemos:
Tcnica de enseanza: Comunicacin de tipo tcnico. Forma de dar la informacin,
presentar las tareas y aquellas reacciones del profesor a la actuacin y ejecucin de los
alumnos (feedback).
Interaccin de organizacin y control: Informacin del profesor al alumno y del alumno
al alumno, sobre su organizacin y ubicacin en el espacio.
Interaccin socio afectiva: Comunicacin de tipo no tcnico. Ej.: Cmo quedasteis el
otro da?
Estrategia en la prctica: Se utiliza este trmino para especificar an ms el anterior
usado de estrategia de enseanza, algo ms ambiguo. Lo define como manera en el
que maestro aborda el aprendizaje desde el punto de vista de la progresin a seguir
(global o analtica).
Recurso didctico: Modo particular de abordar un momento determinado de la
enseanzaza, que afecta a la comunicacin o uso no habitual del material.

Estilo de enseanza: Engloba a todos los anteriores. Lo define como forma que adoptan
las relaciones entre los elementos personales del proceso de enseanza/aprendizaje y
que se manifiesta a travs de la presentacin de la materia por parte del maestro/a, en
la forma de corregir, as como en las formas de organizar la clase y de relacionarse con
el alumnado. Dependiendo del estilo utilizado, adoptaremos de manera diferente los
aspectos anteriores.
Intervencin didctica: Viene a sustituir el trmino menos tcnico metodologa y se
refiere a todas las acciones que el maestro realiza en el proceso de
enseanza/aprendizaje.
3.

Tendencias y clasificaciones

3.1.

Tendencias

Atendiendo a Contreras (2004), los investigadores en metodologa tratan de

identificar el profesor eficaz y la enseanza eficaz, partiendo de la idea de que existen
diferentes modos de proceder en los profesores que obtienen mejores resultados, de
los que no los consiguen. De ah que se planteen cmo actan los profesores?
En realidad se engloban en dos modelos la enorme variedad de planteamientos o
mtodos de la enseanza que han llevado a cabo los profesores, en funcin de si se
han centrado en el producto o en el proceso.
3.1.1.

La Educacin Fsica como producto versus la Educacin Fsica como proceso

La Educacin Fsica como producto ha sido el enfoque predominante en la

enseanza de la Educacin Fsica durante mucho tiempo y an hoy se deja sentir su
influencia en muchos diseos curriculares. El modelo terico en el que se basa es el
conductismo. Tena, por tanto, un carcter eficiencista: lo importante era el
rendimiento, el resultado. El profesor controla y dirige el proceso, mientras los alumnos
intentan ajustarse a sus directrices. Para ello ofreca un currculo cerrado:
Unos objetivos de carcter operativo: observables y medibles.
Los contenidos estaban predeterminados y cerrados.
Las tareas se centraban en la repeticin e imitacin de modelos.
La evaluacin era bsicamente cuantitativa.
La Educacin Fsica como proceso, surge como reaccin a la basada en el producto,
situndose en el extremo opuesto, como una concepcin de carcter vivencial. El
paradigma que surgi como contestacin al modelo educativo basado en el
conductismo se denomin constructivismo. Es un planteamiento centrado en lo
experiencial, en el proceso, donde no importan los resultados obtenidos. El
protagonista del proceso es el alumno, mientras el profesor asume un papel de
animador, orientador, Ofrece un diseo curricular abierto:
Los objetivos son referenciales, no definidos operativamente.
Los contenidos son de carcter expresivo, ms culturales.
Las tareas son ms abiertas y adaptativas, buscando ms la creacin que la
reproduccin; tambin prima ms el componente ldico recreativo.
La evaluacin es cualitativa.

3.1.2.

Tendencias asociadas

El paso de una enseanza basada exclusivamente en el producto, a otra en la que se

valora tambin y de modo muy especial el propio proceso educativo, supone de
manera paralela un desplazamiento del centro de gravedad de una serie de
planteamientos bsicos sobre los que el docente debe posicionarse en funcin de su
inters hacia el producto o hacia el proceso. Estos planteamientos hacen referencia a,
atendiendo a Galera (2001):
Grado de individualidad de la enseanza. De la enseanza masiva a la enseanza
individualizada. La enseanza al grupo clase como si fuera un solo individuo o un todo,
establecindose la enseanza de acuerdo a las posibilidades de un hipottico alumno/a
medio. O bien la alternativa de plantear la enseanza atendiendo a la diversidad de
niveles dentro del grupo, modificando objetivos, actividad, ritmo,
Grado de participacin del alumnado en la toma de decisiones. Directividad frente a
emancipacin. Su foco de atencin es la participacin del alumno en su proceso de
enseanza. Hablamos de mtodos directivos cuando todas o la mayor parte de las
decisiones son asumidas por el docente y mtodos no directivos, aquellos en los que se
transfieren determinadas decisiones al alumnado.
Grado de exigencia cognitiva. De la instruccin directa a la resolucin de problemas.
Cada uno de los mtodos estimulan de forma distinta el proceso de pensamiento. A
nivel de la didctica general, se diferencia mtodos deductivos que presentan
paradigmas cerrados, de los que los alumnos deben extraer elementos tiles para
aplicaciones posteriores; y mtodos inductivos, que plantean situaciones abiertas que
permiten que el alumnado reflexiones y encuentre normas comunes aplicables a otras
situaciones.
Como puede apreciarse, no es difcil establecer las similitudes y coincidencias entre
unas tendencias y otras.
Por un lado podramos agrupar las tendencias educativas centradas en el producto
(enseanza masiva, la enseanza directiva y la centrada en la reproduccin de
modelos) y por otro las tendencias centradas en el proceso (enseanza individualizada,
emancipatoria y la centrada en la bsqueda).
Ambas posiciones extremas han sido objeto de crticas, por lo que hoy se admite que
no existe un nico mtodo vlido para todas las ocasiones, sino que es necesario
combinarlos adecuadamente en funcin de cada circunstancia determinada, como
veremos posteriormente en el punto correspondiente.
3.2.

Clasificaciones

La polisemia de la palabra mtodo, ha influido tambin en las diferentes

clasificaciones sobre los modos de guiar el aprendizaje, de modo que indicaremos las
distintas aparecidas, detallando en mayor medida los relacionados con los estilos de
enseanza, que como hemos visto, engloba a los dems.
a.

Segn la tcnica de enseanza

Tcnica de enseanza mediante la instruccin directa o reproduccin de modelos:

Basada en una concepcin conductista del aprendizaje. El maestro/a proporciona al
alumnado una informacin directa sobre la solucin a un problema (modelo). A partir
de ah, el alumno ejecuta y a travs del feedback interno y la comparacin con el
feedback externo, el alumno corrige y vuelve a ejecutar, minimizando el error.

Tcnica de enseanza mediante la indagacin o bsqueda: Contrapuesta a la anterior,

basada en la concepcin constructivista del aprendizaje. Se da una mayor importancia
al proceso de aprendizaje. Se concede al alumno una capacidad de decisin
significativa e individualiza la enseanza. El profesor asumir un doble papel: motivar
(planteando situaciones que supongan un reto al alumnado) y facilitar/guiar la
bsqueda hacia soluciones adecuadas a los problemas.
b.

En funcin de la estrategia en la prctica (Senz Lpez, 1994)

Analtica pura: La tarea se divide en partes, practicndose aisladamente todos los

componentes y sintetizndose todos al final.
Analtica secuencial: Se divide en partes y la ejecucin comienza por la primera parte
en orden temporal.
Analtica progresiva: Comenzara con un solo elemento y una vez dominado, se le iran
aadiendo progresivamente nuevos elementos.
Global pura: Ejecucin en su totalidad de la tarea propuesta.
Global polarizando la atencin: Ejecucin en su totalidad, pero solicitando atencin
especial en algn punto importante de la ejecucin. Tiene relacin con las palabras
clave.
Global modificando la situacin real: Ejecucin en su totalidad de la tarea, pero las
condiciones de ejecucin se modifican, tanto para facilitarla como para modificarla.
Mixta: Combinando lo positivo de la global y la analtica. Se presenta la tarea de forma
global, despus se prctica una parte analticamente (bien programndolo con
antelacin o viendo en la prctica que parte est ms floja) y para finalizar volvemos a
la forma global.
c.

Estilos de enseanza en Educacin Fsica

Los estilos de enseanza no se dan de forma pura en su aplicacin real, por lo que se
tiende a agrupar los estilos de enseanza en categoras ms amplias con
caractersticas comunes. Nosotros nos vamos a basar por este motivo en la
clasificacin de Delgado Noguera (1992).
Estilos tradicionales: Son aquellos que se caracterizan por el mximo control del
profesor sobre las decisiones que afectan al proceso de enseanza aprendizaje.
Mando directo: Fundamentado en el orden y estilo de la gimnasia tradicional. El
maestro determina la actividad a realizar, con unas normas que fijan la
calidad/exactitud del ejercicio (modelo), manteniendo una organizacin fija y teniendo
el profesor una posicin externa.
Modificacin mando directo: Ejecucin de la tarea al ritmo ms apropiado a sus
caractersticas, ubicacin menos rgida y comunicacin ms directa con el docente.
Asignacin de tareas: Despus de la explicacin y/o demostracin de la tarea se
produce una dispersin de los alumnos que comienzan a trabajar a su propio ritmo. El
alumno se hace ms responsable de su actuacin y puede adaptar la tarea a sus
posibilidades. El profesor se ve liberado de dirigir la accin y puede utilizar ms tiempo
en retroalimentaciones.

Estilos individualizadores: Son aquellos que se caracterizan por atender

fundamentalmente las diferencias respecto a capacidades, ritmos de aprendizaje,
intereses,
Trabajo por grupos de nivel: Se parte de un diagnstico previo. Establezco cuantos
niveles desee, formando un grupo para cada nivel. Se tratar el mismo contenido, pero
en diferentes escalones, siendo la informacin inicial diferente en cada grupo.
Trabajo por grupos de intereses: Similar a la anterior, pero esta vez los grupos se
dividirn en funcin de sus gustos, debiendo nosotros de dar a elegir entre contenidos
que consigan el objetivo que pretendemos.
Enseanza modular: Igual que la individualizacin por intereses, pero ser necesario
que haya dos profesores, cada uno dirigir a un grupo.
Programas individuales: El alumno va con libertad para seleccionar el lugar donde
realizar las tareas programadas (la cual vendr descrita en una hoja de tareas, con
grfico). El alumno deber leer, realizar y anotar en su ficha.
Enseanza programada: Se utiliza para aspectos tericos, con la ayuda de la
informtica y se basa en la comprobacin inmediata de las respuestas dadas.
Estilos participativos. Son aquellos cuyo objetivo fundamental es que el alumno se
involucre en el proceso de aprendizaje, buscando que observen a sus compaeros, les
proporcionen feedback, los tutelen de alguna manera.
Enseanza recproca: Alumnos por parejas, uno ser el ejecutante y el otro el
observador (luego cambiar). El observador tendr una hoja de observacin para anotar
si estn presentes o no en las ejecuciones los puntos clave que destacar el profesor.
El conocimiento de resultados se lo dar el observador al ejecutante, mientras el
profesor slo se comunicar con el observador.
Grupos reducidos: Igual que el anterior, pero los grupos los forman mayor nmero de
alumnos, de cuatro a seis, que asumirn diferentes roles: ejecutante, ayudante,
observador,
Microenseanza: Una serie de alumnos asumir el rol de alumnos/as maestros/as.
Despus de una informacin a modo de introduccin del maestro, es el alumno quien
dar toda la informacin a los compaeros, pudiendo comunicarse el maestro slo con
los alumnos/as maestros/as.
Estilos socializadores: Es importante sealar que no existen estilos de enseanza
socializadores sino tcnicas de socializacin, cuya principal aplicacin se centra en
objetivos sociales y en los contenidos conceptuales y actitudinales. Algunas tcnicas
son: juego de roles, torbellino de ideas, philips 66,
Estilos cognoscitivos: Son aquellos que intentan estimular un aprendizaje activo y
significativo a travs de la indagacin y la experimentacin motriz, lo que traslada la
toma de decisiones al alumno.
Descubrimiento guiado: Se fundamenta en una bsqueda de carcter cognitivo, siendo
la mayora de soluciones aportadas de forma verbal. Se plantean preguntas cuya nica
respuesta vlida (planteamiento convergente) constituyen los pasos de la progresin y
stos sern puestos en prctica de una manera motriz por los alumnos.

Resolucin de problemas: La bsqueda ser motriz. El profesor hace una pregunta

general, la cual tiene varias soluciones validas (planteamiento divergente). Ser
conveniente una puesta en comn con todas las soluciones aportadas y pasar a su
ejecucin en situaciones de juego.
Estilos creativos: En esta categora se recogen los estilos que dejan libertad para la
creacin motriz. El profesor propondr temas generales que orientarn globalmente el
trabajo y el alumnado plantea los problemas a resolver.
4.
Utilizacin de los mtodos segn el anlisis de las tareas de aprendizaje y las
caractersticas de los alumnos
La LOE 2/2006, aboga por un currculo abierto y flexible, estableciendo diferentes
niveles de concrecin curricular, dotando de autonoma pedaggica a los centros de
forma que adecuen las enseanzas del currculo a las peculiaridades del centro, la
programacin didctica.
Los profesores, adems, debern adaptar esta programacin al grupo clase
correspondiente, mediante la programacin de aula (unidades didcticas). En las
mismas, deberemos concretar unas orientaciones metodolgicas a seguir en funcin de
las caractersticas de los alumnos, de los recursos que disponemos, de los contenidos a
impartir, de los objetivos a conseguir,
Por lo tanto, no podemos definir una nica metodologa, sino que en cada actividad,
se puede concretar un mtodo que se adapte mejor a la tarea, alumnos y
circunstancias.
4.1.

Utilizacin de los mtodos segn el anlisis de las tareas de aprendizaje

Snchez Bauelos (1992) define tarea como objetivo final del aprendizaje,
destacando que el conjunto de tareas a ensear define los contenidos generales de
nuestra materia. Estaramos hablando pues, de contenidos que el alumno debe
aprender. El contenido a ensear constituye un importante elemento a tener presente
en la eleccin ms adecuada del mtodo de enseanza.
Por ello, es necesario un anlisis de las tareas a ensear (contenidos) en funcin de
las exigencias de aprendizaje. Snchez Bauelos sistematiz una metodologa de
anlisis, basndose en el modelo de accin motriz de Marteniuk. Segn este modelo se
pueden distinguir tres mecanismos bsicos en la ejecucin motriz, que en orden de
intervencin son: mecanismo perceptivo, el mecanismo de decisin y el mecanismo de
ejecucin. Cualquier tarea motriz es el resultado de dicho proceso, pero en cada tarea
intervienen estos mecanismos en distinta proporcin y con diferente intensidad, lo cual
determina la complejidad de aprendizaje de la tarea.
As, parece que en aquellas tareas que tienen menor importancia del mecanismo
efector que los mecanismos perceptivo y decisional (tareas predominantemente
abiertas), predominara el inters por el aspecto cualitativo y deberan abordarse
mediante la tcnicas de enseanza indagativa, ya que esta favorece la relacin entre la
actividad fsica y la actividad cognitiva, adems de potenciar la creatividad al aportar
soluciones.
Entre los estilos que podemos utilizar, sealamos los estilos socializadores (que
estn a caballo entre la instruccin directa y la indagacin), los estilos cognoscitivos y
los creativos.

Atendiendo a los bloques de contenidos establecidos por el RD 1631/2006, destaca

su relacin con el bloque 2 (Juegos y deportes) y 3 (Expresin corporal).
Mientras, en aquellas tareas en las que tiene menor importancia los mecanismos
perceptivo y decisional frente al mecanismo efector (tareas predominantemente
cerradas), predomina el inters por el aspecto cuantitativo y deberan abordarse
mediante la tcnica de enseanza de instruccin directa, ya que es la ms adecuada
ante gestos con una ejecucin muy concreta. Entre los estilos que podemos utilizar,
sealamos los tradicionales, individualizadores, participativos y socializadores. La
utilizacin de uno u otro va a depender de si queremos incidir en un mejor control del
riesgo y organizacin del grupo (tradicionales), en adaptarnos al nivel del alumnado
(individualizadores), en delegar decisiones a los alumnos (participativos) o incidir en el
mbito social de la prctica (socializadores).
Atendiendo a los bloques de contenidos establecidos por el RD 1631/2006, destaca
su relacin con el bloque 1 (Condicin fsica y salud) y 4 (Actividades en el medio
natural).
Esto no quiere decir, que no existan dentro de cada bloque contenidos que sean ms
propicios utilizar con otra tcnica de enseanza, como por ejemplo actividades
coreogrficas dirigidas, sera ms adecuado ensearlas mediante la instruccin directa.
4.2.

Utilizacin en funcin de las caractersticas de los alumnos

Teniendo en cuenta la teora gentica de Piaget, el desarrollo del nio, tiene unas
caractersticas propias en funcin de las etapas evolutivas. As, la psicologa evolutiva
constituye una fuente valiosa de informacin para el docente, pues le ayuda a conocer
las caractersticas de sus alumnos y alumnas.
As, nuestros alumnos se encuentran en el perodo de las operaciones formales (a
partir de los 11 aos). Este se caracteriza principalmente, por la instauracin de una
capacidad cognitiva del mismo nivel que el adulto, de forma que la capacidad de
anlisis llega as a su forma ms amplia y operativa (Oa, 2005). De este modo
debemos potenciar su pensamiento al mximo, lo que justifica la utilizacin de estilos
de enseanza cognoscitivos y creativos.
Adems, esta etapa se caracteriza por la gran importancia que adquiere la
interaccin social, sobre todo dentro del grupo de iguales, por lo que ser muy
interesante la utilizacin de estilos de enseanza socializadores.
Tambin es observable durante estas edades, la consecucin de una conducta
responsable, la cual debemos fomentar a travs de la utilizacin de estilos de
enseanza participativos, delegando funciones en nuestro alumnado.
Finalmente, deberemos tener en cuenta que estos cambios no ocurren de forma
homognea en todos los alumnos, sino que variar segn circunstancias y ritmos
personales de cada sujeto, no slo a nivel cognitivo y social, sino tambin a nivel
motriz, presentando los sujetos diferentes niveles, por lo que ser necesaria la
utilizacin de estilos de enseanza individualizadores, en aquellos contenidos en los
que observemos que el nivel del grupo es heterogneo.
4.3.

Utilizacin de los mtodos en relacin con el currculo

Como vimos anteriormente, al citar los niveles de concrecin, es fundamental tener

en cuenta las tendencias que nos marca el diseo curricular a travs de la LOE 2/2006
y la Ley 17/2007, que nos marcan una perspectiva constructivista, progresar hacia

metodologas emancipadoras como ms convenientes para conseguir el aprendizaje

significativo.
As, atendiendo a las orientaciones metodolgicas establecidas en el D 231/2007 y la
Orden 10/8/2007, las relacionamos con diversos estilos de enseanza:
Se arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del
alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por s mismo y promuevan el trabajo
en equipo (estilos individualizadores, cognoscitivos, creativos y socializadores). De este
modo estaramos contribuyendo a la competencia de aprender a aprender, autonoma
e iniciativa personal y social y ciudadana.
La metodologa ser fundamentalmente activa y participativa, favoreciendo el
pensamiento racional y crtico, el trabajo individual y cooperativo (estilos
participativos, cognoscitivos y socializadores). De este modo desarrollamos la
competencia autonoma e iniciativa personal, aprender a aprender y social y
ciudadana.
Las programaciones de todas las materias, incluirn actividades en las que el
alumnado deber leer, escribir y expresarse de forma oral (estilos participativos,
individualizadores y cognoscitivos). Fundamentalmente, estaramos contribuyendo a la
consecucin de la competencia en comunicacin lingstica.
Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin formarn parte del uso habitual
como instrumento facilitador (estilo enseanza programada). De este modo estaramos
desarrollando la competencia digital.
5.

Conclusin

No existe un mtodo universal vlido para cualquier momento y contexto, sino una
serie de recursos que adecuadamente combinados definen un mtodo de enseanza
vlido para una situacin determinada.
En este sentido el mtodo de enseanza que utilizaremos debe estar ntimamente
relacionado con las caractersticas del alumnado y su entorno, los objetivos a alcanzar
y la materia.
La idea fundamental que pretendo transmitir es la importancia del conocimiento del
profesor de toda esta serie de recursos para poder utilizarlos correctamente y lograr un
gran rendimiento y eficacia en el proceso de enseanza aprendizaje.
Bibliografa
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Fsica. Conferencia en el XXII Congreso Nacional de Educacin Fsica. Corua. 22-24 de
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Barcelona: INDE.
Referencias legislativas
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas

mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a
la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca
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