Adminis de La Educacion y Gestion-DIGITAL

Administracin de la educacin
y gestin de las instituciones

escolares
Luca Beatrz Garca
Mara Ana Manzione
Marisa Zelaya
Versin digital de la
Carpeta de trabajo
ndice de contenidos
Introduccin
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
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Garca, Luca Beatriz

Administracin de la educacin y gestin de las instituciones escolares / Luca Beatriz Garca ; Mara Ana Manzione ; Marisa Zelaya. - 1a
ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2013.
E-Book.
ISBN 978-987-1856-61-9
1. Organizacin. 2. Administracin. 3. Gestin de la Educacin. I.
Manzione, Mara Ana II. Zelaya, Marisa III. Ttulo
CDD 371.2
Procesamiento didctico: Bruno De ngelis y Mara Cecilia Paredi

Diseo original de maqueta: Hernn Morfese, Marcelo Aceituno
y Juan Ignacio Siwak
Diagramacin: Juan Ignacio Siwak
Primera edicin: julio de 2013
ISBN: 978-987-1856-61-9
Universidad Virtual de Quilmes, 2013
Roque Senz Pea 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Telfono: (5411) 4365 7100
http://www.virtual.unq.edu.ar
La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traduccin y reproduccin en
cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrnicos o
mecnicos, incluyendo fotocopias, grabacin magnetofnica y cualquier sistema de almacenamiento de informacin. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723
conos
LL
PP
Leer con atencin. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas

y sustanciales que aportan claves para la comprensin del tema que se
desarrolla.
Para reflexionar. Propone un dilogo con el material a travs de preguntas,

planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexin.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desarrollo temtico, estudio de casos, notas periodsticas, comentarios para formular aclaraciones o profundizaciones.
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algn trmino o frase del texto principal. El subrayado indica los trminos a
propsito de los cuales se incluye esa informacin asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a travs de la insercin de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingresa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definicin o una afirmacin del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
KK
SS
EE
II
WW
OO
RR
Para ampliar. Extiende la explicacin a distintos casos o textos como podran

ser los periodsticos o de otras fuentes.
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboracin de cuadros, grficos, resolucin de guas de estudio, etctera.
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor explicando algn tema, etctera.
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de pelculas,

entrevistas, grabaciones, etctera.
Imagen. Grficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografas, etctera.
Recurso web. Links a sitios o pginas web que resulten una referencia dentro del campo disciplinario.
Lectura obligatoria. Textos completos, captulos de libros, artculos y papers

que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
Lectura recomendada. Bibliografa que no se considera obligatoria y a la que

se puede recurrir para ampliar o profundizar algn tema.
ndice
Las autoras............................................................................................ 7
Introduccin............................................................................................ 9
Problemtica del campo........................................................................ 10
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en un entorno virtual.... 11
Mapa conceptual.................................................................................. 13
Objetivos del curso................................................................................ 15
1. Introduccin al campo de estudio de la organizacin,

administracin y gestin de la educacin....................................... 17
Objetivos ............................................................................................. 17
1.1. Introduccin................................................................................... 17
1.2. Las nociones de organizacin, administracin y gestin en el

pensamiento organizativo-administrativo ......................................... 18

1.2.1. La relacin poltica-administracin en el pensamiento

administrativo tcnico-racional ....................................................... 22

1.2.2. Aportes desde las ciencias sociales al conocimiento de la

organizacin y administracin de la educacin ................................ 28
1.3. Organizacin, administracin y gestin de la educacin:

aportes de la investigacin en el campo educativo .......................... 36
1.4. La escuela como institucin y organizacin social............................. 48
Referencias bibliogrficas...................................................................... 55
2. Enfoques tericos en organizacin y administracin de la educacin..... 57
Objetivos ............................................................................................. 57
2.1. Introduccin................................................................................... 57
2.2. El paradigma tcnico-racional.......................................................... 58

2.2.1. La administracin cientfica................................................... 59

2.2.2. Las Relaciones Humanas..................................................... 66

2.2.3. La Teora de la Organizacin................................................. 68

2.2.4. La organizacin como burocracia........................................... 71

2.2.5. La Teora de los Sistemas ................................................... 74
2.3. Enfoques crticos al paradigma tcnico-racional................................ 79

2.3.1. Enfoque interpretativo simblico............................................ 79

2.3.2. Enfoque sociocrtico o poltico............................................... 80
2.4. Enfoques gerencialistas: contribuciones y lmites en el anlisis

de la organizacin escolar............................................................... 89
2.5. La circulacin de las ideas en el campo de la administracin y

gestin de la educacin latinoamericana ........................................ 94

2.5.1. Los aportes de Benno Sander............................................... 95
Referencias bibliogrficas.................................................................... 103
3. La administracin de la educacin como proceso de gobierno

e implementacin de polticas...................................................... 107
Objetivos ........................................................................................... 107
3.1. Introduccin................................................................................. 107
3.2. Reforma, innovacin y cambio: aproximaciones conceptuales . ....... 108
3.3. Las reformas como procesos de regulacin................................... 114

3.4. Procesos de reforma y regulacin poltica de la educacin en

Amrica Latina............................................................................. 117

3.4.1. Reformas educativas y modificaciones en la distribucin

territorial del poder: la descentralizacin educativa en el marco

de las reformas estatales............................................................. 118

3.4.2. La descentralizacin educativa: cuestiones

terico-conceptuales ................................................................... 119

3.4.3. Los procesos de descentralizacin educativa en Argentina

en el marco de las agendas de poltica educativa de fines del

siglo XX....................................................................................... 123

3.4.4. La autonoma escolar en la reconfiguracin de los modos

de regulacin de las polticas educativas....................................... 125
3.5. Nuevos desafos en materia de organizacin y gestin educativa:

organizaciones en red y la incidencia de las nuevas tecnologas

de la informacin y la comunicacin.............................................. 130

3.5.1. El desarrollo de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin y su impacto en la organizacin y gestin educativa... 132

3.5.2. El impacto de las TIC en los docentes de los distintos

niveles educativos: entre la aceptacin y la resistencia................... 133
4. El conocimiento de la institucin escolar como aporte a los

procesos de gestin.................................................................... 143
Objetivos ........................................................................................... 143
4.1. Introduccin................................................................................. 143
4.2. Las instituciones educativas: conceptualizacin y especificidad....... 144

4.2.1. La institucin educativa: aproximaciones conceptuales......... 144
4.3. El anlisis institucional: perspectivas analticas............................. 148

4.3.1. Dinmicas institucionales................................................... 148
4.4. Dimensiones de anlisis de la institucin educativa ...................... 153

4.4.1. Culturas institucionales...................................................... 162
4.5. Los actores institucionales: culturas profesionales y prctica

docente . .................................................................................... 167

4.5.1. La coherencia institucional................................................. 177
Las autoras
Luca Beatriz Garca

Es doctora en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de Crdoba);
especialista en Organizacin y Administracin Educacional (Universidad
Nacional de San Luis); profesora y licenciada en Ciencias de la Educacin
(Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires). Es profesora
titular en el Departamento de Poltica y Gestin e investigadora desde 1993
en el Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales, actualmente ejerciendo
su direccin, ambos en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Ha sido directora de la
carrera de Ciencias de la Educacin en la misma institucin y par acadmico evaluador de universidades para la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria. Fue evaluadora de proyectos de investigacin en la
Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica e integrante de tribunales de concursos docentes y tesis en diferentes universidades nacionales.
Ha dictado seminarios de posgrado y publicado varios captulos de libros,
artculos en revistas cientficas y en publicaciones acadmicas sobre temas
de poltica y gestin de la educacin, con especial referencia a la educacin
superior, historia de la universidad, profesin acadmica y profesin docente.
Es investigadora de la Red Educacin, Cultura y Poltica en Amrica Latina
desde 1998 y directora de proyectos de investigacin en el programa nacional
de incentivos a los docentes-investigadores (M.E-SPU).
Mara Ana Manzione
Es doctora y magster en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin
(Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - FLACSO, Buenos Aires), profesora de Educacin Inicial (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires). Es profesora titular en el Departamento de Poltica y Gestin e
investigadora y vicedirectora del Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales
(NEES); directora del Departamento de Poltica y Gestin y Coordinadora
Acadmica del Posgrado (Especializacin) en Nuevas Infancias y Juventudes
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires. Ha dictado cursos de posgrado y ha sido
integrante de tribunales de concursos docentes y de tesis de posgrado en
distintas universidades del pas. Ha publicado varios captulos de libros y
artculos en revistas acadmicas vinculados a las temticas de micropoltica
y gestin escolar y otros sobre infancia y educacin. Es miembro investigador de la Red Educacin, Cultura y Poltica en Amrica Latina y codirectora
de proyectos de investigacin en el programa nacional de incentivos a los
docentes-investigadores (M.E-SPU).
Marisa Zelaya
Es doctora en Ciencias de la Educacin egresada de la Universidad Nacional
de Crdoba y magster en Educacin por la Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires. Actualmente es profesora adjunta en la ctedra
de Poltica Educativa del Profesorado de Ciencias Biolgicas de la Facultad de
Administracin de la educacin y gestin de las instituciones escolares
Garca - Manzione - Zelaya
Agronoma. Es profesora auxiliar del Departamento de Poltica y Gestin en

la carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas
de la UNCPBA. Es Directora de carrera de Ciencias de la Educacin y ha sido
directora del Departamento de Formacin e Investigacin Educativa de la
facultad de Agronoma en la UNCPBA. Es investigadora en el Ncleo de Estudios
Educacionales y Sociales (NEES-FCH-UNCPBA) desde el ao 1994 y es miembro
de la Red Educacin, Cultura y Poltica en Amrica Latina desde 1998 Ha publicado diversos trabajos relacionados con temticas vinculadas a la expansin de
la universidad y otros sobre administracin, gestin y profesin docente.
Introduccin
El programa de esta asignatura aspira a que los estudiantes puedan, a la

vez que revisar y profundizar su formacin previa, ampliar sus conocimientos
y capacidades ya adquiridos, as como lograr una formacin de base para la
continuacin de estudios de posgrado, acorde a lo estipulado en el Plan de
Estudios.
El recorrido propuesto en esta Carpeta pretende introducir a los estudiantes en el conocimiento y la reflexin de temas nodales de la macro y micropoltica organizativas.
Administracin de la educacin y gestin de las instituciones escolares remite a un campo de conocimiento configurado por dos vertientes del pensamiento en las ciencias sociales: las teoras de la organizacin y administracin
general y los aportes tericos provenientes de las ciencias de la educacin.
En tal sentido, la hoja de ruta en esta propuesta de trabajo se inicia con
la Unidad 1, que tiene el propsito fundamental de aproximar a los estudiantes al conocimiento de conceptos, categoras tericas, dimensiones y principales discusiones epistemolgicas, inclusive terminolgicas, de la materia
que nos ocupa.
En la Unidad 2 se abordan las principales perspectivas tericas al estudio de las organizaciones escolares y su administracin desarrolladas desde
comienzos del siglo XX.
La Unidad 3 reconstruye las reformas educativas de las ltimas tres
dcadas, con especial referencia a las cuestiones de gobierno y gestin,
su balance crtico y los principales desafos en esa temtica en el contexto
latinoamericano.
Por ltimo, la Unidad 4 analiza los factores que intervienen en las dinmicas organizacionales de la escuela, su relacin con la cultura escolar y su incidencia en un tema polmico, como es la calidad educativa.
La bibliografa especializada en el campo de la administracin/gestin de
la educacin presenta diversas alternativas analticas en cuyo marco seleccionamos autores y textos que, en nuestra perspectiva, resultan relevantes para
quienes, transitando trayectos formativos en educacin, pueden provenir de
diferentes bases disciplinarias.
Teniendo en cuenta lo anterior, por un lado se abordan algunos textos clsicos de las principales escuelas del pensamiento organizacional y la administracin general as como producciones ms recientes provenientes del campo
educativo, lo cual permite profundizar en las visiones crticas de la corriente
anterior y aproximarnos a los debates terico-metodolgicos que atraviesan
la disciplina.
Por otra parte, se procura reconstruir las posiciones del campo a travs de
aquellos autores argentinos, latinoamericanos, europeos y norteamericanos
que analizan estas temticas en sus contextos, si bien cabe tener en cuenta que las producciones europeas y norteamericanas han tenido mayor presencia en la configuracin disciplinar, rasgo que lentamente ha comenzado a
atenuarse.
10
Problemtica del campo

El nombre de este curso, Administracin de la educacin y gestin de las instituciones
escolares, nos anticipa la problemtica principal del campo en un momento en el
cual la definicin de la administracin educativa est siendo sometida a revisin.
Paralelamente se debate la emergencia de otro concepto, la gestin, sus alcances y
sentidos en diferentes contextos sociohistricos. Esto se ve reflejado en la literatura
especializada, donde se alude al plano macropoltico los sistemas educacionales utilizando el nombre de gestin educativa, mientras que la referencia al plano
micropoltico se asocia a la conceptualizacin de gestin de instituciones escolares.
Al mismo tiempo emerge el concepto de gestin pedaggica, colocando el
foco en la trama organizativa de la escuela y en una organizacin que satisfaga las necesidades de aprendizaje de los alumnos en el marco de las metas
propuestas por el sistema.
Asimismo, resulta visible, y quizs dominante en diferentes espacios y
tiempos, una concepcin instrumental de la gestin, con eje en la mejora de
la eficiencia de la escuela para el logro de estndares de calidad, con una
clara visin empresarial de la institucin.
Los principales debates terico-metodolgicos en el campo de la administracin y gestin de la educacin datan de cuatro o cinco dcadas atrs, cuando comenz a ser cuestionado el paradigma cientfico-racional y la tradicin
gerencial en el estudio de las organizaciones escolares, orientaciones que desconocieron el fenmeno del poder y la dominacin como problemas centrales
para comprender la vida organizacional y sus contextos.
En la mayora de los pases occidentales estos debates se intensificaron
hacia finales del siglo XX, en el marco de la reconfiguracin de las relaciones
entre el Estado, la sociedad civil y la educacin bajo concepciones neoliberales y mercantilistas. Esto adquiri una particular resignificacin en aquellos
pases latinoamericanos que haban alcanzado un mayor desarrollo de las instituciones propias del Estado social.
La reestructuracin del Estado y de su administracin se inscribi en un
proceso ms amplio de reformas estructurales sustentadas en la crtica al
Estado de Bienestar. En ese escenario, caracterizado por fuertes cuestionamientos al intervencionismo estatal de corte keynesiano, complementado por
una retrica que sostena la necesidad de superar el paradigma burocrtico
tradicional, se enfatiz el imperativo de reducir el aparato estatal.
Es en ese contexto sociohistrico en el que surge el concepto de gestin
como alternativo al de administracin, y asociado a lograr mayores niveles de
flexibilidad, versatilidad, eficacia y eficiencia en la organizacin educativa en
sus diferentes niveles. Con esa intencin se disearon e implementaron nuevas formas de gobierno y gestin de los sistemas educativos, orientadas a
modificar no solo su estructura, administracin y organizacin sino tambin las
dinmicas institucionales y las prcticas de sus diferentes actores.
A partir de all surgen diversos cuestionamientos al concepto hegemnico
de gestin dando lugar a distintas controversias terico-metodolgicas y terminolgicas. Se puede afirmar que la discusin conceptual sobre la gestin
escolar en estos ltimos aos se despliega en tres lneas de desarrollo no
excluyentes: una perspectiva con marcada concepcin administrativista con
foco en lo organizacional; otra orientada hacia la trama de los procesos, la
cotidianeidad, los sujetos y la cultura escolar, y una tercera tendencia que
entiende a la gestin en torno a la generacin de situaciones de aprendizaje.
11
Los investigadores y especialistas ms reconocidos de pases europeos,

de Amrica del Norte y de Amrica Latina coinciden en sealar el estado incipiente tanto de la reflexin terica como de la investigacin emprica en materia de gestin escolar.
Nuestro enfoque de la materia privilegia aquellas perspectivas terico-metodolgicas acerca de la administracin de la educacin y gestin de las instituciones escolares que toman en consideracin tres niveles de anlisis, remitiendo a diferentes racionalidades:
la descripcin y caracterizacin de las prcticas cotidianas;
las disposiciones normativas y
la teorizacin.
Son tres tipos de racionalidades coexistentes, entre las cuales no existe necesaria correspondencia; en caso contrario, nos situaramos en una lgica estructurada y opuesta a una visin constructivista de los procesos de la gestin escolar.
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en

un entorno virtual
Coincidimos con Cristbal Surez Guerrero en que la educacin es un proceso
de naturaleza social, que est determinado por una red de mutuas influencias, constituyndose de este modo en el evento ms humano y a la vez ms
humanizador de todas las finalidades sociales. Desde la teora sociocultural se
plantea que la cognicin humana no est determinada solo por una reaccin
biolgica, sino que pasa a ser una entidad ampliada por el elemento cultural
que modifica y conforma su estructura interna. Desde esta perspectiva, autores como Roy Pea (2001) optan por hablar de la inteligencia como una propiedad ejecutada; es decir, mediada por y a travs de los recursos externos,
como son los instrumentos de mediacin, que se desarrollan en un momento
sociocultural determinado.
En otras pocas, los libros de texto, las tizas de colores, los pizarrones de
distintas texturas y colores, por ejemplo, constituyeron innovaciones tecnolgicas que pretendan favorecer la apropiacin de nuevos conocimientos. De all
que es posible afirmar que la tecnologa y su uso es producto de un entorno
social ms amplio, y que de ningn modo es neutral. Actualmente, las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (NTIC) asumen un modo
particular de mediacin del conocimiento y permiten que los procesos educativos puedan desarrollarse en entornos radicalmente diferentes a los que tradicionalmente se han utilizado, desafiando el tiempo y la distancia propios de
la enseanza presencial, sumando estrategias particulares para la apropiacin
de saberes. Adems, propone y permite una forma particular de aprender a la
vez que regula el pensamiento de quienes operan con ella o a travs de ella.
Un aporte interesante para pensar el aprendizaje mediado por las NTIC lo
proporciona Perkins, quien distingue entre efectosconydelas tecnologas
del procesamiento de la informacin. Los primeros son ampliaciones de la
facultades cognitivas del sujeto mientras emplea tecnologa, y los segundos,
efectos cognitivos resultantes que se producen sin la tecnologa, es decir, el
residuo cognitivo que deja en l.
Surez Guerrero, C. (2006), Los

entornos virtuales de aprendizaje
como instrumento de mediacin,
Investigacin Educativa, Vol. 10,
N 18, pp. 41-56. Disponible en
<http://sisbib.unmsm.edu.pe/
bibvirtualdata/publicaciones/inv_
educativa/2006_n18/a04.pdf>
Pea, R. (2001), Prcticas de

inteligencia distribuida y diseos
para la educacin, en Salomon,
G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Amorrortu,
Buenos Aires.
12
Onrubia, J. (2005), Aprender y

ensear en entornos virtuales:
actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del conocimiento. RED. Revista de Educacin
a Distancia, nmero monogrfico
II. Disponible en <http://www.
um.es/ead/red/M2/> [Consulta
9 de marzo 2013].
Perkins, D. (1995), Cap. 3: La

enseanza y el aprendizaje: la
teora uno y ms all de la teora
uno, en La escuela inteligente. Del
adiestramiento de la memoria a
la educacin de la mente, Gedisa,
Barcelona, p. 16. Salomon, G.,
Perkins, D. y Globerson, T. (1992),
Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia
humana con las tecnologas inteligentes, Comunicacin, lenguaje
y educacin, N 23, pp. 6-22.
Por otro lado, la incorporacin de las NTIC y los entornos virtuales de aprendizaje introducen nuevos componentes al modelo pedaggico demandando a
la teora educativa renovados esfuerzos por comprender el alcance y la eficacia
de estos instrumentos. En efecto, la utilizacin de estas tecnologas no garantiza por s sola la optimizacin de la construccin de significados y sentidos.
De all que la participacin del profesor adquiere relevancia como facilitador
de una construccin adecuada de conocimientos. Desde esta perspectiva se
pretende superar las posiciones que analizan estos procesos de enseanza
aprendizaje en entornos virtuales como una relacin basada solamente en la
interaccin entre alumno y contenido, y sustituirlo por un modelo ms amplio,
basado en la relacin entre tres elementos: la actividad mental constructiva
del alumno que aprende, la ayuda sostenida y continuada del que ensea, y
el contenido que es objeto de enseanza y aprendizaje (Onrubia, 2005).
Con estas consideraciones, y dadas las caractersticas de nuestro objeto
de estudio, la administracin de la educacin y la gestin de las instituciones escolares, queremos explicitar que en esta carpeta de trabajo pensada
desde una perspectiva que considera el aprendizaje como un proceso espiralado se han planteado actividades orientadas a complejizar las situaciones
vinculadas a la temtica del curso, atendiendo adems a que el proceso de
enseanza aprendizaje en entornos virtuales debe contemplar muy especialmente los tiempos y las posibilidades singulares de aquellos que participan
en propuestas de formacin como esta.
Diferentes autores, tales como David Perkins, sostienen que desde el
campo de la didctica la funcin del docente es la de guiar al alumno para
que en el marco de una situacin educativa, construya significados. En otras
palabras, se espera que intente comprender y elaborar concepciones tentativas a las que pueda confrontar con nuevos ejemplos (p. 16).
De all que sugerimos realizar una reflexin permanente a lo largo del desarrollo del contenido de esta carpeta que permita contrastar los conceptos abordados en ella con las prcticas cotidianas de los cursantes, tratando de establecer un ida y vuelta entre la teora y la prctica desarrolladas en distintas
organizaciones educativas.
Por ltimo, consideramos de vital importancia el intercambio de experiencias vinculadas con las temticas aqu tratadas, as como inquietudes, dudas
o contenidos diversos con los dems participantes del foro y con el docente
encargado de desarrollar esta propuesta, intentando impulsar instancias de
trabajo orientadas a la colaboracin ms all de las distancias geogrficas
que puedan separar a los cursantes, y en las cuales la utilizacin de las nuevas tecnologas enfrenta un desafo permanente.
13
Mapa conceptual
14
15
Objetivos del curso
Contextualizar el campo disciplinar de la administracin educativa en el

marco de las corrientes tericas de las ciencias sociales, analizando las
bases epistemolgicas del conocimiento sobre gestin educativa y escolar.
Apropiarse de las categoras conceptuales bsicas de la organizacin y
administracin educacional efectuando una lectura crtica de las diferentes
corrientes tericas.
Analizar la organizacin educativa, en sus diferentes niveles, como objeto
y factor facilitador del cambio e innovacin educativa.
16
17
1
Introduccin al campo de estudio de la
organizacin, administracin y gestin de
la educacin
Objetivos
Que los estudiantes logren:
Apropiarse del significado de conceptos y categoras tericas imprescindibles
para el estudio de la organizacin, la administracin y la gestin de la educacin.
Comprender los principales problemas del campo disciplinar de la administracin y gestin de la educacin en relacin con los planos de la teora,
los discursos y las prcticas de la poltica educativa.
Desarrollar marcos interpretativos de la escuela como una institucin y
organizacin social especfica.
1.1. Introduccin
El propsito fundamental de esta unidad es introducir a los estudiantes en
el conocimiento de conceptos, categoras tericas, dimensiones y principales
discusiones epistemolgicas e inclusive terminolgicas de la materia que nos
ocupa.
En tal sentido, consideramos necesario desarrollar en primera instancia una clarificacin de las nociones bsicas de este campo de estudio as
como hacer referencia a los supuestos sociolgicos y filosficos que forjaron las ideas hegemnicas en materia de administracin y gestin educativa.
Nociones que se construyeron a travs del tiempo, desde diferentes corrientes
de la teora general de la organizacin y la administracin empresarial, desconociendo la especificidad de la escuela como institucin.
En funcin de lo expuesto cabe tener presente que en la configuracin epistemolgica de la organizacin escolar como disciplina confluyen dos vertientes
de conocimiento: la que proviene de la teora general de la organizacin y la
que procede de las denominadas ciencias de la educacin.
El estado del desarrollo de los contenidos de la administracin/gestin de la
educacin an manifiesta un bajo nivel de estructuracin y especificidad, de ah que
en la literatura especializada suele ser considerada una disciplina en gestacin.
Esta juventud puede ser comprendida si tenemos en cuenta que recin en
la dcada de 1960 en Estados Unidos, en la de 1970 en el Reino Unido y en
la de 1980 en Amrica Latina, comenz a juzgarse a la gestin de la educacin como una disciplina en bsqueda de su propia identidad, en el marco de
18
las crticas al paradigma terico que haba servido de referencia a la administracin educacional hasta ese entonces: el tcnico-racional. Paradigma gestado en el contexto de la teora de la organizacin empresarial y de las ciencias
sociales preocupadas por conocer el comportamiento humano en el lugar de
trabajo, principalmente en los Estados Unidos.
De all que el desarrollo de la Administracin Educativa como un campo
cientfico haya estado fuertemente afectado por la evolucin de las ideas en
dicho pas, transitando an una etapa que, en el marco de una pluralidad disciplinaria y terica, busca afianzar sus propios caminos de reflexin e investigacin contribuyendo a la resolucin de los problemas en nuestras sociedades del siglo XXI.
1.2. Las nociones de organizacin, administracin y

gestin en el pensamiento organizativo-administrativo
Real Academia Espaola,

Diccionario manual e ilustrado de
la lengua espaola, Espasa-Calpe,
2 ed., Madrid, 1950, citado en
Bernardo Kliksberg, 1978, p. 4.
Es licenciado en Administracin,
Contador Pblico, licenciado
en Sociologa (UBA) y doctor en Ciencias Econmicas y
Administrativas (Universidad
Nacional del Uruguay). En su
trayectoria acadmica y profesional se destaca haber sido
profesor titular, contratado e
invitado en diferentes universidades de Latinoamrica, autor
de numerosas obras, consultor
del Centro Latinoamericano de
Administracin para el Desarrollo
y de la Organizacin Internacional
del Trabajo, experto de Naciones
Unidas, entre otros antecedentes y posiciones desempeadas.
La definicin de trminos resulta sustancial en cualquier disciplina cientfica,

pero en algunas reas suele constituir un aspecto difcil y rido de abordar,
cualidad que en el caso de la organizacin escolar, la administracin y la
gestin de la educacin adquiere especiales consideraciones. Esta situacin
obedece a las imprecisiones y multisignificacin propias del campo de la
organizacin-administracin-gestin, en gran parte debido no solo a las diferentes concepciones terico-metodolgicas de las investigaciones que sustentan
la teora de la organizacin sino tambin por la diversidad de contextos que
otorgan sentido a la terminologa.
El dominio material del conocimiento administrativo es la organizacin en
sus distintas manifestaciones poltica, econmica, religiosa, militar, educacional, etc.. El vocablo administracin proviene del latn administratione que
significa administrar; administrar se compone de ad y ministrare y se refieren a servir. El Diccionario de la Real Academia Espaola define administracin como la accin de administrar y administrar entendido como gobernar, regir, cuidar. El trmino organizacin es la accin y efecto de organizar
u organizarse y organizar es establecer o reformar una cosa, sujetando a
reglas el nmero, orden, armona y dependencia de las partes que la componen y han de componerla.
Bernardo Kliksberg, reconocido estudioso del pensamiento administrativo
desde una perspectiva crtica latinoamericana, sostiene que el mtodo de simple definicin idiomtica demuestra no ser el indicado pues no permite diferenciar con nitidez las conceptuaciones, ya que las acepciones oficiales de esos
trminos son de carcter totalmente genrico. De ah que recurre a otra va:
revisar las definiciones que han ensayado numerosos tratadistas del tema en
diferentes contextos. Ese recorrido analtico-crtico por las principales contribuciones realizadas por representantes claves de la teora de la organizacin
le permite proponer luego sus propias conceptualizaciones. En una temprana y exhaustiva obra, cuya primera edicin data del ao 1975, realiza un examen riguroso e histrico-crtico sobre un conjunto de nociones, discutiendo la
validez cientfica y tcnica de los aportes realizados por dolos intocables.
19
LECTURA RECOMENDADA
RR
Kliksberg, B. (1978), El pensamiento organizativo: del taylorismo a la teora de la organizacin. Vol. I: La administracin cientficaen discusin; Vol. II: Estrategias modernas
en administracin: relaciones humanas y teora de la organizacin, Paids, Buenos Aires.
En primer lugar, recupera las definiciones de los dos padres fundadores de

la Escuela Clsica. Por un lado, Frederick Taylor (Estados Unidos), quien en
1911 afirm que la administracin cientfica consiste fundamentalmente en
ciertos principios generales y en determinada filosofa que pueden aplicarse de distintas maneras. En Francia, Henri Fayol, clebre contemporneo
europeo del anterior, sostuvo en 1908: Mi doctrina administrativa tiene por
objeto facilitar el gobierno de empresas, sean industriales, sean militares o
de cualquier ndole. Define operativamente la administracin de la siguiente
forma: administrar es prever, organizar, dirigir, coordinar, controlar (citado
en Kliksberg, 1978: 5). Otras conceptualizaciones que analiza, posteriores
a esos aos, son las formuladas por reconocidos exponentes de la Escuela
Neoclsica, entre ellas, las de Luther Gulick, quien fuera Director del Instituto
de Administracin Pblica de los Estados Unidos. En 1937 escribi una obra
donde afirmaba:
CC
La ciencia de la administracin es el conjunto de conocimientos que permiten a los hombres entender las relaciones, predecir los resultados e influir
los objetivos de cualquier situacin en la que varios o muchos hombres se
encuentran organizados para trabajar juntos con un propsito comn
(Kliksberg, 1978: 7).
En los Estados Unidos, y en continuidad con ese enfoque fayolista, Harold

Koontz y Cyril ODonnell escriben en 1961 Principios de direccin de empresas,
obra de gran circulacin en la dcada de 1970, en la cual definen a la direccin
como la labor que consiste en realizar cosas por medio de las personas,
concibindola como un sistema ideolgico de principios. Kliksberg destaca
como un aporte de estos autores el haber expresado algunas preocupaciones
de ndole epistemolgica sobre la disciplina, una inquietud muy poco frecuente
para esos aos.
En nuestra ptica, el valor de la obra de Bernardo Kliksberg procede de una
doble va. Por un lado, represent una voz que en forma temprana, casi solitaria en nuestro pas, advirti acerca del escaso desarrollo alcanzado por la
administracin hasta ese entonces en el campo del conocimiento cientfico.
Por otra parte, sealaba una dimensin sustancial para este campo del conocimiento al sostener que las conceptualizaciones sobre organizacin en la gran
mayora de los autores dedicados a la administracin (generalmente extranjeros) exceptuando los provenientes de la sociologa y antropologa mantenan
una omisin no justificable: la falta de consideracin de la relacin organizacin-medio o contexto. Y en consonancia a sus observaciones epistemolgicas postulaba que una parte importante de la bibliografa sobre administracin
no llegaba a alcanzar el nivel de conocimiento cientfico o tcnico (1978: 48).
Gulick, terico de la rama de direccin y administracin general de

la Escuela neoclsica, propuso
para la tarea de administrar siete
principios bsicos de la organizacin (dos ms que los enunciados por Fayol) reunidos bajo
la sigla en ingls POSDCORB:
planeacin, organizacin, staff,
direccin, coordinacin, reporte y
balancear presupuestos. Sigla que
fuera largamente empleada en la
administracin para representar
las principales funciones de la
direccin (Kliksberg, 1978: 274).
20
Los enfoques tericos de esta

corriente se desarrollan con mayor
profundidad y desde una perspectiva histrica, en la Unidad 2,
Enfoques tericos en organizacin
y administracin de la educacin.
El balance crtico sobre el estado del conocimiento administrativo realizado por este autor a mediados de los aos 1970 le permiti concluir que la
ciencia de la administracin una disciplina cercana al siglo de historia para
esa dcada atravesaba una crisis paradigmtica de la mano del fuerte cuestionamiento a la tradicional racionalidad instrumental y jerarquizante de las
viejas teoras.
Esta visin acerca del estado del conocimiento de la administracin general ser compartida luego por diferentes autores en el mbito especfico de
la administracin y organizacin escolar como Benno Sander, 1990; Thomas
Fleming, 1991; Joo Barroso, 1995; Miguel A. Santos Guerra, 1997; Silvia
Novick de Senn Gonzlez, 1997, Juan Casassus, 2000; Alicia Carranza,
2005, Alejandra Castro, 2008, autores que abordaremos en esta Carpeta.
En sntesis, la corriente tradicional de la administracin se bas en descripciones elementales de la realidad de la empresa y sugerencias destinadas
a orientar su conduccin, es decir, principios, normas, tcnicas para mejorar
la productividad y la rentabilidad de la organizacin. El mtodo se encamin a
construir conocimientos tcnicos que no partieron de abstracciones sino que
se trat de un conocimiento emprico. Se gener una teora de la organizacin
de carcter prescriptivo, sostiene Norberto Gngora (1992), planteando una
organizacin cientfica del trabajo pero careciendo de una metodologa cientfica estricta, es decir, que estuviera al servicio del desarrollo de la administracin como ciencia.
A partir del recorrido histrico y en el marco de sus preocupaciones terico-metodolgicas, Klisksberg elabora las siguientes conceptualizaciones de
administracin y organizacin:
LEER CON ATENCIN
El trmino administracin redefinido puede conceptuarse como un

vocablo que engloba dos conceptos pues denomina a una ciencia
que tiene por finalidad la explicacin del comportamiento de las
organizaciones y tambin a un conjunto de tcnicas aplicables a
la conduccin de organizaciones (Kliksberg, 1978: 20-21).
Al concepto de organizacin le asigna los siguientes contenidos: I.
Es una institucin social. II. Es centro de esa institucin social, un
sistema de actividades desempeado por sus integrantes. El sistema de actividades se caracteriza por su coordinacin consciente y su
racionalidad, y crea expectativas fijas de comportamiento recproco
entre los miembros de la organizacin. III. El conjunto de relaciones entre las actividades de la organizacin constituyen su estructura.
La estructura es de carcter relativamente estable en el tiempo. IV.
Tiende hacia determinados fines. El proceso de fijacin de esos fines,
y el grado de cooperacin que le acuerden sus miembros variarn
segn el tipo de organizacin. V. Sus caractersticas, comportamiento y objetivos son profundamente incididos por las caractersticas
del medio econmico, poltico, cultural, social, etc., donde se desenvuelve. Tiene una relacin de interaccin mutua con el medio: es
determinada por l en aspectos importantes, y a su vez con su accin
contribuye a modelar los rasgos del medio (1978: 31).
LL
21
Con respecto al vocablo gestin cabe decir que se trata de una nocin tambin
acuada en el mbito de la administracin empresarial, cuyo significado en el
campo educativo difiere segn los autores; algunos la utilizan como equivalente a administracin mientras otros la diferencian.
Es un trmino temporalmente ms cercano, en comparacin con el de administracin, que surge asociado al enfoque del management, como propuesta
de tipo administrativo. Este trmino ingls no tiene un sinnimo equivalente en
el idioma espaol (podra traducirse como gerenciamiento) pero generalmente se lo utiliza para integrar los vocablos direccin, administracin y gestin.
Joaqun Gairn Salln, profesor e investigador cataln, reconocido especialista en el campo de la organizacin escolar, manifiesta preocupaciones por
las confusiones terminolgicas habituales e intenta aportar a la clarificacin
conceptual postulando, en un texto publicado en el ao 1996, que las connotaciones asignadas a los vocablos organizacin, administracin y gestin
dependen del contexto terico y terminolgico de utilizacin. En tal sentido
sostiene que la nocin de Administracin se usa en pases anglosajones mientras que en gran parte de Europa se recurre al trmino Organizacin.
LECTURA OBLIGATORIA
Gairn Salln, J. (1996), Organizacin, administracin y gestin. Hacia un esquema comprensivo de las organizaciones, en:
La Organizacin Escolar: contexto y texto de actuacin, La Muralla,
Madrid, 79-92.
OO
Para Gairn Salln, la Administracin refiere a la accin de administrar, de

cuidar los bienes de una persona o institucin, cuyo mbito est muy cercano
al de gobernar, siendo a menudo el instrumento de una determinada poltica.
Organizar implica tanto la fijacin de objetivos y la previsin de recursos como
un plan de actuacin y la ejecucin de las tareas, su coordinacin y valoracin
de resultados, mientras que reserva el significado de Gestin para el mbito
de ejecucin de tareas, ms propio de una funcin organizativa.
En esta lnea de anlisis, en nuestro pas Alicia Carranza (2005) se propuso clarificar el uso de los vocablos gestin, administracin y direccin. Esta
preocupacin, compartida por quienes trabajamos en el rea disciplinar, la
condujo a concluir que el trmino gestin remite originalmente a una disciplina, la teora de las organizaciones en el mbito empresarial, en cuyo contexto
significa acciones direccionadas a mejorar la eficiencia, eficacia, rendimiento
y competitividad, en trminos de metas a alcanzar en el funcionamiento de
la organizacin. Es decir, se trata de las acciones instrumentales desplegadas por la gerencia para el logro de resultados. En cambio, administracin se
orienta a describir las instancias ms burocrticas y rutinarias de la organizacin (por ejemplo, pago a los acreeedores, asignacin y distribucin de remuneraciones, planificacin de la compra de insumos). Mientras que direccin
se refiere a la dimensin poltica de la organizacin pues implica acciones
ms complejas articuladas con las visiones de futuro, los valores a desarrollar para alcanzarlo, una filosofa general sobre la insercin de la organizacin
en el medio, entre otras cuestiones.
Reconocida especialista en materia de organizacin y administracin educativa, profesora e investigadora con extensa trayectoria
en la Universidad Nacional de
Crdoba y asimismo con experiencia en la gestin de polticas
educativas en el mbito provincial.
22
LEER CON ATENCIN
Podemos afirmar entonces que el comn denominador de las mltiples definiciones de gestin acuadas en el marco de la teora general de las organizaciones y la administracin alude a un conjunto de
procedimientos preestablecidos.
En el apartado 1.3 procuraremos esclarecer los aportes que se vienen
realizando desde el campo pedaggico para contribuir a repensar la
administracin de la educacin y la gestin escolar en el marco de
otros andamiajes toricos.
LL
1.2.1. La relacin poltica-administracin en el pensamiento

administrativo tcnico-racional
En la tradicin tcnico-racional inaugurada por la escuela clsica del pensamiento administrativo-organizacional hacia fines del siglo XIX y comienzos del
XX entre cuyos principales precursores ya hemos mencionado a los ingenieros Frederick Taylor y Henri Fayol (figuras que sern referidas en la prxima
unidad), la relacin entre la poltica y la administracin es presentada en
forma dicotmica. Ese razonamiento tayloriano de la accin racional, extendido a los dominios industriales y administrativos, sostena el siguiente principio: una vez fijado un objetivo existe siempre un solo medio de llegar a l.
Postulado al cual varios toricos le reconocieron ciertos mritos en la medida
que permiti sustituir una direccin de corte intuitivo por otra intervencin de
tipo racional de la mano de los ingenieros. Este principio, que simplificaba y
rigidizaba el anlisis de los problemas, con la evolucin de las corrientes de la
administracin y gestin, fue revisado y suplantado por otras ideas defensoras
de la necesidad de no separar los medios de los fines, una nueva racionalidad que significa comparar el conjunto de fines y medios. El ya mencionado
autor Joo Barroso un reconocido estudioso del campo disciplinar, profesor
e investigador en Portugal sostiene que:
CC
La separacin entre gobernar (dirigir) y administrar se mantuvo fiel a la tradicin

de la administracin pblica que vea en ella una manera de regular sus relacio-
La traduccin del texto original en portugus es nuestra.

El mencionado documento de
Unesco se titula As Funoes
da Administraao da Educaao.
Lisboa: UNESCO/GEP.
nes con los rganos polticos: estos definan los objetivos, aquella preparaba y
ejecutaba sus decisiones. Esta perspectiva an hoy est presente en la definicin tradicional que se da de administracin de la educacin (en referencia al
conjunto del sistema educativo): la administracin de la educacin puede ser
considerada como un proceso utilizado para alcanzar de manera ms eficaz los
objetivos previamente fijados, poniendo en accin recursos humanos, materiales
y organizacionales, tcnicos y financieros. (Unesco, 1988, en Barroso, 1995: 44)
Esa concepcin la dicotoma poltica versus administracin impregn de

pragmatismo el estudio de las actividades de los gobiernos parte del campo
de estudio de las polticas pblicas en la actualidad a fines del siglo XIX.
Fue uno de los principales supuestos y enunciados formulados por Woodrow
Wilson en 1887, cuando sostuvo que la administracin quedaba fuera del
23
dominio propio de la poltica ya que, en su visin, las cuestiones administrativas no eran cuestiones polticas. Esto es, si bien corresponde a la poltica fijar
las tareas de la administracin, debe abstenerse de manipular sus oficinas
(Oszlak, 1980).
En sus estudios, Oszlak (1980: 6) caracteriza la burocracia estatal con especial referencia
a casos de Amrica Latina como una particular arena de conflicto poltico con patrones
de diferenciacin, integracin e interdependencia, de manera tal que la articulacin de
comportamientos tendientes a convertir una poltica en accin resulta condicionada por
la naturaleza del rgimen poltico en el poder. En un trabajo seero en materia de administracin pblica, que recomendamos ms adelante, sostiene lo siguiente:
C
La implementacin de polticas pblicas ha sido tradicionalmente considerada
como la esfera propia de actividad de la administracin pblica o, ms precisamente, del Poder Ejecutivo. El origen de tal concepcin puede remontarse hasta
la clsica divisin tripartita de poderes, que Montesquieu elevara a una suerte
de paradigma institucional del gobierno democrtico. Un siglo ms tarde, Frank
Goodnow y Woodrow Wilson descartaron esa distincin formal, proponiendo su
ahora tambin clsica dicotoma entre poltica y administracin. En un estilo
tpicamente pragmtico, que rompa con la tradicin racionalista a priori predominante en la ciencia poltica finisecular y rechazaba la validez descriptiva de
la separacin de poderes, estos autores acometieron el estudio de la actividad
real de los gobiernos a partir de experiencias concretas (Landau, 1972).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Oszlak, O. (1980), Polticas pblicas y regmenes polticos: reflexiones a partir de

algunas experiencias latinoamericanas, en: Estudios, CEDES, vol. 3, N 2, Centro de
Estudios de Estado y Sociedad, Buenos Aires, 1-58.
Oscar Oszlak, economista argentino, profesor, investigador y reconocido especialista internacional en materia de administracin pblica, sostiene que dicha
concepcin debe interpretarse en un momento histrico peculiar, en el cual
emergi la corriente de la Administracin Cientfica como respuesta a los desafos de una era de extraordinaria innovacin tecnolgica en un contexto caracterizado por un difundido patronazgo poltico e ineficiencia gubernamental,
cuestiones que sern profundizadas en la Unidad 2, apartado 2.2.1.
La dicotmica concepcin de gobierno-administracin mantendr su vigencia por medio siglo ms, de modo que a fines de la dcada de 1940 y comienzos de 1950 una mayora de autores rechazaba la dicotoma poltica-administracin, aunque sin brindar explicaciones convincentes sobre la verdadera
naturaleza de su interrelacin y sin proponer frmulas para conciliar los requerimientos de la actividad poltica y administrativa (1980).
24
Al mismo tiempo, Oszlak advierte que la dicotoma poltica-administracin

se mantuvo vigente pero disimulada bajo otras etiquetas, tales como la referencia a interrelacin entre roles polticos y administrativos o la formulacin e implementacin de polticas pblicas. La adhesin o rechazo a dicha
concepcin en realidad supone una actitud filosfica, un sistema de valores
y creencias acerca de la interaccin entre individuos y organizaciones, en lo
cual subyace una determinada concepcin del orden y el conflicto social, la
fuerza de la razn y la pasin.
Vale recordar que, en sus estudios sobre la configuracin y desarrollo de
los Estados en Amrica Latina, este investigador se pregunta hasta qu punto
las relaciones entre los componentes de una organizacin social compleja,
como es la burocracia estatal, se prestan a un diseo planificado y racional.
La indagacin de estos temas corresponder al mbito especfico de ciertas
corrientes posteriores, denominadas bureaucratic politics y policy sciences, cuyos ejercicios analticos se tradujeron en tipologas de polticas pblicas, descripciones de ciclos o etapas, conceptualizacin de obstculos en la
implementacin, entre otros.
En sentido convergente se pronuncia Benno Sander (1996) un reconocido
profesor e investigador proveniente de la filosofa, especialista internacional del
campo de la administracin y gestin de la educacin al analizar el enfoque tecnocrtico de las primeras dcadas del siglo XX y su incidencia en Latinoamrica.
Ese modelo mquina preocupado por la economa, la productividad y la eficiencia, en el marco de la explosin organizacional debida a la consolidacin de la
Revolucin Industrial, impuls una reforma tcnica de la administracin pblica,
defendiendo la separacin entre la poltica y la administracin. Asimismo, se
sostena que el poder debe dividirse entre el ejecutivo, el legislativo y el judicial,
acorde a los tradicionales postulados de la teora poltica. Pero como seala
Sander, en la prctica, o como instrumento de anlisis y prescripcin, el modelo no result ser funcional a sociedades en las cuales existen evidentes superposiciones entre esos poderes, especialmente por el espacio privilegiado que
suele ocupar el ejecutivo en relacin con el legislativo y el judicial, como sucede
en pases latinoamericanos durante toda su historia poltica. De ah que Sander
concluya respecto a las relaciones entre poltica y administracin:
CC
La historia es elocuente para demostrar que poltica y administracin son inseparables. En realidad, la administracin puede ser definida como una prctica
particular de la poltica, concebida esta como la prctica global de la convivencia humana (Sander, 1996:24)
Relaciones entre poltica, administracin y gestin en el mbito

de la educacin
Diferentes reformas educativas en las dcadas finales del siglo XX impulsaron
redefiniciones en la gestin escolar, temtica que ser ampliada y profundizada en la Unidad 3, apartados 3.3 y 3.4 atravesando asimismo los planteamientos de la Unidad 4, en especial el apartado 4.5.1.
Entre las reformas desarrolladas en Europa puede mencionarse el caso de
Portugal, pas que mediante el Decreto ley N 172/91 propugn la distincin
entre las funciones de direccin y gestin, las cuales fueron atribuidas
25
a rganos distintos. A la primera se le otorg un carcter predominantemente poltico, de seleccin de valores y orientaciones (consejo de escuela como
rgano de decisin poltica), mientras que a la segunda un perfil predominantemente tcnico, que exige capacidad de organizacin e implementacin
(Barroso, 1995: 42).
Al analizar este modelo de la gestin escolar, Joo Barroso considera que
dicha reforma se fundament en una distincin conceptual frgil y ambigua
desde el punto de vista terico y prctico, tratando de conciliar dos perspectivas tericas divergentes y confrontadas. Por un lado, observa que la separacin de funciones persigui salvaguardar el primado de valores educativos,
definicin correspondiente a un rgano de representacin de la comunidad
escolar, mientras que la dimensin tcnica fue conferida a la gestin, tendencialmente profesionalizada. De este modo, se la autonomiz del proceso
de decisin poltica, rasgo que remite a la separacin entre hechos y valores,
apuntando a principios y prcticas neotayloristas (obsesin por la eficiencia,
estandarizacin de los procesos de la gestin, referencia a modelos de la
gestin empresarial, defensa de una gestin profesional), cuestiones que se
retomarn en el siguiente apartado.
Un modelo superador de esta concepcin es el de gestin tica propuesto por el canadiense Cristopher Hodgkinson (1983, en Barroso, 1995),
un pionero de la resurreccin de la filosofa de la conciencia como un componente central en el estudio de la administracin (Fleming, 1994). Hodgkinson
considera que existen dos niveles de actividad en la administracin de una
organizacin: el primero es la toma de decisin poltica, proceso administrativo esencialmente abstracto, filosfico, cualitativo, estratgico, humanstico,
en el cual se definen los valores de una organizacin que deben traducirse en
un plan o proyecto escrito, comunicable, siendo luego objeto de persuacin
poltica; el segundo es el proceso de gestin, esencialmente concreto, prctico, pragmtico, cuantitativo, tecnolgico, en el cual se movilizan y organizan
los recursos, controlndose su aplicacin en relacin con los objetivos: es la
fase de ejecucin poltica.
En la ptica de Barroso, este modelo no implica una divisin formal y jerrquica entre la toma de decisin poltica y su operacionalizacin tcnica, sino
que se trata de una visin integrada de la administracin como acto y como
fin, envolviendo a toda la organizacin y sus actores. Se trata de una modalidad de gestin estratgica, con formas adecuadas de liderazgo y procesos de
integracin participativa.
En el campo educativo argentino las discusiones referidas en este apartado son abordadas por la investigacin en educacin desde hace algunas dcadas. En tal sentido, Nora Krawczyk (1989), en un contexto de debates sobre el
sistema educativo, el funcionamiento discriminador de la educacin y el papel
que juegan los procesos institucionales, con un trasfondo de discusiones acerca de los regmenes polticos y los procesos de democratizacin, afirmaba que
sistematizar las funciones distinguiendo tres tipos de instituciones segn su
actividad (unas formulan polticas pblicas, otras ensamblan la formulacin
y aplicacin y las restantes las ejecutan) conlleva el riesgo de todo proceso
autoritario, esto es, despolitizar la vida de las instituciones. Al mismo tiempo
se convalida otro componente de esos procesos: la concepcin de estructura
jerrquica entre las instituciones sociales, algunas mandan y otras obedecen.
En palabras de la autora:
26
CC
Siguiendo la sistematizacin de las funciones de las instituciones, cada escuela

constituira un todo monoltico que a la vez formara parte de un otro todo monoltico mayor al servicio de un proyecto poltico en el cual la comunidad educativa (educadores, estudiantes, padres) agentes neutrales haran efectivas las
polticas educativas, arribando al producto deseado por quienes la formularon.
De fracasar en los resultados se preserva la legitimidad del estado como institucin formuladora de las polticas y se adjudica la responsabilidad del fracaso a
un conjunto de instituciones, entre ellas la escuela, que a la vez desplaza su responsabilidad en la familia o en el mismo nio (Krawczyk, 1989: 65-66).
Nos referimos a Tiramonti, G.

(1985), Hacia dnde va la
burocracia educativa?, FLACSOSerie Reflexiones y Avances de
Investigacin N 1, Buenos
Aires. Braslavsky, C. y Tiramonti,
G. (1990), Conduccin educativa y calidad de la enseanza
media, FLACSO-Mio y Dvila,
Buenos Aires.
La reglamentacin del Decreto

4182/88 para el nivel superior
fijaba as la composicin del
cuerpo colegiado: un representante directivo, un docente por
carrera, un auxiliar docente, un
representante alumno por carrera,
uno del personal de servicio, otro
de la cooperadora y la posibilidad
de invitar con voz pero sin voto a
representantes de instituciones
de la comunidad.
Entre las primeras investigaciones realizadas en Argentina sobre estos temas,

mencionamos a Guillermina Tiramonti (1985) y Cecilia Braslavsky y Guillermina
Tiramonti (1990).
En el texto de Braslavsky y Tiramonti, Conduccin educativa y calidad de la
enseanza media, se explora el sector de la burocracia educativa nacional que
administraba el nivel de enseanza media en todo el pas, proponiendo para
mejorar la calidad de la educacin el acompaamiento de la comunidad educativa en la gestin de los rectores de colegios, ya que hallaron un marcado
sesgo del accionar de los agentes burocrticos en la modalidad del gobierno
de la educacin. Frente a esto se propona un modelo de gestin escolar que
combinara racionalidad tcnica y racionalidad poltica pues entendan que los
agentes burocrticos podan ser portadores de la bsqueda de racionalidad
tcnica y calidad, mientras que los representantes gremiales y quienes tuvieran nexos con la poltica podan ser portadores de la bsqueda de racionalidad poltica.
Por nuestra parte, en esos aos plantabamos en un proyecto de investigacin indagar el impacto de una importante medida de la poltica educativa bonaerense de 1988: la autorizacin de creacin de consejos de escuela
en los establecimientos dependientes de la Direccin General de Escuelas y
Cultura de la Provincia de Buenos Aires (Decreto N 4182). Nos resultaba relevante analizar la problemtica en los institutos de formacin docente pues la
educacin superior se dedica a la formacin de formadores para la gran mayora de los niveles del sistema escolar bonaerense.
A nuestro entender, ese objetivo de la poltica educativa (luego replicado
en algunas otras provincias) impulsaba una transformacin en la concepcin
organizativa de la escuela y del gobierno escolar as como en las prcticas de
los agentes de la administracin escolar, habilitando espacios facilitadores
de la democratizacin de las relaciones de poder en las instituciones educativas y coadyuvando en afianzar una concepcin participativa de la democracia
(Garca, 1994). Pero, al mismo tiempo, advertamos que impulsar la participacin por decreto no garantizaba una modificacin de las representaciones
sociales de los actores escolares en su cotidianeidad institucional pues, retomando a Graciela Frigerio y Margarita Poggi: la ausencia de una representacin en nosotros y de nosotros los ciudadanos como constructores de
instituciones da cuenta de la prevalencia de un orden simblico que excluye
la participacin en lo pblico (1990: 75).
Entre los primeros hallazgos de nuestra investigacin podemos mencionar
el papel jugado por los estratos intermedios de la burocracia educativa provincial los supervisores regionales y distritales que operaban obstaculizando
o favoreciendo la conformacin de los consejos de escuela en los institutos
27
de formacin docente. Precisamente, y abonando la tesis de Frigerio y Poggi,

se trataba de actores con ausencia de tradicin en procesos de participacin
real, lo cual reverta en prcticas supervisivas que obstaculizaban modelos de
gestin asociados a la idea del cogobierno.
Por otra parte, cabe tener en cuenta que la reforma educativa desarrollada en nuestro pas en la dcada de 1990, con la implementacin de la Ley
Federal de Educacin de 1993, propugn entre sus principales ejes de cambio
la transformacin de la organizacin de las instituciones. De modo que la gestin apareca como una propuesta de organizacin y conduccin de las instituciones educativas, aunque para nada alejada de la reforma de la gestin del
sector pblico argentino. Propuestas expresadas tanto en documentos oficiales como en los circuitos de capacitacin docente y directiva, asociados con
la promocin de la autonoma institucional y la participacin de los actores
implicados (Garca, 1997; Carranza, 2005; Castro, 2008). Iniciativas que al
ser impulsadas en marcos institucionales con prcticas directivas inscriptas
en una tradicin de corte administrativo-burocrtico, incentivaron en el campo
educativo un conjunto de interrogantes de investigacin conducentes a explorar y pensar la organizacin y direccin de las escuelas desde otras perspectivas tericas y analticas.
PARA AMPLIAR
En 1986, bajo el gobierno nacional de la Unin Cvica Radical, se

firm un prstamo con el Banco Internacional de Reconstruccin
y Fomento (BIRF, Prstamo 2712-Ar) con el propsito de prestar asistencia tcnica para el fortalecimiento de la gestin del sector
pblico argentino, en el marco del reconocimiento expresado por
el equipo econmico respecto a deficiencias tcnicas e institucionales existentes en dicho sector. Aos ms tarde se inici un programa
que apunt a sentar las bases de un proceso de reforma del Estado
mediante la elaboracin de diagnsticos y estudios, implementacin
de normas, nuevas regulaciones y sistemas de gestin. Vase Corbaln, M. (2002) El Banco Mundial. Intervencin y disciplinamiento. El
caso argentino: enseanzas para Amrica Latina. Biblos, Buenos Aires.
AA
En definitiva, tal como se desarrollar en la Unidad 2, estos planteamientos

enfocan la mirada en los dos grandes paradigmas del campo terico de la
administracin de la educacin: el tcnico-racional y sus continuidades con los
enfoques gerencialistas de la gestin, y el de la micropoltica-macropoltica,
en el marco de los estudios que privilegian la dimensin poltica de las instituciones escolares.
28
1.2.2. Aportes desde las ciencias sociales al conocimiento de la

organizacin y administracin de la educacin
La literatura especializada suele referir que la sociedad moderna adquiri
la caracterstica de una sociedad organizacional, pues a partir de la revolucin industrial se produjo una explosin organizacional que fue transformando a las organizaciones en poderosas fuerzas sociales. En ese proceso,
Benno Sander identifica tres grupos de factores econmicos y sociolgicos, culturales y psicolgicos los cuales son motivo de intensos debates
epistemolgicos:
Los vinculados al desarrollo econmico se acompaaron de la complejidad
tecnolgica de la sociedad industrial, con lo cual se exigi un nmero creciente de organizaciones, eficientes y racionales, que pasaron a desempear funciones diferenciadas. Es decir que la lgica econmica se convirti
en la lgica de las organizaciones y de la vida de sus participantes.
Los cambios culturales y religiosos de los ltimos siglos, asociados con la
Reforma Protestante del siglo XVI y el aggiornamento de la Iglesia Catlica
en el siglo XX, en conjuncin con el escepticismo racional resultante de
la Revolucin Industrial, influyeron en el surgimiento de organizaciones en
la sociedad moderna, con lo cual creci el inters por estudiar la cultura
organizacional.
Los cambios psicolgicos ligados al moderno desarrollo organizacional, lo
cual constituy una de las principales preocupaciones de nuevas disciplinas acadmicas como la psicologa industrial y la psicologa organizacional.
As, en la moderna sociedad organizacional se hace visible un nuevo perfil
psicolgico del ser humano en la sociedad, caracterizado por el espritu
de realizacin social, la versatilidad y por una visin utilitaria y pragmtica
de la vida.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para ampliar especialmente este tema puede leerse, entre otros textos del autor, Sander,
B. (1990), Parte I. La teora de las organizaciones y la calidad de vida humana, en
Educacin, Administracin y Calidad de Vida. Caminos alternativos del consenso y del
conflicto, Santillana/Aula XXI, Buenos Aires.
Cul es la naturaleza de la organizacin en la sociedad contempornea? Este

interrogante, central para la sociologa de la organizacin desde mediados
del siglo XX, fue respondido desde diferentes perspectivas que focalizaron
los estudios en temas tales como: la estructura y funcionamiento de la organizacin, el proceso decisorio, la administracin y cultura organizacional, las
personas como actores en las organizaciones, las relaciones de la organizacin y la sociedad.
En el estudio de las organizaciones han confluido varias disciplinas, principalmente la psicologa, psicologa social, historia, sociologa, antropologa,
ciencia poltica, economa, con perspectivas diferentes de anlisis. Los primeros abordajes fueron de ndole instrumental, tcnica, funcional, mecanicista,
29
enfocados a lograr un mejor funcionamiento de la organizacin para obtener

mayores resultados. Con el desarrollo de las ciencias sociales en el siglo XX
se concibieron otras miradas ms complejas e interpretativas acerca de la vida
interna de las organizaciones y sus contextos, como se podr apreciar en el
desarrollo de la Unidad 2.
Tal como referimos al comienzo de esta unidad, la administracin moderna
se origin en pases desarrollados de Europa y en Estados Unidos, concebida
como un instrumento al servicio de la organizacin y coordinacin tanto de
la prestacin de los servicios pblicos como de la actividad productiva en el
mundo de los negocios.
Para el caso de los pases latinoamericanos, las indagaciones de Sander
hallan que el enfoque jurdico predominante durante el perodo colonial reflejaba la poderosa influencia de las ideas externas ejercida en la administracin
pblica en general y la educativa en especial. Avanzada la segunda mitad del
siglo XIX - primera mitad del XX, el desarrollo de las ciencias sociales recibi
el influjo de las ideas positivistas. De all que los modelos organizacionales y
administrativos exgenos adoptados en muchas ocasiones provocaron costos econmicos, polticos y culturales elevados, debido a su limitada base de
sustentacin autctona y a su falta de relacin con el proceso histrico de
desarrollo local (1996:16).
Sander (1990 y 1996) identifica en los estudios organizacionales contemporneos dos posturas sociolgicas contrarias:
La tradicin del consenso: de inspiracin positivista, se materializa en enfoques funcionalistas asociados a la teora de los sistemas. En este modelo
descriptivo las organizaciones funcionan dentro de la sociedad y dependen
unas de otras en lo que respecta a recursos y productos. Se enfatiza el
orden, la armona y la integracin.
Entre los autores representativos menciona a Parsons (la organizacin como
unidad social o grupos humanos constituidos o reconstituidos con el propsito
deliberado de alcanzar objetivos especficos); Blau y Scott (tambin enfatizan
los objetivos); Barnard (la organizacin como sistema cooperativo basado en
criterios de eficiencia y eficacia); Selznick (la organizacin como estructura
social adaptativa); Argyris (organizacin como pluralidad de partes mantenidas
por interrelaciones, con metas determinadas, que se adaptan al ambiente
externo).
Las principales crticas a esta corriente resaltaron la incapacidad para
explicar y manejar adecuadamente el conflicto y el cambio social, a la par que
sealaban su orientacin idealista y conservadora. Sin embargo, a comienzos
de la dcada de 1980 renace el legado sociolgico de Parsons bajo el enfoque neofuncionalista, movimiento que si bien no es monoltico, sus protagonistas comparten una orientacin conceptual y analtica epistemolgicamente multidimensional, ideolgicamente neoliberal y polticamente democrtica
(Sander, 1990: 43).
La tradicin del conflicto: principalmente con las contribuciones del marxismo y de la fenomenologa asociada al existencialismo y anarquismo, con
predicamento en Europa y Amrica a partir de la dcada de 1970. El mtodo dialctico, como principal instrumento de la corriente marxista, analiAdministracin de la educacin y gestin de las instituciones escolares
30
za las realidades organizacionales, las prcticas pedaggicas y los actos

administrativos partiendo de los fenmenos del poder y del cambio social.
Por otro lado, la etnometodologa, como principal desarrollo analtico de la
fenomenologa, acopia e interpreta los datos mediante evidencia directa y
observacin primaria de la realidad.
La utilizacin del enfoque dialctico para estudiar las organizaciones humanas
no se preocupa de la descripcin estructural-funcional del comportamiento
organizacional sino que centra su anlisis en explicar los procesos de produccin, reproduccin, mantenimiento y disolucin de diseos organizacionales.
PARA AMPLIAR
Si bien Sander (1990) reconoce que hay escasos esfuerzos en los anlisis
dialcticos de la vida organizacional, los estima fructferos pues aportan nuevos puntos de vista. Entre sus representantes menciona algunos
autores que adoptan una perspectiva marxista en los estudios organizacionales, como es el caso de Benson. Este autor define la organizacin
como un fenmeno concreto y multidimensional dominado por contradicciones que minan permanentemente sus caractersticas existentes; explica el proceso de transformacin social y organizacional a travs
de cuatro principios bsicos: construccin social, totalidad, contradiccin, praxis. Otros autores mencionados en esta perspectiva son Wolf
Heydebrand, Paul Dogman y Donald Van Houten.
AA
La otra perspectiva influyente en esta tradicin del conflicto fue elaborada por
exponentes de la fenomenologa y el existencialismo; es una vertiente con
races en la tradicin interpretativa e idealista alemana del siglo XIX, especialmente la obra de Kant. La fenomenologa como movimiento intelectual
patrocinado por Husserl, protagonizado por Heidegger y Merleau-Ponty, critica
radicalmente al positivismo y a la ciencia en general; como metodologa es una
manera reflexiva e intuitiva de interpretar y entender los fenmenos sociales
(Sander, 1990: 56).
El existencialismo se asocia a la fenomenologa en la preocupacin por
percibir y comprender la totalidad del ser humano con conciencia y libertad.
Constituye una filosofa radical, antisistmica y antiorganizacional que parte
de la nocin de que los seres humanos determinan su propio espacio en la
sociedad y construyen la sociedad en que viven eligiendo libremente su destino. La idea de la existencia humana como cuestin central, el mundo externo como absurdo y la libertad humana como un problema fundamental es,
a juicio de Sander (1990: 58), lo que aglutina a la diversidad de corrientes
(cristianos, como Jaspers y Marcel; ateos como Heidegger y Sartre) de esta
doctrina filosfica.
En aos posteriores, los conceptos interaccionistas comenzaron a ocupar un espacio importante en los intentos de conceptualizacin de nuevas
teoras organizacionales y la realizacin de estudios de casos. En tal sentido, Sander rescata los estudios de pensadores crticos desarrollados dentro
de la corriente fenomenolgica y existencialista, tales como Greenfield en
31
Canad, Touraine en Francia, Garfinkel, Cicourel en Estados Unidos y particularmente David Silverman en Gran Bretaa. Este ltimo formula en los
aos setenta una teora de la accin inspirada en Weber, Schutz y Berger,
criticando la tradicin funcionalista dominante y combinando las orientaciones individuales de los actores de la organizacin y los niveles de interaccin
entre los mismos para analizar las relaciones sociales. Su enfoque analtico
dentro de la tradicin fenomenolgica interaccionista busca comprender las
causas de la accin y supone una interaccin dinmica entre organizacin y
ambiente (en lugar de una adaptacin orgnica de la organizacin al ambiente como en el funcionalismo) y presupone una interaccin de los actores
en la organizacin. Finalmente, Silverman postula que la realidad social es
fuente de significados para el ser humano y objeto de construccin y reconstruccin por el hombre.
En las ltimas dcadas crecieron perspectivas conceptuales y analticas
endgenas en los estudios latinoamericanos, de naturaleza crecientemente
sociolgica, valindose de teoras y metodologas de las ciencias sociales de
origen latinoamericano. Al mismo tiempo, se torna evidente la interseccin
creativa de diferentes corrientes filosficas y sociolgicas al interior del pensamiento crtico de la regin.
Si bien en la prxima unidad se examinarn con mayor detalle estas nuevas
orientaciones, as como tambin las contribuciones del propio Sander, cabe
adelantar que fue a partir de la dcada de 1960 cuando este autor seala que
en nuestro continente se recurre a la utilizacin de las ciencias sociales en
la gestin educativa, en la lnea de la tradicin terica de la escuela contempornea de administracin. Es decir que el espacio acadmico estuvo atravesado por las disputas entre el desarrollismo de los autores extranjeros y la
perspectiva sociolgica de los autores latinoamericanos.
En esos enfoques contemporneos de administracin, aquellos criterios
tcnicos de eficiencia y eficacia de la escuela tradicional se subsumen en el
criterio poltico de efectividad, con lo cual la responsabilidad social de la gestin educativa y su capacidad para responder a las demandas y necesidades
de la ciudadana pas a ser una orientacin en los educadores. Mientras que
en enfoques ms recientes adquiere visibilidad la orientacin cultural y la relevancia como criterio orientador en el estudio y la prctica de la gestin educativa, de modo que los conceptos de eficiencia, eficacia y efectividad son analizados y utilizados a la luz del concepto de relevancia.
En los casos de Europa, Inglaterra y Francia en particular, fue a partir de los
aos 1960 cuando se acentu la influencia de los autores norteamericanos,
quienes venan desarrollando una diversidad de abordajes tericos sobre las
organizaciones y su administracin en el mbito empresarial. Barroso (1995)
identifica esta situacin como causal de la confusin lingstica creada a
partir de entonces en el campo de conocimiento, a raz de la alteracin del significado de muchos trminos que se utilizaron en esos contextos.
Cabe resaltar que algunos tericos crticos en el campo de la organizacin
escolar, como Richard Bates (1985, citado en Barroso, 1995: 41) encuentran que en los aos sesenta existi un paralelismo entre la emergencia de
un nuevo paradigma en la Administracin Educacional y el nacimiento de la
Nueva Sociologa en el Reino Unido, situacin vinculada esencialmente a la
manera como es concebida la relacin entre conocimiento y accin.
De este modo, las teoras de la Administracin Educativa recuperan la tradicin weberiana del abordaje interpretativo y de la accin de los individuos
32
Un interesante libro del autor

publicado en lengua espaola es
Woods, P. (1987), La escuela por
dentro. La etnografa de la investigacin educativa, MEC, Barcelona.
en el anlisis de las organizaciones. As, por ejemplo, algunos autores ingleses, como Peter Woods (1983, en Barroso, 1995: 41), adoptan una perspectiva interaccionista en el estudio del funcionamiento de las escuelas, mientras
que otros tericos, como el citado Bates, plantean la necesidad de construir
un anlisis cultural de la administracin educacional como alternativa a la
imperante perspectiva determinista y comportamentalista de la ciencia. No
obstante, el propio Bates reconoce que el proceso administrativo ejerce una
influencia importante en la definicin de la cultura del establecimiento escolar.
El desarrollo de las sociedades contemporneas, se efecta hoy bajo condiciones muy diferentes a las sociedades decimonnicas en las cuales se
gestaron los Estados nacionales en Amrica Latina, en aquel contexto se legitim un sistema educativo burocrtico, homogneo y homogeneizador como
dispositivo central en la formacin del ciudadano.
En un escenario en el cual surgen nuevas tendencias, se quiebra el modelo de organizacin productiva de tipo taylorista, que privilegiaba la estandarizacin de productos de consumo masivo (Tenti, 2001). Entre ellas se destacan el desarrollo de la ciencia y tecnologa y sus impactos en los sistemas de
informacin, comunicacin y modo de produccin; la conformacin de poderes supranacionales que redefinen la esfera y peso del poder de los Estados
nacionales; el fortalecimiento de unidades territoriales subestatales y la emergencia de una cultura que valora las diversidades, entre otras.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Tenti Fanfani, E. (2001), La escuela como organizacin, en: Sociologa de la educacin. Cuadernos Universitarios, N 1, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal,
39-67.
Con ello declin tanto un tipo de gestin burocrtica, basada en la obediencia

a reglas estatuidas y previsibles, como la masividad y estandarizacin de la
produccin de bienes y servicios.
En trminos del filsofo francs Gilles Deleuze (1990, en Tenti, 2001: 65),
asistimos al pasaje de organizaciones tradicionales, propias de las sociedades disciplinarias, a organizaciones con caractersticas de sociedades de
control, de manera que aquellos mecanismos de dominacin materializados
en reglas, rdenes o mandatos son reemplazados por nuevos mecanismos
de control que ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos,
en los cuales juegan un papel central las nuevas tecnologas y sistemas de
informacin y comunicacin, cuestiones que abordaremos en el apartado 3.5.
En el marco de estas tendencias de desarrollo de las organizaciones educativas contemporneas, Emilio Tenti Fanfani (2001), reconocido socilogo,
investigador y profesor de sociologa de la educacin, adems de consultor
en organismos internacionales de educacin y gestin, apela a las organizaciones inteligentes y plantea la necesidad de generar una nueva profesionalidad entre los docentes y el personal de gestin, lo cual supone una profunda y sistemtica transformacin de los sistemas de formacin docente y de
las condiciones de trabajo (ingreso, carrera, remuneracin, etc.) de los agentes escolares.
33
En la actualidad, existen mltiples teoras sobre cada uno de los aspectos

organizacionales; adems, se considera esencial el conocimiento del pasado
organizacional, sus grupos y sus participantes, en el marco de los cambios
contextuales, tecnolgicos, ideolgicos antes mencionados que suceden a
alta velocidad (Gngora, 1992), repercutiendo en los problemas organizacionales del trabajo y su interaccin con la esfera educativa, as como en los
modelos de gestin.
En tal sentido se pronuncia Senn Gonzlez (1997) cuando afirma que:
CC
Los vientos de cambios provienen de reas del conocimiento que con frecuencia
fueron consideradas como marginales y herejes por los estudiosos de la educacin. Se puede mencionar, a modo de ejemplo: el mundo de la empresa privada (management) que produce una abundante bibliografa y muchos anlisis de
casos, el desarrollo organizacional rama menor de la sociologa de las organizaciones que es interesante pero insuficiente para brindar una visin integral
de las mismas, la aparicin de tcnicas ingenieriles para el tratamiento de problemticas organizacionales que carecen de marcos tericos que las sustenten
(reingeniera) (1997: 2).
La autora se refiere a la aparicin de una serie de tcnicas y herramientas

emergentes desde el pensamiento administrativo a partir de la dcada de 1980,
vinculadas al mejoramiento de procesos, la gestin de calidad y la gestin por
procesos, entre otras, pero que no alcanzan el estatus de una disciplina en este
campo de estudio.
En la literatura especializada se sostiene que la nocin de calidad proviene
de la dcada de 1950, de la mano de la industria militar y aeroespacial norteamericana al desarrollar el concepto de aseguramiento de la calidad. La gestin
de calidad es una concepcin que evoluciona en el tiempo pasando por diferentes formulaciones: aseguramiento de calidad, control total de calidad, crculos
de calidad, administracin de calidad, mejoramiento continuo, normas tcnicas
ISO (International Organization for Standardization), administracin total de la
calidad, entre otras.
En el campo educativo, el concepto de calidad como meta educativa no es
algo nuevo pues ha estado presente en diferentes realidades, claro que siempre ligado a proyectos poltico-econmicos. De este modo, la calidad se vincul con la dotacin de recursos humanos y materiales, por lo cual se procuraba
medirla segn la lgica de los servicios pblicos. Ms adelante, el concepto
se desplaz desde los recursos hacia la eficacia de los procesos, en continuidad con la lgica de la produccin empresarial, identificndosela luego con la
medicin de resultados, acorde con la lgica competitiva del mercado (Garca
y Giovine, 2001).
Pensemos en el discurso de la Ley Federal de Educacin de 1993, cuando explicita que una de las prioridades de la poltica educativa nacional
es alcanzar la equidad a travs de la justa distribucin de los servicios
educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la poblacin (art. 5, inc. g), la
cual debe ser garantizada mediante la evaluacin permanente del sistema educativo (art. 48).
xx
Benno Sander (1996); Silvia

Novick de Senn Gonzlez (1997),
Juan Casassus (2000), entre otros
autores del campo.
34
Vale traer a consideracin algunos de los anlisis realizados por Sander en

el mencionado texto del ao 1996 respecto al concepto de calidad total,
nocin cuyas races el autor remite a mediados de la dcada de 1970, con
el agotamiento del perodo de reconstruccin econmica de la posguerra y
las crecientes presiones sobre el gasto pblico que achican las fronteras del
Estado con un simultneo movimiento hacia la privatizacin. Esta situacin
dio inicio en los pases pobres a los planes de ajuste econmico de los
ochenta, para afrontar la crisis de la deuda externa y la inflacin interna. De
ah que Sander sostiene:
CC
Para administrar esa crisis estructural, muchos dirigentes, a la luz de la filosofa neoliberal dominante, buscaron soluciones en Taylor y Emerson, padres de
la eficiencia econmica en la teora administrativa. Efectivamente, durante la
dcada del ochenta, se observa una creciente utilizacin de prcticas neotayloristas en la administracin del Estado y la gestin de las instituciones sociales
en general () En un intento de superacin de las dificultades asociadas a las
prcticas neotayloristas, en la transicin hacia la dcada de los aos noventa,
empez la ola del gerencialismo con rostro humano en la administracin del estado. Se trata de la adopcin, en el sector pblico, de las concepciones y prcticas utilizadas en el sector privado, en particular el modelo de gestin de calidad total. (1996: 132-133)
LECTURA RECOMENDADA
RR
Sander, B. (1996), Gestin democrtica y calidad de educacin: identidad cultural

y equidad, en: Gestin educativa en Amrica Latina, Troquel, Buenos Aires, 111-144.
Es socilogo y filsofo, doctor en

Sociologa de la Educacin. En
su larga trayectoria como profesor, investigador y consultor internacional se destaca su posicin
como Especialista Principal de
Educacin para Amrica Latina y
el Caribe (Unesco).
Sin menoscabar la importancia de la eficiencia y la racionalidad como indicadores de calidad en la administracin de los servicios educativos, este autor
realiza dos sealamientos crticos al modelo de gestin de calidad total. Por
un lado, existe una indefinicin generalizada en la utilizacin del concepto de
calidad total en funcin de la variedad de fines, intereses, servicios de las
distintas organizaciones sociales que adoptan el concepto. Por otro, su aplicacin prctica atribuye reducida importancia a la participacin y a la equidad,
pues se vale de estndares econocrticos y parmetros uniformes para medir
la calidad de distintos productos y servicios, soslayando la participacin ciudadana como reaseguro del logro de niveles elevados de calidad con equidad.
Juan Casassus, reconocido especialista chileno en la materia que nos
ocupa, parte de considerar que la gestin educativa busca aplicar los principios generales de la gestin al campo educativo. En uno de sus escritos
reflexiona sobre la interaccin entre las teoras de la organizacin del trabajo
y las teoras de la educacin en el contexto latinoamericano.
35
LECTURA OBLIGATORIA
Casassus, J. (2000), Problemas de la gestin educativa en Amrica

Latina (la tensin entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Versin
preliminar. UNESCO. Disponible en: http://es.scribd.com/
doc/3253833/PROBLEMAS-DE-LA-GESTION > [Consulta: 14
de marzo 2013].
OO
El autor examina definiciones y planteos bsicos de la teora de la gestin,

cuyo propsito central caracteriza como la comprensin e interpretacin de
los procesos de la accin humana en una organizacin (Casassus, 2000: 3) y
cuyos antecedentes remotos ya se pueden encontrar en la Antigedad clsica.
En tal sentido, postula que la tensin entre la visin autoritaria y democrtica
de la gestin nos remite a las visiones platnicas y aristotlicas en la medida
que la Repblica de Platn trasunta una modalidad autoritaria pues se consideraba que la autoridad era necesaria para conducir a los hombres a realizar
acciones heroicas y de valor, mientras que en la Poltica de Aristteles el ser
humano es concebido como un animal social o poltico y, por naturaleza, debe
participar en la generacin de su propio destino.
En suma, el documento elaborado por Casassus constituye un interesante
aporte para reconstruir los debates fundamentales de la gestin educativa en
Amrica Latina, en el marco de la revisin de las polticas educativas desplegas hacia las dcadas finales del siglo XX y sus impactos en los comienzos
del presente siglo.
Con el propsito de trabajar sobre cuestiones sustanciales de la presente
Unidad que faciliten una comprensin integrada y global de temticas desarrolladas en esta Carpeta, proponemos la siguiente actividad.
1.
a. Elabore una tabla, a modo de sntesis, con los siete modelos de gestin educativa identificados por Casassus, contemplando aportes y
limitaciones de cada uno.
b. Explique por qu plantea el autor un proceso de emergencia del
sujeto en la evolucin de los modelos de la gestin educativa.
c. Explique en qu se diferencian los paradigmas de tipo A y tipo B en
la gestin educativa, por qu se plantea una tensin entre ambos y
cules son sus principales consecuencias para la accin.
d. Qu reflexiones sobre el caso argentino le suscitan los planteamientos del autor respecto de las orientaciones de poltica educativa en la
Amrica Latina de fines del siglo XX? Escriba sus reflexiones y comprtalas para debatirlas con sus compaeros en los foros del aula virtual.
KK
36
1.3. Organizacin, administracin y gestin de la

educacin: aportes de la investigacin en el campo
educativo
Tal como adelantramos, una diversidad de aproximaciones tericas, niveles
de anlisis y disciplinas se han ocupado, a lo largo del ltimo siglo, de estudiar
las organizaciones en general y la organizacin escolar en particular.
En los estudios del fenmeno organizativo se reconocen dos grandes tradiciones tericas:
La tradicin anglosajona, vinculada al pensamiento filosfico pragmatista, a
la organizacin estatal descentralizada y a la religin protestante. En ella el
trmino ingls management (sin traduccin equivalente en la lengua espaola) engloba a tres vocablos: direccin, administracin y gestin.
La tradicin francesa y latina, ligada al estudio de las organizaciones burocrticas del Estado bajo un modelo centralizado, con mayor presencia
en el catolicismo. En ella cobraron significacin los trminos direccin y
administracin.
Diferentes autores han coincidido en manifestar la carencia de una teora
unificada de la organizacin y la hegemona de una cierta perspectiva terica.
Entre los europeos cabe destacar a los ya mencionados Stephen Ball, Joo
Barroso, Miguel Santos Guerra, Francisco Beltrn Llavador, y entre los autores
latinoamericanos a Benno Sander, Juan Casassus, Justa Ezpeleta y Alfredo
Furln; si bien estos dos ltimos son argentinos, estn radicados en Mxico
desde hace varias dcadas.
Barroso (1995) destaca que el trmino administracin fue dominante en
Estados Unidos y as lo reflejan las primeras tentativas, en la dcada de 1950,
de construir una teora administrativa aplicada a la educacin. En cambio, en
el Reino Unido, luego de la utilizacin inicial del trmino administracin, se lo
reemplaz, a partir de los aos sesenta, por el de management.
Desde un enfoque micropoltico, en Gran Bretaa, Hoyle (1988, en Barroso,
1995: 46-47) caracteriza el concepto de gestin como coordinacin de las actividades en la escuela, explicando que la preferencia de su utilizacin desde
hace varias dcadas atrs tiene un sentido simblico debido a tres razones.
Por un lado, se trata de impulsar una aceptacin de las funciones de gestin
en los profesores que estn ms inclinados a la enseanza que a la administracin, y como el trmino procede del mundo industrial, se confa en otorgarle cierto estatus a esas funciones. Por otra parte, se procura convencer a
las personas de la complejidad de hacer funcionar una escuela, de ah que
se exijan competencias similares a las requeridas para hacer funcionar una
empresa. La tercera funcin es impulsar una autoimagen en los profesores
como desempeando una tarea masculina.
El pedagogo espaol Miguel ngel Santos Guerra (1997) expresa que los
enfoques sobre la organizacin escolar carecen de una formulacin conceptual unificada; en su lugar existe una diversidad de orientaciones tericas
que indagan en uno o varios aspectos particulares de la organizacin escolar, bajo ordenaciones metodolgicas particulares y desde niveles de anlisis
muy distintos.
37
LECTURA OBLIGATORIA
Santos Guerra, M. (1997), Precisiones terminolgicas, en: La

luz del prisma. Para comprender las organizaciones educativas, Aljibe,
Mlaga, 15-23.
OO
LEER CON ATENCIN
En el marco de sus preocupaciones terico-metodolgicas este autor

recalca la importancia de definir los conceptos centrales de la organizacin escolar entendida como una disciplina epistemolgicamente configurada por dos corrientes: la teora general de la organizacin y las denominadas, con notable imprecisin, ciencias de la
educacin.
LL
Una aportacin metodolgica bsica que realiza es la distincin, en la organizacin educativa, de diferentes niveles de anlisis (Santos Guerra, 1997: 21):
Nivel macro: organizacin, planificacin, gestin, etc. del sistema educativo
nacional, provincial, autonmico.
Nivel meso: aplica esos procesos al centro escolar como unidad.
Nivel micro: sita el marco de estudio en el aula, dado que en ella tambin se planifica la accin, se organiza el tiempo y el espacio, entre otras
cuestiones.
Define la organizacin escolar de la siguiente manera:
CC
Es un conjunto de conocimientos que se interrelaciona con otras reas del saber pedaggico. Es imprescindible conseguir esa estrecha vinculacin entre las
distintas vertientes del hecho pedaggico para impedir que la disciplina se
convierta en un comportamiento estanco, desconectado de relaciones que la
harn rica y polifactica (1997: 39).
A partir de la lectura crtica de diferentes obras sobre organizacin escolar,

Santos Guerra concluye que solo conforman una suerte de inventarios de las
dimensiones de la escuela, con escasas posibilidades de comprensin acerca
de su naturaleza y funcionamiento, alertando as sobre la frgil elaboracin
terica que impide superar el nivel descriptivo en esta disciplina.
Para profundizar en su propuesta sugerimos la lectura del Captulo III del
citado libro del autor.
38
LECTURA OBLIGATORIA
Santos Guerra, M. (1997), Aproximacin conceptual a la organizacin escolar, en: La luz del prisma. Para comprender las organizaciones educativas, Aljibe, Mlaga, 53-80.
OO
En este captulo analiza una serie de falacias visibles en la literatura sobre

organizacin escolar y enuncia un conjunto de consideraciones analticas acerca de los modos de produccin de conocimiento sobre la escuela. En virtud
de esto, propone luego algunas precisiones terminolgicas bsicas y realiza
un balance contemplando las notas comunes y las ausencias existentes en
la mayora de las aproximaciones conceptuales a la organizacin escolar, as
como los principales dficits de los enfoques que han abordado su estudio.
Durante los ltimos veinticinco o treinta aos se fueron desplegando diversos desarrollos terico-metodolgicos que incorporan nuevas posturas epistemolgicas cuestionadoras de los postulados del modelo empirista que tradicionalmente domin en las ciencias sociales y en este campo del conocimiento.
De este modo, se producen estudios empricos en instituciones escolares as
como contribuciones tericas centradas en nuevas perspectivas cultural, filosfica y poltica de la institucin escolar.
Segn Hughes (1987, en Barroso, 1995: 41), la diversidad epistemolgica y metodolgica, visible en la investigacin en administracin educacional hacia finales del siglo XX, constituye una caracterstica predominante del
actual perodo de pluralismo terico, metodolgico y disciplinar.
Ese mismo rasgo, de acuerdo con los autores de lengua inglesa Colin Evers
y Gabriele Lakomski (1991, en Barroso, 1995: 41), da cuenta de ciertas controversias existentes en este campo a partir de la multiplicidad de perspectivas. Por un lado, la perspectiva humanista de Hodkinson quien, contestando
a la orientacin comportamentalista que separa los hechos de los valores,
propone a la administracin como una actividad moral y filosfica y al administrador como un filsofo en accin. Por otro lado, una perspectiva cultural,
la cual considera que para comprender e intervenir en el medio social en que
se sitan las organizaciones escolares resulta necesario conocer las expresiones de su subjetividad, es decir, su cultura.
Otra posicin es la administracin para la emancipacin que, inspirada en
Habermas, enfatiza el contexto social y poltico de la accin, explorando las
posibilidades de cambio social y de emancipacin humana. Por ltimo, los
autores mencionan la aplicacin de la teora tica a la administracin educacional, la cual est influenciada, entre otras, por la teora de la justicia de Rawls,
que considera a la tica como base normativa de la administracin.
Stephen Ball, destacado investigador y profesor ingls de sociologa de la
educacin, realiz una contribucin sustancial al campo de la organizacin
escolar, desde un enfoque alternativo a la tradicin tcnico-racional, con la
obra publicada, en su idioma original, en el ao 1987, La micropoltica de la
escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar, sobre la cual se profundizar en la prxima unidad. Esta obra adquiri un importante nivel de circulacin en nuestros contextos cuando fue traducida al espaol (1989) por la
editorial Paids y el propio Ministerio de Educacin y Ciencia espaol. Esto
contribuy a recolocar la mirada de la investigacin sociolgica en el campo
39
de la organizacin escolar enfatizando la indagacin en los intereses y necesidades de la base individuos y grupos de las escuelas en lugar de hacerlo
sobre la normativa y la administracin, como vena siendo hasta entonces. En
palabras de Alfredo Furln (2009: 23), este libro fue una fuente de muchas
ideas para el tratamiento del tema, sobre todo para reforzar la consideracin
de cmo son y funcionan los procesos reales, es decir, para un acercamiento de investigacin.
En uno de sus textos, Ball postula que en educacin el trmino gestin
ocupa un lugar especial y reverencial al considerrsela como la mejor forma de
dirigir las instituciones educativas. Sin embargo, se trata de un determinado
modo de gobernar-organizar las instituciones escolares, caracterizado por el
nfasis en procesos burocrtico-administrativos y una concepcin-accin tecnocrtica en el abordaje de las cuestiones a atender; de ah que no permite
reconocer aspectos educativos, polticos e ideolgicos a nivel de la micropoltica institucional (citado en Castro, 2008).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Castro, A. (2008), Gestin y poltica: dos modos de organizar y gobernar las

escuelas, en: Pginas de la Escuela de Ciencias de la Educacin, Ao 10, N 6, F. F. y
H.-UNC, Crdoba, 31-46.
En suma, las contribuciones de Ball han resultado muy beneficiosas para

ampliar el campo de estudio y para descentrar la disciplina de un excesivo
peso de lo pedaggico, por un lado, y de lo gerencial por el otro. Entran en
escena las perspectivas de los miembros de la organizacin as como las dinmicas micropolticas generadas a partir de sus intereses y estrategias para
lograrlos; estas pticas sern especialmente desarrolladas en el apartado
2.3.2 de la prxima unidad.
Las reflexiones tericas y aportaciones empricas sobre la organizacin
escolar realizadas por Francisco Beltrn Llavador (2009), reconocido pedagogo espaol, investigador y profesor de didctica y organizacin escolar, van en
similar sentido que las de los autores anteriormente mencionados, en lo referido a la inexistencia de una teora unificada de la organizacin, enfatizando
que la corriente dominante mostraba organizaciones deliberadamente construidas y diseadas para lograr objetivos preestablecidos, en cuya racionalidad el problema principal era acomodar individuos a estructuras predefinidas.
LECTURA OBLIGATORIA
Beltrn Llavador, F. (2009), Lgicas gerenciales en instituciones

educativas, en: Espacios en Blanco, N 19, NEES-FCH-UNCPBA,
Tandil, 69-93.
OO
Ball, S. (1993), La gestin

como tecnologa moral. Un anlisis ludista, en: Foucault y
la educacin. Disciplinas y
saber, Morata, Madrid, 155-168.
40
En esta lgica gerencial, con organizaciones caracterizadas por la universalidad de metas, la gestin es un concepto que, aun aludiendo a pluralidad de
acciones, se liga con modelos mecanicistas que definen la organizacin como
un conjunto de elementos personales, materiales y funcionales, orientados
a una finalidad especfica que los articula entre s. De all que la gestin es
entendida en ese marco como un conjunto de operaciones o combinaciones
algortmicas, con resultados predecibles, entre ese nmero finito de elementos (2009: 69). El autor plantea que la aceptacin implcita de esta definicin
eclipsa o mutila el sentido de otros modelos tericos que discutan o nieguen
esa universalidad de metas. En este sentido, la perspectiva holstica que propone supone un orden analtico diferente al del mecanicista, al cual contiene,
es decir que se trata de un orden que permite visualizar la globalidad desde
aspectos parciales, afrontando a la organizacin como integracin compleja
de la heterogeneidad y no como suma de elementos homogneos.
Beltrn LLavador enuncia que la tendencia dominante explica el comportamiento organizativo en forma unidimensional; se trata de un orden causal
basado en el origen nico, lo cual imposibilita el trazado de relaciones pluricausales que conllevan explicaciones de rango superior. En suma, este orden
holstico propuesto es constitutivo de una nueva episteme. Ello supone que:
CC
La imagen de la organizacin pasa a ser la de un complejo integrado por lo percibido, quin lo ve y el modo en que lo hace. Esos puntos de referencia, que no
pueden ni tienen por qu ser idnticos, no ponen en duda existencias objetivas
sino caracterizaciones nicas (2009: 70).
LEER CON ATENCIN
Otro aporte central del autor es la identificacin de al menos tres

discursos que intervienen en la narracin sobre organizaciones escolares: el disciplinar (a veces confundido con el conocimiento formalteora); el de la prctica (el educador inmerso en la situacin) y el de
la prescripcin normativa (el de las autoridades polticas y/o administrativas). Y todos ellos no solo son de diferente orden sino que
carecen de coherencia entre s, pues el terico se enfoca crticamente
hacia prcticas cuyo referente, para el educador, se sita en la regulacin administrativa.
LL
Por ltimo, recuperamos aqu de este autor otro aporte relevante para repensar la nocin de gestin cuando sostiene que el foco de inters debe desplazarse desde las reglas que estructuran las operaciones (perspectiva dominante) hacia los sujetos colectivos de las acciones y sus contextos. Esto es,
un enfoque que buscar la razonabilidad de la accin y ya no su racionalidad
o lgica que la presida. A la par que propone indagar en las posibilidades de
interpretar las prcticas no solo por lo que narran sino por lo que silencian.
41
Contribuciones al conocimiento en administracin y gestin de la

educacin desde Amrica Latina
En el campo latinoamericano, el mencionado especialista brasileo Benno
Sander (1990), como ya hemos referido anteriormente, sostiene que la naturaleza de las organizaciones modernas y los estudios organizacionales deben
ser entendidos en el contexto de la evolucin del pensamiento filosfico y
sociolgico. En tal sentido, recurre a las nociones de regulacin y cambio
utilizadas por Burrell y Morgan en 1980.
Estos autores publicaron un importante trabajo sociolgico que conceba la teora organizacional en trminos de cuatro paradigmas basados en cuatro filosofas de ciencia y cuatro
conceptos de ser humano y de sociedad que se excluyen mutuamente: funcionalista,
estructuralista radical, humanista radical, interpretativo. Clasifican esos cuatro paradigmas en dos planos epistemolgicos: subjetividad/objetividad y regulacin/cambio. En el
primer plano, los paradigmas interpretativo y humanista radical quedan determinados
por la subjetividad, enfatizando aspectos individuales e idiosincrsicos; los paradigmas
funcionalista y estructuralista radical son definidos por la objetividad, poniendo nfasis
en las caractersticas institucionales y burocrticas. En el segundo plano, los paradigmas
funcionalista e interpretativo se vinculan a la sociologa de la regulacin, enfatizando la
integracin y el orden social; mientras que los paradigmas estructuralista radical y humanista radical se relacionan con la sociologa del cambio radical, poniendo nfasis en la
contradiccin y la emancipacin (Sander, 1990).
Tal como se ha planteado en el apartado 1.2.2., Sander redefine estas nociones como sociologa del consenso y sociologa del conflicto, en tanto construcciones tericas contrarias que, desde un enfoque dialctico, tienen un
importante potencial heurstico para comprender la vida de la organizacin
en el contexto de la sociedad, incluyendo los fenmenos asociados al plano
subjetivo-objetivo. En este marco, el autor concluye su estudio proponiendo
una perspectiva democrtica de la administracin de la educacin entendida
como un proceso de participacin colectiva.
Por otro lado, en el texto de lectura obligatoria del apartado anterior, perteneciente a Juan Casassus (2000), se caracteriza a la gestin educativa como
una disciplina aplicada an en etapa de gestacin, y en cuyo campo interactan los planos de la teora, de la poltica y de la pragmtica. En el contexto
de fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI este autor considera que tanto
el discurso de la poltica educativa como los esfuerzos desplegados en la ejecucin de las mismas ejercen una fuerte influencia en la prctica, con lo cual
refuerza la idea de la dimensin poltica de las prcticas de la gestin, nocin
compartida por diferentes autores abordados en esta Carpeta.
Alfredo Furln (2009), profesor y destacado investigador de la UNAM en el
campo de las ciencias de la educacin, sostiene que gestin es un trmino
que se ha puesto de moda en los ltimos veinte aos pues tom un camino
triunfante acaparando significados:
42
CC
Muchas palabras usadas anteriormente para designar acciones diferentes como, por ejemplo, dirigir, administrar, conducir, ensear, etc., fueron desapareciendo o disminuyendo su importancia a medida que se produca una inflacin
del uso de la nocin de gestin. La nocin de gestin se comenz a cotizar
muy alto en el mercado de la formacin (2009: 25).
En su ptica, coincidente con otros autores que abordamos en este curso y

con nuestra propia visin, la gestin constituye una de las temticas estelares
desde comienzos de la dcada de 1990 manteniendo su centralidad en el discurso de la poltica educativa hasta los primeros aos de la dcada siguiente.
Est conformada por un conjunto de textos y cuestiones que hicieron mella
en discursos de funcionarios que conforman la intelligentzia de nuestros sistemas educativos. Y que demandan que todos los miembros de la tribu hablen
la misma lengua (Furln, 2009: 26).
LECTURA OBLIGATORIA
Furln , A. ( 2009), Recapitulaciones en torno a la nocin de
OO
Gestin, en: Espacios en Blanco. Serie Indagaciones, N 19, NEESFCH-UNCPBA, Tandil, 17-33.
A juicio de Furln, dos obras contribuyen a la renovacin de las miradas y enfoques tericos en el campo de la administracin y gestin de la educacin en
Latinoamrica y Argentina. Una de ellas es La gestin pedaggica de la escuela
(1992), compilada por el propio Furln y por la reconocida pedagoga cordobesa
Justa Ezpeleta, profesora-investigadora del Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados de Mxico.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Ezpeleta, J. y Furln, A. (comps.) (1992), La gestin pedaggica de la escuela, Unesco/

Orealc, Santiago de Chile.
Las contribuciones de Ezpeleta y Furln al estudio y debate del conjunto de

problemas que engloba la nocin de gestin enfatizan la necesidad de una
profunda transformacin en la estructura escolar y sus dinmicas de gestin,
para satisfacer la triple demanda que desde hace un tiempo a esta parte se
le hace a la escuela: eficacia econmica, democratizacin poltica y transmisin de una cultura significativa. Adems, sealan firmemente la escisin
permanente que se ha dado en el abordaje independiente de los problemas
organizativos y pedaggicos, siendo que ambas dimensiones de la gestin
estn vinculadas estrechamente.
De este modo, la gestin escolar construy conocimiento con el soporte
esencial de disciplinas como la poltica y la organizacin y administracin,
43
centradas preponderantemente en sus propias discusiones tericas y en los

anlisis de los cuerpos jurdicos y normativos que regulan el funcionamiento
de la escuela y el sistema escolar, pero se omiti el nivel de la accin que es
el propio de la gestin. La gestin es concebida all como una tarea colectiva
y participativa, que involucra a todo el personal de la escuela y no nicamente a los directivos.
Ezpeleta resalta la necesidad de investigar y reflexionar sobre la categora
vida cotidiana de la escuela, indagacin que la llev a encontrar tres tipos de
prescripciones o tipos de ordenamientos coexistentes en la labor diaria del
maestro: el administrativo, el curricular y el laboral. En este sentido, propone mirar a la escuela en torno a las siguientes tres dimensiones articuladas:
Como una estructura y organizacin tcnica, que le define al maestro diversos planos de su trabajo, ordenamiento pedaggico-didctico mediante el
cual se sistematiza la transmisin. Aqu la escuela es vista como ncleo
de la transmisin cultural legitimada; funcin en la cual coinciden tanto el
funcionalismo como el estructuralismo y el marxismo.
Como una estructura administrativa, en la medida que la escuela es y forma
parte de una estructura administrativa a la par que tcnica. Es la organizacin que se requiere para operar el sistema y el nivel; contribuye a estructurar las unidades escolares. La administracin es quien canaliza prescripciones e implanta controles.
Como una estructura laboral, porque el maestro se sita en ella cuando
ingresa a un puesto, segn las normas y jerarquas que definen un lugar de
trabajo. Es ah donde realiza sus tareas especficas, por las cuales recibe
reconocimiento social y una remuneracin.
Por consiguiente, cuando queremos capturar la experiencia laboral de los
docentes debemos ubicar el momento en que se hacen reales la superposicin
e imbricacin de lo tcnico, lo administrativo y lo laboral.
Tal como sostiene esta autora entre otras y lo compartimos en esta asignatura las unidades escolares constituyen singularidades en la medida que
median la normativa homognea, la cual toma cuerpo a travs de formas heterogneas de existencia institucional. En este sentido, las escuelas no reflejan
la normativa, sino que cada una refracta los elementos comunes y formales,
produciendo con ellos una sntesis peculiar.
La otra obra destacada por Furln es un texto de Graciela Frigerio, Margarita
Poggi y Guillermina Tiramonti (con la colaboracin de Ins Aguerrondo), Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensin. Elementos
para su gestin (1992), al cual nos referimos a continuacin, si bien se trabajar con mayor profundidad en la Unidad 4.
Un conjunto de autores argentinos dedicados a la enseanza e investigacin en instituciones acadmicas vienen resaltando los dficits en la produccin del conocimiento en la materia que nos ocupa, en concordancia con los
planteamientos terico-metodolgicos primordialmente de escritos europeos
as como de algunos latinoamericanos. De esos autores y textos cabe destacar a: Graciela Frigerio y Margarita Poggi con contribuciones de Guillermina
Tiramonti, Alfredo Furln, Justa Ezpeleta, Silvia Novick de Senn Gonzlez,
Alicia Carranza, Germn Cantero.
Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti, reconocidas profesoras e investigadoras especialistas del campo poltico-institucional, en su
44
texto de 1992 una obra que abri caminos para repensar las instituciones,
las prcticas gestivas y los procesos formativos en la gestin escolar sostienen que el vocablo gestin es de uso corriente y remite a una ciencia que
caracterizan as:
CC
La ciencia de la gestin se alimenta de mltiples fuentes y disciplinas, articula

distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en permanente revisin y redefinicin () La complejidad de la gestin educativa se relaciona con el hecho de que la misma se encuentra en el centro de tres campos de actividades
necesariamente articulados e intersectados: el poltico, el administrativo y el
profesional (Ethier, 1989 en Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992:16).
LECTURA OBLIGATORIA
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (
1992), Las instituciones educativas y el contrato histrico, en: Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensin, Troquel-FLACSO,
Buenos Aires, 13-31.
OO
En referencia al estado del conocimiento hacia finales del siglo XX, las autoras
encuentran que el dficit en los saberes especficamente educativos acerca de
la gestin se observa tanto en la escasa produccin como en la baja difusin
de los estudios existentes.
LEER CON ATENCIN
En su visin, la gestin educativa debe articular dos tipos de saberes:

los provenientes de las teoras de la organizacin, la administracin
y la gestin institucional y los pertenecientes a la especificidad pedaggico-didctica de las instituciones que se conducen y que aportan
elementos para asegurar la gestin curricular.
LL
En consecuencia, es posible aprender a gestionar las escuelas construyendo

un saber especfico, el cual debe otorgar elementos que permitan comprender no solo qu sucede hoy en el nivel institucional sino tambin construir
paralelamente un saber sobre las instituciones educativas como instituciones
especficas. El desafo pasa por incorporar la dimensin pedaggico-didctica
dentro del campo institucional, cuestiones que se profundizarn en la Unidad
4, apartado 4.4.
Al respecto, pensamos que desde mediados de la dcada de 1980 tanto
las universidades nacionales como otras organizaciones pblicas, particularmente a travs de programas de investigacin y de la formacin de posgrado
desarrollados con intensidad desde los aos noventa, han realizado impor-
45
tantes esfuerzos en materia de produccin de conocimientos en esta rea

disciplinar.
Silvia Novick de Senn Gonzlez (1997), reconocida profesora e investigadora argentina, especialista y consultora en temas de administracin y planeamiento de la educacin, propone utilizar los conceptos de gestin y administracin de la educacin en forma diferenciada. Fundamenta tal distincin en
la dimensin temporal, ya que la ciencia de la administracin posee destacados antecedentes histricos y hunde sus races en el derecho, mientras que
el concepto de gestin adquiri visualizacin en los ltimos treinta aos en el
campo empresarial. La autora sostiene que en la transposicin del trmino al
campo social adquiri un carcter ms integral y abarcativo pues sum al planeamiento, la evaluacin y la mediacin de los recursos.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Novick de Senn Gonzlez, S. (1997), Algunos aportes para repensar el campo de

la gestin y la administracin educativa, en: Revista Alternativas, N 7, Ao II, Laboratorio de Alternativas Educativas, FCH, UNSL, San Luis, 1-12.
Alicia Carranza (2005) y Alejandra Castro (2008), retomando los aportes de

Ball y con base en investigaciones empricas realizadas mediante encuestas
aplicadas a directores y vicedirectores en ejercicio y aspirantes a serlo en la
provincia de Crdoba, se preguntan si es posible y qu implicancias tendra
pensar en una concepcin organizativa de las escuelas en la cual se trabaje
sobre la idea de gobierno, de la posibilidad de gobernar las instituciones
por parte de los sujetos, en lugar de hablar solo de gestin y direccin de la
escuela.
Resulta aqu de inters recuperar dos interrogantes formulados por
Carranza (2005: 88): Por qu los educadores nos hemos hecho cargo del concepto de gestin? Por qu se habla hoy de gestin en lugar de direccin? Dos
posibles lneas de interpretacin que plantea: por un lado la centralidad que,
en las ltimas dcadas, adquiri la escuela en los estudios realizados por
pedagogos, socilogos y antroplogos; por otro, la incorporacin de la nocin
de gestin en los discursos, propuestas y acciones de la agenda poltica educativa nacional e internacional de la dcada de 1990.
LECTURA OBLIGATORIA
Carranza, A. (2005), Escuela y gestin educativa, en: Pginas,

Revista de la Escuela de Ciencias de la Educacin. Ao 7, N 5, F. F.
y H, UNC, Crdoba, 87-104.
OO
En tal sentido, Castro, poniendo en juego los conceptos de gobierno y conduccin, hipotetiza que en el campo escolar:
46
CC
El posicionamiento de la gestin signific, entre otras cosas, un intento de

desplazamiento de lo poltico, entendido, en un sentido amplio, como relaciones de poder entre los actores, en las que se ponen en juego intereses y posiciones diversas. Este intento de desplazamiento se estructura sobre una cosmovisin del campo de lo escolar neutra y sin historia (Castro, 2008: 42).
Pero no se trata de un simple cambio de trminos, pues hablar de gobierno o

de poltica en lugar de gestin no supone explicar lo sucedido en las escuelas
con respecto a su gestin, sino que la autora propone ms bien posicionarse desde otro andamiaje conceptual que, aunque sea en forma provisional,
permita interrogar la realidad y construir explicaciones de procesos sociales
vinculados a lo educativo y lo escolar. De modo que pensar en trminos de
poltica institucional y desde el gobierno de las instituciones escolares posibilitara preguntar por las racionalidades que sostienen las propuestas de
gestin escolar en el marco de la autonoma institucional o cmo acta la
gestin como tecnologa de poder, cuestiones que sern desarrolladas en las
Unidades 3 y 4.
Por otra parte, Carranza sostiene que en la actualidad la mayora de los
analistas de la vida escolar, que promueven una concepcin de la gestin
escolar con una visin del cambio para la mejora de la escuela en su dimensin pedaggica y democrtica, consideran a la gestin como un proceso dinamizador pues permitira articular las condiciones estructurales de una realidad
social y cultural con visiones de cambio asentadas en la comprensin de esas
posibilidades culturales.
LEER CON ATENCIN
Es decir, una perspectiva pedaggica y cultural de la gestin que en

definitiva alude a la idea de direccin, pero ya no como un rumbo
fijo sino ms bien como actuaciones ligadas a interpretar los mrgenes de cambio posible y tomar decisiones curriculares y organizativas; lo que algunos denominan gestin descentralizada del currculum.
LL
En coincidencia con otros especialistas del campo, Carranza postula que la

prctica de los directivos en las escuelas son funciones cuya naturaleza:
CC
Parece ser intrnsecamente fragmentaria, discontinua, variable, diversificada y

con alto grado de impredictibilidad. Son justamente estas caractersticas de la
prctica directiva las que tambin legitimaron, entre los educadores, la incorporacin del concepto de gestin a la jerga pedaggica, como el que dara cuenta
con ms precisin de una prctica difcilmente clasificable y previsible desde los
parmetros clsicos de la direccin y el planeamiento normativos. (2005: 99)
47
En una posicin convergente se encuentran los planteamientos terico-metodolgicos que desde tiempo atrs viene realizando Germn Cantero, un reconocido profesor e investigador, especialista en administracin y planeamiento
de la educacin. Sus investigaciones, desarrolladas junto a Susana Celman,
permiten conocer y comprender estilos de gestin y logros poco frecuentes
en instituciones escolares que trabajan en condiciones adversas atendiendo a
sectores populares. Estos autores proponen repensar la nocin de gestin
escolar apelando a otro andamiaje terico y con vistas a un proyecto polticoeducativo preocupado por la articulacin entre educacin, trabajo y produccin
supeditada a satisfacer necesidades de formacin amplias y profundas de
ndole personal y social, tales como las de naturaleza tica y las que ataen
al derecho de los individuos y grupos sociales a educarse para participar en
la direccin de los cambios. En esta lnea, entienden que la gestin escolar:
CC
Ya no es entendida primariamente como un conjunto de procedimientos preestabecidos, sino como cierto tipo de interacciones con propsito de gobierno
que tienen lugar entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de
una autonoma relativa (Cantero, Celman et al, 2001: 110).
LECTURA OBLIGATORIA
Cantero, G., Celman, S. et al. (2001), Gestin: otra mirada

es posible, en: Gestin Escolar en condiciones adversas, Santillana,
Buenos Aires,105-122.
OO
Las lecturas crticas de estos autores hacia las perspectivas gerencialistas de

la gestin, que la definen como un conjunto de procedimientos estandarizables
para logros ms eficientes y eficaces, los llevan a reflexionar, no solo acerca
de la complejidad y densidad intrnseca de los fenmenos institucionales, sino
tambin sobre los aportes y lmites del conocimiento acumulado acerca de la
especificidad de las organizaciones escolares, para lo cual retoman especialmente los aportes de Stephen Ball, Miguel A. Santos Guerra y Lidia Fernndez.
Para Cantero y Celman, el centro de la gestin es un conjunto de interacciones, de modo tal que la interaccin no es solo el vehculo de la gestin
sino el contenido que la cualifica.
LEER CON ATENCIN
En tal sentido, incluye a todos los protagonistas de las interacciones con propsito de gobierno, es decir, que contempla no solo a
otros actores que no pertenecen al equipo directivo formal sino que
tambin abarca las interacciones que pujan por reformar, cambiar o
transformar el orden establecido; esto significa interacciones micropolticas de naturaleza instituyente en relacin con el poder instituido en las escuelas (2001: 119).
LL
48
De este modo, adjudican a la nocin de administracin un sentido restringido

a los componentes no humanos de la organizacin.
En sntesis, su propuesta es colocar el foco de los anlisis en las mltiples estrategias y modos de resolucin de las contingencias cotidianas que
se despliegan en cada escuela, a partir de diferentes historias institucionales, grupales, personales, as como de problemticas y necesidades propias.
Se trata de lo idiosincrtico de las gestiones escolares como modo de captar
toda la riqueza de sus especificidades.
2.
A partir de los textos trabajados en esta unidad le proponemos elaborar
un glosario con las conceptualizaciones propuestas por diferentes autores respecto a las nociones de organizacin escolar, administracin de la
educacin y gestin escolar.
KK
1.4. La escuela como institucin y organizacin social

Hemos intentado transmitir, en el desarrollo de esta unidad, el estado de
situacin de los estudios sobre la vida escolar caracterizados por la fragmentacin, cuya razn parece radicar en que las escuelas son entidades sociales
particularmente difciles de analizar. Han sido consideradas como entidades
racionalmente articuladas, como un teatro con actores, como anarquas, por
nombrar algunas de las conceptualizaciones recurrentes en la literatura sociolgica. William Tyler (1991) se pregunta: Qu es la escuela y qu hace que las
escuelas difieran en sus propiedades estructurales tanto de otras instituciones
como entre ellas mismas.
Este autor ingls promueve una comprensin profunda de las relaciones
entre los principios discursivos y de organizacin incorporados a la institucin
que llamamos escuela, con el propsito de eliminar la polarizacin que invade
el debate educativo contemporneo.
LEER CON ATENCIN
Esta polarizacin puede visualizarse por ejemplo en la estructura del

discurso sociolgico sobre la escuela, esto es, el formalismo de la teora de la organizacin versus el anlisis minucioso de los significados
de alumnos y profesores de los enfoques interpretativos. Pero al revisar la literatura sociolgica, Tyler encuentra que no se trata tanto de
diferencias de contenido o de ideologas sino ms bien de una oposicin fundamental en la orientacin discursiva.
LL
En su perspectiva sociolgica de anlisis, y en la apuesta por un enfoque holstico, plantea que esas polaridades no tienen por qu dividir, pues de esa manera
cada una genera su propia rama de afasia, encubriendo lo que puede conformar una unidad mayor entre la esfera de sistemas y la perspectiva interactiva
en pos de lograr una sociologa de la organizacin de la enseanza.
49
LECTURA OBLIGATORIA
Tyler, W. (1991), La estructura escolar: metforas y modelos, en:

Organizacin Escolar, Morata, Madrid, 13-23.
OO
El interrogante formulado por Tyler en Gran Bretaa y compartido por otros

investigadores de pases europeos (Santos Guerra, Beltrn LLavador, entre
otros) tiene presencia en el debate acadmico y la investigacin en el campo
educativo en nuestro pas, inquietudes asimismo resaltadas por diferentes
investigadores de Amrica Latina.
La especificidad de la institucin educativa

Retomando los planteamientos del apartado anterior, los citados Cantero y
Celman (2001), en el marco de sus investigaciones sobre la gestin en medios
adversos, proponen un conjunto de diferenciaciones entre la gestin de las
escuelas y la de las organizaciones sociales.
LEER CON ATENCIN
Esto remite a la idea de la especificidad de lo escolar, entre cuyos principales rasgos se menciona: predominio de relaciones interactivas
e intersubjetivas generalmente de tipo primario, interacciones con
marcada incidencia de componentes emocionales, valorativos e ideolgicos, necesidad de encontrar espacios y tiempos para interactuar,
mrgenes de autonoma con escaso respaldo de normativa y de disponibilidad de medios, peculiaridad de relaciones por la cotidianeidad, tensiones por el interjuego entre libertad y coaccin, ambigedad de fines, exigencias personales y profesionales muy diversificadas
y malestar docente, psquico y fsico, en el caso de la gestin en condiciones adversas.
LL
Al mismo tiempo, resulta significativo retomar algunas afirmaciones de Furln

(2009: 29) acerca de la nocin de gestin, cuando sostiene que:
CC
La institucin escolar es un terreno donde los sujetos se despliegan plenamente. No pueden despojarse de sus atributos personales, ni de sus fantasas
ni de sus fantasmas, y por lo tanto se debe entender su forma de actuar como
expresin de sus personalidades e intereses individuales y grupales.
Furln apela as a los elementos no tan racionales que forman parte de la

vida institucional y resultan sustanciales para comprender el tema de la gestin.
Tal como hemos visto y como se podr apreciar en el desarrollo de esta
Carpeta, esta cuestin est resaltada en diferentes autores hasta ahora abordados (Ball, Cantero, Beltrn Llavador, por ejemplo) y otros que si bien no
50
escriben sus reflexiones ni realizan sus investigaciones desde el campo disciplinar de la administracin y gestin de la educacin, tienen el foco de sus
preocupaciones, anlisis, teorizaciones y prcticas en el objeto institucin,
como es el caso de las autoras y textos del libro compilado por Ida Butelman
(1996).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Butelman, I. (comp.) (1996), Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en

educacin, Paids, Buenos Aires.
Estas representantes del campo institucional han construido la imagen

del objeto mediante teoras y prcticas acordes con su propia concepcin de
lo social, su ideologa, necesidades y deseos, diversidad que se sostiene
en una trayectoria de trabajo en instituciones educacionales, desde dentro y
fuera. Entre ellas cabe mencionar a Luca Garay y Lidia Fernndez, cuyos aportes terico-metodolgicos sern especialmente desarrollados en la Unidad
4. Ambas especialistas nos advierten desde el comienzo que abordar analticamente a las instituciones educativas no constituye una labor fcil, pues
se trata de instituciones complejas, cualidad que impide un conocimiento
inmediato.
El propio trmino institucin es ambiguo y admite diferentes acepciones,
una de las cuales, con especial predicamento en nuestro campo de estudio,
considera el trmino como sinnimo de establecimiento y, en tal sentido, remite a la concrecin material de una norma universal abstracta. Estas cuestiones sern trabajadas en el apartado 4.2.1.
Las propias identidades institucionales son resultado de un proceso de
interrelaciones, confrontaciones y transformaciones de actores y fuerzas sociales, de all que la complejidad constituye uno de los problemas para conocer
a las instituciones educativas.
Una de las caractersticas sealadas por Luca Garay con respecto a las
instituciones educativas, que las tornan objetos contradictorios y paradjicos
a los efectos del anlisis, es un rasgo que califica como contradiccin radical
al cual ya se refirieran Ezpeleta y Furln (1992) reflexionando sobre la gestin pedaggica de la escuela.
CC
Una de las contradicciones es la escisin de la escuela en dos organizaciones

con lgicas diferenciadas de funcionamiento: lo pedaggico y lo laboral.
Espacio del alumno y espacio del docente. Contradiccin que separa y opone,
a veces violentamente, dos trminos unidos por una relacin de necesariedad.
Trminos y relacin que, se supone, son el fundamento de una institucin educativa; sin ella la escuela es otra cosa que una institucin educativa. (Garay,
1996: 130)
51
LECTURA RECOMENDADA
RR
Garay, L. (1996), La cuestin institucional de la educacin y las escuelas. Conceptos

y reflexiones, en: Butchman, I (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin, Paids, Buenos Aires, 126-158.
LEER CON ATENCIN
Desde perspectivas crticas a la corriente tradicional y gerencialista

de la gestin, las instituciones escolares suelen ser consideradas instituciones de existencia y no de produccin, pues su finalidad se
centra en las relaciones humanas, en la trama simblica e imaginaria
donde ellas se inscriben y no en las relaciones econmicas. Es decir
que operan con seres humanos a los que les posibilitan, o no, vivir,
trabajar, educarse, curarse, etctera.
LL
Garay recupera la distincin realizada por Eugne Enrquez, entre instituciones de existencia y organizaciones, por ejemplo, una empresa. Estas tienen
por objetivo una produccin limitada, fechada, es decir que pueden nacer o
desaparecer sin que ello implique consecuencias notables en la dinmica
social. En cambio, la nocin de instituciones de existencia refiere a una institucin que inicia una modalidad especfica de relacin social, tienden a formar y
socializar a los individuos de acuerdo con un patrn especfico, con la voluntad
de prolongar un estado de cosas, por eso desempean un papel esencial en
la regulacin social global.
En suma, las instituciones de existencia se centran en procesos ms
que en productos, a diferencia de los paradigmas del desarrollo productivo y
empresarial que tienen al rendimiento como ideal y organizador esencial de la
accin institucional. De ah que en las organizaciones productivas el anlisis
de dimensiones institucionales solo adquiere sentido si permite generar conocimientos que aumenten la racionalidad y eficiencia. En cambio, el anlisis
institucional aplicado a instituciones educativas intenta producir conocimientos posibilitadores de nuevas simbolizaciones de logros y xitos educativos.
En la extensa trayectoria de Garay como especialista del anlisis institucional encuentra que, por un lado, los procesos institucionales emergen, se
tornan visibles, reconocibles y, en consecuencia, pasibles de diagnstico y
anlisis, en momentos de conflicto y crisis. Por otro, que la demanda proviene
de instituciones de servicios que responden a necesidades humanas y sociales bsicas, por ejemplo, educacin y salud, si bien para diferentes sectores
poblacionales sectores mayoritarios en distintos momentos de nuestra historia esas necesidades bsicas son de sobrevivencia, registrndoselas como
carencias crticas insatisfechas.
52
PARA AMPLIAR
Luca Garay afirma que todo proceso de anlisis institucional, toda

operacin analtica y el producto que genera, es decir, el conocimiento, necesita compromiso voluntario de los actores, responsabilidad; su
meta es alcanzar la autonoma, recuperar la iniciativa, lo cual genera
contradicciones al aplicarlo en la escuela pues en ella la preocupacin
por la disciplina y por una organizacin que la garantice insume los
principales esfuerzos de la gestin institucional.
AA
La autora reflexiona sobre el entorno del texto que escribe caracterizndolo

en trminos de crisis estructural, lo cual significa crisis de proyectos, un vaco
poltico de propuestas convocantes, realizables y justas. En cuyas condiciones:
CC
Se amplifican los conflictos, sin el sentido de lucha para hacer historia sino como disputas de unos contra otros y entre colectivos (entre docentes y estudiantes, directivos, docentes y directivos, entre padres e instituciones, establecimientos). El tejido institucional se rompe; los vnculos solidarios son atacados; los
colectivos se disgregan por el individualismo y la apata (1996: 157).
Luca Garay concluye diciendo que el anlisis y la intervencin institucional se

ubican en las unidades educativas concretas, como una herramienta privilegiada, instituyente de la reflexin, la elaboracin y la produccin de proyectos.
Se trata de ayudar a reinstalar el futuro como posibilidad, el conocimiento
y la tcnica como capital, la imaginacin y la creatividad para transformar
condiciones adversas, el deseo y la responsabilidad individual en intencin y
compromiso social de los colectivos educativos.
PARA REFLEXIONAR
A partir de lo expresado por Luca Garay lo invitamos a pensar sobre

una institucin concreta en la cual desarrolle su prctica docente,
recuperando actores, espacios, prcticas, etc. que hayan impulsado
iniciativas en pos de ayudar a reinstalar el futuro como posibilidad.
Reflexione sobre obstculos y posibilidades en ese colectivo, compartiendo sus reflexiones con otros estudiantes y docentes del curso.
PP
Por ltimo, y antes de finalizar esta unidad, queremos hacer una breve referencia a algunos anlisis ms recientes de la sociologa de la educacin, cuyos
planteos sern aludidos especialmente en la Unidad 3, apartado 3.5, en el
marco de los pronunciados cambios socioculturales que adquirieron mayor
visibilidad a partir de las dcadas finales del siglo XX, con los procesos de
53
reestructuracin econmica y social del capitalismo que alumbraron un nuevo

orden mundial, visualizado en la globalizacin econmica y la mundializacin
de la cultura, originando complejos desafos para la capacidad explicativa de
las ciencias sociales, situacin que ha revertido en la limitacin de las categoras analticas existentes.
LEER CON ATENCIN
En ese sentido, Franois Dubet (2004) se pregunta si los problemas

que debe afrontar la escuela actual se deben nicamente a la ofensiva
liberal. Su respuesta es que esa ofensiva no es igual en todo el mundo
y sobre todo afirma que la escuela est confrontada con mutaciones y
pruebas de muy diferente naturaleza, y solo algunas de ellas se deben
a las polticas neoliberales, mientras que otras se inscriben en una
mutacin ms extensa y profunda de la misma institucin escolar.
LL
Si bien Dubet formula sus anlisis a partir del caso francs y europeo, sita los
problemas engendrados por el neoliberalismo en una evolucin ms profunda,
relacionada con la declinacin de una forma escolar cannica de socializacin
definida como programa institucional. Su tesis es la siguiente:
CC
La ampliacin de la empresa de la escuela en la formacin de los individuos,

la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, asumi una forma escolar y un modelo de socializacin que yo caracterizo como un programa
institucional. La palabra programa debe ser entendida en su sentido informtico, el de una estructura estable de la informacin pero cuyos contenidos pueden variar de manera infinita.
De ah que el autor sostiene que dicho programa es independiente de su

contenido cultural y puede ser definido por cuatro grandes caractersticas
independientes de las ideologas escolares que se transmiten. Esto es: valores y principios sagrados, homogneos fuera del mundo y que no deban ser
justificados; la vocacin, pues como el proyecto escolar es concebido como
trascendente, los profesionales de la educacin deben ser definidos por su
vocacin ms que por su oficio; la escuela es un santuario, solo dirigida a
los creyentes, los herederos y los becarios dispuestos a creer, razn
por la cual la masificacin escolar hizo explotar el modelo; la socializacin
tambin es una subjetivacin, pues la creencia fundamental del programa
durante mucho tiempo lo perciba como liberador si se basaba en un sistema
de creencias y disciplinas (la libertad nace del sometimiento a una figura de
lo universal). En definitiva, el programa es un modo de socializacin o un modo
de relacin con el otro que el maestro, el mdico o el sacerdote podan poner
en prctica con sus alumnos, pacientes o fieles.
54
LECTURA RECOMENDADA
RR
Dubet, F. (2004), Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?, en: Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina, IIPE-Unesco-Sede Regional Buenos
Aires, Buenos Aires, 15-43.
Pensamos que los aportes de Dubet nos invitan a reflexionar e investigar

sobre las instituciones escolares como instituciones especficas en el marco
de miradas ms amplias, que permitan comprender lo que ocurre en los sistemas educativos, habilitando nuevas inquietudes acerca de los procedimientos
pero tambin por las condiciones polticas e institucionales incidentes en la
viabilidad de los mismos.
55
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escolar: a distino entre direo e gesto, Revista Portuguesa de
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57
2
Enfoques tericos en organizacin y
administracin de la educacin
Objetivos
Contextualizar el campo disciplinar de la administracin de la educacin en
el marco de las corrientes tericas de las ciencias sociales.
Analizar las bases epistemolgicas del conocimiento sobre gestin escolar.
Apropiarse de herramientas terico-metodolgicas para efectuar intervenciones crticas en la prctica docente y de gestin.
2.1. Introduccin
En esta unidad se abordan las principales aproximaciones tericas al estudio
de las organizaciones escolares y su administracin desarrolladas desde los
mismos comienzos del siglo XX.
Dichos enfoques, producto de la investigacin de las ciencias sociales e
industriales acerca del comportamiento humano en el lugar de trabajo, preponderaron tanto en el estudio y la prctica de los negocios y el gobierno como
en el campo de la administracin educacional.
En este campo se pueden identificar dos grandes paradigmas: el primero, con predominancia durante un extenso perodo que abarca desde fines de
la ltima dcada del siglo XIX hasta mediados de 1970, aproximadamente
corresponde al paradigma tcnico-racional o de la administracin clsica. El
segundo es un paradigma crtico y alternativo al anterior, cuyas ideas germinaron en la dcada de 1960, en parte asociadas a la Nueva Sociologa en
el Reino Unido y a la entonces emergente reconceptualizacin curricular, as
como tambin debido a los estudios de la escuela desde perspectivas interaccionistas y los anlisis culturales de la administracin de la educacin.
En la actualidad, diversos autores europeos, latinoamericanos y de Amrica
del Norte coinciden en sealar que an estamos transitando este segundo
paradigma caracterizado por la pluralidad de teoras, de metodologas, de disciplinas, situacin que se vincula con la propia diversidad epistemolgica y
metodolgica existente en el campo de la investigacin en administracin educacional (Sander, 1990; Fleming, 1991; Barroso, 1995).
La perspectiva histrica que recorre la Unidad pretende facilitar una comprensin crtica de las ideas concebidas en diferentes cuerpos del pensamiento administrativo, o ideologas de la organizacin. Como sostienen diferentes
58
autores que recuperamos en esta asignatura, muchos de los libros de texto

que orientaron la formacin docente universitaria y no universitaria por varias
dcadas en Argentina han desconocido los contextos histricos y sociales en
los cuales emergieron las nociones centrales en materia de organizacin y
administracin general y de la educacin en particular.
De las diversas clasificaciones tericas que ofrece la literatura en el mbito explicativo de la organizacin escolar, la administracin de la educacin
y la gestin de las instituciones escolares, y a los efectos del desarrollo de
los contenidos de esta Unidad, retomaremos especialmente la clasificacin
realizada en nuestro pas por Ins Aguerrondo, Mara Teresa Lugo y Mariana
Rossi (2001). Las autoras, basndose en la divisin realizada por Thomas
Popkewitz (1998), quien a su vez recurre a los tipos de racionalidad de Jrgen
Habermas, proponen tres paradigmas: tcnico-racional, interpretativo-simblico y sociocrtico.
2.2. El paradigma tcnico-racional
Joo Barroso, profesor e investigador de la Universidad de Lisboa

(Portugal), elabora esa periodizacin tomando como referencia un
conjunto de autores y trabajos
escritos en habla inglesa entre las
dcadas de 1980 y 1990, entre
ellos cabe destacar a Greenfield
y Hughes.
Resulta ya bien conocido, tal como se anticipara en la Unidad 1, que las

teoras de la organizacin y administracin general influyeron en el campo de
estudio de la Administracin de la Educacin.
Hacia finales del siglo XIX emergi en los Estados Unidos uno de los ms
influyentes mtodos de la administracin y la organizacin del trabajo: el
taylorismo.
Dicho movimiento es conocido como Administracin Cientfica. Sus orientaciones se replicaron a partir de los primeros aos del siglo XX en programas
de formacin de administradores escolares en diferentes instituciones norteamericanas de educacin superior, exportndose luego a numerosos pases
occidentales (Sander, 1990; Fleming, 1991; Barroso, 1995).
La ciencia de la Administracin Educativa, durante un largo perodo comprendido entre fines del siglo XIX y mediados del siglo XX, se caracteriz por
la prevalencia del paradigma tcnico-racional, tambin denominado paradigma
tradicional o de la administracin clsica. En l se ubican la Administracin
Cientfica y las Relaciones Humanas, escuelas fundacionales del pensamiento
administrativo-organizacional en la tradicin gerencial. Otros enfoques, como
la Teora de la Organizacin, la Teora de la Burocracia e inclusive la Teora de
Sistemas, han sido comprendidos tambin dentro de las visiones tradicionales de la Administracin.
Cules fueron los contextos histricos y sociales en que se configuraron
esos cuerpos del pensamiento terico? Cules fueron sus principales postulados terico-metodolgicos?
Para responder a estas preguntas retomamos el anlisis de diferentes
estudiosos de la temtica tanto en Amrica del Norte y en el continente europeo como en algunos pases latinoamericanos.
Respecto a la Administracin Educacional resaltamos especialmente la
periodizacin efectuada por Joo Barroso (1995), pues consideramos que los
tres grandes perodos que identifica el autor en la evolucin de las teoras de
la Administracin de la Educacin facilitarn al lector/alumno una mejor comprensin de las discusiones epistemolgicas que se dieron y an persisten
en el seno de este campo disciplinar.
59
Barroso, entre otros, postula que en numerosos pases del continente europeo el anlisis de la evolucin de dichas teoras se ha realizado siguiendo
esquemas conceptuales y cronolgicos que adhieren a tipologas pergeadas
en el mbito de la teora general de la organizacin y de la administracin, desconociendo de esta manera el debate epistemolgico propio del dominio de la
Administracin Educacional, principalmente desarrollado desde mediados de
la dcada de 1950 en Estados Unidos y Canad, con el intento de creacin
de una teora propia de la Administracin de la Educacin.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Barroso, J. (1995b), Para uma abordagem terica da reforma da administrao escolar: a distino entre direo e gesto, en: Revista Portuguesa de Educao, Vol. 8,
N1, Universidade do Minho, Minho, 33-56.
En la tradicin tcnico-racional, las organizaciones son entendidas como instrumentos mecnicos diseados desde afuera para alcanzar determinados
objetivos. De acuerdo con la caracterizacin formulada por Aguerrondo, Lugo
y Rossi (2001: 46):
CC
La organizacin se ve como una realidad estructurada en la que se pueden reconocer sus partes, persigue el logro de metas especficas y se organiza a partir de un sistema de roles y funciones bien diferenciado. Estas organizaciones
se explican por sus fines, y el aprendizaje y el conocimiento son percibidos como medios para el logro de esos fines. En las organizaciones existen algunos
que planifican y otros que ejecutan. Los instrumentos de planificacin y control son la garanta del xito y del funcionamiento efectivo de una organizacin.
La perspectiva es cerrada y rgida (racional). Es importante tener en cuenta
que estas perspectivas identifican el conflicto como una disfuncin de la organizacin que debe ser corregida.
LECTURA OBLIGATORIA
Aguerrondo, I.; Lugo, M. y Rossi, M. (2001), Abordajes tericos
OO
en torno a las instituciones educativas y la gestin. Distintas miradas para comprender la institucin educativa, en: La gestin de la
escuela y el diseo de proyectos institucionales, Universidad Nacional de
Quilmes, Cuadernos Universitarios N 5, Bernal, 43-70.
2.2.1. La administracin cientfica

Hacia finales del siglo XIX, en el marco de la segunda revolucin industrial,
emergi un nuevo patrn tecnolgico de concentracin financiera y tcnica
del capital lo cual trajo aparejadas nuevas formas de gestin y organizacin
60
del trabajo. Los cambios del mercado demandaban nuevos instrumentos de

trabajo y la redefinicin del mismo para atender la velocidad del nuevo ritmo
de produccin (Heloani, 1994: 11). La incorporacin de nuevas mquinas
especializadas estimul el crecimiento de trabajadores especializados, lo que
origin problemas en su preparacin y organizacin al interior de las fbricas.
En ese contexto surgi la administracin; es decir que esta disciplina naci
al servicio de la gran empresa y las investigaciones primigenias tuvieron un
carcter eminentemente prctico, pues sus finalidades se orientaban a encontrar la mejor forma de aumentar la produccin.
Frederick Winslow Taylor, descendiente de una familia acomodada de
Filadelfia, ingeniero industrial, productor, ejecutivo y consultor de industrias
norteamericanas, es uno de los ms influyentes precursores de la administracin como disciplina. El movimiento de la administracin cientfica iniciado en
la ltima dcada del siglo XIX consisti en la aplicacin del mtodo cientfico
a la solucin de dificultades organizacionales que en diferentes grados experimentaban las industrias y fbricas norteamericanas. Como producto de sus
anlisis, Taylor elabor una serie de principios ordenados que pretendan sustituir a los mtodos empricos entonces en uso. Pero su enfoque no se limit
solo a los Estados Unidos e Inglaterra, en un corto tiempo se hizo popular en
todos los pases industriales.
Desde la tradicin marxista en los estudios del proceso de trabajo, Harry
Braverman (1974: 106-107) define el taylorismo en trminos de
CC
Un intento por aplicar los mtodos de la ciencia a los problemas crecientemente complejos del control del trabajo en las empresas capitalistas en rpido crecimiento. Le faltan las caractersticas de una verdadera ciencia porque sus supuestos no reflejan ms que la perspectiva del capitalista respecto a las
condiciones de produccin.
Este autor, especialista destacado en los estudios del trabajo, postula que el
uso de mtodos experimentales en ese campo no comenz con Taylor, pues
ya en los artesanos era parte de la prctica de su oficio. Pero el estudio del
trabajo por, o de parte de aquellos que lo dirigen en lugar de aquellos que lo
ejecutan, parece que surge tan solo con la poca capitalista (109-110).
PARA AMPLIAR
En su famoso escrito Shop Management, que fuera presentado en 1903

en una reunin de la Sociedad Norteamericana de Ingenieros Mecnicos, Taylor desarroll un ejemplo detallado de cmo aplic los mtodos de la administracin cientfica. Pero su filosofa se describe con
mayor especificidad en The Principles of Scientific Management, discurso que pronunci en una conferencia sobre la materia celebrada en
la Amos Tuck Scholl, Dartmouth College, en octubre de 1911, en el
cual relat las fbulas ocultas detrs de dos piedras miliarias de la historia de la administracin: su estudio de la ciencia del traspaleo en la
Bethlehem Steel Company y sus experimentos en la tcnica del corte
de metales en las Midvale Steel Works. (Citado en Merrill, 1975: 66).
AA
61
Algunos especialistas del trabajo, como Braverman, consideran que el taylorismo en realidad es una ciencia de la administracin del trabajo ajeno bajo
condiciones capitalistas. Y si el control es considerado el rasgo esencial de
la administracin a travs de su historia, con Taylor asumi dimensiones sin
precedente, dotndolo de un nuevo sentido: imponer al obrero la manera precisa en que debe ser ejecutado el trabajo.
II
Fuente:<http://www.presseurop.eu/files/images/article/work-respekt.
JPG?1269624029>
En el libro compilado por Harwood Merrill (1975) se incorpora bajo el ttulo

Qu es la administracin cientfica? (77-80) un extracto del testimonio de
Taylor, brindado el 25 de enero de 1912, en las audiencias ante la Comisin
Especial de la Cmara de Representantes para investigar el sistema de Taylor
y otros de administracin de talleres, pginas 1387-1389, resultando esclarecedor de la perspectiva que estamos analizando. Taylor expresaba:
CC
En esencia, la administracin cientfica implica una revolucin mental completa

por parte de los trabajadores de cualquier establecimiento o industria, una revolucin mental completa por parte de esos hombres en cuanto a sus deberes
respecto a su trabajo, a sus compaeros y a sus patrones. E implica la revolucin mental igualmente completa por parte del sector directivo, el encargado,
el superintendente, el propietario del negocio, la junta directiva, una revolucin
mental completa en cuanto a sus obligaciones hacia sus compaeros de trabajo en la administracin, hacia sus obreros y hacia todos los problemas diarios
de estos. Y sin esta revolucin mental, completa en ambos lados, la administracin cientfica no existe (Merril, 1975:78).
Entre los objetivos de sus investigaciones pretendidamente cientficas cabe

destacar el estudio sistemtico y cientfico del tiempo con el propsito de
conocer qu cantidad de una clase especfica de trabajo puede realizar un
obrero en un da, para lo cual procedi a cronometrar con exactitud y por
separado, cada una de las partes en que se divida la tarea. Ese estudio de
tiempos por unidad constituy la base para la posterior implementacin del
trabajo a destajo, siempre con el objetivo esencial de reducir la ineficacia de
la mano de obra y, en consecuencia, disminuir su costo para lograr el aumento
de la productividad y mayores ganancias.
62
LECTURA OBLIGATORIA
Taylor, F. (1975), Estudio del tiempo, trabajo a destajo y el obrero destacado, en Merrill, H. Clsicos en Administracin, Limusa,
Mxico DF, 67-75.
OO
Otra de sus premisas fundamentales es la consideracin del trabajo humano

como extensin de la mquina (concepcin del hombre-mquina) y la idea
acerca del obrero como un haragn por naturaleza que solo trabaja por motivaciones de ndole econmica, es decir, el modelo del homus economicus de
la economa clsica.
II
Fuente: <http://pics.filmaffinity.com/Tiempos_modernos-438770726-large.jpg>
En 1911 Taylor expuso los cuatro principios de la Administracin Cientfica

sintetizndolos del siguiente modo:
CC
Necesito que vean claramente estos cuatro principios como la esencia de la

explicacin que voy a darles de la Administracin Cientfica. Son el planteamiento de una ciencia para substituir a los viejos mtodos empricos; la seleccin cientfica y despus la instruccin y adiestramiento de los trabajadores; el
acoplamiento del obrero elegido cientficamente y la ciencia; y despus, esta
divisin casi igual del trabajo entre la direccin y los obreros. (Taylor, citado
en Merrill, 1975: 91).
63
LECTURA OBLIGATORIA
Taylor, F. (1975), Los principios de la administracin cientfica, en

Merrill, H., Clsicos en Administracin, Limusa, Mxico DF, 81-107.
OO
Hacia mediados del siglo XX algunos estudiosos de habla inglesa consideraban que Taylor no cre algo nuevo, sino que sintetiz algunas ideas que haban
surgido en Gran Bretaa y Estados Unidos a lo largo del siglo XIX.
Cabe resaltar que la clave de la Administracin Cientfica est contenida en
uno de los principios sostenidos en su obra Shop Management: Todo posible trabajo cerebral deber ser removido del taller y concentrado en el departamento de planeacin o diseo. Es decir que se disocia la concepcin de la
ejecucin, deshumanizando el proceso de trabajo pues los obreros se vean
reducidos casi al nivel del trabajo en su forma animal. Con lo cual, afirma
Braverman, una primera implicacin de este principio es que la ciencia del
trabajo nunca ser desarrollada por el obrero sino por la gerencia. Y agrega:
CC
Esta nocin, aparentemente tan natural e irrebatible hoy en da, fue de hecho
combatida vigorosamente en tiempos de Taylor, un hecho que muestra qu tan
lejos hemos ido por el camino de transformar todas las ideas acerca del proceso de trabajo en menos de un siglo y la manera tan completa en que las concepciones de Taylor, tan calurosamente rebatidas, han penetrado en el panorama convencional en tan corto espacio de tiempo. (Braverman, 1974: 140)
Contemporneamente a Taylor, en Francia, otro ingeniero llamado Henri Fayol

focaliz sus estudios en los problemas de direccin y administracin superiores,
es decir, se ocup de cuestiones que aquel no haba enfocado en sus anlisis
del taller de la empresa industrial. Considerados en forma conjunta, ambos
ingenieros se complementan para una visin integral del trabajo en la empresa.
Fayol estableci el primer modelo del proceso administrativo al formular
cinco funciones bsicas de la administracin: prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar. Este primer intento por sistematizar las funciones de direccin
resultaron de capital importancia en este paradigma, siendo luego retomadas
por otros autores.
En su obra Administration Industrielle et Gnerale (original en francs del
ao 1916 y traducida al ingls en 1949) Fayol propuso una serie de principios encaminados a lograr para la empresa el control total por medio de un
enfoque sistemtico de la administracin. Al respecto resulta ilustrativo el
siguiente prrafo:
CC
La perfeccin y buen orden de trabajo del cuerpo social descansa sobre cierto
nmero de condiciones denominadas indistintamente principios, leyes, reglas.
De preferencia, adoptar el trmino principios, aunque disocindolo de toda sugestin de rigidez porque en las cuestiones administrativas no existe nada rgido
ni absoluto, todo es cuestin de proporcin. (Fayol en Merrill, 1975: 185).
64
Los principios de administracin propuestos por Fayol, quien afirmaba haberlos

aplicado con frecuencia, fueron catorce: 1. Divisin del trabajo; 2. Autoridad; 3.
Disciplina; 4. Unidad de mando; 5. Unidad de direccin; 6. Subordinacin de los
intereses individuales al inters general; 7. Remuneracin; 8. Centralizacin; 9.
Escala en cadena (lnea de autoridad); 10. Orden; 11. Equidad; 12. Estabilidad
en la permanencia del personal; 13. Iniciativa; 14. Espritu de grupo.
En suma, consideraba de utilidad dotar a la teora de la administracin de
una serie de principios bien establecidos sobre los cuales concentrar la discusin general, sealando a su vez la necesidad de formular un cdigo administrativo aplicable a diferentres esferas (comercio, industria, poltica, filantropa, etc.) pues en cada una se llevan a cabo funciones administrativas que
requieren de un conjunto de principios para su realizacin, principios entendidos como verdades aceptadas que se consideren probadas.
Los principios propuestos por Fayol y Taylor en verdad no constituan principios explicativos de una ciencia sino que simplemente consistan en una serie
de proposiciones prescriptivas, normativas, surgidas de sus propias experiencias personales con el fin de lograr resultados prcticos inmediatos en pos
del aumento de la eficiencia (Garca, 1982).
Bernardo Kliksberg (1976: 261) los analiz crticamente: son de una ambigedad pronunciada, pueden considerarse ms expresin de deseos que
normas para la accin, y algunos no son ms que verdades elementales de
sentido comn.
Influencias de la administracin cientfica en la administracin y

organizacin escolar
Some General Principles of

Management Applied to the
Problems of City School Systems.
En l consideraba que la eficiencia implicaba la centralizacin
de la autoridad y una direccin
segura, practicada por todos los
supervisores sobre todos los procesos realizados (Barroso, 1995,
traduccin propia del portugus).
El imperativo del management cientfico se traslad a la organizacin escolar, abarcando as no solo a la organizacin de las industrias sino que tambin impregn al
sistema educativo. Al adoptarse la filosofa de la direccin tayloriana comenzaron
a privilegiarse en el mbito educativo los nfasis en la produccin y la medicin de
resultados concretos. En otras palabras, se propal a la organizacin educativa el
modelo de la organizacin empresarial sujeta al objetivo de la eficiencia.
Precisamente fue Franklin Bobbit uno de los pioneros en defender la aplicacin de los principios del taylorismo en la administracin de las escuelas.
Este profesor de administracin educacional en la Universidad de Chicago
public en 1913 un artculo en el Anuario de la Nacional Society for the Study
of Education en el cual consideraba a la eficiencia, los estndares y la jerarqua como los bienes supremos de cualquier organizacin.
En el proceso de construccin del currculum y en la concepcin de la organizacin escolar entendida como un organismo empresarial, subordinada a la
eficiencia, se visualiza con mayor claridad la influencia de las ideas de Bobbit.
Este postulaba que el currculo deba ser definido a partir de las realidades presentes en la sociedad, lo cual significaba que estaba constituido por la serie
de experiencias que los nios y jvenes necesitaban tener para alcanzar esos
objetivos. Es decir, una perspectiva de construccin racional del currculo a
partir de un abordaje normativo de sus finalidades y objetivos, cuestin que
luego ser recuperada por especialistas del campo curricular de las orientaciones tecnicistas, tales como Tyler y Bloom.
En suma, exista una clara analoga entre los principios defendidos por
Bobbit para la organizacin y administracin escolar y las concepciones de
Taylor para la industria. De acuerdo con lo sostenido por Bottery.
65
CC
Haba una jerarqua demarcada: directores y jefes de establecimientos de enseanza eran los gestores industriales, los profesores eran los trabajadores, y
los alumnos eran los materiales en bruto que deban ser procesados. La monitorizacin de esta lnea de produccin es realizada en trminos de estndares educacionales. (Bottery en Barroso, 1995: 35).
Cabe tambin mencionar que para Bobbit no existan diferencias significativas

en las tareas fundamentales de gestin, direccin o supervisin de cualquier
organizacin, sea del comercio, la educacin, la industria, el transporte, el
gobierno, etctera.
El profesor canadiense de la Universidad de Victoria, Thomas Fleming
(1991) destaca que los lderes escolares norteamericanos y canadienses fueron rpidamente cautivados por las ideas de Taylor con la promesa de lograr
una eficiente organizacin de la escuela. Esto se explica en el marco del rpido
crecimiento cuantitativo de la poblacin escolar entre los aos 1890 y 1918,
con las consecuencias del aumento de los costos educacionales y la burocratizacin. A su vez, las nociones de la administracin cientfica en el mbito
escolar se pueden visualizar en:
La implementacin en las escuelas de los tests de inteligencia y logros,
la estandarizacin de metodologas educacionales y otras conductas
docentes.
Un aumento de las investigaciones educacionales por medio de encuestas
y el establecimiento de oficinas de investigacin nacionales o locales, adems del surgimiento de expertos o consultores sobre temas educativos.
Una reorganizacin de las escuelas segn lneas industriales, donde los
alumnos eran vistos como materia prima a ser procesada por los trabajadores, es decir, los docentes.
La medicin de logros educacionales en trminos financieros y desechar
filosofas educacionales liberales que haban guiado a los educadores.
La separacin entre docentes y administradores, un verdadero sistema de
castas, segn Fleming (1991: 4).
PARA REFLEXIONAR
Les proponemos reflexionar sobre los temas abordados indagando

en los contenidos brindados por dos de las asignaturas del Ncleo de
Formacin Bsica, Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana y Diseo y Gestin del Currculum, con el propsito de buscar
ideas, nociones, directrices asociadas con la Administracin Cientfica que hayan circulado en diferentes momentos del pasado lejano
y reciente desde el campo de la administracin general hacia el de la
administracin de la educacin.
PP
66
2.2.2. Las Relaciones Humanas

En 1926 fue nombrado profesor
ayudante de investigacin industrial en la Escuela de Negocios de
Harvard, desempendose entre
1929-1947 en la ctedra de esa
materia (Merrill, 1975: 350).
Elton Mayo, un profesor australiano de lgica, filosofa y tica, radicado luego

en los Estados Unidos para iniciarse en la investigacin industrial en 1922,
fue el mentor de esta escuela del pensamiento administrativo-organizacional
conocida con el nombre de Relaciones Humanas. Se trata de un movimiento
que abri una nueva rea de estudios en el campo de la administracin, cuyas
ideas se prolongarn y readaptarn a los tiempos, en el marco de la Escuela
Psicosocial.
En 1927, siendo Mayo Director del Departamento de Investigacin
Industrial de la Universidad de Harvard fue contratado, junto a su colaborador
Roethlisberger, por la Western Electric Company de Chicago para realizar una
investigacin, debido al fracaso obtenido por un grupo de ingenieros de esa
compaa en un experimento para medir el efecto de la iluminacin sobre el
trabajo.
LECTURA OBLIGATORIA
El texto presenta uno de los ms
famosos estudios de las relaciones industriales y est tomado del libro de Mayo (1945:6886) The Social Problems of an
Industrial Civilization. Divisin de
Investigacin, Escuela Superior
de Administracin de Empresas,
Harvard University, Boston.
Mayo, E. (1975), Los principios de la administracin cientfica, en

Hawthorne y la Western Electric Company, en Merril, H., Clsicos
en Administracin, Limusa, Mxico DF, 361-377.
OO
Esos experimentos se interrumpieron en 1929, a raz de los despidos de la

Western Electric por la Gran Depresin de los aos 30, y sus inicios obedecieron a la baja produccin detectada por la empresa y el descontento generalizado de los trabajadores con la empresa, la cual sin embargo consideraba
que brindaba buenos servicios sociales a sus empleados.
En el origen del movimiento de las Relaciones Humanas confluyen varios
factores, entre los ms destacados cabe mencionar: la depresin econmica de 1929-1930, el malestar del mundo obrero ante los excesos del taylorismo, la fuerza que haban cobrado los lderes sindicales en Estados Unidos
desde fines del siglo XIX a raz de ciertas formas de reestructuracin industrial
segn principios democrticos, as como el desarrollo de las ciencias humanas, en especial la sociologa, la popularidad creciente de las ideas de Freud
en los aos 1920, la psicologa dinmica de Kurt Lewin y la filosofa pragmtica del terico de la educacin John Dewey, con su temprano libro Democracia
y Educacin (1916).
Fleming (1991) considera que el verdadero origen de las Relaciones
Humanas descansa en la educacin pblica, dado que Dewey y numerosos profesores defendieron una forma de administracin democrtica en las
escuelas, cuanto menos dos dcadas antes que los tericos de la administracin de los negocios, postulando que las organizaciones deben proveer a
sus miembros iguales derechos a aquellos generalmente asequibles en una
sociedad democrtica.
Esta escuela, que dominar el estudio y la prctica de la administracin
norteamericana entre los aos 1930-1960, naci de la necesidad de corregir
las marcadas tendencias a la deshumanizacin del trabajo y, en tal sentido,
algunos autores la consideran una reaccin y oposicin a la administracin
67
cientfica, con mayor influencia en los Estados Unidos en la dcada de 1940,

gracias a sus caractersticas democrticas, si bien en el resto del mundo se
divulg a finales de la Segunda Guerra Mundial (Santos Guerra, 1997).
Entre sus principales aportes pueden mencionarse los que describiremos
a continuacin.
Si bien en los experimentos partieron del esquema de la escuela clsica,
considerando que la eficiencia depende de las condiciones fsicas del ambiente, descubrieron la existencia de otros factores que afectan la productividad:
pausas en las jornadas de trabajo, merienda a cargo de la empresa y, como
factor fundamental, la moral grupal e individual. Por otro lado, descubrieron
la importancia de la fisiologa y la psicologa del trabajo para el mejoramiento
de la situacin del trabajador y de su clima laboral, as como la reduccin de
esfuerzos. En cuanto a la motivacin, esta escuela postula que el individuo
no solo responde a los incentivos econmicos sino que esencialmente aspira
a una afirmacin de s mismo, de su personalidad, de su grupo social y, en
consecuencia, la satisfaccin en el trabajo es fundamental. Otro de los hallazgos de importancia es la pertenencia de los individuos a grupos informales
que influyen en su conducta y gravitan en la organizacin. Por otra parte, las
buenas comunicaciones constituyen un factor de relevancia para la eficiencia,
pero el sentido unilateral descendente otorgado hizo que en la prctica operase como un factor de manipulacin del trabajador.
Entre sus limitaciones cabe mencionar un esquema de investigacin empirista y pragmtico, negando el conflicto (socialmente negativo) y promoviendo
el equilibrio (socialmente positivo), el conflicto es reducido a un simple problema de comunicacin. La organizacin se concibe como un sistema cerrado, sin tener en cuenta su contexto, de all que los anlisis solo consideran
el individuo y su relacin con los grupos dentro de la misma.
Braverman (1974) afirmaba que los sucesores de Mayo pueden ser encontrados en los departamentos de personal y en las escuelas de psicologa y
sociologa industrial. Segn este especialista de los estudios del trabajo, el
taylorismo domina el mundo de la produccin, los practicantes de relaciones
humanas y de la psicologa industrial.
CC
Son los encargados del mantenimiento de la maquinaria humana. Si hoy en da

el Taylorismo no existe como una escuela separada, es porque, aparte del mal
olor del nombre, dej de ser propiedad de una faccin, dado que sus enseanzas fundamentales se han convertido en la base de todo el diseo del trabajo
(p. 108).
Precisamente, Douglas McGregor es uno de los continuadores de esa lnea

iniciada por Mayo en la dcada de 1960. Este educador y psiclogo norteamericano formul la Teora X y la Teora Y.
La primera se refiere a las proposiciones sobre la direccin y el control de
la escuela tradicional o clsica, escuela que estaba siendo desafiada por los
resultados de las investigaciones en ciencias sociales, especialmente desde
la psicologa social, industrial y sociologa. Critica la concepcin del hombre
econmico y holgazn proponiendo en su reemplazo dos categoras de necesidades que agrupan las nuevas exigencias que tiene el trabajador (apoyndose en la jerarqua de necesidades de Maslow): las necesidades del ego,
68
relacionadas con la autoestima y el prestigio, y las necesidades de autosatisfaccin, esto es, del autodesarrollo continuo y comprobacin de las propias
potencialidades, entre otras.
La Teora Y rene el conjunto de ideas de su propuesta, enfocando el
aspecto humano de la empresa y propiciando una teora ms adecuada de la
administracin de personal, contemplando la integracin de los intereses individuales con los objetivos de la organizacin, reduciendo el problema del conflicto, en la medida que el inters del individuo coincide con el organizacional.
En suma, su propuesta trat de reemplazar el agotado sistema de control y accin autoritario por un sistema de autocontrol y autorresponsabilidad
mediante un conjunto de tcnicas, tales como la participacin de los miembros
de la organizacin en la fijacin de los objetivos, en la toma de decisiones y
en su evaluacin. Pero esta participacin se reduce a los asuntos secundarios
de la organizacin, de all que, al hacerlo copartcipe y corresponsable con el
administrador, en realidad se trata de una manipulacin disfrazada.
Las ideas de McGregor, posteriormente, cobraron nuevos bros con el enfoque de la Administracin por Objetivos.
Influencias de las Relaciones Humanas en la administracion y

organizacin escolar
La aplicacin de las ideas de las Relaciones Humanas en las organizaciones
escolares tuvieron un conjunto de efectos; entre los principales que destaca
Fleming (1991) cabe mencionar los siguientes.
Por un lado, promovi la nocin acerca de los lderes escolares como jugadores del equipo en lugar de dirigentes, reduciendo supuestamente la autoridad de los directores de escuela y otros agentes oficiales, pero evitando a
su vez que los lderes docentes se interpusieran en la toma de decisiones de
los directivos.
Por otra parte, centr la atencin en temas tales como la comunicacin, la
moral, las satisfacciones sociales de los docentes, la calidad de vida del trabajo, es decir, en los procesos ms que en el contenido de los asuntos escolares.
Asimismo, al focalizar procesos de la organizacin interna, se ocultaba a
los educadores el proceso social en el cual estaban trabajando.
Por ltimo, en la medida que esta perspectiva vir hacia la comprensin del
rol de los administradores para que la organizacin funcionara sin conflictos
ni complicaciones, los docentes fueron dejados de lado.
2.2.3. La Teora de la Organizacin

En la literatura de la administracin de la educacin esta escuela del pensamiento administrativo-organizacional es contemplada entre los enfoques
conductistas; sus orgenes se vinculan con tres fenmenos. Por un lado, el
intento de hacer una sntesis entre la teora de la organizacin formal y las
relaciones humanas. Por otro, el rechazo a las proposiciones ingenuas de la
teora de las relaciones humanas. En tercer lugar, la crtica de la teora clsica,
de la cual rechaza especialmente el modelo mquina (Santos Guerra, 1997).
Dos de sus principales representantes son Herbert Simon y James March,
cuyos trabajos adquirieron mayor circulacin a mediados del siglo XX.
El enfoque del comportamiento en la administracin se inici con la aparicin del libro de Simon El comportamiento administrativo (1947). A partir de
69
los aos 1950 se desarroll en Estados Unidos un nuevo concepto de organizacin basado en el comportamiento humano dentro de las organizaciones
y en el cual la motivacin se constituy en elemento clave para explicar la
conducta.
En su propuesta inspirada en la ideas del empresario norteamericano
Chester Barnard analiza crticamente los principios elaborados por sus antecesores de la escuela clsica calificndolos de proverbios de la administracin que solo sirven para diagnosticar y describir situaciones, careciendo
de una teora dentro de la cual pueda realizarse el anlisis. En sus propias
palabras.
CC
Antes que una ciencia pueda desarrollar principios debe poseer conceptos ()
La primera tarea de la teora administrativa consiste en desarrollar una serie
de conceptos que le permitan describir las situaciones administrativas en trminos aplicables a la teora. Para que sean cientficamente tiles, estos conceptos tienen que ser operativos; es decir, sus significados deben corresponder a hechos o situaciones empricamente observables. (Simon, 1979:36)
Esta corriente evidencia un inters por lograr un enfoque integrador, una teora explicativa integral de la organizacin. Entre sus principales nociones se
pueden mencionar las siguientes.
La organizacin es concebida como un sistema de actividades, conformado
por una red de relaciones de decisin. La organizacin es una caja negra,
pues su relacin con el contexto se reduce a la entrada de factores provenientes del medio o input (mano de obra, tecnologa, etc.) y a la salida de factores al medio, output (productos, servicios). La toma de decisiones, dimensin no atendida por las teoras previas, es el proceso ms relevante de los
que ocurren dentro de la organizacin e influye sobre los dems, de ah que
su estudio permite conocer el comportamiento del fenmeno organizativo.
Una nocin central en la teora es la de racionalidad limitada como criterio esencial del proceso de toma de decisiones, pues se trata de lograr
objetivos satisfactorios (ya no ptimos, como en los clsicos fundacionales)
utilizando modelos simplificados de la realidad como marco de informacin.
Tambin se preocupan por delimitar variables componentes de la decisin,
sus relaciones e interdependencia, as como por elaborar modelos tericos
para anlisis de fines individuales, procesos de fijacin y formacin de objetivos organizacionales, anlisis del proceso decisorio a nivel individual, grupal
y organizacional, entre otros.
Entre las limitaciones a esta teora que seala la bibliografa sobresalen
algunas. En el marco de una concepcin positivista de la ciencia administrativa
existe un esquema simplista de la organizacin que descuida el medio externo, reduciendo la relacin organizacin-medio al intercambio de input-output.
Y no obstante haber incorporado las influencias del ambiente, las circunscriben a la decisin, omitindolas respecto de otros componentes y procesos.
En tal sentido, el nfasis exagerado en el proceso interno de toma de decisiones para conocer el comportamiento organizativo acta en desmedro de la
atencin de otros procesos, tales como el de la comunicacin, la influencia,
la informacin. Otra crtica es a la propia nocin de racionalidad limitada
como criterio fundamental en la toma de decisiones, pues omite la importancia
70
de las cuestiones sociales e histricas. Asimismo, la pretensin del logro de

objetivos ms satisfactorios, lo cual evidencia la continuidad de un esquema
pragmtico que sigue privilegiando las necesidades de la empresa.
Influencias de la Teora de la Organizacin en la administracion y

organizacin escolar
La propuesta terica de Simon fue de gran impacto en el mbito de las teoras
de la administracin educacional, al punto tal que la literatura especializada
designa al cambio de paradigma subyacente con el nombre de New Movement,
propuesta del norteamericano Halpin, uno de los principales representantes.
En el marco de una tradicin sociolgica de corte funcionalista, las contribuciones de Halpin durante los aos sesenta en Estados Unidos, luego difundidas a otros pases de habla inglesa (en particular Canad, Reino Unido y
Australia), fueron un primer intento de construccin terica propia partiendo
de las aplicaciones de otras ciencias sociales que estudian las organizaciones y la administracin en general.
Sostiene Hughes (citado en Barroso, 1995: 37-38) que el New Movement
esencialmente constituy un antdoto ante el perfil de generalizacin de la disciplina, configurado con base en muchas experiencias singulares y atpicas
que proliferaban en la literatura sobre administracin educacional norteamericana. Al interior de ese movimiento se distinguen tres reas principales de
desarrollo.
El modelo del sistema social propuesto por Getzels y Guba (1957) que estableca una distincin entre la dimensin organizacional (nomottica) y la
dimensin personal (ideogrfica).
Otra lnea de desarrollo, Carlson (1962) y Hemphill; Griffiths y Fredericksen
(1962), consista en estudios sobre el papel desempeado por los administradores de los distritos escolares o de las escuelas.
Finalmente, los estudios sobre el clima organizacional, en particular de
Halpin y Croft (1963).
Pero ese ideal por alcanzar una ciencia de la administracin basada en una
nica gran teora, ya a mediados de la dcada de 1960 era considerado demasiado ambicioso por algunos de sus tericos fundacionales, segn afirmaba
Hughes en 1987 (citado en Barroso, 1995: 38).
La concepcin positivista de la ciencia administrativa de Simon y la influencia ejercida en los promotores del New Movement condujo a la valorizacin
de los aspectos tcnicos de la administracin, separando hechos de valores;
reduciendo la ciencia de la administracin a preocupaciones por los medios
y no por los fines. De all que se eliminaba del campo de estudio todo lo relacionado con las pasiones, afectos, deseos, la condicin de fuertes o dbiles,
la esperanza, el altruismo, la fraternidad, el coraje, el vicio, la virtud, segn
afirmaba Greenfield en 1990 (citado en Barroso, 1995: 39).
71
2.2.4. La organizacin como burocracia

Las crticas formuladas a la teora clsica de la administracin, que ya haban
comenzado en la dcada de 1940, sealaron su esquema mecanicista, as
como tildaron de romanticismo ingenuo a la escuela de relaciones humanas.
En ese contexto se revelaba la necesidad de una teora de la organizacin slida y amplia, de modo que algunos estudiosos recurren a Weber como fuente
de inspiracin para la teora de la burocracia en la administracin (Santos
Guerra, 1997).
Max Weber (1864-1920), socilogo, historiador y economista alemn, fue
el torico precursor, pionero en estudiar las burocracias modernas desde una
visin estructuralista, explorando la organizacin del trabajo como un fenmeno burocrtico. De ah que su aporte al tema estuvo orientado hacia el estudio
de la organizacin percibida como un proceso racionalizador dirigido a ajustar
los medios con los fines que se ha dado esa organizacin.
Si bien sus escritos fueron contemporneos al desarrollo de la tradicin gerencial iniciada por Taylor y Fayol, recin hacia finales de los aos 1940 sus obras
originales en alemn fueron traducidas al ingls por los socilogos norteamericanos H. H. Gerth y C. Wright Mills, siendo luego popularizadas, hacia finales de los
aos 1950, principalmente por Talcott Parsons y Robert Merton (Fleming, 1991).
Algunos autores tales como Alonso Bra (2008), entre otros, sostienen que
la construccin de la teora organizacional, en forma predominante pero no
excluyente, parte de perspectivas sociolgicas. En tal sentido, Parsons y Weber
pueden ser considerados como padres intelectuales de esta especialidad.
Resulta de inters resaltar que Weber, a diferencia de los padres fundadores de las corrientes administrativo-organizacionales que analizaron las organizaciones fabriles, focaliz sus estudios en la administracin pblica alemana,
desarrollando una descripcin de los sistemas burocrticos que l consideraba tcnicamente superiores a cualquier otra forma de organizacin.
Los anlisis tericos sobre la burocracia estatal formulados por Oszlak (1984)
contribuyen de manera interesante a la comprensin de las burocracias latinoamericanas desde una perspectiva crtica a los paradigmas vigentes en esos momentos, al postular la especificidad sustantiva y contextual de la burocracia estatal. El
autor sostiene que los estudios de Weber sobre la burocracia comparten con los
de Marx, pero en diferente sentido, un enfoque histrico-estructural.
LECTURA OBLIGATORIA
Oszlak, O. (1984), Notas Crticas para una teora de la Burocracia

estatal, en Oszlak, O. (comp.), Teora de la Burocracia Estatal: enfoques crticos, Paids, Buenos Aires, 251-307.
OO
De ah que el papel asignado a la burocracia estatal difiere segn el tipo de

formacin social en cuyo marco funcionan las instituciones. As, mientras
Weber consider la burocracia como la forma de organizacin racional ms
compatible con el modo de produccin capitalista, Lenin sostuvo que en una
sociedad socialista la extincin del Estado llevaba aparejada la liquidacin de
su aparato burocrtico.
72
En el pensamiento de Weber, la organizacin es primordialmente un problema poltico, una forma de poder, un tipo de dominacin, una respuesta concreta a la pregunta de cmo ha de establecerse un aparato de dominacin legal,
racional e imparcial que evite el subjetivismo en la organizacin, para que esta
sea ejercida del modo ms eficaz posible (Santos Guerra, 1997: 171).
En su concepcin, los sistemas burocrticos eran tcnicamente superiores a cualquier otra forma de organizacin, de ah que el liderazgo carismtico y las formas tradicionales de dominacin fueran suplantadas en la sociedad moderna por una nueva forma de autoridad basada en el derecho legal.
Weber entenda a la organizacin burocrtica como un tipo ideal (es decir,
una realidad mental, un objeto construido mediante la aceptacin mental de
determinados elementos de la realidad) en relacin con un conjunto de formas administrativas, que contemplaba tareas e incumbencias reguladas en
forma oficial. Dichas tareas estn comprendidas en una divisin funcional del
trabajo, respetando jerarquas mediante normas de procedimientos y la permanencia de funcionarios expertos remunerados de acuerdo con sus tareas.
La autoridad se basa en el derecho legal; los funcionarios se limitan a los
diversos objetivos de sus cargos y acceden a los mismos de acuerdo con una
jerarqua administrativa establecida.
II
Fuente: <http://blogs.laverdad.es/mundo-placeres/files/Burocracia3.JPG>
En realidad, Weber pretenda, tal como sostiene Tyler (1991), investigar las
dimensiones subjetivas de la accin social, intentando construir una tipologa
de significados y estrategias mediante la cual los individuos regularan sus
propias acciones
73
LECTURA OBLIGATORIA
Weber, M. (1944), Burocracia, en: Economa y Sociedad, Tomo

IV: Tipos de Dominacin, FCE, Mxico, 85-130.
OO
Tyler, W. (1991), La escuela como institucin burocrtica, en:

Organizacin escolar, Morata, Madrid, 47-62.
1.
KK
a. Lea atentamente el texto de Weber indicado en la bibliografa

obligatoria y elabore una tabla/cuadro caracterizando los principios bsicos de la administracin burocrtica.
b. Identifique la nocin de burocratizacin y sus efectos sobre la
educacin.
c. Reflexione sobre la validez de esos anlisis en el tiempo presente,
recuperando especialmente los anlisis de Oszlak.
Influencias weberianas en la administracion y organizacin

escolar
Como se ha visto, la organizacin dentro de la perspectiva weberiana es concebida como una estructura burocrtica, cuyos cargos son ocupados por personas especialistas y cuyas funciones estn objetivamente determinadas. El
poder de esta administracin burocrtica se construye, se justifica y funciona
por medio de un saber profesional especializado. Dicho saber no es nicamente externo a la organizacin, sino que se construye y desarrolla al interior de
la misma, es decir, en la propia prctica administrativa.
A partir de los grandes difusores de la teora de Weber en la dcada de
1960, como fueron los ya mencionados Parsons y Merton, las formas burocrticas de organizacin se trasladan y hacen sentir sus efectos sobre los modelos organizativos del sistema educativo.
Diversos especialistas norteamericanos y europeos de este campo de estudio concluyen en que el descubrimiento de las ideas de Weber tuvo pocos efectos prcticos en la organizacin de las escuelas durante las dcadas de 1960
y 1970. Sin embargo, fueron diferentes sus impactos en los investigadores y
tericos de la administracin escolar, dado que muchos de ellos abandonaron
sus intereses por las orientaciones de las Relaciones Humanas para reexaminar nuevamente el lado formal de la vida organizacional (Fleming, 1991).
Este especialista canadiense afirma que si bien los investigadores no lograban acordar acerca de diferentes cuestiones, tales como la definicin de las
burocracias educacionales, las formas de medicin de la burocracia al interior
de la organizacin o sus efectos en estudiantes, docentes y administradores,
emergen algunas coincidencias para destacar.
Por una parte, el estudio de la escuela como burocracia ayud a enfocar
las escuelas como sistemas, reexaminando las causas del conflicto dentro del
sistema, en particular la competencia natural entre administradores y docentes. En segundo lugar, al reenfocar el lado formal o sistmico de la vida organizacional se ignoraron los efectos del entorno social en las instituciones edu-
74
cacionales, situacin especialmente irnica afirma Fleming pues se viva el

clima social voltil de los aos sesenta, con el clamor de las minoras y otros
grupos por participar en la definicin de las polticas educacionales y gozar de
mayor representacin en las escuelas y universidades.
Por otro lado, Tyler sostiene que la mayora de los intentos por investigar la escuela como ejemplo emprico del tipo ideal weberiano han utilizado metodologas eliminadas hace tiempo en la sociologa interpretativa en la
que en principio se basaban. El mal llamado modelo burocrtico impregn
el mbito educativo dando lugar a un conjunto de investigaciones que trataban de indagar sobre la organizacin escolar como ejemplo emprico del tipo
ideal weberiano.
En suma, el estudio de las escuelas bajo el modelo burocrtico se ha
incluido en el enfoque objetivista y sistmico, poniendo nfasis en investigar
las causas del conflicto y la relacin entre administradores y docentes cuyos
objetivos organizacionales difieren, pero focalizando la mirada en el interior de
la institucin, en los aspectos formales de la vida organizacional, evadiendo
los aspectos influyentes del entorno social.
2.2.5. La Teora de los Sistemas

La Teora de Sistemas es una rama de la Teora General de Sistemas, la cual
si bien se consolid hacia mediados de la dcada de 1950 tiene sus inicios
en la de 1930. Su fundador, el bilogo alemn Ludwig von Bertalanffy, buscaba
producir teoras y formulaciones conceptuales; es decir que, a diferencia de
las anteriores aproximaciones tericas, no persegua la solucin de problemas
ni arribar a un enfoque integral del fenmeno organizativo.
PARA AMPLIAR
Segn Santos Guerra (1997:179), von Bertalanffy defina el sistema como el conjunto de unidades o elementos entre los que existen
relaciones pluriformes, considerando cuatro elementos bsicos que lo
componen: las unidades, sus relaciones, el medio en que se encuentra y su estructura.
AA
En esta corriente se propone una teora integradora de la ciencia con el fin de

lograr tanto una articulacin entre las diferentes disciplinas naturales y sociales como la comunicacin interdisciplinaria a travs de un lenguaje comn.
De acuerdo con Santos Guerra (1997), las tres premisas bsicas que fundamentan la Teora General de Sistemas son:
a) Los sistemas existen dentro de sistemas, esto es, las molculas existen
dentro de las clulas, estas dentro de los tejidos y as sucesivamente;
por ejemplo, los organismos dentro de los grupos y estos dentro de las
culturas.
75
b) Los sistemas son abiertos, en virtud de lo cual se produce un intercambio

con el ambiente y cuando este cesa, se desintegra el sistema.
c) Las funciones de un sistema dependen de la estructura, dado que esta
condiciona y pone en marcha las funciones que permiten mantenerlo. En
este marco todo sistema, con sus estructuras y su forma de funcionar en
su medio, tiende al equilibrio y al mantenimeinto de su identidad.
Esta concepcin implicaba una marcada diferencia con los estudios administrativo-organizacionales antes abordados pues estos concentraban su atencin en la estructura y procesos internos a la organizacin y, a partir de all,
rastrean las restricciones contextuales que operan sobre ella (Oszlak, 1984).
En sentido convergente, Fleming (1991) destaca que esas orientaciones
tericas comparten un rasgo: enfocan la naturaleza interna de la vida organizacional, la cual a su vez modela la vida de sus miembros.
Seala Oszlak que el nuevo enfoque analtico, por el cual se reconoce que las organizaciones complejas son influidas por la accin del contexto, es producto de la interseccin entre los estudios sobre burocracia encarados desde la perspectiva de una ciencia poltica y las corrientes
administrativo-organizacionales.
Los enfoques politicolgicos, a diferencia de estos ltimos, observan las
consecuencias de la insercin de la burocracia en un contexto determinado,
examinando el tipo de interacciones que se producen, evaluando especialmente los impactos en trminos de la productividad de la burocracia y su poder
relativo (Oszlak, 1984).
Parsons, el mencionado socilogo norteamericano, fue un pionero del enfoque
que considera las organizaciones como parte de sistemas sociales ms
amplios. En su artculo Algunos ingredientes para una teora general de la
organizacin formal (1957) present el modelo de una organizacin dividida
en tres niveles (Fleming, 1991), a saber:
1) Tcnico: primero estn las normas generalizadas vlidas en toda la comunidad, codificadas en la ley o reconocidas como prcticas correctas.
2) Administrativo: el tipo de control que se encuentra en la infraestructura
entre la administracin y el inters pblico. En la educacin pblica esto
generalmente toma la forma de un cuerpo de directores o consejeros de
la escuela pblica.
3) Institucional o comunitario: puede existir alguna estructura gubernamental
que controla los niveles tcnicos y de administracin de la organizacin.
Fue as como, a mediados de la dcada de 1960, la mirada de los investigadores comenz a cambiar de sentido, dirigiendo su atencin hacia la comprensin de las organizaciones como parte de sistemas sociales ms amplios.
Precisamente David Easton, cientista poltico, desarroll la idea de sistemas abiertos en su trabajo Un marco para el anlisis poltico (1965) en el
cual describe los sistemas polticos como subsistemas de un contexto ms
amplio. En su esquema, el contexto provee dos tipos de inputs a la organizacin, demandas y apoyos, que son procesados a partir de ah y mediatizados dentro de la organizacin para producir outputs de dos tipos: decisiones
y acciones.
76
LEER CON ATENCIN
En sntesis, inputs, desarrollo y outputs son los componentes del

sistema poltico u organizacional. Pero como las organizaciones, en
particular las pblicas, son sistemas polticos, la teora de Easton fue
considerada por los investigadores como instrumento til para el anlisis organizacional (Thomas Fleming, 1991).
LL
Otros autores promotores del enfoque de sistemas abiertos son Lawrence y

Lorsch, quienes en 1967 publicaron un estudio describiendo el modo en que
seis organizaciones de negocios administraban sus contextos. Estudiando
las respuestas de esas empresas formularon la teora contingente de las
organizaciones, cuya propuesta central plantea que las organizaciones deben
desarrollar estructuras diferenciadas para enfrentar contextos diversos, si bien
ello requiere la conformacin de dispositivos integradores especiales. Unos
aos despus, en 1976, el psiclogo social Karl Weick describi a las organizaciones como sistemas levemente acoplados, al encontrar que existe cierto
tipo de flexibilidad ya que ciertas partes pueden ser apartadas ante fracasos
eventuales de algn sector de las mismas. Asimismo, partes individuales de
la organizacin se pueden adaptar al contexto o a diversos cambios sin alterar
su carcter total (Fleming, 1991).
Influencias de la Teora de los Sistemas en la administracin y

organizacin escolar
El esquema parsoniano de valores-objetivos-funciones fue examinado crticamente por diferentes orientaciones y autores. Entre los primeros, la literatura
menciona a Robert Dreeben quien ya a fines de los aos sesenta sealaba la
necesidad de profundizar la visin de los problemas organizativos, focalizando
los aspectos ms concretos, frecuentes y prcticos de la vida escolar.
A partir de los cuestionamientos a dicho esquema, considerando que no
serva para el estudio emprico de las organizaciones, el denominado enfoque
de contingencia tambin fuertemente asociado con teoras funcionalistas
de la empresa tuvo, entre finales de los aos sesenta y comienzos de los
setenta, una fuerte presencia en la bibliografa de investigacin sobre organizaciones (Tyler, 1991).
En consonancia con los planteos crticos de Tyler, otro autor ingls,
Stephen Ball (1989) que ser abordado en el siguiente apartado remarca
los lmites de la teora de sistemas por considerarlos parmetros anuladores, que descuidan la descripcin a favor de la prescripcin, pues dado el
caracter abstracto de la teora se dificulta comprender la realidad concreta de
una organizacin escolar.
Sin embargo, seala Fleming (1991) que la emergencia de la teora de los
sistemas abiertos en el estudio de la administracin a mediados de los aos
sesenta debe ser comprendida en el contexto de las nuevas fuerzas polticas y
un vasto nuevo pblico las minoras, las luchas de las mujeres y otros grupos
de inters que buscaba expresar sus puntos de vista en polticas y programas
organizacionales, en especial pblicos (escuelas, universidades, hospitales).
77
LEER CON ATENCIN
En sntesis: retomando la periodizacin efectuada por Barroso

(1995), vale recordar que el primer perodo en la historia de las Teoras de la Administracin Educacional, delimitado por la influencia
que tuvieron entre inicios y mediados del siglo XX particularmente en Estados Unidos y Canad las tcnicas de la gestin cientfica de las empresas y el movimiento de las relaciones humanas, se
caracteriz fundamentalmente por una dbil fundamentacin terica.
El segundo perodo, a comienzos de la dcada de 1950, es conocido en la literatura como New Movement y se sita en consonancia con los planteamientos cuestionadores de la Escuela Clsica por
parte de los principales representantes de la Escuela de la Teora de
la Organizacin antes referidos. Fue un intento de construccin de
una teora especfica para la administracin educacional, sustitutivo
del empirismo caracterstico de la mayor parte de los estudios acadmicos en el campo disciplinar; inclusive, algunos exponentes de este
movimiento consideraban que haba ausencia de teora.
Fue as como a mediados de los aos 1970 el autor canadiense
Thomas Greenfield, entre otros, realiz una profunda crtica a ese
movimiento que impulsaba la formacin de administradores en la
ciencia de las organizaciones, dando lugar as a un intenso debate
en la lengua inglesa. En este tercer perodo las propuestas alternativas emergentes y las crticas al paradigma estructural-funcionalista se
configuraron en torno a ciertas ideas claves: las organizaciones estn
en las personas; son invenciones sociales; el poder organizacional
tiene origen en el compromiso de las personas con las determinaciones de alguien.
Estos conceptos darn lugar a una especie de parte-aguas en las teoras de la administracin de la educacin: un perodo que se prolonga
hasta el presente, caracterizndose por el pluralismo terico, metodolgico y disciplinar, tal como desarrollaremos a continuacin.
LL
2.
A manera de anlisis integrador y reflexin sobre los temas de la presente
unidad hasta aqu abordados, proponemos algunas actividades vinculadas con fuentes cinematogrficas y periodsticas.
KK
a. En primer lugar, los invitamos a volver a mirar, o ver por primera vez
dos pelculas realizadas en el siglo XX pero en momentos histricos
diferentes. La primera, Tiempos Modernos es una magistral comedia
del cine mudo del ao 1936, dirigida y actuada por Charles Chaplin;
la segunda, Recursos Humanos, es una produccin francesa de 1999.
El propsito es reflexionar sobre las miradas crticas de distintas pocas, en dos producciones del arte cinematogrfico, respecto de las
consecuencias generadas por el fordismo, la lnea de ensamblaje,
los efectos de las ciencias de la administracin y los nuevos modos
de organizacin del trabajo, en el marco de diferentes modelos de
acumulacin del capitalismo.
78
b. En segundo lugar, les proponemos leer el reportaje efectuado a

Christophe Dejours, prestigioso especialista francs en medicina
laboral dedicado a investigar las transformaciones actuales en el
mundo del trabajo de la mano de las ciencias de la gestin.
A partir de estos y de otros artculos que usted pueda aportar, analice y reflexione acerca de las transformaciones ocurridas en los procesos del trabajo docente en el contexto de su historia laboral individual
y colectiva.
Pelcula: Tiempos modernos
EE
Ao: 1936
Director: Charles Chaplin
<http://www.youtube.com/watch?v=IxBdWqSW7Jo>
Pelcula: Recursos humanos
Ao: 1999
Director: Laurent Cantet
<http://vk.com/video_ext.php?oid=164904740&id=162606328&has
h=9a63d6dee777f66e&hd=1>
LECTURA OBLIGATORIA
Dejours, C. (2/ 12/ 2012), Trabajo en riesgo, en Cash, Suplemento

de Economa, Pgina 12, Buenos Aires.
OO
79
2.3. Enfoques crticos al paradigma tcnico-racional

Hacia fines de los aos sesenta comienzan a surgir nuevos enfoques que
cuestionan las perspectivas tecnocrticas en materia de organizacin escolar.
Entre ellos el interpretativo simblico y el sociocrtico o poltico, cuyas principales caractersticas abordaremos a continuacin.
2.3.1. Enfoque interpretativo simblico

Tal como anticipramos en el apartado 2.2, el texto de Greenfield Teora de
la organizacin: una perspectiva y sus implicancias para las escuelas (1975),
enmarcado en una concepcin fenomenolgica, constituye el primer gran desafo a las posiciones mas tradicionales de la administracin escolar (Fleming,
1991). El autor considera las organizaciones no como sistemas sociales
orientados hacia un fin determinado, ni como entidades naturales que surgen
para satisfacer las necesidades de la sociedad y de los individuos, en las
cuales las conductas de las personas estn determinadas por las exigencias
normativas del lugar que ocupe, ni por el ejercicio de la autoridad legtima.
Las entiende ms bien como creaciones sociales que surgen de la interaccin
de unos individuos con otros que buscan alcanzar sus propios fines, que en
general son diversos y a veces hasta contrapuestos.
El enfoque interpretativo-simblico, tambin conocido como paradigma cultural, focaliza su atencin en la trama de significados y en la simbologa que
van delimitando las realidades de las organizaciones educativas. En otras
palabras, hace foco en aquellos aspectos cargados de significacin, smbolos, valores, ritos y creencias que componen la cultura de las escuelas y que
son aceptados, compartidos, recreados por los integrantes de la comunidad
escolar. De este modo, se crean vnculos entre los diferentes grupos e individuos implicados y se genera una cultura que aglutina y cohesiona a todos
los integrantes a partir de una serie de elementos comunes. El reconocimiento de una cultura propia da un sentido singular a las estructuras y procesos
organizativos. De esta manera, se reduce la ambiguedad y la incertidumbre
que algn acontecimiento pueda causar y permite aumentar la predictibilidad.
En otras palabras, de acuerdo con esta perspectiva, para conocer la escuela
es necesario analizar lo que sucede internamente en ella.
Algunas limitaciones de este enfoque para entender las

organizaciones escolares
El enfoque interpretativo simblico ha contribuido a considerar la importancia
que tienen los sentimientos compartidos en la dinmica organizacional as
como a mejorar el conocimiento de las relaciones entre la cultura social y el
funcionamiento institucional. Sin embargo, atender a la dimensin cultural
abre la puerta al relativismo y a la ambigedad dando origen a las principales
crticas que se le han hecho.
Tanto el relativismo como la influencia de las opciones personales hacen que
la verdad o falsedad sean aleatorias. Por otro lado, si bien desde esta perspectiva se tiene en cuenta a los actores de la organizacin, no se consideran los
conflictos o la toma de decisiones desde una ptica poltica, la que permitira
develar los intereses particulares. El matiz es ms bien cultural o sociolgico.
Graciela Frigerio, Margarita Poggi

y Guillermina Tiramonti definen
la cultura escolar como aquella
cualidad relativamente estable
que resulta de las polticas que
afectan a esa institucin y de las
prcticas de un establecimiento.
Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando
un marco de referencia para la
comprensin de las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan
en ella (1993:36).
80
Otra de las crticas que se le hace a este enfoque es que aborda a las
escuelas como entidades sobre las que se puede generalizar, y desconoce adems cierto condicionamiento que les impone las polticas educativas
(Bardisa Ruiz, 1997).
2.3.2. Enfoque sociocrtico o poltico

Como respuesta a las perspectivas tcnico racionales e interpretativas, surgen nuevas posiciones que pretenden superar las limitaciones de aquellas. A
estas nuevas miradas se las conoce como enfoques sociocrticos y se caracterizan por concebir la educacin como un proceso histrico e ideolgico. Esta
visin crtica de la organizacin representa un avance significativo en relacin
con los criterios de racionalidad del paradigma funcionalista, as como de la
pretendida asepsia propia de aquellas perspectivas centradas en las relaciones humanas.
El filsofo y periodista italiano Antonio Gramsci (1860-1937) considera la ideologa como

el cimiento sobre el que se constituye la hegemona. Es el espacio en el que las personas
toman conciencia de su posicin. No considera a los sujetos como datos sino como resultados de la prctica social, que ha depositado una infinidad de huellas sin dejar un inventario (1971:324). La ideologa es la prctica o accin social que engloba a lo que Gramsci
denomina sistemas de pensamiento o concepciones de mundo. Estas pueden adoptar
la forma desarrollada y sistemtica de filosofa o presentarse de manera ms sencilla como
sentido comn, entendido este ltimo como saber popular acumulado o como el pensamiento que se incorpora a la vida cotidiana.
A diferencia del enfoque interpretativo, desde estas visiones de la organizacin, la ideologa o el componente ideolgico se hace explcito y sus principios
centrales se orientan a la transformacin de las relaciones sociales tratando
de conocer por qu la realidad se presenta de una manera determinada. Se
considera imposible o al menos muy difcil, poder construir una teora de la
organizacin que no incluya valores o componentes ticos. En este mismo
sentido, considera indispensable tomar conciencia sobre las condiciones de
funcionamiento organizativo, as como la emancipacin de las mismas para
transformar la realidad organizativa. El enfoque crtico entiende la organizacin como construccin social, al mismo tiempo que considera que queda
mediatizada por la realidad sociocultural y poltica ms amplia. Se trata de
comprender el conjunto de significados que conforman una organizacin y
sus procesos de desarrollo, y analizar las razones por las que la realidad se
manifiesta as y no de otra forma.
81
LEER CON ATENCIN
El enfoque sociocrtico o poltico se centra en la lectura poltica de

las organizaciones, focalizando la mirada en las alianzas, coaliciones,
pactos, etc., que se establecen entre los distintos miembros o grupos
de la organizacin, que ejercen su influencia para alcanzar las metas
que se proponen en funcin de sus intereses.
LL
Estos diversos grupos de inters no presentan planteos uniformes, perciben

adems de manera distinta la realidad, con aspiraciones, deseos, expectativas diferentes. En otras palabras, esta perspectiva trata de elaborar un
conocimiento sobre la organizacin que permita a sus miembros acceder a
la autoconciencia o hacer explcitas las contradicciones y conflictos implcitos
en las dinmicas organizativas, para poder realizar una intervencin directa
orientada a la transformacin de la realidad.
De all que se considera que para la toma de decisiones importantes, los
posicionamientos y el establecimiento de metas entre otras cuestiones que
son propias de las organizaciones deben implementarse dinmicas de negociaciones, acuerdos, alianzas, etc., entre los diferentes grupos de inters de
cada organizacin.
En relacin con la educacin, el paradigma crtico considera fundamental
el cambio de la situacin educativa, a travs de la accin de sus propios actores, a partir de un proceso de reflexin en el cual participan investigadores e
investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para transformarla. Antes de promover cambios en la realidad educativa se analizan sus
posibles consecuencias, y la comunidad educativa participa en la planificacin
de las nuevas acciones.
Dentro de los enfoques crticos se destaca el de la micropoltica, cuyos
principales ejes desarrollaremos en el siguiente apartado.
Enfoques micropolticos en la organizacin escolar

Hacia los aos setenta surge una nueva perspectiva analtica desde la cual
se abordan las dinmicas organizacionales: conceptualmente se conoce como
micropoltica. Se la caracteriza por situar en el centro del anlisis de la vida
organizativa la nocin de poder y cmo es utilizado por los distintos actores
institucionales para influir y lograr sus intereses. Cabe sealar que estas
perspectivas en palabras de Mara Teresa Gonzlez Gonzlez, destacada profesora de la Universidad de Murcia, si bien an no constituyen un paradigma,
conforman un enfoque cada vez ms fortalecido.
La perspectiva micropoltica de las organizaciones modifica sustancialmente los modelos tradicionales racionales de la organizacin, desarrollados por
Weber (1944) y Taylor (1947) que se basaban en el consenso. Para Joseph
Blase (2002), uno de los pioneros en considerar las organizaciones como sistemas polticos, fue Thomas Burns quien en 1961, en su libro Micropolitics:
Mechanisms of Institucional change. Administracin Science Quarterly, ya sostena que las organizaciones incluan dinmicas de cooperacin y de conflictos.
Argumentaba que tanto las alianzas como las obligaciones polticas, eran el
comportamiento ms frecuente en el seno de las organizaciones. Estos apor-
82
tes permiten una mejor comprensin de las dinmicas de las escuelas, las
que hasta ese momento eran consideradas como organizaciones racionales
en las que la incertidumbre, las disputas por el poder y la inestabilidad no formaban parte de la cotidianeidad de las mismas.
Un breve recorrido por la historia de la micropoltica escolar

En 1975, el estadounidense Laurence Iannaccone introduce el concepto de
micropoltica de la educacin por primera vez en una obra titulada Education
policy systems: A study guide fo reducational administrators, despus de analizar las interacciones entre administradores, profesores y estudiantes en las
escuelas de California a principios de los aos setenta. El mencionado autor
analiza los conflictos acerca de la autoridad de los profesionales expertos,
la eleccin de los padres y los estudiantes, la autonoma de los profesores,
todos ellos problemas pendientes y crnicos, sealando que su anlisis debe
plantearse en torno a tres trminos claves: relaciones de poder, conflicto y
procesos polticos (1991: 349), por considerar que son los conceptos bsicos
en todo anlisis poltico tanto macro como micro.
Sin embargo, pese a que este texto se publica a mediados de los aos
setenta, recin a fines de la dcada de 1980 se observa una mayor produccin terica y un nmero creciente de investigaciones que adoptan esta perspectiva analtica.
En efecto, autores como Hoyle (1986) y Ball (1989) en Gran Bretaa, Blase
(1991), Marshall y Scribner (1991), Willower (1991), Bacharach y Mundell
(1993), Malen (1995) en Estados Unidos, o Townsend (1990) con su conocido
debate con Ball en Canad, han sido algunos de los principales defensores y
difusores de la teora micropoltica. En Espaa podemos referirnos a autores
como M. A. Santos Guerra (1994), M.T. Gonzlez Gonzlez (1998, 2003), T.
Bardisa Ruiz (1997) o X. Jares (1996) como algunos de los que han publicado interesantes artculos con este enfoque.
Entre los aportes tericos iniciales en este campo pueden mencionarse el
realizado por Hoyle (1986), quien alude al lado oscuro de la organizacin para
nombrar todo aquello que no se sabe o no es visible a simple vista y que es
determinante en el funcionamiento de la organizacin. Para Hoyle, las camarillas, cabildeos, las alianzas y coaliciones internas promovidas por intereses que no estn claramente manifestados y que se desarrollan ms bien en
el plano informal de las organizaciones, inciden ms en la vida cotidiana de
las mismas que las estructuras formales de poder.
Bacharad y Mundell (1993) sostienen que en las dinmicas de las organizaciones escolares subyacen distintas lgicas de accin (ampliacin del concepto weberiano de accin social) que resultan especialmente tiles para el anlisis de las mismas. Para los autores, las lgicas de accin constituyen aquellos
intereses que entran en juego en la dinmica de cualquier organizacin.
CC
Los autores distinguen entre lgicas de accin profesionales y lgicas de accin burocrticas. Las primeras refieren a aquel constructo cognitivo y de accin que dar cuenta de las acciones que se llevan a cabo desde la autoridad
establecida, con el fin de imponer sus criterios; mientras que la lgica profesional sera aquella que explicara las estrategias adoptadas por grupos e individuos que, sin disponer de la autoridad jerrquica necesaria, necesitan y pretenden influir en las decisiones de la institucin (Garca Gmez, 2006:35).
83
Un aporte insoslayable en el campo de la micropoltica escolar es el que realiza Blase (1991) quien es considerado uno de los investigadores ms importantes en este campo. Define a la micropoltica escolar como el uso del poder
formal e informal tanto por los individuos como por los grupos para conseguir
sus propios objetivos y finalidades en una organizacin (Blase, 1991: 11).
Finalmente, otro autor que abona el campo del enfoque micropoltico es
Stephen Ball, cuya obra La micropoltica de la escuela (1989) ha ejercido una
gran influencia en el mbito cientfico de nuestro pas. Este autor seala la
naturaleza conflictiva de las escuelas, entendidas como campos de lucha
en los cuales sus miembros se enfrentan por conflictos diversos.
En sntesis, podramos decir que todos estos aportes tericos han reforzado la idea de la escuela como construccin social y como un mbito en el que
se desarrollan prcticas que revelan la dimensin poltica de la misma. Esta
dimensin atraviesa la cotidianeidad escolar pero, sin embargo, hasta no hace
muchos aos, no haba obtenido desde los mbitos acadmicos la necesaria
visibilidad, limitando de este modo una mayor comprensin de la complejidad
de las escuelas como organizaciones.
Profundizando el concepto de micropoltica escolar

Desde la sociologa de las organizaciones, Tyler (1991) sostiene que las
escuelas parecen ser objetos particularmente insatisfactorios para los anlisis
sociolgicos. El esfuerzo por percibir la estructura, totalidad e integridad de
la escuela est cargado de tanta dificultad que los socilogos recurren a las
metforas. Aunque los principales modelos tericos e intuiciones empricas de
la organizacin condujeron a una mayor comprensin de cierta clase de organizaciones, en concreto de empresas industriales, comerciales y de servicios
pblicos o grandes burocracias, no mejor la comprensin de otras como la
de las instituciones escolares.
Para Bardisa Ruiz (2003), la tendencia ha sido enfrentar lo macro con lo
micro, la estructura frente a la accin, la libertad frente al determinismo, y los
profesores frente al modo de produccin (Ball, 1989). Hasta hace poco tiempo, el estudio de las escuelas desde una perspectiva organizativa ha estado
dominado por orientaciones sociolgicas y psicolgicas que han focalizado su
atencin en las estructuras o en los microprocesos dentro de las escuelas. Sin
embargo, ambos enfoques (sociolgico-estructural y psicolgico-social) no han
llegado a captar el poder y la poltica que se desarrollan dentro y alrededor de
las escuelas (Bacharach y Mundell, en Gonzlez Gonzlez, 1998).
Lo anterior no implica desconocer que la teora de la organizacin ha mejorado la comprensin de ciertos aspectos de las escuelas, principalmente
aquellos que se centran en la autoridad, la autonoma, la profesionalidad y la
toma de decisiones, a los que se suman los anlisis polticos de las instituciones escolares.
Para comprender su dimensin poltica es necesario relacionar dos planos de anlisis que generalmente se presentan disociados. Por una parte, la
dimensin interna, desde la que se propone comprender y analizar las escuelas como sistemas de actividad poltica, en cuyo caso estaramos hablando
de micropoltica educativa que, como ya hemos dicho, focaliza la atencin en
aquellas caractersticas que hacen que una escuela sea irrepetible, nica;
prioriza el anlisis de los conflictos generados por la diversidad de metas de
los distintos actores, cmo se distribuye y se ejerce el poder segn los dife-
84
rentes sujetos y grupos, identifica cules son las rutinas y costumbres que se
perpetan como un modo de mantener la identidad de la escuela, etctera.
Estas cuestiones se ubicaran en el plano informal, resultante de las interacciones presentes en el interior de las instituciones escolares, al margen de
las orientaciones que emanan de la autoridad central. Las diferentes caractersticas de los docentes sumadas a la heterogeneidad del alumnado, del profesorado y de los equipos directivos, generan fenmenos espontneos que
complejizan las dinmicas escolares.
Por otra parte, la dimensin estructural, que presenta a la escuela como
un aparato del Estado, es responsable sobre todo de la produccin y reproduccin ideolgica. Esta visin macropoltica de la escuela es necesaria para
comprender su relacin con el sistema econmico, la justificacin del currculo
oficial, el juego de intereses polticos e ideolgicos que existen en la sociedad y en el sistema poltico en torno a la educacin y a sus instituciones. A
esto se sumara otro plano de anlisis, el plano formal, que se hace visible
en aspectos tales como la estructura del sistema, el organigrama funcionarial y jerrquico, la diversidad del profesorado, la abundancia de normativa y
la variedad de las titulaciones, entre otros.
Pero ms necesaria es la combinacin de ambos enfoques para lograr un
conocimiento ms aproximado de la realidad particular de cada escuela as
como el comportamiento de los diferentes actores institucionales. En otras
palabras, entre el plano macro y micropoltico se hace necesario analizar las
mediaciones de los actores que recrean en cada institucin los lineamientos
elaborados a nivel central, imprimiendo caractersticas particulares construidas en una compleja trama definida por ideologas, estilos y polticas.
Si se acepta que las instituciones escolares son instituciones complejas
que albergan en su interior mltiples procesos y relaciones, es posible pensar
que las innovaciones en este campo no se producirn sin contradicciones y
resistencias y que sin duda van a generar infinidad de respuestas que podrn
oscilar entre una aceptacin sin cuestionamientos y una resistencia frontal
manifestada de diferentes maneras, incluso posturas de indiferencia y apata. Independientemente de la posicin que se asuma frente a estas circunstancias, es posible observar que ellas condicionarn el estilo de las prcticas
que se implementen en las instituciones.

El contenido de la micropoltica
Cules seran las principales nociones a tener en cuenta en un anlisis

micropoltico?
Stephen Ball plantea distintas dimensiones y presupuestos a tener en
cuenta cuando se realiza un anlisis micropoltico. Para simplificar su anlisis
los agruparemos en cuatro: el poder y el conflicto, como sustento de la micropoltica escolar, la diversidad ideolgica, los modos de ejercer el control y la
multiplicidad de intereses. Estos cuatro presupuestos son indispensables a la
hora de realizar un anlisis que nos permita profundizar la comprensin de las
escuelas y sus dinmicas organizacionales. Sin embargo, estas dimensiones
se separan solo a los fines analticos ya que en la realidad no funcionan nunca
de manera independiente y la interrelacin o interdependencia entre ellas es
total. No sera posible comprender uno sin analizar a las dems.
85
PARA AMPLIAR
Un ejemplo se encuentra en la tesis doctoral de Juan Bernal, quien

analiza los equipos directivos en los centros pblicos, en la que qued
claro que ninguna variable de anlisis que iba surgiendo se poda
comprender sin tener en cuenta todas las dems y su propio contexto.
Bernal, J. (1997): El equipo directivo en los centros pblicos de primaria. Anlisis de su situacin. Tesis doctoral. Universidad de Zaragoza.
AA
<http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html>
En nuestro pas, autores como Cristina Carriego (2005) y Mara Ana

Manzione (2005) abordan el anlisis de las dinmicas organizacionales de las escuelas desde la perspectiva micropoltica.
Poder y conflicto
Los distintos autores mencionados hasta aqu (Iannaccone, 1975; Ball, 1984;
Blase, 2002 y otros) coinciden en sealar en que uno de los aspectos centrales para comprender esta perspectiva radica en como percibe el poder y
el conflicto. Ambos estn en el centro de su anlisis. La micropoltica trata
del poder, quin lo tiene, quin lo quiere y para qu propsitos y cmo se usa
para lograr las metas individuales y grupales (Anderson y Blase, 1984: 109).
Hubo mltiples formas de entender el concepto de poder o de autoridad
en los estudios sobre organizacin. Sin embargo, nos centraremos en la definicin de Ball. Este autor relaciona el concepto de poder con el de autoridad,
y considera al primero como resultado de un proceso, relacional y no como
derivado de una determinada posicin.
LEER CON ATENCIN
Ball distingue tambin entre autoridad e influencia; las define

basndose en Bacharach y Mundell como dos tipos de poder que
interactan permanentemente en las escuelas constituyendo el nudo
de la actividad poltica, tanto fuera como dentro de la estructura formal de la escuela. Recuperando a Hoyle (1982), el autor diferencia la
influencia de la autoridad, pues la primera puede tener varias fuentes
y adems es mvil, variable y opera mediante negociaciones, manipulaciones, etctera.
LL
En relacin con lo anterior, y recuperando la tipologa que Balldrige (1971)

desarrolla para las universidades, Ball establece cuatro tipos de actores institucionales que intervienen en la definicin de los distintos conflictos que
pueden presentarse en las organizaciones. Los funcionarios (encargados de
dirigir la organizacin), los activistas (un grupo relativamente reducido de personas que interviene activamente en aquellas acciones destinadas a influir
en la toma de decisiones), los alertas (personas que deciden actuar solo en
momentos cruciales o cuando ven amenazados sus intereses) y los apticos
86
(aquel grupo de personas que no interviene casi nunca y se mantiene alejado

de las decisiones pudiendo existir para ello distintas razones).
Desde este marco, el conflicto es entendido como algo propio de las organizaciones. Superando los enfoques anteriormente trabajados en materia de
anlisis organizacional, la perspectiva micropoltica, en tanto enmarcada en
las teoras crticas, recupera la percepcin del conflicto como un elemento que
permite el crecimiento de las instituciones educativas a lo largo del tiempo. El
conflicto no debe ser evitado ni negado, por el contrario, se lo debe entender
para poder encausarlo.
LEER CON ATENCIN
Los conflictos, tanto explcitos como implcitos, permean la cotidianeidad y las rutinas escolares. Las alianzas, coaliciones, amenazas,
resistencias, formarn parte del lado oculto de la organizacin escolar dando lugar a lo que Ball (1989) denomina campos de lucha en
los que se despliegan dinmicas que solo podrn interpretarse desde
las perspectivas micropolticas.
LL
Modo de control: las reglas del juego

Para Ball, las escuelas como organizacin contienen elementos de diverso
tipo: son jerrquicas (como una empresa), son controladas por sus miembros
(por ejemplo, un sindicato o gremio) y tambin son comunidades profesionales. De all que la estructura organizativa de las instituciones escolares no
es la cristalizacin de un modelo neutro y racional, sino que deviene de las
diversas luchas por ejercer el control por parte de diferentes actores. Este no
siempre se ejerce del mismo modo, sino que existe una diversidad de controles en tanto las escuelas ocuparan un lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerrquicas y las organizaciones controladas por sus miembros.
Las formas del control son siempre contingentes ya que estaran determinadas por las polticas y mediatizadas por intereses y valores singulares que
dan lugar a distintos tipos de luchas y presiones. Las dinmicas micropolticas
de cada organizacin darn lugar a sus propios modos de control.
Los distintos grupos van definiendo diferentes reglas de juego en funcin
de sus objetivos, valores, creencias, presupuestos e intereses.
Con respecto a estos ltimos, Ball (1987) establece la siguiente clasificacin: intereses creados, ideolgicos o personales. Estos intereses van a
generar la unin de diferentes grupos e individuos o bien su enfrentamiento,
que muchas veces trascienden los lmites formales. Como ejemplo puede pensarse en el poder o la influencia que muchos grupos de padres ejercen sobre
directivos o docentes en algunas escuelas.
Por todo ello, desde esta perspectiva se enfatiza que para poder comprender el funcionamiento de una institucin educativa se debera poder conocer y
entender estos procesos, tomando como unidad de anlisis cada uno de estos
grupos ms que la organizacin formal en s. Si efectivamente se logra comprenderlos ser posible identificar las reglas del juego en un momento determinado y de este modo ser posible actuar para transformar esa realidad.
87
Intereses y estrategias
Tal como se ha venido sosteniendo hasta aqu, los enfoques crticos o polticos acerca de la organizacin escolar consideran que en las escuelas participan diferentes personas que, como tal, poseen intereses propios, ideologas,
metas, valores, que en ocasiones no coinciden con las que oficialmente se
sostienen desde la organizacin en las que participan.
En este juego de intereses hay que tener en cuenta no solamente a los
profesores, sino tambin a los padres y a los alumnos y, en cierto modo, los
inspectores y los profesionales de apoyo externos al centro. Los intereses de
cada uno de estos colectivos se interrelacionan y, aunque de manera estratgica pueden presentarse de forma diferenciada, para entenderlos y afrontarlos
hay que considerarlos de forma global (Manzione, 2005, 2010).
CC
Los conflictos sobre el control y la definicin estn mediatizados por los intereses (materiales, ideolgicos y propios/personales) de los miembros individuales y grupos de miembros de la organizacin (Ball, 1990: 209).
En situaciones donde los recursos con los que cuenta cada escuela son escasos, el escenario se torna ms complejo. Esta situacin se vuelve ms problemtica ya que cada grupo de inters intenta promover pactos, coaliciones
para alcanzar las metas que desean. De all que los diversos intereses se
materializan en distintas estrategias que cada grupo utilizar segn las circunstancias. Bacharach y Mundell (1993) distinguen tres tipos de estrategias:
las coaliciones, las negociaciones y los enfrentamientos. Las coaliciones se
originan en la convergencia de intereses de algunos grupos o personas; son
siempre provisorias y contingentes ya que se van reestructurando en funcin
del desarrollo de los procesos micropolticos. Las negociaciones se establecen entre aquellos grupos que a pesar de tener distintos intereses, pueden
colaborar con otros. Por ltimo, la tercera estrategia la constituyen los enfrentamientos. Estos pueden ser pblicos o privados y suelen manifestarse de
manera encubierta o explcita.
3.
Podramos afirmar que las disputas de intereses a las que aludimos en el
prrafo anterior estn presentes en todas las organizaciones escolares de
manera cotidiana. Sin embargo, en ocasiones son invisibilizadas por los
propios actores escolares.
KK
a. Lea el texto de Stephen Ball indicado en la bibliografa obligatoria

(pp. 33 a 41).
b. Analice los distintos tipos de intereses que el autor caracteriza, as
como los conceptos de autoridad e influencia.
c. Responda las siguientes preguntas:
Recuerda alguna situacin que permita ilustrar lo que el autor
sostiene?
Le es posible identificar los intereses que entran en juego en
algn conflicto que se haya originado en la/s escuela/s en la que
se desempea?
88
De qu modo se han manifestado en esa ocasin la autoridad o

la influencia?
Qu estrategias se han utilizado para imponer determinados
intereses?
Diversidad ideolgica
Stephen Ball (1989) considera que no solo es importante tener en cuenta el
control y la estructura de la organizacin escolar, sino que es de suma importancia considerar el contenido singular que adquieren el diseo de polticas y
la toma de decisiones, ya que en ellas subyace un alto contenido ideolgico
que para el autor se manifiesta en distintos desencuentros o discusiones que
a simple vista se presentan sencillas. En especial, aquellas discrepancias
acerca de las prcticas o del modo en cmo llevar adelante determinada
actividad podran revelar profundas diferencias en relacin con la ideologa de
la enseanza. Esta ltima tendra dos acepciones: una se refiere a aquellas
concepciones acerca de la enseanza que los docentes y profesores poseen
y que se ponen en juego en su quehacer cotidiano; la segunda alude a ideas
de las que es posible demostrar que ocultan o resuelven aspectos problemticos de la vida social de un modo idealista o imaginario. En este sentido,
las explicaciones ideolgicas sirven para asegurar la posicin de los grupos
dominantes. Es, por lo tanto, la ideologa de la administracin (1989: 31).
Estas concepciones se presentan como articuladas entendiendo que aquellos lineamientos de poltica educativa elaborados en el plano de las macropolticas inciden de manera sustancial en las dinmicas micropolticas. De este
modo, el autor considera indispensable analizar el mbito de las primeras para
entender las dinmicas de la segunda.
Crticas a la micropoltica escolar

Ball plantea que si se sobrestima la importancia del nivel organizacional de
la institucin educativa al tratar de explicar las dinmicas internas se podra
subestimar el peso y la incidencia de las macropolticas en la cotidianeidad
escolar. Sin embargo, tambin se corre el peligro de ir en la direccin opuesta,
es decir, sobrevalorar la dimensin macropoltica en detrimento del anlisis
micro. De all la importancia de reafirmar que cada investigacin orientada a
indagar las dinmicas organizacionales de las escuelas debe contemplar un
equilibrio entre lo macro y lo micropoltico, intentando comprender cmo las
macropolticas son resignificadas en la trama relacional propia y singular de
cada escuela.
LECTURA OBLIGATORIA
Gonzlez Gonzlez, M. (1998), La micropoltica de las organiza-
OO
ciones escolares, en Revista de Educacin, N 316, Madrid, 215-239.
Ball, S. (1989), Ortodoxia y Alternativa, en La micropoltica de
la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar, Paids/MEC,

Madrid, 19-45.
89
2.4. Enfoques gerencialistas: contribuciones y lmites

en el anlisis de la organizacin escolar
En el marco de las concepciones neoliberales y mercantilistas, hegemnicas
en la ltima dcada del siglo XX, se ha construido un rgimen de verdad que,
como resultado de la accin conjunta de intelectuales orgnicos distribuidos
en lugares claves (espacios gubernamentales, medios de comunicacin, etc.),
desarroll un aparato de poder-saber estableciendo los lmites de lo que deba
ser una buena educacin para el siglo XXI, por fuera de los cuales habra
que considerarla desviada.
En ese nuevo marco, el trmino gestin (management) ocupa un lugar
privilegiado.
El enfoque gerencial no es nuevo. En realidad, se difunde durante los aos
sesenta y setenta, y se debe a la pervivencia de los modelos simplificados
del fordismo y el fayolismo (Santos Guerra, 1997). Focaliza la atencin en la
correcta direccin de la escuela. Esta ltima se caracteriza por ser pragmtica, buscando la eficacia inmediata y revalorizando las indicaciones prcticas;
se centra en la eficacia, el control y la evaluacin y adems es selectiva, ya
que se dirige a los inspectores y directores (1997: 97).
Desde esa perspectiva, la principal preocupacin es la productividad, la
eficacia, la disciplina, la buena imagen, el liderazgo. Los principios de la organizacin son estticos, tcnicos, indiscutibles y cientficamente verificables.
La direccin por objetivos fue el correlato organizacional de la pedagoga
por objetivos, enfoque en el cual las organizaciones escolares fueron entendidas como sistemas cerrados, rgidos, mecnicos, jerrquicos. Los objetivos
institucionales tenan que ser claros, cuantificables, plausibles de medicin.
La actividad tenan que ser planificada y conducida en pos de esos objetivos,
cuya concrecin poda y tenan que ser comprobada objetivamente.
En el contexto de la Nueva Derecha, el concepto de una buena gestin
vendra a reemplazar al de correcta direccin, vinculada al discurso de la
profesionalizacin.
En palabras de Alejandra Birgin (2000: 12), la gestin es el gran paraguas que todo lo contiene, y en el seno de una sociedad de consumo, en la
que la calidad educativa aparece como deudora de las necesidades del mercado, la supervisin y la direccin escolar eran vistas desde una perspectiva empresarial, como gestionadoras de diferentes conflictos institucionales.
El lder capaz de llevar adelante una gestin eficaz se corporiza en la figura
del director, quien debe ejercer un liderazgo cuya eficiencia se manifieste en
la conduccin de una institucin autnoma, responsable y generadora de los
resultados esperados.
CC
Para sobrevivir y progresar, toda organizacin necesita lderes fuertes [...] Ms

que promover a quienes se han limitado a tomar los cursos requeridos en las
escuelas de educacin, o pasado los aos estipulados en el aula, debemos
buscar personas de dentro y fuera del sistema que hayan demostrado capacidad para liderar y dirigir a seres humanos. Es preciso instrumentar programas
de entrenamiento para lderes, que sigan los modelos empresariales. Una parte de la remuneracin de los directores debe basarse en el desempeo de sus
alumnos y en la satisfaccin de sus clientes entre los que se encuentran los
maestros, los padres y los estudiantes []Toda escuela del prximo siglo exi-
El filsofo francs Michel Foucault

(1926-1984) sostiene que saber
y poder son inseparables, que las
formas de poder estn imbuidas
en el saber y que las formas del
saber estn impregnadas de relaciones de poder. Para establecer que poder y saber son dos
dimensiones de un mismo proceso
acua la expresin saberpoder. El
saber no es un reflejo de las relaciones de poder, sino que es inmanente a ellas (Foucault, 1979).
Para ampliar la nocin de la Nueva

Derecha consultar Morgenstern de
Finkel, S. (1990), Crisis de acumulacin y respuesta educativa
de la Nueva Derecha, en Revista
Argentina de Educacin, Ao VIII,
N 14, Buenos Aires.
90
tosa tiene por lo menos un lder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el

rasgo que distingue a las mejores de estas escuelas [...] Los lderes son sobre
todo esenciales para las organizaciones que deben adaptarse y cambiar
(Gertsner y otros, 1996: 68 y 105).
Desde este enfoque se considera

a los individuos como propietarios de sus propias capacidades.
Tanto la personalidad, como la
inteligencia, el rendimiento o la
moralidad se consideran como
propiedades del individuo; se
consideran como hechos objetivos que pueden ser analizados
de manera independiente respecto
de cualquier influencia del medio
social (Popkewitz, 1997).
La concepcin de gestin propuesta desde esta perspectiva claramente gerencialista, podra ser interpretada desde un enfoque foucaultiano, como una verdadera tecnologa moral o tecnologa del poder, esto es, un dispositivo de
gobierno y autogobierno, de control y autocontrol, de regulacin y autoregulacin (da Silva, 1997: 150). La gestin constituy una visin omniabarcadora del
control de la organizacin. En tal sentido, era entendida como un corpus terico
pasible de ser aprendido e interiorizado por los dirigentes y tambin como un
conjunto de prcticas que, al efectivizarse, afectaran tanto a los gestores como
a los dirigidos: todos estn atrapados en esta mquina, tanto quienes ejercen
el poder como quienes estn sometidos a l (Foucault, 1977: 156).
La tecnologa terica y prctica de la gestin se sustent en una racionalidad orientada por los criterios de eficiencia, viabilidad y control. En tanto tecnologa moral, podra promover relaciones sociales particulares, relaciones
especficas de poder; por lo tanto, estara muy lejos de poseer la tradicional
neutralidad e inocencia atribuida a las tecnologas.
El concepto de gestin vino asociado al de profesionalizacin y como todo
discurso profesionalizante va produciendo el objeto al que refiere, en el caso
que nos ocupa, a la escuela y sus actores.
Desde esta perspectiva se entenda que la vida social en general podra
ser analizada e interpretada desde el enfoque eficientista, y organizarse y comprenderse segn generalizaciones legales y normativas dentro de las cuales
tanto la accin individual como el control de la organizacin seran explicados
desde una perspectiva tcnica.
Al igual que en los otros ejes estructurantes de la retrica de las reformas
educativas del perodo de los aos noventa, el concepto de gestin se legitima como una matriz de sentido, constituyndose en un nuevo paradigma
en el que el lder es un sujeto fuerte, exitoso y promotor de la transformacin,
bajo el imperativo del cambio y la innovacin. Las posibles acciones a seguir
seran elegidas en funcin de las habilidades del lder, que por otra parte es
el que posee (o debiera poseer) los conocimientos apropiados y la formacin
profesional necesaria. Sin embargo, esta seleccin de acciones posibles estara limitada por esas mismas habilidades y por la ubicacin en la estructura
de gestin.
Desde esta perspectiva se tiene una confianza ciega en las capacidades del
individuo y en el desarrollo de sus capacidades innatas. Este neoindividualismo
posesivo no reconoce la importante produccin terica acerca de las diferencias existentes entre las condiciones culturales y sociales de los distintos
actores que confluyen en la institucin escolar.
Como forma resumida de la eficiencia y la excelencia, la gestin, en los
enfoques del management, considera que los dirigidos son proclives a las
prcticas atvicas, a los excesos emocionales, a la irracionalidad (Ball, 1997).
Desde esta perspectiva, cualquier oposicin a las formas de control establecidas, a las proclamadas necesidades de cambio, se reduce a problemas del
sujeto, a insatisfacciones individuales. Se recurre con frecuencia a las perspectivas psicoanliticas o psicolgicas para interpretar estas acciones disfunAdministracin de la educacin y gestin de las instituciones escolares
91
cionales de los sujetos. Las acciones opositoras al rgimen hegemnico en

el contexto de la organizacin son consideradas y definidas como irracionales
respecto de las perspectivas de los grupos dominantes. El problema se ubicara en la persona y no en el sistema. El disenso y el conflicto dentro de esta
perspectiva no seran ignorados, pero se los terminara considerando patolgicos (Ball, 1997). Las soluciones a estas cuestiones se intentaran a travs
de consejos personales o de adaptaciones de un individuo externo al sistema,
en las que el gestor o el lder institucional es palabra autorizada e indiscutible.
Adems de considerarse al lder como el sujeto de la transformacin y
cambio, cuyo ideal a alcanzar es el xito, en ese paradigma de la gestin, se
introduce la necesidad imperiosa del cambio y la novedad. Sin embargo, no
est suficientemente explicitado que dichos cambios solo seran posibles si
existiera la firme decisin de impulsarlos, es decir, si los actores involucrados
sintieran el deseo del cambio (Hargreaves, 1996). Deseo que impregnado
de imprevisibilidad creativa y flujos de energa (41) podra generar la capacidad necesaria para convocar diferentes voluntades tras los objetivos del cambio entendido como necesario.
Asimismo, tener en cuenta el pasado y la historia singular de cada institucin, como punto de partida para promover los hechos necesarios que permitan la ruptura con la situacin no deseada, permitira una mayor adecuacin
de las acciones propuestas para alcanzar las modificaciones imaginadas.
Acciones que por otro lado no deberan dejar de preguntarse por los sujetos
a los que las mismas involucran.
En sentido opuesto a lo expresado en el prrafo anterior, esa nueva matriz
de sentido, condensada en la gestin, adquiere un carcter moralizante en
tanto se constituye en un rgimen de jurisdiccin y verdad. El lenguaje de la
gestin despleg su racionalidad y eficiencia con el objetivo de instalar nuevas formas de control. Marc el camino e indic soluciones que indefectiblemente deban transitar aquellos que se proponan lograr instituciones exitosas (Duschatzky, 2001).
La nueva cultura organizativa vinculada a las perspectivas gerenciales con que
se pretendi restaurar la legitimidad de la institucin educativa consistieron pues,
en una difusa pero decidida tecnologa moral que, cumpliendo con los recursos
bsicos que Marcusse (1981) reconoci a toda ideologa que se pretende hegemnica en las sociedades industriales avanzadas, parece responder ms a la
seduccin que a la represin (Ball, 1997; Terren, 1999). En este sentido, las tendencias gerencialistas en educacin apelan en primer lugar a que la responsabilidad por el buen funcionamiento de las escuelas depende de ellas mismas, por
lo cual se termina imputando a los actores escolares el fracaso o no consecucin
de los efectos deseados (Bolvar, 2009). Se afirma as el carcter moralizante de
los discursos gerenciales en el plano educativo. Lo verdaderamente novedoso de
estas tendencias radica en haber trasladado el nfasis de la organizacin de la
cultura a la cultura de la organizacin.
La superioridad de la gestin se construy y legitim en un complejo entramado discursivo en el que se oponan racionalidad vs. irracionalidad (especialmente visibles en las crticas referidas al gasto social en el marco de los
cuestionamientos a las instituciones del Estado Benefactor), neutralidad vs.
sesgo poltico (cuestiones visibles en las crticas a las polticas distributivas
acusadas de clientelismo poltico), eficiencia vs. ineficiencia (generalmente
presentes en los pronunciamientos a favor de la privatizacin de las empresas
pblicas), meritocracia vs. influencia personal (Ball, 1997).
92
De all que el discurso sobre la gestin puede ser analizado, por un lado,
como dispositivo tecnolgico de gobierno que constituye a los sujetos, a las
organizaciones, al sistema educativo y a las relaciones sociales. Por otro,
como parte de una racionalidad poltica que instala una cultura de la gestin
que se incorpor a la mentalidad de gobierno del sistema educativo, adquiriendo legitimidad propia (Graizer, 2004).
Dicha cultura, impulsada en gran parte por las reformas educativas de los
aos noventa, recupera los modelos de gestin empresarial en la nueva etapa
capitalista. Las cualidades que el sistema educativo debera desarrollar como
punto de partida y como resultado de la gestin pueden encontrarse en la literatura referida a la gestin empresarial de ese perodo.
Sin embargo, si bien las lgicas gerenciales constituyeron una de las tecnologas de gobierno ms difundidas en occidente en el marco de las transformaciones societales de las ltimas dcadas, cabe aclarar que no se han
desarrollado de igual modo en los diferentes pases, sino que han sido resignificadas segn las caractersticas singulares de los mismos. Es por ello que
se hace necesario mencionar que estas tendencias hegemnicas de cambio
y reforma educativas en el marco de las sociedades del gerenciamiento, no
se desarrollan de manera lineal, pues como toda construccin ideolgica, no
puede ser impuesta sino elaborada.
De igual modo, las diferentes escuelas han contorneado de manera particular sus dinmicas organizacionales, aun en un entorno signado por el gerencialismo. La identidad de una organizacin y la de sus actores es siempre una
identidad negociada y gestada en la trama de los distintos modos de aceptacin o resistencia cultural con que se cruzan (Manzione, 2005, 2010). De
all que coincidiendo con Duschatzky (2001) entendemos que el concepto de
gestin puede aludir a cuestiones muy diferentes a las que plantean las perspectivas del management y entender que lo ms interesante de la gestin se
encuentra en crear las condiciones para que algo se movilice en los sujetos
y se modifiquen las matrices culturales de las instituciones escolares.
LECTURA OBLIGATORIA
Gerstner, L. (jr) y otros (1996), El cambio en un mundo cambiante:

las escuelas para el siglo que viene, en Reinventando la Educacin. Nuevas
formas de gestin de las instituciones educativas, Paids, Barcelona. 15-27
OO
Duschatzky, S. (2001), Todo lo slido se desvanece en el aire, en

Dustchatzky, S. y Birgin, A. (comps.), Dnde est la escuela? Ensayos
sobre la Gestin institucional en tiempos de turbulencia, Flacso/ Manantial,
Buenos Aires. 127-149.
Blejmar, B. (2000), De la gestin de resistencia a la gestin requerida,
en Dustchatzky, S. y Birgin, A. (comps.), Dnde est la escuela? Ensayos
Blejmar, B. (2005), Primera parte, La gestin como palabra y
El poder de la palabra, en Gestionar es hacer que las cosas sucedan.
Competencias, actitudes y dispositivos para disear instituciones educativas,
Noveduc, Buenos Aires. 21-48.
93
4.
KK
Primera parte
a. Recupere la concepcin de gestin escolar desde una perspectiva
micropoltica.
b. Conceptualice las dimensiones de anlisis de la micropoltica: poder,
alianzas, coaliciones, participacin, comunicacin y conflicto.
Actores, liderazgo, delegacin de tareas, conformacin de equipos
de trabajo, toma de decisiones.
c. Una vez que tenga claros los conceptos seleccionados, le proponemos
que vea la pelcula francesa Hoy empieza todo (1999).
Pelcula: Hoy empieza todo
EE
Ao: 1999
Director: Bertrand Tavernier
<http://ladescargadirecta.com/gratis/pelicula-hoy-empiezatodo-dvd-rip-1999-castellano/>
Otra opcin:
<http://www.youtube.com/watch?v=fGAo-TsumXg>
Preste especial atencin a las imgenes, dilogos, relaciones entre los
sujetos, roles, rupturas, conflictos y resoluciones que seguramente generarn dismiles percepciones. Luego, opte por una de las propuestas
siguientes:
Seleccionar una escena y trabajar a partir de ella los ejes centrales que
se proponen en esta actividad.
Seleccionar varias escenas y articular cada una de ellas con determinados ejes temticos.
Trabajar los ejes temticos a partir de la narrativa general del film.
Segunda parte
Anlisis de la pelcula desde los aportes tericos
Son mltiples las interpretaciones y lecturas que emergen de las situaciones escolares que se cuentan en el film mediante los diversos lenguajes: la
palabra, la imagen, la msica. A partir del anlisis que efecten les ser
posible establecer articulaciones con las categoras que hemos trabajado
en este apartado. Le sugerimos que observe detenidamente las diversas
escenas y situaciones escolares que forman parte de la trama de este film,
pensndolas desde el bagaje conceptual y las perspectivas de los autores
trabajados en esta unidad.
94
2.5. La circulacin de las ideas en el campo

de la administracin y gestin de la educacin
latinoamericana
Uno de los objetivos planteados en este apartado es examinar el estudio de
la administracin, organizacin y gestin educativa en Amrica Latina, en el
contexto de su historia poltica y cultural. Este breve ejercicio considera que
el actual estado del conocimiento en el campo de la administracin de la
educacin es el resultado de un largo proceso de construccin histrica en
el contexto especficamente latinoamericano. Proceso que no se encuentra
cerrado, sino que por el contrario est en permanente debate y reconstruccin
En 1990, Benno Sander, reconocido especialista brasilero en la temtica,
sostena, al examinar la evolucin del pensamiento administrativo del siglo XX
y las recientes investigaciones realizadas en el campo de la administracin
de la educacin, que:
CC
La teora administrativa se encuentra en una situacin catica en todo el mundo. Amrica Latina no es una excepcin. Esta constancia sugiere la imperiosa
necesidad de promover un nuevo orden de desarrollo cientfico en el campo de
la administracin de la educacin (1990: 25).
Anisio S. Teixera (1935) public Educacin Pblica, su organizacin y administracin; Jos

Querino Ribeiro (1938) public
Fayolismo en la administracin de
las escuelas pblicas; Loureno
Filho (1963), Organizacin y
administracin escolar y Benno
Sander (1982), Administracin
de la Educacin en Brasil: evolucin del conocimiento.
Unos aos despus, Silvia Novick de Senn Gonzlez (1997), especialista

argentina en el campo de la administracin y planificacin educativa, se pronunciaba en similar sentido retomando los sealamientos de varios autores
cuando planteaba la insuficiencia de los paradigmas que rigen el conocimiento
administrativo tanto en el plano general como en el especficamente educativo.
Y afirmaba que las visiones del funcionalismo, del marxismo y del neomarxismo, juntas o separadas, dominan el panorama. En su ptica, la gestin y la
administracin transitan un momento que defina como pre-paradigmtico,
visualizando tambin algunas ideas que intentan nuevas miradas para recrear
el campo de estudio.
En la administracin pblica y la administracin de la educacin se destacan las producciones de Brasil, donde distintos intelectuales y especialistas
han realizado esfuerzos para sistematizar las ideas en la materia. De este
modo aparecen obras publicadas desde la dcada de 1930, entre ellas de
autores como Anisio S. Teixeira, Jos Querino Ribeiro, Loureno Filho, quienes
han fomentado la estructuracin del campo de la administracin y gestin de
la educacin. En especial este ltimo fue uno de los ms conocidos exponentes del pensamiento desarrollista latinoamericano en el campo de la gestin
de la educacin, asimilando las escuelas a las empresas.
Otro de los autores latinoamericanos que realiza importantes aportes para
la reflexin acerca del estado del debate terico en la materia que nos ocupa
es el chileno Juan Casassus, quien sostiene que los dos principales puntos
a considerar para comprender la naturaleza de esta disciplina educativa en la
actualidad son:
95
CC
1) Conocer los planteamientos tericos subyacentes en las disciplinas madres

que la generan y la contienen: el rea de la gestin y el rea de la
educacin;
2) Entender el sentido y los contenidos de las polticas educativas. (Cassasus,

2000: 5)
Este autor, recuperando planteamientos subyacentes de distintas teoras de

la organizacin, administracin, gestin y sus interacciones con la esfera de
la educacin, tanto en lo disciplinario como en lo poltico, concluye que en
Amrica Latina se ha pasado de la perspectiva de la administracin a la perspectiva de la gestin.
Hasta fines de la dcada de 1980 se entenda a la administracin y a la
planificacin como dimensiones separadas del proceso del gobierno educativo. En el fondo, esta concepcin se corresponde con una visin que considera
a la gestin como algo ajeno a la poltica, de corte ms autoritario o verticalista, en la cual, por una parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y, por otra parte, se encuentran los sujetos encargados de administrar o
ejecutar los planes. Esta prctica, que acompa a los sistemas educativos
centralizados, intenta ser superada por un proceso de descentralizacin, tal
como se abordar en la Unidad 3.
2.5.1. Los aportes de Benno Sander

Con el propsito de avanzar en aspectos propios de este campo, el mencionado autor examina en las instituciones educacionales tres dimensiones o
niveles analticos: pedaggico, organizacional y poltico. El nivel pedaggico
se refiere a los procesos de enseanza y aprendizaje; el nivel organizacional o
el burocrtico alude a las estructuras y funcionamiento de la institucin educativa, y por ltimo, el nivel poltico remite a las relaciones entre la escuela y
el entorno sociopoltico y cultural.
En consecuencia, un modo de estudiar el papel de la administracin de la
educacin y las funciones del administrador educacional es explorar los desafos que implica el entrecruzamiento de estas tres dimensiones. As, propone
pensar la administracin como prctica pedaggica, como prctica organizacional y como prctica poltica.
Entre sus obras se encuentra el libro Educacin, administracin y calidad
de vida: caminos alternativos del consenso y del conflicto (1990). En esta publicacin, intenta examinar crticamente las teoras de la organizacin y gestin
educativas a la luz de las dos tradiciones filosficas y sociolgicas dominantes
en los ltimos siglos: la sociologa del consenso y la sociologa del conflicto,
ya trabajadas en el apartado 1.2.2.
96
LEER CON ATENCIN
Sander sostiene como hiptesis que el anlisis de los lmites de las

grandes tradiciones filosficas y sociolgicas de la humanidad puede
propiciar nuevos esfuerzos para construir y reconstruir perspectivas conceptuales y analticas en el estudio de la administracin de la
educacin como proceso mediador. Estas ltimas perspectivas en la educacin y en la sociedad tienen un fuerte componente democrtico, que
demanda la participacin colectiva favoreciendo la solidaridad y la
justicia social con la finalidad de promover el desarrollo humano sostenible y la calidad de vida humana colectiva.
LL
De modo que la calidad de vida humana se transforma en el concepto clave

para orientar el estudio de los fenmenos organizacionales y administrativos.
Asimismo, en este marco de complejidad, Sander se preocupa por la distribucin equitativa de los bienes materiales y no materiales procurando la participacin de todos los grupos en las decisiones que afectan al bien comn.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Sander, B. (1990) Educacin, administracin y calidad de vida: caminos alternativos del

consenso y del conflicto. Santillana/Aula XXI, Buenos Aires. 1-82, 142-216.
Es de suma importancia para este campo de conocimiento, abordar el captulo

1 del libro Gestin Educativa en Amrica Latina publicado en 1995 en forma
simultnea en Brasil, Argentina y Estados Unidos.
Sobre la base de la evaluacin de la creciente complejidad de los sistemas
educativos y del actual estado del conocimiento de la teora organizacional y
administrativa, una de las preocupaciones del autor est relacionada con la
necesidad de realizar permanentes esfuerzos de construccin y reconstruccin
del conocimiento en el campo de la administracin pblica y la gestin educativa de Amrica Latina a lo largo de los ltimos cinco siglos.
El autor destaca que la historia de la administracin de la educacin en
Amrica Latina evoluciona en forma semejante a la trayectoria histrica de la
administracin pblica. De esta manera, identifica cinco etapas, que se corresponden con cinco enfoques conceptuales y analticos distintos para abordar
la gestin educativa: jurdico, tecnocrtico, conductista, desarrollista y sociolgico. La construccin de estos enfoques permite examinar el pensamiento
administrativo latinoamericano en el contexto de sus tradiciones culturales y
en el mbito de sus relaciones histricas de interdependencia internacional.
Enfoque jurdico
Sander reconstruye un perodo anterior al paradigma tradicional (1889-1930)
con respecto a la administracin, en el contexto latinoamericano.
97
En este sentido, sostiene que desde la poca colonial, en forma conjunta a

la introduccin de la cultura, los ideales polticos y administrativos europeos,
sobrevienen los aportes tericos de la administracin educativa. Se trata de
una perspectiva eminentemente vinculada a la tradicin del derecho romano.
Esto permiti introducir la influencia externa europea en la administracin
pblica y la gestin educativa, construyendo en ese perodo los marcos normativos y legales de estos mbitos. En consecuencia, los pases de Amrica
Latina recogieron recetas de administracin concebidas en otros ambientes
culturales y en funcin de intereses econmicos y objetivos polticos frecuentemente diferentes de los propios.
Otro de los rasgos ms distintivos de ese perodo fue la difusin de los
aspectos filosficos y polticos del positivismo; las ideas de esta corriente llegaron rpidamente e impregnaron las diferentes estructuras sociales y educativas especialmente en los pases de Brasil, Mxico, Chile y Argentina.
De modo que las teoras de la administracin de la educacin en el marco
positivista han dado lugar a modelos hipottico-deductivos y normativos,
poniendo nfasis en el funcionamiento de las instituciones, y en cuestiones
tales como el mantenimiento del orden.
Los desarrollos tericos fueron escasos, al igual que la sistematizacin
del conocimiento. Sin embargo, Sander sostiene que en el conjunto de las
disciplinas pedaggicas en algunos pases, el estudio de la organizacin y la
gestin educativas despert mayor atencin, a juzgar por las publicaciones
de la poca. Segn el testimonio de Loureno Filho, por ejemplo, aproximadamente un tercio de los ttulos de las publicaciones brasileas sobre educacin durante el perodo colonial giraban en torno a temas de organizacin y
gestin educativa. En general, esas publicaciones eran memorias, informes y
descripciones de carcter subjetivo, normativo y legalista. Situacin semejante se observa tambin en otros pases de la regin.
Enfoque tecnocrtico
Durante las primeras dcadas del siglo XX arriban a Amrica Latina las principales corrientes tericas de la administracin clsica de Europa y especialmente de Estados Unidos, cuyos principales referentes fueron, entre otros,
Taylor, Fayol y Weber. Los diferentes desarrollos tericos y praxiolgicos de
la gestin empresarial se situaron en la administracin pblica, entendindola desde una concepcin tecnocrtica. Es decir, un sistema de organizacin
con preponderancia de los cuadros tcnicos preocupados por la adopcin de
soluciones racionales para resolver problemas organizacionales y administrativos, confinando a un segundo lugar aspectos tales como las consideraciones
polticas, los aspectos humanos y los valores ticos.
LEER CON ATENCIN
En sntesis, estos cambios prevalecen en el campo de la administracin pblica y de la gestin educativa. De este modo, Sander
(1996:24) expresa que el enfoque tecnocrtico asume las caractersticas de un modelo mquina preocupado por la economa, la productividad y la eficiencia, en el marco del cual se concibe a la administracin y a la poltica como dimensiones separadas.
LL
98
La prevalencia de principios y prcticas universales de la escuela clsica de

administracin en el sector pblico dificult el progreso hacia un enfoque interdisciplinario ms apropiado para la cultura y la sociedad latinoamericanas.
En este periodo, los estudios de la administracin eran descriptivos, formalistas y focalizados en las caractersticas organizativas, dejando de lado
factores externos como las dimensiones econmicas, polticas y culturales;
es decir, se priorizaba la vida interna de las organizaciones por encima de las
influencias externas.
En relacin con los primeros escritos y ensayos en el campo de la administracin pblica y de la gestin educativa desarrollados en Amrica Latina
cabe resaltar, como ya hemos sostenido anteriormente, la fuerte influencia
de corrientes tericas provenientes del extranjero y en especial de los Estados
Unidos. Varios de esos escritos asumieron un enfoque esencialmente tcnico,
de naturaleza normativa y pragmtica. Al respecto, Sander resea (1995:26)
que en el caso de Brasil, el enfoque reformista de la etapa de la Escuela
Nueva de la dcada de 1930 se visualiza en las obras de Ansio Teixeira,
quien interpret el pragmatismo pedaggico en la lnea de James y Dewey;
de Querino Ribeiro, quien sigui la orientacin de Fayol; y de Carneiro Leo y
Loureno Filho, quienes adoptaron una orientacin clsica ms abarcadora.
En el contexto brasileo, la produccin intelectual de Ansio Teixeira tuvo particular influencia en el campo de las polticas pblicas y la gestin educativa,
marcando profundamente el pensamiento pedaggico desde los aos treinta
hasta la dcada de 1970.
El pensamiento de Loureno Filho tuvo gran influencia en el campo especfico de la administracin escolar desde la dcada de 1960 y hasta los primeros aos de 1970. Su obra principal, Organizacin y administracin escolar,
originalmente escrita en portugus y posteriormente traducida al espaol, fue
ampliamente utilizada en los estudios superiores de educacin no solo en su
pas sino en otros de Amrica Latina.
En el caso de Argentina, los textos de Filho han tenido amplia repercusin
en los programas de formacin docente de las Escuelas Normales e inclusive
en las universidades pblicas, pues nuestro pas careci de produccin propia
y relevante en materia de teoras de la administracin educativa, situacin en
la cual incidieron, entre otros factores, los continuos quiebres institucionales
de la vida acadmica en el marco de las dictaduras militares que se alternaron en el gobierno entre los aos 1930 y 1983.
Enfoque conductista
Dando continuidad al anlisis de los enfoques propuestos por Sander, resulta
de inters sealar que en Amrica Latina, durante los aos cuarenta, se desarroll una orientacin conductista en el mbito de la administracin pblica,
en la gestin educativa y en el mbito empresarial.
Durante este tiempo, se van dejando de lado los principios del enfoque
tecnocrtico para dar lugar a aquellas perspectivas que recuperan la dimensin humana. As, se observa una influencia importante de los movimientos
psicologistas de las Relaciones Humanas proveniente de los Estados Unidos.
En consecuencia, a partir de la vinculacin entre la psicologa y la pedagoga en el campo educativo, se introduce la dimensin subjetiva del comportamiento humano en los estudios y prcticas de gestin educativa. Asimismo,
como producto de la confluencia de estas disciplinas y de la sociologa, se
99
conform la Psicologa Social de la Educacin, que vali de sustent y contribuy a los estudios sobre gestin educativa. Entre los autores norteamericanos
ms destacados se encuentran Talcott Parsons (1949), Daniel Katz (1966) y
Robert Kahn (1966), entre otros.
Las repercusiones de estas teoras en Amrica Latina se reflejan, por ejemplo en Brasil, en la obra de Myrtes Alonso (1976), titulada El papel del director
en la administracin escolar.
En el campo educativo latinoamericano se observa una ruptura, en relacin con las teoras anteriores, al momento de la adaptacin de la teora de
los sistemas como instrumento analtico para estudiar la situacin y el funcionamiento de los sistemas educativos. En el marco de esta teora comienzan
a abordarse diferentes dimensiones interrelacionadas de los sistemas educativos como, por ejemplo, la dimensin humana, la dimensin institucional
y la dimensin societaria.
Enfoque desarrollista
En la dcada de 1950, en Estados Unidos surgen las teoras de la administracin para el desarrollo. Emergen como producto de un conjunto de factores,
entre los cuales se destacan la necesidad de organizar y administrar los servicios de asistencia tcnica y ayuda financiera en la etapa de la posguerra.
En sus comienzos, el enfoque desarrollista fue normativo y prescriptivo,
tanto en su elaboracin como en la implementacin de las metas econmicas y sociales del desarrollo. Los tericos de este enfoque sostenan que los
modelos tradicionales de la administracin pblica eran insuficientes para el
estudio y la prctica de la misma en los pases pobres. De all que se proponen diferentes programas para promover su desarrollo, entre ellos se destacaron el Plan Marshall en Europa y la Alianza para el Progreso en Amrica Latina.
<http://historiadeamericalatina.files.wordpress.com/2011/07/clase-20_
alianza-para-el-progreso.pdf>
WW
No obstante, muchos de estos programas fracasaron en su implementacin

por dos causas: en primer lugar, no tuvieron en cuenta los factores culturales
de los pases latinoamericanos y, en segundo lugar, carecieron de racionalidad
econmica y efectividad poltica.
Durante este tiempo, el campo de la gestin educativa estuvo influenciado por el paradigma economicista y sus diferentes vertientes como: la formacin de Recursos Humanos para el Desarrollo, Teora del Capital Humano, y
la economa de la educacin, entre otras. Asimismo, la lgica econmica subyacente en estos enfoques da lugar a la aparicin del planeamiento de la educacin, impulsado principalmente por los distintos organismos y agencias de
cooperacin internacionales.
En consecuencia, se crearon oficinas de planeamiento educativo y formacin de recursos humanos para el desarrollo en diferentes pases de Amrica
Latina. En forma paralela, los ministerios de Economa implementaron planes
trienales, quinquenales y decenales de desarrollo econmico, los cuales incluyeron planes de desarrollo educativo.
El Plan Marshall (denominado

oficialmente European Recovery
Program o ERP) fue el principal
plan de los Estados Unidos para
la reconstruccin de los pases
europeos despus de la Segunda
Guerra Mundial, que a la vez estaba destinado a contener un posible avance del comunismo
100
A su vez, se visualizaba un optimismo educativo que consideraba a la educacin como el factor ms importante de desarrollo nacional y del crecimiento econmico. En este escenario, los servicios educativos se planificaban en
funcin de los requerimientos de la mano de obra para satisfacer la demanda
de la creciente industrializacin.
Cabe destacar que los seguidores del desarrollismo pedaggico consideraban
a la tecnologa como dispositivo modernizador de la educacin y la sociedad con
vistas a superar los problemas de productividad y eficiencia.
Enfoque sociolgico
Frente al agotamiento del enfoque desarrollista de la administracin pblica y
de gestin educativa, originado en otros contextos socioculturales y polticos,
surgen enfoques sociolgicos que se desarrollan en Amrica Latina a partir
de las contribuciones conceptuales y analticas de las ciencias sociales aplicadas. En ese escenario, se desarrolla un movimiento terico endgeno del
pensamiento crtico enmarcndose en la teora de la dependencia. Interesa
destacar que durante esta poca, uno de los exponentes intelectuales ms
representativos en el plano educativo fue Paulo Freire.
<http://www.biografiasyvidas.com/biografia/f/freire.htm>
WW
Desde la visin de Sander, Freire reconstruye, en cierta forma, en la teora

pedaggica las relaciones de dominacin y los ideales de liberacin que
fueron planteados por la teora de la dependencia para los planos polticos y
econmicos a nivel internacional.
Resulta de inters destacar la revisin que efecta este autor de algunos
exponentes del pensamiento crtico latinoamericano, postulando que para
estos ltimos, el resultado de la administracin se debe, primordialmente,
a factores polticos, sociolgicos y antropolgicos y solo secundariamente a
la influencia de variables jurdicas y tcnicas (Sander, 1996: 34).
En tal sentido, sostienen que el fracaso de los movimientos reformistas
para la transformacin de las tradicionales teoras de la administracin pblica se deba en parte a que los conocimientos y las tecnologas adoptadas no
guardaban relacin con las necesidades administrativas ni con las propias
caractersticas idiosincrticas latinoamericanas.
Por otra parte, para los pensadores del enfoque sociolgico de la dcadas
de 1950, 1960 y 1970 tales como Alberto Guerreiro Ramos, Nelson de Mello
e Souza, Jorge Katz, Bernardo Kliksberg, Alejandro Carrillo Castro y Toms
Vasconi, entre otros el desafo no radicaba en el rechazo de los valores jurdicos, de la racionalidad tcnica, del humanismo psicolgico y del valor econmico de los enfoques anteriores, sino que se trataba de la superacin de
los problemas del entorno sociopoltico, recuperando los valores culturales y
polticos del contexto latinoamericano (Sander, 1996: 34).
Asimismo, en este escenario algunos educadores de la vanguardia brasilea, como Loureno Filho (1963), Carlos Corra Mascaro (1968) y Paulo Freire
(1977, 1989) ensayan un enfoque sociolgico, de carcter interdisciplinario,
para el estudio y la prctica de la administracin de la educacin.
101
Sander destaca en diferentes pases latinoamericanos, durante las ltimas

dcadas del siglo XX, la importancia de la creacin de asociaciones profesionales y acadmicas, as como tambin la generacin de programas de formacin de posgrado especializados y de cooperacin internacional en el rea de
la gestin educativa, como un signo promisorio para la reconstruccin de este
campo del conocimiento.
LEER CON ATENCIN
En sntesis, la primera preocupacin de este autor es contextualizar el

estudio de la gestin educativa latinoamericana examinndola en el
mbito de su historia poltica y cultural. Por otra parte, sostiene que
frente a la complejidad de las bases epistemolgicas de la administracin contempornea, no es tarea fcil hacer un relevamiento terico de
sus desarrollos recientes y formular nuevas perspectivas para el futuro.
Esta tarea, adems del anlisis de la experiencia acumulada histricamente, requiere un estudio detallado de las condiciones y necesidades
del presente y un cuidadoso trabajo prospectivo sobre las posibilidades
y demandas futuras. En este contexto, las observaciones son apenas un
enunciado preliminar de tendencias de cambio en la teora organizacional y administrativa en la educacin latinoamericana.
LL
LECTURA OBLIGATORIA
Sander, B. (1996), Introduccin y Parte I, en Gestin Educativa

en Amrica Latina, Editorial Troquel, Buenos Aires. 9-44.
OO
5.
Elabore un esquema que contenga las principales caractersticas de cada
uno de los enfoques que menciona el autor.
KK
LECTURA RECOMENDADA
RR

Sander, B. (1990), Educacin, Administracin y Calidad de Vida. Caminos alternativos

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Santiago de Chile.
102
6. Actividad de integracin de la unidad

A partir de las lecturas y contenidos trabajados le proponemos elaborar
un cuadro/ esquema integrador que permita visualizar:
KK
a. Principales categoras que aportan cada uno de los tres paradigmas

trabajados en esta unidad al campo de la organizacin y administracin de la educacin.
b. Las nuevas nociones que cada corriente terica o escuela introduce como foco de anlisis, as como aquellas que se mantienen pero son resignificadas a la luz de nuevas preocupaciones
terico-metodolgicas.
c. Las categoras, dimensiones, nociones que emerjan para explicar la
administracin y gestin educativa en Amrica Latina.
103
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106
107
3
La administracin de la educacin como
proceso de gobierno e implementacin de
polticas
Objetivos
Analizar la organizacin escolar, en sus diferentes niveles, como objeto y
factor facilitador del cambio e innovacin educativa.
Utilizar categoras terico-conceptuales para analizar problemas relevantes
de la administracin educatica y el gobierno del sistema educativo argentino, identificando perspectivas de transformacin en el contexto de la regin
latinoamericana.
Analizar los paradigmas centralizadores y descentralizadores de la gestin
educativa en su contexto histrico-poltico.
3.1. Introduccin
Las transformaciones ocurridas a nivel mundial en el plano cientfico- tecnolgico influyen en los planos culturales, sociales, polticos y econmicos
en los diferentes pases. El impacto de estas transformaciones es de tal
magnitud que provoca modificaciones en los valores, concepciones del
mundo e instituciones sobre los que se haba sostenido la sociedad hasta
el momento. Este contexto configura tanto el sistema en su conjunto como
las instituciones educativas.
En funcin de lo expuesto, en esta unidad se abordan las reformas educativas de las ltimas tres dcadas, las potencialidades de las mismas y
los desafos ms significativos en el espacio de la gestin educativa.
El sistema educativo argentino fue objeto de diferentes reformas en el
marco de la reestructuracin del Estado y de su administracin. Se han
diseado e implementado nuevas formas de gobierno y gestin de los sistemas educativos que impulsaron nuevos modos de regulacin de las polticas y de la accin educativa orientados a modificar no solo la estructura del sistema educativo, sino tambin las dinmicas institucionales y las
prcticas de sus diferentes actores.
108
Para profundizar estas temticas resulta relevante establecer, en primer

lugar, las diferencias entre las nociones de reforma, innovacin y cambio, para
luego avanzar conceptualmente sobre los procesos de regulacin.
A continuacin, se analizan las reformas educativas como procesos de
regulacin en Amrica Latina haciendo hincapi sobre las problemticas de la
descentralizacin y el otorgamiento de mayores niveles de autonoma a las instituciones educativas. Para ello, en primera instancia, se recuperan los sentidos otorgados a los trminos descentralizacin, desconcentracin y autonoma.
Y en segunda instancia, se revisan los principales procesos y experiencias de
descentralizacin y autonoma en el caso argentino.
Por ltimo, en esta unidad se distinguen algunos de los desafos que, en materia de organizacin y gestin educativa, plantea la incidencia de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). Al respecto, se plantea el rol de los
sistemas educativos en el marco de la sociedad informacional, que implica cambios en las formas organizativas y de gestin institucional y acadmica.
3.2. Reforma, innovacin y cambio: aproximaciones

conceptuales
Durante las ltimas dcadas se han producido una serie de cambios en los
sistemas de educacin, enmarcados en diversas reformas educativas, lo que
provoc una reconfiguracin del sistema en su conjunto y tambin al interior
de las instituciones educativas.
A continuacin, se recupera la cuestin escolar como un proceso inserto en
una problemtica ms abarcativa; la misma debe ser contemplada a partir de
las reformas, innovaciones y cambios en la configuracin/ reconfiguracin del
sistema educativo en el marco del mbito internacional y nacional.
As, situamos a la cuestin escolar desde un anlisis:
CC
[] que integre las decisiones poltico-educativas que se elaboran en la denominada cspide del sistema educativo la cual se materializa en normativas, documentos, lineamientos de poltica, agendas, planes, programas y diseos curriculares, y la
prctica escolar que se desarrolla en las instituciones desde diferentes espacios:
docente, directivo, de asesoramiento, diagnstico e intervencin de problemtica de
gestin institucional, pedaggica y curricular. (Giovine y Martignoni, 2010:13)
Las polticas educativas, como tantas otras polticas pblicas, generan diversas modalidades de regulacin y de gobierno de los sistemas, orientadas a
modificar no solo el sistema sino tambin las dinmicas institucionales y las
prcticas de sus diferentes actores.
En general, a lo largo de la historia, los discursos o retricas de las polticas educativas han estado orientados a establecer procesos de reforma, innovacin y cambio. Por ello, antes de desarrollar el tema, nos parece apropiado
establecer qu se entiende por los tres conceptos mencionados.
Es posible afirmar que los conceptos de reforma, innovacin y cambio en
el campo educativo muchas veces se utilizan como sinnimos o expresiones
equivalentes, pero detrs de cada uno de ellos existe un abanico de significados distintos, es decir, son trminos polismicos.
109
Diversos autores europeos y latinoamericanos consideran que las reformas

educativas son expresiones de proyectos polticos y uno de sus principales instrumentos. El concepto de reforma supone modificaciones en el marco legislativo o estructural o, por lo menos, en la configuracin del sistema de educacin y se traduce en acciones y palabras que permean la cotidianeidad escolar.
Esto indica que las modificaciones son propiciadas desde arriba (a nivel
macro), por la Administracin, es decir, desde las esferas centrales del gobierno. En este sentido, Rivas entiende por gobierno a la: capacidad de control
y conduccin sobre una serie de sujetos, discursos, regulaciones, recursos,
prcticas e instituciones sociales que pueden o no estar dentro de la esfera
del Estado (2004: 72) y que afecta al sistema educativo en lo que respecta
a su estructura, fines, organizacin, etctera.
Por su parte, Popkewitz considera a la reforma como una poltica racional
de intervencin, entonces es parte integral de la regulacin, control y gobierno del Estado. Asimismo, usa el concepto de Estado:
CC
[] para referirse a algo ms que a una poltica o ley gubernamental; ms

bien, es una categora terica para explorar cmo los distintos discursos sobre
la poltica social y las prcticas institucionales se interrelacionan para producir
pautas de gobierno y regulaciones sociales, as como de gestin de las instituciones en la vida cotidiana, y de las prcticas de la escolaridad. Las estrategias aplicadas, las categoras y distinciones que construyen las reformas, y los
contextos sociales de las instituciones educativas en general, interaccionan
para producir valores sociales y relaciones de poder. (Popkewitz, 1995:31)
Por ende, las palabras que se usan en las reformas educativas no tienen un
sentido fijo e inflexible; al contrario, son construidas en contextos histricos y
marcos institucionales precisos.
Para Popkewitz, las reformas seran discursos que muchas veces se mantienen ocultos o implcitos, y que determinan nuestras formas de ver el mundo
escolar; visiones que producen valores sociales y relaciones de poder que por
tanto no son neutrales; antes, al contrario, dictaminan lo bueno y lo malo
en educacin: el buen profesor, el buen estudiante, la buena familia, etc. De
esta manera, el autor sostiene que los discursos polticamente aceptados
organizan la percepcin y la experiencia, siendo capaces de crear sistemas
de orden dominantes (Popkewitz, 1994).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Popkewitz, T. (1997), Sociologia poltica de la reforma. El poder/saber de la enseanza,

la formacion del profesorado y la investigacin, Morata, Madrid.
Asimismo, Jos Flix Angulo Rasco afirma que reforma es un concepto fuertemente ideolgico, porque viene a representar los ideales polticos que en
algn momento y de una u otra manera, simbolizan los intereses estatales,
sociales y econmicos de una nacin (1994: 367).
Entre los autores extranjeros que

abordan la temtica de la reforma educativa se pueden mencionar a: Jos Flix Angulo Rasco,
1994; Thomas Popkewitz, 1996;
Francesc Pedr e Irene Puig, 1998;
Antonio Bolvar, 2009; ngel Prez
Gmez, 1997, y diferentes autores
argentinos como Ins Aguerrondo,
Mara Teresa Lugo, Mariana Rossi,
2001; Pedro Krotsch, 2003; Gloria
Edelstein, Liliana Aguiar, 2004,
entre otros.
110
Por su parte, Francesc Pedr e Irene Puig (1998: 43-45) interpretan la

nocin de reformas educativas como una variacin de las polticas educativas,
de las instituciones, de los actores escolares y adems admiten cambios en
todas o algunas de las siguientes esferas:
El gobierno y la administracin del sistema escolar en su conjunto o de
las escuelas.
La organizacin y estructuracin en niveles, etapas o ciclos del sistema
escolar.
La financiacin del sistema escolar y ms concretamente: a) los recursos
que el pas destina al sector educativo; b) la distribucin de los recursos
educativos entre los diferentes niveles del sistema escolar; c) La distribucin entre recursos pblicos y privados para financiar el sistema escolar.
El currculum, es decir, quin toma las decisiones sobre qu debe ensearse, cmo y cundo, adems de cmo debe evaluarse y de las titulaciones
a las que cada currculum da paso.
El profesor, su formacin, seleccin y evaluacin.
La evaluacin de los resultados del sistema escolar.
La nocin de reforma est enlazada a la de innovacin y cambio, pero es el
producto de una voluntad, de una poltica explcita por parte de uno o varios
actores (los estados/gobiernos, organismos internacionales, institucionales)
orientada a modificar la situacin vigente.
En sntesis, la reforma educativa implica una modificacin estructural del
sistema educativo que involucra factores sociopolticos, econmicos, culturales y axiolgicos, se regula a travs de leyes y se instrumenta mediante planes y programas, etc. De modo que una reforma no es puramente un proceso
tcnico sino que es un proceso poltico y, en esta medida, est directamente
relacionada con un contexto concreto. En este marco, si bien hay coincidencias
en el sentido de las reformas que se desarrollan en distintos espacios, difcilmente pueden ser iguales: las mismas medidas reformadoras aplicadas en
contextos distintos generan distintas dinmicas y lgicamente, tambin darn
resultados distintos (Pedr y Puig, 1998: 46).
Cabe mencionar que, durante las ltimas tres dcadas, en la mayora de los
pases de Amrica Latina y del mundo se desarrollaron procesos de reformas
de los sistemas educativos enmarcados en procesos ms amplios de reforma
del Estado. De modo que asistimos a una compleja relacin entre Estado, sociedad y educacin, circunscrita en las nuevas pautas de reconversin productiva
y de globalizacin econmica neoliberal. Esta ltima suele entenderse como
una emergencia en la expansin de vnculos transnacionales entre unidades
econmicas que crean nuevas formas de tomar decisiones de manera colectiva, nuevos contactos y comunicaciones, nuevas transferencias de tecnologa y
armamentos, nuevas relaciones en la cultura y la sociedad, entre otros procesos
que se confrontan con problemas dentro del marco de los Estados nacionales.
Una consecuencia de lo anteriormente expuesto es que se construye una
agenda mundial y esta se evidencia en la globalizacin de la agenda educativa. Dicha agenda se elabora, segn Silvia Senn Gonzlez (1997) a partir de
por lo menos tres circuitos: a) el crculo externo de las agencias internacionales, Unesco, Unicef, OEI, OEA, que definen agendas, es decir, instalan temas
para la discusin y el debate; b) las reuniones de Ministros de Educacin y de
111
Presidentes alrededor de temas educativos; c) las entidades de financiamiento externo que contribuyen a establecer y difundir pautas de polticas educativas homogneas para los pases.
En dicho contexto, distintos pases adoptan tendencias y polticas educativas similares, ms all de las especificidades nacionales. Ejemplo de esta
situacin se presenta en Chile, Brasil y Argentina. En estos casos se realizaron reformas educativas con rasgos comunes aunque tambin con amplias
diferencias enmarcadas en un contexto neoliberal.
Corresponde manifestar que en los aos ochenta, la mayora de los sistemas educativos de estos pases eran centralizados, situacin que cambi
frente a las reformas de los aos noventa, las cuales colocaron entre sus principales ejes los procesos de descentralizacin y autonoma.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Pedr, F. y Puig, I. (1998), El anlisis de polticas educativas, en: Las Reformas Educativas. Una perspectiva poltica y comparada, Paids, Barcelona, pp. 31-65.
LECTURA OBLIGATORIA
Angulo Rasco, F. (1994), Innovacin, cambio y reforma: algunas

ideas para analizar lo que est ocurriendo, en: Teora y desarrollo del
currculum, Aljibe, Espaa, 357-367.
OO
El concepto de innovacin hace referencia a fenmenos asociados con modificaciones de un alcance limitado. El trmino innovacin atae a las intervenciones que tienen lugar abajo, a nivel micro/local del sistema educativo. En
este caso, la innovacin aparece asociada a intentos concretos de cambio, de
mejora de la prctica, siempre relacionada con contextos dados y centrados
en los actores directos de la enseanza. Al igual que las reformas y los cambios, las innovaciones no se dan en un vaco, no son ahistricas, sino que se
definen en funcin del contexto y del tiempo.
Jos Flix Angulo Rasco sostiene que las innovaciones educativas:
CC
[] no se proponen en un vaco de significados sino que se desarrollan e implantan en culturas escolares concretas, con la pretensin normalmente explcita de penetrar la espesa capa de significados que se encuentran en la cultura actual y establecer nuevos significados (1994: 358).
La innovacin en la educacin supone una pluralidad de conceptos y perspectivas tericas e ideolgicas que permiten comprender, analizar y explicar las
decisiones que buscan cambiar y transformar la escuela. De modo que se
trata de un proceso que permite actualizar el funcionamiento de la institucin,
112
del currculo, etc., sin alterar su estructura y sus finalidades. Es un proceso de

gestin de cambios especficos, en ideas, prcticas o instrumentos, hasta su
consolidacin.
Por su parte, Michael Fullan (2002) afirma que la innovacin involucra una serie
de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y
sistematizacin, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,
modelos, prcticas pedaggicas y otra forma de organizar y gestionar el currculum, la institucin y la dinmica del aula.
Al respecto, Juan Manuel Escudero (1989) seala que los procesos de innovacin educativa, ms que innovar por innovar, se caracterizan por el compromiso de deliberacin y participacin social que establecen, lo cual exige una fundamentacin reflexiva y crtica sobre qu cambiar, en qu direccin y cmo hacerlo.
En suma, la innovacin educativa ha de ser pensada como una tensin aparente
entre sistemas educativos, instituciones y actores o agentes educativos; es preciso articular una serie de procesos y establecer una sucesin de roles complementarios que, en la prctica, con cierta frecuencia, se encuentran con problemas
como el no partir de las necesidades reales de los profesores y las instituciones,
esto es, del anlisis real de los contextos donde se va a implementar.
Por ltimo, la nocin de cambio se desarrolla y opera, por efecto de la reforma,
de la innovacin, de su articulacin, o prescindiendo de ambas. De este modo,
se admite:
que no toda reforma es innovadora;
que no toda innovacin se inscribe en el marco de la reforma;
que ni la reforma ni la innovacin aseguran por s mismas cambios en
educacin.
Pedro Krotsch sostiene que el cambio es un proceso social; aunque puede tener
una intensidad variable, direccin, actores y modos diferentes de transcurrir, est
siempre presente en lo educativo.
En este escenario entran en juego el papel protagnico del Estado (nacin, provincia y municipio), de los actores o agentes (directivos, docentes, asesores, etc.)
y de las instituciones en el cambio educativo. Esto conlleva a pensar en el papel
que ejercen los mismos en relacin tanto con la reforma como con la innovacin.
Mara Teresa Gonzlez Gonzlez y Juan Manuel Escudero (1987: 16) sostienen
que las reformas se refieren a cambios ms estructurales (generalmente cambios
promovidos por la Administracin), y las innovaciones denotan cambios ms internos y cualitativos en el sistema educativo.
Por otra parte, Aguerrondo, Lugo y Rossi (2001: 76) distinguen dos tipos de
cambio en educacin: uno referido a los aspectos estructurales y fenomnicos y
otro especificando los niveles macro y micro.
Tipos de cambio en educacin
En la unidades escolares
(nivel micro)
En todo el sistema educativo
(nivel macro)
Fenomnico
Dentro del
modelo educativo
Novedad
Estructural
Fuera del
modelo educativo
Innovacin
Reforma
Transformacin
Fuente: Aguerrondo, Lugo y Rossi (2001)
113
En el cuadro se visualiza que una modificacin que se genera a nivel de todo

el sistema (cambio macro) ser una transformacin si afecta al sistema educativo en su conjunto o una reforma si se produce dentro del mismo modelo
bsico (estructura). En el nivel micro se pueden introducir en las escuelas
novedades que mejoren las propuestas pedaggicas existentes o innovaciones que desarrollen modelos alternativos basados en nuevas concepciones.
Como se observa, las diferencias entre reforma y transformacin, como entre
innovacin y novedad, no son de grado sino sustantivas.
Otra perspectiva sobre este mismo tema es la de Larry Cuban (en
Escudero, 1992) quien sostiene que los cambios en las instituciones pueden diferenciarse en funcin del grado de impacto que busquen o que consigan. As, denomina cambios de primer orden a los que se corresponden
con cambios menores dirigidos a mejorar algunas deficiencias detectadas en
la institucin pero que no afectan a la estructura bsica de la organizacin.
Los cambios de segundo orden, o cambios fundamentales, buscan alterar la
forma esencial de la organizacin, al introducir nuevas metas, estructuras,
normas, etctera.
LEER CON ATENCIN
Joo Barroso retoma los modos como son producidas y aplicadas las
reglas que orientan la accin de los actores y los modos como esos
mismos actores se las apropian o las transforman. En el primer caso,
hay una regulacin institucional, normativa o de control, en cuanto
a reglas discursos o procedimientos de una autoridad que orienta las
acciones e interacciones de los actores. Mientras que en el segundo
caso nos dirigimos a una regulacin situacional, activa o autnoma de
los que son protagonistas. Esto da lugar a entender el sistema educativo como un sistema complejo, con pluralidad de fuentes y formas de regulacin, segn los actores o instancias de juego (Bolvar,
2009: 41).
LL
PARA REFLEXIONAR
Los procesos de cambio educativo conllevan mltiples dimensiones,

una de ellas es la dimensin personal. Implica considerar cmo los diferentes actores o agentes del sistema educativo (maestros, directivos,
asesores, supervisores etc.) procesan, asumen, adoptan, experimentan y deciden o no poner en prctica dichas reformas, innovaciones
y cambios. Esto remite a contemplar que los actores no son tcnicos
que ejecutan instrucciones y propuestas elaboradas por expertos, sino
que son protagonistas que procesan informacin, toman decisiones,
generan conocimiento prctico y poseen creencias, rutinas, etc., que
influyen sobre estos procesos.
PP
114
Pelcula: Escritores de la Libertad

Ao: 2007
Director: Richard LaGravenese
EE
<http://www.cuevana.tv/#!/peliculas/2457/freedom-writers>
1.
a. Realice un cuadro sntesis de los conceptos trabajados en este apartado: reforma, innovaciones y cambio.
b. Luego de mirar el film Escritores de la Libertad, comente y debata
con sus compaeros:
Cules de estos procesos reforma, innovacin y/o cambio se
evidencian en el film.
Recupere en el anlisis las relaciones establecidas entre los actores
de la institucin y otros niveles o estratos de la organizacin del
sistema educativo (superior, intermedio e inferior de la conduccin educativa).
KK
3.3. Las reformas como procesos de regulacin

Como hemos desarrollado, durante las ltimas dcadas los sistemas educativos a nivel internacional y nacional fueron objeto de diferentes reformas, en el
marco de la reestructuracin del Estado y de su administracin, en especial, la
coordinacin y control de la accin educativa en el sistema y en las instituciones.
Las reformas enmarcadas en diversas polticas educativas fueron entendidas como fuentes de regulaciones que se instalan en la educacin. La nocin
de regulacin tiene una polisemia de sentidos vinculada con sus diferentes
orgenes y contextos poltico-administrativos y lingsticos.
Joo Barroso (2004) sostiene que el concepto de regulacin se ha propagado en el campo educativo y generalmente est relacionado con el objetivo de consagrar simblicamente otro estatuto (facultad) a la intervencin del
Estado en la conduccin de las polticas, reformas y cambios.
As es como diferentes autores en Europa y en Argentina Joo Barroso
(2004, 2005, 2011), Stephen Ball (2002, 2004), Antonio Bolvar (1996,
2009), Estela Miranda (2006, 2011), Myriam Feldfeber (2009), entre otros,
han recurrido a este concepto para aproximarse tanto al anlisis de los problemas asociados al gobierno de los sistemas, como a los procesos de reforma
y a los cambios educativos de las ltimas dcadas.
Estela Miranda (2011), retomando a Joo Barroso, sostiene que el uso del
concepto de regulacin refiere a la explicacin de las nuevas formas de intervencin del Estado en la conduccin de las polticas pblicas.
115
A su vez, Myriam Feldfeber (2009) afirma que las transformaciones en

la regulacin de las polticas educativas se enmarcan en la reforma y en la
reestructuracin del Estado y de su administracin, en la retrica del neoliberalismo, durante la dcada de 1990. Estas se traducen en instrumentos de
gobierno como las reglamentaciones y leyes, programas y proyectos ministeriales, documentos, discursos oficiales, los cuales contribuyen a dar cuenta
de la orientacin, concepciones y metas de una poltica bajo la que se pretende moldear las prcticas escolares.
Asimismo, en la tradicin francesa, Vincent Dupriez y Christian Maroy (citados en Miranda 2011: 49) definen regulacin como conjunto de acciones
puestas en marcha por una instancia (gobierno, jerarqua de una organizacin)
para orientar las acciones y las interacciones de los actores sobre los cuales posee una cierta autoridad. Esta definicin subraya las dimensiones de
coordinacin, de control y de influencia ejercida por quienes detentan la autoridad legtima. Adems, los autores mencionados incluyen que la regulacin
permite reconocer en sistemas complejos, como el sistema educativo, una
pluralidad de fuentes, de finalidades y modalidades de regulacin en funcin
de la diversidad de actores involucrados, de sus posiciones, de sus intereses
y estrategias (Barroso, 2005).
Los mencionados autores franceses centran sus anlisis en los nuevos
modos de regulacin de los sistemas de enseanza fundados en el ajuste
entre la oferta y la demanda y la evaluacin externa e interna de resultados.
As algunos autores enfocan sus anlisis en la visin que impregn el pensamiento de los aos noventa, por ejemplo, en las concepciones de gestin,
descentralizacin, autonoma, eficiencia, eficacia, evaluacin, etc., desde
una perspectiva econmica de la educacin, en el marco del neoliberalismo.
Por ltimo, Yves Dutercq y Agns Van Zanten (2001) sostienen que la
nocin de regulacin remite a los cambios en los modos de orientacin, de
coordinacin y control de los sistemas educativos, pero tambin a las transformaciones en la mirada de los investigadores sobre la accin pblica. Adems
de la regulacin basada en resultados, otro tipo de regulacin reconocida por
estos autores es la normativa, que trasciende las estrategias individuales y
colectivas pues se refiere al papel de lo normativo en el proceso regulatorio.
LECTURA OBLIGATORIA
Bolivar, A. (2009), La autonoma en la gestin como un nuevo

modelo de regulacin, en: Revista Espacios en Blanco, N 19, NEES/
UNCPBA, Tandil, pp. 35-68.
OO
Feldfeber, M. (2009), Nuevas y viejas formas de regulacin de

los sistemas educativos, en: Autonoma y gobierno de la educacin.
Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique Grupo Editor, Buenos
Aires, pp. 13-50.
Resulta bastamente conocido que durante la dcada de 1990, como la mayora de los pases latinoamericanos, la Argentina no estuvo ajena al proceso de reestructuracin de su sistema de educacin. Esto permite situar y
116
comprender los principales indicadores y tendencias de cambio que atravesaron al sistema en su conjunto, as como a las instituciones educativas, a partir
de dismiles formas de intervencin estatal que se vincularon con diversos
desplazamientos y determinados modos de regulacin.
Sin embargo, un punto de inflexin en la Argentina lo constituye la crisis econmica, social y poltica de 2001-2002; de aqu en adelante se observan modificaciones significativas en torno al rol del Estado y en materia de educacin.
Durante los ltimos aos, en diferentes textos que analizan y reflexionan
las actuales polticas y reformas educativas de Amrica Latina y Argentina,
tales como los de Silvia Senn Gonzlez (2008), Renata Giovine y Liliana
Martignoni (2010), Luca Garca (2011), entre otros, se distingue que la primera dcada de los aos 2000 presenta un nuevo escenario educativo, ya
que se est redefiniendo el papel del Estado nacional en sentido inverso a
los aos 1990. En esta orientacin, Silvia Senn Gonzlez, caracteriza a este
momento histrico como la etapa posneoliberal, donde se recupera la dimensin poltica del discurso y del quehacer educativo. Desde otra perspectiva,
Emir Sader sostiene que el posneoliberalismo:
CC
[] es una categora descriptiva que designa diferentes grados de negacin

del modelo (neoliberal), sin llegar a configurar un nuevo modelo, al mismo
tiempo en que un conjunto hbrido de fuerzas compone las alianzas que estn
en la base de los nuevos proyectos (2008).
<http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/coedicion/sader/>
WW
La etapa posneoliberal se percibe como un proceso de cambios muy complejos, no puede ser entendida solo como la recuperacin de la intervencin
estatal. En efecto, Ruth Felder, citada por Silvia Senn Gonzlez, se refiere al
posneoliberalismo de la siguiente manera:
CC
La pregunta acerca de los alcances y lmites de la accin de gobiernos progresistas en Amrica Latina no tiene una respuesta simple, porque no basta identificar las polticas que se apartan de los postulados de la economa neoclsica ni de observar el mayor o menor activismo estatal. (2008: 83)
En trminos generales, se observa que no hubo reversin de las reformas

estructurales de los noventa, pero s cambios sustanciales de la situacin
poltica. Esto se traduce en el reconocimiento de la dimensin poltica de las
polticas pblicas (repolitizacin de las polticas pblicas), en el caso argentino y en otros pases de Amrica Latina.
En argentina se asiste a una reasuncin de las obligaciones del Estado,
que se constituye en un actor clave y responsable de proveer, garantizar y
supervisar la educacin. Esto se ve plasmado en una serie de leyes como
las siguientes: Ley de Fondo Nacional de Incentivo Docente (N 25919/04),
Ley de Educacin Tcnica Profesional (N 26058/05), Ley de Financiamiento
117
Educativo (N 26075/04), Ley de Educacin Nacional (N 26206/06); en el

mbito bonaerense, la Ley de Educacin Provincial (N 13688/0), entre otras
nuevas leyes de los gobiernos jurisdiccionales.
3.4. Procesos de reforma y regulacin poltica de la

educacin en Amrica Latina
En funcin de lo expuesto en el apartado anterior, profundizaremos acerca
de los nuevos procesos de regulacin politica de la educacin en el contexto
de Amrica Latina y en especial en nuestro pas durante la dcada de 1990.
En las ltimas dcadas hemos asistido a la reformulacin de la compleja
relacin entre Estado, mercado y sociedad, que dio lugar a renovadas formas
de regulacin sociopoltica.
Luis Aguilar Villanueva (1998), en su texto El Futuro del Estado nacin,
sostiene que el proceso de globalizacin incide en los Estados nacionales provocando profundos cambios en la estructura y funcionamiento de los mismos.
All seala que las grandes corporaciones transnacionales son los actores econmicos claves; las empresas transnacionales se han convertido en los sectores dinmicos y de punta del desarrollo econmico, tecnolgico y humano.
Cabe agregar que a los actores estatales se suman otros actores supranacionales que cobran mayor fuerza: se trata no solo de organismos internacionales
financieros y monetarios, sino tambin de redes de ONG, corporaciones mediticas, entre otros, que participan en el planteamiento y la solucin a los problemas actuales y condicionan las decisiones de los Estados. Es decir, generan
una nueva agenda mundial que da cuenta de una trama multirregulatoria cuyos
temas, tareas y actores rebasan a los Estados nacionales.
Por otra parte, en esta era de globalizacin, en diversas partes del mundo
se viven paradjicos procesos de regionalismos, nacionalismos y fundamentalismos tnicos y religiosos que reclaman su identidad propia y reivindican su
autonoma frente a las tendencias integradoras y homogeneizadoras.
Al mismo tiempo, en este contexto, Mara Ana Manzione (2010) sostiene
que se estaran configurando otros modos de regulacin social construidos en
diferentes espacios y permeados por diversas dinmicas (del sistema poltico, del mercado de trabajo, de una nueva cuestin social, del conocimiento,
etc.) que tambin se encuentran en un profundo proceso de mutacin. Estas
dinmicas sociales se cruzan con la propia dinmica del sistema educativo
constituyndola, produciendo regulaciones especficas (Birgin, 1999). A un
escenario caracterizado por la prdida de las certezas y seguridades propias
de etapas anteriores de la modernidad se suma el declive de la fuerza instituyente de la escuela (Dubet y Martuccelli, 1999, 2000), el futuro se ordena
segn un clculo de riesgo creando nuevas regulaciones morales, nuevos intereses, configurando nuevas subjetividades.
Las polticas reformistas en educacin han afectado aspectos fundamentales: el currculum, la estructura, organizacin y administracin del sistema,
apelando a nuevos modelos de gestin, en cuyo marco se propicia la mayor
autonoma institucional.
Durante estos tiempos de globalizacin de la agenda educativa, distintos pases adoptaron polticas educativas similares, prevaleciendo en Amrica
Latina la descentralizacin de la administracin educativa, la evaluacin y la
autonoma de las escuelas.
118
En Argentina, los principales lineamientos educativos, bajo el lema de

achicar el Estado, hicieron foco en la descentralizacin y transferencia de
los servicios educativos, reestructurando el sistema y redefiniendo el sentido
de la educacin pblica, ya que bajo esa denominacin se incluy a las instituciones de gestin estatal y privada
En el caso argentino, el Estado nacional, ms all de sus proclamas, continu centralizando el control y regulacin de los servicios educativos en cuestiones sustantivas, como por ejemplo las definiciones curriculares. As, a partir
de la sancin de la Ley 24049/91 se produjo un proceso de recentralizacin
de las decisiones a travs de la capacidad tcnica y financiera del Ministerio
de Cultura y Educacin de la Nacin (Feldfeber, 2009: 40).
Estas situaciones llevaron a Guillermina Tiramonti (1996) a sostener la
existencia de una disyuncin de las lgicas que organizaban el sistema educativo, planteando, por un lado, la paradoja de una descentralizacin del
financiamiento educativo hacia las provincias e incluso hacia las instituciones, y por otro, acciones que promovieron la recuperacin de la hegemona
del gobierno central en la generacin de polticas educativas.
Sin embargo, desde mediados de la primera dcada del siglo XXI es posible visualizar nuevas tendencias en el rol del Estado, ya que recupera caractersticas de principalidad y mayor intervencin en distintos mbitos de lo
social, incluidas las polticas educativas.
PARA REFLEXIONAR
Reflexione acerca de los procesos de regulacin poltica de la educacin en el contexto de Amrica Latina y en especial, en nuestro pas,
durante las ltimas tres dcadas. A partir de los cambios en el sistema educativo, de qu modo afectan a los actores de la educacin las
nuevas formas de regulacin?
PP
3.4.1. Reformas educativas y modificaciones en la distribucin

territorial del poder: la descentralizacin educativa en el marco
de las reformas estatales
En nuestro pas, la implementacin de la Reforma Educativa hacia mediados de
la dcada de 1990 dio un fuerte impulso a polticas de descentralizacin y de
otorgamiento de mayores niveles de autonoma a las instituciones educativas.
En ese contexto se vislumbr la vinculacin de las polticas educativas con
las tendencias mundiales finiseculares. Eso signific que se fueron afianzando
respuestas adaptativas de los sistemas de educacin a los requerimientos de
una agenda mundial inducida por los organismos de crdito y de cooperacin
internacional, junto al aumento acelerado de la demanda social de educacin.
Este proceso de transformacin se dio asociado a un amplio espectro de polticas recomendadas por el Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional y otras organizaciones financieras, poniendo en evidencia un
aumento de la injerencia de las entidades financieras (Banco Mundial, BIRF)
con relacin a las de intercambio y cooperacin cultural y educativa (por ejemplo, Unesco, Unicef).
119
Manzione (2010) afirma que la retrica reformista sostuvo la necesidad de

articular el cambio institucional con el pedaggico, cuestin que en el plano
macroestructural se materializ en un proceso de descentralizacin y autonoma educativa, en la extensin de la obligatoriedad escolar, en nuevas funciones de evaluacin y transparencia, en la definicin de un marco normativo
viabilizador de la misma, entre otras. Asimismo, el concepto de autonoma
institucional, como correlato de los procesos de descentralizacin, otorgaron
una indita centralidad al establecimiento escolar. De all que nos interesa
profundizar en dos de los principales dispositivos de regulacin en los procesos de reforma para transformar la gestin institucional: la descentralizacin
y la autonoma.
3.4.2. La descentralizacin educativa: cuestiones tericoconceptuales

La descentralizacin sus modalidades, ventajas y desventajas es uno de los
temas ms debatidos y comentados en materia de poltica y administracin
educativa en los ltimos cincuenta aos. En esta oportunidad, interesa examinar los argumentos que sustentan la aparicin de las propuestas descentralizadoras en Amrica Latina, sin descuidar una perspectiva internacional ms
general y algunas referencias al caso argentino (Garca, 2005).
La descentralizacin educativa siempre constituye una problemtica que
atae a la cuestin del poder, tanto desde un punto de vista estrictamente
poltico como desde un punto de vista especficamente administrativo. En tal
sentido, Manuel de Puelles Bentez (1993) afirma que estudiar tericamente desde una perspectiva comparada a nivel internacional las experiencias
de descentralizacin educativa en la rbita estatal conlleva a considerar que:
CC
El problema de la descentralizacin es fundamentalmente poltico, es un problema ligado a la organizacin territorial del poder del Estado, y es precisamente por esto que la descentralizacin resulta siempre un tema polmico, mtico
a veces, conflictivo siempre. (1993: 16)
En esta lnea de anlisis postulamos que las reformas educativas de los

aos noventa contribuyeron a modificar la organizacin y redistribucin del
poder territorial en nuestro pas, conformando una cartografa diferente de la
organizacin educativa que afect a distintas esferas, tanto en el mbito de
la macropoltica nacional y provincial, como tambin en el plano micropoltico
de las instituciones escolares (Manzione, 2010).
Garca (2005) sostiene que en Amrica Latina las tendencias descentralizadoras constituyen un asunto histricamente recurrente que se remonta a
las luchas por la independencia nacional a comienzos del siglo XIX. En el siglo
XX comienzan a cobrar nueva importancia a partir de los aos sesenta como
alternativas posibles para el desarrollo de la regin. Y continan durante las
dcadas de los setenta, ochenta y noventa, pero enmarcadas en otras lgicas
polticas, econmicas y administrativas.
Al revisar la literatura especfica sobre la descentralizacin gubernamental,
Sonia Barrios (1984) mencionaba cuatro tipos de racionalizaciones en el discurso que la sustenta:
120
Argumentos de carcter administrativo: mejor desempeo gubernamental

por reduccin de sobrecargas administrativas, mejor atencin de la burocracia a las situaciones locales y coordinacin de las actividades gubernamentales en el territorio.
Argumentos de carcter poltico: porque minimiza posibles amenazas a la integracin territorial, promueve la participacin poltica y alivia tensiones regionales.
Argumentos de carcter econmico-territorial: dado que en los pases de
industrializacin tarda el sector pblico ha desempeado un rol central,
generando situaciones de centralizacin poltica que condujeron a la concentracin urbano-regional.
Argumentos de carcter valorativo: el reclamo de restituir la autonoma
municipal como una condicin necesaria para establecer comunidades
polticamente conscientes y relativamente autosuficientes.
Por otro lado, Daniel Filmus (1996) realiza un anlisis acerca de los objetivos
de las estrategias de descentralizacin implementadas en Amrica Latina,
resaltando que no siempre han tenido una intencionalidad democratizadora,
sino que en algunos de los casos fueron sustentadas por otras lgicas que no
se condecan con el logro de una mayor democratizacin. Este autor plantea
la existencia de cuatro lgicas polticas diferentes:
Lgicas economicistas: en estas propuestas prevalece la necesidad de ahorro del gasto pblico y se propone aumentar el aporte familiar o la transferencia de la gestin educativa a entidades privadas y comunitarias o descentralizar la contratacin del personal hasta que la misma se haga a nivel
institucional (FIEL, 1993).
Lgicas tecnocrticas: en estos casos la descentralizacin se propone como
un instrumento para eficientizar la toma de decisiones. Uno de los objetivos
principales es eliminar las burocracias intermedias (supervisores e inspectores). Pero si bien se delega la capacidad de ejecucin, los criterios son
establecidos previamente por las autoridades centrales.
Lgicas pedaggicas: tendientes a la mejora de la calidad educativa. Esta
lgica considera que los proyectos para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje deben elaborarse a nivel institucional o regional en funcin
de las realidades locales.
Lgicas democrticas: el principal objetivo de esta lgica es otorgar mayores cuotas de autonoma y de poder decisional a las instancias regionales
y locales. Esto le permitira a la comunidad asumir un mayor compromiso
en los procesos educativos.
Los procesos de descentralizacin efectivizados en los distintos pases latinoamericanos no se implementaron con base en una sola de las lgicas mencionadas, pudiendo observarse la prevalencia de unas u otras en diferentes
momentos histricos.
Por otra parte, asociado al trmino descentralizacin aparece otro concepto: el de desconcentracin; la delimitacin conceptual de ambos es producto
del acuerdo terico de reconocidos autores del pensamiento administrativoorganizacional y especialistas en polticas pblicas.
Alejandro Rofman (1986) entiende que las diferencias entre desconcentracin y descentralizacin del poder poltico resultan cuando se quiere efectuar
procesos que reviertan ambos niveles de acumulacin de atribuciones y poderes
121
en manos de la autoridad central. Desconcentracin alude a la autorizacin que

se otorga a funcionarios locales para actuar en nombre del gobierno central, se
refiere entonces a una accin de delegacin que no implica prdida efectiva del
poder. Descentralizacin apunta al traspaso efectivo de dicho poder, perdiendo
el gobierno central toda jurisdiccin y atribuciones sobre los entes que se originen a travs de las acciones que fracturan la centralizacin (12).
Otro autor latinoamericano que ha realizado aportes especficos a esta
temtica es Juan Casassus (1990: 14), quien sostiene que las experiencias
de los procesos de descentralizacin se presentan con un rasgo unidireccional
y secuencial. Es decir, implicara la transferencia de poderes del nivel central
al nivel local: primero la desconcentracin, y luego la descentralizacin.
Asimismo, avanza en la precisin de los dos conceptos mencionados y
seala que la diferencia esencial entre ambos radica en que uno de ellos la
desconcentracin refleja procesos cuyo objetivo es el de asegurar la eficacia
del poder central, mientras que el otro la descentralizacin es un proceso
que busca asegurar la eficacia del poder local.
Por tanto, este autor sostiene que la desconcentracin refleja un movimiento
cuyo sentido es de arriba hacia abajo, en tanto que la descentralizacin reflejara el movimiento contrario de abajo hacia arriba. Bajo esta perspectiva, con la
salvedad de algunas pocas excepciones, hoy prcticamente todos los procesos de
descentralizacin educativa en Amrica Latina son acciones de desconcentracin.
Es preciso indicar que los funcionarios polticos pertenecientes a la cartera educativa latinoamericana, durante fines de la dcada de 1980 y en la de
1990, formulan diagnsticos crticos sobre el estado de la oferta educativa
en sus pases as como sealan la baja calidad de la educacin, impulsando
la descentralizacin como va para transformarla y democratizarla.
Estas propuestas se asocian en un plano poltico con el logro de mayores
niveles de participacin y democracia. En lo econmico, con la obtencin de
mayores recursos va cooperacin de las comunidades locales y/o los particulares, lo cual significara una mejora en el gasto educativo esfuerzo de inversin educativa que en un contexto de crisis econmica los gobiernos aducen no
poder asumir o seguir manteniendo con el nivel en que lo venan haciendo. En
lo administrativo, se vincula con la mejora de la eficiencia y la modernizacin de
la administracin del sistema escolar, puesto que la ampliacin de la cobertura
escolar de las dcadas pasadas result en una creciente ineficiencia, obsolescencia y burocratizacin de los procesos administrativos centralizados.
Tambin se espera una mejor calidad de gestin como resultado de la incorporacin de otros actores sociales en los procesos decisionales, as como una
reduccin del aislamiento entre escuela y comunidad. En lo que respecta a lo
tcnico-pedaggico, se confa en mejorar la calidad de la educacin y la pertinencia del currculo, en la medida que la descentralizacin permitira una mayor
adaptacin curricular a las necesidades y culturas locales (Garca, 2005).
Ante el reseado panorama de los pases latinoamericanos respecto a las
iniciativas descentralizadoras, que se han reactualizado durante la dcada de
1990, es importante remarcar una vez ms el contexto global que enmarca
la problemtica. Como seala Casassus (1990), estamos ante la presencia
de procesos de gran complejidad: Estado y descentralizacin en realidad significa el proceso mediante el cual se transforma al Estado, o el proceso de la
reforma del Estado por intermedio de la descentralizacin. Asunto que debe
interpretarse en un contexto de nuevas relaciones entre Estado y sociedad,
en el cual predominaron visiones neoliberales.
122
Al revisar la literatura puede observarse que la mayora de los autores que

hemos citado coinciden en plantearse tres preguntas centrales: Por qu
descentralizar? Para qu descentralizar? Por qu los gobiernos optaron por
polticas de descentralizacin educativa en lugar de soluciones que refuercen
el Estado nacional centralizado, como podra esperarse de los responsables
de tal sistema? Las investigaciones realizadas al respecto desarrollan dos
lneas de explicacin.
LEER CON ATENCIN
1. En un nivel poltico-estratgico, se examina la problemtica desde

el punto de vista de la redistribucin del poder enfatizndose la
indagacin de motivos para descentralizar, en los cuales en realidad se vislumbra un inters por reforzar el poder central y debilitar a quienes pueden ser adversarios y/o competidores polticos (se
apoyan en casos como Bolivia y Mxico).
2. En un nivel de anlisis de la crisis del Estado, los estudios se han
focalizado en la debilidad global de las formaciones sociales de la
regin, y especialmente de sus actores principales -Estado y sociedad civil-. Las hiptesis se han orientado hacia los procesos de
expansin del Estado, la dilatacin y disgregacin de su poder y la
prdida de su capacidad de control. Las explicaciones apuntaron a
la escasa capacidad de la sociedad civil para asumir responsabilidades en acciones que le competen directamente y la debilidad para
establecer contrapoderes al crecimiento de la intervencin estatal.
En este sentido, se propone que la recuperacin del poder estatal
necesariamente pasa por el fortalecimiento de la sociedad civil,
especialmente de los sectores ms dbiles; de este modo, el Estado
estara ejerciendo una de sus funciones principales: la bsqueda de
equidad mediante acciones de compensacin. Sin embargo, esta
estrategia de fortalecimiento ligada a la descentralizacin genera
dudas por su real factibilidad de implementacin en sociedades
como las latinoamericanas, atomizadas y desarticuladas.
LL
En este escenario de la macropoltica educativa, las nuevas concepciones de

la gestin institucional otorgan un lugar central a la escuela, pero este volver
a la escuela se produce en un contexto de tensin entre los fenmenos de
globalizacin y fragmentacin (Senn Gonzlez, 1997). Es decir que mientras
las macropolticas organizativas se sumergen en y propugnan la globalizacin,
en el micronivel la descentralizacin y la mayor autonoma escolar parecen
constituir movimientos de avance hacia lo local.
En suma, la descentralizacin se relaciona con una reforma educativa que
conlleva un cambio social y cultural que debe admitirse como un problema
poltico, en el marco de la reconfiguracin del Estado.
123
LECTURA OBLIGATORIA
Casassus, J. (1990), Descentralizacin y desconcentracin de los

sistemas educativos en Amrica Latina: fundamentos y dimensiones crticas, en: Boletn Proyecto Principal de Educacin en Amrica
Latina y el Caribe, Unesco-Orealc, Santiago, 7-18.
Disponible en: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000874/
087493s.pdf>
OO
Miranda, E. (2011), Globalizacin perifrica, regulacin poltica del sistema educativo y produccin de desigualdades en Argentina Dnde estamos ahora?, en: Rizoma Freireano, Instituto Paulo Freire, Espaa, 1-20.
Disponible en:
<http://www.rizoma-freireano.org/index.php/>
Puelles Bentez, M. (1993), Estudio terico sobre las experiencias de descentralizacin educativa, en Revista Iberoamericana de
Educacin, N 3. OEI. Disponible en: < http://www.rieoei.org/oeivirt/rie03a01.htm> [Consulta: 14 marzo 2013].
3.4.3. Los procesos de descentralizacin educativa en Argentina

en el marco de las agendas de poltica educativa de fines del
siglo XX
En relacin con los procesos de descentralizacin en nuestro pas y tal como
ya se enunciara en esta unidad, consideramos que no pueden comprenderse
sino en referencia al contexto histrico en que se producen.
La segunda mitad de la dcada de 1980 fue significativa por la prctica de
instancias de participacin local al interior de sus escuelas u otros tipos de
innovaciones sustantivas en el modelo de gestin institucional; estas experiencias se desarrollaron en muy pocas provincias de nuestro pas. Una de
las primeras ha sido el intento de nuclearizacin que llev adelante la provincia de San Luis a partir de 1984. A travs del Programa de Nuclearizacin y
Regionalizacin Educativa dividi la provincia en seis regiones o zonas educativas y se descentraliz la estructura organizativa, crendose el cargo
de Delegado Regional, que deba ser responsable de cada una de dichas
regiones.
Este programa tuvo la crtica de no haber logrado una verdadera descentralizacin de la educacin, ya que no cont con la colaboracin y la participacin
plena de los docentes de las zonas ms alejadas de la capital de la provincia,
y solo se puede hablar de desconcentracin de la estructura administrativa,
pero manteniendo una fuerte centralizacin de la poltica educativa provincial.
En este caso, la estructura piramidal ordenada jerrquicamente y la concentracin de los mecanismos de planificacin y de toma de decisiones en el Poder
Ejecutivo restaron posibilidades participativas al proyecto.
124
Otros relevamientos de investigacin educativa de nuevas modalidades de

gestin se llevaron a cabo en Crdoba, Ro Negro, Mendoza, Santa Fe, Buenos
Aires y Capital Federal.
Cabe destacar que la mencionada Ley de Transferencia Educativa
N24049/1991, cronolgicamente constituye la primera norma legal sancionada y es, a nuestro entender, la de mayor impacto poltico-educativo.
Esta iniciativa, al igual que la transferencia masiva de escuelas de educacin bsica y de hospitales pblicos nacionales realizada por la dictadura militar entre 1978 y 1980, es justificada desde el discurso oficial como
herramienta favorecedora de la poltica de descentralizacin educativa. Si
bien la transferencia de escuelas pblicas nacionales estaba incluida en la
plataforma electoral (1989) del Partido Justicialista, se la contemplaba como
parte de un proceso de federalizacin del sistema educativo. Esto supona
asegurar previamente una accin conjunta entre el gobierno nacional y los
provinciales para solucionar problemas subsistentes en la educacin bsica y la transformacin de los niveles medio y superior (Paviglianiti, 1991).
En la prctica, la medida se tom sin asegurar el financiamiento necesario
ni las condiciones mencionadas, en cuya situacin no es ajeno el otorgamiento de un crdito stand by por parte del Fondo Monetario Internacional
(Garca, 2005).
Como lo demuestran algunos estudios realizados con base en diversa y profusa documentacin (Senn Gonzlez y Arango, 1997), el principal
factor determinante de la descentralizacin de los servicios educativos en
Argentina que ya tuvo sus primeros intentos en la segunda mitad de los
aos cincuenta, luego del derrocamiento del gobierno peronista que sostuvo
un modelo centralizador consisti en disminuir el dficit fiscal del gobierno
central. La provincializacin de la educacin media y superior se produjo de
forma unilateral por parte de las esferas superiores educativas nacionales
hacia las provincias, que debieron hacerse cargo de la administracin sin
que existiera la capacidad de gestin de recursos humanos y financieros
necesarios, lo cual result un proceso de desconcentracin.
Para Senn Gonzalez y Arango (1997), la transferencia de escuelas nunca
form parte del temario de la agenda pblica y, exceptuando las escuelas
normales de grandes ciudades, no despert grandes pasiones en la poblacin, la cual ms bien se mantuvo indiferente. En la opinin de estas autoras, fue un reflejo ms de la baja conflictividad que sign todo el proceso
de achicamiento del Estado nacional.
125
LECTURA OBLIGATORIA
Filmus, D. (1998), La descentralizacin educativa en el centro del

debate, en: La Argentina que viene. Anlisis y propuestas para una
sociedad en transicin, Flacso-Unicef-Norma, Buenos Aires, 53-88.
OO
Senn Gonzlez, S. y Arango, A. (1997), La descentralizacin

educativa. Poltica educativa o poltica fiscal?, en: Estado y Sociedad:
las nuevas reglas del juego, Coleccin CEA-CBC, Oficina de
Publicaciones del CBC, Buenos Aires, 225-247.
Natanson, J. (2010), La educacin pblica no es como el clonazepam, en Pgina 12. Disponible en: <http://www.pagina12.com.
ar/diario/elpais/1-153025-2010-09-12.html> [Consulta: 5 de abril
de 2013].
2.
Durante las ltimas tres dcadas hemos visto surgir diferentes regulaciones por parte del Estado.
KK
a. Reflexione acerca de los modos de regulacin, las lgicas que se instalan y sus efectos en el sistema educativo, en las instituciones y los
actores.
b. Lea la nota periodstica La educacin pblica no es como el clonazepam por Jos Natanson en el diario Pgina 12 del da 12 de
septiembre de 2010.
c. Reflexione y debata con sus compaeros, a partir de la nota periodstica, el impacto del proceso de descentralizacin en nuestro pas.
3.4.4. La autonoma escolar en la reconfiguracin de los modos

de regulacin de las polticas educativas
En esta unidad venimos sosteniendo, junto a diversos autores como Ball
(2004), Barroso (2005), Bolvar (2009), Feldfeber (2009) y Miranda (2011),
que han surgido nuevos modos de regulacin en la gestin de las instituciones
educativas, entre ellos el refuerzo de la autonoma.
La autonoma escolar se entronca con la exigencia de establecer un nuevo
tipo de vnculo entre las instituciones escolares y el Estado, por ello la autonoma se construye con referencia al Estado y a sus funciones de regulacin
del proceso educativo.
126
LEER CON ATENCIN
La autora brasilea Dalila Andrade Oliveira (2005) sostiene que el

problema de regulacin de las polticas educativas en Amrica Latina
debe ser enfocado desde una perspectiva epistemolgica, que relaciona el proceso de regulacin con el debate acerca de las nuevas formas
de pensar el mundo y de estructurar el pensamiento. Tambin propone analizar en qu medida las evidencias empricas de esta nueva
regulacin nos permiten identificar qu hay de concreto y cunto hay
de retrica en estos procesos que interfieren en toda la organizacin
del sistema escolar, atravesando las distintas mediaciones hasta llegar
al mbito de la escuela (Feldfeber, 2009: 36).
A su vez, las discusiones acerca del gobierno de la educacin deben
considerar qu significa gobernar la educacin y quin o quines la
gobiernan, preguntas que, situadas en el contexto del sistema educativo argentino, deben tomar como punto de partida que la educacin se parece cada vez menos a un sistema en trminos de un centro
que lo conduzca, los protagonistas son cada vez ms numerosos y el
juego que mantienen est cada vez ms polarizado. (Tenti Fanfani en
Feldfeber, 2009: 36). El proceso de transferencia agudiz un escenario de fragmentacin y de desigualdad del sistema educativo pblico. En este marco, adquiere sentido la pregunta por los modos de
regulacin educativa en los que se combinan los cuestionamientos a
la intervencin estatal. En sntesis, cuando la descentralizacin y la
autonoma escolar no se inserta en un marco de defensa de la educacin pblica, puede dar lugar a la fragmentacin o polarizacin
(pblica/privada) del sistema educativo.
LL
LECTURA OBLIGATORIA
Bolvar, A. (2009), La autonoma en la gestin como un nuevo

modelo de regulacin, en: Revista Espacios en Blanco, N 19, NEES/
UNCPBA, Tandil, 35-68.
OO
Feldfeber, M. (2009), Nuevas y viejas formas de regulacin de

los sistemas educativos, en: Autonoma y gobierno de la educacin.
Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique Grupo Editor, Buenos
Aires, 13-50.
En cuanto a la autonoma, la autora brasilea Guiomar Namo de Mello (1991)

a partir de la experiencia en su pas formula una importante advertencia
respecto a la relacin medios-fines vinculada con la descentralizacin y autonoma institucional. Por un lado, la autonoma institucional no debe interpretarse
como un fin en s mismo sino como un medio para la descentralizacin. Y en
este sentido debe ser entendida como una decisin del poder poltico. Por otro
lado, el hecho de sobrevalorar los medios hace que se pierda de vista el fin
que los debiera vincular: promover el mejoramiento de la calidad educativa.
127
En un sentido ms amplio, se debe diferenciar la autonoma, como capacidad de los agentes educativos (instituciones, docentes, alumnos, etc.) para
tomar decisiones propias, de la descentralizacin, como distribucin territorial
del poder o transferencia de competencias en educacin.
Vale precisar que los procesos de descentralizacin que se han ido desarrollando en pases latinoamericanos, intentan reorganizar los procesos de
toma de decisiones en tres instancias bsicas: el poder central, el nivel intermedio y el poder local, es decir: la escuela (Pozner, 1995). Este traslado de
una cuota de poder a las instituciones escolares se considera fundamental
para que la escuela recupere un sentido, una razn social vlida para el conjunto de los ciudadanos. En el marco de las discusiones de poltica educativa de los noventa vale recuperar las palabras de dos pedagogos argentinos,
Justa Ezpeleta y Alfredo Furln:
CC
Para que la escuela recupere y transforme su capacidad de transmitir una cultura significativa y contribuya a recrear o formar capacidades para la eficacia
econmica y la democratizacin poltica, se requiere una profunda transformacin de sus estructuras y dinmicas de gestin. Para que la escuela transmita
una mentalidad proclive a la bsqueda eficaz de la calidad y a la crtica y autocrtica pluralista de la democracia, debe procurar que su propio funcionamiento
institucional no contraponga los valores a los que se tiene el propsito de contribuir. (1992: 16)
LECTURA OBLIGATORIA
Namo de Mello, G. (1991), Autonoma de la escuela: posibilidades, lmites y condiciones, en: Boletn Proyecto Principal de
Educacin en Amrica Latina y el Caribe, N 26. Santiago de Chile.
Unesco/Orealc. Disponible en:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000911/091125s.pdf>
[Consulta: 5 de abril 2013].
OO
En el discurso de la reforma educativa implementada en la dcada de 1990,

es decir, en la segunda generacin de reformas, la autonoma de la institucin educativa apareci con un doble propsito: por un lado, como un instrumento privilegiado para enfrentar a la esclerosada burocracia de las distintas
instancias o niveles del sistema educativo, que histricamente impidi una
adecuada distribucin de recursos en los diferentes estratos del sistema educacional y, por otro, como estrategia para lograr una mayor calidad educativa
y un fortalecimiento de la institucin escolar.
Los aportes de Bolvar (2009: 38) a este tema resultan de inters para
comprender las nuevas modalidades de regulacin posburocrticas. Este
autor espaol sostiene que la autonoma de la institucin escolar se efecta
de forma derivada (incremento gradual, no total, de espacios de decisin);
en tanto, en sentido fuerte (normativo), no admite pensar en instituciones
escolares que, de modo independiente se dieran sus propias normas, lo que
exigira que fueran personas jurdicas de derecho pblico. La autonoma eduAdministracin de la educacin y gestin de las instituciones escolares
Se seala que el estrato o

nivel superior, se compone
de funcionarios polticos
de los ministerios de educacin; el estrato o nivel
intermedio de inspectores
o supervisores y el estrato
o nivel inferior de directores
y vicedirectores escolares
(Tiramonti, 1989).
128
cativa es siempre relativa, pudindose hablar de mayor o menor autonoma,

nunca es total.
Desde un sentido positivo del trmino, Bolvar precisa que la autonoma
permite poner en marcha proyectos propios en las instituciones educativas y
aprender de la experiencia. Asimismo, potenciar la capacidad de las mismas,
reparando sobre los recursos necesarios e induciendo un compromiso por la
mejora, del que tendrn que dar cuentas. Del mismo modo, Bolvar (2008) y
Barroso (1997, 2004), entre otros, sostienen que la autonoma puede ser un
medio e incentivo para movilizar a los actores educativos y sociales, dinamizando el funcionamiento de las escuelas, en pos de construir una identidad
institucional en torno a objetivos comunes, que otorguen cohesin a la accin
educativa.
Ampliando esta perspectiva, Bolvar (2008) sustenta que la autonoma conducira a organizar la educacin con otra lgica no-burocrtica, capaz de inducir
y potenciar el aprendizaje y desarrollo institucional de las escuelas.
Ahora bien, los aspectos negativos de la autonoma en las instituciones
educativas suelen ser numerosos, lo que significa que se debe realizar una
revisin de los diversos procesos y experiencias de implementacin, ya que
es posible el incremento de desigualdad entre las escuelas, la prdida de
homogeneidad del sistema o la desregulacin de la educacin como servicio
pblico, etctera.
Diversos autores como Senn Gonzlez (1997), Bolvar (2005) y Sonia
Hirschber (2005) sostienen que muchas de las reformas educativas en las
ltimas tres dcadas, que involucraron procesos de descentralizacin y autonoma, han quedado en el plano discursivo y las autnticas causas que gravitaron se vincularon con el alivio de tensiones en el centro, en cuestiones
polticas y presupuestarias.
La descentralizacin y la autonoma se asocian con el impacto de la globalizacin en los sistemas educativos y con la teora de libre eleccin de escuelas desarrollada en Estados Unidos y promovida por los organismos internacionales (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo) con la defensa
de las escuelas charter y el sistema vouchers.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Tiramonti, G. (1998), Delegar funciones o mantener el control, en: Entre la privatizacin y la reasignacin de los recursos del sector pblico.La eleccin libre, un
debate necesario?, Novedades Educativas, N 91, Buenos Aires, pp 18-19.
Una dcada y media atrs, en pleno proceso de la reforma noventista, plantebamos algunas consideraciones sobre esta temtica (Garca, Manzione,
Zelaya, 1997), advirtiendo que la autonoma no debe significar que cada institucin educativa haga anmicamente lo que quisiere; as como tampoco
debe ser utilizada para ocultar el creciente abandono de las prestaciones
educativas por parte del Estado. La autonoma debiera ser entendida como
una herramienta para definir un proyecto institucional, como expresin de
un proceso de construccin colectiva tendiente a la definicin y re-definicin
democrtica de la propia identidad institucional. Esto significa revalorizar la
129
dimensin poltica de la gestin, entenderla como acto poltico y pedaggico

concepcin que sostiene Sander (1990) incorporando a distintos actores
sociales en la elaboracin y distribucin de saberes, para promover una mejor
calidad de vida humana.
Tanto la autonoma como la descentralizacin son procesos invariablemente progresivos, por lo que revelan una diversidad en las formas y prcticas
concretas que asume en cada pas.
En el caso argentino, Sonia Hirschber (2005) desarroll una investigacin
titulada La autonoma de las escuelas: un estudio de casos sobre la implementacin en nuestro pas. En la misma se refiere a las experiencias de
autonoma implementadas: en primer lugar, al Proyecto Nueva Escuela para
el Siglo XXI, durante el ao 1994 (Ministerio de Educacin y Cultura de la
Nacin); en segundo lugar, al Programa Escuelas Creativas (provincia de
Mendoza) y por ltimo, al Programa de las Escuelas Autogestionadas implementado por la Ley de Escuelas Experimentales N 491/1991 (provincia de
San Luis).
PARA REFLEXIONAR
Reflexione acerca de los aspectos positivos y negativos que conlleva

el proceso de autonoma escolar.
Cul es su opinin acerca de las diferentes propuestas de autonoma
desarrolladas en nuestro pas?
PP
LECTURA OBLIGATORIA
Feldfeber, M., Caride, L., Diyarian, M. y Grad, P. (2009),

Propuestas controvertidas, polticas resistidas: el proyecto de
municipalizacin educativa en las provincias de Buenos Aires en:
Autonoma y gobiernos de la educacin. Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 165-194.
OO
Feldfeber, M., Saforcada, F. y Jaimovich, A. (2009), Las escuelas autogestionadas de San Luis: los sentidos de la autonoma escolar
en una poltica provincial, en: Autonoma y gobiernos de la educacin. Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique Grupo Editor, Buenos
Aires, 81-108.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Hirschberg, S. (2005), La autonoma de las escuelas: un estudio de casos sobre la

implementacin en nuestro pas, en: Revista Espacios en Blanco, N15, NEES-UNCPBA, Tandil, 115-144.
130
3.
KK
a. Debata los sentidos que se otorgan a los procesos de autonoma

escolar desde los diferentes autores.
b. Elabore una sntesis sobre la autonoma escolar, as como sus alcances
y riesgos.
c. A partir de la lectura debata acerca de las ventajas y limitaciones de
las diversas propuestas o experiencias educativas nacionales (escuelas
autogestionadas, proyectos de municipalizacin) donde se tiende a
otorgar mayor autonoma institucional.
d. Busque un ejemplo de proyecto o experiencia educativa donde se
otorgue mayor autonoma institucional para compartir y debatir
acerca del o los sentidos implcitos y explcitos en ellos.
3.5. Nuevos desafos en materia de organizacin y

gestin educativa: organizaciones en red y la incidencia
de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin
Peter Drucker, autor austraco

relacionado a las producciones
acadmicas vinculadas al management o gestin, fue uno de los
primeros en utilizar a fines de la
dcada de 1960 el concepto de
sociedad del conocimiento. Sin
embargo, dicho concepto alcanza una gran centralidad en la
dcada de 1990, paralelamente
al desarrollo de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC).
En las agendas de polticas educativas de los pases latinoamericanos es

posible visualizar, cada vez con mayor frecuencia, posiciones que reflejan la
necesidad de incluir las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) para
potenciar y enriquecer las estrategias de trabajo docente, los aprendizajes de
los alumnos y la gestin educativa. Tanto en investigaciones recientes como
en los pronunciamientos de distintos organismos internacionales (Unicef,
OEA, Unesco) se destaca la tendencia a la integracin de las TIC en la escuela
como parte de un proceso de innovacin pedaggica. Hoy se hace imposible
imaginar la sociedad sin la presencia de las TIC, que en pocos aos se han
vuelto imprescindibles en algunos mbitos de trabajo, en la utilizacin del
tiempo de ocio o como medio de interaccin y comunicacin social. Sin embargo, distintas investigaciones y producciones acadmicas sealan la necesidad de reflexionar acerca del sentido de su inclusin en el mbito educativo
(Manzione, 2010).
Es posible encontrar las primeras referencias a la sociedad informacional
en trabajos de fines de los aos sesenta. Este concepto que, como vimos, se
le atribuye a Peter Drucker, es recuperado por otros autores como Daniel Bell
y Alain Touraine, vinculndolo con la nocin de sociedad posindustrial. Cabe
destacar que el desarrollo informacional alcanzado durante los ltimos aos
del siglo XX a partir del desarrollo de Internet, se visualizaba como algo an
distante. Sin embargo, los autores citados mencionan ya estos conceptos.
Unos aos ms tarde, Jean Franois Lyotard publica La condicin postmoderna. Informe sobre el saber (1979) en donde recupera y comparte, desde
un enfoque posmoderno, la posicin de Bell y Touraine, destacando el poder
creciente del conocimiento en el desarrollo de la sociedad actual. Este autor
sostiene, en el marco de la sociedad posindustrial, que el saber y el conocimiento se convierten en la principal fuerza de produccin: cada vez ms, este
se convertir en una apuesta (quizs la ms importante) en la competicin
mundial por el poder (1988: 13).
En trminos generales, estos autores hacen referencia a la emergencia de
un nuevo tipo de sociedad, a la que se ha denominado como sociedad infor-
131
macional o sociedad de la informacin, que paulatinamente evoluciona

hacia la denominada sociedad del conocimiento. Esta sociedad emergente
basa su desarrollo y estructuracin social en una nueva matriz tecnolgica,
en la que el uso intensivo de las TIC es su principal fundamento. En el marco
del crecimiento sostenido de la utilizacin de Internet se puede apreciar un
aumento de la complejizacin de ciertos fenmenos, que si bien estn vinculados con el desarrollo tecnolgico, lo trascienden.
El desarrollo tecnolgico tiene un profundo impacto en lo econmico, ya
que desterritorializa la produccin econmica (Bauman, 1998), pero adems
modifica la relacin espacio-tiempo, dinamiza la interactividad virtual y la
construccin de nuevos espacios colectivos a travs de redes electrnicas.
De este modo se crean nuevas relaciones sociales dentro de estos espacios
virtuales, nuevos grupos de discusin e intercambio que, junto con toda la
comunicacin mediatizada por computadoras y las herramientas brindadas
por las TIC, constituyen un nuevo espacio pblico con nuevas caractersticas y oportunidades. Se trata de espacios e interrelaciones cada vez ms
difundidas y universalizadas. Esa universalizacin de las relaciones sociales, de la informacin y del conocimiento es lo que Manuel Castells (1998)
denomina la Sociedad Red.
Castells sostiene que esta transformacin de la relacin espaciotiempo,
en el marco del desarrollo sin precedentes de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin, han afectado tambin a las instituciones y a la cultura, promoviendo el crecimiento exponencial del conocimiento que se duplica cada cinco aos y que hoy es la principal fuente de riqueza en el mundo.
Paralelamente, el indudable impacto que el desarrollo del conocimiento y de
la informacin ha tenido en el plano productivo, ha puesto de manifiesto la
importancia que ambas cuestiones tienen en el plano del desempeo ciudadano (Tedesco, 2000).
En sntesis, el grado de evolucin alcanzado hasta el momento por las tecnologas de la informacin y la comunicacin est transformando de tal manera a la sociedad contempornea que modifica de manera acelerada la forma
en que la gente trabaja, vive y se relaciona. Para Isidro Fernndez Abal:
CC
La revolucin de la informacin va a modificar de forma permanente la educacin, el trabajo, el gobierno, los servicios pblicos, el mercado, las formas de
participacin ciudadana, la organizacin de la sociedad y las relaciones humanas, entre otras cosas. El panorama tecnolgico y, consecuentemente, industrial, social, econmico y cultural de la Era de la Informacin ser cada vez ms
sustentado por el conocimiento intensivo, asociado a las tecnologas de informacin. Y es muy posible que, bajo esta matriz, se encuentre la mayor parte
de los productos y servicios del futuro capaces de producir riquezas y empleos
(2000: 253).
132
Pelcula: La red social

Ao: 2010
Director: David Fincher
EE
<http://www.cuevana.tv/#!/peliculas/2895/the-social-network>
< http://www.monsterdivx.com/red-social/>
PARA REFLEXIONAR
En el marco de los cambios cientfico-tecnolgicos y sus profundos

impactos en la sociedad y sus dinmicas, el film La red social presenta una mirada acerca del contexto de surgimiento de un dispositivo
que ejemplifica dichos cambios, sus consecuencias sociales, los nuevos
modos de subjetivacin y de relaciones interpersonales.
PP
3.5.1. El desarrollo de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin y su impacto en la organizacin y gestin educativa
Cmo impactan estos cambios en las instituciones de educacin? Indudablemente, el rol de los sistemas educativos, en tanto instituciones responsables de la produccin y distribucin de conocimientos, debe ser repensado y
analizado en el marco de los cambios mencionados anteriormente. Cambios
que interpelan tambin las formas organizativas y de gestin institucional y
acadmica de las instituciones educativas en general. En sntesis, el desarrollo de las TIC y su uso responsable est llamado a revolucionar la educacin
(Castells, 1999; Brunner, 2000; Coraggio, 2001).
LECTURA OBLIGATORIA
Palamidessi, M. (2006), Las escuelas y las tecnologas, en el torbellino del nuevo siglo, en: La escuela en la sociedad de redes. Una introduccin a las tecnologas de la informtica y la comunicacin en la educacin, Editorial Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 13-32.
OO
Entre los cambios que se pretenden lograr con el desarrollo de las TIC en distintos tipos de organizaciones entre ellas, las instituciones educativas podemos encontrar un paulatino abandono del modelo burocrtico. Este proceso de
133
reingeniera organizacional intentara adaptar dichas organizaciones al modelo de funcionamiento en red, en el sentido que le atribuye Castells (1998).
Estas modificaciones tambin estaran redefiniendo el entorno en el que se
desarrollan las actividades de produccin y distribucin de la informacin y
del conocimiento.
En este sentido, las posibilidades de garantizar una mayor fluidez en las
comunicaciones se multiplican con el uso de las nuevas tecnologas. Las ventajas de la utilizacin de las TIC en el rea administrativa y de gestin de las
instituciones educativas son mltiples y se manifiestan en distintos planos:
la comunicacin entre los diferentes estratos de la conduccin educativa, el
manejo de las bibliotecas, el acceso a bibliotecas virtuales, la matriculacin
de los alumnos, la fluidez en la comunicacin y consultas entre alumnos y
profesores, la creacin de blogs para determinadas asignaturas aun en las
modalidades presenciales permitiendo un intercambio que trasciende las
horas de clases cara a cara, en la investigacin, en la gestin de los recursos humanos, etc. Indudablemente, el buen uso y aplicacin de estas tecnologas se traducira en un impacto positivo en todos los mbitos de la escuela.
Desde esta perspectiva, la introduccin de las TIC en educacin no debera consistir nicamente en la mera incorporacin de las nuevas tecnologas
al servicio de los modelos tradicionales de enseanza (el docente como transmisor de contenidos a un grupo numeroso de alumnos en la clase, memorizacin del contenido y reproduccin en un examen, horarios rgidos, etc.). Por el
contrario, debera suponer una verdadera innovacin en el plano pedaggico
permitiendo la interaccin entre docentes y estudiantes establecidos en lugares distintos y remotos (Manzione, 2010).
PARA REFLEXIONAR
Reflexione acerca del sentido de la inclusin de las TIC en el mbito

educativo y sus consecuencias en la dimensin didctico-pedaggica
e institucional. Destaque fortalezas y debilidades de dicho proceso.
PP
3.5.2. El impacto de las TIC en los docentes de los distintos

niveles educativos: entre la aceptacin y la resistencia
Las innumerables transformaciones y avances en el campo de las TIC generan
posiciones divergentes en torno a la evolucin del oficio docente. Juan Carlos
Tedesco y Emilio Tenti Fanfani (2002) sostienen que mientras para algunos el
desarrollo de los avances tecnolgicos es visto como el inicio de la desaparicin del docente y del oficio de ensear, para otros constituye una oportunidad
indita para completar el proceso de profesionalizacin de los docentes. Segn
los autores mencionados y en funcin de un trabajo de investigacin realizado
por el IIPE en Argentina, Uruguay y Per, la actitud desconfiada respecto de los
impactos de las TIC aparece en proporciones variables. Por ejemplo, el temor
a que las tecnologas educativas reemplacen al docente es compartido por un
18.5% de los docentes argentinos, un 20% de los uruguayos y un 28% de los
peruanos. Sin embargo, concluyen los autores que, pese a estos temores, lo
ms probable es que los nuevos recursos tecnolgicos contribuirn a elevar
134
sensiblemente la profesionalidad del docente, modificando su rol que cada vez

ms sera una especie de gestor y organizador de procesos de aprendizaje. El
docente del futuro tendera a movilizar recursos mltiples, tanto tradicionales
(la palabra, el cuaderno, el libro) como modernos (PC, internet, etc.). No obstante, esta transformacin no ser rpida ni inmediata.
Al respecto, Jos Joaqun Brunner (2006) sostiene que en Amrica Latina
se observa una tendencia a que los docentes adopten el uso de las TIC en
diferentes momentos. A raz de esto, prosigue el autor, es posible visualizar
cuatro grupos de docentes: uno que adopta de inmediato las innovaciones
tecnolgicas, un segundo grupo que se suma al primero luego de un tiempo,
un tercer grupo ms rezagado que las incorpora tardamente y un ltimo grupo
que no quiere o no puede hacerlo.
Es indudable que estamos ante un cambio que convoca de distintas maneras a los diferentes grupos de docentes segn lo planteado por Brunner. Este
grado dismil de aceptacin se vincula con el tipo de competencias que los
docentes deben adquirir. Es fundamental que consigan apropiarse del manejo tcnico del hardware y el software disponible como apoyo para el desarrollo de las tareas docentes. A estas se suman otro tipo de competencias las
pedaggicas que tienen que ver con el desarrollo de capacidades para poder
aprovechar significativamente las tecnologas disponibles en la escuela y en
los hogares de los alumnos. Finalmente, deben incorporarse un ltimo tipo de
competencias, aquellas que le permiten al profesor producir una efectiva integracin curricular, alcanzando as el corazn del sistema escolar.
En el informe acerca del Monitoreo del Plan de Accin regional sobre la
Sociedad de la Informacin en Amrica Latina y el Caribe eLAC 2010 se sostiene que en la regin los distintos gobiernos han impulsado diversas polticas orientadas a la incorporacin de las TIC en las escuelas, permitiendo as
la reduccin de la brecha digital y las desigualdades sociales.
Para ampliar sobre eLAC2010 visitar la siguiente pgina web:
WW
<http://www.cepal.org/elac2015/>
Tambin se indica que en los ltimos aos ha habido un cambio en la visin

sobre la incorporacin de las TIC en el sector educativo. Si inicialmente el
nfasis ha estado puesto en la dotacin de infraestructura, la preocupacin
actual radica en alcanzar la insercin de estas tecnologas en los procesos de
enseanza aprendizaje. No obstante ello, contina el informe:
CC
La existencia de polticas de modernizacin de la infraestructura de TIC en las

escuelas est siendo acompaada lentamente con polticas de formacin docente para el uso educativo de las nuevas tecnologas. Algunas iniciativas pblico-privadas apoyan los esfuerzos gubernamentales de capacitacin en TIC a
docentes. El programa Alianza por la Educacin de Microsoft desarrolla cursos
de capacitacin gratuitos sobre la incorporacin y uso de tecnologas en las
prcticas de la enseanza, con la participacin de docentes de Argentina, el
Programa Conectar Igualdad, el Estado Plurinacional de Bolivia, Paraguay y
Uruguay. El programa Intel Educar en Amrica Latina capacita actualmente a
docentes en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Mxico y Per.
135
Para Tedesco (2006), la inclusin de las TIC no implicara por s sola una
mejora en los procesos educativos, ya que uno de los principales problemas
radica en las enormes dificultades que existen para modificar los estilos de
enseanza y aprendizaje; segn el autor, la historia de la educacin da cuenta de los numerosos intentos por cambiar y mejorar los estilos pedaggicos
tradicionales. En otras palabras, una modificacin de este tipo implicara
llegar a ese ncleo duro de las escuelas (Tyack y Cuban, 1996) que hace
que fracasen o por lo menos que no puedan implementarse las reformas en
su totalidad, y que llevan a distintos autores a preguntarse si las escuelas
reforman a las reformas (Frigerio, 2000).
II
Por qu utilizar las TIC en las escuelas

Uno de los argumentos que promueven el desarrollo de la sociedad de red
alude a la democratizacin en el acceso al conocimiento producido en distintos
lugares del mundo. Sin embargo, para Adriana Chiroleau y Laura Vilosio (2009)
la brecha digital tanto entre los pases del Norte y del Sur como dentro de
cada sociedad se ensancha cada vez ms ampliando la brecha cognitiva.
CC
[La brecha digital] procede de la dinmica propia de las disparidades en materia de conocimientos, ya sea las desigualdades mundiales en el reparto del potencial cognitivo o de la valoracin dispar de determinado tipo de saberes
(Chiroleu y Vilosio, 2009).
Tedesco (2006) afirma que la inclusin de los conocimientos de las TIC estara, en parte, reforzando la exclusin de aquellos sectores que no pueden
136
acceder de ningn modo a los mismos. Para el autor es indispensable compensar las desigualdades de origen si se quiere obtener buenos resultados.
CC
En pases como Argentina, con altos niveles de desigualdad social, las polticas pblicas de universalizacin del acceso a las TIC tienen un peso y exigencias distintas de las que existen en los pases ms avanzados, donde el acceso puede producirse a travs de vas distintas a la escuela. En nuestro pas, la
escuela cumple un papel fundamental para garantizar la democratizacin del
acceso al conocimiento (2006: 9).
De all que garantizar una mayor inclusin educativa a travs de la disminucin de la brecha digital existente proceso en el que la escuela podra llegar
a jugar un rol fundamental se vincula con cuestiones de equidad y justicia
social (Duro, 2006).
A su vez y en el mismo sentido, se estara garantizando el cumplimiento
del derecho a la educacin, que en nuestra constitucin nacional se establece en el artculo 14, alcanzando mayores niveles de justicia distributiva, posibilitando el acceso a la informacin y el conocimiento para todos los nios,
nias y jvenes. En este aspecto, se hace necesaria una adecuada planificacin acerca de la inversin que debera realizarse para que no se reduzca a
una cuestin de equipamiento y que efectivamente las TIC tengan un impacto
real en la mejora de la calidad educativa.
Parece pertinente aqu recuperar lo que Katerina Tomasevski (citada por
Duro, 2006) menciona en el Manual de derechos basado en la educacin
(Bangkok, Unesco, 2004). All la mencionada autora introdujo una tipologa
en la que establece la necesidad de que se cumplan ciertas condiciones que
permitirn el desarrollo de un entorno propicio para el cumplimiento del derecho a la educacin. Estas son las siguientes:
Dotacin: exige que los Estados dispongan suficientes medios educativos
que garanticen la calidad.
Accesibilidad: exige que el Estado permita el acceso fsico, econmico y no
discriminatorio a esos medios de formacin.
Aceptabilidad: la oferta educativa debe ser aceptable para los actores
de la educacin.
Adaptabilidad: la oferta educativa debe ser tal que permita una adaptacin rpida de las necesidades cambiantes de la sociedad. (Duro,
2006: 93)
Elena Duro sostiene que esta tipologa es til para aplicarla a una poltica
sobre TIC. Manifiesta que, en lneas generales, en Latinoamrica se han producido adelantos en relacin con la primera condicin, pero que habra que
avanzar sobres las tres restantes. Para que las TIC realmente promuevan
una mayor democratizacin de la educacin se debera desde los mbitos
de decisin no solo impulsar polticas de equipamiento, que por supuesto
es una condicin necesaria aunque no suficiente. Distintos estudios de la
Comisin Econmica para Amrica Latina (Cepal) sealan que no existe una
correlacin lineal entre equipo instalado y acceso. Un dato no menor a la hora
de disear polticas de TIC en educacin, dado que en ellas la posibilidad de
137
ser escuchado, de hacerse or, est determinada por el acceso y no por la

propiedad de equipamiento.
Distintos autores (Morrissey, 2006; Hepp, 2006) manifiestan la injerencia
que el uso de las TIC producen en la permanencia de los alumna/os en las
escuelas y, fundamentalmente, los mayores niveles de motivacin que el uso
de las nuevas tecnologas generan en los estudiantes provenientes de sectores pobres.
CC
Los programas de inclusin de adolescentes al mbito de educacin formal resultan ms exitosos cuando incorporan instancias de formacin profesional
complementarias a la escuela; la que opera ms fuerte como estmulo para la
reinsercin y obtiene, a su vez, ms demanda y aceptacin por esta poblacin
es la informtica. (Duro, 2006: 94)
Morrissey (2006) sostiene al respecto que el acceso a recursos TIC en las

escuelas podra generar un entorno de aprendizaje ms rico y dinamizar los
procesos de enseanza aprendizaje con propuestas cada vez ms interactivas
y colaborativas. De hecho, los cambios a nivel tecnolgico impactan en los
diversos planos de la vida cotidiana y los modos de interaccin social. Vastos
sectores de la poblacin infantil y juvenil se comunican a travs de distintos
soportes: telfonos celulares, Internet, chat, entre otros, generando dinmicas
comunicacionales que indudablemente difieren de aquellas que se establecen
en la escuela. De all, la necesidad de implementar acciones tendientes a
disminuir las distancias que se abren entre las culturas de comunicacin de
las escuelas y las de los nios, nias y jvenes.
LECTURA RECOMENDADA
RR
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UNESCO-UNICEF. 2007. Disponible en:
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En el marco de la sociedad del conocimiento la premisa de la formacin

permanente ocupa un lugar central. Esto implica que los miembros de una
sociedad con esas caractersticas deben actualizar sus conocimientos de
manera ininterrumpida, ser estudiantes toda la vida. De ello se desprende que
la formacin que se brinde a los nios y jvenes deber focalizar la atencin
en competencias vinculadas a la bsqueda de fuentes, evaluar la relevancia y
pertinencia de las mismas, sintetizar y reformular la informacin. Esto involucra el desarrollo de competencias vinculadas a la investigacin, la indagacin
y la colaboracin, procesos en donde el docente tendr la tarea de guiar a
los alumnos en esa direccin. Es decir que los propios estudiantes debern
convertirse en creadores de contenidos y productores de sus propios libros
de texto (Morrissey, 2006: 85).
138
LEER CON ATENCIN
Como sntesis de este apartado se podra afirmar que el reto del sistema educativo en sus distintos niveles radica no solo y como ya lo
afirmramos anteriormente en garantizar la propiedad de ciertos
insumos (como por ejemplo las computadoras, que indudablemente
constituyen un primer paso fundamental y necesario), sino tambin
en establecer las condiciones que permitan conectarse y, fundamentalmente, sean capaces de promover las competencias necesarias en
el uso de dichas innovaciones tecnolgicas. Esto estara implicando
resignificar los espacios ulicos y tambin las concepciones y prcticas
pedaggicas, es decir, modificar el modelo de enseanza en su globalidad. Abordar este proceso significar reformular el papel y prctica
pedaggica del docente, planificar y desarrollar modelos de aprendizaje del alumnado radicalmente distintos a los tradicionales, cambiar
las formas organizativas del tiempo y el espacio de las clases, cambiar
las modalidades y las estrategias de tutoras.
LL
En definitiva, la redes telemticas deberan ser un factor decisivo en la construccin y desarrollo de un modelo de enseanza ms flexible, en el cual la
actividad y la construccin del conocimiento por parte del alumnado, a travs
de una gran variedad de recursos, ocupe un papel preponderante. Este es, y
ser, a nuestro entender, uno de los retos pedaggicos que la docencia deber
enfrentar a corto y mediano plazo.
4.
KK
a. Mire el documental: Maestros del futuro vs escuela virtual?: los chicos

piensan. Disponible en: <http://conectate.gob.ar>
b. Reflexione acerca del posicionamiento de los alumnos respecto de
los docentes y las nuevas tecnologas.
c. Indague acerca de las caractersticas del Programa Conectar Igualdad.
Disponible en:
<http://www.conectarigualdad.gob.ar/sobre-el-programa/>
d. Comparta y debata acerca del proceso de implementacin e impacto
de este programa desde su rol como:

Inspector
Gestin directiva
Colectivo docente
Alumnos
Padres
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142
143
4
El conocimiento de la institucin escolar
como aporte a los procesos de gestin
Objetivos
Apropiarse de herramientas terico-metodolgicas que les permitan comprender y abordar la institucin escolar como objeto de conocimiento.
Apropiarse del significado de conceptos y categoras tericas indispensables para el anlisis de la institucin escolar y sus dinmicas organizacionales, identificando rasgos favorecedores y obstaculizadores del logro de
una gestin escolar con propsitos educativos.
Reflexionar acerca de la importancia del trabajo colegiado en el ejercicio
docente con vistas al mejoramiento cotidiano de las escuelas.
4.1. Introduccin
La capacidad de comprensin para abordar los factores que intervienen en la organizacin y el funcionamiento real de la escuela, la relacin que existe entre estos
y la cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad de la educacin que
se brinda en cada escuela, constituye una dimensin central e insoslayable en el
ejercicio profesional de la docencia y de la gestin escolar. Las formas que adoptan los modos de ensear, la convivencia cotidiana, las relaciones interpersonales
entre docentes, directivos, alumnos y padres, los tipos de participacin de los
distintos miembros de la comunidad educativa, entre otros, dan lugar a determinadas prcticas organizativas y de gestin propias de cada escuela. Estas, a su
vez, se desprenden de su historia particular, de las caractersticas del entorno
sociogeogrfico en el que se ubican y tambin de las disposiciones normativas.
Para poder comprender la dinmica institucional de las escuelas, consideramos necesario tomar en cuenta su contexto de interaccin, las prescripciones que las regulan y las acciones de los individuos que las integran, ya que
la combinacin de estos elementos constituye la identidad de cada institucin
y crea un ambiente escolar especfico no exento de conflictos que influye
en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeo el personal
docente y en los resultados educativos en su conjunto.
Consideramos que el anlisis de los componentes de la organizacin de
la escuela y su dinmica de funcionamiento, as como el entramado de sus
relaciones, aportar elementos a los cursantes para reconocer prcticas de
gestin que promuevan o dificulten los aprendizajes en los alumnos, con el
propsito de transmitir que la organizacin juega un papel primordial en las
actitudes y comportamientos de los sujetos, y viceversa. Entendemos que
144
estos conocimientos les permitirn, durante su desempeo profesional, identificar aquellas dimensiones de la gestin escolar que necesitan ser revisadas y modificadas, contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y
relacin entre los profesores.
Consideramos que, de este modo, las escuelas podrn funcionar como
una unidad, es decir, que alcancen aquello que Francisco Beltrn Llavador y
ngel San Martn Alonso (2000) denominan la coherencia escolar, diseando metas y principios compartidos; objetivo que se enlaza con la posibilidad
de contar con profesionales de la educacin que desarrollen su capacidad de
reflexionar sobre diferentes problemas, as como en su facultad para consensuar estrategias de intervencin/solucin para los diferentes problemas institucionales tendiendo a fortalecer la funcin pedaggica de las instituciones
educativas.
4.2. Las instituciones educativas: conceptualizacin y

especificidad
Abordar analticamente una institucin educativa no es tarea fcil. Diversas
cuestiones complejizan la tarea de indagar en las escuelas y sus dinmicas
organizacionales. En este sentido, es pertinente recordar, tal como lo adelantamos en la Unidad 2, que en cada institucin existen, de manera manifiesta
o latente, diferentes concepciones acerca de las relaciones pedaggicas,
distintos intereses, diferentes niveles de disputas. Desde este marco se hace
evidente que, para proponer acciones conjuntas que puedan materializarse
en un proyecto institucional tendiente a mejorar la calidad educativa, resulta
imperioso conocer las dinmicas particulares de la institucin en la que se
trabaja, atendiendo a su mayor o menor influencia en los niveles de calidad
educativa que ofrece.
Por lo tanto, en esta unidad nos proponemos focalizar la atencin en las
instituciones, es decir, nos ubicamos en una perspectiva de anlisis micro.
Por qu esta seleccin? Porque estamos convencidas de que las mayores
posibilidades a nuestro alcance de impulsar un cambio real que definitivamente genere las condiciones necesarias para mejorar los procesos de enseanza
aprendizaje se encuentran en nuestro lugar de trabajo cotidiano: la institucin
escolar. Y para ello se hace necesario construir un saber sobre esa escuela
en particular.
4.2.1. La institucin educativa: aproximaciones conceptuales

El campo de lo social se encuentra recortado, fragmentado; no constituye un
espacio homogneo. Este parcelamiento de lo social, que se origina segn
las distintas necesidades sociales en los diferentes momentos histricos, se
materializa en instituciones. Al transformarse las sociedades, cambian sus
necesidades y tambin la manera de resolverlas. De all que es posible afirmar
que las instituciones surgen y se desarrollan en determinados contextos y en
funcin de las cambiantes necesidades humanas. Se las puede definir como
organizaciones humanas que tienen un origen, se desarrollan, se modifican a
travs del tiempo, y pueden permanecer o desaparecer de manera concomitante con los cambios sociales que redefinen los cercos, lmites y fronteras
de cada conjunto institucional (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992).
145
Renn Kas define la institucin de la siguiente manera:
CC
La institucin es, antes que nada, una formacin de la sociedad y la cultura,

cuya lgica propia sigue. Instituida por la divinidad o por los hombres, nos preexiste y se impone a nosotros: se inscribe en la permanencia. Cada institucin
tiene una finalidad que la identifica y la distingue, y las diferentes funciones
que le son confiadas se encasillan grosso modo en las tres grandes funciones
que, segn G. Dumzil sirven de base a las instituciones indoeuropeas: las
funciones jurdicoreligiosas, las defensivas o de ataque y las productivasreproductivas (1996: 22).
Es posible identificar diferentes sentidos otorgados al trmino institucin.

Numerosos autores coinciden en afirmar la ambigedad del trmino, y proponen abandonar su uso argumentando que es un vocablo confuso.
Siguiendo el anlisis de Lidia Fernndez (1994, 1998), una primera utilizacin del trmino est referido a normasvalores que regulan y limitan el funcionamiento y el comportamiento de un determinado individuo o grupo social.
Estas normas o valores pueden ser explcitos o no.
Dentro de esta concepcin de institucin pueden mencionarse las normas
constitucionales y las leyes, entre otras, o bien la norma no escrita. Un ejemplo de esta podemos encontrarlo en aquellas instituciones escolares que concentran en un determinado turno a los alumnos repetidores o a quienes de
una u otra manera estn destinados al fracaso escolar.
Una segunda acepcin del trmino institucin lo utiliza como sinnimo de
establecimiento. Remite a la concrecin material de una norma universal abstracta. En este sentido, institucin designa organizaciones concretas, una
fbrica, un hospital, una escuela. En sntesis, remite a todas aquellas organizaciones en las que se realizan determinadas funciones que estn orientadas
a materializar los valores del anterior concepto de institucin (normas, leyes,
etc.) (Fernndez, 1998).
Un tercer sentido alude a la existencia de un mundo simblico, vincula el
trmino institucin con los significados que orientan la comprensin y otorgan sentido a la realidad social. Estas representaciones y significados pueden
estar explcitos en el discurso manifiesto, latentes, o implcitos en la interaccin cotidiana.
Vemos entonces que el abordaje analtico de las instituciones en general
presenta una primera dificultad que se origina en la existencia de concepciones distintas de lo que significa el trmino institucin. Sin embargo, no es la
nica.
Luca Garay (1996) plantea tres rdenes diferentes de dificultades que se
presentan para analizar la institucin educativa. El primero se deriva de la
intencin de abordar las escuelas desde el anlisis institucional como herramienta heurstica. En este se incluyen las dificultades que ofrecen los conceptos con que son pensadas las instituciones educativas y las del sujeto que las
piensa, las condiciones materiales y sociohistricas en las que se emplean
esas herramientas y en las que se produce el conocimiento, y el lenguaje.
Un segundo orden de dificultades tiene que ver con la complejidad de las
instituciones educativas, que impide un conocimiento inmediato de las mismas. El tercero se vincula con el propsito de producir conocimientos orientaAdministracin de la educacin y gestin de las instituciones escolares
Renn Kas naci en Lorraine,

Francia en 1936. Realiz sus estudios de Sicologa en la Universidad
de Estrasburgo, donde tuvo como
profesores a destacados intelectuales del campo como Paul
Ricoeur y Georges Gurdof. En
el ao 2011 la Universidad de
Buenos Aires le entreg el ttulo
de Dr. Honoris Causa.
146
dos por la intencin poltica de generar proyectos educativos e institucionales

alternativos que mejoren la calidad educativa de la institucin y contribuyan a
una mayor democratizacin educacional.
Algunas de las dificultades que se presentan para comprender y analizar a
las instituciones educativas provienen de la complejidad en los procesos de
construccin del anlisis institucional como disciplina analtica y como prctica. Lo que hoy se conoce como anlisis institucional es un conjunto heterogneo y fragmentario de teoras, tcnicas, resultados de investigaciones e
intervenciones (Garay, 1996: 128).
Otro de los problemas para conocer la institucin radica en que las identidades institucionales desarrolladas son el resultado de un proceso de interrelaciones, confrontaciones y transformaciones de actores y fuerzas sociales.
Las instituciones nacen y se desarrollan en una historia social ms amplia. En
otras palabras, desarrollan su propia historia singular, particular, en el marco
de un determinado momento histrico-social.
LEER CON ATENCIN
Desde este marco podemos hablar de contratos fundacionales de las instituciones. Las instituciones que comparten el escenario social se originan diferencindose unas de otras segn una asignacin de sentido
otorgado desde el plano social. Esa diferenciacin se produce en funcin de un movimiento de especificacin (Frigerio, Poggi y Tiramonti,
1992). Esta asignacin de sentido particular para una institucin
determinada es lo que se denomina contrato fundacional. Sobre ese
mandato original se construyen las instituciones. Sin embargo, ese
contrato original puede ser reformulado y adaptado segn las necesidades o cambios histricos y sociales. No obstante, esas modificaciones remiten necesariamente al contrato o mandato fundacional.
LL
Graciela Frigerio (1992, 1993, 1997) sostiene que el contrato de la institucin

escuela es paradojal desde sus inicios. Por un lado, la escuela a travs de su
contrato fundacional se sustentaba en una lgica cvica (lgica poltica), ya que
era la encargada de formar al ciudadano y transmitir los valores republicanos.
Los principios de educacin para todos, obligatoriedad, gratuidad, fueron los
compromisos que como contrapartida asumieron los Estados nacionales y
que aparecieron explcitos en las leyes y bases constitucionales. Sin embargo, este carcter democratizador de las instituciones escolares conlleva en
su interior una contradiccin: si bien se propona igualdad de oportunidades,
estas se distribuan de manera desigual segn la ubicacin social de los educandos y las demandas de la lgica econmica.
A estas lgicas (la poltica y la econmica) se suman las expectativas depositadas por la sociedad en la escuela en cuanto a una redistribucin de los
lugares sociales. Estamos hablando de una lgica domstica por la cual la
institucin escolar deba promover el ascenso social.
Asimismo, la necesidad de generar nuevos conocimientos y desarrollar nuevas tecnologas reclama respuestas desde las escuelas para satisfacer las
demandas de la lgica cientficotecnolgica. Es decir, requiere de la distribucin de saberes para la construccin de otros.
147
Estos cambios y acomodaciones de los contratos fundacionales se promovieron desde las instancias macrosociales y polticas. Muchas de estas
modificaciones y readaptaciones de las lgicas subyacentes en las demandas
a los sistemas educativos fueron promovidas por los mismos Estados nacin
en formacin y a medida que avanzaban en su desarrollo. Esta trayectoria
se tradujo en cada establecimiento de manera particular, fue mediatizada y
actuada de manera distinta en el interior de cada escuela. Unas mantuvieron el contrato original, otras priorizaron algunas lgicas. Algunas instituciones resignificaron unilateralmente su contrato, otras lo traicionaron perdiendo
definitivamente su especificidad (Frigerio, 1993).
As como es posible hablar de un contrato fundacional para la institucin
escuela en general o, en otras palabras, el sentido otorgado a los sistemas
escolares en sus inicios, tambin es posible hablar de un contrato fundacional
para cada escuela en particular. Es decir que cada escuela de manera singular
conlleva en s misma el mandato general o sentido establecido a nivel macro
de los sistemas educativos, pero tambin un mandato propio, particular, por
el cual fue creada en un determinado tiempo y lugar dando respuestas a necesidades locales especficas. Estos contratos sociales singulares tambin se
resignifican a lo largo del tiempo.
Segn Garay, otra problemtica vinculada con el anlisis de la institucin
educativa es su estructuracin en dos organizaciones con lgicas diferenciadas en cuanto a su dinmica y funcionamiento: lo pedaggico y lo laboral. El
espacio del docente y el espacio del alumno. La autora plantea que a partir de determinadas maneras de entender y organizar la funcin pedaggica y
el trabajo docente, tanto el alumno como el docente se convierten en meros
ejecutores de tareas fragmentarias motivados nicamente por el salario y el
empleo en el caso del enseante y por la acreditacin y evaluacin en el caso
del que aprende.
La burocratizacin progresiva de los diferentes niveles y espacios institucionales ha determinado una gestin institucional ms preocupada por cuestiones administrativas y por el logro de una organizacin que garantice la disciplina, en detrimento de los aspectos pedaggicos.
Por otra parte, los problemas o conflictos vinculados a la cuestin institucional aparecen velados, filtrados por un discurso de la institucin sobre s
misma que frecuentemente adopta la forma de enunciados ideolgicos ocultos tras la apariencia de enunciados pedaggicos. Esto se constituye en un
obstculo ms para el anlisis de la institucin desde una concepcin crtica,
ya que supone instaurar procesos de reflexin sobre la misma tendientes a
modificar situaciones y prcticas que llevan ya establecidas largo tiempo. Este
nuevo conocimiento, que puede llevar a contradecir discursos y prcticas instaladas, produce rechazo y resistencia.
148
4.3. El anlisis institucional: perspectivas analticas

Realizar una aproximacin a qu se entiende por anlisis institucional permitir la apropiacin de algunas herramientas que nos facilite identificar algunas
cuestiones que por cotidianas se nos hacen invisibles. En palabras de Santos
Guerra, podemos hacer visible lo cotidiano.
En primer lugar, debemos tener claro para qu se desea implementar acciones que favorezcan un mayor conocimiento de la institucin educativa. Si nuestro deseo es realizar una intervencin institucional se debe tener en claro que
existen dos posiciones tericometodolgicas diferentes:
Una que solo describe los modos de relacin y comunicacin de las personas segn sus roles, lugares de poder y vnculos afectivos.
Otra que no solo se interroga acerca de ese modo de produccin, sino que
lo cuestiona.
Desde la primera perspectiva se naturaliza y legitima la organizacin con
un poder centralizado y acepta su sistema normativo (explcito e implcito) por
estar ya instituido. El analista se ala con el poder o con quien lo detente y
las soluciones ofrecidas tienden a mantener el orden establecido. Se diluye el
conflicto institucional, se lo reduce a conflictos interpersonales (reduccionismo
sicolgico) y se niega el derecho a la lucha por los derechos de los actores
institucionales en conflicto. La negacin de los conflictos institucionales revela una postura ideolgica que niega o evita el compromiso poltico.
Desde la segunda, al cuestionar ese sistema de poder intenta una reconsideracin de su lugar y de las normas que lo instituyeron y legitimaron. Desde
esta postura es posible cuestionar el objeto institucin y las relaciones formales que se dan en los roles asignados para las distintas tareas. En este
caso, no se trata de negar el conflicto sino de integrarlo, problematizarlo para
empezar a buscar soluciones.
La necesidad de conocer estas caractersticas de la institucin (tanto las
que se comparten con otras instituciones como las que la diferencian de
otras movimientos de diferenciacin) y de su funcionamiento radica en que
son elementos bsicos para la proyeccin de futuras acciones tendientes a
su mejoramiento.
4.3.1. Dinmicas institucionales

Segn Ulloa (1962, en Fernndez, 1998), las relaciones del individuo con el
mundo material y social se establecen de un modo formal de acuerdo con normas y roles que orientan su desempeo, pero tambin se relacionan mediante
las representaciones (a veces distorsionadas) que se han hecho sobre los
objetos de ese mundo; tambin sostiene que en todo grupo u organizacin
es posible observar movimientos hacia la cohesin y la consolidacin, y otros
tendientes a la dispersin y disgregacin. A esto se agrega que todo grupo
mantiene un intercambio con el medio externo.
Toda institucin est atravesada por tendencias opuestas: integracin vs.
dispersin; tendencias a ocultar situaciones opresivas y de enajenacin vs.
tendencias a revelar dichas condiciones para modificacin del contexto a travs del conocimientos que permitan su transformacin, etctera.
149
LEER CON ATENCIN
Lidia Fernndez (1998), siguiendo la postura de Bleger (1985), define la dinmica institucional como la capacidad de transformar las
dificultades en problemas y trabajar para resolverlos. Una institucin con capacidad de problematizar situaciones difciles y resolverlas
posee un alto grado de dinmica. En el caso contrario, cuando hay
repeticin de acciones independientemente de la situacin (estereotipia), existe un empobrecimiento de los resultados institucionales o
se produce una desvinculacin o aislamiento del contexto, estamos
en presencia de una institucin con un bajo nivel de dinmica. En el
primer caso, hablamos de modalidades progresivas del funcionamiento
institucional, en el segundo caso, de modalidades regresivas.
La capacidad, el inters y la posibilidad de los miembros de una
institucin para intervenir en la toma de decisiones, el compromiso
institucional, etc., aumentar la posibilidad de generar una dinmica progresiva de funcionamiento. En caso contrario, los individuos
que no asumen sus responsabilidades de participacin y compromiso
promovern la emergencia de un funcionamiento regresivo.
LL
Es pertinente aclarar que una institucin no siempre manifiesta una misma

modalidad, sino que alterna entre una y otra segn las condiciones del medio
social, ya que este incide muy fuertemente en la determinacin de un funcionamiento regresivo o progresivo.
LECTURA OBLIGATORIA
Fernndez, L. (1998), La dinmica institucional, en El anlisis

de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formacin autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas tericas, Paids,
Buenos Aires, pp 61-82.
OO
1.
KK
a. Analice la definicin de dinmica institucional que sostiene Lidia

Fernndez.
b. Enumere las principales caractersticas de las dinmicas regresivas
y progresivas.
c. Podra establecer qu factores favorecen u obstaculizan la emergencia de una u otra dinmica institucional en el mbito educativo en
que usted se desempea o se ha desempeado?
Lo instituido, lo instituyente y lo institucional en la escuela

Desde el aporte de las corrientes institucionalistas francesas se propone
un anlisis dialctico de lo institucional. En 1975, Castoriadis plantea la
150
consideracin de dos dimensiones complementarias que se oponen y se articulan, pero estn siempre presentes: lo instituido y lo instituyente.
El primer trmino remite a lo fijo, lo estable; el segundo hace alusin al
cuestionamiento, la crtica y una propuesta alternativa o de transformacin
(Fernndez, 1994).
En esta articulacin permanente e indisociable de lo instituido y lo instituyente radica otra de las aristas paradojales de la institucin educativa. La
escuela conlleva en su interior el mandato de conservacin de lo instituido,
pero tambin ha sido, y sigue siendo, la sede de muchas utopas o sueos
(para utilizar un trmino de Graciela Frigerio) instituyentes, tanto sociales como
individuales. Entre ellos Frigerio (1993) menciona:
El sueo de la igualdad.
El sueo de la solidaridad intergeneracional, o sueo de continuidad y
semejanza.
El sueo de la modernidad y el progreso.
Otros sueos menos bienintencionados y difciles de reconocer como los
de crear lites, los de reproduccin, los de crear un sistema jerrquico de
relaciones sociales legitimadas y naturalizadas por la organizacin de un
universo de representaciones, entre otros.
Otros sueos se sumaron a posteriori, como aquel que postula y espera
que la escuela repare el tejido social.
En el estudio de todo hecho educativo es posible observar distintos planos de
anlisis que remiten a diferentes niveles y mbitos de complejidad, propios de
cualquier fenmeno humano. Es posible hablar de un plano individual, interpersonal, grupal, organizacional y social general. En otras palabras, cuando se
analiza cualquier fenmeno educativo es posible hacerlo desde la observacin
de hechos que afectan lo ms circunscripto (por ejemplo, a nivel del sujeto)
hasta niveles ms amplios (por ejemplo, la sociedad global que contiene a
una determinada comunidad).
Como sntesis de lo dicho anteriormente es posible afirmar que las instituciones, en este caso educativas, son espacios concretos donde se desarrollan
relaciones y acciones sociales y en los que el contexto social externo influye.
En estos espacios se concreta lo instituido, es decir, lo que est establecido
y aceptado. Lo instituido opera de dos formas: de una manera que es posible
visualizar a travs de un modelo institucional que regula el uso del espacio, del
tiempo, la organizacin del trabajo y los criterios desde los cuales se evala
la produccin institucional; y tambin se expresa de una manera menos evidente a travs de las presiones ejercidas por las expectativas de la sociedad
sobre los actores institucionales, para que se pronuncien segn los modelos
existentes confirmando las predicciones sociales.
Los individuos, al entrar en contacto con lo instituido, desarrollan vnculos con
los establecimientos educacionales. El hablar de vnculos no refiere a una relacin ocasional y temporaria, sino que el sujeto que ingresa a una institucin hace
suyos algunos aspectos y caractersticas de la misma, a la que a su vez le entrega partes de s mismo: tiempo, producciones, etc. Este vnculo le permite sentirse
parte de esas instituciones y complejiza an ms el anlisis de la institucin, y en
muchos casos originan resistencias a cualquier cambio institucional. Este sentimiento de pertenencia genera la aparicin de otro componente: la implicacin, que
es un fenmeno propio del anlisis focalizado en las instituciones.
151
El sujeto, a lo largo de los aos de pertenencia institucional, va internalizando una serie de imgenes tanto de su propio desempeo y de los dems
actores como de la institucin en s misma. Estas configuraciones van a incidir en la consolidacin de la modalidad de su vnculo y en la resistencia a
cualquier modificacin (Fernndez, 1998: 22). Adems, estas representaciones van a direccionar fuertemente el comportamiento de los sujetos ya que
condicionan la percepcin de la realidad y, en consecuencia, las acciones a
desarrollar. Conviene aclarar que estas imgenes no solo se construyen en el
marco de un establecimiento particular, sino que las experiencias anteriores
del sujeto con otras instituciones semejantes o del mismo tipo van a configurar una serie de significados que sintetizan el pasado del sujeto y los esquemas con los cuales tratar de significar su presente. Lidia Fernndez afirma:
CC
El sujeto tender a percibir los sucesos actuales en funcin de las imgenes

que resumen su experiencia previa y demorar en percibir las diferencias con
ella a menos que sean tan grandes que dejen en suspenso y pongan en crisis
sus puntos de referencia. [...] En la constitucin de estas imgenes - sntesis tienen relevancia las concepciones culturales circulantes en el medio social. (1998: 22-23)
LECTURA OBLIGATORIA
Fernndez, L. (1998), El objeto de anlisis y su enfoque y

Funcionamiento y estilo institucional, en El anlisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formacin autogestionaria para el uso
de los enfoques institucionales. Notas Tericas, Paids, Buenos Aires,
1998, pp. 45-58.
OO
En coincidencia con Frigerio y Poggi (1996), es pertinente mencionar que la

institucin no solamente constituye un espacio formador a travs de la definicin de las estructuras segn los roles, y transmite concepciones pedaggicas
as como tambin sobre el trabajo, el tiempo, el espacio escolar, mediante
las tareas asignadas formal y explcitamente, sino tambin a travs de toda
la organizacin institucional y de las interacciones propuestas por ella. Todas
estas dinmicas confluyen y van definiendo determinados estilos institucionales y de gestin.
2.
Segn el texto citado como bibliografa obligatoria:
KK
a. Analice cmo define la autora el estilo institucional y las categoras

condiciones y resultados.
b. Sistematice las principales caractersticas de las dimensiones sicoafectiva y sociopoltica.
c. Cmo caracterizara el estilo institucional de la/s institucin/es en
la/s que usted se desempea o se ha desempeado?
152
Graciela Frigerio y Margarita Poggi

(1996), en su conocido libro El
Anlisis de la Institucin educativa. Hilos para tejer proyectos,
definen la Matriz de Aprendizaje
Institucional como el modo en que
tanto los aspectos organizacionales como curriculares se entrelazan y constituyen contenidos que
cada institucin transmite al conjunto de actores que transitan por
ella (p. 24).
Como sntesis, podemos decir que habindonos aproximado a la concepcin y

las dificultades que presenta el anlisis institucional, caber recuperar el sentido de su implementacin. El mismo radica en buscar caminos posibles para
que la institucin alcance un saber sobre s misma con el objetivo de reflexionar sobre ella e iniciar las acciones necesarias para superar las dificultades
presentes. De este anlisis debern emerger las caractersticas de la cultura
institucional y tambin las de la matriz de aprendizaje institucional (MAI) que
la institucin escolar propone, tanto de manera explcita como implcita, a los
docentes, autoridades, alumnos, padres, no docentes y a todos aquellos que
forman parte de la misma (Frigerio y Poggi, 1996).
PARA REFLEXIONAR
La importancia de conocer la institucin escolar y sus dinmicas radica en comprender si el modelo de gestin asumido puede permitir
el fortalecimiento de la institucin en su autonoma relativa (Cantero, 2001) de tal modo que se puedan generar aquellas condiciones
que necesitan para impulsar los cambios que se consideren necesarios segn los resultados obtenidos del anlisis institucional. En este
sentido, es preciso preguntarnos qu caractersticas tiene la gestin
de la institucin en la que nos desempeamos, a quin o a quines
beneficia el estilo de gestin de una determinada institucin, a qu
se debe, quines estn de acuerdo con l, quines quieren cambiarlo,
quines no, quines participan en el proceso de gestin de la institucin, etctera.
PP
Una institucin educativa es un microcosmos en el cual se tejen nutridas redes

de relaciones interpersonales, que a veces son visibles y a veces no. No es
sencillo describir cmo se va produciendo esa trama ya que en ella confluyen
distintos aspectos tanto de la vida institucional como de las representaciones
que los actores tienen de ella y de sus prcticas. En palabras de Cantero, el
ncleo de la gestin:
CC
Reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no solo son mediaciones

entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prcticas de los actores,
a manera de intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino
a manera de trama de interacciones entre sujetos que no solo definen dibujos
y texturas diferentes sino potencialidades distintas que cualifican, identifican y
por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestin. En otras palabras, la interaccin no es solo el vehculo de la gestin sino el contenido que
la cualifica (2001: 118-119).
El mismo autor sostiene que las caractersticas singulares que cada colectivo
escolar presenta se nutre no solo de las distintas dimensiones sociales que
definen a cada individuo en particular (en tanto portador de manifestaciones culturales, representaciones, sentidos, entre otros), sino tambin de las
153
distintas capacidades, experiencias e implicacin que cada individuo moviliza

en las diferentes situaciones. De este modo, si bien algunas escuelas comparten rasgos comunes, cada una de ellas posee rasgos que las hacen diferentes
entre s y de otras organizaciones.
De all que nos parece til recuperar aqu el concepto de las instituciones
como constructos entendidas, tal como hemos venido planteando, como un
proceso dinmico en permanente reestructuracin, e introducir el concepto
de actor, considerado como el o los miembros de las instituciones que no
responden totalmente a ciertos condicionamientos o limitaciones, sino que
son capaces de utilizar el margen de libertad (mayor o menor) que siempre
existe (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992: 24). La importancia del actor radica en la potencialidad transformadora, como as tambin de conservacin
de lo establecido, que cada uno de nosotros tiene como miembro de una
institucin.
Sin embargo, dicha potencialidad no siempre es reconocida o utilizada
por todos, para evitar la sensacin de estancamiento o parlisis institucional,
as como el pesimismo que a veces se apodera de los miembros de las
instituciones educativas frente a ciertos obstculos que se presentan como
insalvables.
LEER CON ATENCIN
Desde estos enfoques es posible comprender a la gestin de la institucin educativa, no ya como un conjunto preestablecido de procedimientos elaborados desde instancias centrales, sino como una
compleja red de interacciones orientadas al gobierno de la institucin. Estas relaciones se establecen entre los actores del escenario
escolar ejerciendo una autonoma relativa que les permite resolver de
modos diferentes y con estrategias singulares las mltiples problemticas y necesidades de cada institucin en particular. Estrategias de
resolucin que se despliegan en cada institucin, que se conforman
y adquieren sentido a partir de diferentes contratos fundacionales
(para cada nivel educativo y para cada escuela en particular) e historias regionales, institucionales, grupales y personales.
LL
4.4. Dimensiones de anlisis de la institucin educativa

Como ya hemos anticipado en la Unidad 2 de este trabajo, una de las perspectivas
analticas de la institucin escolar es la micropoltica. Este enfoque, tal como lo
sealramos anteriormente, focaliza la atencin en las relaciones establecidas
entre los actores y los intereses de los mismos, y las diferentes formas de utilizacin y distribucin del poder al interior de cada institucin. Estas interacciones se
orientan por objetivos de control y resistencia, de reproduccin y de cambio que,
segn las instituciones y las caractersticas de sus actores, combinan de diferente
manera los procesos de dilogo, negociacin y confrontacin.
Desde esta perspectiva, es posible analizar distintas dimensiones de la
institucin escolar tales como la organizacional y administrativa, que alude a
las interacciones orientadas al manejo de la informacin, al establecimiento
154
de canales de comunicacin formal e informal, a la distribucin del tiempo y

del espacio, a la administracin de recursos, etctera.
Esta dimensin, segn Frigerio, Poggi y Tiramonti, designa al conjunto de
aspectos estructurales que cristalizan en cada establecimiento educacional,
configurando un estilo de funcionamiento propio. Pueden ser incluidos los
aspectos de la estructura formal, como los organigramas, la distribucin de
tareas y la divisin del trabajo, los diferentes objetivos presentes, los canales
de comunicacin formal, el uso del tiempo y de los espacios. Tambin sugieren que se incluyan los aspectos relativos a la estructura informal, es decir,
al modo en que los actores encarnan la estructura formal. Es importante
destacar cmo se distribuyen las acciones entre el equipo directivo y entre los
docentes de la institucin. Esta cuestin de la distribucin de funciones remite al anlisis de otros aspectos del equipo de conduccin como son la toma
decisiones, la delegacin de tareas, la conduccin de equipos de trabajo, la
conduccin de la negociacin y la supervisin.
Dentro de esta dimensin, la toma de decisiones adquiere especial importancia. La palabra decidir remite, segn el diccionario, a tomar determinaciones acerca de algo, a inclinarse por una opcin u otra. Por lo tanto, tomar
decisiones, implica elegir entre dos o ms opciones. El director de una institucin escolar est permanentemente frente a situaciones que implican decidir
entre una u otra opcin. Es decir que tomar decisiones cotidianamente forma
parte del rol del director escolar. Optar por una cosa entre varias, no conlleva
siempre el mismo grado de dificultad.
En otras palabras, la dificultad para tomar decisiones radica en que en
determinadas ocasiones las opciones tienen valores semejantes. Cuantos
ms aspectos positivos o negativos podamos identificar en ellas ms fcil
ser decidir la eleccin por una u otra opcin.
Por otro lado, las dificultades radican en que no siempre se tiene presente
la dimensin valoral que subyace en todo proceso de eleccin. Es decir que
al tomar una decisin se pone en juego todo el sistema de valores (personales, institucionales y sociales) sobre el que se sustentan y enmarcan las prcticas profesionales. Estos valores no siempre son explicitados, discutidos y
consensuados. La exposicin de los motivos o razones que llevan a decidirse
por una opcin u otra es de fundamental importancia.
Esta dimensin atravesada por lo tico se vincula con la evaluacin de las
consecuencias que toda eleccin supone, ya que esto permite una eleccin
razonable y responsable.
Las caractersticas de la informacin que se posee, la cantidad y calidad de
la misma, son aspectos fundamentales en el momento de tomar una decisin.
Contar con la informacin adecuada permitir disminuir el margen de error
siempre presente en el momento de optar por una cosa u otra, por lo tanto,
se debe estar seguro de la confiabilidad y certeza de las fuentes.
Otro de los aspectos que se destacan dentro de esta dimensin es la delegacin de tareas, considerada como uno de los planos que mayor importancia
reviste en cuanto a su estrecha vinculacin con un proceso de democratizacin
de la gestin institucional, siempre que la decisin de delegar se sustente en
un compromiso real de mejorar el funcionamiento de la institucin. El proceso
de delegacin debe implementarse con la real conviccin del directivo de que
esa es la mejor manera de conducir la institucin, ampliando los mrgenes de
participacin y fortaleciendo la autonoma de su equipo docente.
155
El tema de la delegacin de tareas se vincula estrechamente con la conformacin de los equipos de conduccin. Con relacin a estos ltimos, entendidos como equipos de trabajo, deben consensuarse objetivos claros, puntuales, concretos, generalmente con cierto grado de preexistencia, que puedan
ser evaluables y verificables. Los objetivos planteados condicionan en gran
medida la dinmica de trabajo, entendida como las relaciones que se producen entre los miembros.
Las actividades en equipo implican una interaccin sustentada y orientada por
las metas en comn, lo que no significa que no exista el conflicto, o las diferencias
y el desacuerdo. Pero el trabajo en equipo permite reconocer el disenso, aceptarlo
y aprender a convivir con l potenciando su capacidad de transformacin.
El tema de la negociacin est ntimamente ligado a las cuestiones del conflicto y a las formas adoptadas para su resolucin. Los conflictos y desacuerdos como motor de las instituciones est en el corazn de las concepciones
de la micropoltica escolar. Para garantizar la gobernabilidad institucional es
necesario enfrentarlos y superarlos. Desde este marco, la negociacin se inicia cuando no existen o no se perciben principios de acuerdo, pero existe la
voluntad de hacerlo. En otras palabras, la negociacin puede caracterizarse
como un proceso de discusin para lograr la conciliacin entre grupos opuestos de opinin que permitan implementar acciones concertadas.
Acerca de las estrategias que pueden implementarse en estos procesos
Marc y Piccard (citados en Novedades Educativas, 1999) describen las siguientes: la coercin (actitudes de amenaza, demaggicas, etc.); la disimulacin (se
vincula con conductas de doble significacin, engaosas); la persuasin (se
puede recurrir a la seduccin o bien a mostrar las contradicciones internas
del adversario) y la acomodacin (se buscan puntos de acuerdo, se tiende a
postergar las diferencias, a trabajar ms sobre las relaciones interpersonales).
La evaluacin aparece tambin como una instancia importante en el proceso de gestin escolar ya que permite conocer qu ocurre con las decisiones
tomadas y con las distintas intervenciones llevadas a cabo. Permite tambin
la discusin y el intercambio en los grupos de trabajo explicitando los logros,
las metas an por alcanzar, as como la crtica y la preocupacin por los resultados negativos.
En cuanto a la administracin, es asociada por muchas personas a procesos burocrticos, ritualizados y rutinizados. Es una dimensin que aparece,
en muchos casos, sobredimensionada y devaluada. Sin embargo, las races
epistemolgicas del trmino lo vinculan estrechamente con el hecho de gobernar, de conducir a una determinada cantidad de personas. Por lo tanto, toda
conduccin requiere de una administracin. Segn el tipo de gobierno de que
se trate, los principios y creencias en los que se sustente, el aparato administrativo tendr diferentes caractersticas, al igual que existirn distintos requisitos para formar parte de l.
La administracin de un pas o de una institucin podr ser organizada de
distintas maneras, pero es imposible obviarla, ya que a travs de los procesos
administrativos se procesan las demandas cotidianas, el procesamiento de
los conflictos y la mediacin entre los intereses individuales e institucionales.
La administracin permite prever las acciones que posibilitan la gobernabilidad de la institucin. En otras palabras, permite que la institucin alcance
los objetivos deseados.
En algunos casos, los procesos administrativos son ritualizados, es decir
que las acciones se repiten mecnicamente en funcin de las normas que
156
regulan su funcionamiento, sin considerar las actividades sustantivas que

definen a la institucin. Esta percepcin de lo burocrtico deviene de que, tradicionalmente, por tareas administrativas se entendan actividades auxiliares
de la accin de gobierno. Desde esta perspectiva se vean como la ejecucin
mecnica de ciertas decisiones que otros tomaban. Tal vez esta concepcin
de separar a los decisores de los ejecutores dentro de una organizacin ha
contribuido al desprestigio de las acciones administrativoburocrticas.
Sin embargo, los procesos de administracin se sustentan en una permanente toma de decisiones, cuya resolucin condiciona el resto de las acciones de gobierno, dotndolas de un determinado sentido y contenido. La toma
de decisiones, por lo tanto, forma parte del proceso de la administracin. Las
prcticas, entonces, son maneras o modos de tomar decisiones. Es justamente en las prcticas donde los procesos de administracin fueron independizndose de las tareas vertebradoras de las instituciones, especialmente de las
educativas, hasta llegar en muchos casos a desplazarlas. Es decir, en ms
de una ocasin los procedimientos administrativos se convierten en ritos perdiendo su sentido original de instrumentos de gobierno de las instituciones.
Cuando los distintos estratos de las organizaciones estn permeados por
estas tendencias, podemos decir que las organizaciones estn rutinizadas: los
rganos de gobierno exigen informes y planillas a las instituciones, que luego
no pueden ser procesados y utilizados, pero que son necesarios para poder
exteriorizar su control. En estos casos, el sistema administrativo se transforma en un mecanismo de control y evaluacin de los actores, no en funcin
de su trabajo y de los objetivos alcanzados, sino en virtud de su capacidad
de adaptacin y ejecucin de actividades rituales necesarias para el mantenimiento del sistema.
Es posible pensar en una concepcin de administracin que ignore la
divisin arbitraria entre decisores y ejecutores dentro de las instituciones? Es
posible construir una institucin donde se promueva que todos los actores
sean decisores, en tanto y en cuanto imaginemos otros contenidos y funciones para la administracin, entendindola como un medio que permite alcanzar los objetivos planteados. Para ello ser necesario que se tengan en cuenta las diferentes potencialidades de los actores y que, basndose en ello, se
propongan e integren diferentes modalidades de participacin en la toma de
decisiones (consultiva, asesora, ejecutiva, etctera).
Con respecto al contenido de las actividades administrativas, se hace necesario desritualizar los procedimientos y otorgarles un nuevo sentido en concordancia con los objetivos institucionales.
Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) proponen tener en cuenta tres tipos de
actividades que forman parte de lo que habitualmente se considera administracin: la previsin de recursos, las actividades relacionadas con el control
normativo, y las relacionadas con la organizacin formal del establecimiento
educativo.
Otro punto importante vinculado con la administracin es la circulacin de
informacin y los modos en que ella se realiza. Para poder planificar, disear
y proyectar es necesario contar con informacin suficiente que permita conocer el estado de aquella dimensin en la que se quiere intervenir.
Desde la administracin se deben combinar significativamente los datos
con el objetivo de detectar problemas y las posibles causas de los mismos,
de tal manera que nos permita proyectar posibles vas de solucin. Los datos
157
registrados en cualquiera de los instrumentos de registro dentro y fuera de la

institucin se constituyen en indicadores de lo que est sucediendo en cualquiera de sus sectores. Sin embargo, la informacin que se construye desde
la administracin, no solo debe consignar lo que aparece en planillas, sino
tambin relevar o tratar de hacer visible la compleja trama de relaciones que
subyacen en la institucin. Trama que por cotidiana en muchas ocasiones se
naturaliza o no se tiene en cuenta. Esto es necesario tenerlo claro a la hora
de imaginar futuros institucionales posibles.
Es obvia la complejidad de los flujos comunicacionales en las instituciones, ya que no solo intervienen las caractersticas de estas ltimas sino tambin factores interpersonales. Una de las funciones de la administracin es
asegurar que la informacin llegue a todos los actores, construyendo canales
y rutinas comunicativos. Por ejemplo, y dependiendo del tamao de la institucin, las comunicaciones escritas se complementan con murales informativos,
boletines internos, buzones, encuestas, etc. A ello se agrega la informacin
cara a cara, es decir, reuniones generales de personal, entrevistas individuales, etctera.
Controlar las comunicaciones constituye un factor importante de poder. La
posesin diferenciada de informacin genera situaciones institucionales conflictivas. La difusin generalizada de la informacin conlleva a procesos de
democratizacin internos de la institucin, ya que as se promueve la participacin y se generan comportamientos de cooperacin y compromiso.
Una poltica institucional de comunicaciones amplias y abiertas limita la
posibilidad de conformacin de ncleos de poder en torno a la posesin y control de informacin y aumenta la capacidad de negociacin de la institucin,
ya que se priorizan los intereses institucionales por sobre los individuales o
sectoriales.
Como en otros rdenes, en las organizaciones existe un punto ptimo en
las comunicaciones; el exceso de informacin puede generar desconfianza
entre los actores institucionales, ya que puede pensarse que el equipo directivo no se ocupa de tareas sustantivas dentro de la institucin. Por otro lado,
es indispensable que el contenido de la informacin sea relevante para los
que lo reciben.
Obviamente, la comunicacin solo resuelve los problemas que se vinculan
con su ausencia o deficiencia, no aquellos que tienen otras causas. En este
caso, se trata de promover estrategias de cambio y no solo de comunicar.
Los conceptos de eficacia y eficiencia son utilizados por las autoras para
resignificar el sentido de la administracin.
Definen la eficacia como la capacidad de alcanzar los objetivos institucionales propuestos. La eficiencia remite a la relacin costo-beneficio, es decir,
a las aptitudes para el uso de los recursos. La eficacia remite a lo que debe
hacerse y la eficiencia al cmo debe hacerse a partir de la optimizacin de
los recursos.
CC
Una escuela es a la vez eficaz y eficiente cuando los objetivos de saber, saberhacer y saberser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos
humanos y profesionales son utilizados segn sus competencias; cuando los
recursos materiales y financieros son utilizados sin ser malgastados. (Frigerio,
Poggi y Tiramonti, 1992: 133)
158
Si se privilegia la dimensin pedaggicodidctica se atendern las interacciones que se orientan a la articulacin de:
Modelos y proyectos curriculares, ms o menos explcitos.
Condiciones, necesidades y requerimientos concretos para su desarrollo.
Prcticas cotidianas de enseanza aprendizaje.
En este caso, se generan procesos colectivos de amplitud diversa, que pueden
en muchos casos ir ms all de los lmites del espacio escolar.
Esta dimensin refiere a aquellas actividades que confieren a la institucin
educativa su especificidad, diferencindola de otras instituciones sociales. Su
eje central est constituido por los vnculos que los actores construyen con
el conocimiento y los modelos didcticos, por lo tanto, desde esta dimensin
tendrn relevancia cuestiones tales como las teoras de la enseanza aprendizaje que sustentan las prcticas docentes, las modalidades de la enseanza, el valor y el significado otorgado a los saberes, los criterios con que se
evalan los procesos y resultados, entre otros.
En tanto que la institucin educativa tiene como elemento que la distingue
del resto de las instituciones el hecho de brindar enseanza y asegurar aprendizajes, las prcticas pedaggicas adquieren radical importancia en el seno
de esta dimensin.
Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992: 69) definen las prcticas pedaggicas
como aquellas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vnculo entre los alumnos y el conocimiento.
Las prcticas pedaggicas son el resultado de numerosas cuestiones tericas y prcticas, que merecen una atencin particular si lo que se quiere es
construir un conocimiento acerca de la institucin en la que nos desempeamos. Revisar nuestras propias prcticas, clarificar los sustentos tericometodolgicos que las orientan, as como algunas caractersticas que son facilitadoras o no de los procesos de aprendizajes de los alumnos, constituyen
algunas cuestiones que permanentemente debemos deconstruir y reconstruir
en aras de elevar y mejorar la calidad de la educacin que brindamos a aquellos que pasan por nuestras aulas.
Estas concepciones nos remiten al currculum prescripto entendido como
aquella propuesta oficial que es formalizada en un diseo curricular o plan de
estudios. En otras palabras, el modo en que el Estado manifiesta y define su
compromiso con la sociedad en materia educativa y establece aquellas cuestiones de las que las instituciones educativas deben hacerse cargo.
Sobre el currculum prescripto las instituciones estructuran su actividad,
estableciendo las bases para la elaboracin de su proyecto institucional.
Existen propuestas curriculares ms rgidas que otras, algunas ms o menos
creativas, pero todas dejan espacios institucionalizados donde es posible
actuar de manera original permitiendo elevar los niveles de calidad de la educacin. Es de destacar y recuperando otra vez el concepto de actor la posibilidad que tienen los docentes de recuperar y utilizar su saber experto potenciando las posibilidades del currculum prescripto.
En este sentido, los currculos que se concretan actualmente en el espacio
institucional no deben entenderse como terminados o concluidos, sino que
deben considerarse como currculos inconclusos ya que son cotidianamente
redefinidos y moldeados por los docentes en la realidad del aula.
159
Desde las instancias de direccin es fundamental que se trabaje sobre el

currculum en accin, es decir, aquel que resulta de la interseccin del currculum prescripto y el currculum real. Sobre el currculum en accin es donde
los directivos focalizarn las acciones tendientes a reducir los riesgos de la
trasposicin didctica, entendiendo a esta ltima como el proceso de adaptaciones de los saberes por los cuales el conocimiento erudito se transforma
en conocimiento a ensear y este en conocimiento enseado (Frigerio, Poggi
y Tiramonti, 1992: 70).
Otro punto importante que abordan las autoras es el vinculado con la evaluacin. La evaluacin como concepto no es nueva, pero sin embargo pueden
atribursele distintos significados. Uno de ellos es entenderla como una cuestin tecnocrtica y analizar nicamente los resultados de un determinado proceso. Otra visin es la de entender a la evaluacin como aquellas estrategias
de anlisis orientadas a conocer los procesos que derivan en determinados
resultados. Desde el punto de vista de la evaluacin institucional, esta debe
ser entendida como una instancia de aprendizaje que permite construir un
saber sobre la institucin y sus actores, con el objetivo de mejorar la calidad
educativa existente. El saber que se construye sobre la institucin permite
disear estrategias y tomar decisiones.
Otra de las dimensiones analticas es la sociocomunitaria, en cuyo marco
se dar privilegio a las interacciones y procesos que intentan ampliar la legitimidad de las decisiones y la pertinencia de los proyectos. Esto se traduce
en acciones que intentan incluir en la toma de decisiones a los diferentes
actores institucionales y a su entorno comunitario, profundizar el anlisis de
las necesidades, problemas y demandas del medio en el cual est inserto el
establecimiento educativo.
Autores como Neto y Garca (1987) sostienen que siempre que en un espacio geogrfico los individuos se conocen, comparten intereses, resuelven de
manera conjunta sus problemas, existe una comunidad.
En algunas ocasiones, el concepto de organizacin y el de comunidad adoptan significados convergentes, pero en otras, el significado atribuido a ambos
conceptos no tiene similitudes. Las ideas de fraternidad y solidaridad se asocian a la idea de comunidad, mientras que las cuestiones relativas al poder y
al control social se vinculan al concepto de organizacin.
Si entendemos a los intercambios entre las instituciones, en tanto formas
organizadas, y los sujetos sociales de una comunidad como un nexo entre
ambos, los vnculos establecidos entre ellos se constituirn en favorecedores u obstaculizadores de esa relacin. Desde esta perspectiva, las autoras,
al abordar la articulacin entre escuela y comunidad, establecen dos cuestiones claves:
El carcter abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad.
El tratamiento del concepto de participacin.
El carcter abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad
Graciela Frigerio (1993) sostiene que cada institucin es una parcela del
terreno social y que establece un cerco real y simblico que la delimita. Este
cerco debe ser entendido como un continente y una membrana reguladora
de los intercambios entre la sociedad y la institucin. Las caractersticas que
ese cerco adopte en cada escuela permitirn definirla como una institucin
cerrada o abierta.
160
A veces sucede que los conceptos adquieren un sentido maniqueo y se

asocia abierta con bueno y cerrada con malo; sin embargo, existen situaciones que matizan estas asignaciones de sentido. Aquellas instituciones
que frente a ciertas amenazas construyen cercos tan cerrados que impiden
el enriquecimiento y el intercambio con el exterior corren el riesgo del aislamiento, del vaciamiento, aunque a sus edificios materiales sigan concurriendo
los alumnos. En estos casos, el proyecto institucional debe incluir modos de
regulacin de los intercambios, garantizando el cumplimento de sus mandatos especficos en un intercambio permanente y consensuado con el entorno.
En otro extremo, una institucin con un cerco absolutamente permeable
corre el riesgo de diluirse/confundirse con otras instituciones; en este caso,
su existencia pierde sentido social y tambin se vaciar.
Es necesario poder organizar un vnculo de intercambio entre la escuela y la
comunidad que permita garantizar la especificidad de la escuela en un contexto que se caracteriza por generar demasiadas demandas sobre la institucin.
En este escenario de la Argentina de comienzos del siglo XXI, las instituciones escolares son receptoras de mltiples demandas, motivo por el cual las
escuelas multiplican sus esfuerzos de contencin y atencin. Este aumento
de las tareas asistenciales desde la escuela va en detrimento de las actividades especficas de la institucin escolar.
Sin embargo, la escuela no solo recibe demandas del medio social, sino
que tambin es posible encontrar una cantidad significativa de instituciones
con las que se puede concertar esfuerzos de trabajo mancomunado y potenciar los recursos institucionales. Un ejemplo de esto sera articular con la
biblioteca ms prxima para indagar acerca de cules seran los textos que
poseen y que podran ser de utilidad para los alumnos; articular con organismos culturales con el objetivo de promover actividades en comn, por ejemplo,
un ciclo de cine histrico. Tambin es posible pensar en realizar acuerdos con
institutos o universidades para que estos proporcionen un servicio de asesoramiento y capacitacin docente, etctera.
La participacin
Los procesos de participacin poseen un valor social e institucional que es
necesario profundizar. Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) sostienen que la
participacin desarrolla los sentimientos de pertenencia y es posible definirla
como el conjunto de las actividades mediante las cuales los individuos se
hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento comn que conforma el
mbito de lo pblico(104).
Por qu es importante la participacin? En primer lugar, si se parte de la
concepcin de la sociedad como una construccin de hombres libres, estos
tienen derecho a intervenir en aquellos procesos en los que, de una manera
u otra, se toman decisiones que afectan su vida. En el mbito escolar, la participacin significa la intervencin de los actores en la definicin del conjunto
de normas que establecen sus derechos y obligaciones y que regula su propio
comportamiento. Por otro lado, para llevar adelante un programa o proyecto
es necesario contar con el compromiso de los actores. La participacin sera
el mecanismo que posibilitara la colaboracin en las tareas institucionales y
la construccin de un nuevo orden con mayores posibilidades de implementacin. Por ltimo, la participacin es un elemento fundamental en la construccin de un rgimen y de un modo de vida democrtico.
161
Niveles y formas de la participacin

La participacin se concreta de manera directa o indirecta. En la primera se
eligen representantes, es decir, personas en las que se delega la funcin de
evaluar alternativas y tomar decisiones vinculantes para toda la sociedad, por
un perodo de tiempo determinado. La segunda forma implica la intervencin
del individuo en la gestin de lo pblico. Se pueden distinguir cinco niveles
de participacin activa o indirecta: informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo
y evaluativo.
LECTURA OBLIGATORIA
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992), La dimensin

organizacional: el equipo de conduccin sobre el establecimiento escolar, La dimensin pedaggico didctica, La dimensin
comunitaria, La dimensin administrativa, en Las instituciones
educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestin, Troquel, Buenos
Aires, pp. 35-135.
OO
3.
Reflexione acerca de cmo estas dimensiones analticas que proponen
las autoras se visualizan en la institucin en que se desempea o se
desempe.
KK
Como orientacin se propone lo siguiente:

a. Describa alguna situacin conflictiva y cmo se resolvi.
En la resolucin de las mencionadas situaciones de conflicto, primaron actitudes cooperativas o competitivas?
Qu saberes, temas y cuestiones de su conocimiento anterior han
encontrado soporte terico conceptual y cules an no han tenido
respuesta? Se abrieron nuevas perspectivas para abordar la institucin como objeto de conocimiento? Cules?
Qu concepciones acerca del conocimiento circulan en la institucin en la que se desempea? Son compartidas por todos los actores?
Qu relacin se establece en la institucin entre los contenidos
curriculares, la propuesta docente y los recursos utilizados?
Qu acciones vinculadas con esta dimensin cree usted que se deberan realizar desde el equipo de conduccin? Fundamntelas. Si no
se hacen, a qu lo atribuye?
Cmo caracteriza a la institucin en la que se desempea, como
institucin cerrada o abierta? Fundamente.
Qu cuestiones cree usted que se deberan modificar? Por qu?
Cmo?
Se promueve la delegacin de tareas? Entre quines? Quin toma
la iniciativa? En funcin de qu se realiza?
Cmo se definen las normas de distribucin del tiempo y del espacio?
Cmo circula la informacin dentro de la institucin? Qu canales
se priorizan?
162
Cmo caracterizara a la institucin en la que trabaja/ en funcin

de los criterios de eficacia y eficiencia?
b. Es indudable que existen mltiples preguntas que contribuiran a
caracterizar ms profundamente a la institucin en la que se desempea. Proponga otras y jerarqucelas de acuerdo con la importancia
que usted le atribuye. Fundamente esa decisin.
4.4.1. Culturas institucionales

En ciertas oportunidades, la supremaca de alguna de estas dimensiones en el
funcionamiento de la institucin deriva en la cristalizacin de un determinado
tipo de cultura institucional, tal como veremos a continuacin.
Hemos visto hasta aqu dificultades que surgen cuando se pretende analizar la institucin educativa. Se ha trabajado el concepto de estilo institucional para profundizar los modos de resolucin de problemas y la conformacin
de rasgos que se presentan como constancias y permiten generar la impresin de un orden natural de las cosas. Estos rasgos, si permanecen en el
tiempo, se traducen en el modelo institucional y sus fundamentos se incluyen en el conjunto de concepciones que constituyen la ideologa del establecimiento. En cierta forma constituye la contracara de la cultura institucional
(Fernndez, 1998).
El concepto de cultura
Desde el campo de la antropologa, autores como Bronislaw Malinowski o
Margaret Mead han considerado la cultura como una herencia que no es biolgica sino social, profundamente compleja, abarcando el conjunto de saberes,
prcticas, instituciones, artefactos y creencias que determinan la trama de la
vida de los individuos y grupos humanos.
ngel Prez Gmez define el concepto de cultura como:
CC
El conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por

un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian los intercambios sociales, las producciones simblicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado. La cultura, por tanto, es el resultado de la construccin social,
contingente a las condiciones materiales, sociales y espirituales que dominan
un espacio y un tiempo. Se expresa en significados, valores, sentimientos, costumbres, rituales, instituciones y objetos (materiales y simblicos) que rodean
la vida individual y colectiva de la comunidad (1998: 16-17).
Los fenmenos culturales deben ser situados en el marco del conflicto de

las relaciones sociales donde adquieren sentido. El conjunto de significados,
expectativas y comportamientos, es decir, las manifestaciones y producciones
simblicas de un grupo humano, nicamente se desarrollan y permanecen en
tanto y en cuanto garanticen cierto nivel de funcionalidad para desenvolverse
en el marco sociohistrico del entorno. Sin embargo, si bien es cierto que
los productos culturales presentan cierta dependencia del medio natural,
163
econmico o social, no es menos cierto que mantienen cierto grado de autonoma que permite en algunos casos la modificacin o transformacin de
dicho contexto.
Desde las perspectivas de las pedagogas crticas se concibe a la cultura
ntimamente ligada al poder; la cultura implica redes de poder que contribuiran a producir asimetras. Desde esa trama de poder algunos discursos se
imponen sobre otros, limitando de esa manera la capacidad de pensar nuestra formacin subjetiva y generar acciones tendientes a modificar las formas
culturales que limitan y obstaculizan nuestro deseo de cambio. Todo discurso que se impone como nico en el plano de lo pblico y en la prctica social
implica supuestos tcitos, posicionamientos ticos y epistemolgicos que es
necesario develar.
Desde los enfoques crticos se considera la cultura como un espacio que
se construye por la combatividad de los discursos en disputa (Prez Gmez,
1998; McLaren, 1992). Esta concepcin de cultura permite comprender a la
propia prctica en el marco de esquemas ms amplios de las disputas por
el poder as como la identificacin de los intereses y disputas ideolgicas
(McLaren, 1992).
Como afirmramos anteriormente, existen relaciones de autonoma e interdependencia entre la cultura y la estructura social, entendiendo a la cultura
como la red de significados que les permite a los seres humanos entender
y guiar su accin (el contenido), en tanto que la estructura social refiere a la
forma que toma la accin, es decir, a los modos de relacin social propio de
un determinado momento histrico.
En este sentido, Prez Gmez (1998) sostiene que las relaciones sociales,
por un lado, se configuran de una determinada manera tanto por las exigencias
polticas y econmicas como por las interpretaciones subjetivas que orientan
la accin de los grupos o individuos. Por otro, la trama de significados que
orientan la interpretacin y la accin de los sujetos se configura tanto en funcin de las exigencias sociales econmicas y polticas como de las alternativas y resistencias que se generan y se aceptan como posibles en el imaginario
de los individuos y del grupo. El autor recupera la afirmacin de Clifford Geertz
(1973) quien sostiene que el hombre es un animal suspendido en redes de
significados que l mismo ha contribuido a configurar.
En sntesis, esta concepcin de cultura que remite a la interaccin entre
significados, expectativas y conocimientos no es una concepcin esttica, sino
flexible y maleable. Las interacciones humanas no pueden ser interpretadas
de forma lineal y como una relacin mecnica entre elementos que no admite
una explicacin causal sino una interpretacin permanente. Desde este marco
se revaloriza la posibilidad de los sujetos de cambiar y transformar situaciones a partir de una reflexin continua sobre su prctica y el contexto en que
ella se desarrolla.
En otras palabras, esta perspectiva de cultura permite a los educadores
situar y comprender sus propias prcticas dentro del aula o de la institucin,
en el marco de estructuras ms amplias en la que se desarrollan procesos
complejos de distribucin de poder y de intereses. Asimismo, facilita volver la
mirada hacia los procesos de socializacin en los que estn inmersos, con el
objetivo de profundizar la compleja trama de significados que conforman su
cultura, para decidir su continuidad y permanencia o su modificacin. Tambin
posibilita comprender a cada institucin educativa, con sus caractersticas singulares, en un contexto social ms amplio.
164
II
Si esta red de significados compartidos, que dan lugar a una determinada

cultura, no se cuestiona, se objetiva en comportamientos y rituales conformando un entramado institucional que es asumido como absolutamente
necesario e incuestionable, debido en parte a su existencia previa a la intervencin de los agentes (Prez Gmez, 1998).
A partir de este breve recorrido conceptual acerca de qu se entiende por
cultura, nos adentraremos en las definiciones de cultura institucional escolar
con el objetivo de apropiarnos de algunas herramientas terico-metodolgicas para su anlisis que constituyen un dispositivo sustantivo para la gestin estratgica de las instituciones escolares.
Estilos y culturas institucionales

Prez Gmez (1998) aporta un interesante enfoque sobre la perspectiva cultural desde el que es posible abordar el estudio o anlisis de la institucin
escuela. El autor considera a la escuela como un espacio ecolgico de cruce
de culturas. Sostiene que en ella confluyen una cultura crtica, vinculada a
las disciplinas cientficas, artsticas y filosficas, una cultura acadmica,
reflejada en las concreciones curriculares, una cultura social, conformada
por los valores prevalecientes o hegemnicos en el contexto social, una
cultura institucional, que ejerce una presin cotidiana a travs de los roles,
normas, rutinas y ritos propios de la individualidad de cada escuela, y una
cultura experiencial adquirida por cada alumno y que se constituye a travs
del intercambio espontneo con el entorno.
Lo que los alumnos aprenden es producto de la mediacin reflexiva que
se realiza en el espacio escolar de dichas culturas, con el objetivo de facilitarles su desarrollo educativo. La compleja y densa trama generada por la
interseccin de estas culturas mediatizan las relaciones institucionales y los
intercambios personales as como los acadmicos, conformando un conjunto de significados por los que transita cada sujeto en formacin. Esta trama
promueve un aprendizaje que va ms all de lo que aparece expresado en el
currculum explcito. Asimismo, esta red de significados, que asume caractersticas diferenciadas segn cada establecimiento, deja marcas visibles no
solamente en los alumnos sino tambin en los docentes que transitan por
las diversas instituciones. La gran influencia socializadora y educativa radica
165
en que no se transmite de forma explcita sino de manera tcita, imperceptible, a travs de los mltiples elementos no visibles que constituyen la vida
cotidiana de la escuela, los que segn Graciela Frigerio, poseen un influjo
real en el intercambio y construccin de significados ms poderoso cuanto
ms imperceptible.
En suma, comprender la cultura institucional de un establecimiento escolar implica adentrarse y profundizar en estas redes subterrneas de circulacin y legitimacin de sentidos, es correr el velo que oculta la justificacin
tcita de la cotidianeidad escolar.
Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) sostienen que los rasgos de identidad
y caractersticas particulares de cada institucin pueden resumirse en la cultura institucional, entendida como una cualidad relativamente estable que
resulta de la significacin singular que cada escuela hace de las polticas
que la afectan, tanto a ella como a sus prcticas, y que a su vez conforma
un marco de comprensin y de sentido para estas ltimas, influyendo en las
decisiones y acciones de los que habitan el espacio escolar (definicin adelantada en la Unidad 2).
Toda cultura se halla sustentada en un imaginario institucional, concepto que definen como el conjunto de imgenes y de representaciones generalmente inconscientes que, producidas por cada sujeto y por cada grupo
social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiendo sus relaciones, sean estas interpersonales, sociales o vnculos con el conocimiento (1993: 37).
Este imaginario que vara segn cada escuela, aunque mantiene rasgos
generales comunes, define la relacin de cada sujeto con la institucin, as
como las relaciones interpersonales. Conocer y deconstruir las caractersticas de ese imaginario institucional, que funciona como contracara de la cultura institucional, permitir caracterizar algunos elementos que funcionan a
veces como facilitadores, pero en otros casos lo hacen como obstaculizadores del proceso de consensos necesario para construir y disear la indispensable coherencia escolar (concepto al que aludiremos ms adelante),
que toda institucin educativa debe tener para garantizar las condiciones
de enseanza aprendizaje.
En el mismo texto, Frigerio, Poggi y Tiramonti presentan, al estilo weberiano, tres tipos de cultura institucional que caracterizan a la mayora de
las escuelas: la cultura institucional como una cuestin de familia, como
una cuestin de papeles y como una cuestin de concertacin; cultura que
podramos vincular a diferentes modelos de gestin de las instituciones
educativas.
LECTURA OBLIGATORIA
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992), La cultura

institucional escolar, en: Las instituciones educativas. Cara y Ceca.
Elementos para su comprensin, Troquel, Buenos Aires, 35-53.
OO
Las caracterizaciones de culturas institucionales realizadas por las autoras son

estilizaciones de la realidad, no se encuentran en estado puro. Sin embargo,
166
esta tipologa facilita la comprensin de los aspectos fundamentales y distintivos que definen el accionar de las diferentes escuelas y permiten pensar
en propuestas alternativas de gestin institucional que a su vez posibiliten
mayores niveles de calidad educativa.
Gimeno Sacristn (1992), y Casassus y Arancibia (1997), entre otros, mencionan las
siguientes dimensiones de anlisis para determinar la calidad educativa:
Una primera dimensin que remite a la adecuacin de las respuestas de las instituciones escolares a las necesidades y demandas del alumnado, de tal manera que les brinde y
garantice los aprendizajes instrumentales bsicos, etc. El anlisis de los objetivos y metas
de la escuela o el sistema escolar (segn el plano micro o macro en el que se realice el anlisis) posibilita la identificacin del tipo de servicio que se propone brindar. Para identificar estas cuestiones, la manera ms rpida y directa es analizar los proyectos educativos
de los establecimientos y de las otras instancias administrativas que integran el sistema.
Desde una perspectiva socioantropolgica la calidad puede entenderse como la pertinencia de la cultura escolar contenida en el currculo en funcin de las caractersticas
de los diferentes sectores sociales que ingresan a la escuela. Asimismo, la calidad puede
abordarse atendiendo a la capacidad del sistema educativo de atenuar las desigualdades
sociales entre sectores ms y menos favorecidos desde el punto de vista econmico social.
O bien acortando las distancias educativas entre diferentes grupos sociales: varones y
mujeres, minoras tnicas, sectores rurales frente a urbanos, etctera.
Tambin es posible vincular calidad a las respuestas de los sistemas escolares frente
a las demandas del aparato productivo con los menores costos posibles. En este caso, se
asociara calidad con rentabilidad y eficacia y eficiencia econmicas.
Desde perspectivas ms pedaggicas es posible relacionar las culturas profesionales y
los modos de actuar de los docentes y miembros de la institucin escolar en funcin de sus
diferentes marcos filosficos, sicolgicos y pedaggicos, con la calidad de la enseanza. Los
comportamientos y el sistema de relaciones que caracterizan a la cultura escolar propia de
cada institucin son considerados de suma importancia en los mayores o menores logros
obtenidos en el aprendizaje de los alumnos.
Con bastante frecuencia es posible observar que se toma como indicador de una
educacin de calidad al fracaso escolar, cuando lo que en realidad este est indicando
es una falta de adecuacin de algunos alumnos a ciertas culturas y condiciones escolares
impuestas sin considerar las caractersticas particulares del alumnado.
Otro aspecto o dimensin de anlisis refiere a los estilos de planificacin, de gestin
y evaluacin y su vinculacin con las metas a alcanzar. Esta dimensin se centra ms en
los procesos internos de las diferentes instancias analizadas. Cmo se determinan los
objetivos a lograr, la forma de alcanzarlos y cmo se ir constatando el progreso es sumamente importante para identificar una educacin de calidad. Desde esta perspectiva se
enfatiza el liderazgo de los directivos, el compromiso, la participacin, la autonoma y la
motivacin en contraposicin con las estructuras jerrquicas, piramidales y autoritarias
que han caracterizado tradicionalmente al sistema escolar y a las instituciones educativas.
Otro plano de anlisis al que aluden los autores tiene que ver con las facilidades de
acceso al aprendizaje. Desde esta dimensin se analiza el contenido del currculum pero
adems se involucran otras cuestiones como el espacio fsico, la distribucin y empleo del
tiempo, la cantidad y el tipo de materiales.
Tambin es posible vincular la calidad educativa con los docentes y su actividad.
Desde esta dimensin se analizan las temticas vinculadas con el salario, el ambiente
laboral y las condiciones de trabajo de los docentes, el tiempo del que disponen, las posibilidades de participacin en la toma de decisiones acerca del conjunto de la institucin,
sus grados de autonoma y flexibilidad para innovar, etc.
167
Un ltimo aspecto considerado es el que sostiene la vital importancia que revisten los
vnculos institucionales con los padres de los alumnos en los aprendizajes logrados por
estos ltimos.
Sobre este conjunto de dimensiones, que constituyen dominios de observacin de
la calidad educativa es posible implementar acciones tendientes a mejorarla, teniendo
en cuenta que las modificaciones que ocurran en cada una de ellas producirn impactos
sustanciales en las restantes, potenciando o limitando las posibilidades ofrecidas a los
alumnos para alcanzar aprendizajes significativos.
Con todo esto lo que se quiere dejar claro es que existen distintos marcos referenciales
desde los cuales abordar el concepto de calidad, as como de plantear estrategias para su
consecucin. Diferencias que, en muchos casos, remiten a marcos ideolgicos distintos
y hasta opuestos.
En sntesis, los significados atribuidos a la calidad son emergentes de un determinado
tiempo histrico, se construyen socialmente.
Para finalizar, quisiramos destacar algunas de las caractersticas que definen

el concepto de cultura institucional:
La cultura no puede ser entendida o explicada unilateralmente ni de manera
reduccionista, sino que debe ser entendida en interrelacin con los elementos simblicos que constituyen la red de significados compartidos.
La cultura posee una naturaleza implcita, un carcter tcito.
La cultura, pese a que se presenta de manera tcita o implcita, puede (y
debe) ser deconstruida y resignificada permanentemente. Posee adems
la caracterstica de ser flexible, maleable. Esto implica que los mandatos
culturales no se cumplen de manera matemtica e inexorable, sino que
pueden ser transformados por la capacidad y posibilidad de los actores de
resistirlos y cuestionarlos.
Las caractersticas que adopte una determinada cultura institucional escolar pueden favorecer u obstaculizar los procesos tendientes a lograr una
mayor calidad educativa.
4.5. Los actores institucionales: culturas profesionales

y prctica docente
Las dinmicas cotidianas de la institucin educativa incluyen, entre otras cosas, el
ejercicio profesional. Este se traduce en prcticas cotidianas y articula significaciones sociales, culturales, corporativas, personales, entre otras, que se desarrollan
en el marco de una institucin escolar con caractersticas particulares.
Si desde la perspectiva culturalista de Prez Gmez (1998) la escuela
puede ser entendida como un cruce de culturas que inevitablemente da
lugar a tensiones diversas en la construccin de significados (12), es imprescindible atender al rol que juegan las diferentes culturas profesionales de los
actores dentro de una institucin.
168
LEER CON ATENCIN
En el contexto del esfuerzo por comprender y analizar a las escuelas,

la cultura profesional alude a la forma particular en que los miembros
de una organizacin entienden su trabajo y se relacionan con los
dems. Comprende las representaciones asumidas y compartidas por
los miembros de la organizacin sobre el sentido de la propia tarea,
as como el modo de llevarlo adelante. Brian Fiddler (1997: 23-38)
sostiene que la cultura profesional, cuando es referida a las organizaciones escolares, tambin incluye una mirada prospectiva acerca de
los posibles cambios en las escuelas. Aquellas propuestas de cambio
que no implican una modificacin de la cultura escolar tienen ms
posibilidades de concretarse que aquellas que implican una modificacin de la cultura de la institucin educativa. De all que en pginas
anteriores se sostena que en muchas ocasiones las reformas no son
posibles si lo que proponen no es visto como un problema interno
de la escuela. Las tres dimensiones fundamentales del cambio al interior de las escuelas son: si debe mejorar, qu mejorar y cmo hacerlo.
Habitualmente, distintos actores externos a las instituciones (la administracin, los supervisores, los padres, distintos sectores sociales, los
medios de comunicacin, entre otros) presionan sobre ellas acerca
de si hay que cambiar y qu cosas modificar dejando a las escuelas la
responsabilidad del cmo hacerlo.
LL
Socilogo de la educacin canadiense que se desempe como
docente de diferentes niveles del
sistema educativo. Ha trabajado
como maestro en escuelas primarias, como investigador y como
profesor universitario. Conoce la
realidad de las escuelas desde
adentro y a travs de su obra
intenta conocer, comprender y
dar voz a los docentes, cmo
viven, sienten o piensan su trabajo y cmo los afectan los cambios.
En su libro Profesorado, Cultura y
Posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el Profesorado) analiza
el trabajo de los docentes a travs
de tres ejes de anlisis: trabajo,
tiempo y cultura. Por este libro el
autor recibi en 1995 el premio
Outstanding Writing Award de la
American Association of Colleges
for Teacher Education.
Andy Hargreaves principal autor que abordaremos para tratar la temtica de

las culturas profesionales sostiene que el concepto de cultura en general
tiene dos dimensiones importantes: el contenido y la forma. El contenido en
el anlisis de las culturas profesionales de los docentes remite a los valores,
creencias, actitudes y modos de hacer las cosas fundamentales dentro de un
grupo de docentes en particular o de la comunidad docente en general. Estas
cuestiones pueden ser observadas a travs de los pensamientos, discursos
y acciones de los docentes. La forma, en cambio, remite a los modos de
relacin y a las formas de asociacin que son propios de los participantes de
esas culturas y que es posible observar en la manera en que se articulan las
relaciones entre los docentes.
Culturas profesionales
Contenido
Actitudes, creencias, valores hbitos,
supuestos y formas de hacer las cosas
al interior de un determinado grupo de
maestros o de la comunidad docente en
general.
Forma
Modos de relacin y formas de asociacin que son propias de los miembros
de esas culturas. Se pone de manifiesto
en el modo en que se articulan las relaciones de los docentes con sus pares.
Hargreaves parte del presupuesto del advenimiento de la posmodernidad, es

decir, considera que esa concepcin del mundo surgida de la Ilustracin, la
Modernidad, est en crisis. El surgimiento de nuevas condiciones sociales,
polticas y econmicas generan la necesidad de reconceptualizar los valores,
169
tanto sociales y personales, sobre los que se asentaba la Modernidad. Entre

los rasgos que caracterizan este perodo denominado posmoderno se pueden
destacar la flexibilidad y nuevas concepciones del consumo y de la acumulacin, ya sea de bienes materiales como de conocimiento e informacin.
Indudablemente, estos cambios influyen de manera notable en el trabajo
de los docentes y en el mbito en el cual se desarrolla la institucin. Las instituciones educativas, como hemos dicho anteriormente, estn conformadas
y estructuradas en torno a relaciones que hacen que ese trabajo sea ms o
menos gratificante, ms o menos fructfero, ms fcil o ms difcil.
Todos aquellos que nos dedicamos a la docencia sabemos que el trabajo del docente abarca muchos ms aspectos que la mera presencia frente al
grupo. Pero esto no es algo que la mayor parte de la sociedad reconozca. Es
por ello que, en general, el trabajo docente es considerado, hoy en da, como
menos difcil y exigente de lo que en realidad es.
Sin embargo, la verdad es que, en la actualidad, la tarea del docente se ha
complejizado ya que sobre el maestro se acumulan cada vez ms presiones y
se multiplican las innovaciones propuestas desde afuera en unas condiciones de trabajo que no concuerdan con el ritmo propuesto para la implementacin de los cambios. En este escenario aparecen dos perspectivas acerca del
trabajo docente: una que alude a su profesionalizacin y otra que es entendida como intensificacin de la tarea.
Desde la primera perspectiva y segn diversos autores (Santos Guerra,
1990, 2001; Beltrn Llavador, 1999), la profesionalizacin pasara por adquirir
un mayor dominio de destrezas en funcin de la complejizacin de la enseanza; demandas por un mayor protagonismo docente y trabajos en colaboracin
con sus compaeros, colaboracin en la toma de decisiones, perfeccionamiento continuo en funcin de sus propias demandas, etc. Otros autores, como
Mara Ins Abrile de Vollmer (1994), sostienen que una de las dimensiones
de la profesionalizacin docente pasara por la forma en que acceden al cargo,
por la formacin docente y el perfeccionamiento continuo.
En el extremo opuesto, el discurso de la intensificacin del trabajo docente
se vincula con la desprofesionalizacin y deterioro del mismo. En cierta manera y bajo el discurso de la profesionalizacin, las demandas sobre los maestros se intensificaron de tal manera que, en una situacin de ajuste y polticas
salariales regresivas como las que vivimos durante los aos noventa, cabra
preguntarse si detrs de aquel discurso de la profesionalizacin no subyaca
la intencionalidad de que los docentes abrazaran su propia explotacin.
Otra cuestin interesante planteada por Hargreaves se refiere a los sentimientos que los docentes experimentan frente a ciertas situaciones vividas en
el marco del trabajo cotidiano y cmo las resuelven. Uno de los sentimientos
es el de la culpa. Establece dos tipos de culpabilidad:
Culpabilidad persecutoria
Este sentimiento se vincula ms con lo
que los dems esperan de nuestro trabajo, sobre todo las autoridades externas. En la enseanza es acompaado
por la exigencia de los controles burocrticos, la rendicin de cuentas, etc.
(culpabilidad falsa).
Culpabilidad depresiva
Este sentimiento aparece cuando no se
pueden dar la respuestas necesarias
segn las propias exigencias personales
(culpa verdadera). Por ejemplo, no dar
respuesta a algn reclamo puntual de un
alumno en particular, aunque el docente
considera que es necesario hacerlo.
170
A su vez, en el marco de la culpabilidad depresiva aparecen lo que Hargreaves

llama trampas culpabilizadoras, que se vinculan con el compromiso, con los
objetivos de la atencin y con el carcter abierto de la tarea.
Con respecto al compromiso con los objetivos de la atencin, el autor sostiene que cuanto ms importante es la atencin de las personas para un docente,
tanto ms devastador es desde el punto de vista emocional no poder cumplir
con ello. Esta es ms frecuente en los docentes que se desempean en los
primeros aos de la enseanza, ya que se privilegian las relaciones personales y la contencin por encima del aprendizaje cognitivo. Con respecto a esto,
Hargreaves sostiene que cuando la atencin y las relaciones de afecto que tipifican la paternidad o la maternidad son priorizadas, los docentes descuidan lo
pedaggico y las actitudes profesionales. En cambio, cuando lo pedaggico y lo
afectivo estn equilibrados se potencian las acciones de enseanza aprendizaje.
En relacin con el carcter abierto de la tarea docente, el autor sostiene
que se vincula con la sensacin de que el trabajo no tiene fin y que no hay
tiempo para el ocio (llevar trabajo a casa y no poder hacerlo). Cuando el docente no puede poner lmite a esto, el resultado es la culpa y el quiebre profesional. Una posible solucin sera generar formas de colegialidad ms fuertes
y definir con el conjunto de los docentes cules son los lmites de la tarea.
Con respecto a la culpabilidad persecutoria sostiene que existen dos trampas culpabilizadoras por excelencia: la rendicin de cuentas e intensificacin
y la apariencia del perfeccionismo.
Refirindose a la rendicin de cuentas e intensificacin el autor expresa
que es tal la cantidad de exigencias que se le han impuesto a los docentes
que cada vez queda menos tiempo para las tareas especficas de la docencia, y el no poder hacerlo genera sentimientos de culpa.
En relacin con la apariencia del perfeccionismo sostiene que esta se deriva de la imposicin arbitraria de expectativas para la docencia en torno a
un nico modelo de competencias, en lugar de una perspectiva que incluya
la diversidad. Estas expectativas homogneas tal vez no coincidan con las
caractersticas personales del docente o con el contexto en el cual se est
desempeando. El no poder responder a dichas exigencias tambin genera
sentimientos de culpabilidad. No poder responder a un modelo homogneo
de docente impuesto, la mayora de las veces desde una cultura hegemnica, no significa que no pueda desempear adecuadamente su trabajo.
Con respecto al tiempo, que es otra de las dimensiones de anlisis del
autor, sostiene que frente a la intensificacin del trabajo se potencia la sensacin de falta de tiempo. Esta es una de las cuestiones percibidas con
mayor preocupacin por parte de los docentes.
Otra de las dimensiones trabajadas por Hargreaves es la cultura profesional. Con respecto a esto sostiene que:
CC
En realidad, a travs de las formas de las culturas de los profesores se realizan, reproducen y redefinen los contenidos de las distintas culturas. Dicho de
otro modo, los cambios de creencia, valores y actitudes de la mano de obra docente pueden ser contingentes respecto de los cambios previos o paralelos de
la forma de relacin entre los profesores, de sus modelos caractersticos de
asociacin. En consecuencia, comprender las formas de las culturas de los docentes es entender muchos de los lmites y posibilidades del desarrollo del
profesorado y del cambio educativo (1998: 191).
171
En el mismo sentido, ngel Prez Gmez habla de la cultura docente y sostiene

que es uno de los componentes ms destacados de la cultura de la institucin
escolar. Dicho autor afirma que la cultura docente se visualiza a travs de los
mtodos utilizados en la clase, las caractersticas generales de las relaciones
interpersonales, la definicin de roles y funciones que desempean, los modos
y estilos de gestin, las formas de participacin y los procesos de toma de
decisiones. Todo ello compone una estructura de poder, un equilibrio de intereses siempre parcial y provisorio.
La cultura docente que se adopta proporciona cierta seguridad a los maestros y profesores, sobre todo en contextos socioculturales como el actual en
los que la incertidumbre es su rasgo distintivo. Al adoptar las costumbres y
rutinas del grupo de compaeros, los docentes no solo se sienten ms seguros, sino que tambin aprenden rpidamente cual es la mejor manera de evitar conflictos, no solo interpersonales, sino tambin con los actores externos:
familia y administracin. Esto nos demuestra que las culturas profesionales
docentes son un aspecto muy importante a tener en cuenta si se pretende
emprender un proyecto de gestin innovador, ya que el cambio y la mejora de
las prcticas, no solo implica la comprensin intelectual de las problemticas
detectadas por parte de los actores implicados, sino tambin la firme decisin
de cambiar las condiciones que conforman la cultura heredada.
CC
En la determinacin de la calidad educativa de los procesos de enseanza

aprendizaje, la cultura docente es de vital importancia pues no solo determina
la naturaleza de las interacciones entre colegas, sino tambin el sentido y calidad de las interacciones con los estudiantes. De forma explcita o de forma latente, la cultura docente modela la manera particular de construir la comunicacin en cada aula y en cada escuela, y cada vez es ms evidente que la
calidad educativa de los procesos escolares reside en la naturaleza de los procesos de comunicacin que all se favorecen. (Prez Gmez, 1998: 163/164)
La central importancia que adquieren las culturas docentes en la calidad de los

procesos de enseanza aprendizaje radica en que es facilitadora u obstaculizadora de los procesos de reflexin y de intervencin autnoma de los docentes.
Sin embargo, la cultura profesional no solo es el resultado de la acumulacin
de experiencias histricas sedimentadas en los patrones de actuacin del
colectivo docente, sino que tambin es producto de las presiones, demandas
y expectativas externas, de las exigencias de los procesos de socializacin y
de los requerimientos situacionales del resto de los agentes implicados. En
otras palabras, cmo se comporta el docente es el resultado de un complejo
entramado que resulta de las presiones de la estructura escolar y los propios
valores, ideologas e intereses (Prez Gmez, 1998).
El contenido de la cultura docente est directamente relacionado con las
concepciones de educacin que poseen los docentes. En ellas se involucran
las concepciones pedaggicas, las teoras implcitas y tambin las estrategias
y tcnicas concretas de intervencin, el currculum, los procesos de enseanza aprendizaje, los roles docentes, el sentido y evolucin de la sociedad, etc.
Es posible afirmar entonces que el contenido de la cultura docente est relacionado muy estrechamente con el sentido y la funcin social otorgados a la
172
escuela en un determinado momento, en una sociedad particular, su regulacin poltica y administrativa, as como con el conocimiento pedaggico acumulado en la tradicin terico y prctica de este mbito profesional.
En este momento de profundas modificaciones en los planos sociales, culturales y econmicos se generan cambios en los valores que constituyen el
contenido de la cultura profesional docente.
Sin embargo, es importante destacar que las caractersticas dominantes en las culturas profesionales docentes no determinan estrictamente sus
modos de accin o sus pensamientos, sino que siempre existe un espacio de
libertad y autonoma (los intersticios de la trama organizativa, segn Graciela
Frigerio) que permite discrepar con las posiciones hegemnicas y desarrollar
acciones de resistencia.
Hargreaves establece cuatro grandes formas de cultura profesional
docente:
Individualismo
Colaboracin
Colegialidad artificial
Balcanizacin
Con respecto al individualismo como cultura profesional es necesario entenderlo como un modo de actuar que responde a mltiples cuestiones. Prez
Gmez (1998) establece una distincin entre aislamiento del docente y autonoma profesional. En el primer caso, se est refiriendo a las respuestas de
los docentes debido a inseguridades personales o miedo a la crtica. Estas
actitudes refuerzan an ms la desprofesionalizacin del docente e influye
profundamente en la calidad educativa, como as tambin en el desarrollo
adecuado de los proyectos tendientes a promover cambios e innovaciones.
Es posible afirmar que el aislamiento favorece la acriticidad frente a la cultura hegemnica y la reproduccin de prcticas tradicionales, no concordantes
con las demandas actuales, carentes de originalidad y creatividad. No es que
el docente no requiera de momentos de soledad y reflexin individual, pero
indudablemente su trabajo se ver fortalecido a travs de la colaboracin, la
comunicacin y confrontacin con sus colegas.
Formas extremas de la cultura individualista y poco solidaria son las culturas balcanizadas y competitivas. Las culturas balcanizadas son aquellas en las
que los profesores se encuentran divididos en subgrupos aislados y a menudo
enfrentados dentro de una misma institucin, entre los cuales no se realiza
ningn tipo de intercambio.
Sin embargo, no siempre en la prctica el individualismo tiene connotaciones negativas. Hargreaves sostiene que, en algunas ocasiones, existen ciertos determinantes que promueven tres tipos de individualismo:
Individualismo restringido o ecolgico: remite a las restricciones burocrtico
administrativas o infraestructura de las instituciones que impiden que se
trabaje de otro modo.
Individualismo estratgico: (o estrategia adaptativa de Flinders) se relaciona
con la escasez del tiempo disponible en situaciones en las que se intensifica cada vez ms el trabajo docente.
173
Individualismo electivo: remite a la opcin personal de trabajar solo aunque

existan condiciones que permitan el trabajo en colaboracin.
Pese a que el individualismo no siempre tiene caractersticas negativas, distintos autores (Andy Hargreaves, 1996; Francisco Beltrn Llavador y ngel San
Martn Alonso, 2000; Miguel ngel Santos Guerra, 2001) sostienen que las
culturas de colaboracin y colegialidad se presentan como modos de relacin
institucional que permiten y promueven el desarrollo profesional del docente.
Este tipo de culturas profesionales construidas en torno al consenso acerca
de algunas decisiones permite correr ciertos riesgos frente a determinadas
innovaciones.
No obstante, y en lo que respecta a la dimensin curricular, distintos autores sostienen que la democratizacin de los currculos elaborados en las instancias centrales depende del desarrollo de las relaciones colegiadas en cada
escuela, que permiten la adecuacin curricular a las demandas de cada comunidad. Estas formas culturales adquieren especial importancia en el marco
de las tendencias de descentralizacin y autonoma institucional, donde cada
escuela debe elaborar su proyecto curricular, reelaborando los lineamientos
curriculares nacionales y provinciales.
La colaboracin y la colegialidad se han convertido en las claves para el
cambio educativo; sin embargo, la mayor parte de las crticas que se hace a
estas posturas radican en la dificultad de su implementacin. Por otro lado,
es frecuente que las culturas colegiadas y de colaboracin se desvirten constituyendo lo que Hargreaves denomina colegialidad artificial. Desde una perspectiva de anlisis micropoltico, esta remite a la situacin de ciertos grupos
que tienen menor capacidad para ejercer el poder dentro de la institucin y
son presionados por otros (directa o indirectamente), para apoyar determinadas cuestiones.
Las culturas colegiadas son aquellas que permiten espacios para la deliberacin y el debate, para el uso de la palabra, para la construccin, en trminos de Hanna Arendt (1993), de mundos comunes (Beltrn Llavador y Alonso,
2001). La colegialidad es aquella forma cultural que permite la construccin
de espacios pblicos a partir de una heterogeneidad constitutiva que es propia de las instituciones educativas. Una posible va que permite trabajar juntos a actores institucionales con metas diferentes es el proyecto educativo
institucional.
Diferentes autores (Pilar Pozner, 1995; Graciela Frigerio, 1996; Norberto Fernndez
Lamarra, 1996, Francisco Beltrn Llavador y ngel San Martn Alonso, 2000, entre
otros) definen el proyecto educativo como aquel instrumento o herramienta simblica e
intelectual que orientar fundamentadamente las acciones, articuladas y racionalmente
orientadas, a la consecucin de unos fines consensuados por el conjunto de los actores
de la institucin.
En otras palabras, el proyecto constituye un marco general de referencia en el que se
incorporan los principios explcitos as como propsitos generales relativos al currculum
y a diversos mbitos de gestin (Serafn Antnez, 1995: 1).
Definir de este modo lo que se entiende por un proyecto educativo y sus dimensiones,
incluye no solo los aspectos didcticos, sino tambin los aspectos que trascienden el aula.
Es decir, aquellas acciones que producindose en otros mbitos de la institucin tienden
a facilitar el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje. Recordemos que segn
174
hemos visto anteriormente, los aspectos organizativos de la institucin son vistos como
una dimensin importante que puede facilitar o no los procesos de enseanza aprendizaje.
Desde estas perspectivas, los proyectos deben constituirse en herramientas orientadoras y transformadoras de ciertas situaciones que impiden alcanzar una educacin de mayor
calidad para aquellos que concurren a las instituciones escolares. Esto implica concebir
el proyecto educativo institucional no como una herramienta tecnocrtica, burocrticoadministrativa o como moda, sino como un dispositivo que podra favorecer los procesos de democratizacin al interior de las instituciones. Y esto se vincula con algunas
cuestiones que hemos visto anteriormente: promover la participacin de todos los actores
institucionales (sin caer en el asamblesmo; Frigerio y otros, 1992) para que todos o por
lo menos la mayor parte de los intereses de los actores estn representados; promover la
delegacin de tareas, articular con el entorno, etctera.
Estas cuestiones no solo radican en la decisin o postura de los directivos, (aunque
tienen una muy buena parte de las responsabilidades respecto de ellas), sino que tambin
involucran las posturas y acciones de los docentes.
Hasta aqu hemos presentado las distintas culturas profesionales planteadas

por Hargreaves, entendidas como los valores, hbitos y normas hegemnicas
que orientan los modos de ejercer ciertas prcticas en un determinado grupo
social. Estas formas de actuar son consideradas valiosas en el contexto profesional, y entendidas como los modos polticamente correctos de pensar,
sentir, actuar y relacionarse entre s (Prez Gmez, 1998).
Hablar de culturas profesionales implica hablar de prcticas docentes.
Abordaremos este tema en el siguiente apartado.
LECTURA OBLIGATORIA
Hargreaves, A. (1996), La cultura, en: Profesorado, Cultura y

Posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Morata,
Madrid, pp. 185-288.
OO
LECTURA RECOMENDADA
RR
Prez Gmez, A. (1998), La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid.
Hargreaves, A. (1996), El cambio y Tiempo y Trabajo, en: Profesorado, Cultura

y Posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Morata, Madrid, pp.
27-184.
175
Prctica docente: algunas dimensiones para su anlisis

Comprender y analizar crticamente la prctica docente no es fcil. Sobre todo
si tenemos en cuenta que en ella confluyen tanto los significados, percepciones y acciones de los maestros, alumnos, autoridades educativas, los padres
de los alumnos y diferentes miembros de la comunidad, como as tambin los
aspectos polticos, administrativos y normativos de los planos macro y micro.
Una reflexin crtica sobre la prctica implica reconocer contradicciones, errores y aciertos, y por sobre todas las cosas ubicarse e involucrarse personalmente en el anlisis. El hecho de reflexionar sobre la prctica promovera un
proceso de cambio, pues en primer lugar se produciran modificaciones en la
forma en que es percibida, imprimindole un nuevo significado a los distintos
factores que la componen.
Segn Cecilia Fierro, Lesvia Rosas y Bertha Fortoul (1995), el trabajo docente se conforma sobre relaciones que se dan entre personas (alumnos, docentes, padres de los alumnos, autoridades, comunidad), con el conocimiento,
con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de
la sociedad, con la institucin y con un conjunto de ideologas y valores.
En este sentido y coincidiendo con las autoras, es posible hablar de
una prctica docente absolutamente compleja y que trasciende lo tcnico
pedaggico.
Para reducir la complejidad del anlisis de la prctica docente, las autoras
organizan las relaciones mencionadas anteriormente en seis dimensiones:
personal, interpersonal, institucional, social, didctica y valoral, que presentamos en el siguiente cuadro.
176
Dimensiones de la prctica docente

Personal
Interpersonal
Social
Institucional
Desde esta dimensin las autoras entienden al docente como ser histrico, capaz de
reconocer su presente y de construir su futuro. Es decir, reconocen al docente como
actor social. Algunas de las reflexiones posibles desde esta dimensin seran por
ejemplo las siguientes: motivos por los cules eligi la docencia y por qu permanece
en ella; las metas que inicialmente se propona alcanzar y cmo han ido evolucionando con el paso del tiempo; el grado de satisfaccin que siente respecto de su trabajo;
las experiencias de todo tipo que han sido significativas en su vida como docente; la
importancia que ha dado a su trabajo en su vida familiar y personal; los sentimientos
de xito o fracaso profesional, lo que actualmente se propone lograr y la forma en
que ha ido conformando su estilo pedaggico particular.
La dimensin interpersonal est constituida por las relaciones establecidas con las
personas involucradas en la actividad educativa que realiza (padres, alumnos, otros
docentes, directivos). Las relaciones interpersonales y el tipo de convivencia que se
dan en la institucin escolar constituyen un marco de aprendizaje sumamente importante para docentes y alumnos. La colaboracin o la rivalidad, el individualismo o
la solidaridad, la sumisin o la confianza en s mismo, el dilogo o la arbitrariedad,
la autonoma o la dependencia, son algunos de los aprendizajes sociales que se
transmiten a travs de las diferentes relaciones interpersonales que se desarrollan
en la institucin educativa.
Entendiendo que la prctica docente es una prctica social, es decir que est inmersa
en un determinado tiempo histrico con caractersticas particulares desde lo poltico,
lo social, lo econmico y lo cultural, es posible interpretar las incidencias y exigencias
del medio al trabajo del maestro. En esta dimensin las autoras invitan al docente a
reflexionar sobre el momento histrico en que vive, en el contexto particular en que
se desempea; en las expectativas que hay sobre l y las presiones que recibe no
solo del sistema sino de los destinatarios de su tarea. Se indica asimismo, revisar la
concepcin que tiene de su funcin ante la sociedad, as como de las distintas formas
en que la expresa desde la escuela.
La prctica docente se inscribe en un sistema educativo y se concreta en una escuela
particular. Ambos son espacios institucionales que determinan condiciones especficas de trabajo, definen procedimientos administrativos y establecen normas para
la prctica docente. En el marco de estas condiciones institucionales el docente
conjunta sus intereses, conocimientos y habilidades para definir una orientacin
propia a su quehacer.
Algunos de esos aprendizajes son: rutinas de trabajo, formas de relacin con las
autoridades escolares, concepciones sobre su papel, concepciones acerca de las
relaciones de la escuela con la comunidad, tradiciones y costumbres escolares, festejos. Todos estos aprendizajes , sumados a la situacin laboral de los maestros en
cuestiones como salarios, prestaciones, organizacin sindical, participacin, que se
refieren al magisterio como trabajo, los van moldeando de alguna manera.
Didctica
Desde esta perspectiva se analiza la forma en que se acerca al conocimiento para

transformarlo en materia de enseanza en el aula. Se plantea la reflexin sobre los
mtodos de enseanza utilizados, la forma en que organiza el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el desarrollo
de la clase, los tipos de evaluacin que utiliza, la manera en que enfrenta los problemas acadmicos de los alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.
Valoral
En todo proceso educativo subyace un supuesto tico que orienta hacia la consecucin de ciertos valores, el maestro tiene una posicin fundamental en la formacin
de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad en sus alumnos. Los valores
que guan la prctica educativa cobran vida y se recrean o se invalidan en el saln
de clases y en la escuela a travs de las personas y de sus relaciones interpersonales
Desde esta dimensin se invita a reflexionar sobre el conjunto de creencias, actitudes,
convicciones e ideologas que conforman el cdigo valoral particular, a partir del cual
su vida personal y profesional adquiere un determinado significado.
La importancia de analizar los aspectos valorales radica en que cada docente, de
manera intencional o no, est comunicando permanentemente su forma de ver e
interpretar el mundo, de valorar las relaciones humanas y de apreciar el conocimiento,
lo que tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en
la escuela.
Fuente: Elaboracin propia con base en Fierro y otras, 1995.
177
4.5.1. La coherencia institucional

En los prrafos anteriores hemos intentado recorrer algunas de las cuestiones que deberamos tener en cuenta para acercarnos a un conocimiento ms
profundo de la institucin en la que nos desempeamos como docentes. A
travs de ese conocimiento entendemos que sera ms fcil develar algunas
cuestiones que no estaban funcionando como nos gustara y que, a travs de
un esfuerzo colectivo, sera posible modificar.
En el apartado anterior analizamos las culturas profesionales y su vinculacin con la calidad educativa. Hemos planteado la necesidad de que la cultura de la colegialidad se imponga por sobre otros tipos de cultura profesional
debido a que promueve relaciones y procedimientos que, a partir del respeto
por las legtimas diferencias culturales de los actores institucionales, y reconociendo la legitimidad de las diferentes estrategias educativas, restablezcan
la coherencia del trabajo docente. Esto ltimo es una condicin necesaria para
lograr una educacin de calidad, y la herramienta fundamental para lograr la
coherencia escolar es el proyecto educativo institucional.
La colegialidad alude a corregir la parcelacin existente dentro de las instituciones con respecto a la toma de decisiones en distintos mbitos (curricular, tcnico-pedaggico, didctico, etc.). En coincidencia con Beltrn Llavador
y Alonso (2000) es posible afirmar que la coherencia escolar promovida por
una cultura colegiada establece condiciones que permiten la emergencia de
nuevas formas de organizacin. Estas nuevas formas deben permitir, en primer lugar, la congruencia. Ser congruente significa reconocer las diferentes
posiciones, no para silenciarlas, eliminarlas o convencerlas, sino para que en
el resultado de la accin en la que intervienen mltiples actores portadores
de posiciones diferentes, esas diferencias se resuelvan con un mnimo consenso. En segundo lugar, y relacionada con la congruencia, se hace necesaria
la coordinacin entre los actores y las acciones que ellos van a emprender.
Para que todo esto sea posible es indispensable un elemento fundamental en
todo trabajo compartido: la confianza. La falta de confianza es producto, generalmente, de la existencia de distintas posiciones que responden a intereses
diferentes sostenidos por los actores institucionales.
Ya hemos visto que esta falta de congruencia y de intereses genera distintos conflictos que no necesariamente deben impedir el buen desarrollo de
las acciones institucionales. Por el contrario, el encausamiento de esas diferencias podra llegar a enriquecer la propuesta educativa de las escuelas. Un
modo de que esa diversidad de perspectivas adquiera visibilidad y sea legitimada a nivel institucional sera elaborando un Proyecto Educativo Institucional
(PEI) que permitiera la participacin mayoritaria de los actores institucionales.
Es por ello que su elaboracin no debe estar solamente en manos de unos
pocos miembros de la comunidad escolar.
El PEI, sin embargo, no debera determinar el curso de la accin o limitar la
libertad de los miembros de la institucin educativa, sino que debe constituir
un marco referencial para la accin que permita visualizar horizontes posibles
en un futuro inmediato sin dejar de tener en cuenta la situacin del presente,
proponiendo procedimientos de actuacin que fortalezcan la coherencia de la
escuela para superar las tendencias disgregadoras a las que, necesariamente, estar siempre sometida. Si el proyecto cuenta con la claridad y el consenso no solo del colectivo docente sino tambin del entorno social, permitir
dotar de un verdadero sentido compartido al trabajo pedaggico en el marco
Para ampliar estas cuestiones

vase Stephen Ball (1984) autor
que se ha incluido en la bibliografa obligatoria de la Unidad 2.
La denominacin que adopta el

diseo de futuros posibles de
la institucin educativa adquiri
diferentes denominaciones a lo
largo de la historia y en el marco
de diferentes proyectos polticos.
Para esta propuesta de trabajo
utilizamos la denominacin que
le dan los autores propuestos
para la bibliografa obligatoria
sin desconocer que, por ejemplo,
en la actualidad se lo denomina
Proyecto Institucional (PI).
178
de una cotidianeidad que la mayora de las veces se presenta como conflictiva. Obviamente, el proyecto no va a eliminar las situaciones de conflicto, pero
s permitir reconocerlas como tales, encausarlas y emprender acciones que
permitan su resolucin de manera compartida impulsando de este modo procesos tendientes a la democratizacin de las escuelas.
Por ltimo, no quisiramos concluir esta unidad sin hacer referencia a la
vinculacin estrecha de la organizacin y la concrecin de ciertos objetivos
curriculares.
El currculum, entendido como una serie de conocimientos o saberes
que son producidos en un determinado contexto y por determinados actores, puede ser extrapolado e insertado en contextos diferentes. Es decir que
habiendo sido producidos en determinadas circunstancias, son separados de
las mismas y se ponen en circulacin para que otros agentes puedan apropiarse de ellos en otras circunstancias, distintas a las de su produccin. Por
lo tanto, la palabra currculum alude al camino, la va que esos conocimientos
siguen de un contexto a otro, y tambin incluye los procedimientos puestos
en juego para su circulacin y apropiacin.
LEER CON ATENCIN
El currculum como texto (es decir, aquello que se produce por

expertos en otros contextos) necesita de un contexto propio, especfico, diferente a aquel en donde fuera elaborado, y ese contexto
especfico ser precisamente la institucin escolar o, ms concretamente, la organizacin escolar (Beltrn Llavador y San Martn Alonso, 2000).
La organizacin escolar es una dimensin esencial a tener en cuenta
para el desarrollo del currculum. Dado que, como ya hemos visto,
una escuela es un espacio que cuenta con una organizacin particular y en la cual se efectiviza una determinada circulacin de saberes y
conocimientos -el currculum como texto-, este queda parcialmente
sometido a esas condiciones organizativas.
LL
Si en algn momento se pens que la transmisin y circulacin de conocimientos era lineal, es decir, que iba desde los contextos de produccin a los
de reproduccin, mediatizados por el currculum, en la actualidad estas ideas
se estn revirtiendo. Los contextos de reproduccin de ciertos conocimientos
implican la necesidad de producir otros conocimientos. Es posible pensar que
en las instituciones escolares, entre otras, se han modificado los procesos
de produccin de conocimientos en virtud de los cambios operados en los
contextos aludidos a lo largo de esta asignatura: cambios socioculturales que
inciden en la conformacin de nuevas infancias y juventudes, el desarrollo de
las TIC, nuevas formas de regulacin y gestin de las instituciones educativas,
procesos de descentralizacin y promocin de la autonoma escolar. Nuevos
contextos de produccin que redefinen los contextos de reproduccin.
Estas concepciones respecto de lo curricular emergen cuando aparecen
nuevas perspectivas de anlisis de la institucin escolar, cuando esta deja
de ser vista como un espacio homogneo, libre de contradicciones y conflicAdministracin de la educacin y gestin de las instituciones escolares
179
tos promovidos por la lucha o enfrentamiento entre los actores institucionales debido a los diferentes intereses y objetivos. Estos nuevos enfoques en
el anlisis de lo escolar comienzan a revelar la existencia de procesos relacionales en las escuelas que no haban sido tenidos en cuenta, pero que sin
embargo producen nuevos conocimientos y modos distintos de viabilizar los
contenidos del texto curricular, lo que influye de manera profunda en los procesos de enseanza aprendizaje.
Se develan contradicciones entre las lgicas de produccin, circulacin y
valoracin de los conocimientos socialmente reconocidos como relevantes y
las lgicas que subyacen en las prcticas profesionales promovidas en las
instituciones escolares.
Cmo hacer para cambiar algunas de las prcticas que limitan la apropiacin, por parte de los alumnos, de determinados conocimientos vinculados
con la participacin, la autonoma, el respeto por los derechos, la construccin democrtica?
Las respuestas a esta y a otras preguntas que tienden a develar las contradicciones vinculadas con los temas que hemos venido tratando, pueden
encontrarse a travs del anlisis de la estructura organizativa de las instituciones educativas.
Los debates en torno a la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional
que incluyeran preocupaciones como estas, podran minimizar el impacto de
las mencionadas contradicciones. Asimismo, analizar de manera conjunta con
los diferentes actores las distintas problemticas escolares permitir profundizar en la comprensin de la complejidad del mundo educativo en el contexto
social contemporneo, y a proponer lneas de accin posibles.
LECTURA OBLIGATORIA
Beltrn Llavador, F., y San Martn Alonso, A. (2000), Las

instituciones escolares en busca de coherencia y Un proyecto
para disear la coherencia escolar, en: Disear la coherencia escolar,
Morata, Madrid, pp. 60-122.
OO
LECTURA RECOMENDADA
RR
Aguerrondo, I. (1992), Planificacin de las instituciones escolares, en: Frigerio G.

y otras, Las Instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su gestin, Troquel, Buenos Aires, pp.139-168.
Beltrn Llavador, F. y San martin Alonso, A. (2000), La educacin en la escuela

y La escuela: un espacio de contradicciones, en: Disear la coherencia escolar, Morata,
Madrid, pp. 11-60.
180
Pelcula: La sonrisa de la Mona Lisa

Ao: 2003
Director: Mike Newell
EE
<http://www.divxonline.info/pelicula/970/La-sonrisa-de-MonaLisa-2003/>
o <http://www.peliculas21.com/la-sonrisa-de-mona-lisa/>
4.
Anlisis de la pelcula La sonrisa de la Mona Lisa
Esta pelcula refleja la sociedad inglesa de los aos cincuenta en la cual
la educacin estaba a cargo nicamente de los profesores, los alumnos
se limitaban a escuchar. Ms all de que el nudo central de la pelcula se orienta a una educacin igualitaria entre los gneros, creemos que
aporta importantes elementos de anlisis para comprender los temas
tratados en esta unidad.
KK
a. Analice crticamente y desde el marco conceptual sugerido las dinmicas institucionales, estilos institucionales, la posibilidad del docente de promover situaciones instituyentes.
Cul es el papel social de la educacin en esa poca? Y actualmente? Puede encontrar diferencias? Si es as enumrelas.
Cmo se articulan el mandato social y las dinmicas institucionales?
Considera aceptable la intencin de la profesora de pretender cambiar de manera individual las caractersticas de la institucin educativa? Debera haber apelado a la colaboracin de otros actores institucionales para promover los cambios? Fundamente.
b. Analice la frase No les pido que les guste, solo que lo consideren
y trate de imaginar o encontrar alguna situacin en la que se pueda
aplicar en la/s institucin/nes educativas por las que usted ha transitado. Cmo la vinculara con las categoras cultura institucional,
culturas profesionales y condiciones instituyentes?
c. Analice la innovacin tecnolgica que la profesora introduce en su
propuesta pedaggica. Podra establecer un paralelismo con el uso
de las TIC en las instituciones educativas en la actualidad?
d. Enumere algunos aportes que esta pelcula le haya realizado en funcin de los temas tratados.
181
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