LAS CONFIGURACIONES DIDCTICAS. (Litwin.

)
La agenda de la didctica desde el anlisis de las configuraciones en la clase
universitaria.
Configuracin didctica: manera particular que despliega el docente para favorecer
los procesos de construccin del conocimiento. Implica una construccin elaborada en
la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda mltiples temas de su
campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular
recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, el uso de prcticas
metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales
involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, las relaciones entre la prctica
y la teora que incluyen lo metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar.
De muestra del carcter particular de abordaje de un campo disciplinar. En lo que
respecta al contenido como a la manera en que el docente implementa la prctica,
constituye la expresin de la experiencia del docente, a travs de una propuesta que no
constituye un modelo para ser trasladado como un esquema para la enseanza de uno u
otro contenido. El anlisis de cada configuracin permite reconocer la importancia de
algunas dimensiones de anlisis que dan cuenta de buenas configuraciones para la
enseanza, al tiempo que ofrece la posibilidad de identificar persistencias/recurrencias
de algunas de ellas en cada campo disciplinar. En las configuraciones didcticas el
docente despliega y organiza la enseanza de los contenidos en un espacial entramado
de distintas dimensiones. Implica que podemos o no reconocer procesos reflexivos por
parte de los docentes o alumnos y la utilizacin de prcticas metacognitivas que los
explicitan, rupturas con los saberes cotidianos, recurrencias al oficio en el campo
disciplinar que se trata, movimientos en la red conceptual de la estructura de la
disciplina, referencias a un nivel epistemolgico, uso de la irona o juego dialctico en
las exposiciones de ciertos segmentos de la clase, etc. Si bien reconocemos que, en
algunos casos, la omisin de algunas dimensiones de anlisis dan cuenta de una mala
configuracin, en otros dicha ausencia no implica necesariamente que la configuracin
sea mala. Perkins: enseanza comprensiva: le atribuye a la pedagoga de la
comprensin una serie de caractersticas que debera favorecer el desarrollo de procesos
reflexivos como la mejor manera de generar la construccin del conocimiento porque
estos procesos incorporan el nivel de comprensin epistemolgico: el modo como se
formulan las explicaciones/justificaciones en el marco de las disciplinas. Tender a la
resolucin de problemas, considerar las imgenes mentales preexistentes con el objeto
de crear nuevas, atendiendo las rupturas necesarias, favorecer la construccin de ideas
potentes y se organizar alrededor de temas productivos centrales para la disciplina,
accesibles a docentes y alumnos, y ricos en ramificaciones y derivaciones. La
preocupacin central por la comprensividad reconoce, desde la perspectiva de Perkins,
que las formas ms frecuentes del conocimiento son frgiles: el conocimiento puede
generarse de manera superficial, sin una comprensin autntica se olvida, no se puede
aplicar o se ritualiza. Las buenas propuestas de enseanza implican tratamientos
metodolgicos que superen, en el marco de cada disciplina, los patrones de mal
entendimiento, las malas comprensiones. Un ejemplo de un patrn de mal
entendimiento de la enseanza de la didctica es planear la clase recurriendo a las
dimensiones de anlisis de la agenda clsica del campo. Los objetivos de cada clase se
redefinen constantemente durante su transcurso. En la mayora de los casos los docentes
redefinen las actividades o los ejemplos atendiendo a los interrogantes que plantea el
grupo de alumnos o las analogas y el relato de casos, que surgen ms por la interaccin
con los alumnos y sus particulares interrogantes que por la anticipacin. Atender lo
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espontneo implica atender al interrogante real y generar un entorno natural para la

enseanza que favorece los procesos de comprensin. Una buena prctica ser aquella
que permita desarticular ese tringulo constituido por el conocimiento frgil, el
pensamiento pobre y la bsqueda trivial de muchas prcticas. Este anlisis quedara
incompleto si no reconociramos la importancia del estudio de los procesos cognitivos
por parte de los alumnos, los procesos metacognitivos: la reflexin acerca de cmo
aprendemos y la interdependencia de ambos. Darle tiempo al pensamiento y
preocuparse por generar u pensamiento rico no son problemas de las ciencias sociales y
humanas solamente o de algn nivel del sistema educativo, sino que son cuestiones que
es posible extender tanto a las diferentes reas como a todos los niveles. La bsqueda
trivial es una metfora de Perkins para referirse a una enseanza entendida como
conocimiento de hechos y rutinas que se refieren a concepciones ingenuas tanto de los
alumnos como de muchos docentes acerca de que el caudal de informacin almacenado
es sinnimo de conocimiento. El supuesto de que aprender est asociado a la capacidad
que a la buena enseanza, tampoco favorece la persistencia en actividades que inviten a
procesos de pensar. Se intenta construir un puente entre la comprensin experta del
docente y la comprensin inicial del alumno. Los docentes previamente tuvieron que
profundizar, comprender y ponderar las ideas clave, los hechos, conceptos y las
interpretaciones de su disciplina. Otra dimensin de anlisis: referencia al oficio:
permite comprender que un experto, en el acto mismo de ensear un determinado
contenido, puede generar propuestas que se refieren a problemas y prcticas propias de
su campo profesional. La importancia de analizar las referencias al oficio se fundamenta
en su potencialidad para cortar transversalmente los niveles de conocimientos propios
de la enseanza de las disciplinas, reas, especialidades o los problemas tal como se
conforman en los C que ordenan y clarifican la enseanza. El estructural conceptual, el
de resolucin de problemas, el epistmico y el de indagacin, stos 4 niveles nos
permiten ubicar los temas y/o problemas en relacin con un campo disciplinar, dotar de
significado al tema al relacionarlo con un problema genuino de la disciplina, etc. Al
analizar las prcticas de la enseanza, otro de los problemas es el carcter no autntico
del discurso pedaggico. La ficcin se observa en 2 aspectos: 1) en que las preguntas
que formula el docente no son tales (las plantea porque conoce la respuesta). Los
problemas por resolver que plantea pueden considerarse como problemas de juguete. Si
bien en apariencia guardan relacin de semejanza con problemas reales, no presentan ni
la complejidad ni el juego de variables/determinaciones que pertenecen al mundo de la
vida real. 2) las propuestas del sistema tradicional desvalorizan el error o lo castigan,
pero en ningn caso lo consideran, buscan o proponen como paso previo para la
construccin del conocimiento, con lo que se impide la bsqueda de procesos de
desconstruccin y el sealamiento del error. El discurso educacional se constituye en un
articulador de los marcos personales y los materiales, y contiene una profunda
potencialidad para compartir y negociar significados con el objeto de que los alumnos
construyan el conocimiento. Compartir y negociar significados entre docentes y
alumnos tiene un sentido complementario y asimtrico. La asimetra se da cuando los
docentes suspenden sus conocimientos en aras de la comprensin de los alumnos. No se
generan procesos de negociacin cuando el docente no acepta la interpretacin/reflexin
del alumno por considerarla errnea. Las formas, estilos, las calidades de negociacin
difcilmente puedan estudiarse desde la perspectiva de un sistema de categoras, porque
al entramarse en los distintos marcos de referencia (personales y materiales) e
imbricarse en los contextos de interaccin en el aula, cada proceso de negociacin da
cuenta de una situacin particular. Las posibilidades de generar procesos ms
asimtricos estn asociadas a un mayor conocimiento de la disciplina y el oficio por
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parte del docente. Es interesante este proceso porque en el pensamiento cotidiano del
docente parece existir la creencia de que cuanto ms sabe de un tema, menos
posibilidades de negociar se le plantearn y, cuanto menos sabe, es probable que
negocie ms. En realidad, las posibilidades son inversas. En este marco comunicacional
le encontramos sentido a la pregunta del docente, en tanto abre un nuevo interrogante,
refiere a la epistemologa de la disciplina, permite reconstruir conceptos o genera
contradicciones tratando de recuperar las concepciones errneas sobre un concepto con
el objeto de desconstruirlas. Estilos que se repiten en los diferentes campos de la
enseanza de las ciencias sociales: 1) preguntas que se proponen evaluar los
conocimientos aprendidos por los alumnos. 2) preguntas cuyas respuestas dan pie a
continuar la explicacin del docente y lgica de su discurso. 3) preguntas que el docente
formula y se contesta a travs de s mismo. 4) preguntas para indagar las creencias
previas de los alumnos sobre el tema de la clase. 5) preguntas que usa el docente para
ayudar a los proceso de comprensin de los alumnos. Se trata de pistas para conseguir
profundizaciones que los alumnos por s solos no seran capaces de hacer. 6) preguntas
que contribuyen a la construccin de significados compartidos con los alumnos. En una
clase, al referirse a las intervenciones de los alumnos, un docente sostiene que se pueden
reconocer 3 tipos diferentes: 1) las que formula el alumno para solicitar una explicacin.
2) las que tienen por objeto cuestionar/desvalorizar la intervencin docente. 3) las que
cuestionan/desvalorizan la opinin de otro alumno. Una buena intervencin de un
alumno tiene un poco de las 3. La mayora de las intervenciones que realizan los
alumnos son para demandar ms informacin. Tambin plantean relaciones analgicas o
comparativas y formulan preguntas para que el docente establezca el valor/acierto de
estas relaciones. En ningn caso solicitan al docente que establezca las relaciones.
Las configuraciones didcticas.
Secuencia progresiva no lineal.
Estructura en la que la progresin temtica es el eje estructurante de la clase y se
establece en una sola direccin. La progresin puede considerarse como un modelo
parcial para explicar la estructura comunicativa. Es el desarrollo gradual y continuo de
un tema/problema a lo largo de una clase. Bernrdez describe progresiones distintas
que dan lugar a categoras diferentes. An cuando el desarrollo temtico le atribuye
forma de progresin diferentes (por contacto o a distancia), stas siempre estn inscritas
en tipos fundamentalmente distintos. Por contacto implica el desarrollo de hechos/temas
encadenados, y a distancia, cuando se van introduciendo nuevos temas, pero en
determinados momentos se recuperan algunos ya citados para establecer relaciones con
los nuevos. Denomina tema de una proposicin al sujeto o de quien se habla, y
rema a aquello que se dice del sujeto. Segn las relaciones entre tema y rema
establece formas de progresin. En el estudio de las progresiones, cuando el rema se
transforma en el tema de la siguiente, desde la configuracin didctica la llamaremos
secuencia lineal progresiva.
Secuencia de progresin no lineal con estructura de oposicin.
Clases que generan una progresin temtica en relacin con el tratamiento de un tema
que se identifica y transparenta el modo de pensamiento en relacin con un tema en
controversia y en el que toma partido. La abundante ejemplificacin y diferenciacin en
relacin con otro, los abordajes y las buenas resoluciones que permiten dichos abordajes
dan cuenta de un claro posicionamiento frente al tema. El docente se opone a algo y
toda la clase sirve para dar cuenta de los fundamentos de oposicin. La clase de
oposicin da cuenta del pensamiento del docente en relacin con teoras,
modelos/marcos interpretativos, permite la transparencia en la clase y hace explcitos
sus valores y creencias. Sin embargo, estos modelos de clase no pueden constituirse
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como la representacin del desocultamiento del C y no pueden entenderse como

maneras en la que los docentes lo explicitan. Pretender generar estructuras de oposicin
para todos los marcos conceptuales transformara al conocimiento en una suerte de
ejercicios de antinomias o contradicciones que desnaturalizaran el sistema de creencias
y valores de los docentes. La oposicin no es dogmtica sino problematizadora, la
oposicin en la buena enseanza es crtica y analtica. Da cuenta del carcter poltico de
la educacin. Transparenta posiciones fuertes frente a determinados campos/temas. Es
controvertida y polmica. Asume los riesgos de comprometerse pblicamente en
relacin con temas en controversia. No desarrollamos clases de oposicin si aquello a lo
que nos oponemos es ms que nada una suerte de juego para mostrar nuestras
posibilidades de generar polmicas. Relaciones entre la ideologa y el C: entraan
relaciones entre la educacin y el orden social, as como diferentes interpretaciones
respecto a los fenmenos que son ideolgicos y la funcin que cumplen. Sin embargo,
sera simplista entender que esta configuracin por oposicin es el lugar de expresin de
la ideologa del docente o el lugar donde se incluyen aspectos que fueron recortados del
C y que se recupera. Esta configuracin es la expresin de las causas del docente, la
asuncin de los riesgos que entraa la enseanza y una propuesta tica que determina
que, frente a algunos contenidos que son centrales en su campo, asume una posicin de
compromiso y de batalla. Es riesgosa porque el docente conoce que son batallas
provisionales, que fueron ganadas/perdidas en otras oportunidades y que esta clase no
sea posible repetirse, desde esta perspectiva y con esta construccin, en tanto depende
profundamente del contexto sociohistrico en el que se inscribe y de los desarrollos de
las investigaciones en relacin con el tema en cuestin. Estas posiciones terico
polticas son complementarias de un anlisis terico epistemolgico del campo. La
preocupacin reside en reconocer que, frente a la comprensin de estos tratamientos, los
alumnos pueden cristalizar estos anlisis y entenderlos de manera dogmtica cuando son
provisionales.
Secuencia de progresin no lineal con pares conceptuales antinmicos.
En el transcurso de la explicacin introduce el anlisis de interpretaciones diferentes
segn cuerpos tericos distintos por los cuales el sujeto regula su conocimiento acerca
del medio. En todo el trascurrir de la clave se van planteando posiciones antinmicas
respecto de los conceptos. La clase pudo ser desarrollada sin explicitar las antinomias.
En ese caso la clase hubiera quedado en un plano descriptivo y no interpretativo. En
cada bloque de la clase, separado por las antinomias, se reconstruan conocimientos
previos y eran los pares los que facilitaban la progresin temtica. Los mismos temas
eran reiterados, pero a la luz de los nuevos pares se estimulaba una comprensin ms
compleja. Esta clase es representativa de un tratamiento temtico contundente a partir
de una estructura que revela una propuesta que busca un modo de tratamiento dialctico
aplicado a mltiples temas del campo de las ciencias sociales.
Secuencia de progresin no lineal con descentraciones mltiples por
ejemplificacin.
El progreso del tratamiento con descentraciones tericas que van paulatinamente
introduciendo nuevas dimensiones de anlisis. Esto implica sucesivos abordajes
complementarios a propsito de la presentacin de nuevos materiales. Rev
dimensiones de anlisis, pero no simplemente las profundiza o agrega nuevos
elementos, sino produce descentraciones en tanto va generando pticas de abordaje
desde diferentes teoras y ejemplificaciones tambin de distinto tipo. Ejemplos y
contraejemplos que van incorporando aristas diferentes del problema. Una vez
desarrollados estos nuevos temas se vuelve a analizar, apelando al recuerdo del alumno,
las dimensiones de anlisis que se desarroll en la clase anterior, reconstruyendo los
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conceptos que se haban desarrollado hasta ese momento y dando nuevos ejemplos que
permiten incorporar nuevos conceptos. Ms que la preparacin anticipada de la clase,
sorprende el nivel de erudicin del docente, dado por la multiplicidad de enfoques que
sostiene y la variedad de ejemplos diferentes que propone, as como la recuperacin
constante y no lineal del tema central de la clase. La erudicin esta al servicio de la
comprensin del alumno. Nos encontramos frente a una clase compleja con un enorme
caudal de informacin, pero con una estructura clara que permite el abordaje de un tema
central en el campo disciplinar.
Secuencia de progresin no lineal con descentraciones mltiples por invencin.
Secuencia progresiva no lineal armada con un sistema de descentraciones mltiples pero
que, a diferencia de la anterior, incorpora un nueva dimensin. El tratamiento no est
dado en este caso por el tipo de configuracin sino porque su configuracin est
enmarcada en la invencin. Nos encontramos con un docente investigador que crea
una categora para la comprensin del hecho histrico, categora que es validada por la
comunidad acadmica cientfica. La propuesta correspondera a las que Gardner define
como propias del individuo creativo, aquella persona que resuelve problemas con
regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de modo que al
principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto
cultural concreto. Y en esto reside la nota ms distintiva de las actividades creativas:
slo pueden ser consideradas tales cuando han sido aceptadas en una cultura
determinada. En su propuesta didctica vemos entrelazarse al docente, al singular y
creativo investigador y al que puede comunicar sus ideas de tal modo que expresen la
riqueza de su pensamiento.
El objeto paradigmtico.
Clases que se organizan alrededor de un tratamiento o abordaje central en la disciplina
de la que se trata.
El objeto paradigmtico: la obra.
Uso de obras literarias. Clase encrespada, no plantea un cierre a la manera de final feliz,
fundamenta y prueba contradicciones en cada una de las posibles lecturas. Fue
construida para mostrar, al transparentar las excepciones, los lmites de las lecturas
paradigmticas.
El objeto paradigmtico: el experimento.
En el transcurso de la clase el experimento planteado sirve para dar sentido a
experimentos anlogos y reconocer distintas interpretaciones del experimento en el
tiempo para poner en discusin la importancia del interrogante central, a la luz de las
interpretaciones desarrolladas. Esta configuracin, al igual que la anterior, favorece la
participacin de los alumnos. Las clases que generan nexos claros con la realidad, as
sean lecturas, experiencias, casos, promueven y favorecen la participacin de los
alumnos.
El objeto paradigmtico: la situacin o caso problema.
Configuracin semejante a las anteriores. Todos los conceptos que se enuncian son
reconceptualizados a la luz de un caso o situacin, seleccionada como paradigmtica, en
el que se transparentan todos los conceptos. En la obra literaria, en el campo de la
psicologa o en la poltica educativa se pudieron reconocer clases polmicas, atractivas,
generadoras de profundas reflexiones estructuradas a travs de casos, obras o
experimentos paradigmticos. En el marco del dictado de una asignatura se presentan
como excepcionales y son demostrativas de productores de conocimiento original o
ampliamente versado.
Las narrativas metaanalticas o la desconstruccin de la clase en la clase de
didctica.
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Entender la enseanza como el espejo que refleja la teora, como la construccin del
conocimiento desde la reconstruccin de lo recientemente vivido en un plano diferente.
Narrativas metaanalticas: a diferencia de las otras configuraciones que son fruto de
las elaboraciones interpretativas a partir de observaciones de clases, registros, anlisis
con investigadores, sta configuracin se ha construido a partir de la mirada de la autora
y tomada como objeto de anlisis de las clases dictadas. En la totalidad de las
configuraciones didcticas de la enseanza de la didctica se fueron reconociendo las
estrategias desplegadas por el docente para conocer los procesos reflexivos que
generaban los alumnos con el objeto de construir el conocimiento, la estructura de la
disciplina que se enseaba, tanto en sus consideraciones epistemolgicas como en su
interpretacin socio histrica, las condiciones ideolgicas que hacen que se recorte el
campo disciplinar y se elija una manera de tratamiento y el contexto institucional en que
se inscriben las prcticas que permite entenderlas o metaentenderlas en toda su
significacin. La enseanza de la didctica se desarrolla en 2 niveles diferentes: 1) en la
prctica docente, 2) en la reconstruccin de dicha prctica, reconstruccin desde las
teoras de enseanza y verdadera expresin de las relaciones entre la teora y la prctica.
Una buena configuracin para la enseanza de este campo disciplinar genera un espacio
de construccin de conocimiento en donde se reflexiona acerca del quehacer de la clase.
En esta suerte de tautologa se confunden las reflexiones tericas y las prcticas que las
permitieron llevar a cabo, remitindonos al desafo de generar propuestas de accin
ejemplificadoras que muestren la coherencia entre el saber enseado y el saber actuado.
La buena configuracin propone una suerte de distanciamiento en donde se analizan los
acontecimientos vividos. El anlisis es una reconstruccin terica de las prcticas de la
enseanza en base a las mismas dimensiones que componen el campo. La
reconstruccin que se plantea implica rever esas dimensiones desde perspectivas
diferentes y con mltiples entrecruzamientos. Se trata de una nueva construccin terica
que realiza el docente a la manera de un cristal que le permite una nueva mirada
respecto de la clase. La superposicin de transparencias remite a una narrativa que deja
de hablar de la clase vivida para construir un nuevo relato, que cobra vida
independientemente de la clase. Cada una de las reconstrucciones permite superar los
niveles interpretativos del mismo contenido que se trat y poner nfasis en aspectos
sustanciales. No se trata de reconocer lo desconocido sino de rescatar el papel de que la
superposicin de narrativa genera como expresin de la misma complejidad de la
didctica. Leer la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la prctica en tanto
se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptaron para la
enseanza. sta es la particular expresin que puede mostrar la enseanza de la
didctica: las relaciones de la prctica con la teora. Una narrativa que trate de
reconstruir las diferencias entre lo disciplinar, los modos de pensamiento que le son
propios y las formas como el docente disea su propuesta personal, avanzara en una
nueva reconstruccin terica de los entrecruzamientos prcticos y tericos. La pura
prctica se transformara en teora y dara cuenta de la profundidad de los enfoques
respecto del ensear y aprender. Los alumnos que participan en clases donde se realizan
estas reconstrucciones luego las reclaman si no se llevan a cabo. Es un pantallazo
final, sirve para clarificar todo el proceso de la clase, es clave para la comprensin. Es
lo que Wineburg llama la clase transparente. La posibilidad de mirar la clase desde
una perspectiva didctica para el docente que ensea temas referidos a las prcticas de
la enseanza es una clara muestra de coherencia entre lo que ensea y los principios que
considera que guan la enseanza.
Las configuraciones en el borde de la agenda de la didctica.

Las configuraciones descritas no agotan las buenas configuraciones. As como las 8

primeras configuraciones tienen en comn una estructuracin centrada en una especial
manera de desarrollar el tema de la clase con una exposicin que favorece procesos
reflexivos complejos, estas nuevas se diferencian de las 8 porque la clase se estructura
con otras recurrencias relacionadas con las interpretaciones del docente respecto de la
comprensin del tema en cuestin. El eje en los problemas terico epistemolgicos del
tratamiento de los contenidos de las 8 se desplaza en las configuraciones del borde a
clases estructuradas por los problemas de la comprensin de los alumnos.
La secuencia progresiva lineal.
Progresin temtica constante en un discurso en el que las oraciones se suelen
estructurar con un sujeto y un objeto directo, y ste ltimo se transforma en sujeto de la
oracin siguiente. Se establece un nexo causa efecto que generar una interpretacin
causal en una lnea de tiempo. Las intervenciones de los alumnos no se ven favorecidas.
Las preguntas que se realizan no interrumpen el tipo de narrativa. En esta configuracin,
el cierre de la clase da cuenta tambin de un tipo de tratamiento. Se asemeja a una clase:
problema solucin o happy end aun cuando el cierre no necesariamente sea feliz. S es
claro que la clase queda cerrada o concluida en su estructura.
La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa efecto, problema solucin,
abismal y de sntesis.
En la clase analizada anteriormente, el final de la clase pone punto final a la secuencia
desde el mismo lugar en que se fue desarrollando el tema: causa efecto como
conclusin. Una secuencia lineal puede en su transcurrir permitir identificar un
problema propio del campo disciplinar. La clase del docente puede ofrecer una solucin
final y brindar la respuesta que la disciplina plantea. Hay cierres que, saltando a otro
plano y alterando de esa manera la linealidad o la relacin causa efecto, provocan una
ruptura con el relato o, a partir de una contradiccin, hacen tambalear toda la estructura
construida. Estas rupturas pueden o no llevar a una situacin abismal. Tambin pueden
recuperar un eje de anlisis que la secuencia lineal haba desdibujado. En otros casos la
conclusin de la clase puede transformarse en un cierre sntesis cuando, a travs de un
cuento, ancdota o frase, plantea una conclusin que cierra todas las lneas que hubieran
podido abrirse. La sntesis, mediante un nuevo desarrollo, pone fin al anlisis.
La clase dramtica.
2 propuestas que tienen en comn la transformacin de una clase expositiva con un
texto narrativo en un proceso de representacin dramtica con un texto dramtico.
Todos los elementos bsicos de la puesta teatral se conservan como en la representacin.
Se expresan ideas, pasiones, temores como en el teatro. Y, del mismo modo que en la
tradicin aristotlica y brechtiana, se diferencian de las clases as estructuradas por la
identificacin de los alumnos con lo que acontece y piensa al actor docente o por la
preocupacin por generar procesos de distanciamiento en el espectador alumno. El
carcter ficcional de la clase se extiende a la participacin de los alumnos
espectadores por lo que, en trminos didcticos, no se puede reconocer la construccin
del conocimiento en un verdadero proceso comunicacional. La capacidad histrinica de
los docentes es determinante para que la clase cumpla con sus propsitos, pero no se
trata de un modo de transparentar el estilo docente. La clase est planeada desde esta
configuracin porque el docente considera que es adecuada para la temtica a
desarrollar. En otras oportunidades se juega al isomorfismo con el tema. Esto implica
que el docente recorre el tema en cuestin en una suerte de juego de simulacin que
hace inseparable al tema de su tratamiento. Las 2 propuestas a continuacin se detallan:
1) La clase dramtica desde la identificacin: en este contexto cualquier intervencin
de los alumnos o docentes auxiliares distorsiona la actuacin del docente y, por lo tanto,
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se evita o ignora. Los procesos identificados que tienen lugar en el desarrollo de la clase
son individuales e implican diferentes niveles de involucramiento. Estas
configuraciones tienen en el campo de la didctica un carcter de excepcionalidad. 2)
La clase dramtica desde el distanciamiento: es el caso del docente que, a partir del
uso de un conjunto de estrategias, crea una situacin de distanciamiento, de modo tal
que el objeto representado aparece desde una perspectiva que revela su aspecto oculto.
En la clase dramtica un componente clave es la seduccin del discurso del docente. La
seduccin se integra en la propuesta histrinica jugando un papel de complementariedad
en relacin con las comprensiones del alumno. Se reconocen los modos de pensamiento
diferentes y se produce una suerte de acomodamiento al pensamiento de los alumnos. El
docente actor podra asumir una posicin de sabelotodo, y perder la humildad de la
figura dialogal que es la nica posicin verdadera. El histrionismo sera el generador de
un supratexto de la actuacin que impide ver otras textualidades. Desde esta perspectiva
cobran relieve los elementos semiticos del discurso: tono de voz, modo depararse,
velocidad, modo de enfatizar. Se enfatiza lo que los alumnos pblico pretenden que se
enfatice tomando el espacio vaco y deseoso. En las estructuras dramticas y con el
mismo dramatismo se puede interrumpir dicha estructura y generar otro espacio de
enseanza. En esos casos se puede entrar en una clase dramtica y salir de ella, y
estaramos frente a situaciones de articulacin entre textos. Los espacios ficcionales que
crea el teatro tienen, al igual que la clase, relacin con la sugestin y las posibilidades
de identificacin. Sin ellas no hay posibilidad de escucha. La magia que se genera tiene
que ver con el arte de la transmisin, en lo que respecta a la seduccin del discurso. En
todas las buenas configuraciones de clase se reconocen en mayor o menor medida
algunos de estos elementos. Las configuraciones descritas en la clase dramtica atienden
a procesos reflexivos complejos, resolucin de problemas en el marco de las disciplinas
o favorecedoras de procesos de pensamiento de orden superior. Adems, requiere un
marco explicativo diferente para adentrarse en los procesos que genera para la
construccin del conocimiento. La secuencia progresiva no parece favorecer estos
procesos complejos, aun cuando en el cierre se puedan reconstruir. La clase dramtica
desde las 2 perspectivas desarrolladas y las diferentes formas de secuencias progresivas
de cierre, constituyen configuraciones didcticas que pueden generar buenas propuestas
de enseanza, pero que plantean una gran cantidad de interrogantes de diferente tipo en
relacin a las otras 8 configuraciones. Las razones que han favorecido su buena
resolucin refieren a algunas cuestiones ajenas al planteamiento didctico. La clase
dramtica est profundamente enmarcada en la capacidad histrinica del docente. Si
bien en todos los casos una cuota de histrionismo favorece las comprensiones, aqu la
cuota la enmarca. La mayora de las actuaciones generan procesos individuales y no se
contemplan las producciones entre pares o prstamos grupales. En la secuencia lineal
progresiva preocupa que pueda formarse una comprensin secuencial lineal de la
disciplina, que se promuevan sntesis que obstaculicen la comprensin o que se
favorezca la bsqueda de correspondencia trmino a trmino entre la clase y la ancdota
y queden soslayados problemas o dimensiones de anlisis. En todas las configuraciones
la prctica trasciende el mismo campo porque da cuenta de una construccin social en
un aqu y ahora, en un docente preocupado porque todos los procesos comprensivos que
genera se enmarquen en una prctica social democrtica. Segn Giroux, la pedagoga
tiene que ser sensible hacia el modo en que profesores y alumnos negocian textos e
identidades, pero debe ser a travs de un proyecto poltico que articule su propia
autoridad desde un entendimiento crtico de cmo el yo reconoce a los otros como
sujetos ms que como objetos histricos. La pedagoga posmoderna tiene que sealar
cmo se escribe el poder, en y entre grupos diferentes, como parte de extenso esfuerzo
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para reimaginar las escuelas como esferas pblicas democrticas. En este caso la
autoridad est ligada a la autocrtica y se convierte en una prctica tica y poltica a
travs de la cual los alumnos pasan a ser responsables de ellos mismos y de los dems.