Secretaría de Educación

Subsecretaría de Estado de Promoción

de Igualdad y Calidad Educativa
Área de Políticas Pedagógicas y Curriculares
Desarrollo Curricular

MEJORA EN LOS
APRENDIZAJES
DE LENGUA,
MATEMÁTICA
Y CIENCIAS
Una propuesta
desde el desarrollo
de capacidades
fundamentales

8
Aportes para la planificación
de la enseñanza en Educación
Primaria y Secundaria

2014
 Alternativas para pensar la plani cación

En el Diseño Curricular de Educación Primaria, se a rma la intención de

constituirse en una propuesta abierta y exible que incentive a directivos y docentes a

realizar mejoras e innovaciones de acuerdo con su contexto especí co. Las escuelas -a
partir del Diseño Curricular Jurisdiccional, con atención a sus contextos
socioculturales y en el marco de su Plan Educativo- asumen la función de priorizar
contenidos, acordar pautas metodológicas, seleccionar materiales, establecer criterios
y modos de evaluación en un trabajo consensuado y compartido (Gobierno de
Córdoba, Ministerio de Educación, 2012, p.12).

Por su parte, el Encuadre General de la Educación Secundaria plantea que

las diversas alternativas de enseñanza a la vez que ponen en cuestión el modelo único
y homogéneo para el quehacer escolar, proponen el análisis y la rede nición del
currículum escolar por parte de directivos y docentes a partir de la propia experiencia
y de la lectura seria y comprometida del diseño curricular, y del contexto social y
cultural. (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2011, p. 16).

A su vez, en el Fascículo 1 de esta serie (Conceptos claves) hemos expresado:

La Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias es una de las

prioridades pedagógicas establecidas por el Ministerio de Educación de Córdoba, en el
marco de su política educativa. La expectativa es que cada uno de ustedes se apropie
de esta línea de trabajo y se comprometa - desde el rol que le corresponde en el sistema
educativo - en la construcción de nuevas y mejores oportunidades de aprendizaje para
los niños, jóvenes y adultos de nuestra provincia (Gobierno de Córdoba, Ministerio
de Educación, 2014, p. 1).

Creemos que esta invitación a seleccionar y jerarquizar contenidos a partir de los diseños
y propuestas curriculares provinciales para atender una prioridad pedagógica, ofrece a
los docentes la oportunidad de re exionar profesionalmente acerca de qué enseñan,
cómo lo enseñan y para qué lo enseñan. A partir de dicha re exión los docentes toman
decisiones estratégicas de plani cación para maximizar el logro de aprendizajes
esenciales y el desarrollo de capacidades fundamentales. Hablamos aquí de la
plani cación como proceso, concebida como el conjunto de decisiones estratégicas, a
menudo implícitas, que toma el docente para alcanzar los objetivos curriculares, más
que de la plani cación como objeto a ser entregado a la conducción institucional.

- 01 -
La alternativa para organizar la experiencia escolar que proponemos en este fascículo es
incluir en la plani cación algunas situaciones potentes que involucren distintos
contenidos y que sirvan de marco para el desarrollo de las capacidades identi cadas
como prioritarias. Una vez que se hayan de nido estas situaciones, los docentes estarán
en condiciones de seleccionar las acciones a organizar para que los estudiantes puedan
resolverlas de manera exitosa; por ejemplo, promover la construcción de determinados
conjuntos de aprendizajes a través del empleo de dinámicas de aula acordes.

Esta tarea requiere re exionar acerca de cuáles son las capacidades en cuyo desarrollo
queremos que los estudiantes progresen a lo largo del año lectivo, las formas en que
deseamos que usen la cabeza y el tipo de situaciones que queremos que logren resolver,
ANTES de ponernos a mirar la lista de aprendizajes y contenidos detallados en el Diseño
Curricular.

En el desarrollo de este documento ofrecemos algunas líneas de re exión conceptual y

unas sugerencias prácticas para acompañar la tarea de plani cación. Como en los demás
materiales de apoyo de esta serie, corresponderá a cada escuela decidir qué procesos
situados y adecuaciones debe promover en función de su proyecto, los sujetos y los
contextos.

- 02 -
 ELEMENTOS CONCEPTUALES

Plani car es escribir buenos guiones

Al organizar la enseñanza procuramos ordenar los conocimientos, las tareas y los

agrupamientos en una secuencia o ujo que les diga algo a nuestros estudiantes, que los
ayude a construir sentidos; a la vez, anticipamos qué rol tendremos nosotros como
docentes y ellos como actores en el proceso de aprendizaje. Por eso, plani car puede
asimilarse a la creación de un guión teatral, o como algunos autores proponen, crear una
coreografía didáctica en analogía con el mundo de la danza. En todo caso, se trata de
crear una pauta ordenada de movimientos, que incluye la fase de diseño (la plani cación
propiamente dicha), la fase interactiva (la ejecución de la serie de clases) y una fase
pos activa (evaluación) (Oser y Patry, 1990, Oser y Baeriswyl, 2001, Baeriswyil, 2008).
En estas metáforas, la plani cación es pues la estructura explícita y anticipada que
permite lograr el n previsto, pero permitiendo a los participantes (docente y
estudiantes) la libertad de elegir los medios, es decir, de adaptarla, y de resolver
situaciones imprevistas, improvisando de manera coherente con el n que se busca.

Una plani cación entendida de esta manera procura lograr actuaciones interesantes,
hace participar a los actores , tiene ujo , permite el disfrute de aprender y lleva a un
momento nal donde hacemos un balance de lo que se ha logrado. En cambio, la forma
clásica de organizar la programación a partir de listas (de objetivos, de contenidos, de
actividades) di culta pensar la globalidad de un área de conocimiento y puede deslizarse
hacia la presentación de una colección de saberes desconectados entre sí y de un
esquema mayor que les dé sentido, y que, por lo tanto, no logran integrar las
experiencias de aprendizaje.

Las tablas de aprendizajes y contenidos que ofrece el Diseño Curricular o los cuadros con
columnas que utilizamos para sistematizar los objetivos, contenidos, etc., pueden servir
de apoyo al diseño de la experiencia de aprendizaje, pero no aseguran que ésta sea
enriquecedora y holística; lograrlo es una tarea de los equipos docentes y directivos, que
agregan valor a estos soportes
en el acto de plani car. La Idea más importante / tema central.

organización de los
aprendizajes propuestos por
Conceptos fundamentales
el Diseño Curricular para su para entender la idea central.

abordaje en clase necesita una

previa lectura de las
Temas relacionados de
necesidades e intereses de los menor jerarquía.

estudiantes y de las

- 03 -
condiciones del contexto local, para establecer relaciones jerárquicas entre aprendizajes
centrales, que necesitan desarrollarse en profundidad, y otros periféricos, a los que se les
dedicará menos atención y tiempo. La tarea de priorización es parte de la elaboración del
proyecto curricular institucional, para lo que puede ser útil organizar reuniones docentes
en las que se elaboren colectivamente representaciones grá cas jerárquicas; por ejemplo,
diagramas de árbol.

Plani car es elegir situaciones potentes para el desarrollo de capacidades

El paradigma de la cognición situada (véase por ejemplo Díaz Barriga, 2003) propone
que todo conocimiento es situado, al ser parte y producto de la actividad, el contexto y la
cultura en que se desarrolla y utiliza. Dice también Vergnaud (citado en Stipcich y otros,
2005):

el conocimiento se constituye y se desenvuelve en el tiempo, en interacción

adaptativa del individuo frente a las situaciones que experimenta. El
funcionamiento cognitivo de un individuo (niño, adolescente o adulto), cuando se
enfrenta a una cierta situación, tiene que ver con los conocimientos que ya dispone
y con los aspectos nuevos que esos conocimientos incorporan por estar siendo
empleados para abordar una situación diferente, y son esos nuevos aspectos los que
colaboran en el desenvolvimiento de competencias más complejas (p.62).

Para esta mirada teórica, el conocimiento que muchas veces se enseña en la escuela es
sólo conocimiento escolar , situado en actividades y contextos escolares, y útil
solamente en ese marco, es decir, que sirve para pasar de grado y obtener las credenciales
escolares pero no siempre es útil para su aplicación a otros contextos donde participa el
estudiante; por ejemplo, la familia, el entorno productivo, un grupo artístico o la vida
ciudadana en general. Esto puede generar una cierta sensación de irrelevancia, o al
menos una disociación en el esfuerzo de los estudiantes que intentan dominar ese
conocimiento escolar aun sintiendo que no les sirve para otra cosa. Jonnaert (2002)
sugiere que los saberes que no trascienden la esfera escolar rápidamente se vuelven
obsoletos para el usuario; en cambio, un saber que el estudiante logra utilizar fuera de su
aula, en el mundo de las actividades extraescolares, se desarrolla y se vuelve estable y
utilizable con pertinencia en un número cada vez más elevado de situaciones.

Encontrarle sentido al aprendizaje escolar más allá del ámbito de la escuela es además una
experiencia que promueve mayor interés en los estudiantes y favorece una mejor
vinculación con el estudio. La fuente de sentido puede variar: por ejemplo, para el caso
de un niño pequeño, algo tiene sentido cuando puede relacionarlo con su experiencia
inmediata o con su mundo de fantasía, mientras que para un adolescente, dar sentido a lo
que aprende puede requerir conectarlo con la realidad social circundante, con el mundo

- 04 -
 laboral de los adultos, con un tema de actualidad aparecido en los medios de
comunicación, o con lo que vio que ocurría en un establecimiento productivo o en un
laboratorio de investigación.

Por las razones antes expuestas, proponemos darle un lugar central en la plani cación de
las actividades a la noción de situación. Según Roegiers y Peyser (s/f) una situación es un
conjunto contextualizado de informaciones, que un estudiante o grupo de estudiantes
tiene que articular a n de resolver una tarea determinada . Analicemos los elementos de
esta de nición:

por un lado, las informaciones están contextualizadas, es decir que hacen referencia
al acontecer, por ejemplo de:
· la vida cotidiana, en sus dimensiones individual, familiar y social,
· el marco de comprensión más general de una disciplina y las prácticas con que se
produce el conocimiento disciplinar,
· las actividades productivas que se llevan a cabo en un grupo humano cualquiera,
· las prácticas culturales características de un grupo humano.

en segundo lugar, hay una tarea a resolver: no se trata de un uso mecánico de la

información disponible, sino que los estudiantes se enfrentan a un con icto entre lo que
saben y lo que tienen que hacer, el cual hace posible y necesaria la construcción de nuevos
conocimientos.

Las situaciones pueden utilizarse en forma sistemática cuando el docente las diseña y
utiliza de manera estratégica para provocar el aprendizaje, teniendo en vista la
construcción de un conocimiento que trasciende lo escolar y busca su conexión con
las actividades humanas.

Las situaciones, a la vez, pueden ser ocasión propicia para el desarrollo de

capacidades generales al desa ar al estudiante para que mejore sus herramientas .
Tomemos los siguientes ejemplos:

Hay situaciones que Por ejemplo

 promueven el desarrollo de la  Escribirle una tarjeta a un amigo para invitarlo a una esta
oralidad, la lectura y la escritura. de cumpleaños (primer ciclo de la Educación Primaria).
 fomentan el trabajo en equipo.  Elaborar el presupuesto para un festival escolar (segundo
ciclo de la Educación Primaria).
 estimulan el juicio crítico.  Argumentar medidas que se deben tomar frente a un
problema detectado en el ambiente en la localidad (Ciclo
Básico de la Educación Secundaria).
 requieren resolver problemas.  Diseñar un experimento para comparar la acidez de las
frutas, en vistas a un microemprendimiento de mermeladas
(Ciclo Orientado de la Educación Secundaria).

- 05 -
Lo que tienen en común las cuatro situaciones mencionadas es que:

1. No son conjuntos de instrucciones, sino que comprenden información esencial e

información parásita, y ponen en juego los aprendizajes anteriores (De Ketele y
otros, 1989, p.100). Éste es un rasgo que invita a los estudiantes a detenerse y pensar,
no a caer en la rutina de enfrentar los problemas como simple aplicación de una
fórmula o procedimiento estandarizado.
2. No se restringen a dominar un gesto o una tarea elemental (como trazar una recta
paralela o buscar una palabra en el diccionario); los estudiantes necesitan movilizar
varios y diversos conocimientos adquiridos previamente, y además necesitan
incorporar conocimientos nuevos.
3. Se pide una producción esperada, claramente identi cable en cada caso: la tarjeta,
el presupuesto, la propuesta de medidas, la serie de pasos experimentales.
4. Son desa antes pero no imposibles; los estudiantes no están en condiciones de
realizarlas sin la acción estratégica del docente, pero los saberes a adquirir están en la
zona de desarrollo próximo , es decir que son alcanzables para los estudiantes en el
tiempo dispuesto para la tarea, con la ayuda de su docente, de los compañeros, de la
comunidad.

Para que los estudiantes puedan atender con éxito la situación, el docente propone
actividades en las cuales explica determinados conceptos, procedimientos y formas de
pensar que pueden servirles como recursos, o les señala fuentes donde pueden buscar
información, asesora el trabajo, ayuda a leer e interpretar textos difíciles y evalúa el
avance de los estudiantes hacia el logro esperado.

En los ejemplos discutidos más arriba,

Para la situación de El docente enseña

Escribirle una tarjeta a un amigo Formatos de esquela. Técnicas para la revisión de borradores.
para invitarlo a una esta de Frases de presentación. Uso del diccionario. Selección de
cumpleaños (primer ciclo de la elementos grá cos ornamentales. Uso de herramientas
Educación Primaria). electrónicas de comunicación.

Elaborar el presupuesto para un Detección de necesidades. Escritura de listas. Suma en

festival escolar (segundo ciclo de la columnas. Uso de calculadora. Multiplicación. Redondeo.
Educación Primaria). Estimación. Comparación de precios. Porcentaje de descuento.

Argumentar medidas que se deben Discriminación de hechos y opiniones. Enunciación de

tomar frente a un problema argumentos. Reconocimiento de puntos de vista. Recolección
detectado en el ambiente en la de muestras y evidencias. Análisis de normas y leyes
localidad (Ciclo Básico de la ambientales.
Educación Secundaria).
 Diseñar un experimento para pH. Cálculo de concentración. Uso de indicadores. Uso del
comparar la acidez de las frutas, en pHmetro. Error experimental. Reacciones químicas.
vistas a un microemprendimiento de Propiedades coligativas. Conservación de alimentos. Agentes
mermeladas (Ciclo Orientado de la antibacterianos.
Educación Secundaria).

Las situaciones ofrecen espacio para desarrollar las capacidades en la medida en que las
actividades que propone el docente en su transcurso, además de colaborar con la
construcción de los aprendizajes disciplinares señalados por el Diseño Curricular,
ayudan a que los estudiantes construyan procedimientos transversales a las disciplinas,
que constituirán su caja de herramientas de aprendizaje en permanente evolución.

Colaboramos con el desarrollo de la oralidad, la lectura y la escritura cuando en el

marco de trabajo de una situación proponemos actividades para que los estudiantes
 identi quen el signi cado de una palabra en su contexto, expandiendo su
vocabulario;
 lean -con ayuda del docente- textos difíciles , es decir, con conceptos e ideas
que no les resultan familiares, o con una redacción compleja;
 de nan un concepto luego de identi car situaciones donde éste se aplica y
donde no;
 aprendan buscando información en textos (incluyendo la web) o a través de
informantes clave;
 escriban resúmenes de lo que han encontrado;
 entre otras.

Colaboramos con el desarrollo del abordaje y resolución de situaciones

problemáticas cuando en el marco de trabajo de una situación proponemos actividades
para que los estudiantes
 hagan un torbellino de ideas que consideren útiles para resolver una situación
planteada por el docente;
 clari quen cuál es la pregunta a contestar o el producto a lograr;
 comparen procedimientos que han usado para resolver otros problemas
similares;
 elaboren un esquema de posibles pasos y etapas a seguir;
 produzcan una lista de dudas que deban subsanar en fuentes de información;
 entre otras.

Colaboramos con el desarrollo del pensamiento crítico y creativo cuando en el marco

de trabajo de una situación proponemos actividades para que los estudiantes
 verbalicen lo que han aprendido a partir de una experiencia personal (de vida) o de un
descubrimiento,
 aprendan a intuir, a dejarse impresionar por un suceso, y a reconocer el impacto

- 07 -
 emocional y cognitivo que les produce,
 seleccionen evidencias que fundamentan lo que a rman,
 identi quen los propios valores y los de otros,
 entre otras.

Colaboramos con el desarrollo de la capacidad de trabajo en colaboración para

aprender a relacionarse e interactuar cuando en el marco de trabajo de una situación
proponemos actividades para que los estudiantes
 aprendan a negociar una postura compartida;
 creen y acepten reglas de colaboración;
 desarrollen su capacidad de enfrentar un con icto y argumentar su posición;
 entre otras.

En el Anexo 1 de este fascículo, proponemos algunas secuencias de enseñanza para

desarrollar estas capacidades que los docentes podrán adaptar a las necesidades de su grupo
clase.

Finalmente, las situaciones pueden agruparse en familias (Jonnaert y Masciotra, 2007) en

tanto el desafío que presentan a los estudiantes es del mismo tipo; por ejemplo, las
diversas situaciones en que hay que comunicar algo por escrito, aunque se realicen en
diferentes soportes o con variados niveles de complejidad en función de la edad de los
estudiantes, responden a un desafío común, que es decir algo a alguien. Así también
pueden reconocerse familias de situaciones en que hay que calcular, medir, tomar
decisiones, utilizar modelos teóricos, diseñar o juzgar un producto, entre otras.

En el Anexo 2 de este fascículo, se proponen varias familias de situaciones para la Educación

Primaria y para la Educación Secundaria; para cada una de ellas se desarrollan ejemplos
indicativos posibles, sin ser exhaustivos.

- 08 -
 SUGERENCIAS PARA PLANIFICAR EN DIRECCIÓN AL DESARROLLO DE
CAPACIDADES

A partir de lo planteado en la presentación conceptual, proponemos a docentes y

directivos incluir dentro de la elaboración de su programación individual, y en el marco
del Proyecto Curricular Institucional, el tratamiento de una o dos situaciones potentes
donde se trabaje en simultáneo el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de
capacidades. Esta propuesta implica rever la forma habitual de plani car las tareas
anuales de los distintos grados/cursos, para lo que convendrá contemplar algunas fases o
momentos que ordenen el proceso. Aquí estos momentos se presentan ordenados de
manera lineal, pero bien sabemos que se trata de un proceso normalmente complejo y
recursivo, con idas y venidas, instancias en que los docentes pueden incluir algunas de
estas sugerencias y/o adaptarlas a otros materiales que ya tienen elaborados.

Las fases o momentos que desarrollamos a continuación incluyen:

1. Seleccionar una capacidad a la que se le dedicará particular énfasis durante el
grado/ curso.
2. Elegir una o dos situaciones pertinentes para desarrollar la capacidad priorizada.
3. Determinar los saberes que tienen que construir los estudiantes para atender
dicha/s situación/es.
4. Ubicar cronológicamente las situaciones en la distribución de semanas del año.
5. Organizar los demás aprendizajes curriculares y ubicarlos en la distribución
semanal del año.
6. Diseñar las actividades y la modalidad de evaluación para las situaciones
seleccionadas.
7. Diseñar las actividades y la modalidad de evaluación para los demás aprendizajes
curriculares.

1. Seleccionar una capacidad a la que se le dedicará particular énfasis

durante el grado/curso

a) Frente a la necesidad de hablar sobre lo aprendido, de responder

preguntas por escrito mostrando lo que saben, de revisar una fuente de
información bibliográ ca y dar cuenta de lo que han comprendido, ¿se
encuentra el grupo en un nivel deseable o se detectan aspectos a mejorar? Si
este último es el caso, se precisa fortalecer la capacidad de oralidad, lectura
y escritura.

b) Expuestos a tener que resolver una situación en grupo, ¿pueden dar

cuenta de lo que cada miembro aportó a la tarea? ¿Logran encontrar una
manera para que todos colaboren armoniosamente con el logro del producto
nal? En caso de que estos supuestos no se cumplan en un grado adecuado, se

- 09 -
 precisa fortalecer la capacidad de trabajo en colaboración para aprender a
relacionarse e interactuar.

c) A la hora de formular su opinión sobre un tema propio del espacio

curricular que se preste a la polémica, o que admita interpretaciones diversas,
¿argumentan basándose en razones, o dan su opinión de manera intuitiva y
sin poderla fundamentar? Cuando esto no sucede en grado adecuado a lo
esperable según las posibilidades de los estudiantes, se precisa desarrollar su
capacidad de pensamiento crítico y creativo.

d) Enfrentados a una situación de aprendizaje donde haya que buscar una

solución para una incógnita o proponer una manera de producir
conocimiento para resolver lo que no se sabe, ¿son capaces de distinguir lo
que saben (datos) de lo que necesitan saber (incógnitas)? ¿Pueden imaginarse
un camino para llegar a lograr el resultado esperado sin depender
exclusivamente de un procedimiento memorizado? Cuando esto no ocurre
en el grado esperado, se precisa fortalecer la capacidad de abordaje y
resolución de situaciones problemáticas.

Establecer cuál es el foco de trabajo sobre el que se concentrará el esfuerzo en determinado

momento del año escolar es un comienzo importante para la plani cación. No todo tiene el
mismo nivel de prioridad, y reconocer una prioridad implica la decisión de invertir más tiempo y
dedicación en ese logro, porque se lo considera valioso. Al mismo tiempo, implica decidir que
otros logros son menos importantes y, por ende, conscientemente se les dedica menos tiempo.

Asumir una prioridad, aun cuando sea el fruto de un acuerdo compartido con el equipo
docente, nos obliga a pensar y tomar decisiones personales. Tal vez el diagnóstico sugiera
que todas las capacidades necesitan desarrollo, pero elegirlas todas es lo mismo que no
priorizar ninguna. Por eso, se aconseja tomar una, o a lo sumo dos capacidades para
promover su desarrollo durante el año. En el nivel institucional, cuantos más docentes del
mismo curso opten por esa prioridad, más fuertes serán las sinergias y más claro el
mensaje a los estudiantes de que la mayoría de sus docentes tienen puesto el foco en un
objetivo convergente.

La elección de promover el desarrollo de algunas capacidades tiene que hacerse evitando

caer en la trampa de esta no es asunto de mi incumbencia , por suponer que algunas de
ellas corresponden a otros espacios curriculares y son tarea de otro docente.

 La Oralidad, lectura, escritura no están acotadas al espacio curricular

Lengua y Literatura, pues los modos de expresarse en cada disciplina son
especí cos, y deben enseñarse en su contexto; por citar algunos ejemplos:
es en Ciencias Naturales donde es propio escribir buenos informes y
descripciones y presentar oralmente conclusiones de una experiencia; es
en Ciencias Sociales donde es preciso generar narrativas acordes con un
tiempo histórico; es en Matemática donde hay que lograr formular e
interpretar de niciones precisas de guras.

- 10 -
  El Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar no se
acota a Educación Física, ni se ha de interpretar de manera simplista como
trabajo en grupos ; se trata de enseñar a negociar, a coordinar, a liderar, a
tomar decisiones democráticas, a aprovechar las fortalezas de cada uno
cuando el desafío tiene una magnitud que requiere ser abordado en
equipo; por ejemplo, en Ciencias Sociales o Lengua y Literatura, montar
una obra de teatro; en Ciencias Naturales, hacer un relevamiento
ambiental; en Educación Tecnológica, construir una máquina o aparato
en el marco de un proyecto.

 El Pensamiento crítico y creativo no se agota en debates propios de

Ciudadanía y Participación; signi ca enseñar a fundamentar posiciones, a
recurrir a la evidencia y a validar la información, como puede ocurrir en
Lengua y Literatura cuando se debate sobre la interpretación de una
película u obra literaria, o en Matemática, cuando es necesario
argumentar una demostración, o en Ciencias Naturales cuando se
fundamenta una posición ética respecto de una industria o de una práctica
de salud.

 El Abordaje y resolución de situaciones problemáticas no es dominio

exclusivo del espacio curricular Matemática, ni se ciñe al simple hacer
ejercicios . Los problemas, ya sea numéricos, técnicos, cognitivos, se
presentan en todas las áreas de conocimiento cuando enfrentamos a
nuestros estudiantes a situaciones amplias, mal de nidas, que requieren
investigación previa y sobre las que no se sabe de antemano qué
información o datos hay que conseguir. Por ejemplo, en Lengua
Extranjera cuando haya que pedir información sobre un empleo ofrecido
en otro país; en Lengua y Literatura, cuando se trate de escribir un cuento
para niños; en Ciencias Sociales, cuando se busque caracterizar una
problemática local que afecte a los jóvenes.

2. Elegir una o dos situaciones pertinentes para desarrollar la capacidad

priorizada

Las propuestas que se ofrecen en el Anexo 2 de este documento plantean variados

ejemplos que pueden servir de inspiración al docente para diseñar una o dos situaciones
potentes y apropiadas para el espacio curricular que enseña, que constituyan un buen
marco para desarrollar la capacidad priorizada.

 Ejemplo 1: Un profesor de Lengua y Literatura de 3º año del Ciclo Básico de la Educación

Secundaria detecta que sus estudiantes tienen di cultades para producir textos escritos y desea
mejorar su capacidad de Oralidad, lectura y escritura. Luego de leer el Anexo 2 elige Redactar
una carta al editor de una publicación donde se envíe una opinión sobre un artículo publicado.
Se le ocurre que puede formular la situación adaptándola a su espacio curricular de la siguiente
forma Redactar la reseña de una novela para publicar en un diario local .

- 11 -
  Ejemplo 2: Un maestro de 3º grado de Educación Primaria detecta que sus estudiantes tienen
di cultades para trabajar en equipo. En el Anexo 2 lee: Diseñar actividades comunicacionales
para promover la separación de residuos domésticos entre los vecinos del barrio. Le parece una
situación adecuada para desarrollar la capacidad de trabajo en colaboración, en el marco del
área de Ciencias Naturales y Tecnología, y fortalecer algunos contenidos de Lengua y
Literatura.

 Ejemplo 3: Un profesor de Geografía de 5º año de la Educación Secundaria detecta que sus

estudiantes necesitan desarrollar una mejor comprensión de lo que signi ca un problema
social . En el Anexo 2 encuentra: Preparar y dictar una conferencia dirigida a maestros de
primaria con el título 'El impacto ambiental del uso de fertilizantes: comparaciones entre países
americanos y europeos'. Considera que esta propuesta puede invitar a sus estudiantes a abordar
una situación problemática y proponer soluciones, y al mismo tiempo, comprender prácticas
relacionadas con la producción agrícola.

 Ejemplo 4: Un maestro de 6º grado de la Educación Primaria re exiona sobre cómo

acompañar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de sus estudiantes y a la vez
fortalecer sus aprendizajes en geometría. Lee en el Anexo 2: Producir enunciados sobre
relación de perímetro a área, comprobarlos empíricamente, luego argumentarlos . Esta situación
puede utilizarla para que sus estudiantes trabajen con guras planas, calculen áreas y
perímetros, y comiencen a introducir en sus argumentaciones la idea de variable.

3. Determinar los saberes que tienen que construir los estudiantes para
atender esas situaciones

Por ejemplo, los conceptos que necesitan comprender, las habilidades que necesitan
automatizar, las fuentes de información que deben consultar para trabajar esas
situaciones. Registrar en una copia del Diseño Curricular Jurisdiccional cuáles son los
aprendizajes/contenidos que se relacionan.

 Ejemplo 1: El profesor de Lengua y Literatura se referencia en el Diseño de su espacio

curricular y, en él, resalta: Construcción (a partir de la lectura asidua) de saberes especí cos en
relación con géneros discursivos propios del ámbito personal, social, académico (notas en revistas
especializadas, artículos de divulgación cientí ca, informes, recensiones, monografías).
Producción de textos de opinión (comentarios sobre lecturas personales, películas; críticas de
espectáculos, notas periodísticas sobre problemáticas de interés social), con énfasis en la elección
del tema/problema; la determinación y enunciación de una posición personal y la propuesta de
argumentos que la sostengan; empleo de palabras y expresiones que mani esten valoraciones y
utilización de recursos (ejemplos, testimonios, citas). Además, para fortalecer la producción de
textos escritos sabe que será necesario trabajar con borradores, enseñar concordancia, ayudar
a los estudiantes a imaginarse el lector destinatario, a elegir palabras y expresiones acordes con
el registro formal de la nota a producir.

- 12 -
  Ejemplo 2: el maestro de 3º grado consulta el Diseño de Ciencias Naturales y Tecnología y, en
él, resalta: Clasi cación de materiales según la manera como se comportan ante los líquidos, en
particular en agua. Clasi cación de materiales según la manera que se comportan ante los
cambios de temperatura. Aplicación y descripción de algunos métodos para separar mezclas
materiales, en particular aquéllas presentes en la vida cotidiana, identi cando los cambios que se
producen en estos procesos. Identi cación del origen de los materiales estudiados. Comprensión
de las relaciones que se establecen entre los seres vivos en los distintos ambientes para conseguir el
alimento. Además, sabe que para fortalecer el trabajo en equipo deberá promover debates
acerca del rol de cada integrante, ayudarlos a tomar compromisos y a respetarlos, a plantear sus
opiniones de manera respetuosa.

 Ejemplo 3: el profesor de Geografía se referencia en el Diseño de su espacio curricular y, en él,

resalta:
- Selección, lectura y análisis crítico de fuentes de información geográ ca con distintas
características y niveles de complejidad.
- Determinación de variables, selección y aplicación de técnicas cuantitativas y cualitativas de
investigación para la comprensión de problemas de la realidad nacional.

- Identi cación de las problemáticas ambientales nacionales reconociendo la in uencia social y

proponiendo alternativas de solución.

- Conocimiento y análisis del impacto social, económico y ambiental que las transformaciones
en las actividades productivas e industriales provocan en el territorio argentino.
- Comprensión y valoración del desarrollo sustentable como alternativa válida para la
preservación de los recursos naturales en nuestro país.
- Búsqueda, selección y organización de información que favorezca el planteo de situaciones
problemáticas y sus posibles respuestas en proyectos de investigación.
Además, re exiona acerca de que abordar una situación problemática desde el campo social
implica conocer las voces, los intereses en juego, y comprender la complejidad que involucra
cualquier decisión respecto del tema.

 Ejemplo 4: el maestro del espacio curricular Matemática se referencia en el correspondiente

Diseño y, en él, resalta:
- Usar las propiedades conocidas para describir, comparar y clasi car guras.
- Producir y analizar construcciones geométricas - utilizando útiles de geometría- acudiendo a
argumentos basados en propiedades puestas en juego y evaluando la adecuación de la gura plana
obtenida a la información dada.
- Producir y validar enunciados sobre propiedades de guras planas y cuerpos, avanzando desde
comprobaciones empíricas (plegados, superposiciones, comparaciones, usando regla o compás) hacia
argumentaciones más generales
- Analizar variaciones entre perímetro y área (incluidos problemas de conservación del área en
los que varía el perímetro y los de conservación de perímetro en los que varía el área).
- Producir diferentes procedimientos para calcular área y perímetro de rectángulos y cuadrados
incluida la construcción de fórmulas.
Además, re exiona acerca de que para desarrollar el pensamiento crítico, deberá generar
instancias donde los estudiantes expongan sus hallazgos o conjeturas, y puedan enfrentar el
cuestionamiento de sus pares y los suyos como docente.

- 13 -
 4. Ubicar cronológicamente las situaciones en la distribución de semanas
del año

De acuerdo con cada situación elegida, el docente determina en qué momento del año
resulta viable dedicar un tiempo de aprendizaje teniendo en cuenta temas anteriores y
posteriores, y los períodos de cali cación. En el esquema que sigue, se da un ejemplo de
un docente que luego de una etapa diagnóstica en el mes 1, decide trabajar una situación
que se extenderá durante los meses 4 y 5, y otra que ocupará el mes 8.

5. Organizar los demás aprendizajes curriculares y ubicarlos en la

distribución de semanas del año

El docente revisa los aprendizajes propuestos por el Diseño Curricular que no quedaron
incluidos en las situaciones, y realiza un proceso de jerarquización y selección para
tratarlos, formulando las unidades didácticas u otros esquemas organizativos que juzgue
conveniente. Es preciso recordar que proponer un trabajo sobre situaciones no implica
dejar otros contenidos curriculares sin tratar. Trabajar sobre situaciones tampoco
implica que todos los aprendizajes del Diseño Curricular necesariamente deban incluirse
en el abordaje de las situaciones seleccionadas; habrá otros contenidos que se enseñarán
fuera del marco de las situaciones y que contribuirán a construir y ordenar el mapa
mental del espacio curricular. En el ejemplo anterior, el docente decide agrupar los
aprendizajes restantes en 4 unidades didácticas, que distribuye en el tiempo (meses 2, 3, 6
y 7), y establece aprovechar el mes 9 para revisar e integrar los conocimientos con sus
estudiantes.

 Ejemplo 1: el profesor de Lengua y Literatura de 3º año, revisa el Diseño Curricular junto con
sus pares y acuerdan trabajar 3 unidades didácticas más, centradas respectivamente- en la
narración, el texto expositivo y el debate, en cuyo transcurso desarrollará -de manera
integrada- aprendizajes vinculados a la producción oral, la producción escrita, la literatura y la
re exión sobre el lenguaje.

 Ejemplo 2: el maestro de 3º Grado revisa el Diseño Curricular con sus colegas que trabajan en
el mismo grado y deciden formular 3 unidades didácticas adicionales, centradas en: el cuerpo

- 14 -
 humano, los fenómenos atmosféricos y la alimentación de los seres vivos.

 Ejemplo 3: el profesor de Geografía de 5º año revisa el Diseño Curricular y decide trabajar 3

unidades didácticas adicionales, centradas en: Organización del territorio nacional, Población
Argentina y Cultura y Economía y recursos nacionales.

 Ejemplo 4: el maestro de Matemática de 6º grado acuerda con los colegas que enseñan el
mismo espacio curricular en ese grado trabajar 4 unidades didácticas centradas en:
Proporcionalidad, Mediciones, Números racionales y Divisibilidad.

6. Diseñar las actividades de aprendizaje y la modalidad de evaluación

para las situaciones seleccionadas

El docente diseña actividades que permitan a los estudiantes construir los saberes
necesarios para atender la situación y genera otras actividades para desarrollar las
capacidades priorizadas (a veces, una misma actividad puede lograr los dos nes a la vez).

 Ejemplo 1: El profesor de Lengua y Literatura trabaja con modelos de reseñas, analiza con los
estudiantes el lenguaje, el contenido y el vocabulario, propone la escritura de borradores, invita
a la corrección cruzada de estos borradores en taller. Para evaluar el avance, corrige los
borradores haciendo sugerencias de mejora y para evaluar el resultado nal invita a un
periodista del diario local a elegir los tres mejores trabajos. Para desarrollar la capacidad de
oralidad, lectura y escritura, adapta y utiliza la secuencia de enseñanza de vocabulario
propuesta en el Anexo 1.

 Ejemplo 2: el maestro de 3º grado propone a los estudiantes observar y registrar qué se descarta
como residuos en su hogar, clasi cándolos por tipos de material (restos vegetales, envases
plásticos, metales, vidrios, etc.), facilita lecturas acerca de las propiedades de los materiales
biodegradables versus los materiales que no se degradan y sobre el posible reciclado de algunos
materiales. Para incrementar la capacidad de trabajar en colaboración, adapta la secuencia
propuesta en el Anexo 1, de manera que cada grupo de trabajo se reúna en la escuela luego de
acordar un reglamento; invita a cada miembro del equipo a tomar un compromiso con una
parte de la tarea y lo registre en una tabla mural. Para evaluar el avance del trabajo, revisa la
carpeta de textos leídos por el equipo y pide a cada integrante que escriba lo que ahora sabe y
antes no sabía sobre reciclado de materiales. Para evaluar el resultado nal, realiza una
exhibición de los productos de comunicación diseñados (carteles, folletos, pancartas) e invita a
un grupo de padres del grado para que opinen sobre la claridad de los mensajes.

 Ejemplo 3: el profesor de Geografía propone actividades de clase en las que sus estudiantes
deben clari car la pregunta a investigar, adaptando la secuencia del Anexo 1 referida a
problemas de investigación. Los estudiantes seleccionan fuentes de información apropiadas,
sistematizan la información y analizan los intereses de la fuente, averiguan datos de países con
agricultura subsidiada y los relacionan con datos de Argentina, proponen alternativas desde el
punto de vista del desarrollo sostenible, de la productividad, de la dependencia/independencia

- 15 -
 económica; analizan modelos de conferencias grabadas y producen demos en video de una
conferencia dictada por ellos. Para evaluar el avance, el docente solicita a los grupos de trabajo
periódicas actualizaciones orales de sus hallazgos y para evaluar el resultado nal escucha las
presentaciones de sus estudiantes con asistencia de otros dos colegas docentes.

 Ejemplo 4: el maestro de Matemática propone a los estudiantes actividades exploratorias para

la medición de áreas y perímetros de cuadriláteros dibujados sobre papel cuadriculado, invita
a investigar descomposiciones de las guras para convertirlas en otras cuya área sea calculable,
ayuda a sistematizar en tablas los datos de área de una serie de guras de perímetro constante,
estimula la presentación oral de conjeturas y argumentaciones apoyadas en la evidencia
empírica o en razonamientos. Para evaluar el avance de sus estudiantes, observa los registros
que generan en sus exploraciones y toma nota de las discusiones que escucha en los grupos de
trabajo; para evaluar el resultado nal, sistematiza las conclusiones de los grupos de trabajo y
solicita que cada estudiante exprese su acuerdo o desacuerdo y lo fundamente. Como modo de
colaborar con el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, adapta la secuencia disponible
en el Anexo 1 para discutir el valor de la rigurosidad en el pensamiento matemático.

En cada uno de los ejemplos desarrollados, los docentes determinan qué evidencias de la
actuación de los estudiantes o qué rasgos de sus producciones les permiten seguir la
marcha del proceso, reconocer los aprendizajes logrados y retroalimentar a sus
estudiantes.

7. Diseñar las actividades y la modalidad de evaluación para los demás

aprendizajes curriculares.

El docente elige o diseña actividades para enseñar y evaluar los demás contenidos
seleccionados y organizados en unidades didácticas u otros formatos. 1

1
Sobre la plani cación de unidades didácticas existe abundante bibliografía orientadora, por tratarse de un tema
clásico; se sugiere, por ejemplo, revisar Ibáñez (1992) para una síntesis, y las recomendaciones del propio DCJ
sobre la selección de actividades de enseñanza y de evaluación.

- 16 -
 BIBLIOGRAFÍA

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Aires: Autor.

- 19 -
 ANEXO 1
EJEMPLOS DE SECUENCIAS DE ACTIVIDADES PARA FORTALECER
ALGUNOS ELEMENTOS DE LAS CAPACIDADES

El desarrollo de las capacidades se favorece con intervenciones de enseñanza especí cas,

utilizadas de forma estratégica, deliberada y consciente por los docentes. En este Anexo,
sin pretensión de exhaustividad ni prescripción, se describen sucintamente algunas
intervenciones secuenciadas para trabajar en clase el desarrollo de algunos elementos de
las capacidades fundamentales establecidas como prioritarias para la mejora de los
aprendizajes.

A. SECUENCIAS PARA FORTALECER ALGUNOS ASPECTOS DE LA

ORALIDAD, LA LECTURA Y LA ESCRITURA

CÓMO APRENDER SIGNIFICADOS NUEVOS

El docente:
1. Activa directa o indirectamente lo que los estudiantes saben sobre el signi cado
de la nueva palabra (por ejemplo, constitución , transporte , escaleno ,
erosión ), conversando para rastrear cuáles son sus ideas previas.
2. Presenta el nuevo signi cado, en conexión con un ejemplo.
3. Explica las características que (a) describen y (b) contrastan la nueva palabra o
noción y su signi cado.
4. Favorece la reutilización activa de la nueva noción o palabra, con su signi cado,
en la producción de un texto breve.
5. Invita a utilizar la nueva noción o palabra y su signi cado en otros contextos
(vinculación con palabras relacionadas propias del nuevo contexto y sus
signi cados).

Por ejemplo, al discutir el signi cado de longitud en Geografía, el docente necesitará

saber qué usos previos le dan los estudiantes a esa palabra, compartir con ellos la noción
geográ ca de longitud, ayudarlos a diferenciarla de otras nociones relacionadas, buscar
lecturas donde la palabra aparezca en el sentido geográ co y con otros signi cados,
invitar a sus estudiantes a producir textos orales en los que se evidencie un uso pertinente
de la noción.

- 20 -
 CÓMO APROPIARSE DE UN CONCEPTO

El docente:
1. Estimula directa o indirectamente a sus estudiantes a tomar conciencia de lo que
ya saben acerca del concepto a construir.
2. Presenta el concepto, a través de un caso que sea un ejemplo válido.
3. Explica las categorías y principios esenciales que de nen al concepto, y explora
con sus estudiantes distinciones positivas y negativas: qué es X, y qué no es X, y
por qué.
4. Invita a identi car el nuevo concepto en forma activa en diferentes contextos
(aplicación a un caso, síntesis de observaciones, elemento de análisis de un caso
complejo).
5. Promueve el uso oral y escrito del nuevo concepto en contextos distintos
(relacionándolo con conceptos diferentes, pero vinculados).

Por ejemplo, al trabajar la noción de conservación de la energía, el docente necesitará

saber qué ideas tienen sus estudiantes al respecto, qué formulaciones orales y escritas
pueden darle, y luego de detectar los errores conceptuales más típicos (por ejemplo, que
la energía cinética de un proyectil se gasta ), sugerirá lecturas de experimentos
históricos, propondrá situaciones para que los estudiantes identi quen cómo se
redistribuye la energía de un sistema, y propondrá la escritura de formulaciones
personales del principio de conservación de la energía.

CÓMO REALIZAR BÚSQUEDAS HIPERTEXTUALES (TEXTOS EN LA

WEB O EN REVISTAS Y LIBROS EN BIBLIOTECAS)

El docente:
1. Indica el tema de búsqueda e invita a realizar un primer rastreo en bibliotecas y/o
Internet.
2. Ayuda a los estudiantes a crear un marco en borrador para ordenar la
información encontrada: buscar palabras-clave, armar un índice de textos, poner
títulos a los textos hallados, elaborar pequeños resúmenes.
3. Sugiere a los estudiantes que vuelvan a buscar para completar lagunas o vacíos de
la información, o para profundizar alguna idea que les haya resultado interesante.
4. Discute con los estudiantes qué partes de la información son relevantes y cuáles se
podrían descartar.
5. Organiza una estrategia para que los estudiantes presentan sus hallazgos
oralmente o por escrito.

Por ejemplo, un docente que desea trabajar la noción de poliedro y lograr que sus alumnos
desarrollen criterios para clasi carlos, puede proponer a sus estudiantes una búsqueda

- 21 -
de imágenes y de niciones de poliedros, trabajando luego la información recogida para
indicar nuevas búsquedas orientadas a completar los vacíos y ordenar la información
para publicarla en el blog de Matemática destinado a los estudiantes de la escuela.

B. SECUENCIAS PARA FORTALECER ALGUNOS ASPECTOS DEL

ABORDAJE Y RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS

CÓMO ABORDAR PROBLEMAS DE DISEÑO

El docente:
1. Propone a los estudiantes que detecten una necesidad personal o
comunitaria que les gustaría resolver.
2. Ayuda a los estudiantes a visualizar y describir con claridad los resultados
que quieren lograr.
3. Acompaña la búsqueda de información sobre posibles alternativas.
4. Invita a elaborar soluciones técnicas factibles.
5. Acompaña a realizar, entre pares, una crítica a las soluciones propuestas.
6. Facilita la implementación de la propuesta en formato de prototipo o el
desarrollo de las etapas intermedias de construcción de nitiva.
7. Acompaña la evaluación de los resultados y ayuda a re nar el producto.

Por ejemplo, un grupo de estudiantes necesita encontrar una manera de enviar materiales
escolares recogidos en una campaña solidaria a una escuela situada en otra provincia, al
más bajo costo. Entre los materiales a enviar hay elementos frágiles. Para acompañar a los
estudiantes en el abordaje de la situación, el docente les sugiere estrategias para averiguar
precios y formas de ete, tipos de embalaje, aprovechamiento del volumen. Los
estudiantes arman una tabla comparativa de costos, practican armar paquetes modelo,
deciden sobre la forma en que será realizado el envío.

CÓMO ABORDAR PROBLEMAS DE ESCRITURA

El docente:
1. Invita a los estudiantes a imaginarse al lector y el efecto que desean causar:
convencer, informar, emocionar, estimular la imaginación.
2. Conduce un espacio de trabajo para pensar el tema, elegir aspectos a investigar en
fuentes de información, seleccionar ideas interesantes para desarrollar, analizar
ejemplos de textos de intención similar.
3. Propone a los estudiantes armar esquemas grá cos con elementos de contenido:
mapas de ideas, diagramas conceptuales, nubes de palabras.
4. Ayuda a los estudiantes a ordenar las ideas de modo de presentarlas para lograr el

- 22 -
 efecto deseado.
5. Acompaña el armado de un primer borrador, por ejemplo, solicitando la escritura
de párrafos cortos centrados en cada una de las ideas o imágenes que ha
seleccionado y luego, invitando a conectar los párrafos para formar un primer
borrador
6. Propone la revisión cruzada de borradores entre los estudiantes.
7. Acompaña la elaboración nal del texto promoviendo la revisión de estilo,
formato, ortografía, cohesión.

Por ejemplo, un docente propone a sus estudiantes desarrollar un instructivo para aplicar
un insecticida de uso hogareño en condiciones seguras. Para ello, los estudiantes podrán
indagar posibles efectos no deseados del insecticida, dosis máximas, hábitos de los
insectos; revisar prospectos de insecticidas diversos, imaginar el tipo de lector
domiciliario al que irá dirigido el instructivo, determinar la posible longitud del texto, el
balance entre textos e imágenes. Los estudiantes elegirán las ideas con mayor impacto,
formularán un primer borrador y compartirán entre ellos sus producciones solicitando
sugerencias para mejorarlas.

CÓMO ABORDAR PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN

El docente:
1. Acompaña a los estudiantes a de nir el problema: Algo que se sospecha que
ocurre, pero no es posible con rmarlo todavía; o algo que ocurre, cuyas causas no
se conocen y se desea saberlas.
2. Ayuda a encuadrar el problema en la/las área/s temática/s disciplinares que
codi can conocimientos al respecto.
3. Sugiere estrategias y ayuda a seleccionar y revisar la bibliografía existente
(evidencias e interpretaciones teóricas) relevante para el caso.
4. Estimula la formulación de la/s hipótesis de trabajo y las cuestiona para ayudar a
clari carlas.
5. Aporta sugerencias a los estudiantes para que desarrollen posibles maneras de
producir evidencia a favor o en contra de sus hipótesis (mediciones, experiencias,
experimentos).
Por ejemplo, un grupo de estudiantes desea saber si hay diferencias de crecimiento de una
determinada especie vegetal en función del tipo de suelo. El docente los ayuda a
identi car conceptos y teorías de la biología, la química, la agronomía que pueden ser
útiles para profundizar la indagación, y a formular preguntas propias de estos campos de
conocimiento cuya respuesta pueda encontrarse en la información ya disponible; a
imaginar hipótesis formulando diversas respuestas posibles a la pregunta de
investigación. A partir de la información recogida, el docente los ayuda a diseñar posibles
estrategias para generar evidencias que permitan descartar algunas hipótesis y fortalecer
otras (téngase en cuenta que establecer el problema a investigar es una etapa previa a la
investigación en sí misma.)

- 23 -
 C. SECUENCIAS PARA FORTALECER ALGUNOS ASPECTOS DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO

CÓMO DESARROLLAR IDEAS CREATIVAS

El docente:
1. Invita a los estudiantes a leer/observar/escuchar muchos ejemplos de
producciones propias del área en que se quiere desarrollar la creación.
2. Sostiene la búsqueda y el cuestionamiento en el tiempo acerca de la obra que se
desea producir, reposicionando cada tanto el tema con preguntas provocativas.
3. Organiza y conduce una lluvia de ideas.
4. Acompaña en la evaluación de las diferentes propuestas para seleccionar la idea
más fértil e interesante.
5. Propone técnicas y elementos para la elaboración a partir de la idea original.

Por ejemplo, un curso de 1º año de Ciclo Básico de Educación Secundaria se propone

realizar un video acerca del modo de vida del peón rural. El docente ofrece a los
estudiantes espacios para visualizar videos y rescatar de ellos cuáles son los rasgos que
más les interesaron, deja pasar un tiempo prudencial en el cual regularmente pregunta si
han encontrado nuevas ideas, conduce una lluvia de ideas sobre los rasgos más
importantes que debería tener el video a producir, ayuda a sus estudiantes a reconocer
cuáles ideas son factibles de desarrollar y resultan más valiosas respecto de la
comunicación buscada, luego asiste la elaboración del video sugiriendo recursos
técnicos y revisando periódicamente los avances.

CÓMO ELABORAR EL IMPACTO EMOCIONAL DE UNA OBRA

ARTÍSTICA

El docente:
1. Plantea una discusión sobre las emociones, justi cando que son válidas y están
relacionadas con los valores y las historias de vida de cada uno, ofrece el aula
como un espacio respetuoso para trabajarlas.
2. Presenta una narración, imagen, historia o película que pueda resonar
emocionalmente en sus estudiantes.
3. Ayuda a formular con palabras los sentimientos y emociones surgidos a través de
la re exión individual privada de cada estudiante.
4. Propone un trabajo cognitivo sobre la obra artística para dar marco a la energía
acumulada; por ejemplo, un mapa mental de los elementos más importantes del
relato, una descripción detallada de la ambientación o de un personaje.
5. Propone convertir la energía emocional en algún tipo de expresión creativa
(dibujo, mímica, dramatización, música).

- 24 -
 Por ejemplo, el docente de Ciencias Sociales se propone trabajar la condición de la niñez
en otras épocas históricas y elige como fuente una obra literaria como Oliver Twist. Dado
que el texto está asociado con impresiones emocionales de tristeza y desolación, desea
generar condiciones para abordar estas emociones con sus estudiantes y les ofrece hablar
acerca de situaciones que podrían entristecer a un niño. Luego, propone la lectura de
fragmentos del texto y solicita a los estudiantes elaborar notas personales sobre cómo los
afectaría a ellos vivir en las condiciones que relata el texto. En clase ofrece un espacio para
construir un listado de los principales personajes y sus rasgos característicos, y concluye
la secuencia solicitando la elaboración de dibujos abstractos que representen la tristeza.

CÓMO ARGUMENTAR LOS PROPIOS VALORES

El docente:
1. Propone conversaciones sobre el sentido de los valores: a qué le damos valor,
cómo priorizamos y elegimos nuestras acciones.
2. Ofrece analizar casos y acompaña a inferir cuáles valores orientaron las
decisiones, proponiendo preguntas para clari carlos; por ejemplo, ¿a qué le da
más valor este texto y a qué menos? ¿Qué pre ere este personaje?
3. Propone el ejercicio hipotético de estar en una situación y tener que elegir cómo
actuar.
4. Plantea analizar un determinado valor desde el punto de vista de la tolerancia, la
reversibilidad y la universalidad a través de preguntas re exivas: ¿me gustaría que
me hicieran eso a mí?, ¿podríamos vivir en una sociedad donde todos hiciéramos
eso? ¿Sería agradable un mundo donde todos valoran eso?
5. Se analizan los desafíos de sostener un determinado valor y se argumenta si desde
un punto de vista personal vale la pena .

Por ejemplo, en una clase de Matemática se propone discutir sobre el valor de la

rigurosidad en el pensamiento. El profesor plantea una conversación de apertura, acerca
de qué es el trabajo matemático, y cómo es posible tener certezas intuitivas , pero que
tales certezas no valen para la comunidad matemática a menos que estén validadas
lógicamente. Ofrece analizar producciones con diferentes niveles de argumentación de
las a rmaciones y plantea a los estudiantes cuáles casos los convencen. Invita a
considerar qué riesgos entraña en otros campos de la vida un pensamiento laxo o una
creencia indemostrable, invita a los estudiantes a argumentar por qué valdría la pena
dedicar esfuerzo a la validación de las ideas.

- 25 -
 D. SECUENCIAS PARA FORTALECER ALGUNOS ASPECTOS DEL
TRABAJO EN COLABORACIÓN

CÓMO APRENDER A CONSENSUAR TAREAS Y DECISIONES

El docente:
1. Dialoga con el curso para reconocer situaciones de la vida social en que hay
acuerdos, desacuerdos y, en ocasiones, crisis.
2. Ayuda a identi car un tema sobre el que los equipos de trabajo necesitan acordar,
por ejemplo, cómo repartirse tareas o tomar decisiones conjuntas.
3. Acompaña a los equipos a formalizar los puntos a discutir y acordar.
4. Organiza sesiones de diálogo donde se establecen las pautas de conducta que
todos los miembros del equipo acuerdan respetar.
5. Invita a proponerse escenarios que requieren medidas correctivas (qué ocurriría
si algún miembro no cumple lo prometido y por qué esto afectaría la efectividad
de todo el equipo).
6. Solicita la elaboración de un reglamento escrito y la designación de quién será el
árbitro en caso de no cumplimiento.

Por ejemplo, los estudiantes participarán de una salida de campo en la que cada grupo
estará a cargo de una tarea colectiva (preparar la merienda, limpiar el lugar antes de
retirarse, manejar el presupuesto). El docente prepara la actividad ayudando a los
estudiantes a imaginarse la salida y a re exionar sobre cómo las diferentes tareas
colaborarán con el éxito del evento. Facilita el proceso de armado de brigadas de trabajo y
acompaña a decidir quién realizará cada tarea, por ejemplo, por sorteo o en función de
habilidades personales. Muestra el formato de un texto reglamentario y solicita a los
estudiantes que elaboren uno parecido, para aplicar el día de la salida.

CÓMO DIALOGAR PARA RESOLVER CONFLICTOS

El docente:
1. En ocasión de una situación escolar en la cual alguien se siente perjudicado,
tratado injustamente, presionado de manera incorrecta, organiza una mesa
redonda e invita a que todos los involucrados participen de ella.
2. Explica el mecanismo de trabajo: exposición de los distintos puntos de vista por
turnos, necesidad de fundamentar el reclamo por parte de cada uno de los
involucrados.
3. Organiza un grupo de observadores imparciales que ayudarán a tomar una
decisión compartida para resolver el problema puntual.
4. Propone la elaboración de una regla que resuelva el problema a largo plazo.
5. Garantiza la implementación de la regla y luego de un tiempo de probarla
re exivamente en diferentes contextos, invita a revisarla y actualizarla.

- 26 -
 Por ejemplo, al abordar un ómnibus para hacer una salida escolar, los estudiantes
disputan acerca de quién se sienta en los asientos delanteros. Viendo en la situación una
oportunidad para discutir y acordar una resolución equitativa al con icto, el docente
organiza un proceso de debate en la cual se puedan oír las voces de quienes se sintieron
postergados en la elección de su asiento, qué bene cios sienten que perdieron y luego el
grupo delibera para generar un mecanismo rotativo de asignación de asientos en futuras
salidas.

- 27 -
 ANEXO 2
FAMILIAS DE SITUACIONES PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES EN LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA

En los dos apartados siguientes se presenta una tipología de familias de situaciones que
permiten desarrollar ciertos funcionamientos de los estudiantes en tanto conjuntos de
2
actividades y estados valiosos que son el objeto de las capacidades .

2
Para profundizar este concepto, inspirado por Sen (1985), véase, por ejemplo, Cejudo Córdoba (2006).

- 28 -
 A continuación, se desarrollan para cada familia algunos ejemplos concretos de
propuestas que podría presentar un docente a su grado/curso, elaborados en
consonancia con los respectivos Diseños Curriculares de Educación Primaria y
Educación Secundaria de la provincia de Córdoba. Las situaciones enumeradas no son
mutuamente excluyentes ni exhaustivas, ni están forzosamente asociadas a un único
espacio curricular.

1. FAMILIAS DE SITUACIONES PARA EDUCACIÓN PRIMARIA

1. Situaciones en las cuales la persona

2. Situaciones en las cuales la persona

Ejemplos
tiene que LEER
Leer para otros en voz alta: Un cuento al hermanito, una noticia
al abuelo, un chiste, un poema en
una fiesta, una receta por teléfono,
un discurso.
Explorar un texto para saber de qué se trata: Una noticia, una historieta, un texto
escolar.
Elegir y leer textos para buscar un dato, para Guía, enciclopedia, diccionario,
averiguar / ampliar una información / aprender almanaque, blog, revista, periódico.
algo nuevo y curioso / para tomar citas para
un escrito propio:
Elegir géneros literarios y leer para disfrutar / Elegir un libro que se comprarían o
entretenerse: que recomendarían.

- 29 -
- 30-
 5. Situaciones en las cuales la persona tiene
que Ejemplos
ESPACIO, FORMA Y CANTIDAD

Dibujar esquemas que representan cosas, que Establecer puntos de referencia a fin

indiquen posición, desplazamiento: de ubicarse en un recorrido para ir
desde la escuela hasta el edificio de
la Municipalidad.
Representar cantidades con números: Confeccionar tablas para representar
la cantidad de producto vendido,
según el tipo de animal o el tipo de
cereales producidos.
Explicar, definir formas con palabras: Crear un juego de espías donde el
mensaje secreto indica la forma de
la llave que abre el tesoro.
Inventar juegos de acertijos donde
la solución requiera de la
interpretación de formas, Por
ejemplo, con los siguientes
tetraminós construir
rectángulos de
dimensiones: 5x4, 6x4, 7x4, 8x4 y
9x4.
Elegir el tipo de representación numérica o Diseñar gráficos para mostrar cómo
gráfica más adecuada para una operación o varía en los últimos años la cantidad
para comunicar información: de asistentes a los cines o la estatura
de los estudiantes desde 1º a 6º
grado.
Interpretar tablas o gráficos
(estadísticos como pictogramas o de
barra) de carne -según el tipo de
animal- más vendida o el tipo de
cereal más producido.
Interpretar y elaborar croquis, teniendo en Hacer un plano de la plaza local, con
cuenta las relaciones espaciales entre los fotos de los objetos de tamaño
objetos representados: proporcional.
Interpretar información en un plano
del barrio para ubicar la escuela, la
iglesia, la plaza, etc.
Interpretar los planos de una
vivienda y construir un croquis
respetando las convenciones que se
tienen en cuenta al dibujarlo.

6. Situaciones en las cuales la persona Ejemplos

tiene que MEDIR / CONSTRUIR FORMAS

Medir objetos, atender a la precisión necesaria Desarrollar moldes de diferentes

para un uso determinado: talles para cortar telas destinadas a
confeccionar vestidos o pantalones.
Inventar formas de medir (espacio, tiempo, Crear un instrumento mecánico que
peso, volumen...) con instrumentos no mida tiempo con una precisión de
convencionales: medio minuto.

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Construir figuras y cuerpos respetando escalas: Producir “tangrams” de piezas
grandes para regalar a niños de
jardín de infantes a partir de un
modelo de piezas pequeñas.
Crear vitrales a partir de diferentes
figuras geométricas.
Dibujar motivos de guardas de
pueblos indígenas, analizando las
figuras geométricas que intervienen.
Realizar esculturas utilizando
diferentes cuerpos geométricos.

Situaciones en las cuales la persona Ejemplos

tiene que CALCULAR,
Estimar magnitudes, posibles resultados de Estimar qué pares de números dan
cálculos: 1000 al multiplicarlos.
Operar con números para resolver problemas Hallar la distancia mensual recorrida
donde hay que agregar, quitar, retroceder, por una flota de camiones para
perder, unir, buscar el complemento, encontrar saber si hay que reponer sus
una proporción, repartir, cubrir una superficie, neumáticos. Consultar a un
combinar elementos: camionero cada cuántos km hay que
reponerlos.
Hacer una lista con la cantidad de
materiales necesarios para alambrar
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un terreno de 8000 m .
Argumentar la respuesta a la
siguiente cuestión: Un patio
rectangular tiene 150 filas y en cada
fila 25 baldosas ¿Si duplicamos la
cantidad de baldosas del largo y del
ancho se duplica la cantidad total de
baldosas?
Generar diferentes procedimientos de cálculo, Utilizar diversos cálculos para
tanto en forma exacta como aproximada, de determinar los gastos y las
acuerdo con la necesidad que impone el cantidades necesarias de
problema, compararlos con los de otros, hamburguesas, salchichas, gaseosas,
argumentar cómo funcionan: etc. para el festejo del aniversario de
la escuela, de acuerdo con las
personas invitadas.
Usar los diferentes tipos de cálculo y la forma En situaciones donde hay que tasar
de expresar los números involucrados, de una casa para comprar o alquilar,
acuerdo con la necesidad que impone el evaluar la cantidad de carga que
problema a resolver y evaluar la razonabilidad puede soportar un puente, armar
del resultado: una dieta que aporte no más de
2000 KCal diarias, entre otras.
Utilizar diversos cálculos para
determinar los gastos, la cantidad
de partidos, las combinaciones de
equipos, tipos de banderas de cada
grado en un torneo de fútbol y
básquet que organiza la escuela.

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Gobierno de Córdoba

Ministerio de Educación

Secretaría de Estado de Educación

Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa

Área de Políticas Pedagógicas y Curriculares

Desarrollo Curricular

Coordinación
Horacio Ferreyra y Silvia Vidales

Autor
Hugo Labate

Asesoramiento pedagógico
Equipos técnicos de Educación en Matemática, Ciencias Naturales y Tecnología; Educación
en Ciencias Sociales y Humanidades, Educación en Lenguajes y Comunicación, Educación
en Transversales -Área de Desarrollo Curricular-

Diseño Grá co:

Fabio Viale

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 o n ca p a c e s,
Todos sueden aprender
t odos p