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Historia de una Profesión

Alberto Arnaut Salgado

CAPÍTULO 1: ORIGEN DE LA PORFESIÓN

Profesión libre (1821-1866)

En los primeros años del México independiente la principal cuestión de la

profesión docente era quién autorizaba su ejercicio como profesión libre. El ingreso a la
profesión no dependía de un sistema de formación especializado sino de la autorización
del ejercicio de la docencia por los ayuntamientos y, en menor grado, por los gobiernos
de los estados o departamentos, a partir de una serie de exámenes.

La instrucción elemental estaba bajo el control de los particulares y las

corporaciones civiles y eclesiásticas. De ahí que, en el caso de los primeros, la
autorización del ejercicio era de hecho también una licencia para el establecimiento de
una escuela elemental de primeras letras. En este sentido el magisterio era
básicamente una "profesión libre".

En este periodo existieron varios proyectos oficiales para establecer centros de

enseñanza normal, pero ninguno de ellos fructificó. La falta de estos centros fue
cubierta en parte por la Compañía Lancasteriana, cuyo sistema consistía precisamente
en sustituir casi por completo a los maestros especializados en la enseñanza de las
primeras letras. La Compañía también tuvo durante algún tiempo una amplia
intervención en la concesión de licencias para el ejercicio de la docencia de las
primeras letras.

Profesión municipal (1876-1884)

Al asumir el poder, los liberales promovieron una mayor injerencia del Estado en
la instrucción primaria. En este periodo se reglamenta la organización escolar en el
Distrito y territorios federales y crece el sistema escolar municipal tanto en la capital de
la república como en los estados; en algunos de éstos se expiden planes y programas
de estudio oficiales y los ayuntamientos consolidan su facultad para autorizar el
ejercicio de la profesión docente y se convierten en los principales empleadores de los
maestros de primeras letras. En suma, se produce una tendencia hacia la
transformación del magisterio en una profesión de Estado.
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Se hacen también los primeros intentos para establecer la enseñanza laica y

obligatoria; asimismo comienzan a difundirse nuevas ideas y métodos pedagógicos. La
creciente intervención del Estado y el reformismo pedagógico plantean la necesidad de
formar profesores en centros especializados o de enseñanza normal.

Profesión normalista y estatal (1885-1910)

Entre 1885 y 1910 se intenta uniformar y centralizar la instrucción primaria del

país. Se avanza en lo primero, unificando los planes y programas de estudio, tanto para
la enseñanza primaria como para la normal, aunque aún persisten diferencias
sustanciales entre el D.F. y el resto de las entidades federativas. Lo segundo no pudo
consumarse; sin embargo, dentro de los límites de su jurisdicción, el gobierno federal
centralizó y uniformó la enseñanza primaria, asumiendo el control de las escuelas
municipales del distrito y los territorios federales, suprimió la Compañía Lancasteriana y
la Fundación Vidal Alcocer, al mismo tiempo que rescató algunas de las escuelas de
estas instituciones.

El gobierno federal no pudo intervenir en los sistemas escolares de los estados,

no obstante algunos de ellos, siguiendo su ejemplo, centralizaron parcial o
completamente los sistemas escolares municipales.

La creciente intervención del Estado en la educación y su centralización aceleran

el avance del magisterio hacia una profesión de Estado. Mediante su carácter de
empleadores y la facultad de autorizar licencias o títulos para ejercer la profesión, los
gobiernos federal y estatales aumentan su intervención reguladora.

El gobierno de Díaz intentó reglamentar de forma más estricta, por lo que se

debatió larga y violentamente la posibilidad de exigir título profesional a los docentes. La
iniciativa fue rechazada por considerarla contraria al principio constitucional de la
libertad de enseñanza; además de que se pensaba que eso difícilmente adquiriría
vigencia, ya que aún era muy reducido el número de egresados de las escuelas
normales.

No obstante, tanto en el distrito como en los territorios federales, lo mismo que

en algunos estados de la república, se estipuló que las autoridades educativas debían
contratar preferentemente profesores normalistas titulados. En su jurisdicción, el
gobierno federal transfirió a la Escuela Normal para Profesores del Distrito Federal
(ENM) la facultad de autorizar el ejercicio de la docencia y concedió a sus egresados
preferencia de contratación de docentes para las escuelas nacionales (federales) y
municipales.

La ENM nació para servir a la reforma pedagógica y como uno de los medios
institucionales para centralizar y uniformar la enseñanza. Se pretendía que fuese el
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ejemplo de las demás instituciones de enseñanza normal del país y el semillero de un

grupo homogéneo de maestros normalistas que difundiría la versión central de la
reforma pedagógica e institucional de la instrucción primaria en toda la república.

La ENM no cumplió las expectativas de sus fundadores: la mayoría de sus

poquísimos egresados se quedaron a trabajar en la ciudad de México; otras escuelas
normales de provincia contrarrestaron la influencia de la ENM, gracias a que formaron
un mayor número de maestros más dispuestos a laborar en sus lugares de origen o en
otras entidades federativas.

La Escuela Normal Veracruzana (ENV) produjo mayor número de profesores

normalistas que la de la ciudad de México, fundada unos días antes. Enrique C.
Rébsamen (director fundador, maestro y caudillo pedagógico de los veracruzanos)
diseñó y dirigió, junto con sus discípulos, la reforma pedagógica e institucional de la
enseñanza primaria, además de fundar escuelas normales en diversos estados de la
república. Por ello no es raro que los veracruzanos hayan tenido mayor presencia a lo
largo y ancho del país: tanto en el Distrito Federal como en varios estados de la
república encontramos maestros veracruzanos como directores de las oficinas
educativas, de las escuelas normales, de las principales escuelas primarias o como
funcionarios intermedios y maestros de las escuelas de mayor prestigio.

En el periodo que nos ocupa se multiplicaron las escuelas normales y, por lo

tanto, los antiguos maestros lancasterianos y municipales comenzaron a compartir su
profesión con los normalistas.

Las relaciones entre las diversas autoridades educativas y el personal docente

adquieren mayores tintes políticos, en gran parte por la expansión y claras diferencias
que sufre el aparato técnico y administrativo de la instrucción pública oficial.

La creciente intervención del Estado en la enseñanza pública, la reforma

pedagógica, la difusión del normalismo, la centralización técnica y administrativa de la
educación primaria, así como la expansión y diferenciación burocrática alientan directa
o indirectamente la formación de sociedades magisteriales. Progresivamente, estas
sociedades pasan de ser agrupaciones a las que une alguna autoridad educativa, una
revista pedagógica o la escuela normal de origen, a constituirse como academias
oficiales y semioficiales, sociedades abiertas de carácter pedagógico o sociedades
mutualistas, o una combinación de las tres.

Desde estas organizaciones los maestros intentaron influir en la política

educativa, en el diseño de los planes y programas de estudio, en la selección de los
libros de texto y en la reglamentación —administrativa y técnica o pedagógica— del
trabajo escolar; al mismo tiempo, a través de estas asociaciones las autoridades
educativas intentaron conseguir la cooperación de los maestros para elaborar la política
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educativa, observar los nuevos planes y programas y hacer respetar las nuevas normas
disciplinarias y técnico-pedagógicas.

Los centros de enseñanza normal tuvieron, con sus egresados, un papel

relevante como difusores y directores de la reforma pedagógica. Las escuelas normales
también se constituyeron en centros de reclutamiento de los directivos y maestros para
las oficinas de instrucción pública y de las principales escuelas primarias y normales de
las entidades federativas, incluido el Distrito Federal.

En suma, los normalistas surgen como un grupo profesional diferenciado de los

otros grupos y con una creciente influencia en los asuntos educativos del país.

El surgimiento y difusión del normalismo no puso fin al reclutamiento de maestros

sin título profesional: de hecho, éstos seguirán constituyendo la mayoría de los
mentores en servicio. No obstante, la creación del normalismo propició a su vez una
nueva estratificación dentro del magisterio: en la cima de los antiguos estratos
(maestros de primeras letras, de la Compañía Lancasteriana con licencia y los
autorizados por los ayuntamientos y los gobiernos estatales) se agregó el de los
profesores normalistas titulados.

Esta pirámide era semejante a otra en la que los niveles dependían del lugar y de
la institución donde se desempeñaban; es decir, los sueldos de los profesores
dependían de dónde impartían sus cátedras, si en el campo o en la ciudad, y de quién
era su empleador: si una institución particular o el ayuntamiento, si el gobierno estatal o
el federal. En general, estos estratos definían sus diferencias.

Por su parte, los profesores normalistas tenían su propia manera de estratificar:

según el prestigio de la escuela donde habían estudiado. En la cúspide de esa pirámide
estaban los egresados de las normales de Veracruz y de la ciudad de México; les
seguirían los de Puebla y los de Coahuila, y en la base estaban los que habían
estudiado en el resto del país, con algunas diferencias notables.

Ya para la primera década de este siglo, las autoridades federales de más alto
rango intentaron constituir, con carácter pedagógico y mutualista, una Asociación
Nacional del Magisterio que prácticamente nació muerta, primero, por el fallecimiento de
dos de sus principales promotores, luego por las disensiones internas, la resistencia de
los maestros y las sociedades magisteriales provincianas, y además, por la revolución
que entonces comenzaba.

De la profesión libre a la profesión de estado y de la profesión autorizada a la profesión

especializada.
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Durante la república restaurada y el Porfiriato, el profesorado se expandió y

creció cualitativamente. La enseñanza básica oficial constituyó una de las principales
fuentes de empleo de los grupos semiilustrados del país. De actividad casi privada, la
escuela pasó a ser predominantemente oficial: del municipio al estado y de éste a la
federación.

En síntesis, el magisterio dejó de ser una profesión casi libre para convertirse en
una profesión de Estado, primero municipal y luego progresivamente federal y estatal.

Igualmente cambiaron los procedimientos y criterios de reclutamiento o ingreso a

la docencia. En un principio, para ser profesor se necesitaba la autorización oficial que,
en realidad, no era sino una licencia para establecer una escuela particular. Con el
tiempo, esta licencia se convirtió en el medio para que los ayuntamientos contrataran a
los profesores.

El control municipal para el ingreso a la profesión más adelante se combina con

la necesidad de especializarse en el ejercicio de la docencia. Al principio, esta forma
estuvo en manos de la Compañía Lancasteriana y sus escuelas normales fundadas en
distintas partes del país. Una vez suprimida la Compañía, esa facultad fue quedando
progresivamente en las modernas escuelas normales o en las oficinas educativas de los
gobiernos de los estados.

La difusión del normalismo moderno no fue suficiente para satisfacer la demanda

de profesores, ni siquiera en el Distrito Federal. La mayoría de los maestros en servicio
siguieron siendo profesores no titulados o titulados no normalistas, autorizados por los
ayuntamientos, los órganos colegiados de instrucción pública o las propias escuelas
normales a las que se les transfirió la facultad de autorizar el ingreso a la profesión, que
hasta entonces había sido facultad casi exclusiva de los ayuntamientos para ejercer la
docencia.

La transformación del magisterio en una profesión de Estado tuvo varias

consecuencias mediatas e inmediatas: por un lado disminuye el número de maestros
que ofrecen directamente sus servicios a los padres de familia, quienes les
encomendaban la educación de sus hijos y les pagaban directamente sus honorarios;
por otro, aumentan aquellos que, a cambio de un sueldo, prestan sus servicios en las
escuelas dependientes de los ayuntamientos y de los gobiernos estatales y federal, los
cuales, a su vez, proporcionaban de un modo gratuito esos mismos servicios a los
niños, en cumplimiento con los preceptos de gratuidad y obligatoriedad de la
enseñanza.

Conforme aumenta la importancia social de la educación primaria, de su

obligatoriedad y de la facultad del Estado para garantizarla, se desarrolla la noción de
que es un derecho de los niños, cuya obligación le corresponde al Estado y poco a
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poco va consolidándose la idea de garantizarla mediante la expansión, la continuidad y

la elevación de la calidad de los servicios educativos.

Así, la igualdad de oportunidades en la educación tiende a adquirir una fuerza

análoga a la igualdad jurídica que los mexicanos tienen ante la ley, equidad definitoria
en el concepto de ciudadanía.

La relación contractual directa entre maestros y padres de familia paulatinamente

va siendo reemplazada por otra de tipo laboral de los maestros con las autoridades
municipales, estatales y federales, ya que los nuevos sistemas escolares ofrecen sus
servicios a los padres de familia, cuya obligación es enviar a sus hijos a las escuelas y
reclamar para ellos la educación obligatoria como un derecho: los padres dejan de ser
clientes y se convierten en derechohabientes.

Por otra parte, los maestros dejan de rendirles cuentas a sus clientes para
rendírselas a sus superiores en las oficinas escolares y educativas de los distintos
niveles de gobierno.

Esta tendencia se consolida cuando las autoridades educativas, federales y de

algunos estados y municipios, les prohíben a los maestros oficiales que ofrezcan sus
servicios a los padres de familia, aun fuera de sus horas de trabajo en las escuelas
públicas.

La difusión de las escuelas normales (que pusieron énfasis en las materias

pedagógicas y, por tanto, en cómo enseñar) transformó la identidad profesional, basada
en la práctica docente y en el conocimiento previo de los contenidos, en otra de tipo
técnico: los maestros no son los sabios, sino los que saben cómo enseñar los
contenidos establecidos en los programas oficiales.

Ese saber técnico es el que los distingue de otros profesionistas. Es la exaltación

del cómo enseñar frente y, a veces, contra los que saben el qué.

Es lo que marca la diferencia entre el maestro, por un lado, y el sabio y el

investigador por el otro.

El maestro es el que sabe enseñar y a eso se dedica profesionalmente. Para

eso, por eso y de eso vive: eso es lo que distingue a la enseñanza normal del resto de
las enseñanzas profesionales.

El efecto del normalismo

La fundación de las modernas escuelas normales tuvo varios significados: los

pedagogos y autoridades que participaron en su diseño y fundación cumplieron con los
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objetivos planteados, si no cabalmente por lo menos sí explícitamente. Veamos algunos

de ellos:

El más obvio de sus objetivos era formar maestros y autorizar el ejercicio de la

docencia. Los pocos maestros con formación especializada la habían obtenido en las
normales lancasterianas, en las academias o en las escuelas secundarias o liceos que
introducían alguna materia pedagógica. Ahora se trataba de hacer de los cursos
pedagógicos, especialmente los de carácter práctico, el eje estructurador del programa
de las escuelas normales.

Formar un grupo profesional distinto, pero con el mismo rango de otros grupos
de profesionistas, que superase el empirismo de los maestros reclutados por los
ayuntamientos y de los egresados de las escuelas de segunda enseñanza.

Imprimir unidad y uniformidad técnica o científica a la enseñanza primaria

mediante la liberación de la profesión docente y de las escuelas de la tutela de los
ayuntamientos y de la influencia que agentes extraños ejercían sobre la profesión. La
formación de maestros y la dirección técnica de la instrucción primaria, se decía, debe
estar en manos de pedagogos y no en las de los profesionistas que no tienen un
conocimiento especializado en la materia.

Entre los pedagogos (los normalistas) y los directores de instrucción hubo una
tensión más o menos permanente por el control de la dirección técnica de la instrucción
pública. En algunos estados la tensión se atenuó designando a una misma persona
para los cargos de director de Instrucción Pública y de la Escuela Normal del estado
(Coahuila o Nuevo León); la norma más general fue, sin embargo, la separación entre
ambas instancias (Distrito Federal, Veracruz, Campeche, Puebla).

Esa diferencia se expresó en diversas ocasiones: la Junta Superior de

Instrucción Pública del Distrito Federal, los congresos nacionales de Instrucción Pública
y de Educación Primaria, y el Consejo Superior de Educación Pública, entre otros. Los
maestros primarios le reprochaban a la Junta Superior que concentrara su atención en
las escuelas superiores y en la Nacional Preparatoria, olvidándose de la enseñanza
primaria.

De los congresos y del consejo se impugnó su composición: se decía que sólo

una ínfima minoría de sus miembros eran pedagogos. Al primer congreso los maestros
lo denominaron "pedagógico" y Justo Sierra rectificó: "No es un congreso pedagógico,
sino de instrucción pública; no es un congreso que interese sólo a los expertos en la
enseñanza sino a todos aquellos que pueden aportar algo para la orientación y la
organización de la instrucción pública nacional".
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A pesar de su pequeña cobertura, el normalismo afectó de distintas formas al

conjunto del magisterio. Los egresados de las escuelas normales del país comenzaron
a ocupar los principales puestos en el ramo de la instrucción primaria (a veces en otros
niveles y modalidades) en varias entidades federativas: oficinas educativas,
supervisiones escolares, direcciones y plazas docentes de las mejores escuelas en las
capitales de la república y en los estados.

Los profesores normalistas comenzaron a exigir una mayor intervención en las

decisiones gubernamentales en materia de instrucción. Por medio de sus
organizaciones y de sus recursos individuales (la prensa, la influencia personal, los
órganos colegiados, las asambleas pedagógicas) los normalistas demandaban
participar directamente en asuntos referidos a los planes y programas de estudio, a la
selección de los libros de texto y, en general, a la legislación y organización escolar.

Los normalistas, pues, siguieron siendo minoritarios en el magisterio y se

hallaban agrupados —cuando lo estaban— en sociedades muy pequeñas, transitorias y
endebles; sin embargo, estos profesores aportaron un nuevo liderazgo y contribuyeron
a generar un espíritu de cuerpo y a racionalizar el discurso profesional del profesorado
mexicano.

En búsqueda de su identidad profesional

En medio de su heterogeneidad y de tantas fuentes de contradicción, el

magisterio tenía algunos elementos que, si no lo unificarían, sí le imprimirían un espíritu
de cuerpo profesional. Divididos dentro de la profesión, los maestros tendieron, sin
embargo, a mostrarse mucho más unidos frente a otros grupos de profesionistas.

A finales de siglo resurgió la antigua demanda de autonomía, autarquía y

monopolio profesional que desde el Virreinato se expresó en el constante conflicto entre
el gremio y el ayuntamiento de la ciudad de México.

Ahora, el magisterio era una profesión de Estado y, como tal, quería para sí el
monopolio de la profesión y de la dirección educativa oficial en los ayuntamientos y en
los gobiernos federal y de los estados.

Ahora, los maestros eran mucho más numerosos y, aunque no contaban con
agrupaciones sólidas, ya tenían una mayor capacidad de influir en los asuntos referidos
a la instrucción pública. Además, eran mucho más frecuentes los intentos de instituir
esas organizaciones por iniciativa de los propios maestros, de las autoridades del ramo
o de los directivos de las escuelas normales.

Sus agrupaciones fueron pocas, endebles, pequeñísimas y de muy corta

duración, sin embargo contaban con tres nuevos medios de expresión: las revistas
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pedagógicas, los organismos oficiales de instrucción y, lo más novedoso, las escuelas

normales.

Las comunidades de las escuelas normales (autoridades, profesores, alumnos y

egresados) se comportaban como si fuesen agrupaciones magisteriales y, como tales,
asumían la representación del gremio o de alguna de sus fracciones. Los profesores y
los pedagogos reclamaban con creciente intensidad que se les concediera preferencia
en la integración de los órganos colegiados de consulta y de dirección educativa, sobre
todo en el Distrito Federal.

En innumerables ocasiones los pedagogos protestaron contra la incursión de

otros profesionistas en los asuntos, eventos y organismos oficiales de instrucción. Así lo
hizo Carlos A. Carrillo con respecto a la composición profesional de la Junta de
Instrucción Pública creada por la Ley Orgánica de 1867; así lo hicieron otros respecto a
los Congresos Nacionales de Instrucción Pública de 1889 y 1890; igualmente
Rébsamen lo hizo al presentar su programa de reforma de la instrucción pública de
Jalisco en 1892; y otros más también lo hicieron respecto del Consejo Superior de
Educación Pública de 1902 a 1911; de la misma manera, la composición del Congreso
Nacional de Educación Primaria de 1910 tampoco escapó a la crítica magisterial.

Asimismo, los pedagogos rechazaron lo que llamaban la intromisión de la política

en la instrucción pública; principalmente la de las autoridades políticas y administrativas
ajenas al ramo de Instrucción. El propio Gabino Barreda lo hizo en 1877, cuando
rechazó una serie de disposiciones de las secretarías de Hacienda y Gobernación que
afectaban a la profesión, al mismo tiempo que convocaba a que se agruparan los
maestros.

El rechazo a la política en los asuntos de instrucción con frecuencia se tradujo en

la propuesta de crear oficinas u órganos colegiados que se especializaran en el ramo;
estas oficinas debían depender de los gobiernos estatales con el fin de poner a la
instrucción pública y al magisterio a salvo de la fluctuante política municipal.

El magisterio aceptaba, e incluso promovía, la intervención del Estado en la

instrucción pública, pero sólo hasta donde le permitiera preservar su autonomía
profesional. Autonomía que a finales de siglo significaba la creación de órganos de
dirección educativa especializados que quedasen a cargo de los profesionales de la
educación: es decir, de los profesores de educación primaria.

En suma, el magisterio apoyaba la intervención del Estado en la instrucción y, al

mismo tiempo, quería para sí el monopolio de los organismos, dependencias e
instituciones que resultaran de la intervención estatal.
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Con igual o mayor intensidad que la creación de escuelas oficiales y de órganos

especializados, cada uno de los grupos magisteriales defendía lo que consideraba sus
prerrogativas y, sobre todo, sus respectivos ámbitos institucionales y territoriales de
influencia.

Así encontramos maestros municipales que rechazaron la federalización en la

capital de la república y la estatalización en sus respectivos estados, a pesar de que la
víspera demandaban que se les pusiera al margen de la inestable y personalizada
política municipal. Del mismo modo, más tarde, los maestros estatales se opondrían a
la federalización o centralización de la enseñanza en toda la república.

Los maestros también rechazaron los sucesivos intentos de reglamentar el

artículo 3o. constitucional, en el que se establecía la obligatoriedad del título de profesor
para ejercer la docencia. No obstante, algunos grupos, sobre todo los primeros
normalistas, demandaron y consiguieron que las autoridades educativas de tal o cual
entidad federativa otorgaran preferencia en la contratación a los egresados de su
escuela normal de origen.

De la misma manera, en algunos lugares rechazaron las tendencias a uniformar

los textos, los planes, los programas, las doctrinas y los métodos pedagógicos. Los
debates públicos fueron muy frecuentes, lo mismo que los conflictos que se suscitaron
en torno a esos asuntos. Los debates subían de tono cuando los seguidores de los
principales caudillos y patriarcas pedagógicos de la época participaban, sobre todo
cuando el prestigio de su respectiva escuela normal de origen estaba en juego.

El desencanto de los normalistas y la doble caída de los no normalistas

La difusión del normalismo despertó en el magisterio expectativas de

mejoramiento profesional, social y económico; no obstante, pronto descubrieron que su
mejoría no había rebasado su propio ámbito profesional.

Los normalistas recibieron mejores sueldos y puestos, docentes y directivos, que

los maestros sin título, pero los profesores —incluso los nuevos normalistas— siguieron
recibiendo menores ingresos que otros profesionistas que generalmente ocupaban los
puestos más altos del ramo educativo en los gobiernos federal, estatales y de los
ayuntamientos. Los normalistas pronto se percataron también de que su prestigio social
y profesional seguía siendo inferior al que tenían otros grupos profesionales urbanos.

En esas circunstancias, siempre fueron muy pocos los aspirantes y muchos los
desertores de las escuelas normales, particularmente en la de varones de la ciudad de
México. Varios de los primeros egresados dejaron la docencia y se dedicaron a otra
actividad o a estudiar otra carrera más productiva o de mayor status; otros
permanecieron en el magisterio y se resignaron a su condición social y profesional, y
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otros nunca se resignaron, por lo que, cada vez que podían, le echaba en cara al
gobierno, a la sociedad y a los otros profesionistas, el abandono en que tenían al
magisterio y el poco valor que le reconocían.

El reclamo a veces era viril, incluso subversivo; otras, autoflagelante: hubo

quienes atribuyeron el abandono y la poca consideración social a un valor inferior
realmente existente o a la incapacidad congénita de los maestros para difundir su real
valer.

Peor fue la suerte de los maestros no normalistas que no tenían más título que
su nombramiento y antigüedad en el servicio. Los normalistas creyeron que tendrían
una mejor posición social y económica, pero luego se desencantaron. En cambio, los
maestros empíricos y titulados no normalistas sufrieron una devaluación profesional y
económica por partida doble: se ahondó su distancia de status frente a otros grupos y,
quizá lo que más hirió su sensibilidad, perdieron presencia y prestigio dentro de su
mismo grupo profesional. Los maestros no normalistas fueron desplazados por los
normalistas del estrato superior del magisterio y de los principales puestos (técnicos y
administrativos) del ramo en el gobierno federal y en los estados.

El normalismo descentralizado: centralizador en los estados y descentralizador

en la república

La difusión del normalismo tuvo un efecto paradójico sobre la estructura

políticoadministrativa de la enseñanza elemental: por un lado estimuló y contribuyó
directamente a la centralización de las escuelas municipales en los estados, el Distrito y
los territorios federales dentro de sus respectivas jurisdicciones y, por el otro, se opuso
y resistió a la centralización propugnada por el ejecutivo federal para todo el país.

Con frecuencia, los directivos y los egresados de las normales criticaban los
sistemas escolares municipales, del Distrito Federal y de los estados, refiriéndose a la
incapacidad técnica y administrativa de los ayuntamientos para dirigir un asunto tan
delicado como es la educación, a las eternas dificultades económicas que éstos tienen
y a sus frecuentes cambios de autoridades municipales. Igualmente las críticas iban en
el sentido de la inestabilidad "congénita de la política de campanario", traducida en
arbitrariedad, favoritismo, capricho y desprecio contra los maestros, la reducción y el
retraso en el pago de sueldos y, en ocasiones, el despido que algunos de ellos
padecían.

Los normalistas insistían en salvar a la educación de la política, especialmente

de la conflictiva y fluctuante política municipal. Para ello proponían dos vías: una
sugería que se crearan oficinas educativas municipales con un cierto margen de
autonomía frente a los ayuntamientos; otra, la más recurrente desde la penúltima
década del Porfiriato, que se creara un consejo, una junta o un organismo central de
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educación en los estados, dependiente de los gobiernos, en los que se centralizaran

parcial o totalmente las escuelas municipales.

La centralización de las escuelas municipales a veces comienza con la creación

de las normales en los estados y en el Distrito Federal. Esto, porque en algunos
estados las normales fueron la institución educativa de más alto rango en la pirámide
escolar local o, al menos, en la instrucción primaria.

Además, varias de las normales nacieron, o después tuvieron la facultad de

intervenir en tres de las funciones básicas de cualquier dirección escolar: a) la
selección, acreditación y autorización del ejercicio de la profesión docente, incluso de
los aspirantes a ejercerla aun sin haber hecho estudios normalistas; b) la definición de
planes y programas de estudio; y c) la selección de los libros de texto que se usarían en
las escuelas primarias, incluidas las municipales.

Las normales, mediante sus egresados, alentaron e hicieron posible que los
gobiernos tuvieran una mayor intervención (total o parcial, directa o indirecta) en la
organización y dirección de las escuelas municipales. En varias de ellas, los dirigentes,
maestros y egresados de las normales fueron los primeros directores de las oficinas
estatales de educación que absorbieron parcial o totalmente el control de las escuelas
municipales. A veces una misma persona ocupaba los cargos de director general de
instrucción y director de la escuela normal del estado.

En cambio, en el ámbito general de la república las normales y los normalistas

tuvieron un papel descentralizador o, al menos, de resistencia a la centralización que
propugna el ejecutivo federal. La principal, o quizá la única, contribución del normalismo
a la centralización educativa nacional fue de manera indirecta la forja de un nuevo
grupo profesional o su redefinición. El magisterio ya no se distinguía de otros grupos
profesionales sólo por el tipo de función que cumplía (la docencia en educación
primaria), sino también por la institución que lo había formado y acreditado como
educador: la escuela normal primaria. Con las normales surge un grupo profesional que
adquirirá rasgos inconfundibles frente a otros grupos de profesionistas.

Por lo regular, las normales que los gobiernos de los estados sostenían fueron
un nuevo obstáculo para el gobierno central en cuanto a su proyecto de absorber o
uniformar los sistemas escolares estatales. Esto ocurrió principalmente en las entidades
federativas, cuyas normales eran las más organizadas, con mayor cobertura y de mayor
prestigio.

A la anterior resistencia política a la centralización de la enseñanza elemental de

los gobiernos y de los maestros locales, durante la última década del siglo XIX se
agregó la oposición de las escuelas normales estatales y de sus egresados.
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En suma, las normales estatales contribuyeron a centralizar las escuelas

municipales en los estados y, casi al mismo tiempo, se constituyeron en instituciones
locales de resistencia a la centralización que propugnaba el gobierno de Díaz.

En su discurso de clausura del II Congreso Nacional de Instrucción Pública

(1891), dolido por el rechazo de su propuesta para uniformar y centralizar la enseñanza,
Joaquín Baranda dijo que para la ciencia no había fronteras, puesto que era
cosmopolita y universal. Puesto que las normales no forman científicos sino docentes,
éstas no sólo reconocen fronteras, sino que también contribuyen a crearlas, con una
pasión igual o mayor que las fronteras territoriales. La guerra entre los normalistas de
las distintas escuelas es tan antigua como las normales mismas: apenas se fundan ya
están defendiendo su territorio y disputándole al resto de las normales su prestigio y
presencia en el país.

El regionalismo normalista se difundió de tal modo que aun antes de abrir sus
aulas, la normal del D.F. ya competía con la de Jalapa, competencia que se prolongaría
entre sus egresados durante varios años.
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CAPÍTULO 2: LOS MAESTROS EN LA REVOLOCIÓN (1910-1919)

La Revolución mexicana interrumpe el proyecto educativo porfiriano,

particularmente en lo que se refiere a la centralización de la enseñanza primaria y a los
esfuerzos que pretendían homogeneizar al magisterio mediante la unificación de los
planes de estudio en la enseñanza normal.

En términos generales, el gobierno federal continúa con las políticas de

formación y reclutamiento del magisterio establecidas por el antiguo régimen. Los
gobiernos de los estados, en cambio, adoptan tantas políticas como participación
tuvieron en la revolución: hay estados en los que nada ocurre y otros en los que las
escuelas primarias y normales fueron sometidas a intensas presiones por los conflictos
políticos, que en ocasiones tuvieron como desenlace su clausura durante varios meses
o años.

La participación de los maestros durante el movimiento armado fue también muy

diversa: al igual que el resto de los empleados públicos, la mayoría de los maestros no
intervino en la política y continuó desempeñando sus funciones sin importar el gobierno
para el que trabajaran; no obstante, algunos fueron víctimas de la política y padecieron
desde el retraso temporal o indefinido de sus sueldos hasta el cese por haber
colaborado con el enemigo; otros, quizá los menos, participaron al lado de alguna de las
facciones o grupos revolucionarios como ideólogos, escribanos, secretarios y
consejeros de los jefes, organizadores y dirigentes de campesinos y obreros. Algunos
de ellos llegaron a ser jefes políticos y militares.

En 1917 se suprime la SIPBA y las escuelas primarias se transfieren a los

ayuntamientos del distrito y de los territorios federales. Precisamente este periodo
termina con la huelga de los maestros del Distrito Federal (1919) que les reclamaban a
los ayuntamientos el pago de sueldos atrasados y la reinstalación de aquellos que
habían sido cesados por la incapacidad económica de los municipios para hacer frente
a su renovada responsabilidad educativa.

En estos años la política pasó a ocupar un papel más importante en la

instrucción pública, especialmente en el reclutamiento del personal directivo y docente.

Continuidad y cambio

Durante la Revolución, la política para formar maestros fue una continuación del
régimen porfiriano, aunque con algunos cambios importantes.

Al principio, el cambio más notable fue la interrupción del antiguo proyecto para
federalizar la enseñanza primaria, uniformándola en todo el país mediante la
centralización, las asambleas nacionales de instrucción pública y el acuerdo entre el
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gobierno federal y los gobiernos de los estados. Esta uniformación pretendía construir
un sistema nacional de educación primaria moderno con elementos comunes e igual
orientación en toda la república.

El proyecto federalizador incluía la enseñanza normal como parte de la estrategia

para construir un sistema nacional de educación primaria, al mismo tiempo que buscaba
reorganizar las escuelas normales, e incluso la propia profesión, sobre bases comunes
en toda la república. Esto, se decía, facilitaría el tránsito de los maestros entre las
distintas entidades federativas y el reconocimiento de los estudios normalistas en todo
el país. .

El proyecto para federalizar la enseñanza normal se interrumpió por los mismos

factores que truncaron la federalización de la educación primaria: la Revolución
mexicana, descentralizada en un principio, reforzó en el corto plazo la antigua
resistencia de los estados para ceder parcial o totalmente sus sistemas locales al
gobierno federal. Precisamente las escuelas normales de los estados habían sido,
desde su fundación, uno de los principales baluartes de resistencia contra los proyectos
federales para uniformar y centralizar los sistemas escolares de educación primaria de
los estados.

La interrupción del proyecto federalizador o uniformador de la enseñanza normal

no fue el único cambio que introdujo la Revolución, también encontramos algunos
intentos para reorientar la enseñanza normal, como los planes y programas de estudio.
En general se buscaba una enseñanza normal mucho más comprometida con el pueblo
y con la revolución. Unos propugnaban por un compromiso directo con el primero,
mientras que otros, de un modo más indirecto, buscaban orientar la enseñanza normal
hacia el campo, las regiones y las actividades productivas de tipo agrícola o industrial.

Con ese fin, por ejemplo, algunas escuelas normales introdujeron cursos
técnicos de carácter práctico y materias como economía política; hubo otras que
intentaron establecer la enseñanza mixta o coeducativa mediante la reorganización
escolar para que hombres y mujeres estuvieran en las mismas aulas; no obstante, tales
cambios fueron muy reducidos, ya que la mayoría de las escuelas normales, incluidas
las del Distrito Federal, no tuvieron cambio alguno.

Durante la Revolución encontramos también signos de continuidad y cambio en

la profesión docente; en cuanto a su estratificación interna hubo profesores titulados
normalistas y no normalistas; profesores titulados por los gobiernos de los estados y por
los ayuntamientos y profesores sin título. Por lo que respecta a su estratificación
externa, ésta se basó en su dependencia (federales, estatales, municipales) y en el
lugar donde trabajaban.
 16

Igualmente hallamos que persistían la competencia y el conflicto entre maestros

de distinto origen regional y cuna normalista. La continuidad de este fenómeno es
mucho más visible en los primeros años de la Revolución, durante el interinato de De la
Barra y el gobierno de Madero. En estos años había una fuerte disputa entre los
normalistas de México y los de Veracruz por los puestos directivos y las decisiones de
planes, programas, métodos de enseñanza y aprendizaje, y los libros de texto;
posteriormente, durante los gobiernos de la Convención Revolucionaria y el de
Carranza, el conflicto proveniente de la normal de origen se atenúa sin desaparecer por
completo, mientras que el proveniente de la región se acentúa.

El regionalismo magisterial se acentuó particularmente en el D.F., ya que cientos,

o quizá miles de maestros, emigraron de los estados a la capital en busca de mejores
horizontes profesionales, para ponerse a salvo de los conflictos y la violencia que se
desataba en sus lugares de origen, o siguiendo a los jefes revolucionarios que
ocuparon la ciudad de México en cada una de las etapas de la Revolución.

También sobresale por su persistencia la búsqueda de identidad por parte del

magisterio; las razones que se esgrimieron fueron su función, experiencia y formación
especializada, así como su lucha por el monopolio de la profesión y sobre el ámbito
institucional de su desempeño, tanto en las oficinas educativas como en las direcciones
escolares, los órganos colegiados de consultaría o de dirección educativa. Esta
búsqueda estaba íntimamente relacionada con el reclamo de su territorio institucional.

Al igual que en el Porfiriato, durante la Revolución, los pedagogos, ideólogos o

dirigentes magisteriales esgrimieron sus conocimientos y habilidades especializados
(extraídos de la experiencia o de las escuelas normales) como el principal argumento
para reclamar el monopolio sobre los principales cargos directivos del ramo. Así se lo
decían a quienes calificaban como intrusos en su territorio profesional: a los no
normalistas y a los políticos. De esta manera, continuaba el patriotismo profesional del
magisterio.

A ese patriotismo profesional se agregó durante la Revolución una especie de

nacionalismo profesional en doble sentido: por un lado —decían— el profesorado
primario representaba mejor al carácter nacional que los catedráticos y los egresados
de las escuelas universitarias; los primeros cumplían una función de integración
nacional y eran menos elitistas que los segundos; por otro, porque en el magisterio
había ganado terreno la idea urgente de consolidar un proyecto educativo y un sistema
pedagógico dotado de un fuerte sentido y raigambre nacional, orientado por el
imperativo de la integración, que atendiera a la realidad plurirracial y pluricultural de los
habitantes del territorio nacional.
 17

Una de las principales consecuencias del patriotismo y del nacionalismo

profesional del magisterio fue el acentuar su carácter de profesión de Estado y de grupo
profesional aliado a los gobiernos revolucionarios.

Las escuelas normales, lo mismo que el conjunto del sistema escolar, cumplieron
una función ambigua respecto a los cambios sociales y políticos provocados por la
Revolución: por un lado, transmitieron y reprodujeron los valores del orden; por el otro,
fueron transmisoras de los valores del cambio.

El comportamiento político de los estudiantes y maestros de las normales

también fue muy diverso, e incluso a veces contradictorio, durante la Revolución, por la
función ambigua que todas las instituciones escolares cumplen y por el hecho de que
las escuelas normales estuvieron fuertemente condicionadas por su relación con los
jefes revolucionarios de cada región, según las etapas de la Revolución mexicana.

Por lo anterior nos atrevemos a afirmar que las escuelas normales fueron, al
mismo tiempo, nidos conservadores y cuna de revolucionarios. Ya fuesen unos u otros,
lo cierto es que los maestros en servicio, normalistas o no, fueron transformados por la
Revolución.

El patriotismo profesional y el nacionalismo educativo y pedagógico del

magisterio se combinaron (a veces bajo tensión, a veces con armonía) y contribuyeron
a acentuar la politización del magisterio, principalmente en cuatro sentidos: a) una
mayor intervención directa del profesorado para designar a sus autoridades en diversas
entidades federativas, incluido el Distrito Federal; b) una mayor participación del
profesorado para decidir las políticas educativas y pedagógicas; c) una mayor
participación del magisterio en la vida política nacional; y d) una penetración mucho
más visible y directa de la política y los políticos en el ramo de la instrucción pública.

Maestros revolucionarios y víctimas de la revolución

Las dudas que persisten

Desde la infancia, los mexicanos sabemos que los maestros fueron a la

Revolución; en efecto, no cabe la menor duda de que muchos de ellos fueron a la
Revolución: así lo revelan la mayoría de los testimonios de entonces y los estudios
posteriores. No hubo estado o grupo revolucionario que no contara en sus filas con más
de un maestro, e incluso los contaron por decenas.

También es indudable que hubo maestros que influyeron en los discursos y en

los programas de algunos grupos revolucionarios.
 18

Esto obedece tanto a la influencia de los maestros insurgentes como al hecho de

que varios de los caudillos no tuvieron mayor educación que la primaria; es decir, la
educación que recibieron de los maestros primarios.

Pese a lo anterior, ignoramos más de lo que sabemos sobre el papel del

magisterio en la Revolución. Nuestro desconocimiento aumenta cuando comenzamos a
plantearnos preguntas como las siguientes:

¿Dónde y cuándo se enrolaron los maestros en la Revolución? ¿Antes o

después del triunfo? ¿Antes o después de avizorarse el triunfo? ¿Cuáles fueron los
motivos y razones que los llevaron a los grupos y a los gobiernos revolucionarios? ¿Lo
hicieron por afinidad ideológica con el jefe revolucionario? ¿Lo hicieron como
empleados del jefe revolucionario del mismo modo que antes se mantuvieron al margen
de la rebelión contra las autoridades prerrevolucionarias? ¿No será que la mayoría de
ellos nunca trabajó ni para el antiguo ni para el nuevo jefe sino para el gobierno
constituido? ¿Fueron muchos los maestros revolucionarios? ¿Comparados con quiénes
fueron muchos? ¿Fueron muchos en comparación con otros profesionistas?

Indudablemente hubo más maestros que abogados, médicos e ingenieros en la

Revolución. Pero ¿siempre fue así en todas las regiones y momentos de la Revolución?
¿Fueron más los maestros que el resto de profesionistas también en términos relativos,
por ejemplo, en relación con el tamaño de cada uno de sus grupos profesionales?

Lejos estamos de tener una respuesta cabal para esa serie de preguntas; no
obstante, su mero planteamiento nos sugiere la posibilidad de una especie de
sobrevaloración ideológica del papel revolucionario del magisterio durante la Revolución
mexicana.

Esta sobrevaloración ideológica tiene muchos orígenes: una de sus fuentes,

como la de todos los discursos ideológicos, es la propia realidad: el hecho llano de que
los maestros, muchos maestros, fueron a la Revolución.

Otra es que en la capital de la república los universitarios, entre ellos algunos de

los más notables, sobresalieron como opositores y críticos al gobierno de Madero y una
vez caído fueron funcionarios, aliados y panegiristas del gobierno de Huerta.

En cambio, los maestros de escuela eran menos críticos ante el poder

constituido —estuviese encabezado por Díaz, Madero o Huerta— porque desde las
últimas décadas del siglo XIX, los maestros primarios eran miembros de una profesión
de Estado. Además, como miembros de un grupo visto como subprofesional y por su
origen sociodemográfico (de clases medias y bajas provincianas), sus afinidades eran
más cercanas a las de los jefes revolucionarios.
 19

Por lo mismo, los maestros primarios tuvieron un menor desprecio que los
universitarios hacia los "iletrados", "ignorantes" y, a veces, "salvajes" jefes
revolucionarios.

Por las mismas razones, los maestros pudieron incorporarse con mayor facilidad
que los universitarios al discurso revolucionario y pos revolucionario, por lo que no les
costó trabajo sentirse parte del pueblo, de los sectores populares, de la clase
trabajadora y, en algunos casos extremos, del proletariado. Los universitarios, en
cambio, no querían que se les ubicara en ninguna de estas categorías sociopolíticas;
tampoco lo querían la mayoría de los profesores egresados de las escuelas normales
del antiguo régimen, quienes constituían una pequeñísima minoría del magisterio en
servicio, incluso en el Distrito Federal.

Los jefes y gobiernos revolucionarios decidieron contrarrestar la oposición de los

universitarios por distintas vías, combinando la cooptación y exclusión del poder,
además de que utilizaron la crítica al egoísmo elitista, el conservadurismo y el
reaccionarismo de los universitarios, al tiempo que exaltaban el papel revolucionario del
magisterio comprometido con las causas del pueblo.

Durante, y sobre todo después de la Revolución, el papel del magisterio ha sido

exaltado por casi todos los candidatos a los puestos de representación popular en sus
campañas electorales. Esa exaltación tiene un significado múltiple: el papel realmente
revolucionario del magisterio, el afán de congraciarse con los maestros como agentes
políticos individuales o como gremio, la promesa educativa que esa exaltación encierra
y la resistencia de otros grupos de profesionistas como los egresados de las
universidades a apoyar a la Revolución y a sus candidatos.

Quiénes, cuándo, dónde y cómo

Una de las mayores dificultades para valorar la magnitud y el sentido de la

participación del magisterio en la Revolución es que se trata del grupo profesional más
numeroso, con la más extensa distribución geográfica en el país y con una mayor
heterogeneidad social, profesional y económica. Con esas características puede ocurrir
una especie de ilusión óptica al valorar la participación de los maestros en las
actividades políticas y militares de 1910 a 1917.

Otra dificultad deriva de su participación, muy diferenciada por su magnitud y

sentido, en las distintas coyunturas políticas según las regiones del país. Una más
corresponde a las diversas formas como los maestros se vinculan y trabajan para los
jefes revolucionarios como docentes, militares, escribanos, asesores, publicistas,
propagandistas-Francisco Xavier Guerra destaca el papel del magisterio en la víspera y
durante la Revolución [información documentada por la progresiva presencia del
magisterio en el Partido Liberal Mexicano (PLM), los grupos reyistas,
 20

antirreeleccionistas y maderistas]; asimismo apunta diversos factores que alentaron y

permitieron la participación de los profesores en esos y en otros grupos revolucionarios
que los sucedieron en la lucha y en el triunfo.

Como la mayoría de los autores, Guerra sugiere que la participación de los

maestros en la Revolución fue mayor que la de otros grupos de profesionistas.
Precisamente destaca algunas de las características de los maestros y de su labor que
los distinguen de médicos, abogados e ingenieros, y que pudieron haber contribuido a
que su participación fuera mayor.

Los maestros enrolados en la Revolución constituyeron un grupo mucho más

numeroso que el resto de los profesionistas; sin embargo, su participación fue quizá
menor en el periodo prerrevolucionario.

Según datos aportados por Francisco Xavier Guerra, en números absolutos, en

los grupos prerrevolucionarios, con excepción del PLM, los maestros fueron menos que
los abogados, incluso menos que los médicos.

En términos relativos, si tomamos en cuenta el número de maestros del país

observamos que la proporción de maestros afiliados a los grupos pre y revolucionarios
fue muchísimo menor que la de los abogados, los médicos y los ingenieros en las
mismas circunstancias, comparados con el total de sus colegas en el país. Los
profesores no estaban debidamente representados en comparación con los abogados,
los médicos y los ingenieros.

A diferencia de los norteños, que se incorporaron desde antes y durante el

periodo armado de la Revolución, Guerra sugiere que los maestros del centro y del sur
del país se incorporaron hasta después del triunfo de la Revolución. Tal vez lo que
Ocurrió fue que la mayoría de ellos no se incorporaron directamente al movimiento, sino
que lo hicieron mediante su adhesión a los jefes o a los gobiernos revolucionarios que
dominaban las regiones donde laboraban.

Incluso, el pronto enrolamiento de maestros en el norte correspondió más a una

adhesión al gobierno constituido, como el de Carranza en Coahuila, que a su deseo de
participar en una acción político-militar de tipo revolucionario.

Adhesiones o enrolamientos, es muy difícil medir la participación del magisterio

en la Revolución. Más bien encontramos signos de que la mayoría de los maestros
continuaron prestando sus servicios a los sucesivos gobiernos locales —de distintos
bandos— en las diversas regiones del país, salvo cuando eran expulsados por los jefes
militares y gobernadores que los juzgaban colaboradores de sus antecesores en el
poder. Otras veces, los jefes y gobernadores no les pagaban los adeudos pactados por
 21

sus predecesores, por lo que los profesores se veían obligados a renunciar o a emigrar
a otras partes del país.

Francisco Xavier Guerra también destaca la influencia de Rébsamen en la

Revolución. Sugiere incluso una especie de geografía revolucionaria del rebsamenismo;
sin embargo, la falta de precisión en esos contornos nos impide determinar con claridad
la participación que estos maestros tuvieron en la Revolución. Éstas son algunas de
esas dificultades:

• Los rebsamenianos estuvieron en casi todo el país, incluso en el D.F. y en algunas

regiones en las que o no hubo Revolución o llegó muy tarde.

• Fueron varios los distinguidos rebsamenianos que participaron en distintos grupos,

incluso en bandos considerados desde entonces y después como conservadores y,
otras veces, reaccionarios.

• El propio Rébsamen (liberal) dejó el estado de Veracruz por la malquerencia de un

gobernador liberal (antipositivista), por lo que en los últimos años de su vida se
refugió en la ciudad de México bajo la protección del presidente Díaz y el
subsecretario de Instrucción, Justo Sierra.

Probablemente la influencia liberal del rebsamenismo fue mayor en la primera

etapa de la Revolución (la antirreeleccionista/maderista) que en la segunda (la
constitucionalista y sonorense), en la que los normalistas del D.F. y del norte (sobe todo
de Coahuila) tuvieron una buena presencia. En esta etapa, como veremos, los
rebsamenianos fueron excluidos de la dirección educativa de la capital por
considerarlos conservadores o reaccionarios, opuestos o, al menos, reacios a colaborar
con la política educativa de la Revolución.

Un fenómeno distinto ocurrió en el Distrito Federal: en 1915, ante el avance de

los ejércitos de la Convención, varios maestros siguieron al primer jefe a Veracruz;
pero, por el modo como se sumaron al constitucionalismo, es claro que los mentores
tomaron la decisión no por su propia convicción sino por una especie de disposición
administrativa de Palavicini, encargado del despacho de la SIPBA, y por el temor a las
represalias del grupo con mayores probabilidades de triunfo.

La participación del magisterio del norte, aparte de corresponder al fenómeno

más general de adhesión o subordinación al gobierno revolucionario en turno, fue el
resultado de otro fenómeno: al igual que la sociedad norteña, los maestros normalistas
formaban parte de una especie de sociedad nómada o seminómada, integrados por
migrantes del resto del país, con un intenso intercambio físico y de información con
Estados Unidos.
 22

Salvo contadas excepciones, los maestros primarios estaban acostumbrados a

padecer las fluctuaciones políticas de los ayuntamientos, de los que dependía la
mayoría de las escuelas primarias del país. Para muchos de ellos la Revolución fue uno
más de los frecuentes cambios que provocaba la cambiante política municipal.

Hubo otros maestros que padecieron la suspensión o el retraso en el pago de

sus salarios, porque las arcas municipales y estatales fueron vaciadas por el saqueo y
los gastos de la guerra. Otros más siguieron en las mismas circunstancias, pues
trabajaban en regiones en las que o no hubo Revolución o llegó mucho después.

¿Quiénes y cuándo fueron a la Revolución?

• Los maestros se sumaron a la Revolución en los estados y ayuntamientos que se

fueron a la oposición desde el principio o en los que dominaron los primeros grupos
opositores al gobierno de Díaz.

• Muchos profesores siguieron trabajando o colaborando con los gobiernos y

ayuntamientos oposicionistas, igual que lo hacían antes de que se convirtieran en
opositores al régimen; en algunas partes las autoridades siguieron siendo las
mismas.

• Al principio fueron muy pocos los maestros que por decisión personal se enrolaron
en alguno de los grupos alzados o levantados en una región distinta y distante al
lugar donde desempeñaban su función docente.

El enrolamiento masivo del magisterio ocurrió después, cuando realmente

empieza la Revolución; es decir, cuando empieza la lucha armada contra el gobierno de
Huerta. Fue hasta entonces cuando los maestros se sumaron, por decisión personal, a
los grupos armados que dominaban la región donde trabajaban, también, cuando se
incorporaron a algún grupo armado distante del lugar donde trabajaban antes de la
Revolución o al gobierno constituido o al grupo armado que dominaba temporalmente
esa región.

Fue entonces cuando los maestros de regiones más amplias del país
comenzaron a padecer con mayor intensidad y frecuencia las consecuencias de la
Revolución, en virtud de que la lucha armada contra Huerta (y a la derrota de éste, la
guerra de facciones) fue mucho más violenta, fluctuante y azarosa y cubrió una mayor
extensión del territorio nacional.

La situación del magisterio en el D.F. era peculiar. En términos generales, los

maestros gozaban de mayor estabilidad, tanto en el empleo como en el pago de sus
sueldos, que el resto de sus compañeros en el país. Hasta 1896 los profesores
dependieron de los ayuntamientos del D.F. para luego depender del gobierno federal.
 23

Su primera sacudida la recibieron en 1911, previo a la caída de Díaz, cuando el

ministro de Instrucción, Justo Sierra, se vio obligado a renunciar por un reajuste del
gabinete. La segunda ocurrió cuando Díaz dimite y es remplazado por León de la Barra,
quien designa como secretario de Instrucción a Vázquez Gómez, uno de los políticos
más radicales del bloque antirreeleccionista y cuya decisión afectó a la marcha de la
dirección educativa en el D.F., ya que removió a Chávez y a Martínez de los cargos de
subsecretario y director de Instrucción Primaria respectivamente, quienes se habían
mantenido en sus cargos desde los primeros años del siglo.

Uno más de los cambios efectuados en la instrucción pública estuvo determinado

por el arribo a la presidencia de Francisco I. Madero, al que, en su primer encuentro, en
diciembre de 1911, los maestros del D.F. le expusieron, por conducto del profesor Julio
S. Hernández:

No fuimos a la Revolución pero contribuimos a ella en el desempeño de

nuestra función docente; no nos castigue, acuérdese de nosotros y contará
con los maestros como factor de orden para consolidar su gobierno y la paz
en la república.

Al llegar Huerta al poder, casi todos los maestros del D.F. continuaron en el
servicio; más adelante, un grupo de alumnos de la normal abandonó la ciudad de
México y se sumó a algunos grupos revolucionarios, particularmente al encabezado por
Álvaro Obregón. Fueron pocos los maestros del D.F. que se sumaron a la rebelión
maderista y menos todavía los que cuestionaron el régimen de Huerta o que se
rebelaron contra él; casi todos continuaron prestando sus servicios hasta los últimos
días del gobierno de Huerta.

Los cambios más radicales en el magisterio del D.F. ocurrieron después de la

caída de Huerta, cuando los convencionistas y los constitucionalistas disputaron el
triunfo revolucionario y sucesivamente ocuparon la ciudad de México. Fue entonces
cuando los maestros capitalinos se vieron sometidos a las mayores presiones políticas
y, en cierto sentido, obligados a tomar partido entre las diversas facciones.

En realidad, la mayoría de los maestros de la capital de la república no fueron a

la Revolución. En estricto sentido fue la Revolución la que llegó a la ciudad de México,
ocupada sucesivamente por cada uno de los grupos armados que se disputaban el
triunfo revolucionario. La mayoría entró a la Revolución hasta después: en los últimos
días de Huerta en el poder y, sobre todo, luego de su derrota, durante la guerra de
facciones.
 24

Los maestros revolucionarios y los catedráticos conservadores

Los normalistas siempre quisieron ser distintos y ser como los universitarios:
querían constituir un grupo profesional diferente al resto de los profesionistas; querían
tener su propio campo de actividad, sus propias funciones y sus propias normas de
ingreso, de permanencia y de movilidad profesional, pero al mismo tiempo pretendían
gozar de un status semejante al de los universitarios.

Los normalistas querían desplazar a los médicos, a los abogados y a los

ingenieros de los órganos colegiados, de las oficinas de instrucción pública y de las
cátedras de las escuelas normales, pues consideraban que esas posiciones eran suyas,
por lo que progresivamente las habían ido ocupando.

En el debate del proyecto de Ley Orgánica para constituir la universidad, en el

Consejo Superior de Educación Pública (CSEP), los normalistas quisieron incorporar la
normal a la nueva universidad con el mismo rango que las demás escuelas superiores.
Así lo propusieron tanto el director general de Instrucción Primaria del D.F. como el
director de la ENM. Justo Sierra rechazó la propuesta señalando que no debía olvidarse
que la enseñanza normal era un asunto de directa incumbencia del Estado, crucial para
el cumplimiento del precepto de instrucción obligatoria, por lo que no podía pasar a
formar parte de una universidad que, para realizar su cometido, requería un
considerable margen de autonomía en sus asuntos internos.

Desde entonces quedaron claramente deslindados los campos: la enseñanza

normal o la formación de profesores de primaria era asunto de Estado; en cambio, la
educación superior y la investigación científica, aunque también le interesaban al
Estado, sólo podrían desarrollarse si gozaban de un amplio margen de libertad en su
organización y funcionamiento.

Tanto la normal como la universidad tenían una vocación nacional y un papel que
desempeñar en el proceso de integración nacional, sólo que tendrían que hacerlo por
medios distintos.

La normal tenía que difundir la lengua nacional, la historia patria y los valores
cívicos contemplados en el programa de educación obligatoria. Su tarea consistía en
difundir en el país la formación básica de los mexicanos, de acuerdo con un programa
previamente definido por el Estado mediante sus órganos de dirección y consulta
educativa.

La universidad, en cambio, tenía que contribuir a forjar el alma nacional mediante

la investigación y la reflexión filosófica sobre la realidad del país, actividades ambas que
requieren un régimen de libertades absolutas.
 25

La universidad y la normal coincidían en la tarea de formar profesionistas, sólo

que diferían en el tipo de profesionistas que debían formar. Mientras que la normal
formaba profesores de educación primaria elemental y superior, la universidad lo hacía
para que enseñaran en sus propias escuelas, tanto en la Nacional Preparatoria como
en las superiores.

El papel central de la universidad era, en principio, la formación de profesionistas

liberales; incluso les exigía que fuesen profesionistas egresados de sus escuelas y
facultades. Esta era otra de sus diferencias con la normal, cuyos estudiantes no eran
egresados de otras profesiones sino egresados de primaria elemental o de la superior,
que querían obtener como título profesional el de profesores en educación primaria
elemental o superior.

Los profesores universitarios y preparatorianos eran profesores habilitados para

la docencia, mientras que a los normalistas se les formaba para la educación primaria.

He aquí otra de las diferencias entre los normalistas y los universitarios: los
primeros eran profesionistas prácticamente condenados a trabajar para el Estado por la
creciente intervención estatal para garantizar el cumplimiento de la instrucción primaria
obligatoria; es más, hasta los profesores primarios que se desempeñaban en la
docencia privada estaban obligados a seguir los programas oficiales para enseñar
algunas materias.

Por su parte, los profesores universitarios eran profesionistas libres que podían o
no ingresar al servicio público. Además, generalmente no vivían de la cátedra en la
universidad, sino del ejercicio libre de su profesión (el abogado en el despacho, el
médico en el consultorio y el contador en su bufete) o de un empleo en la
administración pública. Aun el profesor universitario de tiempo completo que vivía de y
para la docencia gozaba de un amplio margen de libertad en el desempeño de su labor
dentro de una institución que tenía su propio margen de libertad frente al Estado y la
sociedad.

En cierto sentido, el profesor de primaria era más un profesionista de la

educación que el universitario. Una de las razones más obvias era la proporción de
maestros de tiempo completo en la que los primeros sobrepasaban a los segundos: en
otras palabras, eran más los maestros de primaria que vivían de y para la docencia.
Otra razón era que los contenidos propiamente educativos tenían mayor énfasis en la
educación primaria (disciplina, higiene, civismo, historia patria, ética) que en la
educación superior (donde predominaban las materias relacionadas con la
enseñanza/aprendizaje de los conocimientos y habilidades propios de cada profesión).

La enseñanza normal nació directamente asociada al crecimiento de la

intervención del Estado en la instrucción primaria obligatoria. Surgió como una
 26

institución del Estado para formar a los maestros que iban a realizar una actividad cada
vez más estatal: la formación de los ciudadanos que darían vida a las instituciones
liberales. Las normales también nacieron para alfabetizar e integrar la nación en los
grupos marginados del desarrollo nacional.

En cambio, la universidad —como la Nacional Preparatoria y las escuelas que la

precedieron en la enseñanza superior— nació para formar una élite: la de los
profesionistas, investigadores y humanistas que requería el desarrollo de una sociedad
integrada por una mayoría de analfabetos y marginados.

Por varias décadas, los egresados de las normales constituyeron un grupo muy
reducido, una élite no sólo de la sociedad sino también del magisterio; se trataba de un
grupo mucho más reducido que el resto de los profesionistas egresados de las escuelas
superiores. Sin embargo, salvo en el interior de su profesión, los normalistas fueron
vistos como un grupo profesional mucho menos restringido o elitista que el de los
universitarios.

La distinción entre normalistas populares y universitarios elitistas fue muy

resaltada por los jefes revolucionarios para exaltar a los primeros y fustigar a los
segundos. Los propios universitarios y normalistas se sirvieron de esas diferencias en
su guerra de posiciones dentro de la administración pública revolucionaria y
posrevolucionaria.

La Revolución reprochó su elitismo a la universidad para someterla. Los

universitarios, por su parte, se apoyaron o refugiaron en la libertad y relativa autonomía
de la universidad para resistirse a las directrices oficiales, ponerse a salvo de la
Revolución y, a veces, para enfrentarla.

Los normalistas le reprochaban a la universidad y a los universitarios su

conservadurismo y elitismo, a fin de alcanzar una mejor posición tanto en el nuevo
orden posrevolucionario como en la sociedad, la política, la administración pública y,
particularmente, la dirección educativa nacional o de los estados.

La educación media: un territorio movedizo y disputado entre los universitarios y

los normalistas

No cabía la menor duda de que la educación elemental era un territorio

normalista y la superior, universitario. Pero ¿de quién era ese territorio indeciso que
quedaba entre la educación elemental y la superior?, ¿quién iba a dirigirlo?, ¿la
universidad?, ¿la Secretaría de Instrucción mediante la Dirección General de
Instrucción Primaria o, a partir de 1917, la Dirección General de Educación Pública?
Además, ¿dónde se iban a formar los profesores de educación media? ¿En la
 27

universidad? ¿En la normal? Por eso, algunas de las escaramuzas más sonadas entre
los normalistas y los universitarios ocurrieron en torno a la educación media.

La disputa por la educación media se planteó por primera vez en el seno de la

Junta Superior de Instrucción Pública, creada por el primer gobierno de Juárez; este
órgano colegiado lo presidía el secretario del ramo y lo integraban las autoridades y
representantes de las diversas oficinas e instituciones escolares oficiales, desde las de
educación elemental hasta las de educación superior.

En 1896 los asuntos de educación primaria se desprendieron de la Junta

Superior y pasaron a la dependencia directa de la Dirección General de Instrucción
Primaria, de la que en lo sucesivo dependerían todas las escuelas básicas que hasta
entonces fueron municipales. Se dijo que la Junta Superior ya no podía seguir
atendiendo los asuntos de la enseñanza primaria, porque estaba muy ocupada y
distraída en atender los problemas de las escuelas superiores y de la Escuela Nacional
Preparatoria.

Diez años después resurge el conflicto, cuando se debate el proyecto de la

Universidad Nacional. La pregunta que se hacían los normalistas era: ¿por qué las otras
escuelas nacionales, incluida la preparatoria, pasarían a formar parte de la universidad
y la normal no? Las razones que adujo Sierra en su favor ya las conocimos: la normal
era un asunto de incumbencia directa del Estado; la universidad, en cambio, era de
interés nacional e interesaba al Estado, pero requería para desarrollar sus actividades
un amplio margen de autonomía en su organización interna.

La caída del régimen porfiriano trajo consigo otra de las diferencias entre la
preparatoria y la normal: a la primera se le identificó con el antiguo régimen y a la
segunda, con la Revolución.

Al triunfo de los constitucionalistas, por breve tiempo la Nacional Preparatoria fue

separada de la universidad y pasó a la dependencia de la Dirección General de
Educación Primaria, Técnica, Preparatoria y Normal, que se hizo cargo de este tipo de
escuelas en el D.F. En ese periodo el titular de esta Dirección General fue un profesor
normalista, lo mismo que el de la Nacional Preparatoria: Moisés Sáenz.

Los preparatorianos se consideraban universitarios, pero el gobierno

constitucionalista los devaluó al trasladar su dependencia de la universidad a la
Dirección General, por eso consideraron una afrenta los casi tres años que la
preparatoria estuvo bajo la dirección de los normalistas, separada de la universidad.

Esa contradicción, relativa a la pertenencia en torno a la educación media, la

encontramos también en algunos estados de la república. A veces la disyuntiva era si
las normales debían formar parte de las universidades y de los Institutos de Ciencias y
 28

Artes de los estados; otras se debatía si los estudios normalistas eran inferiores,
equivalentes o superiores a los preparatorianos y, por tanto, si los egresados de las
normales podían ingresar o no a las escuelas superiores de los Institutos de Ciencias y
Artes o a las universidades de los estados.

Algunas instituciones de educación superior cedieron a las presiones políticas del

momento y aceptaron que se integraran las escuelas normales y que el título de
profesor de educación primaria fuera equivalente al de los estudios secundarios o
preparatorianos.

En esta pugna encontramos que los universitarios —incluidos los

preparatorianos— quieren seguir siendo eso: universitarios. En cambio, las aspiraciones
de los normalistas a veces llevan la marca de una aparente ambigüedad: quieren ser
distintos a los universitarios, pero también quieren ser como ellos. Quieren forjar su
propia identidad, distinguirse de los universitarios e incluso desplazarlos de los espacios
que consideran suyos.

Cuando los normalistas buscan mejorar su status quieren que se les reconozca
el mismo rango social que a los universitarios e incluso algunos de ellos quieren
convertirse en universitarios. En cambio, cuando buscan afirmar su identidad
profesional, los normalistas no quieren que se les confunda con los universitarios;
cuando quieren monopolizar los cargos de dirección educativa, aparecen como los
verdaderos profesionales de la educación y para desplazarlos critican a los
universitarios, incluso a aquellos que han hecho de la educación su carrera profesional.

En su lucha por su identidad profesional durante la revolución, los maestros

enfrentaron una doble desventaja: la crisis de las escuelas normales heredadas del
Porfiriato y la politización del reclutamiento; aunque también contaron con una doble
ventaja: la expansión de la profesión docente y la tensión entre los gobiernos
revolucionarios y la universidad.

Además, en este periodo los normalistas obtuvieron algunos logros en cuanto al

reconocimiento de ciertas posiciones directivas y docentes. El gobierno de Madero,
particularmente el secretario Pino Suárez, les concedió a los normalistas un lugar
relativamente privilegiado frente a los universitarios; pero el gobierno de la Convención
lo hizo aún con mayor énfasis: la última de sus administraciones llevó al ministerio a un
profesor de educación primaria que los favoreció ante los universitarios con los cargos
del ramo. El gobierno de Carranza adoptó una postura mucho más moderada al
respecto, aunque también otorgó algunas concesiones a los normalistas: la Nacional
Preparatoria fue separada de la universidad y dirigida por un profesor normalista, bajo la
misma dependencia administrativa que las escuelas primarias y la escuela normal; la
Dirección General de Educación Pública, por su parte, dictó un acuerdo para que en lo
 29

sucesivo las cátedras de la ENM sólo pudieran ser impartidas por profesores
normalistas.

La profesión docente trasformada por la revolución

Al margen de las consideraciones del papel que los maestros desempeñan en la

Revolución (como protagonistas, espectadores o víctimas), la profesión docente sufrió
una serie de modificaciones en sus características esenciales como, por ejemplo, su
formación, su reclutamiento y los estilos de dirección técnica, administrativa y escolar.

La Revolución provocó una mayor inestabilidad en las condiciones de trabajo: en

el empleo (suspensiones, ceses y despidos provocados por razones políticas o
económicas), en el irregular pago de los sueldos (también por razones económicas y
políticas), en la politización del reclutamiento y en la movilidad del magisterio en el
servicio, por señalar sólo algunas.

La Revolución transformó la designación y composición de los órganos de

dirección y consulta en el ramo. En algunas entidades federativas se introdujeron
sistemas electivos o semielectivos para nombrar a las autoridades educativas y
escolares; y se aumentó la participación directa de los maestros, directores e
inspectores escolares en la integración y en la toma de decisiones de los órganos
colegiados. Estos cambios fueron mucho más perceptibles en el D.F., Veracruz y
Yucatán, donde encontramos el proyecto más radical: el de la Liga de Profesores
Racionalistas, que planteaban la necesidad de instaurar un sistema consejal, electivo y
rotatorio para la designación de las autoridades, desde el director de la escuela hasta el
de Instrucción Pública en el estado.

Otro cambio notable fue la creciente intromisión política en la dirección educativa

y escolar, tanto en la definición de los proyectos más generales como en las decisiones
administrativas y técnicas, como el reclutamiento, la estabilidad laboral y la movilidad en
el servicio.

Al mismo tiempo, la expansión escolar aparece de un modo más visible, ya no

sólo como una obligación del Estado, sino como una oferta político-electoral de los
candidatos que ocupaban los cargos ejecutivos y de representación popular. Esto da
cuenta no sólo de una nueva intencionalidad político-electoral sino también del
acrecentamiento del valor y la demanda social por educación.

La Revolución igualmente estimuló, directa e indirectamente, la formación de

asociaciones magisteriales, ya no sólo de carácter pedagógico y mutualista sino con
fines sindicales y políticos más o menos explícitos. Estas formas de asociación fueron
estimuladas por la inestabilidad política, económica, administrativa y laboral, así como
 30

por la difusión del sindicalismo y el laborismo en otros segmentos de trabajadores,

además de una política y legislación revolucionaria pro sindicalista.

Algunas veces las nuevas sociedades de maestros contaron con la simpatía de

los jefes revolucionarios que buscaban ensanchar sus bases sociales de apoyo en otros
grupos sociales (obreros y campesinos especialmente), además del propio magisterio.
Los caudillos ya no veían en los maestros sólo a un agente educador, sino que veían
también su potencial político individual y colectivo.

A mediados del periodo se funda el primer sindicato de maestros en el D.F., los

congresos pedagógicos recogen demandas profesionales y laborales, y se inician las
primeras huelgas magisteriales en Monterrey (1915), en el D.F. (1915 y 1919) y en
Veracruz (1919). Asimismo, en estos años los maestros comienzan a cumplir, de un
modo mucho más explícito, funciones de orden político, tales como actividades de
propaganda constitucionalista que varios maestros realizaron dentro y fuera del país.

Finalmente, la Revolución ensanchó y diversificó las rutas de acceso a la élite, lo

mismo que las bases sociales de apoyo de los gobiernos revolucionarios y
posrevolucionarios.

Abrió al magisterio mayores oportunidades para arribar a posiciones políticas que

prácticamente tenían vedadas hasta 1910; por ejemplo, el acceso a los puestos
gubernamentales y de representación popular. También encontramos un mayor número
de maestros en la Cámaras de Diputados, los ayuntamientos, las gubernaturas y la
administración pública, especialmente desde la primera legislatura maderista, pero
sobre todo a partir de la derrota de Huerta, en la Convención y durante el gobierno
constitucionalista.

En un principio, y por varios años, el arribo de los maestros a esas posiciones

políticas sería el resultado, más que de su papel como dirigentes gremiales, de sus
vínculos individuales con los diversos personajes y grupos políticos revolucionarios,
independientemente de sus prendas como dirigentes gremiales. Incluso muchos de
ellos habían dejado el servicio docente desde mucho antes de arribar a tales puestos
políticos.

La mayoría de los maestros llegaron a esos puestos no porque eran tales sino
como miembros del nuevo grupo gobernante en formación. Casi todos venían no de la
cátedra ni de dirigir una escuela, tampoco de las oficinas educativas o de las
organizaciones profesionales del magisterio, sino de los grupos políticos y militares a
los que se habían incorporado tiempo atrás.

En suma, uno de los legados más inmediatos de la Revolución fue la ampliación

de oportunidades políticas para el magisterio, producto, en parte, de la filiación
 31

revolucionaria de los maestros y del relajamiento en los canales de movilidad política,

abiertos por la caída del antiguo régimen y la búsqueda de bases de poder mucho más
amplias por parte de los revolucionarios triunfantes.

En el D.F. la Revolución tuvo algunos efectos peculiares. Muchos de los

maestros expulsados por el movimiento armado de sus estados de origen se refugiaron
en la ciudad de México, engrosando las filas de los profesores no normalistas con
licencia y de los egresados de las normales de los estados.

Con una mayor concentración en la ciudad de México y apoyados en una

coyuntura de inestabilidad política, los normalistas estatales y no normalistas
aprovecharon la oportunidad de conseguir facilidades para equiparar sus credenciales
con los egresados de la Normal de Profesores del Distrito Federal y asimismo fundar la
Normal Nocturna para maestros no titulados en servicio.

Los normalistas y los maestros sin título originarios de los estados pero
radicados en el D.F. fueron privilegiados por el último gobierno convencionista; de sus
filas también salieron varios de los que se pusieron a las órdenes de Carranza durante
su refugio en Veracruz. Al triunfo de los constitucionalistas ese grupo consiguió, gracias
al gobierno preconstitucional de Carranza, un trato igual y en ocasiones mejor que el
que tuvieron algunos de los egresados de la normal del D.F., como fue el caso de los
egresados de la normal de Coahuila.
 32

CAPÍTULO 3: LOS MAESTROS Y LAS NORMALES DE LOS GOBIERNOS

REVOLUCIONARIOS (1920-1943)

La edad de oro de los maestros rurales (1920-1928)

A tres años de haberse suprimido la SIPBA, en 1921 se estableció la Secretaría

de Educación Pública (SEP) con jurisdicción en todo el país. De ese modo se reanudó
la política centralizadora de la enseñanza primaria, interrumpida por la Revolución y que
el antiguo régimen no había podido sacar adelante por la oposición de los gobiernos
locales.

Persiste la resistencia local al centralismo educativo, especialmente en los

estados que contaban con sistemas escolares más antiguos y mejor organizados, y en
los que había surgido un influyente grupo de maestros normalistas egresados de la
escuela normal del estado.

La resistencia local convirtió la política centralizadora en una política de

expansión desde el centro de la educación primaria, gracias al ensanchamiento del
sistema educativo federal, sin absorber los sistemas escolares de los estados y de los
municipios.

En un principio, la nueva política educativa no consideró ninguna reforma en el

sistema de formación de maestros, sin embargo algunos de sus principales aspectos,
como la difusión de la escuela rural, se realizaron a contrapelo del normalismo
heredado del antiguo régimen.

Al considerar que era urgente extender la educación a todo el país, en poco

tiempo el nuevo régimen estableció numerosas escuelas rurales en las distintas
entidades federativas. El reclutamiento de maestros rurales privilegió, por encima de los
de mayor escolaridad, a quienes conocieran la región y tuvieran capacidad de liderazgo
en las comunidades donde se establecerían las escuelas. La mayoría de estos
maestros habían estudiado sólo la educación primaria elemental de cuatro años. Este
esquema de reclutamiento obedeció no sólo a la escasez y a la resistencia de los
normalistas para incorporarse al sistema federal de enseñanza rural, sino también al
criterio oficial de que los pedagogos no eran los docentes más apropiados para la
enseñanza popular.

Los profesores normalistas, por lo tanto, siguieron concentrados en las capitales

de la república y de los estados. Desde ahí, muchos normalistas se opusieron a las
reformas que el nuevo régimen intentaba introducir en la enseñanza primaria. Los más
conservadores de ellos vieron con alarma la multiplicación de las escuelas rurales por
las consecuencias que ello traería para la educación y la profesión docente: decían que
el reclutamiento de maestros rurales sin ninguna formación pedagógica llevaría al
 33

fracaso de la educación pública y desprestigiaría aún más a la profesión docente. De

esta manera —decían— se acentuaría el menosprecio de los mentores por la sociedad,
el Estado y los universitarios.

En estos años el normalismo fue visto por algunos como contrarrevolucionario,

como "una reliquia digna de ser jubilada"; aunque después resurgiría bajo nuevas
formas alentado por la expansión del sistema de enseñanza normal y el desarrollo de
programas masivos de formación, capacitación y mejoramiento profesional para el
magisterio.

En la década de los veinte, el normalismo decimonónico fue desplazado por el

magisterio rural. En los treinta, éste se transformaría en el normalismo
posrevolucionario, según los estudiantes iban egresando de las normales rurales, de las
regionales campesinas y de los diversos programas dispuestos por las autoridades
federales y locales para profesionalizar, normalizar y nivelar laboralmente al magisterio
en servicio.

A fin de asegurar una mayor unidad en la orientación de la enseñanza primaria,

así como de mejorar la formación de los maestros en servicio y de los aspirantes a
serlo, en 1922 la SEP funda la primera de más de diez normales rurales que habría a
finales de esa década.

En 1925 se reorganiza la Escuela Normal para Profesores del Distrito Federal:

adopta el nombre de Escuela Nacional de Maestros (ENM) y en ella se funden las tres
normales federales de la capital (la de Profesores, la de Profesoras y la Nocturna); su
plan de estudios estaba más a tono con la nueva orientación de la política educativa. En
este mismo año los misioneros culturales, que tenían la función de fundar escuelas,
reclutar y orientar a los maestros rurales en servicio, fueron auxiliados por inspectores;
a las misiones se les encomienda la capacitación de los maestros rurales y a los
inspectores su reclutamiento y supervisión del trabajo.

Entre los maestros urbanos y los rurales había grandes diferencias: los urbanos
tenían más normalistas en sus filas y mayores niveles de escolaridad, mientras que
gran parte de los rurales apenas habían terminado sus estudios de primaria. Los
urbanos eran identificados como conservadores o reaccionarios, verbalistas, inflexibles
y reacios a la introducción de nuevos métodos de enseñanza; los rurales, en cambio,
eran considerados como revolucionarios, partidarios de la escuela popular y, en conse-
cuencia, aliados de la obra educativa del nuevo régimen.

La suerte ocupacional de los maestros urbanos se mantiene vinculada (en menor

grado que en el pasado) a las escuelas normales donde habían efectuado sus estudios
y establecido sus relaciones personales y profesionales más perdurables; en cambio, la
 34

suerte de los maestros rurales dependía de los políticos y de las autoridades locales y
de su relación con las autoridades educativas federales en los estados.

Durante este periodo los políticos locales tuvieron una considerable injerencia en
el establecimiento de escuelas y el reclutamiento de maestros rurales, sin embargo
habrán de compartirla cada vez más con los directores e inspectores de educación
federal en los estados. Los políticos locales tenían una considerable influencia en el
reclutamiento de los maestros, pero su permanencia y movilidad dependerían en mayor
medida de las autoridades educativas federales en los estados.

A mediados de los años veinte los maestros urbanos gozaban de más estabilidad
y, por tanto, de una mayor antigüedad en el servicio que sus colegas rurales. Los
maestros rurales, en cambio, padecían una intensa rotación por la rapidez y el carácter
masivo del reclutamiento, por sus bajos sueldos, por el medio adverso en el que
trabajaban y por la influencia política externa. A finales de esa década, año con año se
reemplazaba alrededor de 50% de maestros rurales en servicio.

Otras diferencias entre unos y otros surgían del medio institucional y social en el
que se desempeñaban: la mayor parte de los urbanos trabajaban en primarias de más
de dos grupos y grados, estaban sometidos al control del director de la escuela, del
inspector de zona y de las altas autoridades educativas en un medio donde debían
medir, con un gran número de profesionistas de otras disciplinas, su status y su
presencia como profesionales. Los maestros rurales, en cambio, casi se confundían con
la escuela —generalmente unitaria— y tenían una mayor libertad de acción que los
normalistas en virtud de su aislamiento geográfico y su incomunicación con los
supervisores y directores de educación federal en los estados.

Muchos maestros comenzaban a trabajar en lugares a los que nunca antes había
llegado ninguna otra agencia gubernamental ni local ni federal. Por otra parte, su
trabajo tenía un carácter secundariamente docente (enseñar a leer, escribir y contar) y
predominantemente social y político: incorporar a los campesinos e indígenas en la vida
nacional y contribuir a organizar a la comunidad para mejorar su higiene, las formas de
producción y comercialización de sus productos, sus sistemas de comunicación y
transporte, entre otros.

Aunque con frecuencia entraron en conflicto con la comunidad o sus dirigentes

tradicionales, los maestros rurales, cuando tenían éxito en su desempeño, alcanzaban
un mejor status que los urbanos, que se expresaba en su liderazgo sobre las
comunidades. Se puede afirmar que los normalistas suelen ser dirigidos por la jerarquía
escolar y subvaluados por la ciudad, al contrario que los rurales, quienes suelen dirigir y
tener un mayor prestigio en las comunidades donde llevan a cabo su labor.
 35

La expansión centralizada de la enseñanza primaria trajo consigo otras

consecuencias sobre la profesión magisterial:

i) Los maestros rurales crecen en presencia numérica, mientras que sus directivos
ganan influencia en la dirección educativa del país, a costa de la que los
normalistas habían alcanzado a finales del Porfiriato.

ii) Las escuelas normales tienden a perder el control del recluta miento de los
docentes en beneficio de los políticos y las autoridades educativas.

iii) La mayor presencia de maestros no normalistas y la creación de las normales

rurales debilitan a las normales urbanas como centros de identidad y confluencia
de sus egresados.

iv) Al expandirse el número de maestros bajo la dependencia de la SEP se avanza

rápidamente hacia la unidad patronal del magisterio del país.

v) La estratificación interna del profesorado se hace más compleja. En la provincia,

a los estratos heredados del Porfiriato se agrega el de los maestros rurales y
urbanos federales y el personal de las escuelas normales rurales y de las
misiones culturales.

En los años veinte se forman varias y pequeñas sociedades magisteriales y

sindicatos de maestros en algunas entidades de la república. En el Distrito Federal dos
agrupaciones pretendieron un carácter nacional. En 1920 se funda la Liga Nacional de
Maestros (LNM), promovida y dirigida por un grupo de antiguos maestros egresados de
la Escuela Normal Veracruzana; sus dirigentes rechazaban la idea de que los mentores
fuesen trabajadores de la educación, por lo que pensaban que no debían agruparse en
sindicatos. Por eso, la liga adopta un carácter predominantemente pedagógico y
mutualista, y define los requisitos para aceptar nuevos miembros, entre otros que fueran
maestros titulados en alguna escuela normal.

La otra organización magisterial fue promovida por un grupo de egresados de la

Escuela Nacional de Maestros, agrupada primero en una pequeña Liga de Profesores
del Distrito Federal a la que pertenecían maestros de las escuelas primarias,
preparatorias y superiores de la ciudad de México. Esta liga será el punto de partida
para la formación de la Federación Nacional de Maestros (FNM) en 1926, que contará
con el apoyo de la poderosa Confederación Regional Obrera Mexicana (CROM).

Se podría decir que el carácter nacional de la Federación era más bien nominal,
puesto que la relación que su comité directivo mantenía con las pequeñas y poquísimas
agrupaciones de maestros de provincia era realmente endeble. No obstante, sus
dirigentes mantendrían varios años una considerable influencia sobre los maestros del
 36

Distrito Federal y, desde ahí, alentarían, condicionarían y sabotearían varios de los

proyectos de formación de una organización nacional del magisterio.

Años de incertidumbre (1929-1934)

La expansión centralizadora del sistema federal de enseñanza primaria continúa

durante los años treinta, favorecida ahora por la contracción o estancamiento de los
sistemas locales. El sistema escolar federal se expandió sobre todo en los centros de
población a los que no había llegado la acción educativa de los estados y municipios.
Sin embargo, estos espacios libres para el programa educativo federal serán cada vez
más estrechos y, en consecuencia, el contacto entre ambos sistemas será cada vez
más frecuente y en ocasiones conflictivo.

Se ahondan las diferencias entre maestros urbanos y rurales. En los estados

tales diferencias adquieren un mayor énfasis, puesto que la mayoría de los maestros
urbanos dependen de los gobiernos estatales y municipales, que sostienen políticas
educativas generalmente más conservadoras que las del gobierno federal, del que
dependen la mayoría de los maestros rurales.

La presencia lograda por el sistema escolar de la SEP en los estados produce

varios fenómenos:

i) La deserción de maestros estatales y municipales (generalmente los mejores) y

su incorporación al servicio federal, que les ofrecía mayores sueldos y pagos
más oportunos que los gobiernos locales.

ii) Conflictos de carácter político en algunos estados (sobre todo en el centro y

occidente del país) por la orientación ideológica y la acción política y social de los
maestros federales en las comunidades.

iii) Los directivos y el personal de la SEP compiten con las autoridades locales por
el control sindical del magisterio y promueven la formación de sindicatos de
maestros estatales y municipales.

En los estados surgen conflictos entre las propias autoridades y el personal de la

Secretaría de Educación. El más notable fue el que se entabló entre los directores e
inspectores de educación federal y los directores, el personal de las escuelas normales
rurales y las misiones culturales, que se disputaron primero el control técnico y
administrativo de los maestros rurales y después el control sindical del magisterio.

A mediados de los años veinte se reformó la estructura de la SEP, atendiendo al

tamaño y complejidad alcanzados por el sistema escolar federal. En 1925 se suprime el
Departamento Escolar, del que dependían tanto los maestros foráneos como los del
Distrito Federal, y se establecen la Dirección General de Educación Primaria y Normal,
 37

junto con el Departamento de Enseñanza Rural, de los que pasan a depender

respectivamente los maestros federales del D.F. y los de los estados.

Para 1930 el personal docente del gobierno federal ya era numeroso y constituía
una importante fuente de poder político, por lo que distintas autoridades educativas y
gubernamentales, al igual que los grupos políticos, trataron de organizarlos sindical-
mente bajo su control. Igualmente, la formación de sindicatos magisteriales fue alentada
por la crisis de la administración pública federal y el reacomodo de las fuerzas políticas
que había provocado la muerte del presidente electo.

Las diferencias patentes entre el personal docente urbano y rural, entre las
distintas áreas de la SEP y entre los maestros federales y locales en cada estado,
ahora se expresan también en el terreno sindical.

Ya desde los años veinte los maestros del Distrito Federal contaban con sus
propias organizaciones, de modo que a principios de los treinta la disputa por el control
sindical del magisterio encuentra en provincia su principal arena.

En medio de la crisis política del país la FNM decae con el desmoronamiento de

la CROM, pero sus dirigentes se salvan e incluso se fortalecen como representantes de
los maestros capitalinos.

Según los criterios establecidos por la SEP "para el reconocimiento oficial de las
organizaciones magisteriales en el D.F.", en 1929 se constituye la Confederación
Nacional de Organizaciones Magisteriales (CNOM) que, bajo la dirección de los
antiguos dirigentes de la FNM, agrupa a un sinnúmero de sociedades magisteriales de
la capital de la república.

El breve periodo del interinato de Emilio Portes Gil fue pródigo en disposiciones
jurídicas que alentaron las agrupaciones magisteriales y su inserción en las
instituciones clave para definir la política, la dirección educativa y el control sobre
algunos aspectos esenciales de la profesión docente, como el ingreso, la permanencia
(inamovilidad) y la movilidad (escalafón) dentro del servicio.

Unos días antes de entregar el poder al presidente Pascual Ortiz Rubio, Portes
Gil decreta la creación del Consejo Técnico de la Educación, en el que la CNOM
alcanzará una representación dominante y desde donde logrará una notable influencia
en la aplicación de la Ley de Escalafón y la de Inamovilidad del Magisterio,
promulgadas también en la víspera de la trasmisión del poder en febrero de 1930.

La legislación portesgilista crea una nueva red de intereses y una estructura de

relación entre la SEP y la representación gremial del magisterio. La herencia
 38

portesgilista se convierte en una especie de jurisprudencia que, como veremos, será

muy difícil de revertir.

De 1930 a 1934 pasaron cuatro titulares por la SEP. La inestabilidad en el alto

mando estimuló a los directivos intermedios de la Secretaría, primero a asociarse ellos
mismos y luego a promover, bajo su vigilancia, la organización del magisterio foráneo
de la Secretaría. Con ello pretendían, quizá, evitar o contrarrestar la intromisión de
agentes externos a sus respectivas áreas o a la SEP, además de basar sus cargos en
algo más firme que la confianza del presidente de la república o del secretario del ramo
en turno.

Los directores federales de educación y los inspectores generales y de zona se

agrupan primero en la Unión de Directores e Inspectores Federales de Educación
(UDIFE) en 1930, y después fundan y dirigen la primera organización sindical de los
maestros rurales federales: la Confederación Mexicana de Maestros (CMM) en 1932.

En los estados se forman varios sindicatos de maestros, promovidos por las

autoridades educativas federales y por las diversas organizaciones que se disputan
entre sí el control del magisterio nacional, así como por las autoridades y grupos
políticos locales que buscan neutralizar la influencia externa y constituir una base propia
de apoyo político en el magisterio organizado.

En este periodo, dos secretarios de Educación, Aarón Sáenz y Narciso Bassols,

intentaron infructuosamente afrontar algunos problemas surgidos del desarrollo de la
organización y de la acción educativa federal, así como de la aplicación de las leyes
expedidas en el periodo de Portes Gil.

Casi de inmediato Sáenz marca su distancia frente a la herencia de Portes Gil,

especialmente con respecto al Consejo de Educación del D.F.

Posteriormente, Sáenz intenta reorientar el sentido de la política educativa

seguida desde principios de los años veinte.

Ha llegado la hora de sustituir el criterio cuantitativo por el cualitativo en la

educación nacional, definiendo con toda precisión las orientaciones básicas del
programa educativo y mejorando la condición económica y moral del profesorado, los
funcionarios y los servidores públicos y, al mismo tiempo, exigiéndoles un mayor
rendimiento de colaboración.

El antiguo régimen, según Sáenz, sostuvo un programa de cultura intensiva

como corolario de todo régimen de clases privilegiadas que, a la larga, pero muy a la
larga, se traduciría en una generalización de la cultura. En cambio, agrega, la educación
posrevolucionaria invirtió el sistema impuso como preferente, como urgentísima, la
 39

cultura extensiva, respondiendo al clamor de las masas populares, que exigieron antes
que el perfeccionamiento mayor de la aristocracia intelectual, la democratización de una
cultura de nivel no muy alto si se quiere, pero uniforme en todo el país.

La educación posrevolucionaria, además de extensiva, igualitaria y nacionalista,

también pretendió ser más utilitaria y menos abstracta que la del antiguo régimen.

La reorganización general del sistema se haría, según Aarón Sáenz, sin

abandonar su carácter extensivo y utilitario.

También había llegado el tiempo, siguiendo a Sáenz, de rectificar "los errores

cometidos" en el reclutamiento de los maestros rurales. Incluso cuando la selección de
maestros había sido acertada, según el propio Sáenz, la premura en el establecimiento
de las escuelas y las condiciones económicas de la federación y de los estados habían
"obligado a ser un poco tolerantes al reclutar maestros". No obstante, ya había llegado
la hora de la depuración del personal docente, sobre todo en las escuelas rurales.

[...] eliminando a todos aquellos elementos que, por su escasa preparación, por
su conducta moral poco edificante, por su poco espíritu de servicio, no presten las
garantías suficientes para promover el progreso y el bienestar de las comunidades
rurales.

Una vez hecha esta selección, agrega Aarón Sáenz, se trataría de consolidar la
situación de los maestros rurales y llevarla a las mejores condiciones económicas
posibles.

Sáenz prácticamente no pudo realizar ninguno de los cambios que se propuso,

pues apenas tuvo tiempo de reunir un Congreso Nacional de Educación y definir su
proyecto de reformas.

A Sáenz le sucede en el cargo José Ma. Puig Cassauranc, que ya había sido
secretario de Educación durante el periodo presidencial de Calles. Puig recibe la SEP
en una situación crítica; así lo informa a menos de un mes de alejarse de nuevo del
cargo: las circunstancias de ambiente y trabajo que prevalecían en diciembre [de 1930]
eran [...] las siguientes:

Una penosa situación de apartamiento material y moral, respecto del Gobierno,

de casi todo el profesorado, como consecuencia de prolongadas luchas intergremiales y
gremiales, por motivos de preferencias, de escalafón, sueldos, categorías y, en general,
de presupuesto.

Un estado de indisciplina orgánica, consecuencia de la falta de estímulo, de la

pérdida de fe en la estabilidad de las posiciones relativas, y de incertidumbre en todos
los órdenes administrativos y técnicos.
 40

Un doloroso olvido o falta de reconocimiento de lo que la Educación Pública debe

a la Revolución Mexicana, olvido que estaba llevando cada día más al debilitamiento o
menoscabo o desprecio de la ideología de la Revolución, y hasta de la consideración y
del respeto que, en opinión nuestra, merecen todas aquellas figuras, ya de carácter
histórico, que han sido los pilares maestros de nuestra Revolución social mexicana.

En resumen: las circunstancias anteriormente señaladas, y otras que resulta

inútil precisar, habían llevado, concretamente, a producir: desorientación en el
profesorado, distanciamiento de él y de la población escolar, retardo en la intensidad o
ineficiencia en la calidad de la obra educativa, en la capital y en el resto de la república,
y falta de aprecio, hasta llegar a calificarse de fracaso, de la obra de la Revolución, en
el campo de la acción educativa.

Bassols

A Puig Cassauranc le siguió Narciso Bassols. La SEP se encontraba en medio

de un desorden generalizado en casi todas sus áreas. Uno de los colaboradores de
Bassols recuerda:

el mecanismo meramente burocrático, pero que, por lo mismo, en México

significa un lastre que grava todo esfuerzo, de los intereses creados —sueldos y
jerarquías— con los que tuvo que luchar, y muy hábilmente, como paso preliminar de la
gestión educativa, y el problema doloroso en general de la incapacidad y falta de
cumplimiento en el trabajo.

Años después, Samuel Ramos, colaborador de Bassols, recuerda que éste había
luchado contra "el liderismo magisterial" que, a costa de la debilidad de los propios
secretarios de Educación, había adquirido "una fuerza extraordinaria" hasta constituirse
en "un poder superior a veces al de las autoridades".

Bassols quiso restablecer el orden y la disciplina en la SEP, sobre todo restaurar

la autoridad del secretario. En su intento se enfrentó con antiguos funcionarios del ramo
y, sobre todo, con dirigentes de diversas agrupaciones magisteriales, especialmente las
capitalinas. Bassols en la SEP —recuerda Silva Herzog— tenía que golpear con una
mano y construir con la otra. Quería rescatar para el alto mando de la secretaría el
control sobre sus directivos y el resto del personal, mediante la clarificación y
fortalecimiento de la jerarquía técnica y administrativa del organismo, frente a la
representación gremial del magisterio.

Bassols lastimó de palabra y de obra a los dirigentes magisteriales que se habían

ido consolidando en el control técnico y administrativo de las dos principales áreas de la
SEP: por un lado, afectó a la CNOM en las escuelas primarias del D.F. mediante el
Consejo Técnico de Educación del Distrito Federal (CTEDF); y por el otro, a la CMM en
 41

las escuelas foráneas por conducto de los directores e inspectores de Educación

Federal en los estados.

También lastimó a otros grupos con pequeñas e incipientes organizaciones,

como al personal docente de las escuelas secundarias y técnicas, y a otros que,
aunque entonces no contaban con ninguna asociación formal, funcionaban de hecho
como agrupaciones en otras áreas de la SEP. Tal fue el caso de las Misiones Culturales
y las Escuelas Normales Rurales.

Reforma del Consejo de Educación Primaria

Las agrupaciones sindicales del magisterio habían llegado a dominar el Consejo

de Educación Primaria, establecido en 1929 y, a partir de él, la política educativa y la
aplicación de la Ley de Escalafón y la de Inamovilidad del Magisterio. El consejo, decía
un análisis del Departamento de Enseñanza Primaria, tenía facultades "extrañas",
autoridad y soberanía extralimitadas, además de un número excesivo de miembros con
retribuciones muy altas; lo mismo que ofrecería peligrosas oportunidades para el
ejercercicio de la política gremial.

Las principales características del consejo, según Bassols, eran las siguientes:

Por una parte, era una asamblea constituida totalmente por virtud de elección, y
en la que los maestros tenían una representación gremial preponderante; la
representación era, antes que otra cosa, manifestación de las actividades gremiales en
las asociaciones constituidas por los maestros. En segundo término, el número de
miembros que constituía la asamblea era, por un lado, abundante, y por el otro,
susceptible de un crecimiento continuo mediante la multiplicación indefinida de las
asociaciones magisteriales que podían hacerse representar en el Consejo. En tercer
término, la naturaleza de las funciones encomendadas al cuerpo era doble, mixta,
heterogénea: en primer lugar el cuerpo tenía facultades para estudiar [...] cuestiones de
orden educativo relacionadas con la Escuela Primaria, y en segundo lugar, también se
le asignaban funciones de carácter gremial, facultándolo para avocarse al conocimiento
de asuntos que interesen en lo personal a los maestros, como individuos o como
agrupaciones.

El 11 de noviembre de 1932 el secretario Bassols expone su proyecto para

reformar este organismo. La reforma intentaba, según Bassols, principalmente deslindar
dos aspectos fundamentales de la educación: de un lado, la determinación de "sus
ideales y rumbos" y el estudio de "los problemas técnicos de carácter general que la
realización de la obra educativa plantea"; y del otro, la definición y defensa de "los
derechos y condiciones como trabajadores". Se trataba, pues, de eliminar el peligro de
incurrir en una confusión a todas luces perjudicial, entre los propósitos y objetivos de las
agrupaciones destinadas a proteger intereses de gremio, por un lado, y por el otro, los
 42

propósitos y objetivos relacionados con la organización técnica interior de las labores

encomendadas por la división del trabajo social de los mismos grupos organizados
corporativamente.

Ese deslinde se hizo convirtiendo el consejo en un "cuerpo consultivo" de la SEP,

sin atribuciones administrativas y ejecutivas de ninguna especie, encargado sólo de
"fijar las tendencias generales a que se quiera ajustar la acción concreta de los
administradores [...] y para fijar en los maestros los métodos y sistemas que deben
observar".

La reforma del consejo en esos términos implicaba no sólo el acotamiento de sus

facultades a los asuntos estrictamente técnicos, sino también un cambio radical de su
integración. A este respecto Bassols planteaba la reducción del número de consejeros
de un número prácticamente indefinido a 17, y la modificación del sistema de elección
de ellos mismos, transfiriéndolo de las organizaciones magisteriales a un "mecanismo
de elección indiferenciada", que hubiesen hecho los propios maestros.

Bassols justificaba los cambios en la composición del consejo con estas

palabras:

el Consejo no es —como no debe ser— una asamblea de carácter gremial, y no

es —como tampoco debe ser— un lugar apropiado para que el magisterio trate de
afianzar sus derechos personales, porque éstos tienen otros sitios más valiosos para
defenderse y otros más eficaces medios para conquistarse.

Reforma de la Ley de Escalafón

Bassols también reformó la Ley de Escalafón del Magisterio, promulgada por

Portes Gil en enero de 1930. Esta ley había creado una Comisión de Escalafón con el
carácter de cuerpo consultivo de la SEP y del Consejo de Enseñanza Primaria del D.F.;
su función era la de vigilar y anotar las hojas de servicio, clasificar al magisterio y
atender las inconformidades de los maestros con respecto a su clasificación. Esta
comisión estaba integrada por 10 miembros, todos elegidos por el Consejo de
Educación Primaria, que, como vimos, llegó a ser dominado por la representación
gremial del magisterio, con excepción de los dos que fungirían como representantes de
la SEP y otros que serían elegidos por los propios maestros.

Los cargos docentes comprendidos en esta ley, es decir, los cargos

escalafonarios, abarcaban desde maestros de escuela rural hasta los de las escuelas
tipo y desde maestro director de escuela rural hasta inspector de escuela semiurbana y
urbana. Para decirlo de otro modo: incluía algunos puestos que no podían ser sino de
confianza de las autoridades superiores de la SEP. El escalafón más alto era el de
maestro inspector, aunque la ley también consideró como inamovibles otros puestos
 43

administrativos y técnicos, tales como los de inspector general y el de director de

Educación Federal.

El escalafón de Bassols

Fue largo el proceso de redacción, discusión y reformas que antecedió la

expedición de la Ley de Escalafón de Bassols (25 de julio de 1933). La discusión de ese
proyecto coincidió algún tiempo con el escándalo que produjo en el magisterio capitalino
el proyecto de reorganización del Consejo de Educación Primaria (presentado al propio
Consejo por el secretario de Educación el 11 de noviembre de 1932).

El 6 de enero de 1933 el Congreso de la Unión le concedió al ejecutivo

facultades extraordinarias para promulgar la Ley de Escalafón del Magisterio de
Educación Primaria Federal (que derogaba la del 14 de enero de 1930). La nueva ley —
según la exposición de motivos de la iniciativa— atendía a: i) la necesidad de armonizar
la Ley de Escalafón con el sistema de escalafón económico implantado por el
presupuesto de egresos para ese año; ii) hacer posible el reconocimiento de los
servicios prestados por los profesores federales foráneos, y iii) definir y precisar las
funciones de la Comisión de Escalafón del D.F. y crear otra para catalogar a los
maestros rurales.

El 3 de junio de 1933 la SEP turnó el Proyecto de Ley de Escalafón a todas las

agrupaciones magisteriales y a los funcionarios. Antes y después de su promulgación
puso en movimiento, como vimos, a los principales actores individuales y colectivos del
magisterio federal en el país. Participaron todas las agrupaciones de los maestros
federales y, de ese modo, su gestación y promulgación constituyen un barómetro del
nivel alcanzado por la organización del magisterio primario en toda la república, así
como de sus inquietudes en torno a las condiciones de trabajo.

Veamos algunas de las críticas y propuestas de reforma recibidas por el proyecto

de ley, así como las respuestas que la SEP les dio, publicadas en la Memoria de la
Secretaría correspondiente a 1933. A pesar de su extensión las recogemos casi
íntegras, porque revelan muy bien el carácter de los participantes y los intereses y
puntos de vista que cada uno de ellos esgrimió.

a) En torno a los grupos y categorías escalafonarias (artículo 2o):

• La CMM y una asamblea de maestros del D.F. y el Estado de México

propusieron que a los dos grupos escalafonarios previstos en el proyecto, del D.F. y de
los estados se adicionara un tercer grupo: el "De las escuelas e instituciones accesorias
de la enseñanza", que comprendería al personal de las misiones culturales, las ECA,
las ENR, la ENM y las escuelas posprimarias, secundarias y técnicas.
 44

La SEP rechazó esta propuesta aduciendo que, a diferencia de la educación

primaria, los servicios educativos que se proponían para el tercer grupo escalafonario
no "tenían lineamientos bien marcados [...] en todos los aspectos", por lo que se
hallaban "sujetos a las modificaciones impuestas por su proceso evolutivo, hasta lograr
en todas ellas una etapa de sólidos caracteres definitivos"; en especial señalaba a las
ECA y a las ENR.

• La Sociedad de Inspectores y el Consejo de Educación Primaria del D.F.

propusieron que se agregaran al grupo escalafonario las clases de subdirector y director
del Centro Escolar y de inspectores generales jefes de sector.

La SEP rechazó las clases de subdirector y director de Centro Escolar, porque

consideró que este tipo de establecimientos se hallaban "en formación, no han sido
organizados en forma definida y concreta". También rechazó la clase de jefe de sector,
por considerar que sus funciones "son fundamentalmente las de coordinar y dirigir la
educación primaria", las cuales corresponden al Departamento de Enseñanza Primaria
y Normal como organismo directivo superior y, por tanto, no debían ser inamovibles. No
obstante, la SEP cede parcialmente, señalando que los jefes de sector serían
designados de entre los inspectores incluidos en el escalafón.

• La CMM también propuso que la más alta clase de maestro rural

c) Se sustituyera por la de maestro director de escuela rural. La SEP rechazó

esto aduciendo la imposibilidad presupuestal inmediata.

b) En torno a los maestros normalistas que desempeñan, en instituciones

distintas a las primarias, funciones semejantes a los maestros de primaria (artículo 3o):

El director de la ENM, el Consejo de Educación Primaria, la Sociedad de

Inspectores del D.F. y la Sociedad de Educadoras Mexicanas señalaron la omisión de la
situación escalafonaria del personal docente de la escuela primaria y del jardín de niños
anexos a la ENM. La SEP resolvió concederles a los maestros de estas escuelas la
categoría inmediata superior a la que tenían los de las escuelas primarias.

Las mismas organizaciones pidieron que se definieran equivalencias para otros

grupos del personal de la SEP, algunos funcionarios, profesores y agrupaciones como
la Unión de Profesores de Escuelas Técnicas, Industriales y Comerciales.

La SEP sólo aceptó la propuesta que se refiere a los maestros normalistas que
prestan sus servicios "de carácter técnico pedagógico relacionados con la educación
primaria", no sólo en instituciones docentes sino también en oficinas e instituciones no
docentes.
 45

• Las mismas agrupaciones impugnaron las tablas de equivalencia entre los

maestros de las federales del Distrito Federal y los de los estados. Los argumentos
aducidos fueron los siguientes:

i) La dificultad de establecer una equivalencia que responda

estrictamente a la preparación y experiencia profesional de cada
grupo.

ii) El temor de que los ascensos de los maestros de los estados

sean el resultado de la acción arbitraria de las autoridades políticas
locales.

iii) Tal equivalencia originaría "la concentración de profesionistas y maestros

en la capital de la república".

iv) La falta de reciprocidad para los maestros del D.F., por las
condiciones en que se encuentra el ramo en la mayoría de los
estados.

• Por el contrario, una asamblea de maestros proponía que las equivalencias

entre profesores federales y locales no quedara sujeta a convenios, sino al Reglamento
de la Ley de Escalafón. Esta propuesta fue rechazada por la SEP con el argumento de
la diversidad de condiciones de los estados que hacía inviable una reglamentación
similar para todos ellos.

c) Sobre los sueldos para cada clase y el escalafón económico (artículos 5o, 6o y
7o):

• Las mismas agrupaciones de maestros y algunos otros representantes de ellos

en Chiapas y Colima propusieron que el sueldo correspondiente a cada clase, en vez
de depender del presupuesto anual de egresos, se asociara a algún otro criterio: unos
proponían una proporción del que corresponde al escalafón económico y otros un
monto absoluto. También propusieron un aumento en las cuotas previstas por el
escalafón económico.

Todas estas propuestas fueron rechazadas por la SEP.

d) Sobre los requisitos para el ingreso al servicio (artículo 11o):

• El director de Educación Federal en Sonora propuso que, entre otros requisitos,

se exigiera "ser de conducta honorable" y "sustentar la ideología revolucionaria
mexicana", lo que fue rechazado por la SEP al considerar que ni las comisiones de
escalafón ni ella misma podían convertirse en jueces y arriesgarse a emitir un fallo
 46

injusto, "baldando a un maestro a priori con el estigma de inmoral o de enemigo de las

ideas que sostiene el régimen político nacido de la Revolución".

e) Sobre la escala de preferencias (artículo 14o):

Un inspector, una comisión de maestros de Colima y el director de Educación

Federal en Guerrero sugirieron que se suprimiera cualquier preferencia entre
normalistas de la ENM y los de los estados para ingresar al servicio federal.

En cambio, la Sociedad de Educadoras Mexicanas solicitó que se estableciera

una escala de preferencias proporcional: diez vacantes para los egresados de la ENM
por una para los de las normales de los estados.

La CMM pidió que la preferencia proporcional entre los normalistas del D.F. y los
de los estados se estableciera en el reglamento de la ley y que se dictaran
disposiciones tendientes a evitar el predominio de alguno de los sexos en el magisterio.

El Consejo de Educación Primaria, la Sociedad de Inspectores y los inspectores

de primaria del D.F., junto con el inspector general de la segunda zona y la Sociedad de
Educadoras Mexicanas, propusieron que en ningún caso se eliminara la preferencia en
el ingreso para los egresados de la ENM.

• El director de Educación Federal de Chiapas solicitó que en la ley se incluyera

"un cuadro inicial de equivalencias" de estudios hechos en la ENM y en las normales
estatales, en vez de dejarlo todo a cada convenio bipartita de equivalencia entre la
federación y los gobiernos de los estados.

La SEP sostuvo el contenido del artículo 14° de su proyecto que: i) remite al

Reglamento de la Ley el asunto de la preferencia en el ingreso al servicio federal de los
normalistas del D.F. y los de los estados; ii) fija sólo una limitación: no se podrá
traspasar el limite de cinco maestros capitalinos por uno de los estados; y ni) una
excepción: no habría ninguna preferencia para los egresados de la ENM con respecto a
los de las normales estatales, siempre y cuando se estipulara en un "convenio de
equivalencia" que la SEP firmaría con el gobierno del estado. En cuanto a la cuestión
sexual, reconoció "los inconvenientes que para la educación primaria entraña la
feminización excesiva del magisterio"; por ello decidió agregar un párrafo al artículo 16°
con el fin de limitar la proporción de mujeres dentro del magisterio.

• El inspector de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, propuso que para lograr la
reciprocidad, cinco de cada seis vacantes en las primarias locales deberían ser para los
normalistas estatales y una para los del D.F. La SEP rechazó la propuesta, señalando
que esa facultad les correspondía a los gobiernos locales y que, de cualquier forma, en
los convenios podían fijarse las bases justas de reciprocidad.
 47

f) Sobre una excepción al impedimento de ascender a una clase escalafonaria

sin antes haber pasado por la inmediata inferior (artículo 16o):

• Las propias agrupaciones pidieron que se suprimiera el párrafo que exceptuaba

a los profesores con "méritos relevantes expresamente reconocidos por el secretario de
Educación, previo estudio [de] la Comisión de Escalafón y el jefe del departamento
respectivo". Asimismo expresaron su temor de que el secretario de Educación abusara
de esa facultad.

La petición fue rechazada por la SEP aduciendo que ya era suficiente garantía
contra el abuso el hecho de que interviniera la Comisión de Escalafón y no, como en la
Ley de 1930, el Consejo de Educación Primaria.

g) En torno a la intervención del jefe del departamento y del

secretario en las quejas y la revisión de los fallos impugnados a la Comisión de
Escalafón (artículo 19o):

• Las mismas agrupaciones demandaron la supresión de esa facultad. La SEP

rechazó la propuesta.

h) En torno a la composición de la Comisión de Escalafón del

D.F.: cinco representantes de la SEP (designados de entre los maestros en servicio) y
cuatro de los profesores del D.F. (elegidos en forma indirecta por los maestros de cada
una de las modalidades educativas) (artículo 22o):

• Nuevamente las agrupaciones objetaron que la SEP tuviera más

representantes que el magisterio en la Comisión de Escalafón, por lo que solicitaron
igual número de representantes de ambas partes. La CMM fue más radical: propuso
que la SEP sólo tuviera en la Comisión dos representantes, frente a los cuatro elegidos
por los profesores.

La secretaría rechazó esas propuestas argumentando que no buscaba una

preponderancia numérica, que ya tenía en los procedimientos, con la facultad de
resolver en última instancia las inconformidades contra los fallos de la comisión.

La verdadera razón —agrega la SEP—por la que se mantiene un mayor número

de representantes de la Secretaría, consiste en que éstos equilibren el criterio de la
Comisión de Escalafón que, al ser dominada por los representantes de elección del
magisterio y vinculada a alguno de los grupos magisteriales, podría dictar fallos en
contra de los profesores ajenos al grupo dominante en la Comisión, por su número
mayor de representantes.

El propósito de la Secretaría es, por consiguiente, el de proteger a los propios

maestros contra injustificados fallos de la Comisión de Escalafón, dictados por los
 48

mismos representantes magisteriales, ya que desgraciadamente los maestros no están

unificados y sucede que las luchas intermagisteriales son llevadas a las Comisiones de
Escalafón, haciendo sufrir a los maestros enemigos del grupo que gana las elecciones,
duras represalias que, aparte de ser injustas, perjudican al servicio de educación
primaria al deprimir a maestros competentes sólo por ser enemigos, como lo perjudican
al elevar a quienes se apoyan no más que en la amistad y los intereses gremiales para
conseguirlo.

Una de las mayores preocupaciones de la Secretaría, en provecho de los propios

maestros, es llegar a desligar el escalafón magisterial de los pequeños intereses de las
personas, garantizando en cambio los intereses impersonales de la escuela.

i) En torno a la integración de la Comisión de Escalafón de los Estados: cinco

representantes de la SEP (designados entre los maestros en servicio) y cuatro de ellos
mismos (insaculados de entre aquellos que presten sus servicios en los estados de
Hidalgo, México, Morelos o Tlaxcala, uno de escuela rural o semiurbana, otro de
escuela tipo, un inspector y un director de Educación Federal) (artículo 23o):

• El Consejo de Educación Primaria solicitó que la Comisión de Escalafón de los

Estados se integrara sólo con cuatro representantes de la SEP y cuatro maestros, sin
que la insaculación se hiciera exclusivamente de entre los que prestaban sus servicios
en los cuatro estados señalados. Esta propuesta fue rechazada por la SEP.

j) En torno a los plazos que se concedían para titularse a maestros urbanos y

rurales:

Los maestros sin título permanecieron en las mismas condiciones en las que
estuvieron desde 1930, conforme a las leyes de Inamovilidad y de Escalafón. Lo único
que se hizo fue separar a los no titulados del D.F. de los no titulados de los estados.
Para los primeros eran suficientes cinco años de servicio continuo para alcanzar la
inamovilidad, pero mientras no obtuvieran su título no tendrían derecho a ascensos
escalafonarios.

En cambio, los maestros rurales no adquirían el derecho de inamovilidad por el

mero transcurso de cinco años de servicio continuo; adicionalmente, deberían haber
sido clasificados y comprobar "su tendencia de mejoramiento en el desempeño de su
cargo". A los maestros rurales se les concedía un plazo de sólo tres años para titularse.

Esta distinción fue justificada por la SEP, aduciendo que los maestros del D.F.
que se hallaban en esa situación, además de ser pocos, tenían un incentivo negativo (la
inamovilidad escalafonaria) para titularse.
 49

La situación de los maestros rurales era muy distinta:

Asumiría proporciones verdaderamente graves el hecho de inamovilizar a todos

los maestros no titulados con más de cinco años de servicio. Quedarían en esta
situación más de dos mil cuatrocientos maestros carentes de preparación profesional y
que han demostrado no poseerla "tendencia de mejoramiento en el desempeño de su
cargo" [...], ya que no se han provisto del diploma de maestro rural, a pesar de los
largos años que para ello han tenido y a pesar también de que son breves los estudios
que para obtener tal diploma se exigen.

• La CMM y la asamblea de maestros propusieron que los maestros no titulados

ni diplomados con menos de cinco años de servicio formaran una categoría provisional,
que duraría seis años, para que en ese plazo sus miembros pudieran obtener el título
mediante exámenes a título de suficiencia. También propusieron que los maestros del
D.F. con más de diez años de servicio y los de los estados con más de cinco, aun sin
tener título ni diploma, deberían recibir de la SEP un certificado de aptitud destinado a
adquirir su inamovilidad.

Otros funcionarios también pidieron una ampliación a seis años del plazo para la
titulación de maestros rurales o, al menos, concederles los mismos derechos que a los
profesores no titulados del Distrito Federal.

La SEP rechazó todas esas propuestas y preservó el trato diferenciado para los
maestros sin título del D.F. y los de los estados. Además, recordemos que antes de
someter a discusión su anteproyecto de Ley de Escalafón, ya había dado algunos
pasos tendientes a la depuración de los maestros rurales sin título, a cargo de los
inspectores y directores de Educación Federal en los estados.

De las dos clases que había en la ley de 1930, maestros y maestros directores
de escuela rural, la nueva ley suprime la de maestro director y establece tres categorías
de maestro de escuela. Las dos categorías que había para las escuelas semiurbanas
(maestro y maestro director), la ley de 1933 las convierte en cuatro: dos para cada una
de las anteriores. Por último, la nueva ley preserva las dos categorías de las escuelas
tipo (maestro y maestro director) y la de maestro inspector (que corresponde a la
anterior de maestro inspector instructor); pero incorpora al escalafón, como uno de los
cambios más importantes, las clases de director de Educación Federal y la de inspector
general.

En resumen, los cambios más notables que introdujo la Ley de Escalafón de

1933 fueron los siguientes: i) creación de una Comisión de Escalafón para los maestros
federales de los estados; ii) mayoría de representantes de la SEP en las comisiones y
subcomisiones de escalafón; iii) aumento en el número de categorías para los maestros
federales en los estados; iv) incorporación al escalafón de los directores de Educación e
 50

inspectores generales; v) en adelante sólo podrían ingresar al servicio de las escuelas

semiurbanas y de tipo de la SEP los maestros que tuvieran título profesional. En lo que
respecta a las escuelas rurales, se establecía que, cuando no hubiera maestros
normalistas titulados o diplomados, podrían ingresar al servicio aquellos que al menos
hubiesen terminado la educación primaria y demostraran, a juicio de los directores de
Educación, "la capacidad necesaria para el desempeño del magisterio".

La nueva ley exigía título profesional o diploma para la ocupación de algunas

plazas, pero optó por no exigirlo a los maestros en servicio, que sólo podrían
permanecer en su puesto actual y no tendrían derecho a ninguna promoción hasta que
obtuvieran su título o diploma; para ello se les concedía un plazo de tres años a cuyo
término, de no cumplir con ese requisito, podrían ser sustituidos por otros maestros.

Aunque notables las diferencias entre la Ley de Escalafón de 1930 y la de 1933,

había otras en las que, por ejemplo, se mantuvo la definición de las categorías
escalafonarias en la escala del magisterio del D.F., pero cambió en el número de
categorías o clases del grupo de los maestros federales de los estados y territorios.

En la definición de las categorías o clases escalafonarias hallamos dos cambios

importantes: una mayor estratificación escalafonaria en los primeros puestos (los
correspondientes a las escuelas rurales y semiurbanas) y la incorporación al escalafón
de los puestos de director de Educación y de inspector general. Estos cambios también
marcan algunas de las diferencias más notables con respecto al grupo de los maestros
de primaria del D.F., donde hallamos un menor número de puestos en la escala
(maestro de grupo, director e inspector) y donde, además, los puestos escalafonados
no van más arriba del inspector de zona.

La derrota política de Bassols en la SEP

Bassols hizo las reformas que era preciso hacer para rescatar la autoridad
educativa de la SEP y deslindar los asuntos educativos de los intereses gremiales del
magisterio; sin embargo, pronto tuvo que dejar el cargo de secretario en las manos más
conciliadoras de Eduardo Vasconcelos. Antes de irse de la SEP a la Secretaría de Go-
bernación, Bassols pronunció un discurso con un fuerte olor a despedida, fracaso y
advertencia. Fueron palabras que —según el propio Bassols— podrían ser falsas o
verdaderas, admisibles o no, pero tenían al menos una virtud:

Dejar asentado en la historia de la Secretaría de Educación Pública cómo

enfocamos un problema que la perturba, qué alcance le damos a la situación del
momento y cómo no hubo imprevisión ni desconocimiento de las características íntimas
—aún no reveladas, aún no visibles de esa situación.
 51

Al asumir el cargo en 1931, Bassols había encontrado en las escuelas primarias

del D.F. algunos "síntomas psicológicos y morales" que estaban bloqueando la obra
educativa. Eran, agregó, los mismos síntomas que se habían agudizado en los últimos
seis meses; afortunadamente —dijo— esa situación no afectaba a una parte
considerable del magisterio.

En cierto sentido es, pues, más aparente que real el problema, pero tiene, sin
embargo, un peligro indudable: el de que mine el organismo sano, se convierta en un
mal crónico y alcance los caracteres de una deficiencia constitucional del magisterio
mexicano.

Había que frenar —dijo Bassols— una serie de actos que, de persistir,
generarían en la masa de maestros "actitudes de desconfianza y sorda hostilidad frente
al Estado".

Crear entre los maestros y los gobernantes una actitud análoga a la que en
ciertos momentos se creó entre los universitarios mexicanos y el gobierno sería un mal
mucho más grave que cualquiera de los que hasta hoy hemos podido presenciar en
nuestra atormentada y dolorosa vida social. No creo que pudiera acontecer otro hecho
tan preñado de influencias para la desintegración de México como el de convertir a los
maestros —que deben ser agentes de coordinación, de organización de la vida social,
de aglutinación— en sordos, solapados y vergonzantes enemigos del Poder Público.

Tendrían que ser enemigos vergonzantes, porque no son un núcleo de combate

político, porque no pueden serlo como agrupación de maestros ni pueden llegar a
constituir una clase social definida que se lanzara en actitud de rebelión militante en
contra del poder del Estado. Convertir a los maestros en hombres que con una mano
cobran una retribución del Poder Público, y con la otra, solapada y cautelosamente,
tratan de herirlo y minar su poder, es, lisa y llanamente, una insensatez, y los maestros
deben entenderlo así [...]

¿Qué instrumento tendrá en el futuro nuestra nacionalidad en formación si los

maestros cooperan a disolver nuestra nacionalidad, convirtiéndose en ocultos roedores
del edificio social que estamos tratando de construir? ¿Qué esperanzas habrá de llegar
a formar una robusta nacionalidad en tales condiciones?

Si no se contrarrestaba esa tendencia, la SEP habrá fracasado y con ella

fracasaría el país entero, cumpliéndose sólo un propósito: el de hundir a los propios
maestros con el barco en que navegan. Creo que tardará algún tiempo el magisterio en
reconocer este peligro, que es la lenta obra de unificación ideológica en un plano que
no es personalista y mezquino, pero que debe alcanzarse para que la SEP marche con
éxito.
 52

Se desnaturalizaría el régimen de garantías constituido por las leyes de

Escalafón e Inamovilidad: de estatuto protector del magisterio podrían convertirse en
obstáculo para la marcha de la Secretaría. Bassols convocaba al magisterio a impedir

que las disposiciones dadas por el Estado para protegerlo contra la arbitrariedad,
el despotismo, el capricho o las variaciones inciertas de la política personal —de
garantías que son— se conviertan en trinchera en la que se afortine el enemigo para
lanzar proyectiles contra el gobierno del país.

En el gobierno de México, como en toda agrupación, coexistían diversidad de

valores y de actitudes, pero los maestros están obligados a un análisis de conjunto, a
una valorización global, porque sólo así pueden tomarse actitudes en la vida con-
temporánea y estar con un bando en contra de él. Quienes no quieran ser maestros del
Estado mexicano, deben decidirse a no serlo, pero no continuar empeñados en
envenenar y corromper el aire limpio de la Secretaría de Educación.

Más adelante agrega Bassols que quieren enfrentar al magisterio con el Estado,
convenciéndolos de que el gobierno desdeña sus servicios y no intenta siquiera mejorar
su retribución y su condición social; de que se ha retrocedido en su obra educativa,
deteniéndose el ímpetu revolucionario de la llamada "edad de oro" de la educación
pública (que se identificaba entonces con los años de 1921 a 1923).

Para demostrar que el esfuerzo educativo de la SEP en vez de aminorar había

aumentado sensiblemente con respecto a su propio pasado y otras áreas de la
administración pública, Bassols hizo un abigarrado análisis de la evolución del gasto
educativo federal y del personal docente del D.F., al mismo tiempo que mostró que ese
esfuerzo seguía fuertemente concentrado en la ciudad de México, por lo que se había
traducido en una aparente disminución en la carga de trabajo de los inspectores,
directores y maestros de pre-escolar y primaria.

En la carta de renuncia al cargo de secretario, dirigida al presidente Abelardo L.

Rodríguez, Bassols se refirió a su conflicto con los líderes magisteriales del D.F.:

Siguiendo una política que debe calificarse como verdadero chantaje, los líderes
han tratado de subastar su fuerza aparente a cambio del mantenimiento de sus
privilegios. Se consideraban intermediarios forzosos entre el gobierno y los maestros,
amenazando al primero con la fuerza de los segundos, y a éstos con los ataques del
gobierno, cuya línea de conducta decían inspirar y determinar para beneficio del
magisterio. Su política de chantaje reclamaba indispensablemente atemorizar al
gobierno y atemorizar a los maestros. Sin ellos no habría mejoramiento económico,
aumento en las oportunidades de trabajo y organización eficaz del servicio, sino
represión sistemática y menosprecio injusto y creciente para los educadores. Sin su
celestinaje tampoco podría el gobierno apaciguar las ansias de rebeldía de los
 53

maestros, sus protestas airadas, su agresión inminente. Tal era el doble juego que
garantizaba la subsistencia de un poder que, por no derivar de la masa, tenía que
fincarse en la amenaza y la transacción.

En suma, en este periodo el sindicalismo magisterial se difunde y se multiplican

los actores políticos interesados en controlar al profesorado. Funcionarios públicos de
los gobiernos federal y de los estados, grupos políticos nacionales y locales, dirigentes
de organizaciones obreras y campesinas, intervienen cada vez más en los asuntos
educativos y sindicales del profesorado y, por ende, también se multiplican los conflictos
entre estos actores.

La educación socialista

Unos cuantos días después de asumir el cargo de secretario de Educación

Pública, durante el interinato presidencial de Emilio Portes Gil, Ezequiel Padilla había
dicho que "es imposible precisar orientaciones. Vive [¿la educación?, ¿México?, ¿el
mundo?] en estos momentos, en un terreno indefinido; busca algo definitivo pero
todavía no lo encuentra".

A finales de 1934 se reforma el artículo tercero constitucional sustituyéndose la

educación laica por la socialista. En medio de la incertidumbre, esta reforma fue un
intento por precisar orientaciones ideológicas a la política educativa, con implicaciones
más allá del ámbito estrictamente pedagógico. Esto introduce una nueva fuente de
conflicto en el medio político y, específicamente, en el educativo. La educación
socialista será combatida por la Iglesia, las sociedades de padres de familia y otros
grupos de dentro y fuera de la clase política y del propio magisterio.

El 1 de agosto de 1934 Calles se reúne con los diputados Bremauntz y Coria, los
más activos promotores de la reforma del artículo 3o. Les dijo que el Estado mexicano
tenía "perfecto derecho de dar una orientación [la educación] de acuerdo con las
doctrinas y principios que sustenta", como en su tiempo lo había hecho el clero y como
entonces lo estaban haciendo Rusia, Alemania e Italia. La reforma —les dijo Calles—
debe hacerse en noviembre con el fin de que sea el general Cárdenas "el que libre esta
batalla contra la reacción al asumir el poder".

La reforma de la escuela primaria, agrega Calles, tenía que comenzar por la

derogación de la Ley de Inamovilidad del Magisterio, "pues la mayoría de los actuales
maestros no podrían impartir la enseñanza socialista por ser elementos de ideas
contrarias a la Revolución".

De la oposición del magisterio a la educación socialista había varios signos. El

propio candidato a la presidencia, Lázaro Cárdenas, en marzo de 1934 había recibido
un informe confidencial de un maestro de su entera confianza; en él, la mayor parte de
 54

los maestros de la república, sobre todo los egresados de las escuelas normales
urbanas, se oponían a la educación socialista, lo mismo que la mayoría de los padres
de familia, las autoridades locales y, desde luego, la Iglesia. Un año después, Molina
Betancourt —ya en el cargo de oficial mayor de la SEP— ratifica la percepción anterior
y recomienda al presidente Cárdenas que continúe apoyando la depuración del
magisterio federal, enemigo de la educación socialista. Planteaba, además, la
necesidad de definir con mayor claridad las bases filosóficas y las características de la
escuela socialista, a fin de que los maestros pudieran "contrarrestar con éxito la
campaña de calumnias [...] en contra de la reforma del artículo tercero constitucional".

Una profesión federal y sindicauzada (1935-1943)

De 1935 a 1943 la educación primaria y, por ende, el magisterio, fueron

sometidos a mayores presiones políticas. No hay parte del sistema educativo federal y
de la mayoría de los sistemas locales que permaneciera al margen del "maratón de
proselitismo sindical" y del conflicto en torno a la orientación ideológica de la educación
primaria del país.

Cuatro principales grupos se disputan el control sindical de los maestros: en

términos generales, estos grupos correspondían a cada una de las áreas
administrativas de la SEP y a cada uno de los perfiles profesionales de los maestros en
servicio. El primero de ellos era el de los profesores primarios federales de la capital de
la república, bajo la dependencia técnica y administrativa de la Dirección de Educación
Primaria del D.F. Su dirigente más connotado, David Vilchis, había reanudado su
antigua relación con Vicente Lombardo Toledano, ex cronista y ahora promotor y
dirigente durante casi todo este periodo de la poderosa Confederación de Trabajadores
de México (CTM). Como ya se apuntó, este grupo estaba conformado por el
profesorado más antiguo, con más alto grado de escolaridad y con mayor presencia de
los normalistas. Aunque fue uno de los más beligerantes en los últimos años del periodo
anterior, el grupo de Vilchis aparece con una orientación ideológica de centro y una
impronta pragmática que lo coloca en los años radicales como el grupo más
conservador del magisterio federal.

El segundo grupo lo formaban los maestros rurales dependientes del

Departamento de Enseñanza Rural (después Dirección General de Educación Primaria
en los Estados y Territorios). La mayoría de ellos pertenecía a la CMM, fundada y
dirigida inicialmente por los directores e inspectores federales de educación en los
estados. La orientación ideológica y programática de este grupo era de centroizquierda,
muy cercana a los intereses y al discurso ideológico del régimen. A finales del periodo
anterior, los directores e inspectores perdieron la dirección formal y, a principios de
éste, el control real de la confederación. Esto último fue el resultado de la renuncia —y
destitución— de las autoridades de la Secretaría que los apoyaban, y de la renuncia y
 55

cambios de adscripción de varios de los directores e inspectores de educación que la

dirigieron y apoyaron, así como de la penetración de los maestros rurales por otras
autoridades y grupos magisteriales. De hecho, en 1936, en la víspera de su disolución,
la CMM se había deslizado hacia la izquierda.

En el tercer grupo estaba el personal de las Misiones Culturales y de las

Escuelas Normales Rurales y Regionales Campesinas. Era el personal encargado de
orientar, capacitar y formar a los maestros rurales. Diversos factores hicieron de este
grupo el más radical del magisterio federal: eran los mejor pagados de la SEP,
trabajaban colectivamente y convivían en las misiones y en los internados de las
normales rurales; generalmente estaban lejos de los centros de dirección administrativa
y técnica de la SEP, y casi todos ellos eran originarios de lugares distintos y distantes
de aquel donde trabajaban (los misioneros trabajaban en diferentes regiones en un
mismo año). Todo eso generó en ellos un espíritu de cuerpo y, al mismo tiempo, les dio
un considerable margen de autonomía (mayor, al menos, que el de los maestros
rurales) en el desempeño de sus funciones frente a las comunidades, a los factores de
poder regional o local y frente a las propias autoridades educativas centrales ubicadas
en los estados.

El personal de las misiones y de las normales rurales llegó a tener, en sus

respectivas áreas de influencia, una relación más estrecha y a veces más prolongada
que los inspectores y directores federales de educación con los maestros rurales.

En 1935 los misioneros y normalistas rurales fundan el Sindicato Único de

Trabajadores de la Enseñanza Superior Campesina (SUTESC). Es el grupo que más
golpea y lesiona la autoridad de los directores e inspectores de educación entre los
maestros rurales, al tiempo que promueve su participación en la reforma agraria
cardenista. El SUTESC actuaría como un "verdadero grupo de choque" radical en el
periodo de mayores conflictos intergremiales del magisterio.

Inicialmente el SUTESC, aliado a Vilchis, compite por el control del magisterio

con la Unión Nacional de Encauzadores Técnicos de la Educación (ÚNETE, que agrupa
a los directores e inspectores federales de educación), dentro y fuera de la CMM. Una
vez desplazados y debilitados los inspectores y directores en la CMM el SUTESC, con
el apoyo de los comunistas, se enfrenta al grupo de Vilchis (CTM) por el control de la
organización nacional del magisterio.

En un intento por terminar con el conflicto intergremial, el presidente Cárdenas

concede a los dirigentes de cada uno de los grupos los puestos más altos de la SEP,
salvo la secretaría, la subsecretaría y la oficialía mayor, donde se designan personas
"ajenas al conflicto". En vez de resolverse, el problema se ahonda e inicia una de las
etapas más críticas de la SEP y del magisterio.
 56

El panorama se complicó aún más con los conflictos que surgieron en torno a la
educación socialista, que en poco tiempo fortaleció a los dirigentes más radicales del
magisterio y alentó una mayor participación de los maestros como asesores y agentes
organizadores de los campesinos en el contexto de una reforma agraria radical
promovida desde el poder público.

En el plano nacional, distintos grupos de maestros disputaban el control o

reclamaban su cuota de poder en la organización del magisterio, en las centrales obrera
(CTM), en las campesinas (CCM y CNC) en las de trabajadores al servicio del Estado
(AOTSE, FNTE y FSTSE), en el Partido Comunista (PC), en el gabinete presidencial,
etc. Con frecuencia esos intereses nacionales entraron en conflicto con los de carácter
local, que reclamaban para sí el control de los maestros estatales y municipales.

El "maratón de proselitismo" (sindical, partidario e ideológico) relajó la autoridad

de los funcionarios de la secretaría y sometió al magisterio a intensas presiones
políticas e ideológicas, así como a ceses y cambios injustificados. Se interfirieron las
labores en varias partes del sistema; en el magisterio hubo confusión en torno a la
orientación práctica que se debía imprimir al trabajo docente. Se acentuó el conflicto
entre los maestros federales y los locales y se multiplicaron los enfrentamientos del
magisterio federal con las autoridades educativas y políticas de los estados, los
caciques, la Iglesia y las comunidades donde trabajaban, por razones religiosas,
ideológicas y políticas, además de por la agitación agraria que realizaban. Decenas de
maestros fueron heridos, mutilados o asesinados por grupos reaccionarios y
conservadores locales.

En este periodo los maestros federales recibieron, en 1935, sólo un aumento

salarial, que les permitió mejorar levemente sus salarios reales, reforzados por la
estabilidad de su poder adquisitivo hasta 1939, cuando comenzó su pérdida de tal
poder.

En estos años el magisterio, y en general los trabajadores al servicio del Estado,

recibieron el beneficio de varias disposiciones jurídicas que les aseguraban mayores
probabilidades de inamovilidad en el empleo, así como una reglamentación
escalafonaria que les ofrecía mejores condiciones jurídicas para su movilidad
ascendente y cambios de adscripción en el servicio. Sin embargo, las reformas que
introdujo Bassols al escalafón fueron eliminadas y se le reconoció a la representación
sindical una mayor intervención en el sistema de reclutamiento, permanencia y
movilidad dentro del servicio.

Con nuevos bríos —y estimulado por la designación de representantes sindicales

en los puestos más altos de la SEP— el sindicalismo volvía al esquema heredado por el
gobierno interino de Emilio Portes Gil. Aun reformada, se anuló temporalmente la Ley
 57

de Escalafón por el conflicto intergremial, pero más tarde se convertiría en la base para
la posterior consolidación del control sindical sobre el sistema escalafonario.

En las escuelas normales rurales y urbanas del país, incluida la Escuela Nacional
de Maestros, disminuyeron las inscripciones de nuevo ingreso y aumentaron las tasas
de deserción de sus alumnos. La mayoría de las primeras pasaron por diversos
conflictos internos y con las autoridades educativas federales y locales. Algunas de las
normales de los estados se cerraron.

En este periodo la mayoría de los maestros rurales y parte de los urbanos

siguieron reclutándose principalmente entre los aspirantes al magisterio que no tenían
estudios normalistas.

Los sistemas educativos locales crecen de forma más lenta, se estancan o

retraen, mientras que el sistema educativo federal sigue expandiéndose. Uno de los
resultados de este fenómeno es que, para 1940, la SEP ya tenía bajo su dependencia
más de la mitad del sistema escolar, del personal docente y del gasto público de la
educación primaria urbana y rural del país.

En los últimos años del sexenio de Cárdenas se intensifican los intentos fallidos
por "federalizar la instrucción primaria", entendida como centralización o absorción
técnica y administrativa de los sistemas locales por el ejecutivo federal.
Paradójicamente, el antiguo proyecto centralizador de la enseñanza primaria no se lleva
a cabo, pero en menos de veinte años la acción educativa de la SEP supera con creces
en los estados la magnitud del sistema que se hubiera formado mediante la mera
absorción de los sistemas locales.

De ese modo el magisterio se consolida como una profesión de Estado, pasa a

ser un grupo profesional predominantemente al servicio del gobierno federal y, lo que es
más novedoso, permeado por el sindicalismo magisterial. En adelante, la suerte laboral,
económica y profesional del magisterio quedará estrechamente ligada a la del
sindicalismo magisterial. Por eso decimos que en estos años el magisterio adquirió el
carácter de una profesión, no sólo de Estado y al servicio del gobierno federal, sino
también sindical.

En los años de Cárdenas, las tareas sociales y políticas que se le encomiendan

al magisterio y las actividades sindicales desplazan hasta casi acallar el discurso
profesional, enarbolado por el magisterio desde sus más remotos tiempos y aún muy
notable en la década de los veinte.

El antiguo discurso de los gremios, los colegios, las asociaciones y sociedades

magisteriales fue ocultado y, en cierta forma, marginado, aunque no se acalló por
completo: se subordinó al discurso político e ideológico de la educación socialista y al
 58

sindicalismo magisterial de esos años. El antiguo discurso profesional primero fue

silenciado y luego incorporado de modo subordinado o subsidiario al discurso político y
sindical del cardenismo.

El año de 1938 fue culminante y de significado ambiguo: por un lado se adopta

una de las medidas más radicales del régimen, la expropiación petrolera, y cristalizan
dos de las principales herencias institucionales del cardenismo: se constituye la
Confederación Nacional Campesina (CNC), y se expide el Estatuto Jurídico de los
Trabajadores al Servicio de los Poderes de la Unión que da origen a la FSTSE; por otro
lado, se moderan los tres principales frentes del reformismo cardenista: la política
agraria, la laboral y la educativa.

Así es como se inicia, tal como lo ha demostrado Luis Medina, el denominado

periodo de la unidad nacional desde antes de terminar el sexenio de Cárdenas.

Con esta nueva política se disuelven las misiones culturales y la mayor parte de
su personal se transfiere al Departamento de Asuntos Indígenas, quedando fuera de la
SEP el grupo más radical del magisterio.

El Estatuto Jurídico establece un régimen especial para los trabajadores que

presten su servicio al Estado; al mismo tiempo reconoce a los empleados públicos el
derecho de agruparse en sindicatos, impone considerables restricciones en el ejercicio
del derecho de huelga, obliga a constituir únicamente un sindicato en cada unidad
burocrática y establece que esos sindicatos sólo podrán pertenecer a la FSTSE,
prohibiéndoles cualquier vínculo orgánico con cualquier central obrera o campesina.

También, el estatuto crea en cada unidad burocrática un órgano jurisdiccional

que deberá resolver los conflictos laborales y sindicales de los trabajadores de cada
unidad, así como un tribunal general que podría revisar y resolver en definitiva las
resoluciones adoptadas por cada uno de los tribunales particulares.

El estatuto se reforma en 1942. Se suprimen los tribunales de las unidades

burocráticas y queda como instancia única para resolver los conflictos laborales el
Tribunal Federal de Trabajadores al Servicio del Estado. Asimismo, aumenta el número
de puestos de confianza (no escalafonados) cuyos titulares no tendrán derecho a
integrarse a los sindicatos de su respectiva dependencia.

En 1942 también se expide una nueva Ley Orgánica de Educación que modera
la orientación socialista de ésta. Al cambio de gobierno, la reorientación política general
del régimen afecta a la vida sindical del magisterio. Después de un periodo de cierta
continuidad con el anterior sexenio, se inicia una política educativa contraria a la
educación socialista y al cardenismo, al lombardismo y al comunismo en la SEP.
 59

Un nuevo secretario de Educación, más conservador, despide de sus cargos a

varios funcionarios izquierdistas de la secretaría. A veces se les despide únicamente
por la sospecha de que eran militantes o simpatizantes del PC; miles de maestros
fueron cesados o cambiados de adscripción por motivos de filiación política, sindical o
ideológica. Muchos tenían en su contra, además, la carencia de título profesional.

En suma, a finales del sexenio cardenista y en el primer trienio del

avilacamachista, el magisterio se mueve al son de distintas presiones: unas
provenientes de los frecuentes reacomodos, alianzas y contra alianzas sindicales; otras,
de los sucesivos intentos gubernamentales para lograr la unidad sindical del magisterio
con una dirección confiable, y otras más derivadas de los frecuentes cambios de
funcionarios y programas en la Secretaría de Educación.
 60

CAPÍTULO 4: LA UNIDAD NACIONAL Y EL CRECIMIENTO DEL MAGISTERIO

(1946-1970)

La Normal más grande del mundo y el embotellamiento escalafonario (1944-1958)

Con el nombramiento de Jaime Torres Bodet como secretario de Educación y

con la formación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en
diciembre de 1943, se inicia un nuevo periodo.

Torres Bodet emprende una política educativa tendiente a lograr dos objetivos
básicos:

Imprimir a la educación pública una orientación ideológica moderada mediante la

supresión de la educación socialista —primero del discurso y luego del texto
constitucional—; reformar los planes y programas de estudio de la enseñanza primaria y
normal; incorporar el profesorado a una campaña alfabetizadora, a la que se definió
como empresa de carácter nacional, por encima de las facciones políticosindicales y de
las divergencias ideológicas del magisterio.

Normalizar la relación política y laboral de la SEP con los maestros y con su

representación sindical.

Para lograr este último objetivo el gobierno de la república reconoció la

representación legal del SNTE en el Tribunal Federal de los Trabajadores al Servicio de
los Poderes de la Unión; expidió un nuevo Reglamento de Escalafón que reorganiza y
redistribuye las áreas de influencia del sindicato y la secretaría en sus distintas
dependencias administrativas y regionales, así como en los niveles y modalidades del
sistema educativo federal.

La SEP, además, dejó sin efecto el despido y los cambios de adscripción de

miles de maestros que el secretario anterior había dispuesto; además, reinstaló en los
puestos intermedios de la Secretaría a varios de los profesores que habían sido
desplazados durante la educación socialista y los tres primeros años anti socialistas del
sexenio de Ávila Camacho.

Regresan al primer plano de la SEP algunos de los directores e inspectores

federales de educación que a principios de los treinta habían promovido y dirigido la
CMM.
 61

Los objetivos de moderar la política educativa y normalizar la relación con el

personal y el sindicato también fueron apoyados por la política de formación,
capacitación y mejoramiento profesional del magisterio. Igualmente se modera el
contenido ideológico de los planes y programas de estudios de las escuelas normales
federales, y el de las normales rurales se uniforma con el de las urbanas federales. No
obstante, el plan de estudios de las normales (sobre todo las rurales) mantiene una
orientación ideológica más cargada hacia la izquierda que el de educación primaria.

En estos años los planes de estudios de enseñanza primaria rural y urbana

también moderan sus contenidos ideológicos y avanzan hacia la uniformidad. Los
cambios afectan especialmente el trabajo de los maestros rurales, quienes reducen
drásticamente las actividades extraescolares que los vinculaban con las comunidades.

Por distintos medios la SEP reorienta el trabajo de los maestros: el acento

sociopolítico que se le dio en la segunda mitad de los treinta lo sustituye un mayor
énfasis en los contenidos clásicos de la educación, como la lectoescritura, el cálculo y la
historia cívica.

Los maestros rurales, decíamos, sufrieron una transformación radical en el

carácter de su trabajo. Esto no fue sólo por la urbanización y moderación ideológica del
plan y los programas de educación primaria y normal rurales, sino además por el hecho
de que tenían que cumplir su función docente en un nuevo contexto político nacional y
local.

El régimen moderó su política de reforma agraria, en la que habían participado

intensamente los maestros rurales durante los años radicales del cardenismo. La acción
social de la escuela rural se vio restringida por la multiplicación de agencias
gubernamentales y organizaciones oficiales y semioficiales en el campo. En grandes
regiones del país, los maestros fueron los primeros, y por mucho tiempo casi los únicos,
agentes gubernamentales que tuvieron contacto con los campesinos y los habitantes de
las aldeas, rancherías, pueblos y ciudades pequeñas. Ellos contribuyeron a abrir
caminos, a establecer oficinas de correos y telégrafos, a organizar a los campesinos y
jornaleros e integrarlos a la CNC o a la CTM; además de gestionar la intervención de
los organismos encargados del control de la propiedad y la tenencia de la tierra, así
como de la extensión técnica y de organismos de crédito. Sin embargo, a la vuelta de
los años los encontramos compartiendo su presencia en el campo con una compleja red
de intereses gubernamentales y paragubernamentales. En los cuarenta, en suma, los
maestros rurales comparten su trabajo en las comunidades con una infinidad de
agencias políticas y gubernamentales de todo tipo, al tiempo que realizan una actividad
mucho más orientada a las funciones clásicas de la educación.

La demanda más persistente de los trabajadores al servicio del Estado fue la de

conseguir su inamovilidad y, cuando entra en vigor el Estatuto Jurídico, demandan la
 62

basificación de los empleados públicos, especialmente la de los maestros sin título, que
constituían el segmento más numeroso del personal docente federal.

Para normalizar su relación con los docentes y el sindicato, la SEP debía

resolver el problema profesional y laboral de 18 000 maestros federales (la mayoría de
ellos rurales) que carecían de título de profesor de educación primaria y, por lo tanto, de
la definitividad en el empleo y de los derechos escalafonarios.

La inamovilidad del magisterio no titulado se impuso en los hechos, no sólo por la

defensa sindical del personal docente sino por la necesidad de asegurar la continuidad
de los servicios educativos.

La secretaría no podía deshacerse de ese ejército de maestros sin disminuir en

más de 50% la cobertura de educación primaria en el país; tampoco estaba en
condiciones de sustituirlos a mediano plazo. El costo político y social de la reducción
era incalculable y el costo económico del reemplazo —en caso de que se hubiese
podido hacer —era una carga que el gobierno federal difícilmente habría solventado.

La opción de reemplazar en poco tiempo a los maestros sin título hubiese tenido
que hacerse mediante la ejecución de un plan de expansión acelerada de la enseñanza
normal en el país. Aparte del costo directo del ensanchamiento del sistema de
enseñanza normal, éste no hubiese podido lograrse sin estimular el crecimiento del
número de aspirantes a la carrera normalista mediante una buena dotación de becas y
una política salarial que hiciera más atractiva económicamente la carrera magisterial.

La SEP descarta ambas opciones: la del recorte y la del reemplazo, y se decide

por una tercera: la fundación en 1944 del Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio (IFCM). Se esperaba que en el transcurso de seis años el instituto
regularizara la condición profesional de los maestros sin título mediante las dos
agencias que lo integraban: la Escuela por Correspondencia y la Escuela Oral.

Los cursos del instituto se vinculan a un sistema de movilidad escalafonaria y

aumento progresivo de sueldos a sus alumnos, hasta igualarlos a la categoría y al
sueldo correspondiente a un profesor de educación primaria titulado.

Entonces se dijo que el IFCM era la escuela normal "más grande del mundo" y
en verdad lo llegaría a ser, pero también era algo más en el sistema educativo
mexicano: desplaza a las misiones culturales en el cumplimiento de sus funciones de
capacitación y mejoramiento profesional del magisterio federal y centraliza los cursos
intensivos para los maestros sin título de las escuelas normales rurales y de la Escuela
Nacional de Maestros. Con esto termina por anularse, o al menos reducirse
drásticamente, la relación de las misiones y de las normales urbanas y rurales con los
maestros en servicio. Así, el instituto surge como un novedoso medio de comunicación
 63

de las altas autoridades de la SEP con los maestros, los alumnos y los maestros
profesores de las escuelas Oral y por Correspondencia.

El magisterio en servicio recibe el influjo del IFCM. Los primeros beneficiarios

fueron los maestros a quienes se les liberó de la obligación de completar sus estudios
normalistas, ya fuera por su antigüedad en el servicio o por su edad, según los términos
previstos por la Ley Orgánica del IFCM. Después siguieron los maestros en servicio sin
título de la zona de influencia de la Escuela Oral del D.F. y los estados aledaños.
Finalmente la acción del instituto se extenderá a todo el país mediante la Escuela por
Correspondencia y sus agencias descentralizadas, a cuyos cursos se incorporaron
decenas de miles de maestros.

En este periodo tiende a producirse una mayor homogeneidad del profesorado

de educación primaria de la SEP en algunas de sus principales características. La
fuerte estratificación que privaba entre el profesorado a principios de los años cuarenta
tiende a reducirse en algunos aspectos y a cambiar cualitativamente en otros. Por
ejemplo, pierden peso la adscripción institucional de los docentes y su formación
profesional en beneficio de la zona socio-demográfica en la que laboran, lo mismo que
la antigüedad en el servicio y el grado escolar o nivel educativo en el cual prestan sus
servicios.

Este cambio es producto de las sucesivas y persistentes demandas sindicales de

nivelación de la pirámide salarial y escalafonaria del profesorado en servicio, demandas
que se presentan apoyándose en dos argumentos centrales: el constitucional, según el
cual "a igual trabajo corresponde igual remuneración", y el que aducía la equivalencia
curricular de los estudios hechos en diversos centros de formación de maestros, con
distintos planes y modalidades de enseñanza (ENR, ENM, IFCM, entre otros).

La federalización de la enseñanza primaria —la nivelación más vasta— precede,

alienta, apoya y casi se confunde con la formación del sindicalismo magisterial. Con ello
se pretendía, entre otras cosas, integrar a los maestros locales en la SEP, a fin no sólo
de imprimir unidad al sistema educativo nacional, sino también para mejorar las
condiciones de trabajo, las prestaciones y los sueldos de los maestros locales, la
mayoría de ellos en desventaja frente a los federales.

Al constituirse el SNTE se diversifican las demandas niveladoras. Como vimos, la

primera de ellas originó la fundación del IFCM. La acción del instituto homologa a los
maestros rurales y urbanos de distintas formas: titula a los sin título, basifica a los sin
base, escalafóna a los sin escalafón, y permite que varios años después se atribuya a
los títulos expedidos por el IFCM el mismo valor curricular y escalafonario que a los de
las otras escuelas normales.
 64

A principios de los años cincuenta continúan las nivelaciones: se equilibran los

sueldos de los maestros de primaria del D.F. con los de los maestros de los Centros
Escolares; los sueldos de los maestros federalizados de los estados de Tamaulipas,
Hidalgo y Oaxaca con los de los maestros federales; así como los sobresueldos por
concepto de vida cara que la SEP pagaba con la cuota máxima que recibían los
empleados de otras dependencias federales; igualmente se generaliza un de
sobresueldo de 10% a todos los maestros federales del estado de Chihuahua.

Por otra parte, hasta hacía muy poco tiempo la escuela secundaria mexicana era
casi exclusivamente un colegio preparatorio clásico, una institución a la que asistía
solamente un grupo reducido y selecto de estudiantes. De la misma manera, la
educación superior seguía el antiguo modelo humanista y conducía a las profesiones de
prestigio tradicional, pero desde hacía un cuarto de siglo las cosas habían comenzado a
cambiar. En la educación superior hay una "tendencia definida [...] a equilibrar la
educación humanista con los estudios realistas en sus programas". Más recientemente
se produce un aumento en el número de escuelas vocacionales y en los centros
educativos y especiales con proyectos patrocinados por el gobierno: se estaba
concediendo mayor atención a la investigación científica y técnica, así como a los
estudios económicos. Finalmente, "las escuelas secundarias están siendo consideradas
cada vez más como colegios del pueblo y no como meros colegios preparatorios para
las instituciones superiores".

También ese tipo de instituciones habían quedado bajo la órbita sindical, pero en
el caso de las secundarias se habían convertido en una opción de movilidad
ascendente de los maestros primarios en servicio.

La profesión docente ya no era un asunto de una asociación profesional sino del

Estado y del sindicato de maestros. Esto, sin embargo, no fue siempre así. Como
hemos visto, la profesión docente fue primero, como todo, un asunto de nadie, después
un asunto de los particulares, luego pasó a ser un asunto de los empleadores y de las
corporaciones civiles y, finalmente, un asunto de Estado que progresivamente pasaba
del municipio al estado y al gobierno federal. Es más, en un momento dado, estuvo a
punto de ser un asunto que competía sólo a este último.

Desde su origen, las primeras organizaciones nacionales del magisterio (FMTE,

STERM) y, sobre todo, el SNTE pugnaron por hacer de la docencia una profesión de
Estado, es decir, que fuera monopolio del gobierno federal por medio de la SEP, de la
misma manera que la educación básica. La demanda de federalizar las enseñanzas
primaria y normal respondía al viejo imperativo de darle unidad al servicio y mejorar los
sueldos y las condiciones de trabajo de los maestros municipales y estatales. La
federalización también atendía a los intereses propios del sindicato: expandir su
membresía a lo largo y ancho del país y aumentar su influencia en el sistema de
 65

formación de maestros. Era obvio que lo que llegara a ser controlado por la SEP sería
factible que también lo controlara el sindicato, en virtud de la presencia que éste había
alcanzado desde sus orígenes frente y dentro de la Secretaría.

El sindicato ya intervenía en el reclutamiento, en los cambios de adscripción y en

la movilidad escalafonaria de los docentes, pero además quería aumentar su influencia
sobre el sistema de formación de los maestros.

En 1925 el secretario de Educación señaló que la localización de las escuelas

rurales de la SEP integraba el mapa de influencia política de los diputados de la
legislatura en ejercicio. Es probable que ésta sea una caricatura, pero nos revela que en
el comienzo las escuelas federales en los estados se hallaban permeadas por factores
políticos externos al sistema educativo en formación.

Al expandirse el aparato burocrático de la SEP y el sindicalismo magisterial, la

educación primaria federal en los estados progresivamente pasaría a ser un asunto que
competía de modo principal a la Secretaría y al sindicato, constituyéndose un aparato
burocrático-sindical con un considerable grado de autonomía frente a los actores
externos.

Este fenómeno se acentuó con la expedición de un nuevo Reglamento de

Escalafón (1947) que ratifica como máxima autoridad a la Comisión Nacional Mixta de
Escalafón (CNME), integrada por dos representantes de la Secretaría, dos del SNTE y
un presidente arbitro nombrado de común acuerdo por los representantes de la SEP y
del SNTE. La CNME se divide para su operación en cuatro grupos:

Grupo I. Está a cargo de un delegado sindical y atiende los asuntos relacionados

con los maestros, directores, inspectores primarios y directores de Educación Federal
de los estados y territorios de la república, así como maestros federalizados de Hidalgo,
Oaxaca, Tamaulipas y territorios norte y sur de Baja California. Total: 25 000 maestros.

Grupo II. A cargo de un delegado oficial que atiende los asuntos del personal
docente de las escuelas primarias y de los jardines de niños del D.F. y de éstos en los
estados, de los internados de enseñanza primaria y de las escuelas particulares
incorporadas. Total: 9 380 maestros.

Grupo III. A cargo de un delegado oficial que cubre los asuntos relacionados con
el personal docente técnico y especializado del INBA, del IPN, de la ENM, de la ENEF,
de Enseñanza Agrícola, de Misiones Culturales, de secundarias, de escuelas normales
foráneas, de asuntos indígenas, de enseñanzas especiales, del Departamento de
Prensa y Propaganda, etc. Total: 38 000 personas.
 66

Grupo IV. A cargo de un delegado sindical que atiende los asuntos relacionados
con el personal administrativo manual, obrero y servidumbre. Total: 9 000 empleados.

Esta distribución de los grupos entre delegados escalafonarios de la SEP y del

SENTE en cierto grado era una distribución de los ámbitos de influencia escalafonaria
de ambos organismos. Con muy pocas variaciones, es el mismo esquema que se
mantiene hasta nuestros días. De manera general podríamos decir que la
representación sindical quería para sí a los 25 000 maestros, directores, inspectores
primarios y directores de Educación Federal de los estados y territorios de la república,
así como a los 9 000 miembros del personal administrativo, manual, obrero y de
servidumbre. En cambio la SEP quería para sí a 9 380 maestros, directores y
supervisores de las escuelas primarias y de los jardines de niños del D.F., de éstos en
los estados, de los internados de enseñanza primaria y de las escuelas particulares
incorporadas; además de los 38 000 miembros del personal docente técnico y
especializado del INBA, del IPN, de la ENM, de la ENEF, de Enseñanza Agrícola, de
Misiones Culturales, de secundarias, de escuelas normales foráneas, de asuntos
indígenas, de enseñanzas especiales y del Departamento de Prensa y Propaganda,
entre otros.

En los años cincuenta se intensifican las actividades del IFCM y, después de

prorrogar su existencia más allá del sexenio previsto en su fundación, el gobierno
resuelve que el instituto continúe mientras haya un maestro en servicio sin título.

Los últimos años de este periodo son particularmente críticos en el sector

educativo. Los alumnos de la Escuela Normal Superior y de la Escuela Nacional de
Maestros le demandan a la SEP mejores condiciones iniciales de trabajo. La demanda
central era que los pasantes de estas escuelas iniciaran su servicio social en el Distrito

Federal y que los egresados de la ENSM lo hicieran con un mínimo inicial de 12

horas-semana-mes. En apoyo de sus demandas, los estudiantes paralizan las
actividades de estas escuelas en diversas ocasiones, pero el conflicto no se resolvería
sino hasta el periodo siguiente.

Entre 1944 y 1947 se aumentan los sueldos de los maestros federales y mejoran
algunas de las prestaciones laborales. El salario real se recupera parcialmente sin
alcanzar el que tenían a finales de los treinta; luego se inicia una nueva caída que se
prolonga hasta principios de los años cincuenta.

En términos relativos, la caída de los sueldos es mayor para los maestros

urbanos y los directivos escalafonados de la SEP que para los maestros rurales.
Además, en la década de los cincuenta los sueldos de los maestros rurales comienzan
a recuperarse antes y más rápido que los de los maestros urbanos. De esta manera, y
 67

durante este tiempo, se mantiene —aunque tiende a acortarse— la brecha salarial entre
unos y otros en beneficio de los últimos.

De 1955 a 1958 el SNTE apoya los emplazamientos a huelga de los maestros de

aproximadamente 17 entidades federativas a fin de obtener aumentos salariales y otras
prestaciones. La mayoría de estas huelgas se emplazaron o estallaron por secciones
locales que demandaban la nivelación de los sueldos estatales con los federales.

En 1956 se inicia un conflicto en la Sección IX del SNTE que agrupa a los

maestros de educación primaria del Distrito Federal. En su origen hubo divergencias
entre el ex secretario general del sindicato, identificado con el grupo político del ex
presidente Miguel Alemán (1946-1952), y el recién electo, que contaba con el apoyo del
presidente Ruiz Cortines (1952-1958) y del secretario de Educación. El ex secretario
general promueve en dicha sección, de la que también había sido secretario general,
una demanda de aumento salarial y un conjunto de acciones para respaldarla. Tiene tal
éxito en ello que provoca un movimiento magisterial que se sale del control de la
dirección nacional y de sus propios promotores iniciales.

La rebelión magisterial de los maestros capitalinos pronto se convierte en un

problema político de primer orden en el país. Los maestros rebeldes eligen su propia
representación sindical y a partir de 1957 demandan su reconocimiento formal a la
dirección nacional, a la SEP y a los tribunales laborales. También este conflicto se
resolvió hasta el siguiente periodo.

Con poquísimas excepciones, el personal docente y administrativo del resto de

las secciones del país —incluidas la X y la XI del Distrito Federal— se mantuvo al
margen del conflicto y, de ese modo, evitó que se afectase al conjunto de la estructura
del SNTE. La marginalidad del resto de las secciones obedeció a diversas razones: una
era la debilidad orgánica de las secciones provincianas y su mayor dependencia de la
dirección nacional del SNTE, así como el hecho de que en los últimos años los
maestros foráneos habían sido los principales beneficiarios de la gestión sindical, de los
aumentos salariales y de la expansión de las actividades del Instituto de Capacitación
hacia los maestros rurales, especialmente desde 1955. En suma: los maestros foráneos
no sólo eran más débiles en el orden sindical sino, también, estaban más sujetos a la
dirección nacional, de cuya gestión dependían sus salarios y, lo que es más importante,
su definitividad en el empleo.

A mediados de la década, una Junta Nacional de Educación Normal hizo una

severa crítica a la organización del sistema de formación de maestros. En 1954 había
siete tipos de instituciones federales encargadas de formar maestros: escuelas
normales de educadoras, primarias, superiores, de especialización, de educación física,
de educación musical y el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.
 68

En general, entre esas instituciones había muy pocos vínculos y sobre ellas se
ejercía un control técnico y administrativo muy diferenciado: la SEP, los gobiernos
estatales y los particulares. Aun dentro de un mismo sistema, como el federal, las
instituciones estaban incomunicadas entre sí y bajo el control de diferentes
dependencias.

Las escuelas normales primarias (urbanas) de la SEP y las particulares

incorporadas estaban unidas por su dependencia a la misma dirección general y al
mismo plan y programa de enseñanza, pero sin coordinación entre estas normales
urbanas y las normales rurales de la propia SEP, y mucho menos las estatales o
incorporadas a los gobiernos de los estados. Algo semejante ocurría con las normales
de educadoras y las primarias, pese a que ambas dependían de la misma dirección
general de la SEP.

Tampoco el IFCM tenía relación alguna con las normales federales; sólo que
éste era un caso aparte, ya que el instituto:

Ha venido sosteniendo una lucha constante por mantenerse dentro de una cierta
autonomía, como la que vivió en los primeros años que siguieron a su creación,
razón por la cual el control que debiera haber ejercido la actual Dirección General
de Enseñanza Normal no ha sido factible en todas sus partes.

Y Agregaba:

En lugar de un sistema, aparecen funcionando varias entidades educativas

incoordinadas, sin vínculos orgánicos, sin comunidad de ideales, sin objetivos
semejantes y sin puntos de vista acordes para el enfoque de problemas
análogos.

Por lo que juzgaba necesario:

Organizar la Educación Normal sobre la base de un sistema nacional.

Entendemos por sistema en este caso, no la centralización administrativa bajo el
mando de una sola dependencia (esto sería superficial, aunque significaría un
indudable alivio a la actual situación) sino la estructuración de la Educación
Normal sobre las bases orgánicas que nacen de aceptar los mismos ideales, los
mismos objetivos, los mismos criterios y los mismos principios como normas
fundamentales y rectoras de la vida de instituciones que tienen funciones
similares. Esto independientemente de su situación administrativa o de otra
índole. Lo importante no es uniformar en lo exterior sino unificar en lo que es
básico y fundamental: en la doctrina y en la función de la Educación Normal, sin
desconocer, de cada una de las instituciones, la misión que desempeña, sus
derechos legales y su soberanía legalmente consignada.
 69

Las escuelas normales, decían, formaban profesionistas cuyo rendimiento estaba

"a varios años de distancia" de las necesidades sociales.

Por su campo de trabajo, los maestros de primaria se dividían en rurales y

urbanos, por lo que consideraban inconveniente darles a ambos una misma preparación
profesional, tal como se venía haciendo desde principios de los años cuarenta, cuando
el plan de estudios de las escuelas normales rurales se homologó al de las urbanas.
Proponían por ello la introducción de algunas diferencias entre la formación de los
maestros rurales y la de los urbanos, sin olvidar que la formación de todo maestro debe
ser sustancial-mente la misma.

Los maestros posprimarios se forman en instituciones educativas de muy diverso

tipo y nivel: la Escuela Normal Superior de México, dos escuelas normales superiores
particulares, incorporadas a la SEP (D.F. y Guadalajara), dos normales estatales
(Guadalajara y Puebla), el IPN, el Conservatorio Nacional de Música, la Facultad de
Filosofía y Letras, el Instituto Nacional de Biología y otras escuelas de la UNAM,
además de un sinnúmero de instituciones públicas y privadas, estatales y federales.

Los maestros posprimarios generalmente provenían de la educación primaria.

Los autores proponían que a los de este y otros orígenes profesionales se les
concediera la oportunidad de hacer estudios de posgrado que los especializaran en
algún aspecto de la docencia. No obstante, consideraban que estos maestros —sobre
todo los de segunda enseñanza— se debían preparar para atender "campos de
especialización en aspectos panorámicos, sin llegar ala especialización lineal y
sistematizada que puede ser conveniente en escuelas profesionales de ciclos
superiores".

El campo de trabajo de los maestros posprimarios era muy diverso. Comprendía

los distintos niveles y modalidades de la segunda enseñanza, la enseñanza vocacional,
la subprofesional, la preparatoria y la normal.

Muchos maestros se fugaban de la profesión docente hacia otros campos de

trabajo, fuga que tenía su origen en los incentivos de otras ocupaciones o profesiones,
pero que la mayoría de las veces estaba "predeterminada desde el ingreso de los
estudiantes a las Escuelas Normales, que son tomadas como escuelas de tránsito".

En muchos lugares, para los jóvenes la escuela normal era la única oportunidad
de educación posprimaria y, por tanto, ingresaban a la normal aunque tuvieran planes
de estudiar después una profesión distinta a la del magisterio. Además, en las normales
encontraban algunas prestaciones como el internado, la alimentación, el vestido y las
becas, con la ventaja adicional de que los requisitos de admisión eran "mínimos y
ninguno de carácter profesional"; dichos requisitos se abatían aún más por la
 70

intervención de las sociedades de alumnos en los asuntos administrativos y técnicos de

las escuelas normales.

Una de las consecuencias del fenómeno anterior era que

El interés de un buen número de estudiantes normalistas no está dirigido hacia el

logro de una eficaz preparación profesional; se exige por ello una mayor
simplicidad en el desarrollo de sus cursos, lo cual ha dado como resultado que la
carrera de maestro sea ahora una de las menos difíciles de seguir. Esto es el
resultado de la poca profundidad de los estudios, del esfuerzo mínimo que se
requiere para seguirlos y de las múltiples facilidades que para todo ello se dan.

Ésa era una de las causas por las que la profesión de maestro tenía "poco
crédito social" y una insuficiente remuneración económica.

Con base en lo anterior, algunos profesores proponían a la Junta Nacional de

Educación Normal lo siguiente:

i) Que la educación normal afirme su carácter profesional y que, por

lo tanto, se diferencie por sus propósitos y métodos de la educación
secundaria, a la que se encontraba ligada.

ii) Que la segunda enseñanza pase a ser un ciclo independiente y

antecedente necesario para ingresar a las escuelas normales.

iii) Que la enseñanza normal se divida en dos ciclos profesionales:

uno de carácter general y otro especializado.

iv) Ofrecer a los egresados de las escuelas normales estudios de

posgrado, es decir, "oportunidades de mejoramiento profesional
promovidas y organizadas por el propio sistema de educación normal".

Algunas de las propuestas aprobadas por la Junta Nacional de Educación

Normal resultaban contradictorias con algunas propuestas de una Mesa Redonda que
organizó la Escuela Normal Superior de México (ENSM) casi al mismo tiempo. La Junta
pretendía integrar todos los niveles y modalidades de enseñanza normal, especialmente
la superior, en la Dirección General de Enseñanza Normal; la Mesa, en cambio, quería
que la ENSM fuese elevada al rango de:

institución orientadora de la educación nacional, sirviendo de laboratorio de

investigación, experimentación y difusión de doctrinas, problemas, métodos
pedagógicos y procedimientos de organización, supervisión y apreciación de
resultados, relativos a los diversos grados y aspectos de la enseñanza en el país.
 71

La Junta procuraba que las escuelas normales superiores ofrecieran

especialidades más generales que las que entonces ofrecía la ENSM, en tanto que la
Mesa Redonda defendía las especialidades comprendidas en su plan de estudios.

Otro ponente ante la Junta Nacional de Educación Normal agregaba diferentes

elementos de diagnóstico sobre el sistema de formación y la profesión docente. A la
cuenta de la deserción del magisterio —decía— debe agregarse la deserción escolar de
las normales, de la que había tres tipos: el puro y simple abandono de los estudios
normalistas, la separación para inscribirse en otra normal y la renuncia a la normal para
continuar en alguna escuela superior no normalista.

El cambio de una a otra normal también era el comienzo de una deserción de los
estudios normalistas, puesto que se interrumpían los estudios en alguna escuela normal
de provincia —particular u oficial, federal o estatal, urbana o rural— para inscribirse con
intención desertora en la Escuela Nacional de Maestros. Los propios alumnos
reconocían que venían a la capital de la república, porque aquí contaban con mayores
posibilidades para cursar profesiones más ventajosas que la del magisterio.

En la generación 1949-1954 el abandono escolar en las normales federales

había sido sencillamente pavoroso: 73% de los alumnos de las normales urbanas
federarles (sin contar a los de la ENM) y 75% de los que pertenecían a las rurales
federales. La matrícula de la última generación egresada del Departamento de Varones
de la ENM había sufrido una caída de 30% del primero al sexto año (a pesar de que era
la institución que absorbía el mayor número de desertores de las normales
provincianas). Muchos de los desertores que se iban de la ENM se incorporaban a la
vida laboral y otros ingresaban a la Escuela Nacional Preparatoria o al Instituto Poli-
técnico Nacional.

En suma, el promedio de deserción, sin contar a la ENM, era prácticamente el

mismo en los subsistemas federales de enseñanza normal urbana (73%) y rural (75%);
mucho menor, era en cambio, la deserción de la ENM (30%). Esto confirmaba la
hipótesis de que muchas escuelas normales eran secundarias enmascaradas y que una
de las principales rutas de la separación era la que se expresaba como fuga de
estudiantes y egresados de las escuelas normales de provincia a la Nacional de
Maestros o a otras instituciones de educación superior de la capital de la república.

Entre las causas del abandono escolar en la normal se encontraban: i) el

movimiento demográfico general hacia las grandes capitales; ii) "el mecanismo de las
relaciones económicas de la familia con sus miembros jóvenes"; iii) "la nula atracción
económica, moral y social del magisterio"; iv) "el régimen de provisión de destinos y,
dentro de él, la situación privilegiada de los alumnos de la Escuela Nacional de
Maestros"; v) las facilidades para desertar, y vi) "el desorden, la imprevisión y los vicios
del régimen de selección y manutención de los alumnos".
 72

Finalmente, el profesor Hernández Ruiz propuso a la Junta Nacional de

Educación Normal una serie de medidas para combatir la deserción de los alumnos
normalistas: unas eran de carácter preventivo, referidas al sistema de enseñanza
normal, y otras tenían como objetivo estimular la "carrera magisterial". Entre las
primeras destacaban las siguientes propuestas:

i) Una revisión radical de la política de becas. Señalaba que las

becas para el estudio de la carrera de maestro de enseñanza primaria
eran:

becas de reclutamiento de personal para un servicio que carece

normalmente de aspirantes espontáneos, dispuestos a costearse por sí
mismos la vida durante el periodo de estudios e incluso los gastos que
éstos reporten. No son becas de selección, destinadas a ganar para la
sociedad los elementos superdotados que no pueden alcanzar por su
cuenta la posición social que permite el máximo aprovechamiento de sus
actividades profesionales.

Esto, agrega, no excluye la selección de los aspirantes, aun dentro de límites

muy estrechos, ni la necesidad de evitar que esas becas, concedidas para cursar una
profesión socialmente deficitaria, fuesen transferidas a otras escuelas subprofesionales
o profesionales no deficitarias.

Esto se podría lograr, en cierto grado, haciendo obligatorio que los alumnos
becados terminasen sus estudios en la escuela donde los iniciaron, además de que los
egresados ejercieran la profesión por un plazo mínimo de diez años o restituyeran las
cantidades que el Estado había invertido en ellos.

ii) La instauración de un plan de estudios específico de enseñanza normal. Si

con la medida anterior se pretendía reducir el éxodo de los estudiantes
normalistas de provincia al D.F., con ésta s pretendía terminar con las
normales que en realidad eran secundarias enmascaradas. Había llegado
la hora —se decía— de instaurar un régimen específico de enseñanza
normal sobre la base de que "vale más un plan específico bueno, que uno
malo con pujos universitarios, como el que tenemos".

iii) Garantizar las inscripciones de los primeros años. Para conseguirlo debía
ponerse fin al influyentismo, informar a los alcaldes y maestros que las
escuelas normales son instituciones educativas, no de beneficencia. De
ese modo se reduciría el número de alumnos inscritos con vocación
desertora, tradicionalmente enviados por
sus padres a las normales para "quitarse bocas de la casa" y luego,
 73

cuando alcanzan cierta edad, retirarlos de las escuelas antes del término
de sus estudios para que les ayuden en los trabajos y gastos familiares.

Por otra parte, entre las medidas propuestas para estimular la carrera magisterial
se encontraban:

i) La creación de "un régimen económico racional para el magisterio primario". Un

régimen salarial casi único, como el existente, decía, nulificaría cualquier
esfuerzo que se hiciera para resolver el problema de la deserción y la falta de
aspirantes al magisterio.

El sueldo único paraliza todos los resortes psicológicos del ser humano y es la
negación de toda buena doctrina económica, porque es una versión del destajo, sin el
poder estimulativo de éste. Es necesario hacer un escalafón auténtico con un número
de escalas que permita ascensos periódicos no demasiado distanciados. Nadie permite
quedar varado en una remuneración inconmovible, cualquiera que ésta sea, por toda su
vida.

ii) La creación de "un régimen regular de provisión de destinos", mediante la

unificación del sistema de deberes y derechos de los estudiantes normalistas y
sus expectativas profesionales; convocar a "concursos regulares de traslado",
otorgar las plazas del D.F. por medio de este tipo de concursos y por oposición, y
obligar a los egresados de todas las normales a prestar sus servicios iniciales en
escuelas rurales por lo menos durante dos años. En suma, proponía acabar con
el privilegio de la ENM, "que no es nacional, porque sus alumnos han elevado a
derecho el vicio de ser colocados invariablemente en el Distrito Federal, para
evitar que las normales de provincia sigan siendo desmanteladas".

A finales del sexenio del presidente Adolfo Ruiz Cortines, los funcionarios de la
SEP, los dirigentes políticos, los pedagogos, los líderes sindicales del magisterio y la
prensa nacional declaran a la educación nacional en situación de desastre, o al menos
se referían a "la crisis de la educación" y, dentro de ésta, la crisis de la profesión
docente y los conflictos surgidos en las escuelas normales, el IPN y la sección IX del
SNTE en el Distrito Federal.

La crisis de la profesión aparecía tanto en el sistema de formación de maestros

que ya hemos descrito como en las condiciones de trabajo del magisterio en servicio.

Uno de los rasgos de esta crisis era el llamado "embotellamiento escalafonario"

producido por los siguientes fenómenos:

i) La disminución de la distancia entre las distintas categorías escalafonarias.

 74

ii) La concentración del personal en servicio en los puestos intermedios y el

congelamiento de los puestos más altos.

iii) La baja movilidad por remplazo en los puestos más altos, a causa del poco
interés que los maestros de mayor antigüedad tenían en jubilarse.

El embotellamiento en los puestos más altos lo encontramos, por ejemplo, en la

composición del cuerpo de directores e inspectores de Educación Federal. Un estudio
sobre 524 inspectores generales, directores federales e inspectores de zona, en 1953,
nos revela que éstos tenían una edad media de 49 años; 27% del total tenía más de 56
años de edad y 65% más de 46; 67% tenía más de 26 años de servicios y 63% más de
10 años en cargos de dirección y supervisión (52% del total tenía más de 15 años y
18% más de 20).

Otro de los signos de la crisis de la profesión era la caída del salario real de los
maestros urbanos, de 1947 a 1955.

El embotellamiento escalafonario y la caída del salario real, junto con otros

factores, provocaron una caída en la demanda de inscripción en el sistema de
enseñanza normal del país y un aumento de la deserción de los estudiantes normalistas
y de los maestros en servicio.

La edad de oro del magisterio normalista (1958-1970)

Los problemas que hereda el gobierno del presidente López Mateos (1958-1964)
del sexenio anterior fueron varios y algunos de ellos difíciles de resolver: una de las
decisiones clave para enfrentarlos fue la ejecución del Plan de Expansión y
Mejoramiento de la Educación Primaria (Plan de once años).

La parte medular del Plan comprendió un programa de expansión de las

escuelas primarias federales. Al inaugurar la Junta Nacional de Educación Primaria, el 9
de enero de 1959, Torres Bodet dijo:

Vamos a tratar de enmendar [...] el pesimismo de quienes temen que nuestro sistema
educativo esté condenado a una lamentable parálisis progresiva [...] Y no será [tarea]
fácil porque estamos experimentando, en materia educativa, una crisis de desaliento.

Queremos crecer de prisa [...] pero debemos percatarnos a tiempo de que crecer sin
madurar no sería crecer de veras.

Será menester renovar programas, organizar la formación pedagógica de muchos

millares de profesores, perfeccionar la capacitación de los que ahora no tienen título,
redistribuir algunas de las funciones de promoción e inspección administrativa, concebir
fórmulas regionales conciliables con las modalidades de cada localidad y, sobre todo,
integrar en el esfuerzo común a todos los sectores de la república, asociando así el
 75

trabajo de la federación y de los gobiernos de los estados, de los territorios y de los

municipios, con la cooperación de la iniciativa privada.

Además de los problemas coyunturales, Torres Bodet tenía que afrontar otros de
carácter más estructural, producidos por el desarrollo histórico de la SEP:

Los gobiernos creían que los maestros acataban fielmente sus planes, que, a menudo,
ni siquiera leían. Entre las razones de Estado que exponen los funcionarios y la forma
en que muchos de los educadores interpretan tales razones media un abismo. En 1921
Vasconcelos pugnó por federalizar la enseñanza; en 1943 imaginé candorosamente
que la firme unidad sindical de los profesores contribuiría a mejorar la federalización
ideada por Vasconcelos. Pero, en 1958, me daba cuenta de que, desde el punto de
vista administrativo, la federalización no era recomendable en los términos concebidos
por el autor de El monismo estético. Por otra parte, la unificación sindical no parecía
favorecer de manera muy positiva a la calidad del trabajo docente de los maestros.
Habíamos perdido contacto con la realidad de millares de escuelas sostenidas por el
gobierno, desde Sonora hasta Chiapas, y desde la frontera de Tamaulipas hasta las
playas de Yucatán. Nuestros informantes directos eran inspectores que, como socios
activos del sindicato, encubrían a tiempo las faltas y las ausencias de los maestros,
pues no ignoraban que la gratitud de sus subalternos les sería, a la larga, más
provechosa que la estimación de sus superiores.

Llamé a varios de los maestros que pertenecían a la que estimaba mi "vieja guardia".
Los encontré indecisos, aterrados ante los jóvenes. ¿Qué había ocurrido durante mi
ausencia? Ni los programas de 1944 dieron los frutos que supusimos, ni los nuevos
egresados de las Normales querían oír hablar de "apostolados" o de "misiones".
Advertían que, en nombre del progreso económico, el país estaba acostumbrándose a
desmentir los ideales de la Revolución.

Otros distinguidos maestros de entonces compartían la opinión de Torres Bodet y

plantearon la urgencia de adoptar "medidas revalorativas de la profesión magisterial"
para contrarrestar el impacto de "la crisis social que está dando paso a la desesperanza
y al pesimismo, a la inconformidad y a la subestimación de su propia importancia,
actitudes que señalan un peligro nacional".

El Plan de once años reanimó temporalmente a la profesión docente: de

inmediato aumentó sus expectativas de ascenso en el servicio, como resultado de la
mera expansión del sistema escolar y de otras medidas adoptadas para mejorar las
condiciones de trabajo y los sueldos de los maestros en servicio.

El Plan de once años tenía como principal objetivo la ampliación de la cobertura

de la educación primaria. El gobierno del presidente López Mateos fundó 6 760 nuevas
escuelas (con lo que pasaron de 30 816 a 37 576 en total), y para atenderlas se
expidieron 50 772 nuevos nombramientos de maestros (por lo que pasaron de 91191 a
141963 mentores). La mayoría de las nuevas escuelas se crearon en las zonas rurales,
 76

aunque casi todas las plazas docentes recién creadas se adscribieron a centros de
población semiurbanos y urbanos. Casi todo el programa fue sostenido por las finanzas
del gobierno federal.

La expansión significó para los profesores la ampliación de su mercado

ocupacional y, lo que es más importante, un aumento de sus probabilidades de
movilidad horizontal (por ejemplo, del campo a la ciudad) y vertical: escalafonaria (por
ejemplo, de maestro de banquillo a director de escuela y de éste a inspector de zona),
de status dentro del mismo cargo (de maestro de primer grado a maestro de los grados
superiores de enseñanza primaria o la transformación de su centro de trabajo, de
escuela unitaria en una de cobertura incompleta o completa).

La expansión federal también significó para los maestros en servicio un aumento

de la probabilidad de cambiar su adscripción de una región o estado a otro o de un
subsistema a otro (por ejemplo, del estatal o particular al federal).

El efecto de la expansión fue muy diferenciado entre los maestros en servicio:

según sus características profesionales, su puntaje escalafonario, la región, el tipo de
escuela y el subsistema (particular, estatal o federal) al que estuvieran adscritos. La
ampliación benefició a los maestros rurales y a los urbanos, pero quizá en mayor
medida a éstos.

También se amplió el sistema escolar de educación secundaria de la SEP: el

número de maestros secundarianos creció 235% de 1958 a 1964; este último año ya
sumaban más de 15 000 catedráticos federales de secundaria. En el mismo periodo, la
plaza inicial y mínima de los maestros secundarianos pasó de 9 a 12 horas semana
mes.

Para los maestros primarios urbanos —sobre todo del D.F — la expansión de la
secundaria se tradujo en una mayor probabilidad de mejorar sus ingresos, combinando
su trabajo en las escuelas primarias con el de las posprimarias o pasando de uno a otro
nivel.

El embotellamiento escalafonario heredado del pasado se intentó resolver

también por otras vías: una fue la reforma del sistema escalafonario y del catálogo de
puestos, a fin de aumentar la distancia entre las categorías e imprimir una mayor
agilidad a los movimientos. Otra, el establecimiento del escalafón económico o sistema
de quinquenios, que consiste en asignar una compensación salarial por cada cinco
años de servicio. Y por último, la reforma de la Ley de Pensiones para alentar el retiro
del servicio de los maestros con mayor antigüedad mediante el aumento de la cuota por
concepto de jubilación.
 77

A partir de enero de 1959 todos los maestros federales recibieron aumento de

sueldo; después se nivelaron los de los federales foráneos con los del Distrito Federal.
Además, el SNTE firmó convenios de nivelación (de sueldos, condiciones de trabajo y
algunas prestaciones) con casi todos los gobiernos de los estados.

Los maestros de educación primaria federal de la capital de la república también

recibieron aumentos en sus salarios y prestaciones, y gozaron de altas tasas de
movilidad escalafonaria y por reemplazo. Además siguieron gozando de la mayoría de
las ventajas en relación con el resto de los maestros del país; a saber, las
oportunidades de continuar sus estudios de especialización en la Normal Superior o en
otras instituciones de educación superior, la cercanía de las autoridades educativas
centrales y una mayor diversidad de opciones laborales dentro y fuera del servicio
docente.

Asimismo, los maestros de primaria del Distrito Federal siguieron siendo el

principal punto de referencia para nivelar las condiciones laborales, los salarios, los
grados profesionales y las categorías escalafonarias de los profesores del resto del
país. Sin embargo, en la década de los sesenta los maestros de la capital de la
república comenzaron a dejar de ser el principal punto de referencia de las demandas
de aumento salarial del magisterio para el resto del país, en virtud de las concesiones
niveladoras otorgadas por los gobiernos federal y estatales a los maestros foráneos.

El sueldo del conjunto de los maestros aumentó en términos nominales y reales,

aunque fue mayor para los mentores foráneos que para los del Distrito Federal.
Mientras que los maestros foráneos rebasaron el sueldo real de 1932, los del Distrito
Federal apenas si lo recuperaron.

Por otra parte, el gobierno federal establece dos Centros Normales Regionales:
el de Ciudad Guzmán, Jalisco, y el de Iguala, Guerrero. Sus alumnos eran becarios de
la SEP y, a cambio de ello, estaban obligados a prestar, al término de sus estudios, tres
años de servicio social en los sitios que les fueran señalados por la Secretaría y con el
sueldo correspondiente a maestros titulados. Tales disposiciones, además de atender
las necesidades del crecimiento de la educación primaria, constituyeron la respuesta a
la resistencia de los egresados de la ENM para prestar su servicio social fuera del
Distrito Federal.

En 1959 se reforman el plan y los programas de estudio de la normal, vigentes

desde 1945. El ciclo de educación secundaria —por considerársele un nivel con fines y
rasgos propios— se independiza y pasa a ser antecedente de la enseñanza normal.
Además, el plan de estudios de enseñanza normal se integra por dos ciclos: el
preparatorio, que abarca el primer año de estudios, en el que el alumno recibe los
conocimientos científicos, teóricos y prácticos "que complementan la cultura general
 78

humanística indispensable en la formación de todo ser humano", y el profesional, que

comprende dos años de cursos y uno de extensión docente.

Para cubrir los requerimientos de ampliación de la enseñanza primaria, la SEP

contrata como maestros a los egresados de secundaria y expande los servicios de
capacitación para los maestros en servicio. Por eso, el sexenio 1958-1964 fue el de
mayor aumento de la matrícula del IFCM. En esos seis años el instituto extiende su
título a 17 427 maestros, o sea, 1 852 más que en los primeros 12 años de vida del
instituto (de 1945 a 1958 habían egresado 15 620).

La expansión del instituto se había iniciado desde comienzos de los años

cincuenta pero, a partir de 1958, aumenta su cobertura de un modo mucho más
acelerado. Ese año el EFCM desconcentra y acrecienta sus servicios. En la capital de la
república se mantienen las oficinas centrales y se crean 12 subdirecciones regionales,
38 agencias coordinadoras y 1800 centros locales de estudio y consulta. Al frente de
cada uno de estos centros estaba un maestro responsable, que generalmente era un
maestro titulado del sector o la zona escolar.

En cierta medida las actividades del instituto se expanden a costa de una mayor
flexibilidad en el cumplimiento de sus programas. Así lo reconoce un documento del
SNTE, al afirmar que con la reforma de 1958 culmina la etapa academicista del instituto.
Faltaría agregar que con ella, quizá, comienza su etapa sindicalista.

Fue notable el efecto del instituto sobre el perfil profesional, la situación laboral,
los sueldos, la clasificación escalafonaria y el mercado ocupacional del magisterio. Sus
principales efectos, como ya lo vimos, fueron los siguientes:

i) La titulación (profesionalización) de los maestros en servicio.

ii) La regularización laboral (basificación) del personal docente.

iii) La mejoría progresiva de los sueldos de los maestros conforme avanzaban sus
estudios, y su incorporación al escalafón y su ascenso al terminarlos.

Con la obtención de su título profesional, los mentores no sólo aseguran su

plaza, ingresan al escalafón y mejoran sus ingresos, sino también pasan a engrosar la
membresía permanente del sindicato: éste fue el comienzo de una etapa de mayor
injerencia sindical en el instituto y, en general, en el sistema de formación y
capacitación del magisterio.

En los años sesenta se expande el sistema nacional de formación de profesores

de educación primaria y, dentro de él, el número de normales estatales y privadas, junto
con su matrícula, aumentan más rápido que las dependientes del gobierno federal
(SEP).
 79

El sistema tiende a urbanizarse: las escuelas normales particulares y estatales

se ubicaban en los centros de mayor concentración urbana de los estados, mientras
que el gobierno federal decide clausurar casi la mitad de sus normales rurales,
convirtiéndolas en secundarias técnicas.

A finales de los sesenta ya era muy distinto el sistema de formación de maestros

y el perfil de los maestros de educación primaria en servicio. Ahora la mayoría de ellos
tenían título y, por tanto, una plaza definitiva en la SEP; la mayor parte se había
formado y estaba trabajando en zonas urbanas, y una mayor proporción de los
maestros titulados urbanos compartía su trabajo entre la educación primaria y la
secundaria o se había incorporado de tiempo completo a esta última.

Por otra parte, la expansión del sistema de enseñanza normal y del IFCM
provocó un desequilibrio en la relación entre la oferta y la demanda de profesores
primarios, que luego de ser escasos, a principios de la década pasaron a ser
demasiados tan sólo un lustro después. Pese a algunas medidas adoptadas por la SEP
para restringir el nuevo ingreso a las normales federales, al finalizar la década de los
sesenta uno de los principales problemas entre la SEP y el SNTE fue el creciente
desempleo de los egresados de las normales, estimado en alrededor de 20 000
maestros.

En su informe de gobierno de 1968 el presidente Gustavo Díaz Ordaz planteó la

urgente necesidad de hacer una reforma educativa para resolver a fondo los problemas
relativos a la educación del país, en los que veía el origen de la rebelión estudiantil en
curso.

Atendiendo al llamamiento presidencial, la VIII Asamblea Plenaria del Conalte (a

finales de julio de 1969) abordó y emitió conclusiones sobre todos los aspectos, niveles
y modalidades del sistema educativo.

Nueve meses después, en la ceremonia del Día del Maestro de 1970, el

secretario de Educación Pública destaca las siguientes conclusiones de la VIII
Asamblea Plenaria que, según sus propias palabras, eran "las de urgencia
sobresaliente":

a) Descentralización progresiva del sistema, para cumplir el designio presidencial

de "hacer una administración pública moderna, ágil y eficaz"; requerimiento acentuado
al tratarse de la educación, cuyo acelerado crecimiento constituye un grave problema.

b) Creación, a nivel de consultoría y servicio, de un organismo permanente de

planteamiento integral educativo que, comprendiendo los niveles superiores, concilie la
soberanía de las entidades y la autonomía de las instituciones, ajuste la organización
 80

del sistema, los planes, medios y métodos de la educación, conforme al proceso de la

sociedad contemporánea.

c) Reorganización del servicio de supervisión, cuyos puestos deben ser de

confianza y quienes los ocupen residan en su circunscripción; su encargo será de
tiempo completo e incompatible con cualquiera otra tarea docente o administrativa: es
problema medular de la reforma.

d) Revisión de las disposiciones escalafonarias para su mejor cumplimiento y

para que sean justamente reconocidas la preparación, eficacia y méritos profesionales
del personal.

El propio Consejo Nacional Técnico de la Educación transcribía en sus

resoluciones el siguiente fragmento del informe presidencial de 1968:

Existen graves dificultades técnicas que no serán insuperables; barreras legales

que está en nuestra mano modificar convenientemente sin necesidad de alterar
la esencia de nuestra estructura constitucional; intereses que resultarán
perjudicados, pero que no nos detendrán en el propósito de modernizar el
sistema administrativo del país, imperativo de la etapa actual de nuestro
desarrollo.

Un documento oficial de la SEP, publicado en la víspera de la VIII Asamblea

Nacional del Conalte trasluce la resistencia sindical hacia algunas de las reformas.

[...] los maestros en ejercicio, con derechos adquiridos y obligaciones definidas,

libremente aceptadas, inherentes a todo cargo, saben servir; acentuados, en el
caso, por la responsabilidad suma del educador: soldado incondicional de la
patria, vigilante de las contingencias a resolver.

En la hora actual —apuntaba la SEP— los maestros debían: i) "esforzar el

espíritu de comprensión de las realidades modernas" para resresponder mejor a los
retos educativos y al imperativo de una más frecuente comunicación con los miembros
de la comunidad donde trabajan; ii) "fortalecer [su] autoridad moral [...], ante todo por
obra de ellos mismos"; iii) actualizarse profesionalmente "para no quedar a la zaga o en
descubierto ante los conocimientos que tienen amplia difusión, al alcance popular, por
los métodos publicitarios contemporáneos"; iv) traducir su capacitación profesional en
"claridad y agilidad mental que [les] permita [...] distinguir los puntos esenciales,
preferentes, de los programas, y asignarles en la enseñanza debida proporción ante los
secundarios e informativos, eliminando conocimientos obsoletos, farragosos"; y v)
"entender y practicar el exacto sentido de la formación cívica, que [ha] de crear y
desarrollar el activo sentido de responsabilidad y solidaridad, el concierto entre
 81

derechos y deberes, la incondicional adhesión al orden jurídico que hace posible la

existencia y consistencia de la república".

Se trata —continúa la SEP— de "aliviar la voluntad de servicio [...] Antes que

leyes y disposiciones administrativas, la reforma de la educación requiere convicción y
adhesión resueltas del magisterio, individual y gremialmente". La SEP ofrece seguir
cumpliendo las obligaciones que le corresponden, pero advierte que no habrá reforma
educativa alguna si a ella "no se suma, con íntegra decisión, el apoyo sindical". Y
agregaba:

En Saltillo lo insinuamos hace pocos días; ahora lo exponemos con mayor

amplitud, partiendo del invariable respeto que profesamos y demostramos hacia
la autonomía del SNTE, pero asistidos por el carácter de antiguos militantes de
la organización y por la responsabilidad con que nos hallamos investidos, desde
cuyo sitio abarcamos el panorama de fuerzas favorables y desfavorables a la
reforma educativa.

Dicho de modo más directo: la reforma educativa necesita, en absoluto, el

resuelto concurso de nuestro sindicato [...]

Sin perjuicio de atender derechos y acrecentamientos económicos de sus

agremiados, que no debe ser, por lo demás, motivación exclusiva de su
actividad, nuestro sindicato [...] está llamado a adaptar con equilibrio su
atención, su acción, en favor de las reformas que la nación espera para igualar
el rendimiento educativo con las exigencias de la época, conforme al plan que
libremente deterrninará y al cual pueden servir algunas aportaciones
recomendables.

La SEP también esperaba del SNTE

una tenaz labor de orientación que difunda la necesidad, los principios, medios y
fines de la reforma educativa; que insista en la actualización pedagógica del
magisterio activo, en su función moral y cívica, en el cumplimiento puntual de su
alto ministerio, sin cortapisas o pretextos.

Con respecto al sistema escalafonario:

Compartimos y nos hemos empeñado en la defensa de los derechos

escalafonarios y en el mejoramiento de su sistema, pero juzgamos que los
grados de promoción aparejan grados ascendentes de responsabilidad y, en el
caso, de colaboración a la reforma educativa.

El orden de la enseñanza que nos rige hace recaer un papel decisivo en los
inspectores escolares. Constantemente lo hemos ponderado: son los nervios de
 82

la educación, en el doble sentido de mover y de trasmitir pensamientos,

emociones, decisiones; colocados entre las autoridades y la base magisterial, su
función es la de interpretar las orientaciones encaminadas al mejoramiento del
servicio y vigilar su cumplimiento.

Finalmente, la SEP pedía la colaboración del SNTE para lograr un mayor arraigo
de los maestros y los inspectores en las comunidades y en las zonas donde trabajaban,
pues iban en aumento las quejas de ausentismo y otras irregularidades:

cada día crece la exigencia popular por la mayor constancia y eficacia del
servicio educativo. Esas exigencias indican el avance de la conciencia y la
severidad del juicio público respecto a la importancia y necesidad de la
educación; prueban también el dinamismo social a que ha llegado el país.

A finales del periodo, el profesor Federico Berrueto Ramón, subsecretario

general de la SEP, reflexionaba en sus Memorias acerca del debilitamiento del control
de la SEP sobre el personal docente, en beneficio de la influencia sindical y del
desorden e incumplimiento de los maestros:

Tan penosa era aquella situación, que algún día en que por ausencia del ministro
debía yo desahogar el acuerdo presidencial, el señor licenciado Díaz Ordaz me
preguntaba sobre si era conveniente buscar los medios para que el sindicato no
peleara, cuando justificadamente aplicáramos una sanción y que nos dejara libertad
para operar los ascensos.

"Esto no es posible", le dije, "porque se desintegraría la cohesión sindical; que

viera cómo los directores de escuelas se apoyaban en los maestros, cómo los
inspectores se apoyaban en los directores y cómo los directores de educación
necesitaban del respaldo de los inspectores." Le relaté con detalles la situación del
servicio educativo, con esta advertencia: "abundan los maestros buenos y los
inspectores capaces, responsables y laboriosos, pero se los está comiendo la
indolencia de los más. Si quiere, le entramos, pero recuerde lo que le ocurrió a don
Jaime".

Nuevamente recordé a mi muy querido maestro Don Rafael Ramírez, que

depositaba toda su esperanza en los supervisores escolares, como oficialidad experta
para librar con éxito la permanente batalla de la educación; teníamos muchos directores
y muchos inspectores profesionalmente capaces, pero a muchos se les había
ablandado el carácter y con desganada actitud se movían indiferentes por los caminos
del sometimiento a los designios, no de los mejores, sino de los peores, que
aprovechan la irresolución y la apatía de muchos otros. Y pensaba yo, los maestros
mexicanos son buenos, muy buenos, pero no sé quién los está desertando del deber.
 83

Yo cambiaba impresiones con maestros tan capaces como Mario Aguilera,

Ramón Bonfil, Luis Álvarez Barret, Celerino Cano, Lucas Ortiz y otros más también
educadores de primera línea; todos convenían en que yo no exageraba sobre lo que
estaba ocurriendo, pero yo mismo, al igual que ellos, no me sentía con la fuerza
necesaria para enderezar aquella nave azotada por las peores tormentas.

Vivíamos una perturbadora realidad educativa y lo cierto era que esa realidad
parecía anestesiarnos, parecía robarnos energías, parecía volvernos insensibles y esto
era grave [...] demasiado grave, por poco que fuera lo que pudiéramos hacer, debíamos
hacerlo.

En suma, yo pensaba que los mejores maestros se reunieran en la Secretaría

para formular planes sobre el aspecto formativo de la educación, en el jardín de niños,
en la escuela primaria, en la educación media, en la enseñanza técnica, en las
normales y, en cuanto fuera posible, en las mismas carreras profesionales.

Pero también sentía que me veían con ojos azorados algunos compañeros como
diciendo ¿y a este desclavado de dónde lo sacaron y qué anda haciendo aquí?

Cierto que sentía de cerca la solidaridad en lo sustancial de parte de Mario, de

Bonfil, de Álvarez Barret, de Lucas Ortiz y de muchos otros maestros, todos de mayor
calidad que la mía, pero me estaba dando cuenta de que la empresa era superior a
nuestras fuerzas y de que estábamos solos ante el destino de la educación.
 84

CAPÍTULO 5: UNA SOLUCIÓN TEMPORAL (1971-1976)

La pirámide salarial y profesional del magisterio en servicio se iba achatando

conforme avanzaban, acelerados en la década de los sesenta, los procesos de
nivelación económica entre los maestros estatales, federalizados y federales; asimismo
se completaba el proceso de normalización profesional y laboral de los mentores sin
título.

A la vuelta de la década se hicieron más visibles las consecuencias del

achatamiento de la pirámide escalafonaria, económica y profesional del magisterio. El
achatamiento afectaba a las expectativas de los maestros, el SNTE y la SEP, así como
a la relación entre ambos. Aunque no podemos abordarlas todas aquí, sí apuntaremos
algunas hipótesis al respecto.

Los problemas comienzan a surgir cuando ya no hay, o hay menos, qué nivelar,
o bien cuando disminuye el ritmo de la nivelación, entre otras razones, porque el
nivelador (el gobierno federal) lo puede hacer cada vez menos o con menor impunidad
(por ejemplo, financiera o política) gracias a la escasez de recursos o al aumento de los
costos de la nivelación.

Esto resulta todavía más problemático cuando lo que falta por nivelar sólo se
puede hacer en el terreno económico, con dificultades en el terreno profesional, y
difícilmente en lo que se refiere a las características del lugar, de la zona o de la región
sociodemográfica donde trabajan. Esta "imposible" nivelación cobra actualidad en los
setenta como problema educativo, profesional y gremial, al grado de que adquiere una
mayor intensidad, puesto que en las zonas rurales es donde había mayor demanda de
nuevos maestros, pero una creciente proporción de los de nuevo ingreso al servicio se
habían formado en escuelas normales urbanas oficiales y privadas. En otras palabras:
los nuevos maestros eran cada vez más urbanos —por su lugar de origen y de
formación— pero estaban condenados a trabajar en zonas cada vez más rurales, en
aquellas a las que no había llegado la acción educativa de las décadas anteriores.

De la misma manera, cada vez era menor la capacidad de respuesta de la SEP a

las demandas del sindicato, a causa del comienzo de la crisis fiscal y del tamaño
alcanzado por el personal a su servicio. El tamaño y el alto grado de homogeneidad que
había alcanzado el personal docente reducen el margen de la SEP para otorgar
concesiones localizadas o discriminadas a los distintos grupos profesionales y
regionales del profesorado. Este margen era todavía menor, si tomamos en cuenta que
las partes profesionales, institucionales y regionales del sindicato habían adquirido
mayor capacidad de presión: ya era muy difícil, por ejemplo, mejorar los sueldos y las
prestaciones de los maestros de una sección, de un nivel o modalidad educativa sin
 85

que, de inmediato, se produjera una demanda o rebelión niveladora en las otras

secciones, niveles o modalidades educativas.

Aunque en menor grado, también se angosta la capacidad de respuesta,

localizada y discriminada, del gobierno federal con respecto al conjunto de los
trabajadores al servicio del Estado (cuyo número crece aceleradamente en la década
de los sesenta y, sobre todo, en el primer sexenio de la de los setenta). Era muy difícil
que las concesiones que se otorgaran al personal de la SEP no despertaran
expectativas en el personal de las otras secretarías y departamentos de Estado.

La pirámide del magisterio no sólo se había achatado sino además, tendía a

disminuir la circulación dentro y fuera de ella. Esto se debió esencialmente a que a
finales de los sesenta pierden fuerza los resortes de la movilidad vertical y horizontal de
los maestros en servicio que habían comenzado a operar a partir de 1959:

a). El IFCM casi había terminado con la tarea de titular a los maestros en
servicio;

b). El número de plazas docentes siguió experimentando altas tasas anuales de

crecimiento pero en zonas cada vez menos atractivas para los maestros, es decir, cada
vez más rurales;

c). El inicio de una etapa inflacionaria en la economía nacional provocó que

disminuyera el interés de los maestros por jubilarse, sobre todo en los maestros con
mayor antigüedad en el servicio, que eran los que ocupaban las mejores plazas;
además de que era menor la proporción de maestros con la antigüedad o la edad
requerida para jubilarse, puesto que la mayoría de ellos había entrado al servicio en los
años sesenta.

Desde la perspectiva sindical, el achatamiento y esclerosis de la pirámide debía

enfrentarse en el orden político y profesional. En el primero, la respuesta del gobierno
de la república fue favorable a partir de los últimos meses de 1972, cuando, con su
apoyo, un nuevo grupo desplaza al grupo que dominaba al SNTE desde finales de la
década de los cuarenta.

El régimen concede al nuevo grupo (Vanguardia Revolucionaria) el

reconocimiento de su influencia y representatividad, un mayor número de posiciones
políticas en nivel nacional y local y, sobre todo, una mayor influencia y más puestos en
el aparato burocrático de la SEP, especialmente en las áreas relacionadas con el
control del personal docente de educación preescolar, primaria, secundaria y normal.

En el SNTE parece dominar la idea de que, al reducirse la capacidad de

respuesta de la SEP a las demandas económicas del magisterio, había que reconstruir
 86

y reanimar hacia arriba la circulación interna de la pirámide por medio de los agregados.
Éstos se buscaron particularmente mediante la profesionalización del magisterio que,
además de ser una antigua demanda del gremio, tenía la ventaja de requerir un menor
desembolso económico inmediato por parte del gobierno federal, comparado con el que
necesitaba para los aumentos generales de sueldos.

Atendiendo a insistentes demandas sindicales, la SEP le ofreció al magisterio un

mayor número de mejoras profesionales para los normalistas con licenciatura, maestría
y doctorado en pedagogía que creó para los maestros en servicio.

Al mismo tiempo, la secretaría asume una política flexible en cuanto a la

autorización y reconocimiento de los estudios hechos en las escuelas normales
superiores estatales, particulares y de universidades públicas. Esta política tuvo como
consecuencia la multiplicación de esas normales junto con el incremento de la
matrícula, sobre todo en los cursos a distancia y semiescolarizados.

Hacia 1976, alrededor de 90% de la matrícula de las normales superiores se

concentraba en los denominados cursos de verano. La mayoría de los alumnos de los
cursos de verano eran maestros de primaria en servicio, lo que significaba que cada día
era mayor el número de maestros en servicio que intentaban combinar la docencia
primaria con la posprimaria y pasar de uno a otro nivel.

Por otra parte, la SEP autoriza la creación de dobles plazas: 20% de nueva
creación para los docentes y los dobles turnos para los directivos. Con esta disposición
se benefician principalmente los maestros de la capital de la república y los de las
ciudades más grandes del país.

A fin de recuperar las diferencias salariales entre los maestros, directores y

supervisores en el sistema escalafonario, desaparecen, se modifican y agregan nuevas
categorías, al tiempo que se aumentan las compensaciones salariales de los directores
inspectores; estas diferencias se habían reducido e incluso invertido al crearse las
dobles plazas para los docentes.

Durante este periodo la representación sindical adquiere una mayor influencia en

las decisiones escalafonarias y, en general, se acentúa un discurso beligerante en
defensa del normalismo. El propio secretario de Educación se contagia de este
discurso; ante la Asamblea Nacional de Enseñanza Normal, Bravo Ahúja dijo:

No soy profesor normalista, pero he dedicado casi toda mi vida a la educación y

he tenido la fortuna de tratar de cerca a los maestros de enseñanza primaria en
todas las altitudes del país. Tengo que confesar que me he sentido apenado
hondamente al comprobar la evidente marginación en que la sociedad los tiene.
Mientras cualquier profesionista tiene siempre oportunidades para superarse y
 87

aun para cambiar el enfoque de sus preocupaciones, el profesor normalista

suele estar encerrado en un ámbito social e intelectual estrecho, rígido. Es
necesario romper las barreras: es necesario dar vía libre a quienes muchas
veces sólo por necesidad económica ingresaron a una escuela normal, para que
se dediquen a enseñar a los niños y a los jóvenes, si al fin se despierta en ellos
una auténtica vocación, pero también hay que ofrecerles la oportunidad de
abrazar otras profesiones, si la de maestro no les acomoda o no les satisface
como tarea para toda la vida.

El maestro de primaria, decía en otra ocasión, "no debe ser un profesional

relegado", y para que pueda cumplir mejor su labor como "agente de cambio social" es
necesario "propiciarle una mayor preparación académica y mejores condiciones en el
aspecto económico; pero especialmente, un franco y decidido reconocimiento social".

Una de las resoluciones de la Asamblea Nacional de Educación Normal (1973)

fue recomendar "el ensanchamiento de las perspectivas vitales del maestro" por medio
de planes y programas de estudio de enseñanza normal, a fin de que los egresados
salieran con el título de maestro en educación primaria y, al mismo tiempo, con el
certificado de estudios de bachillerato.

En un desayuno de trabajo en la ENM (el 31 de marzo de 1976) Bravo Ahúja

recordó:

en 1972, mientras algunas instituciones de educación superior le trataban de

cerrar las puertas a los egresados del sistema de educación normal, particularmente de
esta escuela insigne [...] la SEP tuvo que adelantarse a una reforma educativa que
tendría que perfeccionar más tarde para tratar de crear un espíritu total de cambio en el
alma del profesor normalista y hacer que egresara [...] de todas las escuelas normales
dependientes de la SEP con el título de maestro normalista de educación primaria, así
como con el grado de bachiller.

La política de la SEP, agregó, debería ser tal que no frustrase a los maestros ni
académica ni económicamente.

Después de una leve caída a fines del periodo anterior, en los primeros dos años
del sexenio del presidente Echeverría los sueldos reales del magisterio permanecen
prácticamente congelados, pero entre 1973 y 1976 se incrementan 30% en términos
reales.

Al igual que los salarios, después de una leve caída, a partir de 1973 crecen
aceleradamente las escuelas y la matrícula de enseñanza normal. La reanudación del
crecimiento del sistema de formación de maestros fue el resultado de distintos factores:
uno de ellos la visible mejoría en las condiciones de trabajo, sueldos y posibilidades de
 88

movilidad de los maestros federales; otro, la mayor flexibilidad del gobierno federal y de
los estados para autorizar y reconocer los estudios en las escuelas normales
particulares, lo que abatió el costo económico y académico para los alumnos.

El gobierno federal sigue disminuyendo su presencia relativa en la enseñanza

normal, aunque la recupera parcialmente en la capacitación y mejoramiento profesional.
Esto último gracias a la creación de los programas de licenciatura, maestría y doctorado
en pedagogía, a cargo de la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento
Profesional del Magisterio, organismo creado para remplazar al extinto IFCM.

Por otra parte, la SEP tiende a perder el control técnico, administrativo y

presupuesta sobre las instituciones de enseñanza normal, incluidas las escuelas. La
mayoría de las escuelas normales federales pasa por diversos conflictos, sobre todo las
normales rurales, la Normal Superior de México y la Nacional de Maestros; las
primeras, caracterizadas por la frecuencia de sus conflictos internos y con las
autoridades de la SEP (con raíces en su larga historia de autonomía y de izquierdismo),
pasan ahora por una de las etapas más conflictivas desde el periodo cardenista: su
mejor expresión se observa en la radicalización de los alumnos de las escuelas
normales rurales a partir de la segunda mitad de los sesenta, que en los setenta lleva a
varios de sus dirigentes a participar incluso en algunas acciones guerrilleras. A esto se
agregan diversas demandas de mejoría de las instalaciones y recursos financieros de
las escuelas y de sus internados, así como del aumento en las becas de los estudiantes
y de mejores plazas iniciales para los recién egresados.

En la Nacional de Maestros y en la Normal Superior de México la pugna era más

compleja: en ellas había por lo menos tres actores en conflicto: los ex directores y los
maestros con mayor antigüedad, los alumnos y profesores más jóvenes de izquierda, y
los alumnos y profesores bajo el control sindical. Aparentemente, el gobierno federal
decide concederle una mayor intervención al SNTE en ambas escuelas, cuando el
grupo tradicional estaba perdiendo influencia en beneficio de los alumnos y maestros de
izquierda.

Políticas de arraigo de los maestros rurales

El antiguo problema del desarraigo de los maestros normalistas en las zonas

rurales cobra vigencia en una circunstancia doble y contradictoriamente adversa. Se
actualiza cuando el crecimiento del sistema tiende a estancarse en las zonas urbanas y
a concentrarse principalmente en las rurales, justo en un momento en el que el
magisterio tiende a urbanizarse como resultado de la expansión del sistema de
enseñanza normal urbana oficial (federal y estatal) y privada.
 89

Así, nos encontramos con maestros cada vez más urbanos (por su origen
sociodemográfico y/o profesional) condenados a prestar sus servicios en el inicio y
durante periodos cada vez más prolongados en el medio rural.

Tradicionalmente los maestros recibían su primera plaza para trabajar en el

medio rural, y tan luego como se presentaba una oportunidad, dejaban la comunidad y
se trasladaban con todo y plaza al pueblo, a la ciudad o a la capital del estado. De ese
modo, muchas veces la escuela de la comunidad se quedaba por un tiempo sin maestro
y sin plaza laboral para llenar el vacío que dejaba el maestro urbanizado.

La SEP había intentado resolver ese problema de diversos modos. Uno de ellos
fue la reglamentación del servicio social de los recién egresados de las normales
federales para que desempeñaran sus primeros años de servicio en los lugares donde
se requiriesen, según la perspectiva de la SEP. Otro fue el otorgamiento de
compensaciones salariales a los maestros que trabajaban en las zonas más aisladas,
marginadas y adversas para la docencia, así como la construcción de casas anexas a
las escuelas rurales.

En los años setenta, la SEP intentó adjudicar las plazas no a los maestros sino a
las comunidades donde se hallaban ubicadas las escuelas. De ese modo, aunque
temporalmente se quedasen sin maestros, no se quedarían sin plazas laborales para
ocuparlas en el menor tiempo posible.

En esos años surgen también algunas demandas sindicales tendientes a arraigar

a los maestros rurales. Entre otras, que a los maestros se les dotara de solares y ayuda
para la construcción de casa propia, una parcela en condiciones semejantes que las de
los ejidatarios o comuneros del lugar, facilidades para incorporarse a los programas de
capacitación y mejoramiento profesional, prioridad en los ascensos escalafonarios y
plazas adicionales exclusivamente para los maestros que trabajaran en lugares cuya
lejanía, falta de comodidad y salubridad, aunadas a la complejidad de los problemas
socioeconómicos, pedagógicos y culturales, así lo ameritasen. Tales plazas estarían
adscritas a las comunidades y los maestros las disfrutarían solamente mientras
prestaran en ellas sus servicios.

Los profesores de educación media y las normales superiores

Los catedráticos de secundaria

El personal docente de las secundarias es muy heterogéneo: los que recibieron

una formación especializada para ejercer la docencia en ese nivel (egresados de las
normales superiores y de las normales primarias, de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UNAM y de la ENEF) y los profesionistas libres (médicos, abogados, economistas,
biólogos, químicos, titulados y pasantes, estudiantes destacados, deportistas...).
 90

Al SNTE y a los normalistas les preocupaba la invasión de profesionistas no

normalistas en el personal docente de las escuelas secundarias y normales primarias.

Un estudio hecho en 1974 sobre el sistema de formación y el magisterio de

educación media clasificaba al personal docente de enseñanza secundaria en los
siguientes grupos:

1. El 48% de los maestros había cursado los estudios correspondientes en las

normales superiores y en otras instituciones afines.

2. El 52% en lugares distintos a los destinados formalmente para la formación

de maestros de ese nivel, o bien carecía de toda formación profesional. En
este grupo se distinguían los siguientes subgrupos:

a) Profesionistas de diversas especialidades, egresados de instituciones no

normalistas de educación superior y, por eso "carentes de antecedentes
pedagógicos".

b) Profesionistas sin formación normalista pero con experiencia docente en

educación primaria.

c) Profesores de educación primaria que se incorporaron al personal docente de

las escuelas secundarias en regiones donde eran insuficientes los maestros
con estudios profesionales de normal superior o de otros de nivel superior.

d) Por último, profesores sin preparación profesional o con estudios

profesionales incompletos.

Las normales superiores

Desde su fundación en 1942 hasta la creación de la UPN en 1979, la ENSM fue

"la institución de más elevado nivel de enseñanza normal y, por tanto, el centro de
mayor jerarquía en la formación de profesores".

La ENSM fue incapaz de atender la creciente demanda de educadores para

educación media, especialmente acelerada en los años sesenta y setenta. La
capacidad de cobertura de la ENSM fue rebasada incluso en lo que respecta a sus
cursos intensivos de verano, a los que acudían maestros de todo el país.

El crecimiento de la ENSM provocó, en primer lugar, una serie de distorsiones

dentro de la propia institución: abatimiento de su nivel académico, y deterioro e
insuficiencia de su infraestructura. En segundo lugar, la ENSM cayó bajo el dominio de
los profesores-alumnos de los cursos intensivos de verano, en los que pronto
predominarían los grupos de izquierda opositores a la dirección nacional del SNTE.
 91

La saturación de la ENSM permitió la multiplicación y expansión de las normales

superiores en diversas partes del país. En 1974 el gobierno federal seguía contando tan
solo con una escuela (la ENSM), pero ya había alrededor de 27 planteles para la
formación de maestros de educación media básica y normal que, o bien dependían de
los gobiernos estatales o eran escuelas particulares incorporadas a éstos, a la SEP o a
instituciones autónomas.

La expansión del subsistema de normales superiores ocurrió con mayor

velocidad a finales de la década de los sesenta y durante la de los setenta, como
resultado de la expansión de las escuelas secundarias.

Para los maestros de primaria, la docencia en secundaria aparecía como un

mercado atractivo en el que podían complementar o mejorar sus sueldos mediante su
incorporación parcial o total a la docencia en ese nivel; al mismo tiempo, la enseñanza
secundaria aparecía como una nueva y creciente oportunidad de movilidad horizontal (a
los centros urbanos) y vertical (de status) dentro del sistema.

Para atender al rápido crecimiento de la demanda de profesores de educación

secundaria, las escuelas normales superiores se multiplicaron y aumentaron su
matrícula. Esto, desde luego, trajo consigo el decaimiento de la calidad en la formación
de maestros de educación secundaria, marcada por los siguientes problemas:

1. Una deficiente planta de profesores, especialmente en las escuelas

particulares y estatales, por lo general integradas por profesores transitorios y
de tiempo parcial.

2. La falta de recursos económicos (los bajos sueldos del personal docente), de

infraestructura adecuada y de materiales escolares (biblioteca, laboratorios).

3. La concentración de la matrícula en los cursos intensivos. Incluso algunas de

las escuelas normales superiores sólo ofrecen este tipo de cursos.

4. Todo ello les imprime a las normales superiores el carácter de instituciones

de emergencia, en las que es imposible investigar y hacer otras actividades
que requieren una mayor constancia y acumulación institucional.

De manera progresiva las normales superiores se convirtieron en una especie de

IFCM para los docentes titulados de primaria y los no titulados de secundaria con la
diferencia de que dependían de múltiples autoridades gubernamentales y de
particulares, además de que la mayoría no tuvo, como el instituto, un comienzo de
excelencia y un apoyo económico importante como el que le dio el gobierno federal.

Por diversas razones el IFCM se convirtió en una agencia titula-dora de maestros

de educación primaria; en cambio, la mayoría de las normales superiores nacieron
 92

como agencias tituladoras de maestros de educación secundaria. El IFCM surgió como

una institución de emergencia para atender las necesidades de capacitación del
personal docente de educación primaria en servicio, reclutado a lo largo de casi un
cuarto de siglo. Las ENS de los años sesenta y setenta surgieron para titular a los
maestros casi al mismo tiempo que eran reclutados como profesores de educación
secundaria.

A mediados de los sesenta, los funcionarios educativos, los directivos de las

normales y la dirección sindical comenzaron a expresar su preocupación por el
crecimiento y la organización anárquica de las normales superiores. En medio de
muchas coincidencias de fondo —y de énfasis o meramente expresivas— cada una de
esas instituciones tenía distintas razones para preocuparse por el desarrollo de las
normales superiores.

A los normalistas y dirigentes sindicales les preocupaba principalmente la

indiscriminada expansión de los programas a distancia e intensivos o de enseñanza
normal superior, el cada vez mayor predominio de las normales particulares y la
creciente incorporación de "profesionales ajenos al magisterio normalista" a la
enseñanza secundaria y a las normales superiores; personas, por tanto, distintas al
grupo profesional dominante en el magisterio federal de educación básica.

Para la SEP, en cambio, el principal problema era la baja calidad y falta de

unidad de las normales superiores del país, lo mismo que la no correspondencia de sus
planes, programas y matrícula con las necesidades de sus áreas de influencia.

A pesar de ello, la SEP asume una política que oscila entre la abstención y los
recurrentes intentos de ejercer un mayor control, regular la matrícula e imprimir una
mayor unidad a las normales superiores del país.

La ambigüedad de la política de la SEP no se debía sólo a la falta de acciones

claras y persistentes sobre las instituciones encargadas de la formación de maestros de
educación secundaria. Las posibilidades de acción de la Secretaría estaban acotadas
por límites institucionales muy estrechos: una buena parte de las normales superiores
dependían de los gobiernos de los estados, que las sostenían económicamente o les
extendían autorización y reconocimiento de los estudios que en ellas se realizaban;
otras dependían de instituciones autónomas, como las universidades locales; y otras
más, de la iniciativa de las secciones provincianas del SNTE. Incluso una institución
bajo la dependencia directa de la Secretaría, la ENSM, había alcanzado un margen
considerable de autonomía frente a las autoridades educativas centrales. El propio
SNTE contribuyó al desarrollo anárquico de las normales superiores —que por otro lado
criticaba— al promover su fundación en distintos lugares del país con el apoyo
financiero de los gobiernos locales o federal. Lo que realmente preocupaba al SNTE no
era la expansión de las normales superiores al margen de la SEP, sino su multiplicación
 93

y crecimiento sin la posibilidad de ejercer su influencia directa o indirectamente sobre

muchas de esas escuelas.

Detrás de todas esas preocupaciones estaba, desde luego, el interés del SNTE y
de la SEP por establecer un mayor control sobre las normales superiores que se habían
multiplicado y desarrollado con una dinámica casi propia, a fin de atender la creciente
demanda de profesores de educación media, media superior y normal. Por otra parte, el
SNTE sabía que su control sobre las normales superiores pasaba por un proceso
previo: la centralización de éstas, bajo la dependencia única de la Secretaría de
Educación.

En junio y julio de 1974 se hicieron seis seminarios regionales sobre educación

media básica; uno de sus temas fue el sistema de formación, actualización y
perspectivas profesionales del personal docente de ese nivel. Estos seminarios
culminaron con una Asamblea Nacional Plenaria del Conalte (Chetumal, 15-17 de
agosto de 1974) sobre el mismo nivel educativo. La asamblea aprobó un nuevo plan de
estudios de educación media básica: un plan por áreas, que sustituía al anterior, por
asignaturas. Sobre la formación, actualización y perspectivas profesionales de los
maestros de educación secundaria, la Asamblea Plenaria del Conalte resolvió, entre
otras cosas:

1. Precisar con claridad los principios y objetivos de la educación normal

superior.

2. Reconocer y estimular, como un servicio público de interés nacional, la

formación de maestros de educación media.

3. Encomendar al Consejo Nacional Técnico de la Educación el estudio de la

reforma a los planes de estudios, programas y técnicas de enseñanza de la
educación normal superior.

4. Establecer en la educación normal superior como nivel mínimo la licenciatura

y reglamentar el artículo 18 de la Ley Federal de Educación para que la
Secretaría de Educación Pública sea la única facultada para autorizar
previamente y controlar [los] estudios de licenciatura, maestría y doctorado en
las instituciones de educación normal.

5. Establecer en las escuelas normales superiores un sistema de titulación que

permita a los maestros en servicio obtener su título por procedimientos
idóneos y expeditos.
 94

6. Organizar en la educación normal superior estudios que combinen la

enseñanza directa con las modalidades de enseñanza abierta para obtener la
licenciatura, la maestría y el doctorado.

7. Planificar la distribución y localización de las escuelas normales superiores a

fin de formar a los maestros [...] con fundamento en la demanda social y
nacional de educación secundaria.

8. Organizar los planes y programas de estudios (de las ENS) con tal flexibilidad
que faciliten, en lo futuro, la adaptación del profesor a los cambios que se
seguirán operando en la educación media.

Explorando formas de profesionalizar al magisterio

Desde los cuarenta, el SNTE y la SEP intentaron diversas formas de otorgarle a

la profesión docente el mismo rango que al resto de las carreras universitarias. La gran
duda era si el título de profesor de educación primaria equivalía o no al título de
abogado, médico o ingeniero.

Ahí había un problema: para obtener el título de profesor de primaria se

requerían menos años de estudio que para los de abogado, médico o ingeniero;
además, a diferencia de ellos, el ingreso a la escuela normal no exigía como requisito el
certificado de bachillerato, sino simplemente el de educación secundaria.

Varias veces se había propuesto la introducción del bachillerato como requisito

para ingresar a las escuelas normales. La decisión se aplazó una y otra vez por más de
cuarenta años.

En el sexenio del presidente Echeverría se intentó resolver el problema de

diversas maneras: una de ellas era que la Ley de Educación Federal y la de
Profesiones reconocieran la enseñanza normal en el nivel superior de la pirámide
educativa. Con esto la enseñanza normal alcanzaba el rango superior en la ley pero no
en los hechos: seguía careciendo de los estudios de educación media-superior como
requisito para realizar los estudios profesionales.

Otra estrategia consistió en reformar el plan de estudios de enseñanza normal

para que sus egresados salieran con el título de profesor más el certificado de
bachillerato. Esto no resolvía la disparidad de rangos entre el título de profesor de
primaria y los de los otros profesionistas, aunque les daba a los egresados de las
normales la posibilidad de hacer estudios de educación superior.

La tercera estrategia fue mucho más directa: crear los programas de licenciatura
en preescolar y primaria para el magisterio en servicio. Esta opción tampoco elevaba el
rango de los estudios efectuados en las escuelas normales, pero al magisterio en
 95

servicio con título de profesor de educación primaria le ofrecía la posibilidad de obtener

uno de licenciatura. Curiosamente los programas de licenciatura le daban al magisterio
la posibilidad de profesionalizarse, pero también confirmaban el carácter subprofesional
del normalismo al exigirles el título de profesor primario como requisito para inscribirse
en la licenciatura. En otras palabras: castigaba a los profesores que no se beneficiaban
del programa de licenciatura al confirmarles tácitamente el carácter semiprofesional de
su título; por otro lado, premiaba a los que habían tenido la oportunidad de obtener su
título de licenciado en educación primaria o preescolar.

La cuarta estrategia fue la masificación de los programas de normal superior,

especialmente los abiertos y semiabiertos. Esta masificación no fue el resultado de una
política sino, precisamente, de la ausencia de ella para la formación de maestros de
enseñanza posprimaria. El acelerado crecimiento de la demanda, por parte de
profesores de educación media, estimuló la multiplicación y expansión de las normales
superiores públicas y privadas en todos los rumbos del país. Frente a ese acelerado
crecimiento, es notable el escaso interés del gobierno federal en ese nivel. En términos
generales, su política fue la de dejar hacer a los gobiernos de los estados y a las
instituciones autónomas y privadas, política que siguió incluso con respecto a su única
institución formadora de profesores de educación secundaria: la ENSM.

La sombra del IFCM en las normales superiores y en los programas de licenciatura

En marzo de 1975 se inician los cursos de licenciatura en Educación Preescolar

y Primaria; en agosto se formaliza su creación con los siguientes objetivos:

Formar licenciados, maestros y doctores en educación elemental preparados

para realizar funciones docentes actualizadas, de orientación y de investigación
educativas.

Lograr que el maestro permanezca en el nivel primario, adquiera capacidad

científica y profesional actualizada y realice sus aspiraciones de superación profesional,
social y económica. Podrían ingresar a este programa quienes hubieran terminado sus
estudios completos de profesor de educación preescolar o primaria, de bachillerato o
equivalentes.

Los cursos de licenciatura estarían a cargo de la Dirección General de

Enseñanza Normal (DGEN), que los impartiría mediante un sistema mixto: en cursos
abiertos (de septiembre a junio) se acreditarían las áreas o asignaturas, y en cursos
escolares o directos (vacaciones de julio y agosto), las materias denominadas
actividades o talleres.

El avance de los maestros en los estudios de licenciatura sería recompensado

con aumentos salariales progresivos conforme fueran acreditando cada uno de los
 96

cursos anuales y obtuvieran su título, independientemente de su valoración para fines

escalafonarios.

Al iniciarse los cursos, en marzo de 1975, se inscribieron alrededor de 22 000

maestros de todos los rumbos del país; para septiembre de ese mismo año la cifra
había llegado a 47 000 y en septiembre de 1976 ya sumaban 70 000 los profesores
inscritos en la licenciatura.

Son notables las semejanzas entre el programa del IFCM (1944-1972) y el de

licenciatura de 1975. Ambos tuvieron como principales destinatarios a los profesores en
servicio de educación primaria y preescolar; además, el tener una cobertura nacional
que consiguió la incorporación masiva de los maestros. Su estructura y organización
fueron muy parecidas: cursos mixtos —a distancia y escolarizados— y créditos
académicos asociados a recompensas salariales y escalafonarias. Ambos tuvieron
como objetivo central el mejoramiento económico y profesional del personal docente en
servicio.

Pero también tenían notables diferencias: el objetivo general del IFCM era que
miles de maestros sin título completaran la carrera de profesor de educación primaria;
para ello ofrecía cursos desde el primer grado de secundaria hasta el último de
enseñanza normal; sus principales destinatarios fueron los profesores foráneos y
rurales, entre los que se hallaba la mayor proporción de docentes no titulados. Con la
terminación de la carrera, los mentores no sólo recibían mejores sueldos y ganaban
puntos escalafonarios, sino que también regularizaban su relación laboral con la SEP y
se les abría la posibilidad de ser transferidos de las escuelas rurales a las semiurbanas
y urbanas.

En cambio, el programa de licenciatura no aspiraba a normalizar profesional y

laboralmente al magisterio, y sólo aumentaba sus probabilidades de movilidad
horizontal de un modo indirecto: mediante los puntajes escalafonarios. Por el contrario,
uno de los objetivos de la licenciatura era más bien desestimular la movilidad de un
lugar a otro y de uno a otro nivel, ofreciéndoles a los maestros mayores expectativas de
mejoramiento profesional y económico sin necesidad de cambiar de adscripción.
Aunque se les ofrecía a todos los que estuvieran en servicio (se podían inscribir todos
los maestros titulados y bachilleres o equivalentes), los principales beneficiarios de
programa no eran los profesores rurales sino los que trabajaban en las zonas urbanas,
donde disponían de mayores facilidades para llevar a cabo este tipo de estudios.

También encontramos diferencias en cuanto a sus respectivos desarrollos

históricos. El IFCM nace como una institución de excelencia, con carácter transitorio (su
Ley Orgánica fue denominada Ley de Emergencia), dependiente directamente del
secretario del ramo y con el status jurídico de organismo descentralizado (el personal
docente y sus directivos estaban al margen del Estatuto Jurídico y, por tanto, del
 97

SNTE). Su cobertura fue muy restringida durante sus primeros quince años de vida,
pero en los otros quince aumenta con rapidez: pasa de ser una institución transitoria
con término fechado, a otra con una existencia asociada (si no permanente al asunto
que se le había encomendado: titular a todos los maestros de educación primaria en
servicio.

Igualmente evoluciona en su estructura, al principio fuertemente escolarizada y

centralizada, pero luego mucho más abierta y descentralizada. Por último, también
cambia el funcionamiento del Instituto: nace al margen de las líneas tradicionales de
autoridad de la SEP y de la representación sindical; luego se integrará a las de la
Secretaría y se hará cada vez más sensible a la influencia y a los requerimientos de la
dirección sindical.

En cambio, la licenciatura nace dentro de la línea de autoridad tradicional y

desde el comienzo recibe una fuerte injerencia del SNTE. Desde el principio su
cobertura es masiva y se extiende rápidamente; no tiene un carácter transitorio ni de
emergencia, sino que surge como un programa no sólo permanente, sino destinado a
ofrecer paulatinamente los cursos correspondientes a la maestría y al doctorado. La
licenciatura, además, surge como un programa inscrito en la estructura central de la
SEP y, dentro de ésta, dependiente de la Dirección General de Enseñanza Normal
(DGEN); es decir, desde el principio está centralizada y estrechamente vinculada a la
oficina directora del sistema de enseñanza normal federal. Esto es lo que marca la otra
diferencia importante con el IFCM que, como vimos, fue siempre un organismo público
descentralizado bajo el control directo del secretario de Educación, ajeno a las líneas
tradicionales de autoridad de la SEP (incluida la oficina encargada de dirigir el sistema
federal de formación de maestros) y, desde luego, también al margen de las escuelas
normales del gobierno federal.

Todas las diferencias que hemos señalado estaban marcadas por una mayor. El
IFCM, fue de hecho una inmensa escuela normal: su objetivo era lograr que los
maestros en servicio concluyeran sus estudios de enseñanza normal primaria urbana
conforme al plan vigente para las escuelas de este tipo. En pocas palabras: el IFCM no
agregaba una credencial al título de profesor de educación primaria —aunque sí al de
maestro rural—, sino que ofrecía la oportunidad de obtener ese título a los maestros en
servicio no titulados. El programa de licenciatura, en cambio, agregaba una credencial
superior al título de profesor de educación primaria. La antigua preocupación y
demanda de reformar la educación normal primaria y elevarla al nivel de licenciatura,
introduciendo como antecedente los estudios de bachillerato, se hacía de una manera
sui generis a través del programa de licenciatura.

A pesar de haberse propuesto varias veces, tanto por la SEP como por el SNTE,
la enseñanza normal no se había elevado al rango de licenciatura —mediante la
 98

introducción del bachillerato como antecedente—por la falta de recursos y porque no se

quería desalentar el ingreso a las escuelas normales. Sin embargo, ahora la
licenciatura, por medio de los programas establecidos en 1975, se instauraba como un
programa paralelo y complementario al de la enseñanza normal para ofrecerles a los
maestros primarios en servicio mayores probabilidades de mejorar sus ingresos y
ascender en la pirámide profesional y escalafonaria. Además, se llevaba a cabo gracias
a un programa destinado a los maestros en servicio, que no afectaba al ingreso en las
escuelas normales y resultaba menos costoso que la restructuración radical del sistema
nacional de educación normal.

Como veremos, la licenciatura, inaugurada en 1975 como un programa de

mejoramiento profesional del magisterio en servicio, fue el punto de partida (no pensado
como tal) de las posteriores reformas y creaciones institucionales del sistema de
formación de maestros de educación primaria.

Había, quizá, una mayor semejanza entre la organización y las finalidades del
IFCM con los cursos abiertos y semiabiertos de las normales superiores: en ambos
casos se trataba de titular a los maestros en servicio. Las principales diferencias entre
ambos eran el nivel en el que iban a ejercer la docencia y el hecho de que el desarrollo
de los cursos abiertos y semiabiertos de normal superior no había sido resultado de una
decisión centralizada de la SEP, sino de una respuesta de las propias normales
superiores a la creciente demanda de profesores de secundaria. La expansión de la
matrícula en los cursos semiabiertos de las normales superiores del país significó, de
hecho, el regreso al origen: la formación de maestros de educación secundaria
comenzó en cursos intensivos y semiabiertos que ofrecieron sucesivamente la
Universidad Nacional y la SEP en los años veinte y treinta.

Volviendo a los setenta: con todo y las diferencias que había entre el programa
de licenciatura y los cursos abiertos de normal superior, ambos eran sucedáneos del
IFCM: la escuela normal más grande del mundo. Tarde o temprano, los tres programas
terminan convirtiéndose en agencias masivas de titulación que pasan de la agenda de
mejoría profesional a la de la regularización laboral y mejoramiento económico del
magisterio en servicio.
 99

CAPÍTULO 6: DISPUTA POR LA PROFESIÓN (1976-1988)

Disputa por el magisterio y la enseñanza normal (1976-1982)

La respuesta que el sexenio anterior tuvo ante la crisis de achata-miento y

esclerosis de la pirámide salarial y profesional del magisterio, vista desde ahora,
aparece como una solución temporal que afronta el problema sin solucionarlo,
aplazándolo y, quizá, generando mayores obstáculos para resolverlo en el futuro.

El programa de licenciatura para los mentores primarios pronto reconoce sus

límites como resorte de la movilidad escalafonaria del magisterio federal: se generaliza
entre los mentores urbanos y deja al margen a la mayoría de los rurales. Lo mismo
ocurre con los programas abiertos de las normales superiores; después de un
acelerado crecimiento en la década de los sesenta y los primeros años de los setenta,
comienzan a descubrir que su tránsito de una plaza de educación primaria a una de
secundaria les sigue permitiendo elevar su status profesional pero cada vez menos sus
niveles de ingreso, en la medida en que se va angostando la distancia salarial entre los
maestros de primaria y los de secundaria; además, se encuentran con un mercado
ocupacional cada vez más restringido en el ciclo de educación secundaria en varias
regiones del país.

El abatimiento de la expansión del sistema escolar en el medio urbano y su

continuidad en el rural se produjeron en un momento en que el sistema de formación de
maestros ya se había transformado en un sistema predominantemente urbano. Es
decir, se abatían las probabilidades de movilidad vertical y horizontal de los maestros en
servicio, al mismo tiempo que aumentaba rápidamente la proporción de aspirantes a
ingresar al servicio que se habían formado en escuelas normales urbanas, la mayoría
de ellas privadas y localizadas en las capitales de la república y de los estados.

Para mediados de 1970 las características profesionales del personal docente ya

eran muy distintas a las de las décadas anteriores; por ejemplo, en 1927 más de 80%
de los maestros en servicio carecían de título profesional, en 1958 ese porcentaje ya se
había reducido a 60% y en 1973 casi todos los maestros en servicio habían terminado
sus estudios normalistas, aunque un número considerable de ellos aún no se había
titulado.

Este cambio fue el resultado de varios factores: la ampliación de las actividades

del IFCM en beneficio de los maestros en servicio y la progresiva expansión del sistema
de enseñanza normal, en el que se formaron los profesores que reemplazarían a los
que no tuvieron formación normalista.
 100

En los setenta el magisterio también era muy distinto en cuanto a su extracción

sociodemográfica. De un profesorado de origen principalmente pueblerino —semirrural
o semiurbano—encontramos otro cada vez más urbano por su extracción social y su
escuela normal de origen. Además, los maestros trabajaban en medios cada vez más
urbanos y la proporción de los que se formaban en escuelas normales privadas, de
primaria y superior, ubicadas en las principales ciudades de la república, era cada vez
mayor.

La urbanización del magisterio fue el resultado no sólo del cambio en la

estructura sociodemográfica del país sino también de la urbanización del sistema de
formación de maestros. La urbanización y la privatización del sistema de formación de
docentes fueron dos fenómenos íntimamente relacionados entre sí; fueron la herencia
de dos políticas estatales de los años sesenta; por un lado, de la revalorización
económica del trabajo docente y de la expansión de la educación primaria y secundaria
y, por el otro, de las políticas de contracción de la matrícula en las normales federales y
del poquísimo apoyo otorgado por el gobierno federal a sus escuelas normales rurales.
Al mismo tiempo, el Estado adoptaba una política de tolerancia, a veces extrema, hacia
la creación y el funcionamiento de las normales privadas.

En otras palabras: en los sesenta, el gobierno federal expandía el mercado

ocupacional del magisterio y lo hacía más atractivo, a la vez que disminuía su
intervención directa en el sistema de formación de maestros rurales. De ese modo, el
campo quedaba libre para crear y expandir las normales privadas particulares y
estatales, generalmente establecidas en zonas urbanas de distintas regiones del país.

Cuando a finales de los años sesenta se contrae el mercado ocupacional del

magisterio, las escuelas normales privadas y estatales arrojan prácticamente al
desempleo (un mercado cada vez más restringido y menos atractivo) a un creciente
número de maestros.

La expansión del sistema de formación de mentores de educación primaria

ahonda el desequilibrio entre la oferta y la demanda de profesores de este nivel. Las
plazas de nueva creación tienden a ser, como decíamos, cada vez menos atractivas, es
decir, más rurales y, por tanto, disminuyen las probabilidades de movilidad de los
maestros en servicio del campo a la ciudad. Esto aparece como un problema mayor si
recordamos que, en una proporción creciente, la nueva planta de profesores se forma
en normales urbanas, privadas y estatales.

Igualmente disminuye la movilidad por reemplazo en virtud de que la mayoría de

las mejores plazas y categorías escalafonarias, así como los puestos más altos del
sistema, estaban ocupados por profesores que aún no tenían los años requeridos para
su jubilación; además, en estos años, la pérdida del salario real de los mentores junto
 101

con las altas tasas de inflación de la economía desestimulan la jubilación de los de

mayor antigüedad en el servicio.

Algunos de los cambios que estos fenómenos introdujeron al servicio son los
siguientes: i) el agudizamiento del problema de desarraigo del maestro rural; ii) la
diversificación profesional del magisterio; y iii) una elevación del nivel social de origen
de los aspirantes a la carrera magisterial.

La ampliación del sistema no podía ser infinita, como tampoco podía durar por
tiempo indefinido su esquema de crecimiento, tanto por razones financieras como
demográficas.

Además, la capacidad de la SEP tendía a reducirse para otorgarle concesiones

económicas y profesionales al magisterio. El esquema de la relación entre ella y el
SNTE tendía a agotarse: ya habían pasado los años de estabilidad de los sesenta y
tendían a reconocer sus límites las concesiones que se le otorgaron al magisterio y al
sindicato en los primeros años de la década de los setenta. La Secretaría de Educación
cada vez podía menos, o estaba menos dispuesta, a otorgar las concesiones
tradicionales al sindicato; incluso se disponía a recuperar la autoridad sobre su personal
de manos del sindicato.

La capacidad de respuesta de la SEP disminuye no sólo en el orden económico

sino también en el político. Para entonces ya había perdido una buena parte del control,
administrativo y técnico, sobre el personal docente de todos los niveles, sobre todo, de
aquellos que interesan a nuestro estudio: el primario, el medio y el normal.

Desde hacía muchos años la SEP se había convertido en una especie de

gigantesco departamento de personal o pagaduría de cientos de miles de maestros y
empleados, pero a partir de los años setenta aparece, en palabras de un alto
funcionario de la época, como un gigantesco e impotente aparato burocrático que
ocupa la mayor parte de su tiempo en atender sus conflictos internos y con el sindicato.

Para entonces, el SNTE posee un poder enorme, derivado del crecimiento de su

membresía, así como de la influencia y las posiciones políticas y administrativas que le
fueron reconocidas y otorgadas durante el sexenio anterior. Además, el nuevo grupo
hegemónico, después de haber consolidado su control sobre el SNTE, asume
posiciones cada vez más independientes y beligerantes en sus negociaciones con la
SEP y con los gobiernos federal y locales.

Sin embargo, la estructura y la organización centralizada del SNTE también

comienza a dar los primeros signos de agotamiento. El centralismo del sindicato había
tenido su principal apoyo en la debilidad de sus agrupamientos regionales y
profesionales pero, con el paso del tiempo, estos agrupamientos crecen, se fortalecen y
 102

comienzan a reclamarle a la dirección de carácter nacional del SNTE una mayor

autonomía o una mayor influencia en la dirección nacional.

En esas circunstancias encontramos un doble problema de gobernabilidad en el

sector educativo: se acentúa, en beneficio del poderío sindical, el debilitamiento del
control de las autoridades educativas sobre los maestros, y la dirección nacional del
sindicato comienza a perder el control sobre algunos de sus agrupamientos regionales
(en los estados) y profesionales (particularmente en el Distrito Federal).

Debilitada la autoridad educativa y agigantado el poder sindical, el SNTE inicia

una política tendiente a consolidar su influencia sobre el conjunto de la SEP. Las
autoridades educativas, por su parte, intentan redefinir su relación con el sindicato por
medio de un conjunto de reformas.

En 1978 la SEP inicia un proceso de desconcentración administrativa creando

delegaciones en cada entidad; sus titulares serían empleados de confianza y
representantes directos del secretario del ramo. Con esta medida pasan a depender del
delegado las antiguas oficinas de la SEP en los estados, cuyos titulares habían llegado
a ocupar el cargo por la vía escalafonaria, es decir, con el respaldo sindical.

De esta manera, las altas autoridades de la secretaría pretendían, al mismo

tiempo, debilitar la influencia del sindicato y asegurar un mayor control sobre los
sistemas escolares federales en los estados. Así lo interpretó la dirección del sindicato,
por lo que se convirtió en uno de los mayores focos de conflicto con la SEP.

Otras de las reformas que promovió la SEP tenían como objetivo explícito elevar
la calidad de la enseñanza primaria. El diagnóstico oficial era que la calidad de la
enseñanza dependía esencialmente de la del personal docente, por lo tanto, de la
calidad de la enseñanza normal.

La política de formación de personal docente puso énfasis en la solución de dos

cuestiones fundamentales: el desequilibrio —nacional e interregional— entre la oferta y
la demanda de maestros de educación primaria, y la reforma curricular e institucional
del sistema de enseñanza normal.

Una de las primeras medidas adoptadas por la SEP fue la creación del Consejo
Nacional de Enseñanza Normal, que formalmente se encargaría del estudio y el diseño
de las propuestas sobre los distintos aspectos relacionados con el sistema de formación
de profesores. En la práctica, el consejo permitiría incorporar a los distintos actores
interesados a fin de comprometerlos y legitimar las decisiones referidas al sistema de
formación de maestros.
 103

Una de las principales actividades del consejo fue promover la firma de

convenios entre la SEP y los gobiernos de los estados con el fin de equilibrar la relación
entre la oferta y la demanda de profesores, mediante políticas de reducción o
estabilización de la matrícula en las escuelas normales de cada entidad federativa.

En materia de formación de docentes, lo más importante del periodo fue la

fundación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en 1978, como resultado de
un compromiso del candidato del PRI a la presidencia de la república con el SNTE, en
1976. Del compromiso a su cumplimiento hubo una intensa negociación entre el
sindicato y la secretaría, en cuanto a las características que debería tener la
universidad; sus intereses eran contrapuestos casi en todo: el perfil de los aspirantes y
de los egresados, el plan y los programas de estudios, la estructura administrativa y el
status jurídico, el personal directivo y académico, los tipos de carreras y de grados, el
vínculo con el resto del sistema de enseñanza normal...

Mientras la SEP proponía que la universidad fuera un centro de excelencia que

formara docentes, investigadores y administradores de alto nivel, el SNTE quería una
institución que integrara el sistema de enseñanza normal federal y a la que tuvieran
acceso los maestros en servicio. En otras palabras, lo que estaba en juego era si la
universidad sería distinta e independiente de las escuelas normales o si, por el
contrario, las sustituiría integrándolas como un centro único de formación y
mejoramiento profesional del magisterio.

De las características que tuviera la nueva universidad dependía quién

alcanzaría su control administrativo, técnico y también político. Desde luego, la
secretaría tendría un mayor control sobre una universidad definida como un centro de
excelencia académica, distinto y al margen del normalismo; en cambio, de dársele el
carácter propuesto por el sindicato, éste no sólo aseguraría el control de la universidad
sino también el de las escuelas normales que pasarían a formar parte de ella.

La UPN nace finalmente con dos sistemas: uno escolarizado y otro a distancia.
Al primero podrían ingresar los egresados de las escuelas normales y del bachillerato
general, y al segundo, los maestros en servicio. Los programas de educación a
distancia se impartirían por medio de unidades ubicadas en las ciudades más
importantes del país (en 1982 había aproximadamente 80 de esas unidades), y los
escolarizados en dos unidades ubicadas en la ciudad de México.

En suma, al no definirse por ninguno de los dos proyectos, el conflicto entre la

SEP y el SNTE se traslada al interior de la UPN. Desde el comienzo de sus actividades,
la UPN vive la constante disputa por el control de los puestos directivos, el
reclutamiento de los maestros y alumnos, la definición curricular y demás. El conflicto
interno de la universidad se agrava a partir de 1980 con el surgimiento de un nuevo
 104

actor: un conjunto de maestros y empleados que se opone al grupo hegemónico del

sindicato.

En estos años se revive y agranda la antigua contradicción entre los normalistas

y los funcionarios de la SEP con formación no normalista (universitarios y, en menor
grado, politécnicos). Con distintos actores, y en un medio también muy diferente, esta
contradicción es, en cierto modo, la continuación del antiguo conflicto entre los
maestros de primeras letras y los letrados, entre los pedagogos y normalistas con los
advenedizos de otras profesiones en torno al ejercicio docente y a los puestos de
dirección educativa.

En los años setenta el conflicto entre ambos grupos resurge con dos signos
novedosos:

a) Ya no se trata nada más de una dificultad entre los altos funcionarios de la

SEP y los ideólogos y dirigentes nacionales del magisterio: ahora se extiende
incluso a las entidades federativas. Y esto no sólo ocurre en torno a la UPN y
a los puestos de confianza que se crearon por la desconcentración, sino
también por la expansión de otros grupos de profesionistas que ensanchan y
diversifican las élites políticas locales y les disputan a los profesores diversas
posiciones en el gobierno, en el PRI y en el propio sistema educativo.

b) La lucha entre los advenedizos y los profesionales de la educación ahora

coincide con un fenómeno más vasto, referido al desplazamiento de la clase
política tradicional y al ascenso de un nuevo grupo a los más altos puestos
del sistema político y de la administración pública.

En suma, el antagonismo entre Vanguardia y el secretario de Educación

adquiere un significado múltiple: i) es la continuación del choque entre el personal más
permanente de la SEP (el de base y los puestos medios) y el personal sexenal de los
puestos superiores (la mayoría de los subsecretarios y altos funcionarios vinculados al
secretario de Educación y al presidente de la república); ii) es la disputa entre distintos
grupos: los profesionales de la educación y los otros profesionistas, que ahora aparecen
como antiguo y nuevo grupo en la SEP y en el sistema político; y iii) un conflicto que se
extiende a todos los rumbos del país y a casi todos los ámbitos institucionales del sector
educativo.

Todos Licenciados (1982-1988)

Los objetivos de la política para formar maestros durante el gobierno de Miguel

de la Madrid (1982-1988) fueron: reorganizar la enseñanza normal para que cumpliera
mejor sus fines mediante el fortalecimiento de la coordinación y la evaluación
permanente de las escuelas normales; y regular la matrícula de conformidad con las
 105

necesidades reales. Además, se proponía revisar la estructura y replantear el papel de

la UPN para mejorar la calidad de la enseñanza y satisfacer las aspiraciones del
magisterio.

Por otra parte, se pretendieron elaborar programas de actualización y superación

magisterial, además de aplicar "nuevos mecanismos para estimular los esfuerzos
académicos que realiza el maestro, evitando que los ascensos se conviertan en
desarraigo del trabajo en el aula y propiciando la profesionalización del ejercicio
docente".

Estabilización de la matrícula en enseñanza normal

Desde mediados de los años sesenta encontramos un desequilibrio entre la

oferta y la demanda de profesores: exceso en la educación primaria y falta en
preescolar y secundaria; además tendía a acentuarse otro desequilibrio histórico:
carencia de maestros en las escuelas rurales y demasía en las urbanas.

El problema se resolvió temporalmente en 1975 con la creación de la doble plaza

y la distribución de nueva plazas en las zonas rurales y urbanas; sin embargo, el
problema resurge a finales de esa década y, sobre todo, a principios de la de los
ochenta. Se estimaba que de los 40 000 profesores primarios egresados en el ciclo
1982-1983 (9 400 de normales federales, 12 000 de estatales y 18 600 de particulares),
las escuelas oficiales sólo habían podido absorber alrededor de 19 000.

En diciembre de 1984 se habían inscrito alrededor de 34 000 alumnos en normal

preescolar, 69 000 en normal primaria y 144 000 en normal superior. Estas cifras
indican la escala de preferencias del profesorado por cada uno de los ciclos que
conforman la educación básica, pero también nos revelan el desequilibrio entre la
cantidad de maestros que se estaban formando para cada uno de los niveles
educativos.

Más de 80% de los 144 000 alumnos de la normal superior se inscribían en los
cursos intensivos de verano o de invierno de la ENSM y de otras escuelas normales
superiores de los estados, como las de Nayarit, Puebla, Oaxaca y la de la Universidad
Autónoma de Guerrero. Este fenómeno muestra la gran flexibilidad que tenían este tipo
de escuelas y la persistente aspiración de los maestros de primaria por pasar de la
docencia en primaria a la cátedra en secundaria.

Para resolver ese desequilibrio, la SEP firmó una serie de convenios con la
mayoría de los estados a fin de regular la matrícula de las escuelas normales de
preescolar y primaria y adoptar una serie de medidas para normalizar la vida académica
de las normales superiores de México y de los estados.
 106

La política estabilizadora de la relación oferta-demanda de maestros, mediante la

regulación de la matrícula de enseñanza normal, afectó tanto a las escuelas oficiales
(federales, estatales y autónomas) como a las particulares. Por tanto, la protesta vino
desde ambos frentes: las normales particulares contaron con el apoyo de la Unión de
Padres de Familia, cuyo presidente declaró a la prensa que la SEP había restringido el
ingreso de nuevos alumnos a todas las escuelas normales particulares, por lo que se
vieron constreñidas a abrir sólo un grupo de primer grado. De ese modo —decía— la
SEP espera que a la vuelta de tres años desaparezcan todos esos planteles. Y
agregaba:

Resulta ilógico que se traten de cerrar las normales particulares, porque en

nuestro país faltan maestros, por lo menos otros 800 000 para atender la
demanda. Anualmente las normales oficiales aportan 30 000 maestros, en tanto
que las particulares, 20 000 con alto nivel educativo...

El superávit de profesores siempre fue mayor en las localidades más atractivas

(más urbanas), sobre todo en el Distrito Federal. En los años ochenta la SEP intenta de
nuevo obligar a los pasantes de la ENM a que presten sus servicios iniciales (al menos
el servicio social) fuera de la capital de la república. Habían pasado más de veinte años
desde la última vez que la Secretaría había fracasado en su intento de llevar a la
provincia a los normalistas capitalinos. Luego de una derrota política —junto con los
maestros de la IX— los pasantes siguieron entrando al servicio en el D.F., la mayoría de
ellos en las zonas marginadas de la capital de la república y en los ayuntamientos
conurbados del Estado de México.

Esa tradición comienza a reconocer sus límites a finales de los años setenta: la
oferta de nuevas plazas federales en educación primaria se contrajo drásticamente en
toda la república, pero en especial en el D.F. Para absorber a los egresados de las
normales primarias, especialmente de la ENM, la SEP diseñó algunos programas
especiales de empleo. Uno de ellos los capacitaba para que se desempeñaran como
"promotores de educación artística". Otro, los habilitaba para trabajar en un programa
especial que tenía como objetivo lograr que los niños de 9 a 14 años terminasen su
educación primaria. Uno más capacitaba a los normalistas de primaria como profesores
de educación preescolar; no obstante, los egresados de la ENM tardaban cada vez más
tiempo en recibir adscripción de la SEP.

El problema se acentuó en junio de 1984, cuando la SEP informó que 75% de los
egresados de la generación 1980-1984 (alrededor de 1200 de los 1 600 que ingresaron)
prestarían sus servicios donde se necesitaban: fuera de la ciudad de México, en
comunidades rurales, sobre todo de los estados de México, Jalisco, Tabasco y Baja
California Sur.
 107

Una parte de los afectados por esa disposición protestaron y ocuparon durante
unos días las instalaciones de la Nacional de Maestros. La protesta fue inútil y a varios
de ellos, en vez de asignárseles una plaza, se les contrató por seis meses para
condicionárselas según la conducta que observaran durante ese periodo. Los afectados
más inmediatos nada pudieron hacer contra esa disposición, pero los estudiantes de las
tres generaciones posteriores se movilizaron e hicieron un paro en la ENM demandando
plaza y adscripción en el D.F., además de 100% de aumento en el número y el monto
de las becas para los alumnos y lo mismo para los egresados en el extranjero, así como
cursos de licenciatura para los egresados de la ENM.

La licenciatura para todos los tipos de enseñanza normal

El 20 de enero de 1984 el Consejo Nacional Consultivo de la Educación Normal

propone la restructuración del sistema formador de docentes con el fin de "fortalecer las
funciones sustantivas (docencia, investigación y difusión cultural) de las escuelas
normales como instituciones de educación superior". Para ello se planteó la necesidad
de formular nuevos planes y programas de estudios de nivel licenciatura para las
escuelas normales y establecer el bachillerato como su antecedente académico.

Dos meses después, el presidente Miguel de la Madrid publicó el acuerdo (DO,

23 de marzo de 1984) por el que todos los tipos y especialidades de la educación
normal se elevaban al grado de licenciatura gracias al establecimiento del bachillerato
como antecedente obligatorio de los estudios de enseñanza normal.

Los alumnos inscritos en las normales podrían continuar sus estudios conforme a
los planes y programas vigentes con anterioridad, mientras que los egresados conforme
a estos planes podrían completar sus estudios de licenciatura gracias a sistemas
especiales que se establecerían para ese fin.

El acuerdo presidencial también preveía establecer centros de bachillerato en las

zonas de influencia de las escuelas normales rurales y experimentales que aún no
contaban con ese servicio educativo.

Entre la SEP y el SNTE había consenso respecto a la necesidad de introducir el

requisito de bachillerato para cursar cualquiera de las carreras normalistas; sin
embargo, divergían en cuanto a las características del bachillerato que debía exigírseles
a los aspirantes para ingresar a las escuelas normales: la SEP sostenía que debía ser
el bachillerato general, que podría cursarse en cualquier escuela de educación media
superior que lo ofreciera; el SNTE, en cambio, proponía que fuese un bachillerato
pedagógico, conforme a un programa especial que ya incluyera materias profesionales
y que se ofreciera en las propias normales preexistentes o en instituciones que se
crearan para ese fin.
 108

Las razones que el SNTE argumentaba eran: i) "el bachillerato en la educación

normal debe ser propedéutico, es decir, deben existir —desde el primer año— áreas [...]
vinculadas con la profesión"; ii) "debe impartirse en las propias escuelas normales a
efecto de que, desde su ingreso, el estudiante se sienta inmerso en los intereses de su
futura profesión"; iii) por lo tanto, "la educación normal debe comprender dos ciclos que
formen una unidad sólidamente estructurada: bachillerato pedagógico y ciclo
profesional"; iv) las especialidades posteriores a la licenciatura deben cursarse en las
escuelas normales superiores y en los centros que para ello funde la UPN; y v)
"concebimos la educación normal como un todo orgánico que integre lo que ha de
entenderse por UPN".

La dirección nacional del sindicato planteaba que para el próximo ciclo escolar
(1984-1985) las escuelas normales debían aceptar no el ingreso de bachilleres, sino el
ingreso de nuevos alumnos al bachillerato pedagógico en los propios planteles
normalistas. El argumento sindical era el siguiente:

La idea de establecer un sistema nacional de bachillerato, que se supone habría

de segregar escuelas preparatorias de las universidades e instituciones de educación
superior, debe reflexionarse con detenimiento por los problemas que plantearía, lo que
también es aconsejable en el caso de la segregación del bachillerato pedagógico de las
escuelas normales.

Lógico es que cada institución de educación superior, y entre ellas las escuelas
normales, conserven sus propios bachilleratos como garantía de una correcta
preparación propedéutica en la formación de los profesionales que de ella egresen.

También estimamos necesario llamar la atención de la SEP acerca de los

problemas laborales y sociales que traerá consigo la segregación del bachillerato
pedagógico de las escuelas normales. Señalamos esta preocupación a fin de prever
conflictos que dañarían el servicio y que es posible evitar.

El Acuerdo —según Jongitud, hombre fuerte del SNTE— se había determinado

"sin la consulta de los maestros" y, por lo mismo, "los maestros del país tenemos que
hablar fuerte para que nuestras demandas y reclamos sean escuchados". Es intolerable
—agregó por su parte Miranda Castro, secretario general del SNTE— que los rumbos
de la educación nacional "se manejen atrás de los escritorios" y que "las relaciones
laborales entre el SNTE y la SEP sean normadas por la arrogancia y la prepotencia".

La SEP respondió que se había desechado un bachillerato específico —como el

pedagógico—, porque "restringiría las posibilidades de una formación integral de los
jóvenes", que sí ofrece el bachillerato general. Además, este bachillerato —según la
SEP— ofrecía a los jóvenes mayores oportunidades para "una mejor definición
vocacional..."
 109

Después, la SEP le propuso al SNTE una solución conciliatoria: que las escuelas
normales impartieran, para los alumnos de la primera generación de licenciatura, un
curso propedéutico de psicopedagogía que vinculase la educación media superior con
el nuevo grado.

Jongitud insiste en que "sólo los profesores que salgan de las clases populares y
del campo serán los comprometidos con la educación popular, y no los bachilleres". El
secretario general de la Sección XVI (Jalisco) califica al secretario de Educación como
"enemigo del normalismo y el magisterio nacional".

En mayo, la víspera del Día del Maestro, Jongitud vuelve sobre el asunto:

[El bachillerato general] encarecerá sensiblemente la educación. Marginará a

miles de jóvenes hijos de campesinos, de trabajadores y de la clase media de la
posibilidad de ser maestros. Exigirá crecidas inversiones y obligará a duplicar el salario
de los maestros. Y estamos en plena crisis. Sin dinero.

La SEP insiste en el bachillerato general. El 26 de julio publica la convocatoria

para ingresar a la ENM; su primer requisito era "demostrar con documentos oficiales
haber terminado los estudios de bachillerato durante el año escolar 1983-1984, con
promedio general mínimo de 7".

Como un intento de conciliar su postura con la del SNTE, la SEP estipula en esa
convocatoria que los seleccionados deberían aprobar, a principios del año escolar, "un
curso intensivo con materias psicopedagógicas para suplir, por el momento, la carencia
del bachillerato recomendado por la Comisión SEP-SNTE".

La convocatoria de la SEP agudiza el conflicto: el SNTE considera que viola los

acuerdos de la comisión SEP-SNTE; además de que es el resultado de una política
educativa proclive a "confundir las disposiciones presidenciales con la arbitrariedad que
engendra el capricho, la ignorancia, la prepotencia, la frustración y la improvisada
instrumentación de propósitos educativos que, siendo de un alto interés público, se
pretende manejarlos con el cerrado criterio personal de burócratas vengativos..."

Finalmente la SEP cede. El 31 de agosto expide el acuerdo que establece el

bachillerato en el área psicopedagógica e informa que, a mediados de septiembre se
publicaría la convocatoria para los egresados de secundaria que quisieran ingresar a
los centros de bachillerato pedagógico que establecerían la ENM, la ENMJN, los CREN
y las ENR.
 110

Escuelas Normales Superiores (1981)

Desde los sesenta, las escuelas normales superiores tuvieron un desarrollo muy
errático, cuyo resultado fue una gran diversidad en la organización, los planes y los
programas de estudios, así como una extremada flexibilidad académica.

En 1981 había 40 ENS en el país con el siguiente régimen de sostenimiento: 2

federales, 9 estatales, 5 particulares incorporadas a la SEP, 18 particulares
incorporadas a los gobiernos estatales, 3 particulares incorporadas a las universidades,
3 particulares en proceso de incorporación.

Además de la diversidad con respecto a su dependencia administrativa,

financiera y académica, en las ENS estaban en vigor cuatro distintos planes de
estudios:

a) El plan de 1959, con especialidades por asignaturas vigente en la ENSM y,

con algunas variantes, en cinco escuelas normales particulares.

b) El plan de 1976, por áreas, en vigor desde septiembre de ese año en las
cinco ENS particulares incorporadas a la SEP y en algunas de las escuelas
estatales.

c) El plan de 1977, por áreas pero distintas al de 1976, vigente en la ENS de

Aguascalientes.

d) Una mezcla de los planes de 1959 y de 1976 en la mayoría de las ENS

estatales.

Además, la mayoría de los alumnos de las ENS estaban inscritos en los sistemas
abiertos de enseñanza (casi todas las normales superiores particulares funcionaban
sólo mediante cursos intensivos de verano), en los que se abordaban parcialmente los
programas en sólo seis semanas de trabajo.

La desconcentración y la reforma académica de la ENSM

La ENSM era el bastión disidente en el Distrito Federal, un territorio dominado

por los grupos vanguardistas e institucionales no vanguardistas. Desde los sesenta se
había venido expandiendo la matrícula no escolarizada de la Normal Superior hasta
superar la de los cursos escolarizados. La escuela de verano llegó a reunir a miles de
maestros provenientes de diversos rumbos del país, especialmente de los estados
vecinos del D.F.: México, Hidalgo, Morelos, Tlaxcala...

La rápida multiplicación de escuelas en todo el país provocó una especie de

déficit de personal docente para atender a los cada vez más masivos cursos de verano
 111

de las normales superiores. De hecho, en estos cursos llegaron a predominar, como

docentes, profesionistas egresados de diversas instituciones no normalistas de
educación superior.

La expansión de los cursos de verano —y la diversificación profesional de su

personal docente— permitió el fortalecimiento de la izquierda en las normales
superiores.

La Normal Superior de México llegó a ser dominada no por los grupos de

izquierda de los cursos escolarizados, sino por los de los cursos intensivos de verano
que también eran de izquierda. En cierto sentido, la escuela fue ocupada desde fuera
por los maestros alumnos provincianos que año con año se reunían en los cursos
intensivos.

La ENSM tuvo para los disidentes la misma importancia política —y casi por las
mismas razones— que para la dirección nacional del SNTE, cuando la escuela ha
estado bajo su influencia o control.

En la escuela se inscriben generalmente maestros en servicio de educación

primaria y secundaria del D.F. (en los cursos escolarizados) y de diversas regiones del
país (en los intensivos de verano). Los alumnos, pues, son miembros de las secciones
docentes del D.F. y de las secciones foráneas, federales y estatales; por tanto, quien
llega a controlarla tiene la posibilidad de ejercer una influencia —política e ideológica—
que tiene un efecto multiplicador sobre el resto del magisterio en servicio (la membresía
del SNTE). Una influencia que se difunde rápidamente —aunque quizá con menor
profundidad— que el adoctrinamiento que los futuros maestros reciben de las normales
escolarizadas de educación primaria urbanas y rurales.

Los maestros alumnos de la ENSM eran maestros relativamente jóvenes,

generalmente solteros y sin compromisos familiares que les impidieran ocupar una
buena parte de su tiempo en actividades políticas. Esta relativa disponibilidad para la
acción política era mayor en el caso de los maestros alumnos de los cursos intensivos
de verano: jóvenes alejados del medio familiar que tenían la posibilidad de participar
con mayor intensidad en las actividades que les deparaba "el verano caliente" que año
con año pasaban en la Normal Superior.

Para la izquierda magisterial la ENSM, además de ser un centro de difusión de

su influencia a todos los rumbos del país mediante los cursos intensivos, era su
principal medio de penetración político-sindical en el magisterio de educación primaria y
secundaria de la capital de la república, dominado por Vanguardia Revolucionaria.

Antes de la desconcentración, los normalistas habían dado diversas batallas: el

Frente Nacional de Trabajadores de la Educación Normal había demandado el respeto
 112

al convenio de noviembre de 1982, por el que se nivelaban los sueldos del personal
docente de educación normal con los del IPN. El frente también demandaba que fueran
nivelados los trabajadores administrativos, técnicos y manuales del sistema normalista
federal.

Desde 1980 la SEP había intentado desconcentrar la ENSM en 13 centros

ubicados en diferentes barrios del D.F. Pero la SEP finalmente desistió y prácticamente
entregó la escuela a los maestros y profesores alumnos de los cursos intensivos de
verano.

Sería hasta 1983 cuando la SEP reasumió el control de la institución

desconcentrándola, ya no nada más en el D.F. sino en otras partes del país. El propio
presidente De la Madrid apoyó la decisión en su primer informe de gobierno: "en
nuestro intento de revolucionar la educación no nos detendrán intereses creados.
Seguiremos esta norma en lo relativo a la Escuela Normal Superior".

La SEP desconcentra geográfica e institucionalmente los cursos intensivos para

profesores foráneos que venía impartiendo la ENSM durante las vacaciones de verano
(Acuerdo 101, DO, 11 de abril de 1983). De hecho, los cursos de verano se suprimieron
en el D.F. y fueron reemplazados por cuatro sedes: dos nuevas instituciones (una en
Santa Ana, Sonora, y otra en San Juan del Río, Querétaro) y dos preexistentes y
reformadas para este fin: la Escuela Normal Superior Federal para Cursos Intensivos,
del puerto de Veracruz, creada el 23 de julio de 1982, y la Escuela Normal Federal de
Aguascalientes.

Los maestros alumnos de la ENSM intentaron infructuosamente echar abajo la

desconcentración y pronto surgieron algunos problemas en las nuevas sedes de los
cursos intensivos; en ciertos casos fueron por razones de orden práctico, mientras que
en otros, los más vivos, su origen fue de carácter político, igual que el objetivo de la
desconcentración: terminar con uno de los principales bastiones de la disidencia.

El SNTE apoyó la desconcentración de los cursos intensivos y hasta es probable

que haya participado tanto para tomar la decisión como para la ejecución. Esto lo
sugiere el hecho de que todas las ciudades elegidas como sedes de los cursos eran
fuertes bastiones vanguardistas o, al menos, lugares donde la vida sindical y la relación
entre el sindicato y la SEP eran particularmente estables. Además, en algunos casos, la
definición de la cobertura regional de las sedes revela el claro propósito de evitar la
concentración de grupos de alumnos maestros disidentes.

Al Puerto de Veracruz irían —sin que pudieran optar por ninguna otra sede— los
alumnos maestros de los estados de Oaxaca, Chiapas, Puebla, Tamaulipas, Tlaxcala y
Veracruz. Era claro que se trataba de aislar a los chiapanecos y a los oaxaqueños y
colocarlos en la condición de un grupo minoritario frente a los alumnos maestros de
 113

estados que se caracterizaban por una vida sindical marcadamente vanguardista o, al

menos, institucional.

En el verano de 1983 Vanguardia pudo recuperar parcialmente el control de la

ENSM, gracias a que la SEP desconcentró los cursos de verano, destituyó a los
directivos elegidos por la asamblea de la comunidad del plantel, y a que la policía
desalojó a los normalistas que participaban en un plantón en el cruce de Reforma e
Insurgentes en el Distrito Federal y ocupó el edificio de la ENSM.

Casi dos meses después de la desconcentración de los cursos intensivos le llega

el turno a los cursos escolarizados, que la ENSM había continuado ofreciendo. El 1 de
julio de 1983 la SEP acuerda la formación de una comisión que debería entregar, al
secretario de Educación en un plazo no mayor de dos meses, un diagnóstico y un
proyecto para la reestructuración académica y administrativa de la ENSM.

En la última década, según la SEP, la ENSM no había cumplido con sus

objetivos: desde 1976 tenía encomendada la redacción de una propuesta para su
reforma académica y administrativa, lo que hasta la fecha no se había hecho; además,
"no reúne el mínimo académico que actualmente requiere la educación media y normal
del país", priva "un gran deterioro de la vida académica" en esa escuela y, por último el
pluralismo ideológico es particularmente respetable, pero también constituye obligación
del Estado evitar que a pretexto de modos de pensar se erija el desorden en sistema y
se vulneren los más elementales requerimientos académicos.

El diagnóstico que llevó a la reestructuración de la ENSM señalaba que desde la

década de los setenta la escuela había comenzado

a sufrir desajustes y deslavamientos que propiciaron la falta de congruencia entre

sus propósitos y la realidad que el país comenzaba a vivir y que exigía maestros mucho
más preparados [...] la ENSM había eludido sus objetivos más importantes al ofrecer
una mediocre educación, con planes y programas de estudio caducos y carentes de
sólidos proyectos que fomentaran la investigación y la difusión cultural, de tal forma que
de ser un plantel bien estructurado, llegó a convertirse en un centro educativo de
dudosa calidad.

La ENSM había permanecido al margen de la reforma del plan y los programas

de educación normal superior, que en 1976 introdujeron el plan por áreas para
adecuarlo a la reforma que en el mismo sentido se había hecho en septiembre de 1975
con la enseñanza secundaria. La ENSM había continuado con el plan de estudios
original: 13 especialidades correspondientes a las asignaturas de educación secundaria
y dos más, psicología y pedagogía, orientadas a la formación de maestros de educación
normal. En 1959 se había agregado una especialidad dentro de la de psicología: la
 114

formación de profesores de orientación vocacional para los alumnos de tercer grado de

enseñanza secundaria.

El 19 de enero de 1984 la SEP difunde el Plan de Reestructuración Académica y

Administrativa de la ENSM, con su nuevo Estatuto Orgánico, que abroga el Reglamento
de 1946. En su parte medular, la reestructuración académica de la ENSM consiste en
agrupar las 16 anteriores especialidades en siete licenciaturas íntimamente ligadas con
las áreas de aprendizaje de enseñanza secundaria. Además se planteaba la necesidad
de definir un proyecto para establecer una división de posgrado con programas de
maestría y doctorado.

Conforme al Estatuto Orgánico, la máxima autoridad dentro de la institución sería

el director de la ENSM, nombrado y removido libremente por el secretario de
Educación; lo seguía en la jerarquía el subdirector académico, designado y removido
por el director general de Educación Normal, previo acuerdo del subsecretario de
Educación Superior; después estaban los jefes de división, nombrados y removidos por
el director de la escuela, previo acuerdo del director general de Educación Normal. En
la línea de autoridades académicas internas seguían los coordinadores de licenciatura y
posgrado, nombrados por el subdirector académico, previo acuerdo del director de la
escuela, los jefes de las unidades de planeación y evaluación institucionales, de
extensión educativa y cultural y de auditoría dependientes del director y nombrados por
el director general de Educación Normal; finalmente, los jefes de departamentos
académicos.

El Estatuto Orgánico le otorgaba amplias facultades al director de la ENSM, pero,

como puede observarse, tenía que desempeñar sus funciones con un conjunto de
órganos de dirección, apoyo y coordinación académicos, cuyos titulares no le debían su
designación o, al menos, no se la debían directa y exclusivamente. Aún más: en la
designación de cada uno de esos órganos intervenían diversas autoridades internas y
externas de la ENSM y con distintas combinaciones.

Se preveía también la formación de un órgano de consulta de la dirección de la

ENSM, el consejo académico (integrado por el director, el subdirector académico, los
jefes de división y los coordinadores de licenciatura y de posgrado), cinco
representantes de profesores (tres de licenciatura y dos de posgrado) y cinco
representantes de los alumnos (tres de licenciatura y dos de posgrado).

También se crea una comisión dictaminadora del personal académico como

órgano independiente de las autoridades de la escuela, el cual sería responsable de la
selección para el ingreso y la promoción del personal académico. No se precisa el modo
como quedaría la comisión dictaminadora, pero en el plan de reestructuración se
recomienda "profesionales de reconocido prestigio, egresados de diferentes
instituciones de educación superior". Esta recomendación y el carácter independiente
 115

de la Comisión Dicta-minadora sugieren la intención de lograr un mayor vínculo entre la

ENSM y el resto de las instituciones de educación superior. El mismo sentido tenían
otras recomendaciones, como las siguientes:

• Ofrecer la posibilidad de que profesionales de diversas instituciones de educación

superior puedan formar parte del personal docente garantizando su adecuada
preparación pedagógica a través del proceso de selección.

• Invitar a profesionales del más alto nivel a participar en los seminarios y cursos de
formación y de capacitación para docentes.

• [...] establecer convenios de apoyo académico con otras instituciones de educación

superior, especialmente con la UPN, la UNAM, el IPN y El Colegio de México.

En resumen, la reestructuración administrativa rescató, para las autoridades de

la SEP (el secretario, el subsecretario de Educación Superior y la DGEN), la facultad de
designar o intervenir en la designación de las autoridades académicas y administrativas
de la ENSM, y redujo la participación de la comunidad escolar a la representación de
cada uno de los sectores internos —autoridades, maestros y alumnos— en el Consejo
Académico, órgano colegiado de carácter meramente consultivo de la Dirección; por
otra parte, había la intención clara de evitar la concentración del poder interno en
manos de una o más de las autoridades de la ENSM y de la SEP, mediante su
organización divisional y departamental, la diversidad en el origen del nombramiento de
las distintas autoridades internas y el carácter independiente de la Comisión
Dictaminadora —de admisión y promoción— del personal académico.

En cuanto a la reforma académica encontramos, por una parte, la introducción de

un plan y programas por áreas, y, por otra, la búsqueda de un vínculo más estrecho
entre la ENSM y otras instituciones de educación superior.

La Universidad Pedagógica Nacional

En el sexenio anterior, como dijimos, la UPN no llegó a ser ni la institución de

excelencia que pretendía la SEP ni tampoco la agrupación que absorbería todas las
escuelas normales del país, como era el deseo del SNTE. Al final se decidió que la UPN
sería, aunque fuera parcialmente, ambas cosas: un organismo selectivo de excelencia,
con sus programas escolarizados de la Unidad Ajusco, y un centro masivo de nivelación
de maestros que absorbió los anteriores programas de licenciatura en preescolar y
primaria, mediante las unidades de educación a distancia.

La SEP y el SNTE siguieron disputándose el control de la UPN, mientras que en

la propia universidad surgía un nuevo actor: los trabajadores administrativos y
académicos de la institución per-meados por las corrientes disidentes agrupadas en
 116

torno a la CNTE, al margen de la SEP y el SNTE, e incluso contra las políticas de las
altas autoridades de la Secretaría y del grupo hegemónico del sindicato.

Al conflicto entre la SEP y el SNTE se añadió la disputa entre los vanguardistas y

no vanguardistas por el control y la forma que adoptaría la representación de las
delegaciones sindicales del personal administrativo y académico de la UPN. La
dirección nacional del sindicato no aceptaba más representación que la que cada
delegación sindical de la UPN tenía en sus respectivas secciones estatutarias de los
estados y del Distrito Federal. Por su parte, los grupos disidentes oscilaban entre la
demanda de una sección nacional o de una coordinadora nacional de delegaciones y
centros de trabajo de la UPN.

Nadie estaba satisfecho con la organización, el funcionamiento y los resultados

de la UPN: ni el SNTE ni la SEP ni los maestros disidentes ni la opinión pública.

En medio de los frecuentes conflictos y cambios de titular en la rectoría y en el

resto de los mandos superiores y medios de la UPN, no había continuidad ni
congruencia en las políticas, como tampoco en la organización. Se hicieron algunos
intentos de reorganizar e impulsar un nuevo proyecto pedagógico para la UPN; sin
embargo, todo quedó en rumores muy encontrados: unos se referían a la reforma, otros
incluso a su supresión.

A mediados del sexenio los resultados de la UPN no eran muy halagüeños: en el

Ajusco, las instalaciones principales se encontraban ocupadas tan sólo en una tercera
parte de su capacidad, dos programas de maestría tuvieron que cancelarse por falta de
alumnos, el índice de titulados era muy bajo y altísimo el de deserción: alrededor de 90
por ciento.

Las Unidades de Educación a Distancia de la UPN se encontraban en la misma o

peor condición que el sistema escolarizado, aunque en realidad eran los mismos
programas de licenciatura de 1975, distribuidas en más de 60 unidades en todo el país
bajo el dominio de las dirigencias nacionales y las locales del SNTE.

Las unidades estaban afrontando diversos problemas de tipo organizativo y sólo

se habían titulado alrededor de 1 340 licenciados en educación preescolar y primaria.

La CNTE contra “la política antinormalista”

En julio de 1987, se reúne la Asamblea Nacional de Escuelas Normales,

convocada por la CNTE en un intento por responder a "la política antinormalista" del
gobierno de Miguel de la Madrid, que para entonces había dado grandes pasos:
desconcentración, desalojo y reforma académica de la ENSM; clausura de las normales
superiores de Oaxaca, Guerrero, Puebla y Monterrey, y la creación del bachillerato
 117

pedagógico, que había dado al traste con varias normales rurales pues, cuando mejor
les iba, las transformaban en instituciones de educación media superior.

La elevación de la enseñanza normal al rango de licenciatura, según la CNTE,

ocultaba una estrategia de desmantelamiento de las escuelas normales. La estrategia
consistía, primero, en convertir las ENR en bachilleratos pedagógicos (requisito para
ingresar en los estudios normalistas de nivel profesional), para después ejercer la
facultad de autorizar que se cursara en cualquier preparatoria.

Esquema de Educación Básica

Desde hacía casi dos décadas el SNTE había planteado la demanda de

reemplazar el esquema de pago de los maestros de primaria: de un sueldo mensual a
uno por hora-semana-mes, como lo recibían los de educación media y superior. Este
cambio se veía como parte de una estrategia tendiente a elevar el status profesional y a
flexibilizar el régimen salarial del magisterio de primaria. Después, el SNTE sustituyó
esa demanda por la de la doble plaza para los maestros de educación primaria, cosa
que se logró gracias a la firma de un convenio en 1975. A mediados de los ochenta, el
SNTE ratifica su demanda para pagar mediante el esquema hora-semana-mes, pero
con la idea de que se reconocieran también aquellas horas que se destinaban a otras
actividades educativas, tanto dentro como fuera de la escuela, pero sobre todo, con la
idea de alcanzar la meta de un profesorado de tiempo completo en la educación
primaria y secundaria.

La demanda adquirió fuerza, porque el escalafón vigente no consideraba ninguna

categoría donde se reconociera el valor curri-cular de las primeras generaciones de
egresados de la UPN ni la elevación al rango de licenciatura de los estudios
normalistas, con el bachillerato pedagógico como requisito previo a los estudios
profesionales.

El 13 de mayo de 1987 el gobierno federal decide establecer el Esquema de

Educación Básica (EEB), que consideraba la creación de plazas por hora-semana-mes
(h-s-m) y el establecimiento de compensaciones salariales para las actividades
educativas extra docentes dentro y fuera del ámbito escolar.

El EEB tomaba en cuenta las siguientes categorías:

I. Plaza inicial (con valor de 25 hsm: todas docentes). El sueldo, según la zona a
la que se perteneciera, iba de 166 000 a 245 000 pesos de 1987.

En esta categoría podían entrar tanto los maestros egresados de las normales
básicas con planes de estudios de dos, tres y cuatro años, como los egresados de la
licenciatura conforme al acuerdo de marzo de 1984.
 118

II. Plaza de jornada de 3/4 de tiempo (con valor de 33 hsm: 20 docentes y el

resto extra docentes).

Aquí se permitía que entraran los egresados de las normales básicas con
estudios aún incompletos de licenciatura en la UPN o su equivalente en estudios de
Normal Superior, conforme a una tabla de compensación entre el grado que estaban
cursando en cualquiera de esas instituciones —e incluso la falta de estudios— y los
años de servicios ininterrumpidos como maestros.

También podían participar los egresados de licenciatura, conforme el acuerdo de

marzo de 1984, siempre que contaran con dos años de servicios ininterrumpidos.

III. Plaza de tiempo completo (con valor de 40 hsm: 20 docentes y 20 extra

docentes). El sueldo, según la zona, iba de 300 000 a 456 000 pesos de 1987.

Esta categoría correspondía a los licenciados en educación preescolar o primaria

titulados en la UPN sin el requisito de antigüedad alguna en el servicio.

El Esquema de Educación Básica fue visto como un sistema escalafonario

paralelo que privilegiaba a la UPN ("elitiza a la UPN", decían) en detrimento de las
normales primarias e incluso de las superiores, 45 aunque también se le consideró
como la formalización de la progresiva pérdida de valor curricular de los títulos y grados
concedidos por las instituciones normalistas, en sus diversos niveles y modalidades, así
como un intento por consolidar los programas de la UPN y elevar todo el sistema de
educación normal al rango de licenciatura.

Uno de los efectos inmediatos al implantar el Esquema de Educación Básica —

junto con la elevación de la enseñanza normal al rango de licenciatura— fue el aumento
de la inscripción de los maestros en servicio en los programas de licenciatura ofrecidos
por el Sistema de Educación a Distancia de la upn, que en los primeros años del
sexenio anterior había sufrido una caída considerable. El Esquema de Educación, en
cambio, tuvo un efecto mucho menor sobre la inscripción en los bachilleratos
pedagógicos que se establecieron como requisito para ingresar a los estudios
normalistas, cuya matrícula continuó el descenso iniciado a principios de la década.

La crisis de la profesión

Del superávit al déficit de profesores

Las políticas encaminadas a regular la matrícula de las normales de preescolar,

primaria y superior quizá no fueron tan eficaces para lograr ese objetivo como lo fue la
introducción del bachillerato a manera de requisito para todos esos tipos de enseñanza
normal. La introducción del bachillerato, por sí misma, tuvo el efecto inmediato de
retrasar por dos años el egreso de los estudiantes que iniciaban su carrera normalista
 119

para entrar al bachillerato pedagógico en 1983; sin embargo, su mayor efecto fue
desestimular el ingreso en la enseñanza normal, comenzando por el propio bachillerato
pedagógico.

El superávit de profesores ya le había quitado a la carrera uno de sus atractivos:

la rapidez y seguridad para ingresar a un mercado de trabajo. El aumento en el número
de años de la carrera de profesor de educación primaria le quitó a ésta otro de sus
principales atractivos: ser una carrera corta. La carrera se alargaba y adquiría
incertidumbre ocupacional, en un momento en el que la profesión docente estaba
sufriendo un abatimiento en los salarios y en las expectativas de movilidad ascendente
dentro del servicio. Finalmente los maestros primarios comenzaron a transformarse en
licenciados, pero eso les significaba muy poco en términos salariales.

El deterioro salarial del magisterio tuvo como consecuencia, además de la caída

de la matrícula normalista, el crecimiento de la tasa de deserción temporal (mediante
licencias sin goce de sueldo) o definitiva (por abandono o renuncia) del magisterio en
servició, a fin de buscar otras actividades que complementaran temporalmente sus
ingresos o que les redituaran mejoras sustanciales.

Para finales de los años ochenta, el problema de superávit había vuelto a su

antigua condición deficitaria, incluso en educación primaria, donde la sobreoferta de
maestros había sido mayor en los años anteriores.

Para subsanar el déficit de maestros, las autoridades educativas tuvieron que

recurrir de nuevo a la contratación de maestros no normalistas, con estudios de
bachillerato y, a veces, de secundaria, a fin de cubrir las plazas que los normalistas
habían dejado, sobre todo en las zonas rurales del país.

A todo eso habría que agregar que la calidad de la enseñanza normal era
deficiente y, por lo general, las actividades de actualización, capacitación y
mejoramiento profesional del magisterio se habían convertido en programas de
titulación masiva de maestros para fines escalafonarios que poco tenían que ver con el
cumplimiento de sus objetivos formales.

De ese modo resurgen los antiguos problemas: la escasez de maestros para

cubrir las plazas menos atractivas del sistema —las más rurales—y la dificultad para
mejorar la calidad de los programas de formación de docentes.

Detrás de estos problemas encontramos la persistente contradicción entre la

cantidad y la calidad; entre el compromiso de garantizar la obligatoriedad de la
instrucción básica y el compromiso de mejorar la enseñanza obligatoria que se ofrece.

Taylorización centralista
 120

Durante casi tres décadas, el magisterio experimentó una especie de

taylorización en el trabajo docente que, según algunos autores, estaba "destruyendo la
profesión o el oficio docente" mediante "la expropiación de la dirección de su trabajo"
por parte de un sistema cada vez más centralizado que imponía libros de texto,
métodos de enseñanza y sistemas de evaluación que significan un mayor acceso de las
autoridades educativas al desempeño de los maestros en el aula y en su relación con
los alumnos.

En realidad, la taylorización del trabajo docente fue matizada y, en cierto sentido,

desordenada, gracias a los problemas reales de gobernabilidad que originaron la
complejidad y el tamaño que alcanzó el sistema de educación básica centralizado; a tal
grado que, en muchos casos, los maestros sólo lo cumplieron parcialmente o de un
modo simulado.

Caída salarial, achatamiento y esclerosis de la pirámide profesional del magisterio

Desde principios de los años ochenta el magisterio vio abatir sus salarios reales
y, junto con ellos, sus esperanzas de recuperarlos y mejorar su posición en el escalafón
formal y real del sistema educativo.

La caída de sus salarios y el achatamiento y esclerosis de la pirámide profesional

del magisterio se vuelve todavía más drástica después de que el magisterio había visto,
durante casi dos decenios (el de los sesenta y el de los setenta), mejorar
sustancialmente sus ingresos, además de haber tenido amplias oportunidades de
empleo y de movilidad ascendente en el servicio, especialmente en las zonas urbanas.

La caída salarial del magisterio ocurrió no sólo contra su propio pasado, sino
también con respecto a otros grupos sociales de bajos ingresos, a los que se fue
aproximando por la ruta descendente. Basta para ello recordar el acercamiento de sus
sueldos al salario mínimo.

En el aspecto profesional el fenómeno era mucho más complejo. Se produjo un

acercamiento hacia abajo entre las remuneraciones de los niveles escalafonarios más
altos y las de los inferiores; al mismo tiempo tendían a agotarse las dos principales
fuentes de movilidad: disminuía el número de nuevos puestos de dirección y
supervisión, que en el pasado posibilitaron los movimientos por crecimiento y por
reemplazo, a la vez que se reducía el número de nuevas plazas docentes en las zonas
más urbanas del país que permitían la movilidad horizontal del campo a la ciudad. En
suma, tendían a agotarse las dos principales rutas de la movilidad ascendente del
magisterio en servicio: la escalafonaria (de maestro a director y a inspector) y la
sociodemográfica (del campo a la ciudad).
 121

La caída y la esclerosis de la profesión orillaron a los maestros a buscar

complementos salariales fuera y dentro del sistema educativo. Dentro, buscaban la
doble plaza o las múltiples plazas, cada vez con menos posibilidades de conseguirlas
en la educación primaria oficial, por lo que había que buscarlas en las escuelas pos-
primarias oficiales o particulares.

Desde luego, las probabilidades de ascenso o diversificación laboral dentro del

sistema tienen sus límites, no sólo humanos y legales sino en la propia composición del
sistema, condicionada por los cambios en las cohortes de edad de la población.

En la medida en que se reducían las probabilidades de movilidad ascendente

dentro del servicio, o que se incrementaba la escasez de los puestos superiores,
igualmente aumentaban las tendencias hacia las formas irregulares e incluso ilegales
de promoción. Según un alto funcionario de la SEP:

Las "mordidas" que algunos docentes en servicio deben erogar para lograr su
cambio de adscripción y la venta de plazas en zonas atractivas son algunos
ejemplos de corrupción entre el magisterio; lo mismo puede decirse del
ausentismo endémico de algunos maestros en muchas zonas rurales y
marginadas del país, de la seudosupervisión que realizan algunos inspectores
escolares y de la incapacidad de algunos funcionarios mayores y menores que
fingen cumplir con sus funciones.

Para muchos maestros, las menores expectativas para mejorar su status e

ingresos estaban fuera de la enseñanza primaria e incluso, sin más, fuera de la
docencia. Una posibilidad era la de combinar (o dejar) la docencia con la carrera
sindical y política, pese a que aquí los puestos y las probabilidades de ocuparlos eran
todavía menores. En la carrera político-burocrática los maestros generalmente no
llegaban más allá de los puestos secundarios de los gobiernos locales, o una diputación
local, una presidencia municipal o una diputación federal.

Otra posibilidad era combinar la profesión docente con otro tipo de actividades
que complementaran los ingresos —un pequeño negocio, el desempeño de otros oficios
como taxista o mesero, por ejemplo—, pero si esta opción funcionaba, generalmente
acababa dejando la profesión.

En los últimos años había aumentado la opción de salida temporal o definitiva de

la profesión. Cada vez eran más frecuentes las solicitudes de licencias temporales o por
tiempo indefinido de maestros que se iban a otras actividades mejor remuneradas.

Inconsistencias del estatus

 122

La ruralización de las nuevas plazas de educación primaria empieza

precisamente cuando el sistema de enseñanza normal experimenta un acelerado
proceso de urbanización de sus escuelas y su matrícula. Las nuevas generaciones de
profesores de primaria padecen una drástica inconsistencia de status: maestros cada
vez más urbanos pero condenados a prestar sus servicios en zonas rurales y con pocas
esperanzas de salir de ellas, de no ser por su deserción del nivel primario o del servicio
educativo.

Otra inconsistencia de status la encontramos en el magisterio normalista que

prestaba sus servicios en las zonas urbanas, especialmente en la capital de la
república. Nunca los maestros habían tenido tantas oportunidades de continuar sus
estudios superiores normalistas y no normalistas, aunque, al mismo tiempo, percibían
que el aprovechamiento de esas oportunidades les redundaba muy poco en una
mejoría de sus ingresos y calificación escalafonaria.

Los normalistas finalmente realizaron su antigua aspiración de ser "como" los

universitarios: profesionistas y licenciados egresados de instituciones de educación
superior. No sólo realizaron su sueño de ser como, sino muchos de ellos realmente se
convirtieron en universitarios, como estudiantes y egresados de las diversas
instituciones de educación superior y de su propia Universidad Pedagógica. Ahora se
contaban por miles los profesores de educación básica, de origen normalista, con título
de licenciados, como los abogados, los ingenieros y los médicos, pero eso no les signifi-
caba un mejor reconocimiento social y económico como profesionistas de la educación.

Cierto que los maestros en servicio nunca habían contado con tantas
oportunidades para continuar sus estudios dentro y fuera del sistema de enseñanza
normal, pero, al mismo tiempo, nunca la realización de esos estudios les había
significado tan poco: en materia económica y profesional y de status profesional.

Crisis de identidad

En el magisterio encontramos una especie de crisis de identidad como resultado

de varios fenómenos. Uno de ellos fue la progresiva diversificación del sistema de
enseñanza normal y de los programas de capacitación y el mejoramiento profesional, y
la introducción del bachillerato pedagógico como requisito para cursar la carrera de
profesor para cualquiera de los niveles y modalidades de enseñanza básica. Otro
fenómeno fue el incremento de maestros posprimarios dentro del servicio y de no
normalistas o normalistas con otros estudios profesionales superiores; Por último, la
mayor presencia de otros profesionistas en los órganos directivos y técnicos, que
tradicionalmente fueron ocupados por normalistas, y entre los propios docentes que
habían aprovechado las crecientes oportunidades de cursar estudios en otras
instituciones de educación superior, sobre todo en las universidades del D.F. y de las
capitales de los estados.
 123

Había otra antigua forma de invasión de los extraños en la profesión docente: la

de los sin formación normalista e incluso sin ningún proyecto que contemplara su
incorporación en la red normalista mediante cursos de actualización y mejoramiento
profesional; profesores reclutados para programas de educación de adultos en
comunidades a las que no querían ir los egresados de las normales, o para atender las
necesidades educativas mediante formas especiales de cooperación de las propias
comunidades.

De ese modo, el grueso de los miembros de la profesión (egresados del IFCM,

de las licenciaturas conforme al plan de 1975 y de las normales con un plan de estudios
de tres años después de la secundaria) estaba sometido a una doble tensión: la que
provenía de la creación de instituciones y programas de formación y actualización con
credenciales mucho más altas, como la UPN y la elevación de toda la enseñanza
normal al rango de licenciatura, y la que provenía del reclutamiento de maestros e
instructores habilitados para la docencia, después de haber cursado sus estudios de
secundaria.

Los maestros de primaria tienden a disminuir en el conjunto del sistema

educativo y, desde luego, en el de la membresía del SNTE. En una proyección hecha
en 1982 se esperaba que para el año 2000 las plazas docentes de primaria en el total
del sistema educativo nacional descendieran del 70% que representaban en 1984 a
40%, mientras que las plazas docentes de enseñanza secundaria pasarían en el mismo
periodo de 14 a 10 por ciento.

En suma, han venido a menos los maestros de los niveles en los que predomina
el personal docente de procedencia normalista. En cambio tenderán a aumentar su
presencia los de los niveles y modalidades de enseñanza que tradicionalmente han sido
atendidos por profesionistas egresados de instituciones no normalistas, como las
universidades y las escuelas técnicas superiores.

Todos esos fenómenos acentuaban la crisis de identidad del magisterio de

primaria, no sólo dentro del sistema educativo sino también dentro del propio SNTE, un
sindicato en el que los maestros de primaria llegaron a representar más de 80% de la
membresía y que ahora representaban cuando mucho alrededor de 50%; el resto
estaba integrado por una membresía muy heterogénea de docentes de otros niveles y
modalidades educativas y de trabajadores no docentes: manuales, administrativos y
técnicos, de diversas profesiones y actividades.
 124

CAPÍTULO 7: AFRONTANDO LA CRISIS DE LA PROFESIÓN (1976-1988)

El sexenio 1988-1994 comenzó con un conflicto político-sindical en el SNTE que,

después de varios paros, grandes movilizaciones y un intenso proceso de negociación,
culminó con el descabezamiento del grupo dirigente que había tenido el dominio del
sindicato durante más de quince años.

Junto con otros factores de orden político, en el subsuelo del problema

magisterial de 1989 estaba la crisis de la profesión docente, que contribuyó al
debilitamiento del grupo dominante del sindicato. Además de que los normalistas de
primaria redujeron su presencia en la membresía del sindicato, lo cual significaba el
debilitamiento de su base tradicional, Vanguardia Revolucionaria aparecía, ante un gran
número de maestros y la opinión pública, como un grupo que había aceptado, o había
sido incapaz de rechazar, una política de contención salarial a cambio de más
posiciones políticas y administrativas para sus miembros.

En pleno conflicto y como respuesta, el gobierno federal anunció dos promesas

para hacer frente a la crisis de la profesión: el salario profesional para el magisterio y el
establecimiento de la carrera magisterial. El primero dentro del ámbito de la justicia
laboral, a fin de resarcir y revertir la caída salarial del conjunto del magisterio, y el
segundo, dentro del ámbito de la estrategia para reanimar las expectativas
profesionales de los maestros mediante la creación de nuevas posibilidades de
movilidad ascendente dentro del servicio y, de esta manera mejorar la calidad de la
educación por medio de la valoración positiva de los esfuerzos de formación,
capacitación, desempeño y persistencia en la función docente.

Ambas promesas (salario profesional y carrera magisterial) se incorporaron al

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), signado por
la SEP, los gobernadores de los estados y el SNTE, el 18 de mayo de 1992.

El ANMEB se organizó en torno a tres líneas estratégicas: i) la reorganización del

sistema educativo, ii) la reformulación de contenidos y materiales educativos, y ni) la
revaloración social de la función magisterial. Indudablemente la reorganización del
sistema y la reformulación de contenidos y materiales educativos afectan directamente
a algunos aspectos esenciales de las condiciones de trabajo y a la relación laboral de
los maestros, así como a las características, los objetivos, las metas y las prácticas de
la actividad docente de educación básica y normal.

Sin embargo, aquí nos concentraremos en el análisis de la reorganización del

sistema de formación de profesores y en la revaloración social de la función magisterial,
que comprende el ofrecimiento de un salario profesional, la instauración de la carrera
magisterial y la reforma del sistema de formación y capacitación de profesores.
 125

Salario profesional

El concepto de salario profesional fue definiéndose progresivamente: primero, en

mayo de 1989, significó la voluntad política de que el magisterio recibiría un tratamiento
especial en materia de sueldos en relación con el resto de los asalariados,
especialmente en relación con el resto de los trabajadores al servicio del Estado. Este
tratamiento especial encontró justificación principalmente en la relevancia del servicio
magisterial y en el hecho de que el magisterio había sido uno de los sectores más
perjudicados por las políticas de contención salarial de la década de los ochenta.

El referente inmediato para el desprendimiento del salario magisterial fue el

salario mínimo. Nunca se precisó el monto. El sindicato plantea que el salario
profesional sería el salario mínimo del magisterio, equivalente a cuatro salarios mínimos
generales de la ciudad de México. El ANME, firmado por la SEP, el SNTE y los
gobiernos de los estados, apunta que con el incremento de mayo de 1992, el salario de
los maestros ya había alcanzado "el intervalo señalado por la propia organización
gremial como salario profesional". A mediados de 1993 todavía no se precisaba
cabalmente el monto del salario profesional. No se sabe si los cuatro salarios mínimos
generales que demanda el SNTE se refieren a los salarios vigentes en el Distrito
Federal o al promedio nacional; se ignora también si sería el mínimo o el promedio del
salario magisterial, lo mismo que si se refieren al salario base o al integrado.

En 1988, el salario de la plaza inicial del magisterio —la más baja del
escalafón— equivalía a 1.5 salarios mínimos. En mayo de 1989 se inició el
desprendimiento del salario profesional mínimo del magisterio y, también para mayo,
pero de 1993, la mayoría de los maestros ya había alcanzado alrededor de cuatro
salarios mínimos generales del país.

En el pasado, el salario mínimo reflejaba en buena medida lo que sucedía en el

mercado laboral en su conjunto, esto por su aplicación generalizada a lo largo del
territorio nacional y al porcentaje de la población que percibía ese salario.

Sin embargo, las cosas han ido cambiado: según el INEGI, a finales de
1987,27.8% de la población ocupada recibía menos de un salario mínimo, mientras que
en el cuarto trimestre de 1992 ese porcentaje había disminuido a 7.1%. Dicho de otra
manera: en 1987, 72.2% de la población ocupada ganaba más del salario mínimo,
mientras que en 1992 lo hacía 92.9%.

En consecuencia, para evaluar el comportamiento en las remuneraciones entre

los distintos sectores, es necesario considerar no sólo la evolución del salario mínimo
sino también las remuneraciones de otros sectores.
 126

Además de los aumentos generales al magisterio encontramos una progresiva

recuperación de la distancia salarial entre los profesores de primaria y de secundaria, lo
mismo que entre éstos y los grupos homologados (o mejor dicho, diferenciados del
conjunto del magisterio federal) que han ido mejorando sus salarios y prestaciones,
apoyándose en el esquema de educación superior.

Finalmente, aunque resulta muy difícil de precisar, encontramos una gran

variación salarial entre los maestros como resultado de las políticas de rezonificación,
que han modificado los porcentajes de las compensaciones salariales por concepto de
vida cara o condiciones adversas para el desempeño de la docencia en varias regiones
del país.

Aparentemente, las políticas de rezonificación han beneficiado mucho menos al

Distrito Federal que al resto del país y han contribuido a que la capital de la república
deje de ser el referente de las demandas niveladoras de los maestros en la mayoría de
las regiones del país.

Carrera Magisterial

Como respuesta a la crisis de la profesión y a fin de estimular el arraigo, la

vocación y las expectativas de mejoramiento dentro del servicio, el gobierno ofreció
establecer la carrera magisterial en abril de 1989, en pleno conflicto político-sindical del
magisterio.

En mayo de 1992, el ANMEB ratificó su compromiso para establecer la carrera

magisterial, a fin de dar un impulso decidido al arraigo y a la motivación del docente,
estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento
profesional, material y de la condición social del maestro.

El propósito era que los profesores pudieran tener acceso, dentro de la misma
función, a niveles salariales superiores según su preparación académica, los cursos de
actualización, su desempeño profesional y su antigüedad en el servicio y en los niveles
de la propia carrera magisterial.

El 14 de enero de 1993 la SEP y el SNTE acordaron los lineamientos generales

para establecer la Carrera Magisterial (CM).

La CM se definió como un sistema escalafonario, con sus propias reglas y

modalidades, distinto y paralelo al sistema escalafonario vigente desde 1947. La Ley de
Escalafón permanece vigente; sin embargo, desaparece el Esquema de Educación
Básica, instituido en 1987, y los maestros que se habían incorporado a él pasan
automáticamente a las categorías correspondientes de la CM.
 127

Objetivos

La CM persigue múltiples objetivos que pueden resumirse en tres: mejorar la

calidad de la educación, estimular el mejoramiento en la formación y el desempeño
profesional, y estimular el ingreso y permanencia en la profesión.

Con ese fin se crea —mediante complementos salariales— un sistema de

reconocimiento a los esfuerzos que los maestros hagan por mejorar su formación y su
desempeño profesional, así como a su arraigo en el servicio.

Beneficiarios

Podrán ingresar a la CM los profesores frente a grupo y los docentes en

funciones directivas, de supervisión y comisionados, y los docentes en actividades
técnico-pedagógicas. Los que cuenten con dobles plazas, docentes y no docentes,
también podrán ingresar con las categorías creadas especialmente para incorporarlos
de manera temporal.

Organización

La máxima autoridad de la CM es una Comisión Mixta SEP-SNTE de Carrera

Magisterial y una comisión paritaria en cada entidad federativa, integrada por la
autoridad educativa y la representación del SNTE. La primera tiene como tarea definir
los lineamientos generales del programa y establecer los lineamientos específicos para
cada uno los grupos especiales de la CM.

La Comisión Mixta SEP-SNTE, además, definirá los criterios para diseñar la

estructura general de los exámenes que la autoridad educativa formule y aplique a los
docentes.

La SEP y las autoridades educativas, además de formular y aplicar los

exámenes, determinarán los cursos de actualización y superación profesional que serán
tomados en cuenta en la evaluación de la CM.

Sistema de evaluación

Autoridades responsables. Las autoridades educativas de cada estado serán las

responsables de la implantación y desarrollo del Sistema de Evaluación de la CM. Con
ese fin establecerán una oficina con base de datos y tantos centros de procesamiento y
aplicación de los exámenes como sean necesarios en las entidades federativas.

Para esa tarea recibirán el apoyo de las autoridades responsables de cada tipo y
modalidad educativa.
 128

Los inspectores funcionarán como vínculo de comunicación entre la autoridad

educativa y los centros de trabajo.

En cada centro de trabajo se establecerá un órgano escolar de evaluación

(OEE), constituido por todos los maestros miembros del consejo técnico escolar y un
representante del SNTE, presidido por el director de la escuela.

Los factores que se evaluarán y su ponderación

El sistema de evaluación para ingresar a la CM y para promoverse dentro de ella

comprende cinco factores que serán evaluados por diversas entidades, con la
participación de las autoridades educativas, los maestros y los directivos y supervisores
de las escuelas, además de la representación sindical.

Factores y ponderación porcentual para el ingreso y promoción de la

carrera magisterial

Procedimiento de incorporación

Los aspirantes a ingresar o a promoverse dentro de la CM se inscribirán ante el

OEE de cada centro de trabajo. El OEE integrará los expedientes y llenará las cédulas
correspondientes al desempeño profesional para resguardarlos en cada centro de
trabajo. Después, el director de la escuela turnará al supervisor o inspector de zona la
documentación correspondiente y éste, a su vez, se la turnará a la autoridad educativa
estatal. En esta dependencia los interesados podrán presentar por escrito las
inconformidades que se generen.

La autoridad educativa estatal procesará, integrará y ordenará los expedientes

definitivos; luego, la autoridad educativa convocará a la Comisión Mixta de Carrera
Magisterial, integrada paritariamente por las autoridades educativas y la representación
del SNTE, para que resuelva las inconformidades y elabore los dictámenes definitivos
sobre los profesores que habrán de ingresar o promoverse en los niveles de la CM. Con
base en estos dictámenes la autoridad educativa extenderá los nombramientos
correspondientes.
 129

También se prevé la incorporación automática a la CM de aquellos maestros que

ya estaban dentro del Esquema de Educación Básica establecido en 1987; con ese
propósito la CM contempla algunas categorías transitorias equivalentes a cada una de
las del Esquema de Educación Básica.

Salarios

Los salarios integrados que recibirán los maestros que ingresen a la CM serán
significativamente mayores que los correspondientes al escalafón vigente y a los del
Esquema de Educación Básica (que desaparece al ser absorbidos por la CM). Incluso
en la categoría más baja de la CM los maestros recibirán un salario equivalente a 24%
más que el de la plaza inicial del escalafón y a 20% más que el de la plaza de director
del escalafón. Los maestros de la categoría más alta de la CM recibirán un salario
equivalente a 197% más que el de la plaza inicial del escalafón y a 193% más que el de
la plaza de director.

Después de los aumentos salariales anunciados en mayo de 1993 se estimaba

que el salario profesional promedio equivalía a 4.02 veces el salario mínimo general del
Distrito Federal, mientras que quienes ingresaran a la carrera magisterial percibirían un
salario mínimo equivalente a 4.11 salarios mínimos.

Por otra parte, se estimaba que el paso de maestro de grupo a director

significaba un aumento de sólo 70 000 pesos, mientras que el paso de la plaza
escalafonaria inicial al nivel más bajo (A) de la carrera magisterial significaría un
incremento de 300 000 pesos.

En el antiguo escalafón, además de ser menor la distancia salarial entre la plaza

docente y el cargo de director de escuela, las probabilidades de ascenso entre estas
plazas también eran menores que las que ofrece —al menos en el arranque— la
carrera magisterial. Por ejemplo, mientras en la última década sólo 33 500 profesores
habían sido promovidos de maestro de grupo a la plaza de director, tan sólo en 1993 se
esperaba que ingresaran a la carrera magisterial alrededor de 450 000 maestros.

Permanencia y cobertura

El sistema de evaluación para el ingreso y la promoción dentro de la CM tendrá

un carácter permanente; pero cada año, la SEP, las autoridades educativas estatales y
el SNTE determinarán el número de plazas de nueva incorporación para ser
promovidas en cada nivel, modalidad y entidad federativa de acuerdo con los techos
financieros y con los lineamientos de la propia carrera.

Los objetivos, la estructura, la organización, el perfil de sus beneficiarios y la

extensión del programa, nos revelan el difícil proceso de concertación efectuado entre
 130

la SEP y el SNTE. En la última etapa fueron casi 60 sesiones de encuentros y

desencuentros durante siete meses, en el seno de la comisión SEP-SNTE. En casi
todas las dimensiones de la CM existe una especie de empate entre la autoridad
educativa y la representación sindical, empate que se puede convertir en una especie
de equilibrio inestable y negociable de un modo casi permanente entre ambas
instancias.

Así lo revela el propio hecho de que la CM no cuenta con más basamento

jurídico que el compromiso de establecerla, contraído por la SEP, los gobiernos de los
estados y el SNTE en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica, en los convenios que se firmaron para el cumplimiento de este acuerdo entre la
SEP y los gobiernos de los estados y en los lineamientos generales dictados por la
Comisión Nacional Mixta SEP/SNTE de Carrera Magisterial, al margen de la Ley de
Escalafón y del Reglamento de Condiciones Generales de Trabajo de la SEP y de los
gobiernos de los estados.

La CM recibió, desde luego, el apoyo de la dirigencia nacional y de casi todos los

dirigentes seccionales del SNTE. En cambio, fue rechazada e incluso saboteada por las
dirigencias opuestas a la dirección nacional de la Sección IX (de los maestros de
primaria del D.F.) y de la Sección XXII (del estado de Oaxaca), y por algunos grupos
mucho más localizados en diversas partes del país (especialmente en la Sección X, de
posprimaria del D.F., y en las secciones de Michoacán, Guerrero y Chiapas). Los
argumentos para rechazarla fueron básicamente los siguientes: la CM, decían, sólo
servirá para deslegitimar o para que el gobierno desatienda las demandas de aumentos
generales de sueldo base; es un programa selectivo y elitista que sacrificará los niveles
salariales de la mayoría de los maestros e intensificará la competencia individualista
entre ellos.

No obstante, en su primera etapa la CM fue muy exitosa en términos

cuantitativos. Se estima que en el presente año ingresarán en la CM alrededor de 450
000 maestros, casi 70% de los que están en servicio. De esos 450 000, alrededor de 90
000 ingresarán por la vía automática (los que ya estaban dentro del Esquema de
Educación Básica, que desaparece al entrar en vigor la CM). Estos primeros resultados
casi duplicaron las primeras estimaciones del ingreso esperado a la CM.

La carrera magisterial a la luz de ¡os sistemas y programas que la precedieron

A diferencia del escalafón económico o sistema de quinquenios —establecido a

principios de los sesenta—, la carrera magisterial no está atada exclusivamente al factor
antigüedad, sino que, además, toma en cuenta la formación, la capacitación, los
conocimientos y el desempeño de los maestros; tampoco considera una compensación
salarial definida en términos absolutos —como los quinquenios—, sino en términos
porcentuales, según las percepciones y compensaciones vigentes.
 131

A diferencia del EFCM y de los programas de licenciatura de los años setenta, la

carrera magisterial no es un programa emergente de capacitación y mejoramiento
profesional asociado a una serie de estímulos económicos y escalafonarios, sino un
escalafón paralelo que reconoce los esfuerzos de formación, capacitación y
mejoramiento profesional, junto con la antigüedad, el desempeño y el arraigo en el
servicio.

La CM es un escalafón paralelo y mucho más flexible que el antiguo. El ingreso y

el ascenso dentro de la CM no está exclusivamente determinado por las plazas de
nueva creación ni por las que dejen vacantes sus titulares, ya sea por muerte, deserción
o jubilación, como en el antiguo escalafón. Además, los maestros en servicio pueden
ascender dentro de la CM sin necesidad de cambiar de función o de cargo.

En el arranque, la CM tiene una cobertura mucho más extensa o masiva que los
programas anteriores, incluido el más cercano, el Esquema de Educación Básica; no
obstante, es difícil saber de antemano cuáles serán las probabilidades de ascenso entre
una y otra categoría dentro de la CM, entre otras razones porque dependerá de los
recursos de que se disponga para ello y de la negociación que se haga año con año en
la comisión SEP-SNTE.

El SNTE conserva una importante participación, incluso formalmente mayor que

en el antiguo escalafón, puesto que en éste la Comisión Nacional Mixta de Escalafón y
Cambios está integrada en forma tripartita (un representante de la SEP, otro del SNTE y
un tercero designado de común acuerdo entre ambas partes), mientras que la de la
carrera magisterial es bipartita y paritaria (igual número de representantes de la SEP y
del SNTE).

Sin embargo, la organización, los factores y los criterios y procedimientos de

evaluación le conceden a la CM mayores probabilidades de actuar con objetividad y un
mayor margen de autonomía frente a la política intraburocrática y sindical en los
procedimientos de ingreso y promoción.

El SNTE ha influido y conserva la capacidad de influir en la organización y

definición de los lineamientos de la CM, pero tiene una capacidad mucho menor para
influir en la marcha de los procedimientos de evaluación para el ingreso y la promoción
dentro de la CM. Por ejemplo, el SNTE puede influir en la definición de los lineamientos,
los criterios y los procedimientos generales para evaluar los factores de antigüedad,
grado académico, preparación profesional y acreditación de cursos de actualización
(que representan 65% del puntaje de la evaluación para el ingreso y la promoción de
los maestros dentro de la CM), aunque es muy poco lo que la representación sindical
puede influir en los procedimientos concretos de evaluación de cada uno de esos
factores, caso por caso.
 132

En cambio, tiene mayores probabilidades de influir no sólo en la definición de los

lineamientos generales, sino también en los procedimientos concretos de evaluación del
factor desempeño profesional, que representa 35% del puntaje.

Por otra parte, la convocatoria para el ingreso y la promoción de los maestros

dentro de la CM se presentará cada año de forma simultánea y abierta para todos los
maestros de educación básica, en contraste con el procedimiento escalafonario que
prevé la convocatoria y el procedimiento de concurso y dictamen plaza por plaza,
abriendo la posibilidad de una injerencia interesada desde la propia convocatoria hasta
el dictamen sobre los postulantes.

La CM establece como uno de los factores de mayor puntaje la aplicación de un

examen a todos los aspirantes que desean ingresar o promoverse dentro de la carrera.
Además de ser la primera vez que se evalúan los conocimientos del conjunto del
magisterio, este mecanismo —como apunta don Pablo Latapí— les permitirá a las
autoridades educativas conocer mejor las características del magisterio en servicio y
orientar o reorientar, con base en ese conocimiento, los planes y programas del sistema
de formación y actualización del magisterio.

El futuro

En realidad la suerte de la CM depende, como casi todo, de la disponibilidad de

recursos económicos y, como casi siempre ocurre en la educación básica, de la
negociación que se hará año con año entre las autoridades educativas y la
representación sindical.

• Puede ocurrir, como ocurrió con otros programas, que la CM extienda su cobertura
mediante la concesión de mayores facilidades para el ingreso y la promoción del
magisterio de los niveles inferiores a los superiores.

• La caída en los niveles de exigencia restaría el efecto de la carrera magisterial sobre

la formación y mejoramiento profesional del magisterio y sobre su desempeño en la
escuela y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Esa caída también disminuiría la realización de dos de los principales objetivos de la

CM: reanimar las expectativas de movilidad ascendente para los maestros en
servicio y estimular el ingreso y arraigo en la profesión.

• De ese modo, la CM terminaría confundiéndose con —o suplantando a— el salario

profesional, la otra promesa del gobierno para el magisterio. Y lo que es peor, la CM
pasaría de la agenda de la modernización educativa y la profesionalización del
magisterio a la de la negociación laboral y económica entre las autoridades
educativas y la representación sindical.
 133

El futuro de la CM como resorte para mejorar la calidad de la educación

dependerá, además de los factores apuntados, del modo como se vincule con los otros
frentes de la política de modernización educativa: la reorganización del sistema y la
consolidación de un sistema nacional de evaluación y créditos educativos, pero sobre
todo, la reforma del sistema de formación inicial y de mejoramiento profesional del
magisterio en servicio.

Independientemente del futuro, en el corto plazo la CM podría traer consigo una

inmediata mejoría en los ingresos de alrededor de 50% de los maestros de educación
básica y, lo que es más importante, ha creado ya una serie de expectativas
profesionales para el magisterio, lo que significa un gran estímulo para la capacitación y
el mejoramiento del desempeño profesional de los maestros en servicio.

En suma, la CM es una estrategia para afrontar la crisis de decaimiento,

achatamiento y esclerosis de la pirámide profesional del magisterio; además, puede
contribuir a pronunciar o a crearle una punta a la pirámide y a reanimar la circulación
dentro de ella misma.

La reforma del sistema de formación de maestros

El Programa para la Modernización Educativa, 1989-1994 (PME), aprobado el 9

de octubre de 1989, hizo un severo diagnóstico del sistema de formación de profesores
y, en particular, de la Universidad Pedagógica Nacional. Entre los problemas de la
educación normal, el PME señaló los siguientes:

• La complejidad del subsistema de formación de profesores, integrado por una gran

diversidad de instituciones.

• La duplicidad de funciones, provocada por el limitado campo de acción del órgano

rector, el Consejo Nacional Consultivo de Educación Normal (CONACEN).

• La falta de una política integrada de planeación, lo que ha provocado que las

normales no alcancen un óptimo desarrollo en sus tareas, la falta de racionalidad en
la oferta y los obstáculos para el libre tránsito de alumnos y maestros entre las
instituciones del subsistema y con el resto de la educación superior.

• Insuficiencia de recursos financieros y materiales.

• El Sistema de Educación a Distancia de la UPN desvirtuó sus objetivos originales,

de carácter formativo, para convertirse en un mero centro de capacitación.

• Los servicios de nivelación y actualización se mantenían concentrados y aislados de

la educación normal, que se caracterizaba por su gran diversidad institucional.
 134

El PME planteaba la necesidad de implantar un nuevo modelo de formación y

actualización de docentes, apoyándose en cuatro dependencias, para construir un
sistema coordinado nacionalmente y con una operación descentralizada:

• El CONACEN, responsable de la coordinación y consulta en esta materia

entre las dependencias federales, estatales y particulares.

• Una Dirección General, que tendría a su cargo las funciones normativas y

de evaluación.

• Una coordinación del subsistema, bajo un mando operativo, en cada

entidad federativa, que incluiría todos los servicios de educación normal,
capacitación y actualización del magisterio, incluidas las unidades y
subunidades de la UPN.

• La UPN seguiría ofreciendo los programas de licenciatura, maestría y

doctorado en la Unidad Ajusco y, además, se constituiría en la institución
de excelencia del normalismo nacional para formar los cuadros
académicos del subsistema de formación y actualización de docentes. La
UPN contaría con un centro de investigación educativa y una división
especializada en el desarrollo curricular para el propio subsistema. De ese
modo, "la UPN será la instancia académica en la que se apoye la SEP
para la realización de sus funciones en la materia".

• Se revisarían los planes de estudio a fin de adecuarlos a las necesidades

actuales y lograr un mejor equilibrio entre el medio rural y el urbano, en el
que habrán de ejercer profesionalmente los futuros maestros.

• Se descentralizarían los cursos de actualización y se integrarían a los de

educación normal, revisando la importancia y pertinencia de los
programas en vigor. Además pondrían énfasis en llegar a los grupos de
maestros que hasta ahora habían quedado al margen, sobre todo en las
zonas rurales.

En el primer semestre de 1990 el CONACEN convocó a una serie de reuniones

que tuvieron como resultado un Plan de acción para el desarrollo del subsistema de
formación y actualización de docentes, encaminado a la transformación e integración
del subsistema en cada entidad federativa.

El ANMEB y los convenios que firmó la SEP con todos los gobiernos de los
estados en mayo de 1992 consumaron la transferencia de todos los establecimientos y
programas federales de formación de maestros a la jurisdicción estatal, y los gobiernos
de los estados se comprometieron a integrar, en sus respectivas jurisdicciones,
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subsistemas de formación de maestros integrados con las instituciones y programas

que se dedican a la formación inicial, actualización, capacitación y superación del
magisterio.

El gobierno federal, en uso de las facultades que conservó sobre la educación

normal, dictaría los lineamientos para la integración de los nuevos sistemas estatales de
formación de maestros, así como las disposiciones que se refieren a la formulación y
autorización de los contenidos y materiales educativos para la enseñanza normal.

El ANMEB señaló que, en un plazo razonable, y al cabo de una consulta en la

que participará el magisterio, el gobierno federal expedirá los lineamientos para
reformar la educación normal en todo el país. Sin embargo, el ANMEB adelantó algunas
líneas sobre el rumbo que podría tener esa reforma:

A) Se diseñará un modelo con un tronco básico general y opciones orientadas a

la práctica preescolar, primaria y secundaria.

B) Habrá una reforma curricular para terminar con la enorme dispersión de los
actuales planes de estudio y, en cambio, capacitar al maestro en el dominio
de los contenidos básicos.

C) La simplificación de los requisitos y la reducción de plazos de estudio para la

carrera normal.

En cuanto a la actualización, capacitación y superación del magisterio en

ejercicio, el ANMEB se limitó a anunciar el establecimiento de un programa emergente
de actualización del maestro, íntimamente asociado a la necesidad de prepararlos para
la puesta en marcha del Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y
Materiales Educativos. Este programa se llevaría a cabo mediante la combinación de la
educación a distancia, el aprendizaje en cursos, sesiones colectivas de estudio y el
trabajo individual de los maestros. El Programa Emergente tendría como eje operativo a
los consejos técnicos de cada escuela e involucraría a los jefes de sector, a los
inspectores, a los directores de las escuelas y a los consejos técnicos de sector y de
zona.

Una vez consumada la transferencia de todas las instituciones de formación y

actualización de maestros a los gobiernos de los estados, queda pendiente la tarea de
integrar un nuevo sistema nacional y los sistemas estatales de formación de profesores
en cada una de las entidades federativas, a partir de la estructura descentralizada.
Como el primer paso para la integración del sistema nacional, se eleva a rango
constitucional la facultad del ejecutivo federal para dictar, previa consulta con los
gobiernos de los estados, todas las normas relacionadas con las instituciones formado-
ras de maestros de educación básica del país.
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Sin embargo, casi todo está por hacerse en el resto de la integración del sistema
nacional y de los sistemas estatales. La tarea es compleja porque, como hemos visto, el
sistema de formación de profesores desde su origen se ha caracterizado por la gran
heterogeneidad —organizativa y curricular— de las instituciones que lo integran. Las
preguntas que están por resolverse son, entre otras:

¿Cuál será la suerte de las instituciones con sede en la ciudad de México que
tenían una vocación nacional, como la ENSM, la ENM y la UPN?

¿Su acción directa quedará restringida al Distrito Federal?

¿Se les asignarán funciones relacionadas con el ejercicio de las facultades que
se reserva el ejecutivo federal?

¿Se integrarán en una sola institución que seguirá dependiendo de la SEP?

¿Pasarán a formar parte del subsistema de formación de profesores que

eventualmente se establezca en el Distrito Federal?

¿Cuál será el vínculo entre las distintas instituciones oficiales y privadas que ya
estaban en la jurisdicción estatal, y entre éstas y las instituciones que eran federales y
que se transfirieron a la dependencia de los gobiernos de los estados?

Por ejemplo, las unidades de educación a distancia de la UPN transferidas a los

gobiernos de los estados ¿seguirán formando parte de una especie de subsistema
universitario pedagógico nacional o se integrarán plenamente a los subsistemas
normalistas de cada uno de los estados?

Otro asunto que deberá resolverse es el modo como se relacionarán las

normales primarias con las normales superiores, ahora que la enseñanza obligatoria se
ha extendido también a la secundaria general. ¿Seguirán funcionando por separado,
con planes y programas distintos, o se integrarán mediante la creación de un tronco
común entre ambas?

En fin, la tarea de integración de un sistema nacional y, dentro de éste, de los

sistemas estatales de formación y actualización de maestros, se avizora tanto o más
compleja que la integración del sistema nacional —y de los sistemas estatales— de
educación básica bajo la nueva realidad planteada por la transferencia de los servicios
federales a los gobiernos de los estados.

La descentralización de la profesión docente

La descentralización de la educación básica y normal —en la medida en que se

integren los subsistemas estatales— permitirá una mejor integración entre los tres ciclos
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de la educación básica, así como entre éstos y los sistemas de formación y

actualización del magisterio.

También estimulará la participación de los maestros en los asuntos técnicos de

sus respectivos ciclos y especialidades, en la medida en que los acercará a los puestos
de dirección y diseño de los planes y programas educativos. Se flexibilizará el trabajo
docente en la medida en que se les podrá brindar a los maestros un mayor margen de
libertad en la organización de sus actividades escolares y extraescolares. Podrán ser
atendidas con mayor rapidez y especificidad las necesidades que los maestros afrontan
en su desempeño en cada una de las localidades.

La descentralización del sistema de formación y capacitación de maestros

aparece como una medida complementaria y de apoyo a la descentralización de la
educación básica. Dentro de un marco normativo nacional permitirá crear subsistemas
estatales de formación de maestros para conseguir una formación profesional del
magisterio más acorde a las necesidades geográficas, sociales y culturales de cada uno
de los estados.

Permitirá un desarrollo más equilibrado de la matrícula normalista, atendiendo a

las necesidades regionales de formación de maestros para cada uno de los ciclos y
especialidades que conforman la educación básica.

Los sistemas estatales de formación de maestros, además, podrían estimular la

vida profesional del magisterio en la medida en que alienten un mayor intercambio entre
los maestros, los alumnos y los egresados de cada una de las instituciones formadoras
de maestros.

La transformación e integración de los sistemas estatales de enseñanza normal,

así como su integración en un sistema nacional de enseñanza normal, permitirán una
mejor coordinación local y nacional de un sistema que ahora funciona en forma muy
segmentada. Ya se dieron los dos primeros pasos: las normales federales fueron
transferidas a los gobiernos de los estados y, mediante la reforma del artículo 3o.
constitucional, se reforzó la rectoría del gobierno federal sobre el sistema de formación
y actualización del magisterio.

La descentralización simultánea de la educación básica y normal —conforme

avance su integración en cada estado— permitirá una relación más estrecha entre las
escuelas normales y la dirección técnica, las escuelas y la región donde sus egresados
irán a prestar sus servicios. De ese modo se terminará con el relativo aislamiento en
que se encuentran varias de las instituciones de enseñanza normal con respecto a las
escuelas para las cuales están formando maestros.
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Una relación más estrecha con los órganos de dirección y con el sistema escolar
de educación básica estimulará en las instituciones de enseñanza normal un mayor
interés por el desarrollo de actividades de investigación mucho más vinculadas a las
necesidades educativas concretas. Esa cercanía también alentará la participación de
sus comunidades académicas en el diseño de planes y programas de estudio,
materiales didácticos y modelos de organización escolar.

Además de todos los cambios que por sí misma produce en la estructura y

organización del sistema educativo nacional, la descentralización establece mejores
condiciones para crear una estructura institucional —tanto técnica como
administrativa— que haga llegar la modernización educativa hasta la práctica docente y
la organización escolar.

La descentralización, decíamos, no se cumple con la mera transferencia de los

servicios federales de educación básica y normal a los gobiernos de los estados. Más
allá de eso, el ANMEB plantea, junto con la transferencia de los servicios educativos, la
integración de éstos, dentro de cada estado, en el marco de los principios generales
definidos por el gobierno federal.

Además del establecimiento de la carrera magisterial, la participación social en la

educación y la reforma del sistema de formación y actualización del magisterio, otros
documentos oficiales han planteado algunos objetivos y metas referidos a la profesión
docente que tal vez no alcancen a realizarse cabalmente en el corto plazo. Entre esos
documentos sobresalen el Nuevo modelo educativo y los Perfiles de desempeño de
preescolar, primaria y secundaria, que planteaban la necesidad de imprimir una mayor
autonomía a la organización escolar y al trabajo docente, dentro del marco de las
normas generales del sistema educativo nacional.

Esto, a su vez, permitiría revalorar el trabajo docente, superando la rigidez de las

normas y los reglamentos establecidos para que los maestros asuman el papel
protagónico que siempre han reclamado y que además les corresponde, y puedan
comprometerse así a buscar soluciones a los problemas de la práctica educativa y
asumir una mayor responsabilidad por sus resultados.

Se intentaba de esta manera conceder mayor autonomía y flexibilidad a la

organización y administración escolar, a fin de facilitarla experimentación y lograr que
los directivos, los maestros y la comunidad participaran activamente en la resolución de
los problemas académicos, administrativos y organizacionales de las escuelas.