Cuadernos Del Inice - Ponencias Jovenes Investigadores 2004 PDF

PONENCIAS JOVENES INVESTIGADORES 2004
COLECCIN CUADERNOS DE I.N.I.C.E.
EDITA INSTITUTO DE INVESTIGACIONES CIENTFICAS Y ECOLGICAS I.N.I.C.E.- ESPAA N 85 __SEDE CENTRAL DIEGO PISADOR, S/N APARTADO DE CORREOS, 82 37080 SALAMANCA ___ DIBUJOS PORTADA JOS VICENTE LEDESMA VICTOR GONZLEZ CRESPO ___ REGISTRO NACIONAL DE ASOCIACIN N A. J. 3136 M. I. ISBN 84-930360-9-9 DEPOSITO LEGAL: S.1561-2004 ___ IMPRESO EN ESPAA-PRINTED IN SPAIN RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS PROHIBIDA LA REPRODUCCIN TOTAL O PARCIAL DE ESTA OBRA POR CUALQUIER PROCEDIMIENTO, INCLUYENDO LA FOTOCOPIA ___ EL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES CIENTFICAS Y ECOLGICAS (I.N.I.C.E.) TIENE COMO FINES: AYUDAR Y FOMENTAR DE FORMA ORIGINAL LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y ECOLGICA (ART. 31-11 DE LOS ESTATUTOS) Y PROMOVER Y DIVULGAR TODA LA ACTIVIDAD CULTURAL Y CIENTFICA, QUE INTERESE A LA JUVENTUD
Cuadernos de I.N.I.C.E. I.N.I.C.E. - INVESTIGACIN JUVENIL CUADERNOS DE

COMITE ORGANIZADOR
PRESIDENTE D. Rafael Blanco Guerreiro DIRECTORA DEL ENCUENTRO D Mara Ruiz Lozano SUBDIRECTOR DEL ENCUENTRO y DIRECTOR DEL SEMINARIO DE SALUD D. Avelino Castro Pastor DIRECTOR DEL SEMINARIO DE INICIACIN A LA INVESTIGACIN D. Juan Ruiz Barrionuevo COORDINADORA GENERAL D M Dolores Lozano Rodero ASESOR DE DIRECCIN D. Oscar Blzquez de la Iglesia SECRETARA D Ana Isabel Andrino Heras D. Jaime Sendn Garca COORDINADOR DE PONENCIAS D. Andrs Lamas Seco D. Eduardo Purtolas Lpez RELACIONES INTERNACIONALES D. Victor Romn Snchez Lpez GABINETE DE PRENSA D Carolina Martn Rodrguez ASESORES D. Francisco Jarabo Friedrich D. ngel Pinto Carrascal D Blanca Purtolas Lpez D. Juan Jos Mendoza Alonso D. Jos Luis Menndez lvarez D. Luis Felipe Mourio D. lvaro Granell Martnez D Dolores Marrodn Serrano D. Roberto Martn Bardera D Ana Enrquez Arriano D. Ral Snchez Avila D M Jos Freire Leonardo D Trinidad Gejo COLABORADORES D. Manuel Belmonte Nieto D. Manuel Mazn Vicente D. Antonio Ballesteros Vega D M Victoria Pena San Vicente D. Carlos Lamas Seco D. Roberto Lozano Rodero D. Manuel Garca Yubero D Rosa M0 Martnez Pillado D. Jos Manuel Menndez Pena D. Vicente Sierra Puparelli D Mara Pin Bouza D. Miquel Garriga Botella D. Jos Vicente Ledesma Agudo D. Enrique Lpez Romero D M Jos Leiras Garca D Laura Calvo Martnez D Leticia de Andrs Garca D Laura Prez de la Torre
PRLOGO Aunque el famoso tango argentino diga que veinte aos no son nada, en Espaa, qu una actividad de jvenes investigadores se contine durante tanto tiempo es un hecho importante, porque supone que han sido miles los jvenes que han conocido el placer de investigar y por qu no, de presentrselo a un auditorio interesado. Pero es necesario reconocer que si se ha llegado a conseguir sta continuidad ha sido porque se han conseguido los apoyos necesarios. Hay que pensar que la Administracin no ha sido insensible y que han existido y existen polticos y funcionarios que han comprendido lo que se pretenda y han colaborado decididamente a que jvenes de todas clases y condicin hayan podido presentar la investigacin con tanto esfuerzo realizada. Como hemos hecho ao tras ao debemos comentar brevemente lo que ha sucedido entre Encuentro y Encuentro. Aunque las quejas que exponamos el ao pasado sobre la necesidad de que en Espaa se investigue y se fomente la investigacin no se han cumplido todava y se estn encontrando dificultades, debemos decir que hemos encontrado hechos que nos llaman a la esperanza, las Administraciones, estn apoyando en diferente medida a los jvenes investigadores. Pero debemos hacer mencin de un hecho que consideramos puede ser especialmente importante, en el 2 Plan de Juventud de la Comunidad de Castilla y Len entre sus iniciativas leemos: Apoyo a jvenes investigadores, este reconocimiento supone que las actividades de promocin de la
investigacin entre los jvenes entra en una normalidad que era necesaria. Estamos seguros que esto va a suponer que la investigacin sea contemplada a nivel general como una actividad habitual de los jvenes. Vemos que existen progresos, aunque todava falte mucho camino, como el reconocimiento a la labor de los jvenes becarios o el apoyo al profesorado. Por tanto, 20 aos son mucho y el esfuerzo merece la pena. Seguro que el XXI Encuentro nos dar la posibilidad de comentar nuevos logros. Salamanca, diciembre 2004
JUAN RUIZ BARRIONUEVO DIRECTOR GENERAL DE I.N.I.C.E.
XX Encuentro de Jvenes Investigadores

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Seminario sobre la Iniciacin a la Investigacin en Centros de Enseanza no Universitarios

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Seminario sobre la Salud de los Jvenes en el entorno actual
INVESTIGACIN JUVENIL
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LA VIOLENCIA NTIMA EN LA ADOLESCENCIA: UN PROBLEMA SOCIAL?
Andrs Avelino FERNNDEZ FUERTES Estudiante de Tercer Ciclo de Psicologa Universidad de Salamanca
Autor: Fernndez Fuertes, A.A.
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CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004
En la actualidad nadie duda de que las agresiones en el seno de la pareja es una lacra social de grandes proporciones, y que ante ella, slo cabe poner todo nuestro empeo y los recursos necesarios para lograr erradicarla, una exigencia social que ya ha comenzado a dar sus frutos, pero que todava distan de ser suficientes, tal vez porque seguimos si contar con buenos programas preventivos que eviten estas situaciones antes de que se produzcan. En este sentido, y sin caer en alarmismos, debemos decir que la violencia ntima est presente en una minora sustancial de jvenes, algo de debe ser motivo de preocupacin, primero, porque es un problema en s mismo para los chicos y chicas que se ven envueltos en estas situaciones, y segundo, porque esto seguramente constituye la antesala de la violencia domstica. Sin embargo, todavia es muy poco lo que conocemos sobre la naturaleza de este problema, especialmente en Espaa, y quizs por eso, los primeros pasos deberan ir encaminados a solventar esta carencia de conocimiento, tal y como nos proponemos con este trabajo, algo que sin duda nos va a permitir ofrecer alguna orientacin sobre el contenido y la forma en que deben implementarse los programas preventivos. MTODO SUJETOS La seleccin de la muestra, integrada por un total de 572 estudiantes, de los cuales el 41,6% eran chicos y el restante 58,4% chicas, se efectu en cinco institutos de enseanza secundaria de Salamanca capital de forma incidental. La edad media observada fue de 16,66 aos (DT = 1,03), en concreto, 16,75 para ellos (DT = 1,02) y de 16,60 para ellas (DT = 1,03). Adems, la edad media de las parejas de los chicos y chicas que respondieron a los cuestionarios se situ en 17,24 aos (DT = 2,07), y la duracin media de la relacin en la que pensaron al responder al cuestionario fue de ocho meses aproximadamente (DT = 8,88).
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INSTRUMENTOS Conflict in Adolescent Dating Relationships Inventory (CADRI): prueba diseada por Wolfe y colaboradores (2001) especficamente para sujetos adolescentes, que evala cinco tipos de violencia (_ = .85), a saber, sexual (_ = .65), relacional (_ = .67), verbal-emocional (_ = .78), fsica (_ = .75) y amenazas (_ = .55). Escala de Motivos por los que se Discuti con la Pareja: instrumento de 11 tems tipo Likert que se integran en tres subescalas denominadas respectivamente Insatisfaccin con la pareja (_ = .70), Desgaste relacional (_ = .68) y Celos (_ = .70). Escala de Consecuenciasde las Discusiones con la Pareja: prueba de 21 elementos que se distribuyen en cinco factores, a saber, Deterioro relacional (_ = .80), Dao fsico (_ = .72), Deterioro psicolgico (_ = .70), Culpabilidad (_ = .68) y Alienacin (_ = .61). PROCEDIMIENTO Se opt por un diseo de tipo correlacional y se llevaron a cabo anlisis factoriales y de fiabilidad, contrastes t de Student para muestras independientes, coeficientes de correlacin de Pearson y modelos de regresin lienales simples. RESULTADOS Datos sobre actos violentos cometidos y sufridos en la relacin de pareja.
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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
95%
97%
59% 40% 29% 18% 11% 30% 16% 30%
Chicos Chicas
Sex.
Relac.
Verb.
Amen.
Fs.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Sujetos que han cometido al menos una agresin 96% 94%
54% 50% 30% 17% 30% 30% 26% 18%
Sex.
Relac.
Verb.
Amen.
Fs.
Sujetos que han sufrido al menos una agresin
Frecuencia de agresiones ntimas perpetradas y sufidas en la relacin de pareja (diferencias de medias). Se obtuvo que los chicos manifestaron haber cometido ms agresiones sexuales y relacionales que las chicas de forma estadsticamente significativa, y que en el caso de las chicas se poda afirmar lo mismo, pero para la violencia verbal-emocional y la fsica Datos sobre los antecedentes de las peleas de pareja (motivos que originaron discusiones entre ellos). Slo se encontr una diferencia estadsticamente significativa, la de la variable desgaste relacional, con mayores puntuaciones para los chicos.
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80 70 60 50 40 30 20 10 0
76 %
72 %
73 % 68 % 61 %
69 %
Chicos Chicas
Insatisfac. con la pareja
Desgaste relacional
Celos
Sujetos que relataron cada motivo una o ms veces
Datos sobre los efectos que producen las discusiones de pareja. Se hayaron dos diferencias estadsticamente significativas, una en el dao fsico y otra en la alienacin, con valores en ambas variables ms elevados para los chicos.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
86 % 85 %
97 % 69 % 65 %
98 % 83 % 67 %
Chicos Chicas
11 % 4 %
D. rel.
D. fs. D. psic.
Culp.
Ali.
Sujetos que relataron haber experimentado, en al menos una ocasin, cada tipo de efecto
Variables asociadas a la aparicin de la violencia ntima. Se obtuvo que la variable que ms se asociaba con el hecho de implicarse en una determinada conducta agresiva, es precisamente ser vctima de esa conducta, una afirmacin, si cabe, an ms valida para las chicas. Adems, los modelos de regresin de los chicos muestran, en mayor medida, que las agresiones que
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ejercen guardan ms relacin con otras formas de violencia, tambin perpetradas por ellos, mientras que en las chicas, las agresiones que comenten tienden a relacionarse ms con otros abusos sufridos. Variables asociadas con la aparicin de las diferentes consecuencias de las peleas en el seno de la pareja. Como nota final a todos estos resultados, y para no extendernos mucho ms, vamos a destacar simplemente la trascendencia de las agresiones verbales-emocionalesque se reciben del novio o novia, en la explicacin de las consecuencias que derivan de los conflictos relacionales, con excepcin de la de dao fsico. Nosotros consideramos que esto es especialmente grave, puesto que estamos hablando de la forma de abuso ms comn, tambin segn los datos de otros trabajos; asimismo, tenemos que tener presente que quiz es el tipo de violencia ms tolerado por la sociedad y, paralelamente, el que ha sido ms descuidado en investigaciones sobre violencia ntima, principalmente con sujetos de estas edades. COMENTARIOS FINALES Entre los resultados de este estudio tenemos que un amplio grupo de adolescentes admitieron que en su relacin de pareja tuvo lugar alguna forma de violencia, y aunque la frecuencia con la que se produjeron estos episodios pareca fundamentalmente baja, el escenario que describe esta investigacin incide en la necesidad de llevar a cabo programas preventivos, especialmente de forma precoz. Adems, existen mltiples evidencias de la importancia de esta ltima idea: el problema de la violencia ntima se da en edades mucho ms prematuras de lo que cabra pensar en un principio. En este sentido y dada la relevancia de los aspectos situacionales y de la historia previa del sujeto, intervenir en la adolescencia o incluso en fases previas, antes de que se hayan generalizado las relaciones de pareja entre chicos y chicas, puede facilitar la sustitucin de modelos de interaccin potencialmente problemticos evitando que estos se afiancen.
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QUIN TIENE LA CULPA?
Laura GMEZ GARCA Estudiante 4 E.S.0. Escolapios Ntra. Sra. Montserrat. Olesa Montserrat (Barcelona) Marta LPEZ LLAMAS Estudiante 4 E.S.0. Escolapios Ntra. Sra. Montserrat. Olesa Montserrat (Barcelona)
Autores: Gmez Garca, L.; Lpez Llamas, M.
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Somos jvenes y estudiantes a la vez. Vivimos rodeadas de compaeros con cualificaciones altas y de otros que no las tienen tan satisfactorias. La gente suele calificar estos con estereotipos, que, de nuestro punto de vista crean ideas falsas y es por eso que queremos que mediante este trabajo se vea que, hay algo mas detrs de un suspenso y que no todo se puede justificar con una frase como es distrado, o tiene otras cosas en la cabeza. Con este trabajo no queremos buscar culpables, pero si queremos dar a conocer que en muchos casos en los que hay un bajo rendimiento escolar hay un listado de factores que se esconden bajo la apariencia de un chico/a distrado, que no escucha, y que no saca su curriculum acadmico adelante. A su vez tampoco queremos excusar a ninguna persona por no estudiar, porque creemos que nosotros/as al vivir donde vivimos y gozar de cosas tan normales para nosotros/as como la educacin debemos aprovecharla al mximo. Pero la cosa que si hemos hecho, a sido sacar a la luz, todo aquello que afecta, es decir, nos afecta en los estudios. La informacin fue extrada de libros buscados en bibliotecas y de otros recomendados o facilitados por psiclogos, profesores o pedagogos. Tampoco perdimos oportunidad para recoger toda aquella informacin que nos pudieran facilitar los medios de comunicacin. Pero nos dimos cuenta de que toda esta informacin nos quedaba un tanto lejos, nosotras queramos alguna cosa ms cercana, ms nuestra. Con la finalidad de valorar los aspectos que determinan el perfil de los estudiantes hemos dividido el trabajo en un seguido de apartados independientes entre ellos y a su vez complementarios en sus resultados. Adems de toda la teora extrada de libros de la cual se ha hecho ya referencia. Mediante encuestas se estableci un perfil de adolescente medio,
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intentando as descubrir que aspecto era el que afecta ms a los jvenes dentro del mbito de los estudios. Una segunda parte del trabajo consisti en llevar a cabo gran recogida de opiniones, que por medio de entrevistas hicieron que la investigacin sobre la juventud sea explicada precisamente por el centro de todo este proyecto, es decir, los jvenes. As que por medio de encuestas, entrevistas y videos de opiniones intentamos hacer un trabajo dnde el joven tambin hablara, donde se expresara a su modo. Por eso completamos el trabajo con un vdeo/documental donde los protagonistas son jvenes que voluntariamente nos han abierto las puertas de su casa para explicarnos sus hbitos de estudio, costumbres Buscamos toda la informacin posible sobre los cambios en la educacin y todo lo que hace que hoy por hoy el sistema educativo se tambalee cada dos por tres. Y nosotras con opiniones de profesores y alumnos a su vez, intentamos crear propuestas para los nuevos cambios de cara a un futuro prximo. Pasamos pues a explicar de manera muy sintetizada las partes y factores influyentes tratados en nuestro trabajo: 1r factor estudiado es la FAMLIA: Su participacin en la educacin es fundamental. Funciones que deben llevar a cabo los padres (desde nuestro punto de vista): Pedir informacin detallada de los resultados obtenidos por estos Aportar la colaboracin que se les pida por parte del profesorado
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Mantener contactos peridicos con los profesores Manifestar inters por las actividades que realizan sus hijos Valorar los conocimientos y habilidades que la escuela proporciona 2 factor a tener en cuenta, la ESCUELA Los adolescentes pasan la mayor parte del da en la escuela; junto a la familia es la institucin social que tiene mayores repercusiones: La escuela no slo sirve para transmitir conocimientos, sino que tambin influye en otros aspectos relativos a procesos de socializacin, individualizacin. La deteccin de las dificultades de forma temprana por parte de profesores puede evitar el fracaso escolar. 3 y uno de los ms influyentes, los AMIGOS El circulo de amigos en el que el adolescente se desenvuelva tiene mucha importancia: Partiendo de que el adolescente no sea discriminado, se puede ver envuelto en un entorno problemtico fruto de amigos poco convenientes, o en cambio, envuelto en una manta de afecto y responsabilidad. Como factores no visibles encontraramos los ASPECTOS PSICOLOGICOS y FSICOS: Dificultades en el aprendizaje Es comn encontrar en cualquier clase un grupo minoritario que no obtiene buenos resultados acadmicos. Esos alumnos pueden tener diferentes problemas.
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Algunas de las dificultades estudiadas en nuestro trabajo sera: Dislexia, trastorno de atencin, trastornos del estado de animo, trastorno de ansiedad generalizada, trastorno de comportamiento, trastorno de adaptacin, hiperactividad, limitaciones de tipo intelectual, superdotacin, dificultades sensoriales: auditivas, visuales... Explicacin sintetizada de la parte PRCTICA: Estudio sobre la adolescencia: -Estudio estadstico mediante encuestas -Interpretacin de los resultados -Elaboracin del perfil del adolescente actual Encuesta a profesores Vdeo con opiniones de profesores y alumnos Entrevistas a psicopedagga y a educador social En que consiste la encuesta a alumnos? Fue realizado en los cuatros centros educativos de nuestra poblacin donde se imparte ESO y contestada por estudiantes de segundo ciclo. Se dise con la ayuda de libros especializados. Antes de pasarlos a las diferentes escuelas hicimos pruebas piloto en nuestro grupo para poder detectar las preguntas poco claras, confusas, ambiguas... Las preguntas se ordenaron siguiendo los siguientes tems: Personal, familiar, educacin y por ultimo tiempo libre. Y por ltimo incluimos un apartado de observaciones En que consiste la encuesta a profesores? Fue realizado en nuestro centro y contestada por profesores de secundaria.
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Se dise con la ayuda de libros especializados. Incluimos un apartado en el que se poda expresar que creen sobre el sistema educativo actual y sobre los futuros sistemas. A partir de toda la informacin recogida se elabor NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO: Las ideas que aportamos para un mejor sistema educativo consistiran en: + 15 alumnos por profesor (sin importar nivel). +Horarios diferentes. + Ms importancia en las reas no trabajadas actualmente. +Religin obligatoria(no tiene porque ser participe de una). +Cogeramos de ejemplo las comunidades de aprendizaje. +Departamento especializado para alumnos con dificultades VDEO El vdeo se realiz en las casas de los respectivos sujetos entrevistados, con una cmara de vdeo domstica. Las imgenes fueron transferidas al ordenador y una vez all se edit el vdeo separando los alumnos y la temtica de la que hablaban. Tambin se aadieron frases al vdeo para darle concordancia. PERFIL DE LA ADOLESCENTE ACTUAL Se considera sensible y sincera No se siente bien consigo misma Le importa su popularidad Intenta controlar las situaciones A pesar de los problemas se siente bien Tiene buena relacin con la familia No le gusta estudiar
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Sabe que podria esforzarse ms en los estudios Planifica su tiempo de estudio Estudia una media de una hora cuando hay examen S encuentra bien en la escuela aunque a veces sufre estrs No ven claro su futuro (indecisa) PERFIL DEL ADOLESCENTE ACTUAL Es sincero Tiene problemas para expresar sus sentimientos Le da cierta importancia a su popularidad A veces se da cuenta de que no controla las situaciones No le gusta estudiar Se siente bien en casa Cree que sus notas podrian mejorar Planifica poco su tiempo de estudio Estudia menos de media hora En algunos momentos se da cuenta de que tiene cosas fuera de control Le da mucha importancia a la amistad Se siente bien consigo mismo Ve ms positivo su futuro Cmo conclusin nos hemos dado cuenta de que cada persona es un mundo con multitud de influencias que actan de forma diferente en cada caso. De todo este abanico de influencias son especialmente importantes: la familia, los amigos, cambios asociados con al edad y la presin que se puede tener conjuntamente con trastornos de atencin (uno de entre muchos), que no detectados a tiempo hacen que el joven crea que est por debajo de sus posibilidades de aprobar. Adems creemos que debera haber una mejora de grandes dimensiones en lo que se refiere al sistema educativo actual teniendo en cuenta la sociedad actual y las caractersticas de las nuevas generaciones ante el estudio.
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LA INFLUENCIA DEL GNERO EN LA ELECCIN VOCACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
Prudencia GUTIRREZ ESTEBAN Becaria de Investigacin FPI.-Educacin Universidad de Extremadura
Autores: Gutirrez Esteban, P.; Snchez Herrera, S.; Gil Ignacio, N.
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Podemos decir que a lo largo de nuestras vidas, la sociedad transmite y nos hace ver como naturales los estereotipos de gnero, de manera que nuestros comportamientos y roles van siendo moldeados en torno a determinadas concepciones de ser hombres o mujeres. Por lo que la eleccin de estudios por parte de cada persona no se realiza libremente, sino condicionada o sujeta a influencias relacionadas con el sistema sexo-gnero, es decir, con los roles que la sociedad asigna a mujeres y hombres (Aguirre, 2002: 187). En consecuencia, las mujeres van a ejercer profesiones relacionadas con el cuidado y la atencin a otras personas, y los hombres a aspectos relacionados con los negocios y la poltica, en definitiva, con las esferas de poder. En opinin de Rivas (1995), an cuando el gnero sea un condicionante diferencial entre las profesiones y entre las personas, su incidencia no justifica la existencia de desarrollo vocacional diferente por sexos. Sin embargo, es conocida la tradicional divisin entre las profesiones, denominadas coloquialmente "propias de hombres" y "propias de mujeres", en base a roles y estereotipos de gnero. Aunque existen investigaciones al respecto, y sea un tema que va adquiriendo cada vez mayor protagonismo, no se le ha prestado toda la atencin que merece. No obstante, existen estudios especficos sobre orientacin vocacional y gnero como el de Espn y otras (1996) que ponen de manifiesto cmo las diferencias tipificadas sexualmente en la eleccin de carrera son bastantes persistentes y no se alteran fcilmente por la informacin ocupacional. Estas autoras revisan las investigaciones realizadas hasta el momento en la educacin y la orientacin no-sexista, y concluyen que los chicos y las chicas siguen eligiendo aquellas profesiones que tradicionalmente estn dominados por los de su propio gnero. A pesar de que las percepciones de los estereotipos de gnero pueden ser ms flexibles y pueden cambiar, los estereotipos ocupacionales son ms resistentes al cambio.
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Estas ideas son tambin recogidas por Lpez Sez (1995) que realiza un estudio acerca de las diferencias de gnero que determinan las elecciones profesionales, ya que a pesar de la creciente incorporacin de la mujer al mercado de trabajo y el aumento progresivo de la misma en profesiones consideradas tradicionalmente como masculinas, las elecciones profesionales continan siendo estereotipadas, tanto para chicas como para chicos. Para esta autora, las normas y comportamientos propios de cada gnero estn influyendo en esas elecciones. Incluso cabra la interpretacin que el desempear un rol, femenino o masculino, modifica sus valores, motivaciones y rasgos de personalidad, a pesar de la resistencia al cambio de estas variables. Del mismo modo, existen otros estudios que as lo justifican, como el De La Torre, Lpez Quero y otros (1991), que estudiaron las actitudes ante el mercado de trabajo en una muestra de ms de dos mil alumnos/as de ltimo curso de las facultades y escuelas tcnicas superiores, teniendo en cuenta variables como: el sexo, la formacin y preparacin profesional, la orientacin profesional, las preferencias profesionales, las condiciones del medio profesional y los objetivos profesionales. Entre otros resultados, se encontraron diferencias en las preferencias profesionales en funcin del sexo. Por lo tanto y, de acuerdo con los ltimos estudios realizados sobre poblaciones universitarias, podemos decir que en la eleccin de los ttulos, se observa cmo las carreras consideradas femeninas son las que tienen relacin con las ocupaciones de tipo asistencial: Enfermera, Psicologa o Trabajo Social, o con las de Enseanza: Pedagoga, Maestro/a, Psicopedagoga, etc. Sin embargo, las llamadas carreras tcnicas, como las de las distintas ingenieras o ttulos de la rama de Ciencias son consideradas por el alumnado como tpicamente masculinas. Este hecho no es ajeno a la juventud extremea, donde las jvenes se decantan por estudios relacionados con Ciencias Sociales, mientras que ellos lo hacen por Carreras Tcnicas (Ramos Gorospe, 2002:102) Como podemos observar, parecen seguir existiendo diferencias con respecto al papel
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asignado socialmente a mujeres y hombres, y que se plasma en la eleccin de carrera, si bien es cierto que a lo largo de estos aos en la Universidad de Extremadura, ha tenido lugar una evolucin notable en la incorporacin a los estudios universitarios por parte de las mujeres, producindose un aumento de las mismas en profesiones tradicionalmente masculinas, sigue mantenindose una segregacin horizontal en relacin a la eleccin de estudios. En el estudio que hemos llevado a cabo en la Universidad de Extremadura, respecto a la orientacin recibida previa al ingreso en la universidad, no se apreciaron diferencias significativas con respecto al sexo. Sin embargo, mujeres y hombres, coincidieron en sealar que el inters hacia los estudios fue el elemento que ms influy a la hora de decidirse por unos u otros estudios. En el resto de factores sometidos a estudio, no se apreciaron diferencias reseables entre ambos grupos de universitarios/as. Tan slo cabe mencionar que la autorrealizacin personal tiene mayor peso en el caso de las mujeres que en el de los hombres y que las mujeres son las que mayoritariamente indican de forma expresa tener responsabilidades familiares, que limitan el desarrollo de sus estudios (Tabla 1)
Tab la 1: Fac tores que han pod ido inf luir en la ele cci n de los est udios act uales seg n de gn ero. FACTORES A: La influencia de mis padres B: Las posibilidades y recursos econmicos de mi familia C: El poder estudiar cerca de mi residencia sin necesidad de desplazarme D: El prestigio social y econmico de los estudios o de la profesin que pretendo ejercer E: El conocimiento que tengo sobre m mismo, mis intereses, mis capacidades y las posibilidades para realizar con xito esos estudios VARONES 1,9 MUJERES 1,7
2,2 2,2 2,6
2,3 2,2 2,1
3,7
3,6
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F: Mis gustos y preferencias por las materias Que se tratan en la carrera G: La dificultad/facilidad de los estudios H: La duracin de los estudios I: El conocimiento de las salidas profesionales y del mundo del trabajo al que te diriges J: Buscar la autorrealizacin personal K: Lograr un trabajo estable y bien remunerado L: Influencia de amigos o conocidos M: El apoyo y ayuda de algn profesor en concreto N: Mi preparacin acadmica anterior (las materias que me iban bien, etc.) : La suerte o casualidad O: El asesoramiento vocacional recibido para elegir estos estudios
4,0 2,3 2,4 3,3 3,2 3,8 1,8 1,6 2,8 1,6 1,7
4,0 2,3 2,5 3,1 3,6 3,7 1,7 1,4 2,7 1,6 1,8
En cuanto a la eleccin de carrera se refiere, el factor con mayor influencia es mis gustos y preferencias por las materias que se tratan en la carrera, sin que aparezcan Aunque tambin hay que sealar, que las mujeres lo tienen algo ms claro que los hombres, pues piensan que tras su eleccin, dichos estudios les van a servir en su futuro profesional (94% y 89% respectivamente) por lo que este hecho tambin podra influir notablemente en la eleccin de los estudios, hecho que dara lugar a una investigacin ms amplia. Por tanto, en los procesos de orientacin, es preciso reconocer que debemos orientar a alumnos y alumnas con experiencias, necesidades,
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intereses diferentes. Debemos desarrollar estrategias que les permitan elegir en libertad, partiendo de lo que son, de cmo son y cmo les gustara ser, a partir de sus propios deseos y sin tener como referencia patrones masculinos (Jaramillo Guijarro, 1999:63) Por ltimo, decir que la incorporacin de la perspectiva de igualdad de oportunidades en la orientacin es fundamental para romper los condicionantes sociales que subyugan las expectativas y los intereses del alumnado respecto a su futuro profesional. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aguirre, A. (2002). Orientar para la igualdad, orientar desde la diferencia en A. Gonzlez y C. Lomas, Mujer y Educacin: Educar para la igualdad, educar desde la diferencia. Barcelona: Gra. De la Torre, I, Lpez Quero, M. y otros (1991). Actitudes ante el mercado de trabajo de los alumnos de ltimo curso de las facultades y escuelas tcnicas superiores de las Universidades Autnoma y Politcnica de Madrid. Madrid: COIE de la Universidad Politcnica, COIE de la Universidad Autnoma y CAM. Espn Lpez, V. y Rodrguez Moreno, M. L. y otras (1996). Anlisis de recursos educativos desde la perspectiva no sexista. Revisin de un Cuaderno para tomar decisiones vocacionales. Barcelona: Laertes Psicopedagoga. Jaramillo Guijarro, C. (1999). Formacin del Profesorado: Igualdad de Oportunidades entre Chicas y Chicos. Madrid, MTAS-Instituto de la Mujer. Lpez Sez, M. (1995). La eleccin de una carrera tpicamente femenina o masculina desde una perspectiva psicosocial: la influencia del gnero. Madrid: MEC-CIDE. Ramos Gorospe, E. (2002). El alumnado de la Universidad de Extremadura. Una perspectiva de gnero. Campo Abierto, n 22, pp. 95-112. Rivas, F. (1995) (edit.). Manual de Orientacin y Asesoramiento Profesional. Madrid: Morata.
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TABAQUISMO
Diogo Rubn OLIVEIRA ALVIM DA SILVA Estudiante 4 E.S.O. I.E.S. Puerto del Rosario (Las Palmas) Marta CAMPAA OUTEIRAL Estudiante 4 E.S.O. I.E.S. Puerto del Rosario (Las Palmas)
Autores: Oliveira Alvim da Silva, D.R..; Campaa Outeiral, M.
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Se denomina como tabaquismo al conjunto de manifestaciones patolgicas que se presentan en el organismo como consecuencia del hbito de fumar. La inhalacin del humo procedente de la combustin del tabaco puede provocar una intoxicacin que se caracteriza por sequedad de la lengua, faringitis crnica y afecciones respiratorias. Para las personas que no han adquirido el hbito, la mejor recomendacin es que lo eviten, aunque determinadas costumbres sociales induzcan a hacerlo. El tabaco es el agente productor de la epidemia actual ms importante y tenaz, transmitido por la publicidad y los ejemplos, cuya fuente de contagio es la industria transnacional del tabaco. Se mantiene por los comportamientos que responden a modos de vida, como es el hbito de fumar, que ponen en peligro la salud de toda la comunidad, no solo de los que fuman sino tambin de los que rodean a dichos fumadores que, por igual, tambin inhalan el humo. Los fumadores se pueden clasificar segn la cantidad de tabaco consumida: - Fumador leve se considera el que consume no ms de 5 cigarrillos diarios. Tiene hasta 15 veces mayor probabilidad de padecer cncer de pulmn que la poblacin no fumadora. - Fumador moderado consume entre 6 y 15 cigarrillos al da. Aumenta hasta 40 veces la probabilidad de sufrir cncer de pulmn. - Fumador severo fuma mas de 16 cigarrillos al da, llegando algunas personas a consumir, incluso, 2 3 paquetes diarios. Estos pueden incrementar sus probabilidades de padecer cncer de pulmn hasta una espeluznante cifra de 60 veces la cantidad normal.
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Componentes del tabaco Los cigarrillos contienen ms de 4000 compuestos qumicos, incluyendo 43 que causan cncer, y muchos de los restantes son txicos, venenosos o daan los genes. Se ha descubierto que los cigarrillos contienen sustancias como: -Isocianato metlico, que fue el causante de la muerte de 2000 personas cuando se liber en el aire en Bhopal, en la India, en el ao de 1984. -Acetona, conocido disolvente de pintura. -Alquitrn. Su utilizacin es para el asfaltado de la carretera. Hay cerca de 40 tipos de este componente. -Amonaco, fuerte producto de limpieza. -Arsnico, veneno. -Benzeno. -Butano, liquido de encendedores. -Monxido de carbono, gas txico del escape de los automviles. -Cianuro, veneno. -DDT (diclorodifeniltricloroetano),insecticida actualmente prohibido. -Formaldehdo, conocido como formol, se emplea para la preservacin de los cadveres. -Plomo -Metanol, combustible de aviones. -Naftaleno, ingrediente de las bolitas de naftalina. -Nicotina, droga adictiva y tambin insecticida. Es un alcaloide del tabaco que produce adiccin y se encuentra en un porcentaje de 1 a 2 % en los cigarrillos, de manera que un cigarrillo normal de 1 gramo contiene 10 a 20 miligramos. El 10 % de esta nicotina entrar a los pulmones con el humo del cigarrillo, es decir 1 a 2 miligramos.La nicotina es una sustancia que se absorbe fundamentalmente a travs de los pulmones y en menor medida a travs de la mucosa bucal y plexos sublinguales y de la piel, siendo en este caso la absorcin variable y dependiente de varios factores.
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Cifras del Tabaquismo Las fras cifras del tabaquismo representan personas, seres humanos que se enferman y sufren. Y muestran una terrible epidemia extendida a todo el mundo, lo que se interpreta como una pandemia. -Cada ao el tabaco causa 4.000.000 de muertes en el mundo, lo cual es decir ms de 10.000 muertes diarias, y que siguiendo la tendencia actual los fallecimientos llegarn a 10.000.000 por ao entre el 2020 y el 2030. Siete de cada 10 de estas defunciones ocurrirn en pases en desarrollo. -Unas 500.000.000 de personas que viven actualmente en el mundo morirn por causa del tabaco. De estas muertes, 250.000.000 sern a una edad prematura, es decir, antes de tiempo, y ocurrirn en la edad adulta. Esto es debido a que los fumadores de largo plazo tienen 50 % de probabilidades de morir como consecuencia de una enfermedad relacionada con el tabaco. Y de estas defunciones cerca de la mitad ocurrir a una edad media entre 40 y 60 aos, con una prdida de unos 20 aos de esperanza de vida normal. As se estima que para el ao 2020 el tabaco ser la mayor causa de muerte y discapacidad, y matar a ms de diez millones de personas por ao, causando ms muertes que el SIDA, accidentes de trnsito, homicidios y suicidios, alcoholismo y drogas ilcitas todos combinados. -Un tercio de la poblacin mundial de ms de 15 aos fuma, siendo la cantidad total de 1.100 millones de fumadores en el mundo. De estos, 800 millones pertenecen a los pases en desarrollo. Y en el ao 2025 los fumadores llegarn a 1.600 millones. En el mundo fuma el 47 % de los hombres y el 12 % de las mujeres. -Desde 1950 hasta el 2000 el tabaco provoc la muerte de 60.000.000 de personas slo en los pases desarrollados, un campo de muerte mayor que el que produjo la Segunda Guerra Mundial. -Los incendios causados por el tabaquismo producen 25.000 muertes por ao en Estados Unidos.
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-Cada ao aproximadamente 3000 personas no fumadoras mueren en Estados Unidos por cncer de pulmn, como resultado de respirar el humo de los dems. -El hbito de fumar es causa de unas 25 enfermedades comprobadas, siendo sobre todo responsable de: Cardiopatas coronarias. Enfisema-Enfermedad Pulmonar Obstructiva Crnica (EPOC) Cncer de pulmn entre muchas otras. -El tabaco es responsable de: 70 % de cncer de laringe. 50 % de cncer en boca. 50 % de cncer de esfago 30 - 40 % de cncer de vejiga. 30 % de cncer de pncreas. -El 42 % de los nios con enfermedades respiratorias crnicas es fumador pasivo. -Si la madre fuma durante el embarazo y durante el primer ao de vida del bebe el riesgo del sndrome de muerte sbita del lactante se incrementa en 4 veces. Si ambos padres fuman, el riesgo se incrementa 6 veces ms. -En el mundo unos 100.000 nios y jvenes por da se convierten en fumadores. Son los que la industria tabacalera nombra como sus "fumadores de reemplazo", porque van sustituyendo a los que desaparecen prematuramente. -El gasto por el tabaco en el mundo se estim en 200.000.000.000 (Doscientos billones) de dlares por ao, pero actualmente se considera que es ms alto todava debido a que se subestima el costo de los servicios de salud, la muerte de los adultos que sustentan a la familia, las prdidas por incendios y deforestaciones, y otros factores. -La industria tabaquera gana por ao ms de 268.000 millones de dlares, ms que el presupuesto de 180 de los 204 pases del mundo.
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-China es el primer pas productor de tabaco con el 31 % de la produccin mundial. Otros grandes productores son Estados Unidos, Brasil, India y Turqua. -Se calcula que el costo del tratamiento de los enfermos con dolencias asociadas al consumo de tabaco duplica los ingresos gubernamentales generados por este producto. -El tabaco tambin posee una intensa radiactividad, que es encuentran en las hojas y en el humo. Un fumador de paquete y medio de cigarrillos por da recibe en los bronquios 400 rads de radiaciones alfa por ao, lo que equivale a 300 radiografas de trax, es decir, casi una por da. A estas cifras del ao 2000 se pueden agregar y comparar los datos de las Naciones Unidas en el 2003, para el Da Mundial sin Tabaco 2003: -4 millones de personas mueren anualmente de enfermedades relacionadas con tabaco. Una muerte cada 8 segundos. -30 millones morirn en el 2030 si la situacin no cambia. -Uno de cada dos fumadores crnicos morir a causa del tabaco. -De 1950 al 2000 el tabaco ocasion la muerte de ms de 60 millones de personas en pases en desarrollo. -El tabaco ocasionar la muerte de ms de 100 millones de personas en las primeras dos dcadas del siglo XXI si continan las tendencias actuales. -500 millones de personas morirn a causa del tabaco si continan las tendencias actuales. -El tabaco es la causa reconocida o probable de unas 25 enfermedades (tales como cncer pulmonar, bronquitis y enfisema). Restringindonos al rea que nos ocupa (Fuerteventura) y teniendo en cuenta que los encuestadores eran alumnos y los encuestados elegidos en el entorno social y familiar y siendo el nmero de dichos obtuvimos los datos presentados en la siguiente tabla:
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ESTADSTICA DE TABAQUISMO DE FUERTEVENTURA Datos Poblacin Fumadora Edad media a la que se empez a fumar Estn de acuerdo en que se fume en: Supermercados Consulta mdica Oficina de Correos Panadera Ambulatorio Autobs Cine Instituto Playa Creen que es adiccin fumar: De 7 a 15 cigarrillos diarios Ms de 15 cigarrillos diarios: Opinin de edad media empezar a fumar para 16 aos Cifras 50 % 16 aos
16.5 % Si 83.5% No 9.5 % Si 90.5 % No 13.5 % Si 86.55 %No 10.5 % Si 89.5 %No 9.5 % Si 90.5 % No 11.5 % Si 88.5 % No 12.5 % Si 87.5 % No 14 % Si 86 % No 70% Si 30 % No
74% Si 26 % No 100 % Si
Existen denuncias por parte de la OMS contra las tabacaleras dando lugar a que recientemente, en las cajetillas de tabaco se esta indicando algunos datos, consejos, enfermedades e indicaciones sobre las consecuencias del consumo de tabaco, en letra negra la cual ocupa el 35 % de la cajetilla. Tambin, en algunos pases, tales como Brasil o Canad, en vez de las letras se estn implantando fotos espeluznantes de los efectos del tabaco. Todo esto para intentar reducir el consumo tabaco. Pero aun as consideramos que las medidas tomadas son insignificantes debido a que, como ya se sabe, por
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mucho que le digas a un joven que el tabaco provoca la muerte prematura, muchos de ellos bromean con eso diciendo por ejemplo que no tienen prisa por morir. Se podran tomar medidas ms drsticas tales como las que se han decidido en Londres: la prohibicin de fumar en sitios pblicos. Otra idea es la de incrementar bruscamente los impuestos hacia las tabacaleras, lo que supondra un incremento del precio de tabaco, o tambin, aunque algo ms difcil de conseguir, seria poner sustancias de paladar desagradable, aunque suponemos que esto seria imposible ya que ninguna empresa se atrevera a tal riesgo, esto supondra una perdida brutal de capital y la consecuente ruina de dicha empresa. Y pensar que el tabaco paso de ser algo natural y no tan perjudicial, a una droga legal sper adictiva, todo slo por el inters de unos cuantos. Dice un viejo proverbio annimo: la vida humana no tiene precio, entonces por que esa costumbre de inventar sustancias para matar. Toda la informacin contenida en esta ponencia tenemos que agradecerla a los autores de la pgina web de la comisin nacional de la prevencin del tabaco y tambin a la enciclopedia Gran Vox y tambin dar mencin al profesor del taller de sanidad del I.E.S. Pto. del Rosario, Domingo Alonso por su ayuda en el desarrollo de esta ponencia. Esperando que les haya interesado el tema tratado, le agradecen su atencin los autores Diogo Rben Oliveira y Marta Campaa Outeiral.
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FAMILIA Y ADOPCIN INTERNACIONAL: MODELO DE PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA SU AFRONTAMIENTO Y CONSECUCIN
Leyla M LPEZ SEIJIDO Licenciada en Psicopedagoga Universidad de La Corua
Autor: Lpez Seijido, Leyla M
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Este trabajo propone un programa de intervencin en familias a la espera de adopcin internacional, dado el auge actual que est viviendo nuestro pas en este campo, y la problemtica familiar que conlleva la larga espera del futuro hijo/a. Se trata de ayudar a las familias a que alcancen su objetivo, con un proyecto cuya misin principal es informar, asesorar, intervenir y orientarles durante el proceso. Este programa recoge las ideas fundamentales de las ECAIs (Entidades colaboradoras de adopcin internacional), como Menios o ADECOP, tratando de modificar aquellos aspectos susceptibles de mejora. As, nos situamos en el tiempo de espera que transcurre desde la obtencin del certificado de idoneidad internacional y la llegada del nio/a, para tratar de preparar a los futuros padres para la llegada del hijo/a; y tratando de que superen este tiempo de espera con unos niveles de ansiedad lo ms bajos posibles, as como que no desarrollen expectativas irrealesEs decir, ayudarles a que superen la espera, al mismo tiempo que los formamos como padres adoptivos. Adems, se realiza un seguimiento durante las primeras etapas de la adopcin, una vez est el menor en casa, para poder ayudar y asesorar en esta fase de aclimatacin mutuo entre el menor y sus padres, hasta la conformacin de una verdadera familia. 1) Objetivos: Informar sobre el proceso de adopcin internacional. Asesorar sobre las opciones ms convenientes en cada caso, de forma personal y especfica. Perder y afrontar los miedos y expectativas ante la paternidad/maternidad; y en especial a ser padres adoptivos. Conocer y aprender a respetar la cultura del pas del que proviene el nio/a.
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2) Metodologa: Metodologa grupal que busca la participacin activa de las familias en el proceso respetando los valores de la democracia a la hora de la realizacin de las actividades, y fomentando la conciencia crtica, y valores de solidaridad, respeto, tolerancia y que intenta propiciar la creacin de vnculos afectivos y emocionales. 3) Recursos: Como recursos personales, diferenciaremos entre profesionales y paraprofesionales. Los profesionales sern un abogado/a, un trabajador/a social y un psiclogo/a; que se encargarn de la informacin y el asesoramiento; y un psicopedagogo/a y un educador/a social que actuarn en la fase de intervencin. Los paraprofesionalessern personas que hayan sido adoptadas y que colaborar en la sesin de informacin, y una familia que haya pasado por un proceso similar que participar en una sesin de intervencin. Los recursos materiales consistirn en un vdeo sobre las dos caras de la adopcin, murales culturales, fichas de juego de rol, fichas con datos hipotticos de nios/as, y las fichas de evaluacin. 4) Intervencin: El programa est destinado a familias que desean adoptar un hijo/a mediante adopcin internacional, y tendr una temporalizacin de dos aos. Las actividades estarn distribudas en 3 fases: Fase de informacin: incluye la informacin introductoria, el asesoramiento y la sesin de informacin general o sesin 1. Comienza con la captacin de familias por diferentes medios, y ser en esta fase cuando los solicitantes reciban tambin el certificado de idoneidad internacional.
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Fase de intervencin: 4 sesiones grupales, en la sede de la asociacin organizadora. En ellas se tratarn la espera, la asignacin, el viaje y la llegada del nio/a. Fase de seguimiento: 2 sesiones en casa de las familias, una vez que ya ha llegado el nuevo hijo/a. Sern fundamentalmente de observacin, aunque tambin podrn inclur informacin y/o accin. 5) Evaluacin: El proceso a seguir constar de tres partes: una evaluacin inicial, formativa y final. La evaluacin inicial ser llevada a cabo mediante la combinacin de los resultados obtenidos en las entrevistas personales con las familias y el resultado de la Actividad A de la intervencin, actividades que son de gran inters por mostrarnos el tipo de necesidades existentes, y permitir adecuarnos a los casos particulares. Durante todo el proceso se desarrollar una evaluacin formativa, mediante el seguimiento tanto de las familias en particular como del propio proceso de intervencin. Para ello, consultaremos con los participantes sobre sus dudas y dificultades e intentaremos buscar una solucin que se adecue a cada caso. Asimismo, tendremos una gua para encaminar el proceso de intervencin, al mismo tiempo que atenderemos lo ms pronto posible cualquier duda que pudiese surgir, mediante las preguntas realizadas durante el transcurso de las sesiones. En esta fase, uno de los instrumentos que se usarn. Adems de las preguntas abiertas, ser la elaboracin de una ficha de seguimiento, en la que recogeremos las dificultades manifestadas por las familias, su implicacin en las tareas planteadas, sus diferentes estados de nimo, la motivacin por la adopcin, las expectativas para el nio/a, la capacidad para asimilar los contenidos de los talleres, etc. Por ltimo, se realizar la evaluacin final, en la que analizaremos los resultados generales de todo el proceso. Se retomar la actividad A, actualizando sus respuestas al momento final del proceso, y realizando un ejercicio de comparacin. Se usarn tambin otros dos test diferentes de elaboracin propia, uno que recoja los aprendizajes interiorizados en el programa y otro que busca una autoevaluacin del
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proceso de intervencin, as como de los profesionales que hemos participado. Todo el proceso de intervencin, estar sujeto a una autocrtica constante que permita ir reajustndolo para optimizar los resultados. 6) Conclusin: Siguiendo a Palacios(1996), nos encontramos con unos padres adoptivos que la mayora han pasado por la experiencia de la infertilidad, tratamientos mdicos, una decisin difcil de tomar, y ms an de concretar, diversas cribas por parte de las agencias de adopcin, una larga esperaAdems, tienen una larga serie de expectativas, en muchos casos irreales, problemas de adaptacin mutua una vez est el menor en casa, trmites interminables, aos de espera, la llegada del nio/a suele producirse de forma brusca, suelen tener mltiples dudas Estas son algunas de las razones que justifican la necesidad de acudir a sesiones de intervencin, que ofrezcan una innegable ayuda en este proceso. No debemos olvidar que el punto de partida es el mismo individuo, su motivacin para adoptar, cuestionando su necesidad y su deseo por un hijo/a, hasta llegar a la familia ya constituida con el nio/a en casa. El principio gua de toda esta intervencin es la consideracin de la adopcin como el derecho de todo nio/a de tener una familia. 7) Bibliografa Amors Mart, Pedro(1988):Situacin actual de los servicios de adopcin y acogimiento familiar. Materiales de trabajo. Ministerio de Asuntos Sociales. Direccin General de proteccin jurdica del menor. Amors Mart, Pedro(1987).La adopcin y el acogimiento familiar. Una perspectiva socioeducativa Editorial Narcea, S.A., Madrid. Amors, Pere; Fuertes, Jess (1994):Programa para la formacin de familias acogedorasJunta de Castilla y Len. Gerencia de Servicios sociales. Bez Beltrn, Cecilia(1998): Jornadas Interautonmicas sobre preparacin de solicitantes de adopcin internacionalADECOP.
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Palacios, Jess; Snchez Sandoval, Yolanda y Snchez Espinosa, Encarna M (1996): La adopcin en Andaluca. Junta de Andaluca. Consejera de Asuntos sociales. Direccin General de Atencin al nio. www.adecop.org www.meninos.org www.mtas.es
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IMAGEN VISUAL DE LA INMIGRACIN. UN ANLISIS DE LAS FOTOGRAFAS DE LOS PRINCIPALES PERIDICOS ESPAOLES1
Carlos MUIZ MURIEL Becario de investigacin F.P.U. Comunicacin Audiovisual y Publicidad Universidad de Salamanca
Autores: Muiz, C.; Igatua J.J.; Otero, J.A.
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. La investigacin que aqu se presenta se inscribe dentro del proyecto de investigacin titulado Anlisis de los encuadres noticiosos de la informacin sobre inmigracin en la prensa espaola, dirigido por el Dr. Juan Jos Igartua Perosanz y financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa (Programa Nacional de Promocin General del Conocimiento) y cuya referencia es BSO2001-1236-C07-03.
1. MARCO TERICO Desde la perspectiva del Framing se parte del principio de que en los medios de comunicacin, al elaborar sus informaciones, se seleccionan algunos aspectos de la realidad percibida, hacindolos ms sobresalientes en el texto comunicativo, excluyendo de esta manera otros aspectos, los cuales vienen constituidos por ciertas palabras clave o imgenes (Entman, 1993). A partir de la forma cmo covaran dichos elementos ms o menos enfatizados en un texto, se manifiestan ciertos encuadres noticiosos o news frames que hacen predominar determinado enfoque en las noticias (Igartua, Humanes, Muiz, Cheng, Mellado, Medina y Erazo, 2004). Algo que, evidentemente, tambin ocurre con las imgenes, en este caso las fotografas periodsticas, pudindose hablar de un framing visual (Messaris y Abraham, 2001). Estas fotografas periodsticas desarrollan un papel importante dentro de los contenidos noticiosos, pudiendo ejercer efectos cognitivos y afectivos sobre el pblico. As, aportan una informacin adicional, haciendo ms accesibles las noticias para el pblico, llamando su atencin, haciendo que sean mejor comprendidas y que se genere un mejor recuerdo de aquello que ha sido informado (Coleman 2002; Gibson y Zillman, 2000). Desde hace ms de tres dcadas existe una lnea de investigacin centrada en el estudio de la representacin de las minoras en los medios de comunicacin. Los diferentes estudios plantean que las minoras suelen ser representadas en los medios de una forma mucho ms negativa y prejuiciosa que los miembros de la mayora (Greenberg, Mastro y Brand, 2002). Una representacin constante en el tiempo de las minoras en roles negativos puede llevar a la generacin y/o mantenimiento de actitudes discriminatorias
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y racismo (Entman, 1992). Dentro de esta lnea se circunscribe este anlisis, que estudia la imagen de la inmigracin en la prensa espaola, a travs de sus fotografas informativas. Los estudios desarrollados hasta el momento sealan que la mayor parte de la informacin sobre inmigracin tiene un carcter negativo, enfocndose desde de temas relativos a dificultades y/o problemas (Igartua y Muiz, 2004). 2. MTODO Para la realizacin de la investigacin, se seleccion una muestra de las fotografas aparecidas durante 2002 en las noticias sobre inmigracin o inmigrantes publicadas por los diarios El Pas, El Mundo, ABC y La Razn. Se analiz una semana de cada mes, obtenindose un total de 352 unidades de anlisis. La ficha de anlisis confeccionada estaba compuesta por dos apartados principales: (a) Datos de identificacin bsicos, como el diario o el da de la semana y (b) Anlisis de las fotografas, codificndose los elementos presentes, tales como los actores, lugares, acciones desarrolladas, angulacin y planos utilizados en la fotografa. La codificacin de las unidades de anlisis fue realizada por dos evaluadores, realizndose un nuevo anlisis de una submuestra a fin estimar la fiabilidad del estudio (intercoder reliability). El valor medio de acuerdo (Pi de Scott) fue de .79. 3 RESULTADOS La mayora de las fotografas o unidades de anlisis analizadas fueron localizadas en La Razn (35%) y El Pas (25,1%), dentro de la seccin Nacional (50,4%). El 43,6% haban sido realizadas por fotgrafos, siendo encontradas la mayora en sbados y domingos (44,1%). Asimismo, la mayora de ellas tenan una angulacin frontal (41,6%), habiendo tambin muchos picados (38,7%) y con planos lejanos (52%). Al analizar la representacin de los inmigrantes como actores, se observaba que estos son representados normalmente como grupo (42.7%), formado por inmigrantes hombres (32.5%) y casi siempre adultos (40.5%). En cuanto a su origen tnico, se observ una clara predominancia del colectivo de origen caucsico
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o blanco (35%). Junto a ello, los inmigrantes eran normalmente fotografiados en la calle, en costas o espacios abiertos de la naturaleza y en pateras, muy similar a los policas. Por el contrario, los polticos eran fotografiados en despachos y oficinas u otros lugares de trabajo (c2(28)=140.37, p<.001). Normalmente, los inmigrantes aparecan siendo detenidos o esposados (12.3%), caminando (7.1%) o en actitud de pose ante la cmara (6.8%). Finalmente, se comprob la existencia de diferencias en el ngulo de cmara utilizado para retratar a cada actor (c2(8)=29.65, p<.001). Para los inmigrantes se utilizaban picados (47.1%), para los policas frontales o contrapicados (38.5% y 23.1% respectivamente) y los polticos eran fotografiados con frontales (73.3%) (Ver Tabla 1).
Tabla 1 Angulacin de la fotografa, por actor protagonista. Angulacin de la fotografa Picado Contrapicado Frontal N Actor protagonista de la fotografa Persona Otras Poltico persona Inmigrante Polica l de s s apoyo 47,1% 38,5% 66,7% 18,3% 35,7% 17,6% 23,1% 0% 8,3% 21,4% 35,3% 38,5% 33,3% 73,3% 42,9% 187 13 3 60 56
% Total 39,5% 16,6% 43,9% 319
Diferencia por actor protagonista: c 2(8)=29.65, p<.001
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES A partir de los datos recogidos, podemos concluir que la imagen de la inmigracin es la de un grupo normalmente compuesto por hombres adultos y de origen magreb o subsahariano. Se tiende a presentar el fenmeno inmigratorio como el del colectivo, sin centrarse en casos particulares, sin contextualizar y ofrecer informacin que nos permita saber las circunstancias personales que lleva a cada actor a realizar la acciones que son narradas y
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visualizadas (Igartua et al., 2004). Junto a ello, se constata que es diferente el tratamiento dado a cada actor. As, los inmigrantes normalmente son fotografiados desarrollando actividades de carcter negativo en imgenes con ngulos picados, lo que produce un efecto de inferioridad y sumisin. Frente a ello, los policas son fotografiados desde ngulos mucho ms favorables, como los frontales o contrapicados, producindose as un efecto intimidacin y poder. Finalmente, los polticos son enfocados desde frontales, que producen intimidad y confianza. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Coleman, R. (2002). The effects of visuals on ethical reasoning: What's a photograph worth to journalists making moral decisions? Comunicacin presentada en la convencin de la Association for Education in Journalism and Mass Communication (AEJMC), Miami (EEUU), 4 al 11 de agosto de 2002. Entman, R. (1992). Blacks in the News: Television, modern racism and cultural change. Journalism Quarterly, 69(2), 341-361. Entman, R. (1993). Framing: Toward a clarification of a fractured paradigm. Journal of Communication, 43(3), 51-58. Gibson, R. y Zillman, D. (2000). Reading between the photographs. The influence of incidental pictorial information on issue perception. Journalism and Mass Communication Quartely, 77(2), 355-366. Greenberg, B., Mastro, D. y Brand, J., (2002). Minorities and the mass media: Television Into the 21st Century. En J. Bryant y D. Zillmann (Eds.), Media Effects. Advances in the Theory and Research (pp. 333-351). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Igartua, J. J., Humanes, M. L., Muiz, C., Cheng, L., Mellado, C. A., Medina, E. y Erazo, M. A. (2004). La informacin sobre inmigracin e inmigrantes en la prensa espaola. Barreras mediticas a la integracin o imgenes que generan xenofobia? Comunicacin presentada en el Dilogo Comunicacin y Diversidad Cultural, Forum 2004, Barcelona, del 24 al 27 de mayo de 2004.
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Igartua, J. J. y Muiz, C. (2004). Encuadres noticiosos e inmigracin. Un anlisis de contenido de la prensa y televisin espaolas. Zer, Revista de estudios de comunicacin, 16, 87-104. Messaris, P. y Abraham, L. (2001). The role of images in framing news stories. En S. D. Reese, O. H. Gandy y A. E. Grant (Eds.), Framing public life. Perspectives on media and our understanding of the social world (pp. 215-226). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
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EVALUACIN DEL PROCESO EN PSICOTERAPIA MEDIANTE EL MTODO CCRT
Yolanda LPEZ DEL HOYO Doctorado en Psicologa Clnica y de la Salud Universidad de Salamanca
Autor: Lpez del Hoyo, Y.
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Introduccin El estudio del proceso teraputico se ha convertido en un hito fundamental en el panorama actual de la investigacin en psicoterapia. En las ltimas dcadas este estudio se ha reconocido como base para el avance de la investigacin y por lo tanto se ha convertido en objetivo preferente de investigadores y clnicos. El mtodo seleccionado para evaluar el proceso en el caso singular que nos ocupa es el mtodo del Tema Central de Conflicto Relacional (CCRT) que fue desarrollado por Lester Luborsky en la Universidad de Pensylvania (Luborsky, 1977; Luborsky y Crits- Christoph, 1990, 1998 y que se ha consolidado como un mtodo fundamental para la investigacin en psicoterapia. Goza de un reconocimiento internacional y su validez ha sido comprobada en mltiples estudios (Luborsky & Crits- Christoph, 1990, 1998, Luborsky et al, 1999). El objetivo de nuestro estudio es comprobar la utilidad y validez del mtodo del Tema Central de Conflicto Relacional de Luborsky para la evaluacin del proceso teraputico en un caso singular de psicoterapia focal planificada.
1. PLANTEAMIENTO GENERAL Y OBJETIVOS Se han realizado una gran cantidad y variedad de estudios mediante el mtodo del Tema Central de Conflicto Relacional. Sin embargo, entre ellos, hay muy pocas investigaciones cuyo objetivo sea describir el proceso teraputico en un caso de larga duracin. La mayor parte de los estudios refieren a terapias breves Especficamente en este estudio se pretende extraer un esquema bsico de cmo han evolucionado los patrones de relacin a lo largo del tratamiento y comprobar las variaciones en los mismos en cada una de las fases de la terapia. Como hiptesis exploratoria se pretende comprobar si los patrones de relacin cambian a lo largo del proceso
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teraputico. Otras variables que analizamos seran Episodios de relacin, secuencias de componentes, intensidad de los componentes, distribucin de los componentes por fases y bloques, consistencia de los componentes, valencia, objeto y tiempo 2.MTODO Sujeto. La paciente a la que denominamos Mara es una mujer espaola que comenz la terapia a la edad de 22 aos. Fue diagnosticada de Trastorno de Personalidad Histrinica. Ha sido tratada por un psiclogo con experiencia clnica de ms de diez aos en consulta privada mediante psicoterapia psicoanaltica focal planificada dos veces semanales durante 269 sesiones.
2.1.
Se han preparado registros completos y transcripciones literales protocolizadas de 200 sesiones que representan todas las fases del tratamiento: Inicial (001-054; Intermedia (055-146); Avanzada (146-221) y Final (222-261). Adems cada fase se divide en bloques. Muestra. El anlisis se SESIONES BLOQUES FASES realiz en una muestra 1, 2, 3, 4, 5 I representativa de estas 17, 18, 19 II INICIAL transcripciones de las sesiones que 38, 40, 41 III fueron seleccionadas de la siguiente 49, 50, 51 IV manera; en primer lugar se 63, 64, 65 V INTERMEDIA analizaron las cinco primeras 134, 135, 136 X XI sesiones del tratamiento ya que se 156, 157, 158 AVANZADA XVI consider fundamental para 213, 215, 216 XVII establecer una formulacin inicial; 223, 225, 226 FINAL 259, 260, 261 XIX despus se realiz un muestreo aleat orio en cada una de las fases de la terap ia. De es ta forma se seleccionaron al az ar de forma indep endient e tres sesiones de la fase inicial y dos de la fase intermedia, avanz ada y final, aadiendo a la
2.2.
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muest ra la sesin anterior y la siguiente exist entes de aquellas seleccionadas (ver Tabla 1).
2.3.
Instrumentos
2.3.1. Protocolo de Transcripcin de Sesiones Las sesiones fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas utilizando el Protocolo de transcripcin computerizado del contenido de sesiones de psicoterapia (Mergenthaler, Gril, vila-Espada y Vidal, 2003). 2.3.2. Mtodo CCRT El mtodo del Tema Central del Conflicto Relacional (CCRT) es un sistema para la evaluacin clnica del contenido de los patrones relacionales centrales, dentro del contexto de las sesiones de psicoterapia. Fue desarrollado por Lester Luborsky (1977; 1990) en la Universidad de Pennsylvania. Se basa en el anlisis de episodios narrados por el paciente acerca de sus experiencias en las relaciones personales. A los que se les denomina Episodios de Relacin (ER). De las repeticiones en estas experiencias interpersonales significativas para el sujeto, puede inferirse la estructura, el patrn central de relacin es decir, cmo se comporta e interacta con los otros. El patrn es una constante en la historia vital del sujeto. No nos interesa cmo se comporta en un momento determinado en un determinado contexto, sino lo que se mantiene estable, es decir, las propiedades estructurales. Mediante el mtodo CCRT trataremos de identificar el tema central de conflicto. Si determinamos los conflictos principales podremos establecer el patrn concreto y especfico para cada sujeto. Segn Luborsky, los patrones centrales de relacin tienen tres componentes que se infieren de los episodios de relacin (ER): un deseo, necesidad o intencin de una persona (D); una respuesta del otro imaginada, anticipada o real (RO) y una respuesta de la propia persona imaginada,
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anticipada o real, en forma de pensamiento, emocin, comportamiento o sntoma (RS). Procedimiento. Tres jueces independientes entrenados en la aplicacin del mtodo CCRT analizaron cada una de las 32 transcripciones de las sesiones de psicoterapia que componan la muestra seleccionada segn el siguiente procedimiento basado en las instrucciones de Luborsky (1990, 1998). Se elaboraron Hojas de Respuesta donde se anotaran los anlisis.
2.4.
Paso 1. Identificacin de los episodios de relacin Identificacin de los episodios de relacin, es decir, de ejemplos especficos de interacciones con una persona concreta en un determinado contexto. Dentro de cada episodio de relacin se determin: El objeto con quien interactuaba la paciente; El tiempo en el que sucedi cada ER: pasado, presente o futuro; Valoracin: Cada episodio se calific en una escala de 1 a 5 en funcin de la informacin que contena. Paso 2. Se determinaron los componentes: Deseo (D). Qu es lo que quera o deseaba el sujeto? Respuesta del Objeto (RO).Cmo respondieron ante ese deseo las otras personas? Respuesta del Sujeto (RS)Cmo reacciona el sujeto ante esta respuesta del otro? Los componentes D, RO, y RS se formularon, en un principio, con la mayor cercana posible al texto. A esto se le denomina categoras a medida o tailor- made. Estas primeras categoras a medida se acomodaron a las categoras cluster estndar (Barber, Crits-Christoph y Luborsky, 1990) (Tabla 2. Categoras Cluster Estndar)
DESEOS (D): Yo quiero... 1.- Reafirmarme y ser independiente. 2.- Oponerme, herir y controlar a los otros. 3.- Ser controlado, ser herido y n o tener responsabilidad. 4.- Ser distante y evitar conflictos. 5.- Estar cerca (de los otros) y aceptar. 6.- Ser amado y entendido. 7 - Sentirme bien y cmodo REACCIN DEL OBJETO(RO): Otros son/ hacen.. 1.- Fuertes. 2.- Controlan. 3.- Trastornan, alteran, enojan. 4.- Son malos. 5.- Rechazan y estn en contra de m. 6.- Ayudan. 7.- Me aprecian. 8.- Entienden. REACCIN DEL SUJETO (RS): Me siento/ soy / hago / tengo... 1.- Ayudo. 2.- No receptivo y cerrado. 3.- Respetado y aceptado. 4.- Me opongo e hiero a los otros. 5.- Autocontrol y autoconfianza. 6.- Desamparado. 7.- Decepcionado y deprimido. 8.- Asustado y avergonzado.
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Paso 3. Formulacin del CCRT El tema central de conflicto se obtendr al reunir el deseo, la reaccin de objeto y la reaccin de sujeto que aparecen ms frecuentemente. Diseo y anlisis de datos. Vamos a llevar a cabo un anlisis exploratorio acerca de las posibilidades del mtodo CCRT de ser usado para describir el proceso teraputico
2.5.
3.
RESULTADOS
3.2.Secuencias de componentes
D7 Sentirme bien y cmodo D1 Reafirmarme y ser independiente D6 Ser amado y entendido RO3 Trastornan, alteran, enojan RO2 Controlan RO5 Rechazan y estn en contra de mi RS7 Decepcionado y deprimido RS6 Desamparado RS2 No receptivo y cerrado
3.1.Episodios de relacin
15 10
13,2 10,77 8,88 8,77 7 6,66 4,44 5 10
ER
5 0 I II III IV V X
4,55
XI
XVI XVII
XIX
Bloque
3.3.Intensidad de los componentes

30%
30%
25%
25%
20% Frec rel 15%
20% Frec rel 15%
10%
10%
5%
5%
0% D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8
0% RO1 RO2 RO3 RO4 RO5 RO6 RO7 RO8
Componente
Componente
25%
20%
15% Frec rel 10%
5%
0% RS1 RS2 RS3 RS4 RS5 RS6 RS7 RS8
Componente
57
3.4. Distribucin de los componentes por Fases

Inicial
0,35
Intermedia
0,3
RO3
0,3 0,25
D1
D7
RS7
0,25
D7
RO3 RS4 RS5
0,2
0,2
0,15
0,15
0,1
0,1
0,05
0,05
0
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 RO1 RO2 RO3 RO4 RO5 RO6 RO7 RO8 RS1 RS2 RS3 RS4 RS5 RS6 RS7 RS8
0
Avanzada
0,35
Final
0,35
RO3 D7
0,3
0,3
D7 RO3 RS5
0,25
RS7
0,2
0,25
0,2
0,15
0,15
0,1
0,1
0,05
0,05
0
0
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 RO1 RO2 RO3 RO4 RO5 RO6 RO7 RO8 R 1 S R 2 S R 3 S R 4 S R 5 S R 6 S R 7 S R 8 S
3.5. Consistencia de los componentes

DESEOS
RESPUESTAS DEL OBJETO

0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0
0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 D1 D2 D3

Inicial
D4
Intermedia
D5
Avanzada
D6
Final
D7
D8
RO1
RO2
RO3 Inicial
RO4 Intermedia
RO5 Avanzada
RO6 Final
RO7
RO8
RESPUESTAS DEL SUJETO

0,3
0,25
0,2 0,15
0,1
0,05
0 RS1 RS2 RS3 Inicial RS4 Intermedia RS5 Avanzada RS6 Final RS7 RS8
58
3.6. Valencia
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Inicial Intermedia Avanzada Final
10% 17% 17% 19% 42% 37% 33% 29%
100% 80%
30% 29% 30%
60%
RO RO +
38%
RS -
40% 20%
10% 17% 20% 22%
RS +
0%
Inicial Intermedia Avanzada Final
3.7. Objeto
Madre Padre
3% 3% 4% 3% 3% 7% 5% 3%
16%
Novio Hermano Padres Amigas Amigos masculinos Jefe Compaeros "los otros" Familia Paciente
7%
35%
Familia del novio terapeuta grupo
Futuro; 6%
3.8. Tiempo
Pasado; 23%
Presente; 72%
59
CMO SOMOS?
Mara VALLS MILLAS Estudiante 2 E.S.O. Escuela Hamelin-Internacional Laie. Alella (Barcelona) Sandra VILARRUBIAS SERRA Estudiante 2 E.S.O. Escuela Hamelin-Internacional Laie. Alella (Barcelona)
Autores: Valls Millas, M.; Villarrubias Serra, S.; Diago Bertran, C. Asesor: Nadal Latorre, I.
60
INTRODUCCIN Los caracteres genticos de las personas es un aspecto que permite diferenciarnos. Es por ello que nos decidimos a realizar este trabajo. A partir de la informacin obtenida en Internet, seleccionamos los caracteres que queramos estudiar y creamos una tabla con algunos caracteres diferentes. Los ms importantes son los siguientes:
a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) Color del cabello: claros y oscuros Color de los ojos: claros y oscuros Pulgar: saberlo doblar de forma elstica o no Lengua: saberla enroscar o no Uas: curvas o rectas Anular: anular ms largo que el ndice o no Pelos en la oreja: presencia o ausencia Pico de viuda: presencia o ausencia Calva: presencia o ausencia Mano dominante: derecha o izquierda
Las personas estudiadas han sido principalmente, alumnos de la escuela y familiares, para estudiar personas de ms edad. Todas ellas han colaborado en la realizacin de este estudio. HIPTESIS Antes de la realizacin del trabajo, considerbamos que las personas presentaban unas caractersticas semejantes segn si eran o no de la misma familia o si vivan en el mismo lugar geogrfico. Por otra parte, algunas caractersticas se presentan ms en hombre que no en mujeres, mientras que otros son al revs. Por ltimo, tambin existan otros comunes entre ambos sexos. FUNDAMENTOS TERICOS Las personas no somos idnticas; nos parecemos. Nuestras caractersticas dependen, muchas veces, de la informacin que nos
61
transmiten nuestros padres y que nosotros recibimos. Estas caractersticas se denominan caracteres genticos. stos pueden ser muy comunes en la sociedad, denominados dominantes, mientras que otros se ven pocos, denominados recesivos. METODOLOGA Se ha realizado una tabla donde se colocaron la totalidad de los caracteres que queramos estudiar, diferencindolos entre sexo masculino y femenino. Se estudiaron personas prximas a nosotros (principalmente compaeros/as de escuelas y sus familiares). Se les preguntaban si tenan un determinado carcter (o se les observaba) respecto de los ojos, las orejas, las manos, la nariz, ... Una vez realizadas las tablas, se analizaron los datos y obtuvimos una serie de resultados. A partir de cada uno de ellos se han construido unas grficas en formas de diagrama de sectores. Se ha utilizado esta metodologa ya que no era difcil de aplicar para nuestros conoci-mientos El color dels ulls s un dels carcters de matemtica, as como de la que hem estudiat facilidad de estudiar a las personas ms prximas ya que stas han sido muy amables en colaborar.
62
El estudio se ha acompaado con una serie de fotografas de los caracteres estudiados (nariz, pies, manos, ojos, cabello, orejas, dedos, ...). A partir de estas fotografas se ha construido un lbum, aspecto que ha sido curioso para las personas interesadas. RESULTADOS A partir de los caracteres genticos estudios, los resultados ms destacados han sido los siguientes: a) Pico de viuda: hemos observado que los chicos estudiados no presentan este carcter, mientras que para las chicas no es muy comn (nicamente un 14% de las personas estudiadas lo han presentado).
PIC DE VIUDA-NOIA
si no
PIC DE VDUA - NO 0%
si no
14%
86%
100%
b) Anular ms corto que el ndice: un 33% de los chicos lo presentan, mientras que para las chicas el valor ha sido menor, un 25%
ANULAR MS CUR QUE LNDEX? - NOI ms curt ms llarg 33%
67%
63
c) Pelos en la oreja: no est presente en las chicas. Un 33% de los chicos lo presentan.
QUAMTES NOIES TENEN PELS A LORELLA? si no
QUANTS NOIS TENEN PELS A LORELLA?
si no
0%
33% 67%
100%
d) Color del cabello: hemos podido detectar que un 75% de los chicos tienen el cabello oscuro, mientras que el valor es muy semejante en las chicas, con un 71%.
LA MAJORIA DE NOIS TENEN EL CABELL CLAR O FOSC? clar fosc
LA MAJORIA DE NOIES TENEN EL CABELL FOSC O CLAR?
clar fosc
25%
29%
75%
71%
e) Dedo pequeo torcido: este carcter est presente en la mitad de los chicos, mientras que el valor en las chicas es de un 21%. f) Pulgar: el 36% de los chicos colocan el pulgar derecho sobre el izquierdo, mientras que en las chicas su valor es la mitad. g) Calva: no se ha detectado en ningn sexo, debido a la juventud de ambos. h) Uas: en las chicas se detecta un 14% de uas curvas, mientras que stas no se observan en los chicos. i) Mano dominante: las chicas son en un 7% zurdas, mientras que en los chicos es algo superior (un 25%), mientras que existe un valor semejante para los que no presentan dominancia. j) Enroscar la lengua: muy igualado entre ambos sexos, con ms del 75% de resultados favorables.
64
CONCLUSIONES Las conclusiones ms importantes de nuestro trabajo han sido las siguientes: a) Existieron algunos caracteres que no se observan con mucha frecuencia, como el pico de viuda, mientras que otros eran muy frecuentes como en el color del cabello o de los ojos, donde dominan colores oscuros. b) Otros caracteres slo se observan en chicos como el caso de los pelos en la orejas. Es un carcter ligado al sexo. c) Hay caracteres ms abundantes en chicos que en chicas, como el caso del puente de la nariz. d) En cambio, otros tienen ms abundancia en las chicas, como la menor longitud del dedo anular respecto del ndice.
65
PERCEPCIN DE LA IMAGEN CORPORAL EN ADOLESCENTES
Vernica MONTERO ROBLAS Doctorado en Biologa Universidad Complutense de Madrid Jos Antonio ALBA DAZ Doctorado en Biologa Universidad Complutense de Madrid
Autores: Montero Roblas, V.; Alba Dez, J.A. Asesor: Marrodn Serrano, M.D.
66
Introduccin Recientes estudios han demostrado la importancia de identificar precozmente los factores de riesgo que conducen a los trastornos alimentarios entre los que se incluye la insatisfaccin con la propia imagen que en ocasiones se percibe de manera errnea (Capataz, 2002; Toledano et al 2003; Marrodn et al. 2004; Levine y Piran 2004). De hecho, la percepcin de la imagen corporal es una valiosa herramienta gracias al extenso conjunto de aspectos que abarca: no se cie a la mera apariencia fsica sino que contiene elementos perceptivos, cognitivos y afectivos, entre otros (Thompson et al. 1999; Cash 2004; Smolak 2004). En los ltimos aos se ha incrementado el inters por estos mtodos (Pruzinsky y Cash 2002) y prueba de ello es la aparicin en enero de 2004 de la publicacin peridica Body image (Ed. Elsevier), dedicada exclusivamente al tema, del que se ocupan autores procedentes de la medicina, la antropologa fsica o la psicologa. En Espaa concretamente, son pioneros en este campo Varea et al (2003), que han puesto de manifiesto la relacin entre la imagen y las conductas de riesgo asociadas a la prdida de peso en estudiantes madrileos de ambos sexos. Tambin merecen destacarse los precedentes de Peix (2000) y Ricom et al. (2002) en poblacin catalana en los que se combinan tests de valoracin de la insatisfaccin por la imagen con cuestionarios sobre alimentacin, si bien no incluyen medidas antropomtricas. Por tanto, las investigaciones son hasta el momento escasas, realizadas con un enfoque parcial y muestras limitadas lo que justifica la realizacin de un proyecto que combine la percepcin de la imagen con la condicin nutricional y el perfil de riesgo de TCA a partir de un cuestionario de actitudes frente a la alimentacin. Presentamos aqu resultados iniciales sobre el anlisis de la primera caracterstica. Material y mtodos De acuerdo a los objetivos planteados se recogi informacin en Institutos de Enseanza Secundaria y centros docentes privados y
67
concertados de la Comunidad de Madrid, de medio rural y urbano. La muestra preliminar aqu estudiada se compone de 475 jvenes (255 varones y 220 mujeres) entre los 12 y 15 aos. Para analizar la condicin nutricional se tomaron numerosas medidas antropomtricas encaminadas a estimar tamao, forma y composicin corporal. Aqu tenemos en cuenta slo el peso y la talla a partir de las que estimamos el ndice de Masa Corporal (IMC, Quetelet 1869). Para valorar la percepcin de la imagen corporal se utiliz una adaptacin de los propuestos por Stunkard y Stellard en 1990 y Collins en 1991, basados en la identificacin del sujeto con una determinada silueta a la que corresponde un IMC concreto. Cada joven seleccion la figura que en su opinin se ajustaba a si mismo y la que deseara tener contrastando estos valores con el IMC real obtenido por antropometra, as como la figura percibida con la deseada. Para dicho contraste se establecieron 6 categoras en funcin del grado de disparidad observado en cada caso y se estim el dimorfismo sexual mediante pruebas c2 usando los programas Excel y Statistica. Resultados y discusin Las categoras agrupan sujetos en funcin del nmero de siluetas que separan el IMC percibido o deseado del real (figuras 1 y 2). Del mismo modo se procedi para comparar el IMC deseado con el que se percibe (Figura 3). El signo - indica que la divergencia se produce a favor del segundo miembro de la comparacin. Como se refleja en las figuras citadas tanto chicos como chicas se ven significativamente ms robustos de lo que son en realidad, efecto que resulta ms llamativo en el sexo masculino. Tambin son los varones quienes proporcionalmente desearan ser ms corpulentos aunque cabe mencionar aqu que existe un cierto nmero de individuos de ambos sexos que querran ser mucho ms delgados, como se deduce de los porcentajes acumulados en la categora de -3 a -6. Al contrastar la imagen deseada y percibida observamos una frecuencia similar
68
de chicos y chicas ubicados en idntica categora, si bien se constata que por lo general los individuos estudiados estn bastante satisfechos con la imagen que tienen de si mismos. Agrupando las categoras centrales (-1, 0 y 1) en una sola, diramos que aproximadamente el 50% de los encuestados se ven y desean tal como son realmente y algo ms del 80% est de acuerdo con su imagen percibida. No obstante estas cifras no deben ocultar el hecho de que un 41,4 % de los chicos y un 30% de las chicas presenta distorsin de su imagen corporal y aproximadamente un 15% de todos ellos anhelara ser bastante distinto. Figuras:
Figura 2: IMC deseado- IMC real
Figura 1: IMC percibido- IMC real
40 35 30 25
X 2=22.61
40 35 30 25 20 15 10 5 0 -6 a -3 -2 -1 0
p<0,0004
X2=15.83
p<0,0074
20 15 10 5 0 -6 a -3 -2 -1 0 1 2a4
Chicos Chicas
2a4
Categorias
Categorias
Figura 3: IMC deseado- IMC Percibido X =2.17

50 45 40 35 30 % 25 20 15 10 5 0 -6 a -3 -2 -1 0 1 2a4 Categorias
2
p<0,8248
Chicos Chicas
69
Bibliografa - Capataz, Izaskun (2002): Anorexia y bulimia: un estudio preliminar. En Instituto Nacional de Investigaciones Cientficas y Ecolgicas (Ed.): Ponencias Jvenes Investigadores 2002: 189-197. - Cash, T. F. (2004): Body image: past, present, and future. Body Image 1,1: 1-5. - Collins, M. E. (1991): Body figure perceptions and preferences among preadolescent children. International Journal of Eating Disorders 10: 199208. - Levine, M. P. y Piran, N. (2004): The role of body image in the prevention of eating disorders. Body Image 1, 1: 57-70. - Marrodn, M. D.; Alba, J. A.; Gonzlez-Montero, M. y MonteroRoblas, V. (2004): Investigacin nutricional aplicada en centros escolares de la Comunidad de Madrid. Actas X Congreso Anual en Ciencia y Tecnologa de los Alimentos. Madrid. - Peix, M. A. (2000): Estudio de prevalencia de riesgo de trastorno del comportamiento alimentario y de la imagen corporal en una poblacin adolescente de la comarca de Osona. En: Trastornos del Comportamiento Alimentario en el nio. 6 Curso de Formacin de Postgrado.Sociedad Espaola de Endocrinologa Peditrica. Mlaga. - Pruzinsky, T., & Cash, T. F. (2002). Understanding body images: Historical and contemporary perspectives. En Cash, T. F. y Pruzinsky, T. (Eds.), Body image: A handbook of theory, research, and clinical practice. Guilford Press. Nueva York: 3-12. - Qutelet, L. A. J. (1869) : Physique Sociale. Vol 2. C.Muquardt. Bruselas. - Ricom, G.; Olesti, M.; Riera, A.; de la Fuente, M.; Urbaneja, A.; Bofarull, J.M.; Martn, N.; Pinyol, J. L.; Cid, D. y Ferr, C. (2002): Distorsin de la autoimagen corporal en adolescentes de Reus. Anales Espaoles de Pediatra, 56, 5: 139-141. - Smolak, L. (2004): Body image in children and adolescents: where do we go from here?. Body Image, 1, 1: 15-28.. - Stunkard, A. y Stellar, E. (1990): Eating and its disorders. En Cash, T. y Pruzinsky, T. (Eds.): Body images. Nueva York: Guilford Press: 3-20.
70
- Thompson, J. K., Heinberg, L., Altabe, M., & Tantleff-Dunn, S. (1999). Exacting beauty: Theory, assessment, and treatment of body image disturbance. American Psychological Association. Washington DC. - Toledano, M.; Bernis, C.; Varea, C.; Montero, P.; Barroso, A.; Arias, S. y Gonzlez, B. (2003): Informacin nutricional y conductas de riesgo asociadas con la intencin de perder peso en estudiantes de ESO de la Comunidad Autnoma de Madrid. En Aluja, M. P.; Malgosa, A. y Nogus R. (Eds.): Antropologa y Biodiversidad. Ed. Bellaterra, Barcelona: 575-586. - Varea, C; Bernis, C.; Montero, P.; Barroso, et al. (2003): Percepcin de la propia imagen y conductas de riesgo asociadas con la prdida de peso en estudiantes de ESO de la Comunidad Autnoma de Madrid. En Aluja, M . P.; Malgosa, A. y Nogus, R. (Eds.): Antropologa y Biodiversidad. Ed. Bellaterra, Barcelona: 587-596.
71
SUGER DE SAINT-DENIS COMO ICONO MEDIEVAL: LA LUZ CONTRA EL OLVIDO
Adrin PRADIER SEBASTIN Becario de Investigacin en Filosofa Universidad de Salamanca
Autor: Pradier Sebastin, A. Asesor: Piero Mora, R.I.
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Bajo el dintel que culmina las grandes puertas de bronce de la catedral de Saint-Denis hay dos paneles e inscritos sobre ellos se recogen dos conjuntos de versos que remiten a una tradicin de pensamiento esttico, mstico y filosfico, cuyo inicio se halla en textos bblicos y de filsofos antiguos, y que en el siglo XIII alcanzar su rango ms alto de expresin en lo que ha venido en llamarse la metafsica de la luz. En las reflexiones medievales sobre la belleza y la percepcin de la misma bien por medio del ojo fsico o del ojo interior, gener una importante corriente de pensamiento esttico medieval, propia de la poca y que supone, para muchos, la aportacin ms original de este largo perodo histrico: la esttica de la luz. De su historia gentica slo nos interesa, de momento y por motivos de espacio, la aportacin que hiciera el Pseudo-Dionisio sobre todo en tres de sus obras, el De Coelestis Hierarchia, el De Divinis Nominibus y la Mystica Theologia1. sta, no obstante, se encuentra explicitada en el panel derecho de las puertas de entrada a Saint-Denis, donde se nos dice: Portarum quisquis attollere quaeris honorem / Aurum nec sumptus, operis mirare laborem. / Nobile claret opus, sed opus quod nobile claret / Clarificet mentes, ut eant per lumina vera / Ad verum lumen, ubi Christus janua vera. / Quale sit intus in his determinat aurea porta: / Mens hebes ad verum per
Es de sealar que el Pseudo-Dionisio, as como Dionisio el Areopagita (a quien Pablo convierte al Cristianismo en el Arepago ateniense, en Act. 17, 34), fueron confundidos desde mucho antes de que llegara Suger al cargo de abad en 1122. A esta identificacin se aade un tercer elemento introducido por Hilduino, acaso el ms famoso abad dionisiano despus del propio Suger, que escribi entre los aos 835 y 840 una obra titulada Vita Sancti Dionysii donde al pensador Dionisio y al pagano converso se le aadi la figura del santo mrtir, primero en evangelizar las Galias enviado por el papa Clemente, segn Gregorio de Tours en la Historia de los Francos. Fue Pedro Abelardo, parece ser, el primero en sospechar esta identificacin durante su refugio en Saint-Denis y bajo el abaciado de Suger, cf. PANOFSKY, Erwin: El abad Suger en El significado de las artes visuales, Madrid: 1998, pp. 148 149; DUBY, Georges: Le temps des Cathdrales, Paris: 1976, p. 142 ss. Este nuevo aspecto, no obstante, fue ocultado por Suger mediante ardides diplomticos que mantenan intacta la leyenda de un solo personaje frente a tres. Puede consultarse, para ver una breve caracterizacin de las distintas leyendas (excluida la de Jacobo de Voragine) la obra de Branislav BRANKOVIC: Saint-Denis. Un saint, une lgende, Pars, 1994, p. 12.
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materialia surgit, / Et demersa prius hac visa luce resurgit2. Concentradas en este texto la filosofa del Pseudo-Dionisio as como las convicciones estticas de Suger, abad y reformador de la iglesia (1136 1151), analizaremos a continuacin la inclusin que hace de s mismo en el proyecto iconogrfico de Saint-Denis este hombre de estado, diplomtico con la Santa Sede, constructor, pensador, telogo y exitoso regente durante la ausencia de Luis, hijo de Francisco I de Francia, con motivo de la Segunda Cruzada. La primera de las cinco apariciones de Suger en su propio proyecto iconogrfico demarcado en los lmites de la esttica de la luz. En efecto, las puertas de bronce, material durable y, acaso lo ms importante, moldeable, reflejan la Pasin, la Muerte y la Resurreccin de Cristo3. Los conjuntos escultricos, enmarcados en orlas decoradas con motivos vegetales, enclaustran una imagen que remite a la los das de la Historia Sagrada, de tal modo que sta slo puede ser contemplada, pero nunca abordada. Esto, sin embargo, no sucede as con una de ellas, que deja una rendija abierta para que el cuerpo de un monje postrado se quede fuera al tiempo que dentro cruzando el lmite de lo sagrado y lo profano. Se trata de la escena del Camino de Emas4, en concreto, el final del relato en que Cristo toma, bendice y parte el pan entregndoselo a los dos caminantes, un medio (gestual y material) por el que los caminantes le reconocen como el Jess
Quienquiera (que seas), si quieres exaltar el honor de estas puertas, has de mirar el trabajo de la obra, no el oro ni el gasto. La noble obra es luminosa; mas, siendo noblemente luminosa debe iluminar a los espritus de modo que stos viajen, por las luces verdaderas, a la Verdadera luz donde Cristo es verdadera puerta. Cul sea la manera en que es inherente a este mundo, la puerta dorada lo demarca: el torpe espritu se eleva a la verdad por medio de lo que es material y, al ver esta luz, resurge de su anterior sumersin. 3 Dice Suger al respecto del tema de las puertas: in quibus passio Salvatoris et resurrectio vel ascensio continetur, es decir, en las que se contiene la Pasin del Salvador y la Resurreccin o ms bien ascensin. Con este matiz se indica que aun cuando la Resurreccin sea la indicndose con esta disyuncin exclusiva un aspecto fundamental de la teora del Pseudo-Dionisio, a saber, la ascensin que el creyente puede hacer hasta Dios sin necesidad de morir como Cristo, sino por mtodo anaggico (mtodo que conduce a lo superior). 4 Mc. 16, 12 13; Lc. 24, 13 35.
2
74
resucitado. El monje no est tumbado, sino alzado por manos invisibles y vestido con sus propios hbitos de benedictino: Suger todava est vivo y pertenece an a la orden de los benedictinos negros, y al incluirse a s mismo en esa escena, cruzando la orla sagrada y participando de la imagen sagrada, se hace enmarcar como ejemplo de lo que hay que perseguir al entrar en la iglesia abacial cuya reconstruccin comenzara el ao 1136. Se desvela as la primera de las funciones que alberga en su proyecto iconogrfico el autofigurarse a s mismo como imagen integrante del mismo: servir de gua y de orientador. De hecho, la eleccin de la imagen del Camino de Emas no es aleatoria: los caminantes all presentados y reconocibles por las vestiduras de viaje son el trasunto de los mismos peregrinos que llegaban a Saint-Denis a visitar las reliquias sagradas del Santo as como las coleccionadas por el mismo Suger y por otros abades antes que l. Y al igual que los caminantes de Emas, ni el peregrino ni el mismo Suger vivo todava podran, si no es por la mediacin de los smbolos5, elevarse hasta la verdad, cual es la del Evangelio6. Estos smbolos son para el Pseudo-Dionisio la liturgia y la historia sagrada, que en la escena del Camino de Emas diseada por Suger coinciden en un mismo plano, pues en la imagen se narra el encuentro de Jess y los caminantes cerca de Emas al tiempo que se presenta la liturgia que l mismo iniciara la noche antes de su captura. Esta posibilidad de contemplacin mstica necesita del smbolo y, en general, de una instancia intermedia entre el ojo fsico y el orden sobrenatural a partir de cuya presencia pueda ascenderse al grado ms alto de contemplacin de la verdad, cual es el que puede llegar a trascender el lmite representado escultricamente en las puertas de Saint-Denis. As, este viaje mstico presenta sus medios a partir del oro de las puertas: la luz ilumina los ojos
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Dice el Pseudo-Dionisio: Mas al presente nos valemos de smbolos para entender, en cuanto nos es dado, las realidades divinas. Mediante ellos, segn nuestra capacidad, nos elevamos a la verdad una y desnuda. Entonces abandonaremos las imgenes que tenamos de lo divino. PSEUDO-DIONISIO: Los nombres de Dios en O. C., Madrid: 1990, p. 273 (MIGNE, P. G., 1. 592 C). 6 La buena noticia o buena nueva de la Pasin, la Muerte, la Resurreccin y la Ascensin as como la esperanza depositada en el regreso y el Juicio.
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al tiempo que las mentes hacia la verdadera luz donde Cristo es verdadera puerta. La elevacin se produce as a partir de la contemplacin de lo que es material7, como deca ya el mismo Pseudo-Dionisio: Nosotros, los hombres, no podramos en modo alguno elevarnos por va puramente espiritual a imitar y contemplar las jerarquas celestes sin ayuda de medios materiales que nos guen como requiere nuestra naturaleza.8 La transferencia desde la contemplacin y pervivencia de y en lo material hasta la contemplacin de lo inmaterial ha de ser ms segura siempre que las reformas estructurales, el acabamiento de las formas y el tratamiento artesanal sean los adecuados9. La segunda inclusin figurativa de Suger en el proyecto iconogrfico de su iglesia iba acompaada de dos versos hoy desaparecidas: Suscipe vota tui, judex districte, Sugeri; Inter oves proprias fac me clementer haberi10. Inscritos sobre el dintel de la puerta y bajo el tmpano, cobraban sentido en relacin con el pequeo friso dispuesto a uno y otro lado de la mandorla en que Jess-Juez, rodeado de los once y la Virgen, y coronado por cuatro ngeles que llevan los atributos de la Pasin. En ese pequeo friso los justos han sido resucitados, y entre ellos est el mismo abad, arrodillado a los pies de Cristo y atravesando nuevamente la mandorla. Suger, al incluirse aqu, dispone su alma resucitada dentro de los justos debido a su vida en pos de la salvaguardia de la paz y la dignidad de la Iglesia. Pero tambin por sus reformas ad maiorem gloriam Dei et Sancti Dionysii. Y al introducirse
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La teora fue rescatada del De coelestis Hierarchia: [...] las jerarquas inmateriales se han revestido de mltiples figuras y formas materiales a fin de que, conforme a nuestra manera de ser, nos elevemos analgicamente desde estos signos sagrados a la comprensin de las realidades espirituales, simples, inefables. Cf. PSEUDO-DIONISIO: La jerarqua celeste en O. C., edic. cit., p. 121 (P. G., 1. 121B D). 8 Ibidem, p. 121 (P. G., 1. 121C). 9 Las reformas que Suger llevara a cabo, por ejemplo, estableciendo en las naves radiales del coro no una ventana, sino dos permitiendo una mayor entrada de luz que incidiera sobre las reliquias dispuestas sobre cada una de las mesas, obras de arte en s mismas confeccionadas con mrmoles y que todava pueden observarse en la actual Saint-Denis. 10 Recibe los votos de tu Suger, Juez severo; hazme ser recibido con clemencia entre tus propias ovejas.
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dentro de la mandorla, no necesita ya de ngeles que lo transporten, pues l ya ha sido transportado more anagogico desde lo material a lo inmaterial tantas veces en vida, que es un camino ya conocido para l. La funcin aqu es de guardar la memoria contra el olvido: quin fue Suger y cules fueron sus obras. De la misma manera que escribi su Liber de rebus in administratione sua, donde dej constancia de todas las reformas que llevara a cabo en Saint-Denis, tambin lo hace sobre la piedra y, como veremos, sobre las mismas vidrieras11. En la nave radial del centro del bside vuelve a aparecer Suger dos veces en las dos vidrieras. A la izquierda, la infancia de Cristo que comienza con la Anunciacin, bordeada de una orla que distingue nuevamente el mbito de la Historia Sagrada. Y como suceda en las puertas de bronce, mustrase Suger postrado a los pies de la Virgen: pide el perdn por sus faltas e introduce la nocin de moral12 y la necesidad de la confesin, importantsima dentro de la Sancta Regula de San Benito. Para luchar contra el olvido se introduce a Suger en la segunda vidriera que representa el rbol Genealgico de Jess o rbol de Jes, segn el sueo del profeta Isaas13. El diseo de esta vidriera, aun cuando el tema hubiera sido tratado con anterioridad, es vital para la tradicin posterior en tanto que Suger delimita aqu la forma definitiva que tendr iconogrficamente este sueo. Y como anticipando esto mismo, se hace representar figurativamente por ltima vez en el panel derecho inferior, justo al lado de Jes tumbado del que brota un retoo. Aqu Suger est de perfil, vestido con los hbitos de lujo de su
Contra el olvido escribi Suger su obra sobre las reformas llevadas a cabo en SaintDenis, diciendo que si lo escribe, es por los ruegos de sus hermanos para que no tolerase que el fruto de nuestra ingente labor quedara relegada al silencio, para as rescatarala para memoria de la posteridad. Asimismo, en el captulo XXX dir que la escribe a fin de que el olvido, envidioso de la verdad, no se interfiera y haga desaparecer lo que constituye un ejemplo de buen obrar. 12 Cf. PRACHE, Anne: Les vitraux du XIIe sicle en Dossiers dArcheologie, 261/mars 2001, pp. 60 67; tambin en GRODECKI, L.: tudes sur les vitraux de Suger SaintDenis, t. II, Paris: 1995. 13 Is. 11, 1 2: Y brotar un retoo del tronco de Jes / y retoar de sus races un vstago.
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orden, de un verde brillante, entregando a Jes una versin en miniatura de esta misma vidriera. Se lucha as contra el olvido, al tiempo que se hace pasar a la posteridad al mismo Suger, que al estar diseado sobre una vidriera, est iluminado en tanto que la luz lo atraviesa: la contemplacin de lo iluminado hace que pasemos de lo material a lo inmaterial por more anagogico, y ahora es Suger mismo un medio para ello.
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APROXIMACIONES AL TEATRO KABUKI
Fernando CID LUCAS Estudiante 5 Italiano y 3 Francs Escuela Oficial de Idiomas. Cceres
Autor: Cid Lucas, F.
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Para Raquel Moreno Conesa, por nuestro Primer paseo maravilloso por la playa
1. -Qu es Kabuki? : La primera controversia que plantea el teatro Kabuki es la de su significado lingstico. Si leemos sus caracteres por separados (esto es Ka-BU-KI) nos encontramos con que Ka = Cantar, Bu = Danzar y Ki = Interpretar; Aunque si leemos la palabra junta Kabuki viene a significar Lo que se hace de forma extravagante o chocante(ya que proviene de un verbo cuya raz viene a significar: Comportarse de una forma atroz). EL Kabuki es la conjuncin armoniosa del exceso, la abundancia de colores, de sonidos, de metforas, cada elemento del Kabuki funciona en el escenario para fascinar los ojos del espectador. Esta es la funcin del Kabuki no es la de hacer parecer la realidad como tal sino en convertir lo irreal en real. El Kabuki es un producto del perodo Edo (1.600-1.868) y refleja, exactamente, la cultura de ese perodo histrico. En esta pacfica fase, en este frvolo mundo flotante, inmortalizado en las estampas de Ukiyo-e, el tiempo de la clase comerciante estaba dedicado a la diversin y a la vida placentera, pero tambin se alent sobre manera cualquier manifestacin artstica: Pintura, arquitectura, poesa, caligrafa o xilografa1 . 2. -Orgenes del Kabuki: La primera fecha que recoge una representacin Kabuki es la de 1.603, en uno de los manuscritos de palacio se recoge la noticia de que una tal Okuni2 (la cual se haca denominar a s misma sacerdotisa del templo de Izumo, no siendo ms que una asistenta encargada de llevar comida, bebida y otros tiles para la vida diaria de la comunidad monacal del santuario). Al parecer, esta Okuni y sus amigas, tras terminar sus trabajos interpretaban en uno de los mrgenes del ro Kamo3 (en las cercanas de Kyoto) versiones personales de danzas cortesanas (algunas tomadas de espectculos teatrales anteriores como el Kagura o el Noh4) y danzas campesinas a las que acompaaba de declamaciones de poemas y de pequeos dilogos; Todo lo cual entusiasmaba al pblico asistente (principalmente campesinos y obreros de la zona). El problema que se
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planteaba era que, tras la representacin, las muchachas vendan sus encantos a cambio de dinero, lo que molest sobremanera a la poblacin femenina que, si bien aprobaba las representaciones teatrales para nada aceptaba los juegos amorosos de despus del espectculo. As que por decreto shogunal (de 1.629), se prohbe a las mujeres que representen y sus papeles sern interpretados por jovencitos que harn de mujeres incluso despus de las representaciones teatrales y que volvern a escandalizar a las fminas de la regin cuando se enteren de que ahora sus maridos, en lugar de pagar por los servicios de una mujer, paga por los de un mancebo. Debemos seguir sealando que el espectculo Kabuki cada vez arraigaba ms entre la clase media y que muchos eran los que se desplazaban desde pueblos y ciudades cercanas para asistir a las representaciones; de modo que, en 1.652, tambin por decreto shogunal, los jovencitos tambin son vedados en el escenario Kabuki y ahora, tanto papeles femeninos como masculinos sern encarnados por hombre maduros5. 3. -El escenario Kabuki: Brevemente hablar de los cambios experimentados por el escenario Kabuki desde su origen a principios del siglo XVII hasta nuestros das. El escenario Kabuki primigenio no era ms que una estructura de madera que recordaba a los escenarios interiores del teatro Noh, un simple tejado a dos aguas sustentado por cuatro pilotes. Posteriormente, cuando se tenga que pagar entrada para asistir a la representacin esta estructura se rodear con bastidores fabricados con caas de bamb entretejidos(imagen 1.); otro cambio sustancial que sufre el escenario es que se comienzan a crear los primeros palcos con visin privilegiada reservados para la gente importante del lugar. Con el paso de las afueras ciudad a la propia metrpoli se pasa del edificio construido expresamente para la ocasin a ocupar edificios concurridos por la clase de los comerciantes (Chonin) tales como las lonjas, mercados y prostbulos en los que se reservaba un lugar para levantar los escenarios Kabuki cada vez ms complicados y dotados de trampillas en el suelo por las que asomaban complicadas arquitecturas y autmatas que figuraban animales fabulosos, todo para atraer la atencin del espectador.
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Ser el actor Ichikawa Danjuro el encargado de llevar a cabo la reforma del medio escnico estableciendo cnones que an hoy siguen vigentes entre los que destacan el teln, que no se sube y se baja sino que se corre y se descorre y que indefectiblemente tiene franjas verdes, negras y naranjas. La zona a la derecha del pblico(Komite) se reserva a los personajes importantes de la obra tales como emperadores, prncipes, hroes de guerra y grandes generales, mensajeros; mientras que por el contrario la izquierda(Shimote) es la zona en la que, campesinos, leadores, sirvientes y soldados desarrollan su papel. 4. -La obra Kabuki: El texto dramtico Kabuki suele ser fruto de la conjuncin entre el dramaturgo propiamente dicho y los consejos (ms o menos impuestos) de los divos que van a representarlas y que muchas veces slo tienen en cuenta su lucimiento personal dejando a parte otros aspectos de la obra, ellos son los que acortan o alargan los parlamentos de los diferentes personajes dejando al escritor un trabajo de pura floritura estilstica, as que no es raro encontrar obras firmadas por varios escritores y un actor o viceversa. (Ej. La obra titulada Crnica de la batalla de Ichinotami estrenada en diciembre de 1.751 fue escrita por la conjuncin de los escritores Asada Itcho y Namiki Geiji Namiki Sosuke y Namiki Sosho I). El escrito es una sucesin de prosa y verso en la que se intercalan oportunamente canciones populares, poemas, refranes, dichos populares; todo trabajando para un solo objetivo el disfrute del pblico asistente. Esa es la dinmica general del espectculo Kabuki, es un entretenimiento en el que todo debe impresionar al pblico (msica, decorado, vestuario, dilogo, maquillaje, etc.). Al tener que ocupar programas de hasta quince horas, los autores optaron por una divisin del texto principal que permitiese la inclusin de piezas complementarias. Al igual que en el teatro isabelino, la estructuracin textual delataba una serie de momentos bien consolidados, acordes con el gnero de la pieza. Destacaban entre ellos la escena en el palacio imperial
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(goten), el suicidio (seppuku), el sacrificio infantil (migawari) la escena de lamento (kudoki), la escena de amor (nureba), la muerte de los amantes (shij) y la escena de asesinato (koroshiba). Algunos de los dramaturgos ms famosos son Monzaemon Chikamatsu (1.653-1.725), padre del Bunraku6 (teatro japons de marionetas) tambin escribi obras Kabuki para el famoso actor Sakata Tojuro (1.647-1.709); apost por un espectculo narrativo que ilustrase los conflictos y dilemas del alma humana. Posteriores cronolgicamente son Tsuruya Nanboku IV (1.755-1.829) y Kawatake Mokuami (1.816-1.893) que apostaron por un tipo de Kabuki espectacular, rebosante de colores, de luces, de efectos sonoros que deslumbrasen al espectador. 5. -Pblico y representacin: El buen seguidor de Kabuki en nada es asimilable al aficionado al teatro occidental; mientras que en occidente se sigue la obra o al autor en Japn, desde los inicios de este tipo de teatro, el espectador sigue al actor, al protagonista, a la estrella, al dramaturgo ni a la obra en s. El seguidor de Kabuki lleva con orgullo las insignias de la escuela a la que pertenece su actor favorito igual que los aficionados al ftbol llevan la bufanda de su equipo preferido, se desgaita gritando su nombre en mitad de la representacin (son famosos los duelos de seguidores hechos a base de gritos, que son muy del agrado de las figuras teatrales), sufre, re y siente con el artista. 6. -Principales teatros Kabuki en la actualidad: En el Japn de nuestros das existen varios grandes teatros especializados en las representaciones Kabuki. Tal vez el ms conocido sea el Kabukiza del Ginza-Higashi en Tokio que sufri grandes desperfectos durante la Segunda Guerra Mundial y que fue restaurado fielmente en 1.951 (cuenta con un aforo de dos mil espectadores y con un programa diario de dos funciones la primera de 11:00 de la maana a 16:00 de la tarde y la segunda de 16:30 a 21:30).El siguiente en importancia es el Meijiza de Hamacho tambin en Tokio, cercano al anteriormente citado, cuenta con un aforo de mil setecientos espectadores. Para finalizar con el recuento de teatros de Tokio
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cabe mencionar el histrico Shimbashi Embujos, con una capacidad para mil quinientos espectadores, el cual es considerado por muchos especialistas como el ms indicado para llevar a cabo una representacin de este tipo. Otras salas dedicadas a la representaciones Kabuki fuera de la capital nipona son: El Shinkabukiza de Osaka con capacidad para dos mil personas (considerado excesivamente grande para otro tipo de espectculo que no sea ste).Tambin en la misma ciudad merece mencin el teatro Nakaza, planificado y edificado en 1.965 especialmente para las representaciones Kabuki y que cuenta con un aforo de mil doscientas personas. Del mismo modo, son dignos de mencin los teatros Minammiza en Kyoto y el Misonoza en la ciudad de Nagoya con una capacidad para mil quinientos y mil seiscientos espectadores respectivamente. 7. Vigencia presente del teatro Kabuki: Actualmente, el teatro Kabuki goza de una excelente salud; Nuevas generaciones de actores7 especializados en este tipo de espectculo desfilan por los escenarios japoneses y por los escenarios del resto del mundo mostrando la magia del Kabuki y ya son numerosas las escuelas asentadas ms all de las fronteras niponas encargadas de difundir con respeto y rigor este arte centenario. Cada vez ms, los escenarios occidentales se ven ocupados por compaas Kabuki que traen en sus bargueos pedazos de la historia, de las tradiciones, de las leyendas del Japn que quieren ser transmitidas de forma colorista y barroca a cuantos ms mejor.
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8. -Imgenes:
1. -Vista de un escenario Kabuki al aire libre.
2. -Esquema general de un escenario Kabuki tipo.
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3.-Dibujo de un actor en la famosa obra Kabuki Musume Dojoji.
4.-Semitica del maquillaje (kumadori) Kabuki: Mientras que las lneas de maquillaje color rojo sobre un fondo blanco nos sirven para identificar al hroe de la obra, las lneas de azul sirven para mostrarnos a los fantasmas o espritus de los muertos, lo mismo que el verde; el rojo intenso sobre rojo ms tenue sirve para caracterizar a los demonios.
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9. -Notas al texto: 1. Recordemos que en los aos en los que nace y se desarrolla el teatro Kabuki tienen lugar en Japn importantes hechos artsticos tales como la construccin del Castillo de la Garza Blanca (obra arquitectnica de 1.609), las composiciones poticas de Yosa Buson (1.716-1.784) o el apogeo de la escuela pictrica Kano. 2. Si quieren profundizar ms sobre la fascinante figura de Okuni y la etapa histrica que le toc vivir recomiendo la novela de Sawako Ariyoshi Kabuki Dancer (An sin traduccin al castellano)editada en EE.UU. por Kodansha International, New York, 2001. 3. As mismo es el ro que atraviesa la ciudad de Kyoto. 4. El Kagura (en espaol la buena msica) es un tipo de espectculo an vivo que se utiliza en las ceremonias religiosas o en las funciones imperiales y tambin en los festivales folclricos sintostas. Las canciones y danzas estn destinadas a alabar a los dioses y a entretenerlos. Por otra parte, el Noh es el teatro culto por antonomasia; creado por Kan,ami Kiyotsugu (1.333-1.384) y perfeccionado por su hijo Zeami Motokiyo (1.363-1.443) bajo el mecenazgo del shogunato Ashikaga a principios del siglo XV. La mayora de las obras que hoy se representan fueron escritas por l. Para ms informacin sobre este tema recomiendo el maravilloso libro de los profesores Javier Rubiera e Hidehito Higashitani titulado Fushikaden: Tratado sobre la prctica del teatro Noh y cuatro dramas Noh (Publicado en la editorial Trotta, Madrid, 1.999). 5. Los actores especializados en representar papeles femeninos son los denominados Onnagatas u Oyamas. 6. Tambin denominado Joruri. 7. De entre los nombres de los nuevos actores Kabuki caben destacar los de Nakamura Shidou, quien a sus treinta y un aos es una de las estrellas del momento en Japn y cuenta con miles de seguidores. Ms joven es el actor Nakamura Kantaro, proveniente de la ms brillante y antigua familia de actores Kabuki, Nakamura, a aparte de ser ya reconocido como una de las figuras ms importantes de la dramaturgia Kabuki se presenta como uno de
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los nuevos tericos de este gnero teatral, ya que recientemente ha publicado un libro comentando sus obras predilectas y sus lneas de actuacin. 10. Bibliografa elemental: -Ariyoshi, Sawako: Kabuki Dancer, Kodansha International, New York, 2001. -Barthes, Roland: El imperio de los signos, Mondadori, Madrid, 1970. -Ernst, Earl: The Kabuki Theatre, University of Hawai Press, Honolulu, 1956. -Kawatake, Toshio: Kabuki: Baroque fusion of the arts, LTCB, Tokyo, 2003. -Keene, Donald: La literatura japonesa entre oriente y occidente, El Colegio de Mxico, Mxico, 1969. -Mishima, Yukio: Onnagata en La perla y otros relatos, Siruela, Madrid, 1989. -Tamotsu, Watanabe: Elementos de abstraccin: Una leccin de Kabuki en Look Japan, mayo de 2004, Vol. 14, n. 158. (Pgs. 14-16) -Toita, Yasuji y Chiaki Yoshida: Kabuki, Colors Books, Osaka, 1967. -VV. AA. :Kabuki: Five Classic Plays, (Traduccin del original japons al ingls y edicin de James R. Brandon) University of Hawai Press, Honolulu, 1992. -VV. AA. : Six Kabuki Plays, (Traduccin al ingls del japons original y edicin de Donald Richie y Miyoko Watanabe) The Hokuseido Press, Tokyo, 1963. -N. 22 de la revista Nipponia, ISSN 1343-1226 (Nmero dedicado a la tradicin japonesa antigua).
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TODO PARTE TODO. MSICA FRACTAL
Esteban MARTNEZ GONZLEZ Estudiante 4 E.S.O. I.E.S. Cardenal Cisneros. Alcala de Henares (Madrid)
Autor: Martnez Gonzlez , E. Asesor: De Dios Hernndez, J.F.
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rase en un principio... que los primeros estudios centrados en la naturaleza del sonido condujeron a un grupo de personas a experimentar con los nmeros como garantes del sonido bien articulado, nos estamos refiriendo obviamente a Pitgoras y sus seguidores. La secuencia de intervalos no eran sino nmeros quebrados que se transformaban en distancias entre sonidos, de cuya sabia combinacin surga la belleza de la msica. No es de extraar por tanto que para los griegos la Msica fuese el arte esencial, la base de una educacin justa, el centro sobre el que gravitaba el sentido de lo bello como motor del ser humano. El sonido articulado era la conjuncin de unos nmeros a los que se dotaba de sentido artstico y que por si mismos no eran sino un medio, puesto que el fin era la msica en s misma. Pero la carrera por dotar al nmero de un sentido ms all del propio y simple clculo continu sin descanso y pronto surgieron una serie de aplicaciones sobre las proporciones de lo que poda calificarse como bello. El ser humano ha buscado siempre el libro que diferenciase lo que era bello de lo que no lo era. Los griegos aventuraron que lo bello era una proporcin numrica perfecta y que todas las artes cuando aspirasen a realizar productos bellos deban acudir a esas relaciones numricas. Este es el principio de un trmino mtico y algo oscuro en su definicin histrica, la Proporcin urea. Realidad o ficcin, es difcil saber si la definicin de la proporcin divina o urea se produjo antes o despus de la Torre de Babel, de las Pirmides de Gizah, del Partenn, de las esculturas de Fdias. Se afirma que el propio Pitgoras y sus discpulos se basaron en el conocimiento de la seccin urea para definir el concepto de las rectas inconmensurable. Lo cierto es que misteriosamente todas ellas coinciden con una secuencia numrica proporcional y exacta. Todas ellas se enmarcan dentro de una aspiracin de perfeccin en el arte y como reflejo del ideal divino realizado por los humanos.
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Y lleg Fibonacci ya en la Edad Media, cuando las Siete Maravillas del mundo antiguo apenas si se sostenan en pie, pero que al fin y al cabo demostraban que la perfeccin proporcional numrica era factible. El matemtico Leonardo Fibonacci (c. 1170-c. 1240), tambin llamado Leonardo Pisano por ser natural de Pisa, recopil y divulg el conocimiento matemtico de clsicos grecorromanos, rabes e indios y realiz aportaciones en los campos matemticos del lgebra y la teora de nmeros; introdujo los nmeros arbigos en Europa. Defini Fibonacci una secuencia numrica que tenda a sumar los nmeros anteriores marcando una estrecha relacin con la secuencia urea. La sucesin era 0,1,1,2,3,5,8,13,21La influencia de Fibonacci en el campo de la creacin musical es extraordinaria pues de un modo u otro nos ofrece elementos de juicio para ratificar determinadas proporciones musicales que han producido obras maestras. Ya en el Renacimiento el compositor flamenco Gillaume Dufay utiliz las proporciones arquitectnicas con base en la sucesin Fibonacci para componer una obra conmemorativa para Santa Maria dei Fiori de Florencia. Tambin en el espritu de las fugas de Johann Sebastin Bach subyace el nmero Fibonacci al igual que en las monumentales Variaciones Goldberg. Tampoco Mozart fue ajeno a la serie numrica y anticip en 150 aos la aparicin de la msica aleatoria en su obra Juego de dados donde por medio de la seccin numrica daba la posibilidad de componer una danza a una persona que no supiese ni tan siquiera escribir msica. Beethoven encontr en la especulacin numrica un motivo de actividad. Es evidente en el caso del clebre motivo inicial de la 5 Sinfona, donde la proporcin urea es hace factible. Pero quizs ninguno de ellos compuso sus obras dentro de un pensamiento puramente matemtico. Las bases de la composicin clsica marcaban unas normas que provocaban la coincidencia de estas obras con determinadas series numricas. No fue hasta el siglo XX cuando un compositor, Bela Bartk, se propuso la composicin sobre la secuencia Fibonacci y la seccin urea. La obra que se considera el mejor ejemplo de esta actividad es la Msica para
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cuerdas, percusin y celesta, cuya fuga inicial, muy en el estilo de Bach desarrolla un abanico creciente sobre la serie del matemtico de Pisa para cerrar esa horquilla al final. Bartok tuvo sus seguidores en el afn por regresar al espacio griego donde la msica era el nmero hecho belleza. Pero la serie de Fibonacci tiene un error grave que parte de una falsa convencin. Si observamos la secuencia, aparecen hasta el nmero 13 los nmeros aplicables a la msica habitual. Se cuenta con que el 13 es el nmero total de notas de la escala, pero esto es un error, pues doblan la octava, siendo en realidad 12 los sonidos diferentes. Esto supone en suma que las notas de una obra de seccin urea se mueven en una tendencia a la tonalidad y por lo tanto no son un hecho natural sino un convencionalismo humano. Y por fin, lo fractal que se ha significado como una corriente musical desde mediados de los 80. Cuando el reconocimiento del declive de las vanguardias y de la filosofa de vida capitalista entraban en conflicto, la filosofa de la fractalidad apareci como una nueva respuesta. La explicacin de su naturaleza excede quizs los lmites de nuestro estudio, pero valga como breve resumen la definicin que realiz nuestro compositor fractal ms brillante, Francisco Guerrero (1951-1997) Un proceso fractal implica la autogeneracin de materiales a partir de un pequeo ncleo, dando resultados en los que cualquier parte que se escoja coincide con el todo. Una ola es todas las olas, y todas ellas, con sus mltiples manifestaciones, son la misma ola En la base de lo fractal estn condiciones de la naturaleza tales como la creacin de los cristales y produce un arte hasta cierto punto fro, distante y poco humano si no existe una mente creadora de por medio. Hoy en da es
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relativamente fcil acceder a dibujos fractales, pero todos ellos son distantes y poco estticos. El campo de la msica no ha sido mejor parado, los msicos fractales se han limitado a disear formantes como partes de un todo generado por ordenador que no transmite emociones ni intensidad humana. Compositores como Phil Thompson o Gary Lee Nelson han planteado sus propuestas que quedan siempre como intentos un tanto desledos de una realidad musical que exige mucho ms. El excesivo seguimiento de los parmetros matemticos, tan brillante como filosofa vital, viene a perder sentido en el campo artstico cuando se plantea como fin en s mismo. Tres compositores contemporneos se plantearon esta cuestin durante la segunda mitad del siglo con el objetivo de lograr soportes estructurales sobre los que plantear su propia creatividad. Por un lado el ms veterano de todos fue Iannis Xenakis (1922-2001). Cre un estilo musical basado en los recursos matemticos ms estrictos, a la que se llam Msica Estocstica. Muy ligado a la arquitectura, Xenakis no lleg a ser en esencia un fractal pero si fue padre de la corriente a la que se incluy muy al final de su carrera. El segundo gran nombre es el de Gyorgy Ligeti (1923) que investig decididamente la composicin de corriente fractal siempre controlada y escrita para instrumentos habituales, rehuyendo la composicin electrnica. Podemos rastrear tendencias fractales y de la teora del caos en Dsordre de los Estudios para piano, primer libro de 1985 y por supuesto en la obra Coloana infinita de 1993 y perteneciente al segundo libro de estudios. Guerrero, msica fractal controlada. Merece un apartado concreto el compositor jiennense Francisco Guerrero, nacido en 1951 y trgicamente fallecido en 1997 con tan slo 46 aos y en plena efervescencia creativa. Guerrero se inici en el mundo musical de manera autodidacta con seis aos. En 1970 recibe el premio Manuel de Falla de composicin por Facturas. Desde sus obras ms
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tempranas trat de sondear las relaciones entre la naturaleza y el sonido hasta sus lmites. Su catlogo oficial comienza en 1976 con Actus. Desde ese momento Guerrero activa ms an la necesidad de enlazar las dimensiones musicales y las cientficas. Desde mediados de los ochenta, comienza a acercarse a las tcnicas de composicin fractal, un tipo de geometra que proporciona modelos matemticos a estructuras dominadas por comportamientos caticos. Basada en el principio de la autosemejanza, Guerrero afront la fractalidad con un nuevo enfoque estructural donde todo est reflejado en la parte y viceversa, creando una nueva continuidad del discurso musical. En su obra titulada Zayin, compuesta por inicialmente 7 piezas de 61 minutos totales (6+1), se convirtieron en el ao 1997 en ocho con el pequeo Zayin final. Salvo el Zayin I, el resto responden a tcnicas compositivas fractales. Pero pese a la base fractal y la estructura basada en la fsica del caos, Guerrero sostiene un discurso sonoro lleno de actividad interna y de un movimiento incesante hacia nuevos espacios sonoros. En la filosofa compositiva de Guerrero existe un concepto de existencia en el que el elemento ms pequeo constituye una gua de accin para los procesos ms grandes y por tanto la raz de un pensamiento pseudo-religioso. La sorpresa Con motivo del trabajo ya presentado en el pasado Encuentro de Jvenes investigadores sobre el compositor, pintor, escritor y director cinematogrfico Tristn Lomba, hemos tenido acceso al estudio de su produccin ms desconocida. Ya es bien conocida su obra Desintegracin de unas peteneras, que fue calificada como estudio pianstico sobre clusters, compuesta en 1931. Un dibujo encontrado entre papeles que iban a ser quemados, nos mostraba una secuencia matemtica exacta en la que se describa la espiral eterna en continua expansin. Parece ser que esa base estructural sostiene la obra mencionada y constituye un proceso
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compositivo que preludia la postvanguardia del Serialismo integral y sus consecuencias fractales. Vamos acabando este estudio en el que aspiramos a profundizar con una serie de consecuencias muy claras. El arte, en cuanto que imita a la naturaleza reproduce una serie de secuencias que pueden ser matemtica realizables. La secuencia matemtica encuentra su razn de ser no en el simple clculo sino en las infinitas posibilidades que conlleva su reflejo en las artes. La seccin area o divina tiene un planteamiento ratificado por grandes obras maestras en todos los campos, pero que en la msica puede llevar a falsos planteamientos si los hacemos girar en torno a los clculos llevados a cabo por Fibonacci. Finalmente el estudio del fenmeno fractal nos muestra que la naturaleza humana se mueve por secuencias repetidas que dependiendo del lugar del que se escuchen provocan unas sensaciones ambivalentes. No se debe confundir la msica fractal con los experimentos fractales por ordenador, donde la capacidad creativa del individuo se ve coartada por una serie binaria generada por un ordenador. Si una ola es todas las olas y todo es parte y parte es todo, cada elemento de juicio, por muy pequeo que sea debe resultar un universo complejo al que slo nosotros estamos llamados a desarrollar. Bibliografa:
- MORGAN, R.P. La msica del siglo XX. Madrid: Editorial Akal, 1994. - MARCO, Toms, Pensamiento musical y siglo XX. Madrid, Fundacin Autor, 2002. -PREZ ORTIZ, Juan Antonio, Msica Fractal: el sonido del caos, Universidad de Alicante, 2000.
Discografa:
- Ligeti, G, Estudios para piano, Sony - Guerrero, F, Zayin (I-VII), WDR, Junta de Analuca.
Agradecimientos: A Tristn Lomba, est donde est.
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RUIDO COLOR CAF
Jorge ANGUS DAZ Estudiante 1 Bachillerato I.E.S. Cardenal Cisneros. Alcal de Henares (Madrid)
Autor: Angus Daz, J. Asesor: De Dios Hernndez, J.F.
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En el principio fue el silencio o no? Sea cual sea la opcin que escojamos para explicar el principio del universo, parece evidente que se inici con ruido, audible o inaudible, esa es otra cuestin ms complicada. Lo cierto es que nuestra vida desde entonces participa de un universo marcado por lo que omos y escuchamos. En definitiva nuestra existencia es ruido y sonido en partes y iguales, pero las definiciones ms reaccionarias nos han enseado que el ruido tena un componente negativo mientras que el sonido era una entidad positiva y agradable por naturaleza. Qu lejos estamos de la realidad ! Todo en nuestra vida suena, todo lo que se produce es materia de estudio y es digna de admiracin. Si no nos creen acompenme a un viaje por el curioso mundo del ruido. Hace relativamente pocos aos nadie poda creer que la luz fuera divisible en varios colores o pigmentos, formando lo que siempre se ha conocido como arco-iris o como tambin se ha denominado, el arco de Iris (una diosa que era la encargada de la aparicin de este). Ante el desconocimiento siempre quedaba el recurso al mito y a la creencia religiosa, de modo que el arco coloreado del cielo era algo parecido a un milagro. Pero la ciencia rompe mitos y es cierto que provoca la desaparicin de algunas ilusiones de modo que finalmente ese arco era tan sencillo como la divisin de la luz en siete partes que se graduaba de colores ms clidos (rojo) a ms fros (azul). Los ms clidos eran los que tenan una frecuencia menor y los fros una mayor frecuencia. De este modo se llego a la conclusin (poco a poco, todo hay que decirlo) de que la luz no era materia en s misma, sino una onda compuesta de otras que entre s formaban lo que ahora conocemos como la luz del sol. Aunque hay que aclarar algo. La luz proveniente de nuestro sol tiene un color que recae ms en el amarillo, ya que en la luz solar es la onda amarilla predominante. A partir de aqu, nos vemos en condiciones de empezar a explicar el color del ruido. El ruido, como muchos sabrn es el nico sonido que es constante y que lo forman absolutamente todos los sonidos existentes en el universo,
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siendo algunos ms fuertes que otros primando sus frecuencias como lo hace la luz solar. Dependiendo pues de la prioridad de sus frecuencias y de la mayor o menor presencia de sonidos en el mismo prisma sonoro podemos calificar a los distintos ruidos posibles con los caracteres del dibujo. Al saber esto, podramos denominar al ruido producido por la unin de todas las frecuencias sonoras en un mismo punto de audicin como ruido blanco, al igual que ocurre con el color y la luz, si bien en el caso del ruido depende del lugar donde nos encontremos, ya que la fuerza con la que recibamos ciertos fragmentos del ruido marcar una prioridad de frecuencia u otra. Lo que no podemos negar es que en los dos puntos, el ruido es idntico aunque tienen diferente forma fsica. Al igual que hicimos que ocurriera con la luz, que podamos dividirla en varios fragmentos que, unidos de nuevo entre si, formaran la luz tal como la conocemos, con el sonido ocurre algo muy parecido, por no decir que ocurre lo mismo. Lo que podemos hacer con el ruido es parecido a lo que hace nuestro cerebro cuando escuchamos a alguien en una cafetera llena de gente, ya que vamos eliminando lo que no queremos escuchar para que nos quede al final lo que nos interesa (la voz de nuestro amigo por ejemplo). De la misma manera, pero de forma algo diferente, podemos clasificar las porciones del ruido por colores, para que nos sea ms fcil distinguir estos, y siempre dependiendo de la frecuencia filtrada que nos interese. Lo mismo que ocurra con el color rojo (que tenia una frecuencia muy baja, todo lo contrario que los colores fros) ocurre exactamente lo mismo con el ruido, que las frecuencias bajas las vamos a considerar colores clidos y las altas colores fros, por esto podemos pensar que si quitamos partes del ruido que tienen frecuencias muy altas y dejamos solo las bajas, podemos estar hablando de ruido rojo. Un ruido que se da sobre todo en los mares cuando estos absorben las ondas de grandes frecuencias. Gracias a esto, podemos llegar a imaginar la gran cantidad de combinaciones posibles para conseguir sonidos de colores, y es innegable la gran relacin que existe entre estos y la escala cromtica del arco-iris. Desde este momento vamos a observar detenidamente cada uno de los colores e
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intentar producir alguno ms. A travs de diversas combinaciones podemos generar colores diversos y llegar a crear una autentica escala en la que nuestra imaginacin es el nico lmite. Veamos un ejemplo: Si queremos producir el color rosa, tan solo debemos de saber con qu colores se forma este color. Como ya sabemos que se forma con rojo y blanco y teniendo estas dos combinaciones podemos hacer que este razonamiento coincida todo el ruido y amplificamos la seccin roja, con lo que tendremos ruido rosa, de esta misma manera podemos llegar a formar sonidos verdes (azul y amarillo), e incluso hacer variaciones de otros colores como el gris. Aparte de lo extrao que pueda parecer esto, despus nos iremos parando uno por uno describiendo las propiedades que tienen estos sonidos en particular y si algunos se dan en situaciones naturales y no tienen por que ser generados por el hombre. Adems hablaremos de una obra compuesta por el genial autor Tristn Lomba que en sus aos de juventud compuso con el afn de conseguir llegar a la absoluta perfeccin en todo su esplendor, la obra titulada, Cartas de un poeta a la destrozada libertad1. El ruido tambin es bello. Ya que hemos hablado anteriormente del ruido rojo. Nos tocara ahora hablar de su antagonista, se trata de la seccin del ruido que tiene las frecuencias ms altas. Por lo tanto para conseguirlo tal ruido coloreado hay que descartar las secciones del ruido con una frecuencia ms baja. Estamos hablando del ruido azul y este ruido funciona aunque parezca increble en el campo de la informtica. Se utiliza sobre todo como filtro para poder depurar sonidos reales. Gracias a simples formas estamos ya consiguiendo un importante nmero de colores ( rojo, blanco, azul, rosa) y no sera decir menos que tan solo con la combinacin de estos, podramos conseguir un buen nmero de colores.
Obra fechada en 1933 encargo de Unin Radio y de Salvador Bacarisse (1898-1963)
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Dejando estancado por unos momentos este tema, podemos plantearnos una pregunta: Si cada onda tiene una potencia diferente en el ruido. Como ser un sonido en el que cada onda tenga la misma energa que la anterior?, o mejor dicho: Si todas las componentes del ruido tuvieran la misma potencia? Como era de esperar, esta pregunta, ya se la hicieron hace mucho tiempo grandes matemticos que conocan estas ondas coloreadas y a este sonido le dieron la descripcin de ruido gris, un ruido que es exactamente igual en todas sus partes. Tambin podramos hablar en este momento del ruido negro, un ruido que Manfred Schroeder, calific como el ruido que su hiprbole (provocada por su espectro) tena exponente 3, en este sonido predominan las frecuencias altas sobre las bajas y segn deca el fsico alemn, ste sonido era muy normal que se diera en inundaciones, apagones... desastres en general. Tambin se denomina ruido negro a todo el ruido que nuestros odos no pueden percibir, esta definicin es totalmente vlida, aunque no tenga nada que ver con la anterior, ya que si el ruido blanco es todo el ruido en general audible, al contrario que el ruido blanco, o sea el ruido negro, ha de ser todo el ruido que no escuchamos. A estos cabe aadir el ruido formado por frecuencias inaudibles al odo humano, pero s perceptibles por el animal o los ordenadores, estos sonidos se llaman ultrasonidos e infrasonidos, la combinacin de todos ellos en un ruido se denomina ruido ultravioleta. A parte de todo lo que hemos dicho, hay que destacar una cosa y es que el espectro del ruido negro, el blanco y el ruido caf, en el que se disminuyen como hiprbolas. Adems de todo esto que hemos expuesto, es muy representativo el hecho de que podemos hacer todo tipo de variaciones. Por ejemplo: qu sonido sera el resultante de un ruido al que le eliminsemos las escalas armnicas que lo forman (las notas musicales). Este ruido que ya ha sido descrito, se le denomina ruido naranja y se considera un ruido muy irritante y sobre todo muy cido de escuchar. Slo nos falta hablar de dos sonidos que ya hemos descrito al principio, estos sonidos son el ruido rosa y el ruido rojo. Ambos se
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consiguen de forma natural y es el ruido rojo el que ms se conoce, por que es el sonido que se escucha en la costa, ya que el mar o la marea, absorbe las altas frecuencias dejando slo un fragmento del ruido blanco. Y el que ms aplicaciones tiene pero que jams se ha desvelado su funcionamiento es el ruido rosa, que se da en gran cantidad de momentos, como el nacimiento de una estrella, o el intercambio de informacin en una neurona. Este sonido ha enmascarado un montn de dudas que hasta ahora no se han desvelado. Aparte de estos sonidos tan importantes, existen tambin otros sonidos que varios msticos han querido introducir dentro de la escala, a travs de sus creencias naturalistas. Este es el caso del ruido verde, que segn estos es el ruido que se da en la naturaleza. Hay que aclarar que este ruido es solo una manera de describir el sonido que se produce en el medio ambiente y no tiene ninguna relacin con los mtodos que hemos utilizado anteriormente para hacer los sonidos coloreados, correspondientes a cada fenmeno. Aunque se podra dar como valida ya que se trata de dar un nombre o una descripcin a un sonido determinado. Creando msica con ruidos. Como ya hemos desvelado varios sonidos coloreados, tienen una utilidad cientfica indiscutible, vamos ha hablar ahora de la creacin en s de nuevos sonidos a travs de sonidos que ya tenemos y que sabemos cmo son. Tal vez estos sonidos no tengan ninguna aplicacin cientfica, pero sto nos dar una ligera idea de hasta donde podemos llegar si vamos formando diferentes escalas de sonidos coloreados. Esto es muy sencillo y podemos empezar formando el color amarillo, que se realizara cogiendo un fragmento ms o menos determinado de la escala de sonidos coloreados:
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Tambin podemos hacer otro tipo de sonidos, como por ejemplo el sonido verde, sumando el amarillo con el azul. Este sonido no ser igual que el que describamos hace unos prrafos, ya que este ruido verde, es verde por que se le han juntado el ruido azul y el amarillo. Adems de el sonido verde podemos hacer otras combinaciones como por ejemplo el sonido naranja, visto desde el punto de vista de la fusin de los sonidos rojo y amarillo. Aun As seguimos aclarando que estos sonidos pueden ser la definicin que se les a puesto antes, para describir un sonido en particular. O la creacin de este a travs de la fusin de otros. Estos dos sonidos aunque tengan el mismo nombre, no son el mismo. La dialctica del ruido: Tristn Lomba. Analizando la obra de Tristn Lomba, este inigualable y semidesconocido artista del siglo2 nos encontramos algo que nuevamente nos hace incrdulos. Una escala de sonido coloreado junto a una partitura (sin partitura!), ya que el genial artista, haba colocado cada parte de la obra con una frecuencia diferente en soporte de cinta magntica. Despus de largo tiempo de estudio, nos dimos cuenta de que estas frecuencias, casaban perfectamente con la secuencia de ruidos coloreados. La cinta se encuentra en los fondos documentales de la Asociacin Cultural LIAR en Alcal de Henares. La obra se titulaba Cartas de un poeta a la destrozada libertad y se consideraba perdida; fue compuesta por encargo de Salvador Bacarisse y Unin Radio para la Exposicin Musical de Colonia de 1933. Con unos medios muy primitivos, Lomba procedi a grabar sobre la misma pista gran cantidad de frecuencias sonoras que permanecan impresas como un ruido no filtrado para aplicarle ms adelante un proceso de aadido que potenciaba unas frecuencias u otras en un gran fresco musical basado en el ruido coloreado. La combinacin de la primera slaba de cada secuencia de color contiene una serie numrica que an no hemos descifrado.
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Ver Cuadernos de INICE, Ponencias Jvenes Investigadores 2003, Angus Daz, Jorge, Tras la sombra del creador, pp. 135- 140, ISBN: 84-930360-7-2.
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Y concluimos Nuevamente la naturaleza nos sorprende con elementos que pasan ante nosotros y que constituyen un misterio de fcil solucin cuando se procede a su investigacin. Estamos rodeados de eventos extraordinarios y la vida actual nos obliga a no plantearnos el por qu de las cosas. Hemos llevado a la practica una idea que ya presentamos ya aqu hace dos aos (la sinestesia) pero en esta ocasin aplicndola a un elemento habitual en nuestra vida. Confiamos en que cuando salgamos de aqu sepamos algo ms sobre el universo sonoro que nos rodea. Bibliografa: - MORGAN, R.P. La msica del siglo XX. Madrid: Editorial Akal, 1994. - MARCO, Toms, Pensamiento musical y siglo XX. Madrid, Fundacin Autor, 2002. Agradecimientos: A Tristn Lomba est donde est.
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ESTO NO ES TODO AMIGOS
Aixa RODRGUEZ TERMIS Estudiante 4 E.S.O. I.E.S. Cardenal Cisneros. Alcal de Henares (Madrid)
Autor: Rodrguez Termis, A. Asesor: De Dios Hernndez, J.F.
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Antes que nada queremos plantearnos una serie de dudas con respecto a la naturaleza de la Historia y de la funcin que han jugado y juegan los dibujos animados en nuestras sociedades. La lejana de las zonas de conflictos blicos ha provocado en los individuos de sociedades desarrolladas un peligroso sndrome de espectador pasivo. Estamos acostumbrados a ver desastres y guerras en directo por televisin o en el mejor de los casos en las pantallas de cine. Eso nos produce una sensacin de irrealidad que provoca en todos nosotros una indolencia ante lo que est ocurriendo con la esperanza de que tras unos minutos aparezca una rfaga de publicidad o un cartel que diga, cualquier parecido con la realidad es pura coincidencia. Pero desgraciadamente esto no es cierto. La brutalidad y el terror hicieron mella en nuestros corazones durante un mal da del mes de marzo entre Alcal de Henares y Madrid y la publicidad o el cartel no llegaron, era real El grado de implicacin de una sociedad ante un conflicto generalizado que atenta contra todo y no conoce edad o condicin, siempre ha sido y debe ser siempre masivo e inmediato. Slo desde ese punto de partida entenderemos cmo pudo ser posible y para qu se rodaron dibujos animados cuya temtica se movi entre los discursos y las bombas de la 2 Guerra Mundial. Nuestro pas de estudio ser los EEUU, autntica factora de dibujos animados durante los aos 30 y 40 para todo el maltrecho mundo. Antes de que el propio gigante americano fuese herido en su orgullo a orillas del Pacfico en Peral Harbour, un toque de trompeta haba sonado en todo el mundo libre para formar barricadas fsicas e intelectuales ante el negacin del individuo que reclamaban desde sus altares de barro idelogos y visionarios como Hitler, Mussolini e Hiro- Hito. Pero, qu podan hacer Bugs Bunny, el pato Lucas, Donald o simplemente unos duendecillos minsculos que cantaban canciones rusas frente al cocktail mortal de la demagogia mezclada con los delirios de grandeza?
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Para los EEUU el problema desde que se inici la sangrienta guerra fue concienciar a su poblacin de que a la vuelta de la esquina la gente mora por defender su casa y su libertad. El espectador norteamericano encenda la radio o contemplaba en el noticiario del cine, como si de una historia ficticia se tratase, y asista con incredulidad a los sonidos y las imgenes de la vieja Europa donde slo se vean olas de llantos, miles de muertos y nios sin futuro. Los medios de masas asumieron inevitablemente el reto de ser puntas de lanza para que nadie quedase indiferente ante aquello. Todos estaban en Europa, tenan ojos en frica, amigos en Asia. El convencimiento de la victoria final era ms importante que las batallas parciales que se pudiesen librar en cada casa y cada calle. Antes de comenzar con la descripcin de la investigacin realizada debemos de tener en cuenta una cuestin previa de gran inters. Los dibujos animados en los aos 30 y 40 se realizan para cine y solan ocupar los espacios iniciales de las proyecciones acompaando a alguna pelcula de la misma productora. Eso significaba que los espectadores de cortometrajes animados no eran exclusivamente nios, sino igualmente adultos que acompaaban a los nios o simplemente adultos que acudan a ver una pelcula. De ese modo las productoras se volcaron con un producto de propaganda que tocaba a toda la sociedad y que tena los ingredientes necesarios para convencer, eran divertidos, rpidos y con una gran capacidad optimista. A la victoria con Beethoven La industria de los dibujos animados asumi desde muy pronto su labor como garante espiritual de la guerra. Nuevamente estamos ante un mito que debe caer inmediatamente, los dibujos animados no eran ni son un producto infantil, sino que nos implican emocionalmente a todos los que tenemos el alma y la capacidad de sorpresa de un nio. En este trabajo hemos realizado una intensa labor de bsqueda y anlisis de dibujos animados que fueron realizados en su momento con el objetivo de crear
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estados de opinin y que ms adelante fueron censurados u olvidados como productos de un tiempo afortunadamente pasado. Vamos a dividir los distintos tipos de dibujos en funcin de las productoras, porque parece que cada una aplic su propio sello a una labor comn de concienciacin social frente a la guerra. No obstante todas ellas mantienen una constante, una msica y una simbologa que rene a todas ellas. La V de victoria supuso para los miembros de la resistencia un autntico sello de identidad con el cual se daban a conocer en momentos peligrosos. Esa V que enarbolaba Winston Churchill como imagen de una segura victoria an en tiempos muy sensibles, tena una secuencia Morse de
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El sonido resultante no era otro que el motivo de arranque de la 5 Sinfona de Ludwig van Beethoven, que se destac como un elemento ya siempre ligado a la msica de la libertad. Tambin los motivos wagnerianos son musicalmente recurrentes en todos los dibujos para referirse a los alemanes, pero en todos ellos el final era idntico, no se planteaba una posibilidad de considerar al enemigo como un ser humano, siempre era carne de can y estaba condenado a perder y verse ridiculizado por la ansiada derrota. Un trabajo en equipo Trabajaremos sobre tres productoras que han surtido de material animado durante dcadas y nos han hecho disfrutar de sus personajes y sus historias en tiempos de paz, pero tambin en tiempos de guerra. Por un lado tenemos el perfil de dibujo animado de la productora de Walt Disney. Sus caractersticas son: una fuerte propaganda dirigida a padres y jvenes, no se trata de dibujos infantiles y en ocasiones sus historias resultan muy violentas en cuanto a su contenido. En El espritu del 43 del mismo ao, observamos a un Donald que duda entre gastarse su paga o invertirla en el apoyo al ejrcito norteamericano. Un personaje le arrastra a un bar donde lo puede gastar, ese personaje es un nazi. La victoria de la ayuda monetaria al
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eje se plantea como un llamamiento a los adultos que ve el cortometraje. Cuando Donald ha puesto su parte dedicada al apoyo blico comienza un panegrico sobre el futuro de ese dinero y de la propia guerra. Tambin la factora Disney firm un tremendo documento bajo el ttulo: Educacin para la muerte. Los nios de Hitler del ao 1943. All se nos presenta el espantoso recorrido educativo de un nio bajo el Tercer Reich. Aparece Hitler y la msica de Wagner jalona toda la obra, con una ridiculizacin sin piedad del Eje y preludiando su posterior derrota. Existen dibujos animados pronazis rodados por una seccin alemana de la factora que tuvieron un gran xito en Alemania pues el propio Hitler era un fantico de Mickey Mouse, pero esos dibujos han desaparecido de la circulacin sin mayores explicaciones. Por otro lado nos encontraremos con la productora Warner Bros que mantena una doble presencia con dos series de dibujos animados, las llamadas Merrie Melodies, siempre cercanas al musical, y generalmente sin personajes animados famosos; y por otro lado la serie de los Looney Tunes, marcada por sus personajes perfilados. En ambas ocasiones nos encontramos con un perfil de dibujo en el que prima la comedia y la idea de ridiculizar al enemigo. Frecuentemente son capaces de dibujar a los personajes reales, de modo que no es difcil ver aparecer al propio Hitler o a Goering, con quien se ensaan en una clara batalla abierta contra la iconografa mitolgica con la que los nazis adornaban a sus lderes. Junto a Bugs Bunny aparecer Hermann Goering como un estpido iluminado que teme al lder y se muestra como un incompetente. No se escatiman insultos directos como la similitud de Hitler con una mofeta en el Comando del Pato Lucas de 1943. En las ocasiones en las que Hitler aparece con voz y movimiento, Warner utiliza el icono planteado por Charles Chaplin en la pelcula de 1941 El Gran Dictador. La caracterizacin cmica que cre Chaplin sobre el dictador alemn es una resea maestra que imitan sin pudor en los dibujos animados. Muy curioso es tambin el corto animado titulado Russian Rhapsody de 1942. El argumento es muy simple, se han perdido las bombas destinadas a bombardear Mosc y Hitler en persona se presta a
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llevar otro avin para bombardear el Kremlin. Durante el viaje se plantea una brillante banda sonora a cargo de Carl W. Stalling, con la que unos extraos duendecillos que reproducen los tpicos rusos provocarn que el avin del Fhrer se caiga al suelo y no logra su objetivo. El corto no puede ser ms adecuado pues en ese ao 42 la Operacin Barbarroja est en su momento de mayor auge. Finalmente acudimos a la productora Metro- Goldwynn- Mayer, que contaba entre sus directores con el inefable Tex Avery, creador que no qued exento de la poltica de guerra. Avery mantiene las mismas premisas que caracterizan su estilo, gran comicidad, componentes sexuales ms o menos explcitos y una stira que no conoce barreras, llegando declaradamente al insulto. En Blizt Wolf, Avery presenta una alegora de la Guerra Mundial en la cual los pases invadidos son los tres cerditos y el lobo hace las veces de Hitler. Avery lanza dentelladas a todos, incluidos los aliados mofndose de la firma del pacto de agresin con el que Chamberlain mostraba su tremenda debilidad frente a Hitler poco antes del inicio blico. Al inicio del dibujo aparece el siguiente cartn: El lobo de este dibujo NO es ficticio. Cualquier similitud entre este lobo y ese (&Xe3qw) memo de Hitler es puramente intencionada Ante su aparicin el propio lobo pide por medio de un cartel que el pblico le abuchee, alegando que eso no es ningn problema y no le importa a nadie. Cuando arrasa las casa de los cerditos slo resta la casa blindada del cerdo que est en el ejrcito, obviamente EEUU, que mantiene un cartel a la puerta en el que se acierta a leer: No se permiten perros, pero la palabra perros est tachada y aparece escrito justo encima Japoneses. Podemos concluir que el arma visual con la que jugaron las productoras de dibujos animados sobrepasaba en cuanto a efectividad a las propias pelculas blicas,
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pues en la animacin se conseguan cuotas de comicidad que no eran sencillas de recoger. Es evidente que salvo los dibujos de Disney, el resto de materiales nos ofrecen un ambiente altamente optimista sobre el futuro de la guerra. Pero al mismo tiempo podemos concluir que el gnero de dibujos animados no necesariamente fue dirigido al pblico infantil sino que buscaban una horquilla ms amplia de la sociedad a la cual concienciar por el bien de todos y con la nica perspectiva del bien pblico.
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PARA UNA REVISIN DE LA MODERNIDAD EN T.W. ADORNO
Jordi MAISO BLASCO Doctorado en Filosofa Universidad de Salamanca
Autor: Maiso Blasco, J.
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El pensamiento esttico que Theodor W. Adorno lleva a cabo tiene como su mbito peculiar la modernidad. Sin embargo, sta no va a ser entendida como algo inmediatamente dado, sino que el propio Adorno va a elevarla a categora de programa, sosteniendo que tanto la creacin como la reflexin han de participar del lema rimbaudiano del il faut tre absolument moderne. Por ello, si bien la propia disciplina de la esttica filosfica es un producto de la poca moderna y se consolida como tal en plena Ilustracin, la tarea que se plantea ser renovarla para ponerla a la altura de la modernidad de su objeto, la realidad artstica. El punto de partida es la toma de conciencia de que la esttica tradicional fracasa a la hora de dar cuenta de la realidad del arte moderno, porque ya no cabe acercarse a l con rigidez conceptual ni con unos patrones fijos o esencialistas: ya no existe un nico orden vlido ni una legalidad universalmente vinculante. Por eso la esttica tradicional se revela incompatible con la realidad del arte moderno: ya no sirve ninguna reflexin que no se entregue a su objeto, ni una actitud anclada en el goce de la contemplacin y en un gusto esttico que fracasa ante el arte nuevo. Este es el significado de la perdida evidencia del arte, de la cual se levanta acta desde la primera frase de Teora esttica: Ha llegado a ser evidente que nada referente al arte es evidente: ni en l mismo, ni en su relacin con la totalidad, ni siquiera en su derecho a la existencia1. Esta situacin, que supone la necesidad de que toda la relacin con la esfera artstica est mediada por la reflexin, es el resultado de la llegada del arte a su mayora de edad. La modernidad artstica va unida a la toma de conciencia del arte de su ser constitutivamente histrico, que a su vez implica su carcter social. Se hace patente que la esfera artstica tiene una evolucin autnoma, aunque relacionada con la evolucin de su lugar dentro de la sociedad, y que la fuerza vinculante de la tradicin se ha ido disolviendo progresivamente hasta llegar a un punto en el que ha perdido su obligatoriedad. De ah que se levante acta de que, a comienzos de siglo XX, los diferentes medios artsticos van a
T. W. ADORNO, Teora esttica, Taurus, Madrid 1980, p. 9.
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hermanarse en la tarea de revuelta contra la cosificacin que supona la constriccin a las formas tradicionales. Esta emancipacin del arte de las constricciones de la tradicin provoca que se desdibujen todos sus presupuestos, y hace manifiesta la imposibilidad de la ingenuidad artstica que daba por sentado un marco de sentido sin cuestionarlo. Si ya no es posible responder a las preguntas que plantea el arte con respuestas aproblemticas,la reflexin esttica debe pasar a entender toda tematizacin como una problematizacin, y por tanto debe volver sobre s misma en una crtica constante que no ahorre ningn esfuerzo al pensamiento. Todo ello supone que el arte pierda sus seguridades y se suma en la incertidumbre, pero tambin implica una ampliacin del mbito de lo posible: la modernidad se define como la apertura de toda una serie de terrenos para ser explorados, tanto en el seno del arte mismo como en su funcin social. Estas transformaciones que se producen en los albores del siglo XX y marcan el comienzo de esta modernidad artstica no son cuestiones extraas a Adorno. Si ste entiende perfectamente la rebelin que se estaba llevando a cabo contra el lenguaje tradicional en pintura, literatura, msica y en la vanguardia en general, se debe a que l mismo fue testigo y miembro activo de dicha revisin de los cdigos heredados, no slo en la teora, sino tambin en la prctica como msico y compositor vinculado a la escuela de Arnold Schnberg. No hay duda de que la experiencia musical adorniana y su privilegiado conocimiento del lenguaje musical van a ser elementos decisivos a la hora de plantear una teora esttica cuya sea de identidad va a ser combatir la inaceptable y tajante separacin kantiana entre sensibilidad y entendimiento. Las consecuencias de sta perviven en el siglo XX en el irracionalismo de la esttica de la vivencia y en la pervivencia de los peores clichs del romanticismo alimentados por la industria de la cultura. Frente a ellos, y en virtud de su experiencia como msico, Adorno insiste en la imposibilidad de seguir planteando el arte en trminos de comunin sentimental, y defiende la necesidad de reflexin y esfuerzo conceptual para
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descifrar el enigma que cada obra plantea. Por tanto, si bien la reflexin no puede sustituir a la experiencia esttica, sta ltima tampoco es posible ya sin reflexin. La modernidad artstica exige a la teora esttica que asuma que el trabajo reflexivo no puede ser concebido ya como algo externo a la actividad y la produccin artstica. Todo ello hace fcilmente perceptible que la esttica adorniana no va a permanecer ligada a la modernidad a un nivel meramente descriptivo, sino que, en tanto que es elevada a programa, va a encerrar un fuerte componente normativo. En primer lugar se plantea como exigencia bsica no abdicar de la autonoma del arte, logro histrico producto de lo que Habermas ha denominado proceso de diferenciacin de la modernidad que dio lugar a la esfera artstica como un mbito especfico. Esta salvaguarda de la autonoma artstica tiene que erigirse en un tiempo que no le es propicio, marcado de un lado por la industria cultural, que pretende convertir toda manifestacin cultural en un producto para el entretenimiento, y de otro por los peligros que implicaban tanto la estetizacin de la poltica como la politizacin del arte, dos tendencias que Walter Benjamin an consideraba contrapuestas en los aos treinta, pero que para Adorno coincidan en relegar al arte a la posicin de mero instrumento de propaganda ideolgica. En este marco, su planteamiento va a defender la autonoma como nico punto de partida posible para preservar la calidad de las obras, e incluso para establecer cualquier debate acerca de la funcin social del arte. Por ello el inters de nuestro trabajo se a centra en primer lugar en la evolucin interna de las formas artsticas, los cdigos y los materiales considerados en s mismos, para a partir de ellos comprobar cmo Adorno plantea el lugar del arte en la sociedad. En este sentido, la peculiaridad de su planteamiento es que la funcin social del arte se tematiza desde el arte mismo, desde su constitucin, su lenguaje y su forma, y no se pone inmediatamente al servicio del contenido, lo cual implicara hacerla depender de algo externo. Por tanto, tomamos como punto de partida el componente normativo de la mxima de ser absolutamente modernos, que se materializa en la exigencia de un arte que contribuya a una creacin a la altura del presente. Su
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manera de proceder y su lenguaje tienen que ser las ms avanzadas para penetrar tambin las experiencias ms avanzadas del momento histrico, habiendo de reaccionar en todo momento ante la situacin objetiva. As, la esttica adorniana se configura como una esttica de y para la modernidad; lo que nos interesa es ver cmo se entiende sta: qu tipo de relacin se establece con la herencia de la tradicin, cmo se articula un nuevo modo de relacin con el material artstico y de subjetividad del artista, as como la toma de conciencia de las dificultades y aporas que plantea la propia dinmica del arte moderno y que amenazan su propia posibilidad de supervivencia. Estas aporas, que tantas dificultades plantean a la recepcin tanto del arte moderno como de la esttica adorniana, son en buena medida producto de la participacin del arte en la dialctica de la ilustracin. En efecto, hay toda una serie de escritos estticos y musicales de los aos cincuenta y sesenta que pueden leerse como profundizaciones y ampliaciones de la obra coescrita con Max Horkheimer. En ellos se puede apreciar que el propio arte moderno participa en el proceso de la dialctica de la ilustracin, en la que, al igual que la razn, parte del objetivo de emancipacin y desemboca en el peligro de enmudecimiento. A partir de esta constatacin, nuestra propuesta es comprender la concepcin adorniana de modernidad artstica como algo programtico y cmo dicha concepcin evoluciona en funcin del desarrollo del proceso de la ilustracin artstica que se hace consciente a comienzos del siglo. Esta evolucin parte de una propuesta de desmitologizacin musical que se alumbra en el modo schnberguiano de composicin dialctico y que llega a un punto crtico y de absoluto estancamiento con el dodecafonismo y el serialismo. Sin embargo, consideramos que es posible llegar a diagnsticos sintomticos del arte en general y comprobar si su proyecto de modernidad sigue vigente hoy da. Esto exige una lectura diacrnica de los textos, puesto que las posturas y tomas de partido adornianas se constituyen siempre en dilogo con la evolucin de las vanguardias musicales y del arte en general, buscando respuestas a preguntas concretas de un presente acuciante. En este
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sentido, su concepcin de modernidad no puede restringirse a la figura de Schnberg, como se ha venido haciendo generalmente, sino que es posible una lectura ms rica cuya validez puede rastrearse en creaciones mucho ms recientes, como Gyrgy Ligeti en msica, Elfriede Jelinek en literatura, o Alexander Kluge en el mbito cinematogrfico.
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MUJERES, CIBORGS Y OTRAS MANIFESTACIONES DE LO ABYECTO
M del Pilar SNCHEZ GMEZ Doctorado Tercer Ciclo Universidad de Salamanca
Autor: Snchez Gmez, M.P.
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Pese a lo asptico de su apariencia, la nocin de ciborg no puede entenderse fuera de la categora esttica de lo abyecto, lo cual puede sorprender debido al error de base de manejar abyeccin y esttica de lo desagradable o del asco de manera indistinta. Propongo as una lectura correcta de dicha categora ms all de esta tradicional identificacin con el asco y lo desagradable, y a su vez un abordamiento del ciborg desde esta categora, para poner de manifiesto la importancia que dicho organismo tiene, por esa capacidad de cuestionamiento social e incluso ontolgico, que no siempre ha estado reconocida por su tradicional pertenencia al gnero de la ciencia ficcin. El origen de la confusin entre las categoras antes apuntadas, radica en el hecho de que todas parten de la finalidad de provocar un displacer en el espectador capaz de transgredir esa mirada placentera y complacida a la que habitualmente el producto artstico nos tiene acostumbrados. Pero en estas categoras el placer no reside precisamente en la conciencia del displacer del receptor, ni ste se convierte en finalidad ltima del producto artstico, sino que el objetivo ltimo, es que dicho displacer provoque una convulsin repulsiva capaz de alterar los hasta entonces estables esquemas del receptor, y poner en cuestionamiento la validez de puntos hasta la fecha socialmente establecidos. A diferencia de lo desagradable,lo abyecto no parte necesariamente del displacer provocado por el desagrado visual, o apela a la categora de asco para suscitarlo, pues es capaz de interpelar a su espectador, mediante el displacer de imgenes aspticas el ciborg-o naturales el embarazo y la propia figura femenina por su capacidad de mutante ocasional, pueden englobar la categora de lo abyecto- que poco asco provocan, y que no se nos ocurre identificar como experiencias desagradables. Pero a pesar de esa apariencia la finalidad ltima se cumple y, efectivamente, la contemplacin de dichas imgenes tienen la capacidad de provocar esa alteracin causada por el quiebre de nuestro, hasta el momento estable sistema de valores.
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Julia Kristeva, en el que ya se considera casi un clsico en lo que a tratamiento de lo abyecto se refier, define lo abyecto como aquello que perturba una identidad, un sistema, un orden. Aquello que no respeta los limites, los lugares, las reglas. La complicidad, lo ambiguo, lo mixto ()1. Segn esta definicin y tras lo apuntado podemos reconsiderar el concepto de abyeccin, como lugar donde los nuevos organismos ciborgs, tienen cabida. stos responden a ese nuevo prototipo humano o mejor dicho transhumano, que surge como consecuencia de la fusin y confusin de lo humano con lo tecnolgico; son organismos cibernticos, que surge Como un hbrido entre la mquina y el organismo humano2, segn la formalizacin del concepto que patent la terica norteamericana Donna Haraway en su Manifiesto Ciborg. El Ciborg, por su naturaleza hbrida a medio camino entre lo humano y lo tecnolgico, supone la ruptura y superacin de los lmites humanos derivados de su naturaleza corprea. Esta misma dimensin hibrida as como la trasgresin de lmites que supone, es el motivo de que el ciborg encuadre dentro de esa definicin de Kristeva antes apuntada, y e ingrese en el grueso de manifestaciones de lo abyecto. Pero, y siguiendo la definicin antes apuntada Qu es lo que pone en cuestionamiento la presencia de dicho organismo? El Ciborg por su dimensin mecnica pone de manifiesto la necesidad de lo tecnolgico como medio de suplir las carencias y limitaciones humanas derivadas de su corporalidad, de esta manera, antes que bice su dualidad tecnolgica se ha convertido en superacin humana - al poder desarrollar nuevas capacidades-
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Kristeva, Julia.: Poderes de la perversin. Siglo Veintiuno, Mxico 1998, Pg. 11. Haraway, Donna .: A Ciborg Manifiesto: Science, Technology and Socialist-Feminism in the late 20 th century, en Simians, Ciborgs and Women: The Reinvention of Nature.
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y sobre todo liberacin del constreimiento al que el cuerpo le tena sometido3. Frente a la utopa liberadora que supone la constitucin del Ciborg como organismo tecnolgico, existe sin embargo un problema de base derivado de esa otra dualidad humanista que el Ciborg alberga, y que no es otra cosa que su cuerpo. En efecto el Ciborg, como entidad hibrida entre humano y mquina, tiene en el cuerpo humano su referente - hecho que no ocurre con otros organismos como el robot o el androide4, con los que habitualmente se confunde al ciborg- ya que todas las prolongaciones y prtesis tecnolgicas tienen en ste su punto de partida. Pero este cuerpo, antes que referente, se ha convertido en lastre de esa otra parte tecnolgica marcada por la intemporalidad e inmaterialidad, que ha de ser erradicado en la medida de lo posible. Sirva como ejemplificacin la velocidad de esa informacin que una vez procesada en nuestro ordenador enviamos a travs de Internet, frente a nuestros rudimentarios medios de locomocin, la capacidad de trascender esa identidad fija condicionada por las caractersticas de nuestro fsico, hacia la identidad desincarnidada, intercambiable y mutante que ofrece cualquier Chat; y por supuesto la capacidad de eternizarnos informativamente, frente a lo efmero del cuerpo corruptible.
De ah su catalogacin como transhumano antes que posthumano, pues el ciborg no es una nueva entidad que ha superado lo humano, sino su prolongacin. 4 El robot se define como un aparato electrodomecnico relativamente autnomo que puede tener cualquier forma en funcin de su uso el androide puede ser un robot antropomrfico carente de elementos orgnicos o bien un humanoide manufacturado, es importante hacer esta distincin para entender que, a diferencia de lo que ocurre con el ciborg y pese a su continua confusin, ninguno de los dos tienen una base corporal ni una dualidad humana. Para stas y otras distinciones Naief, Yehya. : El Cuerpo Transformado. Ciborgs y nuestra descendencia tecnolgica en la realidad y en la ciencia ficcin. Paids. Buenos aires, 2000.
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Cmo solventar pues ese abismo insalvable con nuestra naturaleza que supone la introduccin de lo tecnolgico en pos del ideal transhumano de ciborg? pese a lo que pueda parecer, la respuesta a esta pregunta no entra dentro de la categora de la especulacin o la ciencia ficcin, sino dentro del anlisis de lo que ahora y sealo este punto- acontece, pues el proceso hacia ese posthumanismo del que venimos hablando, lleva ya tiempo gestndose. La consecuencia de dicho proceso es pues ese revival de fobia corporal- hasta el punto enfermedad social- que, como buenos ciborgs embrionarios, estamos gestando en nuestras sociedades occidentales5. Hablo de revival porque es cierto que este proceso ni es nuevo ni propio exclusivamente de la conversin transhumanista, sino que hunde sus races en el peso de toda esa tradicin judo cristiana que constituye la base de la cultura occidental, donde el cuerpo siempre era relegado cuando no negadode esas dicotomas dualistas que definan el ser. No vamos a entrar aqu a analizar las consecuencias nefastas que dicho proceso de negacin corporal ha acarreado, no tanto por lo manido del tema, sino porque ello supondra adems una visin apocalptica del proyecto Ciborg que elude su dimensin social constructiva. Paradjicamente es esa misma naturaleza hbrida ya comentada, la causante de su conversin en un nuevo modelo social, que va ms all de esas estancas categoras culturales entre las que el gnero adquiere protagonismo- que restringen al sujeto a definirse dentro de las oposiciones
Quizs pueda resultar contradictorio el hecho de que este rechazo de la corporalidad marcado por la obsesin tecnolgica, venga acompaado a su vez por el obsesivo culto al cuerpo que nuestra sociedad detenta. No existe sin embargo tal contradiccin si tenemos en cuenta que este culto al cuerpo, es en realidad un culto a la negacin de nuestros cuerpos reales. Se busca pues ejercitar ste, someterlo a todo tipo de procesos que en definitiva lo conviertan en una mquina que responda a la finalidad deseada.
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binarias en que se constituyen humano-tecnolgico, yo-otro o masculino y femenino. El problema de dicha constitucin radica, amn de la constriccin del sujeto a definirse en uno u otro parmetro, en que la afirmacin de cada categora se aborda inexorablemente desde la negacin de su opuesta en el juego binario. O dicho de otro modo, soy en la medida que no soy lo que t eres. El Ciborg plantea un nuevo modelo de sujeto que, en tanto hbrido, no puede ser definido en estos trminos binarios y categoriales, y sobre todo un nuevo modelo social que se aborda desde la diversidad y la diferencia6. Es precisamente ste punto el que ha convertido el ciborg, definido dentro del mbito del ciberespacio, en smbolo de esa nueva corriente de pensamiento feminista que surge a raz de la reflexin del gnero aplicado a la tecnologa, y que adquiere por primera vez en la documenta X de Kassel su denominacin como ciberfeminismo. El Ciborg se convierte en paradigma de un nuevo estadio, donde la mujer ya no est definida categorialmente por oposicin al principio de masculinidad, ni asume esos roles y estereotipos que la construccin cultural del gnero conlleva necesariamente.
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El concepto de ciborg vuelve borrosos los lmites entre el ser humano y la mquina, y ello eventualmente, volver obsoletas las categoras de varn y hembra, abriendo el camino a un mundo de libertad, ms all de los gneros. Reverter- Ban, Sonia.: Ciberfemismo: Entre la Utopa y la Distopia. En http://creatividad feminista.
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El Ciborg y otras manifestaciones de lo abyecto se convierten as en esas herramientas imprescindibles que, al dotarnos de nuevos modelos y istemas alternativos, condicionan positivamente la forma de ver un mundo en el que el futuro, lejos de la utopa o distopia, ya ha llegado.
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LA FIGURA DE LA HECHICERA EN LA LITERATURA FANTSTICA HISPNICA DEL SIGLO XX
Juan Ramn VLEZ GARCA Doctorado en Filologa Hispnica Universidad de Salamanca
Autor: Vlez Garca, J.R.
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La literatura fantstica implica la creacin de un mundo ficcional en el que las leyes que rigen el mundo considerado real se ven cuestionadas. En este sentido la magia y sus agentes juegan en muchos casos un papel fundamental como medio de alteracin esas leyes. Uno de los cuentos ms notables en lo que respecta al tratamiento de la figura de la hechicera en un contexto contemporneo es Circe de Julio Cortzar. En ste, una muchacha perteneciente a la clase media de Buenos Aires, Delia Maara, crea a su alrededor una aureola ominosa, un entramado en el que se ve envuelto su novio Mario y que permanece en la ambigedad hasta el final del relato. Los instrumentos mgicos de Delia son los ingredientes y las frmulas combinatorias que utiliza para elaborar bombones a los que da un uso perverso. Las pcimas son aqu sustituidas por productos de repostera aparentemente inocentes que conducen a los novios de Delia a la prdida de s mismos y a la muerte. Las referencias mitolgicas del ttulo del relato nos adelantan el contenido del mismo: Circe es en la Odisea homrica la hechicera que mora en la isla de Eea, a la cual arriban Ulises y sus hombres, quienes resultan transformados en bestias a causa de las artes mgicas de Circe. En la Antigedad se quiso ver a Circe como una alegora del placer carnal que envilece al ser humano, y junto a otras malogradas figuras mitolgicas femeninas (como Medusa, Medea, Pandora, la esfinge), histricas (Cleopatra), literarias (la belle dame sans merci) o bblicas (Salom o Judith), fue una imagen recurrente en el arte de prerrafaelistas, simbolistas y decadentistas como ejemplo de la femme fatale castradora. Una figura similar a esta Circe cortazariana la encontramos en Moscas y araas, de Adolfo Bioy Casares. En este relato tambin aparece un personaje femenino, Helene Jacoba Krig, que teje una tela en la que atrapa a sus vctimas. Nuevamente, el ttulo nos da pistas sobre el contenido del relato: la araa es esa anciana holandesa, y las moscas la pareja formada por Ral y Andrea. El personaje de la seora Krig sera una inversin del arquetipo de la tejedora, es decir, de la maga que teje y reajusta la trama sagrada de la vida, ejemplificada en figuras mitolgicas como las Parcas
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grecolatinas, las Nornas escandinavas, la diosa Ishtar del panten babilonio o la mujer-araa de los indios navajos. Pretende aduearse de Ral, y para ello introduce en su mente sueos que ponen en entredicho la fidelidad de su esposa. No se sirve de pcimas, sino del poder de su mente la transmisin del pensamiento, que ella misma explica para manejar a los dos jvenes recin casados como si de marionetas se tratase, tejiendo un destino para ambos en funcin de sus designios e intereses. Figuras similares encontramos en Aura, de Carlos Fuentes, La hechizada de Manuel Mjica Lainez o Las viejas fantasiosas, de Elvira Orphe. En la novela corta de Fuentes, con numerosas referencias a la brujera, se nos narra el proceso mediante el cual la anciana Consuelo consigue atraer bajo su dominio al protagonista, encarnacin de su marido fallecido, a travs de Aura, una proyeccin de s misma en su juventud. En otro relato del mismo autor, Tlactocatzine, del jardn de Flandes, asistimos al aprisionamiento del joven protagonista por parte de una anciana gracias a artes misteriosas, en el marco de un jardn de vegetacin exuberante y mrbida. En el relato de Mjica Lainez asistimos a un intercambio de identidades por medio de la transmigracin de almas entre Asuncin, la hermana del protagonista, y la mulata Bernarda Velazco. sta ltima es comparada con animales tradicionalmente ligados a la brujera, como el gato se hace referencia a sus ojos gatunos1, a sus ojos verdes cuyas pupilas recordaban a las de ciertos animales malignos2 o la serpiente el protagonista se siente ante ella como un pjaro inmvil sugestionado por una serpiente3. En el cuento de la argentina Elvira Orphe, dos muchachos pretenden ser atrapados por las viejas fantasiosas a las que alude el ttulo. Ambas mujeres viven en una casa plagada de artilugios extraos, dotada de un jardn en el que merodean animales fabulosos que parecen extrados de un cuadro de El Bosco, servidas por jvenes doncellas que, en su mutismo, parecen autmatas conducidas por una voluntad ajena a ellas mismas (lo que recuerda al personaje de Aura, manipulada por Consuelo). Ese mbito funciona como una variacin del caractersticotopos fantstico de la casa encantada, en cuyo
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seno tiene lugar la transgresin de las leyes que rigen la cotidianeidad, y que halla un precedente en la caverna inicitica de los mitos, el Elfin Grot al que la belle dame sans merci del poema de Keats arrastra al caballero. Frente a estas figuras negativas, una imagen ms amable encontramos en Bruja, de Cortzar, uno de sus primeros cuentos, en el que la protagonista, capaz de materializar sus deseos por medio del pensamiento, aparece como vctima de sus propias facultades; el descubrimiento de las mismas por parte de los miembros de la comunidad acarreara su rechazo y supondra el terror, la persecucin, la locura4. Algo similar sucede en La carta, de la autora catalana Merc Rodoreda. En este relato asistimos a la narracin de la protagonista, bajo la forma de una carta dirigida a un mdico, acerca de una serie de hechos que la conducen a una significativa revelacin: Creo que soy bruja5. La capacidad de esta mujer para modificar mediante el pensamiento la realidad circundante remite a la creencia primitiva en la omnipotencia del pensamiento que Freud considera uno de los principales factores desencadenantes del efecto Unheimlich o siniestro. La imposibilidad de la protagonista de controlar su poder la sume en un azoramiento del que no encuentra cmo salir: Mi cruz es que no me atrevo a pensar, que vivo siempre con un sobresalto en el corazn. Quisiera amarrar mis pensamientos con una soga y apretar fuerte y estrangularlos, o encontrar a alguien que, como usted, me creyese y quisiera o pudiera curarme6. Esa omnipotencia del pensamiento tambin es tratada por la argentina Silvina Ocampo en La mueca, cuya protagonista considera igualmente sus poderes como una carga: Todo el mundo dice: Yo tal cosa, yo tal otra, salvo yo que preferira no ser yo. Soy adivina. Sospecho a veces que no adivino el porvenir, sino que lo provoco7. Rodoreda vuelve a abordar la figura de la hechicera en La salamandra, cuento en el que una mujer acusada de brujera es llevada a la hoguera, de la que escapa al transformarse en el citado animal. La capacidad de metamorfosearse en animales ha constituido siempre uno de los poderes caractersticos de las brujas, y en este cuento sirve para subrayar la distancia que se abre entre la protagonista y la comunidad que la rechaza y persigue
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a causa de su particularidad. Tanto este relato como La carta estn narrados en primera persona, con lo que la voz tradicionalmente silenciada de la bruja pasa a un primer plano. El cuento de Rafael Dieste Juana Rial, limonero florido se centra en el personaje de una anciana a la que el narrador evoca desde un presente narrativo, pues se trata de un recuerdo de su infancia. Nos habla de aquella vieja rara y miserable que haba venido a ser mirada por la malicia de las gentes ingenuas como un ser peligroso, una sombra siniestra, algo que dividiese al pueblo en dos mitades siendo ella sola la mitad hostil8; as, la presencia de una luz encendida en la casa a determinadas horas de la noche es interpretada como una seal de cultos diablicos. Pese a la ambigedad que la circunda, el personaje de Juana Rial nos es mostrado como vctima de los prejuicios de sus convecinos. La herencia atvica que vincula lo femenino al polo nocturno, al anima jungiana rectora del sueo, es reactualizada en narraciones como las comentadas. El destino de la bruja como elemento proscrito en la sociedad es enunciado por Jules Michelet en la introduccin a su ensayo La bruja con las siguientes palabras: Reinas y magas de Persia, encantadora Circe, sublime Sibila!, en qu os habis convertido?, qu brbara transformacin habis sufrido?... Aquella que, desde el trono de Oriente ense las virtudes de las plantas y los caminos de las estrellas, aquella que, desde el trpode e Delfos, iluminada por el Dios de la luz, conceda sus orculos a la gente arrodillada a sus pies, aquella mil aos despus ser perseguida y cazada como una bestia salvaje, deshonrada, lapidada, arrojada a la hoguera9. Notas:
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Manuel MJICA LAINEZ, Cuentos completos /2, Madrid: Alfaguara, 2001: pg. 399. 2 Ibd., pg. 398 3 Ibd.
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Julio CORTZAR, Cuentos completos /2, Madrid: Alfaguara, 1994, pg. 70. Merc RODOREDA, La carta en V.V.A.A., Cuentos de damas fantsticas, Madrid: Pginas de espuma, 2001, pg. 183. 6 Ibd. 7 Silvina OCAMPO, Antologa esencial, Barcelona: Emec, 2001, pg. 143. 8 Rafael DIESTE, Juana Rial, limonero florido, en Cuentos de damas fantsticas, op. cit., pg. 142. 9 Jules MICHELET, La bruja, Madrid: Akal, 1987, pg. 30.
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VIDA Y FICCIN EN EL CURIOSO IMPERTINENTE
Carolina CAPARRS PEDROSA Licenciada en Filologa Hispnica Universidad de Valladolid
Autor: Caparrs Pedrosa, C.
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En El Curioso Impertinente Cervantes sintetiza la idea de que la superioridad del hombre se muestra en la libertad, procedente de su naturaleza indeterminada. A travs del vivir de los personajes observamos que la dignidad humana se sostiene tanto en la voluntad como en el libre albedro. La dignidad de estas vidas se va diluyendo a medida que no saben defender su libertad y doblegan su voluntad. As, Anselmo -el maridoantepone la curiosidad a su honra como hombre, a la amistad e incluso al amor conyugal. Lotario va anteponiendo paulatinamente la amistad a la honra, y Camila la obediencia conyugal y los prejuicios sociales a su honor. De toda esta falta de desarraigo de las circunstancias personales surge la prdida de libertad de estos personajes. Cervantes nos presenta en esta obra unos personajes culpables pero no exentos de grandes cualidades. El iniciador de la desgracia es Anselmo que curioso como un cientfico en su laboratorio no duda en utilizar a su esposa y su amigo como ingredientes de un experimento. Para ello que no tiene ningn reparo en chantajear, engaar, e incluso hacer de alcahuete de su deshonra para "jugar" con Camila y Lotario. En numerosas ocasiones es avisado tanto por Lotario como por Camila. Cuando relata a su amigo su terrible curiosidad ste le ofrece todas los posibles resultados que puede tener su "juego" en la vida real. Pero en este experimento realizado en el laboratorio de la imaginacin ambos ignoran la imprevisibilidad de la naturaleza humana por lo que no cuentan con que pueden llegar a ser ellos mismos las marionetas del teatrillo con el que pretenden divertirse. Anselmo ( y paulatinamente tambin los restantes personajes) como don Quijote, se inspira en un modelo ideal y toma como base de su concepcin la virtud resistente a todas las tentaciones, porque cree tener una medida objetiva para juzgar el comportamiento real comparndolo con la imagen real. Esto hace que, como Don Quijote, los personajes de esta novelita vayan quedando atrapados en la ficcin. La libertad, a travs de estos personajes se nos muestra no como algo espontneo sino como algo que requiere esfuerzo.
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Un momento de gran importancia en el desarrollo de la obra -por el sumergimiento que se produce en al ficcin- es cuando Lotario oculta a Camila las verdaderas razones que le han llevado hasta ella para no perder su amor y, adems, engaa a Anselmo refirindole la cualidad extraordinaria de la entereza de su esposa. A partir de esto aparece la fuerza que hace el YO (que en un principio es Anselmo) contra el OTRO (que en un principio fue Lotario). Antes Anselmo y ahora ya Lotario no reconocen al otro como una entidad libre y nica, con una voluntad distinta del YO. Por eso el marido ultrajado no tiene problema en chantajear al amigo leal, obligndole a realizar algo tan fuera de su voluntad, y este amigo, ahora ya desleal, tampoco tiene ningn reparo en ocultar la verdad a Camila para seguir haciendo de ella lo que quiera. Hay en todos estos personajes -como anteriormente en Grisstomo- voluntad de hacer coincidir los deseos ajenos con los propios. Esta violacin de la libertad del prjimo les acabar llevando a todos a la muerte. La relacin amorosa que mantiene Camila con Anselmo y posteriormente con Lotario contrasta con otras parejas que aparecen en el Quijote. Mientras que el amor hace libre a otras parejas -como a Zoraida y el Capitn Cautivo- en esta novelita los personajes viven presos, angustiados de cual ser la voluntad del otro. En la relacin de doa Clara y don Luis no hay imposicin al otro puesto que hay una entrega de voluntades, porque la actitud de estos amantes es elegida. Esto explica que no se tema al cnyuge -como Camila-, ni se d el chantaje emocional al amigo. La dominacin de las inclinaciones naturales espiritualiza en estas parejas su naturaleza, por eso para ellos el amor es la fuerza liberadora. Anselmo, una vez engaado, creyendo ser el autor de una obra teatral decide continuar su experimento por "curiosidad y entretenimiento", sin tener en cuenta que la obra de ficcin es literatura, un mundo provisional que no se rige por las leyes del mundo real. Anselmo, como don Quijote no puede ver la realidad puesto que esta ya solo se le muestra a travs del filtro de la literatura. En esta novela, por tanto, se presenta el mismo debate que en el Quijote: la lucha de la mentalidad aristocrtica idealista enfrentada con
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el sentido comn, con la realidad de la poca. Neuschfer 1 afirma, a mi parecer con mucho acierto, que "la nica diferencia entre (Anselmo y don Quijote) los dos consiste en que don Quijote cree ingenuamente que le mundo es y debe ser realmente tal como l se lo imagina mientras que Anselmo pare desde un principio de la duda, de si lo real corresponde y puede corresponder a lo ideal:" Anselmo cree estar "jugando" con Camila al intentar introducirla en el proceso de ficcin alabando los sonetos de Anselmo y -efectivamente- lo logra a cambio de un trueque de funciones: de autor de esa tragedia deviene en un actor involuntario convirtindose finalmente en un simple espectador detrs de los tapices de su casa. Anselmo pasa progresivamente a ser utilizado por Camila y Lotario como un objeto sin voluntad. Los nuevos amantes, a su vez, entregan su libertad a Leonela, quien al conocer su secreto les hace esclavos. Pero esta criada y confidente entrando en el juego ficcional -en su ayuda a Camila para engaar a su esposo- no se salva de la esclavitud que implica la perdida de conciencia entre la frontera que separa lo real de lo imaginario. Como en el Quijote, en esta obra tambin se presenta un desacuerdo entre lo narrado y el narrador. As, Lotario no es tan buen amigo ni ama tanto. Camila es mostrada por el narrador como una mujer bella, inocente, utilizada por su esposo y el amigo de ste. Pero lo cierto es que quien -para asombro del lector- ante una situacin difcil toma las riendas de la situacin y pasa de ser un "juguete" a ser una actriz, reinventando finalmente su propia obra porque la invencin es lo ms parecido a la obra creada. Mientras que Anselmo sigue un proceso descendente (de creador pasa a actor y de ah a espectador) en Camila se da el proceso contrario. Pero precisamente por llegar al mismo nivel de su marido, el de creacin dentro de la realidad literaria, acaba de la misma forma: perdiendo el control de su vida, ebria ya de ficcin.
1
Neuschfer, Hans-Jrg. "El Curioso Impertinente y la tradicin novelstica europea", NRFH; XXXVIII, pp 605-620.
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En el desarrollo de la obra se van invirtiendo los papeles de vctimas, verdugos y culpables, porque la percepcin que hacen los personajes de la realidad es proyectada desde el interior hacia el exterior. Esto hace que en un momento dado ya nadie confe en el prjimo y acte segn su voluntad: Camila intentar lavar, a los ojos de Anselmo, su honra de la mejor forma posible presentndose como inocente y a su marido como culpable, al igual que Lotario. Esta desconfianza que impregna el final de la obra se percibe incluso en la actitud del narrador, que deja de afirmar para empezar a sugerir, as cuando Camila con la daga en la mano ataca a Lotario dice: "La cual tan vivamente finga aquel estrao embuste y fealdad, que por que dalle color de verdad la quiso matizar con su misma sangre; porque, viendo que no poda haber a Lotario, o fingiendo que no poda dijo:..." (I,XXXIIII). De esta forma se nos ofrece una idea importante presente en todo el Quijote: el conflicto que presupone el uso del lenguaje, pues adems de servir de para la comunicacin objetiva puede hacerlo tambin para la comunicacin de otra realidad disfrazada, ficticia. A travs de la palabra, como bien muestran las actuaciones de Camila y Lotario frente a Anselmo cada uno puede fabricarse la realidad de sus sueos en funcin de aquello que le hubiese gustado ser: as Camila representa la mujer valiente, con decisin frente al marido y guardadora escrupulosa de su honra, Leonela la de la sirvienta fiel y sincera, y Lotario representa el amigo fiel capaz de mantenerse inocente en el juego del amor. A todos estos personajes no les falta algo de razn en la percepcin de s mismos (Leonela en un principio es fiel a su seora, Camila advierte a su marido, y Lotario intenta por todos los medios disuadir a su amigo de su empresa) lo que viene a demostrar, una vez mas, que la frontera entre la ficcin y la realidad no siempre se presenta tan clara. Al final todos lo personajes acaban representando una obra teatral en la que cada uno es su propio protagonista lo sepan o no.
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De todo el anlisis de la obra se puede concluir que aunque el arte cree realidades nuevas y ensanche el mundo conocido nunca podr ser una copia de la naturaleza, y todo aquel que no sepa apreciar esto quedar finalmente preso en la ficcin. Como en toda la obra, en el Curioso Impertinente se proyecta la crtica de la lectura desde las pginas del libro hacia la realidad: la invencin es lo ms parecido a la creacin. El hombre, aunque capaz de inventar realidades nuevas nunca las podr crear. Por eso, como bien ha sabido ver Neuschfer, tanto el experimento de don Quijote como el de Anselmo fracasa porque exigen que el mundo real se comporte como el mundo ideal. Las esperanzas que parten de la idealidad no son defraudadas necesariamente porque la realidad sea peor que la idealidad sino porque son completamente diferentes. La relacin de El Curioso Impertiente y del Quijote es sobre todo semntica, pues ambas son iguales en el significado de la ideologa cervantina. BIBLIOGRAFA. -Blasco, Javier. " La compartida responsabilidad de la escritura desatada en el Quijote", Criticn, 46, (1989), pp. 41-42. - Cervantes, Miguel (1999). Don Quijote de la Mancha, Madrid, Instituto Cervantes, editorial Crtica, 1999. -Fuentes, Carlos (1994). Cervantes o la crtica de la lectura. Biblioteca de estudios cervantinos. Alcal de Henares. -Neuschfer, Hans-Jrg. "El Curioso Impertinente y la tradicin novelstica europea", NRFH; XXXVIII, pp 605-620. -Parodi, Alicia (ed). "Amorosas porfas/ tal vez alcanzan imposibles cosas" (I,43). Sobre la voluntad y el libre albedro en las ltimas historias intercaladas del Quijote de 1605" de Julia D'Onofrio. Para Leer el Quijote. Buenos Aires. Eudeba. Editorial Universitaria de Buenos Aires (2001). -Rosales, Luis (1997). Cervantes y la libertad. Madrid. Trotta.
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LAS INTRATEXTUALIDADES ENTRE LAS TRES NOVELAS DE ANTONIO MUOZ MOLINA LLEVADAS AL CINE: EL INVIERNO EN LISBOA, BELTENEBROS Y PLENILUNIO
Marta VZQUEZ NAVEIRA Licenciada en Filologa Universidad de La Corua
Autor: Vzquez Naviera, M.
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Antonio Muoz Molina es un escritor que, en pocos aos, ha publicado un buen nmero de artculos, ensayos, cuentos y novelas. Aunque estamos ante un escritor que intenta innovar en cada obra, se ha visto que hay ciertos aspectos repetitivos en sus escritos. La presencia del cine y del jazz son modas culturales propias de su primera etapa como escritor. En esa primera etapa se encuadran El invierno en Lisboa y Beltenebros obras en las que los referentes culturales estn muy presentes. Una segunda etapa abandona este gusto por los referentes culturales y se centra en crear obras ms centradas en sus personajes. Plenilunio comienza su tercera etapa, con obras ms extensas en las que se realiza un anlisis de la sociedad finisecular llena de dolor y de vctimas a las que hay que proteger. Aqu, lo que se va a intentar ver, con especial atencin, son las intratextualidades que mantienen entre s las tres novelas del autor que han sido llevadas al cine. El invierno en Lisboa se publica en 1987. La novela pronto fue llevada al cine, con poco xito, por Jos Antonio Zorrilla que estrenaba el filme el diecisiete de enero de 1997 en Madrid. Beltenebros (1989) es la tercera novela del escritor y una de sus ms conocidas, fama que ayud a acrecentar la transposicin flmica que sobre ella realiz Pilar Mir con gran acierto en 1991. Plenilunio se public en 1997 sta es, hasta el momento, la ltima novela de Muoz Molina llevada al cine, el encargado fue Imanol Uribe que vio su obra en la gran pantalla en el 2001. Son varias las intratextualidadesque estas tres novelas mantienen entre s. Tanto en Beltenebros como en Plenilunio se hace referencia a la penumbra ya desde el ttulo. De esta forma, del mismo modo que la oscuridad favoreca al asesino de Beltenebros, la luna llena favorece al asesino de Plenilunio. En las dos novelas se encuentran personajes muy similares no slo porque haya dos investigadores que regresan a sus orgenes para hacer la investigacin ms importante de sus vidas (Darman a Madrid y el inspector a Mgina) sino porque los dos se encuentran con dos antagonistas muy similares. Los dos asesinos son personajes con una doble vida que mantiene profundamente engaados a los que les rodean. Asimismo, igual que nadie
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puede sospechar del joven vendedor de pescados, Darman no puede creer que su viejo colega Valdivia sea el Beltenebros que le persigue desde hace veinte aos. Tambin los protagonistas tienen una doble vida, el inspector lleva toda su vida fingiendo, de nio no ser hijo de republicanos, de universitario vendiendo a sus compaeros y de adulto fingiendo una valenta que slo se la daba la bebida, sin olvidar un fingido matrimonio que lleva aos roto. Tambin Darman mantiene una doble vida, parece un apacible vendedor de antigedades pero se trata de un miembro del Partido comunista capaz de realizar cualquier trabajito. Bien mirado, todos los personajes de estas dos novelas mantiene dobles vidas, as, en Beltenebros, Rebeca Osorio madre tambin finge ser una simple escritora de novela sentimental pero sus obras sirven de pretexto para dar rdenes a los miembros del partido, as como su marido que lleva aos luchando por sus ideologas pero aparenta un simple proyeccionista. La hija de ambos tiene su propia personalidad pero se convierte en la perfecta rplica de su madre. En Plenilunio los personajes tambin tienen una doble identidad, de esta manera, Susana Grey parece una mujer decidida, una mujer de su tiempo sin miedo a nada, que tiene hipnotizadas a Ftima y a su madre, pero en el fondo est llena de complejos y angustias as como de un terrible miedo a volver a fracasar en el terreno sentimental y personal. En las dos novelas hay un crimen que se rep ite tras ms de veinte aos, si en Beltenebros primero se mat a a Walter y luego a Andrade, en Plenilunio la muerte de Ft ima y el atentado contra Paula no son los primeros , veinte aos atrs un sacerdot e haba rap tado y violado a un nio del orfanato. En definitiva, las int ratextualidades ent re Beltenebros y Plenilunio son may ores de lo que en una primera imp resin pueden parecer. A las intratextualidades entre Plenilunio y Beltenebros se suman las de El invierno en Lisboa. Las tres novelas tienen un final abierto, de esta forma, no se sabe si Giacomo Dolphin podr volver a ser Santiago Biralbo
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y si se reencontrar con Lucrecia, como tampoco se sabe si Darman y Rebeca Osorio lograrn huir y llegar a Lisboa sanos y salvos, de la misma manera que el desvanecimient o del inspector deja un final completamente abierto. En las tres novelas se encuentra un protagonista que se ve obligado a investigar una trama y en esa investigacin cuentan con la compaa de una mujer relacionada con esa trama. Adems, si bien es cierto que Muoz Molina acostumbra a no dar muchos datos sobre sus personajes, los protagonistas de estas tres novelas son los tres de los que menos se sabe, se desconoce gran parte de su fsico, y de su biografa slo se sabe lo imprescindible para entender la trama en la que se involucran. En los tres casos los protagonistas se ven involucrados en la trama por un regreso a su pasado. Lo que s tiene en comn este regreso al pasado de estos tres protagonistas es la bsqueda de la verdad, Santiago Biralbo busca saber la verdad sobre Lucrecia, Darman busca la verdad sobre Beltenebros y el inspector lo propio sobre el criminal. Esta bsqueda de la verdad es para ellos muy necesaria, si no la descubren no podrn pasar pgina y continuar su vida sin seguir ligados al pasado, de esta forma, Santiago Biralbo no podr dejar de ser Giacomo Dolphin mientras no se libre de la influencia que en l ejerce Lucrecia, ni Darman podr olvidar a Walter y Andrade sino descubre al verdadero traidor, as como el inspector no podr dar carpetazo a su infancia sino venga la muerte de Ftima. Por ltimo, hay que decir que la forma de enfocar el pasado, de incidir en la importancia que el pasado tiene en los tres personajes se queda reflejado desde las primeras palabras de las tres novelas. De esta forma, El invierno en Lisboa comienza con un Haban pasado casi dos aos un referente claramente temporal que empieza la novela en un presente dispuesto a recordar el paso. Lo mismo ocurra en Beltenebros con su Vine a Madrid con ese pretrito perfecto que ya apareca en El invierno en Lisboa cuando el relator recordaba que vi a Santiago Biralbo, ese pasado an sin finalizar, que no podr finalizar del todo no ser un he visto ni un he ido, hasta que los protagonistas descubran toda la verdad de su pasado.
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Lo mismo ocurre con Plenilunio, con el se lo haba dicho el Padre Ordua con el que la bsqueda de la verdad se va a retrasar por el engao en el que cae el protagonista al hacer caso al cura y buscar unos ojos que no existen. No hay que olvidar que en esa bsqueda de la verdad los tres protagonista se ven involucrados en un amor imposible. Pero en cualquier caso, aunque estas tres mujeres simbolicen el amor imposible es ese amor el que hace fuertes a los tres protagonistas y logran, finalmente, descubrir la verdad que tanto necesitan. Unido a esos tres personajes femeninos est el deseo, algo muy presente en las tres novelas, en El invierno en Lisboa todos los personajes desean algo, Santiago Biralbo desea a Lucrecia, sta desea la riqueza (al igual que su marido, Toussaints Morton y Daphne) y el resto el reconocimiento en el mundo del jazz. En Beltenebros si Valdivia no sintiese un deseo desmedido por Rebeca Osorio no se habran producido las muertes de Walter y Andrade, ni Darman habra conocido a las dos Rebeca Osorio. En Plenilunio el deseo tambin est presente, no slo el deseo del inspector por Susana Grey sino tambin el deseo del asesino por poder tener un comportamiento sexual normal. En definitiva, las tres novelas parten de un pasado doloroso para investigar en una trama que va a producir ms dolor y en la que el deseo lo impregna todo, un deseo no slo ertico, aunque ste est muy presente, y al introducirse en l, los protagonistas conocen el amor, pero un amor que ms que felicidad y placer traer ms deseo al no poder satisfacer del todo sus voluntades. Por ltimo, hay que recordar la presencia de los espejos. En El invierno en Lisboa Santiago Biralbo no se reconoce al mirase en un espejo; en Beltenebros ocurre lo mismo, en varias ocasiones Darman rehuye mirarse en el espejo por miedo a no reconocerse y cuando lo hace se asusta de lo que ve. En Plenilunio esta obsesin por los espejos reaparece, pero en este caso el espejo es la luna y hay un segundo espejo, pero engaoso, que son los ojos, los falsos espejos del alma. La luna en Plenilunio no slo es el espejo donde reflejarse sino el espejo que permite duplicar las acciones, de esta
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forma, gracias a la luna llena el asesino consigue repetir su crimen casi al milmetro. Por ltimo, hay que recordar que en las tres novelas hay nombres falsos o ausencia de nombres, de esta forma, Santiago Biralbo termina llamndose Giacomo Dolphin, as como se desconoce el verdadero nombre de Darman, al igual que Rebeca Osorio o el inspector y su padre de los que no se sabe sus nombres. En definitiva, este es el corpus de las tres novelas de Muoz Molina que han sido llevadas al cine con desigual acierto. Se trata de tres novelas muy parecidas entre s aunque traten temas dispares, las tres son novelas muy cinematogrficas aunque Beltenebros es la que ms se sirve de este mundo y, posiblemente, por ello sea la que mejor transposicin flmica ha realizado.
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LA SEMNTICA IMAGINARIA DE LISOLA DI ARTURO DE ELSA MORANTE
Patricia MARN CEPEDA 5 Teora de la Literatura Universidad de Valladolid
Autor: Marn Cepeda, P.
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Elsa M orante (Roma, 1912-1985) es una de las figuras ms importantes de la literatura italiana. Su novela Lisola di Artur o (1969) narra en primera persona la historia de un nio, Arturo Gerace, hurfano de madre que nace y crece en Prcida, una isla casi salvage del golfo de Npoles, dominada por la presencia de la luz, el mar y los sonidos de una naturaleza casi virginal. Arturo crece en la ms absoluta soledad. Dominado por terribles contradicciones , aprender a buscar su propio camino, y para ello tendr que soportar el dolor de desenmascarar aquello la apariencia de lo inamovible y eterno. Elsa M orante lleva a cabo su obra contra las posiciones rgidas de las poticas del neorrealismo e intenta abrir camino para ofrecer a la aniquilada sociedad del siglo XX una salida esencial y mtica. La enorme riqueza simblica de Lisola di Artur o es susceptible de ser analizada a partir de los plant eamientos de Gilbert Durand, desarrollados en su obra Estructuras antropolgicas de lo imaginario. La pot ica de la imaginacin se basa en el estudio de los aspectos imaginarios de la creacin literaria. Parte la exist encia de un componente comn a todas las almas humanas, y que permite el acercamiento a las obras literarias. Durand desarrolla de forma sistemtica las tesis de Bachelard y de otros antroplogos anteriores, partiendo de la idea esboz ada por M ircea Eliade de que las imgenes y productos de la imaginacin responden a la angus tia que produce en el hombr e el paso del tiempo. Plant ea dos regmenes de la imagen: el rgimen diurno y el rgimen nocturno. Cada rgimen contiene grupos de imgenes. Estos smbolos son los garantes del inters antropolgico de la literatura. Al tiemp o, la poeticidad de una obra concreta depende del acierto en la eleccin de los smbolos y de su forma de expresin literaria. EL RGI MEN DIUR NO DE LA IMAGEN EN LISOLA DI ARTURO. El rgimen diurno se define como el rgimen de la ant tesis y tiene dos partes contrapuestas . La primera se relaciona con el fondo negativo de las tinieblas sobre las que se perfila el res plandor victorioso de la luz . La segunda parte sup one la reconquista de las valoraciones negativas de la primera.
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A) Los rostros del tiempo (smbolos teriomorfos, nictomorfos y catamorfos) A.1. Los smbolos teriomorfos: se refieren al simbolismo de la monstruosidad animal. Relacionamos al animal con su movimiento, y dicho movimiento tiene por lo general connotaciones negativas asociadas al arquetipo del caos, proyeccin asimiladora de la angustia ante el cambio. Lisola di Arturo presenta un elevado nmero de elementos de carcter animal. Como ejemplo, Arturo evoca los sentimientos que experiment en su infancia y los compara con la siguiente imagen:
Al ricordo, mi sembra di scorgere una valle, isolata e profonda, in una notte coperta di dense nuvole; laggi, nella valle, una turba di creature selvatiche, lupetti, o leoni, ha incominciato, quasi per giocare, una mischia, che diventa grave e sanguinosa. E intanto, la luna cammina al di l delle nuvole, in una zona limpida, assai distante. (pp. 166-167, ed. cit.).
El pasaje presenta smbolos nictomorfos y teriomorfos. En la noche se desenvuelven las fieras salvajes: una turba di creature selvatiche, lupetti, o leoni. La luna, al estar sujeta a variaciones temporales en su forma, se convierte en smbolo inequvoco del paso del tiempo. El lobo es en occidente el animal feroz por excelencia, y sigue siendo todava un smbolo infantil de pnico. Los smbolos suelen aparecer asociados, formando constelaciones de imgenes en torno a un rgimen de la imaginacin. Los personajes principales son caracterizados por Arturo mediante rasgos animalescos. El valor positivo o negativo de un smbolo slo puede dilucidarse en el contexto en el que se ubica una imagen. Por ejemplo, los rasgos animalescos del padre nunca estn cargados de negatividad, sino de valores positivos (42, 74, 195). A.2. Smbolos nictomorfos: a los smbolos animales se asocia el temor a la oscuridad. En todas las culturas, las tinieblas nocturnas const ituyen el primer smbolo del tiemp o. El acercamiento de la hora del crepsculo suele producir en el hombre y en algunos animales una situacin
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de angus tia o depresin. Esto puede comprobarse en las emociones de Arturo a la llegada del atardecer (214). El cambio de humor, el temor a la oscuridad, se contrarrestan con la bsqueda del hogar y de la luz. Comprobamos cmo el carcter negat ivo de los smbolos de los animales terribles, de las tinieblas o de la cada, es contrarrestado en la imaginacin por smbolos tambin diurnos pero opues tos, como la luz. A su vez, todos los smbolos del rgimen diurno son superados en mayor grado en la imaginacin por unos smbolos caracterizados no por enfrentarse al paso del tiemp o, sino por asimilarlo, como hacen las imgenes del rgimen nocturno, como, por ejemp lo, el hogar. La novela presenta varios fragmentos con esta asociacin explcita entre la muerte y las tinieblas (48-49): Come certi ragazzini diffidano del buio, cos io dalla morte: e della morte sola! (432). El poder de la luz como vencedora de la oscuridad de la muerte se reveler de nuevo en otros momentos de la novela, convocando el poder de la alquimia, en la que del negro se pasa al oro (353). Otro smbolo teriomorfo, encubridor del terror al paso del tiempo, es el color negro portador de las connotaciones negativas de la oscuridad. En Lisola di Arturo, el protagonista describe a las mujeres procidanas destacando la oscuridad de su vestimenta, del pelo y de la piel (66). Ni siquiera la madrastra se libra de esta caracterizacin negativa debido a la insistencia en la negrura de la ropa, en su aspecto de animal nocturno, con cara de luna (101), que cumple en la mitologa el mismo papel asignado anteriormente a los animales feroces. A.3. Smbolos catamorfos: los smbolos catamorfos se relacionan con la cada. La cada es la primera experiencia del miedo y condensa los dos aspectos terribles del tiempo: el movimiento y la oscuridad. Lo temporal y lo carnal se vuelven sinnimos. En Lisola di Arturo aparece el sexo como prohibicin, como una unoffesa impossibile vendicarsi, disumana (158), con motivo de la primera relacin ntima entre Wilhem Gerace y la madrastra.
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B) El cetro y la espada (smbolos ascensionales, espectaculares y diairticos): este apartado recoge la parte positiva del Rgimen Diurno, y estudia las imgenes encuadradas en tres tipos de smbolos. Si la imaginacin humana se recrea en los rostros terribles del tiempo, produciendo toda la simbologa del horror, es porque imaginar un mal es ya una forma de dominarlo. Adems, la produccin de los smbolos negativos permite crear otra serie de smbolos positivos que los contrarresten. As, el esquema ascensional, el arquetipo de la luz y el esquema diairtico o de purificacin se oponen a la cada, a las tinieblas y a los smbolos animales y carnales. B.1. Smbolos ascensionales: las imgenes sobre cosas elevadas suelen ser consideradas sublimes. En este sentido, es normal oponer la verticalidad espiritual a la llaneza de la carne y a la cada. Relacionado con esto, advierte Durand cmo el papel del macho protector del grupo, comn a la mayora de las culturas, viene a determinar el arquetipo del monarca paterno y dominador. En este sentido, Wilhem Gerace aparece como padre y como rey soberano de Arturo, dotado de atributos reales (41, 43, 45, 86) y de autoridad sagrada (47). Adems, puesto que el padre ejerce un dominio soberano sobre la voluntad del hijo, Wilhem Gerace dispone de una serie de elementos, un reloj, unas gafas de bucear, un fusil y unos catalejos, descritos por el hijo como verdaderos atributos regios. De la misma manera, las ropas del progenitor son imaginadas por Arturo como prendas reales (40-41). Por otra parte, la casa de Arturo presenta rasgos ascensionales adems de constituir un smbolo de la intimidad, como veremos en las imgenes del Rgimen Nocturno (25). En este grupo, el ascenso, el vuelo, halla su arquetipo profundo en la figura del ave, pero sobre todo, en la del ngel. Como ejemplo, Arturo se refiere a su madre como bella canaria doro delle favole (164) y llega a ver a la madrastra como un ngel en su locura de amor (343). B.2. Smbolos espectaculares: a los smbolos tenebrosos de la oscuridad se oponen ahora los de la luz, y especialmente el smbolo solar. El primer captulo lleva por nombre Re e stella del cielo. Toda la isla est presidida por la fuerza lmpida de la luz solar. La luz delimita la realidad,
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hacindola chiara, precisa e isolata in se stessa (290). El nio caracteriza a Nunziatella con rasgos nictmorfos y teriomorfos, pero tambin descubre en ella la belleza de la luz, que triunfa sobre lo tenebroso, hasta ver en ella su Stella Polare (97, 334). B.3. Smbolos diairticos: A los smbolos ascensionales y luminosos se unen una serie de smbolos belicosos. Aparece as la figura heroica del luchador afianzndose contra las tinieblas o contra el abismo. La simbologa de las armas, como la de la luz, aparece unida a los ritos de purificacin. Arturo no ceja de imaginarse a s mismo como un hroe que seguir los pasos de su padre, guerrero heroico (52-53). Uno de los rasgos caracterizadores del nio son sus ensueos de herosmo que a punto estarn de costarle la vida (135). El joven se configura desde el principio como un ser luminoso, con voluntad heroica (re e stella del cielo), y buscar vencer el miedo a la muerte mediante hazaas heroicas. Para Arturo, la vida es en esencia una lucha contra el paso del tiempo y este sentido se hace explcito en la novela, corroborando as la interpretacin de los smbolos de Durand:
Io, nella mia felicit naturale, scansavo tutti i miei pensieri dalla morte, come da una impossibile figura di vizi orrendi: ibrida, astrusa, piena di male e di vergogna. Ma nelle stesso tempo, quanto pi odiavo la morte, tanto pi mi divertivo e mi esaltavo a far prove di audacia: anzi, nessun gioco mi piaceva abbastanza, se non cera il fascino del rischio. E cos, ero cresciuto in questa contraddizione: di amare la prodezza, odiando la morte. Pu darsi, tuttavia, che non fosse una contradizione (48).
Este texto es muy significativo porque presenta asociados smbolos nictomorfos de la muerte como una figura oscura, y smbolos diairticos que subyacen en su pulso contra la muerte por medio de aventuras arriesgadas. Arturo sabe que la muerte es su peor enemigo, e intentar conocerla para hacerle frente. Para ello recurrir a una peligrosa dosis de somnferos que adems de acercarle al reino de la muerte le otorgarn la atencin de su amada Nunziatella (289). Su experiencia de la muerte tiene rasgos muy similares a los ritos iniciticos de las colectividades primitivas, como describe Propp en su obra Las races histricas del cuento.
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EL RGIMEN NOCTURNO DE LA IMAGEN EN LISOLA DI ARTURO. El rgimen nocturno en su conjunto, con sus dos componentes digestiva y copulativa, se esfuerza en invertir los valores simblicos del rgimen diurno. Por tanto, se va a producir una eufemizacin progresiva de los smbolos, de manera que las imgenes aterradoras pasarn a tener una valoracin positiva. De la imagen de la mujer fatal representada, por ejemplo, en las mujeres procidanas, pasaremos a la imagen de la cortesa y del culto a la dama. Arturo adora el recuerdo de su madre muerta, a pesar de conocerla slo por un retratro (69). El sentimiento de adoracin alcanzar tambin a Nunziatella (343). A) La copa (smbolos de la inversin y smbolos de la intimidad) A.1. Smbolos de la inversin: el descenso se convierte en el smbolo antifrstico de la cada. Se diferencia de la cada y del vuelo del rgimen diurno por su lentitud. Se trata de un descenso feliz, clido, hacia la intimidad. Wilhem Gerace experimenta estas sensaciones en el mar (53). En la novela de Elsa Morante la noche tambin adquiere su valor positivo, protector frente al paso del tiempo (216). En ocasiones, el mar amenazante, smbolo con frecuencia de la muerte, presenta en Lisola di Arturo connotaciones positivas, as como nociones de conquista, de descubrimiento aventurero de otros mundos (217). Los colores, las joyas, ahora se asocian con la maternidad protectora: las imgenes de diosas maternales aparecen siempre vestidas con atuendos de primorosos colores. El vestido floreado de Nunz, o los corales de Assunta simbolizan esa feminidad positiva (329). A.2. Smbolos de la intimidad: son representaciones de continentes en cuyo interior se encuentra la intimidad. La tierra se convierte en el lugar mgico y bienhechor porque es el lugar del reposo. Arturo intuye este simbolismo en el sbito deseo de retornar a casa cuando se adentra en el mar (70). As mismo, la gruta en la que se esconde Arturo tras su desengao con Nunziatella le brinda proteccin y constituye un smbolo de la intimidad (420). Otro smbolo es la morada sobre el agua: la Casa dei guaglioni,
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representacin de la intimidad por excelencia en toda la novela, llega a convertirse en un navo en la imaginacin de Arturo (73). Dentro de la casapalacio, la cocina representa para Arturo el mejor lugar de acogida (154). En un perfecto juego de encajonamientos sucesivos, la estructura acogedora de la casa se configura de la siguiente manera: la isla recoge la casa, sta da paso a un atrio que, a su vez, da paso a un jardn interior (26-27).
B) El rgimen copulativo (smbolos cclicos y smbolos del progreso) B.1. Smbolos cclicos : la rep eticin cclica de las cos as permite dominar el pas o del tiempo. As, la imaginacin, por ejemplo, evita el dolor del final de la primavera, o de cualquier otra est acin sealada, si vuelve a rep etirs e al ao siguient e. Uno de los smbolos cclicos ms rep resentativos de la novela lo constituye el hijo de Nunziatella y de Wilhem Gerace. El carcter cclico rep etitivo se enfatiza al ponerle como segundo nombre Arturo, de manera que en la isla habr un sucesor para Art uro cuando st e se marche. En est e proceso met africo subyace el mit o del eterno ret orno. B.2. Smbolos del progreso: el tiempo se va aceptar por sus aspectos positivos, incidiendo en el progreso que representa. En este apartado se incluyen los smbolos asociados al progreso humano, como son el fuego, la sexualidad y la cruz. La iniciacin en el sexo de Arturo con la joven viuda Assunta constituye un smbolo del progreso que le procura una va de escape todas las tardes, hasta el punto de querer casarse con ella para alcanzar el cario nunca conocido. Arturo concibe el tiempo de una manera positiva: teme la muerte por encima de todo, pero confa en el tiempo cmo camino hacia la madurez para superar el miedo y conquistar el mundo por medio de sus aventuras. Lisola di Arturo presenta una enorme riqueza simblica y probablemente sobrepasa los lmites de la clasificacin de Durand. Haciendo un balance final de los smbolos comentados, se observa un predominio de
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las imgenes diurnas relacionadas con los valores heroicos y luminosos. Adems, Lisola di Arturo constituye una evocacin del paraso perdido y, por tanto, su recuperacin y su permanencia en la escritura. El paso del tiempo ya nada podr contra la memoria de Arturo. Uno de los valores de esta novela de Morante reside en la perfecta adecuacin de las formas expresivas empleadas para representar los contenidos simblicos. Su ubicacin en un espacio y en un tiempo sin edad, mtico y paradisaco, harn de ella una obra perdurable por su profundo conocimiento del corazn del hombre. BIBLIOGRAFA CARTONI, Flavia, La familia mtica en la narrativa de Elsa Morante, Actas del VII Congreso Internacional de la Asociacin Espaola de Semitica. Mitos, vol. I, Zaragoza, Universidad de Zaragoza, 1996, pp. 704707. CONNI-KAY JRGENSEN, Un idilio precario. La visione esistenziale de Lisola di Arturo, en La visione esistenziale nei romanzi di Elsa Morante, Roma, 1999, pp. 41-50. DURAND, Gilbert, Las estructuras antropolgicas de lo imaginario, Madrid, Taurus, 1981. GONZLEZ MIGUEL, Jess Graciliano, Historia de la literatura italiana II. Desde la unidad nacional hasta nuestros das, Salamanca, Universidad de Salamanca, 1993. MARTN JIMNEZ, Alfonso, Tiempo e imaginacin en el texto narrativo, Valladolid, Universidad de Valladolid, 1993. MARTNEZ GARRIDO, Elisa, Palabra y poesa en La Storia, de Elsa Morante, Cuadernos de filologa italiana, 4 (1995), pp. 143-165. MORANTE, Elsa, Lisola di Arturo, Oscar Mondadori, 1969. PARASO, Isabel, Literatura y Psicologa, Madrid, Sntesis, 1995. PROPP, Vladimir, Las races histricas del cuento, Madrid, Fundamentos, 1998 6.
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DOS AGUASFUERTES EXISTENCIALES: LOS SIETE LOCOS Y EL TNEL
M del Carmen RODRGUEZ MARTN Becaria de Investigacin en Filosofa Universidad de Salamanca
Autor: Rodrguez Martn, M.C.
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1. Angustia, individuo y sociedad. I. En Los siete locos, Roberto Arlt retrata la neurtica sociedad argentina de la dcada de los aos veinte que respira el clima de profundas heridas que haban provocado la Primera Guerra y la Revolucin Rusa. Esta situacin de inseguridad coloca a la angustia como uno de los motivos fundamentales del arte, del pensamiento y de la literatura. La inestabilidad social tiene su referente inmediato en la movilidad psicolgica de los personajes: angustiados, inestables e inquietos, buscarn un posible desarrollo en un entorno hostil: el espacio mecanizado, agresivo y opresivo de la urbe. La ausencia de libertad que impone la sociedad, mina y oprime la creatividad del individuo y lo conduce a la autodegeneracin moral, fsica y psicolgica. Arlt nos muestra a un hombre en un proceso progresivo de escisin de su realidad interior debido a la inutilidad e imposibilidad de captacin y comprensin del mundo. Podemos decir, que la esttica arltiana establece una ineludible correlacin entre lo interno y lo externo. La smosis que se establece entre la configuracin del espacio exterior y del espacio mental de los protagonistas es tal que la capacidad de desbordamiento del mundo geomtrico de la ciudad supone una presin brutal que desemboca en una carga de terrible violencia [4,p.202]. La civilizacin industrial y urbana contribuye a la miseria y al desequilibrio del individuo. La mecanizacin del mundo, denunciada por el Astrlogo, provoca una tragedia de corte expresionista en la que el hombre termina como vctima angustiada de un engranaje apocalptico que lo ahoga. Desde esta perspectiva, el individuo se ve laminado en su interioridad por toda clase de coacciones, simbolizadas en la obra por estructuras metlicas, que amenazan con aniquilar cuerpo y alma. Tales engranajes de la maquinaria de una metrpoli babilnica envilecida, fuertemente interiorizados, vueltos inconscientes instrumentos de tortura, terminan por disolver la unidad psquica del individuo[5,p.705]. La angustia en Los siete locos aparece como un sentimiento que nace de la imposibilidad de la adecuacin de un hombre que se siente arrojado a un mundo sin asideros. Erdosain, se encuentra vaco, una cscara de hombre
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movida por el automatismo de la costumbre[2,p.10] y que define la zona de angustia como una atmsfera de sueo y de inquietud () consecuencia del sufrimiento de los hombres[2, p.10]. Al buscar los orgenes de esa ansiedad, que le hace apetecer un maana distinto, intenta liberarse de las amarras de una vida que lo asfixia. La angustia se convierte en la alfombra sobre la que camina el personaje marcado por la miseria humana, el odio, el asesinato y el asco hacia s mismo. Tanto Erdosain como Castel actuarn, desde su perspectiva, dentro de un marco lgico y racional, ste para matar la esperanza de comunicacin y aqul para afirmar su ser, abandonar su desdicha y convertirse en un ser antisocial, en el enemigo que hay que separar de la sociedad[2,p.87]. En este sentido, el personaje arltiano seguira las pautas marcadas por Michel Foucault, para quien la historia de la locura es la historia del rechazo de la sociedad a la zona de sombra de la razn por la que vaga Erdosain. II. El ttulo de la novela de Sbato es esencialmente simblico al aludir directamente al estado de incomunicacin del protagonista, extrapolable a la situacin del hombre contemporneo. Sbato plantea la existencia de mltiples vidas separadas como tneles paralelos y ajenos. La lucha por encontrar un medio de comunicacin con el Otro y hallar un sentido a la existencia se constituye como el objetivo y el esfuerzo de la novela. Sbato, bebiendo de las aguas del existencialismo, desnuda la angustia del hombre ante una realidad agotada que no le otorga seguridad para existir. La angustia, la incomunicacin y la soledad son los motores de la accin que, al igual que en las tragedias griegas, marcan un destino inevitable: el asesinato de Mara. Otro aspecto de la presencia del existencialismo es el rechazo de las organizaciones que ahogan la angustia. Como Arlt, Sbato en El tnel critica la concepcin de la realidad que sostienen la ciencia y el progreso industrial, altamente perjudiciales para el individuo. De modo similar a Erdosain, Castel es incapaz de adaptarse a una sociedad egocntrica y moderna, un mundo industrial que lo introduce en un tnel de desesperacin que le conduce inevitablemente a la locura y la demencia. Estas tesis las plantea Sbato
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tambin en Hombres y engranajes, en donde el derrumbe de la civilizacin occidental se explica por la supremaca de la razn y la mquina. El progreso cientfico y tcnico cobra un alto tributo: la deshumanizacin de la sociedad. Por otro lado, El Tnel refleja la preocupacin de la corriente existencialista por evitar el olvido de la muerte y de las situaciones lmites que eliminen el sentimiento de la angustia.
2.Angustia, incomunicacin y cuerpo. Sbato nos encarcela en el solipsismo de la conciencia del personaje reforzando as la sensacin de aislamiento. Para Castel, su existencia se devela inexplicable, acorralada por los conflictos trascendentales y esenciales que abarcan inquietudes gnoseolgicas, metafsicas y ticas. Slo a travs del monlogo del protagonista, el lector puede comprender el laberinto catico y de frustracin del personaje al revelarse la obsesin, la profundidad de sus sentimientos y su situacin mental, revestidos por un pensamiento obsesivamente racional que aplica minuciosamente la lgica como disfraz de la locura. Otro de los asp ectos de la angustia existencial de Cas tel radica en el temor que siente a no ser amado y perderse en su soledad. La incomunicacin y la angus tia marcan la relacin tumultuosa de Juan Pablo y M ara, una relacin que bus ca en el amor la salvacin al ais lamiento y a la prdida de sentido de de la existencia. Des de est a perspect iva, la soledad recrudece el sentimiento de abs urdo existencial y la necesidad de encontrar en el amor la liberacin. La ventana del cuadro Maternidad se conviert e, junto al tnel, en otro de los smbolos de la obra. La ventana alude a la idea de comunicacin o encuentro con el otro: slo en el ins tante de int erseccin de los tneles se puede llegar a alcanzar st a comunicacin, imp osible para Sartre por raz ones met afsicas. Cas tel y M ara ejemplifican la imp osibilidad de alcanzar la trascendencia y la comunin con la otredad.
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En este sentido, el asesinato resume la desesperanza de encontrar la va de unin, reflejando la soledad ms absoluta. Otra vertiente de la relacin que entraa un intento de unin y comunin es la materializacin del acto sexual. Sbato recoge las doctrinas existencialistas que reivindicaban el cuerpo. Para el existencialismo, la importancia del cuerpo radica en que se constituye como nexo fundamental para establecer la relacin para con el otro. Sartre distingue dos conceptos: el cuerpo forma y el cuerpo fondo, interioridad inaccesible que se manifiesta en aqul a travs de la expresin. El filsofo francs defiende que dos son las reacciones originarias del hombre: el conflicto, que surge por los intereses de apropiacin del mismo mundo, y el amor, relacin de comunidad a travs de la que se pasa del yo al nosotros. El cuerpo se convierte en algo sagrado y la relacin sexual en una comunin frustrada. La aspiracin a la comunin, el intento material de Juan Pablo por aduearse de la libertad de Mara es imposible por la radicalidad de la separacin metafsica. La desesperacin aumenta y la relacin se degenera paralelamente al estado mental del pintor condenado a la soledad y al aislamiento de su castillo espiritual. De modo similar, el cuerpo aparece en la novela de Arlt como una de sus mayores obsesiones. Como Castel, Erdosain comete un crimen pasional y sexual, cargado de implicaciones polticas (el cuerpo es una mercanca ms dentro del engranaje urbano). Por otro lado, Erdosain vive su sexualidad angustiosamente. Tras ser abandonado por su esposa y ante su retroceso del deseo de lo femenino, nos va dejando entrever su inclinacin homosexual, que se convierte para el protagonista en la manifestacin de una conciencia desesperante de indignidad que atenta contra el amor heterosexual, elemento primordial en el orden social establecido, constituyndose como un eslabn ms de la cadena de angustia e inadaptacin a la sociedad que conlleva la imposibilidad de realizacin existencial. 3.Conclusiones: Podemos concluir que tanto Arlt como Sbato, nos presentan un sujeto dividido, paradigma del hombre contemporneo, un ser
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contradictorio, tortuoso que confirma su condicin de ser irracional, fantstico e inestable, dominado por fobias e impulsos. La autodestruccin, la incomunicacin y la locura irrumpen en las obras revelando a la angustia como nica verdad as como la imposibilidad de encontrar una salida dentro nuestros mltiples laberintos. 4.Bibliografa: 1. Amcola, J. (2000): Elogio de la razn y la locura en R. Arlt, Los siete locos. Los lanzallamas, Pars, Sudamericana, pgs. 676-686. 2. Arlt, R. (2000): Los siete locos. Los lanzallamas, Pars, Sudamericana. 3. Quiroga de Cebollero, C.(1991): Entrando a El Tnel de Ernesto Sbato, Ro Piedras, Universidad de Puerto Rico. 4. Renaud, M.(1989): La ciudad Babilnica o los entretelones del mundo urbano en Los siete locos y Los lanzallamas en R. Campra (coord), La selva en el damero. Espacio literario y espacio urbano en Amrica Latina,Pisa, Giandini Editori e stampatori, pgs. 195-213. 5. Renaud, M.(2000): Los siete locos y Los lanzallamas: audacia y candor del expresionismo en R. Arlt, Los siete locos. Los lanzallamas, Pars, Sudamericana pgs. 687-709. 6.Sbato, E.(1967): El escritor y sus fantasmas, Buenos Aires, Aguilar. 7. Sbato, E.(2001): El tnel, Madrid, Ctedra.
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EL PERFIL DEL LOCUTOR EN LAS CRNICAS PERIODSTICAS: ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL ESPA OL PENINSULAR Y EL PORTUGUS DE BRASIL
Ivani Cristina SILVA FERNANDES Elaboracin Tesis Doctoral Universidad de Salamanca
Autor: Silva Fernndez, I.C.
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En nuestra sociedad actual, los textos periodsticosno slo son canales ordinarios de una comunidad lingstica y instrumentos formadores de un canon del lenguaje formal, sino tambin, como seala Martnez Albertos (1990), tales canales detienen una dimensin humana que conecta y repercute sobre el mbito cultural de los pueblos, constituyendo un modelo de opinin pblica. En este modelo se destaca el gnero de opinin, cuyos textos tienen la finalidad de crear y consolidar determinados pensamientos y actitudes en los lectores. En otras palabras, se pretende persuadir al pblico, buscando su adhesin, mediante la interaccin simblica a partir de informaciones verdaderas o verosmiles y ciertos presupuestos interpretativos. Considerando que estamos en el campo de la argumentacin, en el cual subyace la idea de interaccin y de la dialctica, es evidente que el acto de persuadir se particularice segn el individuo, en especial, segn la identidad sociocultural de cada lector, aunque podemos encontrar estrategias persuasivas ms o menos comunes en cualquier tipo de argumentacin. En nuestro trabajo comparativo sobre los marcadores del discurso en la prensa de opinin en Espaa y en Brasil, uno de los aspectos que se destaca es cmo se presenta el perfil del locutor en las crnicas, principalmente si comparamos que tales textos son procedentes de diferentes pases. Basndonos en Abril Vargas (1999) y Casass y Nez Ladevze (1991), entendemos como crnica todo el texto de gnero interpretativo que combina narracin con elementos argumentativos y valorativos, es decir, la informacin y su posterior interpretacin son dos aspectos inseparables. En realidad, es un modelo que tiende al hbrido, ya que posee tanto caractersticas de los comentarios como de las columnas de opinin. En la mayora de los casos, el papel de locutor gana un especial relieve, puesto que, en la prctica, el cronista desempea el papel de un columnista, cuya credibilidad de su imagen reflejada en el prestigio de su firma se convierte en un factor de persuasin. Adems, la identificacinentre l y el lector gracias a la periodicidad en que se publican los textos es un
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importante punto por el cual se establece una relacin de confianza que facilita la adhesin del lector a los argumentos defendidos. Por todo ello, pensamos que la crnica es el modelo idneo para observar el esbozo del locutor en un texto argumentativo de modalidad escrita. Al observar un total de cincuenta crnicas procedentes la mitad de El Pas (Espaa) y la otra de O Estado de So Paulo (Brasil), publicadas entre junio a septiembre de 2002, notamos diferencias destacables entre el estilo discursivo brasileo y espaol que repercute en la imagen virtual del escritor en la argumentacin escrita. En las crnicas espaolas, los textos tienden a ser ms cortos, con los prrafos ms largos y enunciados ms o menos cortos, conectados por medio de yuxtaposicin de enunciados. Se produce una sucesin de ideas y un texto corto y fotogrfico, colmado de secuencias narrativas y de vocablos tpicos del registro formal. Por otro lado, se esboza el perfil del locutor espaol como un sujeto objetivo, claro, metdico y tajante en la defensa de los argumentos. En cambio, en las crnicas brasileas predominan los textos ms extensos y los que poseen prrafos ms cortos. Algunas estn divididas por subttulos aunque los fragmentos formen parte de un conjunto nico. Incluso el cronista brasileo manifiesta en su discurso una mayor libertad expresiva, lo que acerca la crnica al comentario. Asimismo, hay un tono irnico que tiende a invadir todo discurso con una informalidad general en cuanto al lxico. Como consecuencia, el locutor brasileo tiene un perfil un poco ms cordial y digresivo si lo comparamos con el espaol. A ttulo de ejemplo, presentaremos dos crnicas cortas que son representativas de las tendencias encontradas en el corpus analizado: Van Gaal y la 'Champions' El Barcelona se la juega nada ms empezar la temporada, un sntoma inequvoco de lo mal que acab el curso pasado y de la necesidad que tiene
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de empezar bien el presente. El enfrentamiento con el Legia Varsovia no debera representar ningn problema, y no disputar las liguillas de clasificacin redundara en la sensacin de que el club ha perdido poder y al equipo ya no le teme siquiera el campen de Polonia, que se neg a variar el orden de partidos de la eliminatoria a cambio de dinero porque sospecha que puede ganarla. Otra cosa es considerar al Bara como favorito de la Copa de Europa aun cuando el ejemplo del Bayer Leverkusen le anime a tomar la salida. La competicin continental fue a fin de cuentas el torneo que le cost el cargo a Van Gaal en su primera etapa en el Camp Nou. Ni ganar dos ligas seguidas le sirvi para escapar de la ira de una parte de la hinchada, que asoci el despertar del Madrid en la Copa de Europa con la llegada del holands al estadio azulgrana. La sptima y la octava del rival pesaron ms que cualquier trofeo propio y entre Asprilla y el Piojo se bastaron para desmontar el mecano que Van Gaal arm con las piezas que se fue llevando del Ajax con el que fue campen. La laboriosa clonacin barcelonista qued tan entredicho ante el divertimento madridista, por no evocar el recuerdo de los campeonatos que Cruyff ganaba con la gorra en el descuento, que Gaspart se pas al bando contrario. Prefiri el presidente un jugador a un entrenador, y se entreg a Rivaldo, un futbolista que garantizaba lo imposible a cambio de abandonarse en lo exigible. Tampoco result. Lesionado el brasileo, el Bara se desangr en Madrid y Gaspart dio media vuelta para ir al reencuentro de Van Gaal. Y Van Gaal es muy capaz de hacer cuadrar otra vez en su libreta un equipo que dispute la Liga, pero igualmente expuesto al golpe de cualquier futbolista salido de la pizarra, incapaz de ponerse a salvo de los sustos propios de las competiciones coperas. Menos mal para el Bara que Riquelme no juega en el Legia. As son las cosas con Van Gaal: el jugador que hace equipo siempre gana al jugador que puede joder al equipo, ya sea el propio o el rival. Van Gaal no quiere estrellas, sino que prefiere pintar su firmamento. (El Pas, 14.08.2002)
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Refns da bolha Faz ia um ano que a taxa bs ica de juros no pas seava com o crach esotrico de "vis de baixa". Que bicho ess e? Vis de baixa na Celic significa que a taxa pis o do sis tema financeiro nacional pode ser rebaixada a qualquer momento pela caneta do presidente do Banco Central - ant es da prxima reunio do Comit de Poltica M onetria (Copom) do prprio Banco Central. Reunio j agendada para 16 e 17 de julho. Ao desencavar o vis de baixa, o Copom deixou claro que o quadro no est claro. Ou seja: esto recriadas as condies de mercado, aqui dentro e l fora, para a reduo da Selic. Mas preciso esperar alguns dias para que se tenha o estouro da nova bolha cambial. Claro, nunca antes da divulgao da ata da reunio de anteontem. No calendrio dos agentes financeiros, a ata que no desata mais importante que a reunio. J est criada at mesmo a figura profissional do "analista de ata" (do Copom). Afinal, nas entrelinhas da ata pode estar localizado algum lance de milhes no detectado pelos demais analistas. Afinal, a decodificaoda ata no moleza. Parodiando Lotfi Zadeh, nas atas do Copom as declaraes precisas no tm relevncia e as declaraes relevantes no tm preciso. Em sendo as sim, fiquemos combinados at prova em cont rrio: quem mantm a Selic congelada em 18,50% ao ano a bolha cambial. Cujo gs hlio a degringolada do risco Brasil nas mesas ou nos bares de Wall St reet. Risco Brasil returbinado pela prpria alta dos juros que aumenta a dvida pblica contratada para financiar o dficit pblico (este, de resto, em declnio). Dficit pblico ou dficit ext erno? Well, o dficit ext erno em conta corrente est em declnio (para menos de 3,8% do PIB). E boa not cia, como de praxe, no pes a nas decises do tal de "mercado". A bola da vez a dvida pblica atrelada ao dficit pblico int erno. Dvida que a turbulncia de maio/junho encareceu em mais R$ 23,4 bilhes na rolagem
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dos tt ulos que vencem est e ano. E l se vai para o ralo toda a odiada receita da CPM F. O que no falta explicao tcnica para essa mquina de enxugar gelo com toalha quente. Como sabido e deplorado, dlar para o alto carrega os juros na asa direita e os preos na asa esquerda. Na melhor das hipteses, dlar no alto e em alta no deixa a inflao declinar. Logo, inflao travada em 7,8% nos ltimos 12 meses, acima da meta gregoriana de 5,5%, no deixa a Selic baixar. O vis de baixa feito para usar ou no usar. Quer dizer: todo o universo econmico verde-amarelo de raiva se descobre, mais uma vez, na posio de reles refm do cmbio, mercado "spot" tipo bolsa, sobressaltado por vocao e necessidade. Ou como diz Delfim Netto: "Tirem o cavalo da chuva. O cmbio flutuante no vai perder a mania de flutuar". (O Estado de So Paulo, 21.06.2002) La crnica esp aola se constituye de cuatro prrafos formados de enunciados relativamente largos. En general, se emp lean los cortos como ins trumento de nfasis (Tam poco res ult). Predominan aserciones con un tono tajante est ructuradas sintcticas en orden directa (La com peticin continental fue a fin de cuentas el tor neo que le cos t el cargo a Van Gaal en su prim era etapa en el Cam p Nou) y un uso int ensivo de la adjetivacin (sntoma inequvoco, com peticin continental, estadio azulgrana, laborios a clonacin bar celonista, div ertim ento madridis ta). Por lo que se refiere a la argument acin, bas ados en la clasificacin de Perelman (1958), se emp lean may oritariamente argument os cuasi-lgicos por transitividad (relaciones ent re raz onamientos A y B, B y C, relaciones de alianza y ant agonismo ent re ent idades o sujetos y relaciones de igualdad, sup erioridad y inclusin de ideas) y argument os dis ociat ivos (anlisis de un conjunto mediante sus partes individualizadas). Todos est os mecanismos combinados permiten que el locutor se presente como un defensor seguro y tajante en la defensa de sus argumentos, puesto que muestra que obs erva las pos ibles contraargumentaciones para refutarlas o res tarlas pertinencia ant icipadamente.
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En lo que atae a la crnica en portugus, tambin tenemos un discurso relativamente breve, pero con un estilo totalmente diferente del texto en castellano. Estructuralmente, se constituye de siete prrafos cortos, en los cuales abundan reformulaciones y aadiduras. Lxicamente, se destacan varios enunciados coloquiales (que bicho esse?, no moleza, fiquemos combinados, a bola da vez), juegos de palabras como las figuras de repeticin (Copon deixou claro que o quadro no est nada claro, a ata que no desata, as declaraes precisas no tm relevncia e as declaraes relevantes no tm preciso,), metforas (refm da bolha, crach esotrico, estouro da bolha cambial, mquina de enxugar gelo com toalha quente, verde-amarelo de raiva) dichos (tirem o cavalo da chuva) entre otros. Con relacin a los argumentos, podemos decir que predominan los del tipo cuasilgico (las contradicciones) y los que fundamentan la estructura de lo real (analogas y metforas). De un modo sinttico, podramos comparar el estilo y la postura de los locutores mediante la forma cmo estructuran sendas conclusiones: mientras el locutor espaol concluye de forma tajante y directa, separando y destacando los hechos que ms le convienen, el locutor brasileo prefiere reformular en tono cordial y digresivo la tesis a travs de una metfora en la cual subyace la contradiccin y el juego de palabras. En sntesis, como resultado de las tendencias encontradas en el anlisis de nuestro corpus, podramos afirmar que las crnicas en portugus se caracterizaran por una mayor libertad expresiva propia de los comentarios e, incluso, poseeran varios rasgos de la oralidad y del registro informal. Es ms, ello demostrara un intento de lograr mayores efectos pragmticos sobre los interlocutores mediante la cordialidad, ya que parece que el grado de distanciamiento entre los individuos es un factor clave para crear vnculos afectivos a travs de la simulacin de relaciones de camaradera, elementos altamente persuasivos en la sociedad brasilea. En cambio, la crnica en espaol es un modelo definido en el gnero ambiguo-mixto de informacin e interpretacin, que se centra en la exposicin de un hecho y la interpretacin indirecta de stos. En este sentido, la persuasin se da a travs del carcter objetivo, directo y tajante de la figura del locutor.
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Referencias Bibliogrficas: ABRIL VARGAS, N. (1999): Periodismo de opinin. Madrid: Editorial Sntesis. ARMAANZAS, E., DAZ NOCI, J. (1996): Periodismo y argumentacin. Gneros de opinin. Bilbao: Universidad del Pas Vasco. CASASS, J. M., NEZ LADEVZE, L. (1991): Estilo y Gneros Periodsticos. Barcelona: Ariel. MARTNEZ ALBERTOS, J. L. (1983): Curso general de redaccin periodstica. Barcelona: Mitre. MARTNEZ ALBERTOS, J. L. (1989): El lenguaje periodstico. Madrid: Paraninfo. PERELMAN, CH., OLBRECHTS-TYTECA, L. (1958): Tratado de la argumentacin. La nueva retrica. Madrid: Gredos (1989). SILVA FERNANDES, I. C. (2003): La estructura de la argumentacin en portugus y en espaol: los marcadores discursivos. Trabajo de Grado, Universidad de Salamanca.
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EL DOMINIO AFECTIVO EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
Nuria GIL IGNACIO Psicopedadoga Badajoz Susana SNCHEZ HERRERA Psicopedagoga Badajoz
Autores: Gil Ignacio, N.; Snchez Herrera, S.; Gutirrez Esteban, P.
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Introduccin Son muchos los alumnos que generan en el transcurso de su vida acadmica actitudes negativas hacia las matemticas, manifestando, en ocasiones, una autntica aversin y/o rechazo hacia esta disciplina. Para una mayora de los estudiantes, esta materia no es una fuente de satisfaccin, sino de frustracin, desnimo y angustia. Estamos convencidos de que estas creencias influyen en el hecho de que un porcentaje considerado de los suspensos en la Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O.) corresponda al rea de matemticas, materia en la que se concentra un elevado porcentaje de dificultades y fracasos acadmicos, convirtindose en un importante filtro selectivo del sistema educativo. En este sentido, entendemos que los altos ndices de fracaso escolar en este rea exige el estudio de la influencia de los factores afectivos y emocionales en el aprendizaje matemtico, ya que pueden explicar la ansiedad que siente el alumno ante la resolucin de problemas, su sensacin de malestar, de frustracin, de inseguridad, el bajo autoconcepto que experimenta, etc., que, frecuentemente, le impiden afrontar con xito y eficacia las tareas matemticas. Centrndonos en el dominio afectivo en Matemticas, el pionero en este mbito ha sido McLeod (1989b), refirindose al mismo como un extenso rango de sentimientos y humores (estadios de nimo) que son generalmente considerados como algo diferente de la pura cognicin e incluye como componentes especficos de este dominio las actitudes, creencias y emociones. Las creencias relativas al autoconcepto del estudiante como aprendiz de matemticas son, segn Gmez-Chacn (2000), una de las variables que ms influye en el aprendizaje y en la enseanza de las matemticas y est relacionada con sus actitudes, su perspectiva del mundo matemtico y con su identidad social. Los elementos ms importantes de este constructo son
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los conocimientos subjetivos y las emociones referidas a los siguientes aspectos: el inters en matemticas, la eficiencia en matemticas, la motivacin y el placer con las matemticas, la atribucin causal de xito o fracaso escolar y el autoconcepto como miembro de un determinado grupo social. En cuanto a las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje matemtico, van a estar determinadas por las caractersticas personales del estudiante, relacionadas con su autoimagen acadmica y la motivacin de logro, condicionando su posicionamiento hacia determinadas materias curriculares y no otras. Guerrero, Blanco y Vicente (2002) opinan que rechazo, negacin, frustracin, pesimismo y evitacin son algunas de las manifestaciones actitudinales y comportamentales que muchos alumnos manifiestan cuando afrontan la actividad acadmica. Sin embargo, si son escasos los estudios sobre dimensin afectiva y el aprendizaje de las matemticas, ms raros an son los relativos al estudio de las emociones. Las emociones aplicadas al mbito matemtico han sido analizadas primeramente por el sociocognitivo Mandler (1989a), y por autores como McLeod y Adams (1989) y Debellis y Goldin (1993). Siguiendo a Gmez Chacn (2000), las reacciones emocionales son el resultado de discrepancias entre lo que el sujeto espera y lo que experimenta en el momento en que se produce la reaccin. Al aprender matemticas el estudiante recibe continuos estmulos asociados a las matemticas, ante los que reacciona emocionalmente de forma positiva o negativa, reaccin que est condicionada por sus creencias acerca de s mismo y acerca de las matemticas. Si ante situaciones similares, repetidamente, le produce la misma clase de reacciones afectivas, la activacin de la reaccin emocional (satisfaccin, frustracin,...) puede ser automatizada y se solidifica en actitudes.
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Mtodo La muestra de estudio estaba formada por 346 alumnos, 166 varones y 180 mujeres, con edades comprendidas entre los 13 y los 18 aos, estudiantes de 3 y 4 de ESO, procedentes de tres institutos pblicos de Educacin Secundaria de Badajoz, situados en la zona centro de Badajoz y en barriadas. El instrumento de recogida de datos empleado en nuestra investigacin consisti en un cuestionario sobre las creencias y actitudes acerca de las matemticas, elaborado ad hoc, compuesto de 52 tems y cuatro alternativas de respuesta (de acuerdo; muy de acuerdo; en desacuerdo y muy en desacuerdo). En cuanto al tratamiento estadstico de datos, se han analizado utilizando el paquete estadstico SPSS 10.0. Para el anlisis de los datos, se han utilizado los siguientes estadsticos descriptivos: frecuencias, porcentajes, medias aritmticas y desviaciones tpicas. Asimismo, para el anlisis de la correlacin entre pares de variables, se ha empleado el coeficiente de correlacin de Pearson. Resultados Los datos obtenidos Tabla 2, referida a las calificaciones del alumnado en esta materia, muestra cmo predomina el porcentaje de alumnos que obtiene la calificacin de Sobresaliente (17,5%), frente a un 14,4% de las alumnas.
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Tabla 2: Calificaciones del alumnado en Matemticas segn el gnero.

GNERO INSUFICIENTE SUFICIENTE HOMBRE Vlidos BIEN NOTABLE SOBRESALIENTE Total INSUFICIENTE SUFICIENTE MUJER Vlidos BIEN NOTABLE SOBRESALIENTE Total Frecuencia 34 32 28 43 29 166 43 39 24 48 26 180 Porcentaje 20,5 19,3 16,9 25,9 17,5 100,0 23,9 21,7 13,3 26,7 14,4 100,0 23,9 45,6 58,9 85,6 100,0 Porcentaje acumulado 20,5 39,8 56,6 82,5 100,0
Atendiendo al grado de confianza, el 37,3% de los alumnos manifiestan no tener confianza en s mismos cuando se enfrentan a la resolucin de problemas, frente a un 51,1% de las alumnas (Figura 1).
Figura 1: Opinin sobre la confianza en matemticas segn el gnero.
No obstante, como puede apreciarse en la Tabla 3, a las alumnas les condiciona ms que a los alumnos el gusto y la atraccin por las matemticas a la hora de escoger y decantarse por una modalidad de Bachillerato. Sin
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embargo, la correlacin efectuada pone de manifiesto que no existen diferencias significativas entre ambos gneros (rxy = 0,017; p = 0,750).
Tabla 3: Valoracin acerca del gusto por matemticas y eleccin vocacional segn el gnero.
GNERO MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO HOMBRE Vlidos DE ACUERDO MUY DE ACUERDO Total MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO MUJER Vlidos DE ACUERDO MUY DE ACUERDO Total Frecuencia 12 19 70 65 166 8 19 89 64 180 Porcentaje 7,2 11,4 42,2 39,2 100,0 4,4 10,6 49,4 35,6 100,0 4,4 15,0 64,4 100,0 Porcentaje acumulado 7,2 18,7 60,8 100,0
Por ltimo, en relacin a las atribuciones causales del xito y/o fracaso en matemticas, el 39,2% de los alumnos consideran que la actitud del profesor no condiciona su xito o fracaso en matemticas, mientras que el 41,7% de las alumnas s los atribuye al comportamiento del profesor (Figura 4). Asimismo, si observamos la Tabla 4, tampoco la suerte influye en su rendimiento en la materia (el 12% est de acuerdo, frente al 20% de las alumnas).
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Figura 4: Opinin sobre la atribucin causal del xito al profesor segn el gnero.
Tabla 4: Valoracin acerca de la atribucin causal del xito a la suerte segn el gnero.
GNERO MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO HOMBRE Vlidos DE ACUERDO MUY DE ACUERDO Total MUY EN DESACUERDO MUJER EN DESACUERDO Vlidos DE ACUERDO MUY DE ACUERDO Total Frecuencia Porcentaje 51 86 20 9 166 57 85 36 2 180 30,7 51,8 12,0 5,4 100,0 31,7 47,2 20,0 1,1 100,0 31,7 78,9 98,9 100,0 Porcentaje acumulado 30,7 82,5 94,6 100,0
Sin embargo, s se observan diferencias estadsticamente significativas en cuanto al gnero en la atribucin causal del xito a la dedicacin (rxy = 0,119; p = 0,026) y al esfuerzo (rxy = -0,143; p = 0,008).
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Conclusiones En lneas generales, los resultados del estudio realizado revelan que los alumnos de la muestra tienen un autoconcepto matemtico ms ajustado que las alumnas. Partiendo de la base de que el autoconcepto y el rendimiento se influyen y se determinan mutuamente, cabe destacar que el rendimiento de las alumnas en matemticas es inferior al de los alumnos. Predomina el porcentaje de alumnos varones que obtiene la calificacin de Sobresaliente, siendo la proporcin de alumnas superior a la de los varones. De este modo, parece ser que el obtener buenas calificaciones en la materia motiva a los estudiantes y mejora su autoconcepto como aprendices de la misma. Por una parte, los alumnos manifiestan tener ms confianza en s mismos, sentirse ms seguros, ms capaces y hbiles en esta materia que las alumnas. Por otra parte, a las alumnas les influye ms el gusto por las matemticas que a los alumnos a la hora de escoger una determinada modalidad de Bachillerato. Es te hecho puede deberse a varias razones : ellas sienten ms rechazo por est a mat eria, exp erimentan ms ans iedad, obtienen calificaciones ms bajas que los chicos, tienen menores expectativas de xito, etc. Con respecto a la atribucin causal del xito y/o fracaso en matemticas, a diferencia de las alumnas, los alumnos encuestados creen que ni la actitud del profesor, ni la suerte condicionan el rendimiento en esta materia. En cambio, s consideran que la dedicacin y el esfuerzo son factores esenciales a la hora de alcanzar el xito en la disciplina. Estas atribuciones al esfuerzo y la dedicacin hacen que los estudiantes se enfrenten a las tareas matemticas con un autoconcepto positivo, ya que si piensan que tienen xito porque se esfuerzan o que fracasan porque no le dedican mucho tiempo, ste no se ver mermado.
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Por tanto, a la vista de los resultados obtenidos, podemos extraer como conclusin que las creencias acerca de s mismos como aprendices de matemticas no se relacionan con gnero del alumnado. Referencias Bibliogrficas:
-Debellis, V.A. y Goldin, G.A. (1993). Analysis of interactions between affect and cognition in elementary school children during problem solving. En J.R. Becker y B.J. Pence (Eds.). Proceedings of the Fifteenth Annual Meeting on the Psychologv of Mathemtics Education, North Americam Chapter of Internatioal Group. Vol II (pp.56-62). Pacific Grove, CA, USA. -Gmez-Chacn, I.M. (2000). Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje matemtico. Madrid: Narcea. -Guerrero, E; Blanco, L.J. y Vicente, F. (2002). Trastornos emocionales ante la educacin matemtica. En J.N. Garca (Coord.), Aplicaciones a la Intervencin Psicopedaggica. (En prensa). -Mandler, G. (1989a). Affect and learning: Causs and consequences of emotional interactions. En D.B. McLeod y V.M. Adams (Eds.), Affect and mathematical problem solving: A new perspective (pp.3-19). New York: Springer-Verlang. -McLeod, D.B. (1988). Affective issues in mathematical problem solving: Some theoretical considerations. Journal for Research in Mathematics Education, 19, 134-141. -McLeod, D.B. (1989b). Beliefs, attitudes, and emotions: new view of affect in mathematics education. En D.B. McLeod y V.M. Adams (Eds.), Affect and mathematical problem solving: A new perspective (pp. 245-258). New York: Springer-Verlang. -McLeod, D.B. (1992). Research on affect in mathematics education: A reconceptualization. En Douglas A. Grouws (Ed.), Handbook of Research on mathematics Teaching and Learning (pp.575-598). New York: Macmillan. -McLeod, D.B. (1994). Research on affect and mathematics learning in the JRME: 1970 to the present. Journal for Research in Mathematics Education, 25(6), 637-647. -McLeod, D.B. y Adams, V.M. (Eds.) (1989). Affect and mathematical problem solving: A new perspective. New York: Springer-Verlang.
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CMO CONTRIBUYE INTERNET A LA ORIENTACIN EDUCATIVA?
Jos Antonio MARTN SNCHEZ Profesor de Educacin Compensatoria. C.P.C. Divino Maestro. Madrid M Jos RODRGUEZ SEISDEDOS Maestra de Educacin Especial C.P. Mara Daz. Bejar (Salamanca)
Autores: Perea Moro, J.C.; Revuelta Domnguez, F.I.; Rodrguez Martn Snchez, J.A.
Seisdedos, M.J.;
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1.- Introduccin La orientacin educativa, hoy en da, es uno de los pilares de nuestro sistema educativo. En tiempos pasados, slo se daba importancia a la instruccin, en las distintas materias, para una correcta educacin escolar. Se entenda que, para una formacin integral del alumno, lo importante era que aprendiera cuanto mayor nmero de contenidos mejor, dejando otros criterios, como la educacin en valores, a la consideracin del profesor y casi siempre de una forma no estructurada, es decir, sin ningn plan o programa de accin tutorial. Poco a poco, se fue evolucionando y dando importancia a otros aspectos en la formacin educativa de los alumnos: se empez a ofrecer informacin sobre las diferentes opciones que elegir en niveles superiores o a informar sobre las diferentes salidas profesionales de las carreras universitarias. Ms tarde, comenz una atencin ms individualizada del alumno (tanto en niveles superiores -la Universidad-, como en niveles de Primaria y Secundaria): Atencin a la Diversidad. Por otra parte, desde los diferentes departamentos de orientacin y equipos de orientacin psicopedaggica, creados al amparo de la legislacin, se comenz a detectar, en esa atencin personalizada, las peculiaridades o necesidades, en algunos casos significativas, del alumno y a coordinar las posibles intervenciones de los diferentes profesionales (logopedas, psiclogos, etc.). En otra lnea, este mundo de la orientacin no escapa a las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), sino que se sirve, ms bien, de los recursos y posibilidades que stas ofrecen. 2.- Concepto de orientacin Partiremos de la idea de que la accin educativa debe conllevar proceso de instruccin pero tambin de orientacin hacia el educando. orientacin es una necesidad de la persona a lo largo de toda su vida y, hecho, cada persona desarrolla mltiples acciones de bsqueda un La de de
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orientacin en las distintas etapas de su vida. Pero esta necesidad adquiere una especial trascendencia durante el proceso de escolarizacin, por cuanto supone la conformacin de los parmetros fundamentales por los que se guiar el individuo en su vida adulta. A los efectos del presente Plan, se concede a la expresin orientacin educativa un sentido amplio, que abarca las actuaciones desarrolladas por el sistema educativo tanto en el mbito propiamente escolar y curricular como las llevadas a cabo a travs de la accin tutorial y relacionada con la orientacin acadmica, profesional y laboral. La orientacin aportada en el mbito educativo debe centrarse en el logro del mejor ajuste de la respuesta educativa a las caractersticas de cada alumno, a la vez que desarrolla su capacidad para orientarse por s mismo y tomar decisiones de forma madura y responsable. Por esta va se da respuesta a las necesidades que poseen todos los alumnos de ser asesorados y ayudados en distintas vertientes durante su proceso de escolarizacin. La orientacin constituye una actuacin que completa y complementa la accin estrictamente docente y propicia que el alumno obtenga una educacin integral. Desde esta perspectiva, la orientacin es una accin necesaria para la comunidad educativa para aportar una educacin de calidad. El proceso de adaptacin de la orientacin educativa a las cambiantes demandas de la sociedad de nuestros das y, particularmente, a la evolucin del mbito educativo implica tambin una actualizacin y mejora de las medidas de orientacin arbitradas. As, se da cumplimiento al compromiso establecido en el Plan Marco de Atencin Educativa a la Diversidad del Alumnado en Castilla y Len. La orientacin educativa tambin conlleva un apoyo al profesorado y a las familias, a la vez que tiene en cuenta el contexto relacionado con el desarrollo de la accin educativa y la integracin social del alumno.
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As pues, los destinatarios de este plan son todos los integrantes de la comunidad educativa, ya que estn implicados en el proceso de orientacin, pero los receptores directos son los profesores, en tanto que tienen encomendadas determinadas funciones en la orientacin de sus alumnos. Destacan los tutores y los profesores orientadores, a los que competen unas especficas funciones de orientacin en razn de su cargo o especialidad. No obstante, los destinatarios ltimos y fundamentales son los alumnos, ya que poseen necesidades de orientacin a lo largo de su escolaridad. Teniendo en cuenta el presente Plan, cuando se hable de Equipos de Orientacin Educativa (E.O.E.) se estar haciendo alusin a los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (E.O.E.P.). Bajo la expresin de Servicios de Orientacin se engloban de forma genrica e indiferenciada las distintas instancias o profesores del sistema educativo que realizan funciones de orientacin de carcter especializado. Se consideran dentro de los servicios de orientacin tanto los Equipos de Orientacin Educativa y los Departamentos de Orientacin como los profesores que desempean funciones de orientacin en los centros educativos sostenidos con fondos pblicos. IVOS DEL PLAN DE ORIENTACIN EDUCATIVA 3.- El uso de internet para la orientacin Las TIC vienen a dar respuesta a las necesidades de los orientadores y a facilitar su labor mediante una optimizacin de sus recursos de cara al desarrollo de sus funciones. Su utilizacin en la orientacin educativa puede suponer grandes beneficios. Siguiendo a Rodrguez Moreno (2002), podemos sealar algunas ventajas: Ofrecen grandes cantidades de informacin adecuada, de manera casi instantnea, dotando al orientador de mayor disponibilidad para atender a sus clientes de forma ms profesional. Pueden repetir y enfatizar infatigablemente cualquier informacin varias veces.
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La informacin ofrecida puede estar menos sujeta a juicios de valor. Reducen el tiempo y aumentan la facilidad en la administracin de pruebas psicopedaggicas. Facilitan la coordinacin entre profesionales de la orientacin. Especial importancia adquiere dentro de las TIC el fenmeno de Internet. Tomando como referencia a Marqus (1998) podemos sealar algunos aspectos que hay que tener muy presentes para realizar un buen aprovechamiento de la red como recurso para la orientacin educativa: Universalizacin de la comunicacin: posibilidad de comunicarse con todo tipo de personas de todo el mundo (compaeros, profesores, expertos...). Mayor relacin (superando problemas espacio-temporales) entre orientadores, padres y alumnos, propiciando intercambios, ayuda, reflexin conjunta, debates y todo tipo de comunicacin. Entorno propicio para un aprendizaje cooperativo, la construccin compartida del conocimiento, la resolucin de problemas, la realizacin de proyectos entre orientadores... Globalizacin de la informacin. Acceso fcil y econmico a un inmenso caudal de informacin multimedia de todo tipo. Posibilidad de contactar con las personas que han elaborado la informacin que se est consultando para pedir nuevos datos o compartir opiniones. Su fuente inagotable de recursos informativos y comunicativos y el atractivo de la mayora de sus entornos de presentacin, despierta y mantiene intereses y motivaciones. Es especialmente importante poner de manifiesto que, frente al aislamiento tradicional del orientador, los nuevos recursos tecnolgicos nos permiten plantear la orientacin educativa como un entorno comunicativo y de colaboracin entre profesionales. El trabajo en equipo apoyado en recursos tecnolgicos puede llegar a convertirse en una de las grandes vas de trabajo del orientador en un futuro prximo.
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4.- Recursos para la orientacin en internet Cada da aumenta la oferta de recursos dedicados a la orientacin que podemos encontrar en Internet. Los sitios web, pese a que han mejorado mucho en los ltimos aos, presentan todava carencias significativas. Las distintas herramientas telemticas pueden facilitar mucho la labor de los orientadores, especialmente en lo que se refiere a la coordinacin (foros, correo electrnico, videoconferencia, etc.), la difusin de los documentos profesionales (Web, FTP, etc.) y la bsqueda de informacin relevante actualizada. De entre el universo estudiado de las webs obtenidas a travs del buscador GOOGLE, hemos encontrado dos principales tipos de pginas: institucionales y personales. El carcter de institucin en las webs de orientacin hace que stas sean muy generales e imprecisas y con muy poca o escasa informacin. El diseo suele estar muy cuidado, pero se queda en eso. Y el grado de interactividad deja mucho que desear. Podemos ver una web de orientacin en un par de minutos sin sacar ninguna idea clara. Por otro lado, en las pginas personales de orientadores entregados a su funcin podemos encontrar verdaderos tesoros escondidos en el mar de Internet. Estas pginas son muy especficas, con muchos recursos, tanto para alumnos que quieren saber, que quieren encontrar soluciones aqu y ahora y de igual modo a la vez est ofreciendo recursos a los profesionales de la orientacin, con recursos electrnicosmuy sugerentes. En estas pginas el diseo queda relegado a un segundo plano, encontrando de este podo pginas fcilmente navegables, con indicaciones de dnde nos encontramos y cmo volver al punto de origen. Tambin podemos encontrar algunos tests en lnea que nos pueden ayudar en gran medida a resolver cuestiones vocacionales o bien, para guiarnos en la decisin de qu tipo de estudios o itinerarios curriculares hacer.
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5.- Conclusiones Aunque hemos puesto de manifiesto el valor de las TIC, en especial de Internet, no podemos olvidar que los recursos personales son importantsimos, especialmente en aspectos como el de la Atencin a la Diversidad.. En este trabajo que hemos presentado, hemos querido poner de manifiesto la importancia del mundo de la orientacin como tarea de todos (profesionales, alumnos, padres y de la sociedad en general). Finalizamos, por ltimo, destacando que las TIC, usadas correcta y ptimamente, otorgan grandes facilidades para moverse en dicho campo. 6.- Referencias M ARQUS, P. (1998) Usos educativos de Internet. Hacia un nuevo paradigma de la enseanza? [en lnea]. <http://dewey.uab.es/pmarques/usosred2.htm> [Consulta: 19 oct. 2004] RODRGUEZ MORENO, M L. (2002) Las nuevas tecnologas al servicio de la informacin profesional. [en lnea]. <http://www.educaweb.com/esp/secciones/debate/text.asp?id=537&sec=27 &op=4> [Consulta: 19 oct. 2004]
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LAS DINMICAS PARA GRUPOS COMO RECURSO DIDCTICO EN LA CLASE DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Miguel ngel MARTN SNCHEZ Profesor E/LE Escuela Internacional
Autor: Martn Snchez, M.A.
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Introduccin. Las Dinmicas de grupo, entendiendo por tal una disciplina, se ocupa del estudio de las circunstancias y cuestiones que afectan la conducta de los grupos, analizando la situacin grupal como un todo con entidad propia. A travs del estudio y conocimiento de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento cada uno de las cuestiones individuales y particulares de la vida de un grupo y de sus miembros. En no pocas ocasiones se han denominado a las Dinmicas para grupos como "juegos" o actividades ldicas, ya que por su estructura y desarrollo resultan atractivos y divertidos para las personas. Actualmente son un gran recurso didctico, muy utilizado por los educadores y con grandes y contrastados resultados. A pesar de todo, como cualquier otro mtodo no se libra de los detractores, quienes consideran que estas tcnicas resultan una prdida de tiempo frente a otros mtodos didcticos, ms directos y que requieren un menor tiempo de explicacin y aplicacin. Otra de las grandes crticas a las Dinmica para grupos, es la consideracin de la medida y la evaluacin. Para muchos no pueden medirse, o al menos no de la forma tradicional. La mejor (dira que la nica) forma de medir el resultado en las Dinmicas para grupos es el seguimiento constante de aquellas conductas posibles de observacin. El valor didctico de las Dinmicas para grupos. Actualmente pedagogos y educadores estn de acuerdo en considerar que la mejor situacin para aprender es la resultante ser aqulla donde la actividad se desarrolla de forma tan agradable y satisfactoria para el discente que ste no puede diferenciar el juego o la actividad ldica con el proceso de aprendizaje. Es una forma de considerar al juego o la diversin como un medio para alcanzar el aprendizaje de los contenidos a tratar en una determinada sesin.
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Es en este contexto donde tenemos que englobar a las Dinmicas para grupos, pues consideramos que se trata de un mtodo de enseanza que se basa en una serie de actividades estructuradas, en las que los discentes son los verdaderos protagonistas del proceso de enseanza-aprendizajey donde, a travs de las diversas tcnicas, los alumnos se involucran en el proceso de forma voluntaria e intencionada, de tal forma que el aprendizaje tiene lugar en un clima agradable y divertido donde los contenidos fluyen y se adquieren de manera gradual pero sin apenas esfuerzo o conciencia de l. Ahora bien, hay que diferenciar y dejar bien claro que las Dinmicas para Grupos no son juegos en sentido estricto, pero, gracias al sentido didctico que todo juego posee, se genera un ambiente ldico y divertido, donde podemos trabajar cuestiones tan importante es todo proceso educativo como son los valores, sentimientos, actitudes, comportamientos y por supuesto contenidos conceptuales. En definitiva, la principal diferencia que existe entre un juego y una Dinmica para Grupos es que con el primero slo buscamos la diversin y el entretenimiento,mientras que con las Dinmicas para Grupos el fin ltimo es el aprendizaje. Cundo y cmo puedo usar las Dinmicas en mis clases? La educacin es un viaje que comienza en la cuna y termina en la tumba. Por tanto, desde el primer momento el ser humano es un sujeto discente. Es por ello por que el conductor de las dinmicas debe ser el gua en el apasionante viaje al aprendizaje, y como tal gua debe ser lo ms completo posible. El conductor de Dinmicas para grupos no impone, no juzga, no adoctrina. Acompaa a las personas en un viaje de descubrimiento de la vida para que por s mismos la encuentren. Los alumnos no son meros cerebros a los que hay que informar sino seres humanos integrales. Aqu resulta muy importante asumir como propias las situaciones particulares de cada estudiante (en la medida de lo posible) y esforzarnos en mejorar nuestra capacidad emptica, tan importante para nuestras clases, tanto para
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conseguir un buen clima de trabajo como para facilitar la transmisin y asimilacin de los contenidos. Son varios los momentos especficos en los cuales un docente puede utilizar las dinmicas para grupos: Primer da de clase:
Al
inicio de cualquier curso resulta muy interesante realizar una dinmica de presentacin para que los alumnos se conozcan y se inicien de forma adecuada las relaciones positivas entre los distintos miembros de la clase, de forma que la participacin resulta cmoda y agradable.
Para el primer da de clase es necesario que se establezcan las reglas
de participacin, por lo que resulta interesante realizar dinmicas para que los alumnos conozcan cmo se van a desarrollar las diferentes actividades. Durante el desarrollo del curso escolar:
Para
preparar nuestras clases e impartir contenidos, de modo que hagamos ms fcil, a travs de un clima agradable de trabajo la adquisicin y transmisin de determinados contenidos conceptuales.
Otro uso que podemos dar a las Dinmicas durante el curso escolar
es para la transmisin de valores. As, aprovecharemos estas tcnicas para trabajar con los alumnos determinados valores positivos que queramos transmitir.
Si queremos fomentar el trabajo en equipo
y la participacin estas tcnicas resultan muy provechosas, puesto que siempre el protagonista de las Dinmicas es el propio alumno, integrndoles en grupos de trabajo. ltimo, podemos utilizar tambin las dinmicas para evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos.
Por
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Trmino del ciclo escolar:

De forma amena y distendida
podemos utilizar las dinmicas para cerrar el curso acadmico de una manera divertida y no tan formal. diversas dinmicas para que los alumnos nos evalen y obtengamos informacin til para mejorar.
Si estamos interesados en mejorar, existen
Algunas Dinmicas para la enseanza de E/LE. ROLE PLAYING (JUEGO DE ROLES) Para la clase de composicin dividimos a los grupos en parejas. Decidimos diferentes situaciones (cuanto ms divertidas y extraas mejor). Daremos a las parejas al situacin. Ellos debern realizar un dilogo (trabajo de la escritura) que luego debern representar delante de todo el grupo (trabajo de conversacin). Si se motiv adecuadamente al grupo y se dinamiza de manera apropiada, la actividad resulta altamente provechosa. CLNICA DEL RUMOR. Pedimos un voluntario (o mejor elegimos al alumno que ms nivel de conversacin tenga) y el resto del grupo abandonar el aula. Leeremos (o mostraremos, o escribiremos) una historia al voluntario, a quien pediremos que est muy atento a nuestras palabras, puesto que slo lo diremos una vez y deber transmitir la informacin del modo ms exacto a su compaero. Una vez hayamos terminado de contar la historia, mandaremos entrar a un alumno, a quien le contar la historia el primero, siempre con las mismas advertencias. La dinmica trascurre de esta forma hasta que todos los alumnos han intervenido. Al final, el ltimo deber contar a todo el grupo la historia tal y como le ha llegado, contrastndola con la primera que se haba contado y analizando los cambios y la importancia de prestar atencin y comunicarnos lo mejor posible. Al final de la tcnica, esta evaluacin que realizamos es muy importante, puesto que deberemos comprobar el xito y el cumplimiento de los objetivos que nos propusimos al principio de la actividad.
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EL DETECTIVE. Se divide al grupo en parejas, ya cada uno de ellos se les entregar un personaje famoso. Cada persona de las otras parejas deber hacer una sola pregunta para averiguar de qu personaje estamos hablando. Las preguntas debern ser concretas (se indicar que estn prohibidas preguntas de nacionalidades o nombres) y los alumnos solamente podrn contestar s o no. Gana la pareja que ms personajes famosos acierte.
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EL YOGA DEL DUENDE YOGINI RASE UNA VEZ EL YOGA EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL
M Luisa MINGUELA MERINO Maestra Educacin Infantil. Pedagoga C.R.A. Padre Hoyos. Torrelobatn (Valladolid)
Autor: Minguela Merino, M.L.
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Lo que eres es lo que has sido, lo que sers es lo que haces ahora. Buda.
I. INTRODUCCIN La exigencia de la sociedad y de los padres hacia sus hijos, hace que cada vez stos sean ms competitivos, manifestando estados de ansiedad, agresividad, estrs, depresin, y baja autoestima. Cmo evitar esto? Cmo lograr que los nios sean felices y tengan una actitud positiva hacia la vida? Una solucin la da este trabajo, propongo introducir el yoga en la escuela, con ejercicios que ayudan a encontrar la paz, salud y bienestar. II. PALABRAS CLAVE. ASANAS: Diferentes posturas del cuerpo, alineacin corporal correcta. MEDITAR: Es vaciar la mente de pensamientos, escuchar lo que nos dice nuestro interior. Nos tranquiliza y ayuda a tomar conciencia de la fuerza interior (Atman). OM: Palabra mgica llena de energa. Se considera el sonido del universo. El yoga mantra es el yoga del sonido. Es una meditacin que hace vibrar el cuerpo. A+U+M SHANTI: En la lengua Hind significa PAZ. SHIVA: Es el padre de todos los yogi. YOGA: Es un estilo de vida y arte antiguo del Oriente, no es una religin. Significa unin. Combina ejercicios de respiracin con ejercicios fsicos. Une los aspectos fsico, mental y espiritual del ser humano. Hay muchos tipos de yoga, en esta experiencia el Hatha-yoga es de referencia. Se pronuncia jat-ja energa masculina y femenina. YOGINI: Es el Duende que nos ensea las posturas de yoga a travs de su cuento. III. JUSTIFICACIN. El estudio que se presenta a continuacin nace del int ers que vengo sintiendo des de hace tiempo por est e tema. Una de las tareas primordiales
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de la escuela es la de ayudar a los nios a construir y des arrollar su personalidad y a ello he dedicado buena parte de mi vida como maestra. Por otro lado, siempre he credo que los nios han de saber ser felices porque un nio que se siente querido aprende, y aprende a querer.
IV. DESTINATARIOS-LOCALIDAD-TEMPORALIDAD. La experiencia se llev a cabo en un grupo de ocho nios y nias de 3 a 6 aos, en el Centro Rural Agrupado de Wamba, Torrelobatn, Valladolid. Un pueblo que se dedica principalmente a la agricultura. La sesin completa de yoga dura 15y se realiza tres veces a la semana en el aula de Educacin Infantil.
OBJETIVOS -Ayudar a los nios a relajarse y concentrarse. -Buscar la serenidad y paz en su interior. -Adoptar una postura corporal y respiracin correcta. -Desarrollar facultades individuales sin competencia. -Conocerse, ser conscientes de su realidad fsica, posibilidades y limitaciones. CONTENIDOS Adaptados a caractersticas del grupo y de sus motivaciones. -Tcnicas expresin corporal. -Higiene postural. -Ejercicios y posturas de yoga. -Pensamiento creativo. relajacin y
-Potenciar el conocimiento del yo interior, reafirmar la -Respiracin, autoestima con juegos y exploracin de su cuerpo. meditacin. -Fortalecer la salud y el cuerpo de los nios. -Ser capaces de respetarse y respetar a los dems.
-Automasaje y masaje grupal. -Vocabulario: asanas, incienso
V. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA. Con este trabajo trato de introducir el yoga en la educacin formal, conocerlo como un juego nuevo y muy divertido. Imitando animales, acompaados del Duende Yogini.
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ANTES DE EMPEZAR -Ir al bao antes de iniciar la sesin de yoga.
AMBIENTACIN DEL AULA -Realizamos la sesin de yoga en el alfombra o suelo clido de la clase.
-Verificar, si es necesario, que los nios se suenen la nariz. -El aula estar bien ventilado.
-Estar descalzos, con ropa cmoda que no apriete y -Encendemos incienso y msica en sin pulseras ni relojes. la relajacin. -No hacer yoga con el estmago lleno. -Sonre y sintete siempre alegre. -Observa lo que va pasando dentro de ti. -Piensa que Yoga es amistad y quererte a ti mismo. -Se un aventurero! como Yoguini.
-Comenzamos la sesin descalzos en la alfombra. -Con la Postura del Saludo1, producimos el sonido OM. -Hacemos respiraciones: baja (estmago o diafragma); media (pecho o torcica); y superior (pecho superior o clavicular), y automasajes. -Iniciamos las posturas de yoga. No se sigue una serie fija, ni posturas perfectas, es ms importante que los nios tengan una experiencia positiva y divertida. Cada postura se mantiene unos 15, en ocasiones utilizamos un cronmetro para saber cunto tiempo dura cada ejercicio. -Al terminar, se descansa, escuchamos la msica, nos relajamos por completo, como si nos fueramos a dormir, nos tapamos con una manta. -Abrazan al Cocodrilo (mueco de peluche) que los despierta despus de la relajacin. -Meditamos en movimiento: caminamos vigorosamente moviendo los brazos hacia delante y atrs, respiramos conscientemente, inhalando y exhalando. -Meditamos sentados: permanecemos unos segundos en la posicin de loto (piernas cruzadas, espalda derecha y mirada hacia abajo, a la punta de la nariz) inhalamos-exhalamos, en silencio absoluto, el cuerpo y la mente estn quietos.
De pie con los pies juntos, unimos las palmas de las manos y espalda recta
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-Para finalizar, sentados en el suelo, nos frotamos las palmas de la manos y las posamos sobre la cara, tapando los ojos. Regresamos a la Postura del Saludo, diciendo Shanti.
VI. EJEMPLO DE ACTIVIDADES. CUENTO (Est incompleto por falta de espacio) rase una vez un Yoga para nios y nias... queris escuchar el cuento de YOGINI? YOGINI, el Duende ms pequeito del Bosque de Shiva, viva en la seta ms alta que jams se haba visto en aquel lugar... Haba divertidos juegos, un tobogn burln, un columplio sonriente, un subeybaja multicolor... La mayor virtud de YOGINI era divertir y regalar miles de risas y sorisas. Aunque lo ms sorprendente, maravilloso, espectacular e impresionante que hace YOGINI... sabis qu es?... IMITAR A LOS ANIMALES Y JUGUETES DEL BOSQUE DE SHIVA. Queris ver cmo lo hace? Deseis que YOGINI os invite a jugar con los animales? RELAJACIN - CAMINANDO POR EL BOSQUE DE SHIVA Caminando por el bosque... tranquilo, disfrutando de las flores, los pjaros... llego hasta un ro..., me siento a la orilla, veo mi rostro reflejado en el agua... oh! una liblula se posa... me desfigura mi imagen... Salto el ro... encuentro un tronco cado... me siento... me balanceo en l... lo miro... lo toco... est aspero..paso por encima... lo atravieso por debajo... salgo y me tumbo sobre la hierba... respiro... soy feliz...muy feliz...
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VII. RESULTADOS Y CONCLUSIONES. La introduccin del Yoga en la escuela ha sido una experiencia alternativa con muy buena aceptacin por parte de todos los nios del aula de infantil del CRA Padre Hoyos. -Se logr crear una atmsfera de tranquilidad, paz, silencio y respeto cuando realizabamos las sesiones de yoga. Brotaron sentimientos positivos hacia los dems. -Mostraban enorme inters a lo largo de toda la sesin, pero sobre todo cuando conocan la postura de un animal nuevo, se sentan felices. Disfrutaban jugando con su cuerpo. -Controlan mejor sus emociones negativasde enfado, tristeza..., estn ms predispuestos al dilogo y mostraban una mayor confianza y aceptacin en s mismos. -Desarrollaron fuerza, resistencia, agilidad y flexibilidad, mantenian posturas correctas de columna vertebral, cuello y cabeza y corrigieron malas posturas. -Su actitud era ms atenta, mejor la concrentracin y se increment la imaginacin, creatividad y capacidad para tomar decisiones. Espero haber sabido comunicar las ganas de vivir y sentir, y haber encontrado la creatividad que posibilite al nio seguir curioseando, para seguir aprendiendo. rase una vez... un colorn colorado. OM. PAZ PARA TODOS.
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. DEVEREUX, G. (2003): Yoga dinmico. Madrid. Tutor. EZEQUIEL MARTN, L. (2002): Volver al yoga. Madrid. Ojos de Papel Ediciones. KAUR KHALSA, S. (2002): Yoga para nios, vuelo de la mariposa. Mxico. Alamah Visual.
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LILIANA TARZIBACHI, G. (2003): Mi primer da de yoga. Buenos Aires. Kier. SANCHEZ REDONDO, M. (1993): Yoga, seis y siete aos.. Valladolid. San Jos de Calasanz. SCOTT, J. (2000): Ashtanga Yoga. Gua esencial paso a paso al yoga dinmico. Madrid. Gaia. TILL, M. (2003): El poder curativo de la respiracin. Barcelona. Obelisco.
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LA CONVIVENCIA Y EL PROFESORADO
Bernardina BENITO MARTN Becaria de Investigacin Universidad de Salamanca
Autor: Benito Martn, B.
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En la presente ponencia, se esboza un breve planteamiento general de la investigacin en la que estoy interesada, y que surge a partir de mi participacin en un proyecto de investigacin nacional actualmente vigente1 y dirigido por el profesor Fernndez Enguita (Universidad de Salamanca). El proyecto parte de la consideracin de los centros escolares como organizaciones, es decir, como un conjunto de individuos que cooperan y coordinan sus actividades para la consecucin de un objetivo comn, dentro de una estructura jerrquica (distintos niveles de cargos y responsabilidades) en la que se establece una divisin de tareas donde cada uno tiene su funcin, pero que a la vez, tienen intereses personales, que tratan de conseguir a travs de diferentes estrategias. Sobre esta consideracin, se plantea que las organizaciones escolares pueden funcionar de acuerdo con la siguiente tipologa: como centros agregado (cuando predominan los elementos individuales, cada uno se preocupa por su trabajo y no hay cooperacin entre los miembros), como centros estructura (donde s hay coordinacin entre los miembros, pero es una coordinacin rutinaria y funcional, en la que lo importante es conservar la estabilidad de la organizacin) o como centros sistema (con un verdadero equipo que trabaja conjuntamente a favor de una educacin adaptada a los nuevos cambios y circunstancias e insistiendo de esta manera, en una relacin permanente con el entorno como un elemento fundamental). Hay que tener en cuenta, sin embargo, que en esta tipologa, las tres categoras no son excluyentes y que podemos caractersticas cruzadas de uno u otro tipo, pero tomamos la tipologa como referente general. En la primera categora (agregado), nos encontramos frente a un profesorado individualista que se preocupa de su aula, de sus alumnos, de su materia ... sin preocuparle mucho ms sobre el funcionamiento del centro.
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Configuraciones organizativas y modelos profesionales: un anlisis de las relaciones entre la profesin, la organizacin y el entorno escolar (BSO2002-02284, PNICDYT 2002-2003, DGCYT)
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En los centros estructura, los profesores cooperan entre ellos, pero cada uno tiene sus tareas, obligaciones... su lugar en la organizacin y no son muy partidarios de que las cosas cambien mucho de su sitio. Por ltimo, en los centros sistema, el profesorado coopera y coordina sus actividades como un verdadero equipo de trabajo que intenta adaptarse a las nuevas circunstancias a travs de la relacin constante con el entorno (barrio, asociaciones, otros centros escolares, etc.). Para terminar con esta breve exposicin de los objetivos del proyecto, hacer una rpida mencin a la metodologa, basada fundamentalmente en entrevistas en profundidad a los principales actores educativos (direccin, padres, profesores, alumnos ...), anlisis de documentos relevantes (PEC, PGA, RRI, Actas y otros documentos), un cuestionario dirigido al profesorado para un mejor conocimiento de la profesin docente, y la importancia de la observacin participante. Pues bien, como ya he planteado, mi participacin en este proyecto, ha despertado mi inters por un aspecto concreto del mismo y al que voy a dedicar el trabajo de investigacin: la convivencia entre el profesorado en los centros de enseanza, como uno de los aspectos primordiales para el buen funcionamiento de los mismos. En el XII Encuentro de Consejos Escolares de las Comunidades Autnomas y del Estado celebrado en Santiago de Compostela en el 2001 as se plante, pero generalizable a todos los actores educativos que configuran la organizacin escolar: La convivencia es un objetivo especfico y fundamental de todo proceso educativo que conlleva actitudes y comportamientos respetuosos, positivos y de consenso por parte de todos los sectores de la comunidad escolar. Normalmente cuando hablamos de convivencia en los colegios, parece existir una tendencia generalizada a vincularla con los alumnos, es entre los alumnos entre los que suelen surgir los problemas de disciplina y entre quienes se insiste tanto sobre la necesidad de lograr una convivencia que favorezca el ambiente del centro, pero Qu pasa con el resto de miembros de la organizacin escolar? No surgen conflictos entre ellos? No hay
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necesidad de convivencia? Cmo influyen las buenas o malas relaciones entre el profesorado en el funcionamiento de los centros de enseanza? Claro que existen los conflictos entre ellos, pero siempre ha existido y an sigue existiendo una tendencia generalizada a considerar los conflictos como algo negativo, y por tanto, a ocultarlos, puesto que adems, con frecuencia se presentan como sinnimos de violencia. Pero si echamos una mirada al exterior, vemos que los conflictos no se dan solamente en el mbito escolar sino en cualquier espacio vital, puesto que forman parte de la naturaleza humana. Cada persona tiene sus ideas, intereses, planteamientos, etc... dependiendo de sus experiencias personales y la influencia de su contexto ms inmediato; todos estos aspectos los traslada a la organizacin escolar, y cada uno su experiencia, de ah la dificultad de la convivencia, que no es algo dado sino que hay que ir construyendo con las interacciones sociales. Parece necesario y conveniente superar esta visin negativa del conflicto y verlo como algo positivo, como una posibilidad de superacin y mejora. El afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer los procesos colaborativos de la gestin escolar para que las escuelas, como organizaciones sociales, se conviertan en un entorno cultural en el que se promuevan valores de comunicacin y deliberacin social, interdependencia, solidaridad, colegiabilidad en los procesos de la toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonoma y capacidad institucional de los centros2 .(p. 62) Por tanto, a modo de resumen, el inters de la investigacin se centra en las relaciones (sociales y/o laborales, o informales y/o formales, si se prefiere) entre el profesorado, los conflictos que se generan entre ellos y cmo esas relaciones influyen, a veces de una manera determinante en el funcionamiento y la organizacin del centro. Consideramos adems que los
Jares, X.R (1997): El lugar del conflicto en la organizacin escolar. Revista Iberoameriacana de Educacin. N 15. Extraido el 26 Octubre, 2004 de Internet desde la Biblioteca Digital de la OEI en: http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie15a02.htm
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conflictos entre un colectivo, en ocasiones no suelen quedar aislados sino arrastrar nuevos conflictos con otros actores educativos (direccin, padres, etc) complicando el ambiente escolar, de ah la importancia de la convivencia. Partimos de la idea de que la coordinacin y comunicacin entre ellos, es fundamental para el fin educativo, y si esto ocurre en un ambiente agradable, nadie dudar que las decisiones democrticas y consensuadas sern mucho ms fciles. Es ms, es probable que cuando las relaciones son tensas o complicadas, no haya comunicacin o esta sea la estrictamente necesaria. La tarea de ensear en s misma, no es nada fcil pero se complica bastante cuando hay que trabajar en un ambiente difcil; uno tiende a hacer peor su trabajo y adems, aumenta la probabilidad de que surjan conflictos. Por todo esto, consideramos las relaciones que mantienen los actores educativos en los centros de enseanza, un importante factor de calidad. En cualquier caso, lo que nos interesa es adentrarnos en la vida cotidiana de los centros, porque a veces nos olvidamos de las pequeas cosas y muchas veces son las que ms dificultan el trabajo coordinado. Teresa Bardisa Ruiz3 plantea: Los mtodos de investigacin en educacin que se han utilizado tradicionalmente no han facilitado la descripcin y comprensin de las relaciones conflictivas en la vida cotidiana de las escuelas. Parece necesario desarrollar un conocimiento propio de la organizacin escolar a partir de otros modelos de anlisis y de investigacin focalizados hacia dentro de las escuelas, sin perder de vista sus relaciones con el exterior. (p. 13)
Bardisa R. T. (1997): Teora y prctica de la micropoltica de las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educacin N 15. Extrado el 26 Octubre, 2004 de Internet desde desde la Biblioteca Digital de la OEI en: http://www.campusoei.org/oeivirt/rie15a01.htm
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A nivel terico, todo el planteamiento anterior quedara enmarcado en el modelo de la micropoltica de la escuela. Stephen Ball4 considera que: la micropoltica pone el nfasis en las estrategias por las que los individuos y grupos en contextos organizativos intentan utilizar sus recursos de autoridad e influencia para alcanzar sus intereses.(p. 10) Ya planteamos al principio, que una organizacin es un conjunto de individuos que se renen para la consecucin de unos objetivos comunes, pero durante este proceso, tambin surgen intereses y objetivos personales: unos buscan reconocimiento social, otros el ascenso, otros mayor salario, etc... y cada uno desarrolla sus propias estrategias para conseguirlos. Entrara as en juego tambin la dinmica del poder, la autoridad, etc.
Ball, S.J. (2001): La micropoltica de la escuela. Haca una teora de la organizacin escolar. Barcelona: Paidos.
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LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES EN EL MEDIO RURAL DE CASTILLA Y LEN
Noelia MORALES ROMO Becaria de Investigacin Universidad de Salamanca
Autor: Morales Romo, N.
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La escuela es un objeto de est udio complejo, y por tanto, ha de ser tratada atendiendo a sus caractersticas concretas. Cada escuela, constituye un esp acio de relaciones regulado por unas normas (tanto escritas como imp lcit as) que conforman un conjunto de vnculos fundamentales para cualquier investigador/a que des ee profundizar en su conocimiento. A pesar de ser un medio de gran complejidad, la escuela es cognoscible, por cuanto posee un medio profesional y una retrica potente. Desde el proyecto1 en el que estamos trabajando, abordamos los centros de enseanza como organizaciones y pretendemos mostrar la existencia de tres tipos de escuelas, o centros de enseanza y despus, relacionarlas con la diversidad y los cambios en la cultura profesional. Su mbito de aplicacin es nacional y en l participa personal de distintas universidades espaolas. En tanto que organizaciones, los centros de enseanza pueden funcionar en distintos niveles de complejidad que, siguiendo a Wilden2, designamos como agregado (predominan los elementos individuales), estructura (las relaciones estables) o sistema (los fines y las relaciones con el entorno). Una organizacin se acercar a un modelo o a otro, ante todo, segn la cultura predominante entre sus integrantes. Al contrario que en las empresas, en las instituciones (las escolares entre ellas ), no es la organizacin la que modela el trabajo y al trabajador, sino que es en gran medida el trabajador, el profesional, quien modela la organizacin, directamente en el lugar de trabajo e indirectamente a travs de su poder
1
Configuraciones organizativas y modelos profesionales: un anlisis de las relaciones entre la profesin, la organizacin y el entorno escolares dirigido por D. Mariano Fernndez Enguita, y patrocinado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa.( PNICDYT 2002-2003, BSO2002-02284) Wilden, A. (1972): System and structure. Essays on communication and exchange, Londres: Tavistock.
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polt ico y su influencia cultural. En la enseanza, en particular, conviven hoy los restos de una cultura profesional burocrtica, funcionarial, con una mal entendida cultura liberal (a imitacin de las profesiones liberales) y con atisbos relevantes, pero seguramente insuficientes, de una cultura democrtica, del compromiso (con la profesin, con la institucin y con sus fines ). A travs de una amplia combinacin de tcnicas de inves tigacin: anlisis documental (PEC, RRI, PGA, ACTAS), entrevistas, un cuest ionario, seguimiento de los medios) tratamos de mostrar que exist en esos distintos tipos de organizacin y esas distintas culturas, as como una fuert e relacin entre unos y otras . La consecuencia de est o es que las reformas e innovaciones en la ens eanza no han de venir tanto de medidas organizativas , al est ilo de las reformas emp resariales , ni de esp ectaculares reorient aciones en el liderazgo, a la manera de las asociaciones de int ereses (partidos, movimientos sociales , sindicat os) como de cambios en la cultura profesional de los colectivos concernidos -en nuestro cas o, de los docentes -. Cambios, nat uralmente, que habrn de ser consecuencia de medidas polticas, laborales, organizativas , etc., pero en las que la profesin, o ms exactamente sus valores, su cultura, sus relaciones int ernas , su carrera, su imagen de s, deben ser considerados como las variables esenciales, no como un mero escenario colateral. Esp eramos, como res ultado de est a investigacin, poder indicar los puntos en los que es pos ible y necesario incidir, facilitando as la labor de unas aut oridades educativas a las que se presume siempre el objetivo ltimo de mejorar la educacin.
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Dentro de esta tipologa de centros investigados clasificamos los siguientes subtipos:

TIPOS CENTRO DE AGREGADO Escuelas Unitarias Pequeas escuelas rurales Colegio Pblico de Educacin Primaria o E.G.B. con bajo nivel de organizacin Antiguo Centro de F.P. con bajo nivel de organizacin ESTRUCTURA Centro Religioso Ordinario Centro Pblico Selectivo Centro Pblico Eficaz SISTEMA Centro Experimental Centro Afiliado Centro Modelo
SUBTIPOS
Centro Privado No Concertado
Cooperativa Centro Elitista Centro proactivo en medio hostil
De lo que tratamos, por tanto, es de mostrar la existencia de estos tres tipos de centros y relacionarlos con los distintos modelos profesionales, as como comprobar que en la institucin escolar no es la organizacin la que modela al trabajador, sino viceversa. Tras esta breve descripcin del proyecto de investigacin en que est basada esta ponencia, nos proponemos reflexionar sobre la escuela en un mbito educativo concreto: el espacio rural, un contexto con caractersticas muy concretas. Desde esta ptica pretendemos realizar un anlisis exhaustivo de la escuela en el medio rural (que no escuela rural) castellanoleons. Nuestro estudio parte de la base de que s existe un contexto rural, que aunque si bien es cierto que cada da est menos diferenciado del urbano, an mantiene elementos diferenciadores (con grandes desigualdades en funcin de zonas) que le confieren una identidad que ha de ser tenida en cuenta.
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A pesar de su enorme importancia cuantitativa y estratgica en un pasado nada lejano, la escuela rural ha sido objeto de muy escasa atencin, pues el debate pblico siempre ha estado dominado por la problemtica de la escuela urbana (la escuela es histrica, sociolgica y culturalmente un producto urbano, moderno). Sin embargo algunos estudios ha tenido la virtud de sealar aspectos centrales de su especfica problemtica. Marina Subirats3, por ejemplo, se ha interrogado sobre los efectos de la escolarizacin, y en particular sobre las concentraciones escolares en el viejo hbitat rural, concluyendo que la escuela rural no ha servido para que los individuos del contexto rural se integren en condiciones de igualdad. Podemos hablar de dos realidades de escuela en el contexto rural: escuela unitaria y concentracin escolar, ambas marcadas por un condicionante bsico: el econmico. Ambas aparecen recogidas en el siguiente cuadro, en el que se muestran como ejemplificacin, cuatro de los centros ubicados en el medio rural de Castilla y Len (con nombres ficticios para garantizar
su anonimato) en los que se han realizado diversas entrevistas, as como anlisis documental. Podemos establecer algunos rasgos comunes como es el escaso protagonismo de las Ampa, actividades extraescolares bastante puntuales, alumnado procedente del propio municipio as como de municipios colindantes (con excepcin de las unitarias que forman el C.R.A.). Pero por otro lado, observamos variabilidad en cuanto a jornada, tipologa del centro que es un fiel reflejo de la heterogeneidad de las escuelas del mbito rural.
Subirats, M. (1987): Escuela y medio rural, en Carlos Lerena (ed.): Educacin y Sociologa en Espaa. Madrid: Akal.
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LA MONACA Tipo de centro C.R.A. Enseanza Infantil y Primaria
LA MONTAA Instituto Enseanza Secundaria
LA BIBLIOTECA Instituto Enseanza Secundaria y Bachillerato
LA MANSIN Centro Concertado de enseanza Infantil, Primaria y Secundaria Estructura. Centro religioso ordinario Partida: Infantil y Primaria Continua: Secundaria 1: Infantil 2: Primaria y Secundaria Si Poco activa Municipio castellanoleons de 6000 habitantes con poca actividad industrial, en proceso de prdida poblacional.
Tipologa
Agregado. Pequeas escuelas rurales
Estructura. Centro pblico eficaz Partida
Estructura. Centro pblico eficaz
Jornada
Partida
Continua
N de lneas Comedor AMPA
No Poco activa Municipios castellanoleones es cercanos a la capital cuya poblacin ronda los 300 habitantes. Predomina el sector primario: agricultura y ganadera.
No Poco activa Municipio castellanoleons de 5000 habitantes, cuyas actividades econmicas ms importantes son el sector primario (cultivo de tabaco, pimentn, higos, ganadera caprina) y el sector servicios.
No Poco activa Municipio castellanoleons de 6000 habitantes con poca actividad industrial, en proceso de prdida poblacional.
Ubicacin
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Alumnado
Atiende a alumnos de pequeos municipios fundamentalment e agrcolas, bastante cercanos a la capital, lo que est originando un fuerte xodo de las familias ms jvenes, con el consiguiente proceso de prdida poblacional. Puntuales Lleva 10 aos como CRA, aunque las distintas escuelas unitarias que lo conforman tienen muchos aos de antigedad
Los alumnos proceden del propio municipio y de otros pueblos cercanos con menor nmero de habitantes.
Alumnos del propio municipio y municipios colindantes.
Alumnos del propio municipio y municipios colindantes. Destaca el alumnado hijo de antiguos alumnos.
Actividades extraescolares Observaciones
Puntuales El municipio donde est ubicado tiene una actividad cultural importante promovida por el Ayuntamient o.
Puntuales y variadas El municipio donde est ubicado tiene una actividad cultural importante promovida por una institucin privada.
Variadas El municipio donde est ubicado tiene una actividad cultural importante promovida por una institucin privada.
Algunas conclusiones provisionales. Reflexionar sobre la educacin en el mbito rural nos debera permitir reconstruir el propio concepto de ruralidad. Dicho de otro modo, no se puede vislumbrar un futuro para la escuela rural si no lo hay para el mundo rural, aunque cabe la perspectiva contraria: el desarrollo futuro de este medio depender en gran medida de la formacin de los que viven en l. No se puede concebir un centro de enseanza sin hablar de su relacin con el entorno (entendido este en su sentido ms amplio), y el rural cuenta con mltiples elementos que han de ser tenidos en cuenta. Nos
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posicionamos junto a Carabaa4, quien se ha preguntado si debe haber una correspondencia entre el contexto de la escuela y su finalidad, llegando a la conclusin de que la escuela debe ser la misma para todos, aunque con elementos que respondan a las particularidades de su ambiente. Algunos interrogantes por resolver: - Debe la escuela rural formar alumnos rurales? - Rige an la condicin de extrao sociolgico del maestro en el medio rural? - Cules son las relaciones entre la escuela y su entorno en el medio rural? - Cmo es la relacin entre la profesin docente y la comunidad escolar en el entorno rural en comparacin con el entorno urbano? - Cul debe ser el equilibrio entre centros unitarios y concentraciones escolares, y qu efecto tienen cada uno de ellos sobre la comunidad en que se insertan? A ellos dedicaremos nuestro estudio los prximos aos.
Carabaa, J. (1985): Tiene la escuela rural que formar alumnos rurales, De Juventud, n 18, pp. 37-46.
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EL LIBRO DE TEXTO: ANLISIS EDUCATIVO DE ACTITUDES Y VALORES Y EL MODELO DE E-A
Lidia BELLO NOVO Licenciada en Psicopedagoga Universidad de La Corua Auria AUSINA ARROJO Licenciada en Psicopedagoga Universidad de La Corua
Autor: Auxina Arrojo, A.; Bello Novo, L.
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Presentacin Somos Diplomadas en E.P. y Licenciadas en Psicopedagoga y realizamos esta experiencia ya que los docentes de todos los tiempos utilizaron, utilizan y seguirn utilizando el libro de texto como nico recurso educativo. Por ello, les invitamos a analizar con nosotras dichos recursos y mirar con otros ojos lo que se esconde detrs de ellos: lenguaje sexista, fotos infantilizadas, qu modelo e-a, etc. As, podemos concluir por qu no debemos utilizar el libro de texto como nico recurso didctico en nuestras aulas. Objetivos - Vislumbrar el currculum oculto inmerso en los libros de texto. - Demostrar las desigualdades/discriminacionesexistentes en los libros de texto a travs de un exhaustivo anlisis. - Promover con este estudio la utilizacin de otros recursos tanto materiales como humanos en el proceso de E-A. Metodologa Utilizaremos para dar respuesta a tal interrogante tanto metodologas cualitativas como cuantitativas, considerndolos como complementarios, persiguiendo la aplicacin de los resultados de la investigacin en el marco educativo. Utilizaremos un paradigma emergente que se caracteriza por la bsqueda de la comprensin de los fenmenos educativos con vistas a mejorar los problemas que en l se detecten. El fin de este enfoque ser el poder llegar a tomar decisiones y formular recomendaciones de cara a la accin.
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Recursos Recursos personales: las investigadoras (Auria y Lidia), profesorado del centro y alumnado. Recursos materiales: libros de texto, bibliografa relacionada con el tema, documentos del centro y tcnicas de evaluacin (check list, cuestionarios, entrevistas) Otros recursos: Presentacin multimedia del estudio en Power Point.
Desarrollo del estudio Nuestra experiencia ha sido llevada a cabo en varios centros pero solamente nos centraremos en uno de ellos para no alargar la exposicin. Nuestro estudio se sita en un centro privado concertado en las afueras de A Corua. Este centro cuenta con todas las etapas educativas. Hemos observado que la programacin seguida por el profesorado es fundamentalmente individualista. La mayora del tiempo lectivo se recurre al libro de texto, pero, qu es lo que realmente se ensea con este material? Aqu ser donde incidiremos con nuestra investigacin. Para llevar a cabo nuestro estudio hemos analizado el lenguaje, las imgenes y el modelo de E-A que se promueve. Tanto para el anlisis del cdigo lingstico como para el cdigo icnico nos hemos basado en la propuesta de indicadores de Marina Subirats. Con respecto al anlisis lingstico hemos llegado a las siguientes conclusiones:
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- todava existe una presencia elevada de sesgos de carcter sexista (35,46%) sobre todo por la utilizacin del masculino genrico (92,31% de los casos); - el gnero masculino aparece nombrado antes que el femenino (70,59%); - la autora de los documentos es 100% de autores masculinos. Siguiendo con el anlisis, ahora nos centraremos en el cdigo icnico, llegando a los siguientes resultados: - los datos recogidos nos muestran un claro predominio de las figuras masculinas sobre las femeninas as como que el protagonismo recae sobre las primeras; - con respecto a los roles, el hombre ejerce los oficios tradicionalmente masculinos mientras que la mujer aparece como figura maternal y desempeando trabajos domsticos. Siguiendo a Torres Santom analizaremos tambin las Voces presentes y ausentes: - en cuanto al nacionalismo se reconoce la diversidad espaola; - el colectivo infantil y juvenil en el pasado est completamente ignorado y no slo se presenta como etapa idlica sino que tambin aparece en condiciones infrahumanas; - el racismo no se muestra de forma explcita pero s destacamos la inexistencia del pueblo gitano; - la homosexualidad est totalmente ausente sin embargo la heterosexualidad se apunta como nica opcin sexual; - el mundo de las personas pobres est bastante presente; - el colectivo rural y marinero se presenta relacionado con la problemtica a la que se enfrenta; - con relacin a la religin catlica esta resulta claramente dominante; - el colectivo personas con minusvala es prcticamente inexistente y la tercera edad est vinculada al mbito rural y al envejecimiento de la poblacin.
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Por otra parte la utilizacin exclusiva del libro de texto promueve un modelo de enseanza que asigna al docente un rol pasivo al nivel de seleccin de contenidos, secuenciacin, desarrollo y actividades. Por ello podemos decir que una de las consecuencias ms negativas de la utilizacin de este tipo de material es la descualificacin profesional que enmascara. Con respecto al modelo de aprendizaje el empleo masivo de los libros de texto no favorecen experiencias interdisciplinares y globalizadoras, no fomenta la contrastacin con la realidad, no estimulan los trabajos de investigacin y anlisis crtico, no promueven modalidades cooperativas de trabajo en el aula, suponen un freno a la iniciativa de los estudiantes y se fomenta la cultura de la memorizacin y repeticin. Evaluacin La evaluacin de la investigacin fue de tipo cerrada puesto que las propias docentes-investigadoras fueron las que evaluaron y analizaron las conclusiones del proyecto. Posteriormente se organiz en el Saln de Actos una exposicin de los resultados al profesorado del centro educativo con el fin de incitar a su reflexin y mejora de su prctica educativa a travs de un debate. Conclusiones En la actualidad el libro de texto debe ser una gua para el profesor/a en su prctica docente, pero acompaado de otras iniciativas que acerquen el mundo acadmico con la realidad cotidiana que los alumnos/as viven da a da. A pesar de ello vemos que, posiblemente por comodidad, sigue siendo el nico material utilizado en las aulas. En el futuro llevaremos a cabo nuevas investigaciones en otros niveles educativos as como la comprobacin de la incidencia de los resultados en el centro analizado.
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Bibliografa - D.C.B. Ciencias Sociais, Xeografa e Historia. Educacin Secundaria Obligatoria. Xunta de Galicia y MEC. -GONZLEZ GALLEGO, I Y OTROS (2000): Xeografa e Historia I.. Madrid: Anaya. - SUBIRATS, M. (1993): El sexismo en los libros de texto: anlisis y propuesta de un sistema de indicadores. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales- Instituto de la Mujer. - TORRES, X. (1998): Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid: Morata.
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EDUCACIN COMPENSATORIA: MARCO TERICO DE REFERENCIA DE LA ATENCIN A LOS MENORES ITINERANTES
M Begoa MENA BONILLA 2 Curso Doctorado. Becaria de Investigacin Universidad de Salamanca
Autor: Mena Bonilla, M.B.
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Muchos han sido los autores que han definido la Educacin Compensatoria, dos de las definiciones ms aceptadas son la de Garca Lpez que la considera un <<tipo especial de accin educativa>> y la que realiza el Consejo de Europa en 1977 <<accin para igualar las desigualdades, promoviendo el enriquecimiento del entorno en el que se desarrolla el alumno y la formacin especializada>>. Esta accin encuentra su fundamentacin terica en ciencias como Teora de la Educacin, Sociologa y Poltica Educativa. Este hecho hace comprender por una parte, que las primeras investigaciones con la intencin de explicar la situacin desfavorable en cuanto al acceso al sistema educativo en que se encuentran algunos sectores populares, fueran realizadas precisamente por psiclogos, pedagogos y socilogos, concretamente en EE.UU en torno a los aos 50/60. Y por otra, que en la aparicin de los programas de Educacin Compensatoria en nuestro pas en los aos 70, jugara un papel clave el previo cambio de concepcin que como consecuencia de la revolucin industrial se tuvo del Sistema Educativo. En Espaa este trmino aparece por vez primera en la dcada de los 70, tras la difusin de conclusiones, como las del Informe Colleman, que manifestaban que las existentes diferencias del xito escolar dependan ms de las condiciones sociofamiliares que de las instituciones escolares. Exactamente con carcter oficial se implant con la promulgacin del Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educacin Compensatoria. Este R.D impuls un conjunto de iniciativas destinadas a mejorar las condiciones de acceso y permanencia de determinadas personas en situacin de desventaja ante un sistema educativo que en esos momentos, presentaba insuficiencias y disfunciones que acrecentaban an ms las diferencias de partida. En estos aos, se consideraba que era preciso hacer una escuela ms prxima a todos los ciudadanos. Para conseguir esta meta, se empez a captar al alumnado desescolarizado, en aulas ocupacionales externas a los centros educativos, ya que estos alumnos por su retraso educativo y en muchos casos por rechazo escolar se consideraba que no podan ser escolarizados en centros ordinarios.
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Adems de resolver, aunque con medidas segregadoras, las cuestiones bsicas de los colectivos ms desfavorecidos, entre los que se podran encontrar los hijos de feriantes, este R.D defini las lneas bsicas de un programa de atencin educativa para la poblacin itinerante de los circos, accin que ser bsica para posteriormente destinar atencin especfica a la escolarizacin de estos menores. Tras este Real Decreto se avanz un paso ms, con la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin. Esta ley reconoci el derecho a la educacin, ya sealado en la Constitucin de 1978, pero aadi la importancia de reconocer este derecho a los extranjeros residentes en Espaa, sin que en ningn caso el ejercicio del mismo pudiera estar limitado por razones sociales, econmicas o de residencia. Con la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, se da un agigantado paso hacia delante, puesto que es una ley que ha introducido cambios de tal magnitud en la extensin y organizacin de las enseanzas que en s mismos han de actuar como mecanismo de prevencin y de compensacin social y educativa. No obstante, es esta ley, se atribuye un papel esencial a la educacin, precisamente, por considerar que sta contribuye a luchar contra la desigualdad (fundamentos sociolgicos de la educacin compensatoria) y la discriminacin. As mismo, dedica el Ttulo V a la compensacin de desigualdades, estableciendo los principios rectores para que la Administracin Educativa adopte las medidas de discriminacinpositiva que puedan hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin. Por ltimo, la Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los centros docentes ha definido la poblacin escolar con necesidades educativas especiales, refirindose por una parte a los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de la conducta (la ordenacin de la respuesta a este grupo se ha realizado mediante el R.D 696/1995) y por otra parte, a los
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alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas (la ordenacin de la respuesta a este grupo se ha realizado mediante R.D 299/1996, de 28 de febrero, sobre la ordenacin de las acciones dirigidas a la compensacin de desigualdades en educacin). Este ltimo R.D es fundamental para el trabajo de investigacin que estoy llevando a cabo, puesto que ste recoge como destinatarios a este grupo en cuestin y as se seala en las siguientes lneas: <<...recoge entre sus destinatarios alumnos que se encuentran en situacin de desventaja respecto al acceso, permanencia o promocin en el sistema educativo por razones personales, familiares o sociales. Aquellos que por motivos de enfermedad o hijos de trabajadores itinerantes o temporeros que no puedan seguir una escolarizacin normalizada y otros alumnos procedentes de ambientes muy desestructurados o de riesgo social>> ste tambin alude a la necesidad de crear programas de compensacin educativa mediante la constitucin de unidades escolares itinerantes de apoyo, dirigidos al alumnado, que, por razones del trabajo itinerante de su familia, no puedan seguir un proceso normalizado de escolarizacin. El resultado de esta accin fue la puesta en marcha en el curso 95/96, de 6 aulas itinerantes en circos y 2 aulas para temporeros atendidas por 8 profesores en total que atendiera a un total de 192 alumnos, de los cuales haba un gran nmero de alumnos gitanos. CONCLUSIN: Pese a que desde el ao 1983 con carcter oficial est regulada la educacin compensatoria en nuestro pas, este modelo de actuacin para atender las necesidades educativas especficas de los grupos ms desfavorecidos, no acaba de calar entre la poblacin ms crtica. Este colectivo no discute que verdaderamente desde los aos 1987/88-1995/96 se haya producido una importante disminucin de la tasa total de alumnos atendidos por esta accin educativa, pasando de 379% a 096% y variando
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las comunidades con tasas ms altas (MECD-CIDE, 1999). Sin embargo, las propuestas de Educacin Compensatoriaque desde la Administracin se han propuesto no convencen, puesto que parten de la base de que las situaciones de desigualdad podan ser mejoradas pero nunca superadas y por ello no se pone todo el esfuerzo necesario para mejorar la situacin. As mismo, consideran que para disminuir o eliminar las diferencias en el acceso, permanencia y resultados en el sistema educativo, es necesario hablar ms de transformaciones pedaggicas reales en el sistema educativo, que de acciones concretas (Bernstein 1975, De Miguel 1979), implantar nuevas polticas educativas y sociales, realizar una decidida inversin para erradicar la precaria situacin social y de desventaja cultural con que se encuentran muchos colectivos y actuar desde un paradigma ecolgico (Garca Lpez, 1987) y no realizando actuaciones especificas destinadas a un nico sector de la comunidad educativa. Lamentablemente, estas acciones que desde diferentes mbitos se proponen para erradicar la desigualdad en el acceso, permanencia y resultados obtenidos en la educacin-que no desigualdad social-no existen y por ello an la igualdad de oportunidades como punto de partida en la educacin, acta ms en el terreno de la utopa que en la realidad(Downwy y Kelly 1979).
BIBLIOGRAFA GARCA LPEZ, R. MARTNEZ MUT, B. Y ORTEGA RUIZ, P. (1987): Educacin Compensatoria. Fundamento y programas. Madrid: Santillana SARRAMONA, J: <<Igualdad de oportunidades ante el sistema escolar>> en Varios (1985): Condicionamiento socio-polticos de la educacin. Barcelona: CEAC GRAERAS PASTRANA, M. y otros (1999): Las desigualdades en la educacin en Espaa, II. MEC
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Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educacin Compensatoria Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los centros docentes Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero de Ordenacin de las acciones dirigidas a la compensacin de las desigualdades
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APRENDIZAJE MULTIMEDIA EN LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
Hector GARCA RODICIO Estudiante 3 Ciclo Psicologa de la Educacin Universidad de Salamanca
Autor: Garca Rodicio, H.
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Las nuevas tecnologas constituyen una realidad con la que, de un modo u otro, convivimos. Lejos de ser un ente esotrico e impenetrable, pueden facilitar diversos aspectos tcnicos cuando se hace una adecuada explotacin de su potencial, es decir, cuando se perciben como un medio en lugar de un fin en s mismo. En este sentido es necesario apuntar, antes de nada, que no es nuestro propsito presentar la tecnologa como la solucin mgica a nuestros problemas sino insistimos- como una herramienta que, en el caso de las situaciones de enseanza-aprendizaje, complemente y se imbrique en las secuencias de interaccin habituales entre profesor y alumno. En el pasado, el mbito de la educacin asisti a la irrupcin de artilugios como la radio o la televisin los cuales supusieron a priori una autntica revolucin que, de hecho, no lleg a materializarse. Ciertamente ste podra ser el pronstico de los multimedia. No obstante, creemos encarecidamente en las posibilidades instruccionales de stos por una razn fundamental: su gran versatilidad. Tal es as que podran llegar a adaptarse a la mente del aprendiz con particular precisin. Su versatilidad se traduce en la presentacin de mltiples formatos (textos, imgenes y animaciones) que son captados por sendos canales sensoriales (la vista y el odo). Lo cual resulta especialmente apropiado para la enseanza de fenmenos complejos, como son algunos procesos naturales o mecnicos (por ejemplo, los mecanismos que rigen las tormentas o el funcionamiento de un avin). De es te modo, el us o de materiales multimedia redunda en una instruccin ms completa que abarca una alfabetiz acin cient fica p orque facilita la as imilacin de contenidos cient ficos- y tecnolgica p orque la ut ilizacin de los recursos tecnolgicos se inserta en la prct ica natural del aula-. Pero para que su us o redunde en un ap rendizaje realmente significativo es preciso elaborar una teora unificada y slida y desglosarla en pautas de diseo y ap licacin viables. Es to es de vital importancia a la luz de la disparidad de
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resultados empricos encontrados, que en suma reflejan la limit acin es encial de es tos instrumentos : la alta demanda de recursos cognitivos que plant ean o, dicho de ot ro modo, la neces idad de implement ar un procesamient o autor regulado por parte del ap rendiz. Wolfgang Schnotz pone el acent o sobre es ta carencia de una teora comprensiva en el campo del ap rendizaje multimedia. Carencia que explica, de acuerdo con sus plant eos, las discrepancias empricas halladas. Con vistas a solventar es te problema bsico propone tres niveles de anlisis con los que diferenciar las distintas facet as del concepto multimedia: el tcnico (que se refiere a los ap aratos), el semitico (formatos de represent acin) y el sensorial (recepcin de la informacin). As mismo postula su modelo de cons truccininspeccin (Schnotz y Bannert, 2002) el cual da cuent a del proceso const ruct ivo que media entre la recep cin de unas represent aciones externas y la elaboracin de una represent acin interna. El modelo se as ienta sobre la idea de que las represent aciones que proceden de un texto tienen una naturalez a distinta a las que proceden de una imagen. Por lo tanto, es impos ible fundir totalment e ambos contenidos; en su lugar, es factible que se complementen y constrian mutuament e en un proceso de re-descripcin sucesiva o de cons truccin-ins peccin. Es ta afirmacin supone un salto cualitativo con respecto a modelos anteriores. En concreto, se ponen en tela de juicio los supuestos bsicos de la teora de M ayer (1997) de los que se sigue que la simple combinacin de informacin verbal y grfica trae consigo la fusin unoa-uno de ambas en una represent acin integrada con acces o mltiple. La consecuencia ms directa de la diferencia represent acional que Schnotz sugiere es que el ap rendiz se ve obligado a tender puent es entre las represent aciones verbales y grficas, ms an, debe embarcars e en una actividad const ruct iva de alto consumo cognitivo -ms que una simple superposicin en sentido mayeriano-. As , el alemn destaca el papel activo del sujet o en el ap rendizaje multimedia y es boza la neces idad de incorporar ay udas al proceso de re-descripcin.
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La senda que queda abierta inspira a otros investigadores para examinar los efectos diferenciales de diversos recursos de ayuda. As, Seufert insiste en la utilidad de incluir claves directivas que dirijan la atencin de los usuarios del programa hipertexto hacia los aspectos ms relevantes de las imgenes. Lowe, por su parte, alerta de que las animaciones pueden sobrecargar la capacidad de los aprendices. Aspectos, ambos, de vital importancia para la elaboracin de futuros hipermedia. Estos resultados, por otra parte, entroncan con un parmetro que hemos de tener muy presente: interactan con el nivel de conocimientos previos que los sujetos exhiben. Los conocimientosprevios son una cuestin crucial que ha ocupado y ocupa una porcin considerable de la investigacin educativa. Desde la teora constructivista asumimos que el aprendizaje es una construccin de significado. Aprender es entonces intentar dotar de sentido algo novedoso a partir de nuestro sistema de conocimiento anterior. En consecuencia, quienes posean una estructura previa de conocimiento ms rica y/o articulada estn presumiblemente en condiciones de obtener el mayor beneficio de un material de aprendizaje ya que la distancia entre lo nuevo y lo ya sabido es menor y sus vnculos ms claros1. Los datos empricos nos muestran una realidad ms compleja y demandan la necesidad de ajustar las caractersticas del hipermedia a las del aprendiz. Esto nos lleva a la nocin de interactividad. Los hipermedia permiten cierto margen de libertad al aprendiz que podr componer un texto personalizado a partir de la eleccin mltiple. En condiciones ideales, el usuario decide si quiere recibir una nueva explicacin, si prefiere observar todo el programa antes de recapitular, solicita aclaraciones adicionales, etc
1
Suponiendo que exista un grado de implicacin en la tarea y una estrategia de aprendizaje similares.
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de modo que cada uno traza su propio itinerario. Sin embargo, no todos los aprendices son sensibles de igual forma a estas aplicaciones. En ocasiones, niveles bajos de conocimiento hacen que el alumno se halle desorientado hasta tal punto que no pueda siquiera aprovechar las ayudas que se le ofrecen. En otras, los usuarios que poseen un grado notable de pericia ignoran las ayudas, lo cual tiene un efecto interferente en su aprendizaje. Al mismo tiempo y de mayor inters para lo que queremos exponer-, el hipertexto puede suscitar la implicacin emocional y cognitiva del alumno as como cubrir componentes regulatorios de la tarea. Esto es, se trata de un instrumento suficientemente flexible como para poder mitigar en alguna medida- estos escollos. El hipermedia, en definitiva, es el escenario idneo para trasladar las ventajas de la actividad conjunta al mundo del texto; conformando as situaciones en las que el experto andamia el aprendizaje del novato mediante una transferencia gradual de la responsabilidad. A travs de los recursos dialgicos el hipertexto es capaz de promover la planificacin, supervisin y revisin de la actividad del alumno asegurando su implicacin y su capacidad reflexiva. Estos mecanismos, ampliamente estudiados en los textos expositivos (Snchez, 1998), han demostrado su eficacia y son perfectamente transferibles al hipermedia. Reciben ese nombre porque pretenden recoger ciertos rasgos del dilogo oral estableciendo lo que Snchez denomina una conversacin encubierta. De este modo se intenta acompaar y asistir la mente del lector/usuario e intervenir all donde lo necesite. En un experimento anterior Acua y Snchez (2004) exploraron el efecto de los recursos de integracin texto-imagen y evaluacin encubierta en el aprendizaje de la tectnica de placas mediante un hipertexto. La funcin del primero que se desprende de los postulados de Schnotz- suscita la dialctica entre lo que aparece en la animacin y la narracin del texto en aras de una correcta integracin. El segundo, conduce al aprendiz a revisar el modelo mental que est componiendo y reorienta su proceso constructivo. Los resultados mostraron una ventaja significativa de los programas que reunan ambas ayudas.
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En un segundo experimento, en el que estamos implicados, Snchez et al. (no publicado) pretendemos arrojar luz sobre la relacin que guardan la funcin representativa y regulatoria del lenguaje con los soportes oral y escrito del mismo. Todo ello en el contexto del aprendizaje multimedia. Siendo ms precisos, nos preguntamos si un hipertexto que presenta oralmente la funcin regulatoria del lenguaje estara ligada a aspectos como la organizacin de la tarea y su puesta en funcionamiento- y se sirve del texto para cumplir la funcin representativa cuya utilidad sera exponer y consolidar el conocimiento- es significativamente ms poderoso a efectos didcticos que otro que no contemple esta interaccin. El propsito ahora no es ya examinar la asimilacin de representaciones externas mltiples sino, ms all, determinar el papel que juega el nivel sensorial en esa asimilacin y la posible complementariedad del texto y del habla en tanto que sistemas de naturaleza sinptica y dinmica, respectivamente. La comprensin de los soportes de naturaleza sinptica (textos y grficos) es una tarea verdaderamente complicada. Si bien, cabe trazar conexiones con el lenguaje dinmico (oral, natural) que posibiliten su asimilacin. ste es el ncleo de la aplicacin de la teora sociocultural a la comprensin de textos e hipertextos: all donde el aprendiz requiera apoyo obtendr ayuda en la medida justa.
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CMO RESPONDER A TRAVS DE LAS TCNICAS DE MODIFICACIN CONDUCTUAL A LA ESCOLARIZACIN DE NIOS HIPERACTIVOS?
Barbara CASTRO VZQUEZ Diplom. Magisterio Educacin Infantil- Lda. Psicopedagoga Universidad de La Corua M Amelia MOUZO FILGUEIRA Diplom. Magisterio Educacin Infantil. Lda. Psicopedagoga Universidad de La Corua
Autores: Castro Vzquez, B.; Mouzo Filgueira, M.A.
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RESUMEN. Las corrientes psicopedaggicas conductista y cognitivista ofrecen diversas estrategias para tratar el TDA-H. El objetivo principal ser reducir la impulsividad e inquietud motriz de nuestros alumnos/as y aumentar su atencin, que son la fuente de sus principales problemas . 0. PRESENTACIN. Hemos llevado a cabo esta experiencia para dar a conocer, al pblico en general y a la comunidad educativa en particular, los beneficios de las Tcnicas de Modificacin Conductal para la sociedad, las familias y el alumnado de nuestros centros. 1. OBJETIVOS. o ALUMNOS/AS: - Desarrollar los procesos de atencin y memoria. - Favorecer la coordinacin y control dinmico general del propio cuerpo. - Reducir las conductas impulsivas, disruptivas y agresivas. - Favorecer las relaciones interactivas y la integracin grupal. - Potenciar el autocontrol y la imagen positiva de s mismo. o CENTRO: - Adecuar el P.E.C. y el P.C. a las necesidades educativas del alumnado escolarizado en el centro. - Disponer de recursos materiales y personales adecuados para la atencin a la diversidad. o CONTEXTO: - Fomentar la socializacin, la amistad y el juego con los nios/as de su entorno prximo. - Informar a los padres y a la comunidad educativa en general sobre los trastornos de comportamiento.
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2.- METODOLOGA. El modelo en el que nos basamos para llevar a cabo nuestra investigacin resulta de la interaccin entre el Modelo Cognitivo y el Conductual porque ambos aportan a la educacin en general y a la educacin especial en particular, la aplicacin de las Tcnicas de Modificacin Conductal a la enseanza. Utilizamos por ello el Mtodo de investigacin experimental. Para la medicin de la conducta tuvimos en cuenta las siguientes directrices: Observacin de la conducta a la misma hora del da y de manera que el alumno no notase nuestra observacin. Utilizacin de Hojas de Registro. Duracin del perodo de observacin en funcin del tipo de conducta a observar en cada momento. As, cuando la conducta era de frecuencia muy alta, fue suficiente con observar durante dos o tres das. Pero cuando la frecuencia era baja hizo falta ms tiempo, incluso semanas. Conocidas y medidas las conductas alteradas del alumno aplicamos una serie de tcnicas fundamentadas en: - El enfoque cognitivo, utilizando: Entrenamiento Autoinstruccional de Meichembaum (1974); con el objetivo de que el nio fuera capaz de interiorizar una serie de autoverbalizacines que le seran de utilidad para guiar su conducta, frenando la impulsividad y produciendo un acercamiento ms reflexivo en las actuaciones de su vida diaria. Tcnica de la Tortuga, de M. Schneider, 1974; para conseguir el autocontrol emocional y la relajacin.
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- El enfoque conductual, utilizando: Tcnicas para instaurar y potenciar conductas: Refuerzo de conductas incompatibles; para ignorar su conducta inadecuada al tiempo que reforzbamos la adecuada. Economa de fichas; a travs de la obtencin de refuerzos simblicos conseguimos las conductas deseadas. Tcnicas para reducir o eliminar conductas: Tiempo-Fuera; consistente en privar al nio durante un breve perodo de tiempo de las actividades agradables que realizaba cuando ejecut la conducta inadecuada. - Y completando las anteriores utilizamos tcnicas de Aprendizaje Social, como: Modelado: observacin por parte del nio de la conducta adecuada que pretendemos ensearle. Retroalimentacin: informamos al nio de las partes de su actuacin que fueron correctas y cules podran ser mejoradas, sin recriminarle y reforzndolo. 3.- RECURSOS. PERSONALES: fue necesario una coordinacin entre todos los profesionales implicados en la respuesta educativa del alumno: tutor, P.T., A.L., D.O.; establecimiento de canales de comunicacin con las familias y cauces de colaboracin con los servicios externos: E.O.E., asociaciones. MATERIALES: bibliografa bsica, materiales curriculares y oficiales, anlisis de recursos del centro, diapositivas, aparatos y/o adaptaciones tecnolgicas.
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AMBIENTALES: fue necesario mantener el aula bien iluminada, silenciosa, estructurada, limitando distracciones visuales y auditivas. 4.- ESTUDIO DEL CASO. Para la realizacin del estudio nos centramos en un nio de 8 aos que presentaba: capacidad cognitiva normal pero estrategias y relaciones sociales inadecuadas, dificultades de atencin, memoria, concentracin y planificacin de la tarea, actuando de forma impulsiva y sin evaluar las consecuencias. Tras observar y medir la conducta del alumno, pasamos al Anlisis A-C-C analizando el contexto en el que se producan las conductas inadecuadas y trasladndolo a unas Hojas de Registro. En dicho anlisis valoramos: - Antecedentes: qu hechos, situaciones, relaciones, etc. desencadenaron la conducta que nos ocupa. - Conductas: descrita en trminos de QUIN, QU, CMO, CUNDO, DNDE. - Consecuencias: qu tipo de situaciones, hechos, relaciones suceden con posterioridad a la emisin de la conducta. 5.- EVALUACIN. Nuestra finalidad fue que el alumno aprendiese a evaluar su propia conducta por lo que la dirigimos hacia dos aspectos: - Una autoevaluacin general de su comportamiento. - Una autoevaluacin especfica de las tareas realizadas. Y para llevarla a cabo utilizamos distintos instrumentos y procedimientos: cuestionarios, diario del profesor, observacin directa y sistemtica del profesor tutor y del P.T., entrevistas a las familias, hojas de registro.
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6.- CONCLUSIONES. Son necesarias las Tcnicas de Modificacin Conductal ante problemas de hiperactividad e hipoactividad. Sobre las primeras hemos trabajado hasta el momento y las segundas sern el objetivo de nuestros futuros estudios, que irn en esta lnea. Adems, nos gustara elaborar materiales concretos para asesorar y formar a los profesionales que trabajen esta misma problemtica en sus centros escolares. 7.- BIBLIOGRAFA. BAUTISTA (coord.) (2002): Necesidades educativas especiales. Mlaga: Aljibe. LPEZ CASS, E. (coord.) (2003): Educacin emocional. Barcelona: Praxis. ORJALES VILLAR, I.; POLAINO LORENTE, A. (2002):Programa de intervencin cognitivo-conductual para nios con dficit atencin con hiperactividad. Madrid: Cepe. SALVADOR MATA, F. (coord.) (2000): Enciclopedia psicopedaggica de necesidades educativas especiales. Vol.I, Vol.II. Mlaga: Aljibe.
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EL MONITOR DE OCIO Y TIEMPO LIBRE: UN RECURSO EDUCATIVO
Ana M NOVO CIENFUEGOS Maestra de Educacin Especial. Psicopedagoga
Autor: Novo Cienfuegos, A.
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I. INTRODUCCIN. Cuando hablamos de tiempo libre, la figura del monitor est relacionada con la del animador y, sobre todo, con la del educador. Su funcin hemos de entenderla como una funcin educativa, que repercute en la formacin de las personas para que aprendan a vivir ms plena, creativa y satisfactoriamente su tiempo libre. Ello supone la adquisicin de ciertos valores, la modificacin de determinadas conductas y el desarrollo de algunos hbitos. El monitor de tiempo libre es una persona que tiene acceso a determinadas parcelas de la vida de un ser humano, sea ste adulto o nio, donde la presencia de otros no es bien recibida. Sin embargo, en esos momentos de acercamiento, es similar su funcin, independientemente del grupo con el que trabaje? II. OBJETIVOS. Partiendo de la hiptesis planteada con anterioridad, a travs de esta investigacin se pretenda: 1. Perfilar el papel del monitor de ocio y tiempo libre teniendo en cuenta al grupo con el que desarrolla su labor. 2. Establecer sus acciones principales en funcin de las situaciones. 3. Considerar el grado de dependencia de una figura de referencia en caso de que el grupo con el que se trabaja pertenezca a un colectivo de discapacitados. 4. Apreciar si realmente se produce o no la transmisin de determinados valores mientras desarrolla su labor. 5. Sopesar la influencia de la existencia de un nmero determinado de recursos externos, tanto personales como materiales, en la motivacin de las personas.
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III. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA. Teniendo en cuenta estos interrogantes y, al igual que en aos anteriores, dediqu mis vacaciones de verano a trabajar como monitora en 2 actividades campamentales. Durante la segunda y tercera semanas del mes de julio, trabaj como monitora de un grupo de discapacitados fsicos, psquicos y sensoriales en un campamento que se desarrollaba en Arcade-Soutomaior (provincia de Pontevedra). El grupo estaba compuesto por 17 chicas, de diferentes edades (aunque todas ellas superiores a los 25 aos) y con necesidades distintas, atendidas por 3 monitoras; pertenecamos a otro grupo ms grande, del que tambin formaban parte 23 chicos, que estaban a cargo de 4 monitores. El grupo grande estaba coordinado y dirigido por 3 monitores ms. Las actividades realizadas se centraron bsicamente en visitas culturales, disfrute de las playas y descanso. Una vez terminado este campamento y ya en la 4 semana del mes de julio y la 1 del mes de agosto, desarroll mi labor en el albergue de Quiroga (Lugo) con un grupo de 44 nios y nias de Vilagarca de Arousa, con edades comprendidas entre los 10 y los 14 aos. El equipo de monitores lo componamos 6 chicos y estbamos coordinados por nuestra directora que, en ocasiones, trabajaba como una monitora ms. Realizamos talleres diversos, rutas de orientacin y senderismo, grandes juegos,... IV. RESULTADOS Y CONCLUSIONES. Aunque la titulacin requerida para desarrollar la labor con ambos colectivos es la misma, monitor de ocio y tiempo libre, el papel que esta figura juega en ambos casos presenta algunos matices que no permiten
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afirmar que, a nivel educativo, la funcin de un monitor sea semejante independientemente del grupo humano del que sea responsable. A modo de resumen, las principales conclusiones obtenidas una vez realizada la experiencia se pueden sintetizar en: 1. El principal rol que desempea un monitor con un grupo de discapacitados es el de cuidador, incluso antes que el de educador. 2. El grado de responsabilidad del grupo por parte del monitor es similar, si bien determinadas responsabilidades pueden ser delegadas, en el propio beneficio del colectivo; el nmero y la importancia de stas s depende de las caractersticas del grupo. 3. En el caso de reas prioritarias de trabajo, en el grupo de discapacitados es necesario afianzar los hbitos de vida diaria (aseo, alimentacin, vestido) antes de empezar a pensar en el desarrollo de habilidades sociales. 4. El grado de participacin del grupo de acampados vara en funcin de la edad, de las capacidades y de los intereses; sin embargo, el grado de motivacin de los chicos es similar, independientemente que sean discapacitados o no, puesto que la actividad a realizar est planteada como alternativa en sus momentos de ocio y su participacin en ella tiene un carcter voluntario. 5. La transmisin de actitudes, valores y normas que permitan complementar su desarrollo como personas es independiente de a quin nos estemos dirigiendo. El respeto, el compaerismo, la amistad, la generosidad,... son valores que debemos, algunas veces, inculcar y, otras, simplemente reforzar pero que, en ningn caso, estn reidos con las caractersticas individuales y grupales de aquellos a quienes nos dirigimos. En definitiva, a travs de esta investigacin queda patente la importancia del monitor de tiempo libre como educador en determinadas parcelas de nuestras vidas a la que padres, profesores, compaeros e, incluso, amigos no tienen acceso, siendo una persona muy importante a la hora de transmitir aspectos que, en el mbito educativo, se toman como
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reas transversales y que, sin embargo, son prioritarias en nuestra formacin como personas. El fin de todo proceso educativo es el desarrollo integral del individuo en las distintas reas interrelacionadas que lo configuran, as como su formacin como ser humano responsable, tolerante, generoso y solidario. Para lograr esta meta, las personas que formamos parte de los distintos entornos de desarrollo debemos proporcionarle diversas posibilidades para que pueda lograrlo, en funcin de sus caractersticas, necesidades e intereses.
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TCNICAS GRFICAS EXPERIMENTALES
Manuel SNCHEZ MARTN Estudiante 4 E.S.O. I.E.S. Venancio Blanco. Salamanca
Autor: Snchez Martn, M. Asesor: Ballesteros Vega, A.
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En este trabajo realizamos un estudio en la historia de las tcnicas pictricas y un comentario sobre las tcnicas que utilizamos para realizar nuestros dibujos a continuacion os aremos un resumen sobre la historia pictrica: La tcnica pictrica, es esencialmente el vehculo a travs del cual el artista transmite un mensaje. La creacin de un cuadro, siendo ste el mensaje visual de su autor, conlleva la preparacin y el uso de los materiales adecuados, con la ayuda de determinados medios tcnicos. Las propiedades fsicas y, sobre todo, qumicas, de estos materiales condicionan su modo de aplicacin, as que un conocimiento de las mismas resulta fundamental. El dibujo, el color y la estructura de los materiales proporcionan a la obra forma, impacto visual y cualidades tctiles; la unidad satisfactoria de todos estos aspectos generar una sntesis perfecta para la percepcin de una obra de arte. De este modo, el conocimiento de las tcnicas y mtodos de pintura es, para un pintor, un instrumento de vital importancia para transmitir su mensaje, y el dominio de estas tcnicas abre constantemente nuevas perspectivas a la experimentacin creativa. La evolucin de las artes, la rama ms absorbente de la actividad humana en cuanto a tcnica y mtodo, tuvo una incidencia directa sobre el desarrollo de industrias como la fabricacin de vidrio, la produccin de esmalte, la fabricacin de tintes, la cantera y la fabricacin de pigmentos. En tiempos antiguos, y especialmente en las culturas de Oriente Medio, este conocimiento era prerrogativa de los sacerdotes. Este hecho responda a la necesidad de oscurecer su bajo origen, descrito por el alquimista Zosimos, que vivi en el siglo III. En su obra se atribuye la ciencia qumica a los demonios expulsados del Cielo. Posteriormente, y durante muchos aos, los manuscritos de informacin tcnica permanecieron annimos, y sus autores los atribuan internacionalmente a personajes mitolgicos, como Hermes y Zoroastro.
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A lo largo de todo el perodo medieval, se puso un gran empeo en proteger los secretos profesionales. A pesar de las rigurosas precauciones, acabaron saliendo a la luz los manuscritos y los compendios sobre los mtodos pictricos y las artes, tal y como demuestra el prlogo original al tratado de este tipo ms relevante de Roma: De Arquitectura, de Vitruvio. Los numerosos manuscritos que se conservan ponen de manifiesto la gran popularidad de que gozaban los libros de recetas; muchos de los denominados escritos de alquimia sobre supuestos temas cientficos secretos eran en realidad instrucciones tcnicas ingeniosamente codificadas. Adems, los diarios personales de los alquimistas del siglo XVII revelan que las obras de stos estaban motivadas en gran medida por intereses puramente prcticos: en ellas encontramos recetas para la preparacin de aceites secantes. cidos. Colores y mordientes. Aparte de eso, los libros de recetas tambin contienen el testimonio de las principales tradiciones tcnicas que imperaban en determinado perodo: en la obra de Heracleo, estas son, obviamente, de origen romano, mientras que un manuscrito annimo de Lucca, o el manuscrito Mappae Clavcula, de alrededor del siglo XII, apuntan a races bizantinas. Lo ms probable es que el autor del documento de Lucca fuera un creador de mosaicos, a juzgar por el particular detalle con que describe los captulos sobre la preparacin, la pintura, la doradura, y el pulimentado de los materiales para mosaicos, incluida la fabricacin de la masilla. Aparte de esto, tambin ofrece recetas para el teido de las pieles y la madera, una lista de los minerales utilizados en el oficio del orfebre y del pintor; hay fragmentos que describen la preparacin del pergamino para las necesidades de los escribas y los iluminadores, con una mencin a la tcnica, entonces popular, de adornar los libros con oro. El Mappae Clavcula era un manual sobre pintura y fabricacin de pigmentos, escrito probablemente de acuerdo con las necesidades de los scriptoria; su contenido se acerca mucho al del documento de Lucca.
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El tratado que puede considerarse como el ms antiguo acerca de la tcnica pictrica es obra de Plinio el Mayor. Aparte de algunas menciones insignificantes a esta obra en manuscritos posteriores, no se hace alusin a ella hasta el tratado de Los colores y el arte de los romanos de Heracleo, que comprende el perodo de desarrollo artstico que transcurre desde tiempos de Plinio. Data de finales del siglo XII y comienzos del XIII. El tercer volumen se transcriba a menudo en la poca medieval; est documentado en el manuscrito de Egerton (coleccin del Museo Britnico ), que data de la primera mitad del siglo XIII. Un tpico resumen medieval de informacin tcnica es el tratado Schedula diversarum artium, de Theophilus Presbyter. En la actualidad sigue siendo uno de los informes ms relevantes de las tcnicas de la pintura y las artes medievales, aparte de la obra de Cennini / Libro dell' Arte (1398), una valiosa gua de las tcnicas pictricas del perodo medieval tardo y el perodo renacentista temprano. La Edad Media presenta claros signos de una intencin de difundir el saber, oculto hasta entonces, tal y como lo demuestra la gran variedad de manuales, publicados en los siglos XV y XVI, basados en fuentes antiguas. Uno de ellos es el manuscrito de Estrasburgo, concebido como un manual para pintores, igual que el manuscrito de Sloane (coleccin del Museo Britnico ), que data de la segunda mitad del siglo XV. Al mismo tiempo apareci en Italia una obra titulada Segreti per colori (tambin conocida como el manuscrito de Venecia). Las tradiciones de la escuela bizantina de pintura se tratan con gran detalle en el libro del Monte Athos, Hermeneia, escrito en griego. El Renacimiento, el perodo dorado de las artes y el saber, est marcado por un profundo inters por los mtodos artsticos. Probablemente habra que seleccionar a Leon Battista Alberti como primer autor de esta poca; su obra De pictura fue publicada en 1435. Las publicaciones de este perodo incluyen Del compendio dei secreti rationali, de Fioravanti, publicado en Venecia (1564). La Europa del siglo XVII fue testigo de la publicacin de ms obras relevantes, como la de Canepario sobre tintes, De A tramen tia, publicada en
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Venecia (1619), o el extenso manuscrito de Mayeme, mdico real y amigo de muchos de los pintores ms sobresalientes de la poca. La primera empresa cientfica en el campo de las propiedades de los colores es un libro del famoso cientfico irlands Robert Boyle, titulado Experimentos y consideraciones acercg de los colores, publicado en Londres (1664). Despus de hacer este repaso por la historia de la pintura estudiamos el principio del color, los pigmentos, los tintes, aglutinantes, sustratos, opacidad y textura. Tambin estudiamos la luz que es la tcnica que contribuye a crear humor y espacio. Despus de estudias todas estas tcnicas y otas mas comenzamos a comentar las tcnicas utilizadas en cada uno de nuestros trabajos, aunque no solo comentamos las tcnicas de nuestros trabajos sino tambin otras tcnicas que nos resultaban interesantes.
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DISEO Y CONSTRUCCIN DE UNAS ESCALERAS MECNICAS SOLARES
David ADROVER IGLESIAS Estudiante 4 E.S.O. I.E.S. Narcis Monturiol. Barcelona
Autor: Adrover Iglesias, D. Asesor: Belmonte Nieto, M.
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INTRODUCCIN: Hoy en da todos pedimos que se utilicen mas las energas limpias, (renovables), como por ejemplo la solar, la hidrulica, la elica... En este proyecto nos hemos centrado en la energa solar, y la hemos aplicado a unes escaleras mecnicas, con el propsito de reducir el gasto de energa que estas suponen. Y tambin, no solo ahorramos energa, sino que tambin maquinaria, porqu hemos diseado y construido estas escaleras con un interruptor, hace que las escaleras suban, bajen, y que estn paradas cuando nadie sube. La ventaja de esto es que no se tendran que construir dos escaleras en los metros (unas para subir, y unas para bajar), y que tu mismo puedas subir y bajar solo apretando un simple interruptor. PRESUPUESTO DE LA MAQUETA El clculo final consta que contando todas las remodelaciones, materiales, objectos nuevos, los que se han roto, y otras cosas mas, el proyecto ha tenido un coste de aproximadamente, unos 335 euros
Material, cristales Metacrilatos Ejes Poleas Goma elstica Rodillos Xapa metlica Motorcillos Interruptores Portapilas de 2 Portapilas de 4 Cables Unitats 7 3 6 6 2 4 1 3 2 5 2 6 Euros 20 25 4 5 2 2,50 8 30 3.75 5,25 4,50 2,50
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RegletAs Maderas para la base Tela Cartulinas hojas Fotocopias Encuadernacin bombillas Total :
3 2 1 15 ... ... 1 4
1 2,50 18 9 10 14 4 5 270 euros
PRESUPUESTO DE UNES ESCALERAS MECANICAS REALES Segun la empresa constructrora, e instaladora de ascensores, y escaleras mecanicas Otis, el coste de unas escaleras mecanicas, viene dado por la longitud, y el angulo de estas, el angulo normal, es de 30 (la escalera es mas cmoda), o 35 (la escalera es mas corta), i aproximadamente, serian unos 62000 euros, mas un 15% o 20% si son escaleras de exterior. La escalera de inclinacion de 30 tiene mas desarrollo, longitud, comodidad. Como que las firmas que recojemos son par instalar unas escaleras de exterior, el precio seria unos 94000 euros. Las caracteristicas estandar son: Longitud: 14,52m. Aprox. Ancho de escaln: 1 m. Desnivel: 5 m. Motor: 9 KW Belaustrada (laterales): de vidrio i perfilada de acero o aluminio Pasamanos: negro, i mecanizado Reversible (subir, i bajar): si Capacidad de personas: 9000 persones/h.
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RESULTADOS (A) (Resultados del funcionamiento de la maqueta) Para hacer esta parte de los resultados hemos utilizado un cronometro para medir los segundos que tardaba la escalera en dar una vuelta entera, en funcin del peso, y numero de playmobils que le ponamos.
PESO ENTRE TODOS N PLAYMOBILS LOS PLAYMOBILS (G.) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 VOLTIOS A LOS QUE FUNCIONA EL MOTOR (V.) 4,8 4,8 SEGUNDOS QUE TARDA LA ESCALERA EN DAR TODA LA VUELTA (SEG.) 5,7 5,7 5,7 5,7 5,7 5,7 5,7 5,8 5,7 5,7 5,7
RESULTADOS (B) Resultados del acabado de la maqueta Parte elctrica o electrnica -Al finalizar el proyecto nos qued completamente diferente al ideado al principio, ahora el proyecto consiste en: -Una placa solar que durante el dia alimenta unas baterias recargables la qual funcin s de hacer de acumuladores de enrgia, porque asi cuando s de noche, como las baterias
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se han cargado durante el dia, las escaleras tambien pueden funcionar. De las baterias, la electricidad pasa por un commutador que lo que hace s que las escaleras puedan subirl,bajar y parar. Del interruptor la energa elctrica pasa al motor, donde su sentido de giro depende del commutador. Al motor se le han aplicado una serie de reductoras para aumentar su fuerza de arrastre. Parte mecnica: -El eje del motor est enganxado al eje que va por enmedio del rodillo, o tubo que hai debajo de las escaleras mecaniques, mediante una regleta. Encima de los rodillos o tubos de acero inoxidable i de las poleas hai colocada una goma elstica negra, i encima de esta, los escalones hechos de xapa metalica i enganxados uno por uno con cola loctite. POSIBILIDADES DEL PROYECTO HACIA EL FUTURO Como que creemos que este proyecto se podra hacer realidad, y seria una mejora en la aplicacin de las energas renovables, hemos credo oportuno, hacer una recogida de firmas para conseguir que las escaleras mecnicas solares, se puedan instalar en Montbau, pese a la dificultad que presentan la gran cantidad de escaleras que hay, y remodelar la ya existentes en los metros, calles, centros comerciales, grandes superficies...Cuando ya tengamos las suficientes firmas, las presentaremos a la regidura del distrito posiblemente a layuntamiento. De momento, ya hemos presentado el proyecto a la asociacin de vecinos de Montbau, la cual nos concedi una entrevista con el diario Ciutat Nord, la Vanguardia, la BTV, y la asistencia en la exposicin de arte Montbau.
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resultADOS del funcionamIentO de la maqueta (graficOs i taBLAS)

5 0 4 5 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 2 C3 3 4 5 6 7 8 C1 9 1 7 4,8 5,7 6 30 1 1 8 4,8 5,7 7 35 9 4,8 5,7 8 40 10 4,8 5,7 9 45 11 4,8 5,7 10 50
1 Serie3 Serie4 Serie1 Serie2 4,8 5,7 0 0
2 4,8 5,7 1 5
3 4,8 5,7 2 10
4 4,8 5,7 3 15
5 4,8 5,7 4 20
6 4,8 5,7 5 25
Serie3
Serie4
Serie1
Serie2
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ARQUITECTURA Y BINICA
Mauro COSTA COUCEIRO Investigacin Doctoral Universidad Internacional de Catalua. ESARQ
Autor: Costa Couceiro, M. Asesor: Estevez, A.T.
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1. Definiciones El trmino Binica tiene su origen en los vocablos griegos bios (vida) e ikos (unidad) y designa, en trminos generales, a toda construccin artificial que haya tomado los sistemas vivos como modelo. La palabra binica fue inventada en 1960 en Dayton (Ohio) por el mayor Jack E. Steele, mdico e investigador de la Divisin aeroespacial de la aviacin de los Estados Unidos. La primera definicin, ya bastante amplia, la dio su creador: es la ciencia de los sistemas que tienen un funcionamiento copiado del de los sistemas naturales o que presentan las caractersticas especficas de los sistemas naturales o anlogos a los de stos. 1 Estos eran, segn Steele, los principales objetivos de esta joven rama de la ciencia.2 En el campo especfico de la arquitectura, el termino Binica vendr a ser aplicado bastante ms tarde aunque las investigaciones en este campo surjan de una manera sistematizada casi simultneamente con los acontecimientos de Dayton. El termino bio-arquitectura fue utilizado por Frei Otto en 1961 para definir la aplicacin de analogas tomadas de la naturaleza para el desarrollo de sistemas constructivos y estructuras arquitectnicas. Esto ocurre en Stuttgart donde cre un grupo interdisciplinario de investigacin sobre estructuras ligeras, para estudiar las tcnicas de construccin que la naturaleza ofrece al arquitecto3. La adopcin de la expresin arquitectura binica apenas surge en sus publicaciones a partir de los aos 80.4
1
Steele, Jack E. apud Gerardin, Lucien, La binica, Ediciones Guadarrama, Madrid, 1968 2 Senosiain, Aguilar, Javier, Bio Arquitectura En busca de un espacio, Ed. Limusa, S.A. de C.C. Grupo Noriega Editores, Mxico, D.F., 1998 3 Segoviano, Jos Luis Mercado, Arquitectura y Binica 1, Departamento de Cultura, Diputacin de Cuenca, Graficas Cuenca, S.A., 2001 4 Otto, Frei, Architecture et Bionique Constructions Naturelles, Editions Delta & Spes S.A., Denges 1985.
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2. Mtodos Los sistemas vivos son considerablemente ms diversos y complejos que las construcciones tcnicas. Para llegar a conocer la estructura y los principios de funcionamiento de un sistema biolgico, as como su modelacin y construccin mecnica, es necesario que el investigador posea conocimientos universales. Y precisamente hasta hace poco se haba desarrollado un intenso proceso de divisin de las especialidades cientficas. Hasta determinada poca, tal diferenciacin del conocimiento facilit el desarrollo satisfactorio de todas o casi todas las ramas de la ciencia y de la tcnica. Pero posteriormente, la estrecha especializacin de los cientficos comenz a frenar el progreso: se complicaba incluso el intercambio de informacin entre los especialistas que trabajan en esferas contiguas de la ciencia. Los cientficos comenzaron a hablar en idiomas diferentes y frecuentemente no se comprendan entre s. Inventar, crear, significa comparar los fenmenos. Y para ello era imprescindible unir a los especialistas de las diferentes ramas cientficas y tcnicas, era necesario comprenderse mutuamente, hablar un idioma comn. Surgi la necesidad insoslayable de una organizacin de los conocimientos que permitiese abarcarlos en su totalidad e integrarlos sobre la base de unos principios nicos universales.5 Como resultado de la constatacin de que los campos del conocimiento tienen una tendencia a distanciarse mientras se desarrollan y que los fenmenos estudiados por cada una de las ramas se pueden relacionar con las dems ramas del conocimiento, surgen nuevos abordajes cientficos. Se llev a cabo entonces la divisin de las ciencias en analticas, en las cuales hay una suma de conocimientos y de encrucijada, que se caracterizan sobre todo por el movimiento de ideas. As, mientras el campo de investigacin de una ciencia especializada se reduce cada vez ms, el de una
5
Litinetski, I. B., Iniciacin a la binica, Barral Editores, Barcelona, 1974
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ciencia de encrucijada se extiende cada vez ms. Es en este segundo grupo en el que se encuentra la binica.6 Como comenta I. B. Litinetski: La binica es una ciencia interdisciplinaria, o, como se acostumbra a decir ahora, una ciencia-encrucijada. Est formada sobre la base de las ciencias naturales y de infinidad de ciencias ingeniero-tcnicas. En esencia, sintetiza los conocimientos acumulados en biologa, ciberntica, fsica, psicologa, biofsica, construccin, etc. 7 La binica es, por tanto, una ciencia que tiende a reunir especialistas y materias de diferentes reas del conocimiento humano. Las lecciones que se pueden sacar de la naturaleza son numerosas y se relacionan con varias ramas del conocimiento cientfico y, a un nivel filosfico, tambin con el campo artstico. Esta ser, probablemente, la primera afinidad con la arquitectura la tendencia multidisciplinar.8 Las ramas de la ciencia, como la biologa, tienen una doble influencia sobre la creacin arquitectnica. Comnmente sirven de inspiracin metafrica, llenando la obra con formas orgnicas y las memorias justificativas de proyecto con principios cientficos que se relacionan de alguna manera con las analogas propuestas. Otras veces, la ciencia influye de una forma prctica u operativa en la arquitectura bien en sus materiales, tecnologas, formas o sistemas. Una de las atracciones generadas por la binica en el arquitecto pasa por la integracin de formas y funciones. En la opinin de George Jeronimidis del Center for Biomimetics at the University of Reading la
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Gerardin, Lucien, La binica, Ediciones Guadarrama, Madrid, 1968 Litinetski, I. B., Iniciacin a la binica, Barral Editores, Barcelona, 1974 8 Gerardin, Lucien, La binica, Ediciones Guadarrama, Madrid, 1968
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tendencia de los arquitectos para la biomimtica es natural. Es su naturaleza biolgica la que est por detrs y no un puro romanticismo.9 Arquitectura y Binica La investigacin Al tener esta investigacin como tema central la naturaleza en la arquitectura y ms especficamente las aplicaciones binicas en la arquitectura moderna, es comn constatar relaciones entre obras alejadas en el tiempo y en culturas completamente distintas. Por esta razn, muchas de estas relaciones se expondrn solamente como hiptesis, pues la investigacin sera demasiado morosa y se descentrara de su objetivo. En el caso especfico de las obras de arquitectura moderna, pasaban, con mucha frecuencia, al lado de todo lo que no se integraba en lo que comnmente se denomina Estilo Internacional. Todo un mundo de investigaciones, creaciones y arquitectos que quedaron ignorados o como mucho en un segundo plano por el simple hecho de no tener una obra encuadrable dentro del estilo predominante. Uno de los aspectos ms distintivos de la arquitectura con respecto a otros campos del conocimiento, incluso si hablamos solamente del campo de la creacin de obras habitables, es la diversidad de fuentes de inspiracin y conocimiento que la constituyen. Al analizar una caracterstica especfica de las obras arquitectnicas, el riesgo de omisin de aspectos importantes relacionados con el tema central es elevado. Cmo se puede hacer una distincin segura entre los aspectos estructurales y compositivos? Cmo diferenciar los componentes simblicos y los funcionales? De los ideales funcionalistas se puede extraer la falsa nocin de que casi no hay un proceso intermedio entre la definicin de los problemas y la construccin de la forma. La historia del arte y del pensamiento humano en general prueba que este concepto es ilusorio y que slo tiene validez en ideologas y tiempos muy restringidos.
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Williams, Hugh Aldersey, Zoomorphic New Animal Architecture, Laurence King Publishing Ltd, London, 2003
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Existen miles de actuaciones frente a un mismo problema y se cree que este es un aspecto fundamental de la creatividad. Pero la creatividad tiene sus propios orgenes, e implica, como todos los raciocinios, un mtodo de abordaje explicito o no, para encontrar el camino hacia una solucin. La arquitectura de inspiracin biolgica es la evolucin de uno de esos caminos o mtodos. De est a investigacin res ulta ent onces un recurrido des de los orgenes de la arquitectura binica, su ent orno y sus ant ecedentes en la bs queda tanto de la definicin de arquitectura binica, como del reconocimient o de su campo de act uacin. As tambin se pueden encontrar las raz ones por las cuales se ha creado est a dis ciplina, los ant ecedentes met odolgicos y los res pectivos investigadores. Aparecen los mt odos de investigacin de la binica emp leados a lo largo de su corta existencia como dis ciplina general y como dis ciplina conectada a la arquitectura. Hay una referencia a las investigaciones que, por coincidencia de met odologa o de objeto de est udio, se han considerado oportunas. Se muestran herramientas geomtricas relat ivamente sencillas que fueron des cubiertas en la naturaleza y que permiten producir un nmero cas i infinito de formas. Ha sido estudiada tambin la relacin entre la matemtica subyacente en algunos fenmenos geomtricos y en los fenmenos de la vida, como ocurre en el campo de las geometras no euclidianas, que se relacionan con la moderna matemtica y con variados fenmenos naturales. Ha sido dedicada una atencin especial al desarrollo que experimentaron las estructuras ligeras por la bsqueda de eficacia de que fueron objeto, detectando y describiendo los casos en que los principios de su funcionamiento tuvieron un origen o similitud con los principios funcionales detectados en los seres vivos. Es de resaltar tambin el anlisis llevado a cabo de la historia de la modelstica, su descripcin como mtodo,
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su relacin con la binica as como la referencia a los arquitectos e ingenieros que la aplicaron. La permisa ecolgica de esta ciencia, observada por varios autores fue igualmente tenida en cuenta. Otro aspecto importante es el abordaje de las ms recientes y complejas analogas que se crearon hasta hoy entre arquitectura y sistemas vivos: las arquitecturas genticas. Para ello han sido revisadas las investigaciones que se desarrollaron bajo el nombre de arquitecturas genticas y en las cuales se relacionan o se hacen diversas analogas entre la evolucin biolgica, la evolucin tecnolgica, el cdigo gentico y la codificacin digital.
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PROPUESTA ARQUITECTNICA PARA UN NUEVO W.T.C.
Berta CAPELLAS DEGOLLADA Estudiante 2 Bachillerato Escuela Hamelin-Internacional Laie. Alella (Barcelona)
Autor: Capellas Degollada, B. Asesor: Nadal Latorre, I.
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INTRODUCCIN Desde hace dos aos, el mundo est preocupado y centrado en la amenaza terrorista. Se est trabajando en aspectos relacionados con la seguridad mundial (en trasporte, en edificios, ). La fecha del 11 de septiembre del 2001 quedar grabada en la mente de todo el mundo cuando dos aviones se estrellaron contra las Torres Gemelas de Nueva York. El centro financiero y uno de los corazones ms poderosos del capitalismo americano fue herido de muerte. Todo ello es importante. La seguridad de las personas y de los materiales potencialmente tiles para los actos terroristas se deben proteger. Pero la cuestin a preguntar es la siguiente: qu pasa con las vidas humanas perdidas? Qu piensan los familiares de las vctimas de este sangrante acto terrorista? Est claro que para los polticos no es de tanta importancia como la de recuperar un espacio actualmente en blanco y antao tan poderoso. Ms que ser la presentacin de proyectos para recuperar esta zona, parece, en muchos casos, una carrera para ver quien es el primero en tener la primicia de recuperarla. Posiblemente se piense ms en la cuestin materialista que moral. Es lo que se observ en fechas pasadas con las protestas de los familiares de las vctimas ante el tipo de proyectos presentados. Es por ello que mi trabajo, sin dejar de dar importancia a la arquitectura como elemento que permita la recuperacin material de la llamada Zona 0, tambin quiere tener un apartado en el pensamiento de las personas fallecidas y de sus familiares, y potenciar la unin de los pueblos contra esta nueva lacra salida de la sociedad humana: el terrorismo. Es la que he llamado Nuevo W.T.C. . OBJETIVOS Dar a conocer el mundo de las grandes edificaciones .
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Presentar una nueva visin ms humana dentro de la visin material que se da a las grandes construcciones. Crear y proyectar un nuevo W.T.C, recordando la gran tragedia del 11 de septiembre del 2001, pero sin olvidarse de los protagonistas reales de esta historia, los hombres y mujeres que perdieron la vida.
HIPTESIS Considero que la unin de la simbologa que representan las vctimas y sus familiares con los elementos materialistas de las construcciones puede ayudar a entender y recordar mejor lo que era y pretendo que sea en un futuro el nuevo W.T.C. MATERIAL Y MTODOS Metodologa Empec a realizar mi trabajo con el estudio de las diferentes estructuras de rascacielos mas altos a partir de ese momento se me ocurri la posible idea de disear y proponer un nuevo proyecto para la reconstruccin del W.T.C ya que los proyectos presentados hasta entonces me parecan muy fros debido a la gran congestin de oficinas y al poco simbolismo que presentabanpor esta razn en mi proyecto se mezclan los dos elementos consiguiendo as una unidad material y simblica. A partir de estas ideas previas empec la realizacin de esbozos y diseos de los futuros edificios que formaran mi Zona 0. Materiales utilizados Una vez ya tenia los diferentes diseos de cada edificio decid reproducirlos en una maqueta de aproximadamente un metro. Empec con la construccin del edificio de Europa donde use materiales como estao,
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espejo, permanente plateadoUna vez terminado este edificio empec con Asia y Amrica e iba construyendo a medida que iba consiguiendo los materiales adecuados que fueron para el edificio de Asia: pasta de papel, cartulina rayada de color oro, plstico transparente y permanente negro. En cuanto al edificio de Amrica madera de balas, plstico de espejo de color cobre, barritas de plstico que representaban barras de acero pintado con permanente plateado. A continuacin empec con Oceana donde bsicamente us plstico de diferentes colores que representan el vidrio de las cpulas. Por ltimo hice el edificio de frica y la plaza en memoria a las vctimas junto al monumento para ello utilic materiales cartn pluma, madera de balsa, plstico negro, hierba y plantas artificiales, barritas de plstico, pintura permanente, plata, estao, ... RESULTADOS El resultado de mi proyecto es un complejo de 5 edificios que representan los 5 continentes cada uno con sus caractersticas propias, cada uno de ellos con alturas diferentes en funcin de la antigedad del continente por su descubrimiento (desde un punto de vista europeo), por eso Europa es la ms alta con 500 m, le sigue Asia con 400 m, despus frica con 300 m, Amrica con 200 m y por ltimo Oceana con 100 m de altura.. Todo ello en terreno de 6,5 Ha. Acompaan a los edificios una plaza de 2 Ha y un monumento en su centro como smbolo de la unin del mundo. El significado del proyecto es la unin del mundo tras la desaparicin de las torres gemelas. En este complejo podramos decir que hay 3 puntos ms simblicos e importantes: - Plaza del Complejo: memorial a la gente fallecida en el atentado del 11 de setiembre de 2001. Redonda de 2 Ha rodeada por 4 Ha de
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csped. En el centro se encuentra el monumento de la unin del mundo Se puede acceder a esta desde cualquier punto de la plaza, aunque su entrada principal es por el edificio Amrica entre los vacos de las torres gemelas. - Monumento: Smbolo de la unin del mundo despus de la cada de las torres. - Edificio Amrica: que representa el gran vaco que dejar las torres gemelas en nuestra sociedad en el momento de su destruccin. Es el ms simblico del complejo, con 200 m de altura Este edificio esta destinado al interesante museo sobre las torres gemelas que se basara en mi trabajo de investigacin. El resto del edificio se destina a oficinas. CONCLUSIONES Las conclusiones extradas de la investigacin sobre la cada de las Torres Gemelas y sobre el diseo del Nuevo W.T.C. son las siguientes: Las Torres Gemelas presentaban diferentes caractersticas que permitan soportar inclemencias meteorolgicas (vientos, etc) aunque no soportasen el ataque terrorista del 11 de septiembre El impacto y la cada posterior de las dos torres tuvo como causas ms importantes las siguientes: ngulo del impacto, longitud del avin y elevada temperatura posterior. Se han presentado diferentes proyectos para restaurar el W.T.C., muchas veces con la oposicin de los familiares de las vctimas y valorando mas la parte visual o material. El proyecto de construccin del Nuevo W.T.C. tiene una serie de objetivos: ser una memoria a las vctimas y un smbolo de la unin del mundo. El complejo est formado por cinco edificios diseados a partir de alguna caracterstica tpica para cada continente.
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ANEXOS ALGUNAS IMGENES DEL PROYECTO
Detalle de las fachadas de los cinco edificios principales de la Zona 0, representando cada uno de ellos a los cinco continentes
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Planta y alzado del monumento conmemorativo de las vctimas y de la unin del mundo. En el recuadro, visin panormica del Nuevo W.T.C.
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SALAMANCA, 2005. PLAZA MAYOR DE EUROPA
Elisa SNCHEZ MANSO Estudiante E.S.O. I.E.S. Venancio Blanco. Salamanca Rosana CRUZ ALONSO Estudiante E.S.O. I.E.S. Venancio Blanco. Salamanca
Autores: Snchez Manso, E.; Cruz Alonso, R.; Santos Rodrguez, S.; Vicente Real, P. Asesor: Ballesteros Vega, A.
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La plaza mayor de salamanca es de estilo barroco, aunque no recargada, en piedra de color dorado, con arcos de medio punto y medallones en las enjutas de los arcos en los que podemos encontrar a, Alfonso XI, Fernando VI, Cervantes, Santa Teresa de Jess, Unamuno, Nebrija, Vzquez Coronado, los Reyes de Espaa. Consta de tres plantas y tiene un total de 88 arcos. Tiene 12 entradas y consta de 4.408,25 metros cuadrados, la anchura de los soportales es de 4,10 metros excepto en el pabelln real que tiene 4,60 metros. Consta de cuatro pabellones todos ellos de diferentes tamaos. Empez construyndola Alberto Churriguera y la termino Garca de Quinez. Comenz su edificacin en el ao 1729 y se termino en 1755, aunque en realidad solo tardo en construirse 10 aos por que desde 1735 a 1750 las obras estuvieron interrumpidas. Esta situacin dio origen a un dicho: la primera plaza que tuvo salamanca estaba detrs de la catedral vieja y se llamaba zoco. Esta plaza se fue quedando pequea y mal colocada al ir creciendo la ciudad por el norte y por el este y al aumentar en importancia la plaza de San Martn, que era muy grande y situada en el centro de la nueva salamanca. En esta plaza de san Martn empez a celebrarse desde entonces el mercado, dividindoselos comerciantes y artesanos por oficios: Venta de carne y frutas en lo que ahora es el pabelln real, venta de carbn y lienzo en el pabelln de San Martn, en el pabelln de la iglesia, estaban los artesanos del cuero, venta de trigo y lino en el pabelln del ayuntamiento. Otros oficios se repartan por las calles que llegaban a esta plaza: Albarderos en la calle de san pablo, herreros en la calle toro, imprentas y libreras en la calle de al Ra. Aparte de un Mercado, la plaza a servido como aparcamiento de coches, a tenido un fuente en 1880, un quiosco de msica en 1893,
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evacuatorios, jardines, veladores de las cafeteras y riegos para espantar las siestas de los turistas. El 11 de noviembre de 1802 murieron en ella 16 hombres. Cinco fueron ahorcados y a once les dieron garrote. Tambin muri en el ao 1796 toreando el diestro Pedro Romero. A iniciativa del ayuntamiento, el consistorio propuesto por Felipe V, la construccin de una plaza mayor con fines comerciales y ciudadanos en el ao de 1728. El rey accedi en 1729 por que salamanca estuvo de su parte en la pasada guerra de sucesin que le baha llegado al trono. Para su construccin se tomaron como modelos la plaza mayor de Madrid, la de Valladolid y sobre todo la plaza del cuadrado en Crdoba que era totalmente cerrada y donde se celebraban corridas de toros. No se sabe el dinero que costo la construccin, por que cada particular tuvo que pagar su casa . Se sabe que el ayuntamiento pago dos millones de reales. Tambin sabemos lo que cobraron el maestro Churriguera, 9 reales diarios; y cada pen, 8 reales semanales.
Tiene 274 balcones que se utilizaban para salir a ver las corridas de toros. Si nos fijamos en el segundo balcn de la derecha del ayuntamiento, en la segunda planta, podremos observas que esta cerrado con una barra de hierro desde hace ms de 100 aos. Lo mando cerrar un padre preocupado por la honra de su hija. Antes de su construccin era la plaza ms grande de todo el mundo, ya que abarcaba ms territorio que ahora. La hizo el pueblo y no queran ni que fuera ni religiosa, ni hecha para la realeza, queran sencillamente que
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fuera una plaza suya, es por eso que dejaron a la iglesia de San Martn fuera de la plaza. Si observamos la plaza nos daremos cuenta de que el nico pabelln que esta cerrado por los dos lados es el que da a la plaza del mercado, es decir, el pabelln real. Esto se debe a que cuando construyeron esa parte de la plaza, estaban hay los puestos y dejaron esa zona acondicionada para el mercado. Fue construida entre 1730 y 1735. Mide 80,6 metros. Los medallones de este pabelln representan a la realeza, a excepcin de Francisco Franco, Felipe el hermoso y Juana la loca. Felipe V tiene dos medallones a causa de sus dos reinados. En el pabelln tambin se encuentran los arcos de San Fernando o arco del Toro, por que cuando haba corridas entraba por hay. En la parte de la izquierda hay una inscripcin del 1838 que dice aqu se mato una mujer, rogad a Dios por ella y por la parte trasera una cabeza de toro sobre el arco. Despus construyeron el pabelln de San Martn, construido entre 1730 y 1735. Ese pabelln mide 75,6 metro. En algunos medallones hay personajes muy especiales como Rodrigo Daz de Vivar el Cid. La universidad tena unas casas para ver los toros. Luego se construyo el pabelln de la iglesia. Se construyo de 1950 a 1955. Mide 81,6 metros. Tambin se conoce como pabelln de los intelectuales. Los curas de la catedral se quejaron porque los balcones de sus casas no tenan profundidad suficiente para ver los espectculos y se decidi que lo balcones del ultimo piso fueran ms profundos. La casa del cura que posea en la plaza mayor esta entre el arco de San Martn y la calle del Prior. Se reconoce por los escudos con el jarrn de azucenas sobre el dintel de las ventanas del piso. Despus estn las casas de la Real Clereca de San Marcos que ocupan tres arcos. Sobre el arco del Prior
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hay un len que es el emblema de San Marcos. Los tres arcos siguientes pertenecan al Colegio Viejo. Los cuatro arcos siguientes pertenecieron a los caballeros que se ocupaban de los presos a la Casa de la Encomienda. Ninguno con el escudo sobre sus balcones. Por ultimo la casa del conde de Granjal con nueve arcos. Sobre los balcones esta el escudo. Los medallones corresponden a miembros destacados de la iglesia Santa Teresa intelectuales: Cervantes, Unamuno y el nico medalln dedicado a un extranjero: Lord Wellington. Hay un medalln picado, el de el prncipe de la iglesia, que lo picaron los estudiantes en 1808. La ltima parte que construyeron fue, la del pabelln del ayuntamiento construida entre 1750 y 1755. Mide 82,6 metro. Fue construida por Garca de Quiones. Se construyo a cargo del ayuntamiento de Salamanca el mas y mejor decorado. Primero se construyo la parte de la calle Concejo y les resulto fcil edificarla ya que por hay iban los concejales al ayuntamiento se encontraba en la misma calle. Despus se construyo la parte central y una vez acabado, el ayuntamiento, paso a ser el centro de reunin. La espadaa de las campanas y las cuatro estatuas que simbolizan la agricultura, la industria, la msica y la poesa; son de un siglo despus. En la espadaa se coloca el mariquelo. Este pabelln tiene 6 medallones tallados, uno de Carlos III, Alberto Churriguera y a Don Juan Carlos y Doa Sofa. Los dos nichos situados a los dos lados del balcn del ayuntamiento han contenido las estatuas de Carlos IV y Maria Luisa de Parma. A estas
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estatuas las destrozaron en la primera repblica y pusieron a Alfonso XII y a la Princesa de Asturias, que los destrozaron con la segunda repblica. La plaza mayor para los salmantinos es el centro de muchas reuniones y quedas, ya sea para manifestaciones, espectculos, fiestas, procesiones de semana santa, la feria del libro Tiene mucha vida tanto en invierno como en verano tanto de noche como de da. Siempre hay gente paseando o tomando algo en las terrazas.
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LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA DESDE 1950: HACIA UNA NUEVA ARQUITECTURA
Sara CAIZAL SARDN Estudiante de Doctorado Universidad de Salamanca
Autor: Caizal Sardn, S.
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A principios del siglo XX la Universidad de Salamanca se reduca a cuatro facultades (Ciencias, Letras, Medicina y Derecho) y se concentraba en el recinto histrico-artstico (edificio de Escuelas Mayores, Hospital del Estudio, Palacio de Anaya y Hospedera del Arzobispo Fonseca). Poco despus, hacia los aos 50, con la creacin de nuevas disciplinas y el sorprendente aumento de matrcula1, esta institucin comenz a expandirse hacia los cuatro puntos cardinales y a multiplicar sus centros. Inicialmente la Universidad se orient hacia el sur de la zona histrico-artstica, retomando terrenos donde tradicionalmente se haban asentado edificios docentes, donde se configurara lo que nosotros denominaremos antiguo recinto universitario. A finales de los 60 y principios de los 70, se adquirieron nuevos terrenos en la zona este de la ciudad, conformndose el campus de Educacin, en la oeste, crendose el campus Miguel de Unamuno y, en la sur, ubicndose el recinto deportivo de Salas Bajas. Aos ms tarde, en 1979, la Universidad se dirigi hacia el norte, configurndose el campus de Bellas Artes y Psicologa. En la actualidad, sumida en un proceso de continua ampliacin y renovacin, la Universidad de Salamanca ha traspasado los lmites de su ciudad y su propia provincia, extendiendo su influencia hasta las vecinas Zamora y vila. A comienzos del siglo XXI, cuenta con ms de setenta inmuebles entre escuelas, facultades, oficinas, residencias y colegios mayores, etctera, y ha incrementado en casi setenta sus titulaciones. As pues, en Salamanca esta institucin se ha convertido en el motor que ha hecho evolucionar a la ciudad urbanstica2 y arquitectnicamente. Debido a las peculiaridades histricas de nuestro siglo XX, la arquitectura espaola experiment una evolucin completamente diferente al resto de los pases europeos. Una vez finalizada la Guerra Civil, los arquitectos se vieron forzados a olvidar las renovadoras experiencias
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CABO ALONSO, A.: La Universidad de Salamanca y su rea geogrfica de atraccin; Salamanca: Universidad de Salamanca, 1967. 2 GARCA ZARZA, E.: La actividad universitaria salmantina. Su influencia geogrfica en la ciudad; Salamanca: Universidad de Salamanca, 1986.
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constructivas de principios de siglo, a desandar todo lo aprendido y a regresar a los gloriosos aos del Imperio espaol. El papel cardinal de Salamanca durante el conflicto blico3 y sus caractersticas econmicosociales y culturales, fueron el perfecto caldo de cultivo para tratar de imponer aqu los ideales de la Falange. Las construcciones levantadas por la Universidad4 durante las dcadas de los 40 y de los 50 son un claro ejemplo de las medidas adoptadas para alcanzar este objetivo. As pues, se regres a las tipologas tradicionales, emplendose principalmente el antiguo modelo colegial de patio central en torno al cual se disponen el resto de las estancias. Esta planimetra, empleada masivamente desde el siglo XIV al XVIII, fue transportada a las nuevas residencias y facultades, sin realizarse ms modificaciones que las correspondientes a la ordenacin de las diferentes estancias en funcin a las necesidades de cada centro. De este modo se levantaron la Residencia Universitaria de San Bartolom (1942-1943) y la Antigua Facultad de Derecho (1949-1953) de Genaro de No, o el Colegio Mayor Hernn Corts5 (1945). En cuanto al tratamiento de las fachadas, los arquitectos desanduvieron el camino recorrido en busca de la depuracin estilstica, retomando los elementos decorativos caractersticos del Barroco y el Renacimiento espaol. Aparecieron de nuevo los frontones partidos, las hornacinas, los ventanales moldurados o los medallones, creando un seudo estilo, que careca de sentido en un ya avanzado siglo XX y que contribuy a crear esa imagen del centro de Salamanca, donde lo nuevo y lo viejo configuran una engaosa e ilusoria unidad. En cuanto a los materiales, acertadamente la legislacin oblig a emplear en la zona histrica aquellos
Tras la celebracin de la Junta Tcnica del 2 de octubre de 1936, Salamanca y Burgos asumieron conjuntamente el gobierno de la zona nacional. En Salamanca se coordinaban las relaciones extranjeras, la Oficina de Prensa y, lo ms importante, se implant el Cuartel General de Franco. En Burgos se instal la Junta Tcnica. (TUN DE LARA, M: La Espaa del siglo XX. La Guerra Civil (1936/1939). III; Barcelona: Editorial Laia, 1974, pp. 592-593). 4 La informacin presentada de los edificio universitarios ha sido obtenida mediante la consulta del Archivo de la Unidad Tcnica de la Universidad de Salamanca, archivos de arquitectos particulares y la revisin pormenorizada de los peridicos provinciales y las Memorias de la Universidad de Salamanca desde el ao 1940 al 2002. 5 Este Colegio no fue ejecutado propiamente por la Universidad de Salamanca sino adquirido por la misma una vez concluido.
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tradicionalmente empleados en la ciudad: la arenisca dorada de Villamayor, el almagre y la teja curva, que dotan a la urbe de esa entonacin clida y sumamente atrayente. Esta tendencia constructiva, tuvo un fuerte arraigo en Salamanca, de modo que en las dcadas de los 60 y los 70 an se estaban levantando edificios siguiendo estas premisas, como Anayita de Fernando Poblacin del Castillo (1966-1969) o la Biblioteca de Letras de Fernando Chueca Goitia y Martnez Tercero (1969-1979). Sin embargo, en estos aos, cuando la represin dictatorial comenzaba a aflojarse, empez a evidenciarse la apertura a las corrientes internacionales. La tendencia se inici con Fernando Poblacin, quien a la vez que levantaba edificios sometidos al ideario del Rgimen, se desmarcaba con nuevas experiencias en el precoz pabelln del Hospital Provincial (h.1955) y sentaba las bases para una nueva arquitectura en la pionera Facultad de Ciencias (1965-1969). Este edificio, duramente atacado por la crtica, supuso no obstante el punto de partida para la renovacin arquitectnica en las infraestructuras universitarias. Fernando Poblacin, plante una construccin que, por su posicin privilegiada en el lmite sur del antiguo recinto universitario, deba constituir un hito en la misma, y al mismo tiempo, ser respetuosa con las construcciones existentes. Con ello, este arquitecto mostraba su preocupacin por la preservacin de las perspectivas y edificios histricos, que tan en boga estaban en Europa por aquellos aos. Al mismo tiempo, Poblacin del Castillo propuso la renovacin de las planimetras para edificios docentes. Desembarazndose del viejo modelo colegial, organiz el edificio en cinco pabellones, tres al Sur y dos al Norte, unidos por dos volmenes rectangulares con orientacin Este-Oeste. El programa resultaba sumamente complejo y procur marcar bien los recorridos en el interior del edificio en funcin del programa de necesidades. En cuanto al exterior, conscientemente quiso desprenderse de su pasado historicista, configurando un edificio de lneas puras, que decor sutilmente con un friso de relieves alegricos que seran iluminados al anochecer. Finalmente, introdujo tambin una leve modificacin en el cromatismo de las fachadas, combinando la piedra de Villamayor con franjas
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de ladrillo y mortero. A pesar de sus ideas lcidas y progresistas, el resultado final no fue tan positivo como habra cabido esperar. La vivencia del espacio interior resulta sumamente confusa, especialmente tras las sucesivas reformas posteriores efectuadas por el mismo Poblacin, Torrome, De la Mano y Bolao, a causa del constante incremento de matrcula y a las continuas alteraciones en el programa de necesidades. Y en cuanto al exterior, el pretendido respeto del ambiente circundante no fue conseguido. La Facultad de Ciencias resulta ser un volumen gigantesco, demasiado moderno para su entorno, que ha destruido las interesantes vistas de la Catedral y de la Clereca desde el ro y entra en conflicto con las construcciones adyacentes. Con todo, la importancia de esta Facultad radica en que tanto sus aciertos como sus errores sirvieron de ejemplo para llevar a cabo los siguientes inmuebles. Slo unos aos ms tarde, la construccin del nuevo Colegio Hernn Corts (1972-1974) por Antonio Fernndez Alba, mostrar genialmente lo que supone realizar un edificio respetuoso con su espacio circundante. Situado justo en el lmite que une el antiguo recinto universitario y el campus Miguel de Unamuno, donde con anterioridad se alzaban los muros de la vieja muralla, Fernndez Alba cre un edificio en piedra de Villamayor, de lneas no intrusivas, de altura acorde con su entorno y que hace un guio a la memoria de la ciudad simulando en su fachada una fortificacin defensiva. La leccin, bien aprendida por los arquitectos sucesivos, nos ha dejado ejemplos como la Facultad de Geografa e Historia (1988-1991) de Emilio Snchez Gil, que incorpor los restos de la antigua fachada a la calle Cervantes en un edificio de nueva planta; o el Centro Cultural y de Postgrado (2000-2002) de Carlos Puente, que ha adosado a la antigua Hospedera de Fonseca un volumen totalmente moderno con el que, desterrando definitivamente las experiencias historicistas, realza la primitiva construccin. La renovacin planimtrica ha sido total durante estos ltimos aos. La tipologa colegial se ha visto revivida con la introduccin de mltiples modificaciones en la misma. As, Julio Cano Lasso dispuso mltiples patios
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como elementos organizadores del complejo programa de la Facultad de Farmacia (1978-1984), Antonio Fernndez Alba ha convertido el espacio central del Edificio Departamental de Educacin (1990-1993) en una biblioteca y Juan Vicente Garca y Pablo Nez han creado un complejo sistema de patios que se abren a diferentes alturas en el Colegio Cuenca (2000-2001). Al mismo tiempo, Antonio Garca Lozano, experimentaba en su Comedor Universitario de Peuelas de San Blas (1970-1971) con mdulos hexagonales para configurar un espacio orgnico, adaptado al terreno y en comunin con la vegetacin circundante. Marcide Odriozola introduca en su pstumo Hospital Clnico Universitario (1970-1975) el modelo de hospital en bloque basado en formas geomtricas y que en planta se compone de una cruz latina a la que se aaden dos brazos transversalmente. Y Federico Hernndez de Goncer y Luis Martnez Gil introducan en el rea Jurdico-Econmica y Social (1992-1996) el tpico modelo planimtrico de la denominada por Jencks Segunda Esttica Maquinista6, formado a base de bloques independientes con los que buscaban la descentralizacin y la ausencia de jerarquas. El exterior de los edificios se ha visto igualmente completamente remozado. El objetivo general ha sido la huida de los desfasados historicismos pero al mismo tiempo la conexin con el entorno, especialmente en el antiguo recinto universitario. Se ha optado en unas ocasiones por referencias a soluciones antiguas, como en la galera de la ampliacin del Rectorado realizada por Jess Marcos Nevado (h. 1990), en otras por crear volmenes de lneas puras y total ausencia decorativa como en la Biblioteca Abraham Zacut (1999-2000) de Carlos Puente y, en otros casos, sacar el interior del edificio al exterior, configurando un nuevo lenguaje decorativo, como en el rea Jurdico-Econmica y Social. En cuanto a los materiales, en unos casos se ha seguido empleando piedra de Villamayor o materiales de entonacin similar, como en la E. U. de
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JENCKS, C.: Arquitectura internacional. ltimas tendencias; Barcelona: Gustavo Gili, 1989.
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Enfermera y Fisioterapia (1990-1993) de Emilio Snchez Gil, a la vez que se experimentaba con otras alternativas, especialmente en los sectores ms alejados del centro urbano. As, en el Pabelln de aulas de la Facultad de Medicina (1977) de Antonio Fernndez Alba se introdujeron paneles prefabricados de hormign; ladrillo, en el Instituto de Investigacin del Cncer (1998-2000) de Emilio Snchez Gil; grandes superficies acristaladas, en el edificio Departamental de Biologa (1990-1992) de Cecilia Bielsa Prncipe; o el acero, en el rea Jurdico-Econmica y Social. Con todas estas experiencias, la Universidad de Salamanca se ha convertido en la el foco principal de renovacin de la arquitectura salmantina, apartando a la arquitectura del infructuoso estancamiento de la arquitectura de posguerra. Este estudio se est realizando gracias a una beca de F.P.I. de la Junta de Castilla y Len.
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SOLVENCIA EN LA EMPRESA ASEGURADORA NO-VIDA: UN ANLISIS DE LA EFICACIA DE LOS MTODOS DE ESTIMACIN DE LAS PROVISIONES PARA SINIESTROS PENDIENTES
Ana Beln RABADN GMEZ Profesora Asociada Universidad Rey Juan Carlos. Madrid
Autor: Rabadn Gmez, A.B.
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La Entidad Aseguradora realiza la necesaria funcin social de la cobertura y gestin de los riesgos. En este sentido, a cambio de recibir una cantidad monetaria, o prima, se compromete a indemnizar el dao sufrido por el asegurado, o siniestro. La peculiaridad que presenta esta relacin contractual entre la aseguradora y asegurado es que, como se define en la Ley de Ordenacin y Supervisin de los Seguros Privados (Ley 30/1995 de 1995), supone el cambio de una prestacin presente y cierta (prima) por otra futura e incierta (indemnizacin). Por este motivo, la aseguradora est obligada a mantener la solvencia suficiente que le permita garantizar la cobertura de indemnizacin a todos los siniestros que se produzcan en un futuro. Especficamente, para garantizar la cobertura de los gastos futuros debidos a siniestros, la empresa aseguradora debe fijar la cuanta monetaria a reservar en las denominadas provisiones tcnicas para siniestros pendientes a cierre del ejercicio econmico, cuando se determina el beneficio del mismo. El problema para una correcta determinacin de la cantidad de las provisiones se encuentra en la falta de informacin sobre la siniestralidad futura, circunstancia que ocasiona incertidumbre y, por tanto, la necesidad del uso de la ciencia estadstica para su estimacin. Se distinguen dos problemas de distinta naturaleza, dependiendo de la informacin disponible sobre los siniestros al final del ejercicio: el clculo de la provisin para siniestros pendientes de notificacin o IBNR (Incurred but not reported), aquellos que han tenido lugar durante el ejercicio pero que an no han sido comunicados a la compaa; o para siniestros pendientes de liquidacin o de pago o IBNER (Incurred but not enough reported), aquellos que ya han sido notificados pero no liquidados en su cuanta total, esto es siniestros en curso. Este trabajo se centra principalmente en el primer tipo de siniestros.
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Los mtodos de clculo de provisiones diseados por la ciencia actuarial, hasta la actualidad, son muchos y de una enorme diversidad. Cada uno de ellos es elaborado sobre la base de una serie de hiptesis, referentes al comportamiento de la siniestralidad futura, que representaran un ramo y tipo de seguro concreto. Se encuentra como caracterstica comn en todos ellos una utilizacin creciente de herramientas matemticas y estadsticas ms complejas, representando la siniestralidad como un componente aleatorio, con el fin de obtener estimaciones ms precisas. De entre todos ellos, prestamos especial atencin a los mtodos basados en ratios de enlace o link ratios. Estos realizan el clculo de la provisin sobre la base de informacin histrica referida a cuantas de siniestros dispuestas en una matriz triangular, denominada tringulo de siniestros o run-off, donde las filas son referidas a los periodos donde se origina un siniestro y las columnas a los periodos posteriores a este en los que es notificado o tramitado. Y los ratios de enlace son definidos como las tasas de incremento en la cuanta acumulada de siniestralidad notificada en un periodo de origen de siniestros y entre cada par de periodos consecutivos. Entonces, estimando el valor de estos ratios se consigue hallar la cuanta de provisin a dotar. La asuncin bsica sobre la que se fundamentan estos mtodos es la denominada hiptesis de estabilidad. Esta asume que el patrn aleatorio de comportamiento, sobre los distintos periodos de tramitacin, que presentan las cuantas referidas a los siniestros pendientes es similar para todos los periodos de accidente. En concreto, la hiptesis de estabilidad de los ratios de enlace se traduce en que para todo par de periodos de notificacin consecutivos los incrementos relativos de la siniestralidad notificada son similares para todos los periodos de origen. El inters en esta tipologa de mtodos estriba en que son ampliamente utilizados por las aseguradoras en el clculo de la provisin, para distintos ramos de seguro no-vida. Por este motivo, en gran medida, la investigacin actuarial sobre provisiones ha dirigido sus esfuerzos a su estudio y mejora.
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Principalmente, elaborando diversos modelos de naturaleza estocstica para dar representacin al mtodo. Cabe sealar que en Espaa, el uso de tcnicas estadsticas para determinar la provisin es relativamente reciente ya que, hasta 1998, con el Nuevo Reglamento de Ordenacin y Supervisin de los Seguros Privados, aprobado por Real Decreto 2486/1998 de 20 de Noviembre, no se permite a las entidades aseguradoras el uso de mtodos estadsticos en el clculo de la provisin. Todo ello con la condicin de que para estimar el importe final de la misma se deben considerar, al menos, dos mtodos basados en las mismas hiptesis sobre la siniestralidad o que obtengan sus resultados a partir de las mismas magnitudes o variables. Adems se debe contrastar dicho resultado con el mtodo individual de clculo propuesto por el reglamento. En cambio, en pases de reconocida tradicin actuarial, por ejemplo Australia, Alemania o Inglaterra, por citar los casos ms destacados, s existe una mayor experiencia. Por ello, ha sido en ellos donde se han producido los ms importantes avances en la mejora de los mtodos, aplicando tcnicas estocsticas al clculo de la provisin. Dichas tcnicas llevan a la representacin o generalizacin estocstica del mtodo de clculo. Esta definicin del mtodo de estimacin de la provisin en un marco probabilstico tiene la enorme ventaja de posibilitar la utilizacin de procedimientos inferenciales. Especficamente, nos faculta para la elaboracin de contrastes de la hiptesis sobre el comportamiento de la siniestralidad futura, que fundamenta estos mtodos. En este sentido no se ha encontrado una investigacin rigurosa. Sino que nicamente encontramos alguna alusin a intervalos de confianza, utilizando las estimaciones de la variabilidad de las provisiones, y a contrastes de bondad ajuste, calculando las desviaciones respecto del modelo ajustado. En cualquier caso, se trata de una valoracin a posteriori que atiende nicamente a los resultados.
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Frente a ello en este trabajo proponemos, mediante el uso de herramientas estadsticas, investigar la idoneidad a priori de los mtodos a partir de contrastar las asunciones bsicas que los fundamentan, sin despreciar el valor de la necesaria verificacin a posteriori. La elaboracin de estas tcnicas de contraste de hiptesis, propias de la teora de la inferencia estadstica, es un trabajo de vital relevancia dentro del mbito del clculo de provisiones, ya que su uso ser de gran utilidad para la empresa aseguradora. Su importancia radica en el hecho de que permitirn determinar la eficacia del mtodo, antes de que la compaa destine recursos a su aplicacin directa, para obtener la cuanta de la provisin y su error de estimacin. De este modo, se fundamentar, para cada situacin determinada por la aseguradora, la posibilidad de comparacin y, por ende, de eleccin del modelo de estimacin ms adecuado. Por tanto, el anlisis de la veracidad de la hiptesis lleva como consecuencia la evaluacin del mtodo y permitir a la compaa modificar, con cierto fundamento y si lo considera necesario, su procedimiento de clculo de la provisin para siniestros pendientes. Concretamente, para dicho anlisis en este trabajo proponemos y elaboramos procedimientos de inferencia paramtrica. Por un lado, para comprobar si las estimaciones de los ratios de enlace se asemejan a las ofrecidas por el mtodo de clculo y, por otro lado, para contrastar si la media de crecimiento de la siniestralidad acumulada permanece constante para los periodos de origen, planteando as una aproximacin a la hiptesis de estabilidad. Todo ello considerando tanto un contexto univariante como multivariante, ya que este ltimo posibilita la relacin entre las variables ratios de enlace, definitorias del mtodo de clculo. Al desarrollarse estos procedimientos en un contexto paramtrico, la eleccin del estadstico de contraste depender de la distribucin de
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probabilidad asumida sobre el comportamiento aleatorio de los ratios de enlace. Para encontrar la ms adecuada deber ser realizado un anlisis previo de los datos que ofrece el tringulo de siniestros. En cualquier caso, hacemos notar que la informacin muestral que proporciona el tringulo de siniestros es siempre escasa, lo que repercute en la bondad de los estimadores y de los estadsticos de contraste. An as estos procedimientos suponen una adecuada forma de aproximacin a la tarea de evaluar la eficacia del mtodo, en su vinculacin con la hiptesis de estabilidad. En definitiva, con la propuesta de elaboracin, y posterior aplicacin, de estos procedimientos se pretende obtener una regla de decisin que permita establecer si el mtodo es el adecuado o no para el clculo de la cantidad monetaria a dotar como provisin. Esta tarea adquiere especial relevancia desde que una estimacin errnea podra traducirse en graves consecuencias financieras para la compaa de seguros. Es preciso concluir mencionando que queda abierta la investigacin para desarrollar otras formas de evaluacin para esta clase de mtodos, as como plantear este estudio para cualquier otra tipologa, dentro de la ampla gama que existe en la ciencia actuarial dedicada al estudio de las provisiones.
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LOS CONSORCIOS DE PROMOCIN EN EL PROCESO DE INTERNACIONALIZACIN DE LA PYME
Mnica MARTN DEL PESO Profesora Ayudante Universidad Rey Juan Carlos. Madrid
Autor: Martn del Peso, M.
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CARENCIAS DE LA LITERATURAEXISTENTE SOBRE ACUERDOS DE COOPERACIN ENTRE EMPRESAS Las alianzas estratgicas entre empresas se producen en la medida en que stas desarrollan nuevas formas de cooperacin que suponen la externalizacin de actividades tradicionalmenterealizadas dentro de la propia compaa (produccin, investigacin, distribucin, comercializacin, etc.). La creciente expansin de este fenmeno en la prctica empresarial pone de manifiesto la necesidad actual de buscar una mayor flexibilidad operativa, frente a la rigidez que implica la internalizacin de todas las actividades dentro del seno de la propia empresa, o frente a las tradicionales alternativas de concentracin y fusin empresarial. Como resultado de esta expansin y del inters que el fenmeno de la cooperacin interempresarial ha despertado entre acadmicos e investigadores de diferentes reas de conocimiento, la literatura existente abarca una amplia diversidad de enfoques tericos y distintos niveles de anlisis. Sin embargo, una de sus principales limitaciones es, precisamente, la generalidad y abstraccin en su planteamiento debido a la poca profundizacin en el estudio de las singularidades de cada tipo de alianza. Si bien es cierto que estos trabajos han permitido asentar un importante cuerpo de conocimiento sobre el tema, son necesarios estudios que profundicen en aspectos menos tratados como las singularidades de cada tipo de cooperacin y su utilidad y repercusiones para las PYMEs1. LAS PYMES ANTE LA CRECIENTE GLOBALIZACIN Y EL NECESARIO PROCESO DE INTERNACIONALIZACIN La creciente globalizacin de los mercados hace que cada vez las empresas encuentren mayores dificultades a la hora de responder de forma
1
Valds Llaneza, Ana y Garca Canal, Esteban (1995): Las empresas conjuntas y la pequea empresa espaola: el caso de las acciones colectivas promovidas por el IMPI. Informacin Comercial Espaola, 746: 43-55.
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aislada a los constantes cambios en la demanda y a la constante renovacin y modernizacin que supone el incesante progreso tecnolgico. El fenmeno necesario e incluso, bajo determinadas circunstancias, inevitable de la internacionalizacin, unido a los problemas de dimensin local y de competencia global, hace que la empresa no pueda ser autosuficiente y que tenga que recurrir a recursos y capacidades que estn en un contexto externo a la empresa, muchas veces no accesible a travs del mercado. Las dificultades u obstculos a la internacionalizacin se agravan an ms si cabe en el caso de las PYMEs. La escasa dimensin empresarial y la limitacin de los recursos econmicos y humanos se traducen, a menudo, en debilidades en la gestin, carencia de informacin, escasa capacidad para elaborar nuevas estrategias, etc. Como consecuencia de su reducido tamao estas empresas adolecen tambin de otros problemas como la escasez de recursos financieros propios y su dbil accesibilidad a los mercados financieros. Toda esta conjuncin de factores entorpece la adaptacin ms o menos rpida a los grandes mercados, peligrando, en consecuencia, su estabilidad y supervivencia. LOS ACUERDOS DE COOPERACIN EN EL PROCESO DE INTERNACIONALIZACIN DE LA EMPRESA En el marco de la actividad internacional, las investigaciones se han centrado en las denominadas empresas conjuntas internacionales o joint ventures, que resultan de la colaboracin entre empresas de distinta nacionalidad donde el nmero de socios, en la mayora de los casos, no es superior a dos. En cambio, los estudios en torno a la formalizacin de alianzas estratgicas entre empresas de un mismo pas para facilitar la presencia de todas ellas en los mercados internacionales, son ms escasos. Dentro de estos acuerdos domsticos tienen especial relevancia los denominados Consorcios de Exportacin. Estos son definidos como un caso particular de alianza estratgica temporal entre empresas de una misma nacionalidad, cuyo objetivo principal es desarrollar conjuntamente sus
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mercados exteriores a partir de un mercado interior comn, al tiempo que adquieren los conocimientos y habilidades necesarios para llegar a ser capaces de seguir exportando de manera individual y autnoma cuando el consorcio se disuelva o las empresas decidan abandonar el mismo. En este sentido, los Consorcios de Exportacin son considerados como una opcin estratgica colectiva que tiene una empresa que decide exportar2. El anlisis de la situacin de los Consorcios de Exportacin en Espaa constata una elevada tasa de fracaso e inestabilidad de los mismos. No obstante, para algunas PYMEs con escasos recursos y capacidades esta figura asociativa pareca ser la nica alternativa para suplir esas carencias y poder iniciar con xito la actividad exportadora. Sin embargo, la constitucin de un Consorcio de Exportacin no resulta una buena solucin para aquellas empresas que no han tenido contactos previos con los mercados y que, por lo tanto, apenas tienen experiencia exportadora y su nivel de compromiso con la internacionalizacin y la actividad en los mercados internacionales es escaso o prcticamente nulo. Bajo esta circunstancia, cabe esperar que su carcter exploratorio les lleve a comportarse de manera oportunista, entorpeciendo la labor de la actividad colectiva y obstaculizando los esfuerzos del resto de empresas-miembro que, por su mayor experiencia, estn ms comprometidas con esta actividad3. CONSORCIOS MONOSECTORIALES ESTUDIO DEL CASO DE PROMOCIN:
Los resultados del estudio4 mostraron las peculiaridades del particular acuerdo de cooperacin entre empresas competidoras de un
2
Renart Cava, Llus G. (2000): El ciclo de la participacin de una empresa en un consorcio de exportacin. Boletn ICE Econmico, 2652: I-XXIV. 3 Lpez Navarro, Miguel ngel y Camisn Zornoza, Csar (2002): El efecto de la influencia ejercida por los socios sobre su nivel de desempeo: el caso de las empresas conjuntas. Direccin y Organizacin, 28: 123-131. 4 Las fuentes empleadas en la obtencin de los datos necesarios para describir y analizar el caso objeto de estudio fueron las siguientes: se mantuvieron diversas entrevistas con el director-gerente del Consorcio, a travs de las cules se nos facilit toda la informacin
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mismo sector, cuyo objet ivo es aunar esfuerzos y compartir los costes de promocin de sus productos en el exterior. En este sentido, la empresa conjunta en la que se materializa el acuerdo hace las veces de departamento de marketing internacional de la alianza. Como tal, sus actividades van dirigidas a crear una imagen y un posicionamiento adecuado de los productos de las empresas-miembro en los mercados internacionales , que les permita iniciar, mantener o aumentar su actividad exportadora de cara a iniciar o a avanz ar en su proceso gradual de internacionaliz acin. En su plant eamiento y en su forma de organizacin, esta alianza es muy similar a los Consorcios de Exportacin habit uales, pero difiere de stos no slo en la forma de operar y en las actividades que realiza, sino tambin en las propias bases de colaboracin. El estudio en detalle del Consorcio, del comportamiento de sus socios, la valoracin de su desempeo y las expectativas de continuidad del acuerdo, nos llevan a concluir que los Consorcios de Promocin se ajustan mejor al perfil de PYMEs con apenas conocimientos de los mercados internacionales y que resultaran de mayor utilidad en estas primeras etapas de la actividad exportadora. Esto no significa que la figura del Consorcio de Exportacin deba desaparecer, sino ms bien reservarse para PYMEs ms comprometidas con el proceso de internacionalizacin,pero cuya escasez de recursos les impide exportar de manera continua o encuentran en esta figura una forma ms eficiente de hacerlo. Los Consorcios de Exportacin requieren un esfuerzo organizativo muy grande. Las deficiencias y problemas a este respecto, la falta de
necesaria acerca de las actividades del mismo, sus estrategias y sus resultados; se realiz una encuesta a los representantes de las distintas empresas-socio en la alianza; la Base de Datos SABI y la base de datos de empresas del Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa, nos permiti completar y/o confirmar la informacin obtenida a travs de las encuestas; tambin se revisaron dos revistas de difusin de especial relevancia en el sector de actividad en el que operan los socios.
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coordinacin y consenso, y los conflictos que se derivan del reparto de los pedidos a exportar, son slo algunas de las causas de su fracaso e instabilidad. Algunos de estos problemas se suavizan en los Consorcios de Promocin, ya que al ser los propios socios los que exportan, realizan las labores de venta, y, en definitiva reciben los pedidos, los conflictos por el reparto de beneficios de las exportaciones no existen y las necesidades organizativas del Consorcio son mucho menores. Adems, no suponen una renuncia por parte de las empresas-miembroa sus facultades de decisin con respecto a la comercializacin de sus productos en el exterior. Por otra parte, al centrarse en la promocin de las exportaciones, los esfuerzos que realiza el consorcio no se diluyen en otras tareas, percibindose sus resultados como ms satisfactorios. Por otra parte, su estudio en profundidad desde la perspectiva terica de la literatura sobre los acuerdos de cooperacin y las alianzas estratgicas, nos ha llevado a concluir que esta forma de cooperacin no se rige por los mismos principios y que, por lo tanto, los resultados no son generalizables. El anlisis realizado puso de manifiesto ciertas discrepancias con respecto a la teora y a los estudios existentes tanto en el comportamiento de los socios y en su relacin, como en las bases del acuerdo, que nos llevan a pensar que la ptica desde la que estamos observando esta figura no es la correcta. La presente investigacin presenta algunas limitaciones que pueden no hacer factible la generalizacin de sus res ultados. Dichas limitaciones son las que con frecuencia se presentan en aquellos est udios en los cuales se hace uso de la investigacin del cas o como medio de ext raer conclusiones acerca de un det erminado fenmeno. La realizacin del anlisis para un nico cas o de est udio ext iende an ms , si cabe, est as limitaciones. No obs tante, est e est udio sirve para sentar las premisas sobre la pot encialidad de est a figura asociativa en el marco de
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int ernacionalizacin de la PYM E. Son necesarias nuevas investigaciones que profundicen en las deficiencias y causas del fracaso e inestabilidad de los Consorcios de Exp ortacin, as como en la viabilidad de los Consorcios de Promocin para res olver los problemas de que adolecen los ant eriores.
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BSQUEDA EFICIENTE DE INFORMACIN EN LA INVESTIGACIN
M Jos HERNNDEZ SERRANO Becaria de Investigacin. Teora e Historia de la Educacin Universidad de Salamanca
Autor: Hernndez Serrano, M.J.
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Una de las fases ms importantes en la investigacin, previa a cualquier tipo de produccin cientfica, es la bsqueda de informacin relevante sobre el objeto de estudio. Cualquier trabajo debe sustentarse en una investigacin bibliogrfica y documental consistente y significativa, caracterizada por la revisin, el anlisis, la sntesis y el contraste de informacin eficiente. En muchas ocasiones la mayora de la informacin que se precisa resulta difcilmente accesible (una temtica muy novedosa, informacin no disponible de forma impresa), por lo que es necesario recurrir a otras fuentes de informacin. Actualmente, el uso de internet y de sus recursos de informacin resultan indispensables, aunque no suficientes para el investigador, cualquiera que sea su campo o temtica. Internet es el mayor proveedor de informacin existente en la actualidad. Uno de los grandes retos que se le presenta a los usuarios de esta tecnologa es cmo y dnde encontrar informacin pertinente para cada necesidad o situacin concreta. Estas nuevas fuentes documentales electrnicas, requieren nuevas formas de operar con la informacin, puesto que las caractersticas de sta (abundante, de libre circulacin y publicacin, diversificada, hipermedial, interactiva, permanentemente actualiza, etc.) implican nuevos tipos de procesamiento de la informacin, suponen nuevas capacidades para los usuarios (capacidad crtica, estrategias de bsqueda, habilidades de organizacin y sntesis), y otorgan una entidad significativa a la informacin en s misma, en tanto que la informacin no resulta importante en trminos de cantidad, sino de calidad, y de (re)utilizacin e intercambio, ms que de apropiacin o pertenencia. La posibilidad de acceder a prcticamente todo el contenido de la red, prioriza los intereses, aptitudes y necesidades de los individuos, y traduce en necesarias ciertas capacidades y habilidades relacionadas con el proceso de obtencin, modificacin y elaboracin de informacin, ms que con el contenido en s mismo.
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En este sentido, es importante que consideremos la distincin entre la informacin y el conocimiento. El conocimiento es un proceso personal de adquisicin, fruto de una apropiacin libre e individualizada. Y la informacin es todo aquello que se transmite bajo diversos formatos que circula pblicamente y es accesible a todos los individuos, sin que necesariamente sea adquirida por estos. Nadie duda de la enorme cantidad y variedad de informacin disponible en Internet. . De este modo resulta necesario dotar a los usuarios de herramientas que les permitan gestionar sus bsquedas, y que desarrollen sus capacidades estratgicas y metaestratgicas. Ms que los conocimientos relacionados con la utilizacin de la tecnologa, resulta necesario profundizar en las capacidades de planificacin y organizacin de las bsquedas. As pues, a continuacin presentamos un breve esquema -en proceso de construccin-, sobre el que actualmente nos encontramos investigando, que podra servir de gua para el desarrollo de bsquedas electrnicas basadas en los criterios de eficiencia y planificacin antes mencionados. A.) Planificacin: Previo a la realizacin de cualquier bsqueda, es preciso elaborar un anlisis que oriente el proceso posterior: 1.- Determinar el propsito de la bsqueda. Esto supone el establecimiento de algn objetivo o meta, que guiar nuestra bsqueda y servir de referente en la valoracin a posteriori de los resultados. 2.- Realizar una propuesta general de palabras, autores, empresas, acrnimos o abreviaturas relacionadas con el tema de la bsqueda (brainstorming), y organizarlas por categoras y por jerarquas.
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3.- Determinar las fuentes de informacin ms pertinentes: bases de datos, bibliotecas virtuales, anillos temticos, portales especializados B.)Acceso a la informacin: El siguiente paso ser el acceso a uno o varios buscadores. En general se recomienda empezar la bsqueda a travs de un directorio o ndice temtico (ya sea ste especializado, o de tipo general como Yahoo) e iniciar la navegacin desde categoras generales. Algunos expertos recomiendan buscar en la categora news (noticias), sobretodo si se trata de un tema novedoso, que requiera actualizaciones constantes. De este modo, la profundizacin selectiva de informacin permite eliminar eficientemente mucha de la informacin general, que en un primer anlisis puede resultar abrumadora para el usuario, del cual se requiere una extraordinaria capacidad crtica para valorar y seleccionar los resultados obtenidos. Por otro lado, si nuestro objeto de estudio se encuentra perfectamente delimitado ser preciso utilizar un motor de bsqueda (tipo Google), en los que resulta conveniente informarse en las secciones de ayuda sobre sus opciones avanzadas, y sobre los operadores booleanos o de truncamiento con los que trabaja, permitiendo as un rendimiento ptimo de los mismos. La oferta de buscadores es ilimitada, aunque normalmente los ms utilizados suelen ser los ms conocidos. Hay que tener en cuenta que la eficiencia de un buscador no se encuentra siempre determinada por la cantidad, incluso la calidad de la informacin que proporciona, sino entre otras cuestiones por la frecuencia con que se actualiza, la velocidad de respuesta y las opciones de bsqueda que permite. Ser el propio usuario el que de acuerdo a sus preferencias, conocimientos u objetivos previos determine la validez especfica de la informacin obtenida. C.) Supervisin continuada de las metas previas en contraste con la informacin que se va obteniendo.
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D.) Valoracin o validacin de la informacin La informacin referida en cuanto al producto obtenido (efectividad) y en cuanto al proceso seguido (eficiencia). En cuanto al primer caso, existen numerosas pginas web dedicadas a la evaluacin de recursos de informacin electrnica, as como algunos criterios elaborados por diferentes autores, que tratan de dar respuesta a la problemtica de la validez de las fuentes de informacin. Y en cuanto a la valoracin del proceso de bsqueda desarrollado, es necesario reflexionar sobre el tiempo empleado, la relevancia y pertinencia de la informacin obtenida, la informacin no considerada en el plan previo que debe analizarse, la profundizacin sobre determinados aspectos o cuestiones ambiguas, etc. En definitiva, el proceso de bsqueda de informacin es slo una fase de la investigacin, el anlisis exhaustivo de sus resultados ser el que determine la relevancia de los mismos. En cualquier caso, una bsqueda planificada, consciente y autorregulada asegura el adecuado procesamiento y almacenamiento de la informacin, para su uso posterior, garantizando buena parte del xito metodolgico de cualquier investigacin.
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FUNCIN DE VARIABLE COMPLEJA
David TEMIO MARTNEZ Estudiante 1 Ingenieria Tcnica Industrial Escuela Politcnica Superior. Universidad de Burgos
Autor: Temio Martnez, D.
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Ideas generales. En lo que se basa este trabajo de investigacin es en la representacin de funciones, vectores, curvas y otros elementos que se pueden estudiar en los ejes de coordenadas habituales, usando valores complejos en distintas ecuaciones. Lo primero que se debe hacer al comenzar este tipo de investigacin es buscar los ejes donde se va a representar, teniendo ah el primer problema ya que los ejes que normalmente usamos (x, y, z) solo son tres. Al comenzar a trabajar pens que los ejes de coordenadas que se usan normalmente serian suficiente dando a los ejes x e y valores reales y al eje z valores imaginarios puros. Al comenzar a trabajar pude observar que no era posible la representacin de funciones en esos ejes ya que en algunos casos al dar valores imaginarios puros te devolvan valores que eran tambin imaginarios. Estos dos valores se encontraban en el mismo eje de coordenadas con lo cual era imposible la localizacin ni en el plano, ni en el espacio de un punto con esas coordenadas. Al ver que necesitara 4 ejes de coordenadas para representar las variables complejas me encontr ante la dificultad de buscar en el espacio 4 rectas que se cortasen en un punto y se distribuyesen en el espacio de manera regular, es decir, que formasen entre todas el mismo ngulo. Para encontrar el nuevo sistema de ejes de coordenadas busqu de dnde haba podido salir el que actualmente se usa. Los ejes de coordenadas forman entre si la misma figura en el espacio que las diagonales de un octaedro, por lo tanto las diagonales de un poliedro regular son lo que buscaba ya que se
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cortan en un punto y se distribuyen en el espacio de manera regular. El poliedro regular que tiene cuatro diagonales es el cubo, y por lo tanto seria el que contiene a los ejes de coordenadas que yo busco. En el dibujo se encuentran marcados los ejes reales de color rojo, y los que contienen valores imaginarios puros en color azul. Al tener 4 ejes tenemos que trabajar con algo ms que x e y. los ejes de coordenadas con valores reales se seguirn llamando x e y. Sin embargo, los nuevos ejes de coordenadas que contienen valores imaginarios puros se llamaran p y q, con lo cual llega el problema de las funciones, las cuales antes tenan la forma funcin de x ahora tendrn la forma en funcin de v (variable). Una vez encontrados los ejes de coordenadas habra que hallar el ngulo que forman los ejes entre s. Para calcular este ngulo me bas en que si hacemos pasar un plano por las diagonales de dos caras opuestas del cubo
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se aprecia que en esta plano se encuentran contenidas dos de los ejes. A partir de esos dos ejes podemos calcular el ngulo formado por cualquiera de los ejes entre s. Se puede apreciar que en el corte del plano con el cubo queda limitada una zona con forma rectangular y cuyas dos diagonales son dos de los ejes de coordenadas. A partir de esto, podemos calcular el ngulo que forman al cortarse los dos ejes. Para calcular el ngulo llamamos d a la diagonal de la cara del cubo por la que pasa el plano, y que va a ser el lado mayor del rectngulo en el cual se encuentran comprendidos los ejes.
d = l2 + l 2 d = 2l 2 d = 2l d tg ( ) = l 2l l tg ( ) = 2 tg ( ) = tg ( ) = tg (180 2 ) = 0 tg (180) tg (2 ) 1 + tg (180) tg ( 2 )
2 tg ( ) 2 2 2 1 tg ( ) = 1 2 = 2 2 tg ( ) = 1 + 0 tg ( 2 ) 1 70, 52 1. 23rads
El ngulo _ equivale aproximadamente a 70,5. Este es el ngulo que distribuye a las 4 rectas en el espacio uniformemente y que a la hora de hacer clculos tendremos en cuenta. Por comodidad a la hora de hacer la representacin de los ejes de coordenadas su situacin en el espacio no va a ser la que tienen en el cubo, sino que haremos una pequea rotacin de 45 al cubo que contiene los ejes
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para poder tener los ejes x y p horizontales y facilitar el clculo ms adelante. Hay que destacar que los ejes opuestos como lo son x y q, adems de y y p no forman un ngulo de 1,23 radianes, sino su complementario; unos 1.91 radianes. 1.-Planos de representacin de los puntos Para representar cualquier punto en los ejes de coordenadas en el sistema que utilizamos normalmente, se hace pasar un plano perpendicular al eje de coordenadas por el valor de cada una de las coordenadas, dndonos un punto de corte entre los distintos planos el cual es el punto que queremos representar. En los sistemas de ejes de coordenadas se podan representar todas las rectas, curvas, vectores, puntos,... en un plano el cual pasa por dos de los ejes de coordenadas (si trabajamos en el plano). En este sistema de representacin tambin se representan dentro de unos planos imaginarios y que contienen los puntos dependiendo de sus coordenadas. Estos ejes pasan por los ejes que estn relacionados con las coordenadas del punto que queremos representar. Al hallar el ngulo que forman cualquiera de las rectas entre si podemos definir la posicin de los ejes dentro del plano y poder representar un unto con ms facilidad. 1 plano: el primero de los planos que quiero estudiar es muy parecido al que se usa normalmente. Cualquier punto que se encuentre comprendido en ese plano tendr como coordenadas valores reales. El plano del que estoy hablando es el que pasa por los dos ejes de coordenadas con valores reales (x e y). 2 plano: el segundo de los planos es semejante al anterior, y relaciona los dos ejes con valores imaginarios puros (p y q), teniendo como coordenadas de cualquier punto que se encuentre en este plano tendr coordenadas con valores imaginarios puros.
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3 plano: este plano es el primero que combina valores imaginarios puros con reales. Este es el plano que contiene al eje x y al eje q, por lo tanto sus coordenadas tendrn en primer lugar valor real y en segundo valor imaginario y q puro. 4 plano: al igual que el anterior este plano contiene valores reales e imaginarios puros relacionando en este caso el eje p con el eje y. todos los p 1 plano plano 3 4 2 x puntos que se encuentren contenidos en este plano poseen la primera coordenada imaginaria, y la segunda real. Todos estos planos tienen la misma forma, variando nicamente en la inclinacin. Entre los ejes podemos ver que existe una relacin: todos se relacionan con todos los de ms ejes menos con uno. Los ejes que contienen la primera coordenada (x yp) se pueden relacionar con lo ejes que contienen la Ejes de coordenadas segunda coordenada (q ey), y a la inversa, un eje de la segunda coordenada se puede relacionar con los de la primera coordenada, pero no con el otro eje de segunda coordenada.
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Todos los planos que he nombrado van a ser estudiados teniendo en cuenta que en lo nico que cambian es en los valores de los ejes y en la inclinacin que tienen en las tres dimensiones. Esto quiere decir que las explicaciones que se darn ms adelante se harn sobre un plano, sobre el cual puede tenerse como referencia para cualquiera de los cuatro.
2.-Puntos en el plano A la hora de representar un punto en el espacio dadas sus coordenadas no es muy diferente a como se hace en los ejes de coordenadas cartesianos, pero ahora debemos plantearnos el problema del orden de las coordenadas, ya que normalmente un punto nos es dado con la forma (x, y, z). Ahora las coordenadas de un punto las tendremos que dar en forma (x, y, p, q), pero una de las condiciones indispensables es que uno de los valores, bien x o bien sea 0. Esto es a causa de que en este tipo de sistema la representacin de un punto con las cuatro coordenadas seria imposible ya que geomtricamente para obtener un punto en el espacio, tendramos que hacer pasar por cada uno de los ejes en su respectiva coordenada un plano paralelo a los otros ejes, lo cual es posible si tenemos dos ejes, los cuales se cortan en un punto, pero no si tenemos tres. Otra de las condiciones indispensables es que los valores de las coordenadas correspondientes a 2 2 x tg( ) = las variables independiente sean o bien reales x 2 o bien imaginarios puros. 2 b = ( 2 x ) + (x ) 2
b = 8 x2 + x2 b = 3x x = b 3
2 2
3.-Vectores Un vector es un segmento que une dos puntos en el plano, que adems tiene una direccin y un sentido. A la hora de escribir las coordenadas de un vector son las coordenadas del punto final, menos las del punto inicial (x2x1,,y2y1, p2p1,q2-q1,) (recordar
b 2 2 b m = a + + 3 3 m= a +
2 2
b2 2 a b 8 b + + 9 3 9
2
m = a +b +
2 a b 3
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que un punto solo puede tener tres coordenadas, pero un vector puede tener cuatro). Para hacer mucho ms sencilla la explicacin voy a hacerla yendo de lo mas sencillo a lo mas complicado, es decir del P (a, b) plano al espacio. Al no b m 2 x tener ejes perpendiculares b x a entre si, el modulo del vector, y lneas de referencia no forman un tringulo rectngulo, por lo tanto no es tan sencillo calcular el mdulo del vector como utilizar el teorema de Pitgoras. Siendo a su coordenada en el eje horizontal, b la del eje vertical y m el mdulo se puede calcular esto:
2 2 b tg ( ) = a+b 3
2 2 b 3 = ar cot g b a+ 3
Una vez calculado el mdulo se podra calcular la inclinacin o ngulo que forma con el ngulo horizontal dadas las coordenadas del vector, ya que tenemos la longitud del segmento que pasa por el extremo del vector y es perpendicular al eje horizontal, lo cual nos proporciona un tringulo rectngulo.
4. Rectas en el plano Para definir una recta se necesita tener de ella un punto que se encuentre en su trayectoria, y un vector que tenga su misma direccin (vector director de la recta). Como ya he dicho primero voy a trabajar en el
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plano, con lo cual puedo usar las distintas formas de la ecuacin de una recta: vectorial, paramtrica, continua, general, punto pendiente y explcita. Por lo tanto si tengo la recta f, esta tendr la forma en la ecuacin f (v) = mv explcita: Aun no le doy una ordenada en el origen ya que se podra dar el caso de que obtuvisemos un valor con parte real e imaginaria, lo cual se soluciona mas adelante. Una de las peculiaridades de este sistema es que ante una ecuacin de este tipo podemos encontrar varios casos distintos al dar valores reales e imaginarios. Algo que se ve claramente es la existencia de dos rectas; una al dar valores reales y otra al dar valores imaginarios puros, las cuales dependiendo de la ecuacin se pueden encontrar en los distintos planos. Se pueden dar cuatro casos distintos dependiendo del valor de la pendiente. Si la pendiente es un valor real y damos valores reales obtenemos una recta comprendida en el plano XOY. Si la pendiente es un valor real y damos valores imaginarios puros obtenemos una recta en el plano POQ. Si la pendiente es un valor imaginario puro y damos valores reales, obtenemos valores imaginarios, con lo cual la recta se encuentra en el plano XOQ. Si la pendiente es un valor imaginario puro y damos valores imaginarios puros, obtenemos valores reales, con lo cual encontramos la recta en el plano POY.
5.-Ordenada en el origen en una recta.

Ahora aadimos la ordenada en el origen a la ecuacin de la recta, con la cual tenemos que analizar el resultado. Si usamos como ejemplo la recta: f (v ) = 8v + 3
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Podemos ver que para valores reales se puede trabajar con ella normalmente, sin ningn problema, pero al dar valores imaginarios se puede observar la aparicin de resultados del tipo (3+8i), con lo cual nos encontramos ante la aparicin de un punto del cual la coordenada correspondiente al eje p es un imaginario puro, mientras que como resultado a esta ecuacin obtenemos un valor imaginario puro. Este problema se puede arreglar de una manera sencilla viendo que ese punto no se encuentra en el plano, sino en el espacio. Este punto correspondera a (0, 3, 8, 1) siendo los valores de los ejes p y q imaginarios no necesitaramos el uso de la unidad imaginaria (i) ya que se sobreentiende este. Algo parecido pasara con una ordenada en el origen de valor imaginario puro, e incluso puede darse el caso de que la ordenada sea un valor complejo, con parte real y parte imaginaria. Con esto hemos pasado a encontrarnos en el espacio y no en los planos limitados por los ejes de coordenadas (aunque podramos ver la recta como si estuviese en un plano paralelo a estos).
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INVARIANCIA LGICA A TRAVS DE ESPACIOS DE CHU
Julio OSTALE GARCA Estudiante de Postgrado de Lgica ILLC. Ansterdam Manuel GONZLEZ BEDIA Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias Universidad de Salamanca
Autores: Ostale Garca, J.; Gonzlez Bedia, M.
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1 Espacios de Chu Un espacio de Chu es un sistema A = A, X, R que consta de un conjunto no vaco A, un conjunto no vaco X y una relacin clasificatoria R AX. Barwise y Seligman [1997] interpretan que los espacios de Chu son adecuados para modelar el flujo de informacin entre situaciones. Segn estos autores las situaciones susceptibles de ser origen o destino de una transferencia de informacin se componen de realidades concretas capaces de estar en ms de un estado abstracto. As, dados un objeto aA y un estado xX, el par Rax es la unidad mnima de informacin. Ciertas realidades informan sobre otras en la medida en que se encuentran en un estado de entre varios posibles (las agujas del reloj marcando las 12 aportan informacin porque podran estar marcando otra hora), mientras que los estados abstractos aportan informacin en tanto son estados en que se encuentra determinada realidad. 2 Transformaciones de Chu Sean A = A, X, R y B = B, Y, R' dos espacios de Chu. Los elementos de los dominios se denotan con minsculas: A = {a1, a2...}, X = {x1, x2...}, B = {b1, b2...}, Y = {y1, y2...}. Un par de funciones h = h+, h, con h+ : X_Y y h : B_A, es una transformacin de Chu de A a B si para todo bB y para todo xX se cumple (*) R (h(b), x) si y slo si R' (b, h+(x))
Escribimos h : A_B cuando h = h+, h es una transformacin de Chu de A a B. El sentido de h+, opuesto al de h, determina el sentido de la transformacin. Los elementos que se toman inicialmente para verificar si h es una transformacin de Chu pertenecen respectivamente a X y a B, es decir, a los dominios de h+ y h.
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La interpretacin intuitiva de una transformacin de Chu h : A_B a partir de los ejemplos de Barwise y Seligman [1997] no siempre es fcil de determinar. A veces parece que A es una parte de B en sentido fsico; otras veces parece que en B se encuentran el conjunto Y de regularidades abstractas y el conjunto B de conexiones fsicas que hacen posible el flujo de informacin entre A y algn otro espacio de Chu A0 tal que h0 : A0_B es otra transformacin de Chu. En lo que sigue suprimiremos los superndices de h+, h y R' cuando sea claro por el contexto a qu objeto nos estamos refiriendo.
3 Lenguajes formales para describir espacios de Chu Dado un espacio de Chu A = A, X, R, el lenguaje de primer orden adecuado para describir la estructura de A consta del siguiente alfabeto: Constantes a1, a2, a3 ... para referir elementos de A Variables a, a', a'' ... sobre el dominio A Constantes x1, x2, x3 ... para referir elementos de X Variables x, x', x'' ... sobre el dominio X Relaciones binarias: R, = Conectivas: , , , , Cuantificadores: , Parntesis y comas Las reglas de formacin de frmulas son las habituales. El conjunto de frmulas de primer orden que describen A es el menor conjunto F tal que Si a es una constante o una variable de A, y x es una constante o una variable de X, entonces R(a,x) F. Si a y b son variables de A, entonces a = b F Si x y z son variables de X, entonces x = z F Si _ F, entonces _, a_, a_, x_, x_ F Si _, _ F, entonces __, __, __, __ F
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Las frmulas de tipo R(a,x), a = b y x = z son atmicas. Las dems, i. e. las que incluyen cuantificadores o conectivas, son complejas. Este lenguaje es adecuado para razonar sobre un espacio de Chu en particular, sin referencia a ningn otro. En l se pueden definir por ejemplo relaciones de equivalencia ~ entre objetos o entre estados: a a' (a ~ a' x (Rax Ra'x)) x x' (x ~ x' a (Rax Rax')) Supongamos ahora que contamos con un lenguaje de primer orden adecuado para describir dos espacios de Chu A y B que a su vez estn ligados entre s mediante una transformacin h : A_B. Para indicar que un objeto (o estado) de un espacio de Chu es imagen mediante h de algn otro objeto (o estado) perteneciente al otro espacio de Chu, necesitamos enriquecer nuestro lenguaje por medio de Functores h1, h2, h3 ... para referir transformaciones Lo cual nos obliga a aadir otras dos reglas de formacin de frmulas. Si R(a,x) F, entonces R (h(b), x) F Si R (b, y) F, entonces R (b, h(x)) F Hay que poner cuidado en que las frmulas que se vayan generando correspondan a alguna propiedad de A o de B. Para ello basta con respetar la semntica estndar de la lgica de primer orden. Tambin habra que distinguir el lenguaje formal recin definido del lenguaje natural con que hablamos directamente de las estructuras formales; el contexto aclarar en cada caso qu lenguaje se est utilizando. Tomemos una transformacin de Chu h : A_B. Si _ es una frmula relativa a A y contiene un conjunto {a1, , an, x1, , xm} de constantes para objetos y estados, la traduccin _h de _ desde A hasta B a travs de h, si es que existe, se obtiene mediante sustitucin de {x1, , xm} por {h(x1), , h(xm)}, as como sustitucin de {a1, , an} por {b1, , bn} tales que h(bi) = ai. Naturalmente puede haber en {b1, , bn} elementos repetidos, pues
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puede haber dos objetos distintos en B con la misma imagen en A. Tambin puede ocurrir que algn a no sea imagen de ningn b, en cuyo caso la formula original se queda sin traducir. Dada una frmula _ relativa a B, su traduccin _h desde B hasta A a travs de h se define de manera similar. Prescindiremos de los superndices cuando no haya lugar a confusin. Cuando digamos la traduccin de _ querremos decir la traduccin de _, si es que existe. 4 Invariancia lgica Una frmula _ es invariante respecto a una transformacin de Chu h de A a B si se cumple lo siguiente: si _ verdadera en A, _h es verdadera en B; si _ verdadera en B, _h es verdadera en A. Pero nuestro lenguaje lgico es demasiado expresivo para que sus frmulas permanezcan invariantes a travs de transformaciones de Chu, por lo que siguiendo a Van Benthem [2000] formulamos el siguiente Teorema 1 Sea una transformacin de Chu h : A_B. Entonces (a) Si restringimos a frmulas atmicas, a estados y a objetos, entonces si una frmula es verdadera en B su traduccin lo es en A. (b) Si restringimos a frmulas atmicas, a objetos y a estados, entonces si una frmula es verdadera en A su traduccin lo es en B. Prueba de (a) Induccin sobre la complejidad de frmulas Sean A = A, X, R y B = B, Y, R'. Sea _ verdadera en B segn la semntica estndar de la lgica de primer orden. Sea _ atmica. Si _ = def R(b,y), entonces hay un aA tal que a = h(b). En caso de que haya algn xX tal que y = h(x), de (*) se seguira inmediatamente que cada R(h(b),x) es verdadera en A. Si _ =def b = b', entonces obviamente h(b) = h(b'). El caso _ =def y = y' es igual de sencillo. Como la negacin solamente afecta a frmulas atmicas, nos mantenemos en la bas e de la induccin. Si _ =def R(b,y) es verdadera
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en B, entonces la traduccin de _ ser verdadera en A por los mismos motivos que vimos anteriormente. Hiptesis de induccin (I.H.): si _1 y _2 son verdaderas en B sus traducciones respectivas en A tambin son verdaderas. Sea _1_2 verdadera en B. Entonces _1 y _2 son verdaderas en B. Por I.H. sus respectivas traducciones son verdaderas en A, de donde se sigue que la traduccin de _1_2 es verdadera en A. La prueba por induccin para el resto de conectivas (, y ) es similar. Manteniendo la misma I.H. supongamos que y_ es verdadera en B. Si en _ no ocurre la variable y, entonces la cuantificacin es vacua y y_ es verdadera en A por I.H. Si en _ ocurre la variable y, entonces hay ciertos b1, , bn B tales que, para cada bi, o bien R(bi,y) o bien no R(bi,y) para todo y. Sin prdida de generalidad, tomamos un slo bi tal que R(bi,y) para todo y. Tomemos el objeto aA tal que a = h(bi). Consideremos el conjunto {x1, , xp} de estados de a. La imagen h(xi) de cualquiera de ellos es un estado de bi, por lo que de (*) se sigue que cualquier traduccin de y_ en A es verdadera. El razonamiento con b_ es similar. Corolario de (a) La relacin ~ no puede aparecer en frmulas invariantes de B a A, pues se define cuantificando con sobre objetos y estados. La prueba de (b) es similar a la de (a). Aunque el teorema 1 no nos habla de invariancia lgica en el sentido fuerte antes definido, establece condiciones para la preservacin de verdad en uno u otro sentido de la transformacin. Por otra parte dicho teorema encuentra su contrapartida semntica en el Teorema 2 Sean dos espacios Chu A y B. Entonces (c) Si toda frmula definida segn (a) permanece invariante de B a A, entonces existe una transformacin de Chu h : A_B
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(d) Si toda frmula definida segn (b) permanece invariante de A a B, entonces existe una transformacin de Chu h : A_B (Esquema de) prueba de (c) Tomando las imgenes de B como constantes de la formula traducida, se supone por reduccin al absurdo que para cualquier transformacin (*) es falso. 5 Referencias J. Barwise, J. Seligman (1997), Information Flow. The Logic of Distributed Systems, Cambridge University Press, Cambridge. J. van Benthem (2000), Information Transfer across Chu Spaces, Technical Report PP-2000-02, ILLC, University of Amsterdam.
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MODELIZACIN DEL CRECIMIENTO DE MI BARBA
Xavier ROS COLLADOS Estudiante 2 Bachilleraato Colegio Badalons. Badalona (Barcelona)
Autor: Ros Collados, X. Asesor: Mazn Bueso, J.
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1. INTRODUCCIN El objetivo de este trabajo es encontrar las ecuaciones que rigen el crecimiento de los pelos de la barba. Para realizarlo me he ido afeitando progresivamente, es decir, dejndome una barba de un da, despus de dos, de tres... hasta treinta das; estas muestras de entre 10 i 12 pelos se han ido guardando en unas pequeas cajas de plstico cada una con su etiqueta correspondiente indicando el da y la zona de la cara a la cual pertenecen ( patilla, barbilla o bigote), teniendo en cuenta que el pelo no crece igual en las tres zonas. A continuacin he calculado la media aritmtica de la longitud de las muestras, despus de medirlas con una lupa de precisin. Una vez tenemos estas medidas, elaboraremos unos grficos de crecimiento que nos permitirn estudiar como la longitud del pelo vara en funcin del tiempo...
2. HIPTESIS INICIALES i) Modelo de crecimiento no-lineal El pelo es una parte viva del organismo y como todo elemento con vida necesita un alimento, el cual le proporciona la glndula sebcea. A medida que este pelo crece, los nutrientes que le da la glndula madre se deben repartir en un volumen mayor de pelo, puesto que esta cantidad es constante. De este modo el pelo recibe menor cantidad de alimento y esto le obliga a reducir su velocidad en el crecimiento, a medida que va creciendo; podemos describirlo como:
dL k = dt L L (t ) = t
L( t )
LdL = kdt
0 0
on = 2k
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ii) Modelo de crecimiento lineal Si a medida que nuestro pelo crece, la glndula le aporta mas nutrientes para poder compensar el incremento de longitud, este seguira un modelo lineal y por lo tanto tendra un ritmo constante en la velocidad de crecimiento. Podemos escribir:
dL =k dt L (t ) = kt
L( t )
dL = kdt
0 0
iii) Modelo de crecimiento logartmico Si ninguno de los dos modelos anteriores se ajustase a nuestras medidas experimentales, intentaramos ver otros modelos de crecimiento como puede ser el modelo logartmico, que sera algo as:
dL k = dt t + 1
L( t )
dL = k
0
1 dt t +1 0
L(t ) = k ln(t + 1)
3. MATERIALES Y MTODOS Material i) Espuma de afeitar ii) Maquinilla de afeitar iii) After Shave Lotion
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iv) Cajitas de plstico para guardar los pelos v) Etiquetas para sealizar la zona y los das de crecimiento vi) Lupa de precisin ESCHENBACH vii) Aguja para coger los pelos Mtodos En primer lugar, despus de cada afeitado se deben colocar unos 12 pelos de cada una de las tres zonas en su correspondiente cajita, indicando el da al que pertenecen. El siguiente paso es la medida de los pelitos. Para ello los colocamos en el pie de la lupa con la ayuda de una aguja de coser de las de toda la vida (no se ciertamente el porque, imagino que es por los diminutos tejidos capilares, pero el pelo quedaba atrapado en ella). Simplemente se trataba de medirlos uno a uno, es decir 36 pelos por da, que hacen un total de 1.080 pelos medidos durante todo el trabajo. De las 12 longitudes de cada da y zona obtenemos una media que nos proporciona la mquina de calcular. Por ltimo procedemos a la elaboracin de los grficos de crecimiento que nos darn las conclusiones finales y las ecuaciones del crecimiento de la barba.
4. RESULTADOS Longitud patilla

14 12 10 8 6 4 2 0
Longitud barbilla
12 10 8 6 4 2 0
Dies
Dies
329
10 8 6 4 2 0
15 13,5 12 10,5 9 7,5 6 4,5 3 1,5 0
patilla barbeta
Dies
Dies
bigoti
Longitud bigote
Longitudes comparadas
En primer lugar podemos apreciar el crecimiento de la patilla donde los pelos tienen un crecimiento notablemente mas rpido que en las otras dos zonas. Esto es debido, creo yo, a la proximidad que estos pelos tienen a los de la cabeza, que es la zona donde crece mas rpido el pelo de todo el cuerpo. Podemos apreciar que se trata de un crecimiento no-lineal, verificando la primera hiptesis. En segundo lugar tenemos la barbilla; en ella el ritmo de crecimiento es menor, pero sigue siendo superior a la tercera zona: el bigote. Vemos de nuevo un crecimiento no-lineal, coincidiendo con el modelo de la patilla. Finalmente el bigote. Esta zona me ha dado dolores de cabeza desde que inici el trabajo puesto que el crecimiento no sigue ningn modelo definido. Crece lentamente, por detrs de la patilla y la barbilla, describiendo un grfico extrao que no he podido ajustar a ninguna de las hiptesis mencionadas. Por ltimo un grfico que muestra claramente las diferencias entre los tres ritmos de crecimiento. Pueden ver las ecuaciones que he obtenido a partir de los grficos:
L patilla (d ) = 0.62 d
Lbarbilla (d ) = 0.49 d
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5. CONCLUSIONES Como pueden observar en los resultados, podemos afirmar que se verifica la primera hiptesis para el crecimiento de la patilla y la barbilla, es decir, el modelo de crecimiento no-lineal. A medida que el pelo crece y aumenta su longitud, su ritmo de crecimiento disminuye notablemente describiendo los grficos anteriores. Hago referencia tambin a la velocidad de crecimiento entre ambos; como hemos visto, la patilla crece a una velocidad superior a la de la barbilla, debido a la proximidad de esta zona a los cabellos de la cabeza, lugar donde el pelo crece mas rpidamente que en ninguna otra parte de nuestro cuerpo. Por lo referente al bigote, he podido observar que no sigue ningn modelo de crecimiento. De todos modos podemos observar que es la zona mas aislada de la cara; una zona donde los pelos no estn en contacto con los dems pelos de la cara, de tal manera que podramos decir que este es el motivo de su leve retraso en la velocidad de crecimiento. Cabe mencionar que fueron los primeros en salir, puesto que son muchos los adolescentes que se dejan llamar bigotudo o apodos similares. Fueron los primeros, pero no los mas rpidos... 6. BIBLIOGRAFA - COLERA, J., OLIVEIRA, M. J., GARCA, R. (2003). Matemtiques 2. Barcelona: Barcanova. - FERRNDIZ, S. , FONT, F. (1990). Atlas de fisiologa. Barcelona: Edibook. - FISHER, L. (2000). Cmo mojar una galleta. - VIZMANOS, J.R. , ANZOLA, M. (2001). Estadstica (nova edici). Barcelona: Crulla.
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UN RBOL, UN PUEBLO, UNA VIDA
Laura RUIZ TRULLOLS Estudiante 4 E.S.O. Escuela Internacional-Laie. Alella (Barcelona) Neus DOMNGUEZ PEDRS Estudiante 4 E.S.O. Escuela Internacional-Laie. Alella (Barcelona)
Autores: Domnguez Pedros, Ruiz Trullols, L. Asesor: Nadal Latorre, I.
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INTRODUCCIN El inslito ttulo de nuestro trabajo refleja muy bien el contenido del mismo. Nosotros somos dos chicas que vivimos, desde que nacimos, en un pueblo, Alella. Un da fuimos a un bosque del pueblo y estudiamos un pino de la especie Pinus halepensis (denominado aqu pi bord) caracterstico, por su tamao, de la zona. Se estudi su edad a partir de los anillos. Con ello pudimos observar el grueso de los mismos y saber cmo fue ese ao, seco, lluvioso, ... Y como nos gusta mucho escribir y porque estimamos nuestro pueblo, a partir de estos datos hemos viajado en el tiempo y hemos escrito un relato de una familia que tena y tiene una masa cerca del rbol, explicando cada ao lo que pasa segn la informacin de los anillos del pino. A parte de ver la familia afectada por los cambios meteorolgicos, hemos introducido problemas de amor, de odio, de amistad, de poder, ...
ANTECEDENTES El da 27 de julio, nosotras y nuestro profesor de ciencias naturales, Ivn Nadal, nos dirigimos al bosque de Mas Coll donde se encuentra el pino en cuestin y nos pusimos, nunca mejor dicho, manos a la obras. Mediante una barrena extrajimos cilindros de madera donde se podan distinguir los anillos. Se cogieron dos muestras para hacer una media de los datos. Pos teriorment e, en la escuela, se limaron los dos cilindros para que se vieran mejor los anillos y as poderlos contar. Pos teriorment e se hicieron las dos lis tas de los aos hacia atrs y se apuntaron los gruesos de los anillos. Pos teriorment e se bus c informacin en el Ayuntamiento, en el Archivo His trico de Alella y en revistas del pueblo. Se escribi la
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his toria de la familia Coll. Est e escrito forma parte del trabajo que aqu se presenta.
MATERIALES Y METODOLOGA Para analizar los anillos del rbol se utilizaron: a) Una barrena para agujerear el rbol y extraer los cilindros de madera con los anillos b) Mucha fuerza, para girar la barrena, que costaba mucho c) Plastelina, para tapar el pequeo agujero que se hizo Para medir los anillos: a) Una lima para que se vieran ms claros b) Una regla para medir su grosor Para escribir la historia: a) Documentacin extrada del Ayuntamiento sobre familias, avenidas de agua, sequas, temperaturas, ... b) Nuestras propias familias que nos contaron ancdotas c) Nuestra propia imaginacin La metodologa utilizada fue la siguiente: extrajimos dos cilindros de madera con los anillos del rbol durante el verano pasado y los observamos. Son anillos de crecimiento. Posteriormente,medimos para saber cunto haba crecido el rbol a lo largo de su vida. Estos datos fueron aproximados y, debido al tamao del tronco, no se lleg al centro del mismo ya que la barrena era ms corta. Otro anlisis que se hizo, para trabajar nuestra historia, fue dividir los aos de crecimiento en buenos, normales o malos. Esto se hizo a partir del grosor de los anillos, obtenindose tres categoras: aos buenos (0,6-1 cm), aos normales (0,3-0,6 cm) y aos malos (0-0,3 cm).
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RESULTADOS Estudio de campo A partir del grfico realizado tras el estudio de los anillos del Pi Bord de Mas Coll, hemos podido observar que ha habido aos mejores que otros, dnde el pino ha crecido ms. En total se han obtenido algo ms de 100 aos. Curiosamente los mejores de toda la serie han sido los de la primera mitad del siglo XX. Slo en 1976 se puede considerar un buen ao. El resto se consideran dentro del lmite del ao normal. (menos de 0,3 cm/ao de crecimiento). Igualmente, calculando la media del crecimiento del rbol a lo largo de todo el tiempo el resultado ha sido de 0,38 cm/ ao. Si consideramos las categoras establecidas, se puede observar que se encuentra en un crecimiento de aos normales.
Nosotras dos con el Pi Bord, donde se obtuvieron las muestras de su madera
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Creixement histric - Pi Bord - Alella 1 distncia (cm) 0,8 0,6 0,4 0,2 0 103 97 91 85 79 73 67 61 55 49 43 37 31 25 19 13 7 1
edat (anys)
Nosotras trabajando en la escuela, contando los anillos del pino y anotando los resultados Estudio histrico y contenido literario El resultado principal es la historia de esta familia. Hemos consultado y visto diferentes familias del pueblo, historias, fiestas, costumbres, ... Hemos observado que la cultura catalana ha evolucionado mucho, ha sufrido cambios, grandes y pequeos, a lo largo del tiempo.
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Pero sobretodo hemos aprendido a querer un poco ms a nuestro pueblo y a respetar nuestros antepasados, que como nosotros han vivido en Alella, un pueblo de tierra de vino y que fue la primera denominacin de origen de Espaa.
ALELLA A FINALES DEL S. XIX (FUENTE: ALELLA: 100 ANYS DIMATGES) CONCLUSIONES Con este trabajo hemos llegado a la conclusin de que los rboles nos pueden ensear mucho, nos pueden mostrar informacin de una manera sencilla, y que se nos puede ser til. Nos muestra informacin histrica sobre lluvias, sobre temperaturas, ... Tambin hemos concluido que muchas familias sufrieron daos durante los perodos de lluvias, o de sequa, ya que la gente, hace muchos aos, se dedicaba a la agricultura (era campesina) y en estas situaciones los cultivos se vean muy afectados. En un pueblo, influye mucho el tiempo que haga, sobretodo antes, cuando la tecnologa no era tan avanzada.
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BIBLIOGRAFIA VV.AA. Alella: 100 anys dimatges. 2001. Han sido consultadas publicaciones como El Full y La Revista dAlella y documentacin del Archivo Municipal de Alella, as como de la Biblioteca municipal de Alella (Biblioteca Ferrer i Gurdia).
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PROTENAS DE FASE AGUDA EN EL PERRO: DESARROLLO DE NUEVOS MTODOS Y APLICACIN CLNICA
Silvia MARTNEZ SUBIELA Profesora Ayudante. Facultad de Veterinaria Universidad de Murcia M Dolores PARRA MUOZ Profesora Ayudante. Facultad de Veterinaria Universidad de Murcia
Autores: Martnez Subiela, S.; Parra Muoz, M.D.
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El trmino Respuesta de Fase Aguda refleja todos los cambios que se producen en el organismo de un animal tras sufrir una lesin tisular, y que van encaminados a restablecer su homeostasis (KUSHNER y MACKIEWICKS 1987). Durante el desarrollo de esta respuesta se producen, entre otros cambios, variaciones en los niveles de algunas protenas plasmticas, denominndose a stas de forma general, Protenas de fase Aguda, entre las que se encuentran la haptoglobina, protena C reactiva, amiloide A srico y ceruloplasmina. En la prctica clnica, la monitorizacin de las concentraciones plasmticas de las protenas de fase aguda proporciona una valiosa informacin diagnstica en condiciones de inflamacin o traumatismo, pudiendo ser utilizada no slo para el diagnstico sino tambin para la evaluacin de la respuesta a diversos tratamientos (SOLTER et al., 1991). En medicina humana las pruebas para la det erminacin de la may ora de protenas de fas e aguda est n est andarizadas y son utilizadas de forma rut inaria para la evaluacin de pacientes. En vet erinaria sin embargo, no existe todava una aplicacin generalizada de est os anlisis en la clnica de pequeos animales . Ent re los principales mot ivos res ponsables de que no se hay a ext endido su uso en vet erinaria figuran los siguient es: 1-Existencia de pocos kits comerciales diseados y validados para la especie canina y elevado precio de los mismos. 2- Ausencia de material de referencia de la especie canina lo que impide la obtencin de resultados comparables entre diferentes laboratorios. 3-Imposibilidad de utilizacin de kits de la especie humana, lo que abaratara los costes, ya que no existe reactividad cruzada manifiesta entre todas las protenas de fase aguda caninas y las anlogas humanas.
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Por consiguiente, este trabajo se centr en el desarrollo de 2 nuevos mtodos analticos para la determinacin de dos de las protenas de fase aguda mas importantes en el perro: protena C reactiva y ceruloplasmina. Por otra parte se estudi su posible aplicacin en la leishmaniosis canina, enfermedad producida por un protozoo (Leishmania infantum) que presenta una gran repercusin en el rea mediterrnea. 1-Desarrollo de un inmunoensayo basado en fluorometra en tiempo retardado para la determinacin de CRP canina. En el presente trabajo se desarroll un inmunoensayo de tipo no competitivo. Los ensayos de este tipo requieren dos tipos de anticuerpos: a) Un anticuerpo de captura o primario, que en nuestro caso es un anticuerpo biotinado. b) Un anticuerpo trazador o secundario, que es el anticuerpo marcado con un lantnido, europio en nuestro estudio, el cual permite detectar al antgeno (CRP canina), unido previamente al anticuerpo primario. Adems, el inmunoensayo para la CRP canina requiere los siguientes reactivos: - Un quelato de europio. - CRP canina pura obtenida a partir de sueros de perros con elevada concentracin en la misma, que se emplea como estndar para calibrar el ensayo. - Placas de microtitulacin recubiertas de estreptavidina. - Solucin intensificadora de la fluorescencia. Una vez obtenidos los reactivos, se procedi a la optimizacin de las distintas concentraciones de anticuerpos y estandres de CRP pura a emplear en el ensayo. Finalmente el ensayo const de los siguientes pasos: 1. Incubacin de anticuerpos biotinados sobre placas estreptavidina durante 45 minutos. Lavado de la placa. de
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2. Incubacin de muestras con CRP, ya sea el estndar de CRP pura o muestras de suero, sangre o saliva, durante 45 minutos. Lavado de la placa. 3. Incubacin del anticuerpo marcado con europio durante 45 minutos. Lavado de la placa. 4. Incubacin con solucin intensificadora de la fluorescencia durante 20 minutos. 5. Lectura de la fluorescencia en un fluormetro. 2-Desarrollo de un ensayo espectrofomtrico automatizado para la cuantificacin de la ceruloplasmina canina. El mtodo desarrollado se basa en el descrito por SUNDERMAN y NOMOTO, (1970) con las modificaciones realizadas por LEWIS et al, (1989). La ceruloplasmina cataliza la oxidacin de la P-fenilenediamina dando lugar a un producto de color prpura. La tasa de formacin de este producto es proporcional a la concentracin de ceruloplasmina en el suero. Los reactivos empleados para el ensayo son: -Tampn acetato: se disuelven 40,75 g de acetato sdico (trihidrato) en agua destilada y posteriormente se ajust el pH a un valor de 5,2 con cido actico glacial. Finalmente se aadi agua destilada hasta obtener un volumen total de 500 ml. -Solucin de P-fenilenediamina HCl. se disuelven 61,5 mg de PPD en 25 ml de tampn acetato. La solucin de p-fenilenediamina es el react ivo de trabajo en el autoanalizador. Bsicamente el procedimient o seguido por el ap arato es el siguiente: 10 l de muest ra se mezclan con 100 l de solucin de PP D y se mide el incremento de la absorbancia por minut o a 550 nm. La primera lectura de absorbancia se realiza 200 segundos despus de la adicin del react ivo de trabajo y la segunda lectura 100 segundos despus.
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3-Aplicaciones de los ensayos desarrollados 3.1. Determinacin de CRP en muestras de suero y saliva de perros con Leishmaniosis. Se cuantific la concentracin de CRP en suero y saliva de 5 perros diagnosticados de Leishmaniosis y de 5 perros clnicamente sanos. Los valores de CRP en perros con leishmaniosis fueron significativamente ms elevados que los obtenidos en perros sanos, obteniendose una correlacin positiva entre los valores de esta protena en suero y saliva. 3.1. Determinacin de ceruloplasmina en suero de perros con Leishmaniosis y evolucin de sus valores durante el tratamiento. Se cuantific la concentracin de ceruloplasmina en suero de 20 perros diagnosticados de Leishmaniosis y de 8 perros clnicamente sanos. Los valores de ceruloplasmina en perros con leishmaniosis fueron significativamente ms elevados que los obtenidos en perros sanos. Adicionalmente se midieron las concentraciones de ceruloplasmina durante el tratamiento de 10 perros con Antimoniato de Meglumina y Alopurinol. En estos animales se observ un descenso de las concentraciones de esta protena conjuntamente con una mejora clnica. Los resultados obtenidos muestran que los mtodos desarrollados podran emplearse de forma rutinaria en un laboratorio de Patologa Clnica Veterinaria para determinar la protena C reactiva y la ceruloplasmina canina en muestras de suero. Asimismo el ensayo para CRP permite la determinacin de esta protena en muestras de saliva lo que supondra una ventaja para el animal al ser un mtodo no invasivo y por tanto menos estresante. Por otra parte en este trabajo se ha comprobado que la CRP y la ceruloplasmina podran servir de ayuda para establecer el diagnstico de la Leishmaniosis canina asi como para la monitorizacin de la respuesta al tratamiento de la enfermedad.
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Referencias -KUSHNER I. y MACKIEWICZ A. (1987) Acute phase proteins as a disease markers. Dis Markers 5: 1-11. -LEWIS E. J., BISHOP J., CASHIN C. H. (1989) Automated Quantification of Rat Plasma Acute Phase Reactants in Experimental Inflammation. J. Pharmacol. Methods 21: 183-194. -SOLTER P., HOFFMANN W.E., HUNGERFORD L.L., SIEGEL J.P., ST DENIS S.H., DORNER J.L. (1991) Haptoglobin and Ceruloplasmin as determinants of inflammation in dogs. Am J Vet Res 52: 1738-1742. -SUNDERMAN F.W. y NOMOTO S. (1970) Measurement of human serum ceruloplasmin by its p-phenylenediamine oxidase activity. Clin Chem 16: 903-910.
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ESTUDIO DE DOS ESPECIES DE Drosophila
Raquel SOL BARRANCO Estudiante 2 E.S.O. I.E.S. Sant Andreu de Nou Barris. Barcelona Sahila MACIA FERNNDEZ Estudiante 2 E.S.O. I.E.S. Sant Andreu de Nou Barris. Barcelona
Autores: Sol Barranco, R.; Macia Fernndez, S. Asesor: Murillo, X.
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INTRODUCCIN HIPTESIS Una espcie biolgica es un grupo de organismos aislados reproductivamente, lo cual quiere decir que: 1. no hay apareaXmiento entre organismos que pertenecen a diferentes espcies. 2. si hay, no nace descendncia(no hay fecundacin) 3. si hay descendncia hbrida, es estril. Nosotras queramos demostrar que Drosophila melanogaster i Drosophila virilis son dos espcies diferentes de la mosca de la fruta i por eso hemos diseado unas pruebas de apareamiento .Nuestra hiptesi es que en caso de aparearse i tener descendncia hibrida , esta sera estril.Las melanogaster las hemos conseguido del CDECT (Centre de Documentaci i Experimentaci de Cincia i Tecnologia), mientras que las virilis las hemos tenido que ir a buscar al Departament de Gentica de la Facultat de Biologia de la Universitat de Barcelona. MATERIALES Y PRODUCTOS
Frasco de cultivo Medio de cultivo: PREPARADO A:125g de harina de maz disueltos en 550cc de agua destilada. PREPARADO B:3g de nipagin disueltos en 30cc de etanol. PREPARADO C:1150cc de agua destilada + 20g de agar agar + tres cucharadas soperas de azcar.
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Material de vidrio ter dietlico Lupa binocular Frasco de apareamiento con dispositivo de captura Estufa de cultivo (18C) Balanza Pincel
PROCEDIMIENTO Cmo es Drosophila? Se tarta de una pequea mosca que tiene un ciclo de vida que pasa por cuatro estados: 1. huevo 2. larva(que se mueve y se alimenta) 3. pupa(que no se mueve ni se alimenta, hace la metamorfosis) 4. adulto PARA CONSERVAR LOS CULTIVOS Para conservar los cultivos de Drosophila hay que mantener las moscas en frascos tapados con algodn en el interior de una estufa que mantiene una temperatura de 18C .(melanogaster se mantiene bien a una temperatura entre 23C y 25C en cambio virilis a ms de 20C se convierte en estril).
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Los frascos Los frascos se preparan con un medio de cultivo del cual se alimentan las larvas que elaboramos con harina de maz , glucosa, nipagin, agar-agar, alcohol y agua destilada segn una receta de los laboratorios de la univerdidad. Tambin aadimos un poco de levadura , para que se alimenten los adultos. Ponemos un papelito en zig-zag para que se peguen las pupas. Cmo diferenciamos las moscas? El curso pasado ya hizimos un sencillo taller de gentica con melanogaster y ya estavamos familiarizadas con su morfologa.Las virilis son mas grandes y tienen una coloracin ms apagada que las melanogaster .Para diferenciarlas bien las mirbamos con lupa binocular, pero antes las tenamos que dormir .Para dormirlas las metamos dentro de un frasco vaco con un tapn mojado con ter.Tenemos que controlar bien la cantidad yl tiempo porque podramos eliminarlas.Tambin tenemos que tener cuidado para no inhalar los vapores del ter . Para sexar Para sexar las moscas , es decir, para separar los machos de las hembras, tambin las dormimos i las miramos con la lupa .Los machos de melanogastertienen una mancha negra al final del abdomen y la pinta sexual al prtimer par de patas. Las hembras
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en lugar de una mancha negra tienen unas anillas discontinuas y no tienen pinta sexual.Los machos virilis tienen una coloracin roja en la parte de delante del abdomen que las hembras no tienen. Para hacer las pruebas necesitbamos obtener macho y hembras vrgenes,sobretodo hembras . Una vez han salido de la pupa, asumen en pocas horas la madureza sexual y pueden aparearse, haca falta separ machos y hembras antes de que pasara sto. As, durante tres semanas, cada da, por la maana, temparano, antes de empezar las clases, vacibamos los frascos y eliminbamos las moscas nacdas durante la noche.Al medio dia (13.30)i a la tarde (17.00), volvmaos al laboratorio para recoger las moscas que haban nacido y separbamos machos y hembras en frascos diferentes.
PRUEBA 1 (APAREAMIENTO)
Para hacer la prueba de aparemiento, ponamos cuatro machos y cuatro hembras vrgenes de cada espcie en el frasco de apareamiento y esperbamos all para ver si se apareaba. Cuando haba un apareamiento, con el disposotivo de captura obtenamos las moscas, aspirando por el tubo, las dormamos y las obsevbamos con la lupa. Slo hemos obtenido apareamientos entre virilis. El hecho de no obtener ningn apareamiento hbrido refuerza nuestra hiptesis.
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PRUEBA 2 (FERTILIDAD ENTRE ESPCIES) Por si acaso, tambin hemos hecho la segunda prueba , es decir, en un frasco A hemos puesto machos melanogaster con hembras virilis vrgenes i en un frasco B, machos virilis con hembras melanogaster vrgenes. En ninguno de los dos casos aha habido descendncia, esto refuerza nuestra hiptesis. PRUEBA 3 (FERTILIDAD ENTRE HBRIDOS) La prueba tres no se podia hacer, dado que no ha habido descendncia hbrida. RESULTADOS PRUEBA 1
CRUCES ESPERADOS Melanogaster X virilis Macho melanogaster X hembra virilis Macho virilis X hembra melanogaster CRUCES OBSEVADOS 0 0 0 4
Melanogaster X melanogaster Virilis X virilis
PRUEBA 2
CRUCES ESPERADOS Macho melanogaster X hembra virilis Macho virilis X hembra melanogaster CRUCES OBSEVADOS 0 0
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CONCLUSIONES As , segn los resultados de nuestro trabajo de investigacin, podemos decir que D.melanogaster i D. virilis se han comportado como dos espcies diferentes:estan reproductivamente aisladas .
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ESTUDIO GENTICO CON RATONES DE LABORATORIO
Eva GARCA PREZ Estudiante 1 Bachillerato I.E.S. Prez de Ayala. Oviedo
Autores: Garca Prez, E.; Martnez Fuente, J. Asesor: Martnez Fernndez, J.C.
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PRESENTACIN Este trabajo esta dividido en tres estudios; en el primero de ellos estudiamos los comportamientos de los animalitos, el segundo fue en el que hicimos un estudio sobre la aplicacin de las leyes de Mendel a ratones de laboratorio, con el cual quisimos comprobar que realmente las tres leyes se cumplan, y el tercero consisti en estimar qu ratones de laboratorio seran capaces de sobrevivir en un medio natural basndonos en la teora de la evolucin de Darwin.
LOS RATONES El ratn (Mus musculus), es la especie en mayor nmero dentro de los mamferos presentes en varias regiones del planeta. Estas son sus caractersticas principales: mide de 17,5 a 20 cm., con un peso que puede oscilar de 12 a 33 g. La cola ha de ser aproximadamente igual de larga que el cuerp o. La cabez a es alargada, pero no puntiaguda como en el caso de las ratas , con ojos grandes comparativament e y prominentes, las orejas son grandes. El cuerp o es alargado y algo arqueado en los flancos. Las patas poseen callos lisos y membranas interdigitales. Son de hbit o nocturno y trans itan con extrema cautela siendo difcil visualizar sus actividades, poseen un radio de accin de 30 a 45 metros alrededor de su madriguera. Poseen una vida media de 2 aos siendo sexualmente maduro entre 3 y 4 semanas de edad. La gestacin de la hembra dura de 18 a 20 das con 4 a 6 nidadas por ao. Cada nidada posee de 8 a 12 individuos con una supervivencia de 12 a 20 individuos por hembra al ao. La razn por la que escogimos ratones para hacer nuestro trabajo fue porque su nivel de reproduccin era uno de los ms altos y eso nos ha favorecido para llevar a cabo la comprobacin de las leyes de Mendel.
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PROCEDIMIENTO Para comenzar compramos tres ratones (dos machos y una hembra) sus caractersticas fsicas y genticas eran diferentes. En un principio, juntamos en una misma jaula al macho 1 con la hembra obteniendo la primera camada de seis cras mientras que al otro macho se le estaba haciendo un seguimiento de sus hbitos y costumbres alimentarias y naturales. Para encontrar explicacin a la adaptacin a la cautividad tan buena que tienen los roedores recurrimos a la teora de la evolucin de Darwin. Comprobamos que los ratones han evolucionado paralelamente al hombre y que han convivido con l desde los principios de la agricultura en los cuales ya se alimentaban de las cosechas de los humanos. Aunque el ratn viva tan ligado al hombre es una criatura muy tmida y difcil de ver. Sin embargo los ratones de laboratorio tienen una mayor adaptacin que sus parientes al contacto directo con el ser humano. Sabemos que el rat n es un animal que se adapta a cas i todos los ecosistemas pero si st e ha sido criado en cautividad sabemos que las pos ibilidades de vida son un 50% menores en un medio nat ural, y si adems su color de pelo es muy claro o diferent e al del ecosistema, las pos ibilidades de que viva se des vanecen. En nuestro caso est e est udio fue efectuado al finalizar el proyecto cuando soltamos todos los ejemplares en un ecosistema ribereo cercano a nuestras res idencias, en el que vimos que los ejemplares con colores ms claros moran a causa de los dep redadores mucho ant es que los de colores ms oscuros o nat urales en ese medio. APLICACIN DE LA LEYES DE MENDEL. Aparte de los estudios ya mencionados, intentamos comprobar por nosotros mismos que las leyes de Mendel son vlidas para todo tipo de animales, somos conscientes de que esto ya ha sido investigado a un nivel
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ms elevado pero de todas formas este trabajo nos ha valido para conocer mejor estas leyes, y la gentica de los seres vivos. A continuacin vamos a explicar las leyes de Mendel y nuestros procedimientos: 1 ley de Mendel ley de la uniformidad de la primera generacin filial Si se cruzan dos individuos (P) homocigticos para un solo par de alelos, pero con distinta expresin, todos los descendientes de la primera generacin, que se denominarn hbridos F1, son idnticos. Es decir, cuando se realiza el cruzamiento entre individuos de la misma especie pertenecientes a razas puras, todas las camadas de la primera generacin filial son iguales. Cada camada tiene alguna caracterstica del progenitor (alelo dominante) mientras que la otra caracterstica del otro progenitor no se muestra (alelo recesivo). En cuanto a nuestros ratones, conseguimos que un macho con los ojos rojos se uniera con una hembra con ojos negros, de esta unin salieron seis cras (F1) todas ellas tenan los ojos rojos con esto concluimos que el macho tena el alelo dominante mientras que la hembra tena el recesivo en este aspecto. Tambin puede darse el caso en que los alelos sean codominantes para un carcter, es decir que la herencia sea intermedia, en el caso anterior algo as como que todos los descendientes tuvieran los ojos granates, como una mezcla entre negro y rojo aunque no ha sido el caso. Segunda ley, o de la segregacin (o disyuncin) de los genes antagnicos. Mendel uni entre si a dos ejemplares de la F1, comprob as que la descendencia de estos (F2) sala en la proporcin 3/4 los seres tenan el alelo dominante y 1/4 tena el alelo recesivo.
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En cuanto a nuestro trabajo, de la camada anterior (F1) juntamos a dos ratones y de esta unin salieron 5/6 con ojos rojos (alelo dominante) y 1/6 sali con ojos negros (alelo recesivo) 3 ley de mendel o ley de la recombinacin de los genes (transmisin independiente de los genes) Mendel llego a la siguiente conclusin: Si se cruzan razas que difieren en uno o ms alelos, los alelos son independientes o ligados y siguen las dos primeras leyes de Mendel. Es decir, cada uno de los caracteres hereditarios se transmite a la progenie con total independencia de los restantes. Este no lo llegamos a investigar por falta de tiempo pero ha estado bien informarnos sobre lo que hubisemos podido conseguir si lo hubisemos hecho. CONCLUSIONES Los ratones tienen una gran inteligencia, son capaces de salir bien parados de cualquier situacin y tienen un gran instinto de supervivencia. Los ratones al igual que el resto de animales atacan a los individuos enfermos de su misma especie, y tambin hemos visto cmo los ratones de ojos rojos poseen el alelo dominante, respecto al carcter color de ojos, sobre los ratones con ojos negros. En nuestra experiencia con los ratones se han cumplido tanto la primera como la segunda ley de Mendel. Los ratones en cautividad que son soltados en la naturaleza, llegan a sobrevivir los de colores ms inadvertidos con respecto al medio y si tuvieran una nueva generacin, los que sobreviviran seran tambin los de estos colores y as la especie iran adoptando colores ms oscuros de acuerdo con la teora de la seleccin natural de Darwin.
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BIBLIOGRAFA
1. DICCIONARIO DE LA NATURALEZA. DAVID BURNIE. 1994. PLAZA JOVEN 2. RATONES Y RATAS DOMESTICOS. MICHAEL METTER. TIRAL. AGRADECIMIENTOS Queramos agradecer en primer lugar a Jos Carlos Martnez Fernndez por ayudarnos tanto profesional como acadmicamente y guiarnos durante este trabajo y tambin a la comunidad religiosa y educativa del Amor misericordioso por prestarnos sus instalaciones.
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CARACTERIZACIN SEDIMENTOLGICA DE LA ZONA INTERMAREAL DE LA ENSENADA DE SAN SIMN (RA DE VIGO, ESPAA)
Paula LVAREZ IGLESIAS Licenciada en Ciencias del Mar. Tesis Doctoral. Becaria FPU Universidad de Vigo
Autor: lvarez Iglesias, P.
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INTRODUCCIN La Ensenada de San Simn const ituye la parte interna de la Ra de Vigo (Noroeste de Espaa). Tiene 7.3 km de largo (orientacin N-S) y 3.5 de ancho. Su rea es de 19.5 km2. La profundidad media es de 7 m. El rango mareal es de 2-4 metros. Su energa hidrodinmica es baja, lo que posibilita el desarrollo de llanuras intermareales y maris mas. Los sedimentos predominantes son fangos con altos contenidos de materia orgnica (Nombela et al., 1986-1987). En la parte interna se desarrollan llanura intermareales arenosas, llanuras fangosas de Zostera nana y maris mas supramareales (Nombela et al., 1995). La mayora de la descarga fluvial se produce en su parte Norte. A ella viert en los ros Oitavn-Verdugo, Ullo y Xunqueira. Los aport es de estos ros van colmatando la Ensenada, quedando depos itados limos y arcillas en las llanuras intermareales y materiales ms grues os en las proximidades de las desembocaduras de los ros (Nombela y Vilas , 1986-1987). Se pueden diferenciar dos zonas , intermareal y submareal. La Ensenada es un ecosistema de gran importancia ecolgica y econmica. En ella se desarrollan bancos de almeja fina, berberecho y almeja babosa. En su parte submareal, cerca del estrecho de Rande, existe un gran nmero de plataformas de cultivo de mejilln (bateas). Gran parte de esta riqueza se debe a la abundancia de fitoplancton, la cual est ligada a las pocas de afloramiento (Fraga, 1981). La actividad antrpica en los mrgenes de la Ensenada ha variado la calidad del medio debido a los vertidos urbanos e industriales. Adems, ha modificado el patrn de sedimentacin en la Ensenada. Por una parte, por la extensin artificial de las llanuras arenosas en su cabecera para el cultivo de moluscos comerciales, y, por otra, por promover el depsito de grandes cantidades de sedimentos fangosos ricos en materia orgnica, debido a la instalacin de bateas en su parte sur. Por tanto, la evolucin sedimentolgica de la Ensenada est sujeta a los aportes naturales y a las variaciones debidas a la influencia antropognica.
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El objetivo del presente trabajo es la caracterizacin sedimentolgica actual de la parte intermareal de la Ensenada de San Simn para describir los distintos ambientes sedimentarios, y determinar el impacto antrpico sobre la calidad del medio. MATERIAL Y MTODOS En la zona intermareal de la Ensenada se ha realizado, en una primera campaa, un transecto de unos 400 m, entre la desembocadura de los ros Oitavn-Verdugo y Ullo, con direccin 315N. En l se recogieron 19 muestras superficiales cada 10-30 metros. Estas muestras se caracterizaron mediante los anlisis generales habituales: granulometra (tamizaje seco y hmedo), contenido de carbono orgnico e inorgnico (anlisis elemental), contenido de elementos mayoritarios y traza (FRX) y mineraloga (DRX). RESULTADOS Y DISCUSIN Los sedimentos superficiales de la zona intermareal se caracterizan por presentar una granulometra bastante gruesa: predominan gravas y arenas (~74 % en conjunto). Las gravas constituyen el 17.3611.09%, siendo los testigos ms cercanos al canal del ro Oitavn-Verdugo los que presentan una mayor proporcin. Esta fraccin est constituida en su mayora por fragmentos de rocas (granitos, esquistos, gneiss) y minerales (cuarzo, mica, feldespato) correspondientes con la composicin del rea de drenaje de la cuenca (rocas paleozoicas del Macizo Hercnico), siendo los ms abundantes granito, cuarzo y mica. En esta fraccin tambin aparecen bioclastos (bastante frgiles), principalmente valvas completas y/o fragmentos de Cerastoderma edule, caparazones de Hydrobia ulvae y fragmentos de Littorina littorea. Estos bioclastos aparecen en aquellas muestras ms cercanas a los canales fluviales. Los individuos de Hydrobia se encuentran en la mayora de las muestras, lo que se debe a la riqueza en materia orgnica de los sedimentos. La fraccin arena es la ms abundante (36%-75%). Est constituida bsicamente por material siliciclstico, principalmente cuarzo,
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feldespato y mica. Tambin aparecen bioclastos (concentrados en la fraccin de arena muy gruesa), correspondientes a fragmentos de C. edule (cerca de los canales fluviales) y de H. ulvae. En las muestras ms cercanas al canal del ro Oitavn la abundancia de cada una de las fracciones arena disminuye al disminuir el tamao de grano, mientras que en el borde de la llanura de Zostera nana y del canal del ro Ullo sucede lo contrario. Las fracciones ms finas representan aproximadamente el 27%, apareciendo los mayores contenidos (40-60%) en las muestras situadas en el lmite de la llanura de Z. nana, en las proximidades del canal del ro Ullo y cerca del canal mareal. La contribucin de limos y arcillas es prcticamente similar (~13%), siendo ligeramente ms abundantes los limos. Las muestras situadas en las proximidades del canal del ro Ullo presentan un mayor contenido de limos y de arcillas. El contenido de carbono inorgnico es muy bajo, encontrndose por debajo del lmite de deteccin (<0,05%), lo que coincide con la escasez de caparazones de organismos. La zona intermareal cercana a la desembocadura fluvial se caracteriza por bajos contenidos de carbonatos (lvarez-Iglesias et al., 2003). El contenido de carbono orgnico (2.471.36%) es del orden de los valores presentes en sedimentos submareales de la Ensenada (Nombela et al., 1995). En general, los sedimentos de grano ms fino presentan mayores contenidos de materia orgnica. Este tipo de sedimentos se encuentran en los bordes de los canales fluviales y mareales y en el inicio de la llanura de Zostera. En estas zonas los contenidos de carbono orgnico son los tpicos de las zonas internas de ras (Belzunce-Segarra et al., 1997; Vilas et al., 1995). En general, los perfiles longitudinales para los distintos elementos mayoritarios y traza son similares. Esto se debe a que el origen principal de estos elementos es litognico. Esto no se observa para las muestras recogidas en las proximidades del canal del ro Ullo. En esta zona los contenidos de materiales finos y carbono orgnico son mximos, fracciones sedimentarias donde se suelen concentrar los metales traza. Esto se refleja en las mayores concentraciones de As, Cu, Cr, Fe, Mg, Mn, Ni, S, Ti, V y Zn en esta zona.
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Las correlaciones entre los contenidos de carbono orgnico, materiales finos y metales traza (positivas y altamente significativas) reflejan la tendencia de los materiales finos y la materia orgnica de actuar como ligandos de metales pesados. Lo ms destacado son las altas concentraciones de Pb (hasta 1900 _g g-1), que son entre 3 y 38 veces el nivel de fondo (lvarez-Iglesias et al., 2004). Esto corrobora la intensa contaminacin por Pb a la que se encuentra sometida la Ensenada (lvarez-Iglesias et al., 2000, 2003, 2004), que se puede clasificar entre considerable y muy alta. CONCLUSIONES Se han caracterizado los sedimentos intermareales de la Ensenada de San Simn. Los depsitos de canal estn constituidos principalmente por gravas y arenas gruesas (~74%), con pequeas cantidades de limos y arcillas (~26%). En los mrgenes de los canales y en la llanura intermareal de Zostera nana predominan fangos y arenas fangosas. Los bioclastos son muy escasos, concentrndose en los mrgenes de los canales esturicos. El contenido de carbono inorgnico es despreciable. El contenido de carbono orgnico es elevado (~2.5%). Los sedimentos estn compuestos principalmente por granos de cuarzo, mica y fragmentos de granito. La distribucin de los metales segn el transecto en direccin SE-NO muestra la asociacin de los metales traza con la materia orgnica y los materiales finos. Destaca contaminacin por Pb en la zona intermareal que puede ser clasificada entre considerable y muy alta. AGRADECIMIENTOS A Beln Rubio y Marta Prez Arlucea, porque con sus sugerencias ha enriquecido este trabajo. Al MEC por la concesin de la beca FPU. Contribucin a los proyectos REN2003-02822 MAR, REN2003-03233 MAR, REN2003-09394/MAR y VEM2003-20093-C03-03 (MCYT) y PGIDIT03RMA30101PR y CO/085/03 (XUGA) de los grupos XM1 y XM2 (n339) de la Universidad de Vigo.
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REFERENCIAS lvarez-Iglesias, P., Rubio B.,Vilas, F. (2000). Especiacin de Plomo en sedimentos y niveles de concentracin en organismos de la zona intermareal de la Ensenada de San Simn (Ra de Vigo, NO Espaa). Thalassas, 16, 79-94. lvarez-Iglesias, P., Rubio B., Vilas, F. (2003). Pollution in intertidal sediments of San Simn Bay (Inner Ria de Vigo, NW of Spain): total heavy metal concentrations and speciation. Mar. Pol. Bull., 46 (4): 491-503. lvarez-Iglesias, P., Rubio ,B., Prez-Arlucea, M. (2004). Niveles de fondo y contaminacin reciente por metales pesados en el registro sedimentario de la Ensenada de San Simn (Ra de Vigo, NO de Espaa). Geotemas, 6 (1), 315-318. Belzunce-Segarra, M. J., Bacon, J. R., Prego, R., Wilson, M. J. (1997). Chemical forms of heavy metals in surface sediments of the San Simon inlet, Ra de Vigo, Galicia. J. Env. Sci. Health, A32, 1271-1292. Fraga, F., (1981). Upwelling off the Galician Coast, Northwest Spain. In: Coastal Upwelling. F. A. Richards (ed.). American Geophysical Union, Washington D. C., 176-182. Nombela, M. A., Vilas, F. (1986-1987). Medios y submedios en el sector intermareal de la Ensenada de San Simn. Ra de Vigo (Pontevedra): secuencias sedimentarias caractersticas. Acta Geolgica Hispnica, 21-22: 223-231. Nombela, M. A., Vilas, F., Evans, G. (1995) Sedimentation in the mesotidal Rias Bajas of Galicia (North-Western Spain): Ensenada de San Simn, Inner Ra de Vigo. Spec. Publs. Int. Ass. Sediment., 24, 133-149. Vilas, F., Nombela, M. A., Garca- Gil, E., Garca Gil, S., Alejo, I., Rubio, B., Pazos, O. (1995). Cartografa de sedimentos submarinos, Ra de Vigo. E: 1:50000. Ed. Xunta de Galicia, 40 pp.
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ITINERARIOS MINERALGICOS DE LA SIERRA DE COLLSEROLA ADAPTADOS PARA EL ALUMNADO
Nuria TOMS GINER Estudiante 1 Bachillerato I.E.S. Narcis Monturiol. Barcelona
Autor: Toms Giner, N. Asesor: Belmonte Nieto, M.
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1 INTRODUCCIN Con este trabajo se quiere dar a conocer a los jvenes estudiantes y a los amantes de la mineraloga unas series de rutas a lo largo de la Sierra de Collserola. En ellas los alumnos tendrn la oportunidad de recoger algunas muestras de los minerales que se encuentran y poder hacer un estudio de toda la Sierra de Collserola en su vertiente este (lado Barcelona) objetivo principal de nuestro trabajo. Hay alguna ruta que ser ms bien de paseo, por la poca cantidad de material a buscar, pero si se pueden llevar con ellos una mquina fotogrfica, para las panormicas sobre Barcelona, el paisaje y con suerte algn jabal. Especialmente estas rutas van dirigidas a los profesores de geologa de los colegios, los cuales tendrn que vigilar el uso que hacen los alumnos de estas guas, vigilando que no estropeen el entorno, tanto mineralgico como botnico. Se usa una maqueta a escala 1:5000 de la Sierra de Collserola, sobre ella se marcar con hilo de est ao (material muy dctil) las diferent es rut as, se indicarn los minerales que se pueden encontrar en cada rut a y en que lugares se hallan, para est o se utilizar un GPS, como son est os (tamao, color, forma, etc.), el tiempo que se puede tardar en hacer la rut a, el camino a recorrer, senderos , por la montaa y avisar si hay algn peligro. Se proponen 10 rutas a lo largo de toda la Sierra, buscando que no sean muy largas y que sean amenas, a lo largo de estas rutas habr das que se podr encontrar minerales ms vistosos en cuanto a tamao, y otros das, quizs cueste encontrar alguno. El alumnado ha de recordar que se va a buscar minerales no a recoger.
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Relacin de las rutas realizadas: Ruta 1: Sant Pere Mrtir. Ruta 2: Mina Juanita. Ruta 3: Carretera de las Aguas, Observatorio Fabra. Ruta 4: Font del Lle. Ruta 5: Carretera de las Aguas, Rabassada. Ruta 6: Cementerio de Sant Gervasi. Ruta 7: Carretera de las Aguas, Sant Gens. Ruta 8: Zona Montbau. Ruta 9: Zona Canyelles. Ruta 10: Torre Bar. Advertencia: Respetar el medioambiente, el nos respeta a nosotros. 2 HIPTESIS La utilizacin de estas guas adaptadas fomentar por parte de los alumnos la aficin por los minerales, a travs de unas rutas mineralgicas por la Sierra de Collserola, rutas que puedan ser utilizados por todos los alumnos de los colegios, desde los ms pequeos (en forma de cmic) hasta los mayores y as fomentar en las clases de geologa para hacer salidas y a tener una idea ms clara de los minerales de los alrededores de Barcelona. 3 FUNDAMENTOS TERICOS Formacin de la Sierra de Collserola: El aspecto actual de la Sierra de Collserola es el resultado de una continuacin de fenmenos venidos a cabo al largo del tiempo. El proceso de formacin de la Sierra comenz hace unos 500 millones de aos. Diversos movimientos tectnicos dieron lugar al alzamiento de la montaa y a la retirada del mar. A la vez, otros procesos provocaron la erosin.
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A comienzos de la Era Primaria, hace unos 500 millones de aos la Sierra de Collserola no exista. En su lugar haba un fondo marino donde se depositaban arenas, arcillas y restos orgnicos que con el tiempo se fueron transformando en rocas sedimentarias.
Ahora hace 300 millones de aos, tuvieron lugar una serie de movimientos de la corteza terrestre conocidos como Orogenia Herciniana. Las grandes fuerzas producidas dieron como resultado el plegamiento de las rocas y la emersin del terreno, con la formacin de los materiales que ahora constituyen Collserola, las Guillerias, el Montseny, etc. A consecuencia de las presiones y temperaturas a que fueron durante el plegamiento, los materiales que formaban el fondo marino sufrieron una transformacin de la textura y composicin mineralgica, dando lugar a pizarras, esquitos y mrmoles que hoy constituyen la Sierra.
Durante una de las fases de formacin, se produjo una intrusin de magma de composicin silicatada, que al entrar en contacto con las rocas existentes, hizo que estas experimentaran un metamorfismo de contacto en toda la zona de influencia como consecuencia de las altas temperaturas conseguidas. A consecuencia de esto, las antiguas pizarras cambiaron
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considerablemente la composicin mineralgica y la textura; las llamamos pizarras moteadas. El magma, una vez fro, dio lugar a las rocas que conocemos con el nombre de granitos y, a causa de la erosin, ha quedado al descubierto en los lados meridionales de la Sierra.
Mucho ms tarde, en el terciario, y despus de un largo periodo erosivo, tuvo lugar la orogenia alpina que provoc la formacin de los Alpes y de los Pirineos y a las Serraladas costaneres catalanes, origin la formacin de las fallas, con el enfosamiento del Valls-Penedes y el alzamiento de las serraladas litoral y pre-litoral. As se estableci la fisonoma actual de Collserola.
Rodeando el macizo propiamente dicho, estn los valles fluviales del Bess y el Llobregat, y los planos del Valls y de Barcelona rellenados durante el Mioceno y el cuaternario de materiales finos (arcilla y arena) y algunos conglomerados. La accin de las lluvias y torrentes ha modelado el relieve de la Sierra hasta dejarlo como lo vemos en la actualidad. El corto tiempo de la vida humana nos hace difcil de imaginar todos estos fenmenos y situarlos en el tiempo. Hoy Collserola todava contina cambiando, pero tan a poco a poco que nos cuesta darnos cuenta.
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4 MATERIAL Y MTODOS 4.1- Material. Los materiales que se utilizaran para el trabajo son los siguientes: 1. Conseguir el permiso para poder picar en la Sierra de Collserrola. 2. Pico, martillo y escarpa para extraer los minerales de las rocas. 3. Linterna para entrar en las minas. 4. Lupa, para poder distinguir los minerales ms pequeos. 5. Los mapas topogrficos de la zona, para hacer la maqueta. 6. Planchas de papel pluma de 100x70 cm. 7. Pegamento, cutter y una sierra de marquetera para recortar las planchas de papel pluma, el cutter para recortar los planos y luego pegarlos. 8. Dos caballetes y una tabla, para colocar la maqueta encima. 9. Cmara de fotografiar, para hacer las fotos de los lugares emblemticos de la Sierra de Collserola, minas, canteras, extraccin de los minerales y el proceso de la maqueta. 10.Pintura para pintarla. 11.Fotocopias de los libros para hacer la sntesis. 4.2- Mtodos. Los mtodos para el seguimiento y desarrollo del trabajo son: 1. Cada fin de semana me voy a las ocho de la maana a la montaa para buscar los minerales de la Sierra de Collserola. 2. Los lunes, martes y mircoles confeccionaba la maqueta, los resmenes y mirar las piedras que ese fin de semana haba ido a buscar. 3. Los jueves y los viernes me dedicaba a buscar cmics, recortarlos y montar las rutas. 4. Los domingos una vez acabada la ruta, haca una verificacin de ella, minerales encontrados, relacin entre compaeros y preguntas en general.
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4.3- Construccin de la maqueta. Para este trabajo he tenido que const ruir una maqueta a escala 1:5000, en la cual me fuera posible marcar las rutas que voy haciendo, los minerales y los lugares emblemticos. Para hacer la maqueta, tuve que buscar algn tipo de material que no pesara mucho, por las dimensiones de ella, 200x60x60 cm., empec con tableros de madera, pero apart e del peso costaba mucho serrarlas, despus haba probado el cartn ondulado, hasta que al final conoc el papel pluma, algo caro, pero era la mejor solucin, neces it alrededor de 50 planchas de papel pluma de 100x70 cm. de color blanco. M i siguiente paso fue encontrar los mapas Topogrficos de la Sierra de Colls erola, me hicieron falta 9 mapas , de cada uno de ellos hice 5 fotocopias para poder recortarlos despus, con un cutter fui cortando las curvas de nivel (200m., 205m., 210m., 215m. y as suces ivamente), luego los marqu en el papel pluma y despus con la sierra de marquetera los serr, cuando tenia unos cuant os los iba pegando uno encima del otro, segn las cotas de altura, para ello utilic cola blanca, aunque empec a usando el pegamento de barra, pero se secaba antes de mojar toda la superficie. El siguiente paso fue colocarle una base de aglomerado para su seleccin y despus me dediqu a su pintado, segn las clases de rocas, para ello utilic tmperas de colores, para saber las clases de rocas, me gui segn el mapa geolgico del IGME. Finalmente fui colocando fotografas de diferentes lugares de la Sierra de Collserola, marcas con nmeros para cada mineral y las rutas marcadas con hilo de estao. 4.4- Elaboracin de los itinerarios Para su elaboracin, tenia que pensar que no fueran ni muy cortas ni excesivamente largas, que se pudieran hacer en 5 o 6 horas y que pudieran ir alumnos de todas las edades. Luego hacia la ruta 2 o 3 veces por diferentes sitios, buscaba los sitios idneos para la bsqueda de minerales, y sobre todo que no fueran peligrosas. Despus las hacia con otras amigas para ver
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que les pareca, peda consejos a personas entendidas en esta materia y aceptaba las sugerencias que me daban. 4.5-Elaboracin de las rutas en forma de cmic. Para que fueran divertidas tena que buscar un personaje que estuviera de moda, como el del Shin-Chan. Mi primer paso fue comprar cmics de l (12 aprox.), luego fui recortando las caricaturas que podran encajar en el tema, despus iba buscando los dibujos en consonancia a lo escrito anteriormente, no fue fcil completar las rutas, una vez seleccionadas los iba pegando en un papel, despus haca fotocopias y correga si haba algn error o si tena que dibujar algo ms, tambin les haca los bocadillos, volva a hacer otra fotocopia para escribir el texto en relacin a la ruta, vigilando tanto de una forma como de la otra, mantuviera la misma pauta y posteriormente haca la ltima fotocopia que es la vlida. En algunas rutas he llegado a hacer hasta ms de 8 fotocopias antes que la original. 4.6-Materiales a llevar. Ropa adecuada para el campo, siempre pantaln largo, a ser posible con botas que cojan el tobillo para evitar posibles torceduras, escarpas y martillo, el tamao de ambos ira adecuado a la edad de cada uno, una lupa para examinar minerales pequeos, peridicos para envolver muestras y bolsas de plsticos, si se lleva comida o bebida se tendr en cuenta de no ensuciar el entorno, para las personas mas expertas se pueden llevar linternas, navajas etc. Los alumnos nunca debern entrar en ninguna mina sin ayuda de su tutor. 4.7- Contactar con los colegios. Para este fin, primero busco algunos colegios cerca de la montaa, por su proximidad a ella, luego les envo unas cartas dirigidas al director exponindole mi estudio y la posibilidad de hacer alguna salida con la clase de geologa, habiendo hablado antes con su profesor. De momento hay varios colegios involucrados en este proyecto.
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5 UTILIZACIN DE LAS RUTAS Con estas 10 rutas acabadas, que se han ido probando con gente de diferentes centros y edades. A los colegios interesados se facilitar unas copias de ellas con el fin de fomentar el estudio de la zona y as compartir un trabajo para que se puedan beneficiar todos los alumnos y dems personas interesadas en este tema.
6 CONCLUSIONES Las guas han mos trado en una primera prospeccin que favorece a los alumnos a conocer ms la Sierra de Collserola y que no es simplemente un conjunto de tierras y piedras, si no un lugar donde hay una gran riqueza en cantidad y calidad de minerales, aunque a veces sean milimtricos, unos lugares donde podemos dis frutar del paisaje aunque sea est udiando. Y sobre todo, que tenemos que res petar nuestro medio ambiente para que trabajos como est e se puedan realizar con xito. Se ha obs ervado que los alumnos ms pequeos y algunos de may ores dedican ms tiempo en la forma de cmic, incluso lo leen ms de una vez. Una de sus ventajas es que la lectura es ms amena, hacen preguntas acerca del lugar en el dibujo y una vez en la montaa se acuerdan del cmic. Parece des de mi punto de vis ta, que los alumnos que han hecho alguna rut a conmigo se quedan con ganas de hacer otras, se int eresan por lo que recogen, preguntan donde las encontr y como, se les not a algo ms de int ers. A los profesores y padres tambin han encontrado en est e trabajo una forma ms didctica, ya sea por la cercana de la montaa a Barcelona o por la forma de la exp osicin (clsica, cmic y el map a) que es muy exacta, un pretexto para salir, comprobando y est udiando en las diferent es rut as los minerales que se encuentran.
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7 BIBLIOGRAFA 1. ADAN DE YARZA, R. (1898). Rocas eruptivas de la provincia de Barcelona. Barcelona: Sobs. Lpez Robert y C. 2. FONT I SAGU, N. (1905). El jaciment de blenda y galena de S. Pere Martir. Barcelona: Casa Provincial de Caritat. 3. FONT I SAGU, N. (1905, 1906, 1908). Bullet del Institud Ctala dHistoria Natural. Barcelona: Casa Provincial de Caritat. 4. SAN MIGUEL DE LA CMARA, M. (1924). Contribucin al estudio de los silicatos naturales espaoles, catlogo de la coleccin de r-ocas del Parque de Collserola. Barcelona: Sobs de Lpez y Robert y C. 5. TOMAS, LL. (1924). Els minerals de Catalunya. Barcelona. 6. MATA I PERELL, J. (1990). Els minerals de Catalunya. Barcelona: Institud dEstudis Catalans. 7. ROSELL, J. Minerals de Sant Pere Martir. Barcelona: Grup Mineralgic Catal. 8. BARECHE, E. (1979). Mines de Catalunya, Tibidabo, Sierra de Collserola. Barcelona: Grup Mineralgic Catal. 9. MOLFULLEDA, J. (1996). Minerales, descripcin y clasificacin. Barcelona: Ediciones Omega S.A. 10.Mapas geolgicos. Hojas 420 y 421, Serie Magna. Madrid: Instituto geolgico y minero de Espaa. 11.Mapas topogrficos. Barcelona: Instituto Cartogrfico de Catalua. 8 AGRADECIMIENTOS
Al Consorci del Parc de Collserola, a las escuelas Betania-Patmos y Sant Gregori, al Grup Mineralogic Catal, a mis padres por toda la paciencia que han tenido conmigo y dedicarme parte de su tiempo en acompaarme en mis salidas y a todas las personas que desinteresadamente nos han dado la informacin que necesitbamos y me han apoyado en este trabajo.
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DISEO Y FABRICACIN DE UNA BOTELLA DE 1,5 LITROS ECOLGICA
Sandra VARGAS GAN Estudiante 1 Bachillerato I.E.S. Narcis Monturiol. Barcelona Mara DURN LLUSSA Estudiante 1 Bachillerato I.E.S. Narcis Monturiol. Barcelona
Autores: Vargas Gan, S.; Durn LLuss, M.; Ruiz Salvador, S. Asesor: Belmonte Nieto, M.
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INTRODUCCIN En la sociedad, el agua dulce s uno de los recursos ms importantes para la vida. Es un bien muy escaso, ya que solo representa un 03% del volumen de toda la hidrosfera terrestre, porqu el resto es agua salada. Ms de un billn de personas, no tienen acceso al agua limpia o potable para el simple hecho de beber o tener una higiene digna. El sector primario, consume un 75% del agua dulce que se usa, la indstria el 20% y un 5% es destinada a usos domsticos. Nosotros, actualmente, contribuimos a consumir agua y muchas veces en exceso; por eso creemos que se puede gastar un poco menos si la gente hace pequeos esfuerzos y con eso, hasta llegar a retardar las guerras por el agua en un futuro. En nuestro trabajo, nos hemos fijado en la parte de la poblacin que consume agua dulce embotellada en botellas de 1,5 litros (dentro del uso domstico 5%). Habitualmente, consumimos botellas de agua y observamos que cuando alguna persona acababa una botella, quedaba agua retenida en las paredes de plstico, gasto de agua que la mayora de poblacin no da importancia o ni se plantea si realmente est gastando. A partir de esta observacin, se nos ocurri calcular la cantidad de agua que se gastaba. Los resultados que obtuvimos eran del orden de 4525 litros de media al ao, en una red de establecimientos. A partir de estos datos, se nos ocurri bajar esta cantidad de agua realizando el diseo de una botella ecolgica.
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ste es el objetivo de nuestro trabajo, el diseo y fabricacin de una botella de 1,5 litros que malgasta la mnima cantidad de teniendo en cuenta su forma, textura, material, reciclaje y manejabilidad de esta. DISEO Y RESULTADOS DE LAS EXPERIENCIAS Para realizar el diseo de la botella, consideramos que los aspectos forma, textura y reciclaje, deban tratarse por separado y despus unir los resultados considerando unos valores de importancia, que nos marcamos antes de empezar la investigacin: - Manejabilidad 10% - Reciclaje 20% - Mnimo gasto de agua (forma y textura) 70% Para estudiar cada uno de los aspectos mencionados anteriormente, creimos conveniente dividir la botella en 4 partes para trabajar cada una por separado. En esta fotografa, se puede ver la divisin que establecimos en las botellas:
En el mercado, buscamos formas bien distintas de cada parte y escojimos las que nos parecieros ms diferentes las unas de las otras:
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Las pruebas realizadas en las parte B, fueron las siguientes: -Prueba de reciclaje -Prueba de manejabilidad -Prueba del mnimo ampaiguast En las partes A, C y D, se realiz nicamente la ltima prueba.
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-PRUEBA DE MANEJABILIDAD: RESULTADOS

A.1 Agua primavera RESULTADO FINAL (media) 2a A.2 Agua mineral 1a A.3 Font dor 3 A.4 Aquafina A.5 Lanjarn A.6 Corts
5a
4a
6a
-PRUEBA DE RECICLAJE: RESULTADOS Consideramos botellas reciclables las que en su etiqueta se encontraba el siguiente smbolo, que indica que pueden plegarse:
Las botellas que lo tenan eran las siguientes: -1, 2, 4, 5 7, 8, 9, 10.
-PRUEBA DEL MNIMO AMPAIGUAST: RESULTADOS Esta prueba la realizamos con el siguiente montaje:
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El cual recoja el agua que se gastara si se usaran las diferentes combinaciones con todas las partes elejidas. Las partes donde se quedaba retenida menos agua eran las que finalmente eran resulatdos de la prueba, en este caso nos salieron las siguientes:
-OBJETO TECNOLGICO: Obtuvimos dos prototipos, el nmero 1, se daba uniendo las partes obtenidas en la prueba del mnimo ampaiguast, es decir, las que unidas constituyen la botella que malgasta la mnima cantidad de agua. El 2
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prototipo, lo creamos uniendo las partes, que nos salan de las pruebas y segn los porcentajes iniciales de importancia. Las siguientes fotografas, muestran cada uno de los prototipos obtenidos.
-CONCLUSIONES: -El mnimo ampaiguast, se consigue con: .Forma redondeaada y acabada como un embudo con lneas que contornean la parte A separadas entre ellas. .Forma cilndrica y lisa en las partes B y C. .Plana, con contornos redondeados, poca profundidad, dibujos o rayas en la parte D.
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-La manejabilidad, segn la opinin de la poblacin, se consigue mediante una seccin B ms curvada hacia dentro que el resto de las partes y con algunas rugosidades que permitan cojerla mejor y que no se resbale. -Para el reciclaje, ser beneficioso unas lneas separadas entre ellas. Superficie lisa no compatible. -El material adecuado es el PET, por su baja adherencia ante el PVC, y porque no es peligroso medioambientalmente y saludablemente hablando.
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EFECTOS DE LAS LEJAS EN DIFERENTES TIPOS DE TEJIDOS
Paola VALENZUELA JEFFS Estudiante 4 E.S.O. Escuela Internacional-Laie. Alella (Barcelona) Claudia FERRERO MIRALLES Estudiante 4 E.S.O. Escuela Internacional-Laie. Alella (Barcelona)
Autores: Valenzuela Jeffs, P.; Ferrero Miralles, C. Asesor: Nadal Latorre, I.
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INTRODUCCIN Dentro del mercado textil existen diferentes tipos de tejidos, tanto naturales como artificiales. Cada ver que los lavamos estamos poniendo a prueba la capacidad de stos para responder a un cambio de pH (medio cido como es el caso de las lejas). En este trabajo, dividido en dos partes que comentaremos posteriormente, queremos hacer ver a las personas que las lejas provocan cambios en los diferentes tejidos estudiados. Las dos partes en que se divide el trabajo son: a) Parte terica: se explica que los tejidos, segn su composicin, tienen resistencia variable a la accin de la leja. Unos lo hacen ms que otros. b) Parte prctica o experimental: quiere complementar la parte terica demostrando, de manera visual, los cambios producidos en la coloracin y en la resistencia de los tejidos estudiados. OBJETIVOS Con este trabajo queremos hacer ver que no siempre las lejas ms efectivas o ms anunciadas son las mejores o, sino que, a veces, pueden tener unos efectos ms o menos fuertes sobre los tejidos otras lejas no tan conocidas. Tambin se quiere observar qu tejidos aguantan ms la accin de las lejas que otros, y cmo lo hacen, es decir, qu caractersticas presentan los tejidos bajo esta accin. HIPTESIS Consideramos que las telas presentan una resistencia y unas propiedades diferentes que varan en funcin de su composicin. Segn el
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tipo de leja, stas tendrn cambios de coloracin que afectan a estas propiedades, como son la elasticidad, entre otras. MARCO TERICO Comprar una prenda de vestir no debera ser tan slo cuest in de moda y de gusto. La clase de tejido utilizado para su confeccin determinar su calidad, duracin y las condiciones de conservacin. Por ello, deberamos prest ar mayor atencin a las caractersticas del tejido al adquirir una prenda, para evitar Los tejidos estn formados por diferentes situaciones desagradables. materiales, teniendo una resistencia variable a la accin de las lejas. Adems, cada tipo de tejido exige unas condiciones de mantenimiento especficas, y conocerlas ser fundamental para prolongar la vida til de nuest ra prenda y mantenerla en un estado ptimo. No siempre la resistencia de un tejido sobre la leja depende de ste, sino que intervienen otros factores como su composicin o el tipo de tejido de que est formada la pieza. Con ello queremos decir que tambin se ha de tener en cuenta la pieza de ropa que se quiere limpiar. Por ejemplo, la seda o la lana no deben ponerse en contacto con lejas, mientras que el algodn aguante bien este contacto. MATERIALES Y METODOLOGA Hemos experimentado con diferentes tipos de tejidos (de distinta composicin) como son las mallas elsticas, tejanos, pana, ...) y lejas de
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diferentes marcas, ms o menos conocidas. Aparte de estos materiales hemos utilizado otros como son: cubetas de plstico para poner las muestras con leja, pinzas y mquina fotogrfica para captar las imgenes de los cambios que tenan lugar por el efecto de la leja sobre el tejido. La metodologa utilizado fue la siguiente: durante diferentes das del curso pasado bamos pasando por el laboratorio (lugar donde tenamos las muestras) cada hora aproximadamente y observbamos los cambios que presentaban los diferentes tejidos sumergidos en un volumen constante de leja (600 ml). Cada cubeta tena una muestra de tejido y una de leja. Se hicieron todas las combinaciones de tejidos y lejas para ver comparativas de efectos en el color y en la resistencia. Para conservar las muestras, se lavaron posteriormente con abundante agua y se dejaron secar. Las imgenes tomadas durante el tiempo del experimente permitieron analizar los cambios de color y de resistencia de las telas ante la accin de las lejas. Tambin se tomaron las anotaciones pertinentes en cada momento. MATERIALES Y METODOLOGA Los resultados ms caractersticos obtenidos a partir de las prcticas realizados han sido: a) Como primera observacin destacada de este proyecto, cabe decir que los tejidos elsticos (lycra o semejantes), han perdido el color de una manera ms rpida y casi inmediata al contacto con la leja. Tambin se ha observado un cambio en la elasticidad de este tipo de tejidos. Como curiosidad, este tipo de tejido tuvo una decoloracin diferente segn el tipo de leja: En contacto con Ace, apareci una macha roja central, mientras que con Neutrex, la decoloracin comenz por los laterales.
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b) En el tejando, en cambio, la prdida de color ha sido ms progresiva y al cabo de las horas ha ido perdiendo este color. Por lo que respecta a la resistencia, una vez que ha perdido el color, la resistencia del tejido ha sido mnima rompindose rpidamente.
Un ejemplo de tela (tejano) antes (izquierda) y despus (derecha) del contacto con leja CONCLUSIONES El conjunto de tejidos estudiados han presentado un comportamiento diferente en funcin de la leja en la que se colocaron, an teniendo en cuenta que se colocaron en un mismo tipo de recipiente (para tener una superficie de contacto idntica durante el experimento) y estuvieron durante un tiempo idntico (para que se pudieran comparar los resultados en un mismo espacio temporal). El efecto de la leja ha sido mayor sobre tejido elstico (malla, por ejemplo) que para el resto de tejidos, aunque para la malla negra, los efectos varan segn el tipo de leja. BIBLIOGRAFA http://revista.consumer.es/web/es/20000901/miscelanea1/
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ESTUDIO DE UN PROTOTIPO PARA DESALINIZAR EL AGUA DEL MAR
Roser DOLS SORRIBES Estudiante 4 E.SO. I.E.S. Vall dHebrn. Barcelona
Autor: Dols Sorribes, R.
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INTRODUCCIN Ahora cada vez ms, nos encontramos con una gran demanda de agua, ya sea para consumirla, para regar, para la limpieza, etc. Y todo esto va en aumento. Hay pases en los que hay una gran demanda de agua, ya que, es un bien natural que como bien sabemos o deberamos tenerlo presente, es escaso. Se ha pensado en la idea de poder utilizar otros mtodos para conseguir agua (de manera que la podamos utilizar para el consumo, la agricultura) y por el momento se han inventado sistemas y mquinas para hallarla. La manera que se ha hallado para poder conseguir agua, es mediante la desalinizacin del agua del mar; de manera que se separa el agua de mar en dos; sal y agua. Por eso las mquinas que se utilizan para esto se llaman Desalinizadoras, aunque tengan variantes, en general se llaman todas as. El gran problema de estas mquinas es que no son demasiado factibles ya que, son mquinas: las cuales tienen un precio muy elevado, y producen bastantes residuos con los cuales no se sabe que hacer y adems la cantidad que queda de agua es bastante baja, por tanto, el valor del agua que producen es elevado. Y por otro lado queda la sal, que nos la encontramos en modo de residuo. Por esa razn la mayora de agua que nos llega a casa o que utilizamos proviene de ros. Por esto yo propongo un nuevo sistema y un nuevo prototipo, para conseguir agua donde haya necesidad de ella, con unos costes industriales muy bajos y unos costes energticos mnimos. De manera que se podra instalar en sitios cercanos a la costa, donde las temperaturas fueran altas y que hubiera necesidad de agua.
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FINALIDAD La principal finalidad es intentar solucionar algunos aspectos respecto a la escasez de agua ya sea para el cultivo o el consumo de la que disponemos. As que mi objetivo fundamental es utilizar el mtodo y el diseo que he elaborado de manera que se pueda desalinizar el agua del mar y esta pueda ser utilizada para regar o con un tratamiento previo para el consumo humano. La ventaja que obtendramos seria que los gastos de la construccin y la energa que se necesitara serian muy bajos de este modo saldran muy rentables ya que la cantidad de agua obtenida cubrira los gastos. M i principal objetivo es lograr utilizar mi mt odo y mi prototip o en la agricult ura de manera que los agricult ores de la cos ta, sobretodo pudieran tener est e sis tema de regado con agua des alinizada, de manera que tambin puedan obt ener la sal y de est e modo podran tener doble beneficio.
Descripcin de los prototipos 5.1.1. Primer prototipo El trabajo consta de un primer prototip o que ha ido evolucionando a lo largo de las pruebas y los res ultados obt enidos. Ha pas ado por tres fas es: -En la primera se realizaron las primeras pruebas para saber si mis hiptesis eran ciertas o no. A continuacin lo podemos observar:
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El prototipo obtenido es:
Aqu se puede observar un detalle del prototipo inicial
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Aqu podemos ver como queda el montaje, que debido al mal tiempo tuve que sustituir el sol (mi fuente de energa) por un foco de 350W, y hacer algunas pruebas en casa con un sol artificial. Esto es un desmontable del prototipo hecho a partir de los planos:
5.1.1.1. Presupuesto Madera_______________________50 listones___________ 1800 E Lminas de madera (planas) ______10 (20x30)___________ 430 E Lminas PVC cristal_____________30 lminas _____________180 E Material aislante, espuma lmina___150m2 ______________ 350 E Material reflectante parasol coche _______50m2 ____________250 E Bote de cola blanca___________________500ml____________ 235E Bote ltex lquido ____________________1000ml___________325 E
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Tubos silicona transparente____________2botes/500ml______200 E Tubo de plstico ____________________1m ______________055 E Motor con hlices, extrado de un coche teledirigido valor ____515 E Foco _______________________________________________600 E Bombilla de luz halgena ______________350W___________incluida Bombilla de luz halgena ______________500W____________ 700E
5.1.2. Segundo prototipo -El segundo fue menos voluminoso ya que observ que sera demasiado grande para que un agricultor lo pudiera tener en su propio campo. Aqu tenemos el esquema de su funcionamiento:
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VALORACIN PERSONAL Creo que el trabajo que he realizado puede llegar a ser muy til ya que el agua como bien he dicho antes es un bien escaso e imprescindible, as que creo haber acertado al intentar solucionar este gran problema; la falta de agua para el consumo, agricultura. Y por lo menos haber logrado mi propsito; el de conseguir agua desalinizada de la manera mas econmica y con costes muy bajos en materiales. Por todo esto y porque creo haber inventado una manera sencilla y til de desalinizar agua, aprovechando el agua del mar de este modo, por ejemplo, con mi sistema, todos los agricultores cercanos a la costa podran obtener el agua directamente del mar. A sido una experiencia muy gratificante ya que el proyecto a sido positivo aunque se hayan ido modificando los prototipos iniciales. 8. AGRADECIMIENTOS Agradezco el apoyo de mis padres por dejarme instalar en casa todos los artilugios y por aguantar mis nervios por problemas tcnicos de la mejor manera. A mi tutor Manuel Belmonte por aconsejarme, guiarme y desde ya hace un tiempo por abrirme las fascinantes puertas de la investigacin. 9. BIBLIOGRAFA www.google.com Belmonte M. (2002) .Ensear a investigar. Bilbao. Mensajero, S.A.U.
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Conferencia HUELLAS DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS (I): LA CIENCIA ANTERIOR A LA IMPRENTA

por
Dr. Francisco JARABO FRIEDRICH Dpto. de Ingeniera Qumica y Tecnologa Farmacutica Universidad de La Laguna (Tenerife)
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Introduccin Quizs la mejor manera de definir la Ciencia es como una bsqueda cuidadosa, disciplinada y lgica del conocimiento acerca de todos y cada uno de los aspectos del universo, obtenidos por el examen de las mejores evidencias disponibles y siempre sujeto a correccin y mejora por descubrimiento de evidencias mejores. El estudio de los contenidos de una ciencia pretendiendo captar sus conceptos, trminos y, en definitiva, su sentido, no consiste slo en conocer los principios, leyes y experimentos involucrados en una teora cientfica. La esencia del conocimiento radica en percibir cmo han surgido los principios, cmo se han formulado esas leyes y cules han sido las trayectorias experimentales que se han debido seguir hasta conseguir establecer las teoras que los explican. Para alcanzar este objetivo es importante el estudio de su devenir. Pero no en cuanto a la enumeracin acumulada de datos biogrficos o culturales, sino ms bien de cmo han ido evolucionando las ideas y las tcnicas, es decir, el modo de pensar y hacer de aqullos que se han dedicado a llevar la ciencia al cuerpo de conocimiento de hoy da. Y conociendo el transcurso histrico pueden hasta entenderse mejor las influencias recprocas entre los avances cientficos, las innovaciones tecnolgicas y los fenmenos sociales (relacin ciencia/tecnologa/sociedad, C/T/S), causas, y al mismo tiempo, efectos del devenir poltico, econmico y cultural del ser humano. Con la ingenuidad y la audacia de los aficionados, en esta primera parte se considerarn las histricamente denominadas Edad Antigua, dominada por la cultura griega, y Edad Media, dominada por la oscuridad feudal.
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La antigedad griega Un mito es un relato sobre dioses que pretende explicar algn fenmeno de la naturaleza. Las fuerzas de la naturaleza son personificadas y deificadas (Zeus, Odn) y a lo largo de la historia sus sucesivos relatores los aumentan y corrigen durante siglos, hasta oscurecer totalmente su origen. Mientras el universo estuviera bajo el control de unas deidades arbitrarias de reacciones imprevisibles no hay posibilidades de comprenderlo, por lo que aparece una manera de pensar totalmente nueva, la filosofa (amor al conocimiento = disciplina que trata de la esencia, propiedades, causas y efectos de las cosas naturales). Surge en Grecia alrededor del ao 600 a.C. y es un excitante ejercicio intelectual de tratar de descubrir la existencia de leyes en la naturaleza. El manejo de cantidades representadas por nmeros (Aritmtica) ha estado ligado a saber cuntas cabezas de ganado formaban un rebao, una actividad claramente anterior a la tecnologa. El uso de figuras (Geometra) aparece con la utilizacin de ciertas tecnologas como la alfarera, la cestera o el tejido. Si se considera la Matemtica como una disciplina asociada a contar y medir, puede decirse que est ligada a las grandes civilizaciones antiguas (Egipto, Mesopotamia, India, China). Si se considera la Matemtica como una Ciencia (a partir de conceptos primarios y proposiciones se deduce una teora), hay que remitirse a los autores de todo el invento: los griegos. Los griegos desarrollan dos importantes tcnicas (aplicadas con gran xito a la Geometra): la abstraccin (considerar slo las propiedades necesarias para la solucin de un problema, despreciando sus aspectos no esenciales) y la generalizacin (considerar lo que es comn y esencial en muchas cosas para formar un concepto que las comprenda todas).
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Tambin establecen importantes conceptos para el desarrollo de la Ciencia: Los sentidos pueden engaarnos, la naturaleza no es caprichosa y el mundo no se comporta segn explicaciones mgicas o religiosas. Aparece un nuevo tipo de explicacin, la explicacin racional y se inicia la va de la observacin de los fenmenos.
La escuela de Mileto establece el origen de las cosas en una nica materia prima. Para Tales de Mileto (624 - 546 a.C.) es el agua, para Anaximandro de Mileto (611 - 547 a.C.) es lo indefinido y para Anaxmenes de Mileto (570 - 526 a.C.) es la niebla, de donde surgen la tierra, el agua y el fuego. En cuanto al problema del cambio, el desacuerdo se produce entre Parmnides de Elea (510 - 470 a.C.), para el que nada puede cambiar y slo la razn es fiable; y Herclito de feso (540 - 480 a.C.), para el que todo fluye y los sentidos son fiables.
La sntesis entre estos dos conceptos la logran Empdocles de Akragas (494 - 434 a.C.), para el que la naturaleza tiene cuatro elementos (races): tierra, aire fuego y agua, que se mezclan y se vuelven a separar, movidas por dos fuerzas: amor y odio; y Anaxgoras de Clazomenas (500 - 428 a.C.), para el que la naturaleza est formada por partes mnimas que contienen algo de todo (semillas) y existe una fuerza que pone orden en la naturaleza (espritu).
La primera teora atmica la establece Demcrito de Abdera (460 - 370 a.C.). Toda la materia est compuesta de diminutas partculas indivisibles (tomos), los tomos son eternos, inmutables e indestructibles y entre ellos slo existe el vaco, los tomos difieren fsicamente entre s y esa diferencia proporciona las propiedades de las diversas sustancias y los cambios en la
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naturaleza de las sustancias consisten en la separacin de tomos unidos y en su reunin siguiendo un nuevo patrn. Se trata de una teora puramente especulativa (sin bases experimentales), siendo sus caractersticas principales su materialismo (slo se basa en conceptos materiales) y su mecanicismo (el universo se mueve segn unas leyes fijas, en las que no interviene ninguna fuerza).
En el mundo griego destaca el matemtico Pitgoras de Samos (580 500 a.C.), para el cual el universo est gobernado por los nmeros, la naturaleza puede ser expresada matemticamente, la tierra es esfrica y la Matemtica se convierte en un conjunto de argumentos deductivos demostrables (deduccin = consecuencia de un principio, proposicin o supuesto). Utiliza la tcnica experimental, sacando conclusiones a partir de observaciones de la naturaleza (monocordio: la vibracin de una cuerda es proporcional a su longitud). Doscientos aos despus se hace famoso Euclides de Alejandra (325 - 265 a.C.), que resume el conocimiento acumulado durante cientos de aos y le da una presentacin lgica genial en sus Elementos. Los Elementos est considerado el ms grande texto de Matemtica de todos los tiempos; es el libro ms traducido, publicado y estudiado en todo el mundo occidental (despus de la Biblia); sigue siendo libro de texto para el estudio de la Geometra. Establece verdades obvias y aceptables por todos, que no necesitan su demostracin (axiomas); cada teorema (proposicin demostrable lgicamente mediante reglas de inferencia aceptadas) puede demostrarse partiendo de axiomas o de otros teoremas ya demostrados; todos los teoremas tienen idntica estructura: enunciado, demostracin y conclusin (... que era lo que haba que demostrar.). Entre ambos matemticos tambin destaca el mdico (y tambin bilogo) Hipcrates de Cos (460 - 370 a.C.), para el que la enfermedad es un
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puro proceso fsico resultado de un desequilibrio de los fluidos (humores) vitales del cuerpo (sangre, flema, bilis negra y bilis amarilla), la prctica mdica est basada en la observacin que, combinada con la razn, permite obtener conclusiones, y el mdico debe interferir lo menos posible en los procesos curativos de la naturaleza. Es considerado fundador de la Medicina (ciencia y arte de precaver y curar las enfermedades del cuerpo humano) y quizs tambin de la Biologa, estudio morfolgica (forma) y fisiolgico (funciones) de los organismos vivos. El ateniense Scrates (470 - 399 a.C.) es el filsofo por excelencia (slo s que no s nada), considera que la base del conocimiento es la razn (racionalismo) y es el creador de la dialctica (uso argumentativo del lenguaje), que persigue el conocimiento mediante preguntas y respuestas (dilogo socrtico). El tambin ateniense Platn (427 - 347 a.C.) es el fundador de la primera universidad, la Academia (situada en tierras del griego Academo), el creador de la teora de las ideas (hay una realidad eterna e inmutable detrs del mundo de los sentidos que forma el mundo de las ideas) y para l la Geometra representa la perfeccin del mundo de las ideas (Oudeis ageometretos eisetos =Que no entre [en la Academia] quin no sepa Geometra). Aristteles de Estagira (384 - 322 a.C.) funda su propia escuela, el Liceo (situada cerca del templo de Apolo Licio). Usa el mtodo emprico (basado en la experiencia) para recoger la informacin de algn aspecto de la naturaleza, organizar las observaciones en un orden y deducir los principios que resumen dicho aspecto. Formula la forma clsica del argumento deductivo: el silogismo (dos premisas que llevan a una conclusin), importante paso en la metodologa de la Ciencia. Realiza una clasificacin jerrquica de los reinos de la
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naturaleza (inanimado, vegetal, animal, humano), estudiando especialmente los animales (Zoologa) y sus discpulos, los vegetales (Botnica). Determina que el mundo est formado por los cuatro elementos habituales (tierra, aire, agua, fuego), corruptibles; en el firmamento la materia es incorruptible y est formada por la quintaesencia (el quinto elemento), o ter. Su mayor contribucin al campo de la Fsica (estudio de la materia y de la energa y de las leyes que tienden a modificar su estado y su movimiento sin alterar su naturaleza) es la invencin de su nombre (fsica = naturaleza); sus ideas del movimiento terrestre y celeste paralizaron el progreso de la Ciencia durante 20 siglos. En definitiva, crea un modelo del universo tan completo y autoconsistente, que pervive durante ms de 20 siglos! (s. III a.C. - s. XVII d.C.)
En Alejandra, por entonces centro del mundo cientfico, la Ciencia emerge como actividad profesional (independiente de la filosofa). Estratn de Lmpsaco (330 - 269 a.C.) establece el mtodo experimental. Aristarco de Samos (320 - 250 a.C.) intuye que los movimientos de los cuerpos celestes se interpretan ms fcilmente si se establece que todos los planetas giran alrededor del sol. Arqumedes de Siracusa (287 - 212 a.C.) enuncia el principio de la palanca: dos pesos se equilibran a distancias recprocamente proporcionales a sus pesos (Dme un punto de apoyo y mover el mundo.); el principio de flotacin: todo cuerpo slido sumergido en un lquido pierde el peso del lquido desplazado por l (Eureka, eureka!); y su clculo de la relacin ente la longitud e la circunferencia y su dimetro (nmero pi [p]) utilizando polgonos inscritos (al aumentar el nmero de lados el polgono se aproxima a la circunferencia) se convierte en precursor del clculo infinitesimal.
404
Hern de Alejandra (20 - 62 d.C.) construye el sifn, un tubo encorvado para sacar un lquido del recipiente que lo contiene, hacindolo pasar por un punto superior a su nivel, y la esfera de reaccin (aeolipile), una esfera hueca con dos tubos acodados enfrentados que expulsan chorros de vapor que la hacen girar. Ptolomeo de Alejandra (90 - 168 d.C.) es el compilador de todas las observaciones astronmicas en un modelo con la tierra en el centro del universo y los planetas a distancias crecientes: Luna, Mercurio, Venus, Sol, Marte, Jpiter, Saturno (en su libro llamado ms tarde Almagesto). Dioscrides de Anazarba (40 - 90 d.C.) presta especial atencin de las propiedades medicinales de las plantas, desarrollando la primera farmacopea sistemtica (libro de Farmacologa = estudio de los medicamentos). Galeno de Prgamo (131 - 201 d.C.) realiza importantes trabajos de Anatoma (nmero, estructura, situacin y relaciones de las diferentes partes de un organismo) por diseccin de animales.
La geometra griega lega a la posteridad tres grandes problemas no resueltos: La cuadratura del crculo (construccin de un cuadrado de rea igual a un crculo dado); la duplicacin del cubo (construccin de un cubo de volumen doble al de un cubo dado) y la triseccin del ngulo (divisin de un ngulo en tres partes iguales). Slo en el siglo XIX se demuestra fehacientemente que ninguno de estos tres problemas tiene una solucin puramente geomtrica (utilizando slo la regla y el comps!).
Los griegos cometen dos errores: considerar la deduccin como nico medio respetable de alcanzar el conocimiento excelso, despreciando el
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conocimiento experimental,y transportar los axiomas usados en Matemtica a otras ramas de conocimiento, principalmente la Astronoma (estudio del movimiento de los astros), estableciendo verdades absolutas, como que la tierra, inmvil, es el centro del universo (geocentrismo) y que la tierra es imperfecta y los cielos son perfectos. Les falta considerar la importancia de la observacin de experimentos controlados, la necesidad de utilizar tambin argumentos inductivos (obtener el principio que comprende a un conjunto de hechos), la aplicacin de la Matemtica para representar los fenmenos observados y la funcin social de la Ciencia como herramienta de dominio del mundo material para reducir la necesidad del esfuerzo fsico (consideraron la Ciencia como un juego intelectual). El ocaso de la civilizacin helnica provoca el abandono de la perspectiva cientfica, ya que para los griegos la Ciencia es una forma de mirar al mundo, ms que una forma de tratar con el mundo, es decir, la Ciencia slo proporciona una imagen del mundo, no hace nada por cambiarlo. Por su parte, los romanos son excelentes constructores de edificios, calzadas y acueductos, pero no llevan a cabo ningn progreso cientfico. Antes de que los romanos tengan tiempo de conquistar el mundo helnico, la propia Roma se ha convertido en una provincia de cultura griega.
La larga noche de mil aos La invasin de los brbaros provoca la Cada del Imperio Romano [Occidental] (ao 476). Comienza la denominada Edad Media. La Iglesia cristiana sobrevive al Imperio Romano y los conventos adquieren el monopolio de la enseanza y el pensamiento; la filosofa griega
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es enterrada (ao 529). Desde la muerte de Mahoma (570 - 632), sus seguidores (musulmanes) expanden su religin (islam) desde su Arabia natal (rabes) por el norte de frica y llegan a Espaa, donde se establecen en 711 hasta que son expulsados en 1492 por los Reyes Catlicos (Reconquista). Los rabes absorben territorios y enseanzas, preservan y traducen los textos griegos, introducen las cifras (signos con que se representa un nmero) arbigas, utilizadas desde entonces en todo el mundo e inventan un signo para representar el cero, recogido de los indios.
Abu Musa Jabir Ibn Hayyan [Geber] (Iraq; 760 - 815) modifica la doctrina griega de cuatro elementos (tierra, aire, agua y fuego), introduciendo tres nuevos principios: sal (= cuerpo), azufre (= alma) y mercurio (= espritu). Defiende la existencia de una sustancia misteriosa que da lugar al desarrollo de la alquimia (arte con el que se pretenda el fin ltimo de encontrar la piedra filosofal [transmutacin en oro] y el elixir de la vida [panacea universal]) en su bsqueda. Abu Jafar Muhammad Ibn Musa Al-Khwarizmi [Al-Khwarizmi] (Uzbekistn; 780 - 850) transmite la numeracin arbiga. De su nombre deriva el trmino algoritmo (= conjunto ordenado y finito de operaciones que permite la solucin de un problema. De un ttulo de su obra (Kitab almuhtasar fi hirab al-jabr wa al-muqqabala = Tratado de clculo de la reduccin y de la confrontacin) deriva el trmino lgebra (generalizacin de las operaciones empleando signos que representan simblicamente las entidades matemticas). Introduce la nocin de ecuacin para expresar clases de problemas de un mismo tipo. Abu Ali Al-Husain Ibn Abdallah Ibn Sina [Avicena] (Uzbekistn; 979 - 1037) escribe numerosos libros de Medicina, basados en las teora de Hipcrates y Galeno; se mantienen como libros de texto (traducidos al latn
407
en el siglo XII) hasta el siglo XVII. Abul Walid Muhammad Ibn Ahmad Ibn Rushd [Averroes] (Espaa; 1126 - 1198) recupera a Aristteles, realizando largos y concienzudos comentarios a su obra.
Despus del ao 1000 Europa se instala en el feudalismo (fusin de las sociedades romana y germnica; los vasallos son fieles a los seores), en el que cada persona cumple una de las tres funciones sociales: rezar (clrigos y mojes aseguran mediante el culto y la plegaria, la salvacin de todos), combatir (guerreros y caballeros aseguran mediante la fuerza y el poder, el orden y la paz) y trabajar (campesinos que trabajan la tierra aseguran la supervivencia de clrigos y guerreros). Los monasterios aseguran la transmisin del conocimiento y las comunidades de profesores o estudiantes (universidades) practican enseanza escolstica (sntesis de fe y razn, basada en el pensamiento de Aristteles y desarrollada por Toms de Aquino [1225 - 1274]). Leonardo Fibonacci (Italia; 1170 - 1250) introduce la numeracin arbiga en Europa, fomentando el uso del sistema decimal en su Liber Abaci (baco = cuadro de madera con bolas mviles enhebradas en alambres paralelos que se utilizan para contar desde la poca babilnica). Alberto Magno (Alemania; 1193 - 1280) se constituye en una de las grandes figuras de la alquimia, desarrolla conocimientos, aparatos y procedimientos para la transformacin de unas sustancias en otras (transmutacin).
Robert Grosseteste (Gran Bretaa;1169- 1253) enuncia las reglas para el examen inductivo de los fenmenos y preconiza el uso de experimentos preparados deliberadamente con el objetivo de decidir entre dos teoras enfrentadas.
408
Roger Bacon (Gran Bretaa; 1220 - 1292) cree que todas las teoras han de estar basadas sobre la evidencia experimental y que la naturaleza puede ser descrita usando la Matemtica. William of Ockham (Gran Bretaa; 1255 - 1349) es el autor del concepto de la navaja de Ockham (si dos teoras se ajustan igualmente a los datos observados, debe aceptarse aqulla basada en los supuestos ms simples), a veces tambin enunciado con la frase Pluralitas non est ponenda sine necesitate (no se deben multiplicar innecesariamente los entes). Y, por fin, Johannes Gutenberg (Alemania; 1398 - 1468) concibe la imprenta, uno de los inventos ms importantes para el desarrollo posterior de la Ciencia. La imprenta abarata los libros, revala la literatura y facilita la educacin (monopolizada por la Iglesia), debido a la mayor rapidez en la propagacin de las ideas.
La conquista de Constantinopla por los turcos (ao 1453) lleva a la Cada del Imperio Bizantino (Imperio Romano Oriental). Finaliza la denominada Edad Media.
Bibliografa Aragn, F.; Historia de la Qumica, Editorial Sntesis, Madrid (2004). Asimov, I.; Enciclopedia biogrfica de Ciencia y Tecnologa, Revista de Occidente, Madrid (1973). Asimov, I.; Breve historia de la Qumica, Alianza Editorial, Madrid (1975). Asimov, I.; Breve historia de la Biologa, 3 ed., Editorial Universitaria de Buenos Aires, Buenos Aires (1975).
409
Asimov, I.; Nueva gua de la Ciencia, Plaza y Jans Editores, Barcelona (1985). Carpentier, J. y Lebrun, F. (dirs.); Breve historia de Europa, Alianza Editorial, Madrid (1994). Checkland, P.; Systems thinking, systems practice, John Wiley & Sons, Chichester (1998). Espasa-Calpe (ed.); El pequeo Espasa, Espasa-Calpe, Madrid (1988). Esteban, S.; Introduccin a la historia de la Qumica, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid (2001). Fernndez Buey, F.; Historia de la Ciencia, Universidad Pompeu y Fabra, Barcelona (1998). http://www.upf.es/iuc/buey/ciencia/index.htm [marzo 2004] Gaarder, J.; El mundo de Sofa. Novela sobre la historia de la Filosofa, 43 ed., Ediciones Siruela, Madrid (2000). Gamov, G.; Biografa de la Fsica, Alianza Editorial, Madrid (1979). Guedj, D.; El teorema del loro, Editorial Anagrama, Barcelona (2002). Mandel, S.; Dictionary of Science, Dell Publishing Co., New York (1969). Mndez, J.; Las Matemticas: su historia, evolucin y aplicaciones, Servicio de Publicaciones, Universidad de La Laguna, La Laguna (2003). Wudka, J.; Physics 7: Relative space-time and cosmology, University of California, Riverside (1998). El texto presentado no puede ocupar ms de una lnea [marzo 2004]
411
INDICE
PROLOGO LA VIOLENCIA NTIMA EN LA ADOLESCENCIA: UN PROBLEMA SOCIAL?. Andrs Avelino Fernndez Fuertes *QUIN TIENE LA CULPA?. Marta Lpez Llamas, Laura Gmez Garca LA INFLUENCIA DEL GNERO EN LA ELECCIN DE CARRERA EN LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA. Prudencia Gutirrez Esteban ** TABAQUISMO. Marta Campaa Outerial, Diogo Rubn Oliveira Alvim da Silva FAMILIA Y ADOPCIN INTERNACIONAL: MODELO DE PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA SU AFRONTAMIENTO YCONSECUCIN. Leyla M Lpez Seijido IMAGEN VISUAL DE LA INMIGRACIN. UN ANLISIS DE LAS FOTOGRAFAS DE LOS PRINCIPALES PERIDICOS ESPA OLES. Carlos Muiz Muriel EVALUACIN DEL PROCESO EN PSICOTERAPIA MEDIANTE EL MTODO DE CCRT. Yolanda Lpez del Hoyo *CMO SOMOS?. Mara Valls Millas, Sandra Vilarrubias Serra **PERCEPCIN DE LA IMAGEN CORPORAL EN ADOLESCENTRES. Vernica Montero Roblas, Jos Antonio Alba Daz SUGER DE SAINT-DENIS COMO ICONO MEDIEVAL: LA LUZ CONTRA EL OLVIDO. Adrin Pradier Sebastin 7 11 17 25
31 39
45
51 59 65
71
412
APROXIMACIONES AL TEATRO KABUKI. Fernando Cid Lucas *TODO PARTE TODO. MSICA FRACTAL. Esteban Martnez Gonzlez *RUIDO COLOR CAF. Jorge Angus Daz *ESTO NO ES TODO AMIGOS. Aixa Rodrguez Termis PARA UNA REVISIN DE LA MODERNIDAD EN T.W. ADORNO. Jordi Maiso Blasco MUJERES, CIBORGS Y OTRAS MANIFESTACIONES DE LO ABYECTO. M del Pilar Snchez Gmez LA FIGURA DE LA HECHICERA EN LA LITERATURA FANTSTICA HISPNICA DEL SIGLO XX. Juan Ramn Vlez Garca VIDA Y FICCIN EN EL CURIOSO IMPERTINENTE. Carolina Caparrs Pedrosa LAS INTRATEXTUALIDADESENTRE LAS TRES NOVELAS DE ANTONIO MUOZ MOLINA LLEVADAS AL CINE: EL INVIERNO EN LISBOA, BELTRENEBROS Y PLENILUNIO. Marta Vzquez Naviera LA SEMNTICA IMAGINARIA DE LISOLA DI ARTURO DE ELSA MORANTE. Patricia Marn Cepeda DOS AGUASFUERTES EXISTENCIALES: LOS SIETE LOCOS Y EL TUNEL. M del Carmen Rodrguez Martn EL PERFIL DEL LOCUTOR EN LAS CRNICAS PERIODSTICAS:ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL ESPA OL PENINSULAR Y EL PORTUGUS DE BRASIL. Ivani Cristina Silva Fernndes EL DOMINIO AFECTIVO EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS. Nuria Gil Ignacio, Susana Snchez Herrera
79 89 97 105 113 119 127
133 139
145 155 161
169
413
CMO CONTRIBUYE INTERNET A LA ORIENTACIN EDUCATIVA?. Jos Antonio Martn Snchez, M Jos Rodrguez Seisdedos LAS DINMICAS PARA GRUPOS COMO RECURSO DIDCTICO EN LA CLASE DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA. Miguel ngel Martn Snchez **EL YOGA DEL DUENDE YOGINI. ERASE UNA VEZ EL YOGA EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL. M Luisa Minguela Merino LA CONVIVENCIA Y EL PROFESORADO. Bernardina Benito Martn. LAS ORGANIZACIONESESCOLARES EN EL MEDIO RURAL DE CASTILLA Y LEN. Noelia Morales Romo EL LIBRO DE TEXTO: ANLISIS EDUCATIVO DE ACTITUDES Y VALORES Y EL MODELO DE E-A. Lidia Bello Novo, Auria Ausina Arrojo EDUCACIN COMPENSATORIA: MARCO TERICO DE REFERENCIA DE LA ATENCIN A LOS MENORES ITINERANTES. M Begoa Mena Bonilla APRENDIZAJE MULTIMEDIA EN LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO. Hector Garca Rodicio CMO RESPONDER A TRAVS DE LAS TCNICAS DE MODIFICACIN CONDUCTUAL A LA ESCOLARIZACIN DE NIOS HIPERACTIVOS?. Barbara Castro Vzquez, M Amelia Mouzo Filgueira EL MONITOR DE OCIO Y TIEMPO LIBRE: UN RECURSO EDUCATIVO. Ana M Novo Cienfuegos *TCNICAS GRFICAS EXPERIMENTALES. Manuel Snchez Martn *DISEO Y CONSTRUCCIN DE UNAS MECNICAS SOLARES. David Adrover Iglesias ESCALERAS
179
187
193
201 207 215
221
227 233
239 245 251
414
ARQUITECTURA Y BINICA. Mauro Costa Couceiro *PROPUESTA ARQUITECTNICA PARA UN NUEVO W.T.C. Berta Capellas Degollada *SALAMANCA, 2005. PLAZA MAYOR DE EUROPA. Elisa Snchez Manso, Rosana Cruz Alonso LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA DESDE 1950: HACIA UNA NUEVA ARQUITECTURA. Sara Caizal Sardn SOLVENCIA EN LA EMPRESA ASEGURADORA NO-VIDA: UN ANLISIS DE LA EFICACIA DE LOS MTODOS DE ESTIMACIN DE LAS PROVISIONES PARA SINIESTROS PENDIENTES. Ana Beln Rabadn Gmez LOS CONSORCIOS DE PROMOCIN EN EL PROCESO DE INTERNACIONALIZACIN DE LA PYME. Mnica Martn del Peso BSQUEDA EFICIENTE DE INFORMACIN INVESTIGACIN. M Jos Hernndez Serrano EN LA
257 265 273 279 287
293
301 307 317 325 331 339
*FUNCIN DE VARIABLE COMPLEJA. David Temido Martnez INVARIANCIA LGICA A TRAVS DE ESPACIOS DE CHU. Julio Ostale Garca, Manuel Gonzlez Bedia *MODELIZACIN DEL CRECIMIENTO DE MI BARBA. Xavier Ros Collados *UN RBOL, UN PUEBLO, UNA VIDA. Laura Ruiz Trullols, Neus Domnguez Pedrs PROTENAS DE FASE AGUDA EN EL PERRO: DESARROLLO DE NUEVOS MTODOS Y APLICACIN CLNICA. Silvia Martnez Subiela, M Dolores Parra Muoz *ESTUDIO DE DOS ESPECIES DE DROSOPHILA. Raquel Sol Barranco, Sahila Macia Fernndez *ESTUDIO GENTICO CON RATONES DE LABORATORIO. Eva Garca Prez
345 353
415
CARACTERIZACIN SEDIMENTOLGICA DE LA ZONA INTERMAREAL DE LA ENSENADA DE SAN SIMN (RA DE VIGO, ESPAA). Paula lvarez Iglesias *ITINERARIOS MINERALGICOS DE LA SIERRA DE COLLSEROLA ADAPTADOS PARA EL ALUMNADO. Nuria Toms Giner *DISEO Y FABRICACIN DE UNA BOTELLA DE 1,5 LITROS ECOLGICA. Sandra Vargas Gan, Mara Durn Llussa *EFECTOS DE LAS LEJAS EN DIFERENTES TIPOS DE TEJIDOS. Paola Valenzuela Jeffs, Claudia Ferrero Miralles *ESTUDIO DE UN PROTOTIPO PARA DESALINIZAR EL AGUA DEL MAR. Roser Dols Sorribes Conferencia: HUELLAS DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS (I): LA CIENCIA ANTERIOR A LA IMPRENTA. Dr. Francisco Jarabo Friedrich INDICE
359
365
375 383 389 397
411
* Seminario sobre la Iniciacin a la Investigacin en Centros de Enseanza no Universitarios. ** Seminario sobre la Salud de los Jvenes en el entorno actual.

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PONENCIAS JOVENES INVESTIGADORES 2004

COLECCIN CUADERNOS DE I.N.I.C.E.

Cuadernos de I.N.I.C.E. I.N.I.C.E. - INVESTIGACIN JUVENIL CUADERNOS DE

XX Encuentro de Jvenes Investigadores

Seminario sobre la Iniciacin a la Investigacin en Centros de Enseanza no Universitarios

Seminario sobre la Salud de los Jvenes en el entorno actual

LA VIOLENCIA NTIMA EN LA ADOLESCENCIA: UN PROBLEMA SOCIAL?

Autor: Fernndez Fuertes, A.A.

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

59% 40% 29% 18% 11% 30% 16% 30%

Sujetos que han cometido al menos una agresin 96% 94%

54% 50% 30% 17% 30% 30% 26% 18%

Sujetos que han sufrido al menos una agresin

Insatisfac. con la pareja

Sujetos que relataron cada motivo una o ms veces

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

QUIN TIENE LA CULPA?

Autores: Gmez Garca, L.; Lpez Llamas, M.

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

LA INFLUENCIA DEL GNERO EN LA ELECCIN VOCACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

Prudencia GUTIRREZ ESTEBAN Becaria de Investigacin FPI.-Educacin Universidad de Extremadura

Autores: Gutirrez Esteban, P.; Snchez Herrera, S.; Gil Ignacio, N.

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

2,2 2,2 2,6

2,3 2,2 2,1

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

Autores: Oliveira Alvim da Silva, D.R..; Campaa Outeiral, M.

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

FAMILIA Y ADOPCIN INTERNACIONAL: MODELO DE PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA SU AFRONTAMIENTO Y CONSECUCIN

Leyla M LPEZ SEIJIDO Licenciada en Psicopedagoga Universidad de La Corua

Autor: Lpez Seijido, Leyla M

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

Autores: Muiz, C.; Igatua J.J.; Otero, J.A.

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

% Total 39,5% 16,6% 43,9% 319

Diferencia por actor protagonista: c 2(8)=29.65, p<.001

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

EVALUACIN DEL PROCESO EN PSICOTERAPIA MEDIANTE EL MTODO CCRT

Autor: Lpez del Hoyo, Y.

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

CUADERNOS DE I.N.I.C.E. 85 2004

13,2 10,77 8,88 8,77 7 6,66 4,44 5 10

3.3.Intensidad de los componentes

20% Frec rel 15%

20% Frec rel 15%

0% RO1 RO2 RO3 RO4 RO5 RO6 RO7 RO8

15% Frec rel 10%

0% RS1 RS2 RS3 RS4 RS5 RS6 RS7 RS8