Conflicto y Resolucion de Conflictos Escolares FUNES

XXIII Escuela de verano del Concejo Educativo de Castilla y Len, 2 al 5 de Julio de 2001
Documento incluido en la sede virtual de Concejo Educativo www.concejoeducativo.org
Conflicto y resolucin de conflictos escolares: La experiencia de mediacin escolar en Espaa

Silvina Funes Lapponi1 y Damin Saint-Mezard2
INDICE 1. Introduccin 2. El conflicto A. Fase de diagnstico B. Tipologas del conflicto 3. Los problemas de convivencia en el mbito escolar 4. Estrategias de prevencin e intervencin del conflicto escolar 5. Los programas de resolucin de conflictos en la educacin: ensear a ser personas, ensear a convivir A. Aprender a expresar/comprender a) La empata b) Feed-back c) Escucha activa d) Asertividad B. Aprender a disentir/consensuar I. El cambio de actitud necesario II. Distintas actuaciones ante el conflicto a) ACCIN INDIVIDUAL b) LA NEGOCIACIN c) LA MEDIACIN: LOS PEACEMAKERS i. Caractersticas de la mediacin escolar ii. La mediacin escolar en Espaa iii. Modelos de mediacin escolar iv. Mediacin escolar en la comunidad de Madrid 1 curso acadmico:1998-1999 2 curso acadmico:1999-2000 Caractersticas del programa v. A modo de reflexin vi. Bibliografa
1. Introduccin El presente artculo est orientado a que todos aquellos profesionales que trabajan en organizaciones en general y en centros educativos en particular puedan tener conocimientos
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Sociloga, Profesora asociada, Univ. De Salamanca. Experta y formadora en Anlisis y resolucin de conflictos en programas de la Comunidad de Madrid. 2 Socilogo, experto y formador en Comunicacin y Educacin en valores en distintos programas formativos.
Conflicto y resolucin de conflictos escolares:La experiencia de mediacin escolar en Espaa 2 S.Funes y D. Saint-Mezard - e-mail: sfunes@usal.es XXIII Escuela de verano del Concejo Educativo de Castilla y Len , 2 al 5 de Julio de 2001
generales sobre cmo gestionar los conflictos, ya sea a partir de su intervencin directa o como orientadores o formadores con estos fines. Constar, para ello, bsicamente de dos partes. En la primera describiremos los conflictos y su resolucin en el mbito educativo, y para ello definiremos el conflicto, explicndolo, mostrando distintas formas de analizarlo, para que a la hora de intervenir seamos capaces de realizar un diagnstico certero, que es una de las claves para llevar a cabo una intervencin adecuada. En la segunda parte nos proponemos mostrar el panorama actual de los programas de convivencia, resolucin de conflictos y mediacin escolar que se conocen en Espaa, a travs de algunas experiencias de las que comentaremos ciertos aspectos. Para finalizar, hemos querido explicar ms pormenorizadamente distintas formas de intervencin en conflictos, explicando distintas herramientas prcticas para la solucin de stos, convencidos de que son de inters no solamente para quienes trabajan en la educacin, sino tambin para quienes estudian y analizan el conflicto en general, como para los interesados en conocer las posibilidades de resolucin. Para ello, expondremos algunas herramientas para el diagnstico y sugerencias para la intervencin. Estas herramientas sern de utilidad tanto para aplicarlo sobre uno mismo como para orientar a otros a resolver un problema en el mbito escolar. Las herramientas que proponemos son: mejora en las habilidades sociales y de comunicacin, el mtodo PIGEP de autocontrol y toma de decisiones ante situaciones conflictivas. A la vez, todas ellas sirven para que las utilicemos para negociar con alguien con quien mantengamos una disputa, como para aplicar como mediadores, si tenemos que ayudar a dos partes enfrentadas a que lleguen a un acuerdo. 2. El conflicto Empezaremos por profundizar cul es la naturaleza del conflicto, porque, como para las intervenciones en medicina, para hacer un buen tratamiento, en primer lugar hay que hacer un buen diagnstico. Conflicto es toda actividad en la que unos hombres contienden con otros por la consecucin de un/os objetivo/s. Implica desarmona, incompatibilidad, pugna entre dos partes interdependientes. Es un proceso relacional en el que se producen interacciones antagnicas. Puede originarse simplemente en la percepcin de divergencia de necesidades o intereses, que no se satisfacen simultneamente o en forma conjunta, debido a incompatibilidades o diferencias en los valores o en la definicin de la situacin, tambin por competencia o por escasez de recursos. Lo que significa que uno va con un objetivo que el otro, probablemente, est dispuesto a obstaculizar o a no facilitar. Jares aade que las personas o grupos en disputa estn determinadas por la incompatibilidad, ya sea personal, o en los valores o intereses que sostienen.3 A veces, incluso con la intencin de infligir dao.(Moore, Ch.,1994, p.4). Al conflicto se le atribuyen distintas consecuencias, que iremos mostrando a continuacin. As, por ejemplo, para L. Coser lleva al restablecimiento de la cohesin, o bien puede ser un medio para un fin, o incrementar la aceptacin de las desviaciones en un grupo. El conflicto tiene la funcin de realizar valoraciones ms cuidadosas de los grupos con respecto a cada uno y el establecimiento de un equilibrio de poder. Para Dahrendorf, el conflicto produce ruptura o cambio, y de acuerdo con Sorel, mediante el conflicto se evita la osificacin del sistema, llevndolo a la innovacin y a la creatividad. Pero no veremos al conflicto desde la tradicin sociolgica, sino trabajaremos en una lnea pragmtica ms que interpretativa. El conflicto est vinculado con el cambio, pero este cambio puede ser lento, perpetuo o provocar transformaciones profundas y sustanciales. Est culturalmente cargado de una
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Jares, X.,El lugar del conflicto en la organizacin escolar, en Revista Iberoamericana de Educacin, N 15, pgs.54.
connotacin negativa, pero el tipo de vnculo que posea el grupo, sus motivaciones y su comunicacin pueden darle a la resolucin del conflicto una dimensin positiva, ya que es parte integral del sistema, es decir, no es exclusivo de grupos mal cohesionados o con vnculos patolgicos, sino que es intrnseco a la vida de los grupos, slo que ser destructivo o constructivo dependiendo del tipo de relacin y comunicacin que posea cada grupo. El conflicto no es malo en s mismo. El conflicto es un proceso, es decir, es construido por las partes en disputa y tiene un surgimiento, un desarrollo y un desenlace, y va trazando un canal, es decir, crea una pauta de interaccin. En su diagnstico influyen factores como el contexto fsico (dnde y cundo ocurre), social (quines) y de las cuestiones concretas que lo determinan (qu es lo que est en disputa y en qu orden de prioridades). Los conflictos son oportunidades de aprender, ya que la compulsin a hacer siempre lo correcto reprime la iniciativa, por ello una posibilidad al enfrentarnos a ste es transformar el conflicto en una oportunidad de crecimiento. En cambio, en su connotacin negativa significa ira, odio, traicin, prdida. Pero el problema no es el conflicto, sino nuestra respuesta a l. El conflicto tiene su origen en diferencias culturales, creencias, ideas, opiniones, costumbres, supuestos, experiencias, hbitos, percepciones, expectativas, conductas, pautas de comunicacin. En el mbito escolar, los conflictos se suelen resolver ejerciendo la autoridad, castigando. Tampoco es comn que se indaguen las causas y motivaciones de una agresin, por lo tanto se arreglan los incidentes pero no se resuelven los conflictos, ya que sus causas ultimas quedan sin revelar. Cuando se tiene un conflicto, lo primero que se tiene que hacer es no dejar cundir el pnico, no dejarse invadir por la ansiedad, ni dejarse embrollar por la tensin de la disputa. Para ello, daremos un pequeo botiqun de emergencias para resolver los conflictos. Lo primero ser hacer un diagnstico, para analizarlo lo ms objetivamente posible. A. Fase de diagnstico Para entender el conflicto, es necesario aprender a mirarlo, sin dejarnos influenciar por las primeras impresiones, y analizarlo desapacionadamente. Para una mejor comprensin del conflicto podemos distinguir: 1) Clarificar las 6 W, igual que la estructura de la noticia en el periodismo, para obtener los datos bsicos del tema en cuestin: What?: Qu pas? Who?: Entre quines? When?:Cundo? Where?:Dnde? How?: Cmo? y Why? : Por qu? Normalmente, hay un acontecimiento en particular que lo origina. Podemos referirnos a este momento como la chispa, un punto en que se reconoce que el conflicto ha estallado. Como dice el refrn: es la gota que derrama el vaso. Es un acontecimiento especifico del que surge una contienda abierta. Los involucrados reconocen que estn en oposicin. Se refieren a aquel acontecimiento que lo empez todo. El acontecimiento que lo caus es importante, porque seala el desarrollo de la rela cin, y el punto en que aumentaron las tensiones. A veces, la chispa y el problema que representa ser el nico punto que separa a las dos personas, y por tanto, el nico asunto que tratar. Pero, en la mayora de los casos, slo representar el asunto saliente que empuj a la relacin a un nivel de contrariedad intensa.
Por detrs del asunto particular, casi siempre se esconden una serie de diferencias, malentendidos y desacuerdos que se han de descubrir, y que forman la base y la estructura ms amplia de la relacin. 2) Proceso : El proceso es la historia del conflicto, la manera en que el conflicto se desarrolla y cmo la gente trata de resolverlo, para bien o mal. Hay que tomar en cuenta el proceso que el conflicto ha seguido hasta ahora; la necesidad de un proceso que parezca justo a todos los involucrados; la comunicacin, y el lenguaje con que se expresan; lo que se necesita para establecer un dilogo constructivo. Muchas veces en las disputas las diferencias no vienen slo a raz de cmo ocurrieron los hechos, de los desacuerdos en el pasado, sino tambin de cmo resolverlo, como encararlo hacia el futuro. Por eso, no hay que ver a los problemas como estticos, sino como procesos dinmicos, en evolucin. 3) El Problema : es necesario tomar en cuenta los intereses y las necesidades de cada uno; las diferencias esenciales y valores que les separan; las diferencias de cada uno sobre el procedimiento a seguir. Desde esta perspectiva habr que hacer un anlisis estructural del conflicto, de los distintos aspectos que lo configuran y diferenciar, fundamentalmente, lo que es el meollo o nudo central del problema, de sus aspectos secundarios. En los prejuicios que hay asociados al conflicto en el mbito educativo no se percibe el aprendizaje que puede proporcionar el cometer un error, un fracaso. Rotula y condena al acusado. En consecuencia, el sistema educativo no es una institucin que facilite y motive el aprendizaje y el crecimiento a partir de los errores, sino la vergenza y el temor a cometerlos. El conflicto debe ocultarse, negarse o disimularse. El conflicto es obsceno, avergenza, pone en evidencia la incompetencia. Un modelo de educacin entendido as, no respeta la autntica diversidad de las personas, sino que premia y estimula al que acepta la homogeneizacin; en eso consiste el ser aprobado por el sistema, en su capacidad de adaptacin a su lenguaje, a sus normas, a su modus operandi. Cuando los docentes perciben el conflicto en trminos relacionales, lo reducen a trminos dicotmicos, simplistas, antagnicos: yo mando/l/ella no obedece, yo enseo-l/ella no aprende. Se asumen como posturas mutuamente excluyentes, incompatibles o t o yo. Se los asocia a una relacin o comunicacin agresiva o de discriminacin tanto fsica como verbalmente, en el nivel explcito o implcito entre dos o ms miembros de la comunidad educativa. Si bien la literatura sobre el conflicto profundiza exhaustivamente sobre este concepto y sus posibles manifestaciones, de cara a tener un criterio para seleccionar aquellos acontecimientos que por sus caractersticas los entenderemos o no como conflicto, debemos hacer explcitos cules sern tenidos en cuenta. Una de las perspectivas del conflicto que aporta Jares es la crtica. En ella el conflicto es necesario para la transformacin de las estructuras, las prcticas y los valores educativos, promoviendo la resolucin pacfica y constructiva de conflictos, rescatando en ste, por lo tanto, una dimensin educativa y considerando a las perspectivas celosas del poder como perpetuadoras del status quo. Se le reconoce a esta perspectiva no slo beneficios al nivel del clima organizativo, sino que tambin de la gestin, ya que promueve la comunicacin, la interdependencia y la autonoma. Esta forma de afrontamiento del conflicto afecta a la micropoltica del centro, por la prctica democrtica de toma de decisiones, por la participacin y la gestin colaborativa, rechazando la visin instrumental de la enseanza definida por los resultados obtenidos en funcin de los objetivos. Las organizaciones son bsicamente coaliciones compuestas por una diversidad de individuos o grupos. Las metas y decisiones organizativas emergen de procesos de negociacin, de pactos y luchas, a la vez que el poder y el conflicto son caractersticas centrales de la vida organizativa, an las educativas.4 Por este motivo, por lo complejo que resulta el anlisis del conflicto en general y
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Siguiendo el anlisis de Jares, X. Educacin para la paz. Su teora y su prctica. Ed. Popular, Madrid, 1991.
ms an, el conflicto en las organizaciones (en este caso las educativas) en particular, desarrollamos distintos modelos de anlisis para un mejor estudio del mismo. Los conflictos pueden responder a disputas por: Problemas de relacin: emociones fuertes, distintas o falsas percepciones, estereotipos, escasa o falsa comunicacin o conducta negativa repetitiva. Agresin, lucha, diferentes patrones de conducta o en las expectativas de conducta. Insultos, desvalorizacin. Problemas de informacin: falsa o falta de informacin, diferentes puntos de vista o interpretaciones de la informacin, sobre lo prioritario y el procedimiento a seguir con respecto a dicha informacin y su evaluacin. Rumores, confusin, malos entendidos o interpretaciones. Estos dos primeros tipos de conflictos son los que responden ms a niveles interpersonales de las disputas. Intereses y necesidades incompatibles: de recursos sustantivos, de contenido, o de procedimiento. Por necesidades psicolgicas. Por la actividad, el trabajo o las tareas. Por tener, acceder, prestar tiempos/espacios/recursos/objetos. Aqu se sitan los conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional, a la operacionalizacin y concrecin del proyecto educativo y las ideolgico-cientficas Por preferencias, valores o creencias: criterios para evaluar conductas, percepciones morales, estilos de vida, ideologa, religin, de valores cotidianos o ltimos, sobre uno mismo o sobre los otros. Sobre las normas de convivencia. Implica la forma de entender el mundo: bueno/malo, verdadero/ falso, justo/injusto. Se trata de sistemas de creencias (percibidos como) incompatibles. Incluye tambin los conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias e identidades. Conflictos estructurales: cmo se estructura una situacin, definiciones de roles, condicionamientos temporales, relaciones geogrfico-fsicas, poder o autoridad desigual o en competencia, control de los recursos, condicionamientos legales. Estructuras desiguales, opresivas; escasez de recursos. Para un correcto diagnstico habr que discriminar entre: * El contexto fsico * El contexto social y Las cuestiones concretas que lo determinan. Y para ser ms concretos, los conflictos en la educacin a su vez, podemos clasificarlos segn el lugar en el que se siten, en tres niveles: 1) Del sistema o sistmico 2) Del centro o institucional 3) Del aula 1) Del sistema o sistmico En este grupo entran todos aquellos conflictos vinculados con la administracin educativa, con la organizacin y gestin del sistema. Los problemas de la profesin, la ineficacia de la administracin, los problemas y las competencias por las transferencias educativas, la desmovilizacin de las Asociaciones de Madres y Padres, la falta de mecanismos para canalizar los problemas de violencia juvenil estn dentro de este grupo. Un ejemplo ocurrido en Espaa sera la obligatoriedad en la implantacin de la Educacin Secundaria Obligatoria en reemplazo del sistema de organizacin anterior, y el rechazo a ste de muchos de los profesores que deben aplicarlo. 2) Del centro o institucional Aqu el conflicto afecta a la comunidad educativa concreta en cuestin, la plantilla y cualificacin con los que cuente el centro, los recursos, la organizacin y gestin del centro. En este mbito, a su vez, podemos reconocer otros subniveles, como pueden ser el interpersonal (por ejemplo un padre y el orientador), el grupal (por ejemplo, la panda de los revoltosos de un curso y el conserje), el colectivo (por ejemplo, el grupo de madres y padres y el equipo directivo).
3) Del aula En este caso tiene que ver con las personas vinculadas a ese grupo aula especfico: el profesorado, el alumnado e indirectamente, sus familias. En este mbito, a su vez, podemos reconocer otros subniveles: el interpersonal y el grupal. Tambin podramos agregar un cuarto grupo, el de los conflictos ajenos al sistema educativo, pero cuyos problemas afectan ms o menos directamente, como el aumento de la inmigracin, los conflictos interculturales, la violencia juvenil, el paro, la integracin de la mujer al mercado laboral y la crisis del modelo familiar, y un largo etctera de problemas polticos, econmicos y sociales. Por ltimo, dependiendo del proceso que tiene todo el conflicto, se lo debe analizar diacrnicamente, y por eso, segn el momento en que se encuentre, en un conflicto habr que distinguir los antecedentes (el caldo de cultivo en el cual podemos prever y anticiparnos a los conflictos que puedan surgir); el detonante o la gota que rebas el vaso. Tambin el meollo o problema central, el aderezo, aquellas circunstancias y detalles que contribuyeron a su evolucin, su historia y, finalmente, el desenlace. Hay un devenir desigual en todos los conflictos que pueden llevarlo a un estado de latencia (est pero se aguanta), a polarizarlo (se radicaliza), a enquistarlo (se agranda pero se oculta), a relajarse (se aclara por s mismo o se deja pasar), contingente (depende de las circunstancias, puede cambiar o incluso desaparecer), desplazado (el motivo por el que se expresa es distinto del central o autntico), mal atribuido (se expresa entre partes que no corresponden) y por ltimo, se resuelve, en algunos casos de forma autoritaria o democrtica, en otros con opciones ms constructivas o destructivas. Una vez analizados estos factores, tambin habr que clarificar qu otros aspectos son los causantes del conflicto, es decir, si son los aspectos econmicos, legales o afectivos o emocionales. B. Tipologas del conflicto Teniendo en cuenta distintas variables, podemos realizar una serie de tipologas que distinguen varias clases de conflictos, y que nos ayudan a entender cada uno de ellos. Por ejemplo, los conflictos pueden ser agresivos, o por el contrario, resultar no agresivos. De esta manera, en funcin de ciertos aspectos podemos decir que: En funcin del contenido, pueden ser conflictos: a) culturales: de objetivos, de creencias, de valores o de principios. b) polticos, como por ejemplo, asignacin de premios y castigos. c) tcnicos, por pautas tcnicas, espaciales, de diseo, de recursos, etc. En funcin del tamao, existen conflictos entre individuos, entre individuo/s y grupo/s, entre grupos (muy) pequeos o (muy) grandes. En funcin del inters por el otro, podemos distinguir el conflicto de: a) Competicin : alto inters por uno, bajo por el otro En funcin de la conduccin del conflicto: las dos partes quieren imponerse, lleva a la mutua destruccin. b) Evitacin del conflicto: bajo inters por los dos. Es una conduccin destructiva del conflicto ya que hay inaccin, ambas partes no hacen nada. c) Acomodacin : bajo inters por uno, alto por el otro. Las relaciones son destructivas: por una parte conduce a un renunciamiento o retirada. y, por la otra parte hay dominacin (una parte se intenta imponer a la otra). d) Pacto o capitulacin: alto inters por lo que se negocia, por lo que hay en juego, bajo por las partes. Una o ambas partes ceden algo. e) Cooperacin : alto inters por el otro (sin renunciar a lo propio). Conduccin constructiva del conflicto: supervivencia de las relaciones. Tambin, compatible con esta clasificacin, podemos ver como las distintas actitudes ante el conflicto se convierten en alternativas de solucin. Desde esta perspectiva pueden ser:
Competicin: yo gano, tu pierdes. a) Evitacin o retirada: yo pierdo, tu pierdes b) Acomodacin: Yo pierdo, tu ganas. c) Pacto o capitulacin: Ambos perdemos un poco y ganamos un poco. Negociacin, regateo. d) Cooperacin: yo gano tu ganas 3. Los problemas de convivencia en el mbito escolar Una vez efectuamos un diagnstico teniendo en cuenta todas las circunstancias que contribuyeron para que derivara en un conflicto, deberemos ser conscientes de que para un abordaje distinto para la resolucin de conflictos, har falta en primer lugar una actitud distinta ante el mismo. Para una poltica de gestin de los conflictos en el aula/centro eficaz, ser necesaria una nueva filosofa de aceptacin del conflicto, del error, del fracaso, de la discrepancia. Perderle el miedo al conflicto es fundamental para hacerle frente y trabajarlo de forma constructiva. Uno de los grandes tpicos asociados a los conflictos en la educacin son los problemas de disciplina. Hoy por hoy, la palabra disciplina goza de mala prensa, y llevados por la moda del lenguaje polticamente correcto hablamos de convivencia, influenciados por la a veceshipocresa del lenguaje. Este auto-engao no nos ayuda a llevar a cabo ni un buen programa de convivencia en los centros educativos, ni a poder mantener una disciplina mnima, necesaria tanto para el trabajo cotidiano de clase como para el mantenimiento de un programa de convivencia. Castigos, amonestaciones, partes, expedientes llenan de papeles el vaco institucional por el que las conductas reprobables se clasifican y se traducen en un rgimen de sanciones y muchas veces este marco que rige la aplicacin de esta documentacin se pasa de un centro al otro como si de algo estandarizado se tratara. La mayora de los esfuerzos en los centros estn orientado a elaborar una tipificacin de faltas con sus consecuentes castigos, que acaban siendo una burocratizacin de la disciplina, con un perfil marcadamente punitivo o ejemplarizante como le suelen llamar- que en la mayora de los casos es muy poco educativo y mucho menos correctivo, por lo menos para el castigado. La diferencia fundamental y por la que no podemos equiparar la palabra convivencia a la de disciplina es que la convivencia requiere de participacin, dilogo, negociacin, compromiso, y se es el cambio sustancial que supone, y no un simple maquillaje de palabras. Supone que para la aplicacin de un castigo debe haber una toma de conciencia de su responsabilidad por la persona que ha daado a la comunidad educativa y su implicacin en la reparacin del dao. La palabra disciplina difiere tambin en cuanto habla ms de unas formas de procedimiento que tiene una institucin, y la convivencia hace alusin a cmo una comunidad define su estar juntos, de eso se trata, de VIVIR CON, suponiendo una definicin de las relaciones institucionales ms horizontales y dialogadas y menos verticales e impositivas, que son las que estn latentes en un rgimen disciplinario, en el que hay un brazo ejecutor que generalmente no atiende a justificaciones individuales y dice: Yo no hago ms que aplicar lo que el reglamento dice que hay que hacer e n estos casos. Una mala regulacin del conflicto abrir paso a generar violencia, con la aparicin del deseo de causar el mximo dao posible a la otra parte, ahora vista como enemigo, generndose de este modo equilibrios inestables, ya que se incrementa la espiral de violencia. Una regulacin positiva de un conflicto tambin se preocupa por la continuidad de la relacin, por el otro, y es ms probable la aparicin de soluciones estables si es que sta se ha alcanzado por va de la cooperacin. Pero a pesar de la despersonalizacin de las relaciones que supone el diseo abstracto de un rgimen disciplinario, no quiere decir que no debamos tener normas de actuacin o un marco de referencia que regularice nuestras actuaciones. De ninguna manera estamos hablando de desechar el poner lmites, ni que eso deje de hacerse. Pero s que debemos replantearlo, re-conducirlo hacia una re-definicin de esas actuaciones que lleven a los reincidentes, a los alumnos de conductas disruptivas, a los carentes de lmites en sus actuaciones, a elaborar lo que podramos denominar
como un programa personalizado de asumir responsabilidades sobre el dao hecho a la comunidad educativa o a personas miembros de sta, para contraer unos compromisos que reparen o contrarresten dichos daos. Evidentemente, es aconsejable que las acciones sean coordinadas desde los distintos mbitos de actuacin: a nivel curricular, a nivel tutorial y de trabajo de aula y de centro educativo, pero no siempre se logra tal coherencia. Por eso, cualquier paso puede ser el primero, lo importante es empezar a andar, no es necesario esperar a que se conjuguen todas las condiciones para iniciar la intervencin, ya que supondra simplemente postergar lo que podemos empezar a hacer ya mismo, por lo menos en pequeas medidas. 4. Estrategias de prevencin e intervencin del conflicto escolar Todos los elementos del sistema confluyen en la aparicin de determinados condicionantes, por lo tanto, es necesario implicar a todo el personal y ver el conjunto de elementos del conflicto. El objetivo de este ENFOQUE CENTRADO EN EL SISTEMA es conseguir un clima de centro capaz de prevenir conflictos, a la vez que es capaz tambin de canalizarlos en el caso de que surjan mediante determinadas estrategias: Poltica escolar: ser dictada por el reglamento de rgimen interno. Un cdigo de conducta conocido y aceptado con normas para todos, breves, claras y aplicadas en forma contundente Tener un ideario contra la violencia, para combatirla, creando un clima protector: denunciando actos que atentan contra la buena convivencia del centro, eliminando el estigma del chivato, Obligando a los violentos a confrontar verbalmente. Permitiendo a las vctimas expresar sus miedos Estableciendo cauces para que los conflictos sean afrontados de forma constructiva (dilogo, mediacin, etc.). Para una correcta interaccin es necesario un adecuado conocimiento de las reglas de interaccin, de comunicares, de cooperar. Crear comunidad : aprender cooperacin para convivir, participar, ya que el bienestar del otro redunda en el propio. Con trabajo en equipo (profesores, claustro, equipo directivo). Buscando colaboracin con los padres, mejorando la relacin profesor / alumno: cercana, con espacio para la comunicacin. Este vnculo proporciona seguridad, confianza, autoestima. Luego, adems, conciliar la poltica y prctica del centro educativo con las de clase. Se deben compatibilizar los criterios de actuacin. 5. Los programas de resolucin de conflictos en la educacin: ensear a ser personas, ensear a convivir La educacin es socializacin, una forma de transmitir nuestra cultura a las generaciones siguientes, y creemos que estaramos limitando esa transmisin de saberes si slo lo hacemos desde el saber lgico-matemtico, desde la cultura enciclopedista. Por ejemplo, en desmedro de la dimensin socio-afectiva. Esto no es esencialmente malo, slo que es ponerle orejeras al saber, proporcionando unos conocimientos fragmentados y conceptuales, limitando el aprendizaje de habilidades, y especialmente habilidades sociales, que son de las que nos ocuparemos. La educacin tradicionalmente se ha caracterizado por primar slo los aspectos intelectuales. Los aspectos afectivos y emocionales del proceso educativo son una preocupacin ms reciente, pero stos se consideran como variable a tener en cuenta a la hora de educar, no como un rea a educar en s misma. El desarrollo de programas de resolucin de conflictos en la educacin no slo contribuye a la mejora del clima de centro, convirtindolo en ms democrtico, participativo y tolerante. Tambin
repercute en el clima de trabajo de clase, por lo que facilita el aprendizaje, ya que habr ms colaboracin y mejor comunicacin. Estos aspectos conducen no slo a un mejor aprendizaje de los contenidos cognitivos, sino que los alumnos son ms maduros en sus habilidades sociales, ya que son ms dialogantes y negociadores, responsables (deben comprometerse con su palabra), respetuosos con las diferencias y tolerantes con las divergencias. Para ello, proponemos la bsqueda de soluciones negociadas y consensuadas en el mbito escolar, capaces de conciliar las divergencias que puedan surgir en el compartir cotidiano. Este es un paso fundamental, no slo por la mejora que provoca en el clima del centro, sino por la disminucin de la conflictividad en el mismo. Siempre es mejor empezar por motivar en la tarea y en el compartir, es decir crear grupo, para que se creen vnculos de pertenencia, de complicidad y de confianza recproca y cooperacin son condiciones necesarias para facilitar la comunicacin y la actitud positiva hacia las diferencias en el mbito escolar. Partiendo de fomentar lo bueno, no de evitar lo malo. Pero cuando esto ya no es suficiente, aqu empiezan a actuar las distintas estrategias para la resolucin de conflictos. Los objetivos de estos programas son no slo prevenir la violencia y las peleas entre jvenes, son tambin ensear mejores estrategias para la solucin de problemas y la toma de decisiones, mejora la comunicacin por lo tanto tambin las interrelaciones personales, favoreciendo con esto al clima de aula y de centro. Los beneficios en las relaciones contribuyen a una disminucin de los problemas disciplinarios, porque el dilogo se impone donde antes predominaba el castigo, las imposiciones, la falta de respeto y los insultos y las agresiones. Quiere decir que, en el nivel institucional, crea canales para la resolucin de conflictos, de bsqueda de soluciones constructivas, no destructivas, que contemplen el beneficio mutuo, cuya gestin, adems de solidaria, es autnoma y participativa, contribuyendo, consecuentemente, al fomento de vnculos ms democrticas en el centro, atendiendo a la vez tanto a la diversidad como al desarrollo del sentido de comunidad, creando un mayor sentimiento de compromiso, tanto en la dimensin personal como en la comunitaria. La actual escuela se ha alejado de la tradicional en la que se acallaba el disenso sino que ahora hay que dar protagonismo y responsabilidades a los participantes, crear y consensuar normas de convivencia, desarrollar las habilidades negociadoras para lograr y mantener los acuerdos, asumir los consecuentes compromisos, dividir roles y funciones democrticamente, creando mecanismos de participacin, de toma de decisiones y de resolucin de conflictos, y de tolerancia y de respeto. Gracias a estos mtodos de resolucin de conflictos tambin propiciaremos modelos ms activos de participacin y ms responsables, ya que ofrecen procedimientos de expresin pacfica de los conflictos, y formas de canalizarlos. Por lo tanto, es una oportunidad valiosa para la construccin de consenso y esto siempre es muy revitalizante en las instituciones, porque estaremos enseando a participar en una sociedad democrtica. Si adoptamos esta actitud, estaremos cambiando las posturas antagonistas por las protagonistas. Mencionaremos a continuacin distintas formas de intervencin, vinculados a dos parejas de aprendizajes bsicos para la convivencia en los centros, a saber: aprender a expresar/comprender y Aprender a disentir/consensuar. A. Aprender a expresar/comprender Este principio es bsico y se remite a lo que entendemos por comunicacin, pero pese a su simplicidad, pocas veces hacemos una autntica escucha activa. En lo referido al modelo de comunicacin clsico, esto lo situamos en el polo de la recepcin, y por ello nos referimos a la comprensin. Comprender es escuchar, pero es ms que eso, es entender, empatizar, y an ms, es tambin ponerse en el lugar del otro. En el otro polo de la comunicacin est la emisin y a ella se refiere lo de expresar, pero nos referimos a expresar cmo?. No es cuestin de expresar sin ms, de exteriorizar lo que queremos
decir tal como nos venga, sino de expresarnos asertivamente, de un modo no acusatorio, utilizando los mensajes en yo. Estos son algunos consejos para empezar a limpiar la comunicacin, sacarle sus elementos contaminantes. Estas, que parecen dos herramientas muy sencillas, son muy complejas de poner en prctica, pero aun as, no est dems incorporarle el NO INSULTAR o AGREDIR, NO UTILIZAR MOTES, NO INTERRUMPIR AL OTRO CUANDO HABLA, ETC. Una buena comunicacin es imprescindible a la hora de resolver los conflictos escolares. Algunos de los mecanismos facilitadores de la comunicacin, o que la hacen ms eficaz, son : a) La empata Los obstculos mencionados anteriormente hacen concluir que para crear empata se debe respetar al otro, sus opiniones y puntos de vista, sus valores, decisiones y experiencias. La empata es lo que hace que haya una buena comunicacin, el nexo entre dos personas que permite que comprendan mutuamente sus sentimientos y motivos, sea entre iguales o de un adulto con un joven. Para que la empata funcione, no hay que mezclar la relacin ni a las personas con el problema, hay que trabajarlos independientemente, por separado. Tambin ser necesario en el centro y en el aula que se cree grupo, es decir el sentimiento de pertenencia y cohesin ser un elemento necesario para poder apelar al compromiso y a la responsabilidad, al efecto de nuestras acciones sobre los otros. b) Feed-back Apoya y estimula modos de comportamiento positivos, corrigiendo los inadecuados, y ayuda a comprender mejor al otro. Gracias a la participacin que promueve, favorece el aprendizaje. Para ponerlo en prctica debe hacrsele saber al otro lo que uno siente y piensa sobre s mismo y sobre el otro y dicindoselo recprocamente. Tiene en cuenta las necesidades de los implicados, est orientado al comportamiento que puede ser modificado. No se impone, por lo cual debe examinarse la buena disposicin de los implicados, es decir, que no haya actitudes defensivas. Tambin ha de considerarse que el momento sea adecuado, las motivaciones que lo impulsan as como la relevancia de la informacin que se trata. Cuando ya se establece la comunicacin, la empata aumenta. Luego deben hacerse explcitos los sentimientos, para que haya confianza y la consecuente retroalimentacin, para que la relacin se consolide. c) Escucha activa Ests realmente escuchando o solamente esperando que llegue el turno para hablar? Esta es la pregunta clave para determinar si realmente escucho o escucho activamente. Significa dejar de lado el propio punto de vista para sintonizar con el del interlocutor. Esta herramienta es bueno utilizarla para obtener ms informacin, corroborando datos, para que el interlocutor sepa que ha sido escuchado con exactitud. Cuando escuchamos activamente estamos preguntando, parafraseando, pidiendo aclaraciones, acotando y contextualizando. Algunas formas de utilizarla pueden ser por el eco (repeticin de lo que ha dicho el otro), la reformulacin (expresar con las propias palabras lo que se ha entendido), aclarando puntos o temas en cuestin, resumir y ordenar informacin o el reflejo del sentimiento, que es la expresin de lo que hemos percibido del otro. Las pautas a seguir son: No hablar de uno mismo. No cambiar de tema. No aconsejar, diagnosticar, tranquilizar, animar, amenazar, sermonear, criticar u hostigar. No dar lecciones, mandar, consolar, aprobar o desaprobar, interpretar o ironizar. No ser sarcstico, no ridiculizar, descalificar o subestimar al otro o a sus sentimientos. No pensar por adelantado lo que va a decir el otro.
No ignorar o negar los sentimientos de la otra persona. Observar la comunicacin no verbal. No fingir que se ha comprendido si no es as. Preguntar cules son sus necesidades, preocupaciones, ansiedades y dificultades. Hacer preguntas que faciliten la comunicacin, pero tampoco es convertirlo en un interrogatorio. Demostrar que se le est comprendiendo. Repetir lo que se considere que es el punto principal. No es slo devolver informacin o impresiones, es tambin escucha pasiva, es decir, silencio interesado o expresiones verbales o gestuales de aceptacin y receptividad, mostrando inters; es comprender empticamente, es decir, ponindose en el lugar del otro. d) Asertividad Consiste en ser capaces de exponer el propio punto de vista, emociones u opiniones sin provocar una actitud defensiva. Es explicar cmo se ven las cosas, cmo es la situacin en lugar de decir qu deberan o no hacer los dems. No significa retirarse, pero tampoco combatir. Es una frase autoafirmativa que le dice a la otra persona lo que se piensa sin culpar al otro, sin exigirle cambios, no se lo pone como contrincante. Es distinto responder a reaccionar. Es un instrumento para la consecucin de un fin, a la vez de un medio para quedar satisfecho consigo mismo. Su estructura es: 1) Exponer la accin o el hecho: Cuando ... (No utilizar palabras irritantes. Hacer una descripcin objetiva). 2) Respuesta : Yo siento.... (No culpar. Indicar el grado de afliccin - cuando sea adecuado -. Si no se le ha atacado, podr considerar la situacin. Es necesario moverse en terreno seguro, sobre lo que se conoce, los hechos y cmo se siente). 3) Fundamentacin: porque... (explicando que es lo que molesta o afecta) 4)Resultados que se prefieren obtener : Y lo que yo quisiera/necesitara es que... (No expresarlos como una demanda. Mientras no se dependa de la otra persona, el bienestar propio no est en manos de otros, a la vez que se aumentan las opciones para la resolucin). Requiere comprender las propias limitaciones y las del otro, por lo que se favorece el autorrespeto y el de los dems. Establece su posicin con claridad y genera autoconfianza. Permite a la otra persona saber que se le comprende y cmo uno se siente. Por lo que pone lmite a situaciones de abuso o invasiones, sin invadir ni agredir al otro. B. Aprender a disentir/consensuar. I. El cambio de actitud necesario Lo que se busca por este mtodo es darle al conflicto, teido por las emociones, un abordaje racional, para de este modo poder tomar distancia e ir a la negociacin siendo capaces de expresarnos, sacar las necesidades de las partes implicadas y buscar soluciones para satisfacerlas. Lo que se intenta por medio de estos procesos de consenso es que permitan a las partes la resolucin de conflictos a pequea escala siendo ellos mismos los protagonistas, que sean capaces de asumir responsabilidades en la reparacin del dao material o el dao hecho a la comunidad y a las personas que la integran, o en las consecuencias de su accin, pero que tambin se asuma el perdn y la reconciliacin como actitudes necesarias para la tolerancia, el respeto y la convivencia. No estamos acostumbrados a que piensen o acten distinto de nosotros. Llevamos muy mal que nos contradigan. Es muy baja nuestra capacidad de tolerancia hacia lo distinto. ESTAS CONMIGO O ESTAS CONTRA M es una actitud que a nivel cotidiano deteriora mucho las relaciones y hace imposible la CONVIVENCIA. Para contrarrestar estos efectos, habr que motivar en la tarea y en el compartir, es decir crear grupo, para que se creen vnculos de pertenencia, de complicidad y de confianza recproca y cooperacin que son condiciones necesarias para facilitar la comunicacin y la actitud positiva hacia las diferencias. Para enfocar correctamente el aprendizaje de un equilibrado desarrollo socioafectivo y en la capacidad de relacionarnos adecuadamente con los otros, es necesario considerar la diversidad y la diferencia como un valor, como una oportunidad de crecimiento. Vivimos en una sociedad con
multiplicidad de matices y diferencias, y en la pluralidad debe haber un espacio para la diversidad, la cooperacin y la solidaridad, ya que ello representa una fuente de enriquecimiento. Pero esa diferencia puede ser fuente de divergencias o disputas, en vez de ser origen de crecimiento personal si no se sabe como reaccionar ante ella. Al toparnos con la intolerancia al disenso o a las diferentes formas de actuar y pensar debemos complementarlo con un trabajo de consensuacin, es decir: T piensa A, yo pienso B; cmo podemos hacer para que eso no entorpezca nuestra convivencia, nuestra relacin y nuestro trabajo de todos los das, es decir, que podamos convivir con la diferencia, sin que ello signifique irreconciliable, traumtico. Que el disentir o rechazar una forma de pensar o actuar de una persona no implique el rechazo a la persona. Para esto daremos una pequea receta, para saber cmo proceder ante un conflicto y que se puedan llegar a pequeos acuerdos que vayan limando las asperezas y, a la vez, los alumnos aprendan a NEGOCIAR. Una habilidad prosocial, que ser de gran ayuda para el desarrollo de su inteligencia emocional o, simplemente, su mejor adaptacin socio-afectiva. Parte de las diferencias que mantenemos con otros son las que hacen de nuestro paso por los grupos, experiencias de crecimiento, aprendizaje y superacin personal. En el aprender a congeniar, complementar y negociar nuestros distintos puntos de vista y elecciones. Y en eso consiste el llevar a trminos prcticos y concretos la convivencia, no en acallar el disenso sino en dar protagonismo y responsabilidades a los participantes, en crear y consensuar normas, en desarrollar las habilidades negociadoras para lograr y mantener los acuerdos, en asumir los consecuentes compromisos, en dividir roles y funciones democrticamente, creando mecanismos de participacin, de toma de decisiones y de resolucin de conflictos, y de tolerancia y de respeto. Alterar la convivencia puede alterar los compromisos, la tolerancia, el respeto de los otros o de sus derechos, y esto afecta a miembros o a valores del sistema, afecta al clima del grupo, provocando malestar en sus integrantes. La resolucin pacfica y constructiva de conflictos se opone al deterioro que puede ocasionar el paso por grupos que no permiten la expresin y realizacin de sus miembros. Desde luego, la armona personal, la adquisicin de ciertas actitudes que favorezcan la comprensin y el dilogo y la tolerancia son requisitos indispensables, pero insuficientes por s solos. La forma de intervenir en los conflictos es esencial para la convivencia y la educacin en valores, no slo en cuanto a los contenidos, sino tambin como una serie de procedimientos vitales en las relaciones interpersonales, en el marco de los grupos e intergrupales. De all que aparezcan como muy necesarios prestar importancia a aspectos tales como cooperar, decidir de forma responsable, aprender a resolver, negociar y regular los conflictos. II. Distintas actuaciones ante el conflicto Comentamos antes cmo traducir el cambio de actitud ante el conflicto, ante discrepancias con acciones concretas. En primer lugar explicaremos una estrategia individual, que sirve tambin para aplicar en negociaciones(dos partes encontradas) y en mediaciones (dos partes encontradas y un tercero que de forma imparcial asiste a las dos partes en su negociacin). a) ACCIN INDIVIDUAL: El mtodo es una receta muy sencilla pero eficaz que ayuda a aclarar el problema, la toma de decisiones y canalizar el conflicto hacia la reflexin; es una forma de autocontrol. Elizabeth Crary* lo denomin como PIGEP, que consiste en: Parar: cuando se detecta el malestar o enfado no reaccionar sino detenerse a pensar lo que se va a decir y a hacer. No dejarse llevar por el primer impulso.
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En Elizabeth Crary: Crecer sin peleas.Cmo ensear a los nios a resolver conflictos con inteligencia emocional. Ed. Integral, Barcelona, 1994, pp.192.
Identificar: definir el problema, diferenciar las necesidades de los deseos. Hablar con el otro sobre su versin de los hechos y contarle la propia. Evitar las etiquetas o juicios generales que obstaculicen el poder hablar. Generar: ideas espontneas, posibles soluciones, que sean distintas propuestas para resolver el problema, sin restricciones. La racionalidad de las mismas se sopesar en el paso siguiente. Evaluar: entre todas las ideas seleccionar las ms viables, las que ms satisfagan a las necesidades de cada una de las partes. Planificar: la puesta en marcha de las soluciones propuestas previendo los posibles obstculos que puedan surgir para hacerla lo ms realista posible. Elaborar un plan, agenda o contrato para implementarlo. El beneficio secundario que aporta adems esta pequea receta es que, una vez familiarizado con ella, da al alumno autonoma en el sentido de que es capaz de utilizarla para obtener un beneficio en una negociacin sin la necesidad de la intervencin de un adulto. Esta receta se puede aprender a utilizar con xito desde los tres aos; sera aconsejable probarla, sobre todo cuando con otras estrategias no se han obtenido resultados favorables. El desarrollo de estas habilidades aumentar en la persona la sensacin de control sobre sus actos y en consecuencia la confianza en s mismo, por lo tanto, aumentar tambin su autoestima Este mtodo sirve para que por medio de unos sencillos pasos, un alumno que asume su culpabilidad o su implicacin en su actuacin y pueda asumir responsabilidades en la reparacin. Pero para la aplicacin de este tipo de intervenciones deber profundizarse bastante sobre el porqu de sus actuaciones y el de cmo ayudarle a reconducirlas. Tratando de introducir estos aprendizajes a un nivel cotidiano, es ms fcil luego incorporarlo en problemas ms complejos. Lo ms difcil es cuando es un procedimiento extraordinario, ya que complica su aplicacin por el desconocimiento de su eficacia y funcionamiento. Por eso siempre ser ms efectivo utilizndolo en situaciones ms sencillas, para dar los primeros pasitos sobre un terreno ms seguro. b) LA NEGOCIACIN: Cuando existen dos partes en disputa, el desarrollo de las habilidades negociadoras desde un marco colaborador obliga a tener en cuenta que las necesidades de ambos son importantes, y que vean cmo satisfacerlas. Por lo tanto, estaremos haciendo a las personas tambin ms solidarias y tolerantes, porque el respeto por el otro no es un valor retrico: no se trata de un otro intangible, sino de un otro distinto, un otro concreto, con sus necesidades y sentimientos. El desarrollo de este tipo de habilidades tambin favorece la autonoma moral de las personas. Pero no son menos las ventajas que proporciona la aplicacin de estos mtodos a nivel del desarrollo emocional individual. La forma ms sencilla de comenzar una negociacin es buscando una forma mejor. Todas estas habilidades nos remiten al desarrollo de la inteligencia emocional, que por medio de cuestiones concretas y de forma prctica ponen en marcha en las personas funciones intelectuales sin dejar de lado los aspectos emocionales, favoreciendo as un crecimiento ms integral y un mejor ajuste a su entorno. Estas habilidades pueden aprenderse en cualquier entorno cotidiano, pero por alguno hay que empezar, y el sistema educativo es un espacio fundamental para el aprendizaje de la convivencia en la sociedad, y por eso mismo el idneo. Si la violencia se aprende, tambin se aprende la no-violencia, y la mejor manera de hacerlo ser aprendiendo a prevenirla de forma muy concreta, por medio del aprendizaje de estos mtodos, ya que se basan en el dilogo. Podemos proporcionar una herramienta mucho mejor y ms civilizada que la de resolver las disputas a travs de la ley del ms fuerte. No slo estamos previniendo la violencia, sino tambin socializando en la no-violencia, lo que transforma a nuestro entorno en un lugar donde se convive mejor.
Aqu deberemos aplicar esas habilidades que hemos aprendido en el nivel individual para conciliar las diferencias que tenga con otra persona. As deberemos diferenciar distintos tipos de negociacin: f) Negociacin competitiva : existe un alto inters por uno, bajo por el otro En funcin de la conduccin del conflicto: las dos partes quieren imponerse, lleva a la mutua destruccin. Lo que busca es llevar al conflicto a que uno gane y el otro pierda g) Pacto o capitulacin: en el que existe un alto inters por lo que se negocia, por lo que hay en juego, y bajo inters por una o ambas partes implicadas o por el vnculo. Una o ambas partes ceden algo. Las relaciones son destructivas: por una parte conduce a un renunciamiento o retirada. y, por la otra parte hay dominacin (una parte se intenta imponer a la otra). Conduce la disputa en trminos de que ambas partes ganan y pierden un poco. Es la lnea de negociacin prxima al regateo. h) Negociacin cooperativa : alto inters por el otro (sin renunciar a lo propio). Conduccin constructiva del conflicto: supervivencia de las relaciones. Lleva a acuerdos del tipo ganarganar. Es en esta lnea de negociacin que debemos trabajar. Debe concebirse siendo duros con el problema y suaves con la persona, separando a uno del otro. Este modelo de negociacin es el desarrollado por Fisher y Ury5 y para llevarla a cabo nos recomiendan tener en cuenta siete elementos: los aspectos de la comunicacin y de la relacin que ya hemos mencionado, ms la actitud ante los compromisos as como el marco de la legitimidad en el que se arriba a acuerdos. Teniendo en cuenta estas premisas, este modelo hace hincapi en diferenciar los intereses de las posiciones, analizar cuales son los intereses subyacentes, para luego crear opciones y alternativas. Las primeras orientan las posibilidades de mxima: qu es lo mejor que me podra pasar y las segundas las de mnima: qu es lo peor que me podra pasar? Consideran que con este modelo de negociacin se conduce a acuerdos ms equilibrados y mutuamente satisfactorios. c) LA MEDIACIN: LOS PEACEMAKERS Caractersticas de la mediacin escolar La que nos queda por comentar, en ltimo lugar es la mediacin escolar. Es ltima no por menos importante, sino por ms compleja, ya que necesitaremos de todos las habilidades previamente comentadas para poder intervenir como mediadores. Este es el modelo conocido como de peacemakers o pacificadores. Su surgimiento estuvo estrechamente vinculado a los movimientos de paz, pero no se llama as slo por eso. En el orden internacional, es comn or hablar en los movimientos diplomticos y en las intervenciones de paz de los mediadores, y es no ms ni menos que eso. Llevar a los centros escolares esta figura que practicara la diplomacia a pequea escala y en conflictos cotidianos. El programa de mediacin escolar se basa en la negociacin colaborativa. En ella una tercera persona, el mediador, que puede ser un alumno del centro formado para esa funcin, ayuda a las partes en conflicto a que encuentren una solucin, facilitando la comunicacin para la bsqueda del bien comn, creando por esta va un mecanismo autnomo de resolucin de conflictos en el centro, evitando de esta forma que otros resuelvan por ellos y que se apliquen soluciones impuestas. Este modelo es supera la tradicional concepcin de ganar-perder en las disputas por la de ganarganar. Este cambio no slo afecta a los resultados sino al proceso mismo, ya que modifica la actitud de las partes.
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i.
La negociacin colaborativa est explicada en las siguientes obras:

FISHER, R. Y ERTEL, D., S... De acuerdo! En la prctica, Bogot, Colombia, Ed. Norma, 1998. FISHER, R., URY, W. Y PATTON, B., Obtenga el s. El arte de negociar sin ceder, Barcelona, Ediciones Gestin 2000, S.A., 1996.
Un objetivo de este tipo de mediacin es que los alumnos acaben por llevar a sus hogares las habilidades de mediacin aprendidas en el mbito escolar, reafirmndose como un modo de relacin general tendente a la paz, el efecto multiplicador es fundamental, porque lo que empieza siendo clima de centro llega a ser parte del clima de una comunidad educativa toda. En estos programas se les explica a los alumnos el significado de conceptos como "comunicacin", "conflicto" y "negociacin". Luego, los alumnos que quieren seguir adelante se autoeligen y finalmente comienzan a mediar cuando aparecen los conflictos. En la escuela es un proceso voluntario, absolutamente confidencial y con normas muy claras que tienden a crear un clima de cooperacin. Cuando se produce un problema entre dos o ms alumnos, una de las partes, si as lo quiere, puede recurrir a los alumnos mediadores que en general actan por parejas -. Si la otra parte lo acepta se lleva a cabo una reunin donde cada uno da su versin del problema. Los mediadores no buscan culpables porque no son jueces. Tampoco dan la solucin al problema sino que ayudan a buscarla. Si el conflicto se resuelve favorablemente, las partes pueden firmar un acuerdo por escrito o hacerlo verbalmente. Cuando se trata de un tipo de intervencin con un tratamiento ms institucional de los problemas de convivencia en los centros, es conveniente que stos sean abordados de una forma ms global, como algunos de los programas de convivencia a los que nos estamos refiriendo, y cuanto ms imbricados estn en la poltica del centro, ms coherente y eficaz resultar su puesta en marcha. ii. La mediacin escolar en Espaa Aunque en EEUU empiezan a finales de los sesenta a aplicar la mediacin entre iguales, en Espaa recin en 1993 surge la primer propuesta en Gernika (Pas Vasco) y en Catalua en 1996 la mediacin se empieza a aplicar en los primeros centros. En la actualidad, hay por lo menos en tres comunidades autnomas en marcha programas de mediacin escolar en distintos centros y la proyeccin va en aumento. Pese a que en Madrid estas experiencias surgen ms tarde, superan la ambicin de los programas anteriores. En 1997 empieza el primer curso de formacin de profesorado de toda Espaa para divulgar en este colectivo los beneficios de la resolucin alternativa de conflictos.6 En 1998 comienza el programa piloto para diez Institutos de Enseanza Secundaria de la Comunidad de Madrid, con el objetivo de formar mediadores en toda la comunidad educativa para la solucin autogestiva de los problemas de aula y centro. Este programa recoge como precedentes, las experiencias de otros entornos, Las fuentes remiten a las experiencias de los aos 70 de los religiosos y los pacifistas que buscaban formas alternativas de resolver los problemas de violencia que repercutan en el sistema educativo en la convulsionada sociedad americana que en esos aos sufra la guerra, movimientos sociales, tnicos, pacifistas, etc. En este sentido, este programa ha dado un paso ms que las experiencias precedentes, ya que concibi a los problemas de convivencia como de toda la comunidad educativa, no slo de los alumnos, y para ello el entrenamiento fue abierto y voluntario, porque el clima de centro abarca a todos los estratos y es responsabilidad de todos los actores que pertenecen a la comunidad educativa. iii. Modelos de mediacin escolar Los modelos de mediacin escolar de los que hay conocimiento, segn quin es o puede ser el mediador, son los siguientes: 1. Mediacin entre iguales
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Curso realizado por el Programa de Formacin del Profesorado del Colegio Nacional de Doctores y Licenciados en Ciencias Polticas y Sociologa y homologado por el Ministerio de Educacin y Ciencia. Directora: Silvina Funes Lapponi, Coordinador: Damin Saint-Mezard Opezzo.
2. El mediador externo, profesional. 3. Mediadores adultos (profesores o padres) 4. Mediacin en la comunidad educativa En algunos programas de mediacin escolar, los mediadores son los propios alumnos, que realizan mediacin entre sus propios compaeros, que es el modelo ms extendido. Es la conocida como mediacin entre iguales. Este modelo tiene como inconveniente que es el tiempo de formacin y entrenamiento de los mediadores, pero es una de las mejores maneras de imbricar esta forma de resolver los conflictos en la cultura del centro. Tambin est el modelo de mediadores adultos (interno o externo), es decir un mediador profesional que es contratado por un centro para resolver un conflicto o un profesor o un padre que conoce el mtodo y trata de colaborar cuando surge un problema. La ventaja del primer mtodo con respecto al segundo es que el primero fomenta la autonoma en los alumnos, en el segundo siguen dependiendo de la intervencin de los adultos para poder resolver, aunque con la ventaja de que no es con una solucin impuesta. Tambin est el tema de la apertura que tenga el centro para aceptar la intromisin de alguien que desde afuera hurgue en los trapos sucios del centro. Por otro lado, tampoco puede llegar en algunos casos a ser positivo que algunos miembros de la comunidad educativa resuelvan sus propios problemas, ya que puede llegar a perderse la imparcialidad. El ltimo modelo que comentaremos es el de la comunidad de Madrid, ya que no tenemos conocimiento de otras experiencias similares, que es el de mediacin en toda la comunidad educativa. En l, profesores, alumnos, padres, agentes externos, no docentes, etc. forman parte del proyecto. Todos realizan el entrenamiento y entre todos conforman el servicio de mediacin del centro. Ante lo cual la compenetracin de la poltica educativa, de la gestin de conflictos, de la convivencia es mucho mayor. Aunque es el modelo ms abierto y comprometido, arrastra todos los pros y contras analizados en los modelos anteriores. Tambin podemos distinguir otros tipos de mediacin, segn el nivel educativo al que est dirigida: En educacin primaria, En educacin secundaria, En educacin universitaria. iv. Mediacin escolar en la Comunidad de Madrid El programa de Mediacin escolar en la Enseanza Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autnoma de Madrid se desarroll de la siguiente manera: 1 curso acadmico:1998-1999: 1 fase: Dicho proyecto se puso en marcha desde un centro de Formacin del Profesorado dependiente de la Comunidad Autnoma de Madrid. Se tomaron como precedentes las experiencias de un Centro de Investigaciones para la Paz del Pas Vasco, que imparti la formacin a los orientadores y miembros de los equipos directivos que seran responsables de sacar adelante el proyecto desde los diez institutos que participan en l. Para garantizar la viabilidad y compromiso con el proyecto, se tuvieron en cuenta unos criterios de seleccin que, de alguna manera, aseguraran la implantacin posterior en el centro. Una vez completada la formacin, los orientadores y los equipos directivos llevaran la propuesta a los centros para la difusin de la misma y captacin de interesados en convertirse en Mediadores. 2 fase: Estuvo a cargo de un grupo de profesionales y profesores de diversas disciplinas que tenan conocimientos previos sobre el tema y estaban comprometidos con el proyecto y su filosofa (las distintas influencias estn descritas lneas ms arriba). Consisti en impartir la formacin en los
centros a todos aquellos interesados en convertirse en Mediadores, realizando un curso de 15 hs. de entrenamiento dirigido a alumnos, profesores, no docentes y comunidad educativa en general, en grupos heterogneos. Para ello, se elaboraron materiales especficos, a partir de lo cual surgi un Manual de entrenamiento que consta de actividades, casos, definiciones de conceptos bsicos, sugerencias de guin para la sesin de mediacin, documentacin de apoyo, etc.7 3 fase: Consisti en la puesta en marcha que cada Equipo de Mediacin hizo de su servicio de mediacin, segn las especiales caractersticas de su centro. As es que algunos centros, segn sus condiciones de viabilidad, automticamente decidieron iniciar la resolucin de sus conflictos a travs de la mediacin, mientras que otros empezaron a negociar con el resto de la comunidad educativa cmo se pondra en marcha (difusin, tipo de constitucin del equipo, forma de funcionamiento del servicio, etc.). De ah los desiguales resultados alcanzados. 4 fase: El seguimiento y evaluacinsde los resultados se realiz por medio de visitas a los centros para dinamizar aquellos que estuvieran con ms dudas y pasar un cuestionario que recogiera aspectos cualitativos y cuantitativos del funcionamiento del servicio y recoleccin de las necesidades detectadas para el desempeo de las funciones de mediador. En esta fase tambin se cierra la formacin de los orientadores y miembros del equipo directivo en la que se trat tambin de recoger las expectativas de cada comunidad educativa de cara al futuro, para el ajuste de la propuesta formativa para el prximo curso. 2 curso acadmico:1999-2000: Por un lado, se contina el ciclo con los centros que repiten su segundo ao. Se prosigue el curso de formacin del profesorado para orientadores y miembros del equipo directivo y los contenidos se determinan en funcin de las necesidades que trae cada grupo de su centro y se consensan en el gran grupo. En general, las necesidades giran en torno a perfeccionar el entrenamiento en el uso de las herramientas del mediador (escucha activa y comunicacin asertiva) y en temas de neutralidad y no directividad en el proceso. Tambin hay bastante debate sobre temas de convivencia y disciplina en general, sobre lmites de la mediacin. Por otro lado, se vuelve a iniciar el ciclo con los ocho institutos de nueva incorporacin. Caractersticas del programa: Bsicamente, tras una introduccin, se orient el curso al anlisis y reflexin sobre el conflicto y sus elementos, para luego presentar la metodologa fundamental del programa, esto es, la mediacin, definicin y caractersticas generales. Luego se entr de lleno en lo que denominamos como Caja de herramientas, es decir, el trabajar algunas habilidades de comunicacin necesarias para llevar a cabo las sesiones de mediacin, y finalmente, entrar en la fase de entrenamiento. El modelo de mediacin con el que se trabaja es muy sencillo, y consta de cinco pasos: 1) Presentacin y reglas del juego, 2) Cuentame... 3) Aclarar el problema, 4) Proponer soluciones y 5) Llegar a un acuerdo.
Material que actualmente est en prensa.
El material elaborado cuenta tambin con plantillas para analizar conflictos, modelo de acuerdo, casos para mediar, una chuleta para el mediador, sugerencias de guin de mediacin, consejos generales para tener en cuenta en la mediacin, ejercicios de escucha activa y mensajes en yo, etc. El modelo de mediacin que se promueve es el de co-mediacin, y, preferentemente, que los mediadores no sean del mismo grupo, es decir, dos alumnos, dos profesores, etc, sino que tengan una composicin mixta. Cada grupo de mediadores de cada centro define su forma de funcionamiento, la frecuencia de sus reuniones, sus prioridades, as como su propia filosofa. Luego desde el programa de formacin a orientadores y equipos directivos se atienden a sus necesidades y se orientan a sus demandas, es decir, se hace el seguimiento y apoyo. v. A modo de reflexin En los centros madrileos en los que est funcionando, se observa el entusiasmo de los alumnos y los profesores que se han implicado, as como una mejora en la convivencia en el centro, ya que se abre un canal de dilogo donde antes slo haba regainas o castigos y rompe los agrupamientos tradicionales e inconexos de alumnos, profesores, padres, etc, para crear el nuevo de mediadores, que beneficia tambin ya que forma un nuevo foro donde se tratan temas que a todos les importan pero desde un grupo homogneo (todos mediadores) y heterogneo (por edades y grupos que representan son distintos), que con un nueva filosofa sobre la convivencia y la actitud con la que deben resolverse los problemas, debaten y reflexionan sobre s mismos y su comunidad educativa. La experiencia registrada hasta ahora en Espaa y otros contextos demuestra que, desde una perspectiva cuantitativa, reduce el tiempo que el profesorado tiene que dedicar a intentar resolver estos conflictos, pero valorando lo cualitativo es tan o ms significativo, ya que al existir medios para gestionar las disputas que surjan, favorece a nivel subjetivo. Donde tradicionalmente surga una confrontacin era un doble problema, la disputa misma y la traba, obstculo o bloqueo personal que supona tanto a nivel de la relacin como de los propios miedos y dificultades para solucionarlo. Ahora, ante esta limitacin, existe una va de actuacin ante aquello para lo que los actores antes estaban en un callejn sin salida, lo cual desde un nivel simblico ya alivia tensiones porque abre un canal donde antes no lo haba. Los profesores que han realizado trabajos introduciendo en su trabajo cotidiano este tipo de estrategias, destacan dos aspectos relevantes. Por un lado, que el aula y si el programa alcanza a ste, en todo el centro educativo se construye un entorno ms pacfico, donde el alumnado puede volcarse ms fcilmente en sus obligaciones especficas, y por otro lado, que se adquieren ciertas habilidades que se extienden a todas sus actividades y a todas sus relaciones. Algunas de las reflexiones que surgen a consecuencia de las reuniones que se realizan como parte del entrenamiento o de la formacin, o inclusive del debate que se crea en los mismos grupos de mediadores escolares en los centros o en reuniones con alumnos o de claustros o consejos escolares son las siguientes: Que la mediacin les ayuda a ver sus propios problemas y sus relaciones con otras personas de otra manera, inclusive fuera del mbito escolar, en sus vidas privadas. Que la mediacin proporciona nuevas vas de resolucin de conflictos a problemas de difcil solucin como pueden ser el abuso o malos tratos entre iguales o algunos tipos de conducta disruptiva o de vnculos conflictivos que generalmente se atendieron como problemas de conducta, debido a la aplicacin del reglamento de centro y que consecuentemente, no llevaron a una autntica resolucin sino a la imposicin de un castigo, lo cual no lo arreglaba, sino que ms bien agudizaba el conflicto aunque aparentemente lo sofocara. Proporciona una va positiva de resolucin, por lo tanto es educativa. Lo cual es doblemente beneficioso, primero porque abre al dilogo y a la participacin, como comentamos anteriormente, donde antes haba sermones y sanciones y segundo porque son las mismas partes
las que proporcionan soluciones, ante lo cual son mayores las probabilidades de que se cumplan y se mantengan los acuerdos, o sea, que fomenta la responsabilidad y el compromiso en la convivencia, adems de una mayor conciencia del efecto de nuestras actitudes y acciones en el grupo. Conviene educar asumiendo el enfrentamiento, el conflicto en s mismo, como una parte del proceso de las relaciones humanas, de las comunicaciones interpersonales, lo que permite a todos, alumnos, docentes, y restantes miembros del sistema escolar evolucionar si se consigue darle una orientacin a la visin conciliadora de las diferencias, y desde una perspectiva ms realista de lo que son las relaciones humanas, no desde la concepcin de una falsa armona. Miedos y temores que despierta la mediacin: Que al ser un programa que coloca tanto a alumnos como a profesores como protagonistas en conflictos, que represente para el profesorado una perdida de autoridad ante los alumnos. Que eclipse otras figuras tradicionales de participacin de las instituciones educativas como pueden ser los delegados, llevndolos a una crisis de sus funciones o a su desaparicin. Que desvirte el sistema tradicional de disciplina de los centros (partes, expedientes, etc.), llevando a afectar ms que a mejorar el clima de convivencia. Que cuando se derive a mediacin sea un chollo, y los culpables no asuman sus culpas y no se tomen medidas con ellos. Otras cuestiones que se han observado son las siguientes: Con este modelo de mediacin para toda la comunidad educativa se busc que la resolucin de conflictos estuviera al servicio y fuera competencia de todos los integrantes del centro y no slo los alumnos, ya que ellos no son los nicos afectados por problemas de convivencia. En cuanto a resultados cuantitativos, tomando como referencia los centros que ya estn en su segundo ao del programa, cada centro tiene una experiencia distinta ya sea por las caractersticas de quienes integran los equipos de mediadores, por la forma en que se divulga el servicio, el compromiso que hay con el proyecto o las caractersticas de esa comunidad educativa en particular, pero en centros ms activos se registran aproximadamente dos mediaciones al mes, mientras que algunos las tienen al trimestre. Pero, adems hacen una distincin, estos resultados se refieren a mediaciones formales, es decir se concede una cita, se asignan mediadores y se siguen los cinco pasos del proceso. Pero hay una gran cantidad de lo que denominamos mediaciones informales que ante un problema que surge entre dos personas, espontneamente estos mediadores asisten a estas partes a que encuentren una solucin y que, en especial para tutora, resulta de gran ayuda, o disputan que surgen en el patio, sala de profesores, etc. En cualquier caso lo que supone la mediacin es la implantacin de un nuevo modelo en el centro, de superar el modelo punitivo por el conciliador, consensuador y de gestin constructiva de conflictos, ante lo cual es de suponer que pasar cierto tiempo hasta que esta nueva filosofa y actitud hacia los problemas de convivencia se consoliden en la enseanza y se desplace un modelo que permanece con resabios autoritarios. Crear en el marco del sistema educativo espacios y estructuras que abran paso a procesos de mediacin, de negociacin y fomentar a la vez actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de desarrollo ms que de violencia o destruccin, representa una nueva visin de la educacin, que conlleva ciertas dificultades, por las resistencias que se encuentran a modificar las visiones que no van en esta lnea. Los mtodos disciplinarios a menudo son arbitrarios y muchas veces son diferentes variantes de la tpica respuesta de porque lo digo yo. Estos comportamientos pueden ser eficaces de una manera limitada, ya que se alcanzara el objetivo de que el comportamiento no deseado no se repita a causa del temor a las represalias del sistema educativo, pero, si se lo analiza, esto no ocurre porque se haya dado un proceso de comprensin de lo sucedido y de sus consecuencias para las personas o los grupos.
Tambin es cierto que los objetivos que se persiguen con los programas de mediacin se consiguen si existen estructuras y las oportunidades para practicar todo aquello que se ensea por medio de cursos o talleres. Sin la oportunidad de que los mediadores entrenados en la escuela apliquen sus conocimientos y habilidades, el riesgo es que se tome como cualquier tipo de ejercicio acadmico, con escaso eco de participacin e inters. Para que estos programas tengan xito es necesario que toda la comunidad educativa entienda el programa y se comprometa a su apoyo. Si la direccin y buena parte de los docentes apoyan el programa de mediacin, es probable que ste tenga xito. Si, en cambio, se da un boicot de los profesores, o el programa encuentra poca respuesta real en stos, tienen escasas probabilidades de producir una autntica transformacin en la forma de gestionar sus conflictos y, consecuentemente, de mejorar la convivencia y el clima del centro. 6. Bibliografa: - Alzate Sez de Heredia, R., El papel de la mediacin dentro de los programas de resolucin de conflictos en el mbito escolar, , II Jornades Catalanes de Resoluci Alternativa de Conflictes, Mollet del Valls, Catalua, Octubre 1998. - APDH Seminario de Educacin para la Paz. Educar en y para los derechos humanos, Los libros de la Catarata, Madrid,1996. - Carbonell Fdez., J.L., (Coord.), Convivir es vivir. Programa de desarrollo de la convivencia en centros educativos de la Comunidad de Madrid, Ed. Obra Social de Caja Madrid, Madrid, 1997, pg.93. - Casamayor, G. (coord), Cmo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseanza secundaria. Ed. Grao, Barcelona, 1998, 159 pg. - Cascn, P. y Beristain, C.M., La alternativa del juego. Juegos y dinmicas en la educacin para la paz, Los libros de la catarata, Madrid, 1999 (4 ed.). - Cascn, P. Educar en y para el conflicto en los centros, en Cuadernos de Pedagoga, N 287, Barcelona, Enero 2000, pp. 61-66. - Colectivo AMANI, Educacin intercultural. Anlisis y resolucin de conflictos, Ed,. Popular, Madrid, 1994. 270 pginas. - Cornelius H. y Faire, S. T ganas y yo gano. Cmo resolver conflictos creativamente y disfrutar con las soluciones. Gaia Ediciones, Madrid, 1995. 203 pg. - Coser, L. Nuevos aportes a la teora del conflicto social, Amorrortu , Buenos Aires, 1967. - Crary, E., Crecer sin peleas. Cmo ensear a los nios a resolver conflictos con inteligencia emocional, Ed. Integral, Barcelona,1994. - Fernndez Enguita, M., La escuela a examen. Un anlisis sociolgico para educadores y otras personas interesadas, Ed. Pirmide, Madrid, 1995, pg.222. - Fernndez Garca, I., Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. El clima escolar como factor de calidad. Narcea, SA de ed., Madrid, 1998, 228 pg. - Fisher, R. y Ertel, D., S... De acuerdo! En la prctica, Ed. Norma, Bogot, 1998. - Fisher, R., Ury, W. Y Patton, B., Obtenga el s. El arte de negociar sin ceder, Ediciones Gestin 2000, S.A., Barcelona, 1996. - Girard, K. y Koch, S., Resolucin de conflictos en las escuelas.Manual para educadores, Ed. Granica, 1997, Bs.As.,p.329. - Gottheil, J. y Schiffrin, A., Mediacin: una transformacin en la cultura, Paids Mediacin, Buenos Aires,1996. - Grasa, R. Evolucin de la educacin para la paz, en Cuadernos de Pedagoga N 287, Barcelona, Enero 2000, pp. 52-56. - Jares, X., Educacin para la paz. Su teora y su prctica. Ed. Popular, Madrid, 1991. - Lederach, J., Un marco englobador de la transformacin de conflictos sociales crnicos, Gernika, Espaa, Dcto. N 2, Feb. 1994.
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XXIII Escuela de verano del Concejo Educativo de Castilla y Len, 2 al 5 de Julio de 2001

Documento incluido en la sede virtual de Concejo Educativo www.concejoeducativo.org

Conflicto y resolucin de conflictos escolares: La experiencia de mediacin escolar en Espaa

La negociacin colaborativa est explicada en las siguientes obras:

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