U N I V E R S I D A D

SAN MARTN DE PORRES

D E

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

MANUAL DE PSICOLOGA DE LA EXCEPCIONALIDAD

CICLO VIII SEMESTRE 2005-II

ELABORADO POR : ANGEL MANYA ASPILCUETA

PRESENTACION

La Asignatura tiene por finalidad que el alumno adquiera conocimientos sobre los Fundamentos Tericos de la excepcionalidad y sobre las estrategias de evaluacin, diagnstico, intervencin, deteccin y prevencin. Es de naturaleza terico-prctico porque incide en describir y explicar los aspectos tericos de la excepcionalidad, as como, la aplicacin de mtodos y tcnicas de evaluacin, diagnstico y las

orientaciones metodolgicas para la aplicacin de programas de intervencin individual. Comprende el estudio de las diversas categoras de excepcionalidad, su etiologa y los procedimientos utilizados en la Evaluacin, diagnstico, intervencin, deteccin, prevencin y los beneficios del trabajo conjunto de los padres y los profesionales.

Invito a los estudiantes asumir con entusiasmo y comprometerse con el desarrollo de la asignatura a fin de tener una visin clara y actualizada de la Psicologa de la Excepcionalidad.

" Las mejores y ms hermosas cosas en el mundo no pueden ser vistas o an tocadas, deben ser sentidas con el corazn " Hellen Keller

ANGEL MANYA

INDICE
UNIDAD I : BASES CONCEPTUALES DE LA EXCEPCIONALIDAD Las claves de la Educacin Especial Problemas del Etiquetado y la Clasificacin Educacin Especial UNIDAD II : RETRASO MENTAL. NIOS SUPERDOTADOS Retraso Mental: Definicin, Clasificacin, Etiologa. Evaluacin y Diagnstico del Retraso Mental Tratamiento Psicolgico del Retardo Mental Nios Superdotados UNIDAD III : CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD Sindrome de Down Autismo Infantil Problemas de Aprendizaje Los Alumnos con Trastornos Emocionales y de Conducta Trastornos por Dficit de Atencin con Hiperactividad UNIDAD IV : DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISION SUBNORMAL Anacusia y Deficiencias Auditivas Ceguera y Visin Subnormal

Pginas 4 5 7 12 18 25 28 34 36 39 41 50 54 56 57 58 60 65 68 73 81 89 96 103 107 114 119 122

UNIDAD V : TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN, FISICOS Y DE LA SALUD Mutismo y Problemas de Lenguaje Deterioro Fsico y de la Salud Parlisis Cerebral UNIDAD VI : EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES Los Beneficios del Trabajo Conjunto de los Padres y los Profesores Los Efectos de la Discapacidades de los Nios en su Familia LECTURAS OBLIGATORIAS Los Alumnos con Trastornos del Aprendizaje Los Alumnos con Sordera o con Dficit Auditivo Los Alumnos Ciegos o Con Dficit Visual Los Alumnos con Trastornos de la Comunicacin GUA DE PRCTICAS Anamnesis Psicolgica Escala de Madurez Social de Vineland Escala de Inteligencia Stanford Binet Escala de la Evaluacin Neurolgica Motriz de Ozer Test del Dibujo de la Familia de Corman BIBLIOGRAFIA

UNIDAD I
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MARCO TEORICO-CONCEPTUAL DE LA EXCEPCIONALIDAD

LAS CLAVES DE LA EDUCACION ESPECIAL
Segn Heward (1997), la educacin de los nios que presentan necesidades o habilidades especiales es una tarea difcil. Los profesores y dems profesionales que trabajan en esta rea -la educacin especial- se mueven en un campo excitante y extremadamente cambiante. Este captulo introductorio trata de analizar algunos de los elementos que caracterizan este importante campo de conocimiento. A lo largo del manual se presenta informacin muy especfica acerca de los nios excepcionales, tambin se describe una serie de tcnicas educativas prometedoras. As mismo, se presenta una serie de conclusiones acerca del trabajo conjunto de padres y educadores en aquellas reas que presentan graves dificultades. Comenzaremos definiendo una serie de conceptos que son bsicamente para la comprensin de la problemtica de los nios excepcionales y de la educacin especial.

QUINES SON LOS NIOS EXCEPCIONALES?

A continuacin vamos a definir cuatro trminos diferentes: nios excepcionales, discapacidad, minusvala y riesgo. Todos los nios muestran diferencias respecto a su desarrollo fsico (algunos son ms bajos, ms fuertes) y a sus capacidades de aprendizaje (por ejemplo algunos aprenden muy rpidamente y generalizan con facilidad lo aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan mucha prctica y tienen dificultades para recordar y utilizar lo que han aprendido). Las diferencias entre la mayora de los nios son relativamente pequeas, siendo estos nios -en general- capaces de beneficiarse de los programas educativos ordinarios. Sin embargo, algunos nios -denominados nios excepcionales- presentan diferencias fsicas y/o en su capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo) y que son tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educacin especial. El trmino nios excepcionales incluye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje como a los que presentan una respuesta muy superior a la media y necesitan una educacin especial que les ayude a desarrollar todo su potencial. Por tanto, este trmino hace referencia a los nios que poseen problemas de aprendizaje, problemas de conducta, discapacidades fsicas, deficiencias sensoriales y a los nios superdotados. El trmino discapacidad se refiere a una sensible reduccin de las funciones o incluso a la prdida de una parte del cuerpo o de un rgano. Con frecuencia se utiliza como sinnimo de deficiencia. Una discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (por ejemplo ver, or, andar) del mismo modo que lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad no es minusvlido, aunque, las discapacidades fsicas pueden generar problemas educativos, personales, sociales, profesionales y de otros muchos tipos. As por ejemplo, un nio que ha perdido una pierna y aprende a usar una pierna artificial que le permite manejarse en la escuela sin problemas no es un minusvlido. El trmino alumnos con discapacidad es ms restrictivo que el de nios excepcionales pues no incluye a los superdotados. El trmino minusvala se refiere a un problema concreto que presenta una persona con una discapacidad o deficiencia cuando interacta con el ambiente. Una discapacidad puede generar una minusvala en un determinado ambiente, pero no en otro. Un nio con una pierna artificial puede ser un minusvlido cuando trata de competir con sus compaeros no discapacitados en un partido de baloncesto pero puede no experimentar esa minusvala en su clase. Los individuos que poseen discapacidades a veces experimentan minusvalas que no tienen nada que ver con sus deficiencias, sino ms bien con las actitudes y las conductas negativas de quienes les rodean que necesariamente restringen su habilidad para participar plenamente en la sociedad. Aunque hay diferencias tcnicas entre los trminos discapacidad y minusvala, tradicionalmente se han utilizado como sinnimos. En la actualidad se prefiere el descriptor discapacidad. El trmino riesgo hace referencia a aquellos nios que, aunque no presentan ninguna discapacidad,

se considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo. Este trmino se aplica con frecuencia a aquellos bebs y nios preescolares que, por las condiciones que rodearon su nacimiento o por el ambiente en el que viven, se espera que presenten problemas de aprendizaje en un aula ordinaria y que por esta razn "corren el riesgo" de que la escuela no les identifique como alumnos con necesidades especiales. En las siguientes unidades se examinaran las caractersticas definitorias y las implicaciones educativas de cada una de las siguientes categoras de nios excepcionales: Retraso mental. Problemas de aprendizaje Alteraciones emocionales y de la conducta Desrdenes de la comunicacin (del habla y del lenguaje) Deficiencia auditiva Deficiencia visual Deficiencia fsica y problemas de salud Discapacidades severas Superdotados

Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de nios -los nios normales y los nios especiales-. Los nios excepcionales son ms similares a otros nios que diferentes. Todos los nios son sujetos nicos que necesitan una atencin individualizada, cuidados fsicos y cario. Desde los primeros momentos, todos difieren entre s en una serie de caractersticas que se disponen a lo largo de un continuo. Los nios excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar el diseo de un programa de instruccin individualizado. En otras palabras, son aquellos que para beneficiarse de la educacin requieren de un tratamiento diferencial: la educacin especial.

LOS PROBLEMAS DEL ETIQUETADO Y LA CLASIFICACION DE LOS NIOS EXCEPCIONALES

Hace siglos, las etiquetas y las clasificaciones tenan muy poca importancia: lo importante era sobrevivir. Aquellos sujetos cuyas discapacidades no les permitan participar plenamente en las actividades necesarias para sobrevivir eran abandonados para que perecieran, y en algunos casos llegaban a ser asesinados. Aos ms tarde etiquetas despectivas como "burro", "imbcil" y "tonto" fueron aplicadas a los sujetos que padecan retraso mental o problemas de conducta. Otras palabras degradantes fueron utilizadas para referirse a las personas con discapacidades fsicas o deformidades. Sin embargo, el propsito de la clasificacin era siempre el mismo: excluir a las personas con discapacidades de las actividades, privilegios y facilidades de la sociedad "normal".

Los Pros y los Contras

Muchos educadores piensan que las etiquetas y los sistemas de clasificacin de los nios excepcionales tienen la funcin de excluirlos de la sociedad normal. Otros, argumentan que una buena taxonoma para clasificar a este tipo de nios (o a sus necesidades especiales de aprendizaje) es un requisito previo para poder proporcionarles los programas de educacin especial que necesitan, y para poder integrarlos en la sociedad. A pesar de que los pros y los contras de la utilizacin de categoras diagnsticas ha sido un tema ampliamente debatido durante ms de dos dcadas, los investigadores no han llegado a resolver el problema. Muchos de los estudios realizados para evaluar la eficacia de las etiquetas no han llegado a resultados concluyentes, los datos que proporcionan son contradictorios o se les pueden achacar importantes deficiencias metodolgicas (MacMillan, 1982). Una taxonoma, adems de tener un inters cientfico, legal y educativo, incluye consideraciones de tipo ideolgico, poltico y tico. Como en la mayora de los problemas complejos existen argumentos vlidos en ambas direcciones. A continuacin exponemos las razones que se citan ms frecuentemente a favor y en contra de la clasificacin de los nios excepcionales.

Posibles Beneficios de las Etiquetas

Las categoras pueden relacionarse con estrategias educativas o tratamientos especficos. El etiquetado puede entenderse como una forma de "proteccin" con la cual la conducta atpica de los nios con discapacidad es mejor entendida por sus compaeros que si esa misma conducta la emitiese un nio sin discapacidad. Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre s, as como a clasificar y evaluar los resultados de sus investigaciones. A menudo, los fundamentos de los programas de educacin especial se basan en categoras especficas de excepcionalidad. Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por ejemplo, los padres de los nios autistas), para promover programas especficos y para acelerar las acciones legales. Las etiquetas ayudan a hacer ms visibles para la opinin pblica las necesidades especiales de los nios excepcionales.

Posibles Desventajas de las Etiquetas

Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la deficiencia y los dficits en la respuesta, algunas personas piensan solamente en trminos de lo que el sujeto no puede hacer en lugar de pensar en lo que puede hacer o lo que sera capaz de hacer o aprender. Las etiquetas pueden generar bajas expectativas, que tendrn como consecuencia un tratamiento diferencial y que finalmente darn lugar a una profeca auto-cumplida. Por ejemplo, en un estudio se comprob que los alumnos de magisterio hacan ms correcciones a las respuestas verbales incorrectas de un nio que haba sido diagnosticado como "autista", que a otro cuyo diagnstico fue "normal" (Eikeseth y Lovaas, 1992). Este tratamiento diferencial puede impedir la adquisicin de nuevas habilidades y contribuir a desarrollar y mantener niveles de respuesta consistentes con las predicciones del diagnstico. Las etiquetas que describen los dficits de respuestas de los nios adquieren con frecuencia, errneamente, el papel de constructos explicativos (por ejemplo "Sherry acta de ese modo porque tiene problemas emocionales"). Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son fundamentalmente el resultado de un problema interno al nio, reduciendo la posibilidad de que se examinen las variables instruccionales como posibles causas del dficit en las respuestas. Esto es especialmente peligroso cuando el diagnstico proporciona al educador una excusa para no ensear de forma eficaz (por ejemplo, "Jalen no ha aprendido a leer porque es..."). Los nios etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo. Los diagnsticos pueden hacer que los compaeros ridiculicen o rechacen al nio etiquetado. Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el nio ha sido diagnosticado es difcil que vuelva a considerrsele normal aunque desaparezcan los trastornos. Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los nios fuera de las aulas ordinarias. Un nmero desproporcionado de nios de diversas culturas, razas y lenguas han sido incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyndoseles especialmente en la categora de retrasados mentales. La clasificacin de los nios excepcionales requiere el gasto de una gran cantidad de dinero, as como un gran nmero de profesionales que diseen y planifiquen su instruccin.

Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra del diagnstico de los nios excepcionales. Vamos ahora a examinar cmo la utilizacin de categoras diagnsticas determina el acceso de los nios a los servicios de educacin infantil y la forma en que stos se benefician de ellos.

Etiquetado y Servicios
Las etiquetas que se usan para clasificar a los nios con necesidades educativas especiales pueden utilizarse como herramientas para organizar la administracin de servicios especiales en la escuela. Para que un nio pueda beneficiarse de los servicios educativos especiales debe tener alguna discapacidad y debe ser incluido en alguna de las categoras legales tales como retraso mental o trastornos del aprendizaje. En la prctica, un alumno con una determinada discapacidad puede elegir

entre diferentes modalidades de educacin especial y apoyos educativos. Cuando un alumno no entra dentro de ninguna de las categoras clasificatorias no tiene derecho a recibir atencin especializada y por tanto es bastante improbable que la reciba. As por ejemplo, en 1979, la definicin de retraso mental cambi y todos aquellos nios que previamente haban sido incluidos en la categora de "retrasados mentales lmite" no entraban dentro de esa definicin; por consiguiente no podan beneficiarse de los servicios educativos especialmente diseados para los retrasados mentales. Muchos alumnos que entran dentro de la categora denominada "otras discapacidades" reciben atencin especializada, sin embargo el grupo ms numeroso de alumnos con problemas -el de trastornos del aprendizaje- no recibe educacin especial.

UNA DEFINICION DE EDUCACION ESPECIAL

La Educacin Especial puede definirse de muy distintas formas. Por ejemplo, puede entenderse como una normativa legal del gobierno. Esta concepcin debera centrarse en las implicaciones legales y en informar a los padres de los alumnos discapacitados acerca de sus derechos y ayudarlos a elegir los programas de educacin individualizada ms adecuados para sus hijos. Desde una perspectiva puramente administrativa, la educacin especial debera entenderse como una parte del sistema educativo ordinario que requiere una cierta ratio entre profesor y alumnos, y que tiene unas frmulas especiales para determinar los contenidos concretos que se han de ensear, de acuerdo con el tipo especfico de discapacidad. Desde una perspectiva sociolgica o poltica, la educacin especial es el resultado de la movilizacin de la sociedad civil, una demostracin del cambio de actitudes hacia las personas con discapacidad que se ha producido en la sociedad. Cada una de estas aproximaciones tiene aspectos vlidos, y cada una de ellas juega un papel importante tanto en la definicin de la educacin especial, como en la forma en que se aplica. Sin embargo, ninguna de estas definiciones capta la autntica esencia de la educacin especial.

La Educacin Especial como Enseanza

Lo que en definitiva persigue la Educacin Especial es ensear. Pero ese es en general el objetivo de la educacin, qu es entonces lo que tiene de especial la educacin especial?. Una forma de responder a esta pregunta es analizar la educacin especial en trminos de a quin ensea?, qu ensea?, dnde ensea? y cmo ensea?

A quin ensea?
Los nios que reciben educacin especial son aquellos que tienen necesidades educativas especiales y deben recibir un programa educativo individualizado. Los profesores, tanto los que dan clase en el sistema ordinario como los de educacin especial -aquellos que han recibido una formacin especializada y desarrollan su trabajo enseando a alumnos con necesidades educativas especiales- tienen que proporcionar la instruccin adecuada a cada tipo de alumno. Trabajando con los profesores de educacin especial y con los profesores del sistema ordinario hay otros muchos especialistas -psiclogos escolares, logopedas, psicoterapeutas y mdicos, por mencionar slo unos cuantos- que ayudan a educar y a proporcionar los servicios educativos necesarios a estos nios. Este equipo multiprofesional trabaja conjuntamente con padres y familias, y tiene como principal responsabilidad ayudar a los nios excepcionales a aprender a pesar de sus necesidades especiales.

Qu ensea?
La educacin especial se diferencia de la educacin regular en cuanto al curriculum, esto es por lo que ensea. Algunos nios con discapacidades necesitan una instruccin intensiva y sistemtica para aprender las habilidades de la vida diaria como vestirse, comer y asearse; no forman parte del curriculum ordinario, pero sin embargo son una parte importante del curriculum de muchos alumnos con discapacidades severas. Tambin, algunos alumnos reciben instruccin para compensar o reducir las minusvalas que aparecen como consecuencia de una discapacidad. Un nio ciego puede recibir entrenamiento especial para leer y escribir en Braille, mientras que uno vidente no necesita aprender estas habilidades. Por tanto, podemos decir que en el sistema educativo ordinario es el propio sistema el que dicta el curriculum pero que en la educacin especial son las necesidades educativas del nio las que determinan el curriculum (Lieberman, 1985). No debemos olvidar, que aproximadamente el 70% de los nios con discapacidades son educados, al menos parcialmente, en aulas ordinarias, lo que significa que la mayor parte de los alumnos con necesidades educativas especiales siguen el curriculum ordinario.

Dnde ensea?
La educacin especial puede, a veces, identificarse segn el lugar donde se imparte. Aunque muchos nios con discapacidades reciben la mayor parte de su instruccin en las aulas ordinarias, otros asisten a clase en aulas separadas, internados y centros de da. Muchos nios que asisten a clases regulares pasan un determinado nmero de horas al da en aulas especiales, donde reciben una instruccin individualizada. Los profesores de educacin especial tambin ensean en muchos ambientes que no forman parte de la "escuela". Un profesional de la educacin especial que se dedique a la intervencin temprana emplear mucho tiempo en ensear a los padres cmo deben trabajar en casa con su hijo. Los profesionales de la educacin especial, sobre todo aquellos que trabajan con alumnos que tienen discapacidades severas, utilizan una metodologa que denominan instruccin comunitaria. Esta aproximacin ayuda a los alumnos a aprender y a practicar habilidades de la vida cotidiana.

Cmo ensea?
A veces, la metodologa que utilizan los profesores de educacin especial difiere de la utilizada por los profesores del sistema ordinario. Un profesor de educacin especial puede usar el lenguaje de signos para comunicarse con sus alumnos. Otro, puede emplear un procedimiento muy estructurado y complejo para ensearles a discriminar letras y conseguir finalmente que distingan su nombre del de otro nio. Pero en la mayor parte de los casos las tcnicas que utilizan los profesionales de la educacin ordinaria no difieren de las que usan los buenos profesionales de la educacin regular. No hay dos conjuntos diferentes de mtodos de instruccin -uno para los alumnos con necesidades educativas especiales y otro para el resto de los alumnos-. Ni tampoco es cierto que aquellos mtodos que son buenos para la educacin de un determinado tipo de alumnos discapacitados no sirvan para la educacin de nios con otro tipo de discapacidad. Morsink, Thomas y Smith-Davis (1987) revisaron la literatura existente al respecto y no encontraron datos suficientes para defender la idea de que los mtodos utilizados con los alumnos que poseen retraso mental, problemas de aprendizaje y trastornos emocionales son diferentes. Por tanto, todos los profesionales de la educacin especial deberan recibir una formacin especfica sobre procedimientos de diseo, implementacin y evaluacin de la instruccin (Mercer y Mercer, 1993; Polloway y Patton, 1993; Snell, 1993).

LA EDUCACION ESPECIAL COMO INTERVENCION

Intervencin es el nombre genrico que se asigna a todos los esfuerzos encaminados a cambiar la conducta de los individuos que poseen discapacidades. El objetivo de la intervencin consiste en eliminar o al menos reducir los obstculos que hacen que un nio o un adulto discapacitado no pueda participar plenamente en la escuela y en la sociedad. Hay tres tipos fundamentales de intervencin que son: Prevencin. Evitar que se produzcan todas aquellas situaciones que pueden tener como consecuencia una discapacidad. Remediacin. Superar la discapacidad mediante el entrenamiento o la educacin. Compensacin. Proporcionar al individuo nuevas habilidades que le permitan vivir con esa discapacidad.

TECNICAS DE PREVENCION
Todos los esfuerzos que se hagan para prevenir sern tanto ms eficaces cuanto antes comiencen -incluso antes del nacimiento-. En los captulos siguientes analizaremos algunos de los mtodos ms novedosos para prevenir discapacidades. Tambin explicaremos algunos programas de intervencin que se utilizan con bebs y nios muy pequeos para que adquieran habilidades que ms tarde les permitan aprender sin ayuda especial. Desgraciadamente, los programas de prevencin solamente afectan a un determinado sector de la poblacin y es probable que tengamos que esperar al siglo XXI para poder observar una significativa reduccin de las discapacidades. Pero en este momento contamos con programas de remediacin y de educacin compensatoria que ayudan a las personas con discapacidad a integrarse en la sociedad y a llevar una vida ms independiente.

PROGRAMAS DE REMEDIACION
Los programas de remediacin estn financiados por las instituciones educativas y los servicios sociales. De hecho, la palabra remediacin es un trmino fundamentalmente educativo; mientras

que el trmino rehabilitacin se usa con mayor frecuencia en los servicios sociales. Ambos conceptos persiguen un objetivo comn: ensear a las personas con discapacidad una serie de habilidades bsicas que les ayuden a ser ms independientes. Estas habilidades deben ser acadmicas (lectura, escritura, aritmtica, clculo), sociales (mantener una conversacin con otros, seguir instrucciones, rutinas diarias), o personales (alimentacin, vestido, cuidado y aseo personal). En la actualidad, en las escuelas se est aumentando el tiempo que se dedica a la enseanza de habilidades profesionales que preparan a los jvenes con necesidades educativas especiales para desarrollar una actividad profesional dentro de la sociedad en la que viven. Con esta actitud, las escuelas estn adquiriendo ms responsabilidad de la que los servicios sociales habran aceptado histricamente. El entrenamiento vocacional o rehabilitacin vocacional incluye la preparacin para desarrollar un trabajo as como una serie de actitudes necesarias para adaptarse al mundo laboral. La filosofa que subyace a los programas de rehabilitacin y remediacin es que una persona con discapacidades necesita una ayuda especializada para tener xito en un contexto normal.

ESFUERZOS DE COMPENSACION
Esta vertiente de la intervencin consiste en ayudar a una persona a sustituir un determinado sistema o funcin del mismo. Por ejemplo, un nio con parlisis cerebral puede recibir entrenamiento para conseguir el mximo rendimiento de sus manos, pero el uso de un conmutador puede ayudarle a utilizar un ordenador ya que no tiene control sobre los msculos de sus manos para escribir. La intervencin compensatoria dota a los sujetos discapacitados de unas ayudas que no necesitan quienes no poseen dichas discapacidades -por ejemplo el uso de un bastn o entrenamiento en tcnicas de orientacin y movilidad en el caso de los ciegos-. Entonces qu es la educacin especial?. A nivel terico es una profesin, que posee unas determinadas herramientas y tcnicas y que se esfuerza en investigar sobre los mtodos ms adecuados de evaluacin e instruccin de los nios y adultos excepcionales. A nivel prctico, la educacin especial es un sistema de enseanza planificado de forma individual, que se implementa de forma sistemtica y se evala muy cuidadosamente; que ayuda a las personas excepcionales a que consigan los mayores niveles en el contexto presente y futuro.

ANTECEDENTES SITUACIONES ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

La Educacin Especial, ha pasado por una serie de etapas, las cuales han marcado una caracterstica particular: Desde pocas remotas, las personas anormales, nunca han pasado inadvertidas, existen testimonios que los griegos abandonaban a los nios incapacitados por las laderas para que perecieran; los romanos, los utilizaban como bufones de circo para entretenerse y hacer rer al pblico. Con el desarrollo del cristianismo se empez a humanizar a la sociedad argumentando que todos son hijos de Dios, y se alberg a estas personas en los monasterios y asilo. Tambin se deca que estas personas estaban poseidas por el demonio y que popdan profetizar revelaciones divinas. A lo largo de la evolucin histrica de la educacin especial los primeros en recibir tratamiento fueron los sordos y los ciegos. A mediados del siglo XIX, surgi una poca de optimismo caracterizada por enseanzas eficaces dadas a estos sujetos, ciertos acontecimientos ocurridos en Europa dieron lugar a la creacin de la Educacin Especial, se considera a Jean Marc Itard como padre de la Educacin Especial, trabaj con Vctor el nio salvaje de Aveyron, que Itard fue encontrado en un bosque al sur de Francia, este nio se asemejaba a un animal, rechazaba los alimentos preparados, rasgaba las ropas que se le intentaba colocar; emitia solo ruidos indiferenciados. Vctor estuvo bajo custodia de Itard, quien consider que el desarrollo de Vctor fue interrumpido por el aislamiento, y necesitaba aprender habilidades tal como lo nios de una sociedad civilizada Itard, entren a Vctor por un periodo de 5 aos, transcurrido ese tiempo decidi suspender el programa argumentando que no haba alcanzado los objetivos deseados, aunque profesionales de la poca reconocieron sus logros. Tambin se crean Centros de Intermedios para las personas especiales donde se le proporcionaban entrenamiento y educacin; un gran aporte para la educacin especial fue el sistema Braille, desarrollado por Louis Braille, gracias al cual las personas ciegas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado las promesas incumplidas por los iniciadores de la educacin especial, levantaron fuertes crticas, la promesa cura, haba sido incumplida, y consideraban que las personas con discapacidades podan ocupan un lugar en la sociedad, es por ello que los intermnados

empezaron a funcionar como instituciones protectoras despreocupndose por proporcionar educacin y entrenamiento, aos ms tarde la sociedad adopt una actividad paranoica, la cual se dio por eld escubrimiento de las leyes de las herencias dadas por Gregor Mendel, es as que aparece el Movimiento Eugensico, considerando a las personas retrasadas mentales como una carga ms que un producto, aprovechndose un ao ms tarde la ley de esterilizacin en la nacin. La Educacin Especial segua avanzando, se cre la sociedad Norteamericana de Nios Lisiados, un ao ms tarde el Consejo de Nios Anormales, aismismo recubi valiosos aportes tales como Mariane Frosting, Alfred Straus y Heinz Wener, con su creacin de Programas para Nios anormales. A causa de las guerras mundiales se tranquiliz la inquitud generada por la eugenesia surgiendo la necesidad de ayuda a los discapacitados generados por estos conflictos blicos; los progresos legislativos prosiguieron ms an durante los gobiernos de Kennedy, Ford y Nixn, establecindose programas y promulgndose leyes a favor de las personas con discapacidad. En la actualidad se promueve la integracin de las personas especiales a los centros de enseanza regular, se entiende por integracin a la puesta en prctica del principio de normalizacin y sectorizacin para desarrollar las potencialidades, capacidades y la autonoma social, de manera conjunta con los nios normales. Surge como alternativa a la segregacin y marginacin que solo percibe en el nio su dficit y limitacin.

PSICOLOGA CLINICA EDUCATIVA

Es el rea que aplica los mtodos y principios de la Psicologa para estudiar e intervenir en el comportamiento de las personas que presentan marcadas deficiencias o limitaciones en el aspecto fsico, sensorial, social, intelectual y/o en su capacidad de aprendizaje que difiere significativamente de la media y que requiere de la puesta en marcha de programas de educacin especial. Tambin comprende el estudio de las personas talentosas. Hace uso de estrategias, mtodos y tcnicas para efectuar la evaluacin, el diagnstico y la intervencin a fin de lograr la independencia personal y la integracin familiar, educativa, social y laboral de laspersonas con discapacidad. As mismo disea y ejecuta acciones de prevencin dirigidas a la comunidad.

ROL DEL PSICOLOGO

Promotor de la formacin integral de las personas con necesidades especiales. Proveedor de informacin psicolgica, sistematizada y completa de cada educando para optimizar el aprendizaje y la integracin, Promotor de la salud emocional de los alumnos, docentes y padres de familia. Asesor del personal directivo, docentes y padres de familia en aspectos psicolgicos que competen al tratamiento dentro y fuera del centro educativo.

FUNCIONES DEL PSICOLOGO

1. Realizar acciones de deteccin de casos de personas con necesidades especiales. 2. Realizar evaluacin y diagnstico de los educandos elaborando sus respectivos informes y perfiles psicolgicos. 3. Planificar y ejecutar acciones de intervencin. 4. Desarrollar acciones de seguimiento dirigidos a determinar el progreso y/o reajuste de los programas de tratamiento. 5. Realizar acciones de prevencin orientado a disminuir la incidencia de nuevos casos de discapacidad. 6. Brindar asesora y orientacin psicolgica a los docentes y padres de familia. 7. Aplicar programas de integracin social educativa y laboral en coordinacin con otros especialistas. 8. Realizar investigacin psicolgica en aspectos relacionados a la modalidad que atiende el Centro educativo. 9. Realizar docencia universitaria y asesorar a los internos de psicologa segn las normas de la institucin y de la universidad.

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PERFIL DEL PSICOLOGO CLINICO-EDUCATIVO PERFIL PERSONAL

Estabilidad Emocional: Manejo adecuado de las emociones, seguridad personal, adecuada
autoestima y asertividad. Vocacin de servicio, sensibilidad con la problemtica de las personas con necesidades especiales. Disposicin: Para escuchar, establecer cordiales relaciones interpersonales, brindar y recibir asesoramiento y trabajar en grupo. Cualidades Personales: Comunicativo, entusiasta, dinmico, emprendedor, colaborador, Afectuoso, capacidad de empata, paciencia, tolerancia a la frustracin, perseverante y tener don de mando sin ser autoritario.

Actitudes:

CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADEMICAS

Competencia: Capacidad de anlisis y sntesis, razonamiento y abstraccin, persuasin,
motivacin, inters y observacin aguda. Conocimiento: Dominio terico y aplicativo de los principales modelos tericos del rea clnica educativa; conocimiento bsico de las disciplinas afines a la Psicologa Clnica Educativa. Cultura general y disposicin para una contina actualizacin profesional.

ETICA

Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar de las personas, sinceridad, honestidad y humildad, respeto a la libertad individual, solidaridad y uso adecuado de las tcnicas e instrumentos de evaluacin, diagnstico e intervencin.

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UNIDAD II

RETRASO MENTAL. NIOS SUPERDOTADOS

RETARDO MENTAL
DEFINICIN EMPRICA
La gente de sentido comn identifica al nio con R.M. por la presentacin, es comn en ellos estar con la cara sucia, presentar desarreglo personal, problemas de lenguaje, torpeza motora, falta de autovalimiento personal, dificultad en el control de esfnter y por la generalidad son percibidos como nios tontos y lentos en comparacin con los dems nios.

LOS PEDAGOGOS
Los docentes identifican al educando con R.M. cuando tienen dificultades para aprender, no comprende las instrucciones, se olvida rpido, no resuelve problemas de tipo intelectual, permanece rezagado, son siempre sealados y se dan cuenta que requieren de escolaridad especial. El R.M. no tiene caractersticas especficas sino es un conjunto complejo de sndromes en las cuales la caracterstica comn es su coeficiente intelectual que funciona muy por debajo del normal. Antiguamente definan el R.M. solamente segn el funcionamiento intelectual; segn ste criterio todos los casos que presentaban un funcionamiento intelectual por debajo del normal eran considerados como R.M. pero el problema que esto gener fue Qu Baremo y Qu Tabla clasificatoria se debera de usar dado a que existan diversas tablas clasificatorias; frente a sta dificultad, los estudiosos como: Stern (1916), Burt (1922), Lewis (1929) sugieren adoptar el criterio de C.I. por debajo de 70 como indicadores de casos de R.M. Posteriormente vieron que diagnosticar el R.M. segn el criterio de C.I. resultaba insuficiente ya que dejaba de lado otros aspectos importantes que eran caractersticos del R.M. teniendo en cuenta stas limitaciones expertos de la O.M.S. consideraron que el criterio de C.I. tena slo una aplicacin limitada en el diagnstico del R.M. porque describa slo un aspecto del cuadro; esto hizo que autores como:

TREDGOLD (1952 )
Define la Deficiencia Mental como un estado de desarrollo mental incompleto de grado tal que el individuo es incapaz de adaptarse por si mismo al medio ambiente normal, es decir, es incapaz de llevar una vida independiente y precisa de control y apoyo de los dems. Esta definicin resalta la incompetencia social.

E. DOLL (1941 )
Representante de la AADM. Ha sugerido tomar en cuenta seis criterios para el diagnstico del R.M. 1. Incompetencia social.- Es la incapacidad para realizar actividades de la vida diaria y tener independencia personal. 2. Subnormalidad mental.- C.I. por debajo del normal. 3. Detencin del desarrollo. 4. Se inicia durante el desarrollo del individuo. 5. Que es incurable, es decir el individuo no logra superar las deficiencias, tan solo puede beneficiarse del aprendizaje de hbitos y trabajos manuales. 6. Es de origen constitucional y es debido a un trastorno gentico y hereditario.

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J. WHITTAKER
Define el R.M. como aquellos que presentan un C.I. por debajo del promedio y estn acompaados de una insuficiencia en la maduracin, en el aprendizaje y en el ajuste social; en cada uno de stos aspectos la insuficiencia puede ser moderada o grave.

ALBERTO MERANI
Deficiencia Mental son los estados anormales de la mente caracterizados sobre todo por un defecto permanente de los procesos cognoscitivos. La deficiencia mental es debida a causas que actuaron antes, durante o despus del nacimiento sobre todo en los primeros meses de vida.

AAMR (1983)
El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual general significativamente inferior al promedio. Que se relaciona o est asociado con deficiencias de la conducta adaptativa y que se manifiesta durante el periodo del desarrollo.

SIDNEY BIJOU (1966)

Define el Retardo en el Desarrollo como una desaceleracin del desarrollo o un dficit en el comportamiento general del individuo el cual se establece por comparacin con las normas de grupo al que corresponde el caso. Una persona con Retraso Mental es la que posee un repertorio conductual deficitario tanto en cantidad como en calidad de conductas en comparacin a lo esperado con la norma de grupo al que pertenece. Dficit, es un Repertorio limitado de conductas acompaado a veces de conductas indeseables en exceso, resultantes de la interaccin del individuo con su medio.

O.M.S.
Es un conjunto complejo de sndromes en los cuales la caracterstica comn es su capacidad intelectual que funciona significativamente por debajo de la normalidad y est asociado a deficiencias en el aprendizaje y en las conductas de adaptacin social, es decir tiene dificultades para realizar actividades de la vida diaria en forma independiente. Estas deficiencias tienen origen durante el desarrollo infantil desde el nacimiento hasta la adolescencia y solamente es considerado como tal cuando aparece antes de 18 aos (si aparece despus se considera como casos de demencia que se caracteriza por el dficit de la memoria y perdida de las funciones intelectuales debido a un proceso degenerativo y crnico del cerebro). En resumen se puede decir que las personas con R.M. presentan marcadas deficiencias en el funcionamiento intelectual y estn asociados a problemas de lenguaje, de aprendizaje, de adaptacin social y de las funciones psicomotrices. Se origina durante el perodo del desarrollo del individuo.

CLASIFICACIN DEL RETARDO MENTAL

El C. I. No es el nico criterio para el diagnstico del R. M. , pero es un criterio importante al que se suma otros criterios como: antecedentes, historia familiar, desarrollo evolutivo, reporte de los padres o tutores, reportes de diversos especialistas y resultado de los instrumentos psicolgicos aplicados para evaluar las funciones cognitivas, el rea social, psicomotora sensoperceptual, lenguaje y personalidad. Las funciones intelectuales no son estticas sino dinmicas, los rendimientos estn en constantes fluctuacin sea en mejora o peora. A continuacin presentamos las clasificaciones dadas por diversos autores y entidades abocadas al estudio del tema. O.M.S. R.M. R.M. R.M. R.M. R.M. Fronterizo Leve Moderado Severo Profundo C.I. 68-85 52-67 36-51 20-35 00-19 STANFORD-BINET Fronterizo o Limtrofe R.M. Leve (Educable) R.M. Moderado (Entrenab) R.M. Severo y Profundo WECHSLER 70-84 55-69 Fronterizo R.M. Leve 70-79 50-69 70-79 50-69 25-49 00-24

A.A.D.M. R.M. R.M. Limtrofe Leve C.I.

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R.M. R.M.

Moderado Profundo A.P.A.

40-54 -- 40

R.M. Moderado R.M. Severo R.M. Profundo TERMAN Moron Dbil mental Imbcil Idiota

36-49 20-35 00-19 70-79 50-69 25-49 00-24

R.M. R.M. R.M. R.M.

Leve C.I. Moderado Grave Profundo

50-70 35-49 20-34 00-19

CARACTERSTICAS DEL RETARDO MENTAL FRONTERIZO

Fsicamente no se diferencia del normal Su lenguaje, socializacin y su adaptacin al medio es igual normal. La dificultad se observa cuando inicia su escolaridad, necesita hacer mucho esfuerzo para resolver los problemas que le plantea la escuela; si el nio normal aprende con una explicacin, el Fronterizo necesita 5 ms explicaciones, ste esfuerzo le produce sobrecarga emocional. Requiere de ms tiempo para aprender, si se le exige fracasa. Conforme avanza su escolaridad presenta ms dificultades porque no cuenta con el tiempo necesario y esto le hace fracasar. Fracasa en el primer grado porque quiere hacer igual que los nios normales y no puede porque su potencial intelectual no le ayuda. En la edad post-escolar no presenta mayor dificultad, puede desenvolverse normalmente realizando trabajos que no demanden mucho esfuerzo intelectual. No presenta trastornos somticos marcados, salvo debilidad motora, sincinesis, paratonas y dificultades en la articulacin de palabras. En la edad pre-escolar presenta un retraso mnimo en sus funciones sensorio-motrices que casi no se diferencian del normal, pero desde pequeos se les percibe como nios carentes de iniciativa, de curiosidad, de espontaneidad, son crdulos, lentos en percibir lo esencial de lo superfluo. En la edad escolar pueden aprender habilidades escolares equivalentes a un nivel de 6to. Grado Primero de Secundaria, pero con aprendizajes lentos y bajos calificativos. En la adultez si han recibido entrenamiento pueden ser responsables y dedicados a su trabajo, pero requieren de gua y supervisin, pueden desenvolverse en actividades de jardinera, mecnica, artesana, cueroplasta, ayudantes de talleres de carpintera, de costura, de cermica, de tejido, de cocina y repostera, etc. Emocionalmente son lbiles, expresan fcilmente sus sentimientos y emociones como: clera, mal humor, oposicin, terquedad y agresividad. En ellos predomina el pensamiento concreto, el pensamiento abstracto se forma pobremente. El R.M.M. puede detectarse precozmente porque estn asociados a deformaciones fsicas, trastornos de la articulacin y cuadros convulsivos. En la edad pre-escolar pueden beneficiarse del entrenamiento en habilidades sociales y ocupacionales, pueden lograr autovalimiento en vestido,. aseo, alimentacin, desplazarse solos viajando a lugares cercanos, pero lo hacen de manera mecnica porque cuando el carro desva de ruta pierden la orientacin. En la edad escolar y despus de un entrenamiento prolongado pueden llegar a escribir su nombre, leer palabras cortas, sumar y restar nmeros menores de 10, nombrar objetos comunes, evitar peligros elementales, hacer trabajos sencillos bajo vigilancia y lograr un nivel educativo equivalente a 2do. Grado de primaria, pero requieren ser tratados y enseados con amabilidad y comprensin. En la adultez pueden desempear actividades que no requieren de habilidades mnimas, pero requieren gua y supervisin. Tienen un promedio de vida menor al promedio de vida de la poblacin general, parece que su organismo tiene menos defensas contra las enfermedades e infecciones.

RETARDO MENTAL LEVE

-

RETARDO MENTAL MODERADO

-

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Afectivamente son apticos, dciles, dependientes, tiene inmadurez emocional, no tienen control de sus impulsos ni de sus emociones, exteriorizan sus emociones de alegra con movimientos del cuerpo, son necesitados de afecto y proteccin, son muy volubles emocionalmente pasando fcilmente de la risa al llanto y viceversa. Su atencin es pobre y dispersa, el juicio y el pensamiento igualmente son pobres en ellos es casi imposible la abstraccin. En medios rurales pueden adaptarse fcilmente a los quehaceres elementales del hogar.

RETARDO MENTAL SEVERO

Presentan anormalidades anatmicas y fisiolgicas como estrabismo, parlisis, deformaciones de la cara y el crneo etc. En la edad pre-escolar presentan un desarrollo motor defectuoso, presentan retrasos marcados para iniciar pararse, caminar, hablar y aprender hbitos de higiene, aseo, vestimenta; son incapaces de lograr un autovalimiento total. En la edad escolar pueden aprender a comunicarse, pueden contribuir parcialmente a su autovalimiento y a desarrollar autoproteccin elemental. Presentan inmadurez emocional, ren y lloran con facilidad, cambian fcilmente sus estados emocionales a veces sin la presencia de un estmulo determinado. Muestran una reaccin tarda ante los estmulos y carecen de espontaneidad. Pueden adaptarse a las exigencias mnimas de la vida del hogar, pueden levantarse solos, lavarse, alimentarse, ordenar su habitacin, colaborar en la limpieza del hogar, pero necesitan de gua y supervisin. Presentan Marcadas deformaciones fsicas y fisiolgicas, tienen escaso crecimiento, su crecimiento es en forma desproporcionada entre las diferentes partes del cuerpo, presentan anormalidades craneanas (microcefalia, macrocefalia, lesiones neurolgicas), presentan asimetra y desproporcin de la cara, fosas nasales, orejas, paladar, y otros estigmas degenerativos. Presentan alta tasa de mortalidad. No sobrepasan una edad mental de tres aos ni un C.I. de 20. Muestran imposibilidad para comunicarse por medio de las palabras y son incapaces de beneficiarse de cualquier entrenamiento y educacin. Necesitan atencin de por vida. En la edad escolar pueden responder a un entrenamiento mnimo en auto-proteccin y autovalimiento en la alimentacin; pueden caminar solos, pero lo hacen con mucha limitacin. Muestran una marcada torpeza motora, en casos extremos presentan una actividad puramente refleja y pueden permanecer postrados en la cama y no tienen ni la ms elemental independencia. En casos extremos son incapaces de comer solos, pueden comer todo lo que encuentran, no miden el peligro, ni controlan el esfnter. Empleando tcnicas conductuales pueden beneficiarse de la estimulacin en atencin e imitacin. Muestran conductas autoestimulatorias (autoagresin, movimientos estereotipados), esto indica que su sensibilidad est disminuida. En algunos casos pueden articular su nombre y decir algunas palabras, pero con marcadas dificultades de pronunciacin; su comunicacin es puramente instintiva y condicionada.

RETARDO MENTAL PROFUNDO

-

EPIDEMIOLOGIA DEL RETARDO MENTAL

Epidemiologa = Enfermedad que ataca al mismo tiempo y en una misma regin a un gran nmero de personas. El 3% de la poblacin de los pases desarrollados presenta R.M., en los pases subdesarrollados ste porcentaje se incrementa a un 5% y en los pases de extrema pobreza el porcentaje llega a un 10% ste alto porcentaje se debe a la desnutricin durante la gestacin y los primeros aos de vida; tiene actualidad el pensamiento popular cuando dice que el cerebro se estructura en el estmago, es decir la mayor incidencia del R.M. se debe a aspectos econmicos y socio-culturales. De los porcentajes sealados el 87% lo constituyen casos de R.M. Leve, cuyos factores determinantes son fundamentalmente psicolgicos y socioculturales. El 13% restante est

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conformado por: el 8% son R.M. Moderado, el 3% son R.M. Severo y el 2% son R.M. Profundo y las causas son mayormente genticas y alteraciones orgnicas. Hay mayor incidencia de R.M. en analfabetos porque ellos no se comunican, no estimulan a sus hijos y se desarrolla limitadamente la inteligencia, el lenguaje y la socializacin. Hay mayor incidencia de R.M. en Zonas Rurales, esto se explica por una mayor inmigracin de los ms dotados a las ciudades, adems el Diagnstico del R.M. es ms complejo en las zonas rurales porque la gran mayora de individuos se dedican a realizar trabajos sencillos y el retraso pasa desapercibido, salvo se trate de casos de R.M. Severos, Profundos los casos de sndrome de Down. Hay mayor incidencia de casos de R.M. en familias de bajo nivel socioeconmico porque en estas familias es frecuente la incidencia de la desnutricin, pobreza, promiscuidad y depribacin afectiva. El porcentaje de casos de R.M: es mayor en nios que en nias. En el Per la mayor incidencia de R.M. se debe a la falta de atencin mdica durante el parto, a procesos infecciosos, parasitosis y desnutricin durante los primeros aos de vida. El DX. De casos de R.M. es mayor en la edad escolar que en la preescolar, esto se explica por las funciones intelectuales superiores que an no se ha desarrollado en el pre-escolar y el nio en edad escolar presenta fracasos para desarrollar funciones intelectuales superiores por el retraso que presenta. El sistema escolar implica hacer uso de ciertas formas de pensamiento abstracto y en stas funciones fracasan los casos de R.M. La disminucin aparente de casos de R.M. en la poblacin adulta se debe al hecho de que muchas labores de los adultos no exigen hacer uso de funciones intelectuales superiores, ellos por la generalidad slo requieren de una inteligencia comparable a la que se necesita para cursar el 5to. Grado de primaria.

SINONIMIA
Se refiere a una larga lista de trminos usados para identificar al individuo con R.M. Amencia : Sin mente, idiotez congnita Lupofrenia : Significa cabeza sin desarrollo Frenas tenia : Significa mente astnica, mente decada, sin nimo Idiocia : Grado ms bajo de mentalidad Imbcil : Sujeto afectado de debilidad mental Oligofrenia : Significa debilidad mental Hipofrenia : Debilidad mental Subnormalidad mental, deficiencia mental, discapacidad mental, retraso mental, dficit mental, retardo mental y retardo en el desarrollo., personas con necesidades especiales, personas con habilidades diferenciadas.

ETIOLOGA DEL RETARDO MENTAL

Las causas del retardo mental pueden agruparse en: exgenas y endgenas.

1. CAUSAS EXOGENAS
INFECCIN: Las enfermedades infecciosas que son producidas por diferentes microorganismos como virus, bacterias o parsitos, ejercen una accin txica sobre el cerebro. La accin de estos microorganismos puede presentarse en la vida intrauterina y en la post-natal. a) INTRAUTERINA Las causas ms frecuentes del R.M. por infeccin intrauterina son: SFILIS (lesin ulcerosa) puede ser transmitida por la madre al embrin o al feto durante la gestacin a travs de la placenta. Los exmenes serolgicos y los cuidados pre-natales de las embarazadas disminuyen la posibilidad. Puede producir microcefalia o hidrocefalia. RUBEOLA (Granulaciones con fiebre) cuando ataca a la madre en los tres primeros meses de gestacin produce R.M. grave porque el virus produce dao irreparable en el cerebro del feto y puede producir microcefalia, sordera. La medida preventiva es evitar el contacto de las embarazadas con los enfermos de rubola. TOXOPLASMOSIS (Organismos unicelulares que producen infeccin) El Toxoplasma es un parsito animal que se encuentra en el perro y en el gato, produce en el feto una infeccin por la placenta y causa R.M. Grave , cuadros convulsivos, e hidrocefalia.

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b) POST-NATAL Como el caso de la encefalitis y meningitis (infeccin bacterial o vrica). La encefalitis, es la Inflamacin del encfalo (porcin compuesto por el cerebro, cerebelo y mdula). La meningitis es la Inflamacin de las meninges (c/u de las tres membranas que envuelven el encfalo y la medula espinal), estas infecciones en algunos casos puede conducir a la muerte y en otros dejar secuelas como casos de de R.M.

TRAUMATISMO Se refiere a las lesiones internas o externas como son las heridas o contusiones graves. Trauma Intrauterino Accidentes que pudieron producir hemorragia uterina, maniobras instrumentales fallidas para provocar el aborto, exposicin a radiaciones durante el primer trimestre del embarazo, ingesta de sustancias txicas, mal nutricin materna, sangrado vaginal. Durante el Parto Dao cerebral por asfixia (anoxia- hipoxia) empleo excesivo de drogas durante el parto que retrasa la respiracin espontnea del recin nacido, parto prolongado y doloroso, uso inadecuado del frceps, desgarro de estructura cerebrales causado por la presin del vientre traumatismo del parto, bajo peso(menos de 2,500 gramos) y prematuridad (antes de 37 semanas). Presentan retardo en el desarrollo del encfalo que se puede agravar por la desnutricin. Despus del Parto Dao Cerebral y otros accidentes que pueden producir detencin del desarrollo intelectivo.

AGENTES TOXICOS Uso de medicamentos en el primer trimestre del embarazo puede daar la estructuracin del cerebro y del organismo que se est estructurando recin como por ejemplo ASPIRINA CLOROMICETINA. Se refiere a la ingestacin de sustancias txicas durante el embarazo que puede lesionar el cerebro del feto, es el caso de consumo excesivo de alcohol (madres alcohlicas tienen hijos con bajo peso), monxido de carbono, plomo, rayos X que daan tejidos cerebrales y son altamente agresivos para el SNC, que pueden causar micro o hidrocefalia. La Incompatibilidad del grupo sanguneo entre la madre y el feto puede considerarse como causa txica porque si la madre tiene factor RH(-) y el feto RH(+) la madre producir AGLUTININAS (anticuerpo capaz de producir inmovilizacin) anti RH (+) y stos tratan de destruir el factor RH (+) del nio; esta incompatibilidad puede afectar la inteligencia, ya que el cerebro no est adecuadamente irrigado. Se supera administrando suero para bloquear las aglutinaciones anti RH (+) CAUSAS ENDOCRINAS Casos de hipotiroidismo puede producir R.M. El cretinismo, es la deteccin del desarrollo fsico y mental debido a disfuncin o deficiencia de la glndula tiroides, produce R.M. por trastorno endocrino. SEXO Hay mayor incidencia de casos de R.M. en nios que en nias, este factor aun no est explicado, pero al parecer tiene relacin con la divisin del hemisferio cerebral derecho e izquierdo. EDAD DE LA MADRE En las madres mayores de 40 aos el riesgo de tener un hijo DOWN es de 1/40, igualmente ocurre en madres muy jvenes (menores de 16 aos). FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES El retardo mental es ms comn cuando el factor social y econmico es ms desfavorable, igualmente cuando la relacin madre - hijo es inadecuada. El afecto de los padres debe ser natural y espontneo, al respecto PIAGET, afirma que el desarrollo de la inteligencia depende de diversos factores como son los factores socioculturales y de la estimulacin del medio ambiente, la falta de estimulacin puede conducir a la prdida de facultades. Los efectos de la deprivacin afectiva fue

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estudiado por RENE SPITZ, quin concluye que la falta de afecto materno puede afectar las funciones intelectuales, el contacto de piel a piel entre la madre y el hijo es vital para su desarrollo. La sobreestimulacin es tan daina como la privacin. Nios Lobos: A temprana edad fueron abandonados y se criaron con una manada de lobos, al ser hallados caminaban de cuatro patas, gruan en lugar de hablar, se comportaban como unos animales. Jean Itard (1799) durante 5 aos trabaj arduamente y logr cambios significativos en la conducta de estas personas y gracias a un entrenamiento lograron identificar varios sonidos vocales, pudieron leer y escribir unas cuantas palabras, sin embargo no lograron hablar.

2. CAUSAS ENDOGENAS Causas Indiferenciadas.- Son debidos a factores genticos mltiples que producen trastornos
cuando coinciden varios de ellos. Factores geneticos. En caso de R.M. severo y profundo puede existir genes anormales aislados.

Herencia .- Es la transmisin de una serie de caractersticas fsicas y psicolgicas de padres a hijos

por medios de los genes, estos, transmiten potencialidades y el desarrollo en si depende de las condiciones en las cuales se desarrolla el individuo, por tanto a herencia no siempre es fatal.

Alteraciones metablicas
Hay casos de R.M. producidos por alteraciones o anormalidades metablicas, como sucede en la alteracin del metabolismo de los aminocidos, alteracin del metabolismo de los lpidos, (Enfermedad de Tay Sachs) alteracin del metabolismo de los carbohidratos (GALOCTOSEMIA) alteracin del metabolismo de las Purinas (SNDROME DE LESCH-NNY HAN).

INTRAUTERINA INFECCIN POST-NATAL CAUSAS EXOGENAS TRAUMATISMO

SFILIS RUBEOLA TOXOPLASMOSIS INFECCION ENCEFALITIS MENINGITIS

SARAMPIN (erupciones de la piel)

INTRAUTERINO DURANTE EL PARTO POST-NATAL

AGENTES TOXICOS CAUSAS ENDOCRINAS EDAD DE LA MADRE FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES CAUSAS INDIFERENCIADAS HERENCIA ALTERACIONES METABLICAS

CAUSAS ENDOGENAS

EVALUACIN Y DIAGNOSTICO DEL RETARDO MENTAL

La evaluacin segn Baltes (1996), es un conjunto de actividades profesionales orientadas a recopilar informacin sistemtica y objetiva de las diversas funciones psicolgicas del individuo a fin de tomar las decisiones ms convenientes que lo beneficien. Tiene como objetivos describir y explicar: a) El estado actual del individuo, las caractersticas relacionadas con la inteligencia, aptitudes, personalidad, habilidad social, aprendizaje, deficiencias, impedimentos, tipo y grado de limitacin o rasgos que pongan en evidencia algn problema.

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b) Los factores que dificultan o impiden el aprendizaje y la adaptacin de la persona especial al ambiente familiar, educativo, social y laboral. c) El potencial y las habilidades especficas con que cuenta el individuo as como los factores que favorece el desarrollo, el aprendizaje y la adaptacin al medio circundante; debe sealarse las reas del logro, las aptitudes, los intereses y los recursos para desarrollar todo su potencial.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Y DIAGNOSTICO

Estrategia, es la secuencia de acciones y el empleo de un conjunto de mtodos y tcnicas para efectuar la evaluacin y el diagnostico. La deteccin de problemas o dificultades ha de realizarse lo ms antes posible a fin de que no se genere ms complicaciones. La evaluacin Psicolgica sigue la siguiente secuencia:

1) Recopilacin de Informacin del Referente:

El referente, puede ser el padre de familia, el tutor, el docente, los directores de las instituciones educativas u otros profesionales que brinden informacin sobre las caractersticas del problema que esta presentando el educando, la informacin recibida deber ser considerada como una hiptesis de trabajo que ser aceptada o rechazada al final del proceso de evaluacin.

2)

Elaboracin y Anlisis de la Anamnesis Psicolgica: Esta orientado a obtener informacin detallada del estado actual y de la historia individual; y familiar del educando poniendo nfasis en la etiologa y en la evolucin del problema. Se explorara los antecedentes familiares, gestacin, parto, enfermedades, infecciones, desarrollo evolutivo, etc. Al finalizar se tendr una presuncin diagnstica o una estimacin del problema el cual ser contrastada con las informaciones que se obtengan durante el proceso de evaluacin.
Es una tcnica usada para recoger informacin acerca del individuo. Se inicia estableciendo la relacin emocional positiva, luego en el curso de la entrevista el examinador observar la conducta verbal y no verbal del individuo como su manera de hablar, su postura, la dificultad que puede evidenciar al tratar ciertos tpicos; tambin deber de muestrear los conocimientos y habilidades as como las diversas funciones psicolgicas que el educando posee como: inteligencia general, razonamiento abstracto, racionamiento numrico, vocabulario, atencin, concentracin, memoria, personalidad, rendimiento escolar, intereses, etc. La entrevista se efectuar formulando algunas preguntas o asignndoles algunas tareas sencillas para saber si comprende y si logra realizar la actividad. Al final se tendr una estimacin global de las caractersticas del individuo as como de sus diversas funciones psicolgicas.

3) Entrevista:

4) Observacin:
Es otra forma de averiguar como suele comportarse el sujeto, consiste en observar sus acciones en situaciones cotidianas. La observacin del comportamiento en diversas situaciones nos da una idea sobre la conducta y el problema del educando; cualquier conducta que el individuo realice como: caminar, saltar, hablar, agredir, comer, etc. Puede ser identificado mediante la observacin. La observacin se efecta para describir, medir e interpretar la conducta que se halla sometida a observacin. La observacin suministra informacin complementaria a otras formas de recogida de informacin y es de mucha utilidad porque permite obtener informacin acerca de la conducta o de los problemas del individuo. El mtodo de observacin a veces resulta siendo el nico procedimiento de recogida de datos cuando se trata de nios pequeos, de personas que presentan un retraso profundo o que no pueden hablar.

5) Registro:
Son mtodos o formas para medir y representar visualmente la conducta que ha sido observada en un determinado momento. El registro solamente se puede hacer de las conductas que son observables y medibles. La conducta puede ser observada en varias formas: Viendo, oyendo, gustando, sintiendo u oliendo y el registro se hace para comunicar lo observado. Pasos para efectuar un registro a) Primero Tiene que observarse al individuo para saber que hace y con cuanta frecuencia lo hace. b) Despus de observar la conducta deber de describirse como eventos que pueden observarse y registrarse evitando hacer interpretaciones.

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c) Debe especificarse las dimensiones de la categora de la conducta (la categora de la conducta debe definirse con claridad para saber si la conducta del sujeto pertenecen a dicha categora). Ejemplo pertenece a la categora de hacer ruido: Hablar en voz alta o gritar, Galopear libros, Arrastrar sillas, Hacer algn tipo de ruido deliberadamente que perturbe a los dems.

Existe una variedad de mtodos para medir y registrar la conducta: Registro continuo o anecdtico: es la totalidad de conductas que ocurre durante un tiempo Registro de frecuencia: se refiere al nmero de veces que ocurre la conducta Registro de duracin: se refiereal tiempo que dura la conducta.

6) Reporte de los padres o tutores. 7) Informe de docentes y especialistas. 8) Juicio de los Compaeros. 9) Muestras de trabajo. 10) Aplicacin de instrumentos Psicolgicos.
La seleccin de los instrumentos psicolgicos para su aplicacin depender del objetivo de la evaluacin, de la experiencia del examinador en el manejo del instrumento, as como, de la edad cronolgica y del nivel de retraso del examinado. Las reas a explorarse pueden ser:

a) Area Intelectual.
Comprende el aspecto cualitativo y cuantitativo de la inteligencia, la edad mental, el potencial con que cuenta el nio para poder funcionar, la memoria a corto y largo plazo, atencin, concentracin, anlisis, sntesis, imaginacin, comprensin, razonamiento, tipo de pensamiento, facilidad para anticiparse y para resolver problemas de sentido comn, etc., para lo cual se puede hacer uso de alguno de los siguientes instrumentos: Escala de Inteligencia Stanford - Binnet Test de Inteligencia No Verbal de Peabody Escalas de Inteligencia de Wechsler: (WPPSI, WISC-R, WAIS-R.) Test de Inteligencia de CATTELL.( Pre Primaria) Test de Matrices Progresivas de Raven (especial). Test de GOODENOUGH. Escala Diferencial de Rendimiento Intelectual de Borelli. (3 a 11 aos) Nueva Escala Mtrica de la Inteligencia (R. Saso y cols.) (3 a 14 aos). Prueba de Madurez Mental de California. (forma abreviada). Escala de KETTLER (deficientes mentales adultos). Escala de Inteligencia Prctica de Alexander (de 7 aos a ms). Escala Preescolar de Minnesota. Escala de Madurez Mental de Columbia (3 a 11 aos). Escala Manipulativa Internacional de LEITER. Escala de Performance BORELLI OLIRON. Test de Inteligencia de WILLIAMS (4 a 16 aos). Escala de Inteligencia de HAPTIC (adultos). Test de Inteligencia de PERKINS BINNET.

b) Area Social
Esta rea tiene que ver con el ajuste o desajuste que presenta y las desviaciones respecto a la norma, evala si el individuo es tmido, retrado, agresivo, cooperador, dominante, lder, sumiso, independiente, dependiente, pleitista, rebelde, amiguero, desafiante, alegre, triste, etc. Para esto utilizamos algunos instrumentos como: Escala de Madurez Social de Vineland.

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PAC Forma 1. PAC Forma 2. PAC Down. PAC Preescolar. Escala de Independencia Personal de Echegaray.

c) Area Psicomotora
Tambin se tiene que explorar el rea psicomotora que comprende la coordinacin motora fina y gruesa, de que manera es capaz de manejar objetos, de manejar el lpiz, papel, posturas adecuadas, inadecuadas, nocin del esquema corporal, lateralidad, dominancia lateral, nocin espacio temporal, deficiencia en la coordinacin visomotora, deficiencia en la fuerza muscular etc. Cada una de stas funciones son pre-requisitos de la escritura y la lectura. Para estos se hace uso de algunos instrumentos como: Test de Dominancia lateral de HARRIS Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios. Test de OZERESTKY (4 - 16) Test Neurolgico de OZER Test de la Torre de J. Royer (Adolescentes y Adultos) Test de Habilidad Manual de HEUYER - BAILLE Test del Esquema Corporal - CONDEMARIN Escala de Desarrollo Psicomotriz - Quiroz Escala de Desarrollo Psicomotor de DENVER Prueba de Desarrollo Psicomotor para nios de 0 - 4 aos. TEPSI Test del Examen de la Coordinacin Visomotriz y Dinmica Manual - Dalila Molina de Costallat.

d) Area Sensoperceptual y Visomotora

Explora el nivel de madurez en la percepcin visomotora, la coordinacin oculo-manual, memoria visual, discriminacin auditiva, discriminacin visual, discriminacin tctil, desrdenes perceptuales, rasgos de organicidad sea por lesin o funcin. Cuando hay indicadores de L.O.C. se formula de la siguiente forma: "presenta alteraciones visoperceptivas de base orgnica. Entre los instrumentos que se puede utilizar tenemos: Test G.V.M. de Bender Test de R.V. de Benton Test de Percepcin Visual de FROSTIG Test de Desarrollo de GESSELL REVERSAL TEST de HERDER Test de la Figura Compleja de REY Escala de Eficiencia Visual Test de Percepcin de Diferencias. Prueba de Organizacin Perceptiva de SANTUCCI

e) Area Acadmica
Otro aspecto a evaluarse es el relacionado con el rea acadmica especfica en el cual el nio est presentando el problema; para esto tambin se cuenta con una serie de instrumentos que nos pueden proporcionar alguna informacin que sea de utilidad para poder hacer el diseo del programa de tratamiento del nio. Dentro de algunas de las cosas que se pueden detectar en las pruebas podemos mencionar algunos problemas que se pueden presentar en la lectura y escritura, puede ser la omisin de letras, de slabas de palabras, la rotacin o inversin, la distorsin total, la falta de espaciamiento entre palabras, la escritura ilegible, mala inclinacin, la disortografa, la discalculia, la dificultad en la comprensin lectora, etc. Tambin se deber evaluar si el educando puede comprender y cumplir las instrucciones de clase, realizar las tareas, si le es difcil seguir el ritmo de la clase, realizar las tareas, si le es difcil seguir el ritmo de la clase, si es capaz de efectuar la transparencia de lo aprendido, de conservar lo aprendido y si est en condiciones de iniciar el aprendizaje de lo lecto escritura. Entre las pruebas que se pueden usar tenemos: Test de Jordan y Massey ABC de FILHO

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Prueba de Ejecucin Crtica. Test de Aptitudes Cognoscitivas Primarias 1 y 2. Test de 5 y 6 de Madurez para Aprender Test de Conceptos Bsicos de BOHEM Prueba de exploracin de la dislexia Quiroz-Condemarn.

f) Area Socioemocional
Tambin se deber de evaluar el autoconcepto del nio (cmo se percibe a s mismo tanto dentro de la escuela como en su casa), la tolerancia a la frustracin, grado de estabilidad de las respuestas emocionales, relaciones familiares, se explorar si es susceptible, hostil, amable, ansioso, rgido, si tiene reacciones violentas y explosivas, su estado de nimo (decado, deprimido, presenta rabietas, pataletas, sntomas ansiosos), intereses, motivaciones. para esto tambin contamos con algunos instrumentos como: Test del Dibujo Libre. Test del Dibujo de la Familia Test de la Figura Humana de MACHOVER Test del Arbol Test de la Casa, Arbol, Persona Test Desiderativo de MADELEINE THOMAS. Inventario de problemas Conductuales y Socioemocionales de Soledad RODRIGUEZ y Mara Isabel LIRA.

g) Area de Lenguaje
Se deber evaluar tambin aspectos de su vocabulario en general. Cmo es capaz de manejar su informacin?, La informacin que recibe del medio?, Cmo la organiza?, Cmo la expresa?; es decir se debe explorar el lenguaje expresivo y comprensivo as como los trastornos del lenguaje; para esto se pueden usar algunos instrumentos como: Escala de desarrollo del lenguaje MERLIN MECHAN Escala para evaluar el lenguaje receptivo y expresivo inicial KENNETH y BZOCH. Test de Habilidades Psicolingusticas de ILLINOIS. Test de Articulacin del lenguaje de VILCHEZ

h) Conductas Bsicas
Explora las conductas bsicas como atencin, imitacin, seguimiento de instrucciones, conocimientos bsicos, etc. Entre las escalas que se pueden aplicar tenemos: Sato. Lista de chequeo conductual de SYRACUSA Lista de repertorio conductual de KOZLOFF Cuestionario para evaluar el repertorio conductual bsico de Mayo, Montezuma,

La Evaluacin, permite determinar la existencia de una discapacidad pero sobre todo, conocer las reas en que el nio requerir mayor apoyo, esto es, sus necesidades educativas especiales. La Evaluacin es prioritariamente cualitativa, los datos cuantitativos son solo referenciales.

La Evaluacin Conductual , es una evaluacin ideogrfica porque evala la conducta

considerando la naturaleza nica y peculiar de cada individuo; describe y explica la conducta de manera clara y objetiva estableciendo la relacin funcional, es decir identificando los estmulos antecedentes y consecuentes de dicha conducta. En el proceso de evaluacin hace uso de la observacin, registro, escalas de repertorios conductuales, cuestionarios y encuestas. En relacin con el tratamiento es directa y continua. El Diagnstico Conductual es: Descriptivo, objetivo, analtico, operacional y funcional; Se propone determinar el problema y las caractersticas de exceso o dficit conductual.

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La Evaluacin Tradicional , describe la conducta como estable y consistente dando

importancia a los determinantes internos y a la influencia del ambiente pasado. En el proceso de evaluacin hace uso de instrumentos psicomtricos y proyectivos, para determinar el nivel de funcionamiento del individuo en las reas: intelectual, social, psicomotora, sensoperceptual, lenguaje y emocional. Tiene como meta asignar una etiqueta o categora diagnstica y en relacin con el tratamiento es indirecta.

DIAGNSTICO
Es la descripcin sistemtica y consistente de las caractersticas psicolgicas tanto adaptativas como inadaptativas, que definen o tipifican a un individuo. Es el resultado final del proceso de evaluacin. Los tipos de diagnstico son: nosogrfico, etiolgico, diferencial, descriptivo y funcional. Diagnstico Nosogrfico, tiene su origen en la medicina psicosomtica y consiste en identificar y describir con una o dos palabras el cuadro clnico que presenta el individuo. Diagnstico Etiolgico , est centrado en describir las manifestaciones de un trastorno y en determinar su naturaleza, origen y evolucin. Diagnstico Diferencial , hace la comparacin de la sintomatologa o sndromes psicopatolgicos entre dos o ms diagnsticos, su objetivo es establecer diferencias entre dos o ms categoras diagnsticas que presentan manifestaciones o sntomas comunes. Diagnstico Descriptivo , consiste en describir la conducta de manera clara y objetiva destacando las deficiencias y habilidades que presenta el individuo. Diagnstico Funcional , denominado tambin diagnstico conductual, describe la conducta y sus caractersticas de exceso o dficit as como las circunstancias en la que se dan. Es descriptivo, objetivo, operacional y analtico.

En el rea clnica educativa, se usa preferentemente el diagnstico descriptivo, el diagnstico adicional o complementario es el nosogrfico y es til para efectuar estudios estadsticos de la incidencia de casos y para comunicarse entre profesionales del rea.

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MODELO DE INFORME PSICOLOGICO I. DATOS GENERALES Nombre y Apellidos Edad .... Lugar de nacimiento : : : : : : : .............................................................................................. .............................................................................................. .............................................................................................. .............................................................................................. .............................................................................................. .............................................................................................. .............................................................................................. Fecha de nacimiento Grado de Instruccin Centro Educativo Fecha de Evaluacin Motivo de Evaluacin Responsable : .............................................................................................. : .........................................................................................

II. FUENTES DE INFORMACION ....................................................................................................................................................... .... ............... .......................... III. OBSERVACIONES GENERALES ....................................................................................................................................................... ... ....................................................................................................................................................... ... ............... .......................... IV. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS ........................................................................................................................................................ ... ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................ ................................................................................................................................. ............................................................................................................................................ .................................................................................................................................

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............... ..........................

.................................................................................................................................. ....................................................................................................................... ............................................................................................................ .................................................................................................

..................................... ................................................

........................................................... V. CONCLUSIN DIAGNOSTICA. ....................................................................................................................................................... .... ................ ........................... VI. RECOMENDACIONES ....................................................................................................................................................... .... ................ FECHA FIRMA ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ .................................................................................................................................

TRATAMIENTO PSICOLGICO DEL RETARDO MENTAL

LA INTERVENCIN EN EL CAMPO DEL RETARDO MENTAL
La intervencin consiste en aplicar los mtodos y principios de la psicologa para ayudar a las personas a superar sus problemas y/o deficiencias; implica una accin directa sobre el individuo y est orientado a lograr la independencia personal y la integracin familiar, educativa, social y laboral de la persona con discapacidad. Tambin se denomina terapia, reeducacin, rehabilitacin, educacin correctiva o psicoterapia. El xito de la intervencin depende en gran medida del grado de limitacin o severidad del problema, de la intervencin temprana y de la consistencia en la aplicacin de los programas y tcnicas de tratamiento tanto en el ambiente educativo como en el hogar para lo cual se deber de capacitar al personal docente y a los padres de familia para su participacin activa en el tratamiento.

RAZONES PARA LA INTERVENCIN

El psiclogo interviene respondiendo a diversas necesidades y lleva a cabo la solicitud directa de los educandos, de los padres de familia, de los docentes de aula o de las instituciones educativas. Son tres las razones bsicas para la intervencin: 1 2 3 Resolucin de Problemas Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen. Prevencin Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos problemas. Superacin Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo optimizar o desarrollar al mximo las potencialidades.

OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN
La intervencin debe iniciarse con el diagnstico precoz, el diagnstico precisar el problema especfico que presenta el individuo, tipo y grado de limitacin, deficiencias y los desajustes que presenta en sus diversas funciones as como las potencialidades y los recursos que la persona posee

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para sobreponerse a las dificultades que presenta. Los diversos procedimientos de intervencin se aplican para: Producir cambios en el comportamiento del Individuo a travs de la aplicacin de programas que permitan dar solucin a los problemas especficos que presenta como son: ansiedad, agresividad, hiperactividad, indisciplina escolar, etc. Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas habilidades y estimular el incremento de conductas deficitarias como: lenguaje, desarrollo motriz, desarrollo social, habilidades para el trabajo, etc. Producir cambios en las relaciones del educando con otras personas promoviendo la integracin del individuo con las personas que lo rodean y fortaleciendo las conductas de cooperacin y aceptacin. Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que forman parte del entorno del discapacitado y promover el desarrollo de actitudes positivas en bien de las personas con discapacidad. Estimular el desarrollo de las capacidades para aprender, estimulando el desarrollo de las capacidades para aprender y fomentando el aprendizaje de hbitos apropiados.

PROBLEMAS FRECUENTES EN PERSONAS CON RETARDO MENTAL

Las personas con retardo mental pueden presentar diversos problemas que estn asociados al problema que presentan y pueden estar clasificados en las siguientes categoras: a) DFICIT CONDUCTUAL Dentro de esta categora se considera: Deficiencia en las habilidades para la vida independiente (alimentacin, aseo y vestido). Deficiencia en las conductas motoras y manipulativas (torpeza motora gruesa y fina, debilidad muscular). Deficiencia en las conductas bsicas de apoyo (atencin, imitacin, seguimiento de instrucciones, discriminacin, etc.) Deficiencia en las habilidades de comunicacin (retraso en la adquisicin del habla, del lenguaje expresivo y comprensivo, dislalias, tartamudez y otros). Deficiencia en las habilidades sociales y afectivas (timidez, retraimiento, aislamiento, baja autoestima personal). Deficiencia de las habilidades cognitivas (resolucin de problemas, conocimientos) Deficiencia en el aprendizaje y en la ejecucin de tareas educativas o/o laborales. b) PROBLEMAS DE CONDUCTA Se refiere a la excesiva presentacin de las conductas indeseables que perturban el desarrollo y la adaptacin del individuo, (hiperactividad, agresividad, cleptomana, desobediencia, coprolalia, masturbacin excesiva, auto estimulacin, tendencias destructivas, violencia, crueldad, actos antisociales, pataletas, berrinches e interrumpe frecuentemente las conversaciones, utiliza un lenguaje ofensivo. c) PROBLEMAS EMOCIONALES Y SNTOMAS NEUROTICOS Como ansiedad, depresin retraimiento social, timidez, inseguridad, enuresis, encopresis, onicofagias, diversidad de fobias, pobre autoestima personal, pavores nocturnos, celos excesivos, insomnio, anorexia, bulimia, etc.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Luego de haberse identificado el problema especfico del nio, definiendo en terminos de deficiencia o excesos de conducta y haber decidido la intervencin, se disea el programa de tratamiento, el cual deber de ser especfico y deber estar relacionado con el problema que est presentando el nio.

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Los programas de tratamiento pueden disearse siguiendo la siguiente secuencia: I. DATOS PERSONALES Nombre Edad Instruccin Profesor Horario Responsable OBJETIVO ESPECIFICO Es lo que esperamos lograr con el tratamiento aplicado; ejemplo Que el nio sea capaz de realizar actividades grafomotoraspor un perodo mnimo de 15 minutos y sin distraccin alguna. Que el nio sea capaz de dar una respuesta de fijar la vista durante cinco segundos ante un estmulo que se le presente. DEFINICIN Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr; ejemplo: se entiende por atencin aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con estmulos y personas. REPERTORIO DE ENTRADA Que el educando no tenga problemas auditivos ni visuales. Se debe especificar los prerequisitos que se requieren para alcanzar el objetivo.

II.

III.

IV.

V.

REPERTORIO TERMINAL El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de respuestas correctas. MATERIALES Se detalla los materiales que se han de utilizar durante la intervencin. TECNICAS A UTILIZAR Se nombra las tcnicas seleccionadas para aplicar durante la intervencin AREA Cubculo aula de clase PROCEDIMIENTO a) Lnea Base o Evaluacin Inicial b) Intervencin: - Instruccin Verbal - Instigacin - Desvanecimiento - Generalizacin c) Evaluacin Final d) Seguimiento

VI.

VII.

VIII.

IX

c d

a) Lnea Base o Evaluacin Inicial

Consiste en registrar el nivel operante de la conducta antes de la intervencin por medio de un registro de frecuencia, de duracin de intensidad o de otra forma de estimar el nivel de funcionamiento inicial. Si la conducta elegida es de acercamiento o integracin social, se har el registro de la ocurrencia de la conducta de acercarse a los dems en varias ocasiones hasta determinar el nivel de ocurrencia.

b) Entrenamiento

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Efectuada la lnea base se inicia la intervencin aplicando procedimientos previamente establecidos y orientados a reforzar las conductas deseables. Se aplican estmulos de apoyo si es que es necesario, despus se hace intermitente el reforzamiento y se desvanecen los apoyos. En sta fase tambin se ir tomando nota de los efectos del procedimiento. Contiene cuatro niveles: Instruccin Verbal, Instigacin, Desvanecimiento, Generalizacin.

c) Evaluacin Final
Al concluir la intervencin se procede a efectuar un registro similar a la evaluacin inicial. Si se obtiene 90% o ms de respuestas correctas se pasa a un nuevo programa y si obtiene un porcentaje menor, se efecta los reajustes correspondientes y se reinicia la intervencin.

d) Seguimiento
Consiste en la observacin post tratamiento. Se hace con el fin de observar el mantenimiento de los cambios logrados como efecto de la intervencin, para luego realizar los reajustes que se estiman por conveniente.

LOS NIOS SUPERDOTADOS

DEFINICION
Segn Patton (1997), existen tantas definiciones de lo que es un superdotado como autoridades existentes en el rea. En realidad, no se ha llegado a un acuerdo sobre si un alto CI es el nico requisito para establecer que se es superdotado o si hay que considerar otros factores tales como una gran creatividad y ejecucin, motivacin o talentos especiales (por ejemplo, en msica, danza o atletismo). La definicin federal ms reciente, que aparece en la Ley de 1978 sobre Nios Superdotados y Talentosos (Congressional Recor, 1978), seala: ......"por nios superdotados y con talento" se entiende aquellos....que demuestran.... poseer habilidades manifiestas o potenciales que son testimonio de cierta capacidad excepcional en reas tales como la intelectual, creativa, acadmica, de liderazgo, o en las artes interpretativas y visuales, y quienes por razones obvias requieren servicios o actividades poco comunes en las escuelas ordinarias. Gallagher (1979) y Renzulli (1978) comentan que en algunos sentidos esta definicin puede dar lugar a equvocos. Nadie ha ideado an un medio confiable para medir la "capacidad de liderazgo" ni las "habilidades potenciales". Si bien dicha descripcin da la impresin de que existen numerosas caractersticas independientes en los superdotados, en realidad muchos de los factores mencionados (como capacidad intelectual, creativa y acadmica) estn altamente correlacionados. Con los aos han cambiado las definiciones de superdotado. Las primeras se basaban casi exclusivamente en el CI. Otras ms actuales tambin consideran la creatividad, la motivacin o el desempeo excepcional (o todo en conjunto) en alguna actividad cultural. Todas las definiciones afirman que los chicos superdotados son superiores en alguna habilidad, a la mayora de sus coetneos. Para definir adecuadamente a los superdotados, es necesario contestarse interrogantes esenciales tales como qu tan superiores deben ser estos individuos, con respecto a qu grupo se les puede juzgar aventajados y de qu maneras especficas manifiestan su superioridad. Renzulli, Reis y Smith (1981) sugieren que el superdotado debe ser conceptuado de diversas formas. Opinan que ste ha demostrado o muestra un potencial en las siguientes reas:

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1. 2. 3.

Gran habilidad (abarca la inteligencia). Alta creatividad (implica el desarrollo y la aplicacin de ideas innovadoras). Gran perseverancia (relacionada con un alto grado de motivacin y entrega).

Es necesario aplicar pruebas para medir la inteligencia y para detectar otras habilidades. Tanto a los maestros como a los padres les es difcil formarse juicios realistas acerca del potencial de un nio (Webb, Meckstroth y Tolan, 1982). La mayora de los maestros son incapaces de identificar a ms de la mitad de los menores superdotados detectados por pruebas individuales de inteligencia (Fox, 1981). Aunque no es seguro que la identificacin de estudiantes superdotados haya sido con frecuencia descuidada en la educacin, definitivamente lo ha sido la de ciertos grupos de nios (Wolf y Stephens, 1986). En la enseanza para superdotados, es comn que se pase por alto a cuatro distintos sectores; stos incluyen nios con diferente cultura, del sexo femenino, incapacitados o de bajo aprovechamiento. En los cuatro existen nios con una gran capacidad de aprendizaje, a quienes es imperativo identificar.

PREVALENCIA
Conforme las definiciones cambian, lo mismo sucede con las cifras de prevalencia. Eso es predecible. Con base en la curva normal, casi del 15 al 16 por ciento de la poblacin obtiene un CI de 115 o superior, en tanto que slo de 2 a 3 por ciento de ella lo consigue de 130 o mayor. Debido a que es difcil identificar a los chicos superdotados en las culturas subdesarrolladas, Martinson (1973) propone una idea interesante, que consiste en designar como superdotados al 3 por ciento superior de cada grupo cultural. Por tanto, se puede seleccionar, para cada uno de estos grupos, distintas puntuaciones lmite de CI. En los Estados Unidos, las fuentes federales gubernamentales no indican con claridad qu porcentaje de la poblacin se considera como superdotada, aunque a veces se mencionan cifras de 3 a 5 por ciento (Sisk, 1981). Es obvio que son arbitrarias tanto la definicin como la prevalencia de los superdotados.

CARACTERSTICAS
Al definir a los superdotados, sin importar cmo se les describa, hay que mencionar la aportacin monumental de Terman, Generic Studies of Gentus (Estudios genricos de la genialidad) (Burks, Jensen y Terman, 1930; Cox, 1926; Terman, 1925; Terman y Oden, 1947, Terman y Oden, 1959). Este autor dedic prcticamente toda su vida a estudiar a 1528 nios superdotados(con un alto CI), a quienes observ durante 35 aos desde 1920 hasta la muerte del investigador en 1956. Se espera que este estudio de cinco volmenes se prolongue hasta el ao 2010. Dicho trabajo no slo destaca por el gran tamao de la muestra y la contribucin longitudinal, sino tambin por su consistencia. Los hallazgos de la investigacin de Terman se han confirmado una y otra vez "hasta el exceso" (Getzels y Dillon, 1973, pg. 694). En esencia, el estudio de Terman contradice el concepto estereotipado de que los superdotados son dbiles, de baja estatura, utilizan anteojos, leen todo el tiempo, su compaa es aburrida y son "ratones de biblioteca". Los descubrimientos de este autor no slo indican que estas personas poseen un intelecto superior, sino que tambin estn ms adelantadas en los aspectos fsico, social, emocional y moral. Los sujetos superdotados de Terman eran ms altos, fuertes y pesados que los nios promedio. Empezaban a caminar ms pronto y en ellos era menos frecuentes las deficiencias sensoriales, desnutricin mala postura. Provenan de hogares de nivel superior al promedio y alto, y sus padres tenan bastante preparacin. En comparacin con la poblacin general, eran menos propensos a la delincuencia. las enfermedades mentales y el alcoholismo. Parecan tener matrimonios ms felices, menos divorcios y menos hijos. Al examinar a ms de 1500 de sus hijos, se encontr unCI promedio de 132, con slo un 2 por ciento cuyo CI era inferior a 100, mientras que un 33 1/3 por ciento tena un CI superior a 140. Despus de analizar la obra clsica de Terman, es inevitable preguntarse el origen del superdotado. Conviene hacer una advertencia: los chicos superdotados no siempre son supernios. De hecho, algunos encajan en un estereotipo negativo. Ciertos individuos no concuerdan con la descripcin en los estudios de Terman de la supuesta superioridad general. Hay nios superdotados que se encuentran incapacitados fsica o emocionalmente. Aquellos con una inteligencia extremadamente alta (CI superior a 180) tienden a experimentar dificultades en el ajuste social slo porque sus habilidades, tan avanzadas, son raras entre nios de su edad.

ETIOLOGIA 29

La aportacin clsica de Galton (1869) al estudio psicolgico cuantitativo del superdotado dio lugar a la controversia entre naturaleza y crianza. Su investigacin acerca de los adultos geniales sirvi de apoyo a la hiptesis sobre la posible existencia de una causa hereditaria. En los aos que siguieron a su estudio, casi todas las autoridades en el rea de superdotados se refirieron a la importancia de los factores ambientales. Sin embargo, se observ que estas personas empezaban a caminar, hablar y leer mucho antes que las "normales" y que era difcil que semejante rapidez en el desarrollo de la conducta se debiese principalmente a influencias del medio. Empero, tambin qued claro que los ambientes en que creca la mayora de los superdotados eran sin duda saludables y estimulantes. En vista de que esta controversia se complic tanto y caa ya en la subjetividad, se obtuvo una resolucin pragmtica: "Es imposible manipular variables genticas mediante la crianza selectiva, pero s se pueden crear condiciones ambientales que pueden propiciar el crecimiento intelectual". Gallagher (1964) es quien mejor resume este enfoque prctico. El ambiente puede tanto inhibir como acelerar el desarrollo del talento intelectual. Esta suposicin le otorga una gran responsabilidad a la cultura y a su sistema educativo, pero tambin es interesante para el educador y el socilogo. El concepto de inteligencia como un rasgo determinado genticamente ha sido reemplazado por el de un intelecto flexible y moldeable, sensible al medio en que se encuentra. No se niega la influencia de la gentica en la inteligencia; ms bien, se reafirma la primaca del ambiente en su interaccin con los factores genticos. As bien parece irrebatible la lgica de este punto de vista, Jensen (1966 y 1969) insiste en que los genes y el desarrollo prenatal son responsables del 80 por ciento de la varianza en la inteligencia, en tanto que slo el 20 por ciento de ella proviene del medio. Este autor cita investigaciones, cifras estadsticas de crecimiento y modelos de inteligencia para exponer un caso convincente. Torrance (1971) resume la posibilidad de Jensen como sigue: En particular pone en duda la idea de que las diferencias en CI son casi en su totalidad el resultado de las discrepancias ambientales y el sesgo cultural en las pruebas de inteligencia. Como en sus primeros trabajos, afirmar que para determinar el CI son ms importantes los factores genticos que los del medio. Despus de examinar estudios recientes acerca de programas educativos compensatorios para nios pequeos, Jensen concluye que las privaciones ambientales extremas pueden evitar que stos se desempeen de acuerdo con su potencial gentico: empero, un programa educativo enriquecido no puede llevar al chico ms all de su potencial. Sin embargo, comenta que existen otras habilidades mentales no consideradas en las pruebas de inteligencia que podran aprovecharse en los programas educativos. En su opinin, los actuales intentos educativos por mejorar el CI han estado mal enfocados, y propone la creacin de otros mtodos basados en otras habilidades mentales adems del CI. Estudios acerca de la niez temprana establecen que los factores del medio puede influir de manera significativa en la inteligencia y el xito escolar (Schweinhart y Welkart, 1985). No obstante, todava no se sabe en qu medida interactan los elementos ambientales y los genticos para determinar la inteligencia funcional. Mientras que investigadores y educadores debaten la interrogante de cuanto afecta el medio a la inteligencia, actualmente existen cada vez ms padres que se esfuerzan por crear "superbebs". En How to Multiply Your Baby'sIntelligence (Cmo multiplicar la inteligencia de su beb). Glenn Doman (1984) les explica a los padres cmo genera el ambiente una alta o baja inteligencia y que para que sus hijos posean habilidades intelectuales superiores hay que ensearles actividades estimulantes desde que nacen. David Elkind (1981), en oposicin a la tendencia al desarrollo temprano de habilidades, les advierte a los padres que si los nios pequeos sienten demasiada presin desde una edad muy temprana, pueden caer en un estado de depresin. Es obvio que tanto educadores como padres esperan con ansia que se defina qu grado de estimulacin temprana y de entrenamiento de habilidades es el adecuado para que se desarrolle al mximo la capacidad de los chicos a fin de desempearse en un grado superior y tener un bienestar emocional.

CREATIVIDAD
Otro estudio clsico acerca de los superdotados es el de Getzels y Jackson (1962), donde se examina la relacin entre el CI y la creatividad. Se identificaron dos grupos: a) b) De alto CI y baja creatividad (CI medio de 150). De bajo CI y alta creatividad (CI medio de 127).

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Alto CI-baja creatividad, se defini como el 20 por ciento superior en CI pero inferior en pensamiento creativo; bajo CI-alta creatividad, se defini como el 20 por ciento superior en creatividad pero inferior en CI. Pese a que existan una diferencia en el CI de 23 puntos, ambos grupos se desempearon igualmente bien en las pruebas estandarizadas de ejecucin. El principal hallazgo fue que si bien la creatividad puede ser una faceta de la inteligencia, las tpicas pruebas estandarizadas no son capaces de medirla. Al parecer, los mtodos convencionales de medicin y evaluacin no tienen en cuenta la creatividad. Puesto que en esta sociedad hay poca tolerancia a la inconformidad, con frecuencia se coarta la creatividad. Torrance (1965) trat de fomentar esta cualidad en los nios al ofrecerles dos dlares por relatos que fuesen interesantes, emocionantes y poco comunes. Encontr que dicho reforzamiento era eficaz. Con el uso de tcnicas de reforzamiento, otros investigadores tambin han probado que pueden aumentar la creatividad literaria, en pintura, en construccin con cubos y seleccin de combinaciones de palabras (Baer, Rowbury y Goetz, 1976; Brigham, Graubard y Stans, 1972; Glover y Gary, 1976; Goetz y Salomonson, 1972). Torrance y otros han demostrado que es necesario estimular y guiar las habilidades del pensamiento creativo, y que mientras ms temprano sea esto, sern mejores los resultados.

EDUCACION DIFERENCIAL
Como lo explica Ward (1962), la lgica de los servicios de educacin especial para superdotados se basa en las siguientes suposiciones y observaciones: 1. Como grupo, los chicos superdotados difieren de otros en su capacidad para el aprendizaje. Aprenden con mayor rapidez y tienen una mejor memoria; adems, tienden a reflexionar ms profundamente acerca de lo que aprenden. Como adultos, estas personas sobresalen entre los dems y tienden a desempear importantes acciones sociales de liderazgo en la creacin y el progreso de cualesquier actividades que emprendan. Los planes de estudios ordinarios difcilmente satisfacen las exigencias de la mayor capacidad de aprendizaje o las funciones sociales previstas de los superdotados. Es posible elaborar un Programa Educativo que en verdad satisfaga mejor estas exigencias bsicas, el cual, como solamente es adecuado para los superdotados, es tanto innecesario como imposible de cumplir en el caso de alumnos menos talentosos. La educacin diferencial para superdotados es conveniente para detectar a ms individuos como ellos, mejorar su preparacin y encauzarlos ms pronto a la vocacin que han elegido, a fin de que la sociedad, al igual que estas personas, pueda disfrutar ms de los frutos de sus actividades productivas y creativas.

2.

3. 4.

5.

Aunque ya tienen dos dcadas de antigedad, los puntos de este autor son difciles de rebatir; casi todos los programas educativos actuales estn basados en la mayora de ellos. Getzels y Dillon (1973) mencionan unos 30 programas y prcticas especficas, pero aqu se presenta slo 3: clasificacin de acuerdo con las habilidades, enriquecimiento y aceleracin (para ms detalles, consltese con Callahan, 1981, y Sisk, 1981).

CLASIFICACION DE ACUERDO CON LAS HABILIDADES

En este mtodo, los superdotados se preparan para formar grupos ms homogneos, a travs de clases especiales, deteccin de habilidades, etc. Si bien no dejan de ser contradictorios los resultados de las investigaciones acerca de este tipo de agrupacin, las evidencias que sugieren que los superdotados se beneficien con dichos programas son suficientes para continuar estos estudios. Getzels y Dillon (1973) citan las palabras de Gold: "Parece que el agrupamiento por habilidades es un modo de ajuste educativo til pero no eficaz por s solo; da la impresin de que el aprovechamiento mejora slo si el agrupamiento se completa con una diferenciacin en cuanto a la calidad del maestro, al plan de estudios, a la gua y al mtodo utilizados". Como lo ejemplifica la "Estratagema de Palcuzzi", en las escuelas norteamericanas se apoya la clasificacin por habilidades atlticas, pero no se esta muy de acuerdo en hacer lo mismo en el rea acadmica. Durante los aos sesenta y setenta, hubo acciones legales tendentes a eliminar la

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"deteccin" especial o clasificacin de acuerdo con las habilidades, con el argumento de que se trataba de una medida discriminatoria. Al parecer, muchos norteamericanos piensan que la igualdad debe ser lo principal en la educacin pblica. Sin embargo, como lo sealan Gallagher y Weiss (1979), "la idea que tiene la sociedad de "igualdad" da lugar a que se elimine el talento de los alumnos en las escuelas elementales y secundarias". Lo ms probable es que siga favoreciendo la integracin y agrupacin heterognea, tanto para retrasados mentales como para superdotados. La clasificacin por habilidades es ms comn en las escuelas privadas, donde la poltica gubernamental de igualdad carece de poder.

ENRIQUECIMIENTO
Con referencia a cierta adaptacin del programa educativo regular, el enriquecimiento por lo general implica que los superdotados no deben ser separados de sus coetneos normales. Este enriquecimiento es de dos clases: horizontal y vertical. El horizontal consiste en suministrar ms experiencias educativas del mismo grado de dificultad, en tanto que el vertical, en proporcionar actividades de nivel ms alto cuya complejidad sea cada vez mayor. Aunque casi todos los estudiantes superdotados que reciben enseanza especial participan en los programas de enriquecimiento, existen pocas pruebas de su eficacia. Renzulli (1977) indica que en gran parte de las actividades que supuestamente no son de enriquecimiento (en particular de tipo horizontal) en realidad no son ms que una prdida de tiempo para los chicos superdotados. Propone un modelo de tres etapas para actividades de enriquecimiento. Dos niveles de ste (actividades explorativas generales y ejercicios de grupo para aumentar la creatividad, la conciencia afectiva y las habilidades de solucin de problemas) son adecuados para todos los nios, incluso los superdotados. Pero, un tercer tipo (investigaciones individuales y en grupos pequeos, de problemas de la vida real) es particularmente apropiado para los superdotados. En esta clase de enriquecimiento, el nio efecta un experimento o proyecto reales, al hacer las veces de qumico, poltico, escritor, meteorlogo, etc. El chico se convierte en profesional o artesano, al trabajar como adulto y generar informacin valiosa o algn producto de utilidad. Tal vez los nios superdotados en ocasiones (no siempre) o en lagunas reas especficas (no en todas). Con esta idea, Renzulli, Reis y Smith (1981) proponen plan de enriquecimiento de "puerta giratoria". Este plan significa que los nios sern colocados adentro y afuera del tercer nivel especial de enriquecimiento (investigaciones o proyectos de la vida real), segn demuestre su habilidad e inters por crear algo de utilidad. Cuando el chico "superdotado" carece de motivacin, creatividad o inteligencia para aprender determinado proyecto a este nivel, se le regresa a sus actividades normales de clase y se le da la oportunidad a otro que cuente con las caractersticas esenciales para el proyecto.

ACELERACION
Con base en sta, el alumno avanza a travs del programa tradicional a un ritmo ms rpido o se inicia antes de la escuela. Los nios superdotados pueden ingresar antes a sta, prescindir de algunos grados escolares, asistir a cursos de verano, obtener su licenciatura durante la preparatoria y logros similares. Las investigaciones parecen apoyar de manera evidente esta medida, pero este tipo de programas ha sido muy criticado y poco favorecido. Parece que los valores culturales en favor de un perodo estndar de dependencia y educacin formal, son ms poderosos que la necesidad social o individual del logro e independencia. Esto es un testimonio del caso ms general que uno subraya a lo largo de la educacin: cuando los hallazgos de la investigacin chocan con los valores culturales, son estos ltimos los que con ms facilidad prevalecen (Getzels y Dillon, 1973). Tanto en el nivel preescolar (Robinson, Roedell y Jackson, 1979) como en el de preparatoria (Keating, 1979; Stanley, 1979), los investigadores han descubierto que el aprendizaje de los nios superdotados es cuantitativa, no cualitativamente, distinto al de los nios normales. Esto significa que aprenden igual que otros muchachos ms grandes: trabajan con mayor rapidez y a un nivel ms avanzado. Por tanto, no es raro que en general la aceleracin d buenos resultados. Lo sorprendente es que las escuelas norteamericanas manifiestan tanta oposicin a esta forma eficaz y econmica de manejar las diferencias intelectuales. Si bien las disposiciones administrativas para atender a cualquier alumno (incapacitado, normal o superdotado), ayudan o interfieren con la enseanza. La principal preocupacin educativa se relaciona con lo que sucede en el aula. Ninguna manipulacin administrativa de las variables ambientales puede asegurar el aprendizaje. Con esto no se desea minimizar, la importancia de los procedimientos administrativos, pero

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es bien sabido que an cuando son esenciales las instalaciones y los materiales adecuados, as como las condiciones ambientales saludables, dichos factores bsicos nunca pueden reemplazar a un maestro consciente, receptivo, hbil y competente.

CONCLUSIONES
Los alumnos superdotados son muy brillantes, pero tambin requieren atencin y estmulos selectos, ya que su aprendizaje y su razonamiento pueden inhibirse o suprimirse si no se les da la atencin adecuada. Para hacer lo que se debe, o sea desarrollar al mximo el potencial de cada individuo, entonces hay que reconsiderar los servicios educativos que se ofrecen a los superdotados. La educacin diferencial no slo es til a las personas superdotadas, sino tambin (y en gran medida) a la sociedad. Se vive en un mundo cada vez ms complejo. La supervivencia se ve amenazada por problemas tales como la guerra, el crimen, la farmacodependencia, el alcoholismo, la sobrepoblacin y la contaminacin. Cmo podrn resolver estas calamidades ahora y en el futuro?. Quizs sean estos estudiantes superdotados quienes lleguen a proporcionar las soluciones. En los aos cincuenta, durante la era del Sputnik, los Estados Unidos recurrieron a los cientficos superdotados para resolver problemas de Fsica (como la exploracin espacial). En ese entonces, el pblico apoyaba los programas de educacin diferencial para superdotados, en particular si se relacionaban con la ciencia. Desafortunadamente, duraron poco, ya que los Estados Unidos emprendieron rpidamente la carrera espacial. En la actualidad son las Ciencias Sociales las que necesitan un impulso. Es el momento de empezar a entrenar y a traer a estas personas de enorme talento hacia el rea de exploracin de las Ciencias Sociales. La analoga de Maslow (1971) de que tan alto puede crecer y cunta velocidad puede alcanzar el hombre, coloca en una perspectiva significativa el valor y la importancia de los superdotados. Si se desea contestar a la interrogante de qu tan alto pueden crecer los seres humanos, es obvio que hay que seleccionar a los ms altos y estudiarlos. O si se quiere saber qu tan rpidamente pueden correr, no tiene caso promediar la velocidad de una "buena muestra" de la poblacin; es mucho mejor reunir ganadores olmpicos de medallas de oro y ver hasta dnde llega su capacidad. Ahora bien, si se desea conocer las posibilidades de crecimiento espiritual, de los valores o de la moral de los individuos, lo ms conveniente es estudiar a las personas ms morales, ticas o santas. En general, creo que no exagero al decir que la historia humana es un registro de las maneras en que ha sido menospreciada la naturaleza humana. Prcticamente, siempre se ha subestimado sus mas altas posibilidades. An cuando han estado a la mano "buenos especmenes" (sanos, sabios y grandes lderes de la historia) para estudiarlos, casi siempre se ha preferido considerarlos no como humanos sino como dotados sobrenaturales. A la vez que se comienza a considerar a los superdotados como un recurso humano para resolver los problemas de la sociedad, hay que estar conscientes de que nadie tiene el derecho a monopolizar el talento intelectual de estas personas a costa de su libertad esencial. Getzels (1957) insiste en que jams se debe perder de vista que los superdotados son seres humanos, por lo que no hay que obsesionarse por buscar cmo obtener el mayor provecho de ellos. Ojal que, si se les trata debidamente en los actuales mbitos educativos, estos individuos superdotados encuentren satisfaccin y se sientan motivados con todo lo que aprenden.

RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS SUPERDOTADAS

1. 2. 3. Cuando se intenta motivar a un chico de bajo rendimiento, es conveniente tanto exponerle las ideas como asignarle actividades en funcin de sus necesidades e intereses. Orientar a los nios para que se fijen metas realistas. Brindarles varias opciones en cuanto a objetivos y actividades de aprendizaje. Esta diversidad les ofrece la oportunidad de desarrollar una autoestima y un sentido de competencia. No se debe esperar que sean perfectos. Los chicos superdotados necesitan percatarse de que los errores son una parte del crecimiento y del aprendizaje. Asignarles actividades y experiencias adicionales, pero sin exagerar. Hay que asegurarse de que estos nios no trabajen en exceso.

4. 5.

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6.

Procurar que tanto el nio superdotado como sus compaeros de clase entiendan que tienen ms cosas en comn que diferencias. Como todo el mundo, el nio superdotado a veces tiene temores y sentimientos de inadaptacin, una gran necesidad de afecto y aceptacin, as como deseos de jugar y divertirse. Asegurarse de que las experiencias educativas representen un reto para el nio y despierten su inters por aprender. Hay que estar alerta ante cualquier seal de aburrimiento. Estos nios requieren escuelas que los entusiasmen, no lugares donde tengan que sentarse por largas horas a aprender actividades inferiores a su nivel. Darles oportunidades de ejercitar la solucin creativa de sus problemas. Evitar compararlos con otros chicos, en particular hermanos o hermanas. Ayudarlos a desarrollar una actividad respetuosa hacia los sentimientos, actitudes y habilidades de sus compaeros que no son superdotados. Fomentar en ellos habilidades de liderazgo. Apreciar al nio superdotado simplemente por ser un buen ser humano. Se le debe hacer entender que es alguien agradable, no solo por su habilidad superior, sino porque es una gran persona cuya compaa resulta grata.

7.

8. 9. 10. 11. 12.

UNIDAD III

CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD

NIOS CON SINDROME DE DOWN
El Sndrome de Down fue descubierto por primera vez por LANGDON DOWN en el ao 1866 y consiste en una alteracin de los cromosomas que a su vez son responsables de las caractersticas fsicas y de la conducta de las personas afectadas.

ETIOLOGIA
Sobre el origen del Sndrome de Down en la actualidad se han realizado grandes avances cientficos sobre todo en el campo de la Citogentica. Esta nueva ciencia precisa que los cromosomas son estructuras que se encuentran en el interior del ncleo de la clula y su funcin es dirigir el desarrollo celular; todas las clulas del organismo humano tiene 46 cromosomas a excepcin del vulo y del espermatozoide, y la unin de ambos en la fecundacin da lugar a la primera clula del nuevo organismo con 46 cromosomas, 23 proceden del padre y 23 proceden de la madre; de la divisin de esta primera clula surgen todas las dems clulas del organismo cada una de las cuales tendr 46 cromosomas. Los nios con Sndrome de Down nacen con 47 cromosomas, es decir tienen un cromosomas extra que ha sido atribuido al par 21, por lo cual a esta alteracin se le denomina Trisoma del Cromosoma 21. La presencia de este cromosoma extra da lugar a mltiples anomalas que son caractersticos de los individuos con sndrome de Down.

EPIDEMIOLOGIA
La incidencia del sndrome de Down es aproximadamente de 1 por cada 800 a 1000 nios nacidos calculndose que en todo el mundo nacen ms de 150,000 nios con sndrome de Down. La

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frecuencia es mayor a medida que aumenta la edad de la madre, as en la mujer de edad inferior a los 30 aos la frecuencia es de 0.8 por cada 1,000 nacimientos, en las madres de ms de 45 aos esta cifra asciende a 20 por 1,000 pero la edad no es nica causa, hay otras probables causas que todava continan investigndose como la presencia de anticuerpos antitiroideos, virus, radiaciones, agentes txicos o envejecimiento acelerado en la madre joven.

DIAGNOSTICO
El diagnstico clnico del sndrome de Down se hace considerando tres sntomas principales: Rasgos Fsicos, sobre todo faciales, Retraso Mental y Bajo Tono Muscular. La tcnica ms frecuente para el diagnstico prenatal del Sndrome de Down es la Amniocentesis que consiste en extraer lquido amnitico de la madre gestante y estudiar las clulas presentes en l, mediante un cultivo; esta prueba se realiza a la quinta semana del embarazo y se puede diagnosticar la posible anomala de los cromosomas hasta un 99% de casos. Otro mtodo es la llamada BIOPSIA DE CORION que se realiza en la novena o dcima semana de gestacin y consiste en extraer tejido placentario y examinar las clulas; la ventaja de este mtodo es su realizacin precoz, pero tiene como inconvenientes la posibilidad de un aborto, infeccin o hemorragia. Asimismo se practica la ULTRA SONOGRAFIA que consiste en la obtencin de imgenes del feto para detectar anomalas. En cuanto a las caractersticas del sistema nervioso el cerebro de estos nios tienen un tamao y un peso disminuido en comparacin con un nio normal; presentan alteraciones estructurales de las neuronas, del aparato receptor de la informacin y una disminucin en los neurotransmisores; estas alteraciones se manifiestan en una lentitud para captar la informacin, para procesarla, elaborarla y para emitir respuestas adecuadas. El desarrollo de estos nios disminuye con la edad cronolgica; el lenguaje es casi siempre el rea ms afectada. Muchos de los trastornos emocionales y de conducta guardan relacin con factores ambientales y familiares, con los estados de ansiedad por parte de los padres, las discrepancias educativas, la negacin de los problemas y la bsqueda desesperada de soluciones mgicas influyen negativamente en la estabilidad emocional de estos nios. En cuanto a su comportamiento habitualmente suelen ser afectivos, sensibles al dolor, sociables, excelentes amigos; los dficit estn relacionados con el lenguaje y la motricidad. En el aspecto intelectual son compatibles con retardo mental

EXPECTATIVAS DE VIDA
Las personas con sndrome de Down tambin llegan a ser adultos; anteriormente se crea que tenan un promedio de vida de 25 aos, en la actualidad las expectativas de vida a aumentado extraordinariamente, depende de la mayor calidad de la atencin mdica y de los mejores cuidados familiares y educativos; es as que hace 30 aos, la expectativa de vida fue de 30 aos, actualmente llegan a los 68 aos. La mortalidad de estos casos se produce sobre todo en la infancia y las causas ms frecuentes son las malformaciones cardacas y las complicaciones respiratorias. Actualmente se calcula que el 50% de las personas con sndrome de Down viven hasta los 50 o ms aos y casi un 40% de ellos superan los 68 aos.

RESPUESTAS Y ADAPTACION DE LOS PADRES

El nacimiento de un nio supone siempre un gran shock para los padres y para toda la familia. El proceso de adaptacin a esta realidad suele ser largo y doloroso y con sentimientos de culpabilidad en muchos de los casos; casi a todos les cuesta aceptarlo, ya que en sus planes no entraba la posibilidad de un Down. Les cuesta pero asumen, unos tardan dos das, otros dos aos y algunos la mayora de la vida. Existen instituciones donde hay personas que desde el primer da estn dispuestas a prestar apoyo tanto fsico como psicolgico a estos nuevos padres en la difcil pero siempre grata tarea que conlleva criar a un nio de estas caractersticas. Las investigaciones realizadas en este campo, sealan diferencias especficas en la forma de reaccin de los padres y de las madres. As, un elevado nmero de padres, casi el 83% se adaptan de un modo lento y progresivo a la idea de tener un hijo Down. Las mujeres por su parte muestran una evolucin en crisis, con temporadas de mejora y otras de gran afeccin y sentimientos depresivos y en ellas son ms frecuentes los sentimientos de culpabilidad que en los padres. La noticia del nacimiento de un hijo con sndrome de Down debe darse a los padres lo antes posible, y es conveniente que ambos la reciban juntos y en un ambiente adecuado. El mdico debe dar una informacin veraz acerca del nio y prestarle apoyo y asesoramiento para ayudar a estos nuevos padres a aceptar al pequeo. Es fundamental plantear unos objetivos

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realistas que ayuden a que el nio ocupe el lugar que le corresponde la familia y su futura integracin en la sociedad. Diversas instituciones y profesionales que abordan el tema vienen desarrollando acciones para posibilitar la integracin social y laboral, siempre partiendo de la familia, pero sin olvidar la labor tan importante que se debe realizar en las escuelas, en los centros educativos y en la sociedad en general hasta llegar a la plena integracin de estas personas para que el da de maana tengan acceso a la vida laboral.

SON ETERNOS NIOS?

Tenemos que tener en cuenta que las personas con Sndrome de Down tambin llegan a ser adultos aunque durante mucho tiempo sus propias familias y la sociedad se hallan empeado en presentrnoslo como eternos nios. Esta actitud, en apariencia favorable, de proteccin, en realidad supone una gran injusticia hacia ellos ya que se les niega los derechos y deberes que la condicin de adultos les concede y el no reconocer su condicin de adultos nos lleva a no prepararles para vivir adecuadamente esa etapa tan importante en su vida. Como dice Mara Luisa Ramn Laca, psicloga y asistenta social, en el captulo "La vida del Adulto" en el libro "El Sndrome de Down Hoy: Perspectivas para el Futuro la ocasin ms prxima para ejercer el derecho a participar como adulto es la propia familia. Es la familia que, en primer lugar, ha de dar la ocasin de un rgimen de vida normalizado, es all donde hay que escuchar sus opiniones, sus deseos y donde primero debe, tambin, cumplir las obligaciones que toda convivencia exige. Con un entrenamiento adecuado; una persona Down, desde la infancia debe y puede contribuir al bienestar del grupo familiar. Pero no debemos pensar que la integracin social exige una persona Down, encuentra sus mejores amigos entre personas que no padezcan el sndrome. Ya que las amistades ms slidas se establecen entre personas parecidas, con una educacin semejante y con ideas similares; es lgico que la personas con el sndrome se renan con sus iguales pero esto no quiere decir que lo deban hacer de forma y en sitios diferentes a las personas que no padecen el sndrome. Si desde un principio se les ensea a comportarse asistirn a un cine, una cafetera o una discoteca, sin retraimientos ni exhibiciones, como cualquier ciudadano ms. La integracin y participacin general y social tiene que ir acompaada del ejercicio del derecho al trabajo y la obligacin paralela de contribuir al progreso de la sociedad y poner las propias capacidades al servicio de los dems. A la gente normal, en contra de lo que muchos puedan pensar, les beneficia relacionarse con personas con cualquier minusvala ya que les aumenta lo que podra llamarse la Inteligencia Social, aprenden a tener ms paciencia, a ser ms comprensivos y en un momento de su vida podrn aceptar mejor cualquier cambio repentino.

AUTISMO INFANTIL
La expresin de "Nios Autistas" fue empleada por primera vez en 1943 por el norteamericano Leo Kanner, por eso se le conoce tambin con el nombre de "Sndrome de Kanner o Autismo Infantil". Hay diversos criterios para definir el autismo, as: BLEULER (1911) considera que el autismo es un sistema de la esquizofrenia caracterizada por la acentuada introversin y prdida de contacto con la realidad. Para KANNER (1943) el autismo se caracteriza por el profundo aislamiento y falta de contacto desde el primer ao de vida, una marcada resistencia (casi obsesiva) a cambios en el medio que le rodea, falta de lenguaje o lenguaje no comunicativo y relacin preferente con objetos inanimados, a estos rasgos se suman las siguientes caractersticas: Incapacidad para establecer relaciones con las personas. Retraso en la adquisicin del habla. Utilizacin no comunicativa del habla una vez adquirida. Ecolalia retardada (repeticin de preguntas que se acaba de hacer (repetir una expresin o frase fuera de contexto y sin finalidad). Inversin PRONOMIAL (usa el T en lugar del Yo). Actividades y juegos repetidos y estereotipadas. Carencia de imaginacin. Buena memoria mecnica.

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Fue RENDIE-SHORT (1969) y CLANCY DUGDALE prepararon una lista de 14 manifestaciones y sostuvo que para el diagnstico debe considerarse la presencia de 7 de ellas como mnimo. 1. 2. 3 4. 5. Gran dificultad para interactuar y jugar con otros nios, rehuye al contacto fsico y al afecto demostrado por las personas que lo rodean. Acta como sordo, no reacciona al habla ni a los ruidos (hay ausencia de respuesta a los estmulos). Resistencia a nuevos aprendizajes, se resisten ha aprender cualquier cosa, ya sea nuevas conductas, nuevas destrezas o nuevos alimentos (realizan constantes movimientos estereotipados con las manos). Falta de miedo a peligros reales, puede jugar con fuego, salta desde altura peligrosa, corren en medio de la calle o internarse en el mar. Se resiste a cambios de rutina, los ms pequeos cambios pueden producir ansiedad excesiva. Ejem.: Rechaza todas o casi todas las comidas desconocidas para l, puede gritar si su lugar en la mesa ha sido cambiado, tambin se niegan al cambio de ropa. Prefiere indicar sus necesidades con gestos o ademanes, quizs hable, quizs no. Se re y carcajea sin motivo aparente, del llanto puede pasar a una risa sin causa lgica. No se deja mimar como los bebs normales o se pone rgido o completamente suelto (en casos extremos puede actuar como nios atetsicos) movimientos continuados involuntarios, extravagantes de los dedos principalmente (debido por lo comn a una lesin del cuerpo estriado). Muestra marcada hiperactividad fsica. El nio puede despertar y jugar durante horas enteras en la noche y sin embargo estar lleno de energa al da siguiente. No mira directamente a los ojos (muestra tendencia persistente a mirar de lado, cuando se le habla voltea la cabeza como si no quisiera escuchar). Se apega a un determinado objeto u objetos. Se preocupa exageradamente por detalles o rasgos especiales del objeto y no lo usa para lo que sirve en realidad. Le d vueltas a los objetos especialmente a los redondos, puede llegar a absorberse totalmente en esta actividad hasta angustiarse si se le interrumpe. Muestra inters exagerado por los objetos que dan vuelta ante los cuales puede pasar horas y horas contemplndolos. Se dedica repetida y sostenidamente a juegos raros. Ejemplo: sacude pedazos de cuerdas, hace sonar piedras dentro de una lata, hace tiras de papel. Se muestra indiferente, presenta un comportamiento aislado y retrado, se comunica muy poco con los dems; trata a la gente ms como objeto que como persona. Adems puede presentar un rostro rgido con poca variedad de expresin facial, con falta de simpata o empata con las otras personas, puede concentrarse en sonidos producidos por l mismo , puede taparse y golpearse los odos. Hacen girar objetos, mecen el cuerpo, practican juegos solitarios y repetitivos (como hacer rodar las tapas del frasco de conservas, llena de tiras de papel el canasto).

6. 7. 8.

9. 10. 11. 12. 13. 14.

Muestra deterioro de la habilidad de comunicacin, tanto verbal y no verbal, puede haber ausencia total de lenguaje o existencia de un lenguaje pobre. Cuando existe lenguaje presenta muchas alteraciones en su estructura gramatical, as usa el Tu en lugar del Yo. "INVERSION PRONOMIAL", suele repetir la pregunta que se le acaba de hacer, repite una expresin o frase fuera de contexto, ecolalia. En la comunicacin falta los medios no verbales, es decir falta la expresin y gestos faciales apropiados.

FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
Hay diversas opiniones con respecto al funcionamiento intelectual de los nios autistas. KANNER en un principio pens que los nios autistas presentaban inteligencia normal y sus retrasos se deba fundamentalmente a la incapacidad para establecer relaciones, posteriores investigaciones realizadas por COWAN hacen ver que los autistas presentan puntuaciones bajas en su C.I. y que estas puntuaciones bajas en su C.I. se mantienen aun cuando se operaba mejora en la sintomatologa autista (LOCKER-RUTTER 1969). En pruebas de inteligencia aplicadas a nios autistas se observ que: El 60% de nios autistas presentaban un C.I. debajo de 50 El 20% de nios autistas presentaban un C.I. entre de 50 - 70 El 20% de nios autistas presentaban un C.I. superior a 70

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De manera general muestran algunas habilidades especiales, poseen una buena memoria y talentos especiales para la msica, arte y las matemticas. Investigaciones realizadas por KANNER (1971-1972), hacen ver que el 2/3 de autistas permanecen con la afeccin severa de la conducta, muy pocos (1/6) logran un puesto de trabajo. La mitad de ellos no hablan y la otra mitad habla pero con problemas, raros casos llegan a tener un amigo ntimo, no se han visto casos de matrimonios.

EDAD DE INICIO
Generalmente el autista no se detecta hasta que el nio tiene 2 ms aos, antes no se puede detectar porque parecen desarrollarse normalmente y los padres no observan nada fuera de lo comn en los dos primeros aos (aunque otros dicen que una entrevista puede demostrar algunas indicaciones de autismo). Parece existir 2 clases de bebs autistas: Unos que gritan, lloran mucho de da y de noche, especialmente al despertar o pueden estar rgidos, difciles de tenerlos en los brazos, que luchan contra todo (que lo laven, vistan o cambien). Los otros son plcidos, muy tranquilos y callados, duermen todo el da, nunca lloran ni para pedir alimento.

Los rasgos autistas se pueden ir percibiendo progresivamente y alrededor de los 2-3 aos se puede establecer el diagnstico. La edad de comienzo segn RUTTER (1976) puede ser hasta los 30 meses, pueden estar o no asociados a un retraso intelectual o a una disfuncin neurolgica.

TRASTORNO NEUROLOGICO
Pueden estar o no asociado a trastorno neurolgico.

FACTORES DETERMINANTES
Hay teoras que proponen causas emocionales y sostienen que la mayora de los nios autistas en los primeros aos de vida tienen problemas de conducta por la dificultad para relacionarse con otras personas y aumentar afecto. Muchos estudios comprobaron que los padres de los nios autistas son personalidades anormales, las madres se caracterizan por ser fras, distantes, incapaces de establecer un contacto afectivo con el beb, rechazan al beb, se dice que el autista es producto de haber sido criado en una especie de "refrigeradora emocional", los padres son extremadamente negativos, extraos, rgidos, distantes, sin sentido de humor, dedicados a su profesin, todo esto hace que los nios pierdan la esperanza de recibir afecto y amor. La falta de afecto en los primeros 6 meses pueden desencadenar este sndrome, por tanto la relacin madre-hijo desempea un papel importante en la gnesis del autismo, a esto se agrega un factor innato, a veces estn asociados a lesin orgnico cerebral. Hay otras teoras que exponen causas fsicas: plantean la posibilidad de factores orgnicos que predisponen la aparicin de este sndrome, entre algunas causas podemos sealar: - rubola materna - meningitis - encefalitis, aproximadamente el 1/3 tienen anormalidades del cerebro y del sistema nervioso. Investigaciones recientes afirman que el autismo es de origen orgnico y se deben a alteraciones metablicas, bioqumicas y en el funcionamiento cerebral; al parecer hay dificultades en las conexiones sinpticas por deficiencia de Dopamina Serotonina.

DETECCION
El autismo infantil es el trastorno que comienza antes de los 2 aos de edad, es ms frecuente en nios que en nias (3 veces ms) y es ms frecuente en medios socioeconmicos altos. Normalmente requieren de una escolaridad especial y tratamiento psicolgico para el nio y para los padres.

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La deteccin se puede hacer: - Estudiando la historia clnica del nio y de su conducta pasada. - Descartar la sordera o deficiencia auditiva y visual. - Ver la relacin con la madre, los nios autistas son indiferentes a las caricias y mimos de la madre. - Y tomando como referencia las siguientes formas de conducta: Dificultad para agruparse. Actuar como si fueran sordos. Resistencias a nuevos aprendizajes. Falta de temor a peligros reales. Resistencia a todo cambio de rutinas. Prefieren indicar sus necesidades con gestos. Se ren sin razn aparente. Marcada hiperactividad fsica. Evitan mirar a la gente. Hacen girar y rodar objetos.

TRATAMIENTO
Deben tomarse en cuenta las siguientes recomendaciones: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Informar a lo padres del nio con autismo. Decirles que el nio est trastornado emocionalmente y no es retardado. Asegurar a los padres que los hijos posteriores no sern afectados anlogamente. Aliviar los sentimientos de culpabilidad de los padres. Explicar la naturaleza del sndrome. Proporcionar al nio una persona extrovertida en su hogar, o en la escuela, que pase horas cada da con l. Estimular la socializacin, explotarse y explorarse los intereses y actividades del nio. Establecer lmites responsables a la conducta del nio. Desarrollar la palabra y el lenguaje y diversas formas de comunicacin. La educacin del nio autista debe cubrir todos los aspectos de su vida. Tratar de ensear al nio a darse cuenta de sus actos afectivos a los dems y a notar los sentimientos de las dems personas. Para el control de sus propias necesidades, se le debe estimular, elogiar, reforzar las conductas adecuadas. El empleo de la ludoterapia y musicoterapia para desarrollar lenguaje verbal. Bajar el exceso de ansiedad y dar seguridad y confianza. Lo importante es que la posibilidad de intentar el xito est al alcance de todos los nios que lo necesiten. Los programas se organizarn de acuerdo a las diferencias individuales y especficas que presente el nio. Los programas se organizarn de acuerdo a las deficiencias individuales y especficas que presente el nio. Las tcnicas de modificacin de conducta son ms eficaces, involucra por lo tanto la participacin de los padres.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Es un termino que ha evolucionado en su definicin y en su denominacin: discapacidad del aprendizaje. Se refiere a las dificultades que tienen los educandos para atender la clase y tiene como efecto un rendimiento acadmico deficitario a pesar de tener un C.I. normal y asistir a clase en forma regular; stos educandos no aprovechan la enseanza escolar de la misma manera que sus compaeros, ni avanzan al mismo ritmo que los dems y son percibidos como educandos flojos, desatentos, pasivos, irresponsables, que se olvidan rpido, no establecen diferencias entre lo

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esencial y lo superfluo, no logran transferir lo aprendido a los contextos de la vida diaria, poseen baja tolerancia a la frustracin y requieren de un apoyo extra-escolar. Los educandos con problemas de aprendizaje a su vez presentan las siguientes caractersticas: HIPERACTIVIDAD O INQUIETUD MANIFIESTA Es un exceso de actividad o mivilidad fsica, el nio no es capaz de permanecer en un solo lugar por un tiempo determinado, es inquieto, coge una y otra cosa, se para, corre, salta, patea, molesta a sus compaeros y hace todo de manera ruidosa. LABILIDAD EMOCIONAL Se refiere a cambios constantes en el comportamiento, en la actitud as como en el estado de nimo, sin un aparente motivo real, as por ejemplo la nia muestra en diversos momentos del da enojo, alegra y tristeza; etc. sin aparente motivo real. TORPEZA MOTRIZ Se refiere a la incordinacin motora, gruesa y fina, el nio muestra movimientos torpes, se cae con frecuencia, tira las cosas, tropieza frecuentemente, no tiene control de sus movimientos ni fuerza en su presin muscular. DESORDENES EN LA ATENCION Se refiere a las dificultades para concentrarse en tareas especficas y a la distraccin constante ante estmulos irrelevantes. IMPULSIVIDAD El nio tiende a actuar irreflexivamente, sin haber analizado previamente lo que desea ni las consecuencias de sus actos, por esto a veces es catalogado como agresivo, porque reacciona de manera violenta, sin haber analizado los efectos de su conducta. DESORDENES EN EL PENSAMIENTO Y MEMORIA Se refiere a la incapacidad para organizar y retener la informacin que se est obtenido, el nio tiene dificultades para recordar y evocar las cosas cuando se le solicita. DESORDENES EN EL HABLA Y LENGUAJE El nio presenta alteraciones con la comprensin del lenguaje hablado, con la expresin de ideas y con problemas de orden articulatorio.

CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Luis Bravo Valdivieso clasifica los problemas de aprendizaje en dos clases: a) Trastornos Primarios o Trastornos Especficos del Aprendizaje. b) Trastornos Secundarios o Problemas Generales del Aprendizaje. TRASTORNOS PRIMARIOS O TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE Est conformado por grupo de nios que tienen dificultades para seguir ritmo escolar normal a pesar de posee un CI normal y carcer de alteraciones sensoriomotrices y emocionales serios, estar viviendo en un ambiente educativo y sociocultural favorable. Los TEA se caracterizan por las dificultades que presenta el educando en el aprendizaje de la lectura, de la escritura y del clculo, asimismo tiene dificultad para razonar, para hacer clculos numricos, aritmtico, para resolver problemas matemticos, para comprender la lectura, trastorno del lenguaje, disgrafa y disortografa. A estos trastornos se les conoce con los terminos de dislexia, disculcalia, disortografa y disgrafa. La mayora de estos trastornos se deben a alteraciones en el funcionamiento neuropiscolgico (disfunciones cerebrales, alteraciones en el desarrollo de la maduracin psquica y neorolgica, problemas de orden neurolgico, bioqumico o en los neurotransmisores). Estos problemas no se solucionan con mtodos de enseanza corrientes. TRASTORNOS SECUNDARIOS O PROBLEMAS GENERALES DEL APRENDIZAJE Son perturbaciones ms globales del aprendizaje escolar, debidos a mltiples factores que interfieren el rendimiento escolar normal. El retraso en el proceso de aprender, no se manifiesta solamente en algunas materias sino en el rendimiento global del nio; igualmente presenta deficiencia en la atencin a los estimulos escolares y dificultad para concentrarse en determiandas tareas. La incidencia de los fracasos escolares es alta sobre todo en los primeros grados educativosy por los constantes fracasos son considerados como escolares de aprendizaje lento o limtrofe y a veces

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pueden aparentar ser casos de retardo mental leve. Las causas son diversas entre las cuales estn: . Factores Fsicos: defectos fsicos, deficiente salud, deficiencia nutricional que puede producir dao irreversible en el S.N.C. y afectar el desarrollo intelectual. . Factores Pedaggicos: tienen relacin con la dispedagoga que consiste en el mal uso de una metodologa de enseanza-aprendizaje. . Programas de Enseanza Sobrecargados . Cambios de Centros Educativos. . Inicio Tardo de la Escolaridad. . Inasistencias continuas por motivo de salud. . Relacin Madre-Nio inadecuadas. . Relacin Nio- compaero inadecuadas. . Factores Emocionales-Socioeconmicos y Culturales.

DISLEXIA Son trastornos que presenta el educando en el aprendizaje de la lecto-escritura y se caracteriza por presentar los siguientes errores: 1. Rotacin: (d-b) (u-n) (p-b) (n-m) (q-d) (u-v) (h-n) El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepcin y discriminacin visual. 2. Inversin: (el-le) (es-se) (los-sol) El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepcin visual y auditiva. 3. Omisin: (apato-zapato) (camelo-caramelo) (bazo-brazo) (futa-fruta) (lida-salida) (pazaplaza) El tratamiento consiste en desarrollar ejercicios de anlisis, sntesis, composicin y descomposicin de palabras. 4. Agregados: (palato-plato) (aratn-ratn) (arire-aire) El tratamiento consiste en ejercicios de anlisis y sntesis, composicin y descomposicin de palabras, anlisis de escritura y anlisis fnico. 5. Contaminacin o Confusin de letras: (mava-lava) (tama-cama) (cocholate-chocolate) (lodoloro) (chinemea-chimenea) . Consiste en el cambio de una letra por otra de pronunciacin similar. 6. Disociacin: Consiste en juntar la ltima slaba de una palabra con la primera de la siguiente palabra. (saca-camisa) (cacamisa); (color-blanco) (lorblanco). DISCALCULIA Es la dificultad para hacer operaciones de clculo mental, para razonar, para resolver problemas matemticos, para leer o escribir nmeros. Est asociado a torpeza y retraso motor, alteraciones del esquema corporal, alteraciones en el espacio, alteraciones en el funcionamiento viso-motor, dficit de memoria visual y problemas de dominancia interhemisfrica. DISORTOGRAFIA Es la dificultad para escribir correctamente conforme a normas y reglas de un idioma, a pesar de tener un nivel educativo adecuado. Est asociado a trastornos de la lectura, se manifiesta por desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido, confusin de plurales, tiempo, acentos, omisiones, adiciones, sustituciones de slabas y letras, se cambia una letra por otra de contenido fontico anlogo (nonte por monte), (titn por gitana), (g por j). DISGRAFIA Es la deficiente calidad de la escritura, las letras no estn trazadas adecuadamente, pueden estar muy inclinadas a la derecha o a la izquierda, les falta espaciamiento, es ilegible, impulsiva, dbil, irregular y desorganizada. Por ejemplo, la escritura en espejo.

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

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DEFINICION
De acuerdo a Heward (1997), no existe ninguna definicin unnime de los trastornos de conducta. Del mismo modo que en el retraso mental y los trastornos del aprendizaje, los especialistas han hecho todo lo posible para lograr un consenso al respecto. Una definicin de los trastornos emocionales y de conducta debe permitir una identificacin fiable de los alumnos que necesitan servicios educativos especiales por esta clase de discapacidad, pero algunas definiciones que parecen "tericamente correctas" o "legalmente adecuadas" sobre el papel, no resultan aplicables en la prctica. Hay muchas razones que explican la falta de una definicin de los trastornos de conducta. En primer lugar, la mala conducta es una valoracin social, porque no existe consenso sobre qu es la salud mental. En segundo lugar, las diferentes teoras sobre los trastornos emocionales aplican unos conceptos y una terminologa que no hacen fcil pasar de una definicin a otra. E tercer trmino, la evaluacin e interpretacin de los trastornos de la conducta a lo largo del tiempo y en los distintos entornos resulta difcil, trabajosa y cara. Otro problema son las influencias culturales, pues las expectativas y normas de lo que es la conducta apropiada suelen variar mucho entre los grupos sociales y tnicos. Adems se plantea la cuestin de la frecuencia y la intensidad. Todos los nios suelen comportarse mal ocasionalmente, y por lo tanto, cuntas veces y con qu intensidad debe comportarse mal un alumno para diagnosticarle una discapacidad a raz de esa conducta? Por fin, los trastornos de conducta aparecen a veces junto con otras discapacidades (y sobre todo el retraso mental y los trastornos del aprendizaje), lo que hace difcil saber qu problema es la causa del otro. Aunque se han propuesto muchas definiciones, la que tuvo mayor influencia en la educacin especial fue la que Eli Bower (1960) propuso en 1957. La definicin de Bower fue adoptada con pequeos cambios por el Departamento de Educacin de los EE.UU. para definir a los nios con trastornos emocionales graves, que es una de las categoras contempladas en la IDEA. 1. El trmino se refiere a un desorden que muestra una o ms de las siguientes caractersticas durante un perodo extenso de tiempo y en un grado elevado y que afecta negativamente al rendimiento escolar. a) Una incapacidad para aprender que no puede explicarse por causas intelectuales, sensoriales o sanitarias. b) Una incapacidad para entablar y mantener relaciones interpersonales satisfactorias con los compaeros y profesores. c) Unos tipos de conducta o sentimientos inapropiados en circunstancias normales. d) Un sentimiento general de infelicidad y depresin. e) Una tendencia a desarrollar sntomas o temores respecto a los problemas personales o escolares. El trmino incluye a los nios esquizofrnicos , pero no a los que padecen problemas de la adaptacin social, a menos que se determine que sufren trastornos emocionales graves.

2.

La definicin puede parecer bastante clara, pues especifica que deben existir tres condiciones: cronicidad ("durante un perodo extenso de tiempo"), gravedad ("en un grado elevado") y dificultades escolares ("que afecta negativamente el rendimiento escolar"), y enumera cinco tipos de problemas. Sin embargo, la definicin es extremadamente vaga y deja demasiado margen a la subjetividad de las autoridades, ya que cmo se podran implementar conceptos como normal, inapropiado...de relaciones interpersonales satisfactorias? Y cmo se puede decidir que determinados problemas de conducta se deben a la falta de adaptacin social y otros a una verdadera perturbacin emocional? Esta decisin es crtica porque a los nios con problemas de adaptacin social no se les considera discapacitados, y por lo tanto la IDEA no les reconoce derecho a disfrutar de los servicios de educacin especial. La primera definicin de Bower no contena mencin alguna a los problemas de adaptacin social, y la inclusin de este criterio aparentemente ilgico en la legislacin nacional ha recibido muchas crticas (Center, 1990; Cline, 1990; Kauffman, 1993b; Peterson, Benson, Edwards, Rosell y White, 1986). Bower (1982) nunca trat de trazar una distincin entre las perturbaciones emocionales y los problemas de adaptacin social; de hecho, los cinco competentes de la definicin constituan ndices de falta de adaptacin social. Pero resulta difcil concebir que un nio lo bastante inadaptado socialmente como para haber recibido la calificacin correspondiente no muestre tambin una o ms de las cinco caractersticas que menciona la ley (y especialmente la "b"). Tal como est redactada, la definicin parece excluir a los nios por las mismas razones por las que les incluye. Kauffman, un severo crtico de la poltica nacional respecto a los nios con trastornos de conducta, dice: "La definicin legal es, si no un disparate, s algo muy prximo a l" (1982, p. 4). De

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hecho, la definicin parece haber brindado poca ayuda a los Estados y a los centros escolares. Mack (1980) descubri que slo 12 Estados incluan todos los criterios nacionales en sus definiciones, y que los porcentajes de alumnos diagnosticados vara ampliamente de un Estado a otro. El Consejo para los Nios con Trastornos de Conducta (CCBD), la mayor organizacin de educadores especiales para nios que padecen trastornos emocionales y de la conducta ha propuesto una nueva definicin como alternativa a la de la IDEA. Esta definicin fue desarrollada por la Coalicin Nacional para la Salud Mental y la Educacin Especial, un grupo compuesto por alrededor de 30 asociaciones profesionales de esas especialidades. Segn esta organizacin, los trastornos emocionales y de conducta se caracterizan por: 1. Respuestas conductuales o emocionales ante los currcula escolares tan contradictorias con la ejecucin adecuada segn la edad y las normas tnicas o culturales, que pueden afectar negativamente el rendimiento escolar. Dicho rendimiento incluye el desarrollo y la demostracin de las capacidades escolares, sociales, laborales y personales. Esta discapacidad es: a) algo ms que una respuesta pasajera y esperada a acontecimientos angustiantes del entorno; b) se manifiesta con las mismas caractersticas en dos entornos distintos, al menos uno de los cuales se relaciona con el colegio, y c) no responde a la intervencin directa en el marco de la educacin ordinaria, o bien las intervenciones en el marco de la educacin ordinaria no resultan suficientes. Los trastornos emocionales y de conducta pueden coexistir con otras discapacidades. Esta categora puede incluir nios o adolescentes con trastornos esquizofrnicos, afectivos, de ansiedad u otros trastornos permanentes de la conducta o la adaptacin que afectan negativamente el rendimiento escolar.

2. 3.

La definicin especifica las dimensiones funcionales y educativas de esta categora de discapacidad, no hace referencia a la exclusin de los estudiantes con problemas de adaptacin social y se centra en el origen de los datos necesarios para determinar si un alumno sufre de trastornos de conducta. Se han propuesto muchas otras definiciones de estos trastornos, y aunque cada una es diferente, todas concuerdan en que, para ser considerada como anormal, la conducta debe apartarse de forma marcada (o extremada) y crnica de las normas sociales y culturales. Como vimos en este captulo, la educacin especial para los alumnos con trastornos de conducta es ms eficaz cuando se centra en lo que realmente hacen y en las condiciones en que lo hacen que cuando se basa en intentos para definir y clasificar algn tipo de trastorno subyacente.

LA TOLERANCIA DEL EDUCADOR EN LA DEFINICIN DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Aunque ninguna definicin de los trastornos de conducta proporciona un criterio coherente y universalmente aceptado para la identificacin, diagnstico, tratamiento e investigacin de estos trastornos, todas ellas los tratan como una especie de "deporte conceptual" (Hewett y Taylor, 1980) en el que el principal jugador es la tolerancia del educador. Diversos estudios demuestran que el diagnstico de trastornos de conducta est en funcin del concepto que tenga el educador respecto a la conducta que se puede esperar o aceptar en los alumnos. En un estudio longitudinal , Rubin y Balow (1978) descubrieron que el 59% de los alumnos que haban sufrido tres o ms reprimendas por ao haban recibido diagnsticos de trastornos de conducta entre preescolar y el sexto curso por parte de un profesor. Est claro que este estudio sugiere otra conclusin importante: son muchos los nios que muestran algn trastorno de la conducta durante sus primeros aos de escolarizacin, pero aunque la mayora de ellos son slo temporales, los profesores los identifican como indicios de perturbaciones emocionales. La tolerancia del educador en el diagnstico de los trastornos de conducta juega un papel significativo. Algozzine (1980) descubri que los profesores de las aulas ordinarias considerados en conjunto calificaban determinadas conductas como ms perturbadoras que un grupo de comparacin formado por profesores de educacin especial. En un estudio posterior, Curran y Algozzine (1980) descubrieron que los profesores que mostraban diversos niveles de tolerancia hacia la conducta inmadura o desafiante calificaban de modo distinto las probabilidades de xito de los alumnos en las aulas ordinarias. Estos estudios sugieren que las "perturbaciones emocionales estn en funcin de quien las percibe(...) Lo que para un profesor es una perturbacin de este tipo puede no serlo para otro".

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CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Un sistema fiable y vlido de clasificacin de los trastornos de conducta facilitara la buena comunicacin entre los investigadores, los educadores y quienes realizan los diagnsticos, y, lo que tiene an ms importancia, hara que la educacin inclusiva y la educacin compensatoria que reciben los alumnos fuera la ms adecuada para ellos. Lamentablemente, en el campo de los trastornos de conducta an no se ha desarrollado ningn sistema de clasificacin de este tipo.

La clasificacin estadstica de Quay

Un sistema de clasificacin muy conocido es el de Quay et al. (Quay, 1975, 1986), quienes recogieron una gran cantidad de datos -que incluan calificaciones de la conducta realizadas por padres y educadores, historiales y respuestas de los nios a distintos cuestionarios- sobre centenares de alumnos con trastornos emocionales y de conducta. Cuando Quay analiz estadsticamente esta informacin, descubri que los trastornos de conducta de los alumnos tendan a aparecer en grupos. Los nios que mostraban algunas de las conductas de un grupo determinado tenan una probabilidad mayor de presentar tambin los dems rasgos y conductas asociados. Quay distingui cuatro grupos: perturbaciones de la conducta, ansiedad-introversin, inmadurez y agresin socializada. Los nios con perturbaciones de la conducta tienden a ser desobedientes y/o rebeldes, agresivos, autoritarios y caprichosos. La ansiedad-introversin (a veces llamada trastorno de la personalidad) se identifica por el retraimiento social y sentimientos de inferioridad, culpa, timidez e infelicidad. La inmadurez se caracteriza por originar breves perodos de atencin, pasividad extrema, ensoaciones diurnas, preferencia por compaeros de juegos ms jvenes y torpeza. La agresin socializada se manifiesta en la propensin a hacer novillos, la pertenencia a pandillas, el robo y un sentimiento de orgullo por pertenecer a una subcultura delictiva. Aunque el sistema de Quay ha demostrado gran fiabilidad, pues se han encontrado los mismos cuatro grupos de rasgos de la personalidad en muchas muestras de nios con trastornos emocionales y de conducta no proporciona informacin para el entretenimiento, y por lo tanto su utilidad se limita a la descripcin de los tipos principales de trastornos de conducta de los nios para los propsitos de la investigacin.

LA OBSERVACIN Y LA EVALUACIN DIRECTA

Otro enfoque para la clasificacin de los trastornos emocionales y de conducta es la observacin y la evaluacin directa. Qu es lo que se evala en la conducta de los nios con trastornos emocionales y de conducta? Qu dimensiones de su conducta se diferencian de la de sus compaeros sin discapacidad? La conducta se puede evaluar y clasificar en varias dimensiones: la frecuencia, la duracin, la topografa y la magnitud.

La Frecuencia.
La frecuencia se refiere a la cantidad de veces que se produce una conducta. Casi todos los nios lloran, pelean con los dems y se irritan de vez en cuando, pero no por eso pueden ser clasificados como emocionalmente perturbados, La diferencia esencial entre los nios con tras tornos emocionales y de conducta y los normales es la frecuencia con que aparecen las conductas no deseadas. Aunque los nios con tras tornos emocionales y de conducta no hacen nada diferente a sus compaeros, s muestran de conductas inadecuadas con mucha mayor frecuencia (por ejemplo, llorar o pegar a los dems) y/o exhiben conductas deseables con demasiada poca frecuencia (por ejemplo, jugar con los dems).

La Duracin
La frecuencia est estrechamente relacionada con la duracin. La duracin es una medida de la extensin de tiempo en que el nio realiza una actividad determinada. Tambin ahora debemos decir que aunque los nios normales y los que tienen trastornos emocionales y de conducta hacen las mismas cosas, la cantidad de tiempo que dedican a ciertas actividades es con frecuencia muy diferente, ya por ser ms largo o ms corto. Por ejemplo, muchos nios pequeos tienen berrinches, pero por lo general duran apenas unos minutos. Sin embargo, los nios que padecen trastornos de conducta pueden tener berrinches de una hora seguida o ms. A veces, al contrario, el problema es precisamente la breve duracin de la conducta, como en el caso de las dificultades para atender a una tarea o trabajar independientemente: algunos nios con trastornos emocionales y de conducta son incapaces de concentrarse en una tarea ms all de unos pocos segundos.

La Topografa.
La Topografa se refiere a la forma fsica que debe adoptar una conducta determinada. Por ejemplo,

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arrojar una pelota de bisbol y jugar a los bolos son conductas que tienen distinta topografa, porque aunque en ambos casos intervienen los brazos, cada una requiere movimientos diferentes. Algunas de las respuestas que dan los nios con trastornos emocionales y de conducta no se observan casi nunca en los nios normales, y puede tratarse de conductas poco adaptativas, extraas o peligrosas tanto para el nio como para los dems.

La Magnitud.
Por fin, se puede clasificar la conducta segn su magnitud o intensidad. La magnitud de las respuestas puede ser demasiado pequea (por ejemplo, hablar tan bajo que es imposible orlas) o excesiva (por ejemplo, golpear las puertas).

Control de Estmulos
Los nios con trastornos emocionales y de conducta tambin tienen dificultades para distinguir cundo y dnde son apropiadas determinadas conductas. Aprender ese tipo de control de estmulos es una de las tareas que la mayora de los nios realizan a travs de la socializacin que reciben de sus amigos, hermanos, padres y otros adultos. Sin embargo, algunos nios con trastornos emocionales y de conducta parecen no tener conciencia de entorno en que se hallan, y no aprenden cules son los sitios y momentos adecuados para realizar muchas acciones. Este aprendizaje slo se logra si se les ensea cuidadosamente.

Las Ventajas del Anlisis Funcional de la Conducta .

La ventaja que tiene definir y clasificar los trastornos de conducta de acuerdo con las dimensiones anteriores es que la identificacin de los problemas, la intervencin y la evaluacin de los efectos del tratamiento pueden hacerse de manera objetiva. Este enfoque conduce a centrarse directamente en el problema -la falta de adecuacin de la conducta- y en las formas de tratarla, sin centrarse en un problema determinado del nio. Si ste puede aprender nuevas formas de conducta socialmente aceptables, ya no debe considerarse que padece den un trastorno de la conducta (CCBD, 1989; Sugai y Maheady, 1988).

El Nivel de gravedad
Los trastornos emocionales y de conducta de los nios pueden clasificarse tambin segn el nivel de gravedad (Clarizio, 1990). Aunque algunas veces se han clasificado los problemas de conducta en ligeros, moderados y graves, hay por lo menos un estudio que sugiere que esta categorizacin no se refleja en la prctica. Olson, Algozzine y Schmid (1980) descubrieron que los profesores de nios con trastornos emocionales y de conducta suelen identificar slo dos niveles o grados de perturbacin: el ligero y el grave. Los alumnos en los que se detectaban tras tornos ligeros eran los que respondan a las intervenciones realizadas por los educadores en las aulas ordinarias con el apoyo de asesores o de profesores de apoyo, mientras que a los que requeran intervenciones ms complejas o ser institucionalizados se les diagnosticaban trastornos emocionales y de conducta graves. Sin embargo, la clasificacin por niveles de gravedad es ante todo posterior a los hechos. Las decisiones importantes relativas al tipo de programacin o de modalidad educativas que va a recibir un alumno debe basarse en una evaluacin objetiva de las necesidades del nio y no en la opinin de otra persona sobre si el trastorno es ligero o grave.

LAS CARACTERISTICAS DE LOS NIOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA La Inteligencia y el Rendimiento
Al contrario de lo que supone el mito popular, la mayora de los nios con trastornos emocionales y de conducta no son nios brillantes que simplemente se sienten aburridos en su entorno. Estos nios suelen obtener puntuaciones de CI equivalentes a las de los alumnos con trastornos del aprendizaje o retraso mental ligero con mucha ms frecuencia que sus compaeros normales. Dos investigaciones que emplearon muestras nacionales informaron sobre las puntuaciones medias de CI de los alumnos con trastornos emocionales y de conducta. Valdes, Williamson y Wagner (1990) encontraron una media de CI de 86 puntos, y alrededor de la mitad de la muestra obtuvo entre 71 y 90 puntos. Los alumnos del estudio de Cullinan, Epstein y Sabornie (1992) mostraron una puntuacin media de CI de 92,6. Cullinan y sus colaboradores concluyeron que las puntuaciones superiores de CI de su estudio se deban a que los estudiantes pasaban ms tiempo en aulas ordinarias y haban recibido educacin especial durante menos aos que los del estudio anterior. Resulta difcil decir si los nios que padecen trastornos emocionales y de conducta son menos

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inteligentes que los dems. Los tests de inteligencia slo miden el nivel con que un alumno ejecuta ciertas tareas. Es posible que la conducta inadecuada del nio le haya impedido aprender los objetivos del test, aunque tenga la inteligencia suficiente para hacerlo. De cualquier modo, los tests de inteligencia son buenos indicadores de la ejecucin, y los nios con trastornos emocionales y de conducta se caracterizan por sus problemas de aprendizaje y de rendimiento. Basndose en su investigacin sobre la inteligencia de los nios con trastornos emocionales y de conducta, Kauffman (1993b) concluy: Hemos acumulado suficiente informacin sobre la inteligencia de estos alumnos como para llegar a la siguiente conclusin: aunque la mayora caen slo ligeramente por debajo de la media en inteligencia, una cantidad desproporcionadamente alta de ellos apenas se ubica en los niveles de normalidad y de retraso mental ligero, y relativamente pocos llegan a los niveles superiores. Sin embargo, y an tomando en consideracin las puntuaciones del CI, los nios con trastornos emocionales y de conducta se sitan por debajo de los niveles que sugieren sus puntuaciones de CI. Se estima que slo el 30% de los alumnos con trastornos de conducta muestran una ejecucin adecuada al nivel de su curso o por encima de l (Knitzer, Sternberg y Fleish, 1990). Recientes investigaciones basadas en muestras nacionales (Chsapeake Institute, 1994; Valdes et al., 1990) han encontrado los siguientes resultados acadmicos en alumnos con trastornos emocionales y de conducta: Dos tercios no aprobaron los exmenes de fin de curso. Estos nios muestran los resultados acadmicos ms bajos de todos los grupos con discapacidades. El cuarenta y cuatro por ciento suspendieron en una o ms asignaturas durante el curso escolar anterior. Muestran una tasa de absentismo superior a cualquier otra categora de discapacitacin (faltando a clase una media de 18 das lectivos al ao). El cuarenta y ocho por ciento abandona los estudios, en comparacin con el 30% de todos los alumnos con discapacidades y el 24% de los alumnos de secundaria. Ms del 50% no haba hallado empleo 2 aos despus de dejar el colegio.

Las habilidades sociales y las relaciones interpersonales

La capacidad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales durante la infancia y la adolescencia es un ndice importante de la adaptacin social actual y la futura. Muchos alumnos con trastornos emocionales y de conducta suelen tener gran dificultad para entablar y mantener amistades (Cartledge y Milburn, 1995). Un estudio que compar las relaciones sociales de alumnos de secundaria que padecan trastornos de conducta con compaeros de su misma edad sin ellos, encontr que los primeros mostraban niveles inferiores de empata con los dems, menor participacin en las actividades curriculares, menor frecuencia de contactos con amigos y relaciones de menor calidad (Schonert-Reichi, 1993).

La conducta antisocial
Es el patrn de conducta que con ms frecuencia exhiben los nios con trastornos emocionales y de conducta consiste una conducta antisocial. Aproximadamente dos tercios de los nios integrados en los programas de educacin especial para alumnos con trastornos emocionales y de conducta muestran patrones antisociales de conducta (Valdes et al., 1990). Estos nios suelen exhibir conductas en clase como las siguientes (Valdes et al., 1990): no estar en su pupitre, correr por el aula, molestar a los compaeros, pegarles o reir con ellos, no hacer caso al profesor, quejarse excesivamente, robar, destruir lo ajeno, no cumplir rdenes, desafiar verbalmente, distorsionar la verdad, tener berrinches y no hacer los deberes. Por supuesto, semejante modelo de conducta representa todo un desafo para los profesionales de la educacin. Aunque todos los nios suelen gritar, pegar a los otros y negarse a obedecer a sus padres y maestros, los que padecen trastornos emocionales y de conducta lo hacen con frecuencia. Adems, la conducta antisocial de estos nios suele desencadenarse con poca o ninguna provocacin. La agresin puede adoptar muchas formas, como insultos a los adultos y los dems alumnos, conductas destructivas y vandalismo y agresiones fsicas. Estos nios parecen estar en constante conflicto con quienes les rodean, y sus frecuentes estallidos de agresividad suelen impulsar a los dems a golpearlos ocastigarlos. No es sorprendente que los nios con trastornos emocionales y de conducta gocen de pocas simpatas por parte de sus compaeros y que les resulte difcil hacer amigos. Muchos autores piensan que la mayora de los nios con modelos anmalos de conducta cambian con el tiempo y se convierten en adultos normales. Aunque esta creencia popular es vlida en muchos nios con problemas como introversin, temor y trastornos del lenguaje (Rutter, 1976), las

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investigaciones indican que no lo es en el caso de nios que muestran patrones consistentes de conducta agresiva, coercitiva, antisocial y/o delictiva (Patterson, Cipaldi y Bank, 1991; Robins, 1979; Wahler y Dumas, 1986; Walker et al., 1995). Robins (1966) realiz un estudio de seguimiento de ms de 500 adultos que en su infancia haban sido examinados por personal clnico a causa de sus problemas de conducta. Robins utiliz entrevistas estructuradas para recoger informacin sobre la historia laboral, la ingestin de alcohol o el consumo de estupefacientes, conducta durante el servicio militar, arrestos, relaciones sociales e historia de relaciones maritales, utilizando un grupo de control con 10 adultos que se haban educado en la misma comunidad. Los resultados fueron significativos, mostrando que el 45% de los adultos que en su infancia haban recibido tratamiento por problemas de conducta presentaban cinco o ms rasgos de conducta antisocial. Slo el 4% de los sujetos del grupo control demostr tener tantas caractersticas antisociales. AL profundizar en el anlisis de los resultados, Robins descubri que los sujetos que haban recibido tratamiento por conductas antisociales como robo, agresin, problemas disciplinarios en el colegio, faltas a clase, etc., eran los que mayores dificultades de adaptacin tenan cuando llegaban a ser adultos. Adems, sus hijos tendan a sufrir problemas de conducta con una incidencia mayor que la poblacin normal, reproduciendo as el mismo ciclo. Como sealan Walker y sus colaboradores: Los alumnos de preescolar, y en especial los muchachos, se entregan a conductas impredecibles de oposicin y pendencia declarada, que a su edad no parecen graves; pero en la adolescencia estas conductas se manifiestan de forma completamente diferente, pues son mucho ms claras y el efecto que producen es mayor (...) Es muy importante sealar que los nios que en la etapa preescolar muestran signos de conducta antisocial no la abandonan, sino que ms bien la fijan a lo largo de la escolarizacin, con resultados desastrosos para s mismos y para los dems. El mito de que los nios abandonan la conducta antisocial est muy extendido entre los profesores y los maestros de primaria, y es muy peligroso, porque conduce a no hacer nada en los momentos en que se puede tratar el problema con xito.

La conducta introvertida
Algunos nios con trastornos emocionales y de conducta no son agresivos, sino todo lo contrario: se relacionan muy poco con sus compaeros. Aunque los nios con conducta inmadura y retrada no representan una amenaza para los dems, las caractersticas de su personalidad suponen graves trastornos para su desarrollo. Estos nios raras veces juegan con los otros; por lo general carecen de las habilidades sociales necesarias para entablar amistades y divertirse y con frecuencia se refugian en las ensoaciones diurnas y en la fantasa. Algunos sienten temores sin motivo, suelen quejarse de estar enfermos o heridos y sufren ataques de depresin. Como es natural, estos patrones de conducta limitan las oportunidades del nio de participar y aprender en las clases y en las actividades recreativas como los nios normales. Esos nios suelen ser menos problemticos que otros, y por ello mismo pueden no ser identificados. Pero felizmente, si los nios con niveles ligeros o moderados de conducta introvertida e inmadura tienen la suerte de contar con la ayuda de profesionales de la educacin competentes durante su desarrollo, su pronstico es bastante bueno. Una adecuada planificacin de las habilidades sociales que deben aprender y una organizacin gradual y sistemtica de las oportunidades para ejecutarlas con xito suele tener buenos resultados.

LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Se han propuesto teoras y modelos conceptuales para explicar la conducta anormal. Independientemente del modelo conceptual que apliquemos, las causas de trastornos de conducta se pueden agrupar en dos categoras: la biolgica y la ambiental.

Los factores biolgicos

La mayora de los nios con trastornos emocionales y de conducta no muestran signos de dao fsico ni enfermedad, pues parecen estar orgnicamente sanos. Algunos especialistas piensan que todos los nios nacen con un carcter biolgicamente determinado que, aunque no provoca por s mismo los trastornos de conducta, puede predisponer al nio a sufrirlos. As, hechos que pueden no producir conductas anormales en nios de carcter dcil, los ocasionan en otros de carcter ms difcil (Thomas y Hess, 1984; Thomas, Chess y Birch, 1968), pero incluso en los casos en que existe un trastorno biolgico evidente, nadie puede afirmar con total seguridad si la anormalidad psicolgica es la que causa el problema de conducta o si slo se asocia con l de algn modo desconocido.

Los factores ambientales

Los factores ambientales son los acontecimientos de la vida del nio que influyen en su comportamiento. Todos los modelos conceptuales consideran importantes los factores ambientales en el desarrollo de los trastornos emocionales y de conducta (salvo que se adopte una posicin

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estrictamente biolgica, que es muy poco frecuente). Qu acontecimientos son los ms importantes y cmo deben ser analizados es algo que divide la opinin de los profesionales de la educacin con distintos enfoques tericos (por ejemplo, los conductistas y los psiclogos cognitivos). Dodge (1993) identific tres factores causales primarios que contribuyen a la aparicin de trastornos de conducta y de conducta antisocial: a) un primer entorno educativo negativo; b) un patrn agresivo de conducta durante la escolarizacin, y c) el rechazo social por parte de los compaeros. Existen numerosas pruebas a favor de la hiptesis de Dodge de que estos factores causales funcionan siguiendo una secuencia temporal (Patterson, Reid y Dishion, 1992; Wahler y Dumas, 1986). Los principales entornos donde se desarrollan estos acontecimientos son el hogar y el colegio.

La influencia del hogar

La relacin del nio con sus padres, especialmente durante sus primeros aos de vida, es crtica para las conductas que aprenden. Las observaciones y los anlisis de los patrones de interaccin entre padres e hijos demuestran que cuando stos tratan a sus nios con cario, son sensibles a sus necesidades y responden con atencin y elogios ante su buena conducta, tienden a tener hijos normales, con caractersticas conductuales positivas, y que los nios antisociales provienen frecuentemente de hogares donde los padres aplican la disciplina de manera incoherente, castigos severos o excesivos y reaccionan con poco cario y afecto ante la buena conducta de sus hijos (Becker, 1964; Walker et al., 1995). En un estudio longitudinal que evalu la conducta y el nivel de ejecucin de muchachos de sptimo curso relacionndolos con otros factores evaluados durante el cuarto curso, se demostr que los mtodos ineficientes de disciplina y la escasa dedicacin de los padres son los mejores ndices para hacer predicciones sobre la aparicin de conductas delictivas en el sptimo curso (Walker, Stieber, Ramsey y O'Neill, 1991). Las investigaciones sobre la relacin que existe entre las prcticas educativas de los padres y los trastornos de conducta han llevado a muchos profesionales de la educacin a culpar a los padres de los problemas conductuales de sus hijos. Pero esta relacin es dinmica y recproca; en otras palabras, la conducta del nio afecta a la de los padres y a la inversa (Patterson, 1980, 1982, 1986; Sameroff y Chandler, 1975). Por lo tanto, no es prctico y ni siquiera justo culpar a los padres de la conducta anormal de sus hijos. Los profesionales de la educacin deben trabajar con los padres para ayudarles a modificar sistemticamente algunos aspectos de las relaciones con sus hijos para solucionar o prevenir estos problemas

La influencia de la escuela
Fuera del hogar, la escuela es el lugar donde los nios pasan la mayor parte de su tiempo, y por lo tanto resulta sensato observar cuidadosamente lo que sucede en ella a fin de identificar algunos de los acontecimientos que pueden provocar trastornos de conducta. Adems, y dado que a muchos nios con trastornos emocionales y de conducta no se les detecta hasta que ingresan en el colegio, es razonable preguntarse si la escuela no contribuye a que aumente la incidencia de los problemas. Algunos profesionales han afirmado directamente que la escolarizacin es la causa principal de los trastornos emocionales y de conducta, pero no existen pruebas de esta afirmacin. Lo mismo que en el caso de las causas psicolgicas y familiares, no existe certeza de que las experiencias escolares de los nios sean el nico origen de los trastornos de conducta, pero podemos determinar cmo puede influir o contribuir la escuela a la aparicin de trastornos emocionales (por ejemplo, generando expectativas inadecuadas o un tratamiento errneo del nio). Diversos estudios han demostrado que lo que sucede en las aulas puede mantener e incluso alimentar los patrones anormales de conducta, incluso cuando el profesor trata de ayudar al nio (Bostow y Bailey, 1969; Thomas, Becker y Armstrong, 1968; Walker y Buckley, 1973), Walker (1979) conclua diciendo: Es evidente que el modelo de conducta del nio en la escuela deriva de una compleja interaccin entre: 1) 2) 3) El patrn de conducta que el nio a aprendido en el hogar, incluyendo las actitudes hacia el colegio, Las experiencias que ha tenido con los diferentes educadores en el entorno escolar, y La relacin entre el nio y su(s) educador(es) actual(es). Tratar de determinar la proporcin de la conducta del nio que se puede atribuir a cada una de estas fuentes de aprendizaje es una tarea tan imposible como innecesaria. La conducta anormal de los nios se puede modificar de forma eficaz sin conocer las causas que originaron su adquisicin y desarrollo.

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LA IDENTIFICACION Y LA EVALUACION
Muchos centros escolares no aplican ningn mtodo sistemtico de identificacin de nios con trastornos emocionales y de conducta. Por qu? Porque la mayora de estos nios se identifican solos, pues destacan sobre los dems, aunque esto no significa que la identificacin sea siempre segura. El diagnstico de los trastornos emocionales es siempre ms difcil en nios pequeos, porque su conducta cambia con gran frecuencia. Adems, algunos nios introvertidos pasan sin ser detectados porque sus problemas no llaman la atencin de sus padres y profesores; los nios antisociales, por el contrario, pocas veces escapan a la deteccin.

LOS ENFOQUES EDUCATIVOS

Existen diferentes enfoques para educar a los nios con trastornos de conducta, cada cual con sus propias definiciones, objetivos de tratamiento y tipos de intervencin.

Los modelos tericos y conceptuales

Basndose en el trabajo de Rhodes y sus colaboradores (Rhodes y Head, 1974; Rhodes y Tracy, 1972a, 1972b), Kauffman (1993b) identifica seis modelos conceptuales para la comprensin y tratamiento de los trastornos emocionales y de conducta. En los prrafos siguientes haremos una breve revisin de cada uno de ellos.

Biogentico
Segn el modelo biogentico, la conducta anormal es un trastorno orgnico con causas genticas o mdicas, lo que implica que estas causas se pueden tratar para curar la perturbacin emocional. El tratamiento puede ser mdico o nutricional.

Psicodinmico
El modelo psicodinmico se basa en la idea de que los trastornos de la personalidad surgen de un desequilibrio en las relaciones que existen entre la experiencia y los procesos mentales subjetivos (el yo, el ello y el supery), y que se solucionan por medio de la psicoterapia y los proyectos creativos en los que interviene el alumno (y con frecuencia los padres) ms bien que con intervenciones educativas.

Psicoeducativo
El modelo psicoeducativo gira en torno a las "motivaciones inconscientes que subyacen a los conflictos (que son la base del modelo psicodinmico), pero tambin acenta la importancia de las demandas que impone el funcionamiento cotidiano en el colegio, el hogar y la comunidad (Kauffman, 1933b, p. 105). Las intervenciones se centran en discusiones teraputicas, como las entrevistas sobre el ciclo vital, que permiten al alumno comprender racionalmente y planificar su conducta (Rich, Beck y Coleman, 1982).

Humanstico
El modelo humanstico mantiene que los nios con trastornos emocionales y de conducta estn desorientados respecto a sus propios sentimientos y que no pueden encontrar satisfaccin en los entornos educativos regulares. El tratamiento se realiza en medios abiertos y personalizados donde el educador acta como "catalizador" no directivo y no autoritario para el aprendizaje del alumno.

Ecolgico
El modelo ecolgico afirma la importancia de la interaccin del nio con quienes le rodean y con las instituciones sociales. Los tratamientos consisten en ensearle a funcionar dentro de la familia, el barrio y la comunidad.

Conductistas
Segn el modelo conductista, el nio aprende las conductas inadaptadas durante su historia de desarrollo y a partir de sus interacciones con el entorno. El educador de orientacin conductista emplea las tcnicas de anlisis conductual para ayudarle a aprender respuestas nuevas y adecuadas y eliminar las inadaptadas. Los programas educativos y los educadores rara vez utilizan slo uno de estos enfoques y sus tcnicas. La mayora aplica un enfoque eclctico, lo que significa que en su trabajo con nios sufren trastornos emocionales y de conducta, combinan diversas teoras, principios y mtodos (Beare, 1991). Los propios modelos no son excluyentes, sino que comparten ciertos aspectos entre s; algunas veces sus diferencias son slo terminolgicas, y las prcticas educativas de los profesores que aplican distintos modelos pueden ser muy similares.

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Nuestro propsito principal consiste en que los lectores conozcan los distintos enfoques. Una descripcin completa de cada uno, as como una comparacin entre ellos, supera los lmites de este manual. Pero diremos que existen pocas pruebas empricas que apoyen los tratamientos basados en el enfoque psicodinmico, segn el cual los problemas de los alumnos se originan en motivos subconscientes (Levitt, 1957, 1963). Culliman, Epstein y Lloyd (1991) compararon los modelos psicoeducativo, conductista y ecolgico, y al referirse a la eficiencia con que cada modelo puede lograr la mejora deseada de la conducta en el momento y lugar de la intervencin, concluyeron que existen escasas pruebas cientficas que apoyen el modelos psicoeducativo y demasiadas pocas investigaciones para evaluar el ecolgico. "Por el contrario, hay una considerable cantidad de buenas investigaciones que demuestran que muchas intervenciones conductistas pueden ocasionar mejoras rpidas, fiables y con frecuencia espectaculares de los trastornos de conducta. Cullinan y sus colaboradores (1991) concluyeron que ninguno de los modelos proporciona una explicacin completa sobre el origen de los trastornos de conducta ni indica cmo tratarlos. "En teora y en la prctica, lo que sabemos sobre los trastornos de conducta es mucho menos que lo que ignoramos. La correccin de este desequilibrio debe ser la principal actividad de nuestra profesin".

Trabajar con variables modificables

La tarea del profesor de nios con trastornos emocionales y de conducta consiste en ayudarles a reemplazar las conductas antisociales y desadaptadas por otras ms adecuadas socialmente. La frecuencia de conductas antisociales, la ausencia de habilidades sociales adecuadas y las deficiencias educativas que muestran muchos alumnos con trastornos emocionales y de conducta hacen que esta tarea resulte abrumadora, y ms todava cuando rara vez pueden los educadores controlar todos los factores que inciden en la conducta de los alumnos. Siempre existen en ella una multiplicidad de factores sobre los que el educador no tiene control alguno (como por ejemplo, las compaas delictivas que el alumno frecuenta antes o despus del colegio). Pero es poco til lamentarse por el pasado del alumno (que nadie puede modificar) o utilizar todos los elementos inmodificables de la vida del alumno como disculpa para justificar la incapacidad de ayudarle. Los profesores de educacin especial deben centrar su atencin y sus esfuerzos en los aspectos de la vida del alumno que pueden controlar con seguridad. A esta filosofa podra denominarse "trabajar con las variables modificables".

TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H)

INTRODUCCION
Segn Snchez (1997), refiere que Trastorno por Dficit de Atencin con hiperactividad (TDA-H) es el nombre con el que se denomina actualmente un sndrome que ha recibido con anterioridad toda una pluralidad de trminos, tales como lesin cerebral, sndrome Strauss, disfuncin cerebral mnima, sndrome hipercintico, reaccin hipercintica en la infancia y la adolescencia o hiperactividad. El mdico ingls G.F. Still fue quien describi sistemticamente las caractersticas del sndrome en el ao 1902. Still defini la hiperactividad como "fallos en el control moral" que no obedecan a deficiencias intelectuales. Seal tambin como sntomas asociados a esta escasa capacidad para internalizar reglas los problemas atencionales, la mentira, el robo, una aparente reduccin de la sensibilidad al castigo, acusada inmadurez, labilidad emocional y elevada frecuencia de anomalas fsicas sin importancia. Para Still, la etiologa ms probable del trastorno era gentica y el pronstico muy negativo. El enfoque dominante en toda la mitad de este siglo consider que la hiperactividad estaba causada por una alteracin neurolgica debida a algn tipo de lesin o dao cerebral. A partir de los aos sesenta se empiezan a distinguir planteamientos distintos de las comunidades mdica y educativa que siguen en buena medida mantenindose en la actualidad. As, desde la medicina, se sustituye la interpretacin de la hipercinesia como un trastorno del comportamiento resultante de un dao cerebral por el concepto ms sutil de "disfuncin cerebral mnima" y se asimila a un modelo mdico.

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Por el contrario, en el enfoque psicolgico y pedaggico condujo a la bsqueda de una definicin de carcter ms funcional y que hiciera ms hincapi en los aspectos comportamentales del problema. Desde esta visin educativa, el aspecto central son las dificultades en los aprendizajes escolares y del lenguaje que suelen presentar los nios hiperactivos. Adems, la hiperactividad se caracteriz como un trastorno del comportamiento en el que la actividad excesiva fue el aspecto ms destacable. As, Werry (1968) la defini como un grado de actividad motora diaria claramente superior a la normal en comparacin a la de nios de sexo, edad y status socioeconmico y cultural similares. Segn la DSM-II el trastorno se caracteriza por hiperactividad, inquietud y un perodo corto de atencin. Hacia los aos ochenta se acentan las dimensiones cognitivas del trastorno. Fue Virginia Douglas (1972) quien argument que la principal dificultad de los nios hiperactivos no era el excesivo grado de actividad sino su incapacidad para mantener la atencin y su impulsividad. La DSM-III (APA, 1980) asume la nueva visin del sndrome y lo denomina "trastorno por dficit de atencin con hiperactividad", sealando como criterios diagnsticos de la misma tres rasgos fundamentales: dficit de atencin, impulsividad e hiperactividad.

SINTOMATOLOGA BSICA Inatencin

Son menos capaces de mantener el mismo grado de compromiso en las tareas que otros nios. No pueden prestar atencin suficiente a los detalles. Pierden su concentracin en tareas rutinarias. Sus trabajos suelen ser sucios y desordenados. Cambian de una actividad a otra sin terminar ninguna de ellas. Pierden el material y olvidan las cosas.

Impulsividad
Son impacientes, les cuesta mucho respetar el turno e interrumpen constantemente a los otros. Sufren accidentes al realizar acciones sin pensar los peligros que conllevan. No reflexionan sobre distintas alternativas disponibles. La impulsividad no disminuye con la edad, como ocurre con la actividad. Incumplimiento de normas bsicas del hogar o la escuela.

Hiperactividad
Excesivo movimiento corporal que se traduce en una actividad casi permanente e incontrolada que se caracteriza por no tener una meta concreta y por aparecer en los momentos ms inoportunos. Su energa la dirige hacia tareas y objetivos diferentes a los encomendados por sus padres y profesores. Falta de flexibilidad y cierto grado de rigidez. Sufren cadas y tropezones frecuentes. Suelen ser torpes ante cualquier actividad que requiera coordinacin visomotora.

En la actualidad siguen vigentes las tres interpretaciones: mdica, conductual y cognitiva, con un mayor peso de la ltima. Segn el DSM-IV (APA, 1994) el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad se caracteriza por "un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad/impulsividad que es ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar". Adems, distingue tres tipos de trastornos por dficit de atencin con hiperactividad: trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin; trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo/impulsivo; y tipo combinado.

DIFERENTES TIPOLOGAS EN EL MBITO DE LA INTERVENCIN EN EL TDAH

No hay un modelo nico de intervencin en TDA-H. Existen distintas perspectivas relacionadas con los diferentes enfoques del problema que se han sucedido a lo largo del tiempo. Tres son los procedimientos con ms vigencia en la actualidad: el farmacolgico, que se basa en la prescripcin de psicoestimulantes; el conductual, que intenta manipular las contingencias ambientales; y el cognitivo-conductual, que combina el anterior con la enseanza de tcnicas de autorregulacin y de solucin de problemas para potenciar el autocontrol.

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Tratamientos farmacolgicos
Una gran mayora de escolares con un diagnstico TDA-H reciben tratamiento mdico que consiste en la administracin de psicoestimulantes. El nombre de psicoestimulantes obedece al efecto positivo que ejercen sobre el nivel de activacin cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos neurotransmisores en el cerebro. Los psicoestimulantes potencian la motivacin y hacen posible que se intensifique el esfuerzo intelectual, disminuyendo la fatiga. Con la toma de los frmacos pueden aparecer efectos indeseables que no suelen revestir gravedad, como insomnio, prdida de apetito, dolores de cabeza y de estmago y, con menor frecuencia, sntomas de ansiedad, como onicofagia. Potencian la emotividad y la irritabilidad, sobre todo en las ltimas horas de la tarde, cuando ha desaparecido su accin positiva. Entre las razones que justifican iniciar un tratamiento medicamentoso ante un caso de TDAH, los expertos destacan la severidad de los sntomas y el grado de tensin que suscite en el propio nio, en sus padres o en sus profesores. En las fases verdaderamente crticas, la medicacin constituye la modalidad de intervencin ms efectiva. Otras terapias, como las conductuales o las cognitivas, parecen necesitar ms tiempo para proporcionar efectos beneficiosos. Ahora bien, muchos investigadores y clnicos coinciden en afirmar que los estimulantes no parecen ser suficientes para el tratamiento de los nios con TDA-H, requiriendo un tratamiento adicional.

Tratamientos conductuales
Las tcnicas de modificacin de conducta constituyen, junto con las cognitivo-conductuales, las intervenciones psicolgicas ms relevantes para nios con TDA-H dentro del sistema escolar. La modificacin de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y para reducir o eliminar las conductas negativas, conductas disruptivas e hiperactivas. La idea central es que las conductas estn moldeadas por contingencias ambientales. En el caso de las conductas hiperactivas, por contingencias inadecuadas. Una modificacin directa de las mismas llevar a cambios en comportamientos concretos que se generalizarn por el aumento de refuerzos positivos y la mayor aprobacin social, lo que redundar en sentimientos de dignidad y de responsabilidad sobre la propia conducta. Estos mtodos son fciles de implementar, rpidos, de bajo costo y adaptables a mltiples contextos. De hecho, es frecuente y recomendable que participen en la intervencin activamente padres y profesores. En general, el proceso que se sigue en los programas de intervencin conductuales consiste en 5 pasos: 1. Determinar las conductas objeto de modificacin; 2. Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la lnea base de dichas conductas. 3. Planificar el programa de contingencias especificando con toda claridad los procedimientos a utilizar as como la forma de aplicacin. 4. Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que queremos modificar, y 5. Evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del seguimiento con los del pretratamiento o lnea base. Los padres y los maestros disponen de un repertorio de tcnicas y procedimientos mediante los cuales pueden disciplinar a sus hijos y alumnos con eficacia, sin enfadarse, sin gritar y sin utilizar el castigo fsico. Bsicamente existen dos grandes grupos de tcnicas para modificar la conducta de los nios: tcnicas para incrementar el comportamiento deseado y tcnicas para disminuir las conductas indeseadas.

Tcnicas para Incrementar el Comportamiento Deseable

La Alabanza, los premios, los privilegios comparten el hecho de ser tcnicas con consecuencias positivas que pueden ayudar a los padres y profesores a conseguir incrementar conductas que consideren positivas. Los prerequisitos para su aplicacin son tres: a) Detectar el comportamiento correcto. b) Aplicar las tcnicas con frecuencia y rapidez. c) Dirigir la atencin slo a los comportamientos en los que se desea aumentar su frecuencia de aparicin.

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Las tcnicas positivas requieren que los educadores presten atencin a las conductas adecuadas, que normalmente pasan desapercibidas. Por ejemplo, cuando un nio trabaja o juega tranquilamente, este es el momento ptimo para el uso de alabanzas, premios o privilegios. Si no se acta as y slo se responde ante las malas conductas se crear un crculo de castigo y mal comportamiento en el nio que estar mantenido por la misma atencin de los adultos. Entre las tcnicas positivas pueden distinguirse las alabanzas y las recompensas. La alabanza sirve de fundamento a otras tcnicas. Las recompensas o privilegios suelen ser las tcnicas ptimas para la adquisicin de conductas positivas. Una tcnica de recompensa frecuentemente utilizada es la "ley de la abuela", llamada as porque es frecuentemente utilizada por estas personas con una enorme sabidura popular. Esencialmente implica exigir a los nios que hagan algo que no les gusta hacer como condicin indispensable para conseguir hacer algo que les gusta y que haban planificado hacer.

Tcnicas para Disminuir la Conducta Inadecuada

Padres y profesores disponen de un repertorio de tcnicas para hacer frente a los comportamientos incorrectos de sus hijos y alumnos: extincin, coste de respuesta, aislamiento y castigo. La extincin se puede definir como la retirada sistemtica de la atencin que sigue inmediatamente a un comportamiento no deseado como una manera de mostrar al nio que su conducta no merece nuestra atencin. El aislamiento es un procedimiento que es adecuado para tratar la desobediencia ante reglas bsicas, la hiperactividad y la agresividad. Consiste en enviar al nio a un lugar relativamente aislado y aburrido durante unos minutos inmediatamente despus de un comportamiento incorrecto. Debe permanecer all por 3 5 minutos. Es Conveniente aplicarlo despus de una advertencia y si se ha mandado al nio a aislamiento por desobediente debe darse la misma orden inmediatamente despus de salir y, si no obedece, mandarle nuevamente a time-out. Por ltimo, debe alabarse al nio por la primera conducta positiva que realice despus de salir del aislamiento. La retirada de privilegios o coste de respuesta significa que el nio tiene que pagar con un beneficio o privilegio la realizacin de una conducta inapropiada. Los privilegios deben retirarse inmediatamente despus del mal comportamiento, deben ser proporcionales a la conducta realizada, deben cambiarse los privilegios que se retiran con cierta frecuencia y debe aplicarse combinada con otras tcnicas positivas contingentes a las conductas deseables. El castigo fsico tiene muchas consecuencias negativas: puede provocar miedo y rechazo y ensea a los hijos, por modelado, a solucionar sus problemas mediante la agresividad. Sin embargo, puede ser conveniente su empleo, si otros mtodos no dan resultado, pero su aplicacin requiere de ciertas recomendaciones.

Tratamientos cognitivo-conductuales
Las tcnicas cognitivo-conductuales surgieron ante la incapacidad de los procedimientos conductuales para mantener los cambios producidos y conseguir la generalizacin de los mismos. Estos mtodos combinan estrategias cognitivas y tcnicas conductuales para ensear al sujeto procedimientos dirigidos a ejercer el control de su propio comportamiento. Los mtodos cognitivos se basan en el hecho de que los nios TDA-H no analizan sus experiencias en trminos de mediacin cognitiva. No formulan ni internalizan reglas. Su conducta es impulsiva y se caracteriza por una escasa comprensin de la naturaleza del problema, un fracaso en la produccin de mediadores adecuados y la no aplicacin de los que produce. Entre las tcnicas que potencian el autocontrol del propio nio tenemos: la autoobservacin, el entrenamiento en autoevaluacin forzada, el entrenamiento de correspondencia y el entrenamiento autoinstruccional.

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UNIDAD IV

DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISIN SUBNORMAL

ANACUSIA Y DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Son dificultades en el funcionamiento normal de los rganos de la audicin y se manifiesta en la deficiencia para la captacin del sonido: stas dificultades producen problemas en el normal desenvolvimiento personal y social del individuo y afecta su desarrollo psicolgico y social; el grado en que afecta depende de la cantidad de prdida auditiva que tenga la persona. Los trastornos ms comunes son:

SORDERA ANACUSIA
Es la incapacidad para percibir los estmulos sonoros, puede ser unilateral o bilateral. Produce una seria incapacidad por la imposibilidad de captar estmulos sonoros, esto lo aislar y lo har vivir en un mundo de total silencio; para conseguir su adaptacin social requiere de un trabajo educativo especial, ellos aprenden a travs del mtodo de Lectura Labio Facial que consiste en la capacidad para leer los movimientos de la boca del habla, a travs del cual se lograr una aceptable comprensin de su interlocutor. Otro, es el Mtodo Oral que conduce a la adquisicin de la palabra, por ste mtodo el individuo aprende a reconocer los diversos fonemas y reproducirlos porque observa los rganos fonatorios de su maestro y por la auscultacin tctil de la laringe, aire bucal, nasal, etc., ste mtodo busca la desmutizacin. El otro Mtodo es el Dactilolgico Manualismo. La dactilologa, es el alfabeto donde las diferentes letras son representadas por unos movimientos y posiciones de los dedos, es el llamado "alfabeto manual"; tambin suele emplearse el Lenguaje Mmico Gestual, que se basa en la utilizacin de gestos y signos que utiliza el nio para expresar sus pensamientos, hace uso de una serie de expresiones, actitudes y movimientos, ste lenguaje es espontneo; en la prctica se entremezclan los mtodos dactilolgico y el mmico gestual.

HIPOACUSIA
Tambin se le llama sordo parcial o dureza del odo. Es la dificultad para percibir de manera adecuada los estmulos sonoros, puede ser unilateral bilateral. Produce problemas de aprendizaje por la dificultad para captar la informacin verbal de sus interlocutores. La persona hipoacsica puede adquirir lenguaje por los canales normales pero lo hace lentamente y con mayor dificultad que las personas oyentes, igualmente lo hacen mejor con la ayuda de audfonos prtesis auditivas.

ENSORDECIDOS
Son las personas que han adquirido la sordera total en la vida adulta o en la adolescencia, por lesiones, por enfermedades o por haber estado sometidos a constantes estmulos sonoros fuertes.

ZUMBIDO AL OIDO TINNITUS 54

Es un trastorno en el cual la persona percibe ruidos como a sierra, silbidos, ronquidos, es casi frecuente en las personas y suele deberse a la presencia de un tapn de cerumen.

DIAGNOSTICO
Para diagnosticar se requiere de la participacin de varios especialistas quienes determinarn el nivel de sordera del individuo, para lo cual debe hacerse los siguientes exmenes: a) Examen Mdico Mdico auscultar el estado fsico general del nio, dentro de ste examen se encuentra el diagnstico del otorrino quien detectar el estado del rgano auditivo, tambin realizar el examen otorrinolaringolgico mediante la observacin del estado del pabelln auditivo externo y del odo medio e interno. b) Examen Audiomtrico Lo realiza el mdico otorrino o un especialista en audiometra; este examen registra la prdida auditiva en decibeles y es efectuada a travs de un instrumento llamado audimetro. La audiometra permite investigar la cantidad mnima de sonido que el individuo puede or. NIVELES DE AUDICIN 0 25 45 65 90 25 45 65 90 120 Decibeles ............................................. Decibeles ............................................. Decibeles ............................................. Decibeles ............................................. Decibeles ............................................. Audicin Normal Prdida auditiva Leve Prdida auditiva Moderada Prdida auditiva Severa Prdida auditiva Profunda sordera.

c) Pruebas de SUZUKIE (1959) Fue descrito por SUZUKIE (1959). El examen se basa en la utilizacin de un reflejo de orientacin investigacin hacia un estmulo sonoro y visual. El pequeo se sienta (puede ser en las rodillas de su madre, si es muy pequeo) a unos 50 cmts. de la mesa, en esta se apoya un mueble rectangular con dos cabinas simtricas laterales separadas entre s unos 50 cmts. encima de cada cabina hay un altavoz y dentro de las cabinas un juguete dinmico que atrae la atencin del nio. Se presenta al nio un estmulo visual y auditivo combinados que desencadenan en l un movimiento de la cabeza en busca de la fuente sonora. No es necesario condicionar al nio para la prueba, este reflejo audiovisual es inherente a l. El estmulo se presenta de modo regular por uno y otro lado del mueble y se hace durar unos segundos, al cabo de este tiempo se eliminar la imagen y se habituar al pequeo a volver la cabeza hacia la seal sonora sin esperar a que se iluminen los muecos, con el deseo de ver que es en definitiva lo que interesa. En el caso de no percibir el sonido, no girar la cabeza a ningn lado. El audilogo procurar no valorar los movimientos de la cabeza del nio, sin los de verdadera respuesta. La prueba se puede efectuar a distintos valores de intensidades y frecuencias. d) PEPP - SHOW Esta prueba consiste en un escenario en miniatura iluminado, que permite observar unas imgenes en su interior. Est conectado por un crculo electrnico a la fuente sonora o audimetro. La prueba se basa en ensear al nio la presencia de un botn que es el que permitir la puesta en marcha de las imgenes en el interior del teatro. Se debe condicionar al nio de tal forma que, al enviarle un sonido a travs de los auriculares, pulse el botn y de movimiento al juguete. Partiendo de niveles dbiles de intensidad, el audilogo har crecer esta progresivamente hasta el punto en que el nio oiga el sonido y por tanto apret el botn. Este ser el punto de su audibilidad mnima. La prueba se efecta primero en un odo y luego en el otro e investigando toda la gama de frecuencia. No hay que olvidar el factor cansancio y distraccin, estas pruebas se debern repetir varias veces y comparar los distintos resultados. Dentro de un conjunto de tcnicas de condicionamiento sta prueba resulta muy eficaz y adems es muy atractiva al nio que le permite colaborar de forma activa y el mismo test le brinda un premio agradable por cada emisin de sonido. e) AUDIOMETRA DEL GARAJE DE PERELL

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Se basa en el intento de condicionar al nio por medio de cuatro vehculos distintos que se colocan en una caja dividida en cuatro compartimentos y que hace las veces de garaje. Tambin se utiliza el audimetro como generador de estmulos. En el juguete se usan: un camin para la frecuencia 250 que es de tonalidad muy baja, una motocicleta para la frecuencia 500, menos grave que la anterior, un turismo para los 1,000 ciclos y aqu la tonalidad aumenta hacia los agudos, un coche de bomberos para la frecuencia 2,000 que es la ms aguda. Se sienta al nio delante del garaje y se enva un sonido continuo de 250 ciclos, por ejemplo dndole el camin para que juegue con l mientras dure el estmulo, una vez que interrumpamos este, le hacemos ver que tiene que devolver el camin a su sitio en el garaje, este proceder se repite hasta que el nio se ha condicionado y comprende que slo puede jugar si oye un sonido. Lo mismo se hace para el resto de frecuencias que queremos explorar. Una vez condicionado se disminuye la intensidad del estmulo hasta llegar al umbral. Adems de encontrar los umbrales audibles del nio, la prueba permite tambin el estudio de la discriminacin tonal que puede ser perturbada en los problemas de la funcin simblica. Este test est adquiriendo cada da ms importancia en los centros especializados. f) EXAMEN ORTOFNICO Este examen es adecuado para saber cul es el desarrollo del lenguaje del pequeo hasta el momento y tambin ser preciso conocer su capacidad intelectual con repetidos test as como su comportamiento y equilibrio afectivo. En un inicio el nio sordo puede conocer los objetos del medio por su relacin continua con ellos dentro del seno familiar y dada su incapacidad no puede expresar verbalmente estos conocimientos, pero si dar un indicio que los conoce. Para lo cual se necesita una serie de tarjetas de 12 x 12 cmts. Con figuras de colores atractivas al nio donde se encuentren objetos dibujados y que sean familiares a l, como por ejemplo: pito, tapa, balde, mesa, pelota, mam, pap, agua, pato, etc.

g) EXAMEN PSICOLGICO El propsito de la evaluacin psicolgica es proporcionar una estimulacin, lo ms exacta posible, del nivel de funcionamiento actual del deficiente auditivo. A su vez exponer las causas probables de su deficiencia mediante una indagacin de las causas posibles manifestadas en la historia personal y familiar. Sus resultados indicaran el tipo de tratamiento que deber seguir el nio.

CEGUERA Y VISION SUBNORMAL

Se refiere a las dificultades que presenta el individuo en el funcionamiento normal de la visin, los trastornos ms comunes son: DALTONISMO Consiste en confundir unos colores con otros o en no percibir algunos colores; es ms corriente la confusin de los colores verde y rojo que a nivel cerebral se percibe como amarillo. PRESBICIA O PRESBIOPA En la perdida progresiva de la visin el individuo presenta caractersticas detener una vista cansada y cuando ve lo hace como si viera a travs de un vidrio sucio o empaado en agua. GLAUCOMA Es la reduccin progresiva del campo visual por aumento de la presin intraocular, poco a poco se reduce la extensin del campo visual. Es una enfermedad indolora y sin sntomas, consiste en la presin intraocular que daa la cabeza del nervio ptico; se llama as por el color verdoso que adquiere la pupila. El individuo que tiene sta enfermedad progresivamente va perdiendo la visin de los costados de la vista, ve como a travs de una anteojera de caballo; tambin se le llama como el ladrn silencioso de la visin. Por ser una enfermedad indolora y sin sntomas, los pacientes slo acuden al especialista cuando la enfermedad ya esta muy avanzada y cuando los daos del nervio ptico ya no se pueden reparar. Actan como factores de riesgo, la edad, la miopa, herencia, diabetes. MIOPA

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Son los llamados cortos de vista, no pueden ver bien o no ven de lejos. Es producido por el ensanchamiento del cristalino, para su rehabilitacin requiere el uso de lente bicncavo. HIPERMETROPA Es la dificultad para ver objetos cercanos, son los llamados largos de vista, es causado porque los rayos luminosos paralelos forman un foco ms all de la retina, para su rehabilitacin requiere de lente biconvexa. (Ve los grficos de la pizarra, pero tiene dificultad para ver sus copias). AMBLIOPA Es la disminucin de la agudeza visual.

ESTRABISMO Es la disposicin defectuosa de los globos aculares, los dos ejes visuales no se dirigen simultneamente al objeto y la percepcin se hace difcil; es producido por problemas en el 3ero. y 6to. pares craneales. NISTAGMUS Consiste en el movimiento permanente de los ojos sea en direccin horizontal, vertical o rotatorio. Requiere de tratamiento neurolgico. CEGUERA Es la ausencia total de la visin. Los ciegos viven en un mundo de permanente oscuridad y desconocen la nocin de color y espacio. ASTIGMATISMO Es una condicin ptica en la que hay visin distorsionada porque los rayos que inciden en la retina no son refractados igualmente, esto se debe a las variaciones de la curvatura de la cornea y del cristalino. Sntomas : Cansancio visual, visin borrosa, suelen ver imgenes duplicadas u objetos en varios planos como las imgenes de la TV. que se ven duplicadas cuando estn mal sintonizadas, dolor de cabeza, irritabilidad. Existen varios tipos de astigmatismo. Par su correccin se recomienda el uso permanente de gafas, lentes de contacto o ciruga refractiva, no existe ningn medicamento para tratar este defecto.

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UNIDAD V
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN, FISICOS Y DE LA SALUD

MUTISMO Y PROBLEMAS DE LENGUAJE

Lenguaje.- Conjunto de palabras que expresan ideas, es la funcin fundamental que permite al hombre comunicarse con los dems a travs de la palabra, gestos y signos grficos. Palabra.- Es el sonido articulado que representa una idea, es el vehculo del lenguaje. Las alteraciones pueden presentarse en el lenguaje, en el habla y en la morfofisiologa; las alteraciones ms frecuentes son: DISLALIA Es un defecto de la pronunciacin o articulacin de la palabra, es producido por la sustitucin, omisin o deformacin. Sustitucin (chopa en lugar de decir sopa, palato en lugar de decir plato, chinemea en lugar de decir chimenea, pelo perro, tama cama). Omisin (apato zapato, camelo caramelo, bazo brazo, paza plaza) Insercin (aratn ratn, palato plato) Deformacin (cocholate chocolate). El porcentaje a nivel educativo es alto, su pronstico es favorable en casos que no est ligado a L.C. sino a modelos inadecuados. (lenguaje aniado) DISGLOSIA Es la alteracin de la articulacin de los fonemas por alteracin de los rganos articuladores como labio, diente, lengua, mandbula y paladar; segn el rgano afectado rcibe el nombre de: Diglosias labiales.- Labio leporino Diglosias dentales.- Mala implantacin y prdida de los dientes. Diglosias linguales.- Por alteracin anatmica o funcional de la lengua, parlisis de la lengua, lengua muy grande, falta de lengua, frenillo sublingual. Diglosias mandibulares.- Por fractura de mandbula superior o inferior, accidentes. Diglosias palatales.- Por fisura palatina, hendidura del paladar superior. DISFEMIA Es la alteracin del ritmo del habla sin anomalas de los rganos fonatorios, el individuo presenta espasmos o vacos, vibraciones o repeticiones (Lalofabia: Miedo de hablar y cuando hablan se bloquean). FARFULLEO Es una perturbacin del ritmo del habla que consiste en hablar en forma atropellada perdiendo a veces la coherencia. La manifestacin ms clara de esta perturbacin es la Taquilalia, que consiste en la aceleracin de la diccin, la persona habla sumamente rpido que no se entiende lo que dice ni se da cuenta que habla muy rpido hasta que se lo hacen notar. Usa interjecciones prolongadas para ayudarse en su elocucin. La Bradilalia, es la expresin lenta. DISARTRIA Grado moderado de anartra (sin comunicacin), es la dificultad en la expresin del lenguaje debido a lesiones en las zonas del S.N. que gobiernan los msculos de los rganos fono articuladores. DISFONA Alteracin de la voz como consecuencia de la alteracin del aparato fono articulatorio (laringe), voz dbil, voz ronca. AFASIA Dificultad en la expresin y comprensin del lenguaje por lesiones cerebrales.

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Afasia Sensorial..- Es la imposibilidad de comprender el significado de las palabras escritas o habladas. Afasia Motora.- Es la imposibilidad para expresar palabras, la persona sabe lo que quiere decir, pero no puede verbalizar debidos a lesiones en los centros motores y de coordinacin para pronunciar las palabras. DISFASIA: Grado moderado de afasia. MUTISMO Incapacidad Para producir sonidos o palabras. Puede ser de dos clases: Mutismo neurtico y psictico. El mutismo neurtico es un sntoma o una forma de defensa contra un conflicto interno sin perturbacin profunda de la personalidad. El Mutismo Psictico, se observa en la psicosis infantiles, se asocia con una alteracin profunda del comportamiento.

DETERIORO FISICO Y DE LA SALUD

DEFINICION Y CLASIFICACION
Segn Patton, muchos trminos han sido empleados indistintamente para describir a los sujetos con alteraciones fsicas o de salud. Algunos de ellos son: con impedimentos fsicos, incapacitado fsico, con deterioro fsico, con impedimentos ortopdicos o lisiado. Unos cuantos de estos trminos tienen claras connotaciones negativas; otros son confusos. Los trminos incapacitado y con impedimentos son buenos ejemplos de trminos cuyos significados son distintos pero que se utilizan indiscriminadamente en la literatura popular y profesional. Segn Smith y Netsworth (1975), por incapacidad se entiende "una desviacin fsica o funcional objetivamente definida que, al interactuar con un ambiente especfico, da lugar en la persona a insuficiencias o restricciones en la conducta". El punto clave de esta definicin es l interaccin de la desviacin con el ambiente. Smith y Neisworth describen el impedimento como "la carga impuesta al individuo por el desafortunado resultado de la desviacin y el ambiente". Este "resultado" abarca diversas situaciones sociales y emocionales que experimenta el sujeto con deterioro fsico. Debido a la confusin que crean estas diferencias, por sutiles o discutibles que parezcan, en este captulo se utiliza el trmino deterioro para definir el estado fsico de estas personas. A quienes padecen deterioro fsico y de salud (DFS) debe describrseles como individuos con incapacidades funcionales relacionadas con habilidades fsicas (por ejemplo, uso de las manos, control corporal, movilidad), o con condiciones de salud (tales como prdida de fuerza o vigor), o con ambas cosas (Sirvis, 1982). Hallahan y Kauffman (1983) extienden los principios de esta definicin a la educacin especial al afirmar que dichos estados son de tal magnitud que interfieren con la asistencia a la escuela o el aprendizaje [de los nios] a un grado tal que son imprescindibles servicios, entrenamiento, equipo, materiales o instalaciones, todos de ndole especial". Aunque no es genrico, el trmino deterioro fsico y de la salud alude a una poblacin muy heterognea con diversos padecimientos. En razn de ello, la explicacin de incapacidades especficas implica que pueden no ser vlidas las generalizaciones de todos los deterioros fsicos. Hay que tener presente que el DFS puede tener muchas causas diferentes y clasificarse de muy diversas formas. Por ejemplo, el deterioro puede ser congnito (el nio lo sufre desde que naci) o adquirido (el chico naci normal pero lo desarroll despus). Ya sea que el deterioro aparezca desde el nacimiento o ms tarde, las causas pueden ser factores genticos, trauma fsico, falta de oxgeno, agentes qumicos (envenenamiento), enfermedad, o alguna combinacin de estos u otros elementos. Por otra parte, los tipos de deterioro se pueden clasificar de acuerdo con el rgano o sistema que est afectado en particular; por ejemplo, deterioros neurolgicos (que daen el cerebro, la columna vertebral o los nervios perifricos), condiciones cardiovasculares (que afecten el corazn y los vasos sanguneos), problemas hematolgicos (que daen la sangre), condiciones ortopdicas (que afecten huesos y articulaciones), etc. Ciertas clases de trastornos pueden ser congnitos o adquiridos, debidos a mltiples razones y afectar a ms de un sistema. De aqu que la clasificacin de los diversos tipos de deterioro fsico y de la salud, si bien no es imposible es una tarea que no puede llevarse a cabo con mucho detalle en un espacio limitado. Sin embargo, a continuacin se trata de efectuar un ordenamiento de los ms importantes, de acuerdo con un sistema arbitrario. Si se desea informacin detallada sobre trastornos en el organismo del nio y cmo clasificarlos, es necesario consultar un texto mdico. Neurolgicos

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Parlisis cerebral Esclerosis mltiple Espina bfida Lesin de la columna vertebral

Musculoesquelticos Artritis reumatoide juvenil Insuficiencia en los miembros Distrofia muscular Escoliosis Estados de salud Alergias y asma Cncer Fibrosis qustica Diabetes mellitus Epilepsia Problema cardaco Hemofilia Anemia de clulas falciformes Estados fsicos diversos Accidentes Quemaduras Maltrato a menores

DETERIOROS ESPECIFICOS
Hay dos estados especficos (parlisis cerebral y epilepsia) que tienen fuertes implicaciones en la educacin del estudiante que los padece (para una exposicin ms exhaustiva desde el punto de vista de la educacin especial, consltese Bigge, 1982; Bigge y Sirvis, 1986; Bleck y Nagel, 1982; Cruickshank, 1976; y Hallahan y Kauffman, 1986). Estos alumnos tal vez requieran diversas adaptaciones en su mbito escolar, as como la comprensin de quienes los rodean.

PARALISIS CEREBRAL
La poblacin con parlisis cerebral constituye el grupo ms grande de nios con deterioro fsico que necesitan educacin especial. Literalmente, este trastorno significa parlisis del cerebro. De acuerdo con Bleck (1975), parlisis cerebral "es un trastorno no progresivo del movimiento o la postura , que se inicia en la niez debido a un mal funcionamiento o dao del cerebro (disfuncin cerebral)". Dicho estado puede tener mltiples causas que aparecen antes, durante o despus del nacimiento. Entre las etiologas posibles estn anoxia, infeccin, intoxicacin, hemorragia, trauma, fiebre y parto prematuro. El deterioro fsico resultante puede oscilar entre uno que apenas inhiba y otro que debilite profundamente. Se estima que la prevalencia de la parlisis cerebral es del 0.15 por ciento de la poblacin infantil. Hay distintas formas de clasificar a los nios que padecen esta alteracin: a) Segn los miembros afectados, tambin conocida como clasificacin anatmica o topogrfica b) Por la naturaleza de la incapacidad motora. La primera no slo se aplica al describir sujetos con parlisis cerebral, sino tambin al clasificar diferentes tipos de parlisis. Las descripciones topogrficas especficas, as como el porcentaje estimado de individuos con parlisis cerebral que muestran un determinado tipo de deterioro, pueden esquematizarse del modo siguiente (Denholff, 1976):

Hemipleja, extremidades superior e inferior en el mismo lado. Dipleja: piernas ms afectadas que brazos. Cuadripleja: las cuatro extremidades. Parapleja: slo las piernas. Monopleja: una extremidad

35 - 40 por ciento 10 - 20 por ciento 15 - 20 por ciento 10 - 20 por ciento

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Tripleja: tres extremidades afectadas (casi siempre un brazo y ambas piernas) Hemipleja doble: ambas mitades del cuerpo afectadas pero de distinta manera.

rara rara rara

El otro mtodo de clasificacin se basa en el tipo de incapacidad motriz del individuo (sin importar los miembros afectados), y se resume como sigue: Espasticidad: movimientos musculares sin armona; los msculos se contraen involuntariamente al tratar de moverlos o estirarlos. Atetosis: movimientos involuntarios , espasmdicos, desorganizados y retorcidos; el movimiento coordinado intencional no es posible debido a contracciones musculares. Ataxia: falta de coordinacin y torpeza en los movimientos requeridos para el equilibrio, la posicin en el espacio y la postura. Temblor: sacudidas rtmicas e involuntarias de las extremidades. Rigidez: tensin muscular difusa y continua. Combinada: se conjugan varias clases de incapacidad motriz, generalmente espasticidad y atetosis. Estos dos sistemas clasificatorios, si se complementan con una dimensin de lateralidad, suministran una descripcin adecuada del deterioro de un chico (por ejemplo, parlisis cerebral, hemipleja espstica izquierda), por lo que se les emplea para facilitar la comunicacin. Las implicaciones educativas para este grupo de nios se relacionan directamente con varios factores. Aunque algunos nios con parlisis cerebral poseen una inteligencia normal o superior al promedio, la mayora tienen un CI inferior a ste. Muchos son retrasados mentales. En segundo lugar, muchos de ellos sufren de otros deterioros que quizs afectan la audicin, visin, percepcin, el lenguaje o la conducta. En tercero, puesto que la parlisis cerebral provoca deterioro motor, puede ser necesario emplear equipo e instalaciones especiales para estos menores, en particular si se pretende proporcionar una educacin apropiada en el ambiente menos restrictivo posible. En cuarto, estos pacientes por lo general requieren los esfuerzos conjuntos de un equipo multidisciplinario de profesionales. Por ltimo, el maestro desempea una funcin de gran importancia, a juzgar por el siguiente comentario. El anlisis cuidadoso del nio como un todo, en el que se considere la complejidad de su impedimento para aprovechar sus cualidades, es la tarea ms difcil pero la ms significativa del profesor.

EPILEPSIA
Un ataque es consecuencia de "una descarga anormal de energa elctrica en el cerebro" (Hallahan y Kauffman, 1986. pg. 340). La epilepsia es un trastorno con episodios recurrentes de ataques. La prevalencia de sta flucta entre 0.15 y 1 por ciento de la poblacin, segn los criterios con que se la define. La epilepsia puede aparecer por cualquier suceso que ocasione dao cerebral, como lesiones cerebrales, anoxia, trauma, envenenamiento o tumores. Si es posible determinar la etiologa, se utiliza el trmino epilepsia sintomtica; sin embargo, si las causas no son claras (como en la mayora de los casos), se usa el de epilepsia idioptica. Aun si se puede establecer la causa original del problema, puede seguir siendo un enigma el porqu de la descarga anormal de energa elctrica en ciertas circunstancias (es decir, lo que desencadena el ataque). Un sistema para clasificar las distintas formas de epilepsia se basa en la localizacin en el cerebro de la actividad que genera el ataque; y puede esquematizarse de la siguiente manera: Ataques generalizados: la descarga es bilateral y simtrica o no tiene una localizacin definida. Ataques parciales: la descarga est localizada. Diversos: relacionados con fiebre alta (ataque febril) u otra causa.

En la categora de ataques generalizados se encuentran el gran mal, el pequeo mal, el "mioclnico" y los "ataques acinticos". Dicha categora se caracteriza por una prdida espontnea de conciencia, cuya duracin y manifestacin son variables. El ataque gran mal (tnico-clnico generalizados) es el que normalmente se asocia al trmino epilepsia. La persona que sufre uno de naturaleza convulsiva, casi siempre emite un grito, pierde la

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conciencia, cae, y por unos momentos sufre contracciones musculares de extremidades, tronco y cabeza. El ataque puede ir precedido por un aura (percepcin sensorial poco usual), que el sujeto puede utilizar como aviso de que se inicia aqul. En esta clase de ataques puede haber contorsiones faciales, respiracin pesada, transpiracin, espuma en la boca, prdida del control de vejiga e intestinos, as como lesiones fsicas si la persona se golpea con algn objeto al caer o convulsionarse. Estos signos pueden durar hasta 5 minutos, despus de los cuales el individuo cae en un sueo profundo, seguido por un sueo normal. Al recuperar la conciencia, pueden observarse: desorientacin, depresin, amnesia del ataque, nusea, dolores y agotamiento. El ataque pequeo mal (de ausencia) es menos dramticos, pero puede tener efectos devastadores en el progreso educativo del alumno. Berg (1982) describe un ataque tpico de pequeo mal como "la suspensin absorta o, como alguien los ha llamado, lapsos o ataques de ausencia". Con frecuencia, esta forma de epilepsia puede pasar inadvertida en el aula al confundirla con simple ensoacin, falta de atencin o mala conducta. La prdida de conciencia puede durar unos cuantos segundos o prolongarse hasta casi medio minuto. A diferencia del ataque gran mal, en el pequeo mal no existe aura. A menudo los nios logran superar esta clase de ataque. Los ataques parciales (focales) implican una descarga focal en una parte localizada del cerebro, la cual da lugar a un efecto motor o sensorial especfico. El ataque jacksoniano es un ejemplo de ellos, y en l se manifiesta un patrn de movimientos rtmicos que empiezan en una parte del cuerpo y se extienden progresivamente hasta otras zonas del mismo. Si bien no se le comprende del todo, se considera que el ataque psicomotor (parcial complejo) pertenece a estos ataques, y se caracteriza por conductas inadecuadas, tales como habla incoherente, indebida o violenta. Aunque estos ataques no duran mucho, las conductas que provocan son socialmente inaceptables; y es muy probable que sean malinterpretadas. La historia ha sido testigo de numerosas ideas errneas acerca de la epilepsia. Desafortunadamente, muchas de ellas an persisten. Las personas que la padecen cargan con un estigma, pues se piensa que son enfermas mentales y que los ataques pueden llegar a contagiarse. Muchos se sienten impresionados y asustados al contemplar la naturaleza de los ataques. Puesto que los sujetos que padecen epilepsia no son ms propensos que la dems gente a las enfermedades mentales, su desenvolvimiento es bastante normal en los perodos entre un ataque y otro. El retraso mental se observa slo en el 10 por ciento de esta poblacin; casi todos los que tienen epilepsia (un 70 por ciento) poseen una inteligencia promedio o superior. La mayora de los ataques (80 por ciento) pueden ser controlados total o parcialmente con medicacin adecuada. Los maestros pueden auxiliar a los nios que sufren ataques si los ponen a salvo durante los mismos, procuran que sus compaeros cambien su actitud hacia el problema y los preparan para enfrentar los problemas de aprendizaje que pueden suscitarse.

CARACTERISTICAS CONDUCTUALES
Los efectos que pueden tener en los nios y sus familias las distintas clases de deterioro fsico o problemas de salud son diversos. De aqu que muchas veces sea difcil hacer generalizaciones con respecto a este grupo sin establecer factores especficos. Hay que considerar la edad actual del chico, la edad en que empez a tener problemas, el tipo y la gravedad de la alteracin, cmo la adquiri, qu tan visible es el estado, y si el deterioro es o no progresivo (Hallahan y Kauffman, 1986; Heward y Orlansky, 1984). A continuacin se examinan dos reas vinculadas a la conducta de nios con deterioro fsico o de la salud.

IMPLICACIONES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

El hecho de padecer un deterioro fsico o de la salud no necesariamente significa que haya deficiencia intelectual. Aunque es verdad que algunos nios con dicho deterioro tambin son retrasados mentales o sufren algn deterioro sensorial, tambin lo es que muchos no presentan tales alteraciones. La capacidad de aprendizaje de la mayora de quienes manifiestan DFS no difiere de la de sus compaeros normales. Anteriormente, estos nios no haban podido asistir a la escuela debido a que era imposible satisfacer en ella sus necesidades: hoy da la ley les garantiza una educacin adecuada. Sin embargo, algunos de ellos muchas veces no pueden ir por razones de salud. En este caso, su aprovechamiento puede resultar perjudicado y conviene tomar medidas correctivas.

IMPLICACIONES PSICOLOGICAS
La adaptacin satisfactoria de un chico con deterioro fsico depende en gran medida del trato y las actitudes de sus allegados, tales como padres, hermanos, maestros y compaeros, en su ambiente inmediato, as como los de la gente en general en la vida cotidiana del nio. Estos chicos pueden experimentar sentimientos de inseguridad, desesperacin, vergenza, rechazo, culpa, baja autoestima y miedo, que son contingentes a las reacciones de los dems ante su deterioro. Estos

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sentimientos se manifiestan a travs de conductas tales como eludir la interaccin (evitacin), tratar de ocultar el deterioro estigmatizante o volverse en extremo dependiente. Es posible prevenir dichas reacciones mediante una intervencin sincera y mediata, gracias a la cual el nio puede ser aceptado e incorporado en la vida normal. Asimismo, es primordial que se le fijen metas realistas. Es inevitable que los nios con esta clase de deterioro tengan la fantasa de ser y de realizar actividades propias de chicos normales. Uno a menudo es culpable de reaccionar ante estos individuos con temor, rechazo, compasin, discriminacin o pocas expectativas, pero sobre todo, con sentimientos embarazosos. Simplemente uno se siente incmodo en presencia de ellos! Es necesario comprender que estas personas, aunque sufren cierta limitacin, pueden ser elementos valiosos para la sociedad. Si esto se logra, no slo dichos sujetos tendrn mayores oportunidades de minimizar los efectos incapacitantes de sus problemas, sino que tambin las personas normales habrn crecido interiormente.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y EDUCATIVOS

A fin de suministrar servicios adecuados a los nios con deterioro fsico y de la salud, pueden requerirse ciertas modificaciones en el sistema educativo. Quizs haya que reorganizar las escuelas y redisear sus edificios; es decir, eliminar sus barreras. Hay que esforzarse por coordinar con xito muchos servicios auxiliares distintos, esenciales debido a la naturaleza del deterioro. Segn la gravedad de ste, los servicios educativos pueden abarcar un programa instituido en el hospital, educacin en casa, n mbito escolar especial o uno normal. Por otra parte, los administradores de educacin especial tambin deben tener muy presentes las dificultades relacionadas con la movilidad de estos alumnos. Para incorporar a estos nios a las escuelas de costumbre, se necesita ms que contar con conflictos accesibles. Esta tarea implica preparar a la escuela como un todo para que sea posible esta integracin. Como lo seala Bookbinder (1977): El encauzar a los nios incapacitados en el sistema de enseanza pblica slo ser posible si todo el personal docente realiza sus mejores esfuerzos por tratar de satisfacer las necesidades particulares de estos nios especiales...A menudo nos olvidamos de que tambin son primordiales la comprensin y la entrega de sus compaeros de clase. Ya ha sido subrayada la importancia de esta tarea para la adaptacin del nio que requiere educacin especial. Las metas educativas y los planes de estudio para los alumnos con esta clase de deterioro casi siempre son similares a los de sus compaeros normales. Es seguro que formen parte de sus estudios la lectura, el lenguaje, la aritmtica, las ciencias naturales y sociales, el arte y la msica. No obstante, si el deterioro es grave, estos nios pueden permanecer al margen de muchas experiencias educativas esenciales o tal vez sean incapaces de emplear los materiales que usualmente hay en las escuelas. En este caso, debe garantizarse la educacin especial para asegurar que adquieran habilidades bsicas en cuanto a conductas de autosuficiencia, movilidad, comunicacin y orientacin vocacional. Para lograr un ptimo aprendizaje, es necesario utilizar otra metodologa pedaggica. Se ha comprobado la eficacia de las tcnicas de anlisis de tareas y modificacin de la conducta para acelerar en todos los nios la adquisicin de habilidades fundamentales (incluso en los que padecen incapacidades fsicas). El trmino enseanza individualizada , que actualmente suele emplearse en pedagoga, posee un significado preciso al aplicarse a los sujetos con deterioro fsico o de la salud. Se han realizado modificaciones que facilitan la comunicacin (por ejemplo, el empleo de computadoras y mquinas de escribir adaptadas) y el movimiento (como es la utilizacin de brazos mioelctricos y sillas de ruedas controladas mediante tcnicas de aspiracin y soplo) que le han proporcionado a esta poblacin ventajas que antes no tena. Todos los esfuerzos deben estar encaminadas a que esta poblacin logre desenvolverse de manera independiente. Esta meta por lo general implica la necesidad de las habilidades de ms alto nivel presentadas en esta jerarqua; sin embargo, no todos los nios con este problema logran funcionar por s solos en la vida cotidiana. Debido a ello, es esencial un modus operandi que destaque la programacin en secuencia de habilidades, de las ms bsicas a las ms avanzadas.

PREVALENCIA
Es muy difcil calcular con precisin y validez la cantidad de personas con deterioros fsicos o de la salud. Muchos individuos que posiblemente padecen esta alteracin estn clasificados en otra categora, ya que la manifiestan simultneamente a otros problemas (Bigge y Sirvis, 1986). Datos recientes obtenidos por el gobierno federal de los Estados Unidos acerca de la proporcin de alumnos (de entre 3 y 21 aos de edad) diagnosticados "con deterioro ortopdico" y

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"otros deterioros de salud", sealan que se est atendiendo a 110.019 estudiantes (U.S. Department of Education, 1985). Sin embargo, hay que tener cuidado al interpretar estas cifras. Aunque en aos pasados se ha observado un aumento en los tipos de deterioro fsico, esto podra deberse a los avances tecnolgicos y mdicos, que han logrado salvar la vida de muchos individuos que en otra poca probablemente hubiera fallecido. No obstante, la funcin de esta tecnologa llega a ser contradictoria, ya que mientras algunos progresos preservan la vida y sanan al organismo, otros pueden multiplicar los problemas (por ejemplo, desechos txicos, consumo de drogas, automviles ms veloces).

ORIENTACIONES Y TENDENCIAS Avances tecnolgicos

En aos recientes se han realizado grandiosos avances en las reas de medicina, prtesis y ortopedia, tecnologa de adaptacin y cosmetologa, que han tenido distintos efectos positivos para quienes padecen deterioros fsicos. En realidad, el rea mdica es la que mayor impacto ha tenido en la prevencin y el tratamiento de deterioros fsicos (por ejemplo, mediante ciruga y farmacoterapia) y alteraciones de la salud (gracias a la vigilancia fetal, inmunizacin, etc.). En el rea de prtesis, con la sustitucin artificial de partes del cuerpo, muchas personas han vuelto a desempear funciones para las que haban quedado incapacitadas Constantemente se mejora el empleo de prtesis de miembros y otros avances tecnolgicos para la adaptacin, entre los que existen dispositivos que les permiten a los sujetos con deterioro fsico ejecutar muchas tareas cotidianas. Otras muestras de estas maravillas de la Ingeniera son las sillas de ruedas dirigidas por pequeas computadoras; dispositivos electrnicos que se operan con la boca para que los individuos cuadripljicos puedan efectuar desde la cama ciertos actos con slo variar el ritmo de la respiracin; aparatos de soplo y aspiracin para hacer funcionar telfonos, radios, televisores, lmparas, mquinas de escribir o puertas. (Cohen, 1977). La intervencin cosmetolgica tambin ayuda a algunas de estas personas, mediante procedimientos de ciruga plstica y reconstructiva y tcnicas encaminadas a minimizar los defectos visibles.

Costos
Los costos para apoyar las investigaciones y proporcionar servicios a esta poblacin son muy elevados. Sin embargo, hay que considerar los aspectos econmicos desde una perspectiva a largo plazo. Por ejemplo, una silla de ruedas computarizada, aunque cara, puede permitir que alguien trabaje y se desenvuelva en la sociedad. A futuro, este logro la vuelve costeable. Pero lo ms importante es el beneficio, de valor incalculable, obtenido por esta persona.

Accesibilidad
A lo largo de la historia el concepto de accesibilidad ha sido ignorado casi por completo hasta 1968, cuando en los Estados Unidos se aprob la Ley sobre Barreras Arquitectnicas. Esta legislacin enfocaba lo referente a los fondos federales en relacin con la construccin de edificios pblicos. En 1973 se cre el Consejo de Normas sobre Barreras Arquitectnicas y de Transporte, con el objetivo fundamental de eliminar obstculos. Los problemas vinculados a la accesibilidad abarcan barreras evidentes tales como escalones, barandillas, tocadores, puertas, estacionamientos, y obstculos menos aparentes, como telfonos pblicos, alfombrado grueso, fuentes de agua y elevadores. La magnitud de este asunto se refleja claramente en el hecho de que: Diariamente las barreras arquitectnicas evitan que hasta 1 de cada 10 norteamericanos se desempee como una ciudad intil y productivo...casi un 52 por ciento de incapacitados vive por debajo del nivel de pobreza....Para ellos, deben desaparecer los obstculos arquitectnicos que da con da les impiden lograr una buena educacin, trabajar y aprovechar al mximo su potencial.

CONCLUSIONES
Es sorprendente la cantidad de problemas que enfrentan las personas con deterioro fsico o de la salud. Estos sujetos pueden alcanzar un nivel ms alto de desarrollo y llegar a ser miembros productivos de la sociedad, siempre y cuando se les den las debidas oportunidades. De aqu que es imperativo que la sociedad est consciente de las necesidades de este grupo. Se debe encontrar la manera de quienes padecen algn deterioro fsico participen ms en las actividades sociales. Aunque sta es una introduccin al deterioro fsico y de la salud, es imposible proporcionar al lector una comprensin real de lo que se siente padecerlo en carne propia. Por tanto, conviene terminar con este comentario:

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La incapacidad fsica representa un problema de minoras en el caso de los jvenes y las personas maduras, pero entre quienes llegan a los 70 aos de edad constituye un problema de mayoras. Un porcentaje muy bajo de nosotros perder la movilidad debido a enfermedades como la esclerosis mltiple o la distrofia muscular. Un porcentaje algo mayor (pero an reducido) llegar a perderla por accidentes; no obstante, casi todos nosotros seremos algn da ancianos.

RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS QUE PRESENTAN DETERIORO FISICO, DE LA SALUD, O AMBOS
Esta seccin se divide en cuatro categoras basadas en las sugerencias especficas relacionadas con cada rea.

Recomendaciones Generales
1. 2. 3. 4. Tratar a estas personas de la manera ms normal posible. No subestimar sus habilidades por sus limitaciones fsicas o de salud. Estar conscientes de la situacin con creta del individuo, as como de sus necesidades particulares y las precauciones pertinentes. Considerar las consecuencias psicosociales que enfrenta un individuo que sufre alguna incapacidad fsica. Antes de auxiliar a los usuarios de sillas de ruedas se les debe preguntar si desean ayuda. Cuando se conversa con ellos durante ms de unos cuantos minutos, es necesario que uno se siente o se arrodille para estar al mismo nivel que ellos. Evitar manifestaciones paternalistas o de lstima, como darles palmaditas en la cabeza, que los hacen sentir humillados. Darles indicaciones claras, que incluyan distancia, condiciones atmosfricas y obstculos fsicos que pueden entorpecer un determinado trayecto. Cuando los usuarios "pasan" de la silla de ruedas a una silla normal, al retrete, a un automvil o a la cama la silla de ruedas no debe quedar fuera de su alcance. No hacerles sentir que utilizar una silla de ruedas constituye una tragedia, ya que ms bien es una forma de libertad que permite al usuario desplazarse por s mismo. Si la persona tiene dificultades para comunicarse con claridad, no vacilar en pedirle que repita lo que dijo. Si se ve que les resulta problemtico realizar ciertas actividades, preguntarles si quieren ayuda. Tomar en cuenta las necesidades particulares del sujeto (por ejemplo, si requiere un asiento especial). Asignarles tiempo adicional para realizar diversas tareas (como caminar o escribir). Mantener la calma si alguien sufre un ataque. Prevenir que el sujeto se lastime durante el ataque, para ello, retirar cualquier objeto que pueda daarlo. No interferir con los movimientos del individuo derivados del ataque. Nunca se deben meter objetos por la fuerza en la boca del sujeto, (es decir, entre los dientes). De ser posible, colocar una almohadilla o algo parecido debajo de su cabeza. Si es factible, voltear de lado la cara de la persona para que arroje la saliva. Permitir que descanse mientras recupera la conciencia. Buscar ayuda mdica cuando el individuo sufra un ataque tras otro sin recobrar la conciencia. Manejar adecuadamente la situacin para evitar que se alarmen quienes se encuentran presentes.

Para personas que emplean silla de ruedas

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Para individuos con formas graves de parlisis cerebral

1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 10.

Para personas con ataques de tipo convulsivo

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UNIDAD VI

EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESIONALES

EL TRABAJO CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS
Heward (1997), considera a los padres como los primeros maestros del nio las personas que estn siempre con l alentndole, ensendole y proporcionndole elogios y refuerzos positivos. A los padres les cabe la tarea de ensear al nio cientos de capacidades . Nadie conoce a un nio mejor que sus propios padres, y nadie tiene tanto inters en l como ellos. Estas afirmaciones son evidentemente validas para la mayora de las relaciones entre padre y hijos ; sin embargo, los profesores solo han comenzado a comprender su verdad en pocas recientes. Durante mucho tiempo los profesores consideraban a los padres como un estorbo (si les hacan muchas preguntas o sugerencias sobre la educacin de sus hijos) o como personas descuidadas sino atendan a sus indicaciones. Muchas veces tambin los padres han considerado a los profesores como adversarios. Pero en la actualidad la intervencin de los padres en la educacin esta recibiendo cada vez mayor atencin de los profesores, y ambos se han unido para crear mejores manera de comunicarse y de trabajar en comn en beneficio de los nios con necesidades especiales. Examinaremos a continuacin algunas de las razones por las que la relacin entre los padres y profesores no hayan sido siempre positivas y daremos algunos ejemplos de los progresos que se han logrado. Para comprender mejor el punto de vista de los padres, estudiaremos las maneras en que las discapacidades del nio afectan en su familia y los papeles y responsabilidades que caben a sus progenitores y hermanos . Al exponer algunas tcnicas que los profesores utilizan para comunicarse con los padres y para hacerles intervenir en la educacin de los nios , se comprobar que el trabajo con las familias de los alumnos excepcionales es una de las capacidades ms importantes y gratificantes que pueden desarrollar los profesionales de la educacin.

EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES Los Beneficios del Trabajo de los Padres y los Profesores.
Cuando los padres y los profesores trabajan juntos de manera activa y eficaz, forman un equipo muy poderoso. Su trabajo comn beneficia a todos: a los profesionales de la educacin , a los padres y al nio. Las relaciones productivas entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros las siguientes ventajas: Mayor comprensin de las necesidades del nio y las necesidades y los deseos de los padres . Datos para seleccionar mejor las conductas que tienen importancia en el entorno extra escolar del nio. Acceso a una variedad ms amplia de actividades y refuerzos sociales proporcionados por los padres . Mayores oportunidades para reforzar las conductas apropiadas en los entornos de la escuela y el hogar. Posibilidad de aplicar el feedback que proporcionan los padres para producir cambios de la conducta y mejorar los programas implementados por los profesionales y los padres . Posibilidades de cumplir la legislacin que impone una intervencin continua de los padres en los procesos educativos. Una relacin productiva entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros los siguientes elementos: Mayor comprensin de las necesidades del nio y de los objetivos del profesor. Informacin sobre sus derechos y responsabilidades como padres de un nio excepcional. Informacin especfica sobre el programa educativo de sus hijos y sobre como participar l.

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 Maneras especficas de extender los efectos positivos del programa educativo al entorno familiar. Mayor capacidad para ayudar al nio a aprender conductas funcionales apropiadas para su hogar y su entorno. Acceso a importantes recursos educativos para su hijo. Y lo que tiene mayor importancia an, una relacin productiva entre profesores y padres proporciona al nio: Mayor correspondencia entre sus dos entornos vitales ms importantes. Ms oportunidades para aprender y desarrollarse. Acceso a ms recursos y servicios.

LOS OBSTACULOS A LA INTERACCION ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES

Hay que decirlo claramente: los padres y los profesores no siempre cooperan. A veces hasta parecen enfrentados, luchando por que cada cual considera mejor para el nio. Lamentablemente, ste es el que pierde la batalla . Los nios necesitan que los responsables de los sitios donde pasa la mayor parte de su vida, el hogar y la escuela, trabajen juntos para que estos entornos sean coherentes . Ambos deben de apoyarse en la tarea de aprender . Algunos padres y profesores hacen algunas suposiciones y asumen actitudes que no facilitan las coas entre ellos. Los padres suelen quejarse de que los profesores son negativos, inaccesibles o paternalistas . Los profesores , de que los padres son indiferentes , no cooperativos u hostiles. Roos ( 1980) , un especialista en educacin especial que tiene un nio retrasado mental, atribuye la hostilidad y las actitudes negativas de los padres a lo que denomina malas prcticas profesionales. Muchos profesionales tiene ideas negativas y errneas sobre los problemas y necesidades de los padres de los nios discapacitados . Con frecuencia , estas actitudes perjudican las relaciones entre los padres y los profesores . Sonnenschein (1981) describe diversas actitudes y conductas de los profesores que crean obstculos para la colaboracin.

Los Padres como Personas Indefensas

Los profesores que consideran a los padres solamente como personas indefensas que necesitan asesoramiento cometen un grave error . Los profesores necesitan a los padres y los que stos pueden ofrecer tanto como los padres a los profesores.

El Distanciamiento Profesional.
Muchos profesionales desarrollas cierto grado de distancia profesional para no involucrarse emocionalmente con las personas que tratan y para mantener la objetividad y la credibilidad . Sin embargo , las actitudes altivas y fras en nombre del profesionalismo han obstaculizado y descuidado muchas relaciones entre los padres y los profesores. Los padres deben sentir que el profesional se interesa verdaderamente por ellos,

Los Padres como Pacientes.

Algunos profesionales tiene la errnea ideas de que los padres de los hijos discapacitados tambin necesitan terapia . Roos ( 1985) escribe : De pronto me vi desconocido en mi calidad profesional , y pas ha ser considerado como un padre - paciente, experimentando as en mi propia carne la errnea idea que tienen muchos profesores de que los padres de los nios con trastornos son personas con perturbaciones emocionales que necesitan asesoramiento, psicoterapia y tranquilizantes.

Los Padres como Responsables de la Discapacidades de sus hijos.

Algunos padres se sientes culpables del trastorno de su hijos , y con poco que hagan los profesionales, este sentimiento puede profundizarse. Una relacin productiva entre los padres y los profesores se centra en la solucin cooperativa de los problemas, y no en los sentimientos de culpa.

Los Padres como personas menos Inteligentes.

Se suele dar poca importancia a las informaciones y sugerencias de los padres , pues se les considera demasiado interesados y parciales respecto a sus hijos o demasiado ignorantes como para aportar ideas tiles. Algunos profesores acceden a darles la informacin necesaria, pero creen que no tienen capacidad para tomar decisiones basadas en lo que saben y que no deben hacerlo.

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Los Padres como Enemigos.

Al comunicarse con los padres, muchos profesores esperan lo peor de ellos. Aunque esta actitud pueda explicarse por experiencias previas con padres poco razonables, influyen de manera negativa en las relaciones posteriores.

La Tendencia a etiquetar a los padres.

Al igual que a los alumnos, algunos profesores tienen el hbito de poner etiquetas a los padres. Si discuten un diagnstico o buscan de otro profesional, se les califica negativos, si rechazan un tratamiento resistentes, y si insisten que sus hijos no funcionan bien a pesar que las pruebas demuestren los contrario se les llama ansiosos. Raro es el profesor que cree que las percepciones de los padres pueden ser correctas, sin embargo , con frecuencia los padres son quienes saben ms. Por supuesto, debemos ser tan cuidadosos en nuestra generalizaciones sobre la conducta de los profesionales como en lo relativo a los padres. La mayora de los profesores no actan de manera negativa hacia los padres. Pero cuando lo hacen algunos de ellos u otros profesionales de la educacin especial, es comprensible que los padres e sientan intimidados, confundidos, enfadados u hostiles. Sin embargo, no todos los factores que se oponen a una relacin positiva entre los padres y los profesionales pueden atribuirse a las malas prcticas profesionales. Algunos padres son personas autnticamente difciles o irrazonables. Las actitudes y conductas de los padres tambin producen interacciones negativas. Nunca es fcil decir a los padres que su hijo padece una discapacidad grave . Algunos padres desean saber la verdad tal cual es. \y otros prefieren atenuarla. Aunque los profesionales de la educacin elijan las palabras con el mayor cuidado, los padres se sienten ofendidos. Algunos de ellos no les perdonan y ni se dan cuenta de la difcil decisin en que se hallan . a veces expresan su ira contra el profesor y lo acusan falta total de sensibilidad con su familia y amigos. Hay casos de padres que luchan durante mucho tiempo para obtener servicios educativos para sus hijos. Cuando lo logran, continan con su actitud combativa y convierten temas menores en graves enfrentamientos con los profesores. Como dijo una madre : he luchado durante aos para lograr servicios educativos para mi hijo. Ahora me irrito en exceso por temas que no son tan importantes. No me gusta lo que me ha sucedido: he terminado siendo una persona agresiva e irritable. Esta actitud produce interacciones improductivas entre los padres y los profesores . El examen de los factores que provocan enfrentamiento entre los padre y los profesores no tienen el propsito de sealar culpables, sino de identificar los factores que podemos modificar y mejorar.. Los profesores que reconocen que algunos de sus conductas pueden disminuir sus posibilidades de entablar buenas relaciones con los padres de sus alumnos se encuentran en mejor posicin en modificarlos para lograr las ventajas que esas relaciones pueden ofrecer. Quiz lo ms importante que pueden hacer los profesores consiste en evitar las generalizaciones sobre los padres con los nios excepcionales y tratarlos con respeto como personas. Despus de todo No es as como los propios profesores quieren que les traten a su vez?

LA SUPERACION DE LOS OBSTACULOS CONTRA LA INTERACCION POSITIVA ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Las interacciones negativas entre los padres y los profesores se originan en la falta de comprensin de ambos sobre los papeles y responsabilidades que les cabe a cada uno. En los ltimos tiempos varios factores han contribuido a llamar la atencin de los ciudadanos sobre la importancia de una cooperacin entre los padres y los profesores basados en el respeto mutuo y en la adopcin conjunta de decisiones. Aunque hay muchos elementos que han permitido una mayor intervencin de los padres en la educacin de sus hijos excepcionales, existen tres grupos que han llevado la iniciativa para lograrla: los padres, los profesores y los legisladores.

Los Padres: Partidarios del cambio:

Partidario es quien habla o intercede en favor de otro. Los padres de los nios excepcionales han desempeado ese papel durante muchos aos, pero su impresionante xito data de pocas muy recientes. El primer grupo de padres de nios con discapacidades que se organiz fu la Sociedad Nacional para los Nios Invlidos que se fund en 1921. La Asociacin Nacional para los Ciudadanos Retrasados, actualmente llamada "El Arco", organizada en 1950, y la Asociacin Unida de la Parlisis Cerebral, que apareci en 1948, son las dos entidades nacionales de padres que ms han hecho para que el pblico adquiera conciencia de las necesidades de stos nios. La Asociacin de Discapacidades de Aprendizaje de los EEUU (Learning Disabilities Association of Amrica, LDA), otro grupo organizado principalmente por nios discapacitados, ha logrado la adopcin de muchas reformas educativas. Son los padres quienes ms se han esforzado para tomar parte en la educacin

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especial de sus hijos.

Los profesores: La lucha por la eficacia.

Los profesionales de la educacin reconocen la necesidad de ampliar el papel tradicional del profesor de las aulas ordinarias para satisfacer las necesidades de los nios discapacitados. Este nuevo papel supone la idea de que su educacin debe superar el nivel elemental; ahora se reconoce que las capacidades de autonoma personal, sociales, laborales y de tiempo libre son muy importantes para el funcionamiento independiente de los nios discapacitados. Para los especialistas en educacin especial es prioritario el desarrollo y la generalizacin de las capacidades funcionales que permiten a estos alumnos desenvolverse en los entornos escolares, familiares, laborales y comunitarios. La aplicacin de ste punto de vista tiene consecuencias extraescolares, y los profesores han comenzado a buscar ayuda y apoyo para sus tareas en la familia y en la comunidad. Los profesionales de la educacin especial han abandonado el antiguo concepto de que los padres no deben intervenir en la educacin de sus hijos o que no deben tratar de ensearles nada por temor de que ocasionen problemas. En la actualidad, lo profesores consideran a los padre como aliados importantes y necesarios; slo por medio de la cooperacin entre ambos pueden alcanzarse los objetivos comunes de los profesores, los padres y el nio.

Los legisladores: La obligacin de intervenir.

Las leyes federales imponen normas relativas a la interaccin entre los padres y los profesores para asegurar a los nios una educacin, escolarizacin, evaluacin, integracin y planificacin curricular gratuitas y apropiadas. Adems prev procedimientos legales a seguir por los padres cuando sus hijos no reciben la educacin que necesitan.

LOS EFECTOS DE LAS DISCAPACIDADES DE LOS NIOS EN SUS PADRES Y EN SU FAMILIA

Los profesores especiales interactan con los padres y las familias de los nios discapacitados por dos razones principales: (a) para obtener informacin y sugerencias que les ayuden a trabajar ms eficazmente en el aula, y (b) para proporcionar a los padres informacin y ayuda que les permita trabajar con los nios fuera del entorno escolar. Las reacciones de los padres ante sus hijos discapacitados: Blancher (1984) descubri rasgos comunes que indican la existencia de tres etapas de la adaptacin a esta situacin. Primero, los padres atraviesan un periodo de crisis emocional caracterizada por la sorpresa, la negacin y la incredulidad. A esta reaccin inicial le sigue un periodo de desorganizacin emocional con sentimientos alternativos de clera, culpa, depresin, vergenza, disminucin de la autoestima, rechazo del nio y sobreproteccin; finalmente se cree que los padres llegan a una tercera etapa en la que aceptan al nio. El nacimiento de un nio discapacitado o el descubrimiento de que lo es constituye un acontecimiento extremadamente traumtico; en algunos casos, incluso al cabo de muchos aos los padres siguen sintindose incmodos con sus hijos; otros dicen que los nios han fortalecido sus vidas o sus matrimonios. La secuencia adaptativa y el tiempo que precisan son distintas en cada caso, y el nico elemento que tienen en comn es que casi todos los padres y familias pueden recibir ayuda durante el proceso por parte de amigos y profesionales sensibles y solidarios. Como seala Farber (1975), es un error pensar que los padres de nios discapacitados son un caso extrao de la psicologa: la verdad es que se parecen a los padres de los nios normales. Tener un hijo es algo que siempre presenta muchos problemas, que provoca respuestas emocionales y que requiere un proceso de adaptacin. Los padres de nios discapacitados, como todos los dems, suelen sufrir conflictos econmicos, fsicos, emocionales y matrimoniales, pero adems deben enfrentar las tareas adicionales de buscar los servicios especiales que necesitan sus hijos y relacionarse con los mismos.

LOS DIVERSOS PAPELES DE LOS PADRES CON NIOS EXCEPCIONALES

La paternidad es una gran responsabilidad, y es mayor an para los padres de nios excepcionales. Los profesores que no tienen nios discapacitados en sus aulas ignoran el esfuerzo que significa cuidar durante 24 horas diarias a uno de estos nios o a los que padecen enfermedades crnicas, pero deben tratar de comprender los diversos y exigentes papeles que sus padres se ven obligados a desempear. Entre stos papeles, expondremos siete grandes tareas que deben desempear los padres de este tipo de nios:

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Aunque los padres son los primeros maestros de sus hijos, la mayora de los nios adquieren muchas capacidades sin la intervencin de sus padres. Pero hay diversas tareas que muchos nios discapacitados no aprenden con tanta facilidad o independencia como sus compaeros sin discapacidades. En consecuencia, la aplicacin a estos nios de tcnicas educativas sistemticas debe ser acompaada por la intervencin de los padres, quienes deben aprender a utilizar -y ensear a sus hijos a utilizar- equipos e instrumentos especiales, como aparatos auditivos, muletas, sillas de ruedas, y utensilios adaptados para comer.

Asesoramiento
Todos los padres son asesores de sus hijos, en el sentido de que le ayudan a desarrollar sus emociones, sentimientos y actitudes, pero aparte de todas las alegras y sufrimientos normales que implica la crianza de un nio, los padres de los nios discapacitados deben enfrentar los sentimientos que la discapacidad provoca en sus hijos: "Cuando crezca, seguir siendo sordo?", "No quiero jugar ms con los dems nios, porque se burlan de m", "Por qu no puedo ir a la piscina comolos dems nios?". Los padres de stos nios desempean un papel muy importante en los sentimientos hacia s mismos de sus hijos, y sus relaciones con ellos pueden convertirlos en individuos activos y seguros de s mismos, que tratan de hacer muchas cosas y colaborar con los dems, o en nios con actitudes negativas hacia s mismos y sus semejantes.

Las Intervenciones conductuales

Aunque todos los nios se comportan mal a veces, la amplitud y la gravedad de los trastornos de conducta de algunos nios discapacitados exige un tratamiento especializado y contnuo. Algunos padres deben aprender a aplicar tcnicas de intervencin conductual para lograr una buena relacin con sus hijos. La conservacin de las relaciones entre los padres. Tener un hijo discapacitado suele provocar tensiones en las relaciones entre los padres, las que pueden adoptar muchas formas, como discusiones sobre quin tiene la culpa de los trastornos del nio o desacuerdos sobre qu se puede esperar de su conducta; adems, los grandes gastos de tiempo, dinero y energa que exigen estos nios dejan a los padres pocos recursos para S.

La educacin de los integrantes del entorno familiar

Los abuelos, las tas y tos, los vecinos y hasta los conductores de los autobuses escolares pueden desempear un papel importante en el desarrollo de los nios con discapacidades pueden esperar que sus hijos reciban un tratamiento afectuoso por parte de los miembros del entorno, los que tienen hijos discapacitados saben que stos no tienen garantizadas unas interacciones apropiadas con los dems les faciliten la adquisicin y el mantenimiento de sus conductas adaptativas.

Las relaciones con la escuela y la comunidad

Siempre es deseable que los padres intervengan en la educacin de sus hijos, pero en el caso de los nios discapacitados resulta impfrescindible. Estos padres deben adquirir conocimientos especiales (como por ejemplo, qu son los test) y aprender capacidades (como la de participar en una reunin de diseo de un PDI), y adems de las preocupaciones normales, pueden verse sujetos a otros motivos de inquietud. Por ejemplo, mientras a todos los padres les interesa que las escuelas de sus hijos tengan reas de recreo apropiadas, los padres de nios que usan sillas de ruedas deben ocuparse de que esas reas tambin sean accesibles para ellos Otra manera de comprender la manera en que las discapacidades de los nios afectan a los miembros de su familia consiste en examinar el probable impacto de las necesidades especiales de los nios especiales de los nios en distintas edades. Los padres de nios discapacitados enfrentan numerosas y variadas dificultades, pero finalmente se adaptan a la situacin y se esfuerzan simplemente por formar una familia. Entre tales dificultades, Gallimore (1993) descubri un total de 680 conductas distintas para crear y mantener un estilo de vida familiar, relacionados con 10 reas como el mantenimiento econmico de la familia, la organizacin y seguridad del hogar, el cuidado del nio y las relaciones familiares.

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U N I V E R S I D A D

SAN MARTN DE PORRES

D E

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PSICOLOGA DE LA EXCEPCIONALIDAD
Tema:

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Tomado de:
HEWARD, W. (1997). Nios Excepcionales. Una Introduccin a la Educacin Especial. Madrid: Prentice Hall. pp. 140-166.

CICLO VIII SEMESTRE 2005-II

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

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LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Desde que los trastornos del aprendizaje llegaron a ser una categora aparte de la educacin especial, se viene discutiendo cmo deben definirse, y aunque se han propuesto ms de 40 definiciones, ninguna ha sido universalmente aceptada. La definicin que ms impacto tuvo fue la propuesta en 1968, cuando el Comit Consultivo para los Nios Discapacitados de la Oficina de Educacin de los Estados Unidos redact una definicin que luego pas a integrarse, con unos pocos cambios de expresin, en la definicin nacional de la IDEA, y que dice: La "discapacidad especfica para el aprendizaje" se refiere a un trastorno de uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos que intervienen en la comprensin o el uso del lenguaje hablado o escrito, y que puede manifestarse por una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, para la ortografa o los clculos aritmticos. Este trmino incluye trastornos como las minusvalas perceptivas, las lesiones cerebrales, los trastornos cerebrales mnimos, la dislexia y la afasia del desarrollo. No incluye a los nios con problemas que derivan principalmente de discapacidades visuales, auditivas o motoras, del retraso mental o de desventajas ambientales, culturales o econmicas. (Oficina de Educacin de los EE.UU., 1977b). A la hora de aplicar operativamente al definicin de los trastornos del aprendizaje, la mayora de los Estados y centros escolares exigen que se cumplan tres criterios: 1. 2. 3. Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del nio y su funcionamiento real. Un criterio de exclusin. La necesidad de servicios de educacin especial.

Un examen ms profundo de cada uno de estos criterios nos mostrar por qu ha sido tan difcil llegar a una definicin concluyente de los trastornos del aprendizaje.

LA DISCREPANCIA
Los nios que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o transitorias no deben ser calificados como discapacitados. Este trmino se refiere a los nios con verdaderas discapacidades, las que, segn las normativas nacionales, se manifiestan por una "discrepancia grave entre el funcionamiento real y la capacidad intelectual" de los alumnos. La capacidad intelectual se mide casi siempre con tests de inteligencia, y el funcionamiento real por tests estandarizados de ejecucin. Los trastornos del aprendizaje se caracterizan por una diferencia entre las capacidades generales y la ejecucin, una discrepancia que la capacidad general de aprendizaje y las oportunidades educativas del alumno no hubieran permitido prever.

LA EXCLUSION
Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para identificar a los alumnos con trastornos importantes del aprendizaje que no se originan en retraso mental, discapacidades sensoriales, alteraciones emocionales o faltas de oportunidades educativas. Kirk (1963) utilizaba la expresin trastornos especficos del aprendizaje para diferenciar a los estudiantes con tras tornos del aprendizaje del grupo ms extenso formado por los alumnos con bajo rendimiento escolar. Muchos educadores importantes han criticado la clusula de exclusin de la definicin nacional de los trastornos del aprendizaje, porque segn ella los alumnos que padecen tambin otras discapacidades quedan excludos de la categora de los trastornos del aprendizaje. Por ejemplo, algunos nios con un diagnstico de retraso mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje que se espera de ellos (Wallace y McLoughlin, 1979), Hammil (1976) se opone a la idea de que slo se pueden diagnosticar trastornos del aprendizaje en nios con puntuaciones de CI normales. Sus crticas se basan en dos argumentos. En primer trmino, la mayora de los tests de inteligencia se componen de tems que miden el aprendizaje adquirido. Si un nio con trastornos del aprendizaje no aprendi lo bastante sobre los contenidos del test, su puntuacin lo colocar en un nivel que corresponde al de retrasado mental. En segundo lugar, los tests de inteligencia ya llevan asociados determinados niveles de error en sus mediciones como para hacer diagnsticos diferenciales tajantes como "las dificultades de este alumno para el aprendizaje se originan en un retraso mental ligero, pero los problemas que sufre se deben a trastornos del aprendizaje".

LA EDUCACION ESPECIAL
Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educacin especial "en la que se apliquen prcticas educativas especiales, infrecuentes y de extrema calidad, y destinadas a complementar los procedimientos educativos que se aplican a la mayora de los nios" (Ames, 1977. p. 328). Con este

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criterio se trata de impedir que se diagnostiquen trastornos del aprendizaje a nios que han carecido de oportunidades educativas y que mostrarn un progreso normal tan pronto como reciban una instruccin eficaz y adecuada a sus capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son los que muestran problemas graves del aprendizaje a pesar de la educacin normal que reciben, y que por ello necesitan servicios educativos especiales.

LAS CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Cuando se describen las diversas categoras de excepcionalidad, siempre se presenta una lista de las caractersticas fsicas o psicolgicas que suelen mostrar los individuos que componen ese grupo. El peligro inherente a estas listas es la tendencia a suponer, o al menos esperar, que cada caracterstica se presente en todos los nios que estn dentro de la categora. Esto sucede especialmente con los trastornos de la conducta. Una investigacin a nivel nacional encontr que en la literatura especializada se atribuye 99 caractersticas diferentes a los nios con trastornos del aprendizaje (Clemens, 1966). Las primeras cuatro caractersticas de la lista de Clemens eran hiperactividad, trastornos perceptivo-motores, alteraciones emocionales y deficiencias de la coordinacin general. En la lista de Clemens, las discapacidades escolares especficas, que actualmente son la caracterstica definitoria de los trastornos del aprendizaje, slo se mencionaban en el octavo lugar. Desde el informe de Clemens se han publicado diferentes investigaciones sobre las caractersticas de los alumnos con trastornos del aprendizaje. De este conjunto de trabajos, resultan representativos los resultados de dos de ellos. McLeskey (1992) examin los datos sobre la demografa, nivel intelectual, capacidades e integracin escolar de 790 alumnos de programas para trastornos del aprendizaje de Indiana, desde la escuela infantil hasta el 3 curso de secundaria. Cone y sus colaboradores (1985) comunicaron informaciones similares respecto a 1,839 alumnos de Iowa. A continuacin presentamos algunos de los resultados de ambos estudios: En tres cuartas partes de los alumnos de ambos estudios se diagnosticaron inicialmente trastornos del aprendizaje. En los dos estudios, los varones superaban a las nias a razn de 3 a 1 en los niveles de edad de la educacin primaria, elemental y secundaria. La puntuacin media de CI de la totalidad de las muestras de cada estudio era de 94 puntos (McLeskey) y 95 puntos (Cone et al.). Los alumnos con discrepancias ms graves tendan a ser identificados al nivel primario; las discrepancias se hacan menos graves en los niveles educativos superiores. Los estudiantes tenan ms deficiencias educativas en lectura y ortografa que en matemticas. El nivel de rendimiento escolar relativo de los alumnos disminua progresivamente a medida que pasaban a los cursos superiores. Antes de identificarse los trastornos del aprendizaje, el 58% de la muestra haba repetido curso. El porcentaje de alumnos con problemas de conducta (15%) fue consistente a travs de todos los cursos.

LA ACEPTACION SOCIAL
Otros investigadores han estudiado la aceptacin social de los alumnos con trastornos del aprendizaje, su comportamiento en clase y su capacidad de concentracin en las tareas. Sus resultados est lejos de ser concluyentes, en parte quiz debido a la naturaleza heterognea de los trastornos del aprendizaje y tambin por la ausencia de consenso sobre los criterios de identificacin empleados y su inconsistente aplicacin. La mayora de los investigadores que han estudiado el nivel de aceptacin social de los alumnos con trastornos del aprendizaje concluyeron que entre ellos es comn un bajo nivel de aceptacin social. Sin embargo, despus de examinar los estudios publicados sobre la aceptacin social de los individuos con dificultades para el aprendizaje concluyeron que, en tanto que grupo, los alumnos con trastornos del aprendizaje pueden poseer menores niveles de aceptacin, hay algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje que son muy populares. En dos estudios posteriores continuaron apareciendo estos datos contradictorios sobre la aceptacin por los compaeros. Gresham y Reschly (1986) encontraron deficiencias significativas en las habilidades sociales y en la aceptacin por los compaeros en 100 estudiantes con tras tornos del aprendizaje que estaban en las aulas ordinarias, a los que compararon con 100 alumnos sin estos problemas. Pero en el mismo nmero de esa revista, Sabornie y Kauffman (1986) comunicaban datos ms optimistas, pues no encontraron diferencias significativas en el estatus sociomtrico de 46 alumnos con trastornos del aprendizaje que asistan a centros ordinarios respecto a 46 compaeros suyos sin trastornos. Lo que

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es ms, descubrieron que algunos de los estudiantes con trastornos del aprendizaje disfrutaban de experiencias sociales alentadoras en las aulas ordinarias. La falta de coherencia entre los estudios que investigan la competencia social de los estudiantes con trastornos del aprendizaje puede deberse a que comparan a los alumnos con trastornos del aprendizaje con compaeros suyos en momentos determinados. Al especular que las habilidades sociales y la aceptacin personal de los alumnos puede cambiar a travs del tiempo, Vaughn y Hogan (1994), realizaron un anlisis longitudinal de los mismos individuos durante un perodo de 6 aos. Los resultados demostraron que las puntuaciones en habilidades sociales de los nios individualmente considerados pueden cambiar, y a veces muchsimo, desde la escuela infantil y el quinto curso. Concluyeron que un examen de la competencia social en cualquier momento dado, y especialmente en los muchachos, no proporciona un buen ndice de la competencia social del individuo a lo largo del tiempo. Una interpretacin de estos estudios es que la aceptacin social no constituye una caracterstica de los trastornos del aprendizaje, sino ms bien el resultado de las diferentes atmsferas sociales que crean los educadores, compaeros, padres y dems personas con quienes se relacionan los alumnos con trastornos del aprendizaje.

LA ATENCION A LOS PROBLEMAS Y LA HIPERACTIVIDAD

Los dficits de atencin y la hiperactividad se citan con frecuencia como caractersticas de los nios con trastornos del aprendizaje. El trmino que se usa normalmente para referirse a esta combinacin de rasgos conductuales es trastorno de atencin deficiente o DA. El DA se diagnostica de acuerdo con los criterios del Manual de Diagnstico y Prevalencia de la Asociacin Psiquitrica Americana UAPA), (1994), que se refiere a esta anomala como trastorno de disminucin de la atencin / hiperactividad . "La caracterstica principal del trastorno de disminucin de la atencin / hiperactivo es un modelo persistente de la falta de atencin y/o hiperactividad-impulsividad ms frecuente que lo que se observa normalmente en individuos con un nivel equivalente de desarrollo. Para diagnosticar DA el mdico debe encontrar que el nio muestra frecuentemente seis o ms sntomas, ya sea dficit de atencin o de hiperactividad-impulsividad durante un perodo de 6 meses por lo menos. Los criterios para el diagnstico de DA son tan variados y subjetivos (por ejemplo, "es un nio que siempre est movindose") que el alumno que no recibe esta calificacin del primer mdico al que le llevan sus padres puede recibirla del segundo. Se sabe de padres que han pasado de un especialista a otro hasta que logran un diagnostico de DA, algunas veces sobre la base del "criterio personal" del mdico, incluso sin ver al nio (Reid, Maag y Vasa, 1993). Despus de revisar 48 artculos y libros de importantes especialistas sobre el DA. Goodam y Poillion (1992) descubrieron que se haban propuesto 69 caractersticas y 38 causas diferentes del DA, y concluyeron que bajo esa denominacin se incluye "cualquier trastorno o dificultad". Los clculos sobre la prevalencia del DA varan entre el 3% y el 10% de todos los nios en edad escolar (Wender, 1987). Estas cifras sugieren que en las aulas normales habr entre uno y tres nios con diagnostico de DA o que presentan los problemas tpicos relacionados con l. Una muestra nacional al azar realizada entre mdicos de familia encontr que aproximadamente el 5% de todos los alumnos de los cursos elementales reciban diagnsticos de DA. Es importante destacar que el DA no equivale a una discapacidad para el aprendizaje. Aunque algunos nios con discapacidades para el aprendizaje son hiperactivos y tienen bajo nivel de atencin, muchos de ellos son tranquilos y ponen empeo en las tareas escolares. Muchos nios sin trastornos del aprendizaje tambin tienen dificultades para atender y estar quietos. Del mismo modo, numerosos nios que muestran impulsividad, falta de atencin y/o hiperactividad consiguen buenos resultados en el colegio. El DA no es una categora de discapacidad reconocida por el IDEA. Sin embargo, la Oficina de Educacin Especial y Servicios de Rehabilitacin del Departamento de Educacin de los EE.UU. public un memorndum sobre procedimientos que deca que aunque no es obligatorio que los nios con DA reciban atencin especializada, pueden recibirlos bajo la categora "otras discapacidades" siempre que su falta de atencin afecte negativamente a su funcionamiento acadmico u a otra rea de discapacitacin (por ejemplo, los trastornos del aprendizaje) y rena los requisitos necesarios.

LA TERAPIA CON FARMACOS EN NIOS CON TAD

El tratamiento ms comn para los nios con DA es el farmacolgico. El metilfenidato, que pertenece a la familia de las anfetaminas, y que se vende con el nombre comercial de Ritalin, es el frmaco ms aconsejado. Aunque las anfetaminas son estimulantes que normalmente incrementan el nivel de actividad, en muchos nios producen efectos paradjicos, esto es, una reduccin del nivel de actividad posterior a la ingestin del frmaco. La cantidad de nios con medicacin estimulante se ha incrementado muchsimo ltimamente. Una investigacin del Departamento de Sanidad del condado de Baltimore, Maryland,

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descubri que el 5.96% de escolares reciban tratamiento con frmacos por estar diagnosticados con hiperactividad / bajo nivel de atencin (Safer y Krager, 1988). Tomando en consideracin los resultados de nueve encuestas bianuales anteriores, esta cifra significa que la cantidad de nios tratados con frmacos por hiperactividad/bajo nivel de atencin se duplica en perodos que oscilan entre 4 y 7 aos. Singh y Ellis (1993) calculan que ms de 1 milln de escolares de los Estados Unidos reciben dosis diarias de medicacin estimulante para controlar la hiperactividad y las deficiencias de la atencin. Aunque muchos mdicos, padres y educadores atribuyen buenos resultados al tratamiento con estimulantes en nios con trastornos del aprendizaje o con DA., los resultados de las investigaciones son ambiguos. Despus de examinar 341 investigaciones sobre los efectos de la medicacin estimulante en nios con DA, hicieron las generalizaciones siguientes sobre lo que se puede esperar de ella: Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atencin y la impulsividad. Mejora temprana de la conducta y la agresividad y aumento del rendimiento escolar. Ausencia de mejora a largo plazo (rendimiento escolar, frecuencia de interrupciones). Efectos colaterales, como aumento de los tics, perturbaciones de los hbitos de la alimentacin y del sueo, posible efectos negativos en las funciones cognitivas.

Dado que los beneficios de la terapia con frmacos en nios resultan cuestionables y que a veces aparecen efectos secundarios no deseados (por ejemplo, insomnio, disminucin del apetito, cefaleas, trastorno del ritmo normal del desarrollo, irritabilidad, atenuacin de las emociones y aumento de la presin arterial), en la actualidad algunos profesionales consideran que la terapia con frmacos es una "va de escape" fcil, que puede producir mejoras de la conducta a corto plazo, pero que es perjudicial de cara al futuro. "Cuando los estimulantes producen efectos a corto plazo, la intervencin farmacolgica puede llegar a sustituir o impedir unas intervenciones no farmacolgicas que a largo plazo pueden ser ms beneficiosas". (Swanson et. al, 1993, p. 158). Kohn (1989) se opone al uso de drogas no slo en nios con DA sino tambin en los que no se adaptan a los hbitos de conducta en la escuela o el hogar. Kohn piensa que el uso del Ritalin "puede tener mucha ms importancia para la reduccin de la tensin de los cuidadores que para el nio".

LOS PROBLEMAS DE LA CONDUCTA

Se han hecho numerosas investigaciones sobre el tipo y la incidencia de problemas de la conducta que muestran los nios con trastornos del aprendizaje. Epstein y Cullinan han realizado una serie de estudios que demuestran que los estudiantes con trastornos del aprendizaje muestran una proporcin de problemas de la conducta superior a la normal. Estas investigaciones sealan que, aunque los datos demuestran claramente que los nios con trastornos del aprendizaje tienen ms problemas de conducta, se desconocen las relaciones entre stos y sus dificultades para el aprendizaje. En otros trminos, no se puede decir que los trastornos del aprendizaje ocasionen los problemas de conducta o a la inversa. Los datos de estos estudios se refieren a grandes grupos de alumnos. Muchos nios con trastornos del aprendizaje no muestran ningn tipo de problemas de conducta.

EXISTEN SUBTIPOS DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?

Como existen muchas caractersticas del aprendizaje y de la conducta que se asocian con los trastornos del aprendizaje, y a causa de la imposibilidad de crear un perfil exacto de las caractersticas de las personas con estos trastornos, algunos educadores sugieren que estos individuos se dividen en varios subtipos, que es necesario definir. McKinney (1985) afirma que la literatura especializada en general niega la teora de que los trastornos del aprendizaje son un "sndrome nico" y que resulta posible crear subgrupos ms homogneos de diagnstico dentro de la categora actual de nios excepcionales, que es demasiado amplia y mal definida. An es demasiado temprano para predecir si la bsqueda de subgrupos entre los individuos con tras tornos del aprendizaje tendr algn efecto en su educacin y tratamiento.

LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

En casi todos los casos, se desconocen las causas exactas de los trastornos de aprendizaje de los nios, aunque se han propuesto muchas etiologas posibles. Las tres categoras principales de factores etiolgicos son las lesiones cerebrales, los desequilibrios bioqumicos y los factores

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ambientales.

LAS LESIONES CEREBRALES

Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros signos de lesiones cerebrales que muy bien pueden ser la causa de sus problemas de aprendizaje (Duffy y McAnulty, 1985; Geshwind y Galaburda, 1987), Spivak (1986) calcul que hasta el 20% de los nios con trastornos del aprendizaje ha sufrido una lesin cerebral, ya sea antes del nacimiento (prenatal), durante el mismo (perinatal) o despus de l (posnatal). Algunos profesionales opinan que todos los nios con trastornos del aprendizaje padecen de algn tipo de lesin o disfuncin del sistema nervioso central. De hecho, este es el punto de vista de la definicin del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, segn la cual "se supone que se deben a anomalas del sistema nervioso central". No se considera que las lesiones cerebrales sean tan profundas como para causar problemas generalizados y graves del aprendizaje en el desarrollo de todas las funciones intelectuales, de modo que en los casos especficos se puede hablar de una lesin general mnima. En los casos en que hay pruebas claras de lesin cerebral (y esto es lo que sucede en la mayora de los nios con trastornos del aprendizaje) suele usarse la expresin disfuncin cerebral mnima, especialmente por los mdicos. Esta expresin sugiere la existencia de una lesin cerebral, porque afirma que el cerebro del nio no funciona bien. La mayora de los educadores no creen que las anomalas cerebrales explique las dificultades de muchos nios con trastornos del aprendizaje. Como mantienen Smith y Robinson (1986), "las pruebas de una relacin entre las caractersticas de la conducta y las anomalas cerebrales son circunstanciales, especulativas y en la mayora de los casos no se pueden documentar. La identificacin de lesiones cerebrales no conduce a estrategias curativas o de intervencin educativa capaces de producir resultados garantizados o uniformes. Las actuales teoras etiolgicas que relacionan los trastornos del aprendizaje con lesiones cerebrales plantean dos graves problemas: no todos los nios con trastornos del aprendizaje muestran indicios clnicos (mdicos) de esas lesiones, y no todos los nios con lesiones cerebrales padecen trastornos del aprendizaje. Boshes y Myklebust (1964) comunicaron los resultados de las lecturas de EEG de 200 nios normales y 200 con trastornos del aprendizaje, cuyos resultados demostraron que en el 29% de los nios normales y en el 42% de los que padecan trastornos del aprendizaje existan patrones anormales de las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo ms nios con trastornos del aprendizaje que recibieron diagnsticos anormales, estos resultados no demuestran una relacin directa y lineal entre las lesiones cerebrales y los trastornos del aprendizaje. El segundo problema de la hiptesis de las lesiones cerebrales es que puede convertirse en una excusa perfecta cuando no se logra educar al alumno. Si el alumno no aprende, la culpa no es del educador; despus de todo, padece una lesin cerebral que "le impide" aprender. Casi todos los profesionales de la educacin especial comparten la idea de que los maestros no deben permitir que los diagnsticos de problemas neurolgicos, reales o supuestos, influyan en sus juicios educativos.

LAS ALTERACIONES BIOQUIMICAS

Algunos investigadores mantienen que la causa de los trastornos del aprendizaje son los desequilibrios bioqumicos que pueden padecer los nios. Feingold (1975a. 1975b, 1976) provoc un gran revuelo cuando afirm que los colorantes y aromatizantes de los alimentos que muchos nios consumen pueden provocar trastornos del aprendizaje e hiperactividad. Este autor recomendaba tratar los trastornos del aprendizaje con una dieta sin alimentos que contuvieran colorantes o aromatizantes sintticos. Se realizaron varios estudios para examinar los efectos de la dieta de Feingold, y algunos arrojaron resultados positivos (Connors, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis, 1976; Cook y Woodhill, 1976). Sin embargo, en un resumen de estos estudios, Spring y Sandoval (1976) concluyeron que existan muy pocas pruebas a favor de la teora de Feingold. Muchos de estos trabajos estaban mal hechos, y los pocos experimentos cientficamente vlidos que se hicieron llegaron a la conclusin de que slo una pequea cantidad de nios hiperactivos mejoraban con la dieta de Feingold. En respuesta a la discusin sobre las dietas de los nios, el Consejo Americano de Ciencia y Sanidad (American Council on Science and Health) (1979) public la declaracin siguiente: La hiperactividad seguir siendo un problema sin solucin hasta que las investigaciones no encuentren su o sus causas y no desarrollen un tratamiento eficaz. La realidad es que todava tenemos mucho que aprender sobre este trastorno. Sin embargo, ahora sabemos que la solucin no esta en la dieta, y resulta claro que los sntomas de la gran mayora de los nios etiquetados como "hiperactivos" no estn relacionados con el salicilato ni con los colorantes y aromatizantes artificiales.

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La dieta de Feingold impone nuevas tareas a las amas de casa y cambia el estilo de vida de las familias (...) pero no cura la hiperactividad. Cott (1972) lanz la hiptesis de que los trastornos del aprendizaje pueden originarse en el hecho de que el flujo sanguneo del nio no sintetiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basndose en esta teora, algunos mdicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste en la administracin de dosis masivas de vitaminas destinadas a compensar las supuestas deficiencias. Dos estudios diseados para investigar los efectos del tratamiento con grandes dosis de vitaminas en nios con trastornos del aprendizaje e hiperquinesia descubrieron que estas dosis vitamnicas no mejoran el rendimiento del nio (Arnold, Christopher, Huestios y Smeltzer, 1978; Kershner, Hawks y Grekin, 1977). Diferentes autores han advertido sobre los riesgos potenciales de la ingestin de grandes dosis de vitaminas, ya que pueden provocar efectos secundarios como escorbuto, arritmias cardacas, cefaleas y trastornos renales, especialmente con grandes dosis de algunas vitaminas del tipo B (Eastman, 1978: Golden, 1980). Aunque es posible e incluso probable que la bioqumica afecte la conducta y el aprendizaje de los alumnos en clase, todava no existen pruebas cientficas sobre la naturaleza y la amplitud de su influencia. Es comprensible que estas nuevas hiptesis despierten gran inters entre los profesionales de la educacin y los padres. Rooney (1991), que resumi y critic una amplia cantidad de "terapias de dudoso efecto" supuestamente capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje y/o de la conducta, sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus detalles antes de aceptarlas como descubrimientos autnticos.

LOS FACTORES AMBIENTALES

Lovitt (1978) seala tres tipos de influencias ambientales que en su opinin se relacionan con los problemas del aprendizaje: las alteraciones emocionales, la falta de motivacin y una educacin insuficiente. Muchos nios con trastornos del aprendizaje tambin muestran trastornos de la conducta. No se sabe si unos son la causa de los otros o si ambos se originan en otro(s) factores. Adems, resulta difcil establecer actividades de refuerzo para algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje porque pueden no interesarse en las cosas que gustan a los dems nios. Algunos estudios han demostrado que cuando se encuentra la clave de los problemas motivacionales del nio, a veces tambin se puede solucionar el problema del aprendizaje (Lovitt, 1977). Otra variable que puede ser la causa principal de los problemas del aprendizaje es la calidad de la educacin. Lovitt (1978) lo expresa de esta forma: La calidad de la educacin es un factor que puede contribuir a la aparicin de trastornos del aprendizaje. Aunque muchos nios puede aprender a pesar de los malos profesores y las tcnicas inadecuadas, otros tienen menos suerte, y algunos jvenes que han tenido una educacin deficiente en la escuela primaria nunca alcanzan el nivel de sus compaeros. Lovitt y Engelmann se cuentan entre el nmero cada vez mayor de especialistas en educacin especial que piensan que la mejor forma de ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje es centrarse en la evaluacin y tratamiento de las conductas especficas que les resultan ms dificultosas (por ejemplo, la lectura y las matemticas). Existen cada vez ms pruebas de que los problemas del aprendizaje de muchos alumnos pueden solucionarse por medio de una instruccin directa y sistemtica. Sin embargo, sera ingenuo suponer que los problemas del aprendizaje de todos los nios que menciona Engelmann son los que padecen trastornos del aprendizaje provocados por anomalas del sistema nervioso central. En cualquier caso, desde el punto de vista educativo, la instruccin sistemtica debe ser el tratamiento de primera eleccin para todos los alumnos con trastornos del aprendizaje. En la actualidad hay muchas ms especulaciones que pruebas concluyentes sobre la etiologa de los problemas del aprendizaje, pero la bsqueda de las verdaderas causas de estos trastornos debe continuar. Slo cuando se haya identificado claramente sus orgenes ser posible que la prevencin de estos trastornos constituya una alternativa realista.

LAS RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACION

Hay abrumadora cantidad de tests y mtodos para evaluar a los alumnos con trastornos del aprendizaje. Probablemente, de todos los nios excepcionales, los que padecen estos trastornos sean los que se someten a ms sesiones de evaluacin con la mayor variedad de tests diferentes, por lo que no resulta sorprendente que muchos educadores, padres y estudiantes se sientan

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confundidos ante la complejidad del proceso evaluativo. Lovit (1989) ofrece las siguientes recomendaciones para la evaluacin: Evaluar directamente. En muchos casos, resulta ms sensato que los educadores evalen algo que estn enseando y que no recojan datos poco relevantes por medio de tests estandarizados. Muchos de los temes de los tests no evalan lo que se est enseando. Evaluar con frecuencia. Si los educadores quieren conocer la ejecucin de un alumno en una habilidad o conducta determinada, es importante recoger datos con frecuencia y no basarse en tests estandarizados, que por lo general slo se aplican una o dos veces por ao. Evaluar con mayor frecuencia las conductas ms importantes y bsicas. Los educadores deben decidir qu conductas son ms necesarias para el cambio y despus recoger la mayor cantidad posible de informacin sobre ellas. Informar a los alumnos sobre el proceso de evaluacin. Los educadores puede ayudar a los alumnos no slo explicndoles las razones de que se les hagan muchas evaluaciones, sino tambin el significado de los resultados. Realizar las evaluaciones en las aulas o en los hogares de los alumnos y en condiciones normales. Cuando se evala a los alumnos en aulas que no pertenecen a su entorno conocido, suelen sentirse incmodos aunque se hagan esfuerzos para que ello no suceda. Evaluar capacidades y conductas que figuren en el PDI (Programa de Desarrollo Individualizado) del alumno . Los educadores deben buscar orientacin educativa y de evaluacin en los programas de desarrollo individualizados de los alumnos. Muchas veces se descuidan los tems que incluyen informacin referente a estos programas. Familiarizarse con las tcnicas de evaluacin ecolgica. Si se desean informes detallados sobre algunos alumnos, estas tcnicas pueden combinarse muy bien con los datos que ya se poseen. Hablar frecuentemente sobre los adelantos del alumno con los padres y dems cuidadores. Es necesario estar abierto a sus sugerencias sobre conductas que deberan evaluarse y que no se vigilan.

Leonardo Da Vinci, A. Einstein, Bethoven, Waldt Disney, fueron personajes famosos de la historia, geniales, grandes inventores, artistas que tuvieron problemas de aprendizaje, pero el paso del tiempo los llevo a desarrollarse en reas en las que su inmenso talento y sus aptitues afloraron.

CUESTIONARIO
1. Cul es la definicin de Trastorno de Aprendizaje que propone el Comit Consultivo para nios descapacitados? 2. Cules son los criterios que se exige para el Diagnstico de tratamiento de Aprendizaje? 3. Cules son y en qu consisten las caractersticas de los alumnos con trastonros del Aprendizaje? 4. En qu casos se indica la Terapia con Frmacos en nios con trastornos de Aprendizaje y cules son los efectos colaterales? 5. Cules son y en qu consiste las causas de los Trastornos del Aprendizaje? 6. Cules son las recomendaciones para la Evaluacin de los alumnos con Trastornos del Aprendizaje? 7. Por qu los alumnos con Trastornos del Aprendizaje deben educarse?

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U N I V E R S I D A D

SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

DE

PSICOLOGA DE LA EXCEPCIONALIDAD
Tema:

LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON DFICIT AUDITIVO

Tomado de:
HEWARD, W. (1997). Nios Excepcionales. Una Introduccin a la Educacin Especial. Madrid: Prentice Hall. pp. 273 - 287

CICLO VIII SEMESTRE 2005 - II

LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON DFICIT AUDITIVO

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Pero como sealaron Paul y Quigley (1990, 1994), en el desarrollo personal, profesional y social de las personas con trastornos de la audicin influyen muchos factores adems del tipo y grado de prdida de la audicin, entre los que se cuentan la edad de comienzo, el trastorno, las actitudes de los padres y hermanos del sujeto ante el problema, las oportunidades para desarrollar capacidades comunicativas orales y manuales, y la presencia o ausencia de otras discapacidades. El potencial de aprendizaje de los nios no se puede predecir solamente en base a los resultados de las pruebas de audicin.

LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION

Cuando decimos que una persona tiene audicin normal queremos decir que la posee en grado suficiente como para comprender el habla. Si sus condiciones auditivas son adecuadas, las personas con audicin normal pueden interpretar el habla que escuchan en la vida diaria sin ayuda de aparatos o tcnicas especiales. Las personas que padecen sordera no son capaces de entender el habla, aunque pueden percibir algunos sonidos, e incluso con aparatos auditivos, la prdida puede ser tan grave que la persona no puede comprender el habla slo por medio del odo. Estas personas sufren un profundo trastorno de la audicin, y para comunicarse dependen de la vista, incluso cuando utilizan sistemas de amplificacin (Paul y Quigley, 1990). Las personas con dficit auditivo sufren prdidas auditivas significativas que hacen necesarias ciertas medidas adaptativas. Pero como seala Berg (1986), es posible que un nio con dficit auditivo responda al habla y a otros estmulos auditivos. "Desde el punto de vista de la comunicacin, los nios con dficit auditivo se parecen ms a los oyentes que a los nios con sordera, porque ambos utilizan la audicin y no la visin como medio principal para desarrollar el habla y el lenguaje". En otras palabras, aunque las capacidades del habla y del lenguaje de los nios con dficit auditivo pueden mostrar retrasos o deficiencias, se desarrollan principalmente a travs del canal auditivo; estos nios utilizan el odo para comprender el habla, generalmente con la ayuda de un aparato auditivo. La expresin trastornos de la audicin es ms general, e incluye discapacidades auditivas que van desde las ms ligeras a las ms profundas, abarcando as tanto a los nios sordos como a los que padecen dficits auditivos. Cuando los educadores utilizan este trmino, quieren decir que se trata de un trastorno auditivo que requiere servicios especiales. La mayora de los nios que reciben educacin especial a causa de un trastorno de la audicin tienen algn grado de restos auditivos. Los trastornos de la audicin tambin pueden ser clasificados segn la edad y el momento de su aparicin. Es importante saber si la prdida de la audicin es congnita (esto es, que est presente al nacer) o adquirida (posterior al nacimiento). Las expresiones trastornos prelingsticos o postlingsticos de la audicin se refieren a prdidas sufridas antes o despus del desarrollo del lenguaje. Los nios que no pueden or hablar a los dems desde el nacimiento o poco despus no aprenden espontneamente el lenguaje como los que disfrutan de audicin normal. Los nios que sufren trastornos de la audicin despus de aprender a hablar, y generalmente despus de los 2 aos, tienen necesidades educativas muy diferentes a las de los nios con trastornos prelingsticos de la audicin. Los programas educativos para nios con sordera prelingstica se centran por lo general en la adquisicin del lenguaje y las habilidades de comunicacin, mientras que los destinados a nios con sordera postlingstica suelen dar ms importancia al mantenimiento de un habla inteligible y unos patrones lingsticos adecuados.

LA NATURALEZA DEL SONIDO

El sonido se mide en unidades de intensidad llamados decibeles (dB) y de frecuencia. Ambos aspectos son importantes a la hora de determinar las necesidades de los nios con dficit auditivo. El sonido ms dbil que puede percibir una persona con audicin normal equivale a cero decibelios, y se denomina umbral cero de la audicin (UCA) o cero audiomtrico. Los niveles mayores de dB representan sonidos ms fuertes. Un susurro a 1,5 metros de distancia tiene alrededor de 10 dB, un coche en marcha unos 65 dB y las cataratas del Nigara cerca de 90 dB. Una conversacin que se oye a 3 o 6 metros de distancia registra aproximadamente entre 30 y 65 dB, y los sonidos de unos 125 dB o ms ocasionan dolor de odos en sujetos don audicin normal. Las personas pueden sufrir prdidas de hasta 25 dB (esto es, ser incapaces de or sonidos inferiores a este nivel) y an as tener una audicin que se considera normal (Davis y Silverman, 1978). El nivel de 25 dB suele utilizarse para identificar a los nios con prdidas de la audicin, aunque como advierte Berg (1986), estas pruebas utilizadas de forma aislada pueden no detectar a una considerable proporcin de nios con dficit auditivo. Adems de las disminuciones de dB, es importante considerar el entorno auditivo. Northern y Lemme (1982) observan que el habla slo debe ser superior en 10 o 15 dB al ruido de fondo para

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que un adulto oyente pueda escucharla y entenderla con comodidad, pero es posible que para los nios con dficit auditivo su nivel deba ser significativamente mayor. La frecuencia o tono de los sonidos se mide en ciclos por segundo o hertzios (Hz); 1 hertzio equivale a un ciclo por segundo. La nota ms baja de un piano tiene una frecuencia de unos 30 Hz, un do medio alrededor de 250 Hz y la nota ms alta aproximadamente 4.000 Hz. Los seres humanos pueden or frecuencias que oscilan entre unos 20 y 20.000 Hz, pero muchos de estos sonidos audibles se encuentran fuera de los lmites del habla, esto es, del intervalo de frecuencias en que se desarrolla la conversacin normal. Aunque las personas incapaces de or sonidos muy bajos (como una sirena de niebla) o muy altos (como un flautn) pueden encontrar inconvenientes, no enfrentan problemas considerables en los entornos educativos o en la vida cotidiana, pero las personas con prdidas auditivas graves sufren grandes dificultades para la comunicacin.

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION

Los dos tipos principales de trastornos de la audicin son los conductivos y los sensorioneurales: Las prdidas auditivas conductivas se originan en anormalidades o complicaciones del odo externo o del medio. La acumulacin de cera en el canal auditivo puede ocasionar una prdida conductiva de la audicin, lo mismo que las enfermedades que dejan fluidos o residuos. Algunos nios nacen con los canales auditivos incompletos o mal formados. Tambin pueden aparecer prdidas auditivas si la membrana del tmpano o los osculos no se mueven adecuadamente. Como su nombre lo indica, los trastornos conductivos se relacionan con problemas de la conduccin o transmisin de las vibraciones sonoras al odo interno, pero como el resto del sistema auditivo suele estar intacto, se pueden corregir por medio de tratamientos mdicos o quirrgicos, y las personas que los sufren pueden beneficiarse utilizando aparatos auditivos. Las prdidas auditivas sensorioneurales son los daos de las fibras nerviosas y dems mecanismos del odo interno. La cclea convierte las caractersticas fsicas del sonido en informacin nerviosa que el cerebro puede procesar e interpretar(Berg, 1986), y sus trastornos pueden hacer que el sonido llegue al cerebro de manera distorsionada o que no llegue en absoluto. La amplificacin -o la elevacin de la fuente del sonido- puede ayudar o no a las personas con trastornos sensorioneurales de la audicin. Lamentablemente la mayora de estos trastornos no se pueden corregir por medio de la ciruga o la medicacin. La combinacin de trastornos conductivos y sensorioneurales se denomina prdida auditiva mixta. Los trastornos de la audicin tambin se clasifican en unilaterales (los que se presentan en un solo odo) y bilaterales (los que afectan a ambos. La mayora de los alumnos tratados por estas discapacidades padecen trastornos bilaterales, aunque la prdida auditiva puede no ser la misma en ambos odos. Los nios con trastornos unilaterales de la audicin aprenden el habla y el lenguaje sin grandes dificultades, aunque suelen tener problemas para localizar los sonidos y para escuchar en entornos ruidosos o que les provoquen distraccin, pero hay pruebas de que tienen inconvenientes para adquirir ciertas habilidades acadmicas (Keller y Bundy, 1980).

EL ORIGEN DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN

Las causas de los trastornos de la audicin se suelen clasificar en exgenas y endgenas: Las causas exgenas derivan de f actores exteriores al organismo (como enfermedades, intoxicaciones o lesiones) y reducen la capacidad del sistema auditivo para recibir y transmitir los sonidos. Los trastornos endgenos se trasmiten por medio de los genes de los padres. Aunque se han identificado varios cientos de causas de los trastornos de la audicin, no se conoce el origen de este tipo de discapacidad en aproximadamente el 30% de los alumnos (Moores, 1987). Segn S.C. Brown, (1986), hay cuatro causas principales de sordera y de prdida grave de la audicin en los nios que exigen atencin especial: 1. La rubola materna. Se ha demostrado que aunque la rubola (tambin llamada sarampin alemn) no es una enfermedad grave, provoca sordera, trastornos visuales y cardacos y una amplia variedad de anomalas del feto cuando afecta a las embarazadas, y especialmente durante el primer trimestre de la gestacin. Una gran epidemia de rubola que afect a los EE.UU. y al Canad entre 1963 y 1965 fue responsable de ms del 50% de los trastornos de la audicin que su fran los alumnos que recibieron educacin especial en las dcadas de 1970 y 1980. La herencia. Con excepcin de las epidemias de rubola, la principal causa de la sordera son los factores genticos (Vernon, 1987). Existen pruebas concluyentes de que hay familias que sufren trastornos hereditarios de la audicin, y tambin puede heredarse una tendencia a padecer ciertos tipos de prdidas auditivas adquiridas. Aunque el 90% de los nios que nacen con sordera son hijos de padres oyentes, alrededor del 30% de la poblacin de nios

2.

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3.

4.

en edad escolar que padecen sordera nacen de padres con trastornos auditivos (Moores, 1987). Se han identificado ms de 200 tipos de sordera hereditaria o gentica. La prematuridad y las complicaciones del embarazo. Estos factores parecen incrementar el riesgo de sordera y de otras discapacidades. Es difcil evaluar con exactitud los efectos de la prematuridad en los trastornos de la audicin, pero se ha establecido que el parto prematuro y el bajo peso al nacer son ms comunes entre nios con sordera que en la poblacin general. Las complicaciones del embarazo se deben a diversas causas. La meningitis. La principal causa de trastornos adquiridos de la audicin es la meningitis, una infeccin bacterial o vrica que, entre otras cosas, puede destruir el aparato acstico del odo interno y tambin provocar problemas del equilibrio. Brown (1986) informa que los nios cuya sordera se origina en la meningitis padecen prdidas auditivas profundas, pero que no suelen tener otras discapacidades.

Otra causa importante de los trastornos auditivos es la otitis media, una infeccin o inflamacin del odo medio, que si no es tratada puede provocar un aumento de fluido y una ruptura de la membrana del tmpano, lo que ocasiona problemas de sordera conductiva. En los ltimos aos, y como consecuencia de los adelantos de los tratamientos mdicos, han disminuido los trastornos auditivos originados en la incompatibilidad de la sangre (Rh) entre la madre y el hijo, la parotiditis y el sarampin. Por el contrario, estn aumentando los porcentajes de alumnos con sordera causada por la meningitis, los factores hereditarios y la otitis media. Tambin hay factores relacionados con el entorno y las actividades de las personas que se consideran como causas en alza de la prdida de la audicin. La contaminacin sonora -o exposicin repetida a sonidos altos, como los industriales, los producidos por aviones o armas o los altavoces para la msica- tambin ocasiona cada vez ms trastornos de la audicin. Las lesiones del odo tambin puede originarse en el buceo a grandes profundidades; Edmonds (1985) descubri que ms del 70% de los buzos profesionales presentan sordera sensorioneural para las frecuencias altas. Los trastornos de la audicin tienen una incidencia mayor de lo normal entre ciertos grupos de personas con otras discapacidades. El sndrome de Down incluye con frecuencia irregularidades del canal auditivo y una tendencia a la acumulacin de fluido en el odo medio, hasta el 75% de los nios con este sndrome presentan importantes discapacidades auditivas (Noorthern y Lemme, 1982). Tambin en los nios con parlisis cerebral se encuentra una incidencia de trastornos auditivos superior a lo normal. Es aconsejable examinar las funciones auditivas de todos los nios escolarizados en educacin especial.

LOS EFECTOS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN

Los efectos de los trastornos de la audicin -especialmente la prdida prelingstica de 90 o ms dBson amplios y complejos. Para las personas con audicin normal resulta imposible comprender las inmensas dificultades que los nios con sordera enfrentan para aprender el lenguaje. Los nios oyentes adquieren un amplio vocabulario y extensos conocimientos sobre la gramtica, la sintaxis, las expresiones idiomticas, los matices sutiles del lenguaje y muchos otros aspectos de la expresin verbal escuchando a los dems y a si mismos desde la primera infancia, pero los que sufren trastornos de la audicin slo se hallan parcialmente expuestos a la comunicacin verbal o completamente privados de ella.

LAS CAPACIDADES LINGSTICAS

Los nios con trastornos auditivos, incluso los que tienen una alta inteligencia, enfrentan graves desventajas a la hora de adquirir capacidades lingsticas. Como seala Norris (1975), la gramtica y la estructura del ingls no siempre siguen reglas lgicas, y una persona con trastornos prelingsticos de la audicin debe hacer esfuerzos suplementarios para leer y escribir correctamente. Por ejemplo, si el pasado de talk (hablar) es talked, por qu el de go (ir) no es goed?. Cuando se aplican normas estndar de lectura y escritura a alumnos sordos, los evaluadores encuentran que su vocabulario es ms reducido y la estructura de sus frases ms simple y rgida que las de los nios oyentes de su misma edad o nivel educativo (Meadow, 1980). muchos alumnos con sordera tienden a escribir frases cortas, incompletas o mal organizadas, a omitir el final de palabras como los plurales en -s, o -ed o -ing, y puede serles difcil diferenciar preguntas de afirmaciones.

EL RENDIMIENTO ACADMICO
Dejando de lado los efectos obvios del grado, tipo y calidad de la educacin, hay cinco variables que parecen hallarse estrechamente relacionadas con el rendimiento acadmico de los alumnos con trastornos de la audicin:

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1.

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3. 4.

5.

La gravedad del trastorno. Mientras mayor es la prdida auditiva, ms probabilidades existen de que el nio enfrente dificultades en el aprendizaje de la lengua y en la adquisicin de habilidades acadmicas, se ha demostrado que incluso las discapacidades auditivas ligeras tienen efectos negativos en el rendimiento acadmico. La edad en que se present el trastorno. Los nios con prdidas auditivas anteriores a la adquisicin del habla y el lenguaje (por lo general antes de los 2 aos) sufren desventajas mayores que los que tienen trastornos auditivos postlingsticos. Las puntuaciones en los tests de CI. Como en los nios oyentes, las puntuaciones superiores en los tests de CI correlacionan con mayores niveles de rendimiento acadmico. La condicin socioeconmica de la familia. Los nios con trastornos auditivos con padres de nivel econmico medio, medio-alto y con estudios universitarios tienen ms probabilidad de lograr xitos acadmicos que los hijos de padres de nivel socio-cultural bajo. La capacidad auditiva de los padres. Se considera que los nios sordos hijos de padres sordos tienen mejores perspectivas de xito acadmico que los hijos sordos de padres oyentes, especialmente si stos tienen educacin superior.

LOS FACTORES SOCIALES Y PSICOLGICOS

Las deficiencias auditivas tambin pueden influir en la conducta y en el desarrollo socioemocional de los nios. Las investigaciones no han mostrado con claridad qu efectos tienen los trastornos auditivos en la conducta, pero parece que el grado en que los nios con estos problemas interactan con sus familiares, sus amigos y con los integrantes de su comunidad depende en gran medida de las actitudes de los dems y de la capacidad del nio para comunicarse de manera aceptable para l y sus interlocutores. Se cree que los nios sordos o hijos de padres sordos son ms maduros socialmente, aceptan mejor la sordera y tienen ms control sobre su conducta que los hijos sordos de padres oyentes, sobre todo a causa de la comunicacin manual que se establece entre ellos. En opinin de Schlesinger (1985) y de otros psiclogos, "la mayora de los padres sordos se siente felices de tener hijos semejantes y no se sienten impotentes ante su educacin". Las personas con trastornos de la audicin expresan con frecuencia sentimientos de depresin, introversin y aislamiento, especialmente los que sufren una prdida adquirida de la audicin (Meadow-Orlans, 1985). Un estudio realizado con ms de 1.000 adolescentes con sordera y problemas de conducta en clase (Kluwin, 1985) encontr que el mejor predictor de los problemas de conducta es el nivel lector, esto es, que los alumnos que peor lean eran los que tenan mayores probabilidades de presentar problemas de conducta que requieren tratamiento. Lamentablemente, hay pocos especialistas en el diagnstico y tratamiento de los trastornos de conducta capaces de comunicarse directa y fcilmente con estudiantes sordos, por lo que en ocasiones las necesidades de esta poblacin no son satisfechas. Muchas personas sordas tienden a interactuar fundamentalmente con otros miembros de la Comunidad de los Sordos, y esto puede considerarse errneamente como una especie de separatismo, pues la comunicacin desempea un papel muy importante en la adaptacin de las personas. La mayora de los individuos con trastornos de la audicin son capaces de desarrollar relaciones positivas con sus compaeros oyentes cuando puede utilizar un mtodo satisfactorio de comunicacin. Las generalizaciones sobre la forma de actuar y sentir de estas personas deben hacerse con gran cautela. Lane (1988), por ejemplo, se pronuncia con firmeza en contra de la existencia de una supuesta psicologa de los individuos sordos, y compara los supuestos rasgos psicolgicos de estas personas que suele encontrarse en las novelas con los que la literatura colonialista atribua a los africanos. Lane sugiere que esas caractersticas "no reflejan a las personas con trastornos de la audicin, sino la actitud paternalista de los expertos en su tratamiento". Adems, argumenta que la literatura cientfica sobre la "psicologa de los sordos" es errnea en cuanto a la utilizacin de tests, el uso del lenguaje, la puntuacin, el contenido, la normalizacin de las pruebas y la descripcin de la poblacin, argumentos que tambin han esgrimido otros investigadores (Moores, 1987; Paul y Quigley, 1990).

LA IDENTIFICACION Y EVALUACION
Mientras antes se detecten los trastornos de la audicin, mayores probabilidades tienen los nios de

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recibir tratamiento, y por ello de desarrollar buenas capacidades comunicativas, lo que resulta esencial para adquirir capacidades acadmicas y sociales. Si el trastorno auditivo del nio no se detecta hasta los 5 o 6 aos, cuando ingresa normalmente en el colegio, se pierden innumerables oportunidades educativas. La ciencia de la audiologa ha realizado grandes avances en los ltimos aos. El desarrollo de sofisticados instrumentos y tcnicas ha permitido a los audilogos detectar y describir los trastornos de la audicin con una precisin cada vez mayor. La mayora de los instrumentos que se usan ahora para evaluar la audicin incorporan elementos informticos (Kelly, 1987). A pesar de las tcnicas modernas, siguen sin detectarse los trastornos de la audicin de muchos nios. Todos los bebs, ya tengan audicin normal o no, balbucean y sonren. Ms tarde, los que padecen sordera dejan de balbucear y de vocalizar porque no pueden orse a s mismos ni a sus padres, pero este silencio del nio se puede atribuir errneamente a otras causas. Lamentablemente a muchos nios con tras tornos de la audicin se les ha diagnosticado equivocadamente retraso mental o trastornos emocionales, y algunos incluso han sido internados en instituciones especiales porque nadie supo advertir a tiempo que su problema era la sordera. Para evitar estos diagnsticos errneos se realizan pruebas constantes para detectar discapacidades auditivas y para educar a los mdicos, los educadores y los padres a reconocer los signos de prdida de la audicin de los nios.

LA AUDIOMETRA DE TONO PURO

La audicin se evala formalmente por medio de un procedimiento llamado audiometra de tono puro. El evaluador analiza un audimetro, que es un aparato electrnico que genera sonidos con niveles diferentes de intensidad y frecuencia. Se pide al nio, que escucha el sonido ya sea por medio de audfonos (conduccin area) o de un vibrador seo (conduccin sea), que levante un dedo cuando oiga un sonido y que lo baje cuando deje de orlo. La prueba trata de determinar el volumen que deben tener los sonidos de diversas frecuencias para ser percibidos. La mayora de los audimetros reproducen tonos con incrementos de 5 dB desde 0 hasta 120 dB y cada nivel de dB presenta diversas frecuencias, que por lo general comienzan en 125 Hz y aumentan segn intervalos de una octava (el doble en frecuencia) hasta 8.000 Hz. Los resultados de la prueba se representan en un grfico llamado audiograma. Para obtener un nivel auditivo en un audiograma, el nio debe detectar un sonido a ese nivel durante el 50% del tiempo por lo menos. Los nios con trastornos de la audicin no perciben los sonidos hasta que alcanzan un volumen alto. Por ejemplo, un nio con una prdida auditiva de 60 dB no puede comenzar a percibir sonidos que no tengan al menos 60 dB, al contrario que un nio con audicin normal, que puede detectar el mismo sonido a un nivel que oscila entre 0 y 10 dB.

LA AUDIOMETRA DEL HABLA

La audiometra del habla evala la percepcin y comprensin del habla. Se presenta al sujeto una lista de palabras bisilbicas con distintos niveles de dB, y se evala el umbral de recepcin del habla de cada odo, esto es, el nivel de dB al que la persona puede entender la mitad de las palabras.

Las tcnicas audiomtricas alternativas

Se han desarrollado tcnicas alternativas para evaluar la audicin de nios muy pequeos y de personas con trastornos graves que no pueden comprender ni seguir los procedimientos audiomtricos comunes. En el juego audiomtrico se ensea a los nios a realizar actividades simples pero bien diferenciadas, como recoger un juguete o colocar un baln en un recipiente cuando oye una seal determinada, ya se trate slo de tonos o de verbalizaciones. Un procedimiento similar es la audiometra por condicionante operante , en que el nio recibe un refuerzo consistente en un regalo o una golosina cuando presiona una palanca ante la aparicin de una luz que coincide con la de un sonido, pero no recibe refuerzo cuando presiona la palanca en ausencia de la luz y del sonido. Luego se presenta el sonido sin la luz; si el nio oprime la palanca ante la presencia del sonido, el examinador sabe que el nio puede escuchar el sonido (Lloyd, Spradlin y Reid, 1968). La audiometra por observacin de la conducta es un procedimiento pasivo de evaluacin en que no se condicional al nio para que d una respuesta especfica, sino que se observan sus reacciones ante los sonidos. Se presenta un sonido con un nivel de intensidad creciente hasta que se observa claramente alguna respuesta en el nio, como volver la cabeza, pestaear o dejar de jugar. Existen otras dos tcnicas de evaluacin auditiva basadas en las reacciones psicolgicas. En la audiometra de evocacin de respuesta se emplean electrodos para detectar las pequeas seales elctricas que genera el nervio auditivo en respuesta a los estmulos sonoros; en esta

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tcnica no son necesarias las respuestas voluntarias, y as el audilogo puede detectar trastornos de la audicin en bebs o en personas incapaces de someterse a otras pruebas. La audiometra de impedancia permite examinar el funcionamiento del odo medio de los nios insertando una pequea sonda y una bomba para detectar las reacciones de la membrana auricular ante los sonidos, lo que resulta especialmente til para diagnosticar los trastornos de esa zona auricular que pueden provocar prdidas temporales o permanentes de la audicin conductiva (McCarthy y Connell, 1984).

LOS NIVELES DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN

Los niveles de los trastornos de la audicin se clasifican en leves, ligeros, moderados, graves y profundos , segn la prdida de nivel auditivo en decibelios, en las frecuencias ms importantes para la comprensin del lenguaje (entre 500 y 2.00 Hz). No hay dos nios con patrones auditivos exactamente iguales, aunque sus respuestas ante las pruebas de audicin sean semejantes. Del mismo modo que un solo test de CI no proporciona informacin suficiente para disear un programa educativo para un nio, no se puede determinar las necesidades de un alumno que padece trastornos de la audicin utilizando una sola prueba audiomtrica. No es posible hacer predicciones sobre la comunicacin eficaz ni la ejecucin escolar consultando tan slo un audiograma. Los nios oyen los sonidos con diferentes grados de claridad, y la capacidad auditiva del mismo nio puede variar de un da a otro. Los audfonos pueden ser tiles para que algunos nios con niveles muy bajos de audicin aprendan a hablar; por el contrario, algunos nios que tienen una menor prdida de la audicin no puede usar el canal auditivo para aprender a hablar, y deben emplearla vista como herramienta principal para comunicarse. El nivel necesario de prdida auditiva para considerar sordo a un nio a los propsitos de su integracin escolar ha experimentado muchos cambios durante los ltimos tiempos. En la dcada de 1960 muchos nios con prdidas auditivas medias de 50, 60 o 70 dB eran integrados en cursos especiales o para nios sordos, pero actualmente se considera que estos nios tienen un dficit auditivo de tipo medio, y son educados como oyentes gracias a los adelantos de los mtodos de evaluacin, de amplificacin y de intervencin educativa.

LA PRDIDA LIGERA
Vicki, es una nia con prdida auditiva ligera, puede entender las conversaciones cara a cara con poca dificultad, pero no percibe gran parte de lo que se dice en el aula, especialmente si varios nios hablan a la vez o si no puede ver claramente a la persona que habla. Muchos amigos suyos ignoran que padece un trastorno auditivo. A Vicki le resulta muy til llevar audfono y a veces acude a la consulta de un logopeda.

LA PRDIDA MODERADA
Raymond, es un nio con un trastorno moderado de la audicin. Sin audfono, Raymond slo puede or las conversaciones mantenidas en voz alta y clara. Las voces masculinas le resultan ms fciles de or que las femeninas porque tiene una prdida ms pronunciada de la bajas frecuencias. El profesor intenta ubicarle en el sitio donde oye mejor, pero an as le es imposible seguir la mayor parte de la informacin que se proporciona en clase. Raymond asiste a un aula de educacin especial a tiempo parcial para nios con trastornos de la audicin y pasa la mayor parte de la jornada escolar en un aula ordinaria.

LA PRDIDA GRAVE
Brenda, es una nia con un trastorno grave de la audicin. Aunque lleva audfono, no es seguro que le sea til. Brenda puede or la mayora de las vocales, pero slo algunas consonantes. Oye el ruido de una puerta al cerrarse, una aspiradora y un avin que sobrevuela su casa, y siempre debe mirar fijamente a la persona con quien habla. Asiste a un aula especial a tiempo completo para nios con trastornos de la audicin en un colegio pblico.

LA PRDIDA PROFUNDA
Steve, es un nio con un trastorno profundo de la audicin que es incapaz de or a los dems. El audfono le ayuda a escuchar algunos sonidos altos, como las alarmas de incendio o el redoble de un tambor. Padece una sordera congnita y nunca ha desarrollado un lenguaje inteligible. Estudia interno en un colegio para nios sordos y su principal medio de comunicacin es el lenguaje de los signos.

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CUESTIONARIO

1. Cul es la definicin de Trastornos de la Audicin? 2. Qu difierencia hay entre un nio con sordera y otro con dficit auditivo? 3. Cules son y en qu consisten los Tipos de Trastornos de la Audicin? 4. Cules son y en qu consisten las causas de los Trastornos de la Audicin? 5. Cules son los efectos de los Trastornos de la Audicin? 6. Cules son los niveles de los Trastornos de la Audicin y en qu se diferencia cada uno?

U N I V E R S I D A D

SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGA
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DE

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

PSICOLOGA DE LA EXCEPCIONALIDAD
Tema:

LOS ALUMNOS CIEGOS O CON DFICIT VISUAL

Tomado de:
HEWARD, W. (1997). Nios Excepcionales. Una Introduccin a la Educacin Especial. Madrid: Prentice Hall. pp. 314 - 328

CICLO VIII SEMESTRE 2005 - II

LOS ALUMNOS CIEGOS O CON DFICIT VISUAL

LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES
Los trastornos visuales se definen desde el punto de vista legal y educativo. La definicin legal de la ceguera se basa principalmente en evaluaciones de la agudeza visual, que es la capacidad para distinguir claramente las formas o para discriminar los detalles desde una distancia determinada. Con frecuencia se mide la agudeza visual por medio de la lectura de letras, nmeros u otros smbolos escritos desde 6 metros de distancia aproximadamente. La conocida expresin "visin de 20/20" no significa "visin perfecta", como cree mucha gente, sino slo que desde una distancia de 6 metros se puede ver lo que el ojo humano normal ve desde esa distancia. A medida que la ltima cifra aumenta, la agudeza visual disminuye.

LA DEFINICIN LEGAL DE CEGUERA

Si la agudeza visual de una persona es de 20/200 en el ojo mejor con la mejor correccin posible -por medio de gafas o lentes de contacto-, se considera a esta persona como legalmente ciega. Si Jane tiene una visin de 20/200 al llevar gafas, debe colocarse a una distancia de 6 metros para ver

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lo que la mayora de la gente ve a 60 metros. En otras palabras, Jane debe acercarse mucho ms que el resto de las personas para ver con claridad, y su ceguera legal implica que le resulta difcil utilizar la visin en diversas situaciones de la vida diaria; sin embargo, muchos nios con agudeza visual de 20/200 e incluso de 20/400 se desenvuelven bien con ayuda en las aulas ordinarias. La agudeza visual de otros alumnos es tan reducida que nunca perciben los detalles pequeos, ni siquiera llevando gafas o lentes de contacto. Las personas tambin pueden ser consideradas legalmente ciegas si su campo visual es extremadamente reducido. Cuando los ojos normales miran hacia adelante, pueden ver los objetos que estn dentro de un campo de aproximadamente 180 grados. Si David tiene un campo visual de 10 grados, slo puede ver una superficie restringida, aunque su agudeza visual dentro de ella puede ser muy buena. Algunas personas con campo visual limitado dicen que ven el mundo como a travs de un tubo o un tnel estrecho; su visin central puede ser buena, pero no la perifrica, que percibe los extremos del campo visual. Ciertas enfermedades de la visin, por el contrario, hacen imposible ver claramente las cosas que se encuentran en el campo visual central, pero permiten una visin perifrica relativamente buena. Se considera legalmente ciegas a las personas cuyo campo visual se reduce a 20 grados o menos a partir de los 180 grados normales, segn que su trastorno visual sea central o perifrico. Es normal que el campo visual se estreche lentamente a lo largo de algunos aos, y que esta disminucin pase inadvertida en nios y en adultos. Las evaluaciones de la visin siempre deben incluir medidas sobre el campo visual y la agudeza visuales. Los nios legalmente ciegos pueden recibir una variedad de servicios, materiales y ayudas educativas de las instituciones gubernamentales, como por ejemplo los discos conocidos como "libros parlantes", grabaciones y tocadiscos. Sus colegios pueden adquirir libros y material educativo en la Imprenta. Las personas legalmente ciegas tambin tienen derecho a recibir formacin profesional y servicios postales gratuitos, adems de beneficiarse con exenciones impositivas. Aunque es necesario conocer estos servicios y beneficios, la definicin legal de la ceguera no es til para los educadores. Algunos alumnos que no renen la caractersticas de la ceguera legal sufren trastornos visuales lo suficientemente graves como para necesitar tcnicas y materiales educativos especiales, que, a la inversa, tienen poca o ninguna utilidad para otros cuyos trastornos visuales hacen que se les considere ciegos desde el punto de vista legal. La distincin entre estos alumnos no reposa en mediciones exactas de la agudeza o el campo visual, sino en el grado en que sus discapacidades visuales influyen en el aprendizaje y obligan a adoptar mtodos y materiales educativos.

LA VISION DISMINUIDA
Los nios ciegos carecen totalmente de visin o tienen tan poca que aprenden principalmente por medio de los dems sentidos. Por ejemplo, la mayora de los nios ciegos leen con el sistema Braille valindose del sentido del tacto, en tanto que los que tienen visin disminuida pueden hacerlo con la vista, y generalmente aprenden a leer la letra impresa. Aunque no existe una definicin universalmente aceptada de la visin disminuida, la de Corn (1989) se basa en el uso funcional de la visin: La visin disminuida es un nivel de visin que, an con correccin normal, impide a las personas la planificacin y la ejecucin visual de tareas, aunque permite mejorar la visin funcional por medio del uso de ayudas, modificaciones del entorno y otras tcnicas . En la actualidad, la gran mayora de los alumnos que reciben educacin especial por sus trastornos visuales posee restos visuales utilizables, y los alumnos con visin disminuida constituyen entre el 75% y el 80% de la poblacin escolar con tras tornos visuales. Las expresiones deficiencia visual se refieren al grado en que las personas utilizan la capacidad visual que tienen, sea cual sea. La visin funcional es la "capacidad visual suficiente para utilizar la informacin visual en la planificacin y ejecucin de una tarea". No se puede determinar la visin funcional evaluando la agudeza visual o el campo visual del alumno, ni es posible predecirla. Algunos nios con trastornos visuales graves utilizan muy bien su capacidad visual, mientras que otros con trastornos visuales menos importantes no pueden aprender por medio de la vista y hasta suelen comportarse como si fueran ciegos. Barraga y sus colaboradores han demostrado que el entrenamiento sistemtico en el reconocimiento y la discriminacin visuales pueden ayudar a los alumnos a utilizar su visin residual con mayor eficacia.

LA EDAD DE LA APARICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES

Como las dems discapacidades, los trastornos visuales pueden ser congnitos (esto es, que estn

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presentes desde el nacimiento) o adquiridos, y es importante que los profesores conozcan la edad de la adquisicin del trastorno visual de sus alumnos. Naturalmente, los nios ciegos desde el nacimiento tienen una percepcin del mundo muy distinta de los que han perdido la visin a los 12 aos: los primeros poseen un cmulo de conocimientos adquiridos por medio del odo y el tacto y dems sentidos no visuales, mientras que los segundos pueden basarse en experiencia visuales, pues la mayora de las personas con ceguera adquirida conservan recuerdos visuales de lo que han visto que pueden ser de utilidad para su educacin: por ejemplo, un nio con ceguera adquirida puede recordar colores, mapas y letras impresas. Pero al mismo tiempo sus necesidades emocionales, de apoyo y de aceptacin pueden ser mayores que las de los ciegos congnitos, que no se han visto obligados a adaptarse sbitamente a la prdida de la visin. Muchas personas que han perdido la vista dicen que su mayor dificultad consiste en adaptarse a las actitudes y la conducta de quienes les rodean, que muchas veces muestran la influencia de las creencias, supersticiones y mitos que conforman el "folklore de la ceguera". La influencia del folklore de la ceguera suele notarse en algunas actitudes hacia (y por parte de) los ciegos, que si bien parecen absurdas, son muy sinceras (...) Estas actitudes populares son de dos tipos. Del lado negativo est el sentimiento popular de que los ciegos son personas invlidas y dignas de lstima, o seres malignos que padecen una enfermedad contagiosa y que probablemente tienen merecida su suerte. Del lado positivo se encuentran los conceptos de que los ciegos poseen capacidades mgicas o poderes perceptivos especiales, y que hay que prestar mucha atencin a lo que dicen (...) Todos nosotros estamos muy influidos por nuestras creencias, y es necesario que los profesores comprendan bien estas ideas irracionales, porque est profundamente enraizadas en la mentalidad de las personas. El conocimiento de las supersticiones y del folklore proporciona grandes ventajas a los profesionales a la hora de comprender las creencias irracionales de las personas que deben adaptarse a la prdida de la visin y de quienes les rodean .

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LAS DISCAPACIDADES VISUALES

La funcin bsica del ojo consiste en recoger informacin visual del entorno y trasmitirla al cerebro. El ojo es estimulado por los rayos luminosos que reflejan los objetos que se hallan dentro del campo visual; en los ojos normales estos rayos alcanzan un foco claro que se halla en el centro de la retina. Esta capa de tejido nervioso, que se halla en la parte trasera del ojo y que est compuesta por diversas subcapas, ha sido comparada con la pelcula de una cmara fotogrfica, pues para que el cerebro reciba imgenes claras los rayos luminosos deben estimular un punto exacto de la retina. El nervio ptico se conecta con la retina, y trasmite las imgenes visuales al cerebro. En el proceso de la visin, los rayos luminosos atraviesan diversas estructuras y substancias del ojo. Cada una de ellas curva ligeramente la luz y producen as una imagen ideal en la retina. En primer trmino, la luz impresiona la crnea, la membrana cncava que protege el ojo y que se asemeja al cristal de un reloj de pulsera. Luego pasa a travs del humor acuoso, un lquido que rellena la cmara frontal del ojo, y posteriormente a la pupila, que se abre en el centro del iris y que puede tener diversos colores; la pupila se expande o se contrae para regular la cantidad de luz que penetra en el ojo. La luz atraviesa luego el cristalino , una estructura transparente y elstica suspendida de pequeos msculos que modifica su espesor para enfocar con precisin los objetos, segn se hallen lejos o cerca. Por fin la luz pasa por el humor vtreo, una substancia gelatinosa que rellena la mayor parte de la cavidad del ojo. Los trastornos de cualquiera de estas estructuras pueden impedir la formacin de imgenes exactas en la retina.

LOS TRASTORNOS DE LA REFRACCION

La refraccin es el proceso de curvatura de los rayos luminosos a su paso de una estructura del ojo a otra. Como acabamos de decir, el ojo normal refracta los rayos luminosos a fin de que en la retina se forme una imagen exacta sin ayuda. Pero en muchas personas el tamao y la forma del ojo impiden que la refraccin sea perfecta; en otras palabras, los rayos luminosos no se enfocan sobre la retina. Los trastornos de la refraccin se corrigen normalmente con gafas o con lentes de contacto, pero si son graves pueden provocar una discapacidad visual permanente. La miopa o mala visin de lejos aparece cuando el ojo tiene un dimetro horizontal superior a lo normal, y por ello la imagen que trasmite la retina queda algo fuera de foco. Los nios miopes pueden ver claramente los objetos cercanos, pero los lejanos, como la pizarra o un film, les parecen borrosos o no los ven. El trastorno contrario a la miopa es la hipermetropa , o mala visin de cerca. El ojo hipermtrope es ms corto que el normal, lo que impide que los rayos luminosos converjan en

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la retina. El astigmatismo consiste en una visin distorsionada o borrosa ocasionada por irregularidades de la crnea o de otras superficies del ojo, y hace que tanto los objetos cercanos como los lejanos queden fuera de foco. Las gafas o lentes de contacto pueden corregir muchos trastornos de la refraccin, modificando el curso de los rayos luminosos para producir un enfoque lo ms claro posible.

LOS OTROS TIPOS Y CAUSAS DE TRASTORNOS VISUALES

Aunque los trastornos visuales ms comunes son los de agudeza y el campo visual, la visin puede sufrir muchas otras alteraciones importantes. La motilidad ocular, o capacidad del ojo para realizar movimientos, puede verse dificultada y ocasionar problemas de la visin binocular, esto es, la capacidad que tienen los ojos para enfocar el mismo objeto y combinar sus imgenes en una sola imagen clara (Ward, 1986). La visin binocular es un proceso que requiere una buena visin en ambos ojos, msculos oculares normales y un correcto funcionamiento de los centros de coordinacin del cerebro (Miller, 1979). Existen muchos trastornos que dificultan o imposibilitan a los nios utilizar eficazmente ambos ojos. El estrabismo es la incapacidad para enfocar los ojos en el mismo objeto a causa de una desviacin hacia afuera o hacia adentro de un ojo o de los dos; si no se trata, el estrabismo y otras anomalas de la motilidad ocular pueden conducir a una prdida permanente de a visin. Cuando los ojos no pueden enfocarse simultneamente, el cerebro evita que se forme una doble imagen suprimiendo los estmulos provenientes de uno de ellos, y de este modo el ojo ms dbil (que normalmente es el que se desva hacia adentro o afuera) puede perder la capacidad de ver. La ambliopa es la reduccin o perdida de la visin por falta de uso del ojo ms dbil, aunque no exista ninguna enfermedad. El tratamiento normal de la ambliopa cosiste en tapar el ojo ms fuerte, de modo que el dbil se vea obligado a desarrollar una visin mejor por medio del entrenamiento y la experiencia. Este tratamiento es ms eficaz si comienza en la primera infancia, aunque la ciruga del msculo ocular tambin puede prevenir las prdidas ulteriores de visin del ojo ms dbil (Batshaw y Perret, 1992). Otros tipos de trastornos visuales incluyen los problemas de la acomodacin , en los que el ojo no puede ajustarse adecuadamente para ver a distintas distancias. Los nios con dificultades de la acomodacin pueden tener problemas para apartar los ojos de un libro y enfocarlos en la pizarra y a la inversa. Algunos nios con discapacidades visuales sufren un trastorno llamado nistagmo, un movimiento rpido, involuntario y repetido de los ojos con direccin lateral, vertical o rotativa, y que por lo general no es percibido por la persona que lo padece (Chase, 1986b). El nistagmo grave puede provocar problemas para enfocar la vista y para leer. Aproximadamente 18.000 personas en los EE.UU. sufren albinismo, que consiste en la ausencia de pigmentacin en los ojos, la piel y el cabello, y que produce trastornos visuales de moderados a graves porque reduce la agudeza visual y provoca nistagmo (Ashley y Cates, 1992). Los nios albinos sufren casi siempre fotofobia , un trastorno en que los ojos se hacen excesivamente sensibles a la luz. Los nios con albinismo deben evitar las zonas demasiado luminosas, pero normalmente las gafas para el sol, las gorras y las viseras les permiten disfrutar de la mayora de las actividades al aire libre. Tambin existen trastornos de la visin del color. Los nios con visin deficiente del color no padecen ceguera a los colores esto es, no lo ven todo en blanco y negro, sino que tienen dificultad para percibir ciertos colores. La confusin ms comn es entre el rojo y el verde, que se presenta en alrededor del 8% de los hombres y el 0.4% de las mujeres (Ward, 1986). La visin defectuosa de los colores no mejora ni empeora con la edad, y por lo general no se considera como un trastorno visual que tenga implicaciones educativas. Las cataratas son una nube que se forma en el cristalino y que bloquea el paso de la luz necesaria para ver con claridad, produciendo una visin borrosa, distorsionada o incompleta; algunas personas que la sufren la comparan con la visin a travs de un parabrisas sucio. Cuando las cataratas son muy espesas o densas, los enfermos pueden ser incapaces de percibir cualquier detalles. Las cataratas son comunes en las personas mayores, pero tambin pueden aparecer en nios. Cuando los nios nacen con cataratas, se les suprime el cristalino defectuoso, y luego deben usar unas gafas o lentes de contacto especiales; por lo general deben llevar lentes bifocales o tener dos pares de gafas, unas para la visin lejana y otras para la lectura, pues las gafas y las lentes de contacto no pueden cambiar de foco como el cristalino. A veces, despus del tratamiento quirrgico de las cataratas se implanta en el ojo una lente permanente, pero este tratamiento no est aceptado por todos los oftalmlogos. El glaucoma es una enfermedad muy difundida caracterizada por una presin anormalmente

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elevada en el interior del ojo. Todas las variedades de glaucoma se originan en perturbaciones o bloqueos de los fluidos que normalmente circulan dentro de los ojos. Cuando se produce una presin excesiva sobre el nervio ptico, la visin central y la perifrica sufren daos o se pierden por completo, y aunque en sus fases avanzadas el glaucoma puede ser muy doloroso, al principio suele pasar inadvertido durante mucho tiempo, y los nios pueden no darse cuenta de las pequeas y graduales prdidas visuales que sufren. Cuando se detecta el glaucoma en sus primeras etapas, muchas veces se puede tratar eficazmente con medicinas o ciruga. Algunas de las principales causas de los trastornos visuales o de la ceguera se relacionan con lesiones de la retina, el tejido sensible a la luz que desempea un papel esencial en la claridad de la visin. La retina es rica en vasos sanguneos, y los trastornos del sistema circulatorio pueden afectarla. Los nios y adultos diabticos sufren frecuentemente trastornos visuales a causa de hemorragias y del crecimiento de nuevos vasos en la zona de la retina; esta enfermedad, llamada retinopata diabtica, es la principal causa de la ceguera en personas con edades que oscilan entre los 20 y los 64 aos, y aunque la ciruga con lser ha resultado eficaz en algunos casos, an no existe tratamiento para esta enfermedad. Sin embargo, la Academia Americana de Oftalmologa (1985) advierte que hasta la mitad de los casos de retinopata diabtica pueden prevenirse con el diagnstico y el tratamiento tempranos, y todos los nios y adultos diabticos deben someterse a exmenes regulares y detallados. La retinitis pigmentosa (RP) es el trastorno hereditario ms frecuente de la retina, y provoca su degeneracin gradual. Generalmente, su primer sntoma es una dificultad para la visin nocturna seguida por la prdida de la visin perifrica, aunque puede conservarse cierta visin central. En la mayora de los casos la RP no tiene tratamiento, aunque las investigaciones recientes han ayudado a identificar a las familias cuyos nios presentan alto riesgo de sufrirla. A veces la RP aparece en personas con sordera congnita; la desgraciada combinacin de la sordera con la retinitis pigmentosa gradual se conoce como sndrome de Usher, que es una causa frecuente de sordera-ceguera entre adolescentes y adultos. La degeneracin macular es una enfermedad que produce un deterioro gradual de la zona central de la retina (o rea macular). Al revs de lo que sucede en la retinitis pigmentosa, las personas con degeneracin macular suelen mantener la visin perifrica, pero pierden la capacidad de ver claramente en la zona central del campo visual. Sus primeros signos son una visin borrosa en un ojo, generalmente seguidos por la aparicin de un punto ciego en la zona de mayor agudeza visual (Chalifoux, 1991). Aunque es raro que produzca una ceguera total, la prdida de la visin puede progresar hasta alcanzar la ceguera legal, tornando difcil ciertas tareas como la lectura. La degeneracin macular es comn en personas ancianas (alrededor de 1 de cada 4 individuos con ms de 75 aos la padecen), pero rara entre nios. El desprendimiento de retina aparece cuando la retina se separa total o parcialmente de las capas exteriores del tejido ocular; es una enfermedad que acompaa a otras afecciones oculares o que puede ocurrir por traumatismo. Muchas veces, el desprendimiento de retina puede curarse con ciruga. La retinopata de la prematuridad (ROP) , que antes se denominaba fibroplasia retrolental, puede aparecer cuando se coloca a los neonatos con bajo peso en incubadoras y se les administran elevados niveles de oxgeno; al ser luego los nios retirados de estas incubadoras ricas en oxgeno, el cambio de presin puede producir un crecimiento anormal de vasos sanguneos y cicatrices en los ojos, lo que conduce a diversos grados de discapacidad visual y muchas veces a la ceguera total por desprendimiento de retina. Los profesores rara vez conocen los detalles de la etiologa y el estado mdico de los nios con trastornos visuales, pero es importante que sepan de qu manera los trastornos que sufre el nio afectan a su rendimiento escolar. Por ejemplo, es til saber que Lindas tiene dificultad para leer con luz brillante, que Ahmad tiene poca visin central en el ojo derecho o que Yoko suele sufrir dolor de ojos; los conocimientos bsicos expuestos hasta aqu pueden ayudar a los profesores a comprender ciertos aspectos del aprendizaje y la conducta de los alumnos y a decidir cundo se les debe proporcionar ayuda.

EL ENTRENAMIENTO VISUAL
Durante buena parte de este siglo se educaba a muchos nios con dficit visual en aulas especiales para evitar que emplearan sus restos visuales, tanto en las escuelas pblicas ordinarias como en los internados, porque se crea que para conservarlos era mejor no utilizarlos. En algunos casos extremos se llegaba a vendar los ojos de los nios con restos visuales an aprovechables, y se les

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educaba en aulas oscuras para proteger sus restos de visin. En la actualidad prevalece un enfoque completamente distinto, y los especialistas concuerdan en que la visin, an siendo imperfecta, aumenta con el uso; por ello los programas educativos para nios con trastornos visuales les ayudan a utilizar y desarrollar sus restos visuales en la mayor medida posible.

LOS ENFOQUES EDUCATIVOS

Cuando pensamos en la educacin de los nios con discapacidades visuales solemos imaginarnos equipos y materiales especiales como el sistema Braille, bastones, grabadoras y aparatos de amplificacin de las imgenes. Aunque estos materiales desempean un papel importante en la educacin de nios con trastornos visuales, los conocimientos de los profesores especializados no pueden reducirse exclusivamente al uso de estos aparatos; dado que con frecuencia deben ensear capacidades y conceptos que la mayora de los nios adquiere por medio de la vista, deben poseer amplios conocimientos, ser competentes, creativos y planificar y aplicar actividades que ayuden a sus alumnos a adquirir toda la informacin posible por medio de sus sentidos no visuales y por la participacin en experiencias activas y prcticas. Muchos profesores y psiclogos han descrito los obstculos al aprendizaje que imponen la ceguera y los trastornos visuales graves. Lowenfeld (1973), por ejemplo, observa que los nios ciegos pueden or el canto de las aves, pero que eso no les basta para hacerse una imagen concreta de cmo son las aves; que un educador que desee instruir sobre ellas a alumnos con este trastorno (para seguir con el ejemplo de Lowenfeld) puede planificar una serie de actividades, como hacer que los alumnos toquen pjaros de diversas especies y manipulen objetos como huevos, nidos y plumas; hacerles alimentar un ave domstica en sus casas o en el colegio, o llevarlos de excursin a granjas avcolas Por medio de este tipo de experiencias, los nios con trastornos visuales pueden obtener gradualmente un conocimiento ms completo y exacto sobre las aves que si su educacin se limita a la lectura libros sobre ellas, a memorizar un vocabulario o palpar modelos de plstico. El grado en que los nios con trastornos visuales pueden participar en programas educativos completos y bien diseados es casi ilimitado. Los profesores deben asegurarse de que los programas individualizados de estos alumnos "incluyan toda la gama de las reas educativas: las que estudian con sus compaeros sin discapacidades, las que requieren educacin especial y las que son ajenas al currculo, pero que resultan esenciales para posibilitarles competir con sus iguales sin discapacidades a la hora de integrarse en el mundo adulto". (Scholl, 1987, p. 36). Sin embargo, este objetivo requiere que los profesores especializados proporcionen apoyo, asesoramiento y materiales a los profesores ordinarios para los estudiantes deficientes visuales.

LOS SISTEMAS ESPECIALES PARA CIEGOS

El sistema Braille es el principal medio de enseanza para los ciegos. Consiste en un mtodo de lectura y escritura en que las letras, palabras, nmeros y otros elementos se forman mediante distintas agrupaciones de puntos en relieve; fue desarrollado hasta 1830 por Louis Braille, un joven francs ciego. Aunque tiene ms de 165 aos, ste es con mucho el sistema ms eficaz de lectura por el tacto y constituye una capacidad esencial para las personas de visin tan escasa que no pueden leer la letra impresa. Los ciegos leen los signos de Braille mucho ms rpidamente que las letras del alfabeto corriente impresas en relieve. El sistema Braille es complejo, en muchos aspectos, se parece a la taquigrafa. Las abreviaturas, denominadas contracciones, ahorran espacio y permiten leer y escribir ms rpidamente. Por ejemplo, una letra aislada puede simbolizar toda una palabra. Muchas otras abreviaturas hacen ms fcil y fluida la lectura y la escritura en Braille; el sistema tambin puede utilizarse para las matemticas, la msica, las lenguas extranjeras y las frmulas cientficas. Los nios ciegos asisten a clases regulares en las escuelas pblicas, donde profesores especializados les ensean a leer y a escribir con l. La planificacin conjunta de estas clases con los profesores de los aulas ordinarias es esencial para poder encargar y preparar los libros con anticipacin. Los profesores ordinarios no slo deben aprender el sistema Braille, sino que normalmente encuentran interesante hacerlo, pues no es tan difcil como parece. La mayora de los nios ciegos comienzan a aprender el Braille durante el primer curso de primaria, y la mayora de los profesores ensean las contracciones desde el principio para evitar que los alumnos aprendan a escribir letra por letra y que luego deban hacer lo contrario. Por supuesto, es importante que los nios sepan escribir las palabras correcta y completamente, aunque en la escritura Braille no aparecen todas las letras. Por lo general los nios tardan varios aos en familiarizarse con el sistema y con sus reglas, y la rapidez con que escriben en l vara de un alumno

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a otro, pero la velocidad es siempre menor que con el alfabeto clsico. Pester (1993) proporciona recomendaciones para ensear el Braille a personas con ceguera tarda. Los nios pequeos suelen aprender a escribir en Braille utilizando la mquina de Perkins, un aparato con seis teclas semejante a una mquina de escribir; a los alumnos mayores se les ensea con la pauta y el punzn. Con este sistema los puntos del Braille se marcan uno por uno de derecha a izquierda. La plancha y el punzn presentan ciertas ventajas a la hora de tomar notas, porque son instrumentos ms pequeos y silenciosos que la mquina de Perkins.

LA TECNOLOGIA Y LOS OTROS SISTEMAS ESPECIALES

Los libros en Braille son siempre voluminosos, caros e incmodos, y a los alumnos ciegos les resulta difcil recuperar informacin cuando deben recorrer con el tacto muchas pginas de libros o apuntes. Los avances tecnolgicos recientes estn dando mayor eficacia al Braille, permitiendo as que muchos alumnos ciegos se desenvuelvan con mayor independencia en las aulas ordinarias, en las universidades y en los entornos laborales.

CUESTIONARIO
1. Cul es la definicin de los Trastornos Visuales? 2. De qu manera afecta la prdida de la visin al Aprendizaje? 3. Cules son y en qu consisten los Tipos de las discapacidades visuales? 4. Qu capacidades compensatorias necesitan desarrollar los alumnos con discapacidades visuales? 5. En qu se diferencian los objetivos y los mtodos para nios deficientes visuales de los que se utilizan para los nios videntes?

U N I V E R S I D A D DE

SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

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PSICOLOGA DE LA EXCEPCIONALIDAD
Tema: LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

Tomado de:

HEWARD, W. (1997). Nios Excepcionales. Una Introduccin a la Educacin Especial. Madrid: Prentice Hall. pp. 236 - 246

CICLO VIII SEMESTRE 2005 - II

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION
El desarrollo del habla y del lenguaje es un proceso altamente individual. Los nios no siguen un patrn estricto de desarrollo; algunos adelantan ms, algunos se retrasan y otros adquieren el lenguaje segn secuencias poco habituales. Lamentablemente, hay nios que se desvan tanto del patrn de desarrollo que tienen graves dificultades para aprender a hablar y a establecer relaciones interpersonales adecuadas. Los nios que no saben hacerse entender o que no pueden comprender las ideas que otros les trasmiten pueden sufrir graves discapacidades que provocan problemas en la escuela y en su adaptacin personal. Cundo se convierten las diferencias en el desarrollo de la comunicacin en trastornos de la comunicacin? Emerick y Haynes (1986) subrayan la importancia que tienen los modelos de comunicacin en la vida, y sealan que las diferencias en el desarrollo de las habilidades de comunicacin se convierten en trastornos de la comunicacin cuando se cumplen los criterios siguientes: La transmisin y/o percepcin de los mensajes es incorrecta La persona padece una desventaja econmica La persona padece una desventaja educativa La persona padece una desventaja social Se produce un impacto negativo en el desarrollo emocional de la persona El problema ocasiona daos fsicos o amenaza la salud de la persona.

Para que los nios puedan integrarse en los servicios de educacin especial, sus trastornos de la comunicacin deben tener efectos negativos en el aprendizaje. La definicin de la categora de

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discapacidad de "trastornos de la comunicacin" de la IDEA dice: "un trastorno de la comunicacin, como el balbuceo, las perturbaciones de la articulacin, del lenguaje o de la voz que afectan negativamente (...) al rendimiento acadmico". La mayora de los especialistas en trastornos de la comunicacin distinguen ente los trastornos del habla y los trastornos del lenguaje. Los nios con trastornos del habla tienen dificultades para emitir adecuadamente los sonidos, para mantener la fluidez o el ritmo del habla o para utilizar bien la voz. Los trastornos del habla son discapacidades en la forma del lenguaje. Los nios con trastornos del lenguaje tienen dificultades para comprender o utilizar los smbolos y reglas que la gente emplea para comunicarse entre s, puede adems, tener dificultades con la forma, el contenido y/o el uso del lenguaje. Es evidente que el habla y el lenguaje estn estrechamente relacionados, y algunos especialistas consideran til considerar el habla como el medio por el que con mayor frecuencia se comunica el lenguaje. Los nios pueden padecer discapacidades de uno, de otro o de ambos.

LOS TRASTORNOS DEL HABLA

Se considera que el habla del nio presenta trastornos cuando es ininteligible, cuando emplea mal sus mecanismos o cuando resulta cultural o personalmente insatisfactorio. La definicin ms citada de los trastornos del habla es la de Van Riper, que dice: "El habla es anormal cuando difiere tanto de la de los dems que llama la atencin, entorpece la comunicacin y ocasiona incomodidad al hablante o a sus interlocutores" (Van Riper y Emerick, 1984. p. 34). El objetivo principal de los especialistas en los trastornos de la comunicacin es ayudar a los nios a hablar de la forma ms clara y agradable posible, de modo que la atencin de quienes les escuchan se centre en lo que dicen y no en cmo lo dicen. Para determinar los trastornos del habla, es importante tener en cuenta la edad y el entorno educativo y cultural del hablante. No se puede considerar que una nia de 4 aos que dice Pol favol padezca de trastornos del habla, pero una mujer de 40 aos que se expresara as llamara la atencin porque difiere mucho del habla de la mayora de los adultos. Un viajero que no puede articular el sonido /l/ n se hara entender bien a la hora de comprar un billete de autobs para ir a Lake Charles, en Luisiana. Un estudiante de secundaria con voz muy aguda puede evitar hablar en clase por temor a que sus compaeros se burlen de l.

LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Algunos nios tienen considerables dificultades para comprender el lenguaje o expresarse por medio de l. Los nios con trastornos del lenguaje receptivo pueden ser incapaces de aprender los das de la semana en el orden adecuado o seguir una secuencia de rdenes como "Coge los pinceles, lvalos en la pila y luego ponlos sobre un papel para que se sequen". Los nios que padecen trastornos del lenguaje expresivo pueden tener un vocabulario insuficiente para su edad, confundirse en el orden de los sonidos o las palabras (diciendo por ejemplo "hostipal", "aminal" o "lavar las venatas") y usar incorrectamente los tiempos verbales y los plurales. Los nios con problemas del lenguaje expresivo pueden tenerlos o no con el lenguaje receptivo. Por ejemplo, es posible que un nio pueda contar seis pesetas cuando se le pide y se le muestra el smbolo del 6, pero ser incapaz de decir la palabra seis cuando se le muestra el smbolo. En este caso, el nio padece una dificultad expresiva, pero su lenguaje receptivo es correcto, y puede padecer o no otros trastornos del habla o de la audicin. La American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) (Asociacin Americana del Habla, el Lenguaje y la Audicin) define los trastornos del lenguaje como "la disfuncin o discapacidad del desarrollo de la comprensin y/o el uso del sistema de smbolos oral, escrito y de otros tipos. El trastorno puede incluir: 1) 2) 3) la forma del lenguaje (los sistemas fonolgicos, morfolgicos y sintcticos) el contenido del lenguaje (el sistema semntico) la funcin comunicativa del lenguaje (el sistema pragmtico); o cualquier combinacin de estas funciones.

Leonard (1986) ha sealado que los nios con trastornos del lenguaje suelen desempear un papel pasivo en la comunicacin, muestran escasa tendencia a iniciar conversaciones y cuando se les hacen preguntas, "sus respuestas raras veces proporciona nueva informacin sobre el tema". Los nios que padecen trastornos graves del lenguaje pueden tener problemas escolares y

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de desarrollo social. Con frecuencia es difcil detectar a estos nios, y sus discapacidades pueden llevar a diagnosticarles errneamente retraso mental, trastornos auditivos o alteraciones auditivas, aunque ninguna es exacta ni adecuada. Por ejemplo, los compaeros de quinto y sexto curso de una nia de 11 aos con trastornos neurolgicos que afectaban sus funciones del habla y el lenguaje, la calificaban como "asustadiza, nerviosa, tensa y antiptica", una percepcin que "naturalmente afectaba la imagen de s misma". Los nios tambin pueden sufrir grandes retrasos en el desarrollo del lenguaje, y aunque hay una gran cantidad de modelos lingsticos y capacidades segn la edad que se consideran normales, algunos no aprenden a hablar ni a comprender la lengua hasta mucho ms tarde de lo normal. Un nio de 6 aos que no sabe utilizar pronombres como yo, t y m, padece un grave retraso lingstico, y hay casos de nios que sin poseer ningn otro trastorno no aprenden a hablar en absoluto.

LOS DIALECTOS Y LAS DIFERENCIAS

La forma de hablar de los nios es un reflejo de su cultura. Antes de integrarse a la escuela, la mayora de ellos han aprendido los patrones del habla y del lenguaje apropiados en su familia y su vecindario. Todas las lenguas contienen una diversidad de formas, llamadas dialectos, que se originan en factores histricos, geogrficos y sociales. La lengua inglesa, por ejemplo, posee variaciones como el Americanos Comn (utilizado por la mayora de los profesores, empleadores y oradores), el Ingls Negro, el de los Apalaches, el del Sur, el dialecto neyorquino y el ingls con influencia del castellano; un nio que emplee estas variantes no debe ser tratado como si padeciera un trastorno de la comunicacin. Sin embargo, es muy posible que un nio padezca trastornos en el marco de su propio dialecto. La Asociacin Americana del Habla, al Lengua y la Audicin (1983) considera esencial que los especialistas sepan "distinguir entre las diferencias dialectales y los trastornos de la comunicacin", y "tratar slo los rasgos y caractersticas que son verdaderos errores que no se pueden atribuir al dialecto. As pues, una caracterstica del habla o del lenguaje de la mayora de los nios no constituye necesariamente un trastorno de la comunicacin que necesite tratamiento. Algunos de los principales factores de las diferencias del habla y del lenguaje son la raza y la etnia, la clase social, la educacin, la ocupacin, la regin geogrfica y la identificacin con el grupo de compaeros (Taylor y Payne, 1994). Pueden surgir problemas en el aula y en la comunicacin que hay entre los nios y supone errneamente que existe un trastorno del lenguaje (Bankson, 1982; Reed, 1994).

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

Se pueden distinguir muchos tipos de trastornos de la comunicacin, que tienen diversas causas posibles. Las perturbaciones del habla pueden ser orgnicas, esto es, atribuibles a una causa fsica especfica. Ejemplos de factores fsicos que suelen producir trastornos de la comunicacin son el paladar hendido, la parlisis de los msculos del habla, la falta de dientes, las anormalidades craneofaciales, las vegetaciones adenoides y las anomalas neurolgicas. Los trastornos orgnicos del habla pueden ser la discapacidad principal del nio o ser secundarias a otros problemas, como el retraso mental, los problemas auditivos y la parlisis cerebral. Se considera que la mayora de los trastornos de la comunicacin no son de origen orgnico, sino que estn clasificados como funcionales. Los trastornos funcionales de la comunicacin no pueden ser relacionados con una enfermedad fsica especfica y sus causas no se conocen an bien. McReynolds (1990) seala que varias dcadas de investigacin sobre las causas de muchos trastornos del habla y del lenguaje han producido pocas respuestas. El entorno de los nios les proporciona numerosas oportunidades para aprender capacidades comunicativas correctas e incorrectas, y algunos especialistas piensan que los trastornos funcionales de la comunicacin se deben principalmente a las influencias del medio ambiente. Tambin es posible que algunos trastornos del habla sean provocados por perturbaciones del sistema de control motor que an no se conocen bien. Independientemente de que un trastorno de la comunicacin sea considerado como orgnico o funcional, los nios que padecen trastornos del lenguaje o del habla muy diferentes de los dems deben recibir un entrenamiento especial para corregir o mejorar su discapacidad.

LOS TRASTORNOS DE LA ARTICULACION

Los trastornos de la articulacin son el tipo de trastornos del habla ms comn entre los escolares. La

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articulacin o emisin correcta de los sonidos nos hace activar un complicado sistema de msculos, nervios y rganos. Haycock (1993), que escribi n manual clsico sobre la enseanza del habla, describe el modo que los rganos de la fonacin adoptan en diversas combinaciones y patrones, y cmo la respiracin y la voz deben ser "modeladas para formar las palabras". Por ejemplo, sta es la descripcin que hace Haycock de cmo se pronuncia correctamente el sonido /v/: El labio superior se coloca hacia arriba y ligeramente hacia atrs, de modo que toque suavemente los dientes superiores. La respiracin fluye con libertad entre los dientes y por encima del labio inferior y debe ser acompaada por la voz. Si algn componente de este proceso funciona de manera imperfecta, el nio tendr dificultades para articular la /v/, y est claro que tratndose de algo tan complicado, es posible cometer muchos errores. Los errores de articulacin son de cuatro tipos principales: substitucin, distorsin, omisin y adicin. Los nios pueden sustituir un sonido por otro, diciendo "Ten" por "tren" o "tos" por "dos". Los nios que tienen este problema suelen sentirse muy seguros de haber dicho la palabra correcta: suelen rechazar las correcciones, y la sustitucin de sonidos provoca grandes confusiones en quien les escuchan. Los nios pueden distorsionar algunos sonidos del habla al tratar de emitirlos correctamente. El sonido /s/, por ejemplo, es bastante difcil de pronunciar, y los nios pueden emitir la palabra "sueo" como "shueo" o "zueo" o "chueo". Algunos hablantes cecean y otros emiten una /s/ silbante. Las distorsiones pueden ocasionar malentendidos, pero los educadores y los padres se acostumbran con frecuencia a ellas. Los nios omiten algunos sonidos diciendo por ejemplo "ecuela" por escuela, y tambin suprimen las consonantes finales de las palabras, como cuando dicen "pos" por post. La mayora de nosotros omitimos a veces sonidos, pero una cantidad significativa de omisiones puede tornar incomprensible el habla. Los nios tambin pueden agregar sonidos, tornando difcil la comprensin, como por ejemplo si dicen "marln" por marrn o "martrillo" por martillo.

EL NIVEL DE GRAVEDAD
Como todos los trastornos de la comunicacin, los problemas de la articulacin tienen diferentes niveles de gravedad. Muchos nios padecen trastornos ligeros o moderados de la articulacin y se puede entender su habla, aunque pronuncien mal ciertos sonidos yo utilicen un habla inmadura, como la de los nios pequeos. Estos problemas suelen desaparecer cuando crece. Si un trastorno ligero o moderado de la articulacin no muestra seales de mejora durante un perodo largo de tiempo o tiene efectos negativos en las relaciones del nio, es necesario ponerle en manos de un especialista en trastornos de la comunicacin. Cuando un nio pronuncia mal muchos sonidos al punto de que su discurso se torna incomprensible, padece un problema grave de articulacin. En este caso, ni siquiera los padres, los educadores y los compaeros del nio son capaces de entenderle. El habla de estos nios es un galimatas. Puede decir, por ejemplo, "Dme v' po la vtna" en vez de "Djame ver por la ventana", o "T' spa t b" en vez de "Esta sopa est buena". El hecho de que los trastornos de la articulacin estn tan extendidos no significa que los educadores, padres y especialistas deban considerarlos como algo simple o sin importancia. Por el contrario, como sealan Emerick y Haynes (1986), "los trastornos de la articulacin son lo suficientemente graves como para interferir significativamente en la integibilidad (...) constituyen un problema de la comunicacin como tantas otras anomalas (...) Estos trastornos no son nada simples ni fciles de diagnosticar".

LOS TRASTORNOS DE LA VOZ

Los trastornos de la voz aparecen cuando su calidad, volumen o tono son inadecuados o anormales. Si pensamos en la manera en que algunos nios gritan y lloran sin producir dao alguno a la voz, es evidente que las cuerdas vocales pueden soportar mucho esfuerzo, pero en algunos casos la voz de los nios puede ser difcil de entender o incluso desagradable. Como observa Moore (1982), se puede considerar que la voz de una persona es anormal si difiere marcadamente de las voces de las otras personas de la misma edad, gnero o entorno cultural. Moore aplica la palabra disfona a cualquier tipo de voz defectuosa o desagradable, y seala que la voz, ya sea buena, mala o indiferente, se asocia ntimamente con la persona que la emite. Los dos tipos bsicos de trastornos de la voz afectan a la fonacin y la resonancia. Los trastornos de la fonacin hacen que la voz suene temblorosa, gruesa, ronca o forzada, y en los casos ms graves, se pierde completamente. Los trastornos de la fonacin pueden tener causas

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orgnicas, como tumores o irritacin de las cuerdas vocales, pero lo ms comn es que la ronquera provenga de un abuso vocal crnico, como los gritos, la imitacin de sonidos o el habito de hablar en situaciones de tensin. La voz ronca resulta desagradable porque es de bajo volumen y no utiliza adecuadamente las cuerdas vocales. La voz con trastornos de la resonancia se produce cuando hay demasiados sonidos que atraviesan las vas nasales de paso del aire (hipernasalidad) o cuando, al contrario, no se produce suficiente resonancia en esas vas (hiponasalidad). Los hablantes con hipernasalidad parecen hablar a travs de la nariz y con un sonido vibrante o gangoso. Los nios con hipernasalidad hablan de manera excesivamente nasal, neutra o con emisin central en vez de hacerlo en forma oral, clara y con emisin hacia adelante (Cole y Paterson, 1986). Los nios con hiponasalidad (tambin llamada denasalidad) suelen hablar como si tuvieran un catarro o la nariz tapada. Al igual que los dems trastornos de la voz, las causas de la nasalidad pueden ser orgnicas (como el paladar hendido, la hipertrofia del tejido nasal o problemas auditivos) o funcionales (derivados de los modelos del habla que se han aprendido o de trastornos de conducta.

LOS TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ

El habla normal posee un ritmo y una duracin caractersticos, y las palabras fluyen naturalmente, con determinadas variaciones de la velocidad y de acento y con las pausas apropiadas. Los trastornos de la fluidez interrumpen ese flujo natural y regular del habla con pausas, dudas y repeticiones inadecuadas. Hay otro tipo de trastornos de la fluidez que se conoce como confusionismo, en que el habla es muy veloz, con sonidos superfluos o mal pronunciados, y que pueden tornar el discurso totalmente ininteligible. Pero el trastorno de la fluidez ms conocido (y quizs el peor comprendido) es la tartamudez, que se caracteriza por "repeticiones muy rpidas de consonantes o vocales, especialmente al comienzo de las palabras, y de partes enteras de las palabras" (Jonas, 1976. p. 7). No se conoce la causa de la tartamudez, aunque ha sido muy estudiada y se ha llegado a algunas conclusiones interesantes. La tartamudez es mucho ms comn entre los hombres que entre las mujeres, y se da con ms frecuencia en los gemelos. La prevalencia de la tartamudez es casi la misma en todos los pases occidentales, y con independencia del idioma, alrededor del 1% de la poblacin sufre tartamudez. La tartamudez se observa con mucha mayor frecuencia en nios que en adultos, y se estima que su prevalencia en la poblacin escolar es del 5% aproximadamente (Ham, 1986; Martin y Lindamood, 1986). La tartamudez est considerada como un trastorno de la infancia; rara vez se presenta despus de los 6 aos (Emerick y Haynes, 1986), y segn Jonas (1976) aparece casi siempre entre los 3 y los 5 aos, "despus de que el nio ya ha avanzado mucho en la adquisicin de la fluidez(...) El problema comienza luego, cuando el lenguaje deja de ser una hazaa para convertirse en hbito". Todos los nios experimentan trastornos de la fluidez mientras adquieren los modelos lingsticos normales, como repeticiones e interrupciones, y es importante no reaccionar excesivamente ante ellas ni obligarles a hablar a la perfeccin. Algunos especialistas piensan que la tartamudez puede deberse a las presiones que sufre el nio cuando sus padres y profesores califican de tartamudo a los nios que muestran dudas y repeticiones normales del habla. Lingwell (1982) explica que la tartamudez no es un solo trastorno, sino muchos, y sta puede ser la razn de que existan tantas teoras contradictorias sobre su origen. Segn Lingwell, la tartamudez puede ser provocada por factores neurolgicos, psicolgicos o alrgicos, del control del ritmo vocal o por patrones defectuosos de aprendizaje. La tartamudez depende de las situaciones, y parece relacionarse con el entorno y las circunstancias en que se genera el discurso. Es posible que un nio tartamudee cuando est hablando con las personas cuyas opiniones ms le interesan, como los padres y los profesores, o cuando debe hablar delante de sus compaeros de clase. La mayora de las personas que sufren tartamudez hablan fluidamente el 95% del tiempo, y los nios que la padecen pueden no mostrarla en absoluto al catar, al hablar con un animal domstico o al recitar un poema junto con otros. Las reacciones y expectativas de los padres, profesores y compaeros pueden ejercer una importante influencia en el desarrollo personal y comunicativo de los nios. Diversos trabajos experimentales han estudiado los efectos de la presin social en la tartamudez, examinando su incidencia en culturas no occidentales. Gerald Jonas, un investigador que sufra tartamudez, logr tiles datos mediante la comparacin de tribus indgenas de los EE.UU. y observ que algunas de ellas, como los utes y los bannock de la regin de las Montaas Rocosas, que suelen tener una actitud permisiva ante el habla infantil, casi no muestran problemas de tartamudez, pero que otras, como los cowichan del noroeste del Pacfico, que son muy competitivas, y cuyos nios, deben participar en complicados rituales desde muy pequeos, muestran una alta incidencia de tartamudez. Jonas (1976) sugiere que la razn de que los nios ute y los bannock no tartamudeen puede ser que nadie trata de "hacerles hablar correctamente", aunque reconoce que su

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teora no explica "por qu en tantas otras culturas algunos hijos de padres autoritarios sufren tartamudez y otros no". En el siguiente pasaje, Van Riper (1972) reflexiona sobre la importancia de las actitudes culturales hacia la tartamudez: Una vez, en las islas Fiji del Pacfico, encontramos a toda una familia de tartamudos. Como lo expres nuestro gua e intrprete: "Mam kaka; pap kaka; y kaka, kaka, kaka". El habla de los seis miembros de la familia mostraban marcadas repeticiones y prolongaciones, pero eran muy felices y su tartamudez no les provocaba complejo alguno; se trataba slo de una manera de hablar. No pudimos evitar comparar su tranquila aceptacin de la tartamudez con la actitud que hubiera mostrado una familia de tartamudos de nuestro pas, donde el ritmo de la vida es ms rpido, donde existe rechazo por los trastornos de la comunidad, un trastorno del habla constituye una discapacidad tan grave como ser cojo en una tribu nmade que vive de la caza.

LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Los trastornos del lenguaje suelen clasificarse en receptivos y expresivos. Como explicamos antes, los trastornos receptivos del lenguaje interfieren con la comprensin del mismo. Por ejemplo, un nio puede ser incapaz de comprender frases orales o seguir una secuencia de rdenes, tener un vocabulario limitado, usar trminos incorrectos o no hablar en absoluto, comunicndose slo por medio de gestos. Los nios pueden tener un buen lenguaje receptivo junto con un trastorno expresivo, o sufrir una combinacin de trastornos expresivos y receptivos a la vez. Los nios con retrasos del lenguaje no sufren necesariamente un trastorno del mismo. Como explica Reed (1994), los retrasos del lenguaje significan que el nio es lento en el desarrollo de las capacidades lingsticas, pero que las est adquiriendo con la misma secuencia que los nios normales, y en general, todos los componentes de la lengua sufren igual retraso. En cambio, los trastornos del lenguaje son una perturbacin de la velocidad y la secuencia de ciertas capacidades lingsticas especficas. Es posible que un nio con dificultad para responder a las preguntas: "quin?", "qu"? y " dnde?", pero que por lo dems muestra capacidades lingsticas apropiadas para su edad, reciba un diagnstico de trastornos del lenguaje. Chaney y Frodyma (1982) enumeran factores que contribuyen a estos trastornos: Limitaciones cognitivas y retraso mental Carencias ambientales Trastornos auditivos Carencias emocionales o trastornos de conducta Anormalidades estructurales de los mecanismos del habla.

Se piensa que las influencias ambientales desempean un importante papel en el retraso, los trastornos o la ausencia del lenguaje. A algunos nios se les estimula para que hablen, pero lamentablemente a otros se les castiga por hablar o por hacer gestos u otros intentos para comunicarse. Los nios que han recibido poca estimulacin en el hogar y que han tenido pocas oportunidades para hablar, escuchar, explorar el entorno e interactuar con otras personas pueden carecer de motivaciones para la comunicacin y desarrollar patrones de lenguaje anormales. La participacin activa en las experiencias proporciona a los nios oportunidades de aprender y utilizar un vocabulario adecuado.

LA AFASIA
Algunos trastornos graves del lenguaje expresivo y receptivo se originan en anomalas cerebrales. El trmino afasia se utiliza con frecuencia para describir "una incapacidad para formular o recuperar y decodificar los smbolos convencionales que constituyen el lenguaje" (Holland y Reinuth, 1982. p. 428). La afasia es una de las causas ms frecuentes de los trastornos del lenguaje de los adultos, y casi siempre aparece sbitamente como consecuencia de crisis cardiovasculares (infarto). Se considera que los daos craneoenceflicos constituyen una causa significativa de la afasia en los nios. La afasia puede ser expresiva o receptiva, aunque esta ltima es menos comn. Los nios que sufren afasia ligera muestran patrones lingsticos cercanos a los normales, pero pueden tener dificultades para recordar ciertas palabras, y suelen necesitar ms tiempo de lo normal para comunicarse (Linebaugh, 1986). Sin embargo, la mayora de los nios con afasia grave tienen un acervo de palabras y formas verbales marcadamente reducido, y suelen ser incapaces de "utilizar el lenguaje para establecer intercambios comunicativos apropiados".

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CUESTIONARIO
1. Cundo se convierten en trastornos las diferencias en el desarrollo de la Comunicacin? 2. Qu son los trastornos del Habla? 3. Qu son los trastornos del Lenguaje? 4. Qu son los trastornos de la Articulacin y cules son los errores de articulacin ms frecuentes? 5. Cules son las causas de los trastornos de la Comunicacin? 6. Cules son las caractersticas de los trastornos de la Fonacin y de la Resonancia? 7. Cul es el trastorno de la Fluidez ms conocido y cmo se manifiesta? 8. Qu es la Afasia y cul es la causa?

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ANAMNESIS PSICOLOGICA
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I.

DATOS DE FILIACION Apellidos y Nombres ................................................................................................... Edad..................... Fecha de Nac........................... Lugar ........................................... Domicilio ..................................................................................................................... Diagnstico Mdico y/o Psicolgico ............................................................................. .................................................................................................................................... Tratamiento Actual ...................................................................................................... Medicamento .............................................................................................................. Escolaridad E.I. ........................................................ Centro Educ. ................................................... E.P ........................................................ Centro Educ. .................................................. E.E. ........................................................Centro Educ. .................................................. Examinador..................................................................Fecha: ..................................... ..

II.

PROBLEMA ACTUAL La madre refiere ............................................................................................................. ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . Desde cundo not las dificultades?.............................................................................. ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... .

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Qu hizo? ....................................................................................................................... ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . Cmo sigui? ................................................................................................................. ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . En la actualidad cmo se presenta la dificultad? (describir la conducta) ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . III. DATOS FAMILIARES a) PADRES Padre Nombre.................................................. Edad .................................................

Madre Nombre................................................. Edad .................................................... Ocupacin............................................

Ocupacin.............................................. Enfermedades...................................... Enfermedades....................................... .............................................................. .............................................................. Personalidad ........................................ Personalidad ......................................... .............................................................. .............................................................. De no vivir con los padres con quin vive el nio? ................................................ .............................................................. desde .................................................. Motivo ................................................................................................................. Ocupacin del apoderado .................................................................................... b) HERMANOS Nombres Edad Ocupacin Problema ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Otros miembros de la familia que viven con el nio ..............................................

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IV.

V.

............................................................................................................................... En la familia existen personas con transtornos mentales, retardados que presentan ataques, convulsiones, deformaciones fsicas, que tienen dificultades para hablar, sordos, mudos, acentuados problemas de aprendizaje, que no asisten al colegio, que no llevan una vida normal, etc................................................................................ ................................................................................................................................ . ................................................................................................................................ . ................................................................................................................................ . c) VIDA FAMILIAR Armona familiar ....................................................................................................... ................................................................................................................................ . ................................................................................................................................ . Actitud de la familia frente al problema (Padres, hermanos, otros) ......................... ................................................................................................................................ . ................................................................................................................................ . Espectativas de la familia frente a la rehabilitacin y/o reeducacin ...................... ................................................................................................................................ . ................................................................................................................................ . ................................................................................................................................ ASPECTO HABITACIONAL Caractersticas de la vivienda ........................................................................................ ...................................................................................................................................... . DESARROLLO DEL NIO Embarazo Deseado por la madre.............. Deseado por el padre........... Condiciones en que fue gestado ....................................................................................... Enfermedades molestias de la madre durante el embarazo .................................................................. ...................................................................................................................................... . Utiliz abortivos, hierbas, mtodos fisiolgicos, cadas casuales o expresas ................

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.................................................................................... Accidentes ............................. ............................... Estado emocional durante el embarazo ......................................... ...................................................................................................................................... . Parto A los cuntos meses present ....................... Fue normal, largo, difcil, doloroso, alguna complicacin ............................................................................................................... ..............................................................................Fue atendido por............................... ................................................requiri del uso de frceps, ciruga u otra maniobra obsttrica...................................................................................................................... .. ...................................................................................................................................... . Estado del Recin Nacido Peso..........................Talla.......................Apreciacin general....................................... Naci asfixiado, ciantico........................................................................tard en llorar al nacer? ................................ estaba hinchado, morado, con el cordn umbilical enredado al cuello?......................................................................................................... Le dieron oxgeno? ...................................................... estuvo en incubadora? ............ Qu tiempo? ..................................... Tuvo convulsiones? ............................................ Enfermedades que tuvo el nio desde su nacimiento ................................................... ...................................................................................................................................... . Primera Infancia Estuvo hospitalizado? ................ Qu tiempo? .................... Motivo ............................. ...................................................................................................................................... . Alimentacin Leche materna............... Qu tiempo?......................... Leche artificial .......................... motivo................................................................................ Tipo de leche ..................... bibern hasta ................................... Problemas intestinales ........................................ Motricidad Edad en que sostuvo la cabeza ....................... Edad en que se sent.......................... Se par ............................ camin ................................................................................. Desarrollo Fisiolgico

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Edad en que apareci los dientes ..................... control la vejiga............................... Control la evacuacin intestinal ................................................................................ Desarrollo Social Edad en que reconoci a las personas .................................. edad en que reconoci a la madre .............................. dijo sus primeras palabras.......................................... Problemas .................................................................................................................

VI.

DESARROLLO EN LA ACTUALIDAD Alimentacin: Come solo o con ayuda ............................................ apetito................. ................................ Comidas preferidas ................................................................... comidas que disgusta ................................................................................................ Sueo Duerme mucho .............. Regular ...................... Poco ............... Cuando duerme es tranquilo............... Intranquilo ..................... tiene pesadillas ............... tiene miedo de dormir en la oscuridad......................... con quin duerme .................................. tiene cama propia ................ Hora de acostarse ................... Hora de levantarse ............... Vestido Se viste solo o con ayuda ........................... se desviste solo o con ayuda ................. Higiene Se lava solo o con ayuda ............................... se baa solo o con ayuda ................... ................. es aseado .................................. es ordenado.......................................... Problemas Enuresis nocturna ................... Enuresis diurna .................. Funcionamiento intestinal ......................... Suele tener nuseas .............................. vmitos ............................ Se come las uas ..................... Tiene Tics.................... Muecas .............................. Se mete los dedos en la nariz ................. hace pataletas y berrinches ....................... Motivo........................................................................................................................ Juegos Sabe jugar .................... Juega solo o con otros........................................... a qu le gusta jugar ............................................................. con quin prefiere jugar .............. .................................................... Ve TV ................... Tiempo ................................... Ayuda a los padres ........................... en qu ............................................................. Inquietudes en el rea sexual ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . OBSERVACIONES Sobre la ..................................................................................................... Sobre el ................................................................................................. Sobre el hogar ..................................................................................................... RESULTADO DE EXAMENES ESPECIALIZADOS

VII.

madre padre

VIII

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Peditrico .. Psiquitrico .. Neurolgico .. Audiolgico .. Oftalmolgico .. Psicolgico ..

................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ...................................................................................................

................................., .............. de ................................. de .................

................................................................

ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND

A. DESCRIPCIN DE LA PRUEBA La Escala de Madurez Social de Vineland, fue diseada por Edgard A. Doll, al observar la existencia, de grandes diferencias de la capacidad social de los nios de igual cociente intelectual, siendo esta de especial importancia en infantes considerados en categoras mentales inferiores. Han habido varias publicaciones de la Escala, desde la aparicin de la primera formulacin en 1935 hasta 1965 con el Manual Condensado. Con el uso de la Escala se ha comprobado, que uno de los puntos ms importantes es la entrevista con los padres; incorporando as a los padres en la evaluacin del sujeto examinado, el que provee una visin ms profunda de los factores de maduracin en el entrenamiento del nio. La escala proporciona una detallada gua con respecto a la capacidad que los nios muestran para cuidarse as mismos, y en la participacin de aquellas actividades que llevan el ltimo grado de independencia como adultos. Los tems son arreglados de acuerdo a un promedio de creciente dificultad y representan una maduracin progresiva en la ayuda y direccin de si mismo, locomocin, ocupacin, comunicacin y sociabilidad. Esta maduracin en la independencia social, puede ser tomada como una medida del desarrollo progresivo en la competencia. La construccin de Escala es similar a la empleada por Binnet y Simn en su Escala de medida de la Inteligencia. Cada Item, es ideado como una representacin general del crecimiento de la responsabilidad social que es expresado en algunas actitudes detalladas, como una expresin de esa responsabilidad, consecuentemente, el valor de los tems, debe ser determinado por la magnitud con que ellos reflejan (esta independencia personal en las actividades). Los tems de la Escala han sido designados con las siguientes reas: 1. Ayuda de s mismo, general (alimentacin, vestido) 2. Comunicacin 3. Direccin de s mismo 4. Locomocin 5. Ocupacin 6. Socializacin. Estos estn arreglados en orden del promedio normal de desarrollo progresivo, y numerados en consecuencia aritmticas del 1 al 117. Estn distribuidos en grupos de edades de 0 meses a ms de 25 aos, de acuerdo con el puntaje promedio de edad obtenido para la Escala como un todo. Ellos. Tratan de evitar medir la inteligencia, destreza, personalidad, emociones, los resultados especficos de oportunidades del medio ambiente, entrenamiento, incentivo, hbito y otros. De presentarse dichos factores, son expresados en trminos de su potencialidad, integrada por el comportamiento social independiente.

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Para facilitar la aplicacin los tems han sido estrictamente agrupados de acuerdo a la similitud de contenido. Sin embargo cada uno de ellos debe ser tomado como medida general de maduracin social. Al agruparse en categoras jerrquicas, el examinador es capaz de aplicar la Escala con mayor facilidad. A continuacin sern descritas cada una de las reas de la Escala de Madurez Social de Vineland teniendo en cuenta que cada rea independiente, no puede constituir una medida confiable y valida de una funcin especifica. Puesto que en la realizacin de ellas intervienen muchas funciones. 1. Ayuda de s mismo en general (alimentacin, vestido ) Se consideran las actividades incluidas tradicionalmente bajo las categoras de alimentacin, vestido e higiene (que incluye: vestido y aseo), en las cuales se mide la capacidad del nio para realizar dichas tareas, solo o con un mnimo de ayuda. 2. Locomocin Mide la capacidad del nio de trasladarse de un lugar a otro por s solo, incluye las subcapacidades de: caminar, subir y bajar escaleras, etc. 3. Ocupacin Considera actividades manuales y fsicas que el nio realiza como: cortar con tijeras, usar lpiz o crayola para dibujar, ayudar eficazmente en tareas del hogar y otras responsabilidades similares. 4. Comunicacin Analiza la capacidad del nio para participar de lo que acontece, a l o a los dems; para comunicarse con otra persona utiliza el lenguaje; la escritura o la mmica. Este acto requiere el establecimiento de relaciones interpersonales, por lo menos incipientes para que el nio pueda entablar dicha relacin. 5. Direccin de s mismo Refleja la capacidad del nio para valerse por s solo, cuidarse a s mismo o a los dems y asumir responsabilidades. La independencia social guarda relacin con la capacidad progresiva del individuo, para cooperar, comunicar y por ltimo dirigir con eficacia las actividades de otros. 6. Sociabilidad Depende de la capacidad del nio, para ajustarse su comportamiento de acuerdo a las exigencias sociales del grupo y jugar el rol que ste designa, llegando a imbuirse de un sentimiento de unidad, intercomunicacin y cooperacin. B. ADMINISTRACIN FASE A Entrevista con la madre de familia (de preferencia) o una persona que conozca lo suficientemente al cliente. Las preguntas se dirigen a la madre para que informe si su hijo hace o no las cosas que se le sealan. Ejm. Sabe prender la TV?, con 3 posibilidades * Si * A veces (est aprendiendo) * No FASE B La prueba se empieza desde una edad inferior a la cronolgica, en casos de que algunos de los tems correspondientes a un grupo reciben el puntaje de menos se proceder a tomar desde un grupo inferior desde todos los tems del grupo tenga puntaje ms. La prueba se suspende cuando encontramos que todos los tems correspondientes a un grupo de edad reciben el puntaje de menos. Instrucciones para calificar la Prueba Puntaje (+) cuando lo esencial de la pregunta es realizado habitual y satisfactoriamente por el nio, sin necesidad de coaccin indebida o de incentivos artificiales. Se da un puntaje de ms (+) cuando el nio hace siempre lo requerido en la pregunta (1). Puntaje (-) se da este puntaje a aquella pregunta que el nio no realiza nunca, es decir, el nio no ha alcanzado la madurez suficiente para realizar el tem (0). Puntaje ms o menos ( + - ) aquellos puntajes que estn en estado de transicin o de emergencia, esto es que se realizan ocasionalmente, pero no ordinariamente. Lo que hace a veces no habitualmente (0.5). C. VALIDACIN

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La Escala es una descripcin de actividades y el puntaje no debe ser basado en meras opiniones. Se ha encontrado que la falsa impresin intencionada o no por el sujeto u otros informantes, no presentan mayores dificultades. Debido a las experiencias con los pacientes, se ha demostrado que stos son excepcionalmente buenos observadores de sus propios hijos y al parecer, no tienen dificultad en compartir sus observaciones con el examinador, en relacin a las preguntas que se les hacen, sobre las actividades diarias de sus hijos. Por otra parte, cuando se les interroga respecto a la interpretacin de observaciones, o en cuanto a actividades no usuales de la vida diaria, las respuestas suelen ser equvocas o poco fidedignas. Dicha situacin puede ser controladas a travs del Mtodo de Entrevista y Observaciones de comportamiento habitual del nio y motivando al informante sobre los propsitos de la evaluacin con datos veraces que redundarn en beneficio del hijo minusvlido.

ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND Nombre ........................................... .. Edad .......................................... .. Fecha .......................................... .. Punt. Parc. ............................................. Punt. Total ............................................. Edad Socia ............................................. Cociente Social .................................... Ayuda a Si Mismo................................... Autov. en la Comida................................ Autov. en el Vestido................................ Locomocin........................................... .. Ocupacin............................................. .. Comunicacin........................................ . Autodireccin......................................... .. Diagnstico ........................................... Socializacin......................................... ..
EDA D 0 - I

..................................... 1 Balbucea, se re ..................................... 2 Sostiene la cabeza ..................................... 3 Coge objetos a su alcance ..................................... 4 Pide a personas conocidas que lo tomen en brazos ..................................... 5 Da vueltas sobre s mismo ..................................... 6 Trata de alcanzar objetos cercanos ..................................... 7 Juega y se distrae solo ..................................... 8 Se sostiene sin apoyo ..................................... 9 Habla imitando sonidos de palabras .................................... 10 Se incorpora solo .................................... 11 Toma la taza o vaso con ayuda. .....................................12 Se desplaza libremente (gatea, se arrastra) .....................................13 Coge con el pulgar e ndice .....................................14 Exige que se le preste atencin .....................................15 Se para solo

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.....................................16 No Babea .....................................17 Cumple instrucciones sencillas E D A D I - II .....................................18 Camina solo por el cuarto .....................................19 Marca con lpiz crayola .....................................20 Mastica los alimentos .....................................21 Se saca las medias .....................................22 Vierte lquidos sin derramar .....................................23 Supera obstculos pequeos .....................................24 Ejecuta ordenes sencillas como traer, llevar, etc .....................................25 Bebe solo de taza o vaso .....................................26 Abandona el andador, camina .....................................27 Juega con otros nios .....................................28 Come con cuchara .....................................29 Camina por la casa o jardn .....................................30 Diferencia sustancias alimenticias de las que no son .....................................31 Nombra objetos familiares .....................................32 Sube escalera solo .....................................33 Pela caramelos .....................................34 Habla empleando oraciones cortas E D A D II . III .....................................35 Pide ir al bao .....................................36 Inicia sus propias actividades .....................................37 Se quita el abrigo o vestido .....................................38 Come con tenedor .....................................39 Se sirve agua slo .....................................40 Se seca las manos .....................................41 Evita obstculos pequeos .....................................42 Se pone el abrigo o vestido solo .....................................43 Corta con tijera .....................................44 Cuenta sus experiencias E D A D III - IV .....................................45 Baja escaleras alternando los pies .....................................46 Juega en asociacin con otros nios (rondas, juego de te) .....................................47 Se abotona sus vestidos .....................................48 Ayuda en tareas simples de la casa .....................................49 Recita, danza o canta para otros .....................................50 Se lava las manos solo E D A D IV - V .....................................51 Va al bao y se atiende solo .....................................52 Se lava la cara solo .....................................53 Camina por el vecindario solo .....................................54 Se viste solo, pero no se ata los zapatos .....................................55 Usa lpiz o crayola para dibujar .....................................56 Juega en actividades cooperativas (partic. en juegos de carp. E D A D V - VI .....................................57 Juega con patines, velocpedos, carritos, etc. Sin vigilancia

111

.....................................58 Escribe palabras simples con letra de imprenta .....................................59 Juega juegos simples de mesa .....................................60 Se le confa pequeas sumas de dinero para comprar .....................................61 Va solo al colegio E D A D VI - VII .....................................62 Usa cuchillo para esparcir mantequilla .....................................63 Emplea lpiz para escribir .....................................64 Se baa con cierta ayuda .....................................65 Va solo a la cama E D A D VII - VIII .....................................66 Lee el reloj hasta cierta hora .....................................67 Usa cuchillos para cortar .....................................68 No cree en Pap Noel .....................................69 Participa en juegos pre-adolescentes (notar diferencia sexual) .....................................70 Se peina o se cepilla el pelo E D A D VIII - IX .....................................71 Usa instrumentos o utensilios .....................................72 Hace trabajos rutinarios en casa .....................................73 Lee por propia iniciativa .....................................74 Se baa solo E D A D IX - X .....................................75 Se atiende solo en la mesa .....................................76 Hace pequeas compras .....................................77 Se moviliza por su vecindario o barrio libremente E D A D X - XI .....................................78 Ocasionalmente escribe cartas .....................................79 Hace llamadas por telfono .....................................80 Hace trabajos simples remunerados .....................................81 Atiende pequeas compras y otros asuntos por correo .....................................82 Hace trabajos simples creativos .....................................83 Se le confa que se cuide a si mismo o a otros .....................................84 Disfruta de lecturas de libros, peridicos, revistas, etc. E D A D XII - XV .....................................85 Juega juegos complicados .....................................86 Toma completo cuidado de sus vestidos .....................................87 Compra accesorios de sus vestidos .....................................88 Participa en actividades juveniles .....................................89 Se responsabiliza por actividades rutinarias, cuida el jardn, lava el carro, etc. E D A D XV - XVI .....................................90 Se comunica por cartas .....................................91 Discute y se interesa por noticias, deportes o novedades .....................................92 va a lugares cercanos solo .....................................93 Sale solo durante el da sin ser vigilado .....................................94 Dispone de dinero propio para sus gastos .....................................95 Se compra toda su ropa E D A D XVI - XX .....................................96 Va a lugares distintos solo .....................................97 Cuida su salud .....................................98 Tiene un trabajo y continua estudiando

112

.....................................99 Sale solo de noche sin ninguna restriccin .....................................100 Ejercita su propia discrecin en proveer para sus propios gastos, de propinas, algunas ganancias, etc. .....................................101 Asume responsabilidad por si mismo E D A D XX - XXV .....................................102 Usa dinero juiciosamente .....................................103 Asume responsabilidades ms all de contribuyendo al mantenimiento de otros, es un buen vecino .....................................104 Participa en labor social, actividades altruistas .....................................105 Piensa y provee para el futuro E D A D XXV - XXVI .....................................106 Ejecuta trabajos que adquieren entrenamiento o contina estudiando en la universidad .....................................107 Se dedica actividades saludables que contribuyen a su bienestar fsico y mental (Hobbies, msica, lectura, arte, jardinera, etc.) .....................................108 Organiza su propio trabajo .....................................109 Inspira confianza .....................................110 Promueve el programa cvico .....................................111 Maneja y supervigila sus propios asuntos o de otros .....................................112 Compra para otros .....................................113 Maneja o dirige asuntos importantes de otros .....................................114 Ejecuta labor profesional o que requiere cierta habilidad o pericia .....................................115 Participa en la organizacin o manejo de grandes empresas sus propias decisiones

TABLA DE CONVERSIONES DE LA ESCALAcontribuye DE MADUREZ DE VINELAND .....................................116 Crea sus propias oportunidades, con ideas SOCIAL nuevas AL EQUIVALENTE ENque EDAD SOCIAL .................................... 117 Se le reconoce como una persona ha contribuido al progreso pblico a actividades filantrpicas, educacionales, religiosas, etc

Puntaje E.S.
1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 5.5 6.0 6.5 7.0 7.5 8.0 8.5 9.0 9.5 10.0 10.5 11.0 11.5 12.0 12.5 13.0 13.5 14.0 14.5 15.0 15.5 16.0 16.5 0.06 0.09 0.12 0.15 0.18 0.21 0.24 0.26 0.30 0.32 0.35 0.38 0.41 0.44 0.47 0.50 0.53 0.56 0.59 0.62 0.65 0.68 0.71 0.74 0.77 0.79 0.83 0.84 0.89 0.91 0.94 0.97

113

17.0 17.5 18.0 18.5 190 19.5 20.0 20.5 21.0 21.5 22.0 22.5 23.0 23.5 24.0 24.5 25.0 25.5 26.0 26.5

1.00 1.02 1.06 1.09 1.12 1.15 1.18 1.21 1.24 1.26 1.30 1.32 1.35 1.38 1.41 1.44 1.47 1.50 1.53 1.56

TABLA DE CONVERSIONES DE PUNTAJE

Muy superior Superior Normal alto Normal Promedio Normal Inferior Fronterizo Retardo Social Leve Retardo Social Moderado Retardo Social Severo Retardo social Profundo 130 a ms 120 a 129 110 a 119 90 a 109 80 a 89 70 a 79 52 a 69 36 a 51 21 a 35 0 a 20

Puntaje E.S
27.0
27.5 28.0 28.5 29.0 29.5 30.0 30.5 31.0 31.5 32.0 32.5 33.0 33.5 34.0 34.5 35.0 35.5 36.0 36.5 37.0 37.5 38.0 38.5 39.0 40.5 40.0 41.5 41.0 42.5 42.0 43.5 44.0 44.5 45.0 45.5 46.0 1.62 1.65 1.68 1.71 1.74 1.77 1.79 1.83 1.85 1.89 1.91 1.94 1.97 2.00 2.05 2.1 2.2 2.2 2.3 2.3 2.4 2.4 2.5 2.5 2.6 2.6 2.7 2.7 2.8 2.8 2.9 2.9 3.1 3.2 3.3 3.3

1.59

114

46.5 47.0 47.5 48.0 48.5 49.0 49.5 50.0 50.5 51.0 51.5 52.0 52.5 53.0 53.5

3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.8 3.9 4.0 4.1 4.2 4.3 4.5 4.5 4.6 4.7

Puntaje E.S
54.0 54.5 55.0 55.5 57.0 57.5 58.0 58.5 59.0 59.5 60.0 60.5 61.0 61.5 62.0 62.5 63.0 63.5 64.0 64.5 65.0 65.5 66.0 66.5 67.0 67.5 68.0 68.5 69.0 69.5 70.0 70.5 71.0 71.5 72.0 72.5 73.0 73.5 74.0 74.5 75.0 75.5 76.0 4.7 4.8 4.8 4.9 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 6.0 6.1 6.3 6.4 6.5 6.6 6.8 6.9 7.0 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 8.0 8.1 8.3 8.4 8.5 8.6 8.8 8.9 9.0 9.3 9.3 9.5 9.7

115

76.5 77.0 77.5 78.0 78.5 79.0 70.5 80.0 80.5

9.8 10.0 10.1 10.3 10.4 10.5 10.6 10.8 10.9

Puntaje E.S
81.0 81.5 82.0 82.5 83.0 83.5 84.0 84.5 85.0 85.5 86.0 86.5 87.0 87.5 88.0 88.5 89.0 89.5 90.0 90.5 91.0 91.5 92.0 92.5 93.0 93.5 94.0 94.5 95.0 95.5 96.0 96.5 97.0 97.5 98.0 98.5 99.0 99.5 100.0 100.5 101.0 101.5 102.0 103.5 104.0 105.5 106.0 107.5 108.0 11.0 11.2 11.3 11.5 11.7 11.8 12.0 12.3 12.6 12.9 13.2 13.5 13.8 14.1 14.4 14.7 15.0 15.3 15.5 15.8 16.0 16.3 16.5 16.8 17.0 17.3 17.5 17.8 18.0 18.2 18.3 18.5 18.7 18.8 19.0 19.2 19.3 19.5 19.7 19.8 20.0 20.8 21.0 22.0 23.0 24.0 25.0 26.0 27.0

116

109.5 110.0 110.5 +

28.0 29.0 30 a +

117

Categoras

Aos

Ayuda de si mismo Genera l

Ayuda de si mismo

Ayuda de si mismo Alimento Vestid o

Direc- Locomo Ocupa- Comuni Sociali cin cin cin cacin zacin

235 00 01 689 1315 01 02 02 03 03 04 04 05 05 06 06 07 51 23 26 35 41

11 16 2025 2830 33 38 39

12 21 37 40 42 47 50 5254 60 18 29 32

7 19 22 24

1 10 17 31 34

4 14 27

45 53 61

48 55 57 58 63

46 49 56 59

62 07 08 66 08 09 67

64 65 70 74 71 72 76 77 80 83 86 87 93 94 95 9799 100 101 102 105 112 82 89 92 96 90 91 98

68 69 73

09 10 10 11 11 12 12 15 15 - 18 18 20 20 25 25 +

75

78 79 81 84 85 88

103 104
106113 107 114 109 110 115 117

118

108 116 111

ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET (FORMA L-M)

Consiste en una serie de pruebas que emplea diferentes tipos de material, unas veces son estmulos, otros se presentan en forma grfica en el protocolo, tras de carcter permentemente verbal y otras de objetos concretos los cuales son utilizados en la exploracin de las diferentes edades que mide la escala tales como una caja conteniendo: el tablero de formas excavado para tres piezas separadas (tringulo, cuadrado y crculo); tres cajas pequeas y un pequeo gato de juguete, dibujo en grande de una mueca; doce cubos del mismo tamao y color; dieciocho tarjeta con imgenes de pequos objetos comunes; cartn con perro, locomotora, cama, mueca y tijeras; cartn con taza, zapatos, moneda, cuchillo, auto, plancha; objetos como: silla, llave, tenedor y bandera; caja de cuarenta y ocho cuentas de formas diferentes y del mismo color; dos cordones con cabecillas metlicas; cuadernillo con dibujos de animales, figuras geomtricas, crculos de diferentes tamaos, tres lminas de grabados, tarjeta con dibujos diversos, tres tarjetas con parejas de dibujos para comparar, tarjetas de dibujos incompletos, 5 tarjetas con dibujos absurdos, una tarjeta con dos dibujos, una tarjeta con el grabado de un cuento; rompecabezas (dos piezas); una tarjeta con dibujos de animales; una caja c on veinte botones (blancos y negros); dos palitos cortados; cuchara, dedal; sobre pequeo con diez figuras geomtricas recortadas; seis tarjetitas recortadas, seis tarjetitas con dibujos diversos; dos hojas de papel cuadrado (15 cm) doce tarjetitas con dibujos diversos; dos tarjetas rectangulares (una dividida en dos): un par de cordones de zapatos, un lpiz; tarjeta de vocabulario. Como complemento del material se incluye un manual de instrucciones y la calificacin de la escala y otra de las tablas de las edades y los CI correspondientes a las edades que mide la prueba en mencin. A travs de todo este material se pone en juego las diversas funciones intelectuales que expresan el desarrollo mental del sujeto. En la escala de edades que tiene su base en que la superacin de la inteligencia supera cada ao; es as que las pruebas se agrupan por edades en orden de creciente dificultad y se extienden desde la edad de II aos hasya la del adulto. En los primeros niveles de II aos a V aos, las prueba estn dispuestas cada seis meses; debido a que el desarrollo es muy rpido durante los primeros V aos; a partir de ste hasta los XIV aos los niveles estn agrupados cada doce meses; los otros ocho grupos corresponden al adulto del promedio y adulto superior I, II, y III. Cada nivel contiene seis subtest excepto la del adulto medio que tiene ocho. En las edades inferiores hasta los XIV aos se cuenta con una prueba alternativa cuyo grado de dificultad es equivalente a los subtest que corresponden a la misma edad y pueden reemplazar a cada uno de ellos que por alguna circunstancia no se puede aplicar. Si el tiempo no permite no permite aplicar toda la escala, puede recurrirse a la escala abreviada que est constituida por los 4 subtest ms representativos de cada nivel y que en el manual se les ha distinguido con un asterisco. La escala de inteligencia de Stanford-Binet, explora las siguientes funciones intelectuales: COMPRENSIN GENERAL: Mediante los subtest que miden est funcin se investiga si el sujeto es capaz de comprender una situacin planteada y si cuenta con juicio suficiente para darle la solucin adecuada. A este tipo de prueba se le conoce como test de sentido comn y nos dice sobre la experiencia social y cultural del sujeto. HABILIDAD VISO-MOTORA: Que implica la integracin de habilidades visuales y motoras en manipulacin de diversos materiales. A veces adquiere la forma de una simple actividad imitada y otras ms difciles demanda aptitud para analizar y sintetizar. RAZONAMIENTO ARITMTICO : Implica las habilidades para identificar, comparar y hac4er deducciones ante los subtest numricos de la prueba, se refiere adems a la concentracin de estructuras Inter-realizadas para hallar las relaciones entre los aspectos que presenta el problema. VOCABULARIO: A travs de esta tarea se examina no solo el caudal de informacin y la habilidad para parender del sujeto, sino tambin d a conocer su nivel y proceso de pensamiento. Segn Rapaport el vocabulario rela ideas, recuerdos y relaciones que el sujeto a aprendido y organizado para formar significados verbales. El logro de esta rea depende del medio educacional, cultural y social en que se

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desenvuelve el nio. JUICIO Y RAZONAMIENTO : El razonamiento nos permite, dadas las premisas reducir una conlcusin. De la unin del pensamiento, resulta un juicio, que se caracteriza por ser una afirmacin aparejada a un proceso activo, es decir, a una actitud crtica. Mediante el razonamiento el sujeto es capaza de dar solucin a situaciones en conflicto que se le presentan y ante los cuales poco o nado tienen que ver las experiencias ya que la capacidad de razonar puede obrar con datos desconocidos. ATENCIN, CONCENTRACIN Y MEMORIA: Son condiciones necesario para su desarrollo. La atencin y concentracin son procesos previos a la memoria y participan en la esfera intelectual en su totalidad. La atencin consiste en centrar la energa psquica sobre un objeto que despierta nuestro inters y la concentracin es la unificacin de atenciones en razn de una finalidad. Memoria, consiste en la evocacin de imgenes o conocimientos que se encuentran almacenados en la conciencia. Estas funciones son medidas a travs de los subtest de memoria de objetos, retencin de dgitos, repeticin de frases, etc.

APLICACIN
La escala de Inteligencia de Stanford Binet (Forma L-M), es una prueba de carcter eminentemente individuaol, siendo necesario para su aplicacin empezar por un nivel anterior a su edad cronolgica correspondiente del sujeto, tratando de obtener respuestas positivas dentre de ste nivel de edad y as sucesivamente se procede a aplicar las anteriores hasta el nivel en que todos los tem son resueltos completamente, obtenindose de esta manera la edad base; de la misma forma se continua con los niveles posteriores hasta lograr aquel en que todas las respuestas son negativas, lo que se denomina Edad Lmite. Es necesario tener en cuenta seguir cuidadosamente las instrucciones aparecen en el manual, de no alterar el orden en que aprarecen las preguntas, puesto que han sido cuidadosamente dispuesta respetando el grado de dificultad en orden ascendente y tratando de mantener el inters del evaluado a lo largo de toda la prueba. Sin embargo, cabe mencionar que la experiencia ha demostrado que tratndose de los nios pequeos este orden ser alterado; si el nio evidencia timidez es aconsejable dejar para despus los tems verbales y empezar por aquello que les resulte ms entretenidos ya que con esto se logra dar confianza al sujeto, aumentando las posibilidades de un mejor rendimiento. En cuanto a la duracin del examen, no exite un tiempo limite, de ser aplicado a menores de la segunda infancia se logra en una hora y media; sin embargo, el tiempo vara en la aplicacin a nios pequeos en que muchas veces se hace necesario hacer una pausa o utilizar una nueva sesin para terminar la palicacin de la prueba.

PUNTUACIN
En cuanto a la puntuacin de la escala; el manual especfica cuando se debe puntuar como pisitiva una respuesta y cuando se debe considerar negativa; en base a esto se procede a sumar todas las respuestas positivas y se saca la Edad Mental del evaluado partiendo de este margen se considera todas las respuestas positivas atribuyndose un mes por cada tem resuelto si se trata de los niveles II al V; de dos meses si la respuesta acertada se ubica entre los niveles de VI al XIV y por encima de los XIV los niveles representan ms de un ao de edad mental; valorndose con dos meses la respuesta correcta en el nivel de adulto medio y con cuatro meses en el adulto superior II, sumando a la edad base todas las respuestas positivas, se obtiene la edad mental del sujeto. Posteriormente, se obtiene en cociente intelectual indicando en la tabla en que aparecen la Edad Cronolgica y la Edad Mental como rendimiento de los sujetos de una misma edad.

EL PERFIL DE LA ESCALA
El perfil de la escala, se elabora trazando una lnea roja vertical a travs de la edad base, despus de haber encerrado en un crculo rojo todos los tems acertados de igual forma se procede con aquellos tems resueltos que pasan ms all de edad base; permitiendo de esta forma comparar los xitos y fracasos relativos a su edad cronolgica. El perfil individual no es ms que una reperesentacin esquemtica de los resultados del test debiendo ser til para los siguientes propsitos: Para dar estimulacin clnica a las diferencias individuales y rendimiento intra-test previo al informe de los resultados. Para la presentacin de los resultados de la prueba en forma grfica a los padres y otros, sin

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llegar a especificar el C.I. Para brindar ayuda a los estudiantes psicometristas en el estudio de las construcciones psicolgicas derivadas de los test de Binet.

ESCALA DE MADUREZ DE LA EVALUACIN NEUROLGICA MOTRIZ OZER

Nombre : Forma de Aplicacin Tiempo de Aplicacin Particularidad Escala : : : Motriz de Ozer Individual No tiene tiempo lmite, el promedio aproximado es de 15 minutos. Mide las realizaciones psicomotoras del nio que son tiles para la comprensin de los trastornos del aprendizaje escolar. Consta de 20 tems, en la cual dentro de la consigna general se incluye indicaciones adicionales en algunos tems. Esta escala es una versin abreviada del Examen Motor de Otzeretzki Guilmain que explora (coordinacin esttica equilibrio, coordinacin de las manos, coordinacin dinmica general, velocidad y movimientos simultneos); la Escala Neurolgica Motriz de Ozer est conformada por tems extrados de las tres primeras reas. Mide las siguientes reas:

Descripcin de la Prueba:

Objetivo

COORDINACIN MOTORA GRUESA: Evala la posibilidad del nio de realizar simultneamente movimientos que comprometen varios segmentos corporales y su capacidad para adecuarlos a los datos entregados por los sentidos. (Coordinacin facial, coordinacin digital, diadocecinecia). EQUILIBRIO: Posibilidad del nio de mantener la postura, (equilibrio esttico); actividades de desplazamiento que involucran miembros inferiores y superiores (equilibrio dinmico) marcha, carrera y salto. POSICIN EN EL ESPACIO: Percepcin de la relacin de un objetivo con el observador. ORIENTACIN ESPACIAL DE MEMORIA : Capacidad del nio para la transposicin de un patrn perceptivo - visual a un patrn motor que reproduzca el movimiento visto. Administracin : Se realiza mediante acciones que deben ser demostradas por el examinador. Consigna : Haz como yo hago. Se procede as en cada uno de los items. Calificacin : De acuerdo al grado de ejecucin de cada accin, la puntuacin es: de 3, 2, 1 y 0 puntos. ITEMS QUE MIDEN EQUILIBRIO: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12. COORDINACIN MOTORA GRUESA: 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20. INDICACIONES PARA LA CALIFICACIN A. En los tems que evalua estabilidad y presencia o ausencia de movimiento asociados se califica: Tres Puntos: Para la ejecucin correcta de cada tem sin ningn movimiento asociado de manos, rostro o prdida de equilibrio (exceptuando los tems 4 y 6 que se valoran de acuerdo a los tems 3 y 5). Dos Puntos: Si se presentan leves movimientos asociados o leve prdida de equilibrio. Un Punto: Cuando la prdida de equilibrio o movimientos asociados son ms pronunciados. Cero Puntos: Cuando hay incapacidad para realizar lo sealado. B. En otros tems se evaluar el grado de perfeccin en la coordinacin y ritmo de los movimientos. C. Los tems 4 y 6 se valoran de acuerdo a los tems 3 y 4: Tres Puntos: si son ejecutados correctamente. Dos Puntos: Si se nota una leve prdida de equilibrio. Uno o Cero Puntos: Si hay dificultad para la ejecucin de los tems. Para obtener el puntaje total se suman los puntajes obtenidos en los 20 tems.

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VALORACIN
PUNTAJE
60 Puntos. Ejecucin rpida y sin errores De 50 a 59 Puntos De 40 a 49 Puntos De 30 a 39 Puntos De 20 a 29 Puntos De 10 a 19 Puntos

EDAD DE MADUREZ NEUROLOGICA

8 Aos de Edad Neurolgica 7 Aos de Edad Neurolgica 6 Aos de Edad Neurolgica 5 Aos de Edad Neurolgica 4 Aos de Edad Neurolgica 3 Aos de Edad Neurolgica

EVALUACIN NEUROLOGICA (ESCALA MOTRIZ DE OZER)

Todas las acciones deben ser demostradas Haz como yo proceda a todas las acciones.

3
1. Pararse sobre el pie derecho (5) Haz como yo hago: Parate sobre un pie 2. Pararse sobre el pie izquierdo (5) Haz como yo: Prate sobre el pie izquierdo 3. Golpear con la punta del pie derecho. (5) Haz como yo: Sigue golpeando hasta que te diga para 4. Movimientos asociados de mano y cuerpo 5. Golpeando con la punta del pie izquierdo. ( 5 ) 6. Movimientos asociados de mano y cuerpo 7. Saltando sobre el lugar con el pie derecho ( 5 ) Saltando sobre el cuadrado hasta que te diga que pares 8. Saltando sobre el lugar con el pie izquierdo ( 5 ) 9. Pararse poniendo un pie delante del otro ( 5 ) Parate sobre esta lnea, un pie delante del otro 10. Camina en lnea recta, poniendo un pie delante del otro Con los ojos abiertos. 11. Camina por la lnea. Ojos cerrados. 12. Caminar hacia atrs con los ojos abiertos colocando un pie detrs del otro.

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13. Golpear rtmicamente con el pie y el dedo derecho ( 5 ) Golpea con tu dedo y pie como haciendo msica 14. Golpea rtmicamente con el pie y el dedo izquierdo ( 5 ) 15. Tocarse la nariz 3 veces. Con un dedo de la mano derecha Demostrar las tres veces. Toca mi dedo luego tu nariz 16. Tocarse la nariz 3 veces con el dedo de la mano izquierda 17. A lternando rpidamente, tocarse las yemas de los dedos. Tcate cada dedo luego regresa con la mano derecha 18. Alternando rpidamente, tocarse las yemas de los dedos. Tcate cada dedo luego regresa con la mano izquierda. 19. Movimiento de labios. Demostrar un movimiento rpido de los labios. Haz esto con tu boca. 20. Movimiento lateral de la lengua. Demostrar el movimiento rpido de la lengua. Haz esto.

TOTAL: .......................................

TEST DEL DIBUJO DE LA FAMILIA DE CORMAN

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INTRODUCCIN
El Test de dibujo de la Familia ocupa un lugar preponderante por la facilidad de su aplicacin, as como por la rapidez de su interpretacin. Es evidente su valor como medio de diagnstico psicolgico y psicoterapetico, pues, adems de reflejar el desarrollo mental del nio, favorece la manifestacin de sus dificultades de adaptacin al medio familiar y de sus conflictos edpicos o de rivalidad fraterna. A travs de este Test se realiza un anlisis de los distintos niveles de interpretacin: grfico, estructuras formales, contenido, y de las distintas modalidades de expresin de los conflictos infantiles: reacciones agresivas y depresivas, rivalidad edpica, mecanismos de defensa. La interpretacin psicoanaltica, unida al mtodo de las preferencias e identificaciones desarrollado por el autor, permite aumentar la eficiencia de esta prueba en el estudio de las relaciones del nio con su medio ambiente. Se convierte as, en un valiossimo instrumento para la exploracin de las estructuras de la personalidad infantil y sus mecanismos emocionales. El dibujo de una familia es, pues, un test de la personalidad, que podemos interpretar basndonos en las leyes de la proyeccin. Se puede realizar a partir de los 5 o los 6 aos y no requiere ms material que una mesa, papel y un lpiz. La indicacin utilizada preferentemente para la aplicacin es: Dibuja una familia, una familia que tu imagines. Esta formulacin es preferible porque, tiende a alejar la atencin del nio de su propia familia y por ello facilita ms, sin duda, la proyeccin de las tendencias ms personales. Seguidamente, despus del dibujo se efecta una breve entrevista, para que, el nio explique lo que hizo, defina a los personajes caracterizando su funcin, su sexo, su edad y sus relaciones mutuas. Luego se aplica el Mtodo de las Preferencias-Identificaciones, que consiste en invitar al sujeto a expresar sus preferencias o sus aversiones con respecto a los diferentes personajes representados y luego a identificarse, es decir, elegir el personaje que deseara ser.

ADMINISTRACION:
Se le entrega al examinado la hoja de papel y un lpiz. El borrador no se deja a la vista; si se trata de un nio slo se le entrega a su pedido. Este test se le puede administrar a un nio slo a partir del momento en que este entiende que cosa es la familia ( 5 6 aos) . Para la administracin no hay lmite de edad mxima. La Consigna es: Dibjame una familia o bien: Imagina una familia que t inventes y dibjala. Hay que procurar no sugerir a que personajes debe dibujar. En los casos en que se niegan a realizar la tarea, no se debe insistir; a veces puede ser efectivo realizar otras pruebas y luego volver a la familia. Es claro, que en estos casos, la situacin es excesivamente tensional; el conflicto es muy agudo y no se puede manejar. Como en toda situacin de examen , y mucho ms en las pruebas proyectivas, se debe hacer un registro completo de la actitud y las realizaciones espontaneas del sujeto. Especialmente en nios, cuando estn muy absortos de su tarea, se puede conversar con ellos, siendo muy espontneas sus respuestas, lo que nos puede dar datos muy importantes. Se deja al sujeto todo el tiempo que necesite.

INTERPRETACION:
Debemos considerar lo siguiente: 1. Plano grfico. 2. El plano de las estructuras formales. 3. El plano de las estructuras no formales o de contenido. 1. EL PLANO GRAFICO : En este plano es importante en que forma el sujeto utiliza el lpiz, el trazo de puntos, rectas, curvas; es reveladora de su personalidad y por lo tanto de sus disposiciones afectivas. Lneas amplias: Implican gran extensin de las tendencias , si por el contrario el movimiento es restringido , con lneas curvas , puede deducirse una inhibicin de expansin vital y una fuerte tendencia a replegarse a s mismo. El Trazo, puede se fuerte o flojo. La naturaleza del trazo se manifiesta por el grosor, , la intensidad del color y la marca que deja el papel. Un rasgo trazado con una energa desproporcionada , indica pulsiones brutales, a veces irracionales ante un temor de impotencia. Un trazo flojo significa pulsiones dbiles, suavidad, timidez o bien inhibicin a los instintos.

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2. EL PLANO DE LAS ESTRUCTURAS FORMALES : Est referido al tamao, la perspectiva, las posiciones, el emplazamiento de la hoja, la exactitud de los detalles, borradas, sombreado o reforzado. 3. EL PLANO DEL CONTENIDO : Est referido a al postura de cada miembro, la expresin facial, los detalles de cada uno, etc.

RELACIONES DEL DIBUJO CON LA FAMILIA REAL

El nio dibuja a la familia tal como l la vivencia, o como el quisiera que fuera. Si se compara el dibujo con la familia real podemos encontrar: 1. COINCIDENCIAS: Indican buena interrelacin familiar. 2. OMISIONES: Son una forma indirecta de eliminar a negar algn miembro. Es una forma de negar inconscientemente y simblicamente a esa persona. La omisin de s mismo , indica sentimientos de inadecuacin o de pertenencia. 3. AGREGADOS: Pueden ser de personas , animales u objetos, indican falta de afecto, inadecuacin, inadaptacin, inseguridad, inmadurez. Si se dibuja personas fallecidas, indica falta de adaptacin a la realidad. En los agregados se debe tener en cuenta los realizados con artefactos , luz, color, o el sol presente en lo dibujos de los nios ; esto indicar temores o carencia afectiva, o bien nios con grandes preocupaciones sexuales. La rivalidad fraterna puede expresarse, no dibujando al hermano, con el cual no puede competir, o disminuyndolo en el tamao. En caso de celos a un hermano, este puede ser dibujado en forma de un animal u objeto.

UBICACIN GLOBAL DEL DIBUJO

La familia se distribuye en un orden: padre, madre , hermanos por edad. En el plano superior y hacia la izquierda se coloca el de mayor jerarqua que normalmente es el padre; abajo hacia la derecha el de menor importancia dentro de la familia, o aquel que el sujeto ha desplazado. En caso de que el ltimo dibujado sea el sujeto, indica un sentimiento de no pertenencia al ncleo, se siente fuera. Toda alteracin del orden est indicando distorsin de la dinmica familiar, muchas veces se coloca primero el personaje que el examinado prefiere y es por lo tanto con quien se identifica. La identificacin es una parte esencial en el proceso de desarrollo y del carcter en formacin. Las figuras de gran tamao, representan al progenitor dominante, castrados. En algunos de los dibujos aparecen en dos hileras o dispersos en forma catica, esa es vivencia del sujeto , la familia no tiene coherencia, no est estructurada.

ORDEN
Si el nio o sujeto se dibuja primero, indica egocentrismo, si lo hace al ltimo, y ms si se coloca debajo de la lnea que corresponde al resto de la familia, significara sentimiento de inferioridad, de desplazamiento, de no estar integrado. En algunos casos el desplazamiento puede indicar sentimientos de culpa. La afinidad entre algunos miembros puede estar indicada por la similitud en la ropa y en los detalles. En cambio el rechazo puede estar indicado por una por una posicin marginal o por estar de espaldas. El dibujarse entre los padres puede indicar sobreproteccin o dependencia, si dibuja otra familia o simbolismos es indicador de excesivos conflictos, siendo est una forma de negarlos. Personajes tomados de la mano, demuestra buena relacin afectiva. Una forma patolgica de negarlos es dibujar de espaldas a toda la familia o a algunos de sus miembros , esto es caractersticos de los esquizofrnicos y mucho ms grave cuando se les sombrea. El sombreado indica, angustia, ansiedad; la inseguridad estar dada por la falta de los pies a dibujar el suelo o la base.

DETALLE DE CADA UNO DE LOS PERSONAJES

Las proporciones, tipos de trazo, el cuidado de la realizacin, la vestimenta, los adornos, el sombreado; nos van a dar la pauta de mayor o menor importancia que el sujeto adjudica a cada uno de los miembros de la familia. La distorsin u omisin de cualquier miembro de la familia , sugieren que los conflictos pueden relacionarse con esos miembros. De la misma manera las partes borradas, muy marcadas, sombreadas o reforzadas. Los que muestran movimiento , indican tendencia a la actitud motora , personas inquietas, de accin Si el movimiento es muy exagerado, puede indicar hiperactividad , rasgos histricos o manacos.

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Los que muestran rigidez: conflictos graves o profundos, sobre los cuales se necesita un control muy rgido. Tambin indican bajo nivel energtico, falta de impulsos, agotamiento emocional, pasividad; es caracterstico de los dibujos de los esquizofrnicos. Los dibujos de los nios se caracterizan por el movimiento, cuando no lo hay indican pasividad, cansancio y sentimientos estticos. La familia puede realizarse empleando simbolismo o figuras palito o cmicas; esto muestra inmadurez o mecanismos de evasin, son dibujos caractersticos de la adolescencia, o de sujetos con serios conflictos que no pueden manejar. Cuando el sujeto comienza el dibujo, lo hace por la cabeza, sino lo hace as, podemos inferir serios conflictos en las relaciones interpersonales. La cabeza simboliza las relaciones con el medio, la intelectualidad. Si es grande, puede indicar tendencias a controlar racionalmente los impulsos y las fantasas. En los nios , una vez pasada la etapa en que es caracterstica, indica inmadurez o problemas del aprendizaje. Las facciones indican necesidades sociales, los ojos estn presentes casi siempre, a excepcin de los esquizofrnicos o cuando hay serios problemas en la comunicacin Con los dems; si son grandes especialmente en los progenitores, indica vigilancia, control, persecucin, o pueden relacionarse con ansiedades paranoicas. Lo ojos pequeos o cerrados, pueden aparecer en personas poco sociables y con temor las relaciones interpersonales. La nariz larga y saliente, expresa sentimientos de fuerza y vigor; cuando es pequea, sentimientos infantiles y dbiles. Las nias tienden a dibujar la nariz con dos puntos, esto puede servir para hacer diferencias sexuales. La comunicacin oral, la afectividad y la oralidad primaria estarn representados por la boca; curva hacia arriba, indica simpata o bsqueda de aprobacin. Si est muy remarcada puede indicar problemas con la alimentacin, trastornos del lenguaje o sadismo verbal. Boca abierta revela necesidad afectiva, con dientes o de un solo trazo agresividad. El cabello muy rgido, indica ideas muy rgidas; suelto indica ms flexibilidad. El bigote, la barba y la vellosidad son signos de masculinidad, puede significar necesidad de reafirmar su virilidad. Cuando el cuello est agrandado o reforzado indica la energa que necesita el sujeto para controlar sus impulsos instintivos. El cuello corto y ancho, se presenta en sujetos ms permisivos, tambin se le puede relacionar con los problemas digestivos, asma o dificultades para tragar. El cuerpo es el continente sexual, la aparicin de muchos detalles, como bolsillos, bragueta, cinturn, indica preocupacin por la sexualidad. Los botones indican dependencia; los brazos y las manos indican afecto, contacto y manipulacin o agresividad. Es decir, los brazos y las manos demasiados abiertos pueden estar indicando un padre o una madre poco afectuosos o demasiado rpidos para aplicar el castigo corporal. Cuando los brazos son omitidos, indica timidez, pasividad e inmadurez afectiva. La ausencia de manos est relacionado con los sentimientos de culpa, en la adolescencia se relaciona con conflictos masturbadores. Las manos grandes o muy reforzadas en el dibujo de s mismo indican tendencias agresivas; cuando aparecen en los progenitores, puede indicar agresin recibida, anticipada o temida. La agresin puede aparecer tambin a travs de los objetos punzantes. Los dibujos en los que aparece solo la cabeza, son caractersticos de los adolescentes y estn indicando conflictos sexuales. Cuando lo dibujos estn seriamente distorsionados , en general, indican patologa. Se debe tener en cuenta, que cuando las interrelaciones familiares son sanas, la identificacin sexual es un proceso que se inicia en el nacimiento , y que se activa alrededor de los tres aos. Este proceso de identificacin se sustenta en las actitudes que el; adulto proyecta y que tiene mucho que ver con la aceptacin de su propio rol sexual. El nio debe identificarse con el adulto de su propio sexo, pero la misma actitud ambivalente de la relacin de competencia por su amor, constituye un elemento constante de las relaciones familiares. En las constelaciones familiares sanas, en los cuales los padres mantienen una buena relacin. Al nio se le facilita el logro de su propia identificacin .

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