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CENTRO UNIVERSITARIO FELIPE CARRILLO PUERTO MAESTRA EN ENSEANZA

MATERIA: FILOSOFA DE LA EDUCACIN

IMPARTIDO POR: DR. DAVID VEGUE CORBACHO.

TRABAJO INTEGRADOR

INTEGRANTES ANA MARA LPEZ CRUZ MADAI VILLANUEVA MAGAA KARENT BUITRAGO ALVAREZ

MRIDA, YUCATN A 21 DE DICIEMBRE DE 2012

FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Trabajo Integrador Investigacin sobre la pertinencia de la educacin en valores humanos en el centro educativo Jenaro Rodrguez Correa en nivel de Secundaria.

I. Introduccin

a) Antecedentes: descripcin de la situacin de los alumnos investigadores respecto a sus reas de experiencia acadmica y profesional, su lugar de trabajo educativo y antigedad en l, as como su preocupacin por solucionar problemas detectados en su prctica laboral.

Mi nombre es Ana Mara Lpez Cruz, soy egresada de la Licenciatura en Administracin del Tiempo Libre. Desde hace 9 aos laboro en la institucin educativa Jenaro Rodrguez Correa en la Seccin Secundaria. Durante todos estos aos me han tocado vivir diferentes experiencias, algunas de las cuales comparto a continuacin. Cuando ingreso a realizar la funcin de prefectura, los 3 grados de secundaria se encontraban a mi cargo, durante este tiempo los alumnos presentaban una disciplina favorable y un aprovechamiento escolar acreditables; contados eran los alumnos con situaciones de mala conducta y bajo aprovechamiento escolar. A partir del ao 2006 surge el PROGRAMA SEP DE LA RIES donde se establece la necesidad de trabajar por medio de la orientacin y tutora. Con este programa se realiza un cambio en la institucin y se contrata a una segunda tutora, cada una con 3 grupos de secundaria y a su vez, se incluye la materia de Axiologa como parte del plan de estudios; dicha materia era impartida por las tutoras, apoyadas del libro Amor y juventud Desarrollo Humano y Sexualidad, editado por la Unin Nacional de Padres de Familia A.C. En el ao 2009 se asigna a una tutora por cada grado, teniendo cada una 2 grupos a su cargo. En ese momento empiezo a impartir la materia de Educacin de la Fe en

primer ao, con el apoyo del material del colegio sobre Lderes Cristianos editado por la Congregacin. Terminado el curso escolar ingreso al diplomado Educadores de la Fe impartido en el Centro Universitario Montejo, el cual me servira como apoyo para la materia de Educacin de la Fe que imparta en el colegio. Este diplomado lo conclu el verano pasado en la Universidad Marista, pero debido a las necesidades surgidas hoy en da con los alumnos se determina que ya no impartiremos clases. Hoy por hoy, los alumnos absorben nuestra atencin, la cual, se vuelve ms personalizada tanto con los padres de familia, alumnos y maestros; esto debido a las situaciones especiales que presentan los alumnos y se sigue trabajando en forma interdisciplinaria con la psicloga, coordinadora y directora, ya que las conductas presentadas en los alumnos son diversas en cada grado. Anteriormente podamos afirmar que en los grupos de 2do grado era donde se podan observar ms problemas con la conducta, esto lo atribuamos a que es el ao cuando los alumnos tienen ms confianza, ya estn ms adaptados al cambio, los maestros, etc. Pero actualmente podemos decir que esto ya no es as, ahora en cada uno de los grados se presentan conductas diversas, tanto en el trabajo como en la relacin y contacto que se tienen con los padres de familia y los alumnos. Estas problemticas en algunas circunstancias son extremistas ya que van desde la sobreproteccin con sus hijos hasta el completo desinters por ellos, as como la variacin en las familias funcionales como disfuncionales, donde los padres o madres que realizan el papel de madre y padre a la vez y la necesidad latente del alumno a la falta de cario de atencin y la falta de responsabilidad y desinters en ellos mismos o la despreocupacin escolar y si a esto le agregamos que en este ao, en cada grupo hay alumnos con necesidades educativas especiales tales como hiperactividad, autismo y las mencionadas anteriormente. Debido a todo esto es de suma importancia y preocupacin el trabajo con padres de familia, alumnos y personal docente por medio de un programa en donde se consider el anlisis personal donde se puede reflexionar acerca de quin soy, qu deseo, qu tengo y cmo me

relaciono con los que me rodean. Considero que los maestros

son una base

fundamental para poder dar esas atenciones afectivas, preocupacin y ocupacin de los alumnos para el logro de un buen desempeo y esa alta autoestima seguridad y desempeo en el estudio y logros para la vida.
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Karent Johana Buitrago Alvarez de nacionalidad colombiana tengo 26 aos Pasante de la licenciatura en ciencias de la educacin del centro de estudios

superiores del sureste (CESS) de la generacin 2008- 2012, en el 2011 en conjunto con el psiclogo Gilberto Palma impartimos unos talleres de educacin sexual y cuidado del cuerpo para nios con tteres a diversas instituciones educativas de nivel preescolar, igualmente impartiendo un curso de verano sobre la elaboracin de tteres enfocados a la educacin de los nios, actualmente me encuentro laborando en el Montessori Lancaster como asistente de taller IB en la cual asisten nios de 1ro,2do,3er ao de primaria en una mismo ambiente, desempeo las tarea de asistir a los nios en la revisin de sus trabajos, estar al cuidado y limpieza del material, asistir a los nios con el desayuno, asistir al maestro en las presentaciones de los temas, ayudar a los nios a ser ms independientes, tener el conocimiento de cmo llevar a cabo la libertad y la disciplina. Esta experiencia me ha servido para darme cuenta que todas las personas que nos encontramos trabajando para la educacin de los alumnos somos de gran importancia para el desarrollo de los nios tanto en lo educativo como en los valores. De igual manera actualmente me encuentro cursando la Maestra en Enseanza en el Centro Universitario Felipe Carrillo Puerto. Mi preocupaciones es que muchas veces los valores infundados en casa no permiten reafirmar lo que se pretende con el sistema Montessori, otra preocupacin es que el tener a los alumnos de diversos niveles educativos pueda llegar a generar alguna frustracin en el avance de los alumnos con capacidades diferentes a pesar de lograr acostumbrarse a sus actividades de la vida diaria.

Mi nombre es Carolina Madai Villanueva Magaa, soy egresada del Centro Educativo Felipe Carrillo Puerto de la Licenciatura Administracin y Gestin Empresarial, actualmente trabajo en el sistema de la Secretara de Educacin Pblica del Estado de Yucatn, realizando investigaciones de casos que presentan las diversas escuelas y niveles, por violaciones a sus derechos humanos entre maestros, alumnos y todo el personal administrativo. Tengo un ao laborando en esta institucin, y a pesar de no ejercer la docencia, mi preocupacin del sistema educativo
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es por la falta de inters tanto por los docentes como los alumnos. Los maestros de este sistema (no todos) pero en su gran mayora, solo hacen cumplir su horario y dar sus clases superficiales, sin pretender formar y educar a los alumnos de este sistema.

b) Planteamiento del problema: descripcin breve del problema detectado en el centro educativo (desconocimiento sobre la pertinencia de la educacin en valores humanos o de coincidencia entre lo que se espera por parte de la comunidad escolar y lo que se hace) en el centro educativo Jenaro Rodrguez Correa, as como de las causas y consecuencias del mismo.

En el Centro Educativo se lleva a cabo un programa sobre valores conducido por la encargada de pastoral educativo, planteados desde los valores rectores, donde cada mes se promueve un valor, del cual se da a conocer a los alumnos en diversas formas, (por medio de pelculas, actividades, frases alusivas etc.), a la vez tanto los maestros como personal administrativo y de apoyo junto con la coordinacin plantean propuestas para el logro del cimiento del valor, as mismo a los padres de familia en el seminario de padres mensual, se les da a conocer el valor y se les proporciona una gua para que sea aplicado con la familia. Es aqu donde podemos mencionar sobre el problema detectado de la pertinencia en cuanto al programa de valores, en donde con base a las encuestas realizadas, detectamos que si existe una pertinencia de la educacin de los valores, sin embargo no se cumple en su totalidad como se tiene pensado por parte del colegio, esto se debe a que no hay una total congruencia de lo que se dice y se hace, por parte de los docentes, alumnos y padres de familia; ya que los resultados obtenidos muestran que la mayora de docentes y alumnos estn interesados en que se sigan llevando y aplicando los valores y a otros que no les son de su total inters, no es posible que los docentes traten de guiar al bien a los alumnos si al llegar a sus hogares ven a la familia en contradiccin con lo que se trata de aplicar en el colegio, siendo este como primer factor que no se d una total conviccin y aplicacin en los valores.

c) Preguntas de investigacin

1. Cmo es la pertinencia de la educacin en valores humanos en el centro educativo Jenaro Rodrguez Correa? 2. Cul es la actitud principal de los alumnos hacia la educacin en valores que se imparte en el centro Jenaro Rodrguez Correa? 3. Cul es la percepcin de los trabajadores y los alumnos sobre la educacin en valores en el centro Jenaro Rodrguez Correa?

d) Objetivos de investigacin

1. Describir la pertinencia de la educacin en valores humanos en el centro educativo Jenaro Rodrguez Correa. 2. Determinar la actitud principal de los alumnos hacia la educacin en valores que se imparte en el centro Jenaro Rodrguez Correa. 3. Describir la percepcin de los trabajadores y los alumnos sobre la educacin en valores en el centro Jenaro Rodrguez Correa.

Glosario

Segn del ideario del documento congregacional de los colegios guadalupanos Valor es todo aquello que favorece la plena realizacin del hombre como persona.

(Laurosse) Define Pertinencia como circunstancia de lo que viene a propsito o es adecuado a un fin .ejemplo: la pertinencia de lo que dices es indiscutible. Sinnimo de conveniencia.

(Laurosse) Actitud: Disposicin de nimo manifestada de algn modo. Actitud benvola, pacfica, amenazadora, de una persona, de un partido, de un gobierno.

Bruno, F. J. Diccionario de trminos psicolgicos fundamentales. (1997). Barcelona. Paids Studio. Define Percepcin como funcin psquica que permite al organismo, a travs de los sentidos, recibir y elaborar las informaciones provenientes del exterior y convertirlas en totalidades organizadas y dotadas de significado para el sujeto.

Bruno, F. J. Diccionario de trminos psicolgicos fundamentales. (1997). Barcelona. Paids Studio. Define Congruencia como una sensacin de coherencia, de veracidad, de certidumbre, de sinceridad, que nos proporciona nuestra fuerza interior, cuando todas nuestras partes internas estn alineadas hacia un mismo objetivo, hacia un mismo fin, es decir, todos nuestros yo es estn de acuerdo -al menos por una vez-, en colaborar y trabajar en equipo a nuestro favor, cosa que no siempre es fcil de conseguir, ya que todos estamos compuestos de mltiples partes, yo es o facetas de nuestro ser, que no siempre desean lo mismo. Es como ser el director de nuestra propia orquesta: no se trata de que todos los msicos toquen el mismo instrumento, sino que todos se pongan de acuerdo en la meloda a interpretar.

(Pbro, mitad del ao 1926) Define Pastoral Educativa: Pastoral de la Educacin, es decir, servir a los miembros de la comunidad educativa facilitando, en cada jornada con ellos, el discernimiento espiritual que les posibilite acercarse a Dios.

II. Revisin de la literatura

a) Concepto de Educacin

Segn Sarramona (1989) el trmino educacin es de uso habitual en la vida cotidiana porque a todos afecta de algn modo. Seal a que todo el mundo se atrevera a dar una definicin de educacin aunque existen diversas maneras de concebirla, y ms an de llevarla a cabo, se da como denominador comn la idea de perfeccionamiento, vinculada a una visin ideal del hombre y la sociedad. La educacin, dice el autor, aparece precisamente como posibilitadora de los ideales humanos.
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Siguiendo con Sarramona (1989) menciona que en sentido amplio, la educacin es tan antigua como el hombre. Seala que desde su aparicin, el hombre se preocup de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran valerse por s mismos, y es con este significado que surge el trmino educacin. Se le puede aplicar tres significaciones generales (Mialaret, 1977, citado por Sarramona, 1989): Hablar de educacin supone muchas veces referirse a una institucin social: el sistema 1 educativo. Es as como se habla de la educacin occidental, de la educacin espaola, moderna, etc., dndole contenido histrico-comparativo o socio-poltico.

Tambin se emplea la palabra educacin para designar el resultado o producto de una accin. As 2 se habla de una buena o mala educacin, de una educacin adaptada o no a las exigencias de los tiempos, de una educacin conservadora o progresista, etc.

El tercer significado se refiere al proceso que relaciona de manera prevista o imprevista a dos o 3 ms seres humanos y los pone en situacin de intercambio y de influencias recprocas.

Segn Henz (1972): Educacin es el conjunto de todos los efectos procedentes de personas, de sus actividades y actos, de las colectividades, de las cosas naturales y culturales que resultan beneficiosas para el individuo, despertando y fortaleciendo en l sus capacidades esenciales para que pueda convertirse en una personalidad capaz de participar responsablemente en la sociedad, la cultura y la religin, capaz de amar y ser amado y de ser feliz

Platn: La educacin es el proceso que permite al hombre tomar conciencia de la existencia de otra realidad, y ms plena, a la que est llamado, de la que procede y hacia la que dirige. Por tanto La educacin es la desalineacin, la ciencia es liberacin y la filosofa es alumbramiento. Erich Fromm: La educacin consiste en ayudar al nio a llevar a la realidad lo mejor de l. Piaget: Es forjar individuos, capaces de una autonoma intelectual y moral y que respeten esa autonoma del prjimo, en virtud precisamente de la regla de la reciprocidad. Willmann: La educacin es el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad. Coppermann: La educacin es una accin producida segn las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propsito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del hombre en s. Kant: La educacin, segn Kant, es un arte cuya pretensin central es la bsqueda de la perfeccin humana.

Aristteles: La educacin es de carcter algo material y entiende que solo mediante la relacin del individuo con otras personas se puede hacer un hombre: si esta relacin es cualificada puede llegar a ser un buen hombre.

b) Modelos educativos actuales.

Condicionamiento clsico

Ningn organismo sobrevivira durante mucho tiempo sin aprender qu objetos en su ambiente puede utilizar para satisfacer sus necesidades bsicas (Morris 1995:184). Es por eso que mediante el condicionamiento clsico aprendemos el tipo de elementos que conducen a la supervivencia y cules no (Morris, 1995:184).

A principios del siglo XX, el psiclogo ruso Ivn Pavlov realiz experimentos sobre aprendizaje por medio de condicionamiento (Metodologa de la investigacin cientfica, 2002:18). Segn el manual Metodologa de la investigacin, el condicionamiento se fundamenta en la premisa bsica de su formulacin es que la accin derivada del condicionamiento de un estmulo en un individuo es un acto de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje se produce especficamente en el marco de una relacin asociativa, acompaada de una reiterada ejercitacin entre la accin y el estmulo que acta como condicionante, y se autodefine mediante la denominada ley de la Relacin Causal: para que un organismo aprenda la relacin entre una accin especfica y un resultado, tiene que darse una relacin causal manifiesta entre ambos (Antologa de teoras de aprendizaje, 2002:18).

El condicionamiento clsico es una accin refleja en la que un estmulo incondicionado produce una respuesta incondicionada, que puede convertirse en estmulo condicionado si se le aparea un respuesta condicionada. Es decir son acciones reflejas que se vuelven responsivas ante estmulos condicionados adems de los estmulos incondicionados que las producen en forma natural. Se concentra en el aprendizaje de respuestas fisiolgicas o emocionales involuntarias, como el temor, el incremento del ritmo cardiaco, salivacin o la sudoracin, etc. (Lemke, 1997:130)

Esta teora tiene un valor histrico al situar el aprender vinculado a otros factores colaterales en las situaciones en las que se produce y con las que se asocia
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(Metodologa de la investigacin educativa, 2002). Lemke (1997) dice por ejemplo puede ligarse a las situaciones estmulo del saln de clases, en experiencias que ocurren en forma repetida durante ciertas situaciones, donde los estudiantes pueden comenzar a temer estas situaciones y a buscar evitarlas.

Condicionamiento instrumental

Lemke (1997) menciona que, E. L. Thorndike estudi la conducta adaptativa en situaciones de solucin de problemas con animales. Los estudios de condicionamiento instrumental, agrega Lemke (1997:130), implicaban el uso de principios de condicionamiento y del reforzamiento para ensear mtodos de solucin de problemas u otras conductas que fueran instrumentales para el logra del objetivo

De acuerdo a Lemke (1997), Thorndike generaliz el aprendizaje en los animales al aprendizaje humano denominando la teora ley del aprendizaje causal: donde el organismo intenta repetir aquellas acciones particulares que tienen una relacin causal aparente con el resultado deseado. el elemento fundamental de este modelo es la idea del logro del xito, que se asocia al resultado esperado, que a su vez repercute sobre la accin que habra de producir tal resultado (Metodologa de la investigacin educativa, 2002). Otra de las aportaciones de Thorndike fue el descubrimiento del principio de ensayo y error para el aprendizaje humano: esto es que cuando el individuo se encuentra en una situacin confusa o nueva se van realizando una serie de pruebas (ensayos) que a veces y por casualidad conducen al resultado esperado (Metodologa de la investigacin educativa, 2002:35).

En el conductismo tambin se destacan la ley de la frecuencia que hace referencia a la importancia de la repeticin como forma de establecer la conexin entre un estmulo y una reaccin y la ley del efecto que establece que las respuestas que generan satisfaccin tienen ms posibilidades de repetirse, lo cual no sucede con las que no la producen, que tienen menor probabilidad de repetirse (Morris, 1995:192). Segn Feldman (1995), Thorndike crea que la ley del efecto operaba automticamente, ya que no era necesario para un organismo comprender que haba
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un nexo entre la respuesta y la recompensa. Pensaba que a lo largo del tiempo y por medio de la experiencia el organismo formara una conexin directa entre el estmulo y la respuesta, sin tener conciencia de la existencia de dicha conexin (Feldman, 1998:173).

Condicionamiento operante

Woolfolk (1999) menciona que Skinner parti de la idea de que los principios del condicionamiento clsico slo dan cuenta de una pequea parte del comportamiento aprendido, puesto que casi toda la conducta humana es operante ms que respondiente. El condicionamiento clsico slo describe la forma en que las conductas se aparean con nuevos estmulos; no explica cmo se adquieren nuevas conductas operantes.

Segn Woolfolk (1999) no todo el aprendizaje humano es tan automtico y no deliberado. La mayor parte de las conductas nos son provocadas por estmulos sino emitidas o producidas a voluntad. La gente opera de manera activa en su entorno para producir diferentes consecuencias. Se llama operante a estas acciones deliberadas y condicionamiento operante al proceso de aprendizaje relacionado con este comportamiento porque aprendemos a conducirnos de ciertas maneras al operar en el medio (Woolfolk, 1999:208) De acuerdo a Lemke (1997) para el conductismo, Conducta es lo mismo que respuesta o accin, un trmino que se refiere a lo que la persona hace en determinada situacin. Lemke considera que podemos pensar en una conducta como si estuviera entre dos conjuntos de influencias ambientales las que la preceden (antecedentes), y las que le siguen (sus consecuencias). Tambin plantea que esta relacin puede presentase muy simplemente como antecedente-conductaconsecuencia (estmulo-conducta-respuesta). Segn Woolfolk (1999) las investigaciones del condicionamiento operante muestran que la conducta operante puede ser modificada haciendo cambios en los antecedentes, las consecuencias o en ambos.
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De acuerdo con Feldman (1998), el reforzamiento, es el uso de las consecuencias para fortalecer una conducta. Mientras que el reforzamiento contingente implica reforzar la ejecucin de una conducta blanco administrando reforzamientos slo cuando la conducta ha sido ejecutada conforme a algn criterio. Segn el mismo Lemke, la administracin del reforzador debe ser contingente a la ejecucin. El uso de reforzamiento contingente de un modo activo moldea la conducta y acelera los procesos de aprendizaje (Lemke, 1997:132).

Lemke (1997) plantea que los mecanismos de condicionamiento operante bsicos son cuatro:

Reforzamiento positivo o recompensa: las respuestas que son recompensadas tienen probabilidades de ser repetidas.

Reforzamiento negativo: las respuestas que permitan la evitacin o escape de situaciones indeseables tienen probabilidad de ser repetidas.

Extincin o no reforzamiento: las respuestas que nos son reforzadas no tienen probabilidad de ser repetidas.

Castigo: las respuestas que tienen consecuencias dolorosas o indeseables sern suprimidas.

Sin embargo el potencial conductual permanecer, as que la respuesta puede reaparecer si cambian las contingencias del reforzamiento (Lemke, 1997:133).

De acuerdo a Lemke (1997), se pueden distinguir un reforzador primario o secundario, ya que el primero satisface alguna necesidad biolgica y funciona de modo natural, independientemente de la experiencia previa de una persona. El secundario es un estmulo que funciona como reforzador a consecuencia de sus acciones con un reforzador primario. Lo que convierta a algo en un reforzador
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depende de preferencias individuales y el nico modo de saber si un estmulo es un reforzador para determinado organismo es observar si el nivel de respuesta de un comportamiento que ocurri previamente aumenta con posterioridad a la presentacin del estmulo (Feldman, 1998:174).

Aprendizaje social

La teora del aprendizaje social se enfoca, segn Morris (1995), a determinar en qu medida aprendemos no slo de la experiencia directa (el tipo de aprendizaje explicado por los condicionamientos clsico y operante) sino tambin de observar lo que le ocurre a otras personas o cuando se nos indica algo (Morris, 1995:216).

Lemke (1997) considera que los humanos aprenden en su mayor parte imitando a otros. En ocasiones se aprenden consecuencias complejas de conducta con una sola observacin de un modelo sin ningn indicio. Tambin se aprende acerca de la especificidad situacional de varias conductas sociales. En ocasiones aseveraba que las capacidades conductuales adquiridas por medio de la observacin de modelos son expresadas hasta mucho despus (imitacin demorada). Lemke crea que aunque no slo se aprende imitando lo que hacen otras personas, sino tambin observando cmo son afectadas por acontecimientos en sus vidas. Ponindonos en sus lugares se experimentan sus pensamientos y emociones de manera vicaria (aprendizaje vicario) (Lemke, 1997:138).

Bandura y la teora cognoscitiva social

De acuerdo Woolfolk (1999), la teora cognoscitiva social considera que los factores internos son tan importantes como los externos, y que los acontecimientos ambientales, los factores personales y las conductas interactan con el proceso de aprendizaje. Supone Woolfolk (1999) que los factores personales creencias, expectativas, actitudes y conocimientos), el ambiente (recursos, consecuencias de las acciones y condiciones fsicas) y la conducta (acciones individuales, elecciones y
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declaraciones verbales) se influyen en forma mutua. Segn lo escrito por Woolfolk (1999), a esta relacin de fuerzas Bandura la denomin determinismo reciproco; es la explicacin de la conducta que resalta a los efectos mutuos del individuo y del ambiente (Woolfolk, 1999:225).

De acuerdo con Woolfolk (1999), en la teora cognoscitiva social, la gente no est impulsada por fuerzas internas ni moldeada y controlada automticamente por estmulos externos. Adems Woolfolk (1999) plantea que el funcionamiento humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tradica en el que la conducta, los factores cognoscitivos y personales y los acontecimientos ambientales operan como determinantes que ejercen una accin recproca. Estas mediaciones cognoscitivas han llevado a distinguir entre el estmulo nominal (las caractersticas observables y medibles de la situacin) y el estmulo funcional (la situacin tal como la observa e interpreta el aprendiz). Lemke (1997) propone que para entender el aprendizaje en ambientes complejos, y en especial para comprender por qu individuos diferentes aprenden cosas diferentes de la misma experiencia, se debe identificar el estmulo funcional que indica la respuesta de cada aprendiz.

Lemke (1997) menciona que Bandura cree que mediamos nuestro aprendizaje utilizando 5 capacidades cognoscitivas bsicas:

Simbolizacin: con base en las experiencias sociales se construyen modelos cognoscitivos de la realidad social para guiar el pensamiento y la toma de decisiones acerca de la conducta social.

Aprendizaje vicario: al observar a los dems se aprende acerca de acciones potenciales y sus consecuencias probables en varias situaciones sociales.

Previsin: se puede recurrir al aprendizaje social acumulado a fin de generar ideas acerca de acciones potenciales, evaluar estas acciones en cuento a su adecuacin a la situacin y predecir sus consecuencias probables.

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Autorregulacin: en respuesta al modelamiento y socializacin de otros que son significativos se desarrollan normas concernientes a la conducta aceptable e inaceptable. Algunas en relacin a la moral y otras son de inspiracin personal.

Autorreflexin: se pueden supervisar los pensamientos y las acciones, verlos en retrospectiva y extraer inferencias acerca del futuro.

En resumen, Morris (1995) dice, que aprendemos las conductas que son valiosas y, por lo tanto, somos capaces de anticipar las consecuencias de actuar de diferentes maneras. Adems, Morris (1995) plantea que Bandura subraya que los seres humanos son capaces de fijarse a s mismos estndares de ejecucin y luego recompensarse (o castigarse) por alcanzar o fracasar al tratar de alcanzar esos estndares. En otras palabras, Morris (1999) mencionaba, que las personas pueden ser su propia fuente de reforzamiento o castigo y pueden, por lo tanto regular su propia conducta.

Dado sus nfasis en las expectativas el insight, la informacin, la autosatisfaccin y la autocrtica, la teora del aprendizaje social tiene un gran potencial para ampliar nuestra comprensin no nicamente acerca de cmo aprenden las personas destrezas y habilidades sino tambin de cmo se trasmiten actitudes, valores e ideas de una a otra persona. De acuerdo con este punto de vista del aprendizaje, los seres humanos poseen no slo visin sino tambin insight (discernimiento), percepcin retrospectiva y previsin. Utilizamos todo esto para interpretar nuestra propia experiencia y la de otros (Morris, 1995:219).

Aprendizaje cognitivo y constructivismo

Lemke (1997) plantea que los tericos cognitivos postulan que el desarrollo progresa a travs de una serie de fases cualitativamente diferentes. Cada nueva fase representa un nivel nuevo de organizacin de conocimiento y aade un tipo diferente de conocimiento, no slo ms del mismo tipo que antes (Lemke, 1997:28).

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Segn Lemke (1997), el concepto de desarrollo en etapas incluye los conceptos de maduracin y disposicin. Se va a dar el aprendizaje hasta que tenga lugar la maduracin de las estructuras biolgicas. Adems menciona que no se debe intentar ensear una habilidad hasta que el nio desarrolle disposicin (la capacidad de aprender una habilidad con relativa facilidad) (Lemke, 1997:27).

De acuerdo a Lemke (1997), la teora de Piaget abarca la idea de la disposicin y enfatiza en especial la disposicin cognoscitiva. Lemke (1997), considera que la disposicin cognoscitiva se establece no slo por la maduracin biolgica sino tambin por el aprendizaje previo acumulado a travs de la exploracin personal y las experiencias sociales. Segn Lemke (1997) Piaget vea a la mente como una estructura que se desarrolla a travs de niveles sucesivamente superiores de organizacin e integracin. La secuencia de las etapas es invariable; los nios siempre progresan a travs de las mismas etapas en la misma secuencia. Sin embargo, agrega el mismo autor, el desarrollo es transformativo, de modo que la calidad de la conducta intelectual posterior depende de la cantidad de las experiencias que la precedieron.

De acuerdo a Lemke (1997), Piaget propona que los esquemas son marcos de referencia cognoscitivos, verbales y conductuales que se desarrollan para organizar el aprendizaje y para guiar la conducta.

Algunos tipos de esquemas son:

Los esquemas sensorio motores son formas pre lgicas intuitivas, de conocimiento adquiridas al observar y manipular el ambiente.

Los esquemas cognoscitivos son conceptos, imgenes y capacidades de pensamiento.

Segn Lemke (1997), los esquemas verbales son significados de palabras y habilidades de comunicacin.
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Para explicar el desarrollo de la inteligencia lgica, Piaget propone tres tipos de actividades mediante las cuales los seres humanos se desarrollan cognitivamente en relacin con el medio, estas son: la asimilacin, la acomodacin y la adaptacin (Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

La asimilacin: es la accin de organismos sobre los objetos que lo rodean.

La acomodacin: se refiere al hecho de que los seres vivos reaccionan a lo que les rodea, modificando el ciclo asimilador y acomodndolo a ellos mismos, mediante la comparacin de la nueva situacin con las experiencias y estructuras que ya poseen.

La adaptacin: representa el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin y permite la creacin de una nueva relacin o estructura de conocimiento.

Los desequilibrios que se producen en los mecanismos de asimilacin y acomodacin son los responsables del desarrollo cognitivo. Piaget fundamentaba la actividad adaptativa y operatoria de la inteligencia, de naturaleza autoestructurante y transformadora (Metodologa de la investigacin educativa, 2002:30).

Por otro lado y de acuerdo a Lemke (1997), Piaget propona que el desarrollo de los esquemas se lleva a cabo a travs de 4 periodos (Etapas) cualitativamente distintas:

Periodo sensorio motor: del nacimiento a los dos aos de edad. Se concentra en esquemas sensorio motores conforme el beb explora el mundo de los objetos. La atencin se centra en los estmulos sobresalientes en el ambiente inmediato de aqu y el ahora. Conforme se desarrollan las acciones fsicas que eran reflejas se refinan en esquemas sensorios motores controlados. Posteriormente empiezan a internalizar sus esquemas sensorios motores en la forma de esquemas cognoscitivos.

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Periodo pre operacional: de los dos a los siete aos de edad. El aprendizaje se vuelve ms acumulativo y menos dependiente de la percepcin inmediata y de la experiencia concreta. Comienzan a pensar de manera lgica usando los esquemas cognoscitivos que representan sus experiencias previas. Es egocntrica e inestable esta etapa.

Periodo de operaciones concretas: de los 7 a los 12 aos de edad. Sus esquemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lgico y sus habilidades de solucin de problemas se organizan en operaciones concretas; representaciones mentales de accin en potencia.

Las operaciones concretas implican habilidades de clasificacin, son reversibles. Algunas de ellas son: la seriacin, los conceptos de conservacin, la negacin, la identidad y la compensacin y reciprocidad.

El periodo de las operaciones formales: de los 12 aos y hasta la edad adulta. Su sello es la capacidad para pensar en trminos simblicos y comprender de manera significativa el contenido abstracto sin requerir de objetos fsicos o incluso de imaginacin basada en la experiencia pasada con tales objetos. Las operaciones formales son los conceptos lgicos y matemticos y las reglas de inferencia usadas en el razonamiento avanzado.

El desarrollo de un buen funcionamiento de las operaciones formales ocurre slo en individuos cuyas estructuras cognoscitivas han sido desarrolladas y bien integradas en el nivel del pensamiento operacional concreto (Lemke 1997:33).

Aprendizaje mediante la penetracin comprensiva

Este modelo est vinculado a la escuela de la Gestalt, en los enfoques del procesamiento de informacin, de resolucin de problemas, paradigma cognitivo, la

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teora del aprendizaje significativo de Ausubel (Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

David Ausubel destaca que los elementos que permiten establecer este relacin procesual o de resolucin de problemas son los que tienen valor significativo, dentro de la estructura de conocimiento del individuo (Metodologa de la investigacin educativa, 2002). .

El que aprende juega un papel activo en el proceso de aprender y que aquello que aprende no forma un depsito en su mente, si no que el contenido de ese aprendizaje se reconstruye de manera personal hasta llegar a formar parte de su propio bagaje de conocimiento (Manual Metodologa de la investigacin educativa, 2002:22).

Segn Juan Carlos Vargas (s.a.), al hablar de aprendizaje significativo supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender, a partir de lo que se conoce mediante la actualizacin de esquemas de conocimientos, as como el aprendizaje no se limita a la asimilacin, sino tambin a la revisin, la modificacin y el enriquecimiento mediante nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Esto permite a los sujetos utilizar lo aprendido para abordar nuevas situaciones y efectuar nuevos aprendizajes.

De acuerdo a Vargas (s.a.), hace una diferenciacin entre el aprendizaje significativo y el memorstico, diciendo que el memorstico por repeticin hace que los contenidos se relacionen de modo arbitrario, sin significado para el alumno. Aun que una informacin planteada significativamente puede llegar a ser aprendida memorsticamente, la ventaja que posee es que genera el tipo de motivacin intrnseca. El aprendizaje memorstico slo ser superior en el caso (extremadamente frecuente, por cierto) de que la evaluacin del aprendizaje requiera un recuerdo literal del original. En todo caso, debe recordarse que los tipos de aprendizaje construiran un continuo y no una simple dicotoma, por lo que el aprendizaje significativo y el memorstico no son excluyentes, sino que pueden coexistir.
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Teora constructivista

Woolfolk (1997), destaca la actividad del individuo en la comprensin y en la asignacin de sentido a la informacin.

Woolfolk (1997), describe al aprendizaje como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su propio modo para formar representaciones nicas del contenido. Cada aprendiz construye una serie nica de significados e implicaciones de la misma serie de ideas y las archiva en la memoria como corresponde.

Adems, Woolfolk menciona que las teoras del procesamiento de informacin si bien difieren en su postura ante la memoria, todas consideran a la mente humana como un sistema de procesamiento simblico que convierte los datos sensoriales en estructuras simblicas (proposiciones, imgenes y esquemas) y luego procesan tales estructuras de forma que el conocimiento pueda mantenerse y recuperarse de la memoria. El aprendizaje conduce a modificaciones en las estructuras simblicas internas (Woolfolk, 1997:277).

Algunas clases de constructivismo son:

Exgeno:

De acuerdo con Woolfolk (1999), el constructivismo exgeno se concentra en las formas en que el individuo reconstruye la realidad externa elaborando representaciones mentales precisas como las redes de proposiciones, esquemas y reglas de produccin condicin-accin as es que en el constructivismo exgeno el aprendizaje consiste en construir estructuras mentales exactas que reflejan la forma en que en realidad son las cosas del mundo.

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Endgeno:

De acuerdo con Woolfolk (1999), el constructivismo endgeno supone que el conocimiento se abstrae del conocimiento anterior y no es moldeado por la organizacin precisa del mundo externo. El conocimiento se adquiere a medida que las viejas estructuras cognoscitivas se hacen ms coordinadas y tiles.

Dialctico:

Adems Woolfolk (1999), menciona que el constructivismo es un terreno intermedio que sugiere que el conocimiento aumenta a partir de las relaciones entre factores internos (cognoscitivos) y externos (ambientales y sociales).

Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento se considera progresista, retoma la escuela activa al pretender juntar la experiencia de aprendizaje escolar, con la vida cotidiana del alumnado, su entorno fsico y su ambiente social, uno de sus defensores fue Jonh Dewey, quien plantea que los nios slo aprenden aquello que descubren por s mismo es decir aquello que han de investigar, pensando de manera articulada, entorno a una serie de fases de aprendizaje, que son al mismo tiempo grados del proceso didctico (Manual Metodologa de la investigacin educativa, 2002):

Conflicto entre los esquemas de actuacin anterior y una nueva dificultad, lo que conlleva a la motivacin por el reto que supone la nueva dificultad.

Delimitacin de esta dificultad: definicin del problema y fijacin de una meta de trabajo.

Desarrollo del inicio de nuevas soluciones: primeras hiptesis

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Desarrollo lgico de las consecuencias previsibles de este inicio de posibles soluciones: aplicacin de una metodologa.

Aplicacin de las posibles soluciones: verificacin de las primeras hiptesis mediante las consecuencias prcticas.

Para Ausubel el empleo ocasional de tcnicas de descubrimiento inductivo, se justifica didcticamente cuando el alumno se encuentra en la etapa definida por Piaget, como de las operaciones concretas. Lo concreto de la experiencia como las operaciones reales de abstraer y generalizar a partir de los datos empricos dan significatividad a lo descubierto (Metodologa de la investigacin educativa, 2002). Adems, Ausubel propone el principio de que el aprendizaje significativo es producto del descubrimiento creativo, la capacidad de resolver problemas es el objetivo principal de la educacin escolar, el adiestramiento en la comprensin del descubrimiento es importante creara estudiantes pensadores, creativos y crticos (Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

Aprendizaje significativo por recepcin

El aprendizaje significativo por recepcin se produce cuando las ideas expresadas de firma simblica son relacionadas de manera no arbitraria si no sustancial en la que los alumnos saben sealar y reconocer aspectos fundamentales de la estructura de conocimiento que han de aprender ya sea una imagen, un smbolo, un contexto, una produccin, etc. (Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

Las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo por recepcin aparecen como respuesta a las deficiencias de aprendizaje por descubrimiento. El proceso de aprendizaje significativo por recepcin se da de la siguiente forma (Metodologa de la investigacin educativa, 2002):

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Un diagnstico inicial sobre el conocimiento del alumno y la informacin a asimilar. Los resultados de este diagnstico han de organizar el tratamiento de la informacin que se llevara a cabo. La observacin evaluativo sobre la relacin que el estudiante a de actuar y el producto generalizado de manera crtica a otras situaciones es la pauta sobre el proceso de aprendizaje que sigue cada estudiante. Los resultados de estas acciones nos permiten incidir en los aspectos no aprendidos que quedan pendientes. Todo este recorrido implica aprender en ciclo de la misma manera que se supone operan los esquemas cognitivos. De sus planteamientos se desprende una atencin a las estrategias de aprendizaje de cada estudiante, la creencia de la no homogeneidad de la informacin y la consideracin de que esta se procesa mediante esquemas cognitivos de tipo relacional (Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

c) Educacin en el grado en el que se trabaja secundaria

La educacin secundaria en Mxico: al filo de su reforma.

La educacin secundaria en Mxico se define como el ltimo tramo de la enseanza bsica obligatoria, la cual est conformada por los niveles de preescolar (3 a 5 aos), primaria (6 a 11 aos) y secundaria (12 a 15 aos). Sus orgenes ms remotos se encuentran en el siglo XIX, como ocurri en la mayor parte de los pases de Amrica Latina. Sin embargo, la secundaria adquiri carta de ciudadana en el sistema nacional de educacin en los aos posteriores a la Revolucin Mexicana (1921) y se estableci su obligatoriedad hasta los primeros aos de la ltima dcada del siglo XX.

En Mxico, al igual que en distintos pases de la Regin e incluso de Europa, la universalizacin de la educacin primaria origin un crecimiento tambin importante en la educacin secundaria; con ello se ha hecho ms evidente la crisis de un modelo
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curricular y pedaggico que ya no responde a las necesidades de los adolescentes de hoy ni a las exigencias de una sociedad que se fundamenta cada vez ms en el conocimiento. Los analistas coinciden en afirmar que es en la educacin secundaria bsica y media donde hay mayor densidad de los problemas pero una menor cantidad de soluciones.

Tedesco (2001) al igual que otros expertos, afirma que la enseanza secundaria debe brindar formacin bsica para responder al fenmeno de la universalizacin de la matrcula, preparar para los niveles superiores a aquellos que aspiran a continuar estudiando, preparar para el mundo del trabajo a los que dejan de estudiar y quieren o tienen que integrarse a la vida laboral y formar una personalidad integral. Los cambios que se requieren disear se dice que deben ser integrales, esto significa que no se trata slo de modificar los contenidos que se ensean en este nivel de la educacin, ni implantar nuevos mtodos pedaggicos, sino de encontrar nuevas frmulas pedaggicas e institucionales. Si la escuela no cambia sustancialmente sus prcticas es poco lo que puede esperarse. Y estos cambios no hay que olvidar que transitan por las personas que hacen posible sta y otra educacin.

Educacin secundaria en Mxico: pasado y presente.

Como mencionamos en el prrafo introductorio, en Mxico se denomina educacin secundaria al nivel educativo que atiende a los alumnos entre 12 y 15 aos. Si observamos el proceso histrico en la escolarizacin de nuestro pas, primero se fue desarrollando la educacin primaria denominada durante mucho tiempo como educacin elemental y hasta 1993 la nica obligatoria. En polo opuesto, se encuentra la educacin superior universitaria con una mayor tradicin y cuyos orgenes se pueden encontrar en la poca Colonial hacia mediados del siglo XVI; el nivel educativo previo a la universidad se denomin educacin preparatoria y se cre hacia finales del siglo XIX.

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La educacin secundaria comprendida como el puente entre la educacin elemental y la preparatoria tiene apenas ochenta aos y se fue constituyendo de peculiar manera en Mxico. Durante mucho tiempo se denomin la secundaria como educacin media bsica para distinguirla del bachillerato, al cual se le llama tambin educacin media superior. En la actualidad, la educacin secundaria se define como el ltimo nivel de la educacin bsica obligatoria. En otros pases la educacin secundaria es la denominacin que tiene la educacin escolar pos primaria y pre universitaria y se distingue entre el ciclo bsico de la educacin secundaria o la educacin secundaria obligatoria. En este apartado se tratarn dos temas que permiten contextualizar de manera general y particular algunas caractersticas de la enseanza secundaria en Mxico. En primer trmino se expone una visin sinttica de la trayectoria histrica de este nivel educativo; en segundo lugar se presentan datos del sistema educativo nacional en general y en particular de la enseanza secundaria. Un recorrido por la historia de la Educacin Secundaria en Mxico hasta el ao 2000.

Un antecedente remoto de la educacin secundaria mexicana se encuentra en la Ley de Instruccin de 1865 la cual estableca que la escuela secundaria fuese organizada al estilo del Liceo francs y que su plan de estudios debera cubrirse en siete u ocho aos. Al igual que en la instruccin primaria, se estableca el control del Estado para este nivel educativo (Solana et al, 1981). Cincuenta aos despus, en 1915 se celebr en la ciudad de Jalapa el Congreso Pedaggico de Veracruz, del cual se deriv la Ley de Educacin Popular del Estado, la cual fue promulgada el 4 de octubre de ese ao (Santos, 2000). Es posible considerar este acontecimiento como el momento en el cual se instituye y regula de manera formal la educacin secundaria.

Por este decreto se define la educacin secundaria y se le desliga de la educacin preparatoria, sta ltima destinada a los estudios profesionales. El propsito consisti en instituir una enseanza propedutica y que fuera un punto intermedio entre los conocimientos de primaria (elementales) y los que se impartan en la universidad (profesionales). Sin embargo, es hasta un ao despus en 1916
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cuando de hecho se inician las clases para jvenes que hubiesen concluido la educacin elemental. No obstante, en ese entonces no se logr una definicin de los objetivos de esta educacin que la distinguiera de los niveles educativos anterior y posterior.

De hecho se puede diferenciar entre la educacin bsica o primaria, la media o secundaria y la superior o terciaria. Otra diferenciacin importante es la que se refiere a la escolaridad obligatoria. La reconstruccin cronolgica de la educacin secundaria en Mxico se basa en el trabajo de Santos del Real.

Sistema educativo en Mxico

Como ya se observ en el apartado anterior, la educacin secundaria se desarroll en Mxico a partir de la necesidad de que existiera un nivel educativo entre la educacin primaria y lo que a principios del siglo veinte era la educacin preparatoria. Esto dio lugar a que en sus orgenes a la secundaria se le denominara educacin media bsica y a la preparatoria educacin media superior.

Evolucin y dimensiones En este apartado se mostrarn algunas cifras del sistema educativo nacional que permiten ubicar por contraste a la educacin secundaria. En primer trmino se ilustra en el Cuadro 1 la Evolucin cuantitativa de la matrcula que tuvo el sistema escolar mexicano durante el siglo veinte. Educacin superior han crecido tambin pero no en las mismas proporciones que la educacin bsica.

Al filo de la reforma de la educacin secundaria en Mxico.

La definicin de poltica para la educacin bsica contenida en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 establece como uno de sus objetivos prioritarios la
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reforma integral de la educacin secundaria. La meta para el ao 2004 es la de contar con una propuesta de Renovacin curricular, pedaggica y organizativa de la educacin secundaria, incluidos la Revisin y el fortalecimiento del modelo de atencin de la telesecundaria (SEP, 2001: 138 y ss).

Las implicaciones tanto para el diseo como para la implementacin de esta poltica son diversas y abarcan distintos rdenes como seran: la adopcin de una orientacin y Propsitos claros para el nivel de educacin secundaria; el de la gestin de la reforma en Trmino de una definicin clara del papel de los estados y de la federacin; en cuanto a los Cambios en la organizacin, se habr de plantear y resolver sobre todo cuestiones de tipo Laboral que requerirn una amplia negociacin poltica con la organizacin gremial de los Maestros; en cuanto a la formacin inicial y en servicio de los maestros se requerir de definir Documentos de trabajo de circulacin restringida contenidos y formas de lograrla. La dimensin del currculo planes y programas y la del enfoque pedaggico podran convertirse en el eje de la reforma siempre y cuando sta no se circunscriba slo al mbito declarativo sino que incorpore los rdenes o mbitos antes mencionados; y finalmente el tema de los recursos financieros, tanto por lo que se refiere a sus montos, planificacin y destino ser una cuestin central de la reforma que logre plantearse. Todo lo anterior exige nuevos marcos normativos que regulen el funcionamiento de las escuelas de manera que se asegure el proceso de implantacin del currculo.

Desde 2002 est en marcha un complejo proceso de reforma de la educacin secundaria mexicana cuyo propsito es atender distintas dimensiones y sea calificada de integral. Por qu una reforma de la educacin secundaria? Como se expuso al inicio del artculo, el sistema nacional de educacin en la parte de la educacin bsica y de la formacin de maestros para ella ingres a una nueva etapa de su desarrollo con la decisin poltica de descentralizar la operacin del sistema hacia los estados y adems la reforma del currculo y de un nuevo
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enfoque pedaggico para la enseanza primaria y secundaria. La reforma curricular y pedaggica inici su implantacin en el ciclo escolar 1993-1994. Al poco andar empez a hacerse evidente que en el caso de la enseanza secundaria las cosas no estaban funcionando. As, la reforma fue calificada de inconclusa, incompleta e incluso los ms crticos hablan de ella como una reforma postergada. A pesar de haberse establecido la obligatoriedad de este nivel y haberse convertido de facto en el ltimo tramo de la escolaridad bsica, si bien se ampliaron la cobertura y la asistencia a la secundaria, la reprobacin, la desercin y en consecuencia la eficiencia terminal, no se adverta que estuvieran mejorando de manera sustantiva.

En el apartado anterior se mostr a travs de un conjunto de datos que no se ha logrado universalizar las oportunidades para estudiar la enseanza secundaria. El rezago que se produce en este nivel no es trivial. La baja eficiencia terminal es producto de la reprobacin acumulada de asignaturas que tarde o temprano se traduce en repeticin y abandono de la escuela. Adems, como hemos visto, el rezago tiene dimensiones distintas entre estados, municipios, localidades, hombres y mujeres, poblaciones rurales y urbanas, y entre la poblacin indgena. Por estas razones el precepto constitucional de la obligatoriedad no se est logrando como era de esperarse. Por otro lado y como una derivacin de la reforma de 1993, la escuela como organizacin empez a ser cuestionada a la luz de las nuevas comprensiones derivadas de la gestin escolar y de manera ms reciente de la eficacia de la escuela. Se fue aceptando el hecho de que la organizacin de la escuela secundaria, as como el mismo currculo, no estn siendo pertinentes para los alumnos que asisten a ella.

Los maestros de secundaria trabajan en condiciones muy difciles por el tamao de los grupos que atienden, as como por la cantidad global de alumnos y de grupos que les son asignados para completar sus cargas laborales. Por ejemplo, en un pequeo estudio realizado en cinco escuelas Secundarias, Zorrilla y Fernndez (2003) encontraron que 40% de los maestros atendan entre 6 y 10 grupos y 26% entre 11 y 18. Adems de las dificultades que tienen que enfrentar los profesores para atender una cantidad considerable de alumnos y de grupos, no cuentan con
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herramientas de conocimientos profesionales que les permitan atender a los adolescentes y tal vez por ello se refugian en actitudes autoritarias y represoras. Adems las condiciones de trabajo de los maestros estn fuertemente influenciadas por la organizacin gremial.

El tema de los adolescentes se ha ido colocando en la mesa de la reflexin y el anlisis, as como se plantea en otras latitudes. Yncln (2003) afirma que la secundaria es una escuela de ayer para jvenes de hoy. La verticalidad y el autoritarismo que caracteriza el funcionamiento de las escuelas la mantiene como una institucin cerrada y ajena a las necesidades reales de sus estudiantes. Al girar la mirada hacia la organizacin escolar, Sandoval (2003:28) puntualiza: en el marco de la federalizacin educativa, algunas entidades han diseado sus propios (Zorrilla, 2004)Programas escolares, en los que se incluyen estrategias dirigidas a la gestin desde las escuelas y en los que la formacin de directivos, por medio de cursos, es el recurso privilegiado. No obstante, esta poltica supone que el cambio puede producirse desde el individuo, dejando al margen el contexto en que ste se mueve y sin modificar las estructuras que limitan la posibilidad de una organizacin diferente de las escuelas. En este sentido, la misma autora seala, por ejemplo, que la introduccin de la planeacin escolar a travs del instrumento del proyecto escolar supone que es un trabajo que se hace de manera colectiva y que implicara al menos, que los maestros fueran de tiempo completo en una sola institucin y que el director pudiera ocuparse de esta tarea, ms que de buscar la manera de resolver las necesidades materiales del plantel.

Por la misma razn antes expuesta, no es posible el trabajo de los maestros en academias, o dar seguimiento de los grupos de alumnos, o atender la necesidad de generar esquemas de atencin compensatoria para los alumnos en situacin de riesgo acadmico, o cuidar otros aspectos de la formacin de aqullos, porque materialmente no se cuenta con el tiempo y espacios para ello. Otro elemento que pone en evidencia la necesidad de una reforma de la educacin secundaria son los resultados de aprovechamiento escolar derivados de distintos estudios de evaluacin realizados en aos recientes.
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De manera muy breve se comentan los resultados generales del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls) que lleva a cabo la OCDE. En el ao 2000, PISA valor la aptitud de jvenes de 15 aos que estuvieran en la escuela, en lectura, matemticas y ciencias; en esta ocasin con nfasis en lectura.

La aptitud para la lectura, como se define en PISA, se enfoca al conocimiento y capacidad que se requiere para aplicar el concepto de leer para aprender en lugar de tan slo las destrezas tcnicas requeridas para aprender a leer. Se uti liz una escala combinada de tres componentes de la aptitud para la lectura que son: obtencin de informacin, interpretacin y reflexin y la evaluacin. La medida utilizada es una escala de cinco niveles donde el nivel uno es el ms bajo.

Configuracin de la reforma de la secundaria.

Hacer efectiva la obligatoriedad de la educacin secundaria tiene al menos dos consecuencias para el sistema educativo y para las polticas que lo rigen. Por un lado, el Estado debe garantizar que todos los egresados de la educacin primaria accedan con oportunidad a la escuela secundaria y permanezcan en ella hasta concluirla en el tiempo establecido para ello. Por otro, cada escuela debe asegurar que los educandos logren los aprendizajes, propuestos en el currculo comn, referidos a conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y que stos sean relevantes para su vida presente y futura. Asimismo, la escuela secundaria tiene la misin de incrementar las posibilidades de equiparar los logros de todos sus alumnos; para ello, no puede tratarlos de manera homognea, sino que ha de ofrecer a quienes menos tienen oportunidades que les permitan compensar sus desventajas socioculturales y educativas previas. La Reforma Integral de la Educacin Secundaria (RIES) como se ha denominado representa una oportunidad invaluable para repensar el sentido del ltimo tramo de la escolaridad bsica en un mundo y una sociedad como la nuestra
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donde las desigualdades sociales se agudizan y la diversidad exige ser reconocida como un recurso valioso. Repensar el sentido de la educacin secundaria no es tarea menor ni trivial; significa preguntarse por la contribucin que pueden hacer las escuelas para detener o incluso revertir el proceso de des igualacin social, as como por el papel que han de tener en la formacin de las personas, en este caso de los adolescentes.

Ampliar de manera sustantiva la cobertura del servicio, asegurar el acceso a la escuela y conseguir su universalizacin. Bajo estas premisas, la SEP plantea una transformacin progresiva de la educacin secundaria que se dirija a: Garantizar la permanencia y el egreso oportuno disminuyendo de manera significativa el fracaso escolar. Asegurar mejores niveles de logro de los aprendizajes escolares. Atender la diversidad de necesidades educativas de los distintos grupos sociales buscando siempre resultados educacionales equiparables en todos los alumnos. Articular de manera coherente los tres niveles de la educacin bsica, tanto desde la perspectiva del currculo como de la gestin escolar. Transformar las condiciones de funcionamiento de los centros escolares para favorecer el trabajo de maestros y alumnos.

El trabajo para la reforma de la educacin secundaria durante estos dos ltimos aos ha estado orientado a producir estudios sistemticos que permitan identificar con la mayor precisin posible problemas de distribucin de oportunidades para los jvenes, relativos a la cobertura, asistencia y permanencia en la escuela, as como la conclusin de los estudios bsicos en su oportunidad.

Asimismo, se realizan estudios sobre niveles de logro en el aprendizaje y anlisis sobre factores sociales, familiares, escolares o personales que los explican.

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Uno de los componentes importantes de la reforma es el currculo con el cual se busca incidir de manera significativa en la calidad y pertinencia de los aprendizajes. Se busca romper con el enfoque academicista que ha tenido desde sus orgenes. As, el diseo del plan y programas de estudio tiene el desafo de articular de nuevas maneras un enfoque basado en competencias generales como son la comprensin lectora, las habilidades matemticas y la transmisin de valores ticos y ciudadanos. Se busca reducir la cantidad de asignaturas y aumentar el tiempo destinado a cada una de ellas.

El currculo vigente desde 1993, organizado por asignaturas, tiene entre 12 y 13 materias por grado.

Plan de estudios y los mejores materiales no resolvern por s solos los problemas de calidad y pertinencia de los aprendizajes. Es, a nuestro juicio, en este punto donde la reforma de la educacin secundaria tiene su mayor desafo: cambiar radicalmente la gestin y organizacin escolar, lo cual implica a todo el personal docente de cada escuela, as como al personal no docente y de apoyo a la educacin.

La formacin inicial y en servicio de los maestros es un aspecto crucial para asegurar que la implantacin del nuevo currculo, as como de generar nuevas formas de trabajo en cada escuela, se vaya consiguiendo con menos incertidumbres o, si se prefiere, con mayores certezas.

Por si fuera asunto de poca monta lo anterior, la reforma de la educacin secundaria, al ser comprendida como el ltimo nivel de la educacin bsica obligatoria, exige un trabajo de articulacin curricular y pedaggica ms slido con la primaria y el preescolar. Y, adems deber atender su vinculacin con el bachillerato y sus equivalentes. La tarea no es sencilla, pero no puede ser postergada por ms tiempo. Se requiere del concurso de mucho trabajo de todas las personas implicadas: autoridades educativas de la SEP y de los estados, supervisores, directores, docentes, padres de familia y de los mismos alumnos. Si Mxico se tard ms de 15 aos en establecer la obligatoriedad de la educacin secundaria, considerando que el
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proyecto se plante en 1977, bien podemos al menos intentar tardarnos menos ahora (Zorrilla, 2004) en Mxico.

d) Educacin de ese grado en Mxico.

Quesada G. Joaqun (2003) nos presenta la siguiente informacin con la finalidad de dar a conocer la situacin en que se encuentra la educacin secundaria en Mxico, de acuerdo con las pruebas de estndares nacionales aplicadas tanto por la Secretara de Educacin Pblica (SEP), como por el INEE. Tambin se toman como referencia los resultados del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA), aplicado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) en el ao 2000.

PISA es una evaluacin que se aplica a jvenes de 15 aos, ya sea que cursen algn grado de secundaria o de educacin media superior. La forma en que la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) da a conocer los resultados, se presta a inadecuadas interpretaciones en trminos del lugar que ocupa cada pas de acuerdo con su puntaje.

Para PISA, entre los alumnos de 15 aos del sistema educativo mexicano, poco menos del 7 por ciento pueden definirse como buenos lectores, en tanto que 44.2 por ciento caen en la categora de malos lectores y el 49.1 por ciento est en el nivel intermedio. No es una cifra halagadora. Sin embargo, la comparacin con otros pases ofrece referentes interesantes para darle sentido. Por ejemplo, en Argentina hay ms buenos lectores que en Mxico, pese a que en trminos generales estuvo evaluado por debajo de nuestro pas. La proporcin de buenos lectores est en los siguientes pases: poco ms de 10 por ciento en Bulgaria y Luxemburgo; alrededor de 20 por ciento en Israel, Letonia, Rusia, Portugal y Grecia; cerca de 25 por ciento en Italia y Espaa; 28 por ciento en Alemania; algo ms de 30 por ciento en Estados Unidos y Francia; ms del 35 por ciento en Suecia y Corea; alrededor del 40 por ciento en Japn, el Reino Unido, Hong Kong, Irlanda y Australia; casi 45 por ciento en Nueva Zelanda y Canad; y 50.1 por ciento en Finlandia.
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PISA 2000, las lecciones. La circunstancia de que en el pas mejor ubicado en la escala de lectura, solamente la mitad de los jvenes alcance el nivel de buen lector, muestra la dificultad de llegar a ese nivel de competencia. Como se ha dicho, para entender por qu un pas, una regin o una escuela tienen determinados resultados, deben hacerse cuidadosos anlisis que tengan en cuenta, adems de las caractersticas de las escuelas, las del entorno socioeconmico, demogrfico y cultural. Los pases de ms ingreso per cpita se caracterizan tambin, por lo general, por tener poblaciones con proporciones de nios y jvenes menores que las que hay en los pases menos desarrollados. Los resultados que obtienen en promedio los alumnos de un pas de menor desarrollo estarn sobreestimados, en relacin con los que obtienen los de un pas ms desarrollado. La proporcin de jvenes que siguen en la escuela es menor en un pas pobre que en otro ms desarrollado.

Si comparamos los casos de Argentina y Chile, con los de Mxico, Brasil y Per, en los dos pases del cono sur la proporcin de jvenes de 15 aos en la escuela es muy superior a la de los otros tres pases latinoamericanos que participaron en PISA; por ello el que los puntajes de Mxico sean ligeramente mejores que los de Argentina y Chile no sustenta una afirmacin simple de superioridad de nuestro sistema educativo en relacin con los de esas naciones.

Esto hace, a su vez, que la mayor desercin temprana que se da en Mxico, Brasil y Per, no deba imputarse sin ms, a deficiencias de sus respectivos sistemas educativos. Mxico, con ms de dos millones de alumnos, de los cuales un buen nmero pertenece a grupos tnicos cuya lengua materna no es el espaol, no puede compararse sin muchas salvedades con un pas como Finlandia, con menos de 70 mil estudiantes.

Porcentajes en lectura 2003

Segn las Pruebas Nacionales 2003 aplicadas por el INEE, el 27.7 por ciento de los alumnos mexicanos que concluyeron la secundaria en junio de ese ao, se
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ubican en el nivel IV en lectura. Es decir, pueden integrar el contenido de los textos de manera organizada y vinculada con sus conocimientos previos, recordando la informacin leda con anterioridad. Esto permite que el alumno utilice el contenido de sus lecturas de manera diferente o innovadora, por ejemplo para hacer cuadros sinpticos o diagramas, o jugando con la informacin para presentarla de manera creativa en un trabajo escolar.

Al terminar el ltimo grado de la enseanza secundaria en junio de 2003, casi dos de cada tres alumnos de las escuelas privadas alcanzaron el nivel IV de competencia en lectura (61.6 por ciento) y nueve de cada diez al menos el nivel III (es decir, la suma de los niveles III y IV). En contraste con ello, en las telesecundarias, la cifra es 11.4 por ciento y 56.4 por ciento. El 27.6 por ciento de los alumnos en las secundarias generales alcanzaron el nivel IV, mientras que en las tcnicas el porcentaje fue 29.3.

e) Educacin de ese grado en Yucatn.

En el aspecto formativo, Yucatn ha realizado grandes esfuerzos para educar a su poblacin y todo momento importante de la vida del estado ha ido acompaado de nuevas ideas y sugerencias para impulsar la cultura y acentuar el papel del educador como iniciador de cambios en la comunidad. La educacin en Yucatn ha pasado por varias etapas y ha sufrido profundas transformaciones a lo largo de la historia. Las distintas pocas se han visto matizadas por una educacin buscadora del perfil adecuado del estudiante de acuerdo a los distintos tiempos en la vida social del estado.

En la actualidad, los cambios en la educacin bsica son necesariamente graduales, puesto que la formacin de los educandos representa un proceso que contempla numerosos aspectos, que toma tiempo y su efecto se prolonga a lo largo de la vida y sin duda, el desafo ms importante que se enfrenta en la actualidad es lograr que la educacin que se anhela para el estado, se concrete efectivamente en la escuela y en el aula. Para lograr esto, es necesario realizar cambios importantes en
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las prcticas de enseanza y en las relaciones que se establecen en las escuelas y en los salones de clases. Es prioritario tambin contar con un sistema educativo que genere las condiciones para que mejore la calidad de la enseanza y permita que todos los alumnos yucatecos aprendan lo que tienen que aprender.

A partir de 1993; cuando la educacin secundaria pasa a formar parte de la educacin bsica obligatoria, el Estado Mexicano -Federacin, Estados, Municipios, se ve obligado a garantizar las condiciones para que todas las personas cursen la educacin secundaria y logren los aprendizajes propuestos para este nivel, independientemente de su clase social de origen, gnero, condicin de pertenencia a un grupo indgena, lugar de residencia o creencias religiosas. Sin embargo de acuerdo al censo de poblacin y vivienda del INEGI (2,000), los datos que se presentan precisan la magnitud del rezago joven de educacin secundaria en el estado de Yucatn: De 21,355 alumnos que no han concluido la escolaridad obligatoria, el39.7% termin la primaria pero no continu la secundaria siendo estos 8,479. Esto indica que casi una cuarta parte de la poblacin que termina la primaria, no contina estudiando la secundaria. f) Educacin de ese grado en el Centro Jenaro Rodrguez Correa. Fundacin del Colegio El colegio Jenaro Rodrguez Correa, fue fundado el 12 de abril de 1926 instalado en una hermosa casona del entonces San Cosme, tan verde y tan hmedo, pleno de azulejos, dominicos, mariposas, trtolas y adornos de flores en los pedregosos arrales. Esta hacienda en primera instancia perteneci al seor Manuel Espinosa Rendn (abuelo materno de la seora Alicia Rodrguez Espinosa) el Seor Espinosa la vendi y despus, cuando sobrevino una devaluacin, la compra el abuelo materno Don Manuel Rodrguez Acosta, quien se supone la regalo a su hijo Jenaro Rodrguez Correa padre del Seor Jenaro Rodrguez Cervera.
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Segn se sabe el Seor Jenaro Rodrguez Correa, tuvo la idea de crear un colegio para la educacin de sus hijos, contando para el caso con un local de su hacienda en el suburbio de San Cosme, hoy Garca Giners. El presbtero Carlos de Jess Molina Castilla, le hablo a su amigo Manuel Rodrguez Acosta y este cedi el antiguo local para un colegio dirigido por madres guadalupanas. Al principio pagando una mdica renta, desde el Seor Jenaro Rodrguez Cervera dono el local (hacienda) pidiendo nicamente que el colegio llevara el nombre de su padre Jenaro Rodrguez correa. A peticin del padre molina cuatro religiosas del colegio de Izamal vinieron a Mrida hacerse cargo de este colegio y empez el colegio aproximadamente con 43 alumnos, actualmente cuenta con seccin jardn de nios, primaria, secundaria y preparatoria siendo este un total aproximado de 500 alumnos y personal docente y administrativo aproximadamente 200. Contexto Histrico La Congregacin de Religiosas Hijas de Mara Inmaculada de Guadalupe Historia El 2 de febrero 1978, Jos Antonio Plancarte, fund la congregacin de religiosas hijas de Mara inmaculada de Guadalupe. La congregacin surge en momentos de gran conmocin en la vida de Mxico: el periodo de la repblica restaurada, durante el cual se aplican las leyes de reforma; se dictan disposiciones para el abandono de los conventos de mujeres, la expulsin de los jesuitas y de las hermana s de la caridad. El contexto historio de esta congregacin era realmente muy difcil, sin embargo el arrojo y fortaleza
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caractersticos de Jos Antonio le impulsaron a formar esta congregacin netamente mexicana. A lo largo de ms de ciento veinte aos de su fundacin, las hijas de Mara inmaculada de Guadalupe han seguido luchando incansablemente por continuar y acrecentar la obra educativa iniciada por este extraordinario hombre de dios, permaneciendo siempre fieles a su herencia pedaggica. Adems de colegios, las hijas de Mara inmaculada de Guadalupe, siguiendo a Cristo Jess, atienden otras obras apostlicas: asilos, hospitales y misiones, con el deseo de continuar la misin salvadora, en la cual Jos Antonio Plancarte trabajo incansablemente. Misin El colegio Jenaro Rodrguez Correa es una institucin educativa catlica, que tiene como misin la formacin humanista, integral y armnica de la niez y juventud. Visin El colegio Jenaro Rodrguez Correa, fiel al ideal educativo del padre Jos Antonio Plancarte y Labastida, se proponen proyectarse a la sociedad como un centro de educacin excelente por su nivel cultural y su humanismo cristiano. Los principios e ideales expuestos anteriormente mencionados se operacionalizan mediante una pedagoga creativa e innovadora que permita ofrecer una educacin de calidad. Inspiracin Pedaggica La inspiracin pedaggica de Jos Antonio Plancarte, herencia invaluable de los colegios guadalupanos, consiste en la educacin del corazn por la formacin

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moral y religiosa de la niez y juventud, especialmente de la mujer, cuyo modelo es Mara. De estos elementos se derivan una serie de implicaciones pedaggicas que dan a nuestros colegios una ndole especficamente Plancartina. Principio Educativo Modelo educativo El fin del colegio Jenaro Rodrguez Correa es la educacin cristiana de la niez y juventud para que vivan conscientemente como hijos de Dios comprometidos en la extensin del reino. En nuestra escuela se atiende la formacin de la persona en sus tres aspectos fundamentales, personal, comunitaria y trascendente dentro de una visin cristiana de la realidad. Fiel al espritu del padre fundador y las orientaciones de la iglesia se esfuerza constantemente por realizar los objetivos trascendentales de nuestra escuela. Hacer de la escuela una gran familia donde reine un ambiente animado por el espritu evanglico de libertad y caridad. Ayudar a que los alumnos conforme avancen en edad, adquieran tal madurez humana y cristiana, que con el ejercicio de una vida ejemplar y apostlica colabore al bien de la sociedad y sean fermento salvador de la comunidad humana. Ordenar la cultura humana segn el mensaje de salvacin de manera que la fe ilumine todos los conocimientos que los alumnos van adquiriendo del mundo de la vida y del hombre.

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Se tendr especial cuidado en la promocin humana cristiana, tcnica y profesional del personal docente administrativo y de apoyo que colabora en nuestra comunidad educativa. Se ayudara a que los padres de familia sean consientes de sus deberes religiosos, familiares y sociales, ya que ellos son los primeros y principales educadores de sus hijos. Principios El colegio Jenaro Rodrguez Correa declara que: Es una escuela catlica de inspiracin cristiana. Contribuyen a la formacin cristiana a travs de una educacin

evangelizadora. Promueve el amor y devocin a la santsima virgen,

especialmente bajo la advocacin de Guadalupe. Favorece la formacin humanista integral y armnica de la niez y

de la juventud. Considera el ser humano como una persona en comunidad, hacia

la trascendencia. Privilegia la educacin del corazn entendida como educacin de

la voluntad como educacin en valores cristianos. Pretende formar lderes cristianos capaces de incidir en la

trasformacin evanglica de la sociedad.

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Impulsa una formacin axiolgica donde los valores morales y

religiosos estn en la cspide de una jerarqua de valores escalonada y ascendente. Propone una constelacin de valores donde el valor nuclear es el

amor cristiano y los valores rectores son la dignidad humana, el bien comn y la justicia social. Desea proyectarse como un centro de educacin excelente por su

nivel cultural y su humanismo cristiano. Propuesta axiolgica Concepto de valor Valor es todo lo que favorece a la plena realizacin del hombre como persona. Esta concepcin antropolgica del valor es la que orienta nuestro que hacer educativo. Todo hombre en cuanto que es un ser en proceso de desarrollo, tiende a su perfeccin, a su total realizacin, en una palabra a su plenitud. Luego todo aquello que contribuye a este proceso es un valor. El hombre es en ltima instancia, el lugar de todos los valores, mltiples terrenos axiolgicos estn en espera de ser descubiertos y cultivados por el hombre quien al realizar esta tarea, convierte en realidad sus enormes posibilidades de perfeccionamiento Objetivos Brindar al nio acogida confianza y apoyo, desarrollando su formacin afectiva, intelectual, psicomotora, humana y trascendente (espiritual), aprovechando sus intereses ldicos; para adquirir autonoma y sociabilidad, involucrando a los padres de
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familia en su preparacin y formacin para una integracin feliz dentro de su entorno social viviendo los valores y dando respuesta positiva a las situaciones que se presenten. Constelacin de valores morales rectores Posicionamiento social Ejercer un liderazgo cristiano que contribuya a la transformacin evanglica de la sociedad. Principios a nivel congregacin Educamos para formar lderes cristianos (as), capaces de incidir

en la transformacin evanglica de la sociedad. Educamos para formar el corazn de la niez y juventud. Educamos para evangelizar como escuela catlica al estilo de

Santa Mara de Guadalupe. Educamos para formar el corazn de la mujer como eje de

proyectos familia-sociedad. Educamos para que el amor como valor nuclear y los valores

rectores: dignidad humana. bien comn y justicia social, se hagan vida en las instituciones. En un mundo globalizado, educamos para el respeto a la vida y a

la naturaleza.

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Valores rectores Dignidad humana, Bien comn, Amor cristiano y Justicia social.

Valores que profesamos Congruentes con nuestra Identidad Cristiana, nuestra misin evangelizadora y nuestra pedagoga de la voluntad, procesamos los valores que promueven el desarrollo de la persona en comunidad hacia la trascendencia. La Filosofa Educativa, que esto supone, dinamiza nuestro servicio magisterial. Como la formacin moral y religiosa es prioritaria para Jos Antonio Plancarte, la ordenacin jerrquica, que como Colegios Guadalupanos Plancartinos profesamos, coloca a estos valores en la cspide de la jerarqua:

Jerarqua de Valores

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Contexto socioeconmico Datos del INEGI La escuela Jenaro Rodrguez Correa se encuentra ubicada en la

colonia Garca Giners considera la primera colonia de clase alta en la ciudad de Mrida, dicha colonia cuenta con ms de 100 aos de haber sido fundada, en dicha colonia igual se encuentra el parque de las Amricas el cual se localiza enfrente de los terrenos del plantel educativo. En la escuela los padres de familia son de diversos tipos de

clases sociales con mayor ndice de padres de familia de clase media alta. (esta informacin puede ser corroborada con datos estadsticos segn el INEGI, sin embargo esta institucin no maneja la divisin por clases sociales). Los padres de familia de la institucin la mayora cuenta con una

profesin ms sin embargo contamos con padres de familia tienen sus propios negocios. Algunas de las profesiones ms comunes en las que se desempean los padres de familia de la institucin son licenciados en derecho, ingenieros, arquitectos y maestros. El plantel educativo cuenta con personal acadmico en su mayor

parte a fin a la educacin como son maestros normalistas y licenciados en educacin, igual cuenta con algunos psiclogos y pedagogos, en la actualidad la plantilla de maestros son profesionales tambin de Educacin Especial normalistas trabajando como maestras de primaria siendo normalistas de materias de secundaria.

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Ubicacin Calle 20 No. 200 -A Colonia Garca Giners C.P. 97070 Mrida, Yucatn Telfono 9 25 30 31

Identidad El colegio Jenaro Rodrguez Correa forma parte de un conjunto de colegios catlicos fundados bajo la inspiracin pedagoga de Jos Antonio Plancarte Labastida y atendido por las religiosas hijas de Mara inmaculada de Guadalupe, su espritu caracterstico es Mariano Guadalupano y su lema valor y confianza. Desde su fundacin el colegio Jenaro Rodrguez Correa, tiene una profunda identidad cristiana. Toda escuela tiene como tarea de transmisin critica y sistemtica de la cultura en orden al desarrollo integral de la persona, el colegio asume plenamente esta tarea y la realiza con una perspectiva netamente cristiana. Esta identidad se fortalece con la presencia y uso de elementos que en su constitucin manifiesta nuestros valores y aspiraciones, con estos smbolos son identificados en la sociedad los miembros de nuestra comunidad educativa

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Nuestras instalaciones Contamos con: Biblioteca Con aire acondicionado, acervo bibliogrfico actualizado, rea infantil, proyectos de lectura.

Laboratorio de ciencias Cuenta con todos los instrumentos de medicin y equipamientos para la realizacin de prcticas de todos los niveles educativos.

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3 Laboratorios de informtica Acondicionado de acuerdo al nivel educativo, contando con aire acondicionado y equipos personalizados.

Capilla Espacio privado para el encuentro con Jess Eucarista, abierta a toda la comunidad educativa.

2 Canchas deportivas, de las cuales una est techada.

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Mdulo de informacin.

Saln de usos mltiples: Saln Plancarte: Espacio amplio que cuenta con buena iluminacin, equipo de sonido, aire acondicionado y que permite ser utilizado para actividades como juntas, talleres, conferencias, entre otras actividades.

Aulas de clase Los salones cuentan con pintarrn, suficiente iluminacin y ventilacin. Las aulas de Preparatoria, estn climatizadas. Entrada Principal

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rea de juegos infantiles en Preescolar y Primaria.

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Nuestro espritu, Mariano Guadalupano La profunda devocin de Jos Antonio a nuestra Seora de Guadalupe se convirti en un sello distintivo de sus obras apostlicas, por ello los Colegios Guadalupanos Plancartinos se caracterizan por el amor y devocin a la Santsima Virgen de Guadalupe; ella ha sido, es y ser el Alma y Reina de toda institucin educativa. Ella ser siempre su Madre, y en su seno todos hallarn consuelo, virtud y fortaleza. menla como deben; hnrenla como merece, e imtenla como se los ha inculcado su ausente padre... (J. Antonio Plancarte. Cartas, 8 de septiembre, 1885, p. 21)

Una autntica Espiritualidad Mariana ha de ser rasgo caracterstico de los miembros de las comunidades educativas de los Colegios Guadalupanos Plancartinos. Asumir un estilo guadalupano de ser y de actuar implica, a ejemplo de nuestra Seora, hablar el lenguaje de la gente, encarnarse en sus circunstancias, asumir su cultura, tocar su

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corazn; sta es la forma guadalupana de evangelizar. (Gua de Catequesis de los Colegios Guadalupanos Plancartinos 4.2 y 12.2)

Nuestro lema, Valor y Confianza

Slo con un valor a toda prueba, cuyo fundamento no puede estar sino en Dios, y con una confianza inquebrantable en l, se pueden vencer los obstculos que la vida nos presenta en nuestra lucha diaria; as lo hizo Jos Antonio y as nos exhorta a hacerlo:

Valor y confianza ha de ser nuestro lema en adelante. El seor pelea a nuestro lado Qu hay que temer?... Valor y Confianza! (J. Antonio Plancarte. Cartas, 25 de noviembre, 1882, p. 142).

Nuestro Escudo El escudo de los Colegios Guadalupanos Plancartinos es de forma antigua. Tiene en la parte superior una divisin que en la herldica lo hace de Jefe. En esta parte aparece el lema de nuestro Fundador: Valor y Confianza; luce sobre un campo verde que es el color de la esperanza. Sobre el campo principal del escudo hay una cruz de hierro; la cruz es signo del amor de Cristo, centro de la vida cristiana; por eso se proyecta a todo lo ancho de la
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existencia. Termina en punta de laza, como la Palabra de Dios que es penetrante, viva y eficaz arma del cristiano. Los otros extremos de la cruz son lobulados como el trbol, cuyas tres hojas nos traen el recuerdo de la Santsima Trinidad. (Gua de Catequesis de los Colegios Guadalupanos Plancartinos 3.4) La cruz divide el escudo en cuatro cuarteles. En el cuartel ms alto de la derecha, sobre el campo azul color de cielo, hay una estrella que representa a Mara, la Estrella Matutina que ilumin la aurora del mundo en el Paraso Terrenal y la aurora de nuestra patria en el Tepeyac. En el cuartel bajo de la izquierda, hay una antorcha, cuya luz significa la sntesis entre fe y cultura y entre fe y vida, sntesis que tratamos de alcanzar en los Colegios Guadalupanos Plancartinos (Gua de Catequesis de los Colegios Guadalupanos Plancartinos 10.1). El campo es rojo, que es el color del fuego y el color de la caridad (Inspiracin pedaggica de Jos Antonio Plancarte para los Colegios Guadalupanos Plancartinos 5.1.1). Caridad y fuego que tiene el que por la fe y la cultura se acerca a Dios, y por la fe vivida se entrega al servicio de sus hermanos. Los otros dos cuarteles ostentan los colores pontificios en seal de catolicidad. Estn vacos y sin empresa para los que militan bajo este escudo lo llenen simblicamente con sus propias obras.

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Nuestro Himno Valor y Confianza, nuestro es el lema de Plancarte! Valor y Confianza, Cristo ser nuestro baluarte! con valor combatiremos los embates de el mal con confianza lucharemos por el bien y la verdad. Alumnos Guadalupanos, cristianos de corazn: encendamos nuestra antorcha con el fuego del amor porque en nosotros vive Dios. Alumnos Guadalupanos, cristianos comprometidos: nuestra meta es la excelencia en valores, en servicio, en el amor y la existencia. Valor y Confianza, nuestro es el lema de Plancarte! Valor y Confianza, Cristo ser nuestro baluarte! con valor combatiremos los embates de el mal con confianza lucharemos por el bien y la verdad.
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Alumnos Guadalupanos, somos cristianos valientes: dejaremos nuestra huella proclamando el Evangelio toda la vida entera. Alumnos Guadalupanos, cristianos como Plancarte: amaremos a la Iglesia, amaremos a Mara que es la Estrella que nos gua. Valor y Confianza, nuestro es el lema de Plancarte! Valor y Confianza, Cristo ser nuestro baluarte! con valor combatiremos los embates de el mal con confianza lucharemos por el bien y la verdad.

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Organigrama

DIRECTORA GENERAL L.E.P. Ana Lilia Alcaraz Pedraza

Mesa Directiva

DIRECTORA DE SECCIN SECUNDARIA L.E.P. M. Anglica Mara Cortes Briseo

Departamento Pastoral Lic. Cinthia Rodrguez Pantoja

rea administrativa

rea Tcnico Pedaggico

Secretaria C. Candelaria del Rosario Paredes Flota

Coordinacin Acadmica Lic. Marisa Eugenia Ravell vila

Departamento de Psicologa Psic. Mara de Guadalupe Araujo Cruz Jefe de Laboratorio Prof. Manuel Andrs Medina Rodrguez
Profra. Elizabeth Ravell Herrera

Profra. Ana Teresa Daz Esquiliano FISICA Y QUIMICA

Titulares de Grupo C. Ana Mara Lpez Cruz C. Karla Patricia Oceguera Paredes

ESPAOL Prof. Luis Fernando Cobos Nuez EDUCACIN ARTISTICA Profra. Maria del Carmen Rivero Lpez INFORMTICA
Profra. Guillermina Libertad Paredes Domnguez

Profra. Mariana de Jess Azul Auxiliar: Johann Margarita Medina Hernndez

Profra. Roco Acosta Pech

MATEMATICAS

Prof. Jaime Sosa Pech

BIOLOGIA

Prof. Luis Augusto Cervera Basulto

Prof. Eleazar Balam Balam HISTORIA

INGLES
Profra. Yeimi Sanchez Herrera Profra. Mara Jose Cetina Palma Historia y Geografa de Yucatn

EDUCACIN DE LA FE

GEOGRAFA

Profra. Landy Reynoso Navarrete Prof. Gualberto Pacheco Cordoba Auxiliar: Mario Chvez Coba

Profra. M. Anglica Mara Cortes Briseo Profra. Hna. Anglica Navarro Navarro Profra. Yeimi Snchez Herrera

EDUCACIN FSICA
Prof. Julio Cesar Olivares Tejeros

Profra. Marilupi Araujo Cruz

AXIOLOGA
Profra. Salime Elizabeth Alcocer Pinto Personal de Apoyo C. Mara del Rosario Carrillo Herrera C: Pedro Enrique Chale Milln C. Jose Concepcin Pech Baas

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Lneas de Actuacin Reglamento de alumnos Asistencia Asistir regularmente 10 min. Antes del inicio de labores 6:50 a.m.,

el alumno que se presente tarde, despus de la 7:00a.m., perder su derecho a permanecer en la escuela durante el da. El acumular 3 retardos en la misma clase el alumno tiene falta. Estar en el saln y actividad correspondiente al da y hora

sealada, de lo contrario ser motivo de amonestacin (reporte). Las inasistencias continuas son tomadas en cuenta para la

calificacin, y si rebasan el 20% ser causa de baja de la institucin. la direccin. Las inasistencias solo se justifican en caso de enfermedad y Queda prohibido ausentarse de la secundaria sin autorizacin de

presentando su comprobante mdico. Las citas mdicas y cualquier otro compromiso deben

programarse fuera del horario escolar. Conducta y disciplina Por beneficio propio, los alumnos deben presentarse a clase

desde el primer da. Se debe tener consideracin y respeto a los dems.

 agradable.

La cordialidad, educacin y cortesa hacen la vida escolar ms

Asistir a los actos cvicos, comportndose con respeto. Deben tratarse con cortesa a: los directivos, profesores,

compaeros, empleados, tutores, padres de familia, alumnos mayores y menores, y a toda persona que llegue al colegio. Se requiere adaptacin al ambiente para vivir en paz y evitar

cualquier conflicto y agresin. Los alumnos deben acudir a clases debidamente aseados y portar

el uniforme completo que les corresponde. (uniforme diario y en buen estado, las uas sin pintar, cortas y limpias, el cabello en los varones corto y las mujeres sin maquillaje ni tinte en el cabello, las playeras que se utilicen debajo del uniforme deben ser completamente blancas ), la falda para las mujeres es a media rodilla. adecuadas. Pasando 5 min. De iniciar una clase, el alumno no tiene asistencia Se debe evitar el hacer rifas, ventas, etc. Guardaran en su vocabulario conversaciones y posturas

y deber permanecer dentro del saln; tampoco es permitido salir antes de que termine.

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Los alumnos no podrn pedir a los maestros la suspensin de una

clase sin autorizacin previa de la direccin. Cada alumno deber tener su credencial y entregarla o

presentarla cuando una autoridad as lo requiera. No est permitido traer objetos distintos al deber escolar, tales

como pulseras, collares, perforaciones, tatuajes etc. Procuraremos fomentar en los alumnos el sentido de

responsabilidad, gracias por ayudarnos a cultivar este valor. El colegio no se hace responsable de los objetos extraviados, lamentablemente no podemos recibir ningn material olvidado (tareas, ropa, instrumentos, lunch dinero etc.) de los alumnos. Todos los ambientes escolares: salones, patio, oficina y bao

deben permanecer limpios y ordenados. Las constancias, cartas de conducta, credenciales, cualquier

oficio o documento debern ser solicitados mnimo con dos das de anticipacin. Es obligacin asistir a las juntas, actividades y/o eventos que

organice la secundaria. La direccin tiene derecho de NO ADMITIR a clase a los alumnos

que porten el uniforme incompleto, y aquellos que no estn al corriente con las colegiaturas.

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Comportamiento en diversos departamentos Respetar el bien comn, es de justicia. Todos los recursos, materiales que se te brindan para tu educacin, debes repararlos si los destruyes. Biblioteca general La biblioteca podr usarse en los horarios establecidos para la misma. La prdida, deterioro o destruccin de un libro es responsabilidad de quien lo pidi. Deber restituirlo antes de 15 das; si despus de este periodo no se ha cumplido se aplicaran sanciones. En los laboratorios Solo se permite entrar a los laboratorios con autorizacin del maestro responsable y el uniforme correspondiente. (la bata de laboratorio debe estar marcada con su nombre, es importante traerla el da de la prctica para evitar pedir prestada). El uso de materiales y equipo, as como su conservacin queda bajo responsabilidad del profesor y de los alumnos. El deterioro, descompostura, destruccin o prdida de los materiales y equipo, queda bajo la responsabilidad de quien lo haya causado y se sancionara a quien resulte responsable.

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Pagos Quien no pague la colegiatura a tiempo, deber cubrir los recargos correspondientes a su demora o adeudo. Si un alumno adeuda 2 mensualidades ser suspendida de clases hasta que cubra la cantidad correspondiente. Solo tienen derecho al servicio educativo que presta institucin a los alumnos que estn al corriente de sus pagos. Las ausencias por cualquier motivo no eximen el pago. No se aceptan pagos parciales a cuenta de las mensualidades. Cuando un alumno se da de baja, debe informar de inmediato a la direccin, mientras esto no ocurra subsiste la obligacin de cubrir los pagos correspondientes hasta el momento de la baja. Reglamentos Para el Personal Docente Derechos de los Docentes Los docentes al servicio del colegio tendrn derecho a: 1.-Percibir los salarios que le corresponda por su trabajo 2.- Recibir un trato cordial y respetuoso por parte de los directivos del Colegio y compaeros de trabajo 3.- Disfrutar de descansos y vacaciones que se establezcan 4.- No ser separado de su empleo, salvo por causas debidamente justificadas Obligaciones de los Directivos del Colegio 1.-cumplir con las normas de trabajo establecidas y disposiciones aplicables
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2.- Cumplir con las medidas de higiene y seguridad a fin de prevenir accidentes y enfermedades. 3.- Proporcionar a los docentes los tiles, instrumentos y materiales necesarios para el buen desempeo de su trabajo. 4.- Impartir cursos de superacin y capacitacin 5.- Integrar los expedientes de los docentes y expedir los informes oficiales que le sean solicitados 6.- Aplicar a los docentes las correcciones disciplinarias a las que se haga acreedor contenidas en el Reglamento, por el incumplimiento a las obligaciones establecidas en la misma. 7.- Pagar a los docentes los salarios correspondientes a su labor 8.- Expedir constancias de trabajo a los docentes, cuando estos los soliciten 9.- Vigilar que al docente se le d un trato cordial y respetuoso por parte de los funcionarios. 10.- Proporcionar un espacio a los docentes para que realicen su trabajo acadmico Son obligaciones de los docentes

1.- Asistir puntualmente a impartir sus clases 2.- Desempear su labor docente con eficiencia, eficacia, cuidado y esmero apropiados, sujetndose a las instrucciones de sus jefes a las disposiciones del Colegio 3.- Observar buena conducta en el trabajo 4.- Conservar en buen estado los instrumentos y tiles de trabajo
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5.- Asistir puntualmente a los cursos de capacitacin y actualizacin para mejorar su preparacin y eficiencia que se establezcan por el Colegio 6.- Mostrarse leal a la institucin guardando reserva de los asuntos oficiales que lleguen a ser de su conocimiento con motivo de trabajo 7.- Evitar la ejecucin de actos que pongan en peligro su seguridad y la de sus compaeros 8.- Abstenerse de hacer propaganda poltica dentro del Colegio 9.- Proporcionar la documentacin requerida por el rea administrativa para integrar su expediente 10.- Registrar su domicilio particular y notificar prontamente si cambiara del mismo, en la direccin en la seccin y rea administrativa general. 11.- Tratar a padres de familia alumnos y a sus compaeros con cortesa, atencin y respeto. 12.- Desempear las funciones y comisiones que le sean conferidas por el colegio 13.- Cumplir con su horario de trabajo salvo autorizacin en contrario de la autoridad competente 14.- Cumplir con los procedimientos de control escolar 15.- Evitar entorpecer u obstruir las labores de los compaeros sin causa justificada o demorar las propias 16.- Evaluar oportunamente el aprovechamiento de los alumnos de acuerdo con los procedimientos de evaluacin establecidos

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17.- Esta prohibido utilizar los telfonos del Colegio para asuntos particulares, salvo en caso de urgencia o enfermedad de l o sus familiares y no utilice el telfono celular en horario de clases. 18.- Realizar actos ajenos a su labor docente durante la jornada de trabajo 19.- Hacer uso indebido de los bienes del Instituto que maneja con motivo de su trabajo 20.- Queda prohibido realizar rifas, colectas o compraventa de artculos durante la jornada de trabajo 21.- Penetrar al colegio fuera de las horas laborales, si no cuenta con autorizacin de la directora. 22.- Portar correctamente el uniforme de acuerdo al da, cuidar de su presentacin, arreglo personal y posturas 23.- Adquirir el perfil Guadalupano Plancartino

Correcciones Disciplinarias y Sanciones

Las violaciones a las normas de trabajo contenidas en este Reglamento, darn lugar a la aplicacin de las siguientes correcciones disciplinarias y sanciones 1.- Amonestacin verbal 2.- Amonestacin por escrito con registro en el expediente 3.- Suspensin de sueldo por inasistencia sin justificar 4.- Cese del trabajador sin responsabilidad para el Colegio Artculo Transitorio

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Lo no previsto en el presente reglamento ser resuelto por la Direccin de la Seccin Secundaria y la Direccin General del Colegio como o establece en el contrato de trabajo.

_________________________ Nombre y Firma

________________________ Nombre y Firma Director

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Inspiracin pedaggica La inspiracin pedaggica de Jos Antonio Plancarte y Labastida, herencia otorgada a los Colegios Guadalupanos Plancartinos, se fundamentan en: La educacin del corazn por la formacin moral y religiosa de la niez y juventud, especialmente de la mujer, cuyo modelo es Mara. De estos elementos se derivan una serie de implicaciones pedaggicas que dan a los Colegios una ndole especficamente Plancartina. Excelencia acadmica Los principios e ideales expuestos anteriormente se operacionalizan mediante una pedagoga creativa e innovadora que permite ofrecer una educacin de calidad. La creciente demanda social de personas con un alto nivel de preparacin exige invertir los mejores recursos humanos y materiales en la tarea de una educacin que est a la altura de las exigencias sociales, esto requiere: Tener una visin realista de la situacin nacional y

latinoamericana para ofrecer una educacin que corresponda a este contexto histrico. es un Perfil. alumnos. Establecer parmetros de rendimiento acadmico y exigir su Cumplir con los requisitos del Perfil de ingreso y egreso de los Aplicar los criterios de seleccin del personal docente indicados

cumplimiento.

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 insuficiente.

Prestar atencin especial a los alumnos de rendimiento

Optimizar el cumplimiento de los Programas Oficiales,

complementndolos y amplindolos oportunamente. Favorecer el desarrollo de las habilidades del pensamiento

mediante programas de estimulacin de la inteligencia que favorezcan una actitud de auto aprendizaje. Asumir los avances cientfico-tecnolgicos, en la medida de las

posibilidades y en el mbito de la competencia; usar, de manera eficiente, la informtica y los multimedios. Organizar actividades extra-clase que respondan a las

aspiraciones tpicas de las alumnas y alumnos y les permitan asumir el dinamismo que les caracteriza. 2.- TIPO DE HUMANISMO QUE SIGUE LA ESCUELA. Referente filosfico. Concepto de educacin Etimolgicamente ubicamos el termino de educacin fontica y morfolgicamente como una raz de educare (conducir, guiar u orientar) llevar a un hombre de un estado a otro, pero semnticamente tambin se refiere a la raz de educare (hacer salir, dar a luz) sacar de algo de dentro del hombre. Esta nocin revela dos notas de la educacin por un lado un momento, un proceso y por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a brotar
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estos hbitos o esas formas de vivir que determinan o posibilitan el grado de educacin. El padre fundador dira en su propio lenguaje me repugna ver como llenan de conocimientos la cabeza y se deja vacio el corazn pues para l, la educacin consiste principalmente en la formacin del corazn.

Filosofa educativa Corriente de la educacin de la escuela La filosofa institucional expresa nuestros valores, lo que somos y lo que queremos ser misma que propone hacer de la escuela una gran familia donde reine un ambiente animado por el espritu evanglico de libertad y caridad, donde cada uno se sienta copartcipe de esta misin y parte fundamental de una comunidad, formadora que favorece as una relacin de amor y de paz consigo mismo, con los otros, con el estado y con Dios tal y como lo fundamenta el ideario que contiene nuestra identidad, nuestro espritu caracterstico, nuestro lema, escudo e himno, la misin, visin, la inspiracin pedaggica, los valores que profesamos y los perfiles de los miembros de la comunidad educativa. Realizar nuestra labor educativa con una ptica propia y de acompaamiento a los alumnos en su proceso enseanza-aprendizaje, as como en la vivencia de los valores que les permite alcanzar las metas educativas propuestas. El autentico proceso educativo, fomenta en los alumnos la conciencia de su dignidad de personas, de hijos de Dios, y de mexicanos, favorece la superacin del protagonismo individualista, la solidaridad, frente a la competicin, ayuda a integrar fe y vida para

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que sean en el mundo de hoy, lderes cristianos felices y comprometidos capaces de dar respuesta a las interrogantes decisivas de la vida. La filosofa educativa es pues una filosofa humanista de inspiracin cristiana la cual a de iluminar el ser y que hacer de todos los que formamos la comunidad educativa. Consideramos que el tipo de humanismo que lleva la escuela Jenaro Rodrguez correa es de tipo personalista porque pone el nfasis en la persona como un ser social y comunitario, un ser libre, trascendente y un ser moral capaz de amar aunado con la palabra de Dios y sus valores que se dan en la institucin. El colegio est centrado en el valor y dignidad de la persona humana en la integracin y desarrollo de todos los aspectos humanos: fsicos, intelectuales y espirituales. Los valores humanos que profesa el colegio presentado en el ideario institucional ya antes referenciado, por los alumnos, profesores, administradores y padres de familia tratan de hacer llevar una vida plena en paz y en armona con Dios, para que todo el personal trabaje de forma integral activa a modelo y semejanza de Dios.

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3.- FUNCIONES Y PERFILES IDEALES DE LA INSTITUCIN. Perfiles Que es Perfil Para la Institucin Perfiles el perfil de una persona, de un cargo o de una institucin, est formado por el conjunto de rasgos que idealmente deben caracterizar, y que seguramente, en algn grado, ya le caracteriza de hecho. La conveniencia de determinar estos perfiles, radica en que nos ofrecen una descripcin concreta que nos sirve de orientacin, de gua en la ardua tarea de crecer como persona; nos sirve tambin, como parmetro de referencia para confrontar lo que somos con lo que podramos llegar a ser.

Perfil de la alumna y del alumno Los rasgos que integran tu perfil se derivan de tu identidad como persona en comunidad hacia la trascendencia, que forma parte del alumno de los colegios guadalupanos. Esto significa que hay una serie de aspectos que se relacionan con tu dimensin personal, comunitaria y religiosa. Dimensin personal Eres un individuo, una persona nica, original e irrepetible y, como tal, haz de asumirte y perfeccionarte, mediante un proceso de crecimiento y maduracin que exigir, de ti, audacia y entusiasmo y que te acercara cada vez ms a tu yo-ideal, para llegar a ser t mejor t. Para lograrlo, tu colegio colabora contigo para que: 1. Tomes conciencia de que eres una persona y que, como tal,

posees una gran dignidad que haz de respetar y hacer respetar.

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2.

Procures conocerte a ti mismo, reconociendo tus valores para

cultivarlos y acrecentarlos, aceptando tus limitaciones para superarlas o asumirlas, segn el caso. 3. Formules tu proyecto de vida y lo realices progresivamente; esto

implica que determines los objetivos que pretendes alcanzar en la vida y en los medios que piensas utilizar para lograrlos, luchando con energa y perseverancia contra la tentacin de la mediocridad. 4. Atiendas cuidadosamente a la educacin del corazn, que es

educacin de la voluntad, educacin en actitudes evanglicas, educacin en valores, ante toda educacin en el valor ms importante: el amor cristiano. 5. Ejercites el uso de tu libertad, haciendo opciones que favorezcan

tu realizacin como persona y asumiendo la responsabilidad de tus actos. 6. Conquistes actitudes valiosas que enriquezcan tu personalidad y

acrecienten tu autoestima y aprendas a encauzar tus sentimientos dndoles un sentido tal que contribuyan a tu proceso de maduracin. 7. excelente. 8. Adquieras el hbito del auto disciplina que, a travs del orden, el Desarrolles tu inteligencia, procurando un desempeo acadmico

silencio y la reflexin, favorezcan la consecucin de una elevada capacidad de trabajo. 9. Asumas una actitud crtica frente a los medios de comunicacin

social, los multimedios y dems avances tecnolgicos que puedan dar lugar a la manipulacin de tus principios.

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10.

Demuestres una buena educacin, mediante el conocimiento y la

prctica de las reglas de urbanidad Dimensin comunitaria El hombre al ser creado a imagen y semejanza de un Dios trinidad, es decir, de un dios que es Comunidad de Personas, tiene una vocacin a vivir en comunidad: Todos necesitamos los unos de los otros para ser plenamente personas. Por eso, tu eres un ser eminentemente social lo que implica aprender a relacionarse adecuadamente con los temas. Para lograrlo, tu colegio te sugiere que: 11. Descubras tu vocacin comunitaria y adquieres un profundo

sentido de alteridad. 12. Asumas tu vocacin de servicio a la comunidad (familiar, escolar,

eclesial, social) trabajando con empeo por el bien comn. 13. Tomes conciencia de la problemtica que se vive a nivel local,

nacional e internacional y te comprometas de acciones concretas que, en la medida de tus posibilidades promuevas la verdadera justicia social. 14. Ejercites tu capacidad de liderazgo para promover a tu grupo,

enviando el dejarte llevar por la inercia y la apata. 15. Respetes a las dems personas, aceptando sus valores y

disculpando sus limitaciones. 16. Participes con entusiasmo y creatividad en la vida de tu hogar, tu

grupo, de tu colegio y de la sociedad. 17. Emplees el dialogo cordial para favorecer la comunicacin y la

integracin de los dems.

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18.

Suscites entorno tuyo un ambiente de compaerismo, de alegra y

disponibilidad. 19. Evites conductas que puedan lastimar a los dems, causndoles

algunos problemas, o dificultar su proceso de crecimiento. 20. Aceptes la necesidad de que haya normas para facilitar la

convivencia social y las cumplas con diligencias. Dimensin Religiosa El hombre solo es plenamente persona cuando establece con Dios una relacin consiente y libre. Cultivar esta dimensin trascendente te llevara por el camino de la verdadera realizacin personal y comunitaria, pues solo Dios es la respuesta plena a todas tus inquietudes. Para lograrlo, tu colegio te orienta para que: 21. Crezcas progresivamente en el conocimiento y amor de Dios, que

es la fuente primordial e insustituible de la felicidad, y establezcas, con Dios Padre, Dios Hijo y con Dios Espritu Santo, la relacin teologal que como cristiano estas invitado a querer. 22. Hagas una opcin fundamental, consciente y libre por Cristo

Jess y te empees en ser coherente con esa opcin. 23. Manifiestes y alimentes tu amor a Jess con la recepcin de los

Sacramentos de la Reconciliacin y la Eucarista; por el estudio y meditacin de la Sagrada Escritura, Especialmente del Evangelio, y por la oracin personal, durante quince minutos diarios, cuando menos. 24. Expreses tu opcin por Jesucristo en el servicio generoso a tus

hermanos, sobre todo a los ms necesitados.

25. 26.

Juzgues opines y actes siempre como lo hara Jess. Ames y honres a Santa Mara de Guadalupe como Madre de Dios

y nuestra Madre y Modelo, imitndola en la prctica de las virtudes. 27. Seas consiente de tu pertenencia a la Iglesia por el Bautismo

recibido, y cumplas con el compromiso apostlico que esto implica, tanto como tu testimonio como con tu accin apostlica. 28. Descubras cul es tu vocacin y respondas a ellas con

generosidad segn el plan de Dios para ti. 29. Participes en las celebraciones litrgicas con atencin fervor, y

las vivas con un autntico encuentro con Jess. 30. Valores la educacin cristiana que tu colegio te brinda y se inspira

en los principios que Jos Antonio Plancarte y Labastida estableci para los colegios Guadalupanos por l fundados. Perfil del maestro Los rasgos que integran tu perfil se derivan de tu identidad como persona en comunidad hacia la trascendencia, que presta su servicio como maestro en un colegio guadalupano; esto tiene una serie de implicaciones que inciden no solo en tu realizacin personal, sino tambin en el servicio magisterial que prestas a la comunidad. Esta institucin pretende brindarte un ambiente de realizacin profesional y apostlica y una constante superacin humana y cristiana. Dimensin personal En cuanto persona, nica e irrepetible, eres un proyecto a realizar, que ser tanto ms rico, pleno y satisfactorio, cuanto ms pequeo pongas en que as sea.
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Parte importante de este proyecto es tu vida profesional; en este aspecto, esta institucin educativa, con la que colaboras, espera que: 1. Conozcas la Inspiracin Pedaggica de Jos Antonio Plancarte y

Labastida, fundador de los Colegios Guadalupanos y te comprometas con los principios y criterios que establecen. 2. Realices tu labor magisterial con espritu apostlico y te

caracterices por ser justo, recto, dinmico y comprensivo. 3. Ests atento a los avances de las ciencias en especial de la

Pedagoga, para mantener un elevado nivel de eficiencia magisterial, por la constante actualizacin de tus conocimientos y de tus mtodos de trabajo. 4. Desarrolles los planes y programas de estudio optimizado su

contenido, complementndolos y enriquecindolos oportunamente. 5. Procures presentarte a tu trabajo de una manera digna, de

acuerdo a tu condicin de maestro. Dimensin Comunitaria El servicio magisterial que presentas en esta institucin te convierte en un miembro de una Comunidad Educativa que colabora contigo en la realizacin de tu dimensin comunitaria y, a su vez espera de ti que: 6. Te integres cordialmente en la Comunidad Educativa de los

Colegios Guadalupanos, colaborando con entusiasmo en la consecucin de sus objetivos. 7. seala: A sumas las actitudes pedaggicas que Jos Antonio Placarte

76

Gnenles el corazn a las nias, pero en Dios y no en la carne. Hganles amable la virtud, interesante el estudio, grato el que hacer desapercibida la vigilancia y fcil el camino del cielo. 8. Prestes atencin prioritaria a la educacin del Corazn, que es

la educacin de la voluntad, educacin en los valores, educacin en el amor cristiano. 9. Des a tus alumnos/as una autentica formacin valoral, que les

lleve a vivir una jerarqua de valores digna de su condicin de personas cristianas. 10. Propicies la formacin de autnticos lderes emprendedores,

innovadores, creativos y comprometidos con su entorno social. 11. Ejerzas el liderazgo e inherente a la figura magisterial, como un

saludable influjo en los educandos. 12. Brindes un trato personal, respetuoso y acogedor a tus

alumnos/as aceptando sus diferencias y caractersticas personales. 13. Tengas una actitud de dilogo para escuchar las propuestas,

inconformidades y demandas legtimas de tus alumnos/as. 14. Exijas a tus alumnos/as apuestas en accin de todas sus

posibilidades, sin que escatimes esfuerzos, y fomentes los hbitos de orden y disciplina como medios para lograr un ambiente de trabajo y reflexin. 15. Promuevas el desarrollo de las habilidades del pensamiento,

mediante programas de estimulacin de la inteligencia.

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Dimensin Religiosa Solo Dios puede dar al Hombre su pleno sentido, ser maestro implica no solo aceptar, consiente y libremente, esta dimensin trascendente si no, adems, cultivarla en los alumnos; por ello esta institucin espera que: 16. 17. 18. Vivas con coherencias tu fe y tu compromiso bautismal. Alimentes tu fe con la vivencia y celebracin de los sacramentos. Seas consciente de la importancia de tu testimonio y actes en

consecuencia. 19. el Evangelio. 20. Asumas con entusiasmo la dimensin evangelizadora que has de Tengas criterio moral y religiosos slidamente fundamentados en

dar a la educacin. 21. Colaboradores diligentes en la formacin moral y religiosa de tus

alumnos para ayudarles a consolidar su identidad cristiana. 22. Fomentos el amor, admiracin e imitacin de nuestra Seora de

Guadalupe, nuestra Madre y Modelo. 23. Contribuyas con tus alumnos para que tengan una actitud de

bsqueda y clarificacin de la vocacin a la que el seor los mueva y respondan a ella con generosidad. 24. Propicies la sntesis entre cultura y fe y entre fe y vida, mediante

la iluminacin del saber humano con los datos de la fe. 25. Des a conocer los principios cristianos y pedaggicos en los que

Jos Antonio Plancarte fundamenta la educacin en los Colegios Guadalupanos, por el fundado.
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Perfil de la ex alumna y del ex alumno Los rasgos que integran tu perfil se derivan de tu identidad como persona en comunidad hacia la trascendencia, que forman parte del ex alumno de los colegios guadalupanos. Esto significa que tienes una serie de compromisos, cuyo cumplimiento redundara en beneficio de tu propia persona, de tu familia, de la sociedad y de la iglesia, y pondr de manifiesto la riqueza de la educacin que recibiste. Dimensin Personal Como persona nica, original e irrepetible, has de seguirte perfeccionando mediante un proceso de maduracin que le de consistencia a tu proyecto de vida. Por ello, tu colegio se guiara siempre colaborando contigo para que: 1. Respetes y hagas respetar tu dignidad humana, luchando con

empeo contra todo lo que pueda daar. 2. Contines atendiendo cuidadosamente la educacin del

corazn, que es ante todo educacin de la voluntad, educacin de tu capacidad de amar. 3. Disciernas entre las diversas propuestas que te hace el mundo,

haciendo opciones dignas de tu condicin de persona y ex alumno. 4. Asumas actitudes que enriquezcan tu personalidad y te llevan a

superar la inmadurez de quien solo atiende a sus sentimientos. 5. Ejercites el uso de tu libertad, haciendo opciones que favorezcan

tu realizacin personal y la de tu prjimo.

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Dimensin Comunitaria La irrenunciable vocacin del hombre a vivir en comunidad supone un privilegio y un compromiso: el privilegio de convivir con los dems y el compromiso de saber hacerlo adecuadamente tu colegio desea seguir colaborando contigo para que: 6. contines participando en la vida de tu colegio: asistiendo a

reuniones, colaborando en sus actividades, aportando tus experiencias. 7. Realices tu insercin en la comunidad (familiar, social, poltica,

cultural y eclesial) con una decidida actitud de servicio, trabajando con empeo por el bien comn. 8. Incidas eficazmente en la problemtica que se vive a nivel local,

nacional e internacional, con sus acciones concretas que promuevan la verdadera justicia social. 9. Ejerzas tu liderazgo en la sociedad, como promotor de un mundo,

ms justo y ms digno. Dimensin Religiosa La presencia de Dios, asumida de una madera consciente y libre en nuestra vida, es un signo de la madurez de nuestra fe; para continuar este proceso, tu colegio desea seguir colaborando contigo para que: 10. Seas coherente con tu vocacin cristiana, dando a Dios el lugar

que corresponde en tu vida, en tu familia y en diversas comunidades a las que perteneces. 11. Cultives tu vida sacramental y de oracin, para acrecentar tu

relacin personal con Jess.

12. 13.

Ames y honres a Mara como nos lo ensea nuestro Padre Cumplas con tu compromiso apostlico, asumido en el bautismo y

ratificado en la confirmacin tanto con tu testimonio como con tu accin apostlica, sobre todo en favor de los hermanos ms necesitados. 14. llama. Respondas con generosidad a la vocacin a la que el Seor te

Perfil del personal administrativo Los rasgos que integran tu perfil se derivan de tu identidad como persona en comunidad hacia la trascendencia, que forman parte del personal administrativo de los colegios guadalupanos. Esto significa que tienes una serie de compromisos, cuyo cumplimiento redundara en beneficio, tanto personal como de la comunidad educativa, a la que perteneces. Dimensin personal cada persona proyecto a realizar, dentro del cual hay diversos aspectos que se han de tomar en cuenta. Esta comunidad educativa desea colaborar contigo para que: 1. Reconozcas tu dignidad como persona, creada a imagen y

semejanza de Dios. 2. Conozcas tus valores, para cultivarlos y acrecentarlos, y aceptes

tus limitaciones buscado los medios pertinentes para superarlos. 3. Hagas opciones valrales que te enriquezcan como persona,

rechazando todo aquello que te impida ser cada da mejor. 4. Conjugues adecuadamente el crecimiento de tu inteligencia y de

tu voluntad. Privilegiando la formacin del corazn.

Dimensin Comunitaria Ser parte de una comunidad nos reporta no pocos beneficios, pero tambin nos exige ciertos compromisos, que hacen nuestra convivencia ms agradable y armoniosa. 5. Realices tu insercin en esta comunidad educativa con una

actitud de cordialidad y armona. 6. Asumas tu actividad laboral con un verdadero espritu de servicio

y disponibilidad, contribuyendo as al bien comn. 7. Emplees el dialogo, sincero y confiado, para expresar tus

opiniones a quien corresponda. 8. los dems. Dimensin Religiosa 9. Sigas creciendo en el conocimiento y amor a Dios, siendo Evites conductas que pueden lastimar las buenas relaciones con

coherente con tu vocacin cristiana, que es opcin, personal y libre, por Jesucristo. 10. Cultives tu vida sacramental y de oracin para acrecentar tu

relacin personal con Jess. 11. Tomes conciencia de la importancia de tu testimonio como

cristiano, ante los dems miembros de la comunidad Educativa. 12. Des a tu trabajo una dimensin trascendente, consciente de que

todos evangelizamos, cada uno desde nuestro servicio peculiar en la comunidad educativa.

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Perfil del padre de familia Los rasgos que integran tu perfil se derivan de tu identidad como persona en comunidad hacia la trascendencia, que como padre de familia, en un colegio guadalupano, asume ciertos compromisos, cuyo cumplimiento beneficiara a tus hijos, a tu familia y a la sociedad misma. Esta institucin colabora en la formacin integral de tus hijos y en promocin, porque los padres son los primeros y principales educadores y evangelizadores.

Perfil del personal de apoyo Los rasgos que integran tu perfil se derivan de tu identidad como persona en comunidad hacia la trascendencia, que forman parte del personal de apoyo de los colegios guadalupanos. Esto significa que tienes una serie de compromisos, cuyo cumplimiento ser un beneficio para ti y para la comunidad educativa a la que perteneces. Dimensin Personal Ser una persona es un gran privilegio y a la vez es un compromiso, pues todos hemos recibido la invitacin a ser cada vez mejores .Para eso, la institucin, en la que presto mis servicios, quiere colaborar conmigo para que: 1.- Me de cuenta de la importancia que tiene el ser persona y de la gran dignidad que esto significa. 2.-Reconozca mis cualidades las cultive las aumente y acepte mis limitaciones, buscando los medios para superarlas. 3.-Elija siempre aquello que me ayude a ser cada da mejor, evitando hacer lo que me daa como persona.
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4.-Procure aprender cada da un poco ms, de tal manera que siga creciendo como persona Mi Dimensin Comunitaria Las personas hemos sido creadas por Dios para vivir en comunidad, lo cual nos trae grandes beneficios, pero tambin exige de nosotros que seamos capaces de relacionarnos con los dems adecuadamente. Para ello, la institucin desea colaborar conmigo para que: 5.-Me relacione de la mejor manera posible con todas las personas que forman parte de esta comunidad educativa. 6.-Realice mi trabajo con un verdadero espritu de servicio y disponibilidad 7.-Emplee el dialogo, sincero y confiado para expresar mis opiniones a quien corresponda. 8.- Evite todo lo que pueda lastimar las relaciones con los dems. Mi Dimensin Religiosa Solo cuando Dios ocupa en nuestra vida el lugar que le corresponde, podemos ser personas realizadas, que se entregan de manera armoniosa a su familia, a su comunidad y a su trabajo. Para lograr esto la institucin desea ayudarme, para que: 9.-Siga creciendo en el conocimiento y amor a Dios Padre, Dios Hijo y Dios Espritu 10.-Me acerque a recibir los sacramentos y haga oracin, porque as estar ms cerca de Dios 11.-De a mi servicio la importancia que tiene, pues fuera cual fuere mi trabajo en el colegio, es una manera de colaborar en la Evangelizacin.

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12.- Conozca y am cada da ms a la Santsima Virgen de Guadalupe Reyna y Madre de la Institucin Funciones de Tutor Funcin bsica Colaborar en la formacin integral de los alumnos mediante el aprovechamiento y la disciplina de los grupos. En este sentido la tutora tiene como propsitos: Acompaar a cada grupo de alumnos en las acciones que

favorezcan su insercin en la dinmica de la escuela secundaria y en los diversos momentos de su estancia en la misma. Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de

los adolecentes en su proceso acadmico, coadyuvar en la informacin de un proyecto de vida viable y comprometida con su realizacin personal en el corto y mediano plazo. Favorecer el dialogo y la solucin no violenta de los conflictos en

el grupo y en la comunidad escolar, el respeto a la diversidad y la valoracin positiva del trabajo colectivo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento personal y de grupo. Funciones especificas Las tutoras no deben suplir al maestro que no llega

responsablemente a la clase o se ausenta de ella. Solo se suplirn las clases previa autorizacin de la directora.

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Las tutoras deben llevar el control y reportar diariamente los

retardos o ausencias no justificadas de los profesores. hora. Las tutoras deben pasar diariamente lista de asistencia y La tutora no debe supervisar la salida de los grupos a la ltima

puntualidad, informando en la direccin y a los padres de familia en caso de alguna inasistencia que no haya sido justificada. Las tutoras deben estar presentes en los pasillos en los

momentos entre clase y clase para aligerar el cambio de hora, as como a la hora del recreo para iniciar oportunamente las clases. Durante el modulo de clases, estando el maestro presente en el

saln, las tutoras no debern intervenir en la disciplina y manejo del grupo. Si la tutora observa algn comportamiento inadecuado por parte

de los alumnos durante algn modulo de clase, del cual el maestro no se haya percatado se lo har saber de manera personal al maestro sin intervenir directamente con los alumnos, de modo que el maestro pueda resolverlo. Informarse oportunamente con los maestros acerca de las

situaciones acadmicas o conductuales significativas que se presenten para tener antecedentes de las situaciones y determinar cmo proceder en situaciones futuras. Dialogar con los alumnos o llamarles la atencin si as se

requiere de acuerdo a las necesidades que cada uno presente para darles una
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orientacin adecuada, posteriormente a que el maestro ha manejado la situacin y ha determinado como solucionarla. Implementar las sanciones disciplinarias correspondientes que el

maestro haya determinado para el alumno. Recibir las llamadas de atencin o los reportes a los que se haga

acreedor algn alumno por problemas de disciplina, pasarlos a la Direccin y actuar de comn acuerdo con ella. Llevar un registro de cada alumno donde anote cuestiones

relevantes, tanto en el aspecto acadmico, como de sus capacidades, intereses e incluso necesidades concretas. Brindar informacin oportuna de los alumnos a la instancia

correspondiente dependiendo del caso. En el caso de algn accidente, las tutoras deben avisar

inmediatamente a la Direccin y pasar a la administracin para seguir con el proceso de atencin. Les corresponde supervisar que al trmino de cada modulo el

saln quede limpio y en orden. Recordar a los maestros su responsabilidad en el mantenimiento

del orden y la limpieza del saln en casa de no cumplir con ello.

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En relacin con sus actividades orientacin. Asistir a juntas con los padres de familia. Evitar etiquetar a los alumnos en base a ciertas circunstancias, Asistir a las reuniones para exponer sugerencias y recibir

pues eso les dificulta la posibilidad de cambiar la conducta. Ejercer una vigilancia firme, pero a la vez tranquila y atenta. Propiciar un ambiente de orden y laboriosidad, para crear el clima

adecuado para el progreso de aprendizaje. Llevar un registro de cada alumno donde anote cuestiones

relevantes, tanto en el aspecto acadmico, como de sus capacidades, intereses e incluso necesidades concretas, para dar as una informacin concreta tanto a la Directora como a los padres de familia. docente. Revisar diariamente el uniforme, que ha de ser portado completo No dejar solo a los grupos, en caso de ausencia de algn

y en buen estado, lo cual favorece el hbito de la responsabilidad. Apoyar y colaborar en las diversas actividades que se organicen y estar presentes en las que sea necesario.

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Referencias Gua de Catequesis de los Colegios Guadalupanos Plancartinos. J. Antonio Plancarte. Cartas, 25 de noviembre, 1882. Documento Congregacional Ministerio de Educacin Ideario de los Colegios Guadalupanos Modelo Educativo Manual Organizacional y de Operaciones INEGI (www.inegi.org.mx.) Colegio Jenaro Rodrguez Correa (www.jenarorodriguezcorrea.com )

g) Educacin en valores humanos (Axiologa de la educacin).

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lo que se puede afirmar que est casi en condiciones de hablar de una axiologa educativa o de una Pedagoga axiolgica. (Juana, 1986).

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Axiologa de la Educacin

Profesora Ana Luisa Arpaia. Doctorado en Ciencias de la Educacin. . UBA La axiologa siendo una disciplina de la filosofa define el valor como una cualidad que permite otorgarle significancia al valor tico y esttico de las cosas, por lo que es una cualidad especial que hace que las cosas sean estimadas en sentido positivo y negativo, de modo que los valores son agregados a las caractersticas fsicas del objeto por medio de un individuo o grupo social lo cual se modifica el comportamiento y las actitudes de los individuos hacia el objeto a partir de esa atribucin; en el mismo orden de ideas los valores morales son los parmetros que nos permiten juzgar si un acto es moralmente bueno o malo de acuerdo a las caractersticas comunes que ha denotado una sociedad.

Se entiende a su vez, por valor moral todo aquello que lleva al hombre a defender y crecer en su dignidad de persona, el valor moral perfecciona al hombre en cuanto a ser hombre, en su voluntad, en su libertad, en su razn. Depende exclusivamente de su eleccin libre, el sujeto decide alcanzar dichos valores y esto solo ser posible basndose en esfuerzo y perseverancia. Se puede decir que la existencia de un valor es el resultado de la interpretacin que hace el sujeto de la utilidad, deseo, importancia, inters, belleza del objeto. Es decir, la vala del objeto es en cierta medida, atribuida por el sujeto, en acuerdo a sus propios criterios e interpretacin, producto de un aprendizaje, de una experiencia, la existencia de un ideal, e incluso de la nocin de un orden natural que trasciende al sujeto. Los valores morales surgen primordialmente en el individuo por influjo y en el seno de la familia. Para que se d esta transmisin de valores son de vital importancia la calidad de las relaciones con las personas significativas en su vida, sus padres, hermanos, parientes y posteriormente amigos y maestros.

La Educacin en valores en la familia

La familia muestra a sus miembros lo que espera de ellos teniendo en cuenta lo que se ve como deseable y valioso en la sociedad. Bronfenbrenner (1987) propone un
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modelo que incluye cuatro sistemas para entender la realidad en la que estn incluidas las familias:

En el nivel del macrosistema, se ubican las creencias de una cultura, las leyes que regulan una sociedad, los mitos y los valores que se aprecian en un determinado grupo social. En l tambin residen los mensajes que se transmiten en los medios de comunicacin social, los clichs, los estereotipos y lo que es valorado como deseable respecto a lo que puede considerarse una "buena familia".

En el nivel ecosistema se ubican todas las influencias de agentes externos que tiene la persona, que aunque no estn en directo contacto con ella, tienen impacto sobre la misma. En el tema que nos ocupa, los valores manejados por la familia extensa y por los amigos tienen influencia en los padres, ya sea para tomarlos como ejemplo y reproducirlos en su propia familia o para vivirlos como reto y conflicto.

El autor reserva el concepto meso sistema a la relacin existente entre dos o ms sistemas que tienen estrecha influencia en la persona. El ejemplo ms claro de relacin a nivel del meso sistema lo constituye la relacin entre familia y escuela. En general justamente, a la hora de elegir el centro educativo para los hijos uno de los aspectos a tener en cuenta es la compatibilidad de los valores asumidos por ambas.

Por ltimo, en el microsistema es donde residen las relaciones ms prximas e ntimas que una persona tiene con el entorno, en palabras del mismo Bronfenbrenner el microsistema "constituye un patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con caractersticas fsicas y materiales particulares". La familia es un ejemplo claro de microsistema. Caractersticas de cada valor: Existen caractersticas que a pesar de la diversidad de cultura y de
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pensamientos, son comunes para determinar si un valor realmente lo es, as pues a continuacin se presenta las caractersticas de cada valor y su escala de importancia: Qu hace que algo sea valioso? La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la categora o la jerarqua de los valores. Algunos de esos criterios son: -Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son ms permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es ms fugaz que el de la verdad.

Integralidad: cada valor es una abstraccin ntegra en s mismo, no es divisible.

Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas.

Satisfaccin: los valores generan satisfaccin en las personas que los practican.

Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un contravalor.

Jerarqua: hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como inferiores (los relacionados con las necesidades bsicas o vitales). Las jerarquas de valores no son rgidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona.

Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la vida humana y a la sociedad.

Dinamismo: los valores se transforman con las pocas. (i) Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entraan acciones prcticas que reflejan los principios valorativos de la persona.

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Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y decisiones. Clasificacin de los valores y su escala de importancia:

Valores Religiosos

Fin Objetivo: Dios Fin Subjetivo: Santidad Actividades: Culto interno y externo, virtudes sobrenaturales Preponderancia: Toda la persona dirigida por la Fe. Necesidad que satisface: Autorrealizacin Tipo de Persona: Santo Ciencia que lo estudio: Teologa

Valores Morales

Fin Objetivo: Bondad Fin Subjetivo: Felicidad Actividades: Virtudes humanas Preponderancia: Libertad dirigida por la razn Necesidad que satisface: Autorrealizacin Tipo de Persona: ntegra Ciencia que lo estudio: tica

Valores Estticos

Fin Objetivo: Belleza Fin Subjetivo: Gozo de la armona Actividades: Contemplacin, creacin, interpretacin Preponderancia: Toda la persona ante algo material. Necesidad que satisface: Autorrealizacin Tipo de Persona: ntegra Ciencia que lo estudio: Esttica
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Valores Intelectuales

Fin Objetivo: Verdad Fin Subjetivo: Sabidura Actividades: Abstraccin y Construccin Preponderancia: Razn Necesidad que satisface: Autorrealizacin Tipo de Persona: ntegra Ciencia que lo estudio: Lgica

Valores Afectivos

Fin Objetivo: Amor Fin Subjetivo: Agrado, afecto, placer Actividades: Manifestaciones de afecto, sentimientos y emociones Preponderancia: Afectividad Necesidad que satisface: Del Yo Tipo de Persona: Sensible Ciencia que lo estudio: Psicologa

Valores Sociales

Fin Objetivo: Poder Fin Subjetivo: Fama, prestigio Actividades: Relacin con hombre masa, liderazgo, poltica Preponderancia: Capacidad de interaccin y adaptabilidad Necesidad que satisface: Sociales Tipo de Persona: Famosa, lder, poltica Ciencia que lo estudio: Sociologa

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Valores Fsicos

Fin Objetivo: Salud Fin Subjetivo: Bienestar Fsico Actividades: Higiene Preponderancia: Cuerpo Necesidad que satisface: Fisiolgicas Tipo de Persona: Atleta Ciencia que lo estudio: Medicina

Valores Econmicos

Fin Objetivo: Bienes, riqueza Fin Subjetivo: Confort Actividades: Administracin Preponderancia: Cosas a las que se da valor convencional Necesidad que satisface: Seguridad Tipo de Persona: Hombre de Negocios Ciencia que lo estudio: Economa

El concepto de valor, abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado desde diversas perspectivas y teoras. En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perdera la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccin. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es ms valioso trabajar que robar. La prctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad (Vsquez, 1999, p. 3). Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin social y la realizacin de la persona. Son guas que dan determinada
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orientacin a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social.

III. Metodologa

Descripcin del paradigma, perspectiva, tipo, diseo, participantes, tcnicas, instrumentos y procedimientos de investigacin empleados para poder responder a las preguntas de investigacin.

El estudio sigue el paradigma cualitativo, para poder conocer a profundidad los aspectos relativos al problema de investigacin y aportar elementos de juicio a los investigadores para poder tomar posteriormente decisiones educativas y hacer recomendaciones.

La perspectiva dominante en el estudio fue la interpretativa, la cual favorece la comprensin de la realidad educativa desde el punto de vista de los implicados en la investigacin y el entendimiento de las acciones de los participantes y de las instituciones a las que pertenecen.

Se utiliz metodologa de tipo descriptivo para poder responder a las preguntas y objetivos de investigacin, dirigidos a describir y determinar la pertinencia educativa, as como la actitud y percepcin de los participantes sobre la educacin en valores en su centro educativo.

El mtodo empleado fue el de estudio de caso mltiple, aplicado a grupos de alumnos para comprender y analizar con detalle la evolucin respecto a las variables dependientes (actitud, motivacin y percepcin sobre el propio desarrollo) y a la variable interviniente (pertinencia). En la investigacin participaron 12 trabajadores del Colegio Jenaro Rodrguez Correa, 2 Directores, 2 Administradores, 3 Coordinadores de Seccin, 3 Maestros, 2 Psicologas. Y 20 alumnos de los grupos de nivel Primaria, Secundaria y Preparatoria a cargo de los investigadores, siendo un censo de 6 de preparatoria de los 3
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semestres vigentes 1ro, 3ro y 5to. (2 de cada grupo) 10 secundaria 4 mujeres y 6 hombres de los tres grados. (5 de primero), (2 de segundo.), (3 de tercero) 4 de primaria de 6 ao dos mujeres y dos hombres.

Se utilizaron dos tcnicas para recolectar informacin. En primer lugar, la tcnica de la encuesta de tipo semiestructurada aplicada a los trabajadores por medio de un instrumento llamado Gua de encuesta semiestructurada sobre la educacin en valores humanos efectuada en un centro educativo . Los encuestados respondieron de manera oral durante un tiempo mximo de una hora y los investigadores anotaron las respuestas en papel. En segundo lugar se utiliz la tcnica de la encuesta aplicada a x alumnos por medio de un instrumento llamado Cuestionario sobre valores humanos. Los alumnos respondieron por escrito este instrumente durante una clase y en un tiempo mximo de una hora.

IV. Resultados

La realizacin de las entrevistas se convirtieron en encuestas, ya se haba planeado a las personas que se les aplicara y por falta de tiempo por las muchas actividades del colegio se tuvieron que dar a otras personas las encuestas, inclusive hubo una persona quien dejo una encuesta en el modulo de informacin y se le tuvo que dar a otra persona, tambin al momento de recogerlas hubo una quien no la haba terminado de contestar por falta de tiempo. Se detecto que una maestra que a pesar de sus muchos aos de experiencia y de antigedad contesto negativamente todas las preguntas.

Consideramos que la mayora de las personas que se les encuesto le pusieron inters y el tiempo necesario, y se noto una actitud positiva ante la encuesta para responderla, a pesar de que hubieron sus detalles con el personal ya referenciado antes, tambin fue importante que una maestra encargada del programa de pastoral
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le pareciera interesante lo que se realizo y pidi las conclusiones que se obtuvieran para el desarrollo del programa de mejora continua para el programa de Pastoral Educativa. Se aplic a 2 directores, 2 administradores, 3 coordinacin de seccin, 3 maestros y 2 psiclogas. Codificacin y seleccin de las tres categoras ms frecuentes en las respuestas a la entrevista sobre la educacin en valores humanos.

IDEA CLAVE O EJE TEMTICO (PREGUNTAS) 1.-Valores humanos que se fomentan a los alumnos en la escuela 1.Respeto 2.Justicia 3.-Solidaridad 2.- Valores que se fomentan poco a los alumnos en la escuela y deberan fomentar ms 1.-Respeto

CONCLUSIONES

2.-Valor y confianza 3.-Forma en que se comunican

3.- Valores que no fomenta la escuela 4.- Actitud de los estudiantes hacia la educacin de valores humanos 5.- Propuestas de mejora de actitud de alumnos hacia educacin en valores

1.-Todos se fomentan 1.-Buena 2.Tranquilos 1.-Respetar y cumplir los valores 2.-Hacer mas actividades sobre valores 3.-Hablandoles de mejor forma

6.- Percepcin de alumnos sobre su desarrollo en valores 7.- Propuestas de mejora de percepcin de alumnos sobre su desarrollo en valores

1.-Son importantes los valores 2.-Sirven de mucho 1.Que los maestros los practiquen 2.Aplicar mas valores 3. Que se pregunten

8.- Relacin actual entre actividades escolares y desarrollo de alumnos en valores humanos

1.Si existe relacin 2.A veces hay relacin 3.-No mucha

9.-Propuesta para mejorar la relacin entre actividades escolares y desarrollo de alumnos en valores 10.- Propuestas para cambiar educacin en valores 11.- a) Problema principal de educacin en

1.Hablarles mas de ellos 2.Hacer ms actividades escolares 3.Sean ms unidos 1. Ninguna 2Forma en que se hablan de ellos

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valores fsicos 11.- b) Problema principal de educacin en valores psicolgicos- intelectuales 11.- c) Problema principal de educacin en valores morales-espirituales 12.- Opinin de compaeros sobre educacin en valores 1.Son muy buenos 2.Son tiles para la vida 3.Son aburridos 13.- Comentarios generales 1 ninguno hizo comentarios 1.Solo subrayaron estos como de inters 1. Solo subrayaron estos como de inters

Al empezar la aplicacin de las encuestas para los alumnos se realizaron 2 pruebas pilotos de las cuales se tuvieron que adecuar las preguntas a la edad de los alumnos en cuanto a trminos, para que sean ms claras. Se les aplic una prueba piloto a una alumna de secundaria preparatoria. Se les explico a los alumnos con qu fin se les aplicaba la encuesta. Se les aplico a 4 de primaria de 6 ao dos mujeres y dos hombres. y un alumno de

Codificacin y seleccin de las tres categoras ms frecuentes en las respuestas a la

Entrevista sobre la educacin en valores humanos.

Se entrevistaron a los alumnos de secundaria, se consider que para realizar la aplicacin de la encuesta a los alumnos, se eligieran con ciertas caractersticas como el de mejor promedio y el ms inquieto, para tener un panorama ms amplio y tener una mayor veracidad en las respuestas. Se les aplico a 10 alumnos, 4 mujeres y 6 hombres de los tres grados. (5 de primero), (2 de segundo.), (3 de tercero).

Codificacin y seleccin de las tres categoras ms frecuentes en las respuestas a la entrevista sobre la educacin en valores humanos.

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IDEA CLAVE O EJE TEMTICO (PREGUNTAS) 1.-Valores humanos que se fomentan a los alumnos en la escuela 1. Respeto 2. Amor 3. Honestidad 2.- Valores que se fomentan poco a los alumnos en la escuela y deberan fomentar ms

CONCLUSIONES

1. Responsabilidad 2. Respeto 3. Solidaridad

3.- Valores que no fomenta la escuela

1. No hay valores que no se fomenten 2. Alegra

4.- Actitud de los estudiantes hacia la educacin de valores humanos 5.- Propuestas de mejora de actitud de alumnos hacia educacin en valores

1. Buena 2. Sin inters 1. Por medio de actividades que les gusten a los alumnos 2. Insistir mas 3. Involucrarlos

6.- Percepcin de alumnos sobre su desarrollo en valores

1. Que les servirn en el futuro 2. Que no sirven 3. Que estn bien

7.- Propuestas de mejora de percepcin de alumnos sobre su desarrollo en valores

1. Mostrar que se aplican diariamente 2. Mas reflexin 3. Que estn bien

8.- Relacin actual entre actividades escolares y desarrollo de alumnos en valores humanos 9.-Propuesta para mejorar la relacin entre actividades escolares y desarrollo de alumnos en valores 10.- Propuestas para cambiar educacin en valores

1. Si ayudan

1. Ms actividades divertidas 2. Dando el Ejemplo a seguir.

1. Ms respeto para todos 2. No ser tan estrictos 3. Nada

11.- a) Problema principal de educacin en valores fsicos

1. Nada Todo Est bien 2. Participar y convivir 3. Higiene

11.- b) Problema principal de educacin en valores psicolgicos- intelectuales 11.- c) Problema principal de educacin en valores morales-espirituales

1. Ms clases de Educ. Fsica 2. Todo est bien 1. Respeto 2. Mas platicas de valores 3. Nada Todo est bien

12.- Opinin de compaeros sobre educacin en valores

1. Ayudan en la vida diaria 2. Que estn bien 3. No les gustan

13.- Comentarios generales

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Se entrevistaron a alumnos de preparatoria y debido a que estn en exmenes ordinarios se aplicaron a los alumnos que ah se encontraban. Se les aplico a 6 de preparatoria de los 3 semestres vigentes 1ro, 3ro y 5to. (2 de cada grupo).

Codificacin y seleccin de las tres categoras ms frecuentes en las respuestas a la entrevista sobre la educacin en valores humanos.
IDEA CLAVE O EJE TEMTICO (PREGUNTAS) 1.-Valores humanos que se fomentan a los alumnos en la escuela 1. Respeto 2. Responsabilidad 3. Solidaridad 2.- Valores que se fomentan poco a los alumnos en la escuela y deberan fomentar ms 1. Amor 2. Respeto 3. Responsabilidad 3.- Valores que no fomenta la escuela 1. Todos se fomentan 2. Humildad 3. Solidaridad 4.- Actitud de los estudiantes hacia la educacin de valores humanos 1. Lo reciben como enseanza de vida 2. Los llevan por compromiso 3. Les son indiferentes 5.- Propuestas de mejora de actitud de alumnos hacia educacin en valores 1. Actividades escolares 2. Aplicarlas en la vida 3. Que los maestros los practican 6.- Percepcin de alumnos sobre su desarrollo en valores 1. Les servir en el futuro 2. Son anticuados 3. No lo ponen en practica 7.- Propuestas de mejora de percepcin de alumnos sobre su desarrollo en valores 1. Presentndolo en situaciones reales 2. Haciendo Conciencia 3. Haciendo Reflexiones sobre el tema 8.- Relacin actual entre actividades escolares y desarrollo de alumnos en valores humanos 9.-Propuesta para mejorar la relacin entre actividades escolares y desarrollo de alumnos en valores 1. Clases ms dinmicas 2. Hacer conciencia 3. Con sugerencias concretas de cmo aplicarlos 102 1. Si existe relacin entre ambas CONCLUSIONES

10.- Propuestas para cambiar educacin en valores

1. Mas congruencia en los maestros 2. Profundizar ms en los temas 3. Lo maestros deben tener actitud

11.- a) Problema principal de educacin en valores fsicos

1. Campaas 2. Motivacin 3. Higiene

11.- b) Problema principal de educacin en valores psicolgicos- intelectuales

1. Concursos para fomentar la cultura 2. Atencin ms personalizada 3. No falta nada

11.- c) Problema principal de educacin en valores morales-espirituales

1. Humildad 2. Congruencia 3. Compaerismo

12.- Opinin de compaeros sobre educacin en valores

1. Les es indiferente 2. Es bastante Completo 3. Intentan aplicarlo en la vida

13.- Comentarios generales

1. Yo opino que ms que nada es educar con el ejemplo y con amor

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V. Conclusiones y recomendaciones

1. Cmo es la pertinencia de la educacin en valores humanos en el Colegio Jenaro Rodrguez Correa?

Una pertinencia total para los colegios guadalupanos Plancartinos es buscar fomentar en sus alumnos una identidad como persona en comunidad hacia la trascendencia, que se relacionan con su dimensin tanto personal, comunitaria y religiosa. Sin embargo por los resultados obtenidos, se considera que hay una pertinencia media de la educacin en valores humanos, porque se requiere ms trabajo prctico y concordancia con lo que ensea en el colegio y lo que los padres de familia les ensean a sus hijos.

2. Cul es la actitud principal de los alumnos hacia la educacin en valores que se imparte en el Colegio Jenaro Rodrguez Correa?

Se observo de los resultados obtenidos que la actitud hacia los valores en su mayora es buena, sin embargo se requiere un trabajo interdisciplinario para que haya un congruencia entre los principios del colegio y los principios de las

familias, para que se pueda lograr una total pertinencia, es por ello que esto no se logra porque se debe ser ms coherentes con el compromiso de responder con audacia y dinamismo a la vocacin y a la misin que se pretende lograr.

3. Cul es la percepcin de los trabajadores y los alumnos sobre la educacin en valores en el Colegio Jenaro Rodrguez Correa?

Se observo que la percepcin de los trabajadores consideran que es importante la Educacin en Valores pero que se deben trabajan conjuntamente de forma

transversal para lograr una integracin entre los docentes, alumnos y padres de familia, y por parte de la mayora de los alumnos se observo que si ven el programa
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de valores con inters, que si son buenos y les servirn en su vida y su futuro, tambin comentaron que se deben de realizar ms actividades, que la forma de transmitirlos debe de ser ms atractiva y variada, adems que quienes lo imparten sean congruentes con lo que dicen y hacen ya que para su percepcin de los alumnos los mismos maestros no los llevan a cabo a pesar de que se los inculcan.

As como la importancia que en sus familias se sigan promoviendo los valores y principios, ya que en ocasiones no se recibe ayuda por parte de los padres en casa para que estos se lleven a cabo, a pesar que el colegio cuenta con una herramienta como lo es el Seminario de Padres en donde se les transmiten los valores, los conocen y se les da una gua para que sean aplicable en sus hogares y logren los objetivos que los colegios guadalupanos pretenden difundir en sus alumnos.

Conclusiones y recomendaciones

Como equipo que realizamos este trabajo llegamos a la conclusin que el Colegio Jenaro Rodrguez Correa tiene muy bien estructurado el programa de valores as como un rea quien coordina dicho programa a sabiendas que como se observo en las encuestas que a pesar que exista muy bien definidas las actividades y la forma en que tanto maestros directivos personal de apoyo y familias tengan o se les transmita mes a mes el valor a llevar en prctica e inclusive se tenga el conocimiento del valor que se ve en cada mes solo vara dependiendo a que valor rector el

corresponde como es la dignidad humana, bien comn , y justicia social conocimiento de los valores se tiene y se sabe.

Consideramos que lo que est faltando es la forma de transmitirlos, la variacin de estos porque a pesar que los alumnos hagan mensajes, dibujos, frases se les pasen pelculas correspondientes a cada valor lo importante de esto es que se hagan vivficos ya que no se es coherente con lo que dicen y hacen desde los directivos, maestros, alumnos y familias a pesar que se sabe que existen y se llevan a cabo porque tambin los padres comentan que eligen la escuela por los valores que

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tienen pero la mayora de los padres de familia consideran que la escuela es la que educa como bien sabemos que la Educacin comienza en casa. Tambin podemos trabajar con los padres de familia primeramente la parte humana de cada una de las personas y no caer en sentimentalismos sobreproteccin o de plano de desinters o inclusive desesperacin de no saber de cmo tratar a los alumnos e hijos con los que trabajamos como bien dice una frase del Padre Fundador Privilegia la educacin del corazn, eso significa que la tarea de la educacin es para l mucho ms que el mero cultivo del aspecto intelectual; la educacin del corazn es la educacin de la voluntad la educacin en valores cristianos , la educacin de la afectividad, la formacin de actitudes evanglicas en sntesis, la formacin en el amor a Dios y al prjimo . Jos Antonio nos dice reiteradamente (Antonio, 2002) y esto mismo pasa con los maestros, directivos, padres de familia mientras no se toque el corazn o no estemos en paz con nosotros mismos como personas, no podemos transmitir esa disposicin, esa espiritualidad de conocimientos, sentimientos y actitudes a los alumnos por lo que es importante y consideramos que es el punto central para poder transmitirlos, dice un dicho las palabras pasan desapercibidas pero la gua y la instruccin y el ejemplo arrastra, ms vale la atencin a como nos comportamos o actuamos que andar por el mundo gritando lo que somos o

promovindonos. Por lo que hoy en da en un mundo tan variado, tan contaminado con tanto bombardeo visual, oral, verbal de medios de comunicacin de tanta tecnologa de avances en la ciencia en donde nosotros educadores, formadores, evangelizadores, acompaamiento mensajeros, testigos entramos a la gua, orientacin y

de estos adolescentes para lograr en ellos personas integras

lderes sociales con valores que se proyecten a su comunidad a la sociedad y a su entorno familiar.

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Este tipo de colegios consideramos que son importantes ya que ven a los estudiantes desde todos los aspectos humanos posibles.

Por lo que proponemos:

El trabajo del uso y la administracin del tiempo libre a travs de actividades ldicas y recreativas para lograr en los adolescentes personas integras que trasciendan a la sociedad y a su integridad humana.

Y para lograr una la coherencia y trabajo en grupo entre los maestros con mas dialogo, capacitaciones y talleres.

Motivar a los grupos y maestros para realizar los objetivos planteados en los valores, y que el grupo que los cumpla sean reconocidos ante la comunidad escolar.

Generar un aprendizaje significativo, como proceso motivador hacia la reflexin y vivencia de los valores con una mayor autonoma del alumno.

Es vital un cambio en la actitud docente al asumir la enseanza de los valores, reflejando una mayor conciencia e identidad plena con su tarea y su profesin. Por lo cual creemos que es muy importante que el profesor debe meditar profundamente acerca de la naturaleza de las tareas a desarrollar y los requisitos que deben cumplir para favorecer el desarrollo de valores en los estudiantes, lo cual requiere una planificacin consecuente, no obstante, debe prever la posibilidad de cambio a partir de los criterios de los estudiantes, por lo que no debe presentarlas las tareas como algo acabado, sino como una propuesta para promover su participacin y compromiso con su cumplimiento.

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Por lo que concluimos que el alumno debe construir su aprendizaje de valores estimulado y guiado por una persona que le brinde modelos de respeto, buen trato y buenos sentimientos y que es necesario que el docente cambie de actitud al asumir la enseanza de los valores, reflejando una mayor conciencia e identidad plena con su tarea y su profesin.

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Apndices

Adicin de tablas, esquemas, grficas y textos de anlisis que no se quieren incluir en los aparados anteriores, por considerarse material de consulta.

El colegio lleva su propio Programa Anual de Promocin de Valores y al final de cada mes se hacen unas encuestas para que los padres de familia contesten y se autoevalen para ver si los estn empleando con la familia y sociedad, continuacin se presenta el Programa:

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DEPARTAMENTO DE PASTORAL EDUCATIVA Nuestra misin es la misma de los apstoles: Ensear a conocer y amar a Jesucristo Programa anual de promocin de valores y su vinculacin con los ejes transversales para su proyeccin en la comunidad educativa. Curso 2012-2013 valor rector: Amor Cristiano Objetivo: Involucrar a toda la comunidad educativa para que haciendo un frente comn se unan esfuerzos por inculcar, promover y vivir los valores cristianos propios del universo de valores Institucionales Plancartinos.
MES VALOR Constelacin Antivalores Estrategias de apoyo 1.- Estrategias generales de apoyo: Mensaje-Calendario. Frase en el saln con los acuerdos de los alumnos. Platica para padres de familia sobre el valor del respeto. Compromiso del personal docente para la vivencia y Humildad Justicia SEPTIEMBRE RESPETO Caridad Tolerancia Soberbia Injusticia Egosmo Intolerancia promocin del valor desde su materia. Consejos prcticos del departamento de psicologa a padres de familia para el fomento del valor en casa con sus hijos. Distribucin del folleto: hijo cuntame un cuento? Estrategias de los docentes para trabajar el valor por seccin. 2.- Concurso del respeto a los smbolos Patrios y a la autoridad (sugerencia). Empata OCTUBRE SOLIDARIDAD Generosidad Servicio Responsabilidad Autonoma NOVIEMBRE RESPONSABILIDAD Generosidad Servicialidad Solidaridad Alegra DICIEMBRE AMOR Esperanza Paz Caridad 1.- Estrategias generales de apoyo. Apata Egosmo Irresponsabilidad 2.- Evangelizar es compromiso de todos. Integracin a apostolados (escolar y parroquial). 3.- ser solidarios con las ms necesitadas semanas de la caridad (domund). Dependencia Inseguridad Egosmo 1.- Estrategias generales de apoyo. 2.- Evangelizar es compromiso de todos. Importancia de los das santos (Folleto). 3.- El sentido cristiano de nuestras tradiciones. 1.- Estrategias generales de apoyo. 2.- Elaboracin y difusin del material: El sentido Cristiano. 3.- Expo-Navidad interestudiantil y entre personal docente y administrativo. 4.- Misin Guadalupana.

Tristeza Desesperanza Intranquilidad Egosmo

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Honradez ENERO JUSTICIA Equidad Responsabilidad

Fraude Desigualdad Irresponsabilidad

1.- Estrategias Generales de apoyo 2.- Las propias del nivel 1.- Estrategias generales de apoyo 2.- concurso de tarjetas sobre la amistad

Generosidad FEBRERO AMISTAD-EMPATIA Solidaridad Empata Tolerancia

Egosmo Individualismo Apata Intolerancia

3.- amigos con derechos? Platica de amor y sexualidad a nivel preparatoria y segundaria. Sondeo con los nios de 5 y 6 de primaria, secundaria y preparatoria para conocer inquietudes. 4.- elaboracin y difusin del desierto de los dragones como camino de preparacin a la cuaresma. Promocin del camino atravs de posters en cada saln.

Fe MARZO HUMILDAD Seguridad Respeto Caridad Lealtad ABRIL FIDELIDAD Fe Confianza Respeto Sencillez MAYO GRATITUD Generosidad Amabilidad Alegra por los dones Comprensin JUNIO TOLERANCIA Dialogo Paciencia Humildad Sinceridad JULIO HONESTIDAD Autenticidad Veracidad Humildad

Fraude Inseguridad Soberbia Egosmo Deslealtad Incredulidad Desconfianza Traicin Soberbia Egosmo Dureza de corazn Envidia Ambicin Incomprensin Desinters Impaciencia Soberbia Falsedad Hipocresa Mentira Fraude Soberbia

1.- Estrategias generales de apoyo 2.- Ejercicio del perdn y la reconciliacin para vivir la humildad.

1.- Estrategias generales de apoyo 2.- Semana plancartina: una mirada a la fidelidad del padre fundador. 1.- Estrategias Generales de apoyo 2.- Agradecimiento a docentes 3.- Agradecer a Mara: una Flor Para cada da. 4.- Las propias del nivel.

1.- Estrategias generales de apoyo. 2.- Las que el nivel disponga.

1.- Estrategias generales de apoyo. 2.- las que el nivel disponga.

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