Revista Nebrija de Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas

El anlisis de errores en el campo del espaol como lengua extranjera: algunas cuestiones metodolgicas.
Virginia de Alba Quiones Universidad Pablo de Olavide
Alba Quiones, V. de (2009). El anlisis de errores en el campo del espaol como lengua extranjera: algunas cuestiones metodolgicas. Revista Nebrija de Lingstica Aplicada, 5 (3), 1-16

Resumen: El objetivo del trabajo es realizar una serie de consideraciones en torno al Anlisis de Errores (AE) aplicado a los aprendientes de segundas lenguas; metodologa que lleva ya ms de dos dcadas en la lingstica aplicada a la enseanza de espaol como lengua extranjera. En estas pginas se realiza una presentacin sucinta del proceso comenzando por la construccin del corpus y sus caractersticas, un anlisis comparativo y detallado de las clasificaciones de error de diferentes autores, un principio de explicacin de los mecanismos psicolingsticos que llevan a la produccin del error y, finalmente, sus posibilidades de tratamiento. Palabras claves: Anlisis de errores; Anlisis contrastivo; Interlengua; Tratamiento del error Abstract: The aim is to conduct a series of considerations on the error analysis (EA) applied to second language learners; methodology that has lasted more than two decades in applied linguistics to the teaching of Spanish as a foreign language. These pages are a brief presentation of the process beginning with the construction of the corpus and its characteristics, a detailed comparative analysis and classification error of different authors, a principle of explanation of the psycholinguistic mechanisms that lead to the production of error and finally their treatment options. Key Words: Error Analysis; Contrastive analysis; Interlanguage; Error treatment; Second Language Acquisition

Introduccin Han pasado casi dos dcadas desde la aparicin de los primeros estudios que en torno al Anlisis de Errores (AE) desarrollaron Vzquez (1991), Fernndez (1991) y Santos Gargallo (1992). Estos trabajos seminales, fueron fundamentales para el acercamiento cientfico a la glosodidctica del espaol y en el presente estudio nos proponemos hacer una revisin metodolgica del AE, ponindola en relacin con diferentes trabajos que en el rea del aprendizaje del espaol como lengua extranjera se han realizado en estos aos. Varios han sido los procedimientos en la investigacin del proceso de adquisicin de segundas lenguas (ASL). Estos se concretan, principalmente, en el Anlisis Contrastivo (AC), el Anlisis de Errores (AE), el Anlisis de la Actuacin (AA) y el Anlisis del Discurso (AD).

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Aunque Santos Gargallo (1992) seal como un continuum la secuencia AC, AE e interlengua (IL), compartimos con Snchez Iglesias (2003:47) la idea de que se ha producido una confusin epistemolgica y que no estamos ante una sucesin de teoras, en palabras del autor:
Por tanto, a nuestro modo de ver, en lo que se ha venido considerando como un desarrollo lineal se estn mezclando, en un mismo nivel, una hiptesis terica (el anlisis contrastivo), un tipo de anlisis de datos (el anlisis de errores) y algo a medias entre un concepto y una hiptesis psicolingstica (la interlengua).

Estamos de acuerdo en considerar que la IL no forma parte de esa transicin gradual sino que creemos que se trata de un constructo terico cuyos estudios iniciales se remontan a los primigenios AE, como ya recoge Vzquez (1991:20) al referirse al corpus como muestras de interlengua. Es decir, la IL es el objeto de estudio de diferentes anlisis, no una tipologa de anlisis en s misma. Por ello, defendemos que algunos de los actualmente denominados estudios de Interlengua son, en realidad, AE y otros AA. No obstante, creemos que el AC marca el origen del acercamiento cientfico a la ASL, aunque este fuera casi exclusivamente terico y no produjera apenas resultados prcticos concretos (que es una de las crticas ms fuertes que sufri). A esto se une la importancia incuestionable del concepto de transferencia en el campo de ELE queremos destacar la temprana contribucin de Baralo (1996) , pilar bsico del AC, por ello y por iniciar la aproximacin cientfica a la ASL consideramos que este tipo de anlisis debe aparecer en cualquier recorrido sobre el estudio de cmo ha sido la evolucin en la metodologa de investigacin del fenmeno de la adquisicin y aprendizaje de las L2. Torijano Prez comparte la tesis del desarrollo integrador, considerndolos que son (Torijano Prez 2002:63): avances consecutivos desde el origen. Es evidente que s existe una evolucin cronolgica, como lo es tambin que el AE nace de la necesidad de superar los errores que los investigadores haban detectado en el desarrollo del AC y que el AA tiene su origen en la asimilacin de los problemas y las carencias detectados en el AE. En un intento de mejorar el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, nace el AC. Este entra en crisis en los setenta, no solo por la constatacin emprica de su incapacidad para alcanzar los objetivos propuestos por Lado (1957), sino porque incluso sus bases tericasque lingsticamente est representada por el estructuralismo y psicolgicamente por el conductismo con la irrupcin del generativismo y del cognitivismo psicolgico, tambin haban cado en descrdito

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El nuevo paradigma generativista va a influir sobre todo en una concepcin ms psicologista del lenguaje: su adquisicin pasa a consistir en la construccin progresiva de una gramtica que se realiza barajando hiptesis. En este sentido, es importante destacar el papel del aprendiz, su esfuerzo, su responsabilidad y la satisfaccin que alcanza con el xito. En esta evolucin del estudio de la ASL, en el ltimo tercio del siglo pasado los investigadores abandonan el campo terico de la comparacin de dos lenguas desde la abstraccin y se acercan al campo de la realidad tangible: son ahora las manifestaciones concretas de los aprendices las que centran el inters de los estudios; el cambio metodolgico es crucial: se pasa de las predicciones desde el plano de la abstraccin en el que hasta ahora se haban desarrollado las investigaciones en L2 al espacio real y concreto de las producciones de los discentes, con el objeto de obtener datos empricos que favorezcan la explicacin de los errores en el proceso de adquisicin y aprendizaje de las lenguas extranjeras. Asimismo, el error pasa a ser considerado como parte del proceso de aprendizaje y surge la idea de que puede utilizarse con fines didcticos. Como consecuencia de este cambio de perspectiva, el error se erigi en objeto de estudio. Hasta los primeros estudios de Corder (1967,1971) lo que usualmente podemos encontrar son listados de errores que los docentes desarrollaban con intencin clarificadora y didctica, motivados ms por principios intuitivos que por bases cientficas. Dos trabajos que pueden ejemplificar perfectamente esta etapa vinculados, adems, al campo de la enseanza de ELE en Alemania, los encontramos en Sard y Vilar (1947) y Segoviano (1977). En el mbito concreto de ELE los primeros AE aparecen, como ya hemos sealado, al inicio de la ltima dcada del siglo pasado en 1989 la tesis doctoral de Vzquez, publicada en 1991; en 1991 la tesis de Fernndez, publicada de manera parcial en 1997, y la tesis de Santos Gargallo, de 1992 y a lo largo de la dcada de los noventa y en los aos que han transcurrido del siglo XXI, se han desarrollado una sucesin de memorias de maestra, tesinas, trabajos de investigacin y tesis doctorales que utilizan la metodologa del AE en el mbito de la enseanza ELE, con aprendices de diferente lengua materna (LM). Por mencionar algunas, podemos encontrar las tesis de Torijano Prez (2002), de Snchez Iglesias (2003)o de Fernndez Jodar (2006) y las memorias de mster de Rodrguez Paniagua (2001), Skjr (2004), Snchez Jimnez (2006) o Mohd Hayas (2006). Se puede encontrar ms informacin sobre tesis doctorales producidas en Espaa en la base de datos Teseo (<http://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp>) (2008) y en la red electrnica de

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didctica

del

espaol

como (2008),

lengua donde podemos

extranjera encontrar

(http://www.mec.es/redele/biblioteca.shtml) msteres.

numerosos trabajos derivados de los cursos de doctorado y de las memorias de

Metodologa del AE La metodologa que se usa para el AE sigue siendo fundamentalmente la propuesta por Corder (1967). As, puede ser desglosada en los siguientes pasos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Recopilacin del corpus Identificacin de los errores Catalogacin de los errores Descripcin de los errores Explicacin de los errores Terapias propuestas para solventarlos si el AE tiene una

perspectiva didctica o pedaggica Pasamos ahora a analizar cada uno de los apartados sealados:

1. La recopilacin del corpus Los procedimientos que se usan para obtener el corpus que se analizar estn en relacin con la/s destreza/s bsica/s que queramos estudiar, dada la especificidad de cada una. Santos Gargallo (2004:397) seala que el objetivo general del AE est condicionado por los siguientes criterios, que estn vinculados a la recopilacin de las muestras de IL: 1.1 Lengua materna y origen geogrfico Es importante que la lengua materna sea compartida por todos los aprendices que participan en el estudio. As lo podemos encontrar en los casos de los estudiantes que participan en los trabajos de Vzquez (1991) y de Alba (2008) que son de origen alemn; Santos Gargallo (1992) recogi su corpus entre hablantes de serbocroata; italianos son en el estudio de Snchez Iglesias (2003); lusfonos en el de Torijano Prez (2002) y polacos en el de Fernndez Jodar (2006). En el caso de que esta lengua no sea comn como en el trabajo de Fernndez (1997) donde encontramos que las muestras son de cuatro lenguas diferentes: alemn, francs, rabe y

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japons, se pueden obtener resultados diferentes segn la adscripcin lingstica de los discentes, pudiendo, adems, establecerse comparaciones intergrupales. En este mundo globalizado, tambin es de suma importancia conocer si los discentes poseen ms de una lengua materna y, como suele ser frecuente en el caso de los estudiantes de espaol, si han estudiado otras lenguas antes que la castellana. El origen de los aprendices tambin es un factor que se debe tener en cuenta, debido a las diferentes variedades lingsticas que podemos encontrar dentro de un mismo pas o entre pases distintos que compartan la misma lengua materna. 1.2. Extensin de la muestra Este concepto est vinculado con el nmero de sujetos que participan en el estudio. Puede que el anlisis se centre en un solo individuo (estos estudios suelen ser longitudinales, pero su capacidad de generalizacin es, por razones obvias, muy reducida), o en un grupo representativo de una poblacin (en este caso podemos encontrar las dos versiones, tanto estudios longitudinales como transversales. Su capacidad de generalizacin est vinculada al nmero de participantes y al nmero de muestras, pero no existe ningn criterio normalizador en este mbito). 1.3. Habilidad lingstica De las cuatro destrezas (expresin oral y escrita y comprensin oral y escrita), dos han sido las que fundamentalmente han centrado los estudios, se trata de las expresivas en sus dos vertientes. Esto se debe, fundamentalmente, a que la produccin es ms fcilmente cuantificable que la recepcin. Asimismo, los estudios normalmente se aglutinan en el campo de la produccin escrita (espontnea o dirigida, formal o informal) extrada bajo distintos procedimientos: test, cuestionarios, composiciones libres o dirigidas, cartas, uso de las pruebas de los Diplomas de espaol del Instituto Cervantes En algunos casos, como en el de Vzquez (1991) y Fernndez (1991), se produjo una entrevista posterior con los aprendices para indagar si eran ciertas las hiptesis que sobre el origen de los errores se haban realizado. 1.4. Extensin del anlisis El anlisis puede centrarse en una, varias o en la totalidad de las subcompetencias que forman parte de la competencia comunicativa. Se concreta, de esta manera, el rea de trabajo. Al inicio, era exclusivamente la parte lingstica la que aglutinaba casi todos los anlisis; no obstante, actualmente los estudios se han abierto a otras reas (la subcompetencia pragmtica y la sociolingstica) aunque no por ello se ha dejado de analizar los errores desde la perspectiva gramatical. De hecho, este mbito es el que ms estudios concentra y, en ellos, pueden aparecer, normalmente,

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de manera marginal, anlisis de errores discursivos como en Fernndez (1991) y Snchez Iglesias (2003). 1.5. Periodicidad en la recogida de datos Existen dos posibilidades: o estudios de orden diacrnico (que persiguen el anlisis de los errores en distintos estadios, ya sea con los mismos sujetos o con sujetos diferentes pero con caractersticas comunes) o sincrnico (se hace un corte temporal y en ese punto concreto se estudian las producciones de los aprendices). Este ltimo, facilita la recogida de datos y es el ms frecuente.

2. La identificacin de los errores Lo primero que queremos destacar es que algunas imprecisiones conceptuales condicionan problemas metodolgicos, como en el caso del trmino error que funciona bajo la percepcin comn como una suerte de hipernimo. No obstante, existen diferencias sustanciales entre este y los conceptos de falta o de lapsus. Corder ya seal que no son errores todos los fallos que comete el aprendiz en sus producciones y, desde los inicios, sent las bases para diferenciar error y falta (Corder en Liceras 1992: 37):
Los errores de actuacin se caracterizan por su asistemacidad, y los errores de competencia por su sistemacidad (...) utilizaremos el trmino faltas para referirnos a los errores de actuacin, reservando el trmino error para los errores sistemticos del alumno que nos posibilita reconstruir su conocimiento de la lengua objeto, es decir, su competencia transitoria.

En relacin con el concepto de lapsus o falta lo que queremos sealar es que son formas que aparecen en la interlengua tanto dentro como fuera de la norma de la lengua meta. Es decir, no estamos ante un tipo de desviacin sistemtica y que, por tanto, no permite la autocorreccin, como en el caso del error, sino que son formas caracterizadas por la asistematicidad. Para la identificacin, normalmente, se suele establecer con anterioridad una taxonoma de los errores que van a ser analizados, estos se clasifican en relacin a las reas que se vayan a trabajar. Hay investigadores que opinan que este tipo de acercamiento entronca con las tesis del AC, ya que existe una aproximacin terica sobre el tipo de error que previsiblemente podemos encontrar. Sin querer entrar en la discusin, esta posibilidad nos permite distinguir entre dos tipos de AE: si desarrollamos una taxonoma previamente estaramos ante un AE deductivo y si, por

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el contrario, identificamos los errores y posteriormente los catalogamos, sera un AE inductivo. El problema de determinar en la muestra de interlengua qu es una falta y qu es un error es una de las crticas ms extendidas al AE.

3. Catalogacin de los errores Aunque existen numerosas taxonomas en relacin con la clasificacin de los errores, recogemos aqu la propuesta por Vzquez (1992: 31, ampliada en 1999: 28) por parecernos la ms completa ya que nos aporta, en toda su amplitud, las diferentes posibilidades de anlisis segn distintos criterios: Criterio lingstico errores de adicin errores de omisin errores de yuxtaposicin errores de falsa colocacin errores de falsa seleccin Criterio etiolgico errores interlinguales errores intralinguales errores de simplificacin Criterio comunicativo errores de ambigedad errores irritantes errores estigmatizantes errores de falta de pertinencia Criterio pedaggico errores inducidos vs. creativos errores transitorios vs. permanentes errores fosilizados vs. fosilizables errores individuales vs. colectivos errores residuales vs. actuales errores congruentes vs. idiosincrsicos errores de produccin oral vs. escrita errores globales vs. locales Criterio pragmtico Criterio cultural errores de pertinencia (o discursivos) errores culturales

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Estos principios no estn ordenados al azar sino en una suerte de gradacin desde los que se siguieron en un inicio en los AE (bajo el concepto de competencia gramatical) hasta los que han ido integrando el concepto de competencia comunicativa, con todo lo que conlleva. Esto produjo una ampliacin de los principios para la catalogacin de los errores. En un primer nivel de anlisis nos encontramos con el criterio lingstico. Un estudio que est basado exclusivamente en su utilizacin no nos proporciona informacin sobre el proceso de adquisicin pero s sirve para la correccin de errores. El criterio etiolgico, en un segundo nivel de anlisis, ya s nos proporciona mucha informacin sobre cmo va el proceso de adquisicin: la presencia de unos errores frente a otros nos orienta del momento en que se encuentra el aprendiz y cmo (y desde dnde) est realizando las hiptesis en su IL. Las lneas de investigacin actuales deberan estar centradas en los criterios comunicativo, pragmtico y cultural, pero lo cierto es que an se sigue usando como base el criterio lingstico. En relacin con el criterio pedaggico, debemos sealar que este grupo se encuentra en relacin de verticalidad con el resto, de manera que siempre puede compaginarse con las otras divisiones. No obstante, el grave problema al que nos enfrentamos en la cuestin taxonmica es que no existe una divisin establecida, sino que cada estudio puede presentar una clasificacin diferente. Lo cierto es que si los AE estn centrados en el nivel sintctico las diferentes catalogaciones de los errores suelen ser ms o menos homogneas. Sin embargo, para poner de manifiesto el alcance del problema, queremos ejemplificar en el mbito de las clasificaciones dentro del subsistema lxicosemntico. As, tenemos las propuestas por Dulay y Burn (1974), Azevedo (1980), Bueno Gonzlez (1992), Fernndez (1991), Gutirrez Toledo (2001) o Whitley (2004). Dulay y Burn (1974), que estudian la interlengua de aprendices ingleses de espaol como lengua extranjera, dividen los errores (a los que las investigadoras denominan goofs) en: Interference goofs, que son el resultado de la transferencia L1 developmental goofs, que seran equiparables a los errores Ambiguous goofs, que no entran en ninguna de las dos Unique goofs, que son casos especiales y exclusivos que no negativa o interferencia de la L1 en la L2. intralinguales al no estar vinculados a la L1 sino a la adquisicin de la L2. categoras anteriores. pertenecen a ninguna de las tres categoras anteriores.

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Azevedo (1980), que estudia las producciones de aprendices de espaol cuya lengua materna es el ingls, aplica la siguiente clasificacin a los errores semnticos: inadecuada. Trminos mal elegidos denotativa o connotativamente. Vocablos que, aunque apropiados a una estructura espaola, no Errores provocados por falsa analoga. Errores provocados por traduccin literal de su L1. Palabras no adecuadas a su contexto debido a una traduccin

son acertados en su contexto. Bueno Gonzlez (1992) desglosa en tres apartados los errores semnticos, de tal manera que nos encontramos con: Errores cuyo origen se encuentra en la interferencia. Errores vinculados a la hipergeneralizacin de reglas. Errores que guardan relacin con distintas estrategias de

desarrollo lingstico y que acaban en falsas suposiciones sobre las reglas en la lengua meta. Gutirrez Toledo (2001) Propone dos taxonomas para el anlisis de los errores lxico-semnticos. En la primera, fruto de un incipiente acercamiento a los errores que haba detectado en la produccin escrita de aprendices de ingls como lengua extranjera en la secundaria, encontramos los siguientes apartados: Errores causados porque una palabra en espaol corresponde, False friends. Pares existentes en ambas lenguas, pero de los que se toma Confusiones por semejanza morfolgica. Errores por mal uso del diccionario. Simplificacin al trmino ms fcil. Acuaciones. Errores causados porque una palabra en ingls, desde el punto desde el punto de vista del significado, a dos o ms en ingls.

una por desconocimiento de la otra.

de vista del significado, corresponde a dos o ms en espaol.

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En la segunda, tras aplicar el criterio etiolgico (el que divide los errores segn su origen en intralinguales e interlinguales), se concreta la clasificacin definitiva en la que desglosa los errores recogidos en: - Errores intralingsticos: y formal. Errores Errores interlingsticos interlingsticos provocados provocados por por analoga analoga fontica, formal y semntica. semntica y fontica. Whitley (2004) propone una taxonoma donde se distinguen dos fuentes principales de los errores: - Errores de transferencia (usos que aparentemente se haban trasladado desde la L1 de los estudiantes, el ingls). - Errores intralingsticos (creaciones en espaol sin homlogos en ingls). En el mbito de ELE, podemos encontrar la taxonoma desarrollada por Fernndez (1991) que distingue: - Errores lxicos formales: - Errores semnticos: Lexemas con semas comunes pero no intercambiables Ser y estar. Registros de lengua no adecuados a la situacin. en el contexto y campos semnticos. Reconocimiento del gnero. Reconocimiento del nmero. Formacin de palabras y otros. La hipergeneralizacin. La analoga. Errores provocados por la intervencin del profesor. Errores interlingsticos provocados por analoga

- Errores interlingsticos: semntica. Errores interlingsticos provocados por analoga formal y Errores interlingsticos provocados por analoga fontica semntica.

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Perfrasis. Cambios entre lexemas derivados de una misma raz.

La clasificacin de Fernndez ha servido de referente para distintos trabajos realizados con posterioridad, como el de Fernndez Jodar (2006) o de Alba (2008), esta ltima, que centra su estudio en los errores del subsistema lxico-semntico, emple la siguiente taxonoma: 1. Errores de significante: - Formaciones no atestiguadas: diresis. Otros. - Barbarismos. - Conflictos relacionados con el nmero. - Conflictos relacionados con el gnero. - Problemas con significantes prximos. - Otros errores. 2. Errores de significado: - Parasinnimos. - Calcos semnticos. - Conflictos con los verbos ser y estar. - Uso de registros inapropiados. - Parfrasis y repeticiones. - Uso de elementos de la misma familia pero con distinta distribucin. - Otros errores. Errores vinculados a la creacin lxica. Errores vinculados a la discordancia entre los grafemas y Conflictos que relacionamos ms con el concepto de falta Formaciones lxicas errneas vinculadas a cuestiones Formas lxicas errneas relacionadas con problemas Errores vinculados a la interferencia de otras lenguas. Errores relacionados con el uso incorrecto de la crema o

los fonemas. que con el de error. gramaticales. ortogrficos.

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Existen, asimismo, estudios con taxonomas genricas que podran ser utilizadas para analizar el componente lxico-semntico, aunque no estn centradas en l exclusivamente. Por ejemplo, las clasificaciones de Taylor (1974-75) o Ellis (1985). La de Taylor se desarroll para el estudio de los errores vinculados al sintagma verbal en las producciones de estudiantes de nivel bsico e intermedio de ingls como lengua extranjera, no obstante, se puede aplicar a los errores de naturaleza semntica. As nos encontramos con tres tipos de errores: Hipergeneralizaciones. Transferencias. Errores vinculados a traducciones errneas. Por su parte, Ellis (1985) parte de la tesis de que los alumnos utilizan una serie de estrategias de aprendizaje para enfrentarse con xito a la tarea de adquirir una nueva lengua. Este autor concibe que los errores que comenten los aprendices guardan relacin con el uso incorrecto de una u otra estrategia. As tenemos la siguiente taxonoma, segn el origen del error se encuentre en: Estrategias de aprendizaje. Estrategias de produccin. Estrategias comunicativas: Estrategias compensatorias. Estrategias recuperadoras.

En torno a la categorizacin de los errores se ha generado mucha controversia, ya que la falta de criterios normalizadotes establecidos ha propiciado que puedan encontrarse taxonomas muy diferentes en el estudio de la misma rea. Es frecuente que sobre una base ms o menos unificada cada uno de los estudios desarrolle su propia clasificacin, con unos criterios y unas perspectivas que varan entre autores diferentes. Esta diversidad dificulta y, a veces, imposibilita la comparacin entre unos trabajos y otros, pues al establecer una base taxonmica distinta, los resultados son, obviamente, diferentes.

4. y 5. La descripcin y la explicacin de los errores Burt, Dulay y Krashen (1982: 141-146) sealan como uno de los fallos del AE el frecuente problema conceptual entre explicacin y descripcin de los errores ya que se

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mezclan habitualmente en los estudios, lo que aade an ms confusin a la diferenciacin entre ambos trminos. Esto hace que en los anlisis aparezcan en el mismo mbito las posibles causas de los errores y lo que se desva de la norma, esto es, se mezcla el qu y el porqu. Se podra evitar esta situacin si en cada taxonoma existiera una breve explicacin, por cada una de los apartados en los que se ha dividido la clasificacin, de las reglas que han sido trasgredidas (lo que respondera a la pregunta de qu es lo que est incorrecto) antes de abarcar las explicaciones de estos conflictos (que corresponde a la pregunta de por qu han sido trasgredidas estas normas).

6. Terapias Hace ya ms de treinta aos que Zydati (1974) seal la diferencia entre dos tipos de AE, segn fuera su objetivo: el AE psicolingstico, que tratara de investigar el proceso de ASL, y el AE pedaggico centrado en la investigacin de la IL. Lo cierto es que resulta muy tentador, tras la realizacin de un anlisis de muestras de IL, cuando se han identificado las reas ms conflictivas, tratar de ofrecer terapias para solventarlos. Bajo esta perspectiva, los estudios no se anclan exclusivamente en el rea de la lingstica, sino que amplan su accin al rea de la didctica. Respecto a los trabajos que hemos revisado, queremos sealar que Vzquez (1991) dedica todo un captulo para proponer medidas correctivas; Fernndez (1991) no recoge ninguna; en el estudio de Santos Gargallo (1992) nicamente se le dedican 4 pginas a propuestas de correccin; por su parte, Snchez Iglesias (2003) nos ofrece un acercamiento fundamentalmente terico a la cuestin; en la tesis de Torijano Prez (2002), en el apartado de conclusiones, recoge segn el nivel lingstico soluciones a los conflictos ms frecuentes que ha encontrado en su corpus; en el trabajo de Fernndez Jodar (2006) no se puede encontrar ningn apartado sobre correccin de los errores y en de Alba (2008) podemos encontrar un captulo dedicado a ejercicios correctivos cuyo instrumento fundamental es el diccionario.

Conclusiones La metodologa del AE no est exenta de crticas, una de las ms demoledoras se materializa en la observacin de que el AE refleja exclusivamente una parte de las producciones de los aprendices: aquello en lo que ha fallado, ignorando lo que el

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aprendiz ha realizado correctamente. As, se distorsiona una perspectiva de anlisis global, ya que se excluye del estudio lo que el aprendiz ha producido siguiendo las normas de la lengua meta que, adems, justamente es lo que ha de ser reforzado. No obstante, el AE nos ofrece las reas de dificultades que el estudiante encuentra en su proceso, lo que nos proporciona una informacin fundamental, como seala Torijano Prez (2002:157): Un AE debe caracterizarse, sobre todo, por ser capaz de proporcionar una visin completa de la clase de dificultades con las que el estudiante se ha encontrado o se encuentra en un determinado momento. Aunque, esta no es la nica crtica que se le hace a este tipo de anlisis, Larsen-Freeman y Long (1994:64) sealan: () el anlisis de errores, igual que el anlisis contrastivo, ha cado en desgracia y basndose en los trabajos de Schachter (1979) y Schachter y Celce-Murcia (1977) resumen las razones:
Al centrarse exclusivamente en los errores, los investigadores negaron el acceso a la totalidad de la situacin. Estudiaban lo que los aprendices hacan mal pero no lo que hacan bien. Adems, muchas veces resultaba difcil, si no imposible, encontrar un nico origen a cada error () el AE no da cuenta de todas las parcelas conflictivas de la SL () En otras palabras, los estudiantes chinos y japoneses evitaban las oraciones relativas porque saban que eran problemticas.

Con lo anterior, se puede pensar que el AE ha dejado de usarse como metodologa de anlisis en la investigacin del fenmeno de ASL, sin embargo, esto no es as. Lo cierto es que este tipo de anlisis se ha ido adaptando progresivamente al paso del tiempo, todo ello en funcin de los avances en la lingstica y a la investigacin en glosodidctica. Los estudios iniciales de AE se concretaban en la formacin de distintas taxonomas de errores gramaticales. As, encontramos investigaciones que son una sucesin de cmputos de errores, segn una clasificacin previa, pero, con el paso del tiempo, se fueron enriqueciendo los criterios para la elaboracin de las taxonomas (que ya no solo eran de base lingstica, sino que se desarrollaron bajo otros principios como el etiolgico, el comunicativo, el pedaggico, el pragmtico o el cultural). En los ltimos aos, con la irrupcin de la idea de competencia comunicativa, muchos trabajos han ido ms all del anlisis de los meros errores lingsticos. An as, en el mbito de ELE tenemos todava el reto del desarrollo de estudios dedicados exclusivamente a los conflictos de carcter comunicativo, pragmtico o cultural.

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