TEMA 4 LAS EXPERIENCIAS TEMPRANAS Y SU INFLUENCIA EN EL CRECIMIENTO FSICO Y EN EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE.

LOS ALUMNOS DE ESPECTRO AUTISTA

4 1. Las experiencias tempranas: un punto clave en la polmica entre herencia y ambiente. La idea de que nuestro desarrollo biolgico y psicolgico se ve afectado por las experiencias previas es relativamente reciente. Es cierto que, desde hace mucho tiempo, los psiclogos han reconocido que las experiencias tempranas son muy importantes para el desarrollo emocional en etapas posteriores. Freud en muchos de sus escritos de principios de siglo, afirmaba que el desarrollo de la personalidad adulta era el resultado del conjunto de experiencias que se hubieran tenido durante la infancia. Muchos educadores, de acuerdo con estas ideas, disearon escuelas especiales en las que durante los primeros aos de la infancia se intensificaban las experiencias adecuadas para el desarrollo personal y emocional. En Inglaterra, A. S. Neill puso en marcha Summerhill, un internado en el que se intentaba mejorar el ajuste emocional de los alumnos (Neill, 1969). La aceptacin indiscriminada de una nueva teora puede dar lugar a un currculum desequilibrado, que enfatice demasiado en unas reas y descuide otras no menos importantes. Por ejemplo, se ha criticado con dureza que en Summerhill se hiciera especial hincapi en el desarrollo emocional de sus alumnos a expensas de su desarrollo intelectual. La polmica suscitada hace aos entre los partidarios de las tesis ambientalistas e innatistas que an sigue sin resolverse no tuvieron en cuenta una tercera dimensin, el tiempo. El desarrollo es el resultado de la interaccin entre la herencia y el ambiente, pero al mismo tiempo hemos de tener en cuenta que en muchas ocasiones es crtico el momento en que esta interaccin tiene lugar. De hecho , ninguno de los dos factores es importante, si no tenemos en cuenta el momento exacto en el que se produce la interaccin. Myrtle McGraw (1935), encontr que la experiencia temprana tena muy poco efecto sobre determinadas conductas: andar a gatas, sujetarse de la mano, coger objetos o caminar. Analiz el desarrollo de una pareja de gemelos. Uno de ellos, Johnny, recibi entrenamiento prcticamente desde el momento del nacimiento en una amplia variedad de tareas. Por el contrario, al otro gemelo, Jimmy, no se le proporcion dicho entrenamiento hasta unos meses ms tarde. Aunque a Johnny se le haba enseado a dar pasos a los pocos das de nacer, los dos gemelos empezaron a dar sus primeros pasos a los nueve meses y comenzaron a andar a los doce meses. McGraw denomin a estas conductas actividades filogenticas, concluyendo que no estaban determinadas por la prctica.

Fig. 39 Fig. 39. Existen algunos perodos crticos en los que es ms sencillo ensear a los nios determinadas habilidades. Por ejemplo, es ms fcil ensear a un nio a patinar cuando al mismo tiempo est aprendiendo a caminar. Sin embargo, el desarrollo de algunas habilidades motoras parece verse retrasado por el entrenamiento.

Sin embargo, hay otras actividades de carcter ms especfico, que McGraw denomin actividades ontogenticas, en las cuales el entrenamiento parece ser de gran utilidad, ya que Johnny las aprendi mucho antes que su hermano gemelo. Por ejemplo, aprendi a patinar a los doce meses, momento en el que tambin empez a caminar, y a los catorce meses patinaba y caminaba con una gracia poco frecuente en los nios de esta edad. Jimmy no recibi lecciones de patinaje hasta los veinticuatro meses y no obtuvo muchos beneficios de este entrenamiento. McGraw afirma que en determinado tipo de habilidades -. Como por ejemplo el patinaje si se demora el entrenamiento es ms difcil que se produzca el aprendizaje. Al mismo tiempo, encuentra que proporcionar entrenamiento en otras habilidades puede perjudicar seriamente. As, por ejemplo, a pesar de que a Johnny se le ense a montar en triciclo, no se benefici de este entrenamiento hasta que no cumpli diecinueve meses, momento en el que se produjo un aprendizaje muy rpido. A Jimmy no se le ense a montar en triciclo hasta los veinticuatro meses y entonces su aprendizaje se produjo de forma ms rpida y eficaz, llegando a obtener mucho mejores resultados que su hermano a pesar de que ste haba recibido entrenamiento desde mucho antes. McGraw concluye su estudio diciendo que durante el desarrollo existen perodos ptimos, en los que un cuidadoso entrenamiento asegura la completa adquisicin de algunas habilidades motoras. <Hay perodos crticos en los que una actividad puede modificarse fcilmente si se proporciona entrenamiento> (McGraw, 1939, p.3). Aunque esta investigacin fue realizada hace algunos aos, sus resultados tienen vigencia an en la actualidad. Ella fue la primera psicloga que habl de perodos crticos en el desarrollo humano y aunque sus teoras no recibieron mucha aceptacin entre los conductistas de su poca, en la actualidad tiene muchsimos adeptos. En la crianza de los nios, ella aboga por una solucin intermedia entre la prctica constante de nuevas actividades y una cierta dosis de reflexin sobre las tareas que se estn resolviendo. Forzar a los nios a practicar determinado tipo de actividades antes del perodo crtico, cuando sus nervios y msculos no estn an preparados, no solamente puede ser intil sino, lo que es an ms importante, puede llegar a ser contraproducente. Son necesarias nuevas investigaciones en esta rea que diluciden el autntico papel de los perodos crticos en el desarrollo humano. Existen muy pocos datos serios acerca de los momentos exactos en los que ocurren estos perodos crticos; por ejemplo, no sabemos si estos coinciden con los perodos de crecimiento ms rpido. John P. Scott ha definido un perodo crtico como <aquel momento en el que un cambio relativamente 2

pequeo en las condiciones ambientales genera mayores consecuencias que en cualquier otro momento de la vida> (Scott, 1968.p.68). De esta forma, el concepto de perodo crtico se convierte en un elemento fundamental para la educacin, ya que sera necesario encontrar el momento exacto en el que se produce esa interaccin entre el potencial heredado y el ambiente del que venimos hablando en apartados precedentes. Pero al mismo tiempo no podemos olvidar que se puede hacer mucho dao al nio si forzamos la situacin para que la interaccin ocurra demasiado pronto. 4 2. Experiencias tempranas: observacines y teoras. Nancy Bayley (1940), una de las psiclogas americanas ms brillantes de la historia, especializada en el estudio del desarrollo, comenz junto con sus colegas de la Universidad de Berkley un proyecto de investigacin denominado Studies in the Development of Young Children. Se trataba de una investigacin longitudinal en la que se estudiaba a los mismos sujetos durante varios aos. En la actualidad se siguen recogiendo datos sobre algunos sujetos del grupo original, quienes en estos momentos tienen alrededor de ochenta aos. Aunque este estudio ha proporcionado muchos datos sobre el desarrollo humano, en este momento nos vamos a centrar solamente en cuatro aspectos muy especficos: 1. El CI no es constante : ella encontr grandes variaciones en la medida de la inteligencia en diferentes momentos de la vida. 2. La variabilidad del CI es mayor durante el primer ao de vida: comparando las correlaciones entre las medias de CI en diferentes edades, Bayley encontr que hay una mayor estabilidad del CI en los nios mayores que en los pequeos. (estas evidencias son los antecedentes inmediatos de la hiptesis de Benjamin Bloon. 3. Las capacidades intelectuales pueden seguir desarrollndose a lo largo de la vida: los datos obtenidos en esta investigacin soportan la hiptesis de que las capacidades intelectuales no llegan al mximo en los ltimos aos de la adolescencia, sino ms bien que pueden seguir desarrollndose hasta bien entrada la edad adulta. 4. Los componentes de la inteligencia cambian con la edad: quiz la contribucin ms provocativa de esta autora es su sugerencia de que el desarrollo se produce durante la infancia en etapas que son cualitativamente diferentes. Estas afirmaciones son consistentes con la teora piagetiana que expondremos ms adelante. Benjamin Bloon (1964), a travs de una serie de estudios sobre el desarrollo intelectual, analiz los cambios que se producen en el mismo. A partir de los resultados de estos estudios afirma que es posible representar el desarrollo intelectual mediante una curva de crecimiento negativo lo que significa que, a medida que se incrementa la edad, disminuye el efecto positivo del ambiente. Al mismo tiempo seala que al menos dos tercios de las capacidades cognitivas ms complejas se forman antes de los seis aos momento en el que muchos nios entran en la escuela -. Las experiencias tempranas seran por tanto de trascendental importancia entre los grupos ms desfavorecidos poblaciones de alto riesgo o nios con problemas de desarrollo fsico o psquico -, llegando a alcanzar su efecto mximo durante los perodos en los que el crecimiento es ms rpido. Estos hallazgos son consistentes con los argumentos de Scott sobre la existencia de perodos crticos; Scott seala que cualquier perodo en el que se formen relaciones,

especialmente relaciones sociales, puede ser un perodo crtico. Puesto que la mayor parte de las relaciones se forman durante la infancia, ste es el momento ms importante para el desarrollo. Bloom concluye que el desarrollo intelectual de un nio no solamente se ve afectado por la presencia de un ambiente estimulante pobre, sino tambin por el hecho de haber perdido un tiempo precioso que ms tarde no puede recuperar. Como en el experimento de Konrad Lorenz con los gansos, hay perodos crticos en el desarrollo intelectual: una vez que este perodo ha pasado, los estmulos tienen menos efecto. Hunt, 1969; ha insistido durante varios aos en el hecho de que uno de los ingredientes bsicos para el desarrollo intelectual es la variedad de estmulos. Cuantos ms estmulos reciba un nio y ms variados sean stos, mayor ser su desarrollo intelectual. Ahora bien, tambin advierte de la importancia de no sobrecargar al nio con una estimulacin excesiva, acuando el trmino de <problema de emparejamiento>. Segn este autor, la estimulacin que se proporciona al nio debe ser en todo momento adecuada a su nivel de desarrollo: una estimulacin excesivamente variada puede producir en el nio un sentimiento de frustracin. Parece existir un nivel de estimulacin adecuado que es el que producir un progreso cognitivo mayor y ms eficaz. Este concepto es muy similar al de zona de desarrollo prximo acuado por (Lev Vygotsky, 1978); que se define como la distancia entre la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo que el nio alcanzar en un futuro ms o menos inmediato. El desarrollo se puede estudiar en diferentes reas, entre las que se incluye la adquisicin del lenguaje. Cuando se estudia el desarrollo del lenguaje infantil en relacin con la cantidad y complejidad del lenguaje materno, se encuentra que los nios que empiezan a hablar antes tienen madres que han empleado mucho tiempo interactuando directamente con ellos (Smolak, 1983). Aunque es necesario que el lenguaje materno posea una cierta complejidad para que se produzca una mejora en el lenguaje del nio, si esta complejidad es demasiado grande, puede retrasar su desarrollo (Gleitman et al., 1984). Jerome Bruner 1969, el gran terico de Harvard y uno de los primeros psiclogos americanos que adopt un punto de vista cognitivo, seala la importancia de las primeras experiencias en el desarrollo posterior. Bruner afirma que el desarrollo cognitivo depende de un proceso de formacin de modelos, por el cual se crean reglas y estrategias para asimilar la informacin procedente del ambiente. A medida que los nios se desarrollan, aprenden a utilizar determinadas estrategias que les permiten obtener el mximo provecho de la informacin ambiental. La heterogeneidad de los estmulos desde las primeras etapas de la infancia es, en palabras de Bruner, una condicin indispensable para que se produzca el desarrollo. Piaget concibe al nio pequeo actuando en un ambiente que se caracteriza ms bien por ser pasivo. Algunas teoras cognitivas ms recientes adoptan una perspectiva social en la que se concibe al nio como un aprendiz que se enfrenta a la resolucin de problemas bajo la tutela de un sujeto ms experto (Rogoff, 1990). Estas teoras suponen que las habilidades del tutor afectan al desarrollo de los nios, pero que al mismo tiempo las respuestas de los nios pueden producir cambios en la conducta del tutor. Por tanto, se centran en la naturaleza interactiva de los contextos sociales y en la forma en la que estas interacciones determinan el desarrollo de los nios. 4 3. Las bases biolgicas de las experiencias tempranas. La pregunta que debemos hacernos es si el argumento del apartado anterior tiene

una base biolgica. Si comparamos el cerebro humano con el de un organismo inferior, como por ejemplo el de una rata, encontramos que esta ltima posee menos reas de asociacin y ms reas sensoriales. El cerebro humano, con una proporcin mayor de reas de asociacin, es capaz de aprender ms y de forma ms variada que el cerebro de la rata, encontramos que esta ltima posee menos reas de asociacin y ms reas sensoriales. El cerebro humano, con una proporcin mayor de reas de asociacin, es capaz de aprender ms y de forma ms variada que el cerebro de la rata. Esto significa que a medida que avanzamos en la escala filogentica encontramos un aumento en la proporcin de reas de asociacin frente a las de reas sensoriales. A/S proporcin. Hebb enfatiza la importancia de las experiencias tempranas en el desarrollo posterior, especialmente en el desarrollo cognitivo. El cerebro humano, durante los primeros aos de la infancia , est completamente desorganizado y slo es capaz de realizar aprendizajes muy sencillos. Cuando el nio tiene ms experiencia con el ambiente y va recibiendo ms estimulacin, el cerebro se va organizando. Poco a poco, un grupo de neuronas comienza a funcionar como una nica unidad. Hebb denomin a este modelo de organizacin cerebral ensamblaje celular. Gracias a la formacin de estas cadenas neuronales, es posible que se produzcan nuevos aprendizajes y que estos se realicen de forma ms rpida. Basndose en la hiptesis del ensamblaje celular de Hebb, los investigadores de la Universidad de MaGill compararon las respuestas de un grupo de ratas criadas en la jaula de un laboratorio estimularmente empobrecido, con las de otro grupo de ratas criadas en casa como animales de compaa. Estos autores encontraron que las respuestas de stas ltimas eran superiores. Otros investigadores obtienen resultados similares cuando experimentan incluso con otros tipos de animales. Hebb estaba seguro de que estos resultados se podan extrapolar a la especie humana. Nios que haban permanecido en un ambiente estimularmente empobrecido durante sus primeros seis aos, nunca consiguieron superar su dficit intelectual. La carencia de una amplia variedad de estmulos, durante las primeras fases de la vida de un nio, no puede compensarse posteriormente aunque se le proporcione un ambiente estimularmente enriquecido <porque el dao es irreparable> (Hebb, 1978, p. 1143). Gran parte de los datos experimentales que confirman la importancia de las primeras experiencias proceden de la excitante e innovadora investigacin diseada por David Krech (1969). Algunos trabajos haban demostrado que ciertas drogas, como por ejemplo el metanol, incrementaban la capacidad de un organismo para aprender. Otras, como por ejemplo el pemoline de magnesio, potenciaban el recuerdo de lo que se haba aprendido (Grosser et al.,1967). Krech postul que se poda producir justamente el efecto contrario si un agente qumico produca cambios en el proceso de aprendizaje, la manipulacin del ambiente debera originar cambios en la qumica cerebral - . Para comprobar su hiptesis seleccion doce pares de ratas gemelas lo que le permita controlar las posibles diferencias genticas y las asign aleatoriamente a uno de los dos grupos experimentales. Un grupo de ratas se cri en un ambiente en el que haba mucha estimulacin. La jaula estaba equipada con escaleras, ruedas y otros juguetes para ratas. Estos animales salan de la jaula treinta minutos al da, en los que se les permita que exploraran un territorio nuevo. Al mismo tiempo se las entrenaba para que respondieran a diferentes tareas de aprendizaje y, en general, podramos decir que reciban una amplia variedad de estmulos ambientales. El otro grupo, se desarroll en unas condiciones estimulares muy pobres. Las ratas vivan aisladas en una jaula dbilmente iluminada, de la que salan en pocas ocasiones y nunca tenan la posibilidad de explorar fuera. Todos los animales reciban la misma alimentacin. Al cabo de los tres meses se sacrific a las ratas de ambos grupos y se analiz su

cerebro morfolgica y qumicamente. Si la teora de Hebb era cierta, los cerebros de los animales estimulados aquellos que haban estado expuestos a una amplia variedad de estmulos y situaciones de aprendizaje deberan ser anatmicamente diferentes de los de los animales deprivados. Si los aprendizajes conseguidos formaban nuevas conexiones, entonces deberan encontrarse evidencias fsicas en los cerebros de las ratas estimuladas. Los resultados del trabajo de Krech soportan esta hiptesis. El cerebro de las ratas criadas en un ambiente enriquecido era morfolgica y qumicamente diferente al de sus compaeras, criadas en un contexto deprivado de estimulacin. El crtex la materia gris era mayor, tena mayor grosor y era ms pesado en las ratas estimuladas. Krech identific tres componentes que contribuan a este mayor desarrollo del crtex cerebral: 1) un incremento en el nmero de clulas gliales; 2) un aumento del tamao del ncleo y el cuerpo de las clulas, y 3) un aumento del dimetro de los vasos sanguneos que llegan al crtex cerebral. Desde el punto de vista qumico, tambin se encontraron diferencias. El cerebro de las ratas estimuladas presentaba mayores cantidades de una importante enzima la acetilcolinesterasa que prepara a las clulas cerebrales para que la transmisin nerviosa sea ms intensa. De esta forma, Krech consigui demostrar que el proporcionar una amplia variedad de estmulos durante las primeras etapas de la vida origina cambios qumicos y estructurales en el cerebro. Cambios que se traducen en una mayor capacidad para aprender y solucionar problemas. En este sentido, podra decirse que haba identificado algunos de los correlatos fisiolgicos del constructor de Hebb. Los detractores de la importancia de la estimulacin temprana utilizan un argumento neurolgico para defender su postura. Ellos afirman que si el nmero de neuronas no aumenta despus del nacimiento, el sistema nervioso no experimentar ningn cambio, haya o no estimulacin ambiental. Sin embargo, como Krech ha demostrado, la forma en que estas clulas se organizan y modifican est directamente relacionada con las interacciones que se producen con el ambiente, puesto que se encuentran cambios estructurales y qumicos dentro del cerebro como resultado del tipo de experiencia recibido. Otros resultados a favor de esta hiptesis proceden del trabajo de Joseph Altman (1967). Los resultados de su trabajo cuestionan la idea tradicional de que el recin nacido llega al mundo con el mismo nmero de neuronas que tendr durante toda su vida. l encontr la presencia de unas clulas nerviosas diminutas (microneuronas) en el cerebro de los animales recin nacidos. Estas diminutas clulas parecen servir como base para que se produzcan conexiones entre las autnticas neuronas. A menudo, las dendritas, envan una proyeccin fsica denominada espina dendrtica. Es como si aadiramos otra antena a nuestra TV para obtener una imagen ms ntida. Los neurlogos han encontrado que si este tipo de sinapsis no son funcionales, poco a poco las espinas dendrticas se van secando y finalmente desaparecen. Por el contrario, si se usan con mucha frecuencia, aparecen nuevas espinas dendrticas. Es como si el tamao y la complejidad de la antena estuviese en funcin de la frecuencia con que se usa el aparato. Tambin se ha encontrado que los sistemas sensoriales deben recibir la estimulacin adecuada para poder desarrollarse de forma completa. As, por ejemplo, las neuronas de la retina pueden verse seriamente afectadas si no reciben estimulacin sensorial. 4 4. El origen de la inteligencia: el xito del programa Perry. Parece sorprendente que todos los estudios sobre nios privados de estimulacin, ratas sobreestimuladas y chimpancs criados en la oscuridad estn relacionados con el

desarrollo cognitivo. La pregunta que debemos hacernos es si estos estudios tienen alguna aplicacin dentro de una escuela infantil, o si existe algn programa en el que se haya puesto a prueba la teora de las experiencias tempranas. Un ejemplo que sirve para ilustrar la respuesta a esta pregunta es el programa denominado El origen de la inteligencia. La corporacin Westinghouse para el aprendizaje y la Universidad de Ohio publicaron los resultados de su evaluacin en 1969. Cuatro aos ms tarde de esta primera evaluacin se pona de nuevo en marcha. Poco tiempo despus H. M. Levin (1977) afirmaba que <un buen programa preescolar es capaz de producir mejoras sobre el CI de los nios ms desfavorecidos, pero que estas mejoras no se mantienen cuando los nios llegan a primaria>. En la actualidad se han encontrado algunos datos que sugieren que los criticos de este programa podran haberse precipitado en sus comentarios. Un anlisis realizado en 1983 de los resultados de todos los programas puestos en marcha hasta el momento, pone de manifiesto que son realmente efectivos. A partir de ste anlisis se concluye que la aplicacin de estos programas puede considerarse como una variable de desarrollo intelectual (Hubbell, 1983). Todos los informes coinciden en sealar que las mejoras producidas por los programas persisten cuando los nios llegan a la escuela primaria y, lo que es an ms importante, se mantienen a lo largo de los aos. En la Escuela Infantil Perry de Ypsilanti, Michigan, se dise un estudio longitudinal sobre el origen de la inteligencia en el que se observaba a los participantes desde aproximadamente los tres o cuatro aos hasta los diecinueve (Berrueta-Clement et al., 1984). Se llev a cabo como si se tratara de un autntico diseo experimental. Se asign a los sujetos aleatoriamente a cada una de las dos condiciones: el grupo experimental (formado por los sujetos que reciban el programa) y el grupo control (constituido por los sujetos que no reciban el programa). La muestra estaba formada por 123 nios blancos procedentes de familias de nivel socioeconmico bajo, con puntuaciones en torno a la media esto es entre 60 y 90 segn la prueba de StandfordBinet. Ninguno de ellos presentaba signos de discapacidad orgnica. Los nios del grupo experimental participaron en el programa durante dos aos, con tres y cuatro aos. Ambos grupos, experimental y control, se sometan al mismo tipo de pruebas. Las clases para el grupo experimental duraban dos horas y media cada maana, de lunes a viernes, de octubre a mayo. Los profesores (haba uno para cada grupo de cinco alumnos) visitaban a los alumnos en sus propias casas durante una hora y media. Perodo en el que se reunan con el nio y su madre. Se informaba a las madres de los progresos de sus hijos, reforzndose su inters con el objetivo de conseguir que ayudaran a los nios despus de salir de clase. Los datos que presentamos a continuacin fueron recogidos en el momento en que los participantes haban cumplido diecinueve aos. Aquellos sujetos que asistieron al programa mostraron un aumento significativo global en lo que denominamos xito acadmico, operativizado a travs de los siguientes factores: 1. Mejores resultados acadmicos. 2. Menor nmero de asignaturas suspensas. 3. Menor nmero de ausencias en la escuela primaria. 4. Menos traslados a centros de educacin especial. 5. Puntuaciones ms altas en una prueba estandarizada por el American College Testing Program, el Adult Performance Level (APL), para evaluar las habilidades necesarias para tener xito acadmico y econmico en una

sociedad moderna como la nuestra. 6. Mayor probabilidad de finalizar la escuela secundaria. 7. Mayor probabilidad de continuar estudiando. 8. Una actitud mucho ms favorable hacia la escuela secundaria (un hecho particularmente importante, si consideramos que la estimulacin temprana en la escuela primaria incrementa el xito en los niveles posteriores. Los datos de este estudio constituyen un buen ejemplo del clculo costesbeneficios que puede tener un programa preescolar. Finalmente, como muestra la Fig. 40, en un anlisis de siete estudios longitudinales sobre el efecto de los programas preescolares, Lawrence Schweinhart (1984) seala que es preciso recalcar los siguientes resultados: Primera Infancia: mejoran las puntuaciones del CI. Escuela Primaria: mejor adaptacin a la escuela (se derivan pocos sujetos a centros de educacin especial) y mejora de los resultados acadmicos. Adolescencia: menos delincuencia, altos porcentajes de sujetos que acaban la enseanza secundaria, consiguen un empleo y continan estudiando.

Fig. 40 El proyecto Milwaukee trataba de potenciar el desarrollo cognitivo de nios con un bajo CI procedentes de los suburbios. Para ello se les proporcionaba un entrenamiento sistemtico y estructurado. El entrenamiento empezaba muy pronto, prcticamente desde el momento del nacimiento, puesto que los terapeutas comenzaban su intervencin en cuanto la madre y el nio volvan del hospital. En 1981, el director del proyecto sealaba la existencia de diferencias significativas a favor de los primeros, entre las puntuaciones en el CI de los nios de diez aos que haban participado en el programa y las de un grupo de nios que haba servido como grupo control (Garber y Heber, 1981). En este momento, parece bastante lgico concluir que las experiencias tempranas son un ingrediente bsico para el desarrollo intelectual. Uno de los autores que he defendido con mayor fuerza la importancia de las experiencias tempranas es Burton White, un psiclogo de la Universidad de Harvard. Este autor ha rebatido la idea de que los tres primeros aos de la vida de un nio son un perodo trascendental para la formacin de sus capacidades intelectuales y psicolgicas. White afirma que tres aos es un perodo demasiado amplio. l est convencido de que el perodo crtico en el que se produce un verdadero desarrollo psicolgico se sita entre los ocho y los dieciocho

meses de la vida del beb. Durante los primeros ocho meses, el crecimiento parece estar determinado por factores biolgicos, por tanto no hay muchas posibilidades de que la madre pueda acelerar o retrasar los procesos psicolgicos. A partir de los ocho meses, las interacciones con el ambiente son cruciales, especialmente las que se mantienen con la madre, ya que el desarrollo cognitivo y emocional posterior del beb est determinado en gran medida por las caractersticas de esta relacin. Las madres de los nios ms capaces estn muy atentas a las necesidades de sus hijos, pero sin llegar a entrometerse en sus actividades. Proporcionan seguridad y atencin a sus bebs, pero al mismo tiempo no intervienen innecesariamente para demostrarse a s mismas que son unas super madres. White sugiere que, aunque el nio tenga en casa juguetes y materiales adecuados, la clave del desarrollo se basa en la calidad de las interacciones personales que mantiene, especialmente con su madre. Finalmente, da instrucciones a las madres para que fomenten en sus hijos la capacidad de participar en tareas competitivas, mediante la observacin de situaciones en las que el nio no est implicado.

4 5. Algo ms que imgenes internas. Una imagen interior de caractersticas y estructuras del entorno, lograda a travs de estmulos, se conoce como representacin. Una representacin es una neurona con intensidades sinpticas muy precisas en todas sus conexiones. stas se ocupan de que la neurona slo se active cuando se d como entrada (input) un patrn muy concreto y preciso. Nuestro cerebro est lleno de representaciones. Es posible representar con ello tanto los sucesos nicos y singulares como las reglas generales. Si yo me lastimo un nmero suficiente de veces el estmago con las bayas verdes, mi cerebro se formar la regla <Las bayas verdes producen malestar> y a partir de entonces ya mantendr mis dedos alejados de ellas. Dicho saber no es innato, sino adquirido. Es posible que en otras regiones haya bayas verdes comestibles. En esas zonas, el cerebro deber construir la regla <Las bayas verdes alimentan> y esta regla quedar representada en l. Una vez que la vida animal se hubo formado con un mnimo de esta capacidad de representar internamente el mundo exterior, lo que vino a continuacin de forma automtica fue que la evolucin optimiz no slo msculos y articulaciones, la digestin y la circulacin de la sangre, sino tambin las representaciones internas. No slo quien era capaz de juzgar adecuadamente las bayas, sino tambin quien vea un len y saba de inmediato lo que tena que hacer, poda pasar sus genes a sus descendientes. Estas representaciones no se reducen nicamente a imgenes. Tambin disponemos de representaciones sobre la superficie y el interior de nuestro cuerpo, sobre actos como el atarse los zapatos,, sobre relaciones regulares en el mundo y tambin sobre valores que regulan y conducen nuestra convivencia, incluyendo nuestros sistemas de comunicacin. La forma de todas estas representaciones son las diferentes intensidades sinpticas en las neuronas. En estas intensidades sinpticas se halla almacenado, por ejemplo, el vocabulario de mi lengua materna. En dichas representaciones no est implicada, como es lgico, una sola neurona. Si las representaciones internas se basaran tan slo en una nica neurona seran muy poco resistentes. En cambio, sabemos que las representaciones - por suerte! son muy robustas y resistentes. Se deduce que debe haber varias neuronas implicadas de alguna forma en una representacin. 4 6. Los alumnos de espectro autista. Los antecedentes histricos y los enfoques educativos.

Introduccin Creo que no es imposible unir dos elementos contrarios la ciencia pura y las ideas romnticas, la objetividad y la pasin y el enigma del autismo me ha ofrecido la oportunidad de poner a prueba dicha afirmacin. El autismo ya se encuentra firmemente establecido como retraso del desarrollo de la mente y el cerebro. Es un alivio poder afirmarlo sin <ses> ni <peros>. Ahora se puede hablar con seguridad de las probables anomalas genticas, los probables defectos anatmicos y las probables disfunciones genticas que originan el autismo. Desde luego que son temas que siguen abiertos y que el autismo contina estando repleto de misterios. El cambio ms positivo desde 1989 es el enorme aumento del conocimiento del trastorno y los esfuerzos consiguientes que se han realizado en los programas educativos y de gestin. Un avance importante es el inters creciente por el sndrome de Asperger. Lo que me ha motivado a redactar esta revisin es el deseo de comprobar si la acumulacin de conocimientos antiguos y nuevos ha llevado a explicar mejor el cerebro y la mente en el autismo. En la actualidad hay, ciertamente, ms acuerdo entre los investigadores del que se lleg a alcanzar en el pasado, lo cual respalda la esperanza de que se produzca una mayor comprensin en el futuro y de que se busque el mejor tratamiento y cuidado para la persona autista, as como una evaluacin adecuada de sus posibles efectos secundarios. La mayor parte de las personas admite que el autismo es una afeccin de por vida y que no cabe esperar curacin, como sera el caso de una enfermedad como la gripe, de la que es posible restablecerse. El autismo se asemeja ms a la ceguera, que tambin es una afeccin para toda la vida y cuyos efectos se extienden a la familia y la comunidad del que la padece. Aunque a la mayor parte de las personas les resulta admisible la etiqueta de <nio ciego>, no ocurre lo mismo con la de <nio autista> (autistic child). Soy consciente, desde luego, de que la etiqueta <nio con autismo> (child with autism) hace hincapi correctamente en que lo primero y principal es que hay un nio. No se debe confundir la discapacidad con la intimidad de la persona. Pero los especialistas que escriben sobre la enfermedad tienen que poder identificarla sin confundir a los lectores, motivo por el que he utilizado el adjetivo <autista> si al hacerlo aumentaba la claridad de lo escrito. Lamento que sea a expensas de no ser polticamente correcta. Pero cmo olvidar que los autistas, al igual que los ciegos, poseen, cada uno, una personalidad definida y nica y un modo propio de vivir la vida?. Antecedentes histricos Qu es el autismo? En realidad, el autismo comienza a observarse en la infancia, pero no se trata de un trastorno de la niez, sino del desarrollo. Los sntomas tienen por fuerza que manifestarse de modo diferente en distintas edades. Algunas caractersticas slo aparecen posteriormente; otras desaparecen con el tiempo. De hecho, los cambios pueden ser espectaculares. El autismo afecta al desarrollo y, a su vez, el desarrollo afecta al autismo. En qu consiste este desconcertante trastorno, de efectos tan sutiles y atroces a la vez, que permite que haya un importante progreso evolutivo, pero impide cruelmente la plena integracin en la comunidad? Desde que se conocieron por primera vez esos patrones tan extraos, se ha tratado de hallar respuesta a este interrogante. Toda aproximacin al tema del autismo infantil debe comenzar por hacer

referencia a los pioneros, Leo Kanner y Hans Asperger, que, de manera independiente, fueron los primeros en publicar una descripcin de dicho trastorno. La publicacin de Kanner vi la luz en 1943; la de Asperger, en 1944. Ambas contenan detalladas descripciones de casos y suponan los primeros intentos tericos de explicar el trastorno. Los dos autores crean que haba una alteracin biolgica fundamental desde el nacimiento, que provocaba problemas muy caractersticos. Parece una notable coincidencia que ambos utilizaran el trmino <autista> para caracterizar la naturaleza de la alteracin subyacente. En realidad, no se trata de una coincidencia, ya que, a comienzos del siglo XX, Eugen Bleuler, psiquiatra eminente, haba introducido el trmino, que ya era muy conocido en psiquiatra. En principio se refera a una alteracin muy llamativa de la esquizofrenia (otro trmino acuado por Bleuler); a saber, la limitacin de las relaciones con las personas y el mundo externo, una limitacin tan extrema que parece excluir todo lo que no sea el <yo> de la persona. Cabra describir dicha limitacin como un apartamiento de la vida social para sumergirse en uno mismo. De ah las palabras <autista> y <autismo>, que derivan del trmino griego autos, que significa <s mismo>. En la actualidad, esas palabras se aplican casi exclusivamente al trastorno evolutivo que se denomina <autismo>. Tanto Kanner, que trabajaba en Baltimore, como Asperger, que lo haca en Viena, observaron casos de nios extraos que tenan en comn algunas caractersticas fascinantes. Sobre todo, los nios parecan incapaces de mantener relaciones normales con sus iguales. A diferencia de la esquizofrenia de Bleuler, pareca que la alteracin se produca desde el principio de la vida. Y an ms: a diferencia de la esquizofrenia, la alteracin no estaba acompaada de un deterioro progresivo. Si algo caba esperar era un progreso de la conducta con el desarrollo y el aprendizaje. La soledad autista, el deseo de invariancia y los islotes de capacidad se mantienen en todos los casos verdaderos de autismo, a pesar de que los detalles varen y de que existan otros problemas. Con respecto a la <soledad autista>: El trastorno principal fundamental, es la incapacidad que tienen esos nios para relacionarse normalmente, desde el comienzo de la vida, con las personas y situaciones. Con respecto al <deseo de invariancia>: Todas sus actividades, son tan montonamente repetitivas como sus emisiones verbales. Existe una marcada limitacin de la diversidad de sus actividades espontneas. Con respecto a los <islotes de capacidad>: El sorprendente vocabulario de los nios hablantes, la excelente memoria de episodios que han sucedido varios aos antes, la fenomenal memoria mecnica de poemas y nombres, y el preciso recuerdo de patrones y secuencias complejas indican la existencia de una buena inteligencia. Como Kanner, Asperger sugiri la existencia de una <alteracin del contacto> en un nivel profundo de los afectos y/o los instintos. Ambos hicieron hincapi en las peculiaridades de la comunicacin y las dificultades de adaptacin social de los nios con autismo. Los dos prestaron especial atencin a los movimientos estereotipados y a los patrones, desconcertantes e irregulares, de los logros intelectuales. A ambos les impresionaron las hazaas espordicas de destreza intelectual en reas restringidas. Criterios diagnsticos actuales

Los expertos han llegado al acuerdo de utilizar determinados criterios conductuales para diagnosticar el autismo. El esquema ms detallado y reciente es el que se describe en el Manual diagnstico y estadstico de la Asociacin Americana de Psiquiatra (DSM-IV-TR). Otro esquema diagnstico similar se encuentra en la Clasificacin Internacional de Enfermedades (ICD) que publica la Organizacin Mundial de la Salud. En la actualidad se aplican los criterios siguientes para diagnosticar el trastorno autista. Todos ellos deben hallarse presentes, no nicamente uno o dos de tres, y todos deben haberse manifestado desde la infancia temprana. 1. Debe haber un deterioro cualitativo de la interaccin social recproca, con relacin al nivel de desarrollo. Los signos conductuales incluyen utilizacin escasa de la mirada y los gestos, y la falta de relaciones personales. 2. Debe haber un deterioro cualitativo de la comunicacin verbal y no verbal, con relacin al nivel de desarrollo. Los signos conductuales incluyen el retraso en la adquisicin del lenguaje, o la ausencia de habla, y la falta de juego de ficcin espontneo y variado. 3. Debe haber un repertorio claramente restringido de actividades e intereses adecuados al nivel de desarrollo. Los signos conductuales incluyen movimientos repetitivos o estereotipados, como aletear con las manos, e intereses que sean anormalmente intensos o anormalmente limitados. El primero de estos tres criterios es el deterioro de la interaccin social recproca. La interaccin social a una edad temprana se produce a travs de la interaccin fsica. Las pruebas de deterioro social resultan mucho ms fciles de obtener en el segundo y tercer ao de vida. A veces lo que hace sonar la alarma es la ausencia de una respuesta adecuada hacia un hermano recin nacido, pero puede deberse a un problema de celos. El nio que se desarrolla con normalidad tiende a manifestar un gran inters por los dems nios, y los celos no le impiden demostrarlo. El nio con autismo tiende a manifestar mucho inters por el mundo de los objetos. El segundo criterio hace referencia al deterioro de la comunicacin. Que, a los tres aos, un nio no hable o no entienda lo que se le dice es, sin lugar a dudas preocupante. En realidad, incluso cuando el nio autista desarrolla el lenguaje, se produce una deficiencia de la comunicacin. Es tan preocupante que un nio repita como un eco palabras y expresiones, pero sin generarlas espontneamente, como que no emita palabra alguna. El tercer criterio hace referencia a un repertorio restringido de actividades y conductas. Los fenmenos repetitivos del autismo incluyen estereotipias motrices simples, como rascarse, aletear con las manos y mecerse, conductas que pueden carecer de importancia en un beb, pero que se hallan estrechamente vinculadas al autismo si persisten durante la niez. Dicha persistencia indica un retraso o una alteracin del desarrollo cerebral. Las preocupaciones peculiares y los intereses extraamente limitados son habituales en los nios mayores ms capaces. Cuando, en 1956, Eisenberg y Kanner especificaron los primeros criterios diagnsticos, consideraron que las caractersticas cardinales del autismo eran la <insistencia en la invariancia y la soledad autista>. Los fenmenos sensoriales, que se suelen mencionar pero no son necesarios para el diagnstico, plantean un interrogante. Dichos fenmenos son la hipersensibilidad e hiposensibilidad a ciertos estmulos que se experimentan a travs del odo, la vista, el olfato, el gusto o el tacto. Asperger, pero no Kanner, inform de tales caractersticas, mencionando su naturaleza paradjica. As, la misma persona que se tapa los odos

porque no soporta el sonido del telfono, no presta atencin a la alarma contra incendios. La hiposensibilidad puede provocar una tolerancia poco comn al fro o al dolor, y constituir un problema si va unida a la incapacidad de comunicarse. Tales peculiaridades sensoriales suelen persistir, y pueden presentarse en todas las edades. El sndrome de Asperger El artculo de Kanner se convirti en el ms citado en toda la literatura sobre el autismo; el de Asperger, escrito en alemn y publicado durante la Segunda Guerra Mundial, no recibi, al principio, mucha atencin. Se crea que Asperger describa un tipo de nio muy distinto, que no haba que confundir con el de Kanner. Poco a poco, las similitudes resultaron evidentes. Sin embargo, la definicin del autismo que propona Asperger era mucho ms amplia que la de Kanner. La etiqueta <sndrome de Asperger>, que contina siendo controvertida ha demostrado su utilidad clnica en la identificacin de casos que podran considerarse demasiado <leves> para recibir un diagnstico de autismo. Quienes lo padecen son, a la vez, similares a las personas con autismo y distintos. La diferencia que en la actualidad se considera clave para la definicin del sndrome es que las personas no presentan retraso en el desarrollo del lenguaje durante la infancia, ni retrasos en otros aspectos del desarrollo intelectual. Sin embargo, cuando crecen, no son muy distintas, en cuanto a deficiencias de carcter social y obsesiones, de muchas otras que padecen tales retrasos y que se considera que sufren autismo. El diagnstico del sndrome de Asperger tiende a producirse mucho ms tarde que el autismo, al final de la niez, en la adolescencia o incluso en la edad adulta, lo que implica que el cuadro es ms leve y puede pasar inadvertido al principio del desarrollo. Los expertos se hallan divididos con respecto a si el sndrome de Asperger y el autismo deben considerarse categoras diagnsticas distintas. Sin embargo, la postura de consenso se inclina por la idea de que ambas son variantes del mismo trastorno evolutivo subyacente, del que el autismo sera la manifestacin ms grave, que se detectara a una edad ms temprana. Muchos psiclogos clnicos recurren al sndrome de Asperger para describir a personas que hablan con fluidez y que, desde el punto de vista social, son ms bien raras que distantes. En esta categora se hallan personas de gran inteligencia. Hay que recordar que la presencia de una elevada inteligencia tiene una enorme influencia en la manifestacin de un trastorno y puede camuflar problemas. Son los trastornos autistas difciles de diagnosticar? Como el conocimiento del trastorno aumenta, estn disminuyendo el tiempo que tarda en diagnosticarse y la edad a la que se hace. Sin embargo, una evaluacin que se basa en criterios conductuales no puede ser rpida. La observacin de la conducta y las pruebas psicolgicas, si se hacen bien, llevan tiempo. Los legos en la materia a veces se apresuran a concluir que es imposible diagnosticar el autismo de manera fiable. Se trata de una conclusin sin fundamento. En realidad, los clnicos con experiencia han alcanzado un excelente grado de acuerdo, debido, en buena medida, a la utilizacin de entrevistas y pruebas psicolgicas estandarizadas. Cmo se puede mejorar el diagnstico? Por qu no se conoce el autismo desde el momento de nacer? La respuesta es

porque an no disponemos de marcadores biolgicos que sirvan de prueba de la existencia del autismo, con independencia de la edad. Si se comienza a sospechar muy al principio, puede que se trate de una falsa alarma. Hay nios que se desarrollan a ritmo ms lento, lo que a la larga no se traduce en consecuencias adversas. Tampoco los signos de un desarrollo sin incidentes excluye la presencia oculta del autismo. Este trastorno puede manifestarse tras un periodo de desarrollo aparentemente normal. Cmo es posible?, se debe a una falta de adiestramiento en habilidades de observacin?, obtienen los profesionales mejores resultados que los padres a la hora de detectar los estadios iniciales del desarrollo del autismo?. Un diagnstico del autismo basado en la conducta no es fiable cuando el repertorio conductual es limitado, como sucede en el caso de los bebs de corta edad. Hay ciertos bebs que al principio se muestran muy indiferentes al contacto social, pero desarrollan posteriormente la capacidad de respuesta social. Tambin hay otros que al principio parecen responder socialmente, pero ms tarde presentan deficiencias en la interaccin social. Los conceptos actuales sobre la capacidad de respuesta social de los bebs siguen siendo muy rudimentarios. Es posible que en el futuro dispongamos de los indicadores de la conducta ms refinados. Esto nos lleva al subgrupo de nios cuyos padres informan de la existencia de una regresin despus de un periodo de desarrollo normal, antes de la aparicin de los sntomas autistas en el segundo ao de vida. La regresin que se cita con ms frecuencia es la prdida de las palabras que ya se pronunciaban y del inters social, y es una regresin que no va a ms. El fenmeno de la regresin contina siendo un enigma. Tal vez se trate, ni ms ni menos, de la demostracin de la compleja interrelacin del desarrollo y el trastorno autista: el impacto del desarrollo es tal que pone de manifiesto el trastorno slo de manera gradual. En la actualidad es factible un enfoque de orientacin terica para examinar a los nios, a los 18 meses de edad, en busca de signos de autismo. No se trata de un diagnstico, sino de un filtro que selecciona a los nios para una evaluacin posterior, de modo que las falsas alarmas se reconozcan como tales. Dicho enfoque dependa del desarrollo de una teora cognitiva que tratar de explicar al menos algunas de las caractersticas subyacentes y duraderas del autismo; esta teora es la hiptesis de la ceguera a la mente. Esta teora, propone que en el autismo se carece de la capacidad intuitiva de entender que los dems tienen mente. Dicha capacidad posee una base cerebral. Los rasgos no sociales del autismo tambin tienen una base cerebral, claro est. Qu sucedera si supiramos cules son los signos fsicos del autismo, en los genes o en el cerebro, y si dispusiramos de las tcnicas adecuadas para identificarlos en cada nio?. Es poco probable que los signos fsicos nos informen de la gravedad y el curso evolutivo del trastorno. Qu sucede en la edad adulta? Kanner y Asperger afirmaron que el autismo no es una enfermedad progresiva. Asperger hizo hincapi en que, a diferencia del proceso de deterioro que se suele observar en las psicosis adultas, sus pacientes se adaptaban y compensaban cada vez mejor. Hay que considerar la visin optimista de Asperger a la luz de su creencia en el poder de la educacin y en las posibilidades de compensar los problemas cuya persistencia l mismo reconoca. El autismo no desaparece. No obstante, la creencia de Asperger de que muchos individuos capaces que padecen autismo pueden triunfar en la vida ha demostrado ser cierta. A las personas con autismo que presentan un deterioro intelectual, se las puede

orientar hacia un nicho social donde puedan hacer un buen uso de sus posibilidades. Actualmente disponemos de varios relatos autobiogrficos, que relatan las tristes experiencias que ya han dejado de padecer en la edad adulta. Son descripciones que ofrecen una visin seductora de un mundo interior distinto. Por ltimo, al considerar lo que suceder cuando un nio autista crezca, hay que recordar que predecir el futuro de un nio con autismo es tan incierto como hacerlo en el caso de cualquier otro nio. El cerebro autista Las pruebas de que el autismo es un trastorno cerebral son abrumadoras. Ahora nos resulta difcil creer que hubo un tiempo en que los psiclogos clnicos sostenan que el autismo era un trastorno mental en vez de cerebral, idea que se apoyaba en el hecho de que, al principio, no haba pruebas directas de la existencia de una anomala cerebral, cuando era la falta de instrumentos lo que imposibilitaba verlas. En la actualidad estamos mucho mejor equipados gracias a las tcnicas de las neuroimgenes, cada vez ms complejas. Son tcnicas que producen fotografas cerebrales de alta calidad, y muestran lo que sucede en el cerebro mientras un ser humano mira, escucha, piensa, siente y recuerda. Mucho antes de que apareciera la tecnologa de la neuroimagen haba numerosas indicaciones de la existencia de anomalas cerebrales en el autismo, que haban echado por tierra la creencia de que este trastorno era ms <psiclogo> que <orgnico>. La epilepsia es uno de los signos que puede tomarse como indicador de una anomala de la estructura cerebral. El retraso mental tambin puede considerarse signo de una anomala cerebral temprana. No obstante, hasta las personas que obtienen buenos resultados en las pruebas de inteligencia pueden presentar signos neurolgicos evidentes, como una coordinacin motriz deficiente. Si hay una amplia gama de anomalas, cul de ellas es la causa del autismo y cules se hallan simplemente asociadas a ste? No hay que confundir la identificacin de la base neurolgica de este trastorno con la identificacin de la base de los trastornos evolutivos en general, del retraso mental, de la hiperactividad ni de los trastornos del lenguaje. Mirar el cerebro al microscopio, en una autopsia, fue durante mucho tiempo la nica manera de obtener informacin acerca de las anomalas cerebrales. Margaret Bauman y Thomas Kemper, de la Escuela Mdica de Harvard, fueron pioneros en este campo. Pero el numero de cerebros disponibles es reducido, y, de esos cerebros, es mnimo el nmero de casos que no se confunden con otros problemas, como la epilepsia o el retraso mental severo. A pesar de todo, hubo observaciones minuciosas de la estructura celular que demostraron la existencia de anomalas en regiones concretas. Las anomalas ms llamativas se relacionaban con la densidad celular, anomalas de las que poda determinarse el momento de aparicin y sus consecuencias para el desarrollo. De este modo, Margaret Bauman determin la antigedad de las anomalas cerebrales en autistas; en algunos casos se haban producido a las cinco semanas de gestacin. Si se produce una desviacin en los estadios iniciales del sistema de desarrollo, es seguro que sta tendr consecuencias que pueden ser invisibles incluso al microscopio. Como el autismo es un retraso evolutivo, cabe suponer que lo que subyace no es una lesin repentina, sino una anomala del desarrollo cerebral, que slo se manifiesta de modo gradual. Las clulas nerviosas siguen instrucciones de crecimiento establecidas en los genes, por lo que, si el programa gentico es defectuoso, aparece una anomala. El cerebro inmaduro posee mayor densidad celular y ms sinapsis por clulas

que el maduro. En ese sentido, el cerebro autista se asemeja a un cerebro inmaduro. Los problemas evolutivos podran deberse en mayor medida a un fallo de desactivacin del desarrollo de conexiones que a uno de activacin del mismo. Si as fuera, se explicara el desconcertante hallazgo de que los autistas tienen el cerebro ms grande. Entre los hallazgos recientes ms slidos acerca de las anomalas cerebrales en el autismo se encuentran una mayor circunferencia y un mayor peso cerebrales. Se ha hallado sistemticamente un aumento del volumen general, y aproximadamente el 30% de los casos tiene un cerebro anormalmente grande. Por qu no se ha conocido antes este dato? Es un hecho que qued oculto porque otro subgrupo de personas con autismo tena el cerebro anormalmente pequeo (microcefalia). Se sabe que la microcefalia se asocia a determinadas enfermedades y al retraso mental severo. Si se aparta a este grupo, que, adems de autismo, padece otros problemas graves, se observa que el tamao cerebral medio de los autistas se halla muy por encima de la media. En la infancia y la adolescencia, un cerebro normal tiene periodos de crecimiento y periodos posteriores de reduccin que tienen como resultado una reorganizacin. Es un proceso que controlan los genes, pero tambin intervienen los factores ambientales. Al principio proliferan las conexiones entre las clulas cerebrales (sinapsis). Despus se eliminan grandes cantidades de conexiones que se acaban de establecer. Esta reorganizacin en dos fases evoca la imagen de un jardn bien cuidado, en el que, despus de un crecimiento acelerado, hay que podar con energa. Es, por tanto, posible que un fallo de eliminacin del exceso de produccin afecte nicamente a determinados sistemas cerebrales, mientras que otros no se vean afectados. Qu implica la falta de reduccin? Como carecemos de pruebas directas de que haya un defecto de reduccin en el autismo, lo nico que podemos hacer es especular sobre esa posibilidad y sus complicaciones. Es verosmil que los procesos cognitivos regidos por regiones cerebrales que contienen demasiadas sinapsis resulten ineficaces. Por otra parte, las conexiones neurales de retroalimentacin pueden pasar por varias fases de reorganizacin, en cada una de las cuales se produce crecimiento seguido de reduccin. Es verosmil que la situacin empeore con cada reorganizacin en que la produccin excesiva de clulas no vaya seguida de su eliminacin. La epilepsia, que se debe a un aumento de las descargas elctricas de las clulas nerviosas, podra ser consecuencia de un exceso de conexiones nerviosas. Una de las fases principales de crecimiento y posterior eliminacin de sinapsis podra coincidir con la revolucin de los dieciocho meses, que seala el final de la infancia. Podra indicar asimismo el comienzo de nuevas formas de aprendizaje a partir de la informacin obtenida de otras personas. Como ya hemos dicho, esta forma de aprender se basa en la capacidad de darse cuenta de las intenciones ajenas, y resulta muy evidente en el modo en que los nios aprenden el significado de las palabras, as como en la manera de comunicarse con sus iguales en el juego social. La revolucin de los dieciocho meses no se produce , o se retrasa, en los nios autistas, lo que podra deberse a un defecto de reorganizacin de las regiones cerebrales especficas de las que depende la capacidad de <leer los pensamientos>. El crtex prefrontal es una de las regiones cerebrales que maduran ms tarde, lo que tal vez implique una prdida gradual de sinapsis, ms que la formacin de otras nuevas, y el reforzamiento de las conexiones sinpticas que queden. Este proceso de maduracin podra retrasarse o alterarse en el autismo. Si as fuera, se explicara los dficits de la funcin ejecutiva, que ahora sabemos que son ms evidentes en edades tardas que en edades tempranas. Bruce Pennington y sus colaboradores, que ya haban

suministrado buena parte de los datos importantes sobre disfuncin ejecutiva en el autismo, no hallaron signos especiales de dicha disfuncin en nios de cuatro aos, hallazgo que han confirmado Geraldine Dawson y sus colaboradores. Es posible que el control de abajo arriba se vuelva deficiente nicamente despus de que no se eliminen las conexiones de retroalimentacin que se originan en los lbulos frontales. La capacidad de observar el cerebro vivo mientras piensa ha revolucionado su estudio y el de la mente. La tomografa por emisin de positrones (TEP) utiliza trazadores radiactivos. Cuando, mediante un mtodo intravenoso, se inyecta en el torrente sanguneo pequeas cantidades de sustancias radiactivas (por ejemplo, oxgeno15 en agua), se sigue el marcador por la sangre y se observa por donde fluye sta en el cerebro, al detectar la radiactividad de elevada energa. Cmo se observa la actividad cerebral? La idea es que las neuronas, siempre que operan en alguna zona del cerebro, necesitan reaprovisionarse de energa. La sangre proporciona esa energa, dondequiera que sea necesaria, en forma de oxgeno y glucosa. Al detectar dnde hay mayor flujo sanguneo, se sabe qu parte del cerebro tiene una actividad ms elevada. Las imgenes de resonancia magntica (IRM) constituyen un mtodo an ms reciente que posee algunas ventajas, como la de permitir observar tambin el flujo sanguneo, aunque en perodos ms cortos, y la de funcionar sin radiactividad. Pero tiene inconvenientes. Se coloca la cabeza dentro de un potente campo magntico que produce un estruendo tal que es necesario el uso de tapones para los odos. Se detecta la sangre que transporta oxgeno, debido a cambios muy pequeos de las propiedades magnticas de la misma, y se puede ver a qu partes del cerebro llega esa sangre rica en oxgeno y, en consecuencia, deducir qu regiones tienen un grado mximo de funcionamiento. Debido a las considerables dificultades de tipo prctico que plantean tanto la TEP como las IRM, en la mayor parte de los estudios es reducido el nmero de personas sometidas a dichas tcnicas. El siguiente paso era comprender los miles de fotografas que hacen estos aparatos. Se trata de un problema de anlisis estadstico de tal magnitud que an se sigue trabajando en ello. La unidad de anlisis ms pequea de denomina <vxel> y se representa mediante un cubo de unos milmetros. Cuando esta tcnica se aplica a las medidas del flujo sanguneo, se denomina <mapeo paramtrico estadstico>. En la tcnica que se conoce como <morfometra basada en vxeles>, se obtiene un cerebro promedio que consta de miles de estos cubitos - , de un grupo de personas , que se puede comparar con otro. Las diferencias anatmicas que puedan obtenerse son independientes del tamao cerebral. Una limitacin fundamental es que el aumento del flujo sanguneo se produce en grandes regiones del cerebro, en las que intervienen millones de neuronas. Lo ideal sera saber lo que hacen grupos pequeos de neuronas y qu sucede dentro de una sola neurona. A pesar de las dificultades, el empleo de imgenes cerebrales ha hecho que se comprendan mejor los procesos cognitivos. Se ha podido confirmar que las funciones ejecutivas del cerebro se distribuyen en el crtex frontal. El cerebelo Margaret Bauman ha hallado anomalas en las regiones inferiores posteriores de los dos hemisferios del cerebelo, con una reduccin significativa de clulas. Eric Courchesne, en la Universidad de California (San Diego), ha hallado, mediante escneres estructurales que permiten medir directamente la forma y el volumen, que, en los autistas, la parte media, el vermis, tiene un tamao reducido y en distintos estudios se ha hallado que el vermis del cerebelo era anormalmente grande o

pequeo. Los estudios ms recientes no han clarificado la situacin. Un cerebelo mayor podra ser el resultado del aumento general del tamao cerebral que se da en el autismo. Una funcin importante del cerebelo, junto con los lbulos frontales, es el control de la atencin, sobre todo los cambios de atencin. Es posible, por consiguiente, que las anomalas del cerebelo se relacionen con las peculiaridades de la atencin que se producen en el autismo. Los lbulos temporales Los lbulos temporales tienen un especial inters en el autismo por varias razones. Por ejemplo, hay personas con autismo que padecen epilepsia, una afeccin que suele originarse en los lbulos temporales. Las estructuras amigdaloides se hallan insertas en esos lbulos, y, en estudios con animales, estas y otras estructuras de los lbulos temporales han destacado como parte del cerebro social emocional. Los pacientes con lesiones en tales regiones tienen dificultades sociales que recuerdan el autismo. Mediante el escner, los investigadores han medido el flujo sanguneo cuando el cerebro de las personas con autismo se halla en reposo, porque as se revelan regiones de perfusin persistentemente anormal, lo cual, a su vez, puede estar relacionado con estructuras anatmicas anormales. Dos estudios recientes , bien controlados, en los que no haba expectativas concretas sobre qu regin cerebral suponiendo que hubiera alguna - , presentara perfusin anormal, han puesto de manifiesto anomalas sistemticas en el crtex temporal. En ambos estudios se investig a nios en edad escolar con retraso mental y autismo, y se utilizaron grupos de control equiparados en edad y CI. Los datos se analizaron mediante un mapeo paramtrico estadstico. En ambos estudios se observ, en el grupo de autistas, una disminucin del flujo sanguneo en los lbulos temporales de ambos lados del cerebro, la circunvolucin temporal superior. Queda por ver si los autistas con CI normal presentan el mismo patrn de hipoperfusin del lbulo temporal. La amgdala Se halla conectada a otras partes del sistema, como el crtex temporal superior (CTS) y el crtex frontal (concretamente, las regiones orbitofrontales). La autopsia de esta parte del cerebro autista ha revelado anomalas celulares, razn que induce a tener muy en cuenta la posibilidad de la existencia, en el autismo, de una disfuncin de la amgdala o de las conexiones entre esta y otras regiones cerebrales. Los estudios sobre la forma y el volumen de la amgdala en el autismo, tal como se observan en las IRM, presentan resultados tan poco coherentes como los estudios del cerebelo. En dos de ellos se ha observado una disminucin del volumen, en otro no haba diferencias y en otro se ha hallado un aumento del volumen. En los dos estudios de morfometra basada en vxeles, que son independientes del tamao cerebral, se observ un aumento de la densidad de la materia gris en la regin general de la amgdala. Se compar a quince voluntarios autistas, o con sndrome de Asperger, muy capaces con quince adultos, de la misma edad y nivel intelectual, que no eran autistas. Se obtuvo un promedio de las IRM de ambos grupos para saber qu densidad de materia gris y blanca haba en todo el cerebro. Se careca de una hiptesis especfica sobre qu regiones, suponiendo que hubiera alguna, presentaran diferencias de grupo, sobre todo porque en muchos miembros del grupo de autistas adultos haban compensado extremadamente bien sus deficiencias y posean una licenciatura universitaria. Las diferencias mximas entre los cerebros de ambos grupos en cuanto a la densidad de materia gris, fueron pequeas, pero muy significativas. A posteriori era verosmil hallar diferencias estadsticas en las regiones en las cuales realmente fueron encontradas: los lbulos temporales, el cerebelo y los lbulos

frontales, regiones con un elevado grado de interconexin, por lo que cabe pensar que constituyan un sistema, que parece centrarse en la amgdala. Las zonas en torno a las estructuras amigdaloides y las posteriores, situadas en la parte posterior del cerebro, eran de mayor tamao, en tanto que las regiones anteriores a ellas, situadas en la parte anterior del cerebro, eran de tamao reducido. Tal vez se produzca un bloqueo de este sistema, al que llega demasiada informacin y del que sale muy poca. Estos resultados, sin lugar a dudas preliminares,, nos parecen muy interesantes, porque sugieren la existencia de un vnculo entre las anomalas estructurales y funcionales. El cerebro en accin - Cmo identifican los estudios basados en imgenes funcionales qu patrn de actividad se asocia a un proceso cognitivo concreto? A fin de cuentas, el cerebro siempre est activo. Dicha identificacin se lleva a cabo comparando la actividad durante la realizacin de dos tareas idnticas en todo salvo en un aspecto: que en la tarea experimental est presente el proceso cognitivo que interesa, proceso que falta en la tarea de comparacin. A veces se utiliza una tarea de fondo adicional que se contrapone a las otras dos. Cuando se utilizan imgenes cerebrales para estudiar el autismo, lo que se espera encontrar es una diferencia durante la realizacin de una tarea crtica, no en la de la tarea de comparacin ni en la de fondo. En otras palabras, el patrn de actividad asociado a un proceso cognitivo ser diferente en el grupo autista comparado con el grupo de control. Hay, en esencia, dos enfoques a la hora elegir las tareas relevantes para los estudios del autismo mediante imgenes funcionales. Uno consiste en identificar una regin cerebral de inters (p. Ej., la amgdala) y luego seleccionar una tarea que ya se sabe que causa actividad en esa regin en voluntarios normales (p. Ej. Mirar caras temerosas). El otro enfoque consiste en identificar un proceso cognitivo de inters (p. Ej., la mentalizacin) y luego seleccionar tareas (p. Ej., tareas de <teora de la mente>) que lo relacionen con la actividad en regiones cerebrales circunscritas. Es evidente que resulta problemtico interpretar los resultados de los estudios con escner cuando algunos sujetos no realizan las tareas muy bien. Este problema se evit en los estudios que se mencionan a continuacin recurriendo a tareas fciles para personas autistas con un CI de normal a alto, por lo que seguimos sin saber qu activacin cerebral se hallara en las personas con formas de autismo ms graves. El sistema de mentalizacin sometido a prueba Aunque el concepto de mentalizacin sea bastante nuevo, ya hay varios estudios en los que se han realizado escneres de voluntarios normales mientras resolvan problemas que requeran pensar en estados mentales ajenos. Se ha utilizado una amplia gama de paradigmas, como leer una historia o ver pelculas de dibujos animados. Hasta ahora slo hay unos cuantos estudios con voluntarios autistas, personas adultas todas ellas, con sndrome de Asperger o autismo, que han compensado excepcionalmente bien sus problemas. Todas atribuyen estados mentales a los dems, al menos en situaciones sencillas, pero tardan ms que los adultos normales y cometen errores en los que stos casi nunca incurren. Fulvia Castelli, a la sazn estudiante de doctorado del Instituto de Neurociencia Cognitiva de la Universidad de California, llev a cabo un estudio con una larga historia de desarrollo, los voluntarios vean dibujos animados en los que se movan dos tringulos de modo que provocaban la atribucin de estados mentales; por ejemplo, uno de ellos sorprenda al otro o se burlaba de l. En la condicin de comparacin, los

tringulos se movan de modo aleatorio o con un fin determinado, pero no provocaban nada ms que la mera descripcin de sus acciones; por ejemplo, luchar entre s, seguir al otro o perseguirlo. En la pgina web que se indica en el artculo aparecen ejemplos de la animacin y detalles del estudio. Mientras los voluntarios vean los dibujos animados cuyo guin obligaba a atribuir a los tringulos toda clase de casos mentales, una red de regiones cerebrales experimentaba una fuerte activacin, muy por encima de cualquier otra actividad observada mientras los voluntarios vean otros tipos de animacin (Fig.41).

Fig.41. reas activadas, componentes del sistema de mentalizacin; foto basada en el estudio de Castelli et al (2002), en Brain, 125, pp. 1-11.

La red contiene las tres mismas regiones del sistema de mentalizacin que se han hallado en estudios anteriores con voluntarios normales. Adems, aparecen dos regiones visuales, lo que cabe suponer que est relacionado con el hecho de que las secuencias que obligan a los sujetos a mentalizar eran ms complejas desde el punto de vista visual. Los rudimentos del sistema de mentalizacin Las tres regiones cerebrales que, en todos los estudios realizados hasta el momento, se han activado de manera sistemtica ante el requisito de tener en cuenta los estados mentales ajenos son los rudimentos del sistema de mentalizacin del cerebro. Se hallan situados en el crtex prefrontal medial (Fig.42). En el surco temporal superior posterior (STS), Fig. 43 y en el polo temporal, cerca de la amgdala, Fig. 44. Lo ms probable es que estas tres regiones sean nicamente la punta del iceberg: son visibles, pero sugieren la existencia de otras por debajo de la superficie.

Fig. 42. Surco del cngulo (crtex prefrontal medial).

La regin prefrontal medial (que aparece en la Fig.42) del sistema de mentalizacin parece que se activa cuando reflexionamos sobre nuestros pensamientos o sentimientos. Esto se demostraba cuando, por ejemplo, los sujetos tenan que informar de si haban sentido dolor en un momento determinado. La misma regin se activa cuando otra persona se dirige a nosotros, porque nos mira fijamente o porque nos llama por nuestro nombre. Tambin se activa cuando se pide a los sujetos que se relajen y que se centren en sus pensamientos, actividad que Marcus Raichle denomina <pensamiento autorreferencial>.

Fig. 43. Cruce temporoparietal (surco temporal superior).

La regin temporoparietal, que aparece en la Fig.43, se activa siempre que la persona observa los movimientos de otros agentes. Dichos movimientos, normalmente, son ms biolgicos por ejemplo, una boca que se mueve o un miembro que se extiende que mecnicos un pndulo que oscila o un objeto pesado que cae -. Por tanto, los movimientos de los ojos, las manos y la boca poseen un inters especial para esa regin.

Fig. 44. Regin amigdaloide (polos temporales).

Se sabe por muchos estudios, que la regin amigdaloide, que aparece en la Fig. 44, se relaciona sobre todo con los estados emocionales ajenos, especialmente con la tristeza y el miedo. Se activa hasta cuando las personas no son conscientes de manera explcita de dichas emociones, lo cual tambin la convertira en un elemento importante a la hora de atribuir estados mentales a los dems de manera intuitiva. Todos estos indicios son sugerencias preliminares, sobre todo porque desconocemos las conexiones neurales que existen entre las tres regiones, aunque sabemos que se hallan conectadas. La actividad limitada del sistema de mentalizacin en el autismo En los tres estudios que hasta el momento se han llevado a cabo sobre la mentalizacin en personas con autismo o sndrome de Asperger, las tres regiones de la red de <lectura de la mente> eran menos activas. A qu se debe esa reduccin de la actividad? Tal vez las propias neuronas sean distintas y trabajen con un grado de eficacia menor, pero hasta ahora no se han buscado pruebas directas de que eso sea as. O quiz las estructuras sean slidas, pero dbiles las conexiones entre ellas. Una coincidencia que induce a la reflexin es que uno de los tres componentes de la mentalizacin, el que se halla situado en el crtex prefrontal medial, el denominado <surco del cngulo>, presentaba una disminucin anormal de la densidad de la materia gris en algn estudio estructural con IRM. Como se ha descrito en el apartado la amgdala, esta regin amigdaloide tambin tena aspecto anormal en el grupo de autistas, ya que haba un aumento de la densidad de la materia gris. Hay un cuello de botella en el sistema de mentalizacin del autismo? El estudio en que se utilizaron tringulos animados suministr una posible pista de por qu, en el autismo, la <lectura de la mente> presenta deficiencias. La nueva pista era una de las regiones visuales adicionales, que se hallaba muy activa en todos los sujetos mientras vean las secuencias que provocaban la atribucin de estados mentales. Dicha regin se encontraba en el crtex visual extraestriado. El grupo de autistas mostr un patrn totalmente normal de aumento de activacin, en las condiciones crticas, en esa regin, de la que se sabe que est asociada a fases muy tempranas del procesamiento perceptivo (de abajo arriba). Ello supona un marcado contraste con las otras regiones de la red de mentalizacin (que probablemente intervengan en el procesamiento de arriba abajo), que mostraban una activacin reducida. En otras palabras, la informacin visual relevante no llegaba a las regiones capaces de extraer su significacin social. Este <cuello de botella> se ha confirmado posteriormente. Las medidas de correlacin mostraron, en el grupo de autistas, una conectividad significativamente menor entre las regiones visuales extraestriadas y el surco temporal superior (STS), uno de los tres componentes principales del sistema de mentalizacin. Por tanto, hay una menor conexin informativa entre esas regiones que en un cerebro normal; es decir, hay un cuello de botella. Someter a prueba la coherencia central La coherencia central dbil, podra ser la causa del rendimiento superior que logran los autistas en algunas tareas perceptivas, como la de descubrir figuras enmascaradas. Quienes adoptan un estilo de coherencia central fuerte no encuentran las figuras ocultas y son susceptibles de sufrir ilusiones visuales, pero captan muy bien la esencia de las cosas. De momento, slo hay un estudio en el que se hayan obtenido imgenes de escner de sujetos autistas y de control mientras realizaban una tarea de Figuras Enmascaradas. En este estudio, por una vez, la tarea elegida para obtener imgenes fue una en la que los autistas obtuvieron resultados excelentes justamente lo contrario de 2

lo que suele suceder -, lo cual es importante a la hora de sostener que la activacin cerebral limitada que se observa no es el efecto secundario de un peor rendimiento. Teniendo en cuenta este resultado, la coherencia central dbil, que se cree que conduce a la capacidad superior de detectar figuras ocultas, podra concebirse como una funcin de los lbulos frontales. Si el control de arriba abajo es dbil, los procesos perceptivos de abajo arriba pueden pesar ms, en cuyo caso, las dos corrientes de informacin no se unirn adecuadamente y se creara un cuello de botella en el nmero posiblemente limitado de intersecciones operativas. Aclaracin sobre la expresin coherencia central En el autismo suele darse una extraordinaria facilidad para resolver rompecabezas. Pero la manera de hacerlo de los nios con autismo es bastante distinta de la de los nios normales. Para investigarlo, Beate Hermelin y Uta Frith llevaron a cabo un experimento en el que compararon el modo de construir dos tipos de rompecabezas. Uno era un rompecabezas de piezas rectangulares, con los bordes rectos, que contenan un dibujo; el otro era el tpico rompecabezas de piezas irregulares, pero sin dibujo. Los nios con autismo resolvieron el segundo tipo mucho mejor que los nios pequeos normales de la misma edad mental. Se divertan encajando las piezas una a una, a pesar de que al final, no apareciera un dibujo. La mayor parte de los rompecabezas que se encuentran en el mercado contienen un dibujo. ste se divide en partes sin tener en cuenta su forma natural ni los lmites de los que representa. Al hacer rompecabezas, me asombra lo diferente que resulta el fragmento de un detalle visual cuando la pieza est en su sitio y cuando la veo sola, an sin colocar. Por ejemplo, busco una pieza con la oreja de un perro. Al principio siempre me parece que no la hay, pero cuando la encuentro y la coloco, el detalle queda perfectamente claro. Georges Perec, en su novela, La vida, instrucciones de uso, habla de esta experiencia y de cmo una pieza cambia de naturaleza: .. Las piezas son legibles, adquieren un sentido slo cuando estn ensambladas; aisladamente, una pieza de un rompecabezas no significa nada, es simplemente una pregunta imposible, un desafo opaco. Pero en cuanto lo consigues.al encajarla con otra de sus compaeras, la pieza desaparece, deja de existir como pieza. La intensa dificultad que precede a esta unin que la palabra inglesa puzzle expresa tan bien no slo pierde su razn de ser, sino que parece que nunca tuvo una razn, de tan obvia como resulta la solucin. Tal vez el nio con autismo contine viendo las piezas individuales en el rompecabezas completo. Quiz terminarlo se asemeje en gran medida a un ejercicio basado en elementos aislados, en el que se comienza por hacer pequeas partes que, casi por casualidad, acaban formando un gran dibujo. Si as fuera, hacer rompecabezas sin dibujos resultara igual de fcil. Como metfora, el rompecabezas que sigue fragmentado incluso despus de haber encajado todas las piezas, simboliza el efecto de la desconexin autista. En cambio, para la persona que no es autista, los fragmentos, una vez unidos para formar un solo dibujo, pierden su significado como tales y slo lo poseen como parte de la unidad mayor a la que pertenecen: el dibujo completo. Esto representa una influencia del contexto sobre el significado a lo que denominamos <coherencia central fuerte>. La falta de influencia del contexto, y de modo implcito, la falta de impulso para buscar significado, se denomina <coherencia central dbil>. Un procesamiento perceptivo mejor Se suele reconocer que los nios autistas poseen la capacidad de discriminar detalles sutiles mediante la vista y el odo. Es consecuencia de una coherencia central dbil o es un fenmeno en s mismo?; es el

resultado de un procesamiento perceptivo de orden inferior tremendamente eficaz, como sugieren los investigadores Mottron y Burack?; qu supone esa eficacia extrema?. Es posible que los nios autistas no estn preparados para observar similitudes en niveles abstractos y, por eso, no coloquen los estmulos en la misma categora, aunque stos nicamente difieran en detalles mnimos. Hay pruebas que respaldan esta posibilidad. Kaate Plaisted y Michelle ORiordan han llevado a cabo estudios innovadores que demuestran que una capacidad superior de discriminacin va en detrimento del aprendizaje de categoras y de la generalizacin. Los nios con autismo aprendan muy bien un patrn de puntos, pero no saban generalizarlo a otro conjunto de puntos que se les presentaba con una disposicin ligeramente distinta. Por otra parte, realizaban con brillantez tareas visuales difciles en las que los estmulos diana diferan de los estmulos de distraccin nicamente en una pequea caracterstica. Se trata de un trabajo fascinante, porque implica la posibilidad de descubrir una caracterstica bsica del procesamiento perceptivo. Dicha caracterstica podra ser el funcionamiento ineficaz de un sistema visual denominado <sistema magnocelular> (que se llama as por el gran tamao de las clulas nerviosas que lo componen). La falta de eficacia de este sistema produce una disminucin de la capacidad de percibir la direccin de los estmulos que se mueven con rapidez. Es algo que, en efecto, se ha hallado en varios estudios sobre grupos de nios con trastornos diferentes, entre ellos el autismo. Elisabeth Milne, John Swettenham y sus colaboradores sostienen que el sistema magnocelular procesa los patrones en trminos de su gestalt global, mientras que otro sistema visual, el sistema parvocelular (denominado as por el tamao pequeo de sus clulas), procesa los estmulos en trminos de sus caractersticas individuales. Si slo hubiera un sistema magnocelular, el mundo parecera desdibujado y borroso, sin lneas ni contornos; si nicamente hubiera un sistema parvocelular, los contornos y los detalles destacaran como si estuvieran en relieve. Es posible que en el autismo se produzca un desequilibrio entre ambos sistemas, lo que, sin lugar a dudas, dara lugar a una manera distinta de ver las cosas. Someter a prueba el reconocimiento de caras Es posible que las personas con autismo tengan problemas especficos para percibir estmulos sociales como, por ejemplo, caras. Los autistas no reconocen bien las caras de memoria, si se compara con la memoria excelente que poseen para los edificios y otros objetos. En los voluntarios normales, la presentacin de caras, frente a la de objetos como casas o muebles, activa con fuerza una regin de la circunvolucin fusiforme del lbulo temporal inferior, denominada rea facial fusiforme. La interpretacin de las expresiones emocionales del rostro activa reas distintas en funcin de la naturaleza de la expresin. En concreto, las caras temerosas activan la amgdala. De momento hay tres estudios en los que se han obtenido imgenes de escner de autistas mientras miraban caras; dos de ellos son de reconocimiento de caras, y el otro, de reconocimiento de expresiones emocionales en caras. En los tres estudios, el rea facial fusiforme se activaba intensamente en los sujetos de control, pero no en los autistas. En los estudios de Pierce y de Critchley, los autistas mostraban asimismo una actividad reducida en la amgdala. En el estudio de Schultz mostraban mayor actividad en el rea del crtex temporal inferior al procesar caras, rea que se activaba en los sujetos de control cuando procesaban objetos. Schultz y sus colaboradores lo consideran una prueba de que los autistas utilizan estrategias de orden inferior, basadas en caractersticas, cuando tienen que procesar caras. Tal vez esto indique que tambin aqu hay un cuello de botella. Quiz, en el autismo, las seales de arriba abajo que, normalmente, mejoran el procesamiento de las reas especializadas en caras, no detecten la <cualidad cara>, lo que se traduce en la incapacidad de modular la

informacin que procesan los sistemas visuales del cerebro. En consecuencia, los objetos y las caras se procesan de modo similar. Algunas conclusiones provisionales Una posibilidad muy a tener en cuenta, que ha aparecido en muchos prrafos de este tema, es que los procesos perceptivos inferiores funcionan perfectamente en los autistas, pero no estn modulados por los procesos de nivel superior. Es posible que, en el plano especulativo, se pueda relacionar el cuello de botella que se produce en el procesamiento de la informacin con un cerebro mayor. El aumento del tamao cerebral se debera a un exceso de sinapsis que, en condiciones normales, se podan con energa. Si as fuera, las conexiones de retroalimentacin resultaran ms afectadas que las de anteroalimentacin, que se desarrollan antes y son ms estables. Un defecto en la reduccin causara anomalas en el flujo de la informacin, que podra asociarse a un sistema de control de arriba abajo insuficiente. Enfoques educativos en nios autistas Plantearse en pleno 2009 elegir entre varias alternativas o maneras de trabajar es poco menos que un lujo, por no decir un regalo para los que desde hace muchos aos venimos trabajando, investigando, experimentando con el qu es lo mejor y lo ms coherente para los nios autistas. Con mente clara hay que planificar contextos, situaciones, metodologas y objetivos sobre los que situarse para muy largo plazo. Tenemos todo un futuro por delante. Qu es lo mejor para que aprendan; para que entiendan su entorno; para que disfruten en l; para que sean felices al menos en tantos momentos como nosotros buscamos. La estructura; el rigor; los horarios; el temario; la generalizacin ; el <modus vivendi>; la manera de comunicarse; las promesas a las familias; su situacin en el tiempo; su <especial manera de ser>. Lo bueno y lo malo de la integracin; la normalizacin como norma; la marginacin a lo largo de los tiempos..de todo esto poco ms, siempre dentro del marco educativo, hablaremos a lo largo de este apartado. Para llegar a decidir lo ms fresco, lo ms vital, lo ms necesario para su mejor desarrollo. LA ESTRUCTURA. Debe seguir bsicamente la promocin del desarrollo normal. Hay que ver cuales son las necesidades del nio autista y su nivel de desarrollo (Rutter, 1985), para promover las diferentes alternativas. Al ser primordial la importancia del contexto como ncleo de trabajo y posibilitador de diferentes situaciones de aprendizaje, se proponen los siguientes tipos de contexto en el campo educativo: - Escuela Especfica. - Aula Especfica. - Escolaridad combinada. - Tratamiento Ambulatorio Individual, Programa para padres. - Escuelas Infantiles. Apoyo ambulatorio. - Apoyo ambulatorio. - Escuelas Ordinarias. Apoyo a la Integracin. a) En el aula especfica. b) En el aula ordinaria. c) Apoyo ambulatorio.

El Centro, o Escuela Especfica todos sabemos, hasta hace muy poco, lo que supona, o lo que se poda traducir entre lneas: segregacin, <carne de can>, nios encerrados, enjaulados, <aparcados>, etc., adjetivos bastante alejados de la oferta que realmente se le puede ofrecer al nio autista y a su familia si el Centro rene las condiciones y la planificacin adecuada. La Escuela Especfica rene unas condiciones idneas para atender a los nios autistas en grupos reducidos y atender de forma rigurosa e individual, con programas diseados expresamente para cada uno de ellos, a corto, medio y largo plazo. Es la forma ideal de que el nio aproveche su tiempo al mximo, realizando las actividades comunicativas, cognitivas, motoras, etc. bsicas para su aprendizaje y para su posterior evolucin. Las fuerzas del educador y del nio se concentran en un <a por todas> y no se pierde un minuto en aprender ni en estar, atendido, cuidado y educado en su <peculiar forma de ser>. Al ser la mayora de los nios de un diagnstico similar, <abunda la homogeneidad en las aulas>, con una mxima concentracin. No se descarta, por supuesto, el hacerlo compatible con otras discapacidades, pero ese es otro tema que abordaremos posteriormente. De pensar en una especie de <psiquitrico infantil>, entendido como lugar en el que slo se vigila su integridad fsica, las mnimas normas de higiene y alimentacin, y una mera atencin de guardera, nos encontramos con un Centro vivo, lleno de alternativas y situaciones en las que va a aprender y que va a ser crucial e importantsimo a lo largo de su vida. Un lugar en el que no se va a parar de ensear. Un lugar comparable a cualquier Centro Educativo Ordinario. Y por qu no? Habra que hablar del por qu unas familias se pueden sentir ms marginadas o no en funcin del Centro al que asistan sus hijos. Si la oferta educativa se presenta con claridad y se expone a los padres la situacin exacta en la que se encuentra su hijo, y qu es lo que sera ms conveniente para l (lo veremos al final de este apartado, al hablar de las <promesas a las familias>, estos tpicos, gracias a la buena informacin, desapareceran. A continuacin expondremos y analizaremos qu tipo de escolaridad se debe poder elegir y exigir para nuestros hijos autistas. QU LE PEDIMOS A UN CENTRO ESPECFICO?

Estructura organizada. Planificacin de Objetivos individuales de cada alumno. Programa personalizado de cada nio. Calendario peridico de Actividades del Centro

1) Dentro del mismo Centro Habr que preparar las fiestas de Navidad, Carnavales, <el da de la madre>, >el da del padre>, fiesta de fin de curso, etc. Todos deben colaborar y participar. 2) En el exterior, su barriada, su ciudad. Fiestas sealadas, <el da del libro>, exposiciones, cine..etc.

Horarios rigurosos, dentro de un marco en el que la mayora de las

circunstancias estn previstas, y slo aparece la flexibilidad en las innovaciones o en las contadas situaciones en las que haya que 2

improvisar. Estos horarios debern cubrir el mximo del da, desde por la maana, hasta por la tarde. Al contrario que en algunos Centros Ordinarios, no es aconsejable la jornada continuada, pues pensamos que el Centro debe poner un amplio abanico de actividades para los nios, de manera que la familia pueda dedicarse, en otro tiempo y en otro espacio, a otras cosas tambin muy necesarias y cotidianas, para los nios autistas y para sus hermanos. De la misma manera, el periodo de vacaciones, debera ser slo de un mes de duracin, dada la importancia de que la estructura educativa permanezca el mximo de tiempo abierta (Los problemas laborales que pudieran surgir de esta decisin, se pueden solucionar, al menos en Espaa, si los trabajadores no pertenecen al colectivo de la enseanza con categora de profesores). Al Centro Educativo se le cede la batuta educativa, actuando como maestro de ceremonias, posibilitando la creacin de nuevos hbitos positivos y de alternativas.

<Permeabilidad> del Centro. Que sea riguroso en sus programaciones

no quiere decir que sea cerrado al exterior y a la vida cotidiana. Es ms, en sus programaciones debe hacer constar este apartado. Es importantsimo que el nio autista generalice sus aprendizajes en otros contextos. En otros contextos en que el educador actuar como Estmulo Discriminativo, dispensando las pertinentes ayudas, as como los correspondientes refuerzos secundarios, de forma que las nuevas pautas sociales y comunicativas entren a formar parte del repertorio cognitivo e interactivo del nio, constituyndose de esta manera, y en el tiempo, un hbito o conjunto de hbitos sociales para el nio autista (Morueco y Massenet, 1991).

El material ha de ser el adecuado, tanto en el aspecto pedaggico y

didctico, como en el deportivo. Mucho material que se precisa en segn qu actividades se puede construir en el propio Centro, incluso pueden los nios ayudar a confeccionarlo, y pedirle a la familia que colabore en ello, pudiendo formar parte de la tarea o <deberes> para realizar en casa. Las instalaciones, los diferentes espacios, incluso la luz se ha de procurar que sea confortable, agradable, vistosa, que no pierda nunca la perspectiva de lo que consideramos normalmente como bonito, en el que nios y mayores puedan sentirse a gusto. Un ambiente cuidado ayuda a que la jornada escolar transcurra con mayor facilidad. Las aulas no superarn la ratio de cuatro nios por profesor, disponiendo de un auxiliar educativo, o cuidador cada seis nios. En las aulas de F.P., la ratio puede ser un poco ms elevada, hasta llegar a duplicarse, contando siempre el profesor ocupacional con un tcnico que ayude en la programacin y organizacin del aula. (En Espaa el Ministerio de Educacin contempla de forma bastante similar esta posibilidad, existiendo un pequeo matiz en la consideracin de la ratio).

Un temario bien elaborado debe tener en cuenta al menos estas

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grandes reas: Comunicacin. Trabajando el aspecto receptivo y expresivo, dando opcin a las diferentes alternativas en comunicacin, lenguaje de signos, comunicacin total, pictogramas, etc. La colaboracin extrema con la familia es crucial para el buen desarrollo del aprendizaje. Socializacin. Desde la creacin de las denominadas habilidades bsicas, hasta la extincin de conductas inadecuadas, pasando por la creacin de conductas de acercamiento y respuesta a los dems, de juego, de colaboracin y permanencia en el grupo, sta es un rea que nunca debe dejarse de trabajar sistemticamente. Motricidad. Tanto la denominada motricidad fina, que ayudar al nio a una mejor coordinacin oculo-manual, percepcin, y le proporcionar las bases para la realizacin de dibujos y grafas, siguiendo incluso los diferentes cuadernillos aparecen en el mercado para estos fines, hasta la denominada motricidad gruesa que puede ayudarnos a movilizarles aumentando su inters por otros comportamientos y a crear bases para el deporte y el juego en grupo. Cognitiva. Aqu se podran desarrollar gran nmero de programas, desde la creacin de pautas de imitacin, potenciando su desarrollo socio-afectivo, hasta tareas de juego simblico, teora de la mente, o autocontrol. Es aconsejable la creacin de tres aulas monogrficas: Msica, ordenadores y arte, entendiendo este ltimo como pintura, elaboracin de objetos artstico, clases de dibujo, etc. Los nios autistas, es bien sabido por todos, tienen especiales aptitudes para estas enseanzas, y sera una pena, y dentro del campo educativo, desaprovecharlas. La familia debe estar informada de las tcnicas que se utilizan, y por supuesto, de acuerdo. No slo para dar el visto bueno, sino para colaborar de la misma manera que en el contexto familiar. Igualmente, la aplicacin de refuerzos, la manera de aumentar la motivacin debe de ser compartida.

El Centro debe poder contar con los servicios de un mdicopsiquiatra, que a tiempo parcial visite a los nios y considere la necesidad o no de administrar medicacin. Es muy importante la completa colaboracin con las familias, y que la figura del mdico les ofrezca una total confianza, para poder actuar eficazmente y ayudar a los nios en los a veces malos momentos que con cierta frecuencia sufren.

La familia puede optar por llevar ellos mismos a su hijo al Centro,

pero ser fcil para todos si se puede contar con un Servicio de transporte que recoja a los nios en determinadas paradas, como ocurre con el resto de los nios que acuden a sus colegios. La presencia de una persona preparada en el autocar, que acompae al conductor en el trayecto, es de suma importancia para que determinadas conductas no aparezcan en este medio. Medio, que por otra parte a la mayora de nuestros nios les suele gustar enormemente, pero en el que a veces pueden pasar ms de una hora para desplazarse. 2

 La informacin a las familias ha de ser constante y regular.

Diariamente, utilizando los tiles cuadernitos de notas que se introducirn en la cartera del nio todos los das. Se debern comentar las incidencias ms importantes, no slo las negativas sino ESPECIALMENTE las positivas, los cambios de nimo, el estado de salud, etc. Trimestralmente, al menos, se deber elaborar un informe, y al menos de 2 a 4 veces al ao deber haber contacto directo con los padres. La informacin a travs de los vdeos es muy til. Se puede grabar el desarrollo de determinadas tareas, desde el momento en que come l solito con la cuchara, hasta cuando nos pide agua con un gesto, o permanece en grupo, esperando su turno para salir al patio. Esto a los padres no slo les ayudar a ver como se hace, sino que les demostrar que ellos tambin, si siguen los pasos adecuados, pueden conseguirlo.

Es primordial planificar las actividades de ocio y tiempo libre. Conviene

tener en el plan de programas del Centro actividades que incluyan el deporte, los paseos, las excursiones, la natacin. Si esto no fuera posible, debera aconsejarse a los padres que lo realizaran dentro de las actividades extraescolares, pero sera preferible que en la programacin del Centro quedara atendido este punto. El momento de los recreos es un momento muy rico para programar actividades de movimiento, de comunicacin, y de juego, que no debe desaprovecharse. QU NIOS VAN AL CENTRO ESPECIFICO? Es ms fcil aprender en un Centro Especfico. Distribuidos por el espacio, por el ambiente, en todo el contexto en general, hay ms ayudas, ms claves, ms apoyos. Sobre todo apoyos humanos que ayudarn al nio autista a conseguir alcanzar los objetivos marcados en la programacin general del Centro e individual de cada nio. Precisamente, el xito del Centro Especfico en la educacin de los nios autistas es esta ayuda humana constante y precisa. Es el poder tener el medio en cierta forma, <traducido>, masticado. Esto nos ayudar a decidir qu nios si, y cules no, pueden beneficiarse de esta modalidad educativa. Se aconseja, pues, el Centro Especfico para aquellos nios que puedan encontrarse encuadrados en algunos, o todos los siguientes puntos: La necesidad de apoyo humano constante para entender lo que ocurren el entorno y cmo participar en l. Y, por tanto, la dificultad de ir retirando paulatinamente este soporte. La necesidad de una estructura rgida de funcionamiento que acte como <prtesis> ambiental (concepto expresado por ngel Rivire en numerosas charlas y conversaciones). Las dificultades severas en el aprendizaje. Especialmente en los captulos de Socializacin y Comunicacin). Cuando sus comportamientos y actitudes frente al medio expresen rigidez e inflexibilidad severa ante los cambios. Cuando el inters por los dems podra definirse perfectamente dentro del grupo denominado por Lorna Wing como <aislamiento social> (Wing y Gould, 1979). 2

Cuando por razones similares a las anteriores, el nio precise de un tiempo especial y continuo de entrenamiento de las habilidades bsicas; y/o extincin de conductas, etc. NO DESCARTANDO la posibilidad de incluirlo ms adelante en otra u otras modalidades educativas. En el caso de existir problemas graves de autoagresiones, o excesiva hiperactividad, que precisen de un control sistemtico y riguroso, tanto mdico como educativo. No hay que olvidar la importancia del CI. Como ndice pronstico, en la eleccin de alternativas. QUE LE PEDIMOS AL AULA ESPECFICA El aula especfica debe estar situada, a ser posible, dentro de un Centro Ordinario, no descartando su inclusin en otros contextos. Como se apunt anteriormente, no se excluye la posibilidad de que pertenezca a otro tipo de Centro Especfico con otra clase de problemas, posiblemente menos graves a los que suelen presentarse en Autismo. Para seguir el hilo del apartado, me referir en este , exclusivamente, al contexto del Centro Ordinario. Siguiendo el esquema anterior, tendr la misma importancia el seguir manteniendo una estructura organizada, que ya podr ser un poco ms abierta y FLEXIBLE que la del Centro Especfico. Caben las improvisaciones, determinados imprevistos (que adems formarn parte, en cierto modo, de la programacin), el ritmo de trabajo, los horario, la programacin general del aula, estarn en funcin y adaptados al Plan General del Centro Ordinario. La programacin seguir siendo individual, pero los objetivos tendern ms a una vertiente normalizada y flexibilizada. No es lo mismo ir al W.C. en un Centro Especfico, que normalmente est situado en la clase de al lado, y que incluso acta como aula, que ir a travs de los pasillos al W.C. situado al fondo del patio. Por el camino te puedes encontrar a otros nios, conocidos o no; a otros adultos. Cuando llegues el bao puede estar ocupado, tal vez no puedas cerrar la puertaEn el comedor..!pueden pasar tantas cosas apenas posibles en el comedor del Centro Especfico.!Hay ms rudo; los chicos juegan adems a comer; se pueden cambiar los platos; te suelen servir en una bandeja toda la comida a la vez.; la jarra de agua est durante todo el tiempo delante de ti.y sabes de antemano cul es el postre.. Todo es ms difcil, quizs porque es ms normal, por lo tanto menos esttico. Y ya sabemos lo bien que les viene a nuestros nios autistas (Frith, 1991) que todo permanezca inalterable. En cuanto a la disposicin del espacio, decoracin, ..etc, viene tambin impuesto por el Centro Ordinario, por lo que an habiendo cierta y clsica homogeneidad escolar, no ser <a la carta>, y habr que adaptarse a otros espacios, a otra luz, a otra disposicin en general que nosotros no podemos controlar. Se trabajar, tambin con horarios rigurosos, y adaptados al C.O. dentro del aula especfica, las diferentes tareas que luego enumeraremos, pero se compartirn todas las horas de recreo que sea posible, las visitas y excursiones con el resto del Centro. En otro apartado hablaremos de la participacin en otras aulas que puede o no ocurrir, y que adems no actan como definitorio del aula especfica. Dentro del temario a trabajar, seguiremos las mismas clasificaciones en cuanto a las reas generales bsicas que ya sealamos al hablar del C.E., pero los contenidos irn cambiando de manera que haya un mayor ajuste hacia la educacin y enseanza que se recibe en las aulas ordinarias. Por ejemplo, se podr trabajar, ms la lecto-escritura; la

comprensin en las actividades de lectura; trabajar aspectos ms abstractos que van inmersos en la informacin de los curriculums educativos; las habilidades bsicas tendern ms a mejorar la actitud y el comportamiento del nio en el grupo ms amplio; y principalmente, se procurar aplicar los conocimientos ms simples y someros aplicados a la prctica cotidiana, ayudndose de todo tipo de calves y referencias que hagan falta: visuales, espaciales, sonoras, etc. En el apartado de Socializacin, la creacin de pautas de acercamiento y respuesta a los otros, solucionar pequeos problemas en el medio social en el que estn inmersos, el colaborar con otros compaeros, trabajando en la misma tarea de forma conjunta,.etc, sern primordiales para el buen desarrollo del Programa. En el tema del Transporte es un poco ms complejo por la necesidad de vigilancia en algunos casos, y la necesidad para ellos de tener claves de referencia. Si se pudiera conseguir que el/la acompaante del autocar, o algn otro alumno actuara como co-terapeuta, y se sealaran claramente las rutas, el trayecto que sigue dicho autocar, pienso que no habra problema para acceder a este transporte. Los recreos, las visitas tcnicas, las excursiones, son la clave de funcionamiento de esta unidad especfica. Es el momento de hacer participar a los nios autistas con el resto de los nios del Centro. Desde tener que <cortar> la clase cuando suena el timbre del recreo, salir a un patio donde los nios corren, chutan, te pueden dar un empujn, hasta tener que tomarte el bocadillo de la maana, de pie, entre toda la multitud, hay un importante salto cualitativo en el aprendizaje de la relacin con los dems y en la creacin de nuevas pautas sociales. Ya se ha comentado la importancia de este apartado dentro del temario. La informacin a los padres ha de ser tambin constante y peridica. Constante porque habr que proveerse de un cuadernito que pondremos dentro de la cartera del nio todos los das, y que servir de nexo de comunicacin, de cuaderno de notas, entre el/la profesor, y la familia. Desde decir que el da ha sido estupendo, pasando porque se le ve un poco alicado, hasta comentar pequeas incidencias y lo bien que ha comido. Al menos, una vez al trimestre, se deber de celebrar una entrevista en la que adems de la comunicacin diaria, se dar puntual informacin de los diferentes acontecimientos y aprendizajes a lo largo de todo ese periodo de tiempo y se sentarn las bases de actuacin para los prximos meses. EL AULA ESPECFICA ES UNA DE LAS MEJORES SOLUCIONES EDUCATIVAS PARA DETERMINADOS NIOS AUTISTAS. Ahora veremos qu nios pueden beneficiarse de ellas, o para qu tipo de cros, encuadrados en algunos de los siguientes puntos puede ser aconsejable: No precisan de la ayuda por parte del educador, del soporte humano de una manera tan dependiente y necesaria como otros nios autistas, que por sus caractersticas y niveles si les resulta indispensable. Aqu, este tipo de ayuda puede ir desvanecindose poco a poco, y limitarse a pequeos <recuerdos> o <pinceladas> en el ambiente. No precisan de una estructura rgida de funcionamiento. Pueden aceptar con mejor predisposicin los diferentes cambios del contexto, y los soportan. Sus dificultades en el aprendizaje no son especialmente severas, sino simplemente marcadas por los handicaps del trastorno que presentan. Son nios con niveles de la competencia comunicativa y social altos. Cuando el inters por los dems podra muy bien definirse dentro de los grupos que Lorna Wing denomina <Interaccin pasiva> y/o <Interaccin activa pero extraa>. (Wing, y Gould, 1979).

Son nios a los que, desde muy pequeitos, se les ha podido introducir en una red de aprendizajes y atencin educativa, individual y con muchas sesiones de trabajo, que han permitido procurar un mayor rendimiento y aprovechamiento del medio. LA PRECOCIDAD EN EL DIAGNSTICO ES PRIMORDIAL. ESCOLARIDAD COMBINADA Esta modalidad es muy beneficiosa para aquellos nios que quieran y deban beneficiarse de la atencin ms directa y exclusiva de la que se participa en el C.E., en el que la estructura al ser ms rgida, proporciona un ambiente ms estable y sin apenas modificaciones. Pero es posible que segn las competencias que el nio ya posea, le sea positivo beneficiarse de un ambiente ms distendido en el que adems se van a centrar en promover una mayor flexibilidad y un mayor ajuste en las relaciones sociales. Es aconsejable ser riguroso en la aplicacin de los horarios, siendo mejor ser constantes y minuciosos en la aplicacin de los mismos. Por ejemplo, resulta ms aprovechable dividir las jornadas. Es decir, maanas en un Centro, y tardes en el otro. Dividir el nmero de horas, segn las diferentes programaciones y horarios, CADA DA, frente a otras alternativas como 2 das a la semana en un centro, 3 en el otro, ..etc. Cuando hablemos del Apoyo Ambulatorio, veremos que es otra modalidad que puede muy bien incluirse en este apartado. Las programaciones habrn de ser combinadas, en funcin de las necesidades del nio, y del trabajo que pueda hacerse en cada Centro, respetando y uniendo las principales caractersticas de cada temario. El Centro Especfico ha de ser el que realice la labor de centralizar el control de las diferentes acciones educativas que se llevarn a cabo con el nio. Llevar la <batuta> en cuanto a la organizacin, disposicin de las actividades, control mdico, eleccin entre el medio de transporte y el uso del comedor que sea ms adecuado.etc. Se seguirn, por supuesto, los mismos principios anteriormente mencionados para conseguir la adecuada informacin y comunicacin con las familias, de manera que sta resulte til y eficaz. Convendra que las notas de cada da, el uso del cuaderno, fuera usado por ambas escuelas. Y que los respectivos equipos de cada Centro, se reunieran de forma peridica, con el fin de actuar de forma similar en la aplicacin de las pautas educativas en todas y cada una de las reas. TRATAMIENTO AMBULATORIO INDIVIDUAL. PROGRAMA APOYO PARA PADRES Los profesionales sabemos lo importante que es para los nios autistas el poder tener la atencin individualizada el mayor tiempo posible, y el mayor nmero de veces. Cuantas ms sesiones individuales podamos brindarles ms rpido y completo ser su aprendizaje, especialmente en el campo denominado Habilidades Bsicas. Tambin, es muy beneficioso para aquellos padres para quienes la oferta educativa no sea en ningn caso la que ellos aplicaran a sus hijos, como ocurre en determinadas ocasiones. O que por diferentes causas, como pueden ser por razones de lejana, o imposibilidad de desplazarse, el tratamiento haya de hacerse en la propia casa o en un local prximo. Lo ms lgico sera poder utilizar esta oferta en primeras situaciones de diagnstico, de comenzar el tratamiento, y en el momento de la creacin de diferentes pautas comunicativas y sociales, para luego poder utilizar las diferentes modalidades del

sistema educativo. La institucin competente, que en nuestro pas suele pertenecer a las diferentes Asociaciones de Padres, deber tener en cuenta este aspecto, de manera que se puedan abaratar los costes en los tratamientos para cualquier nio que necesite beneficiarse de este programa pueda acceder a l. Paralelamente, y siempre de forma constante y al unsono, se debe seguir un Programa de Padres, en el que los padres recibirn las pautas y asesoramiento necesarios para poder dedicar a sus hijos diferentes periodos de atencin a lo largo del da, que no slo ayudarn a suplir en ese momento concreto la falta de escolarizacin, sino que tambin actuarn como complemento. Adems, se les debern encomendar determinadas tareas y <deberes> a realizar en otras situaciones que en las sesiones concretas no se pueden disponer , por ejemplo, el momento del bao, la comida, los paseos en familia, etc. Y, no podemos olvidar el difcil compromiso, de que al menos durante un importante perodo de sus vidas, tendrn que ser ordenados, rigurosos, disciplinados, dentro del marco de la vida familiar, hacindolo compatible con las mltiples necesidades de todos y cada uno de los miembros de la familia. ESCUELAS INFANTILES. APOYO AMBULATORIO En algunas Comunidades, en Espaa, la atencin en las Escuelas Infantiles de 03 aos, alargndolo incluso hasta los 4 aos, pueden atender a los nios autistas que como ya hemos dicho con anterioridad han podido ser detectados de forma precoz y en cuanto han empezado a manifestarse los primeros sntomas de autismo. Bien en Centros privados en los que la atencin individual muchas veces es bastante fcil de brindar, o bien en aquellas escuelas que participan del denominado Programa de Integracin, contando con apoyos humanos y tcnicos para el nio, es una buena y aconsejable manera de empezar la educacin de nuestros hijos si estn afectados de autismo. Esto se puede mejorar si adems de la ya mencionada atencin, se les puede brindar mayor nmero de apoyos, aumentando por lo tanto el nmero de sesiones y de atencin individualizada, que como antes ya hemos sealado, parece ser que somos muchos los profesionales que aconsejamos la asiduidad y constancia diaria en la enseanza. Para ello sera aconsejable que en el marco de la Institucin responsable (Asociacin de Padres, usualmente), se pudiera contar con un equipo de expertos que se desplazaran de forma itinerante hacia estas escuelas infantiles, sumando y multiplicando la atencin adecuada a los nios autistas. Es muy importante la compenetracin con las familias para seguir las mismas pautas de tratamiento que se aconsejan en las diferentes situaciones, y fluidez cooperacin con el equipo del centro infantil receptor, de manera que equipo itinerante, escuela infantil y familia, colaboren todos de la misma manera y en los momentos precisos asignados. Hay que asegurarse de que la comunicacin e informacin entre todos ellos, sea ptima. Si este programa se lleva a cabo con eficacia, es bastante probable que el nio, ms adelante pueda beneficiarse de escolarizaciones ms distendidas, flexibles, y por tanto <normalizadas> como pueden ser el Aula Especfica, o la Escolaridad Combinada. APOYO AMBULATORIO El apoyo ambulatorio es un equipo preparado para atender a los nios autistas en diferentes contextos educativos, de forma preferentemente individual, desplazndose

hacia ellos. Tambin puede actuar ubicado permanentemente en el mismo espacio, de manera que seran los nios los que acudiesen a l para recibir el tratamiento individual. Es aconsejable que ste se realice en horario extraescolar. Las pautas de tratamiento y educacin seguiran los principios bsicos de planificacin de objetivos, programacin individual, valorando principales necesidades del nio en funcin de su desarrollo evolutivo (Rutter, 1985), y el contexto educativo al que pertenezcan, as como las perspectivas de futuro reales que podremos dispensar a cada caso en particular. Nos moveremos dentro de las mismas reas generales que ya se mencionaron en un principio, reas comunes a todas las diferentes modalidades, y que en cada caso habr que planificar de forma muy ajustada a cada caso particular. til en todas las modalidades, quizs donde fueran menos necesarios, sera de cara a los Centros Especficos, dadas las cualidades de individualizacin, apoyo, y constante atencin hacia el nio, as como la especfica programacin que ya exista en ellos. ESCUELAS ORDINARIAS. APOYO A LA INTEGRACIN Los nios autistas tambin pueden estar matriculados e integrados en un Centro Ordinario. Este Centro Ordinario debe contar con una serie de apoyos necesarios para la completa educacin del nio. El primero, por supuesto es que el propio Centro sea uno de los denominados de Integracin. Es decir que ya tenga un soporte tcnico y humano suficiente y preparado para atender a alumnos con estas peculiares caractersticas. El Modelo que se presenta, nos proporciona a la vez tres alternativas: 1. En el aula especfica. 2. En el aula ordinaria. 3. Apoyo ambulatorio. 1) Entrara en el apartado que ya defendamos en un principio, ponindola como uno de los mejores modelos para la completa educacin de los nios. En l habra que contemplar la futura y paulatina inclusin del nio a determinadas horas en otras clases dentro del aula ordinaria cuya temtica o disposicin del aula puedan permitirlo, como pueden ser la gimnasia, las manualidades, el conocimiento del medio,etc. Se deber valorar en lo posible la inclusin dentro de su propio ciclo educativo, intentando ajustarlo al mximo posible a la que habra sido su escolaridad si hubiera podido ser ordinaria. La edad de los compaeros, la estatura, los intereses y actividades que les mueven, as como la predisposicin para ayudar <en la desventaja> por parte de los otros, son factores que hay que tener en cuenta. 2) El nio autista seguir el currculum ordinario con el temario de cada curso y del Centro, siendo susceptible de aquellas adaptaciones que fueran necesarias (Ministerio de Educacin y Cultura). El apoyo vendra dado por el propio para la integracin en el Centro Ordinario, y por el equipo itinerante de personal especializado en el tratamiento educativo del autismo que se desplazara de forma regular al Centro siempre que fuera necesario. La colaboracin entre equipos y la familia, es primordial para conseguir el avance deseado. 3) El soporte ambulatorio sera el mencionado en el punto anterior, y tambin, en muchos casos adems, en horas extraescolares que pudieran brindar al nio una ayuda y un refuerzo en determinadas asignaturas, y ante

determinadas situaciones. Aqu tambin la comunicacin y la correcta informacin entre todos los interesados es absolutamente imprescindible. Por supuesto que esta ltima modalidad u oferta educativa la reservaramos para aquellos nios cuyos niveles de competencia comunicativa, social y cognitiva, sean bastante elevados y puedan adaptarse sin un gran esfuerzo por su parte a la organizacin de la escuela, beneficindose de los objetivos que se pueden conseguir dentro del marco de la normalizacin. Una vez expuestas las diferentes modalidades educativas que en este apartado se han intentado presentar como ofertas a elegir, es conveniente hacer una pequea reflexin de aspectos ms generales y comunes para la mayora de las personas con autismo a las que nos hemos referido a lo largo de toda la exposicin. Hemos citado en un principio una serie de observaciones que nos preocupaban. Una de ellas es la de su <especial manera de ser>. Como muy bien dice Hobson (1993) el autismo nos parece como un <trastorno raro y profundo>. Nos encontramos con unas personas que se <mueven en un plano de existencia diferente a la nuestra>, y, aade, <hay que comprender y explicar esa forma de vida>. Yo aadira, puesto que es mi cometido, que una vez comprendida esa peculiar forma de vida, y no tanto explicada, pues ese punto se lo dejamos a los investigadores expertos en el tema, tendramos que crear modelos educativos, y posteriormente laborales, formas de vida en definitiva, para que estas especiales personas pudieran moverse con comodidad y soltura en un medio que les fuera beneficioso, que no apareciera hostil, y que adems fuera gratificante y motivante. Habra, pues, que hacer que el mundo social en el que todos estamos inmersos fuera para ellos interesante. Cmo lo hacemos, es quizs lo ms difcil y laborioso, pero no por ello imposible. Se me ocurre, desde mi propia experiencia, del trabajo compartido con personas autistas y no autistas, as como de la aportacin de los expertos, proponer el dedicar especial atencin a los siguientes aspectos: El conseguir crear ambientes estructurados.

La utilizacin como norma de seales visuales claras. El uso de una comunicacin clara y concisa. No desechar cualquier tipo de comunicacin alternativa. Puesta en contacto de todos los implicados en el proceso de enseanza, y, por lo tanto de vida. Las personas con autismo <nos unen a todos los dems>. Es una de las ocasiones en las que tenemos que estar todos de acuerdo y comunicarnos con precisin. Potenciar especialmente aquello en lo que tienen mayor facilidad, o incluso poseen alguna habilidad especial. Pensar desde un principio cual va a ser su futuro. A qu conviene que se dediquen, cul ser su situacin laboral, ocupacional, o centro de da. Planificar su vida adulta. El sistema de proteccin y ayuda al que tendr que acogerse y cmo: familia; viviendas tuteladas; mini-residencias; residencia gravemente afectados; residencia de respiro,.etc. Programando de antemano su inclusin en cualquiera de ellas de forma sistemtica. Acogerse a programas de ocio. Paseos, excursiones, natacin, .etc. as como la realizacin de diversas actividades que les pueden gustar y entretener: hacer colecciones; escuchar msica; interpretarla; pintar; dibujar, trabajar el barro.etc.

 Cumplir horarios de forma rigurosa durante las 24 horas del da. Explicarles de antemano todo su programa de actividades y tareas a lo
largo del da, a lo largo de la semana, si es preciso, y proveerles de una agenda o calendario, esencialmente visual en el que puedan ver, tocar, tachar, lo que va a ocurrir y lo que est ocurriendo. Tenerles ocupados, atareados, respetando los tiempos que ellos necesiten para descansar, tomarse un descanso o simplemente no hacer nada. Ser motivantes y atractivos a la hora de dirigirnos a ellos. Hablarles con voz clara, gesticular, usar las manos y poner todos los medios que sean precisos para sealarles e indicarles las cosas. El tono de voz que tenga cambios de tono e inflexiones ms de lo que habitualmente tenemos por costumbre hacer. Sonrerles con frecuencia, etc. Como muy bien comenta y observa ngel Riviere, es muy importante saber cul es la distancia adecuada para acercarnos y establecer cualquier tipo de comunicacin con ellos. A veces les molesta la excesiva, o la distancia habitual que hay entre personas cuando estamos hablando; o todo lo contrario, si nos situamos muy lejos, tal vez no nos puedan tener en cuenta; la postura y la manera de prestarles atencin, observando cul es la mejor manera de modular nuestra interaccin, al menos desde nuestra perspectiva, para que ellos puedan participar como receptores, en un principio, para luego formar parte de todo el proceso social y comunicativo. Hay que permitirles, de vez en cuando, y en segn qu situaciones, que realicen sus peculiares movimientos, que tengan algn tipo de descarga motora que les tranquilice, o que permanezcan a ratitos aislados si as lo desean, o simplemente recitando palabras o frases que para ellos forman parte de un determinado ritual. No slo no va en contra de la integracin, consentir estos comportamientos, sino que la FAVORECE, pues educamos en la diferencia, en la singularidad de cada uno de nosotros, aspecto al que nunca debemos renunciar. No habr que olvidar que a muchos de ellos, y desde muy pequeos, se les estn administrando determinadas medicaciones. Habr que tenerlo muy presente en la consideracin de las dosis que tomarn a lo largo de su vida; en su plan de nutricin y alimentacin, no slo en su crecimiento y desarrollo, sino tambin en la vida adulta; los efectos secundarios que stas pueden presentar; y la necesidad, por tanto de planificarles a lo largo de los aos programas de deportes y ejercicios fsicos. Que el control sea llevado por el mdico indicado es fundamental, alejndonos de improvisaciones, de administrar la familia medicinas por su cuenta, .etc.

Otro asunto que hemos mencionado es el tema de la Integracin. Por supuesto hay que favorecer y procurar una accin integradora en todas y cada una de las actividades de los nios autistas y futuros adultos con autismo. Habr que hacerlo de acuerdo con su nivel evolutivo y de desarrollo (Rutter, 1985); a su C.I; a sus niveles de competencia comunicativa y social, y sin duda, con los apoyos tcnicos y humanos que REALMENTE necesitan. Integracin no es hacer que aparezcan, que permanezcan, que estn ubicados en

un espacio, como si la sola presencia fsica bastara para que la integracin se realizara. Integracin es participar, hacer, colaborar. Estar con los otros. Si la persona por si sola no puede conseguirlo, habr que hacerlo de manera que con ayuda sea capaz y lo consiga. Tambin habra que replantearse si lo que hacemos la mayora de los humanos cada da, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, suponiendo que se considere normal, es siempre bueno. Es decir, no todo lo normal tiene por qu ser bueno. Hay cosas aceptadas por la mayora y que no nos benefician a ninguno: la soledad, los problemas de comunicacin, la vida acelerada, el no expresar los sentimientos, la falta de conocimiento de nuestras emociones,.etc. son un conjunto de aspectos cotidianos, aceptados por todos, normales en definitiva, y que no son precisamente buenos. Habra que intentar no incluir toda esta variedad de fallos cometidos por nosotros mismos en la programacin a corto, medio y largo plazo de la persona con autismo. En un principio tambin hemos comentado un tema que se podra denominar algo as como <promesa a las familias>. Cuando me refiero a esto, me estoy refiriendo a la seriedad con la que hay que tratar la accin educativa o de tratamiento, cuando nos encontramos ante nosotros con un nio con autismo infantil. Desde el primer contacto para elaborar el diagnstico: entrevista, anamnesis, observacin.etc. hasta el ltimo momento en que se determina cul es la mejor escolarizacin para el nio en concreto y se comienzan a dar las pautas de actuacin y asesoramiento a los padres, hay que actuar con autntico rigor y profesionalidad. A una familia con un nio autista, una vez evaluado y diagnosticado como tal, habra que informarle con claridad los siguientes puntos: Exposicin razonada del diagnstico. Explicarles qu <es>, <qu le pasa> a su hijo, a qu es debido y qu hay que hacer a partir de ese momento. Pautas de actuacin y tratamiento de acuerdo con las reas ya denominadas. Dichas pautas, tanto individuales, como de grupo, se disearn en funcin de las diversas situaciones cotidianas. No podremos olvidarnos de ensearles qu se debe hacer cuando el nio presenta conductas inadecuadas, y qu alternativas les podemos ofrecer. Sistema educativo preferente. Una o varias modalidades de las ya mencionadas a lo largo de toda la exposicin. Posibilidades y futuras necesidades de control mdico. Plan de nutricin. Necesidad de incluirse en un programa de ocio y tiempo libre y/o deporte. Perspectiva de futuro en el aspecto laboral o de da. Vida adulta. Exposicin de los diferentes sistemas de convivencia. Informacin sobre Asociaciones dedicadas al tema. Necesidad de dejarse ayudar y estar en contacto con aquellos organismos, asociaciones,etc., que les puedan dar soluciones en aspectos como los temas de respiro familiar, canguros, ayudas a domicilio,..etc. Grupos de padres. Apoyo psicolgico. Apoyo a los hermanos. Si cumplimos estos pasos minuciosamente, con el rigor que se merecen las personas con autismo y sus familias, estaremos actuando con la eficacia que cualquier profesional de la educacin, la psicologa, o la medicina dara a sus alumnos o pacientes. Es una forma de mejorar la informacin y la calidad de vida de todos ellos. Creo que han quedado claramente expuestos los temas que me haba propuesto dentro del marco de las decisiones educativas. 3

No los presento como un sistema cerrado. Estoy convencido de que en poco tiempo se podr ampliar y mejorar la lista de opciones. 4 7. Representacin en poblaciones neurales. Para un organismo que vive en un ambiente hasta cierto punto estable y con unas determinadas leyes, el hecho de disponer de una imagen interna de este entorno resulta una ventaja muy importante de cara a la supervivencia. Si yo s que las bayas verdes son malas pero que las rojas, por el contrario, satisfacen el estmago, podr actuar en consecuencia. Si yo no puedo detectar ni el verde ni el rojo y, adems, no tengo ninguna posibilidad de memorizar relaciones, puedo ir de arbusto en arbusto probando bayas, pero con muy poca eficacia y con riesgo de estropearme el estmago. Una imagen interior de caractersticas y estructuras del entorno, lograda a travs de estmulos, se conoce como representacin. Una representacin es una neurona con intensidades sinpticas muy precisas en todas sus conexiones. stas se ocupan de que la neurona slo se active cuando se d como entrada (input) un patrn muy concreto y preciso. Nuestro cerebro est lleno de representaciones. Es posible representar con ello tanto los sucesos nicos y singulares como las reglas generales. Si yo me lastimo un nmero suficiente de veces el estmago con las bayas verdes, mi cerebro se formar la regla . <Las bayas verdes producen malestar> y a partir de entonces ya mantendr mis dedos alejados de ellas. Dicho saber no es innato, sino adquirido; es posible que en otras regiones haya bayas verdes comestibles. En esas zonas, el cerebro deber construir la regla <Las bayas verdes alimentan> y esta regla quedar representada en l. Una vez que la vida animal se hubo formado con un mnimo de esta capacidad de representar internamente el mundo exterior, lo que vino a continuacin de forma automtica fue que la evolucin optimiz no slo msculos y articulaciones, la digestin y la circulacin de la sangre, sino tambin las representaciones internas. No slo quien era capaz de juzgar adecuadamente las bayas, sino tambin quien vea un len y saba de inmediato lo que tena que hacer, poda pasar sus genes a sus descendientes. Estas representaciones no se reducen nicamente a imgenes. Tambin disponemos de representaciones sobre la superficie y el interior de nuestro cuerpo, sobre actos como atarse los zapatos, sobre relaciones regulares en el mundo y tambin sobre valores que regulan y conducen nuestra convivencia, incluyendo nuestros sistemas de comunicacin. La forma de todas estas representaciones son las diferentes intensidades sinpticas en las neuronas. En estas intensidades sinpticas se halla almacenado, por ejemplo, el vocabulario de mi lengua materna. En dichas representaciones no est implicada, como es lgico, una sola neurona. Si las representaciones internas se basaran tan slo en una nica neurona seran muy poco resistentes. En cambio, sabemos que las representaciones -por suerte!- son muy robustas y resistentes. Se deduce que debe haber varias neuronas implicadas de alguna forma en una representacin. Los sistemas nerviosos son los encargados de transformar los impulsos entrantes (el input) en impulsos salientes (el output). Recordemos: la rana debe saltar cuando ve la cigea, activa la lengua cuando ve la mosca y digerir cuando el cielo est azul. Todo ello puede lograrse gracias a que las sinapsis poseen intensidades diversas. Pero el tipo de representacin que tenemos de nuestro entorno no es en absoluto tan simple como muestra el ejemplo de nuestra rana imaginaria y muy simplificada. En la representacin de un hecho, de una propiedad, de una regla o de una actuacin estn implicadas

muchas neuronas, cuantas ms, mejor. Una nica clula de lugar se activa con distinta intensidad en funcin de la cercana del animal a ese lugar que consigue excitar al mximo esa clula. Pero si combinamos la actividad de varias clulas de lugar, la prediccin se vuelve cada vez ms exacta. Ese grupo de neuronas implicadas en una representacin de este tipo, capaz de sealar un lugar, recibe el nombre de poblacin de neuronas . Tambin se dice que las neuronas utilizan un cdigo de poblacin en sus representaciones. 4 8. De cantos a reglas. Desde hace algn tiempo sabemos que hay neuronas para bordes y cantos, para colores y sonidos, para olores y sensaciones tctiles. Pero existen tambin neuronas para contenidos de nivel superior, generales, aprendidos, como categoras o reglas? Como hace poco ha mostrado la investigacin sobre el cerebro, la respuesta a esta pregunta es un rotundo s. Las categoras son combinaciones de peculiaridades o caractersticas que permiten clasificar de forma unvoca una cosa en una clase determinada. Por ejemplo, la categora <soltero> est determinada claramente por las caractersticas hombre/mujer y casado/no casado. Otras caractersticas, como estatura y color del pelo, aqu no son relevantes. La representacin neuronal de categoras en la corteza cerebral queda explicada, como mnimo en parte, gracias a laboriosas investigaciones experimentales con animales (Sigala & Logothetis 2002). Ya se saba que el lbulo temporal inferior de los simios es el encargado de realizar el anlisis fino en la percepcin visual. Se saba tambin que las lesiones en esta zona conducan a un deterioro en el reconocimiento de objetos. No en vano el lbulo temporal inferior forma parte del <what-pathway>, es decir, la va de procesamiento de la percepcin visual que determina la invariabilidad y <objetividad>, y por tanto, la identificacin del objeto. 4 9. Neuronas para categoras. Como ya se saba que las neuronas del crtex temporal inferior estaban implicadas en el aprendizaje de tareas visuales de distincin, se procedi a estudiar esta capacidad a travs del registro de la actividad de determinadas neuronas en esta zona. Se adiestr a dos simios para que distinguiesen los estmulos recibidos en una pantalla. Durante el adiestramiento, se mostraron a los simios los diez estmulos en orden aleatorio. Con las cinco caras de la categora 1 (Fig.45) haba que accionar una palanca, y con las otras cinco caras haba que accionar la otra y, si la respuesta era correcta, se premiaba a los simios con zumo.

Fig.45 Fig. 45. Experimento de Sigala y Logothetis (2002). Las caras superiores pertenecen a la primera categora y las inferiores a la segunda. Las caras se diferencian entre s por los siguientes rasgos: separacin ocular, altura de los ojos, longitud de la nariz y altura de la boca, pero slo las caractersticas oculares tuvieron significado para la categorizacin.

Ms adelante se procedi a variar ligeramente el entrenamiento y se mostraron nuevos estmulos (las caras blancas de la Fig. 46).

Fig. 46. Fig. 46. No es fcil reconocer la pertenencia a distintas categoras de los estmulos, pero sta es evidente cuando se llevan los estmulos a un espacio de caractersticas determinado por las dimensiones altura de los ojos y distancia entre ellos. En este <espacio> (que no tiene que ser una superficie) los representantes de ambas categoras (todas las caras grises) pueden separarse mediante una lnea divisoria. A la izquierda de la misma se encuentran todas las caras de la categora 1, a la derecha de la categora 2. Adems se incluyen otras caras (blancas) que no pertenecen al grupo de las categoras establecidas, pero que pueden ordenarse en el espacio de caractersticas.

Despus del entrenamiento comenz el experimento en s. Por medio de unos electrodos finos se registraba la actividad de 150 neuronas en el crtex temporal anteroinferior (Fig. 47).

Fig.47

Fig. 47. Mientras que en el crtex temporal se almacenan caractersticas esenciales, el crtex prefrontal incluye reglas y lmites entre categoras. A travs de numerosas uniones entre el crtex prefrontal y el temporal, estas reglas y lmites <descienden> hacia el lbulo temporal (<top-down>). Por el contrario, el lbulo temporal entrega el input ya bien procesado al lbulo frontal (<botton-up>). Esta sintona entre crtex prefrontal y crtex temporal permite en

De nuevo, se mostraron los estmulos aprendidos. Los simios fueron capaces de categorizar correctamente el 98 por ciento de los casos en un tiempo de reaccin de medio segundo aproximado; 96 de las 150 neuronas mostraron una activacin ms o menos marcada por dibujos esquemticos del tipo usado durante el experimento. Lo que se deseaba averiguar ahora era si y cmo haba influido el adiestramiento de categorizacin en las respuestas neurales, en relacin a determinadas propiedades de los estmulos. Para eso se procedi a estudiar estadsticamente ante qu propiedades de los estmulos las neuronas haban reaccionado con especial intensidad. Se constat en 44 de las 96 neuronas una reaccin diferencial a, como mnimo, una de las cuatro propiedades del estmulo, y de stas 32 fueron selectivas para una de las dos propiedades relevantes para la categorizacin (Fig.48)). En general se demostr que las neuronas reaccionaron de una forma ms precisa ante las propiedades relevantes que ante las no relevantes, aunque reaccionaran, como mnimo bsicamente, ante un gran nmero de estmulos y propiedades. Por tanto, el entrenamiento haba cambiado la conducta de la poblacin de neuronas disponibles para la codificacin de propiedades visuales complejas.

Fig. 48 Fig. 48. A la izquierda se representa de nuevo la categorizacin de las dos series de cinco caras mediante nmeros. A la derecha se muestra la clasificacin de las mismas caras en el espacio de caractersticas, que se despliega a travs de la dimensin altura de la boca y longitud de la nariz, irrelevante para la pertenencia a las categoras. Puede observarse que este espacio no puede ser dividido a travs de una lnea que separe las caras en dos categoras.

Con ello pudo demostrarse que las propiedades significativas categoriales de los estmulos visuales se representaban a travs de la actividad diferencial de determinadas neuronas del crtex temporal antero-inferior. El experimento se llev a cabo no slo con caras, sino tambin con otros estmulos (dibujos esquemticos de peces), con un resultado prcticamente idntico. Adems, pudo mostrarse que no slo los simios, sino tambin los seres humanos, pueden aprender la tarea de categorizacin (con los mismos estmulos) usando las mismas estrategias. 4 10. Neuronas para reglas.

La idea de las neuronas para reglas, es decir, de clulas nerviosas cuya actividad represente una regla general muy determinada, puede causar extraeza a muchos lectores. Uno puede objetar: <Es imposible que algo tan abstracto sea representado de una forma tan simple! Las representaciones de contenidos generales deberan, en calidad de patrones espacio-temporales, implicar muchas reas. Una neurona para reglas? No, gracias, eso es an peor que la neurona para identificar a la abuela!>. En este tema es interesante citar un trabajo aparecido hace poco, en el que la codificacin de reglas a travs de neuronas del crtex frontal fue demostrada por primera vez de una forma muy metdica y clara. Wallis y colaboradoras (2001) entrenaron a dos simios para que ante una determinada tarea aplicaran una de dos reglas Fig.49 ante dos imgenes.

Fig. 49 Fig. 49. Los simios sujetaban una palanca y observaban una pantalla en la que apareca una imagen durante 800 milisegundos. A la vez reciban una indicacin (estmulo indicador) sobre qu regla tenan que aplicar al siguiente par de imgenes. A continuacin segua una pausa de 1,5 segundos y luego se mostraba una imagen durante medio segundo que poda ser idntica o diferente a la primera imagen mostrada. Segn la regla a seguir, el simio deba soltar la palanca cuando la imagen era igual (regla de similitud) o cuando era diferente (regla de desigualdad).

Primero se mostraba siempre una de las imgenes junto con un estmulo indicador de la regla que tenan que utilizar en aquella ocasin. La regla consista en escoger, o bien el mismo estmulo mostrado anteriormente (regla de igualdad), o bien el otro (regla de desigualdad). Se interpretaron el registro de un total 492 neuronas del crtex prefrontal dorsolateral, ventrolateral u orbitofrontal (Fig. 47). Pero cmo comunicar a un simio una regla general y a la vez asegurarse de que la est siguiendo y no reaccionando a cualquier otra cualidad simple del estmulo? Con el primer simio, un fondo azul o una gota de zumo mostraban que haba que seguir la regla de igualdad, mientras que un fondo verde o la ausencia de zumo serva para la regla de desigualdad. Con el segundo, la regla de igualdad vena indicada con zumo o con un sonido grave, mientras que la de desigualdad vena indicada por la ausencia de zumo o un sonido agudo. Los resultados mostraron que en el lbulo frontal de los simios hay neuronas que codifican reglas abstractas y no propiedades determinadas de los estmulos (oel estmulo indicador de la regla a seguir). En un total de 41% de neuronas, cuya actividad fue registrada, se demostr que la actividad neuronal dependa de la regla que se tena que 4

aplicar. Por el contrario, un 27% represent el estmulo indicador, un 14% el estmulo en s mismo, un 38% combinaciones de dos de estas variables (es decir, efectos recprocos). Es interesante constatar que el lugar de las neuronas no se limitaba a un rea concreta del lbulo frontal (por ejemplo, el crtex prefrontal dorsolateral). Las neuronas codificadoras de reglas se distribuyeron por toda la zona del crtex prefrontal. Los estmulos percibidos se procesan primero en el crtex visual occipital y luego a lo largo de una cascada de reas visuales de la corteza cerebral. Por delante llegan hasta el crtex temporal anteroinferior. All ya no se representan bordes ni cantos, colores ni movimientos, sino propiedades de los objetos. ES ENTONCES LA COMBINACIN DE LBULO FRONTAL Y LBULO TEMPORAL LA QUE REPRESENTA EN REALIDAD LAS CATEGORAS Y REGLAS DEL MUNDO. Este tipo de estructura, la arquitectura y la funcin del cerebro es a la vez econmico y eficiente. Como ya se ha comentado en el tema anterior, tendra poco sentido representar internamente cada detalle o incluso cada objeto que encontramos. En ese caso, seramos capaces de reaccionar correctamente ante estos objetos precisos, pero no ante otro similares. Suele ser ms eficiente agrupar los objetos en categoras en lugar de memorizarlos uno por uno. Ahora no slo categorizados tomates, manzanas, pollos o panecillos como tales, sino tambin mesas y sillas, tazas y telfonos mviles. 4 11. Neuroplasticidad: representaciones que cambian. Antes se supona que el cerebro del ser humano cambiaba poco desde el momento de nacer. Es cierto que el crneo y sus contenidos, en especial el cerebro, van creciendo desde el nacimiento hasta casi duplicar su tamao, pero las neuronas ya estn presentes en su nmero casi definitivo al poco de venir al mundo el recin nacido. Hasta hace unos 20 aos, de este hecho se deduca que el cerebro era un rgano relativamente esttico. Ha sido en esta ltima dcada, que no por casualidad es conocida como dcada del cerebro, cuando los puntos de vista han cambiado. El cerebro no es algo esttico, sino extraordinariamente plstico, es decir, se va adaptando durante toda la vida a las condiciones y caractersticas del entorno. Tal como sabemos hoy en da, son las experiencias de cada ser humano lo que va conformando su cerebro en algo especfico y propio. Los procesos de adaptacin del sistema nervioso central a las experiencias vitales de un organismo se conocen como NEUROPLASTICIDAD. 4 12. Conclusiones. Unas palabras de precaucin. Las representaciones del mundo y del cuerpo no slo se limitan a estar en nuestro cerebro, sino que bsicamente tienen un objetivo nico: guan nuestro comportamiento y logran que ste tenga tanto ms xito cuanto mejor se aproxime y reaccione a lo que hay objetivamente en el mundo. Aunque parece que los ambientes estimularmente enriquecidos favorecen al mximo el desarrollo cognitivo, no se debe sobreestimular a los nios. La pregunta que debemos hacernos al concluir este tema es si las experiencias tempranas determinan en alguna medida las habilidades intelectuales que alcanzan el nio al llegar a la edad escolar. No debemos olvidar que el desarrollo cognitivo que tiene lugar durante los seis primeros aos de vida de un nio, nicamente le proporciona la base intelectual que posteriormente el maestro tendr que ayudarle a construir. El nio debera comenzar su instruccin formal con un conjunto de habilidades cognitivas que le permitan obtener el

mximo beneficio del proceso de enseanza formal. El objetivo que persiguen los partidarios de la estimulacin temprana es preparar al nio para que se aproveche de las experiencias educativas. La tarea del profesor consiste en crear un ambiente estimulante y atractivo para el nio cuando llega a la escuela, que le permita adquirir las herramientas bsicas para aprender. Diversos trabajos han sealado la importancia que tiene la calidad de las primeras experiencias educativas sobre el nivel de desarrollo alcanzado por un individuo (Klausmeir, 1977). BIBLIOGRAFA Altman, J. (1967). Postnatal growth and differentiation of the mammalian brain. En G. C. Quarton, T. Melnechuk, y F. O. Schmitt (Eds), The neurosciences. New York: Rockefeller University Press. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, 4 ed. Rev. (DSM-IV-TR), Washington, DC: American Psychiatric Association. Trad castellana: DSM-IV-TR. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, Barcelona. Masson, 2002. Asperger, H. (1944). Die autistischen Psycopathen im Kindesalter, Archivfr Psychiatrie und Nervenkrankheiten, 117, pp. 76-136. Trad de U. Frith en U. Frith (eds), Autism and Asperger Syndrome, Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press, 1991, pp. 37-92. Bauman, M. L. Y Kemper, T. L. (1994), Neuroanatomic observations of the brain in autismo. En M. L. Bauman y T. L. Kemper (eds.), The Neurobiology of Autism, Baltimore: Johns Hopskins University Press, pp. 119-145. Berrueta-Clement, J. R.; Schweinhart, L. J.; Barnett, W. S.; Epstein, A. S., y Weicart, D. P. (1984). Changed lives: The effects of the Perry preschool programo n youths through age 19. Ypsilanti, Mich.: High/Scope Press. Castelli, F., Frith, C. D., Happ, F. Y Frith, U. (2002), Autism, Asperger syndrome and brain mechanisms for the attribution of mental states to animated shapes, Brain, 125, pp. 1-11. Courchesne, E., Yeung-Courchesne, R., Press, G. A., Hesselink, J. R y Jernigan, T. L. (1988), Hypoplasia of cerebellar vermal lobule-VI. And lobule VII in autismo, New England Journal of Medicine, 318, pp. 1349-1354. Dawson, G., Munson, J. Estes, A. Et al. (2002), Neurocognitive function and Joint attention ability in young children with autismo spectrum disorder versus developmental delay, Child Development, 73, pp. 345-358. Frith, U. Y Hermelin, B. (1969). The role of visual and motor cues for normal, subnormal and autistic children, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 10, pp. 153-163. Frith, U. (1991). Autismo. Madrid; Alianza.

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