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COMPRENSIONES Y COMPETENCIAS PEDAGGICAS Julio Csar Arboleda Captulo I del libro Competencias Pedaggicas: conceptos y estrategias, publicado por Editorial Redipe, 2011

Palabras clave Comprensin, comprensin pedaggica, competencia pedaggica, educar

Resumen El xito de una formacin no reside slo en el hecho de que un individuo se apropie de un conocimiento, sino en la capacidad de generar en aquel oportunidades y capacidades para que logre utilizar ste de manera edificadora en su ascenso como persona interesada en s misma y en sus congneres (Arboleda, 2007). En este propsito los profesores tienen un papel relevante que desarrollar. Para intervenir proactivamente en los procesos de apropiacin cognitivo afectiva, uso, aplicacin y generacin de conocimiento de sus estudiantes, as como en el desarrollo de valores, actitudes y disposiciones, es preciso que cuenten con los potenciales mnimos que requiere tal aspiracin: las competencias y comprensiones pedaggicas que les reclama la sociedad, el mundo de hoy y de la vida para reafirmar el derecho al aprendizaje y a la formacin integral.

Introduccin En esta comunicacin se sostiene que para asumir el reto capital de formar personas para el desarrollo de la vida, los agentes educativos (profesores e

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instituciones) deben desarrollar competencias y comprensiones pedaggicas. Para ello formulamos la definicin y caracterizacin mediante la cual se pretende generar discusin y aportar al estado del arte del dominio pedaggico en iberoamericana. En el primer y segundo segmentos se propone la definicin de competencias pedaggicas y la de comprensin pedaggica, sustentando cada enunciado, as como la necesidad de avanzar en su caracterizacin y conceptualizacin. El siguiente argumenta, adems, la pertinencia de ir ms all de las competencias, incluida la de orden pedaggico, para desarrollar comprensiones en los niveles que las competencias encuentran limitaciones. Articulado a estos temas se intenta, finalmente, esclarecer los conceptos docente, maestro, ensear y educar.

Qu son competencias pedaggicas? Por competencia pedaggica se entiende aqu la serie de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones que alguien debe poseer para intervenir en la formacin integral de un individuo. No obstante el carcter de la competencia lo define la naturaleza del entorno en el que el mediador realice su intervencin, hay unos mnimos que todo docente debera poseer para asumir su tarea en el complejo entorno de los aprendizajes y las comprensiones que deben construir los estudiantes. En efecto, los desempeos de los docentes y directivos han de correr paralelas con la modalidad, los propsitos y los fines institucionales, as como con las caractersticas del entorno y de los estudiantes. As, un docente de una institucin con enfoque inclusivo debe incorporar al proceso de formacin de sus competencias mnimas los potenciales pedaggicos que demanda la inclusin. Anlogamente, si el enfoque institucional es constructivista o por proyectos de vida, entre otras posibilidades, debe ser competente para interactuar bajo estas premisas. Cules son las competencias pedaggicas mnimas que deben desarrollar los docentes?
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En materia de conocimientos la accin pedaggica demanda del profesor conocer la naturaleza de estos y del aprendizaje, y apropiarse de los conceptos bsicos y actualizados de las disciplinas desde las cuales intervienen. Igualmente, de los insumos metodolgicos para la mediacin didctica, tanto como del discurso sobre la enseanza, que, de acuerdo con Hopkins (2008), permanece habitualmente en un nivel restringido. En efecto, difcilmente un pas avanzar en materia de calidad educativa si no genera oportunidades y recursos para que el cuerpo docente cuente con una formacin disciplinar bsica y continua; peor, si sus polticas y estimativos de cobertura constituyen un fin en s mismos, hasta el punto que muchos docentes no tengan el perfil disciplinar necesario para asumir su labor. Cobertura sin idoneidad contraviene los propsitos de formacin de competencias pedaggicas que precisa la calidad educativa. Poseer los conocimientos disciplinares propios de su accin pedaggica significa, entre otras connotaciones, que los docentes construyen de manera permanente significados en torno a los conceptos inherentes a estos. De esta manera el profesor competente se sabe capaz de usar tales conocimientos. Procesos como compartir estos con propiedad a sus estudiantes, usarlos fiablemente en el dilogo interdisciplinar y frente a sus colegas, escribir artculos y otros tipos de texto, hacer indagacin e investigacin en el aula y fuera de las aulas, constituyen desempeos cognitivo operativos que evidencian no slo apropiacin o dominio, sino adems capacidad para integrar estos productos a procesos vivientes y situaciones diversas de mundos reales o posibles. La capacidad de aplicar y usar los conocimientos disciplinares, as como los relacionados a las polticas educativas, al desarrollo de las ciencias cognitivas y de la educacin, los propiamente disciplinares, entre otros, deben ser metas formuladas por los mismos docentes y los organismos educativos encargados de generar oportunidades y capacidades para alcanzar la calidad educativa. Otro rasgo caracterstico de la competencia pedaggica son las disposiciones. En este escenario interesa una disposicin intrnseca, propia de aquellos
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profesores y administrativos que cuentan con un proyecto de vida acadmico y profesional. Formar la disposicin es una tarea del sujeto y de la sociedad. La sociedad, la cultura, los organismos educativos median para que los individuos formen (en s mismos) funciones mentales como el aprendizaje, el pensamiento, la disposicin, la atencin, el inters, la concentracin, la cognicin, entre otras. Para que el profesor forme disposiciones para intervenir en los aprendizajes y la formacin integral del estudiante y de s mismo requiere, a mi modo de ver, de un ejercicio permanente de reflexin actuante, que parta de reconocer las dimensiones y connotaciones de la tarea educativa y de la accin pedaggica, y valorar como est actuando en el proceso. A este respecto es necesario cuidarse de las actitudes contestatarias, por ejemplo del paradigma seductor que, en el proceso de reivindicacin de la dignidad del profesorado, termina indisponiendo a muchos docentes hasta el punto en que estos acaban por justificar su baja o nula disposicin por el estado que experimentan frente al olvido y desatencin estatal. Si bien es cierto un contexto lgubre pesa tanto en la disposicin como en la ausencia de esta funcin mental, en el caso de la actividad docente es en el propio educador en quien reside la responsabilidad de formarla y cuidar de la misma, para que esta constituya una de sus actitudes, rasgo insoslayable de la competencia pedaggica. Llegamos aqu a otra de las propiedades de la competencia pedaggica: la actitud, es decir los comportamientos recurrentes que afirman al profesor como sujeto competente para asumir la tarea educadora. Son los profesores, los docentes verdaderos educadores? Un educador se preocupa constantemente por la apropiacin de los conocimientos mnimos que requiere la tarea pedaggica educativa; est en permanente proceso de actualizacin, independientemente de que el estado o la institucin genere espacios para ello; es ms, usa estrategias para consolidar mbitos para sta. As mismo, crea diversas posibilidades de uso y aplicacin de los conocimientos y saberes en contextos flexibles, incluida su propia vida, en los marcos didctico, metodolgico, curricular, evaluativo, metacognitivo y discursivo, y se empodera de tal forma de su accin que produce valores agregados a su vida, los cuales
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saltan a la vista, entre otros: permanente disposicin, vitalidad, reconocimiento, autoestima, mltiples alegras para s mismo y para el otro. Convertir su prctica en praxis pedaggica (Vasco, 2011) es una de las actitudes relevantes del profesor que educa. El pensamiento crtico actuante de su propia accin frente a los propsitos y despropsitos de la formacin, es quizs el rasgo caracterstico por excelencia de la competencia -- mejor, de la comprensin -- pedaggica que debe formar un docente, la cual incluye una valoracin crtica y permanente frente a su tarea de mediacin didctica, para el mejoramiento de la enseanza.

Autonoma del concepto competencia pedaggica El concepto competencia pedaggica comporta una autonoma poderosa frente al de competencia, que predomina actualmente, y respecto al enfoque de competencias que, as mismo, se ha impuesto en los sistemas, diseos y desarrollos educativos del mundo de hoy, encontrndose ms cerca de enfoques diferentes a este tales como la pedagoga por proyectos de vida. En efecto, existe un amplio consenso en torno al concepto competencia, asumido como la serie de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para usar el conocimiento en contextos flexibles. El conocimiento deviene al impulso de la actividad intelectual y operativa del hombre. No basta que alguien se apropie intelectual y afectivamente de un conocimiento, concepto o saber; estos tienen mayor sentido para el ser humano, las sociedades y la vida, si son aplicados a situaciones dadas, como insumos para enfrentar retos o propsitos especficos marcados por diversidad de intereses. El nivel y modo de aplicacin definen la competencia. Si los desempeos de apropiacin y uso del conocimiento son cada vez ms complejos, es decir entraan mayor grado de dificultad o rigurosidad a tal punto que permitan abordar retos tales como soluciones, propuestas o reflexiones, se puede decir que alguien es, en cierta medida, competente en la especificidad del saber en referencia. Ms adelante centraremos la atencin en las caractersticas mnimas o bsicas que debe poseer un profesor, persona o comunidad para
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ser competente en materia pedaggica, y cmo el enfoque de la pedagoga por proyectos de vida constituye un referente que genera mejores condiciones para serlo. Por ahora nos interesa hurgar en algunos de los usos y apropiaciones que del concepto competencia hacen tanto el enfoque por competencias como el de pedagoga por proyectos de vida. En esta direccin, el enfoque por competencias representa el constructo que orienta los procesos educativos del mundo actual. En materia educativa este enfoque fuerza el desarrollo de bateras conceptuales y metodolgicas para que los aprendizajes centrales sean aquellos que proporcionen desempeos en el marco de las necesidades del sector productivo. Esa es la teleologa de este constructo. Dentro de los propsitos y metas de la formacin las instituciones educativas deben generar potenciales y espacios para que el desempeo estudiantil ponga de presente la apropiacin y uso de conocimientos en diversos contextos, proceso que finalmente redundar en la formacin del capital humano necesario para el desarrollo organizacional productivo. As mismo, los docentes deben poder intervenir de manera idnea para aportar en el fortalecimiento de esta manera de desempearse. Tal exigencia est determinada por las dinmicas de la sociedad global del conocimiento, soportadas a su vez por criterios tales como la eficiencia y la eficacia, sobre los cuales fluye el de rentabilidad. No obstante se acoge a la caracterizacin conceptual de competencias, la perspectiva de la pedagoga por proyectos de vida se distancia en gran medida del enfoque por competencias en cuanto considera que los sistemas educativos no constituyen por naturaleza acicate de proyectos utilitaristas, pues su funcin, de acuerdo con la nocin que del acto de educar se ha logrado construir hoy, es generar ocasiones y fortalezas para el desarrollo humano, verbigracia para formar personas. De aqu se desprende que quien educa interviene en la formacin integral del sujeto educable en razn de su engrandecimiento personal (como persona). Aunque el enfoque por competencias toma como referente terico conceptual esta construccin, en la prctica le interesa la formacin de sujetos competentes, que logren aplicar
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eficazmente el conocimiento en diversos contextos del mundo de hoy, el mundo del mercado, la sociedad global. En esta lgica, el sentido que han elaborado de formacin integral se refiere a promover el desarrollo de sujetos con habilidades, destrezas, valores, actitudes y disposiciones para refinar los desempeos de competencias referidos. A contrapelo de esta perspectiva la pedagoga por proyectos de vida promueve la formacin integral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con valores ticos y actitud esttica, lo cual precisa que sean capaces de aplicar el conocimiento en diversos contextos pero con sentido social y humano, cuidando de la vida. De este modo, las instituciones sociales, ah la escuela, la familia, las iglesias, entre otras, han de procurar que los desempeos cognitivos, operativos y actitudinales de los sujetos educables confluyan en proyectos edificadores (y no utilitaristas); representan entes que asumen genuinamente el sentido de formar como ejercer una accin edificadora sobre el individuo, quien, si bien es cierto se somete a tal accin, no puede constituir una materia o recipiente de fuerzas que trasciendan la finalidad ltima del acto de educar: en ltimas quien forma un aprendizaje, una comprensin, una competencia, un valor o actitud es el mismo sujeto, en virtud de s mismo y con mediacin de la cultura. Como se infiere, el enfoque por competencias es un constructo que garantiza la consolidacin del mundo que vivimos; el de pedagoga por proyectos de vida es un enfoque para aprender a vivir de manera ms humana, para desempearse, an en el mundo del mercado, de la sociedad global del conocimiento, con actitud edificadora, inclusive con eficiencia y eficacia pero sin la misin de perpetuar la rentabilidad que genera inequidades, sino, por el contrario, de formar personas que aporten en la construccin de mundos que aseguren el desarrollo de seres idneos, solidarios, ticos, crticos, creativos, autnomos, proactivos. Dignos. El concepto hegemnico de competencia demanda un desempeo ciudadano que asegure el xito en los procesos de apropiacin y aplicacin de conocimientos que redunde en la rentabilidad. Es claro que la carencia de
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algunos rasgos de ciudadana constituira una traba para su desarrollo dado que la rentabilidad no se logra solamente con el concurso de individuos con grandes capacidades cognoscitivo operativas, si presentan baja actitud y disposicin para el logro de las metas mediante el trabajo en equipo, la cooperacin, la solidaridad, la responsabilidad, entre otras competencias ciudadanas. Pero una cosa es evidenciar competencias ciudadanas para proceder eficazmente en el aprendizaje y uso del conocimiento, y otro hacerlo en el contexto de la vida, en las relaciones sociales de existencia. El solidario con fines cognitivos lo es en el mundo de la vida? El solidario con fines empresariales lo es en la vida social y cotidiana? Se puede hablar de una solidaridad vehiculizada, dirigida, si se prefiere constreida? A mi modo de ver la solidaridad, para caracterizarse como competencia, debe operar en contextos diversos, si se quiere flexibles, pero no hasta el punto en que solidaridad signifique establecer lazos humanos para fortalecer la rentabilidad generadora de desigualdad. De ah que las instituciones educativas estn en la obligacin de disear e implementar proyectos para el desarrollo de estas competencias. Justamente esta manera de asumir la competencia ciudadana es lo que le confiere fortaleza y solidez al enfoque de competencias. En esta lnea las competencias pedaggicas o potenciales que debe poseer y usar un docente para desarrollar idneamente su interaccin con los sujetos educables hacen referencia a los mnimos que demanda la formacin integral, es decir la intervencin para potenciar en los estudiantes conocimientos y capacidades para aplicar estos en diversos contextos, as como disposiciones, valores y actitudes para proceder en el mundo que les corresponda vivir. Pero, adems, debe poseer conocimientos, actitudes y disposiciones para reflexionar sobre la manera como asume dicha intervencin, y controlar sus desempeos en relacin con la finalidad de educar encomendada, entre otros acuerdos y compromisos propios de su tarea. La capacidad de metacognicin para supervisar su propio acto pedaggico es una de estas.

De la competencia a la comprensin pedaggica

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Como se ve, en la conceptualizacin de las competencias pedaggicas se han mencionado algunos de los potenciales que debe poseer el docente para asumir su tarea. De acuerdo con lo expuesto en la ltima parte no basta con ser competente en materia pedaggica, es necesario comprender la accin relacionada con el acto de educar. Un profesor puede ser competente, en el sentido que se expres en el segmento anterior, y sin embargo, no desarrollar el nivel de comprensin que precisa, como complemento, el desarrollo de la personalidad humana y de la vida, finalidad que le ha encomendado la sociedad. La comprensin pedaggica va ms all de la competencia pedaggica, en particular va ms all de la reflexin, caracterstica de esta ltima. En esta perspectiva, quien comprende no slo sabe y predica, sino que aplica, vivencia, obra y hace en correspondencia con lo que sabe, dice y piensa, previo ejercicio de indagacin y reflexin. Como se expresa en los dos siguientes captulos donde se avanza en este tema, el educador, el estudiante, el poltico ni nadie comprender efectivamente algo, sea un tema de estudio, fenmeno o situacin correspondiente al mundo de la vida o a mundos posibles, si, adems de entenderlo e interpretarlo (procesarlo cognitivamente), no lo aplica y usa en contextos flexibles, incluido su mundo personal y social, reflexionando sobre esta experiencia, con la pretensin de que sta devenga un estado que lo reafirme como sujeto y como tal provoque en s mismo transformaciones que, al final, independientemente de las fortunas o incomodidades que advengan en el proceso, son siempre provechosas. Una comprensin por proyectos de vida, concepto y proceso que atenderemos ms adelante, demanda del comprendedor vivir experiencias edificadoras, en virtud de las cuales lo que comprende constituye valor agregado para la vida personal y social. As, un profesor competente debe evaluar, de manera permanente y con actitud correctiva, sus desempeos de frente a la tarea que le imponen la institucin, el estado y la sociedad. En el proceso de evaluacin es fundamental determinar los desempeos en referencia, reconociendo y valorando (reflexionando) propositivamente las fallas y xitos. Pero realmente
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comprende el acto pedaggico y la tarea educativa quien la asume visceralmente, tal como lo hace el verdadero educador. Es ms, en virtud de la comprensin, los educadores (y en general todo actor social) devienen sujetos (pedaggicos), condicin esta ltima que slo puede alcanzar, de acuerdo con Badiou (2007), quien realice un punto real de libertad, quien incline experiencias para romper costumbres, paradigmas y pensamientos unitarios y excluyentes, enfrentar procesos de manipulacin, de homogeneizacin, maneras controladas de percibir, obrar, actuar, sentir y pensar. El pensamiento es edificador. La comprensin pedaggica se vuelve, as, un reto que pocos alcanzan. En efecto, alguien puede evidenciar alto grado de competencia pedaggica. Vivir actualizado en los conocimientos pertinentes, ponerlos en uso flexible y eficazmente, y generar conocimientos, creando e innovando. Sin embargo, la comprensin pedaggica demanda del docente esto y, adems, de una permanente actitud reflexivo vivencial para que la accin formativa (de incidencia en el sujeto educable) corra paralelas con los principios edificadores del acto de educar y de la pedagoga. La comprensin pedaggica es un mecanismo mediante el cual se asume una praxis formativa en virtud de la cual se apropia, usa y genera conocimientos para el desarrollo y cuidado de la vida, para el bien personal y social. La comprensin pedaggica se alcanza cuando el educador logra en s mismo y en sus estudiantes la construccin de significados y de sentidos. Estos ltimos se configuran particularmente cuando el docente es capaz de reflexionar sobre sus desempeos, de afinarlos para que sus conocimientos, capacidades, disposiciones y actitudes incidan en el mejoramiento cognitivo, operativo, afectivo y pluridimensional del individuo. Cuando logra hacer de su praxis pedaggica un ejercicio de vida y para la vida, una tarea edificadora, incluyente, donde el bien particular no est por encima del bien social y recprocamente. As, no alcanzara categora de comprensin un proceso como el de competencias --cuyos efectos en materia acadmica y de productividad econmica son innegables --, en el que se hace uso del conocimiento en
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contextos flexibles, sin ser imperativa la reflexin edificadora; tampoco lo obtendr otro alguno que no concentre este mecanismo. En tal sentido, es necesario que los profesores -- las instituciones -- reflexionen sobre lo que estn siendo desde el enfoque por competencias y lo que por mediacin suya promueven o estn haciendo de sus estudiantes, discusin esta que se retoma en otros espacios. La comprensin pedaggica comprehende este fenmeno del mundo de hoy y en consecuencia demanda de los educadores revisar y reorientar su actuacin frente a la finalidad de intervenir en la formacin de personas con pensamiento crtico, creativo, emancipador, tico, entre otros que precise el mundo y la vida, los cuales no ofrece una sociedad como sta basada en relaciones que divorcian abruptamente privacidad y solidaridad, anquilosada en aquella. Una prctica pedaggica sin praxis comprensiva hace del profesor y de la escuela agentes de proyectos adversos a la humanizacin del acto pedaggico y educativo.

Comprensin y proyectos de vida Vs Utilizacin del conocimiento Aqu se expone que educar por proyectos de vida es un rasgo sustantivo de comprensin pedaggica. En efecto, cuando un profesor educa por comprensin lo hace por competencias. Para que una comprensin sea explcita se requiere tener claridad frente a la situacin, concepto u objeto de comprensin, y reflexionar desde la prctica u operatividad del mismo. En materia de comprensin de conceptos y objetos de conocimiento, el sujeto comprendedor debe avanzar procesos cognitivos y operativos que constituyen desempeos de competencia. Comprender el amor precisa cierto entendimiento de este concepto y la operatividad del mismo: saber amar. Alguien puede creer que ama y confundir esta forma de relacin con mero sentimiento, pasin o emocin. El amor no es slo sentimientos y emociones; es necesario apropiarse del concepto, saber que precisa, adems, ser amigo, lealtad, confianza, respeto, cultivo, autoestima, solidaridad, comunicacin franca, entre otras propiedades. Comprender un conocimiento, por ejemplo un concepto qumico, demanda, adems de apropiarse cognitiva y afectivamente del mismo, ponerlo en situacin, observar el proceso qumico inherente, su
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aplicacin en procesos y productos y hasta en los intereses o proyectos alrededor de estos. Entre ms experiencias, anlisis y reflexiones profundas y complejas se tenga oportunidad de vivir y realizar, mayores grados de comprensin se alcanzar. Aunque, segn se mencion en el aparte anterior, la competencia ofrece niveles dados de comprensin en tanto permite que los sujetos se apropien, usen y generen conocimientos, y desarrollen actitudes y disposiciones, la reflexin actuante sobre cada uno y el conjunto de estos procesos son insumos de comprensin. Este mecanismo es bsico para que la competencia se fortalezca, pero sobre todo logra estados que esta no permite, tales como pensarse a s misma, hacer del conocimiento un proyecto de vida, un insumo de desarrollo humano, de bienestar personal y social en tanto permite que los individuos vivan experiencias edificadoras de aplicacin del conocimiento en su propia vida y en contexto, ms all de proyectos utilitaristas en los que se basa la competencia del mercado, que terminan erosionando la vida y a las personas. Esa es la comprensin por proyectos de vida. Desde el enfoque de la pedagoga por proyectos de vida, el conocimiento que se procesa y genera en/ desde la escuela se debe utilizar, ms que usar. No debe ser usado como mercanca u objeto para consumir o gastar, sino utilizado generativa, edificadoramente, servir finalidades de desarrollo personal, social y humano, en lugar de proyectos utilitaristas. Si la escuela (el docente) logra que el estudiante utilice el conocimiento para fortalecer sus proyectos de vida personal, social, cultural, ecolgico, tico, entre otros, ha logrado niveles de complejidad comprensiva. En esta direccin es necesario advertir crticamente la utilizacin malsana que se hace de los individuos con talentos para desarrollar competencias. Al menos al mundo de hoy, al sistema que rige el mundo de hoy -- el mercado, la sociedad global del conocimiento --, lo que ms le interesa es utilizar el saber, las inteligencias que lo tratan, como un recurso capital para reproducir el modo de produccin basado en la produccin e intercambio de bienes, que asegure una mayor rentabilidad econmica. Aunque no se desconoce aqu las bondades que conlleva este sistema en otras
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esferas de la privacidad, segmento inherente a la vida de todo ser humano, lo malsano estriba en que el proyecto utilitarista que arropa el uso del potencial intelectual suele estar por encima del desarrollo del hombre como persona. Importa ms la rentabilidad, que se sirve de la inteligencia, que la persona, que el desarrollo pleno del ser humano, que urge del pensamiento, de un pensamiento edificador. Esta es la gran crtica que la pedagoga por proyectos de vida hace, al tenor de propuestas metodolgicas alternativas, a enfoques como el de las competencias, que sirven la finalidad de reproducir el mercado y las condiciones de existencia del mundo regido bajo este sistema. Quien educa por proyectos de vida no slo fortalece sus competencias pedaggicas, sino tambin su capacidad de comprensin pedaggica, y de construir y fortalecer su propio proyecto de vida pedaggico y personal, que incluya un plan para enriquecer los potenciales de competitividad y comprensin, as como los proyectos de vida de sus estudiantes. Comprende por proyectos de vida quien educa para la vida, en el sentido nato de este concepto, siendo ejemplo de vida digna y promoviendo sta entre sus congneres. Se parte de la idea segn la cual el aprendizaje por competencias, comprensiones y proyectos de vida demanda del estudiante y del docente el desarrollo de procesos activos. Ni la pasividad del estudiante hasta el punto en que el maestro ocupe el centro de la relacin pedaggica, ni la pasividad del docente que conduzca a un desafortunado activismo por parte del estudiante. La enseanza y el aprendizaje son procesos interactivos que demandan actitudes proactivas en los sujetos de la relacin pedaggica: estudiante, profesor y padre de familia/ acudiente, en un sentido riguroso. Docente, maestro, educar y ensear En el marco conceptual de las competencias (y comprensiones) pedaggicas es preciso diferenciar las expresiones docente y maestro, ensear y educar. El Maestro no slo educa en el saber, sino que interviene en la formacin integral del sujeto educable, es ejemplo en el fortalecimiento de valores, aprendizaje
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activo e indagacin/ investigacin. Se dejar de ser maestro el da en que sus actos contradigan las funciones que le encomienda la sociedad, cuando el profesor considere que est atiborrado de saber y conocimiento, y decida no aprender (ms) sobre las didcticas y enfoques clsicos y contemporneos en las disciplinas asociadas al rea o campo de desempeo, en enseanza y planeacin por competencias y comprensiones, cuando ensee porque hay que cumplir, decida no perderle ms tiempo a algunos estudiantes para ofrecerles asesoras y explicaciones adicionales, manifestarles afecto, reconocer sus intereses, estilos y ritmos de aprendizaje, pensamiento y comprensin, porque no hay nada que hacer con ellos. As mismo, no basta ensear (bien), es decir proceder idneamente en la mediacin que permita al estudiante construir y aplicar el conocimiento; es menester que el profesor (o padre de familia) se asuma como educador generando oportunidades y capacidades para que, adems, aquellos vivencien los conocimientos, las actitudes y valores que les permita crecer integralmente como personas dignas. Como se puede advertir, un docente idneo es condicin para incidir en el desarrollo de competencias de los estudiantes. Por su parte, la comprensin, ms all de la cognicin, precisa de agentes que generen, despierten y potencien en los estudiantes el inters, la motivacin y el afecto, funciones sin las cuales difcilmente se construyen significados y sentidos. De acuerdo con la caracterizacin que hemos conferido a este actor social, es el educador quien promueve por excelencia el desarrollo de la comprensin, es decir del conjunto de capacidades, actitudes, valores y disposiciones para que los sujetos educables se apropien afectiva, cognitiva y crticamente del conocimiento, y lo usen de manera edificadora en diversos contextos incluido el de la vida, aportando ideas y acciones para construir mundos mejores, ms dignos. Para ello debe ser ejemplo paradigmtico de comprensin pedaggica, de reflexin actuante sobre su prctica y praxis pedaggica. A modo de sntesis, podra decirse que si el mundo global del conocimiento, es decir, la sociedad o relacin de produccin actual, demanda de los profesores,
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instituciones y sistemas educativos poseer los atributos mnimos inherentes a las competencias pedaggicas que se reflexionan en esta comunicacin, el mundo de la vida digna, preocupacin presente en enfoques humansticos como la pedagoga por proyectos de vida, la pedagoga social y crtica, entre otras, urge de comprensiones pedaggicas, como aquellas que forman en s mismos los educadores, para intervenir en la formacin de seres competentes, comprensivos, reflexivos, crticos, creativos, autnomos, laterales, ticos, que usen sus inteligencias y pensamientos mltiples en proyectos reivindicadores de la persona humana en lugar de programas exclusionistas/ utilitaristas como aquellos a los cuales en el mundo actual del mercado se constrie avanzar a estudiantes, profesionales, tcnicos y tecnlogos, y se asuman actores protagonistas de la transformacin edificadora de las realidades que les corresponda vivir. Este aspecto de educar para la vida, se trata en el siguiente captulo de este libro. REFERENCIAS ACOSTA, M- GMEZ, C: G. Presentacin y entrevista: Alain Badiou, Mxico, Iberoforum, 2007. ARBOLEDA, JC (2011). Hacia un currculo dignificante. Tomo I Coleccin de la Pedagoga Colombiana/Iberoamericana, Editorial Redipe, (2011). (2007) Metodologa del aprendizaje por competencias, comprensiones y proyectos de vida. Universidad Autnoma del Cauca- Fundacin Penser. (2011) Competencias pedaggicas: Conceptos y estrategias para el fortalecimiento, evaluacin y comprensin de la prctica formativa. Editorial Redipe, Bogot, Colombia.

HOPKINS, D. (2008). Hacia una buena escuela. Experiencias y lecciones. Santiago de Chile: Fundacin Chile. VASCO, Carlos Eduardo (2011). Pedagoga, formacin, currculo y didctica. En: Tomo I Coleccin de la Pedagoga Colombiana/Iberoamericana, Editorial Redipe, 2011.
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