Lectura N°03 Marxismo y Epistemología

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION
ROBERT SALAZAR MEZA
LECTURA N 03 MARXISMO Y EPISTEMOLOGA: IDEOLOGA E IRRACIONALIDAD

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Jorge Dutra
El enlace entre tica y Ciencia en el programa de investigacin de Marx que presenta Enrique Dussel en su artculo El programa cientfico de investigacin de Carlos Marx (Ciencia social funcional y crtica) aparecida en Herramienta N 9 resulta, segn mi opinin, sumamente convincente y, sobre todo, estimulante. Segn puede leerse en Herramienta N 12 y en otros artculos posteriores, esta opinin no es unnime ya que Ariel Petruccelli y Zoilo Achval, cada uno segn su ptica, hacen una serie de severas crticas al artculo antes mencionado. La intencin de las siguientes notas es aportar algunas opiniones en esta polmica. Gran parte de la discusin anterior se centra en los llamados criterios de demarcacin de las ciencias. Las hiptesis que sostendr este artculo pueden sintetizarse as: a) el llamado primer criterio de demarcacin es enteramente insuficiente para distinguir entre ciencia y no ciencia; b) con respecto al segundo criterio se intentar demostrar que no existe oposicin absoluta entre ciencias naturales y sociales; c) el tercer criterio es de uso habitual en las ciencias sociales y, en todo caso, su utilidad no es menor que los otros criterios y sus dificultades no son mayores que los criterios primero y segundo; d) hay, en la visin de los contradictores de Dussel, una sobreestimacin absoluta de la Ciencia. Esta sobreestimacin ignora aportes y crticas de uso standard en epistemologa. CRITERIOS DE DEMARCACIN Primer Criterio El primer criterio de demarcacin es mencionado por todos los pole-mistas. Aunque todos los polemistas lo aceptan Dussel lo relativiza bastante. En cambio los contradictores de Dussel parecen admitirlo sin mayor discusin, como miembro de una familia llamada epistemologa standard. La evidencia de las polmicas desatadas en torno a numerosas cuestiones parecen indicar que esta familia no es muy unida y que el criterio falsacionista no es unnimemente aceptado, ni muchsimo menos. La cuestin de la demarcacin entre ciencia y no ciencia era una preocupacin central del movimiento llamado neopositivismo (o empirismo lgico) nacido en Viena (de all el nombre de Crculo de Viena que algunas veces se le da a esta corriente) en 1925. Sus principales figuras fueron Ludwing Wittgenstein y Rudolf Carnap y resulta de una peculiar convergencia de la reformulacin empirista (empirocriticismo) de Ernst March y del desarrollo de la lgica formal por parte de Bertand Russell, entre otros. Suele admitirse que el resultado mas importante de la crtica neopositivista es la distincin, hecha con enorme rigor, entre dos tipos de proposiciones lcitas pero irreduc-ibles la una a la otra: las proposiciones lgicas y las proposiciones factuales. Sin embargo, en la cuestin de distinguir ciencia de no ciencia, el movimiento neopositivista exagera 1 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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las caractersticas puramente convencionales, olvidando, o subestimando, cuestiones de gran importancia como la historicidad de las teoras cientficas. Si bien Popper naci en Viena y tuvo contactos con el Crculo, no entr a formar parte de l. Sin embargo, comparta con el movimiento neopositivista la conviccin de que ninguna actividad filosfica que se separe de la ciencia puede conducir a resultados vlidos y resaltaba, en consecuencia, la necesidad de demarcacin entre ciencia y metafsica. Se opona al inductivismo como mtodo de la ciencia y al principio de verificacin como criterio de demarcacin entre ciencia y metafsica. Propona, en cambio, que la ciencia estara caracterizada por un mtodo hipottico deductivo y la misma resulta distin-guible de la metafsica mediante su propia falsabilidad. Para Popper una hiptesis disparatada se distingue de una hiptesis cientfica en que esta ltima puede ser controlada, confrontada con la experiencia y, por ende, falsada por ella. El falsacionismo recibi crticas de diferente ndole. La primera est referida a que, si bien las teoras pueden ser refutadas de manera concluyente a la luz de las observaciones, estas mismas observaciones estn teidas de hiptesis previas. En segundo trmino las crticas sealan que no se puede falsar de manera concluyente una teora, porque no puede afirmarse, sin lugar a dudas, que la responsable de la prediccin errnea sea la teora. Como veremos ms adelante existen otras posibilidades. Y, la crtica fundamental asegura que la historia de la ciencia revela que la teora no sigui, en casos muy importantes, la metodologa indicada por Popper; y que esta situacin redund en beneficio y no en perjuicio del progreso cientfico1 . El criterio de Popper no resiste el anlisis histrico. Popper, que era reaccionario2 pero no idiota, era conciente de estas dificultades y elabor una teora mucho ms complicada que la simple falsacin, pasando por ejemplo del principio monoterico de 1935 (La lgica de la investigacin cientfica) al multiterico. En el modelo monoterico la falsacin de una teora se realiza mediante la confrontacin bipolar teora experiencia. En el modelo multiterico, la falsacin se realiza en una confrontacin por lo menos tripolar entre dos teoras rivales y la experiencia. Por otro lado, para Popper el criterio de falsabilidad es convencional, y si las teoras deben ser falsables es porque as lo han decidido los cientficos. Popper busca desligarse de las neopositivistras acusndolos de tener una concepcin naturalista del principio de verificacin: Por teora naturalista de la falta de significacin entiendo la doctrina segn la cual toda expresin lingstica que pretenda ser un asercin est provista de significado o carece de l, no ya por convencin o tomando como base unas reglas formuladas convencionalmente, sino como concreto dato de hecho, por la naturaleza misma de dicha expresin, del mismo modo que una planta es o no verde de hecho, por naturaleza, y no por aplicacin de reglas convencionales. Su continuador, Lakatos, sigui esta lnea y, en mi opinin termina modificndola profundamente. Las teoras rivales se convierten en programas de investigacin rivales con un ncleo duro y un cinturn protector. Segn su evolucin sern frtiles o degenerarn. Numerosos analistas ubican su posicin como intermedia entre Popper y Kuhn. El principal problema de la teora de Lakatos es que el aspecto frtil o degenerativo de un programa de investigacin es algo que no puede decidirse a priori sino a posteriori. Qu caracteriza una teora cientfica? Para Kuhn3 una teora cientfica presenta alguna(s) de las siguientes caractersticas: 2 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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1. Una teora cientfica debe ser precisa, debe posibilitar hacer distinciones dentro de su dominio. La precisin lgica de las consecuencias deducibles, requieren para ser cientficas, estar de acuerdo con los resultados de la observacin existente o experimental. 2. Una teora para ser cientfica debe ser coherente, no slo de manera interna o consigo misma, sino con otras teoras aceptadas, o debe justificar su discrepancia. 3. Una teora cientfica debe ser amplia: las consecuencias de una teora deben extenderse ms all de las observaciones, de modo que sus interpretaciones sus principios posibiliten interpretar un universo an no observado. 4. Una teora cientfica debe explicar los fenmenos, datos o efectos, que sin ella, tomados uno por uno, resultaran aislados y en conjunto seran confusos. 5. Una teora cientfica debe ser fecunda, debe dar lugar a nuevos resultados de investigacin, generar nuevas relaciones no observadas. 6. Una teora cientfica debe realizar predicciones relacionadas con acontecimientos futuros. El criterio falsacionista, si bien importante, se muestra absolutamente insuficiente para responder qu es lo que falla. Esta es precisamente parte de la polmica epistemolgica actual4 : si una teora falla debera sealarse cul o cules de las caractersticas mencionadas ms arriba han fallado. Y luego responder fallaron los supuestos ms generales de la teora (el ncleo duro para Lakatos), alguno de los supuestos auxiliares, los instrumentos de medicin? Y aun as si falla una teora y se cuenta con una teora alternativa, se la cambia?5 En todo caso los legtimos aportes que el neopositivismo o sus continuadores puedan darnos no consisten en una visin ingenua del falsacionismo popperiano. De hecho la evidencia histrica muestra que el marxismo tiene mayor vitalidad cientfica que el propio criterio con el que se pretende medirlo. El que tiene mayores dificultades en defender su propio estatuto cientfico es el criterio falsacionista de Popper, no el marxismo. Segundo Criterio: ciencias naturales y ciencias sociales El segundo criterio de demarcacin no es enteramente aceptado por la epistemologa standard. En primer lugar no es posible establecer exactamente la frontera que separa ciencias naturales de ciencias sociales6 . En segundo lugar debe decirse que la cuestin relativa a la diferencia entre las ciencias naturales y las ciencias sociales es un problema que ha interesado a filsofos y epistemlogos, los cuales han debatido este problema durante largo tiempo7 . El debate estaba centrado en ver si el mtodo dialctico, que se supona propio de las ciencias sociales, se poda aplicar a las ciencias de la naturaleza y dividi aguas. Engels opinaba que s, al igual que, en el siglo XX, Piaget8 ; por su lado autores como Sartre afirmaban que el mtodo dialctico era exclusivo de las ciencias sociales. Aunque en ninguno de estos problemas puedan darse conclusiones definitivas o siquiera provisorias, la ms moderna epistemologa parece darle la razn a Engels y Piaget en este punto. Estos epistemlogos (Schuster, F. 1997) sostienen que las ciencias naturales y las ciencias sociales comparten problemas comunes, tanto sea en cuestiones de ndole cognoscitivo como metodolgico. As, por ejemplo, cuestiones vinculadas con la posibilidad de abstraccin (en el sentido de precisar los rasgos de las entidades, individuos o situaciones que se 3 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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describen), la capacidad generalizadora, la evidencia emprica, el neutralismo tico y la objetividad, constituyen temas de discusin, con dificultades muchas veces comunes en ambos tipos de ciencia. Muchas veces se seala como patrimonio exclusivo de las ciencias sociales la complejidad o multiplicidad de su objeto de estudio. Debe sealarse, sin embargo, que esta situacin tambin se presenta en el campo de las ciencias naturales. Schuster (1997) seala tambin que: ...tanto en las investigaciones sociales como en las naturales no nos solemos contentar con la descripcin de las situaciones aisladas, nos interesa averiguar tambin qu rasgos de las situaciones se reproducen y para conseguirlo necesitamos recurrir a las afirmaciones de tipo general. Si tenemos postulados generales que puedan considerarse apoyados por evidencia emprica, stos son aptos para realizar descubrimientos, explicaciones y aplicaciones prcticas. En el caso de las ciencias sociales se puede tambin ver, como ocurre en las ciencias naturales, que los postulados de tipo general sirven, adems de ayudamos a descubrir y explicar los hechos sociales, para llevar a la prctica nuestros conocimientos sociales. Las investigaciones sociales no se suelen agotar en s mismas, se pueden llevar a cabo para saber lo que hay que hacer en determinadas circunstancias. Para ello se necesita saber qu es lo que ocurrir si se efectan ciertas acciones en un momento y en un sitio dados en el futuro. A fin de poder elaborar dichos postulados condicionales, los cientficos sociales pueden sostener que necesitan enunciados de tipo general referentes a las consecuencias que pueden tener diversas posibles clases de acciones en diversas posibles clases de circunstancias. Suele afirmarse tambin que la posibilidad de experimentacin o utilizacin de evidencia emprica es patrimonio exclusivo de las ciencias naturales. Ante esto cabe sealar que no toda investigacin en el campo de las ciencias naturales tiene la posibilidad de utilizar la experimentacin. Por ejemplo teoras utilizadas en astrofsica difcilmente puedan recurrir a la experimentacin. Con respecto a la posibilidad de lograr una utilizacin efectiva de la evidencia emprica en el campo de las investigaciones sociales, ha sido muchas veces cuestionada sobre la base del alcance limitado que en dicho campo tienen la experiencia y la medicin exacta. Las observaciones que se requieren para fundamentar las teoras sociales son a menudo difciles de realizar. Pero esta desventaja del investigador social es relativa. Lo mismo que en el caso de la multiplicidad y variedad de los rasgos la magnitud de la incapacidad no es ms que una cuestin de grado. Hay casos en que la experimentacin y la medicin son posibles, pero aun cuando no se trate de un caso semejante siempre puede encontrarse evidencia, aunque sea de tipo incontrolado y cualitativo. De todos modos, la posicin del investigador social es la misma que la de otros investigadores. No se puede, por ejemplo, observar ningn acontecimiento pasado pero se puede hacer referencia y formular hiptesis acerca de los mismos. Tampoco se pueden observar las ondas luminosas, los electrones, la gestacin, pero ello no impide que los fsicos y bilogos formulen y establezcan la evidencia necesaria para sus teoras acerca de estos asuntos. Se puede defender la autonoma de la investigacin social fctica sin que por ello se entienda que est desvinculada de los valores y de cuestiones ticas. (Shuster, . Op. Cit.) La discusin sobre la objetividad en las ciencias presenta varias aristas. En las propias ciencias naturales la objetividad no puede reducirse a un laboratorio aislado. La objetividad debe tener en cuenta, adems de los instrumentos utilizados, al propio sujeto investigador, al cientfico. La ciencia se desarrolla, adems, dentro de una comunidad cientfica (poseedora, segn Bourdieu y otros autores, de un cierto capital cultural)9 en una sociedad y en una poca determinadas. 4 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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Desde este punto de vista el anlisis adecuado de la objetividad de las ciencias naturales requiere del aporte de categoras de anlisis propios de las ciencias sociales. Un cuestionamiento comn hacia las ciencias sociales proviene del hecho de que el propio cientfico social sea participante de la actividad poltica. Aunque este sea un hecho que no se puede ignorar, hay que hacer notar, sin embargo, que el bilogo, por ejemplo, es tambin un organismo que acta junto con otros organismos, y algo similar ocurre con el fsico que es un cuerpo con una masa dada, que interacta junto con otros cuerpos. Pero de lo anterior no puede inferirse que las leyes y teoras que los bilogos y los fsicos propongan se vean influidas desfavorablemente por su entorno biolgico o fsico a expensas de la evidencia. Por la misma razn no puede admitirse, a priori, que la interac-cin entre el cientfico social y su entorno tenga que obstruir la racionalidad de sus creencias. Nadie es causalmente independiente del objeto de su investigacin. Si se quiere alegar que existe alguna relacin causal especfica que tenga un efecto pernicioso sobre la investigacin, hay que indicar en cada caso cul es ese efecto. Quienes hablan de la falta de independencia del medio ambiente que padece el investigador social suelen fijar siempre su atencin en la fuerza especial de los intereses y emociones que giran en tomo a sus relaciones con las dems personas. Pero olvidan que los intereses y las emociones, por muy fuertes que sean, no provocan necesariamente la parcialidad o el prejuicio. Los provocan nicamente cuando el investigador encuentra mayor satisfaccin eludiendo las dificultades y no procura superarlas. Lo que importa aqu no es la fuerza de los intereses ni la intensidad de los sentimientos, sino ms bien saber si esos intereses y sentimientos son capaces de producir un efecto deformador especial en las creencias sociales. (Shuster, op. Cit.) En base a estas consideraciones Shuster concluye: ...podemos decir que las diferencias entre las ciencias naturales y las sociales son de grado, y que comparten un conjunto de problemas cuyas soluciones, naturalmente, se intentan desde las perspectivas propias. Al mismo tipo de conclusiones, creemos, puede llegarse a travs de la discusin acerca del mtodo de la ciencia, y de las relaciones entre el mtodo y las teoras cientficas. Tambin los problemas vinculados con la produccin y con la validacin del conocimiento encuentran vertientes comunes en ambos tipos de ciencias. As, la posibilidad de discutir una lgica, o una metodologa, del descubrimiento cientfico (inductiva, abductiva, algortmica, etc.), o preguntarse acerca de los enunciados de la ciencia y su modo de verificacin, constituyen preocupaciones tambin compartidas. Por otro lado (...) existe la posibilidad de aplicar una variedad de mtodos, algunos de ellos tanto en las ciencias naturales como en las sociales (inductivo, hipot-tico-deductivo) y otros ms propiamente en las ciencias sociales (dialctico, progresivo-regresivo, semiticos, fenomenolgico, hermenutico, de la comprensin). Tambin se pueden elaborar modelos en las diferentes ciencias. El pluralismo metodol-gico constituye una caracterstica importante de la ciencia que puede destacarse tanto en las naturales como en las sociales. Y tambin que: la ciencia no puede operar en un vaco intelectual, guiada nicamente por su lgica interna y su normativa universal. El mundo cientfico es parte integral del mundo en su totalidad y como tal est sujeto a fuerzas polticas y econmicas. Tercer criterio Clasificacin standard de las ciencias sociales
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Las ciencias sociales, a diferencia de las ciencias naturales, tienen una gran variedad de programas de investigacin o paradigmas10 . Para trabajar en este campo los cientficos sociales deben optar entre estos programas. Esta eleccin entre los programas de investigacin vigentes en las ciencias sociales no se hacen tan racionalmente como sugieren los crticos de Dussel, como veremos ms adelante. Los investigadores del campo de la educacin, por ejemplo, suelen agruparse segn sus races disciplinarias (y por sus preferencias dentro de la disciplina), sus ideologas polticas o educacionales, sus respectivos compromisos con el progreso tcnico o la explicacin cientfica, etc. Resulta comn en ciencias de la educacin11 agrupar estos programas de investigacin o concepciones en: a) La concepcin conductista o behaviorista12 ; b) la concepcin simblica 13 ; y c) la ciencia crtica. 14 Esta clasificacin respeta, aproximadamente, el orden histrico de aparicin de las concepciones. La bsqueda de cientificidad llev al surgimiento de nuevos paradigmas, criterios de demarcacin o concepciones. La concepcin conductista se mostr insuficiente para esta bsqueda y fueron necesarios nuevos par-metros para los criterios cientficos, los cuales fueron aportados por la ciencia crtica. Orgenes de la ciencia social crtica. La Escuela de Frankfurt A principios de la dcada del 20, un grupo de cientficos sociales que seran conocidos posteriormente como la Escuela de Frankfurt (Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse, y en el perodo posblico, Jurgen Habermas y otros) comenzaron a trabajar en el anlisis del impacto de la ciencia en el pensamiento del siglo XX. Su inters estaba centrado especialmente en el modo en que la ciencia de finales del siglo XIX y principios del XX haba logrado establecerse firmemente como el nico medio considerado lcito para conseguir un conocimiento cierto. Esta visin de la ciencia haba llegado a ser tan poderosa y omnipresente que su imagen contempornea comenzaba a poner lmites al pensamiento para acceder al saber. De esta forma los tericos sociales de la Escuela de Frankfurt empezaron a estudiar la ciencia como ideologa (ms que como el medio por el que poda disiparse la ideologa, como pretenda la escuela positivista). Este estudio de los componentes ideolgicos de la ciencia es un mrito de esta escuela, ms all de las numerosas crticas que se le puedan realizar a esta escuela de pensamiento15 . La Escuela de Frankfurt examin la postura de pensamiento de la ciencia de su momento y estudi los modos de conocimiento a las que esta forma de ciencia se haba opuesto y haba depuesto, y empez a definir las limitaciones de lo que poda ser pensado desde el entramado de la ciencia contempornea. Sobre esta base, definieron un campo de conocimiento ms amplio en el que tanto la ciencia de principios del siglo XX como aquello a lo que se haba opuesto podan ser comprehendidos conjuntamente: comenzaron a definir los elementos de ideologa comunes a la ciencia y a su oposicin y empezaron a descubrir cmo era necesario redefinir la ciencia para poder superar sus contradicciones internas, en especial, para que los cientficos de la poca pudiesen reconocer que su ciencia continuaba el neto carcter ideolgico16 que ellos haban tratado de expurgar del saber, del discurso y de la prctica de la ciencia y la filosofa de mediados del siglo XIX . (Kemmis, S. 1998: 89) El anlisis de la ideologa ha sido proseguido en la obra ms reciente de la Escuela de Frankfurt en relacin con el estudio de la ciencia social y poltica y, a partir de estos estudios, Habermas 6 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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desarroll una teora de los intereses constitutivos del conocimiento. Para Habermas, mientras la ciencia social tcnica (emprico-analtica) pretende la regulacin y el control de la accin social, y la ciencia social prctica (interpretativa o simblica) intenta interpretar el mundo, la ciencia social emancipadora intenta revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominacin y coercin, mediante la ideologa. Su inters no se detiene en iluminar las relaciones sociales, como hace la ciencia social simblica, sino que intenta crear las condiciones mediante las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan ser transformadas en accin organizada, cooperativa, una lucha poltica en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas, rompiendo de esta forma con la concepcin inicial de la Escuela de Frankfurt sealada ms arriba. Esta lucha compartida hacia la emancipacin de la irracionalidad y la injusticia induce a Habermas a denominar su inters subyacente como emancipador. La forma de ciencia que persigue el inters emancipador es, segn Habermas, la ciencia social crtica. Esta ciencia estara caracterizada por tratar de construir crticas de la vida social que muestren cmo las ideas y acciones de la gente han sido constreidas mediante desconocidas relaciones de poder, y su mtodo caracterstico es el ideolgico-crtico. Para Habermas la crtica ideolgica consiste en realizar investigaciones que tratan de cartografiar las circunstancias histricas y sociales actuales (tanto en el sentido del anlisis general de la sociedad y de la cultura, como en el especfico de nuestra propia situacin social) y de usar el proceso de cartografiado no slo para identificar los hitos y smbolos clave del territorio social de afuera (de nuestro mundo en torno), sino tambin para identificar los correspondientes a nuestro modo de entender el mundo (por ejemplo, nuestro lenguaje, nuestros valores, los significados que otorgamos a las cosas y las formas de produccin y de relacin social mediante las que interac-tuamos con el mundo). Por supuesto, esta concepcin o criterio es tan criticado como los criterios primero y segundo. Pero su utilidad, especialmente en las ciencias sociales, no puede ser simplemente rechazada. Ciencia neutral? Ciencia social y lucha simblica Un argumento utilizado para rechazar el tercer criterio de demarcacin consiste en presentar la actividad cientfica como una actividad neutral. Inclusive se recurre para ello a argumento s de Mario Bunge17 . Si los argumentos anteriores no han sido suficientes agregaremos algunos ms, desde otro ngulo. El clebre socilogo francs contemporneo Pierre Bourdieu seala, en relacin a las ciencias sociales, lo siguiente: Pero los objetos del mundo social, como lo indiqu, pueden ser percibidos y expresados de diversas maneras, porque siempre comportan una parte de indeterminacin y de imprecisin y, al mismo tiempo, un cierto grado de elasticidad semntica: en efecto, an las combinaciones de propiedades ms constantes estn siempre fundadas sobre conexiones estadsticas entre rasgos intercambiables; y adems, estn sometidas a variaciones en el tiempo de suerte que su sentido, en la medida en que depende del futuro, est tambin a la espera y relativamente indeterminado. Este elemento objetivo de incertidumbre -que es a menudo reforzado por el efecto de categorizacin, pudiendo la misma palabra cubrir prcticas diferentes- provee una base a la pluralidad de visiones del mundo, ella misma ligada a la pluralidad de puntos de vista; y al mismo
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tiempo, una base para las luchas simblicas por el poder de producir y de imponer la visin del mundo legtima (...) Las luchas simblicas a propsito de la percepcin del mundo social pueden tomar dos formas diferentes. En el lado objetivo se puede actuar por acciones de representaciones, individuales o colectivas, destinadas a hacer ver y hacer valer ciertas realidades (....) Por el lado subjetivo se puede actuar tratando de cambiar las categoras de percepcin y de apreciacin del mundo social, las estructuras cognitivas y evaluati-vas: Las categoras de percepcin, los sistemas de clasificacin es decir, en lo esencial, las palabras, los nombres que construyen la realidad social, tanto como la expresan, son la apuesta por excelencia de la lucha poltica, lucha por la imposicin del principio de visin y divisin legtimo, es decir por el ejercicio legtimo del efecto de teora. (Bourdieu, P. 1993). La ciencia en general no es neutral. Y la ciencia social, en particular, lo es muchsimo menos. La ciencia social es, entre otras cosas, un campo de lucha poltica para imponer el efecto de teora sealado por Bourdieu. En otro artculo, Bourdieu desarrolla un esbozo de historia de las ciencias sociales sealando que: Es por eso que hay que pedirle a la historia social de las ciencias sociales que ponga al da todas las adherencias inconscientes al mundo social que las ciencias sociales deben a la historia de la que son el resultado, problemticas, teoras, mtodos, conceptos, etc. Se descubre as, principalmente, que la ciencia social, en el sentido moderno del trmino (en oposicin a la filosofa poltica de los consejeros del prncipe) est ligada a las luchas sociales y al socialismo, pero menos como una expresin directa de esos movimientos y de sus prolongaciones tericas, que como una respuesta a los problemas que enuncian y a los que hacen surgir por su existencia: encuentra a sus primeros defensores entre los filntropos y reformadores, suerte de vanguardia esclarecida de los dominantes que espera de la economa social, (ciencia auxiliar de la ciencia poltica), la solucin de los problemas sociales y, en particular de los que plantean los individuos y grupos con problemas. Una mirada comparativa sobre el desarrollo de las ciencias sociales permite plantear que un modelo encaminado a dar cuenta de las variaciones del estado de esas disciplinas segn las naciones y segn las pocas debera tener en cuenta dos factores fundamentales: por una parte, la forma que reviste la demanda social de conocimiento del mundo social en funcin principalmente de la filosofa dominante en las burocracias de Estado (liberalismo o key-nesianismo, principalmente), una fuerte demanda estatal que pueda asegurar las condiciones favorables para el desarrollo de una ciencia social relativamente independiente de las fuerzas econmicas (y de las demandas directas de los dominantes), pero fuertemente dependiente del Estado; por otra parte, la extensin de la autonoma del sistema de enseanza y del campo cientfico en relacin con las fuerzas econmicas y polticas dominantes, autonoma que supone sin duda a la vez un fuerte desarrollo de los movimientos sociales y de la crtica social de los poderes y una fuerte independencia de los especialistas en relacin con esos movimientos. La historia atestigua que las ciencias sociales no pueden acrecentar su independencia con relacin a las presiones de la demanda social, que es la condicin prioritaria de su progreso hacia la cientificidad ms que apoyndose en el Estado: al hacerlo, corren el riesgo de perder su independencia con relacin a l, a menos que estn preparadas para usar contra el Estado la libertad (relativa) que les asegura el Estado. (Bourdieu, P. 1996) 8 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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No solamente la ciencia social no es neutral. No solamente es un campo de lucha poltico. No solamente debe su existencia a la ayuda del Estado, sino que, adems, su independencia y objetividad se mantienen a condicin de que utilicen la libertad relativa que les garantiza el Estado contra el propio Estado. La lucha contra el Estado es entonces, en la visin de Bourdieu, condicin de cientificidad de las ciencias sociales. Cmo puede sostenerse que la ciencia es una actividad neutral e inocente? Y por consiguiente Cmo puede relegarse el criterio crtico de la ciencia social? Existen, en el campo de las ciencias sociales (en este caso especfico, las ciencias del hombre) visiones ms escpticas acerca de su cientificidad, remarcando una visin muy alejada de una supuesta neutralidad; el conocimiento es un poder: Se tiene, sin duda, razn al plantear el problema aristotlico: es posible, y legtima, una ciencia del individuo? A gran problema, grandes soluciones quiz. Pero hay el pequeo problema histrico de la emergencia, a fines del siglo XVIII, de lo que se podra colocar bajo la sigla de ciencias clnicas; problema de la entrada del individuo (y no ya de la especie) en el campo del saber; problema de la entrada de la descripcin singular, del interrogatorio, de la anamnesia, del expediente en el funcionamiento general del discurso cientfico. A esta simple cuestin de hecho corresponde sin duda una respuesta sin grandeza: hay que mirar del lado de esos procedimientos de escritura y de registro, hay que mirar del lado de los mecanismos de examen, del lado de la formacin de los dispositivos de disciplina, y de la formacin de un nuevo tipo de poder sobre los cuerpos. El nacimiento de las ciencias del hombre? Hay veros-milmente que buscarlo en esos archivos de poca gloria donde se elabor el juego moderno de las coerciones sobre cuerpos, gestos, comportamientos... El examen, rodeado de todas sus tcnicas documentales, hace de cada individuo un caso: un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un poder. El caso no es ya, como en la casustica o la jurisprudencia, un conjunto de circunstancias que califican un acto y que pueden modificar la aplicacin de una regla; es el individuo tal como se le puede describir, juzgar, medir, comparar a otros y esto en su individualidad misma; y es tambin el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etc. (Foucault, M. 1998: 195 196)18 Una visin estrecha, acrtica, ahistrica y metafsica de la ciencia Una de las cosas ms llamativas del artculo de Zoilo Achval es su fe acrtica y fuera de toda proporcin en la ciencia. Por ejemplo cuando afirma que no vamos a defender a la Ciencia, que no lo necesita porque se defiende sola, como lo demuestra su curso creciente en tres milenios o ms. Podemos, en cambio, recordar que es el nico instrumento de conocimiento objetivo y verdadero que tenemos, mal que le pese al postmodernismo. En primer lugar resulta sumamente discutible que la ciencia tenga 3000 aos de desarrollo (salvo, tal vez, la matemtica, que en todo caso tendra una antigedad de 2500 aos). Pensar que la ciencia lleva tres milenios de curso creciente no resiste el menor anlisis histrico. La ciencia actual es una ciencia burguesa19 en su gnesis y desarrollo y no tiene casi relacin con la actividad llamada ciencia desarrollada bajo el feudalismo. La ciencia moderna nace de un profunda revolucin, que provoc una ruptura epistemolgica20 . Al respecto Gastn Bachelard sostiene que los neopositivistas y sus continuadores buscan un principio metodolgico capaz de diferenciar con claridad la ciencia de la no ciencia (que creen encontrar en el principio de verificacin o en el de falsacin). En este sentido Bachelard rechaza
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todo criterio a priori que pretenda captar la esencia de la cientificidad. Comentando esto Geymonat concluye: ...no es la razn la que amaestra la ciencia, imponiendo a las teoras el respeto de tal o cual modelo de cientificidad, sino la ciencia la que amaestra a la razn y la instruye 21 . Parafraseando a Kuhn podra decirse: la ciencia es lo que los cientficos hacen. Tambin es bastante audaz la afirmacin que asegura que la ciencia es el nico instrumento de conocimiento objetivo y verdadero 22 . No es difcil poner en duda que sea nico. Es tambin bastante discutible que sea puramente objetivo (ya que como seala Piaget este conocimiento proviene de la actividad del sujeto). Y finalmente es bastante indiscutible que la categora de verdadero atribuida al conocimiento cientfico tiene profundas reminiscencias metafsicas. Todo esto sin conceder un pice a la concepcin posmoderna (que puede llegar al extremo de igualar actividad cientfica a la concepcin de horscopos, como seal en otra ocasin; probablemente debido a que las concepciones posmodernas se parezcan mucho al pensamiento mgico e irracional de los astrlogos). Por otro lado de ninguna manera puede asimilarse el pensamiento de Dussel con el pensamiento de los posmodernos como hace Zoilo Achval. Es sta una fea y vieja manera de discutir: mi posicin representa la verdadera ciencia (que est bien definida por la epistemologa standard), mi posicin representa el verdadero marxismo23 (y para ello no es necesario citar ni siquiera una sola vez a Marx), en cambio Dussel es un repugnante posmoderno (aunque el trabajo de demostrarlo no haya sido realizado). De todas formas Zoilo Achval tiene razn en un punto: la ciencia se defiende sola. Y es necesario aclarar dos cosas: en primer lugar que el artculo de Dussel no ataca la ciencia, sino ms bien al contrario. En segundo lugar que en la defensa que la ciencia realiza contra los verdaderos ataques que recibe no utiliza la metodologa de Zoilo Achval. La ciencia rechaza los absolutos, las cosas sagradas o intocables. Todo puede y debe transformarse por obra del hombre. Los cientficos que realizan un experimento no tienen una actitud neutral, intervienen en el desarrollo de los fenmenos para corregirlos a su favor. Se opera sobre los propios mtodos de actuar sobre los fenmenos para lograr una accin ms eficaz. En otras palabras la labor cientfica sigue la clebre tesis 11 de Marx a Feuerbach: Los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo. (Marx, C. y Engels F. 1985: 668). Conclusiones: Ciencia y tica Si de lo que se trata es de transformar al mundo una tica es necesaria. Petruccelli seala, correctamente, que la obra de Marx trasciende la cuestin especficamente cientfica, tiene, adems, una concepcin general del mundo y una prctica revolucionaria. Pero, para todo ello, es necesario contar con una tica24 . No resulta extrao, entonces, que los contradictores de Dussel anen crtica al tercer criterio, con crtica a su visin tica en articulacin con la ciencia, ya que ambas concepciones se implican mutuamente.
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La visin que sobre la ciencia sostienen los contradictores de Dussel es la visin dominante sobre ciencia (aunque un poco carica-turizada). Esta visin resalta los xitos de la ciencia pero niega sus consecuencias negativas sobre la naturaleza y el hombre, incluyendo sus relaciones sociales; o sea: supone una concepcin de progreso sin contradicciones. Esta visin acrtica y ahistrica niega a la ciencia como construccin social y busca sustraerla de todo control social y tico, argumentando que ser ella misma la que corregir sus errores. Esta visin niega tambin que la ciencia, a pesar de sus extraordinarios logros, sea, adems, un medio ms del poder de las clases dominantes y su Estado. Un poder nada desdeable ya que es uno de los poderes mayores del Estado, el de producir y de imponer (principalmente por medio de la escuela) las categoras de pensamiento que aplicamos espontneamente a cualquier cosa del mundo... (Bourdieu, P. 1996). Resulta inslito que esta posicin se lleve adelante en nombre del marxismo. La ciencia no agota toda la racionalidad humana. De no ser as se cae rpidamente en una posicin profundamente reaccionaria e inaceptable. En efecto, si toda la racionalidad se agota con la ciencia cualquier decisin, opinin o criterio tomado fuera de esta mbito sera irracional. Dicho de otro modo: todo lo no cientfico es irracional. Los valores, normas, objetivos y luchas de la raza humana, que la ciencia, legtimamente, busca dejar de lado, caeran as en la categora de irracionales (o pre racionales). La posicin de Dussel, en cambio, intenta enlazar estas dimensiones cientficas y ticas de un modo no reduccionista y resulta, como dijimos al principio, convincente y estimulante. Bibliografa: Bourdieu, P. Espritus de Estado, en Revista Sociedad N 8, UBA, Facultad de Ciencias Sociales, Bs. As. 1996. Bourdieu, P. Cosas Dichas. Barcelona, Gedisa, 1993. Bourdieu, P. Las estrategias de reconversin. En Enguita Maria-no F. (editor). Sociologa de la Educacin. Barcelona, Ariel. 1999. Chalmers, Alan. Qu es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires, Siglo XXI, 1987. Ferreiro, E. Piaget. En Los hombres de la historia. Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1984. Feyerabend, P. Contra el mtodo. Esquema de una teora anarquista del conocimiento. Barcelona, Ariel, 1974. Flichman, E y Pacfico, A. Pensamiento Cientfico. La polmica epistemolgica actual. Buenos Aires, CONICET, 1996. Foucault, M. Las palabras y las cosas. Una arqueologa de las ciencias sociales. Mxico, Siglo XXI, 1989. Foucault, M. Vigilar y castigar. Madrid, Siglo XXI, 1998. Geymonat, L. El pensamiento cientfico. Buenos Aires, EUDEBA, 1977. Geymonat, L. Historia e la Filosofa y de la Ciencia. Barcelona, Crtica, 1998. Gimeno Sacristn, J. El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid, Morata, 1998. Kemmis, S. El currculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid. Morata, 1998. Kuhn, T. La revolucin copernicana. Barcelona, Ariel, 1978. Kuhn, T. Qu son las revoluciones cientficas? y otros ensayos. Barcelona, Paids, 1989. Kuhn, T. La estructura de las revoluciones cientficas. Buenos Aires, FCE, 1990. Lakatos, I. Pruebas y refutaciones. Madrid, Alianza, 1978. Marx, C. El Capital . Mxico, Editorial Cartago,. 1983. (tres tomos) 11 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION Notas
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* Jorge Dutra es licenciado y profesor de Fsica y licenciado en Educacin de la Universidad Nacional de Quilmes. 1 La teora de Coprnico requera que el planeta Venus presentase fases anlogas a las de la luna y un cambio aparente de tamao. Ni las fases ni el cambio aparente de tamao se pudieron ver durante 150 aos, hasta la invencin del telescopio por parte de Galileo. Por otra parte Kepler crea ver a Marte de forma cuadrada, etc. De haber existido la teora de Popper en esa poca se habra dicho que la teora copernicana haba sido falsada con semejantes evidencias en contra. Sin embargo no fue as, los cientficos copernicanos (Kepler incluido) no dudaron de la veracidad de su teora. Kepler le dio forma matemtica (por un camino donde el misticismo no estaba ausente): el sol era el centro del sistema solar, las rbitas no eran esfricas sino elpticas, etc. Venus mostr sus fases y su cambio aparente de tamao y Marte, finalmente, se mostr esfrico. 2 Ariel Petrucceli se refiere a Popper como un cruzado de la guerra fra. Teniendo en cuenta que el ao de edicin de la obra donde expone sus prejuicios antimarxistas La sociedad abierta y sus enemigos es de 1945, creo que una correcta caracterizacin de Popper es como adelantado de la guerra fra. 3 Tomado, en parte, de Objetividad, juicios de valor y eleccin de teora en La tensin esencial, FCE, Mxico, 1982, p.345. Las caractersticas de una teora cientfica es un tema muy debatido. Se toman las mencionadas por Kuhn slo para poder desarrollar algunas ideas. 4 En este sinttico y esquemtico desarrollo hemos omitido a autores como Feyerabend, que sostienen que el mtodo cientfico simplemente no existe. Feyerabend tambin niega toda posibilidad de demarcar el lmite entre lo cientfico y lo no cientfico. 5 El fsico alemn Max Plank, iniciador de la mecnica cuntica, daba una respuesta negativa a esta pregunta: Una nueva teora no se impone porque los cientficos se convenzan de ella, sino porque los que siguen abrazando las ideas antiguas van muriendo poco a poco y son sustituidos por una nueva generacin que asimila las nuevas desde el principio.
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6 Puede afirmarse que la Biologa, por ejemplo, es enteramente una ciencia natural? O que la Psicologa es puramente social? Por otro lado, esta clasificacin de las ciencias deja afuera a la Matemtica que es una ciencia que no es natural ni social. 7 El filsofo e historiador de la ciencia Ludovico Geymonat seala, en relacin al intento de Hegel de desarrollar una filosofa de la naturaleza lo siguiente: La ms grave ilusin en que incurri Hegel en su, pese a ello, admirable construccin fue la de estimar que la racionalidad de la naturaleza poda ser probada con slo deducir a priori su desarrollo partiendo de principios generales, y no como propugnaban los fsicos recurriendo a la experimentacin, reveladora de los procesos concretos en que se articula dicha racionalidad. Desde ese punto de vista, la oposicin entre mtodo hegeliano y mtodo experimental no poda ser ms neta de lo que fue; esta oposicin dio lugar a una lucha sin cuartel que no cesara hasta la definitiva derrota de la filosofa de la naturaleza hegeliana (...) An con sus errores, el hegelianismo tuvo, tambin en este campo, un mrito no desdeable: el de haber defendido siempre, incluso cuando polemizaba con las ciencias especficas, la perfecta racionalidad y cognoscibilidad de la naturaleza contra todas las formas de misticismo. Defensa que tuvo su eficacia, puesto que fortaleci la fe del hombre en s mismo y sirvi para animar a los propios cientficos antihegelianos a emprender con mpetu y tenaz coherencia sus investigaciones particulares, movidos por la certidumbre de poder captar todos los secretos de la naturaleza (Geymonat, L. 1998: 486 487) 8 Piaget, cuya principal preocupacin cientfica era de ndole epistemolgica, sostena que la epistemologa era por naturaleza interdisciplinaria. Para Piaget la epistemologa debe tratar el problema de cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento. Un proceso de este tipo plantea a la vez cuestiones de hecho y de validez. Si slo fuese validez la epistemologa se confundira con la lgica; pero su problema no es solamente formal puesto que se trata de determinar de qu manera el sujeto alcanza lo real, es decir, cules son las relaciones entre el sujeto y el objeto; si se tratara slo de hechos la epistemologa debera reducirse a una psicologa de las cuestiones cognoscitivas y sta no es competente para resolver las cuestiones de validez (Piaget, J. 1983: 13). 9 Y de que hay una lucha por la posesin de dicho capital cultural. 10 Esta carencia de paradigma nico lleva a afirmar a veces que las ciencias sociales se encontraran en un estado pre cientfico. Cuando se establezca un paradigma nico las ciencias sociales entraran en un estado de cientificidad plena. No compartimos este criterio. 11 Por ejemplo: Popkewitz, T. Critical studies in teacher education. The Falmer Press, Londres, 1987. Popkewitz, T. Recent developments in curriculum studies. NFER Nelson, Windsor, 1986. Reid (citado en: Gimeno Sacristn, J. El currculum: una orientacin sobre la prctica. Morata, Madrid, 1998) distingue cinco orientaciones. En este punto seguimos la clasificacin de Popkewitz. Hay varios autores, libros y manuales que siguen esta clasificacin. 12 Esta concepcin presenta una idea del mundo social como un sistema de variables empricas posibles de diferenciar. Como es sabido, el significado ms general de emprico est relacionado con una atencin cuidadosa a los fenmenos; restringidos para designar slo lo cuantificable. Esta forma de razonamiento cientfico suele ir acompaada por una reduccin de los problemas metodolgicos a las tcnicas de investigacin. Para esta concepcin lo ms importante radica en elrigor estadstico y metodolgico. El paradigma que lo gua consiste en la bsqueda de regularidades legali-formes. Presenta la ciencia social de una manera semejante a la de las 13 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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ciencias fsicas o biolgicas. Esta escuela sostiene que el conocimiento debe ser analtico en lugar de sinttico dividen el comportamiento humano en sus pretendidos elementos constitutivos. Esta concepcin, plenamente positivista, descansa sobre cinco supuestos interrelacionados: 1) la teora ha de ser universal, no vinculada al contexto especfico; 2) la ciencia es una actividad desinteresada y existe una distincin clara entre teora cientfica y teora moral; 3) el mundo social existe como un sistema de variables distintas y analticamente separables, su explicacin es causal; 4) en esta concepcin existe la creencia en el conocimiento formalizado, analizando y precisando las variables antes de iniciar la investigacin; operacionalizando los conceptos y otorgndoles una definicin invariante para poder verificar y comparar los datos. Se distingue netamente la teora de la prctica (como los valores de los hechos). 5) las teoras tienen pretensiones descriptivas y predictivas. Esta concepcin de las ciencias sociales es muy comn en EE.UU. y los pases anglosajones. 13 Su paradigma est centrado en averiguar cmo la interaccin humana da origen a la creacin de normas y conductas gobernadas por sta. La nocin de norma hace que la atencin del cientfico se dirija al mbito de la accin, la intencionalidad y la comunicacin entre los seres humanos. Esta concepcin distingue entre la vida social y el mundo fsico. En este sentido, afirma que la cualidad diferen-ciadora del ser humano la constituyen los smbolos que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones de la vida cotidiana. En lugar de entender los comportamientos como los hechos de la ciencia, el paradigma simblico atiende a la interaccin y a las negociaciones que tienen lugar en las situaciones sociales, y por cuyo medio los individuos se definen mutuamente sus expectativas sobre qu comportamientos son adecuados. En el paradigma simblico la teora deja de ser una bsqueda de regularidades sobre la naturaleza delcomportamiento social para convertirse en la identificacin de las normas que subyacen a los hechos sociales y los gobiernan. Aspectos fundamentales del trabajo terico que se desarrolla son los conceptos de intersubjetividad, motivo y razn. La objetividad no es una ley que gue a los individuos sino el resultado de un consenso intersubjetivo logrado a travs de la interaccin social. Esta concepcin admite dos tipos de causalidad: a) la del por qu (en ella se centran las ciencias emprico - analticas); b) la del a fin de (un individuo realiza una accin concreta a fin de que acontezca algo en el futuro). Existen evidentes semejanzas entre la concepcin emprico - analtica y la simblica. En primer lugar en relacin a la finalidad de la teora. Se trata de una teora descriptiva neutral (no se consideran como un catalizador para la transformacin social). Por otro lado los cientficos del paradigma simblico no rechazan necesariamente las exigencias formales de las ciencias emprico - analticas (aunque la finalidad de la teora no es tecnolgica). Adems, aunque los intereses cognitivos de ambos enfoques son diferentes, se da en ambos una separacin entre la teora y la prctica. Y por ltimo la lgica formal es importante para sacar a la luz las inconsistencias y falacias argumentativas, aunque la base matemtica no resulta imprescindible para el desarrollo del conocimiento. 14 Para Popkewitz la ciencia crtica se ocupa del desarrollo histrico de las relaciones sociales y del modo en que la historia oculta el inters y el papel activo del ser humano. En esta concepcin se pueden distinguir dos corrientes: la residual y la emergente. La corriente residual, a pesar de hacerle crticas incorpora a su enfoque aspectos importantes de la cultura del pasado. Su finalidad es hacer menos alienante y ms significativo el orden poltico. La corriente emergente dirige sus crticas contra la cultura y las instituciones dominantes. La ciencia social crtica es, radicalmente, sustantiva y normativa adems de formal. Aspira a cambiar el mundo, no a describirlo. Las relaciones entre teora y prctica, entre hechos y valores, no son directas. En esta concepcin la 14 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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teora no es prescrip-tiva. Con su inters por el discurso prctico, la ciencia crtica se asemeja al anlisis histrico de los procesos sociales. Investiga la dinmica del cambio social, pasado y presente, para poner al descubierto las restricciones y contradicciones estructurales de una sociedad. La idea de causalidad se encuentra en la confluencia de la historia, la estructura social y la biografa individual. 15 Por ejemplo Umberto Ecco (nada menos!) critica a la escuela de Frankfurt en estos trminos: Buena parte de las formulaciones pseudo-marxistas de la escuela de Frankfurt, por ejemplo, delatan su parentesco con la ideologa de la sagrada familia baueriana y de los movimientos colaterales. Incluida la persuasin de que el pensador (el crtico) no podr ni deber proponer remedios, sino, como mucho, dar testimonio de su propio disentimiento: La crtica no constituye ningn partido, no quiere poseer ningn partido para s, sino hallarse sola, sola cuando se sumerge en su objeto, sola cuando se contrapone a l. Se distancia de todo... Cualquier nexo es para ella una cadena. Siguiendo esta tnica, el cuaderno VI de la Allgemeine Literaturzeitung coincide con lo manifestado por Koeppen en la Norddeutsche Blaetterne del once de agosto de 1844, respecto del problema de la censura: La crtica est por encima de los afectos y los sentimientos, no conoce amor ni odio por cosa alguna. Por este motivo, no se sita contra la censura para luchar con ella... La crtica no se extrava en los hechos y no puede extraviarse en los hechos: es por tanto un contrasentido pretender de ella que aniquile a la censura, y que procure a la prensa la libertad que le pertenece. Ante tales muestras, es lcito traer a colacin las afirmaciones de Horkheimer, formuladas un siglo ms tarde, en polmica con una cultura pragmatstica, acusada de desviar y consumir las energas, necesarias a la reflexin, en la formulacin de los programas activistas, a los que l opone un mtodo de la negacin. No en vano, un estudioso de Adorno, tan afectuoso y consciente como Renato Solmi, vio en este autor una tentacin especulativa, una crtica de la praxis con la que el razonamiento filosfico evita detenerse en las condiciones y modos concretos de aquel traspaso, que el pensamiento debera individualizar en una situacin en el preciso momento en que la somete a una crtica radical. El propio Adorno, por su parte, conclua su Minima Moralia definiendo la filosofa como la tentativa de considerar todas las cosas desde el punto de vista de la redencin, revelando el mundo en sus interioridades, como aparecer un da a la luz mesinica: pero en esta actividad el pensamiento incurre en una serie de contradicciones, tales que, debindolas soportar lcidamente todas, la exigencia que as se le formula, la cuestin de la realidad o irrealidad de la redencin, se vuelve casi indiferente. Puede objetarse, claro est, que la respuesta que Marx dio a Bruno Bauer era: las masas, en cuanto adquieran conciencia de clase, pueden tomar sobre si la direccin de la historia y colocarse como nica y real alternativa a vuestro Espritu (es preciso haber conocido el estudio, la avidez de saber, la energa moral, el impulso incansable de progreso de los ouvriers franceses e ingleses, para poder formarse una idea de la humana nobleza de este movimiento), mientras que la respuesta que la industria de la cultura de masas da implcitamente a sus acusadores es: la masa, superadas las diferencias de clase, es ya la protagonista de la historia y por tanto su cultura, la cultura producida por ella y por ella consumida, es un hecho positivo. Y. es precisamente en estos trminos que la funcin de los apocalpticos tiene validez propia, al denunciar que la ideologa optimista de los integrados es de mala fe y virtualmente falsa. Pero lo es (lo comentaremos en alguno de los ensayos) precisamente porque el integrado, al igual que el apocalptico, asume con mxima desenvoltura (cambiando slo el signo algebraico) el concepto fetiche de masa. Produce para la masa, proyecta una educacin de masa y colabora as a la reduccin de los autnticos temas de masa. (Umberto Ecco. Apocalpticos e integrados. Introduccin). Como veremos la
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concepcin crtica de Dussel es opuesta por el vrtice a la idea complaciente de la crtica con la que polemiza Ecco. 16 Desde otros puntos de vista varios autores sealan el hecho de que la pretensin positivista de limpiar la ciencia de toda metafsica termin, finalmente, por establecer una nueva metafsica. 17 Bunge es citado por Petruccelli y por Achval. Si bien es posible concebir, con mucha imaginacin, situaciones donde el pensamiento de Bunge sea pertinente, no es en el caso de las citas antes mencionadas. Petrucelli cita doce ideas centrales de Bunge (Herramienta 12. Pg. 176 177), en las cuales no ve inconvenientes (salvo aclaraciones o agregados) para ser aceptadas por un marxista. Por mi parte debo sealarle a Petruccelli que existe al menos un marxista que no acepta ninguna de las doce ideas centrales de Bunge. Para sealar sintticamente slo dos: la idea 2) es lgicamente inconsistente y la 11) es polticamente reaccionaria. La cita de Bunge que refuerza las ideas de Zoilo Achval es sencillamente lamentable. Esta cita no solamente contiene chicanitas de bajo nivel contra la izquierda sino que afirma que la Escuela de Frankfurt no se da cuenta que la ciencia bsica es neutral e inocente! 18 En libros anteriores Foucault se mostraba an ms escptico: Las ciencias humanas no son solamente falsas ciencias; no son ciencias en modo alguno; la configuracin que define su positividad y las enraiza en la episteme moderna las pone, al mismo tiempo, fuera del estado de ser de las ciencias; y si se pregunta entonces por qu han tomado ese ttulo, bastar con recordar que pertenecen a la definicin arqueolgica de su enraizamiento, que llaman y acogen la transferencia de modelos tomados de las ciencias (Foucault, 1989: 355 356). 19 Petruccelli y Achval critican ferozmente a Dussel por un pie de pgina relativo a la cuestin de ciencia burguesa y ciencia proletaria. Petruccelli llega a afirmar inclusive que la verdad no tiene dueo (Herramienta 12, Pg. 184). Lamento discrepar con Petruccelli, pero yo s creo que la verdad tiene dueo. Del hecho de que, histricamente, no sea posible concebir una cultura proletaria no puede deducirse que no existe una ciencia burguesa. Al respecto Trotsky deca que: Es indiscutible que toda ciencia refleja en mayor o menor grado las tendencias de la clase dominante. Cuando ms estrechamente se vincule una ciencia a los problemas prcticos de la conquista de la naturaleza (fsica, qumica, ciencias naturales en general), mayor ser su valor humano, no clasista. Cuanto ms profundamente se relacione con el mecanismo social de explotacin (economa poltica) o generalice abstractamente la experiencia humana (como la sociologa, no en su sentido experimental y fisiolgico, sino en su sentido llamado sentido filosfico), ms se subordinar al egosmo de clase de la burguesa y menor ser su contribucin al acervo general de los conocimientos humanos (Trotsky, L. 1989: 138). 20 La teora de Kuhn tiene como uno de sus ejes fundamentales la cuestin de las revoluciones cientficas. La ciencia moderna comienza con una gran revolucin por la obra de cientficos de la talla de Coprnico, Galileo y Newton. Kuhn seala tambin que posteriormente ha habido otras revoluciones que han cambiado el paradigma de la fsica como la Teora de la Relatividad y la Mecnica Cuntica. 21 Bachelard tambin sostiene que el progreso de la ciencia no se ha realizado en lnea continua sino mediante autnticas rupturas (coupures) epistemolgicas, que siempre han implicado la negacin, por parte de la ciencia especfica a la cual daba lugar, de alguna categora fundamental, 16 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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de algn factor relativo al mismo acto de conocer, sobre los que se asentaban las investigaciones de la fase anterior. (Ver Geymonat, op. cit.) 22 Si la ciencia es el nico instrumento de conocimiento objetivo y verdadero, entonces todo conocimiento objetivo y verdadero es cientfico. Se concluye entonces que los perros, que conocen a sus dueos y los distinguen de otras personas, resultan ser unos excelentes cientficos. 23 Sin embargo creo notar en Achval una posicin un tanto displicente en relacin a la dialctica. Es sta una impresin ma? Si mis sospechas son ciertas Este desdn abarca todas las expresiones de la dialctica: platnica, hegeliana, marxista? 24 No puedo pronunciarme acerca de si esta tica est implcita o explcita en Marx. De todas formas resulta curioso que se pretenda demostrar lo contrario de una afirmacin recurriendo a una misma cita.
BASES FILOSFICAS DE LA MODERNIDAD

archivo del portal de recursos para estudiantes www.robertexto.com Coriolano Fernndez Ante todo, una aclaracin. Cuando decimos Filosofa Moderna no hay que pensar de acuerdo a la periodizacin histrica de las edades, donde la Edad Moderna va desde 1453 (o 1492) hasta la Revolucin Francesa de 1789. Los lmites cronolgicos de la Filosofa Moderna son diferentes. La mayora de los estudiosos estima que el pensamiento moderno nace en el siglo XVII, concretamente con la publicacin en 1537 del Discurso del Mtodo, de Ren Descartes Y cundo finaliza?: para algunos autores en el ao de la muerte de Kant, 1804. Para otros autores, en cambio, la filosofa moderna llegara hasta 1900; y al siglo XX y estos aos del XXI prefieren llamar Filosofa Contempornea. Y no olvidemos a los posmodernos, para quienes la modernidad habra llegado hasta bien entrado el siglo XX.
UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION I. Introduccin.
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Ante todo, una aclaracin. Cuando decimos Filosofa Moderna no hay que pensar de acuerdo a la periodizacin histrica de las edades, donde la Edad Moderna va desde 1453 (o 1492) hasta la Revolucin Francesa de 1789. Los lmites cronolgicos de la Filosofa Moderna son diferentes. La mayora de los estudiosos estima que el pensamiento moderno nace en el siglo XVII, concretamente con la publicacin en 1537 del Discurso del Mtodo, de Ren Descartes Y cundo finaliza?: para algunos autores en el ao de la muerte de Kant, 1804. Para otros autores, en cambio, la filosofa moderna llegara hasta 1900; y al siglo XX y estos aos del XXI prefieren llamar Filosofa Contempornea. Y no olvidemos a los posmodernos, para quienes la modernidad habra llegado hasta bien entrado el siglo XX. Dicho sea de paso, el vocablo posmoderno dice poco: slo dice que estamos en la poca que viene despus (post) de la moderna. Sea como fuere, las fechas 1637 a 1804 son tiles para acotar un periodo en el cual ciertas posiciones filosficas han llegado a su madurez, a la plenitud de sus desarrollos conceptuales; hoy siguen siendo valiosas y sera imposible filosofar con un mnimo de rigor sin ellas. Desempean as una funcin anloga al pensamiento griego: son esenciales y en muchos casos, paradigmas que no morirn, modelos de filosofar. Veamos pues, algunos rasgos de la modernidad filosfica.
1. Mientras los medievales escriban en latn, en los modernos encontramos un uso creciente de los idiomas vernculos. Pero sera errneo suponer que no se utiliz para nada el idioma heredado de Roma: Spinoza redact sus obras en latn y Hobbes y Descartes alternaron el latn con sus propias lenguas:inglesa y francesa. Kant present en latn la disertacin inaugural de su ctedra. 2. Hay una clara tendencia a hacer de la razn, por un lado el tribunal supremo de los problemas; y por otro lado, una propiedad esencial del ser humano. Mientras para el pensamiento antiguo la razn era una propiedad del Cosmos o de la Naturaleza y para el pensar medieval la razn era una luz otorgada por Dios para que el hombre hiciera un correcto uso de ella, para la filosofa moderna la razn se ha ido volviendo cada vez ms autnoma. Autonoma viene del griego: auts, que significa el mismo, el propio y uno mismo; y nomos es ley, norma, regla. 3. Autonoma es, pues, el hecho de que algo o alguien est regido por una ley propia, distinta de otras leyes, pero no incompatible con ellas. Se usa mucho en tica cuando se seala que la ley moral humana es autnoma, o sea, tiene su fundamento en el hombre mismo. A medida que avanza la filosofa moderna, la razn, sin dejar de ser una facultad humana que se ejerce en el mbito especulativo, se convierte en una actividad, una fuerza mediante la cual se podr dominar la naturaleza y reformar la sociedad. 18 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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4. Es muy grande la atencin que el pensador moderno presta al conocimiento de la Naturaleza, segn lo marca la ciencia moderna, a cuyo desarrollo contribuyen por igual cientficos y filsofos, si bien es difcil establecer una lnea divisoria entre ambos. Por ejemplo, el fsico Galileo tambin filosofa, el filsofo Descartes hace disecciones por su gran inters en la medicina; y el filsofo Pascal, un hombre de intensa fe religiosa, es un fsico eminente. En la coronacin de este inters por la ciencia est la obra magna de Isaac Newton, autor de Principios Matemticos de Filosofa Natural (1687). Aclaremos que por entonces a la Fsica se la llamaba Filosofa Natural. 5. En el firmamento filosfico moderno, cuya savia pensante es, obviamente, europea, tenemos dos lneas o corrientes. La lnea de los pensadores continentales -franceses, alemanes, holandeses, italianos- que en sentido amplio estn en una actitud racionalista; y la lnea llamada de los insulares, britnicos, que adhieren a las tesis empiristas. Pero, en el fondo, dice Jos Ferrater Mora, unos y otros intentan llevar a buen trmino el mismo programa, que es el siguiente: encajar los datos de la experiencia dentro de construcciones racionales. La mencionada expresin tribunal supremo para referirse a la razn, fue acuada por el empirista Locke y podra haber sido suscripta por un racionalista. Si esto es as, dnde reside la diferencia filosfica entre racionalistas y empiristas? Los primeros son innatistas, en tanto los segundos son antiinnatistas. 6. Hay un predominio de la subjetividad, al punto que se seala con frecuencia que la filosofa moderna es la filosofa del sujeto. Esto debe entenderse no en el sentido de afirmar la importancia del sujeto humano frente a las cosas, sino en que para alcanzar verdades universales es menester analizar el conocimiento humano y por lo tanto la estructura de la subjetividad, lo que los ingleses llaman el entendimiento humano (human understanding).Por eso se dice que en tanto la filosofa antigua y medieval adhieren al Realismo, la moderna se encamina ms bien al Idealismo, esto es , mientras en las anteriores filosofas el tema central es el ser, para los modernos lo fundamental es el problema del conocer. Pero, y hay que subrayar bien esto, se trata de analizar el conocer para poder llegar a una captacin ms segura del ser. 7. Crece la importancia de lo cismundano frente a los trasmundano. Qu significa esto? El prefijo cis significa en latn del lado de ac; y cismundano alude a la vida terrenal, a la vida en el mundo. En cambio el prefijo tras o trans, quiere decir al otro lado, ms all de, y se refiere a la existencia de Dios y de valores que estn ms all del mundo. En el Renacimiento, prlogo de la modernidad, la apetencia de placeres mundanos, de ostentacin, otorga un fuerte colorido a la vida. En literatura se alcanzan lmites extremos de descripciones sexuales, impensables en los siglos anteriores. El centro de esta floracin vital, renacentista, fue Italia. Por eso la preponderancia cismundana podra denominarse tambin profana o secular, o sea, que no ha sido establecida por Dios, no es sagrada ni sirve para lo sagrado. 8. Simplificando bastante las cosas, podemos decir que hay en la filosofa moderna una especie de triloga: el Racionalismo, cuya figura primordial es el francs Ren Descartes, y donde cabe incluir al holands Baruch o Benedictus de Spinoza y al alemn Gottfried Wilhelm Leibniz. Luego 19 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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el Empirismo, y aqu militan tres pensadores britnicos, John Locke, George Berkeley y David Hume. Y finalmente el Criticismo o Idealismo Trascendental, que es la filosofa del alemn Immanuel Kant.
Bases filosficas de la Modernidad (II): El sujeto cartesiano Prosiguiendo con su trabajo Bases filosficas de la Modernidad ,Coriolano Fernndez dilucida la importancia de Descartes en los fundamentos de la filosofa moderna. Cuando el joven oficial francs se une al ejrcito de Maximiliano de Baviera y recalan en Neuburg, pequea ciudad a orillas del Danubio, el crudo invierno impide las batallas y pasa sus das en un cuarto junto a una estufa de mampostera, artefacto que no se conoca en Francia. Dispone de casi todo el tiempo para pensar. Cuando el joven oficial francs se une al ejrcito de Maximiliano de Baviera y recalan en Neuburg, pequea ciudad a orillas del Danubio, el crudo invierno impide las batallas y pasa sus das en un cuarto junto a una estufa de mampostera, artefacto que no se conoca en Francia. Dispone de casi todo el tiempo para pensar. El 10 de noviembre de 1619, habindose acostado lleno de entusiasmo y ocupado por entero con el pensamiento de haber encontrado los fundamentos de una ciencia admirable, tuvo sueos que imagin que slo podan provenir de lo alto. Quin es este joven friolento? Se llama Ren Descartes, tiene 23 aos, pues ha nacido en 1596 en el poblado de La Haye, en la zona central de Francia (poblado que hoy lleva su nombre), en el seno una familia de juristas y militares. Ha estudiado en La Flche, excelente colegio dirigido por padres jesuitas y obtenido luego en Poitiers una licenciatura en derecho. Pero su gran amor no es el derecho sino la matemtica. Poco despus deja la vida militar, viaja, durante un tiempo lleva en Pars una vida de gentilhombre y se hace de varios amigos, el principal es el padre Mersenne, inquieto conocedor de las novedades intelectuales. En busca de un ambiente retirado, se instala en Holanda. En 1635 nace Francine, hija que tiene con una mujer llamada Elena, pero la nia muere a los cinco aos, llenando de tristeza a Descartes. En 1637 publica, en francs y sin firma, el Discurso del Mtodo, y en 1641 las Meditaciones Metafsicas en latn, luego vertidas al francs. Conoce a la princesa Elisabeth de Bohemia, joven muy culta, calvinista, lectora del filsofo. Nace una profunda amistad, l tiene 46 aos y ella 25. En 1644 le dedica su libro Los Principios de la Filosofa. Intercambian tambin muchas cartas. Acaso fue ella el gran amor de este hombre que nunca se cas? Escribi otros libros y otras cartas. Llamado en 1649 por la reina Cristina de Suecia para que insuflara vida cultural a su corte, muere de neumona en Estocolmo en 1650.
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El joven friolento ser el padre de la Filosofa Moderna y el padre del Racionalismo. Y en qu soaba aquella noche de Neuburg? En el sueo hay alguien que aparece y desaparece, hay un Diccionario y un volumen de poemas. El diccionario ofrece todos los poemas posibles con slo coordinar adecuadamente las palabras; ms todava, vale para cualquier libro, no slo de poemas. El diccionario es un libro donde estn todos los libros. Del mismo modo, descubre Descartes que todas las ciencias son una sola y para ello es menester edificar un nico mtodo. Y cmo circularemos por esa ciencia y ese mtodo? Equipados con la razn humana, con la luz natural de la razn. Esto tiene la decisiva consecuencia, seala el profesor argentino Mario Caimi, de que el ejercicio de la razn, llevado de modo coherente y prolongado, nos conducir al conocimiento de todo lo que humanamente pueda saberse, y no quedar un slo rincn sin la luz; el ser humano tiene a su alcance el universo si y slo si lo explora mediante la razn. La razn nos proporciona el saber. El rasgo fundamental del saber es la certeza y certeza es la imposibilidad de dudar. No en el sentido de no dudar hoy, pero dudar maana. La imposibilidad de dudar que Descartes busca es la imposibilidad absoluta. No poder dudar es la certeza y la certeza es la verdad.
De las ciencias que conocemos, hay una donde parece que el proceder anterior se cumple: la matemtica. Pero en vez de proclamar a la matemtica como la ciencia nica y dar por terminada all su tarea, Descartes deja constancia del carcter admirable de dicha ciencia, y se propone empezar a filosofar de nuevo, desechando el pasado y el presente. Por eso dice Hegel que Descartes es un hroe del pensamiento, porque empieza desde cero. El pasado es el aristotelismo, que asimil con los jesuitas, y las diversas filosofas que en el mundo han sido; y el presente es el escepticismo, cuya figura es el gran ensayista Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592). El escepticismo consiste en sostener que la verdad y la falsedad son indecidibles, porque a toda razn se opone otra de igual peso y valor y entonces sobre la verdad y sobre la falsedad no se puede decidir. Sea, se dir, pero por qu los hombres toman decisiones y aseveran que esto es verdadero y esto otro es falso? Por la costumbre, responde Montaigne, el hombre es un animal de costumbre y las costumbres varan, en cada poca y en cada comunidad. Aristteles y los medievales decan: Yo s. Sus crticos dicen: Yo no s. Montaigne pregunta Qu s yo?, porque ni siquiera estoy seguro de que no s. Descartes decide enfrentar a los escpticos Pero cmo? Pues haciendo lo mismo que ellos hacen: dudando. Cabe dudar de lo que veo, palpo, oigo, saboreo, huelo, los sentidos son engaosos; y si uno de ellos me engaa, tengo el derecho de dudar de todos lo sentidos. 21 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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A ello se agrega un argumento que por entonces el teatro haba retomado: es imposible discernir entre la vida real y el sueo, entre la realidad y la ilusino incluso la locura. Ac se levanta una objecin. Monsieur Descartes, usted que ama la matemtica y ha descubierto la geometra analtica no dudar de la matemtica! Por qu no? Tambin de la matemtica se puede dudar, voy a llevar la duda, dice Descartes, hasta la exageracin. Y si un ser todopoderoso y malvado me ha creado de tal ndole que cuando creo estar en la certeza en realidad me equivoco? No lo llamemos Dios, pues un Dios malvado es absurdo, digamos mejor un mauvais genie, un genio maligno, tan engaador como poderoso, que usa toda su habilidad en engaarme. Pensar -dice el filsofo- que el cielo, el aire, la tierra los colores, las figuras, los sonidos y todas las cosas exteriores no son sino ilusiones de las que el genio se sirve para seducir mi credulidad. Supondr que, cuando pienso que 5+5=10, es una certeza me equivoco y acaso el genio se divierte engandome. Se ve Descartes como llevado hacia aguas profundas y ante una situacin terrible: no puede hacer pie en el fondo, pues, al parecer no hay fondo; y no puede tampoco nadar para mantenerse a flote. Ahora bien acaso Arqumedes no peda un punto fijo y seguro para poder mover la tierra? Podra alentar esperanzas si hallara algo cierto e indubitable. Y bien, cuando la duda crece hasta la exageracin y se hace hiperblica, surge una verdad: puesto que dudo de todo, no puedo dudar de que dudo y hallo que no dejo de estar cierto de que soy alguna cosa. Dudar es pensar. De aqu la frmula Pienso, luego existo o en latn Cogito, ergo sum, pues cogito significa pensar. Pero, y si el genio me engaa? Si me engaa, soy, si me engaa existo; porque si yo fuera una nada, el genio no podra ni engaarme. El cogito cartesiano, el punto de apoyo indubitable que l buscaba, es el acta de nacimiento de la filosofa moderna. Si bien escribe Yo soy una substancia pensante y rechaza expresamente usar el vocablo sujeto, se ha vuelto clsico -no slo en filosofa- hablar del sujeto cartesiano y no iremos contra la tradicin. Ortega y Gasset, explicando en un curso a Descartes, anota: el pensamiento es la nica cosa del universo cuya existencia no se puede negar, porque negar es pensar. Las cosas en las cuales pienso podrn no existir en el universo, pero que las pienso es indubitable; cuando digo que algo es dudoso quiere decir que a m me parece dudoso y todo el universo podr parecerme a m dudoso, pero hay algo que no es dudoso y es el parecerme a m. Esto implica la primaca de la mente, de la conciencia, del yo; la subjetividad es el dato primario del universo. El magnfico descubrimiento cartesiano, agrega Ortega, divide la historia de la filosofa en dos mitades: los antiguos y medievales quedan del lado de all y la modernidad queda ntegra del lado de ac. ( Qu es Filosofa?, Leccin VII). El cogito, pues: 22 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION Es conocimiento claro y distinto, o sea evidente.
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Es intuicin racional, esto es, el conocimiento de una verdad alcanzado por la mente o razn o intelecto, de modo inmediato y directo. No es producto de la inferencia o razonamiento. El razonamiento (p. ejemplo, el silogismo) requiere pasos, es mediato e indirecto. Es un dato radical, primer principio o fundamento, no en sentido cronolgico sino en sentido ontolgico. Y bien, Monsieur Montaigne, viene a decir el filsofo amigo de la estufa, tengo la respuesta a su pregunta qu s yo?. S que soy una cosa que piensa. Y qu es una cosa que piensa? Es una cosa que duda, concibe, afirma, niega, quiere, no quiere, y tambin imagina y siente. Ningn escepticismo podr arrebatarme esta verdad. Y s algo ms. S que el cogito se me ha presentado en forma clara y distinta. Me aprobara usted, Montaigne, si yo acepto en mis juicios solamente lo que se presente en forma clara y distinta y es sta la primera regla de mi mtodo? Y dejamos a Descartes hasta la prxima nota, evocando la reciente reflexin de Slavoj Zizek: Un espectro ronda la academia occidentalel espectro del sujeto cartesiano. Todos los poderes acadmicos han entrado en una santa alianza para exorcizarlo.
Bases filosficas de la modernidad III La existencia de Dios En Bases filosficas de la modernidad (III), Coriliano Fernandez dilucida la tercer meditacin cartesiana y el lugar que tiene Dios para el padre de la filosofa moderna. Sabemos que se trata de un Dios en cierto sentido indito ya que no profiere mensajes ni se expresa en las cosas que ha creado sino que silencia los espacios porque no los hace hablar enmudeciendo el infinito al identificarse a su ley, Dios en suma matemtico que lleva el estigma de su siglo.El autor desarrolla con claridad de qu manera ,el cgito parte de una posicin atea, para postular finalmente la existencia de un Dios, que al garantizar que no exista un demonio engaador en la naturaleza, brinda la posibilidad de un uso indito de la razn. En 1641 Descartes publica, en latn, Meditaciones Metafsicas. La traduccin francesa es de 1647. Son seis meditaciones y la tercera lleva un ttulo breve, pero decisivo, De Dios, que existe. El filsofo que, segn vimos en la nota anterior , ha vencido al escepticismo con el cogito (pienso, luego existo), intenta ahora la hazaa suprema: probar racionalmente la existencia de Dios. Sin embargo, siendo el cogito algo indubitable, no es redundante la busca de Dios? En Prembulos, notas sueltas redactados por Descartes y publicadas en forma pstuma, se lee: 23 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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Como los comediantes llamados a escena se ponen una mscara para que no se vea el pudor en su rostro, as yo, a punto de subir al teatro del mundo en el que hasta ahora slo he sido espectador, me adelanto enmascarado. Si con esto vendra a decirnos Descartes su propsito de abordar la existencia de Dios para no irritar a los poderes religiosos de la poca, tal hiptesis, en seguida veremos, est refutada. Otra cosa es que el enmascarado sea, en todas las peripecias de su vida, un filsofo prudente. Como seala Jos Ferrater Mora, la mscara que cada uno usamos es a la vez una parte esencial de nuestro rostro. Y vamos al asunto. Lejos de ser superflua, la bsqueda de Dios es necesaria, porque el cogito me entrega la evidencia de que yo existo, puesto que pienso, pero nada me dice sobre si existen los entes en los cuales pienso, ni si son como yo los pienso. Yo existo, Existen esos seres que creo ver y escuchar? Lo dijo el poeta ingls Alfred Tennyson (1809 -1892): nunca sabrs si soy yo que hablo contigo o si eres t mismo que hablas contigo y te escuchas, creyendo escucharme. Por lo tanto, el cogito requiere a su vez ser fundamentado. Puesto que pienso, puedo pensar sobre mis pensamientos y encuentro que tengo ideas: la idea de verde, la idea de seres que me hablan, las ideas de pjaro, de rosal, de centauro y las ideas de la geometra (Descartes es el creador de la geometra analtica). Quizs estas ideas provienen de mi mente, como la de centauro, esto es, han sido todas producidas por m mismo e igual le cabe a ideas como las de sustancia o duracin?Pero sucede que tambin hallo en m la idea de Dios, entendida como una sustancia infinita, eterna, inmutable y todopoderosa; en una palabra, un ser perfecto.
Por cierto, soy una sustancia y por esto tengo la idea de sustancia, pero no por esto tendra la idea de un ser infinito puesto que soy un ser finito Cmo conozco mi finitud? Porque dudo, porque no llego a la verdad, porque me brotan deseos de tener tal o cual virtud, y ello implica no tenerla; en suma, por todas partes surgen mi finitud y mi imperfeccin. Ahora bien, todo lo que hay tiene una causa, esto le cabe tambin a las ideas y es manifiesto por la luz de la razn que debe haber por lo menos tanta realidad en la causa como la hay en el efecto. Una mujer, por ejemplo, que es un ser mortal, puede engendrar un hijo que viva ms aos que ella, pero no podra, en el orden natural, tener un hijo inmortal. Por lo tanto, un ser finito e imperfecto puede ser causa de un ser infinito y perfecto? No. Cabe objetar que todas esas virtudes o propiedades de Dios estn potencialmente en m, es el caso del conocimiento, que crece cada da y podra entonces el conocimiento crecer hasta lo infinito.
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La objecin es falaz, dice Descartes, porque la capacidad de crecer en, por ejemplo, virtudes, es potencial y Dios esas propiedades las tiene ya, o sea en acto. Potencia y acto, como se sabe, son clebres trminos aristotlicos. En suma: la idea de un ser perfecto e infinito solo puede ser causada por un ser perfecto e infinito. Por lo tanto, Dios existe y ha puesto en m la idea de Dios. Pero hay otra prueba, que se convirti en ms clebre e hizo y hace correr ros de palabras en quienes se ocupan de estos temas; est en la quinta meditacin del libro antes citado y en otros pasaje de sus obras. La idea de Dios, acabamos de ver, es la idea de un ser soberanamente perfecto. A un ser perfecto nada puede faltarle, pues si algo le faltara, no sera perfecto. Y un ser perfecto tiene todas las propiedades: sabidura, bondad, etc. En consecuencia, ese ser existe, pues si fuera inexistente esto sera una imperfeccin. Si argumento que se trata de un ser perfecto y niego su existencia, entonces cometo una contradiccin, afirmo P y afirmo no P, y esto invalida mi argumento. Objecin: tengo la idea de una isla donde crecen rboles que hablan y sin embargo tal isla no existe. Rplica cartesiana: la idea de Dios es innata y es una idea privilegiada, es una idea a partir de cuya comprensin se deduce que existe lo denotado por la idea. Soy libre de imaginar caballos con alas o sin alas, pero no soy libre de pensar que Dios no existe, la razn me obliga a aceptar su existencia, como me obliga a aceptar que un tringulo tiene tres lados. A esta prueba Kant, en el siglo XVIII, la llamar el argumento ontolgico. En el punto de partida de Descartes -dudar de todo- no est presente Dios y Walter Schulz ha podido decir que el inicio cartesiano es a-teo, o sea, sin Dios. Dios aparece en el punto de llegada.
De todo lo anterior se siguen dos consecuencias: l) Al ser Dios perfectamente bueno, no podra engaarme y cae as la hiptesis del genio maligno. Dios es la garanta de la veracidad de mis conocimientos, pero no es responsable de mis errores, stos se deben a mi entendimiento y mi voluntad. 2) Dios es la clave de bveda del cartesianismo y en general del racionalismo del siglo XVII. Baruch de Spinoza (1632-1677) y Gottfried Leibniz (1646-1716) aceptan, con algunos ajustes, la prueba ontolgica. Por ejemplo, Spinoza introduce la nocin de causa de s y su Etica comienza con esta definicin: entiendo por causa de s aquello cuya esencia implica la existencia, o sea, aquello cuya naturaleza no puede concebirse sino como existente.
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Descartes, lo dijimos al pasar, sostiene la existencia de ideas innatas, ideas no provenientes de la experiencia sensorial y son una especie de patrimonio originario de la razn humana. No solo la idea de Dios es innata, sino tambin la de algunos axiomas, como el Principio de no-contradiccin: Es imposible que un ente sea y no sea al mismo tiempo y en el mismo sentido. Va de suyo que no todas las ideas son innatas, sino algunas, pero esas algunas juegan un rol fundamental, en la matemtica por ejemplo. Dicho sea de paso, un estudio reciente de investigadores franceses y estadounidenses en la Amazonia brasilea sostiene que la geometra es innata en los seres humanos, sea cual fuere su lengua o su formacin. No pretendo convalidar el innatismo, hay por cierto defensores y crticos, sino mostrar cmo aserciones de grandes filsofos (si se quiere, hiptesis) son dignas de ser tenidas en cuenta en nuestros das. En 1649 la reina Cristina de Suecia invita a Descartes a viajar a Estocolmo. El fro glacial y los arbitrarios horarios de la Reina para tomar sus lecciones deterioran la salud del filsofo, que muere de neumona en 1650, a los cincuenta y cuatro aos.
El siglo XVII ha sido llamado el Siglo de Oro de la metafsica moderna, y tambin la Edad Cartesiana, pues con Descartes nacen la filosofa moderna y la confianza en la luz natural, esto es, la confianza en la razn. Pero no han razonado siempre los filsofos? acaso no razonan Platn, Aristteles, Avicena, Maimnides y Santo Toms de Aquino, para citar algunos pensadores anteriores a Descartes? S, pero en el sistema cartesiano, dice el ya citado Ferrater Mora, hay algo ms, hay un nuevo sentido de la nocin de razn y es el uso que de la razn se hace; mejor todava, la concepcin que se tiene de tal uso. Cul es?, preguntar el lector. Y el filsofo enmascarado responde: la razn y solo la razn es el tribunal supremo. En el ao en que mora Descartes, un joven britnico llamado John Locke ganaba por concurso una beca para estudiar en la Christ Church de Oxford, una de la instituciones ms prestigiosas de la poca. Andando el tiempo, ya hombre maduro, lanzar un agudo ataque al cartesianismo, especialmente al innatismo. Pero de esto hablaremos otro da.
LA TEORA DEL CONOCIMIENTO

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Archivo del portal de recursos para estudiantes www.robertexto.com Copleston Frederick En ninguno de los dilogos de Platn se hallar una teora del conocimiento expuesta sistemticamente. El Teeteto est dedicado, s, al examen de los problemas que plantea el conocimiento, pero su conclusin es negativa, pues en este dilogo trata Platn de refutar algunas teoras del conocimiento falsas, especialmente la de que el conocimiento consiste en la percepcin sensible. Por lo dems, en la poca en que se puso a escribir el Teeteto, haba elaborado ya su teora de los grados del conocer, correspondientes a los de la jerarqua del ser tal como los expone en la Repblica. Podemos decir, por tanto, que el estudio positivo precedi al negativo y crtico, o que Platn, despus de haberse hecho su propia opinin acerca del conocimiento, volvi enseguida la atencin hacia las dificultades, a fin de refutar sistemticamente las teoras que consideraba falsas. No obstante, en un libro como ste, parece preferible tratar primero el lado negativo y crtico de la epistemologa platnico, antes de proceder al examen de su doctrina positiva. Por consiguiente, resumiremos en primer lugar la argumentacin del Teeteto y estudiaremos a continuacin la doctrina del Repblica en lo tocante al conocimiento. Esta manera de proceder justifcanla las exigencias de la exposicin lgica y el hecho de que el dilogo Repblica no sea, esencialmente, una obra epistemolgica. Cierto que en l hay una doctrina epistemolgica positiva. pero algunos de los presupuestos lgicamente previos de esa doctrina se hallan en el Teeteto, dilogo que fue compuesto ms tarde. La tarea de resumir la epistemologa platnica y de presentarla en forma sistemtica es una tarea complicada, porque resulta difcil separar la epistemologa de Platn de su ontologa. Platn no fue un pensador crtico en el sentido en que lo fue Manuel Kant, y, aunque se pueda discernir en su pensamiento un anticipo de la filosofa crtica (al menos, esto es lo que han tratado de hacer algunos autores), propende ms bien a afirmar que el hombre puede conocer verdaderamente, y trata ante todo de averiguar cul sea el objeto genuino del conocimiento. sta es la causa de que los temas ontolgicos y los epistemolgicos aparezcan frecuentemente entremezclados por l o tratados pari passu, como en la Repblica.Intentaremos, pues, separar la epistemologa de la ontologa, pero semejante tentativa no puede ser coronada del todo por el xito, dado el carcter mismo de la epistemologa platnica.
I.- El conocimiento no es la percepcin sensible. Scrates, interesado como los sofistas por la conducta prctica, rehusaba admitir la idea de que la verdad sea relativa, de que no haya ninguna norma fija ni ningn objeto estable del conocimiento. Tena la conviccin de que la conducta tica se ha de basar en el conocimiento y, asimismo, la de que este conocimiento que sirva de base a la accin debe ser un conocimiento de valores eternos, no sujetos a las variables y cambiantes impresiones de los sentidos-, o de la opinin subjetiva, sino idnticos para todos los hombres y para todos los pueblos y todas las edades. 27 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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Platn hered de su maestro esta conviccin de. que es posible el conocimiento, entendiendo por tal un conocimiento objetivo y universalmente vlido; pero quiso demostrarlo tericamente, y as se meti de lleno y con profundidad en los problemas del conocimiento, preguntndose por su naturaleza y objeto. En el Teeteto, lo que Platn se propone es ante todo refutar las teoras falsas. Selese, en consecuencia, la tarea de combatir la teora de Protgoras sobre el conocimiento como mera percepcin [sensible] y su tesis de que lo que a cada cual le parece verdadero eso es la verdad para l. El mtodo de Platn consiste aqu en procurar dialcticamente una clara exposicin de la teora del conocimiento que resulta de la ontologa heraclitiana y de la epistemologa de Protgoras, de modo que se manifiesten sus consecuencias y se vea que la concepcin del "conocer" as lograda no cumple en absoluto los requisitos del verdadero conocimiento, pues ste, segn Platn, debe: 1) ser infalible, y 2) tener por objeto lo que es. Mas la percepcin sensible no satisface ninguna de estas exigencias. Teeteto, joven matemtico, entra en conversacin con Scrates, y ste le pregunta qu es lo que piensa l sobre la naturaleza del conocimiento. Teeteto responde mencionando la geometra, las ciencias y las artes; pero Scrates le hace comprender que eso no es contestar a su pregunta, pues sta inquira no el objeto del conocimiento, sino el quid, la naturaleza del mismo. La cuestin pretende ser, pues, puramente epistemolgica, aunque como ya hemos indicado, resulta imposible excluir las consideraciones ontolgicas, debido a las caractersticas de la epistemologa platnico. Es ms, no se ve muy bien cmo puedan evitarse en ningn caso, tratndose de cuestiones epistemolgicas, las interferencias ontolgicas, puesto que no se da el conocimiento in vacuo: si hay algn conocimiento, por fuerza ha de ser conocimiento de algo, y aun cabe la posibilidad de que el conocer est necesariamente vinculado a algn tipo particular de objetos.
Animado por Scrates, Teeteto hace otra tentativa de responder a la cuestin propuesta, y sugiere que "el conocimiento no es sino la percepcin". Piensa, sin duda, ante todo en la visin, aunque la percepcin misma abarca, naturalmente, ms. Propone Scrates un examen de esta idea del conocer y, a lo largo de la conversacin, consigue que Teeteto admita el punto de vista de Protgoras, segn el cual la percepcin quiere decir la apariencia, y que las apariencias varan en los diversos sujetos. Al mismo tiempo, hace que Teeteto reconozca que el conocimiento es siempre conocimiento de algo que es, y que, en cuanto conocimiento, ha de ser infalible Establecido esto, intenta acto seguido Scrates evidenciar que los objetos de la percepcin se hallan siempre, como ense Herclito, en incesante fluir: nunca son, sino que cambian continuamente. (Platn -quede esto bien claro- no acepta la doctrina heraclitiana de que todo deviene, aunque s que acepta el devenir de los objetos de la percepcin sensible, sacando en conclusin que la percepcin sensible no puede ser lo mismo que el conocimiento.) Dado que un objeto puede parecer unas veces blanco y otras gris, en unas ocasiones caliente y en otras fro, etctera, el "parecer" debe significar "hacerse, convertirse en", de manera que el objeto 28 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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de la percepcin es siempre algo que se halla en proceso de devenir. Mi percepcin es vlida, verdadera, para m, y si yo s lo que me parece a m, como evidentemente lo s, entonces mi conocimiento es infalible. En tal sentido, Teeteto ha hecho bien al decir que la percepcin es conocimiento. Asentado esto, Scrates propone analizar ms a fondo la idea. Objeta que, si el conocimiento es la percepcin sensible, entonces ningn hombre ser ms sabio que otro, puesto que cada uno es el mejor juez de su propia percepcin sensible en cuanto tal. Cmo se permite, pues, Protgoras ensear a los dems y aceptar un pinge salario por hacerlo? Y dnde est la ignorancia que nos hace ir a sentarnos a sus pies? Porque, no es cada uno de nosotros la medida de su propia sabidura? Ms an: si el conocer y el percibir se identifican, si ninguna diferencia hay entre el ver y el conocer, sguese de ello que quien ha conocido (es decir, visto) algo en el pasado y se acuerda todava de ello, no lo conoce -aunque lo recuerde- puesto que no lo ve actualmente. Y, a la inversa, si se admite que un hombre puede recordar algo que percibi anteriormente y puede saberlo, aunque ahora no lo perciba, sguese de aqu que el conocimiento y la percepcin no son equivalentes (aun suponiendo que la percepcin sea una clase de conocimiento). Pasa luego Scrates a atacar la doctrina de Protgoras segn interpretaciones ms amplias, entendiendo lo de "El hombre es la medida de todas las cosas" no slo en relacin con la percepcin sensible, sino respecto a toda verdad. Hace ver que la mayora de los hombres creen que puede haber conocimiento e ignorancia y admiten que ellos mismos pueden tener por verdadero algo que en realidad no lo sea. En conformidad con lo cual, quien sostenga que la doctrina de Protgoras es falsa estar afirmando, segn Protgoras mismo, la verdad (es decir, si se supone que el hombre medida de todas las cosas es el hombre individual).
Tras estas crticas, acaba Scrates con la pretensin de que la percepcin sea el conocimiento, demostrando: 1) que la percepcin no es todo el conocimiento, y 2) que ni aun dentro de su propia esfera es la percepcin un conocimiento. 1 La percepcin no es el todo del conocimiento, pues gran parte de lo que se reconoce en general como conocimiento consiste en verdades que implican trminos que no pueden ser objetos de la percepcin. Mucho de lo que sabemos acerca de los objetos sensibles lo conocemos gracias a la reflexin intelectual, y no inmediatamente por la percepcin. Platn pone como ejemplos la existencia y la inexistencia . Supongamos que un hombre ve un espejismo; no hay percepcin sensible inmediata que pueda informarle de la existencia o inexistencia del objeto que l percibe en ese espejismo: slo la reflexin racional se lo puede decir. Tampoco las conclusiones y razonamientos de las matemticas se pueden aprehender por los sentidos. Y. cabe aadir que nuestro conocimiento del carcter de una persona es algo ms de lo que pueda explicarse mediante la definicin "Conocer es percibir", pues tal conocimiento no nos lo depara ciertamente la simple sensacin.
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2 La percepcin sensible no es conocimiento ni siquiera en su propio plano. Realmente, no puede decirse que sepamos alguna cosa si no hemos alcanzado la verdad acerca de ella, por ejemplo, en lo concerniente a su existencia o inexistencia, a su semejanza o desemejanza con otra cosa, etctera. Pero la verdad slo se alcanza en la reflexin, en el juicio, no en la mera sensacin. La sensacin, por s sola, nicamente puede dar, digamos, una superficie blanca y otra superficie blanca; pero, para juzgar acerca de la semejanza entre ambas, se necesita la actividad de la mente. Asimismo, los rales de la va frrea parecen converger: si sabemos que en realidad son paralelos es gracias a una reflexin intelectual. Por lo tanto, la percepcin sensible no merece el nombre de conocimiento. Conviene advertir aqu cun influido est Platn por el convencimiento de que los objetos sensibles no son los objetos propios del conocimiento ni pueden serlo, puesto que slo hay conocimiento de lo que es, de lo estable y constante, y de los objetos sensibles no se puede decir en realidad que "son" -al menos en cuanto percibido- sino nicamente que "devienen". Claro que, en cierto modo, los objetos de los sentidos son objetos aprehensibles, pero engaan a la mente demasiado como para que sean verdaderos objetos de conocimiento; recordmoslo: el conocimiento real y propiamente dicho tiene que ser --como indicamos ms arriba- infalible y de lo que verdaderamente es. (Ntese que Platn, al evidenciar lo gratuito que es el pretender que la percepcin sea la totalidad del conocimiento, contrapone los objetos peculiares o particulares de los diferentes sentidos -por ejemplo el color, que es el objeto de la visin tan slo- a los "trminos comunes que se aplican a todas las cosas", y que son los objetos de la mente y no de los sentidos. Esos "trminos comunes" corresponden a las Formas o Ideas, que son, ontolgicamente, objetos estables y constantes, en contraposicin con los particulares o sensibles.)
II. -El conocimiento no es simplemente "el juicio verdadero" Comprende Teeteto que no puede decir que el juicio por s solo, sin ms, sea el conocimiento, porque tambin se pueden hacer juicios falsos. Sugiere, en consecuencia, que se acepte, siquiera como definicin provisional, que el conocimiento es el juicio verdadero, hasta que su examen pruebe si es correcto o falso. (Aqu tiene lugar una digresin, en la que Scrates trata de averiguar cmo son posibles los juicios equivocados y cmo se incurre en ellos. No entraremos en esta discusin, pero s que mencionar una o dos sugerencias que se hacen de pasada. As, la de que algunos juicios errneos provienen de la confusin de dos objetos de diferentes clases, uno de los cuales es el objeto actual de la percepcin sensible y el otro una imagen mnemnica. Alguien puede juzgar equivocadamente que est viendo a un amigo suyo que, en realidad, se halla en otra parte. All, ante el que as juzga, hay efectivamente alguien, pero ste no es su amigo. Nuestro juzgador tiene una imagen mnemnica de su amigo, y algo que hay en la figura de aquel al que est viendo le recuerda esa imagen mnemnica: por eso piensa, equivocndose, que es su amigo el que se encuentra ante l. Pero, evidentemente, no todos los casos de juicios errneos son 30 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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ejemplos de confusin entre una imagen retenida por la memoria y un objeto presente de la percepcin sensible: los errores en los clculos matemticos, difcilmente se podran reducir al caso citado. La famosa comparacin de la "pajarera" se introduce aqu a modo de ensayo con el que se intenta hacer ver cmo pueden originarse las otras clases de juicios falsos, pero se la halla insatisfactoria; y Platn concluye que el problema del juicio errneo no puede tratarse convenientemente sin que antes se haya determinado la naturaleza del conocimiento, discusin sobre el juicio errneo es continuada en el Sofista.) Al examinarse la sugerencia de Teeteto de que el conocimiento es el juicio verdadero, indicase que un juicio puede ser verdadero aun cuando su verdad no incluya el conocimiento de ella por parte del hombre que hace el juicio. Fcil es comprender la importancia de esta observacin. Si yo emitiese en este momento el siguiente juicio: "El primer ministro britnico est hablando por telfono con el presidente de los EE.UU.", esto podra ser verdad, pero tal verdad no necesitara, para serlo, de que yo la conociese. Sera una adivinacin o una casualidad, dado lo poco que yo estoy al corriente de las actividades de esos personajes, el que mi juicio fuese objetivamente verdadero. De la misma manera, un hombre puede ser llevado ante los tribunales a responder de un cargo sobre algn crimen del que en realidad no es culpable, aunque los indicios sean tan fuertes contra l que no logre probar su inocencia. Si, con todo, un abogado hbil, al defender a ese hombre inocente, fuese capaz de presentar las cosas, con la fuerza de su argumentacin, de tal manera que el jurado diese el veredicto de "No culpable", el juicio de los miembros del jurado sera un juicio verdadero; pero difcilmente se podra decir que ellos conocan la inocencia del reo, ya que, por hiptesis, las pruebas estaban contra l. Su veredicto habra sido un juicio verdadero, pero estara basado en la persuasin, ms bien que en el conocimiento. Sguese, por ende, que el conocimiento no es simplemente el juicio verdadero, y Teeteto es invitado a hacer otra sugerencia respecto a la definicin adecuada del conocimiento.
III. - El conocimiento no es el juicio verdadero ms una "razn" Como hemos visto, el juicio verdadero no puede significar ms que la creencia verdadera, y sta no es lo mismo que el conocimiento. Teeteto sugiere-, pues, que la adicin de una "razn" o explicacin (lgos) convertira la creencia verdadera en conocimiento. Scrates empieza por sealar que, si el aadir una razn o explicacin quiere decir enumerar las partes componentes, entonces esas partes deben ser o conocidas ya o cognoscibles: si no, se seguira la absurda conclusin de que el conocimiento consistiese en aadir a la creencia verdadera la reduccin de lo complejo a elementos desconocidos o incognoscibles. Pero qu significa "dar una explicacin"? 1) No puede significar esto, sin ms, que un juicio exacto, en el sentido de creencia verdadera, sea expresado en palabras, puesto que, si tal fuese el significado, no habra diferencia entre la creencia verdadera y el conocimiento, y ya hemos visto que s que hay una diferencia entre hacer un juicio que resulte correcto y hacer un juicio que se sepa que es correcto.
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2) Si "dar una razn" significa analizar las partes componentes (es decir, los elementos cognoscibles), bastar con aadir una razn para convertir la creencia verdadera en conocimiento? No, el simple proceso de analizar sus componentes no convertir la creencia verdadera en conocimiento, porque, si fuese as, cualquiera que pudiese enumerar las partes de que consta un vagn (ruedas, ejes, etc.) tendra el conocimiento cientfico de lo que es un vagn, y quien pudiese decir qu letras del alfabeto entran en la composicin de determinada palabra tendra un conocimiento cientfico de ella, un conocimiento como el del gramtico. (N. B. dvirtase que Platn habla de la simple enumeracin de las partes. As, quien pudiese repetir las varias etapas que, en geometra, conducen a una conclusin, no ms que porque las hubiese visto en un libro y se las hubiese aprendido de carrerilla, sin haber comprendido la necesidad de las premisas ni la consecuencia lgica de la deduccin, sera, s, capaz de enumerar las fases del teorema, pero no tendra acerca de l el conocimiento cientfico que tiene el matemtico.) 3) Scrates propone una tercera interpretacin de lo de "ms una razn": Tal vez quiera decir "siendo capaz de citar algn indicio por el que la cosa en cuestin difiere de todas las dems". Si esta interpretacin es la acertada, entonces conocer algo significa ser capaz de indicar la caracterstica distintiva de ese algo. Pero esta interpretacin se ha de rechazar tambin, pues as no se puede definir el conocimiento: a) Scrates hace ver que, si sostenemos que conocer una cosa significa aadir a una nocin exacta de esa cosa algunas caractersticas distintivas, incurrimos en un absurdo. Supngase que yo tengo una nocin correcta de Teeteto. Para convertir tal nocin correcta en conocimiento, he de aadir a ella una caracterstica distintiva. Mas, si esta caracterstica distintiva no estaba ya contenida en mi nocin, cmo poda calificar yo a tal nocin de "correcta"? No se puede decir que tenga yo una nocin correcta de Teeteto a no ser que tal nocin incluya las caractersticas distintivas de Teeteto! Si stas no estuviesen ya contenidas en ella, entonces tal "nocin correcta"' de Teeteto podra aplicarse igualmente a cualquier hombre; en cuyo caso, no sera una nocin correcta de Teeteto. b) Si, por otra parte, mi "nocin correcta" de Teeteto contuviese ya sus caractersticas distintivas, entonces sera tambin absurdo decir que para convertir tal nocin en conocimiento tendra yo que aadirle la differentia, pues esto equivaldra a decir que yo convierto mi nocin exacta de Teeteto en conocimiento, aadindole a Teeteto; en cuanto aprehendido como distinto de los dems, lo que le distingue de los dems. N. B. - Ntese que Platn no habla aqu de las diferencias especficas, sino de objetos individuales, sensibles, segn se ve claramente por los ejemplos que pone: el sol, y un hombre particular, Teeteto. La conclusin que debe sacarse no es la de que ningn conocimiento se alcanza con la definicin hecha mediante una diferencia, sino ms bien la de que el objeto individual, sensible, es indefinible y no es, en realidad, el objeto propio del conocimiento. sta es la genuina conclusin del Dilogo, a saber, que el conocimiento verdadero de los objetos sensibles est fuera de nuestro alcance, y que, por lo tanto, el verdadero conocimiento ha de versar sobre lo universal y permanente. 32 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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IV. - El verdadero conocimiento 1. Platn ha dado por supuesto desde el comienzo que el conocimiento es algo que se puede alcanzar y que debe ser 1) infalible y 2) acerca de lo real. El verdadero conocimiento ha de poseer a la vez ambas caractersticas, y todo estado de la mente que no pueda reivindicar su derecho a ambas es imposible que sea verdadero conocimiento. En el Teeteto, demuestra que ni la percepcin sensible, ni la creencia verdadera poseen a la vez esas dos seales; por lo cual, ni la una ni la una ni la otra pueden ser equiparadas al verdadero conocimiento. Platn acepta de Protgoras la creencia en la relatividad de los sentidos y de la percepcin sensible, pero no admite un relativismo universal: al contrario, el verdadero conocimiento, absoluto e infalible, es alcanzable, pero no puede ser lo mismo que la percepcin sensible, que es relativa, ilusoria, y est sujeta al influjo de toda clase de influencias momentneas tanto de la parte del sujeto como de la del objeto. Platn acepta tambin, de Herclito, la opinin de que los objetos de la percepcin sensible, objetos particulares, individuales y sensibles, estn siempre cambiando, en perpetuo fluir, y, por ello, no pueden ser objetos del verdadero conocimiento. Hcense y se destruyen sin cesar, su nmero es indefinido, resulta imposible)le encerrarlos en los claros lmites de la definicin, no pueden llegar a ser objetos del conocimiento cientfico. Pero Platn no saca la conclusin de que no haya cosas capaces de ser objetos de verdadero conocimiento, sino que slo concluye que las cosas particulares y sensibles no pueden ser los objetos que busca. El objeto del verdadero conocimiento ha de ser estable y permanente, fijo, susceptible de definicin clara y cientfica, cual es la del universal, segn lo comprendi Scrates. As, la consideracin de los diferentes estados de la mente. va ligada de un modo indisoluble)le a la de los diferentes objetos de esos estados de la mente. Si examinamos los juicios con los que pensamos alcanzar el conocimiento de lo que es esencialmente estable y constante, hallamos que ion juicios que versan sobre conceptos universales. Si analizamos, por ejemplo, este juicio: "La Constitucin ateniense es buena", hallaremos que el elemento esencialmente estable que entra en l es el concepto de la bondad. Despus de todo, la Constitucin ateniense podra mortificarse hasta tal punto que ya no hubisenlos de calificarla de buena, sino de mala. Esto supone que el concepto de bondad sigue siendo el mismo, pues si llamamos "mala" a la Constitucin modificada, ello slo puede deberse a que la juzgamos en relacin con un concepto fijo de la bondad. Es ms, si se nos objeta que, aunque la Constitucin ateniense, como cosa emprica e histrica, sea susceptible de cambio, an podemos decir "la Constitucin ateniense es buena" refirindonos a la forma concreta de la Constitucin que anteriormente llamamos buena (por ms que desde entonces haya cambiado de hecho), responderemos que, en este caso, nuestro juicio se refiere, no tanto a la Constitucin de Atenas como hecho emprico determinado, sino a cierto tipo de Constitucin. El que este tipo de Constitucin se concrete en algn momento histrico y tome cuerpo en la Constitucin ateniense no tiene demasiada importancia: lo que en realidad queremos decir es que este tipo universal de Constitucin (se d en Atenas o dondequiera) lleva consigo la cualidad universal de la bondad.
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Nuestro juicio, en la medida en que atae a lo permanente y estable, se refiere en realidad a un universal.
Adems, el conocimiento cientfico, tal como Scrates lo vio (principalmente en conexin con las valoraciones ticas), aspira a dar con la definicin, a lograr un saber que cristalice y se concrete en una definicin clara e inequvoca. Un conocimiento cientfico de la bondad, por ejemplo, debe poder resumiese en la definicin: "La bondad es......", mediante la cual exprese la mente la esencia de la bondad. Pero la definicin atae al universal. De aqu que el verdadero conocimiento se a- el conocimiento del universal. Las Constituciones particulares cambian, pero el concepto de la bondad permanece el mismo, y por referencia a este concepto estable es como juzgan los acerca de la bondad de las Constituciones particulares. Sguese, por tanto, que es el concepto universal el que cumple los requisitos necesarios para ser objeto del verdadero conocimiento. El conocimiento del universal supremo ser el conocimiento ms elevado, mientras que el "conocimiento" de lo particular ser el grado ms bajo del "conocer". Ahora bien, no supone tal doctrina que hay un abismo infranqueable entre el verdadero conocimiento, por un lado, y, por otro, el mundo "real". mundo que consta todo l -de cosas particulares? Y, si el verdadero cocimiento es el de los universales, no se sigue de aqu que el verdadero conocimiento es el conocimiento de lo abstracto, de lo "irreal" ? A propsito de esta segunda cuestin yo dira que lo esencial de la doctrina de Platn sobre las Formas o Ideas se reduce a esto: que el concepto universal no es una forma abstracta desprovista de contenido o de relaciones objetivas, sino que a cada concepto universal verdadero le corresponde una realidad objetiva. Hasta qu punto la crtica de Aristteles a Platn (reprochndole a ste el hipostasiar la realidad objetiva de los conceptos y el inventarse un mundo trascendente, de universales "separados") estuviese justificada, es, de suyo, discutible; pero, justificada o no, lo cierto es que lo esencial de la teora platnica de las Ideas no ha de verse en la nocin de la existencia "separada" de las realidades universales, sino en la creencia de que los conceptos universales tienen referencias objetivas y de que la realidad que les corresponde es de un orden superior al de la percepcin sensible en cuanto tal. Por lo que toca a la primera cuestin (a la del abismo que se interpone entre el verdadero conocimiento y el mundo "real"), hemos de admitir que una de las principales dificultades de Platn fue la de determinar la relacin precisa entre lo particular y lo universal; pero sobre esta cuestin tendremos que volver al estudiar la teora de las Ideas desde el punto de vista ontolgico: de momento podemos permitirnos pasarla por alto.
2. Lo positivo de la doctrina de Platn acerca del conocimiento, donde se distinguen los grados o niveles del conocer segn los objetos, est expuesto en el famoso pasaje de la Repblica en el que se nos ofrece el smil de la Lnea. Dar aqu el esquema grfico corriente, y tratar de explicarlo. Hay que reconocer que varios puntos importantes siguen siendo muy oscuros, pero, indudablemente, Platn trataba de encontrar as el camino hacia lo que l consideraba como la 34 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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verdad, y, que sepamos, nunca aclar del todo, con trminos inequvocos, su sentido preciso. Por consiguiente, no podemos evitar del todo el hacer conjeturas. El desarrollo de la mente humana a lo largo de su camino desde la ignorancia hasta el conocimiento, atraviesa dos campos principales, el de la doxa (opinin) y el de la episteme (conocimiento). Slo este ltimo puede recibir propiamente el nombre de saber. Cmo se diferencian estas dos funciones de la mente? Parece claro que la diferencia se basa en una diferenciacin de los objetos: la doxa, dcese que versa sobre "imgenes", mientras que la episteme al menos en la forma denesis, versa sobre los originales o arquetipos. Si se pregunta a alguien qu es la justicia y l indica imperfectas encarnaciones de la justicia, ejemplos particulares que no alcanzan a la Idea universal, como por ejemplo, la accin de un hombre particular, una Constitucin o un conjunto de leyes particulares (porque no sospecha siquiera que exista un principio de justicia absoluto, nominativo Y modlico), entonces el estado mental de ese hombre al que interrogamos es un estado dedoxa: ve las imgenes o copias de la justicia ideal y las toma por el original. En cambio, si un hombre posee una nocin de la justicia en s misma, si es capaz de elevarse por encima de las imgenes hasta la Forma, hasta el Universal, en comparacin con el cual deben ser juzgados todos los ejemplos particulares, entonces el estado de su mente es un estado de conocimiento, de episteme o gnsis. Por lo dems, es posible progresar pasando de un estado mental al otro, "convertirse", por as decirlo; y cuando alguien llega a darse cuenta de que lo que l tomaba al principio como originales no es en realidad sino imagen o copia, o sea, imperfecta encarnacin de la Idea, menguada realizacin de la norma o del modelo, cuando llega a aprehender, en cierto modo, el original mismo, entonces su estado mental no es ya de doxa sino que se ha transformado en episteme.
Sin embargo, la lnea no est dividida simplemente en dos secciones: cada seccin se halla, a su vez, subdividida. Hay, as, dos grados de episteme, y dos grados de doxa. Cmo debe interpretrselos? Platn nos dice que el grado ms bajo, el de la eikasa, tiene por objeto, en primer lugar, las imgenes o "sombras", y, en segundo lugar, "los reflejos en el agua y en los .slidos, las sustancias lisas y brillantes, y todas las cosas de esta clase"." Esto suena, desde luego, de un modo bastante raro, por lo menos si se piensa que Platn quiere decir que cualquiera puede equivocarse tomando la sombra y los reflejos en el agua por los originales. Pero el pensamiento de Platn puede hacerse extensivo legtimamente, en general, a las imgenes de las imgenes, a las imitaciones de segunda mano. As, del hombre cuya nica idea de la justicia sea la justicia imperfecta de la Constitucin ateniense o la encarnada en un hombre particular decimos que se halla en un estado de doxa en general. Pero si viene un rtor y, con palabras y razonamientos espaciosos, le persuade de que son justas y buenas cosas que, de hecho, no estn de acuerdo ni siquiera con la justicia emprica ni con las leyes de la Constitucin ateniense, entonces su estado de espritu es el de la pstis. Lo que ese tal toma por la justicia no es sino una sombra o una caricatura de algo que no pasa de mera imagen en comparacin con la Forma universal. Por otra parte, el estado mental del hombre que toma por justicia la justicia de la ley de Atenas o la justicia de un hombre justo es un estado de pstis 35 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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Platn nos dice que los objetos de la seccin de la pstis, son los objetos reales correspondientes a las imgenes de la seccin de la eikasa, y menciona "los animales que nos rodean y todo el universo de la naturaleza y del arte"." Esto implica, por ejemplo, que el hombre cuya nica idea del caballo es la que tiene a partir de los caballos particulares de la realidad, y que no ve que los caballos particulares son "imitaciones" imperfectas del caballo ideal, o sea, del tipo especfico, universal, se halla en un estado de pstis. No ha adquirido conocimiento del caballo, sino solamente opinin. (Espinosa dira que ese hombre se halla en un estado de imaginacin, de conocimiento inadecuado.) Del mismo modo, quien juzga que la naturaleza exterior es la verdadera realidad y no ve que es una copia ms o menos "irreal" del mundo invisible (es decir, quien no ve que los objetos sensibles son realizaciones imperfectas del tipo especfico) tiene slo pstis. No se halla tan alejado como quien, soando, piensa que las imgenes que ve son el mundo real eikasa, pero no ha alcanzado la episteme: carece de conocimiento cientfico propiamente dicho. La mencin del arte en el pasaje a que acabamos de referirnos, nos ayuda a comprender con un poco ms de claridad el problema. En el libro X de la Repblica afirma Platn que los artistas estn en el tercer grado de apartamiento de la verdad. Por ejemplo, hay la forma especfica del hombre, el prototipo ideal que todos los individuos de la especie se esfuerzan por realizar, y hay los hombres particulares, que son copias, imitaciones o realizaciones imperfectas del tipo especfico. Viene entonces el artista y pinta un hombre. El hombre pintado es, pues, la imitacin de otra imitacin. Quien crea que el hombre pintado es un hombre real (pensemos en quien tome al polica de cera que hay a la entrada del Museo Tussaud por un polica de verdad) se hallar en estado de eikasa, mientras que aquel cuya idea del hombre se limite a los hombres particulares que l ha visto, o ha odo, o sobre los que ha ledo algo, y que no posea de hecho nocin alguna del tipo especfico, se halla en un estado de pstis. Pero quien aprehende el hombre ideal, es decir, el tipo ideal del Hombre, la Forma especfica de la que los hombres particulares son imperfectas realizaciones, ste posee la vesis." Asimismo, un hombre justo puede imitar o encarnar en sus acciones, aunque imperfectamente, la idea de la justicia; el autor de tragedias procede entonces a imitar a ese hombre justo con miras a representar su justicia en la escena, pero sin saber nada de la justicia en s misma: imita tan slo una imitacin.
Ahora bien, qu decir de la divisin ms alta de la lnea, de aquella que en cuanto al objeto corresponde a los noet y en cuanto al estado de la mente a la episteme? En general, est vinculada, no con los orat -, u objetos sensibles (parte inferior de la lnea), sino con los aorat, con el mundo invisible, con los noet. Y qu decir de la subdivisin? Cmo se diferencia la nesis en sentido estricto de la dinoia? Segn Platn, el objeto de la dinoia es lo que el alma se siente impulsada a investigar con ayuda de las imitaciones de los primeros segmentos, que ella emplea como imgenes, partiendo de hiptesis y avanzando, no hacia un primer principio, sino hacia una conclusin. Platn habla aqu de las matemticas. En la geometra, por ejemplo, la mente procede partiendo de hiptesis y avanzando, mediante, el empleo de un diagrama visible, hasta una conclusin. El gemetra, dice Platn, supone el tringulo, etctera, cmo cosas 36 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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conocidas, adopta estos "materiales" como hiptesis, y despus, valindose de grficos, razona en busca de una conclusin, pero sin interesarse por el diagrama mismo (es decir, portal o cual tringulo particular o por tal o cual cuadrado o dimetro). Los gemetras se valen, pues, de figuras o diagramas, pero "en realidad procuran contemplar objetos que slo pueden verse con los ojos de la inteligencia. Quizs haya pensado alguien que los objetos matemticos de esta clase deberan enumerarse entre las Formas o arjai, y que Platn identificaba el conocimiento cientfico del gemetra con la nesis; propiamente dicha; pero lo cierto es que l rehus expresamente el hacerlo as, y es imposible suponer (como se ha hecho) que Platn adaptase sus doctrinas epistemolgicas a las exigencias de su smil de la lnea, con sus divisiones. Ms bien se ha de suponer que lo que Platn pretenda era afirmar la existencia de una clase de "intermediarios", o sea, de objetos que, siendo objetos de la episteme son tambin, no obstante, inferiores a los arjai, por lo que son objetos de la dinoia y no de la noesis. Resulta clarsimo, desde el final del libro VI de la Repblica, que los gemetras no han adquirido el nous o la nesis, con respecto a sus objetos; y ello porque no se elevan por encima de sus premisas hipotticas, "aunque, tomados en relacin con un primer principio, tales objetos entran dentro del dominio de la pura razn". Estas ltimas palabras muestran que la distincin entre los dos segmentos de la parte superior de la lnea debe referirse a la distincin de los estados de la mente y no slo a una distincin de los objetos. Y se afirma expresamente que la inteleccin o dinoia es intermedia entre la opinin (doxa) -y la pura razn (nesis). Apyase esto en la mencin de las hiptesis. Nettleship pensaba que lo que quiso decir Platn es que el matemtico acepta sus postulados y sus axiomas como si fuesen la verdad misma: l no los pone en cuestin y, si alguien lo hace, slo puede decirle que l es incapaz de discutir este problema. Platn no emplea la palabra "hiptesis" en el sentido de tomar un juicio por verdadero cuando en realidad puede no serlo, sino en el de un juicio que se trata como siendo l mismo su propia condicin, sin considerarlo en sus fundamentos ni en su necesaria conexin con el ser. En contra de esto puede mostrarse que los ejemplos de "hiptesis" dados en el pasaje 510 c son todos ellos ejemplos de entidades y no de juicios, y que Platn habla de destruir hiptesis, ms bien que de reducirlas a proposiciones condicionadas en s mismas o evidentes de por s. Otra sugerencia sobre la misma cuestin se encontrar al final de este apartado.
En la Metafsica, nos dice Aristteles que Platn sostena que las entidades matemticas son algo intermedio "entre las formas y las cosas sensibles", "Adems de las cosas sensibles y de las formas, dice [Platn] que hay los objetos de las matemticas, los cuales ocupan una posicin intermedia, diferencindose de las cosas sensibles por cuanto son eternos e inmutables, y de las Formas por cuanto hay muchos que son semejantes, mientras que la Forma misma es nica en cada caso". A la vista de esta afirmacin de Aristteles, difcilmente podremos referir la distincin entre los dos segmentos de la parte superior de la lnea a slo el estado de la mente. Ha de haber tambin diferencia de objetos. (La distincin habra sido establecida con exclusividad entre los estados de 37 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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la mente, si, mientras ta mathematik pertenecieran por su propio derecho al mismo segmento que al arjai, el matemtico, actuando precisamente como tal, aceptase sus "materiales" hipotticamente, y despus razonase para sacar las conclusiones. Estara l entonces en el estado de la mente llamado por Platn dinoia, pues se valdra de sus postulados como si stos se condicionaran a s mismos, no se planteara otras cuestiones, y argumentara hasta sacar una conclusin por medio de diagramas visibles; pero tal razonamiento se referira no a los diagramas en cuanto tales, sino a los objetos matemticos ideales, de manera que, si el matemtico, hubiese de tomar sus hiptesis "en relacin con un primer principio", estara en un estado de nesis, y no de dinoia, aunque el verdadero objeto de su razonamiento, los objetos matemticos ideales, siguiesen siendo los mismos. Esta interpretacin, es decir, la interpretacin que limitara la distincin entre los dos segmentos de la parte superior de la lnea a los estados mentales, parece estar apoyada por la afirmacin de Platn de que las cuestiones matemticas, cuando "se las relaciona con un primer principio, entran dentro del dominio de la pura razn"; pero las observaciones de Aristteles a tal propsito, si son una exposicin correcta del pensamiento de Platn, impiden evidentemente interpretarlo as, pues el Estagirita consideraba sin duda que las entidades matemticas, segn Platn las concibiera, ocupaban una posicin intermedia entre a arja y ta orat) Si el testimonio de Aristteles es exacto y Platn quiso decir en realidad que ta mathematika constituyen una clase de objetos peculiares, distinta de las otras clases, en qu consiste esta distincin? No es necesario que nos detengamos en la distincin entre ta mathematika y los objetos de la parte inferior de la lnea, t orat, pues est bastante claro que al gemetra le interesan los objetos perfectos e ideales del pensamiento y no los crculos o lneas empricos, como por ejemplo las ruedas de los carros, los aros de los toneles, o las cafas de pescar; ni siquiera le interesan las figuras geomtricas en cuanto tales figuras, es decir, como objetos particulares y sensibles. La cuestin, por consiguiente, se reduce a sta: en qu consiste, de hecho, la distincin entre ta mathemtica, como objetos de la divoia, y a arka como objetos de la nesis?
Una interpretacin obvia de los reparos hechos por Aristteles en la Metafsica es la de que, segn Platn, el matemtico habla de particulares inteligibles, y no de los particulares sensibles, ni de los universales. Por ejemplo, si el gemetra habla de dos crculos que se cortan, no se refiere a los crculos sensibles dibujados, y, sin embargo, tampoco habla del carcter del crculo en cuanto tal, pues cmo podra cortar la "circularidad" a la "circularidad"? De lo que habla es de los crculos inteligibles, que pueden ser mltiples, como dira Aristteles. Asimismo, decir que "dos y dos son cuatro" no es igual que decir qu suceder si la dualidad se aade a ella misma -frase sta carente de sentido-. Una interpretacin as se basa en la observacin de Aristteles segn la cual, para Platn, "debe haber un primer 2 y un primer 3, y los nmeros no podran sumarse uno a otro". Para Platn, los nmeros enteros. incluido el 1, forman una serie tal que el 2 no est hecho de dos unos, sino que es una forma numrica nica. Esto equivale ms o menos a decir que el nmero entero 2 es la "dualidad", la cual no est compuesta de dos "unidades". Los nmeros enteros 38 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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parecen haber sido identificados por Platn con las Formas. Pero, aunque no pueda decirse del nmero entero 2 que hay muchos semejantes (as como tampoco se puede hablar de muchas circularidades), est claro que el matemtico no se remonta hasta los ltimos principios formales, sino que se ocupa, en realidad, de una pluralidad de doses y de una pluralidad de crculos. Ahora que, cuando el gemetra habla de crculos secantes, no se refiere a los crculos particulares sensibles, sino a los objetos inteligibles. Sin embargo, hay muchos objetos inteligibles semejantes; de ah el que no sean genuinos universales, sino que constituyan una clase especial de inteligibles: "superiores" a los sensibles particulares, pero "inferiores" a los verdaderos universales. Es razonable, pues, sacar la conclusin de que ta mathematika de Platn son una clase de inteligibles especiales, particulares. Ahora bien, A. E. Taylor -a lo que yo entiendo, pretende limitar la esfera de ta mathematika a las magnitudes espaciales ideales. Corno l indica, las propiedades de las curvas, por ejemplo, pueden estudiarse mediante ecuaciones numricas, pero en s mismas no son nmeros; de suerte que no perteneceran a la parte superior de la lnea, a la de las arja o las Formas, que Platn identificaba con los Nmeros. Por otra parte, las magnitudes espaciales ideales, los objetos que estudia el gemetra, no son objetos sensibles, por lo que no pueden pertenecer a la esfera de los orat. Ocupan, por tanto, una posicin intermedia entre los Nmeros-Formas y las cosas sensibles. Que esto es as tratndose de los objetos que estudia el gemetra (crculos secantes, etctera), lo admito gustoso; pero, es justificado excluir de ta mathematik los objetos en que se interesa el aritmtico? Despus de todo, cuando Platn trata de aquellos cuyo estado mental es el de dinoia slo habla de los estudiantes de geometra, sino tambin de quienes estudian la aritmtica y las ciencias afines. Ciertamente, no parece que esto d pie para afirmar que Platn limitaba ta mathematik a las magnitudes espaciales. ideales Pensemos o no que Platn debera haber limitado as la esfera de las entidades matemticas, lo que tenemos que considerar es no solamente lo que Platn debera haber dicho, sino tambin lo que de hecho dijo. As pues, con toda probabilidad, l entendi que en la clase de ta mathematik se incluan los objetos de la aritmtica tanto como los de la geometra (y no slo los de estas dos ciencias, segn cabe inferir de la observacin sobre las "ciencias afines"). Qu hacer, entonces, de la afirmacin de Aristteles de que para Platn los nmeros no son adicionables (asmbletoi)? Yo creo que debe aceptarse, y que Platn vio claramente que los nmeros son, en cuanto tales, nicos. Por otro lado, es cosa igualmente clara que nosotros adicionamos grupos o clases de objetos, y que hablamos de la caracterstica de una clase como nmero. Nosotros sumamos estas cosas, pero ellas reemplazan a las clases de los objetos individuales, aunque ellas mismas sean objeto no de los sentidos sino de la inteligencia. Por consiguiente, se puede hablar de ellas como de particulares inteligibles, y pertenecen a la esfera de ta mathematik lo mismo que las ideales magnitudes espaciales del gemetra. La teora propia de Aristteles acerca del nmero tal vez fuese errnea y deformase, por ello, la teora de Platn en algunos aspectos; pero si afirm explcitamente, como lo hizo, que Platn pona una clase intermedia de entidades matemticas, cuesta suponer que se equivocara, ya que los propios escritos de Platn no parecen dejar ninguna duda razonable, no ya slo en cuanto a que estableci realmente la referida clase, sino tambin en cuanto a que l no la entenda como limitada a las magnitudes espaciales ideales. 39 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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(La tesis de Platn, segn la cual las hiptesis de los matemticos -l menciona "lo par y lo impar, las figuras, tres clases de ngulos y todas las cosas afines a stas en las distintas ramas de la ciencia " cuando se las considera en relacin con un primer principio, son cognoscibles por la razn superior, y su otra afirmacin de que la razn superior versa sobre los primeros principios, que son evidentes por s mismos, indican que l dara buena acogida a los intentos modernos de reducir la matemtica pura a sus fundamentos lgicos.)
Nos queda por considerar, brevemente, la seccin superior de la lnea. El estado mental en cuestin, el de la nesis; es el propio del hombre que emplea las hiptesis de la seccin de la dinoia como punto de partida, pero las rebasa y se remonta hasta los primeros principios. Por lo dems, en este proceso (que es el proceso de la dialctica), no se utilizan "imgenes", como las que se utilizaban en la seccin de la dinoia, sino que se procede a base de las ideas mismas esto es, mediante el razonamiento estrictamente abstracto. Una vez comprendidos con claridad los primeros principios, la mente desciende hasta las conclusiones que de ellos se derivan, valindose ya tan slo del razonamiento abstracto y no de imgenes sensibles. Los objetos que corresponden a la nesis son a arjai, los primeros principios o las Formas. No se trata de principios meramente episteinolgicos, sino que son tambin ontolgicos, y ms adelante los examinaremos en detalle; pero aqu conviene sealar el siguiente hecho: Si slo se tratara de ver los principios ltimos de las hiptesis de la seccin correspondiente a la dinoia (como se hace, por ejemplo, en la reduccin moderna de las matemticas puras a sus fundamentos lgicos), no habra gran dificultad en comprender lo que Platn quera decir; pero l habla expresamente de la dialctica como "destruidora de las hiptesis", anairousa tas hipotseis, cosa difcil de comprender, puesto que, por ms que la dialctica pueda muy bien patentizar que los postulados de los matemticos necesitan revisin, no resulta tan fcil ver, al menos a primera vista, cmo pueda decirse que destruye las hiptesis. De hecho, lo que Platn entiende por tal se hace ms claro si examinamos una de las hiptesis concretas de las que menciona: la de lo par y lo impar. Parece ser que Platn reconoca que hay nmeros que no son ni pares ni impares, a saber, los nmeros irracionales, y que en elEpnomis pide que se reconozcan como nmeros los cuadrados v los cubos "incalculables". Si as es, la tarea del dialctico consistira en mostrar que las hiptesis tradicionales del matemtico, segn las cuales no existen nmeros irracionales, sino slo nmeros enteros, pares o impares, son, en rigor, falsas. Adems, Platn rehusaba aceptar la idea pitagrica del punto-unidad, y hablaba del punto como del "comienzo de una lnea" de suerte que el puntounidad, es decir, el punto dotado de magnitud propia, sera "una ficcin geomtrica", una hiptesis del gemetra que habra que "destruir".
3. Platn ilustr ulteriormente su doctrina epistemolgica con la clebre alegora de la Caverna, en el libro VII de la Repblica. Dar un esquema de esta alegora, puesto que vale para que se vea claramente, si alguna prueba ms se necesita, que la ascensin de la mente desde las secciones inferiores de la lnea hasta la superior es un progreso epistemolgico, y que Platn la consideraba, 40 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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no tanto como un proceso de continua evolucin, sino como una serie de "conversiones" desde un estado cognitivo menos adecuado a otro estado ms completo del conocimiento: Pide Platn que nos imaginemos una caverna subterrnea que tiene una abertura por la que penetra la luz. En esta caverna viven unos seres humanos, con las piernas y los cuellos sujetos por cadenas desde la infancia, de tal modo que ven el muro del fondo de la gruta y nunca han visto la luz del sol. Por encima de. ellos y a sus espaldas, o sea, entre los prisioneros y la boca de la caverna, hay una hoguera, y entre ellos y el fuego cruza un camino algo elevado y hay un muro bajo, que hace de pantalla. Por el camino elevado pasan hombres llevando estatuas, representaciones de animales y otros objetos, de manera que estas cosas que llevan aparecen por encima del borde de la paredilla o pantalla. Los prisioneros, de cara al fondo de la cueva, no pueden verse ellos entre s ni tampoco pueden ver los objetos que a sus espaldas son transportados: slo ven las sombras de ellos mismos y las de esos objetos, sombras que aparecen reflejadas en la pared a la que miran. nicamente ven sombras. Estos prisioneros representan a la mayora de la humanidad, a la muchedumbre de gentes que permanecen durante toda su vida en un estado de Eixaoa, viendo slo sombras de la realidad y oyendo nicamente ecos de la verdad. Su opinin sobre el mundo es de lo ms inadecuada, pues est deformada por "sus propias pasiones y sus prejuicios, y por los prejuicios y pasiones de los dems, que les son transmitidos por el lenguaje y la retrica." Y aunque no se hallan en mejor situacin que la de los nios, se aferran a sus deformadas opiniones con toda la tenacidad de los adultos Y no tienen ningn deseo de escapar de su prisin. Es ms, si de repente se les libertase y se les dijese que contemplaran las realidades de aquello cuyas sombras haban visto anteriormente, quedaran cegados por el fulgor de la luz y se figuraran que las sombras eran mucho ms reales que las realidades. Sin embargo, si uno de los prisioneros logra escapar y se acostumbra poco a poco a la luz, despus de un tiempo ser capaz de mirar los objetos concretos y sensibles, de los que antes slo haba visto las sombras. Este hombre contempla a sus compaeros al resplandor del fuego (que representa al sol visible) y se halla en un estado de pstis, habindose "convertido" desde el mundo de sombras de los eikves, que era el de los prejuicios, las pasiones y los sofismas, al mundo real de los zoa, aunque todava no haya ascendido al mundo de las realidades no sensibles, sino inteligibles. Ve a los prisioneros tales como son, es decir, como a prisioneros encadenados por las pasiones y los sofismas. Por otro lado, si persevera y sale de la cueva a la luz del sol, ver el mundo de los objetos claros e iluminados por el sol (que representan las realidades inteligibles), y, finalmente, aunque slo mediante un esfuerzo, se capacitar para ver el sol mismo, que representa la Idea del Bien, la Forma ms alta, "la Causa universal de todas las cosas buenas y bellas... la fuente de la verdad y de la razn. Se hallar entonces en estado de vesis. (Sobre esta Idea del Bien, as como sobre las consideraciones polticas de que se ocupa Platn en el dilogo Repblica, volver en posteriores captulos.)
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Observa Platn que si alguien, despus de haber subido a la luz del sol, vuelve al interior de la caverna, ser incapaz de ver bien, a causa de la oscuridad, y con ello se har "ridculo"; mientras que si tratase de liberar a algn otro y de guiarle hacia la luz, los prisioneros, que aman la oscuridad y consideran que las sombras son la verdadera realidad, daran muerte a tal importuno si pudiesen cogerlo. Es sta, sin duda, una alusin a Scrates, que trat de iluminar a todos los que quisieron orle y procur hacerles comprender la verdad y la razn, en vez de dejar que quedasen sumidos en las sombras de los prejuicios y los sofismas. Esta alegora pone en claro que la "ascensin" de la lnea era considerada por Platn como un progreso, aunque tal progreso no es continuo y automtico: requiere esfuerzo y disciplina mental. De ah su insistencia en la gran importancia de laeducacin, por medio de la cual sea conducido gradualmente el joven a la contemplacin de las verdades y los valores eternos y absolutos, y, de este modo, se libre a la juventud de pasar la vida en el sombro mundo del error, la falsedad, el prejuicio, la persuasin sofstico, la ceguera para los verdaderos valores, etctera. Tal educacin es de primordial importancia para quienes han de ser hombres de Estado. Los polticos y los gobernantes sern ciegos guiando a otros ciegos si se quedan en el plano de la eixasa o en el de la pstis, y el naufragio de la nave estatal es algo mucho ms terrible que el de una nave cualquiera. As, el inters que pone Platn en la ascensin epistemolgica no es un inters meramente acadmico o estrechamente crtico: intersanle la conducta de la vida, la tendencia del alma y el bien del Estado. El hombre que no realiza el verdadero bien del hombre no vive ni puede vivir una vida verdaderamente humana y buena, y el poltico que no realiza el verdadero bien del Estado, que no ve la vida poltica a la luz de los principios eternos, lleva a su pueblo a la ruina. Se puede plantear la cuestin de si en la epistemologa platnico hay o no implicaciones religiosas, al menos tal como esta epistemologa es ilustrada por el smil de 1a lnea y por la alegora de la caverna. es indiscutible que los neoplatnicos dieron un colorido religioso a las concepciones de Platn y que las aplicaron en sentido religioso. Es ms, cuando un escritor cristiano, como el Pseudo-Dionisio, describe la ascensin mstica hacia Dios por la va negativa, pasando de las creaturas visibles a su invisible Fuente, cuya luz ciega por los excesos de su claridad, de modo que el alma entra en un estado, por as decirlo, de oscuridad luminosa, ciertamente utiliza temas que proceden de Platn por la va de los neoplatnicos. Pero no se sigue necesariamente de aqu que Platn mismo entendiese el ascenso en sentido religioso. De todos modos, esta difcil cuestin no puede tratarse con provecho sin haber estudiado antes la naturaleza ontolgica y las caractersticas de la Idea del Bien segn Platn; y, aun entonces, apenas podr conseguirse una certeza definitiva.
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LECTURA N04 QU ES EPISTEMOLOGA?

Luis Guillermo Jaramillo Echeverri Profesor de Investigacin. Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educacin Universidad del Cauca. Popayn (Colombia). Mi mirar epistemolgico y el progreso de la ciencia Resumen: El autor revisa diferentes respuestas que se han dado a la definicin de epistemologa, destacando de ellas el proceso de reflexin del investigador, tanto individual, como en forma compartida
.....pensamos demasiado de prisa y caminando, sin detener el paso siquiera, atendiendo al mismo tiempo toda clase de asuntos, incluso cuando aquello en que pensamos es de lo ms serio; necesitamos poca preparacin, incluso poco silencio es como si llevsemos en la cabeza una mquina que funciona sin parar,funcionando incluso en las condiciones ms desfavorables. En tiempos pasados, cuando uno se pona a pensar -eso era, claro, una excepcin! se le notaba, se le notaba que propona volverse ms sabio y estaba preparndose para un pensamiento: asuma un aire como que va a orar y detena el paso; hasta estaba ah inmvil en plena calle En uno o en los dos pies, durante horas cuando <vena> el pensamiento. as era <digno de la causa>!NIETZSCHE
Prdida de Dignidad, La Gaya Ciencia En la mayora de los textos la palabra epistemologa se encuentra relacionada como aquella ciencia, o parte de la ciencia encargada de la teora del conocimiento; caso de Tamayo (1997) que, al citar a Aristteles, la reconoce como la ciencia que tiene por objeto conocer las cosas en su esencia y en sus causas. Para Piaget, la epistemologa "es el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de un conocimiento ms avanzado, preguntndose Piaget, por el cmo conoce el sujeto (como se pasa de un nivel de conocimiento a otro); la pregunta es ms por el proceso y no por lo "qu es" el conocimiento en s" (Cortes y Gil 1997). Para Ceberio y Watzlawick (1998), "el trmino epistemologa deriva del griego episteme que significa conocimiento, y es una rama de la filosofa que se ocupa de todos los elementos que procuran la adquisicin de conocimiento e investiga los fundamentos, lmites, mtodos y validez del mismo". Ahora bien, la adquisicin de conocimiento se fundamenta en vivencias otorgadas por el mundo de la vida, (1) en la cotidianidad del sujeto; pero son las constantes que se verifican en esas vivencias, en la adecuacin y relacin sujeto objeto - sujeto, en la validez de los conceptos que surjan de dicha adecuacin, y en la posibilidad de predecir o interpretar acciones estableciendo 43 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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causas o comprensiones sobre lo que realmente la epistemologa legisla. Se puede esbozar entonces que la epistemologa tiene por objeto ese conocimiento que se soporta en s mismo o que soporta alguna disciplina en su especificidad; lo que la sustenta como tal, su esencia, sus alcances y lmites en su acepcin interna (propia de la disciplina) y externa (su influencia en el contexto social). Para otros autores, la epistemologa es aquella parte de la ciencia que tiene como objeto(no el nico) hacer un recorrido por la historia del sujeto respecto a la construccin del conocimiento cientfico; es decir, la forma cmo ste ha objetivado, especializado y otorgado un status de cientificidad al mismo; pero a su vez, el reconocimiento que goza este tipo de conocimiento por parte de la comunidad cientfica. Es aquella epistemologa que estudia la gnesis de las ciencias; que escudria cmo el ser humano ha transformado o comprendido su entorno por la va de mtodos experimentales o hermenuticos en el deseo o necesidad de explicar fenmenos en sus causas y en sus esencias. Concepcin esta ltima asumida por Thuillier (citado por Mardones 1991) al considerar la nocin de epistemologa como aquella "ciencia o filosofa de la ciencia que no impone dogmas a los cientficos sino que estudia la gnesis y la estructura de los conocimientos cientficos". Para el autor, la epistemologa no es un sistema dogmtico conformado por leyes inmutables e impuestas; sino que mas bien, es ese trasegar por el conocimiento cientfico que se mueve en el imaginario de la poca; las reflexiones sobre el mismo, y el quebranto o "crisis" de las normas que sustentan un paradigma en particular propio de una comunidad cientfica (Ver Kuhn 2001). Ahora bien, relacionar la epistemologa con la gnesis de los conocimientos cientficos, permite reconocer en ella los diferentes alcances que tienen este tipo de conocimientos en las instituciones de una sociedad, los saberes ideolgicos de la poca, y el impacto y transformacin cultural causado por un conocimiento objetivo que a veces se abstrae de la realidad. Desde el reconocimiento del entorno y la emergencia(emerger) del conocimiento en medio de la historia, Osorio (1998) percibe dos visones en la epistemologa: una externa y una interna; yo entiendo la visin externa, comenta el autor, "como la consideracin del contexto social y cultural en la actividad reflexiva acerca del conocimiento; y por la visin interna, los aspectos epistemolgicos sin dicho contexto." Visin esta que se aleja un tanto del trmino formal de epistemologa como objeto de estudio respecto a la esencia de algo, e invita ms bien, a tener una mirada ecolgica del mundo real en relacin con un saber disciplinar. Para Galindo (1998), poseer una mirada ecolgica, es tener presente los alcances del conocimiento en cuestin (de una disciplina en particular) en su acepcin interna, y la influencia del contexto o entorno donde se gesta y se hace presente dicho conocimiento. El mismo Lakatos, en su propuesta "Los programas de Investigacin Cientfica", considera que todo programa posee una historia interna, una historia externa y una historia real. En la historia interna del programa, "se precisan los desplazamientos progresivos o regresivos de las problemticas que lo han afectado, y la victoria que emerge lentamente de un programa sobre otro, consiguiendo as, 44 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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una explicacin racional del crecimiento del conocimiento"; por otra parte, la historia externa "son aquellas explicaciones (del crecimiento racional del programa) que requieren de teoras empricas para explicar los factores residuales no racionales del programa; por tanto, la historia externa, suministra explicaciones del ritmo, localizacin y selectividad entre otros, de los acontecimientos histricos del contexto en el cual se ha desarrollado el programa". Por ltimo, ambas historias (interna externa) son contrastadas en la historia real del programa. Sin embargo, es importante aclarar que Lakatos (1983) otorga prioridad a la historia interna. A mi juicio, la historia real del programa, es esa mirada ecolgica que hace el cientfico investigador al confrontar sus postulados verosmiles con una realidad que no le es ajena. Por consiguiente, "la aptitud de contextualizar tiende a producir el surgimiento de un pensamiento "ecologizante" en el sentido de que sita todo acontecimiento, informacin o conocimiento en una relacin inseparable con el medio - cultural, social, econmico, poltico y por supuesto natural, no hace ms que situar un acontecimiento en su contexto e incita a ver cmo ste modifica al contexto o cmo le da luz diferente" (Morn 1999). Poseer una mirada ecolgica, permite asumir la epistemologa como una forma de comprender la construccin del conocimiento cientfico unido a la vida cotidiana del sujeto; puesto que por ms que el cientfico (social o natural) quiera dar sus explicaciones o comprensiones al margen de la vida, y apoyar sus postulados sin un fundamento del mundo vital cotidiano, no ser capaz (intento fallido) por cuanto sus explicaciones careceran de vida y sensibilidad; su misma esencialidad (humana) lo invita, o ms bien lo consume y lo "arrastra" a explicar y comprender que sus planteamientos sistemticos y coherentes tienen como principio fundante una racionalidad sazonada con el sueo, el mito, el asombro, el deseo de descubrir y de hacer de sus utopas "cientficas" algo realizable y plausible. "La epistemologa es a mi criterio, ese punto de vista desde el cual me relaciono con las cosas, con los fenmenos, con los hombres y eventualmente con lo trascendente. Esto, que se produce en el mbito personal y cotidiano, tambin ocurre en el mbito cientfico, donde proliferan distintas corrientes y sistemas de pensamiento que resultan ser, en definitiva, formas de ver el mundo..... Podramos comparar la Epistemologa con un mirador u observatorio de la realidad que, con lentes ms o menos agudos, la miran crticamente, dndose cuenta que no se halla fuera de ella, sino contribuyendo a constituirla; es decir, no es meramente un proceso de observacin, sino una participacin activa en el hecho o fenmeno estudiado" Ricci (1999). Nocin de Ricci que se asemeja al conocimiento proliferante propuesto Mill, el cual invita a mirarlo "no slo como una interpretacin de la experiencia, ni como algo que slo responde a problemas epistemolgicos, ni tampoco como una mera definicin del acto del conocer, sino a considerar el conocimiento como una solucin a un problema de la vida. Citado por Feyerabend (1974). Solucin que necesita de una epistemologa que se pregunte si aquellos conocimientos producto de una investigacin, llevan a un beneficio social y cultural. En tal sentido, se trata de mirar el conocimiento "cientfico" como algo que hace parte de la vida del hombre, no slo de su deseo, sino tambin de su necesidad; por consiguiente, la epistemologa 45 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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lo debe ser tambin. Visin epistemolgica en la que yo, como investigador, soy capaz de "darme cuenta" (pensar y reflexionar) del alcance de mis observaciones en un mundo que estoy viendo como objetivo desde mi visin subjetiva; el cual, a su vez objetivo con mis verificaciones o comprensiones. Qu es entonces un mirar epistemolgico? Es poseer conciencia histrica y reflexiva de un mundo que me observa, me rodea y me absorbe por ms que quiera objetivarlo desde mis propios argumentos racionales; es una epistemologa donde se alberga el ser y quehacer de mi disciplina especfica rodeada de otras tantas que la pueden complementar(transdisciplinariedad). De lo que se trata entonces, es de tener presente como modifico el mundo, pero tambin, como soy modificado por l en el ciclo de mi espacio vital. Siendo as, epistemologa no sera slo el objeto de estudio de una disciplina, ni el trasegar de sta a travs de la historia. Es ms que esto; es una prctica continua y mvil de un mundo dinmico que: aunque est plagado de leyes fijas e inmutables, el cientfico-investigador por multiplicidad de razones(la mayora de ellas en confrontacin y reflexin con el otro) se encarga de desenterrar o arrancar toda esa urdimbre esttica que sustenta la ciencia en su generalidad, y especial, aquellas propias su saber disciplinar. La misin del epistemlogo entonces, es estar en constante movimiento crtico - reflexivo, as tienda a formar nuevamente leyes fijas e inmutables, las cuales a su vez, debe volver a desenterrar y poner a consideracin de los otros (pares u homlogos); ya que todo su ser inquieto, movido por la crtica constructiva (y a veces destructiva) de sus pares, vuelve a remover lo estatificado para ponerlo nuevamente en escena. "Las categoras y todos los elementos estables de nuestro conocimiento deben ser puestos en movimiento...nuestra tarea es hacer fluido el material petrificado que encontremos, y volver a iluminar los conceptos y contenidos en esa materia muerta...disolver la oposicin de una subjetividad y una objetividad congeladas y comprender el origen del mundo intelectual y real como un devenir." Mill citado por Feyerabend (1974). En la percepcin de ese congelamiento estatificado en que duermen los conceptos y que muchas veces se aceptan ciega y acrticamente, fue que Sir Karl Popper critic la teora de T. S. Khun acerca de la forma como concibe ste el progreso del conocimiento cientfico en su teora de Ciencia Normal. Para Popper, la labor que ejerce el cientfico dentro de la Ciencia Normal, es de alguien que desarrolla una ciencia poco crtica y reflexiva; es decir, petrificada y agonizante; que asume los paradigmas de forma ingenua sin someterlos a procesos de conjetura y refutacin permanente. Inclusive, Popper anuncia que quien construye este tipo de conocimiento cientfico es digno de compasin capaz de conducir la ciencia e incluso la civilizacin al aniquilamiento. La ciencia normal, es una actividad rutinaria, susceptible de conducir a la empresa cientfica al aniquilamiento...su profesional es muy poco crtico, inexperto, que no pone en duda el dogma dominante y que slo acepta el dogma nuevo acrticamente, segn impulsos de la moda o corriente presente suficientemente seguida...el cientfico normal es una persona digna de 46 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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compasin: es un hombre mal formado profesionalmente, ya que ha sido educado con un espritu dogmtico y acrtico (Lakatos y Musgrave 1975). Ser digno de compasin, es no poner en duda los dogmas dominantes y seguirse moviendo en ellos as la realidad nos grite al odo que podemos estar equivocados; ser digno de compasin es seguir ah(estatificados), haciendo "Ciencia Normal" para un pblico ilustrado que tmidamente cuestiona nuestros avances cientficos; ser digno de compasin es no ejercer un proceso de pensamiento reflexivo de forma permanente, y encerrarnos en nuestros propios juicios de verificabilidad e irrefutabilidad; ser digno de compasin es no pensar que el otro, que en ocasiones no se encuentra de acuerdo con mis certezas, puede tener la razn; ser digno de compasin es ceirse con rigurosidad a un mtodo ajustndolo truncada y forzosamente a la realidad; peor an, llegar a la conclusin que es la realidad la que no se ajusta a m mtodo; ser digno de compasin es haber perdido, por lo acelerado de nuestro tiempo, la capacidad de pensar crtica y reflexivamente. Es a esa ausencia de pensar crtica y reflexiva, lo que Nietszche puede llamar "Prdida de Dignidad" tal y como aparece citado al inicio del presente escrito. El Pensar reflexivo debe ser parte de nuestra mirada epistemolgica, de nuestros progresos cientficos al tratar de comprender o explicar un fenmeno natural, cultural o social. La epistemologa debe llevar consigo un pensamiento crtico del conocimiento en confrontacin consigo mismo, con sus pares e impares (otros) y con su mundo(lo otro); debe ser una epistemologa proliferante movida por el viento, la cual reacciona frente a aquellos adelantos cientficos que el sujeto se niega aceptar ciegamente y sin ningn juicio. Lo producido "como cientfico" por el que hace ciencia, debe ser continuamente depurado en procesos subjetivos e intersubjetivos de reflexin "como fuente de respiracin, expiracin - inspiracin que lleva consigo grmenes fecundantes de una animacin capaz de resistir a largo trmino, la pesadez mortfera que tiende a la esclerosis....un viento as, es la metfora por excelencia de la circulacin sin freno" Maffesoli (1999). Epistemlogo es quien tiene conciencia reflexiva de su hacer "cientfico y cotidiano"; del alcance de sus planteamientos en el contexto general y particular (mirada ecolgica); que considera que no puede escapar del error por mnimo que este sea, pues el saber (darse cuenta de y actuar en correspondencia) que el error existe, lo mueve nuevamente a reflexin, no para disminuirlo si a bien no pudiere; sino para saber que est all, presente, y afecta por tanto su saber cientfico progresivo o degenerativo. Ese "darse cuenta de, y actuar en correspondencia", hace parte del tener una mirada epistemolgica; pues el cientfico - investigador debe ser consciente que todo cuanto ocurre a su alrededor, hace parte de su humanidad vital; de hombre limitado que no transforma, produce y comprende fenmenos que pueden ser ilimitados, pero que s pueden ser aceptables o plausibles para un mundo acadmico y social. Epistemlogo entonces, no es aquella persona encargada de slo hacer epistemologa, sino que es ese sujeto que reflexiona constantemente de su ser y hacer respecto a los otros y otro, atravesado por su devenir histrico.
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Por ltimo, se hace necesario precisar que el conocimiento epistemolgico se escenifica en la interaccin, por cuanto no se anida en la estructura de un pensamiento interno solipsstico, sino tambin en la interaccin que se tiene con el otro; es decir, es una epistemologa producto de una reflexin compartida. Los cuestionamientos del otro, las concordancias y discordancias, inclusive las no empatas, son motivos que mueven al sujeto a reflexionar; estas reflexiones, se evidencian en lo pblico y en lo privado, en la convivencia, en el colectivo, en la comunidad acadmica; en pocas palabras, en el intervalo del yo-otro, o sea, en un nosotros. Igual que sucede con el cientfico que piensa reflexivamente, sucede tambin con el grupo que construye un saber epistemolgico, movido por una reflexin mica de grupo, la cual es enriquecida y compartida en el ser de la comunidad acadmica.
Bibliografa Ceberio, Marcelo y Paul Watzlawick. 1998. La Construccin del Universo. Herder. Barcelona. Corts, Fernando y Manuel Gil. 1997. El Constructivismo Gentico y las Ciencias Sociales: Lneas Bsicas para una Reorganizacin Epistemolgica. En: La epistemologa gentica y la ciencia contempornea, de Rolando Garca (coord.). Editorial Gedisa, Barcelona, Espaa. Feyerabend, Paul K.1974. Contra el Mtodo. Barcelona Ariel. Galindo Cceres, Jess. 1998. La Lucha de la Luz y la Sombra. En: Tcnicas de Investigacin en Sociedad Cultura y Comunicacin. Mxico: Addisin Wesley -Parsn. Habermas, J. 1987 Teora de la Accin Comunicativa I. Taurus, Madrid. Kuhn, Thomas. 2001. La Estructura de las Revoluciones Cientficas. FCE. 10 edicin. Bogot Colombia. Lakatos, Imre. 1983. La Metodologa de los programas de Investigacin Cientfica. Madrid. Alianza Editorial. Lakatos y Musgrave. 1975. La crtica y el desarrollo del conocimiento. Acerca de la discusin Popper Khun. Barcelona. Grijalbo. Maffesoli, Michel. 1999. El Nomadismo fundador. En: Revista Nmadas. No 10. Santaf de Bogot. Departamento de Investigaciones Universidad Central. Abril. Pg. 126 -142. Mardones, Jos M. 1991. Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales. Materiales para una fundamentacin cientfica. Barcelona: Anthropos. Morn, Edgar. 1999. La Cabeza Bien Puesta. Repensar la Reforma. Reformar el Pensamiento. Buenos aires. Ediciones Nueva Visin. Osorio, Francisco. 1998. Qu es Epistemologa. Conferencia dictada para el Magster en Antropologa Mencin Desarrollo. Departamento de Antropologa. Universidad de Chile. Abril 7 de 1998. Ricci, Ricardo Teodoro. 1999. Acerca de una Epistemologa Integradora. En: Revista Cinta de Moebio No.5. Abril. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Tamayo y Tamayo, Mario. 1997. El Proceso de la Investigacin Cientfica. Mxico. Limusa Noriega Editores. Nota (1) Para Habermas (1999) el mundo de la vida se encuentra relacionado con las actitudes de las personas que manifiestan estabilidad en el tiempo, porque expresan la identificacin con grupos en los que el sujeto encuentra conformacin, seguridad y sentido. Las relaciones interpersonales 48 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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cotidianas constituyen el medio en que las personas desarrollan sus vidas. En: Teora de la Accin Comunicativa, Tomo I. Espaa. Taurus.
QU ES UN PARADIGMA?
Lic. Clara Berrotarn Profesora en Letras, especializada en temas de comunicacin, lingstica y anlisis del discurso.
Siendo uno de los trminos ms utilizados dentro y fuera del mbito cientfico cuando las crisis se profundizan y las explicaciones urgen, conviene precisar su alcance y entender por qu se transform en un mtodo de anlisis para intentar entender los cambios del mundo y todo lo que generan. Quizs sea uno de los trminos ms mencionados en los anlisis que se realizan actualmente sobre la crisis global que atravesamos. Sin embargo, puede generar equvocos y confusiones si no se aclara su significado cada vez que se lo utiliza. Cuando se suscitan estos problemas, resulta muy til ir a las fuentes. La pregunta es a qu nos referimos cuando hablamos de los paradigmas? En estos das, cuando se aborda el anlisis de los fenmenos mundiales que estamos atravesando, suele utilizarse con frecuencia el concepto de paradigma. En efecto, frente a la actual crisis, comparable para muchos con la que sobrevino en los tiempos de la Gran Depresin, leemos en los diarios frases como las siguientes: En el actual paradigma en que vivimos; La era Bush destroz algunos paradigmas que ahora Obama intentar restablecer. Sin embargo, tal empleo puede oscurecer el debate, a menos que quienes lo utilicen sealen previamente en qu sentido lo hacen, ya que por su amplitud semntica, este trmino puede resultar insustituible para caracterizar una situacin, como provocar cierta confusin si no se especifica su alcance en cada ocasin en que se lo menciona. Y a tal punto esto es as, que el mismo Thomas Kuhn, a quien debemos el concepto en el sentido en que hoy se lo utiliza con mayor frecuencia, reconoca que en su libro La estructura de las revoluciones cientficas, el trmino se usa de veintids modos diversos. Kuhn, fsico, filsofo e historiador de la ciencia, naci en 1922 en Ohio, Estados Unidos. En 1949 se doctor en Harvard. 49 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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All dict posteriormente un Curso de ciencia para no cientficos, que tena como objetivo acercar los valores y contenidos de la ciencia a las mentes de los futuros abogados y polticos, para ayudarlos a relacionar los desarrollos de las ciencias naturales con los otros campos de la accin humana. En 1957 escribi La revolucin copernicana, una historia de la ciencia filosficamente reflexiva. Entre 1958 y 1959 estuvo en el Centro de Estudios sobre Ciencias de la Conducta, de la Universidad de Stanford. Dict tambin cursos en Berkeley, Princeton y Massachussets. En 1962, public La estructura de las revoluciones cientficas, donde explicita su teora sobre los paradigmas. Esta obra provoc una revolucin en el modo de comprender la ciencia. Si bien Kuhn se dedic a analizar especficamente lo que ocurra en el mbito cientfico, sus ideas fueron interpretadas y aplicadas a contextos culturales distintos. Intentemos descifrar las causas de tal dificultad.
El origen de la palabra y sus aplicaciones. Proveniente del griego, paradigma, como verbo, significa confrontar, poner de manifiesto, exponer, representar, y como sustantivo, plan, modelo, ejemplo, que es el modo en que se lo emplea comnmente, en el sentido en que alguien se refiere a una figura paradigmtica o al paradigma, aplicado a un modelo digno de ser imitado. Tradicionalmente esta palabra funcionaba y funciona todava como equivalente de arquetipo; tambin, como logro o logros ejemplares que se producen en un mbito determinado. Por otra parte, aludiendo a referentes distintos, aparece en diversas disciplinas tales como la gramtica o la lingstica. Pero lo que suele entenderse por paradigma en los actuales anlisis polticos, sociales y culturales, es una cosmovisin, un conjunto de creencias, valores y experiencias que afectan la forma en que un individuo percibe la realidad. Asimismo se sostiene que los paradigmas dominantes son compartidos por los miembros de una comunidad y prevalecen en el contexto histrico del momento. As, epistemlogos y analistas sociales caracterizan la dinmica de procesos histricos de tal modo que es posible hablar, por ejemplo, del paradigma medieval en comparacin con el renacentista. Por otro lado, si en los aos 90 se deca, por ejemplo, que los economistas parecan todos monetaristas de la Escuela de Chicago, en la actualidad suele considerarse que predomina el paradigma keynesiano. Y aunque tales categorizaciones resulten discutibles y no pasen de ser una mera apreciacin de tipo periodstico, son elocuentes para comprobar la gran difusin que ha adquirido este concepto. Ante tanta vacilacin, debemos preguntarnos, entonces, qu es un paradigma, o mejor: qu es lo que decimos cuando hablamos de paradigma? 50 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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Es siempre esclarecedor ir a las fuentes para devolver a las palabras su autntico significado. Cmo surgi la teora de los paradigmas. Hay que recordar que fue el filsofo francs Gaston Bachelard, en la dcada de 1930, quien, al profundizar en las condiciones del pensamiento cientfico, observ que los avances en la ciencia no eran acumulativos sino que se producan a partir de rupturas con los hbitos mentales del pasado. Esta nocin se corresponde aproximadamente con lo que luego elaborara Thomas Kuhn sobre los cambios de paradigma. Pero vayamos por partes Khun comenz a gestar su famosa teora cuando, estando en Stanford en 1958, en una comunidad formada por cientficos sociales, presenci los amplios y numerosos debates que se producan entre los psiclogos y los socilogos acerca de los problemas y mtodos legtimos de la ciencia. Por otro lado, al analizar la historia de la filosofa, Kuhn encontraba ciertas discontinuidades manifiestas. Se pregunt entonces por qu no se revelaban esas controversias o esas rupturas entre quienes se dedicaban a las ciencias naturales digamos astrnomos, fsicos, qumicos, bilogos con los que l se haba formado. Y fue el inters por descubrir la razn de esa diferencia lo que lo llev gradualmente a plantearse el concepto que dio en llamar paradigmas. En definitiva, lo que Kuhn busc demostrar es que la ciencia se someta a los mismos procesos de consenso, convenciones y compromisos, crisis y resistencias racionales que otras disciplinas, y tal como sucede en otros procesos polticos y sociales.
Realizaremos ahora un recorrido por algunos aspectos de la teora de este pensador, seleccionando aquellos que resulten ms interesantes para explicar el desarrollo que ha tenido el concepto de paradigma y la razn de su vigorosa vigencia. Las revoluciones cientficas. Kuhn vio en la marcha de los desarrollos cientficos, que peridicamente cambiaban el lenguaje, las tcnicas y los criterios. Entendi que el avance de la ciencia no consista en aportes que se iban agregando al conocimiento ni en correcciones parciales de errores, sino que por el contrario, se producan revoluciones que hacan discontinuo ese avance aparentemente acumulativo. Adems, tradicionalmente se crea que la actividad cientfica era independiente de quien la desarrollara. Kuhn critica esa concepcin y pone el acento en el carcter social de la actividad cientfica, desarrollada por una comunidad que acta en un determinado tiempo histrico. Llega a la conclusin de que el progreso de una disciplina cientfica consiste en el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. A eso lo llama revolucin cientfica y lo considera como un cambio de paradigma. 51 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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Es importante destacar que una vez producida dicha revolucin cientfica, los conocimientos esenciales del paradigma anterior no pasan al nuevo. Cuando se genera un cambio de esta naturaleza, se produce una ruptura y el viejo paradigma cae. Como en la construccin de un edificio, se necesitan cimientos nuevos. Posteriormente, se produce una reevaluacin de hechos anteriores y los conceptos se ubican en un nuevo sistema de relaciones. La resolucin de enigmas. Kuhn observ que la ciencia atraviesa por determinados perodos lo que l llama ciencia normal. Durante su transcurso, los problemas se procesan dentro de los lmites de un determinado paradigma, que ofrece las herramientas tericas y prcticas para resolverlos. Son perodos normales regidos por ese paradigma. Pero cuando se toma conciencia de una anomala, cuando se reconoce que la naturaleza ha violado de algn modo las expectativas inducidas por el paradigma que gobierna la ciencia normal, se desencadenan los cambios. La sucesin sera: ciencia normal, anomalas, crisis, revolucin, ciencia normal. Cmo se generan los cambios. El proceso se desarrolla de la siguiente manera: durante los perodos de ciencia normal, los cientficos explican los hechos utilizando la observacin y la experimentacin. Asimismo, van resolviendo los problemas y las ambigedades que se presentan durante su investigacin. En ese intento de unir los hechos y las predicciones de la teora, hasta pueden llegar a forzar a la naturaleza para que se ajuste a los lmites preestablecidos por el paradigma. Kuhn llam enigmas o rompecabezas a los problemas que los cientficos se dedican a resolver, que pueden ser desde la rbita de un satlite hasta la curacin de una enfermedad. Una comunidad cientfica realiza sus proyectos basada en la adhesin a un paradigma comn. En los perodos de ciencia normal, los cientficos casi no tienen necesidad de reglas, sino que estas se presuponen. Las reglas explcitas se requieren cuando la ciencia entra en un perodo de crisis, porque en esos momentos se deteriora la confianza en el paradigma y tales reglas apuntan a vencer la inseguridad creciente. Pero continuemos con el proceso. En un momento aparece una anomala, es decir, un interrogante que queda sin respuesta, un fenmeno para el cual el paradigma no ha preparado al investigador. Cuando surgen estos problemas extraordinarios que no concuerdan con los presupuestos, al principio no se consideran como contraejemplos sino como conflictos aparentes cuya eliminacin slo exige un ajuste de la teora. Pero si los problemas reaparecen y se suceden, se transforman en anomalas que conducen a generar una crisis del paradigma, lo cual ocurre cuando dichas anomalas son numerosas, reiteradas, profundas y resistentes desde el punto de vista social, poltico y econmico.
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Gradualmente, el paradigma se ve cuestionado y las teoras en que se apoya pierden consenso en la comunidad. Una pronunciada falla en la actividad normal de resolucin de problemas muestra que el paradigma ha dejado de funcionar en forma efectiva.
Surge entonces una teora nueva que compite con la anterior. Como hemos dicho, cuando cambia un paradigma, los mismos datos, al ser ubicados en un marco distinto, se colocan en un nuevo sistema de relaciones. Dice Kuhn que sucede como en la Gestalt: las manchas sobre un papel que se vean como un pjaro comienzan a verse como un ciervo o viceversa. En realidad explica los cientficos no ven algo como otra cosa, sino que simplemente lo ven. Valores negociados socialmente. De acuerdo con lo que afirma Gianni Vattimo, en su libro No ser Dios, lo que Kuhn sostiene es que no existen conocimientos objetivos vlidos para todo el mundo y en cualquier tiempo, sino que todo acontece en la historia, es decir que ninguna idea se produce prescindiendo del momento histrico. Cuando se public La estructura, en 1962, los cientficos empezaban a ser conscientes de que investigaban y trabajaban bajo el mandato de una sociedad que pagaba por sus experimentos. Y agrega: No estamos ah para buscar la verdad absoluta, intentamos comprender ciertas cosas que sirven para ciertas otras (...) Todo cambia, cambia la nocin de verdad. Cuando se afirma una cosa, se presenta tambin el paradigma para verificarla, se dan las coordenadas dentro de las cuales aquella afirmacin es verdadera o falsa. En la concepcin vigente en la poca de Kuhn, la actividad cientfica se presentaba como si estuviera desgajada de sus races culturales, polticas y econmicas. Lo que este pensador demuestra con numerosos ejemplos es que la autoridad de la ciencia depende de las comunidades de cientficos activos y que sus decisiones se basan en valores negociados socialmente. De tal manera, le fue posible afirmar que los paradigmas son los logros cientficos universalmente aceptados, que durante algn tiempo suministran modelos de problemas y soluciones a una comunidad de profesionales. Puntos de inflexin y modos de construir el mundo. Cuando los integrantes de un grupo de cientficos van adoptando por consenso un paradigma, cuando lo van articulando, fijan cules son las teoras que aceptan y cules rechazan; adoptan un modo comn de seleccionar y afrontar los problemas; se ponen de acuerdo en los supuestos, las metodologas, los principios ticos y los filosficos, todo lo cual se va estableciendo a lo largo de un proceso histrico. Durante ese tiempo, el paradigma se va aceptando, se va compartiendo por uso y costumbre, por libre aceptacin y no por imposicin de ninguna autoridad. Hasta la informacin se procesa a travs de un mismo marco conceptual y existen un lxico y una categorizacin acordes con l. Desde luego, en una revolucin cientfica las teoras del viejo paradigma no son abandonadas todas al mismo tiempo. Un cambio de paradigma se produce lentamente. Pero hay un momento 53 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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en que la comunidad advierte que se ha operado un gran cambio. Ese darse cuenta del quiebre es el punto de inflexin, se trata de un salto psicolgico hacia algo nuevo. Cuando se produce, cambian los modos desde los cuales se observa, interpreta y construye el mundo. Kuhn propone como ejemplo la revolucin copernicana, que dur aproximadamente 150 aos desde que Coprnico, con su nuevo sistema astronmico, agudiz la crisis en que haba entrado el paradigma aristotlico. Pero fue Newton, con sus teoras de la gravitacin universal, quien consum esa revolucin. Las teoras de Coprnico no fueron aceptadas inicialmente, ni tampoco fueron abandonadas de inmediato las viejas teoras de Ptolomeo. La relacin con la verdad. Uno de los temas centrales que Kuhn estaba poniendo en cuestin era la relacin con la verdad. Porque dado que no nos es posible ver la realidad tal cual es, sino que siempre la percibimos como nos lo permiten nuestro lenguaje y nuestra cultura, los cientficos slo pueden ver lo que resulta significativo a la luz de sus teoras. Podemos decir, entonces, que todo lo que se observa est condicionado por el paradigma. En definitiva, se hace una reconstruccin de la realidad desde el punto de vista del paradigma vigente en cada momento, de modo que, como dijimos, al caer un paradigma ya sea que hablemos del que corresponde a una poca o a una comunidad determinada, caen tambin los modos de concebir el mundo de esa poca o de esa comunidad.
Las crisis. A la luz de estas consideraciones que hemos venido analizando, podemos pensar las crisis no slo como oportunidades sino como desafos y, en palabras de Thomas Kuhn, como preludios apropiados para el surgimiento de teoras nuevas. Agreguemos que esas nuevas teoras surgen cuando se considera que las anteriores se han extraviado de manera lamentable. Entonces, cuando finalmente la crisis da lugar al surgimiento de nuevos paradigmas, cambian las expectativas y se transforma la visin del mundo. En ese proceso, tambin cambian los marcos culturales y los lingsticos porque dentro de los nuevos paradigmas, los viejos trminos y conceptos entran en nuevas relaciones mutuas. Porque es necesario comprender que un nuevo paradigma como conjunto de valores y argumentos compartidos en una poca o por una comunidad implica un modo nuevo de ver los problemas. Para finalizar, digamos que si Thomas Kuhn provoc fundamentalmente una revolucin en el modo de comprender la ciencia, sus tesis fueron aplicadas y extendidas a campos distintos y su concepto de paradigma enriqueci enormemente el modo de considerar la dinmica de los procesos histricos, polticos, sociales y culturales. Hacia nuevos marcos de pensamiento y de accin. En los das que vivimos, frente al colapso del sistema financiero global, los analistas no cesan de sealar que hacen falta nuevas normas, nuevas reglas. Se sostiene que en el perodo que va desde 1945 hasta 1989, durante la llamada Guerra 54 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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Fra, la puja entre las dos potencias congel la historia. Era un mundo bipolar. Sin embargo, gradualmente ese sistema financiero que haba surgido en el 45 fue resultando inadecuado frente a la creciente globalizacin, de modo tal que hoy, ante esta crisis de caractersticas nunca antes conocidas, se impone un cambio que abarcar no slo el sistema monetario mundial sino que probablemente llegar a alcanzar dimensiones culturales insospechadas y quizs desemboque en una nueva configuracin del orden mundial. Y dado que hoy los acontecimientos han desbordado toda previsin, tal vez hemos llegado a uno de esos puntos de inflexin que tan bien describa Kuhn. Junto con l podemos considerar que cuando las crisis se hacen muy profundas, hay muchas personas que se comprometen con proyectos concretos para la reconstruccin de la sociedad en nuevos marcos de pensamiento y de accin. En eso estamos y a eso aspiramos.
INTRODUCCIN A LA EPISTEMOLOGA
1. Introduccin 2. Diferentes soluciones al problema de la relacin sujeto-objeto 3. Contribucin constructivista 4. Epistemologa y Ddctica de las matemticas
1. Introduccin Las races etimolgicas de Epistemologa provienen delgriego
(episteme), conocimiento, y (loga) estudio. La epistemologa estudia la naturaleza y validez del conocimiento. Tambin ha sido llamada Teora del conocimiento (trminos ms comnmente usados y difundido por los alemanes e italianos), o gnoseologa (utilizado frecuentemente por los franceses). En las ltimas dcadas tambin es conocida como filosofa de la ciencia. El propsito de la epistemologa es distinguir la ciencia autntica de la seudociencia, la investigacin profunda de la superficial, la bsqueda de la verdad de slo un modus vivendi. 55 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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Tambin debe ser capaz de criticar programas y aun resultados errneos, as como de sugerir nuevos enfoques promisorios. El problema fundamental que ocupa a la epistemologa es el de la relacin sujeto-objeto. En esta teora se le llama "sujeto" al ser cognoscente y "objeto" a todo proceso o fenmeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. De este modo, el problema se presenta en la relacin de quien conoce y lo que es cognoscible. En esencia, se trata de la naturaleza, carcter y las propiedades especficas de la relacin cognoscitiva, as como de las particularidades de los elementos que intervienen en esta relacin. 2. Diferentes soluciones al problema de la relacin sujeto-objeto El pensamiento epistemolgico surge, entre otras cosas, cuando la incoherencia entre el ser real del objeto y el saber subjetivo dado de este objeto, se convierte en objeto de la actividad intelectual. Cul es la relacin mutua entre la substancia y sus formas fenomnicas, la relacin entre lo individual y lo mltiple, entre reposo y movimiento, etc.? Esta fue la problemtica planteada por la filosofa natural jnica y de Herclito. Ms tarde, en la escuela eletica, se enlaza el planteamiento cosmolgico en forma consciente: a la sustancia le corresponde el saber verdadero, y a sus formas fenomnicas externas le corresponde el simple opinar, el saber falso. Los sofistas fueron los primeros filsofos que sealaron el papel de las diferencias individuales en el conocimiento de la realidad, el papel de las condiciones perceptuales, etc. As, afirm Protgoras, el ser es para cada quien diferente. De ah concluyeron que no puede haber ningn saber universalmente vlido y, consecuentemente, tampoco un saber objetivo de la substancia. Para ellos era vlido que algo fuera como aparece, que el hombre sea la medida de todas las cosas. Para Platn, cada saber real debe de tener un carcter universal, persistente y objetivo y que, en consecuencia, no puede depender de las particularidades individuales y personales del sujeto cognoscente. En su filosofa se est reconociendo por primera vez, claramente, la necesidad de superar los momentos subjetivos del saber para poder reconstruir acertadamente el objeto de esta actividad cognoscitiva. Con esto se present la tarea de encontrar aquellas propiedades del objeto que se muestran perdurable en relaciones cognoscitivas distintas. Esa es una tarea que, como veremos, ha jugado un gran papel en toda la historia de la filosofa, y que, ahora, se vuelve a discutir con mayor nfasis: por ejemplo, en relacin con los problemas metodolgicos de las matemticas, la fsica y la psicologa. En este sentido es especfico de la filosofa antigua que todas sus reflexiones sobre el conocimiento parten de la condicin, en cierto modo completamente natural, de que el saber guardar una relacin estrecha con aquello que el saber representa. Esto es, que el saber ser una imagen especfica del objeto. Los procesos cognoscitivos son entendidos como "flujos" que salen, tanto del sujeto como del objeto, cuya unin externa y mecnica forma la imagen.
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La teora antigua del reflejo fue desarrollndose en las doctrinas de Platn y Aristteles, los cuales, como idealistas, naturalmente no podan aceptar la forma ingenuo-naturista de los presocrticos. Pero fieles al supuesto fundamental de toda la filosofa antigua: la tesis de la unidad entre el saber y el objeto. Platn formul la teora causal de la percepcin: compar el sujeto cognoscente con un pedazo de cera y el objeto de la percepcin con un sello que penetra la cera. En lo que se refiere a Aristteles, expres la idea de que el sujeto es potencialmente lo que el objeto cognoscible es en el momento. En la filosofa antigua no se poda comprender que la actividad creativa del sujeto era indispensable para la construccin ideal del objeto. Se pensaba que el objeto verdadero slo puede ser "dado" al ser cognoscente: todo aquello que es producto de su creatividad cognoscitiva subjetiva, slo puede ser un simple opinar, una subjetividad, y por lo tanto, no es verdadero, no corresponde al ser. Sin embargo, la filosofa de los siglos XVII y XVIII presenta un nuevo planteamiento del problema que se desarrolla en relacin estrecha con las ciencias naturales. Esto se manifiesta principalmente, en la comprensin del sujeto, de lo subjetivo, como algo claramente diferenciado de la substancia material que le es lgicamente opuesto. Descartes comprendi el "yo", la autoconciencia del sujeto, como el principio, en cuya existencia no se puede dudar, porque el acto mismo de dudar presupone el "yo" (pienso, luego existo). Ya el hecho de que se subraye el "yo" como experiencia interna determinada, como apariencia vital de la conciencia, es un cierto progreso en el anlisis filosfico. En su sistema, a la materia se le atribuye una propiedad cuantitativa, mientras que al espritu se le da una cualitativa. De ah resulta un dualismo marcado: la exclusin lgica de las dos substancias. En la medida que el racionalismo despus de Descartes- atribua a la sustancia ideal y material, al sujeto y al objeto, propiedades lgicamente incompatibles, no pudo resolver el problema del conocimiento. En lo que se refiere al materialismo empirista, corriente dominante de los siglos XVII y XVIII, ste se opuso a la conversin del pensamiento en una sustancia existente por s solo. Se opuso, adems, a la doctrina catesiana de "las ideas innatas". Pero, al mismo tiempo, no pudo evitar reconocer el hecho de la existencia del "yo" como un fenmeno de la vida psquica, que es experimentado inmediatamente por el sujeto cognoscente. El materialismo empirista se vio enfrentado a la difcil tarea de explicar el origen y el funcionamiento de la llamada experiencia interna. Naturalmente, no era posible solucionar esta tarea dentro del marco de la forma metafsica que le era propio al materialismo de aquel tiempo. De ah deriva la poca claridad, la incongruencia y las diversas concesiones que se hacen al subjetivismo, en la investigacin del problema de la relacin mutua entre experiencia "externa" e "interna", de los materialistas de los siglos XVII y XVIII. En Locke aparecen la experiencia externa (sensorial) y la experiencia interna (la reflexin) como dos fuentes casi independientes del conocimiento, cuya relacin no est claramente determinada, pero cuya independencia es sealada categricamente por el filsofo. A esto se aade otra dificultad para los filsofos de este periodo en el problema sujeto-objeto, y que consisti en lo siguiente: para la ciencia de aquel 57 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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tiempo, la concepcin de materia corresponda al conocimiento que de ella haban elaborado las ciencias naturales matemtico-mecnicas que las identificaban con el saber objetivo, y todo aquello que se sala de este margen era declarado subjetivo. El conocimiento era interpretado como anlisis y sistematizacin de las impresiones del objeto dadas en la experiencia sensorial (empirismo). Referente a esto, la tesis de Locke es tpica, ya que slo pueden poseer "objetividad" las "ideas simples" que en la percepcin le son dadas inmediatamente al sujeto. En cambio, las "ideas compuestas", que son comprendidas como producto de la actividad de la razn, son siempre inseguras, condicionadas y en su significado cognoscitivo relativas.
Tambin el idealismo subjetivo del siglo XVIII ignor la actividad del sujeto. As, subray Berkeley, que las sensaciones, las "ideas simples", pertenecen a nuestra mente, pero el espritu finito no las produce sino las percibe pasivamente. El mrito de haber reconocido la actividad del sujeto en el proceso del conocimiento le corresponde a la filosofa idealista alemana clsica de fines del siglo XVIII y principios del XIX. Por primera vez en la historia de la filosofa, Kant demuestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto, algo externo y opuesto a ste. La funcin de la objetividad, segn Kant, es una forma de la actividad del sujeto, y el propio sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por l. Adems, segn Kant, el objeto slo existe en las formas de la actividad subjetiva y slo as puede ser conocido. La cosa en s, es decir, la realidad existente fuera de cualquier relacin con el sujeto cognoscente es dada al sujeto solamente en la forma de los objetos. Segn el filsofo alemn, los objetos son en su esencia producto de la actividad creadora propia del sujeto. A diferencia de Descartes y de los otros racionalistas metafsicos, Kant no comprendi el sujeto como una res cogitans, una "cosa pensante". Para l el sujeto es autoactividad, actividad interna, que slo se puede manifestar en su actuacin, en la ordenacin de las sensaciones por medio de la sntesis categorial. Detrs de la tesis idealista de un mundo de objetos, creado por el sujeto, en Kant se encuentra el profundo supuesto dialctico de la actividad del sujeto: el sujeto no percibe pasivamente el mundo de las sensaciones, que les es "dado", o los conceptos racionales terminados, sino realiza lo "dado" creativamente. Hegel super plenamente aquellos elementos de enajenacin en la comprensin del sujeto y el objeto, los cuales se conservan todava en la filosofa de Kant. Hegel demostr su dependencia mutua dialctica, su enlazamiento mutuo, descubri rigurosamente que no es posible contraponer metafsicamente realidad objetiva (en Kant, la cosa en s) y objeto, saber emprico y saber racional, experiencia "externa" e "interna", razn terica y prctica. Segn Hegel, sujeto y objeto son sustancialmente idnticos porque la realidad se basa en el autodesarrollo del espritu absoluto, (en el sentido absoluto de la palabra, realidad y espritu absoluto confluyen, segn Hegel). Pero el espritu absoluto, para Hegel, es el sujeto absoluto que se tiene a s mismo como objeto. La fenomenologa del espritu de Hegel, se dedica a la tentativa de comprobar esta tesis.
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Hegel desarrolla el punto de vista de Kant del sujeto como autoactividad. A la vez ya no entiende la autoactividad como acto esttico que se realiza fuera del espacio y tiempo, sino com autodesarrollo del sujeto, el cual se manifiesta especialmente en el desarrollo de las formas de la actividad prctica y cognoscitiva de la sociedad humana. Las categoras aparecen como grados del conocimiento del mundo exterior y del espritu absoluto por el ser humano social. Por primera vez se plantea el problema de sujeto-objeto histricamente, en el nivel de un anlisis del desarrollo de la relacin entre conciencia y objeto. El sujeto slo existe en cuanto es un eterno devenir, un movimiento sin fin. El espritu absoluto como sujeto-objeto absoluto, no existe fuera del proceso de su autodescubrimiento y autorealizacin. No se puede entender el resultado sin el camino que ha conducido a l, y el resultado contiene este camino conservado y superado como momento de s mismo.
El materialismo dialctico afirma que la posicin de que el saber no es una cosa independiente que se inmiscuye entre sujeto y objeto, sino un momento de la actividad del sujeto frente al objeto, una "forma transformada" (Marx) especfica del proceso cognoscitivo. El saber representa la actividad cognoscitiva potencial del sujeto. (Cuando el saber se convierte de una actividad cognoscitiva potencial en una actual, entonces, ya no aparece en "forma transformada" de la objetividad, sino como momento del proceso cognoscitivo.) De este modo, en la realidad, no hay dos relaciones independientes la del saber con el objeto y la del sujeto con el saber-, sino slo la relacin entre sujeto y objeto. El saber no es un "mediador" entre sujeto y objeto, sino una forma de la realizacin de la relacin cognoscitiva. En su forma "tranformada", especfica, un tipo de cristalizacin de la actividad cognoscitiva realizada y la forma de su posible desarrollo futuro. A finales del siglo XIX aparecieron una serie de trabajos en los cuales se analiz lgicamente los conceptos fundamentales de la fsica clsica, destacan principalmente los trabajos de Ernst Mach. Mientras en la mecnica de Newton se explicaba una serie de fenmenos fsicos por su referencia con el espacio absoluto, por su parte, Mach postul un nuevo principio: todo lo que sucede en el mundo tiene que explicarse por la accin recproca de los cuerpos. Para Mach los conceptos deben ser determinados necesariamente por datos de la observacin, esta afirmacin lo condujo a pensar en la existencia de elementos primarios que son "dados" sensorial e inmediatamente, y que fundamentan todo conocimiento. La tesis de Mach sobre la reductibilidad de todo conocimiento ( y de realidad) a la combinacin de elementos dados sensorial e inmediatamente, encuentra su continuacin en la filosofa del neorrealismo divulgado en Inglaterra y en los Estados Unidos en las primeras dcadas del siglo XX. El mundo de los "datos sensoriales" se convierte as en un ser con existencia autnoma ( no en un modo de ser, sin en el fundamento de la realidad total). Al igual que el mundo subjetivo debe ser reducido totalmente a combinaciones diferentes de "datos sensoriales", a "construcciones lgicas" especficas de "datos sensoriales", como propuso Bertrand Russell.
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Los rasgos esenciales de la teora empirista de Mach y Russell se reproducen en las nociones del positivismo lgico. El positivismo lgico plantea el interrogante acerca de la relacin de los "datos sensoriales" con el mundo de los cuerpos materiales, as como la pregunta acerca de la relacin, de las proposiciones y los trminos sobre los "datos sensoriales" (del llamado lenguaje fenomnico con las proposiciones y los trminos de las cosas fsicas (el llamado lenguaje objetivo). El positivismo lgico postula que una proposicin del lenguaje objetivo equivale a una conjuncin finita de proposiciones sobre "datos sensoriales"; es decir, es solamente una abreviacin especfica de las proposiciones que fijan en el lenguaje los resultados de las observaciones inmediatas simples. Adems, declar que los conceptos tericos en su esencia solamente representan una abreviatura taquigrfica para el materia emprico que es dado en la experiencia sensorial.
Lenin aporta que una caracterstica de todo saber es no ser absoluto, es decir, que no puede revelar todas las conexiones y mediaciones del objeto. Contiene en s mismo la necesidad de trascender sus propios lmites, de evidenciar su propia subjetividad. El saber no es idntico con el objeto y, en este sentido, es subjetivo. "Conocer es la aproximacin eterna, infinita del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza en el pensamiento humano, no es muerto ni abstracto, sin movimiento o contradicciones, sino que hay que comprenderlo en el proceso eterno del movimiento, en el surgimiento y superacin constante de las contradicciones. Por otra parte, Rubinstein afirma que el objeto del saber como algo cuyas propiedades son independientes de este o aquel "punto de vista" del sujeto, independiente de cmo se le aparece al sujeto. En el proceso del conocimiento esto se manifiesta en que el sujeto elabora relaciones del objeto de cierta forma invariante, es decir estables, generales, independientes del punto de vista cambiante del sujeto. En el pensamiento, stas permiten unir a un sistema nico objetivo, las diferentes propiedades y relaciones del objeto, ya que la existencia de las mismas es lo que posibilita diferentes nociones subjetivas. En cambio, aquellas nociones sobre los aspectos del objeto que dependen de los diferentes puntos de vista y sistemas de referencia del saber, y que no se dejan integrar en un sistema de premisas objetivas, son consideradas por el sujeto como subjetivas, ilusiorias, como no conformes con la realidad objetiva. El desarrollo del conocimiento demuestra que para el saber objetivo juega un papel importante, precisamente, la comprensin de aquellos aspectos del objeto, que son invariantes no slo en lo relativo a las "perspectivas" cambiantes del sujeto, sino tambin en lo relativo a las muchas las muchas condiciones externas distintas. El problema de cmo aparece el objeto segn el punto de vista del sujeto en esta o aquella "perspectiva", en un caso especial del problema ms general de cmo las relaciones invariantes pueden manifestarse por medio de conexiones y propiedades variantes. Se puede, entonces, establecer que el programa de la constancia perceptual en la psicologa, es solamente un caso especial de un problema ms general: el problema sobre el papel que juega 60 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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la invariancia de las percepciones de los objetos en la construccin del saber objetivo. Es necesario, por ello, no solamente investigar los mecanismos psicolgicos y fisiolgicos por medio de los cuales el hombre percibe un objeto como constante, sino tambin analizar la estructura lgica de la invariancia, la relacin mutua entre la invariancia y la variancia de las determinaciones del objeto, su relacin con la subjetividad y objetividad del saber. La importancia del anlisis lgico-filosfico de la posicin de la invariancia en el proceso cognoscitivo, sea aclara especialmente en donde no se trata de una realizacin inconsciente de la invariancia (como en el caso de la constancia perceptual), sino de sus aplicaciones como principio metodolgico importante en la construccin del saber. Esto es de lo ms reciente en saber cientfico, especialmente en ciencias como las matemticas y la fsica. El investigador reproduce el objeto y desarrolla el saber sobre el mismo objeto cognoscible, les corresponde determinada invariancia que tambin determina el sistema de su estado total.
En los resultados que se encuentran en los trabajos del psiclogo suizo J. Piaget, documentan el gran significado que tiene, para el desarrollo del saber, el aprovechamiento de la invariancia de las determinaciones del sujeto. Sus investigaciones en el campo de la psicologa infantil, lo llevaron a desarrollar un problema general, esto es, la gnesis del intelecto. Piaget ve la esencia del intelecto en un sistema de operaciones. La operacin como accin interna se deriva de la accin real, objetiva. Una operacin es la accin objetiva, externa transformada, y continuada internamente ("interiorizada"). La operacin como accin interna se realiza mentalmente, con el uso de imgenes, smbolos y seales que representan cosas reales. Mas, la operacin no solamente se distingue de la accin objetiva, real por su carcter "interno" y abreviado. No toda accin "interna" (interiorizada) es una operacin. Una accin interna slo se convierte en operacin, cuando es una dependencia mutua determinada con otras acciones, se une a un sistema, a un todo estructurado. Ah, tal sistema de operaciones se caracteriza por el equilibrio que se establece entre las operaciones y otras opuestas a aqullas. As, en un sistema de operaciones en el sentido de una clasificacin, por ejemplo, no hay solamente operaciones para establecer las relaciones aditivas (A+A=B; B+B=C; etc.), sino tambin las operaciones opuestas, las de la sustraccin (B-A=A; C-B=B, etc.). La reversibilidad de las operaciones significa, pues, que para cada operacin existe otra simtrica y opuesta que reconstruye la situacin original vista desde los resultados de la primera operacin. La reversibilidad de las operaciones produce un "equilibrio" dentro del sistema de operaciones. Segn Piaget, slo el intelecto logra la reversibilidad completa, puesto que a las formas inferiores de captar el objeto (tales aspectos del proceso del conocimiento como la percepcin o la experiencia) les son inaccesibles la reversibilidad completa. Para el desarrollo del nio, segn Piaget, se demuestra que el pensar de un nio es tanto menos reversible cuanto ms joven es. Piaget subraya que hay que evaluar la formacin de operaciones y su organizacin en estructuras operativas segn el grado en el cual el sujeto capta como 61 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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invariantes y estables las caractersticas del objeto de las operaciones, independiente de todas las transformaciones hechas con el objeto. Piaget considera que la estructura de estas invariantes captadas, o "conceptos de conservacin", tambin constituyen el fundamento lgico que posibilita la elaboracin de distintos conceptos. Mientras los objetos matemticos, la invariancia se relaciona con la conservacin de las propiedades fundamentales de tales objetos matemticos como nmero y espacio, en el campo de la fsica, la invariancia aparece como ley de la conservacin de la masa, etc. Piaget distingue varios estadios en el desarrollo del intelecto desde el nacimiento hasta la madurez: el estadio sensomotriz (hasta el segundo ao). El intelecto sensomotriz todava no es operativo, porque las acciones del sujeto todava no se convirtieron en reversibles completamente, aunque hay cierta tendencia a la reversivilidad. El segundo estadio es el del intelecto preoperativo ( desde mediados del segundo ao hasta el sptimo ao de edad). En este periodo se producen el lenguaje y la representacin, y las acciones se "interiorizan" en el pensamiento. Es el estadio del pensamiento plstico, "intuitivo", en donde el pensamiento infantil se subordina ms a la lgica perceptiva que a la lgica conectiva. El siguiente estadio es el de las operaciones concretas (de los 7 a los 12 aos de edad). En este estadio, dentro de las acciones intelectuales, se crean operaciones que se caracterizan por su reversibilidad. Se forman los conceptos elementales de la conservacin (de volumen, masa, peso, etc.) Por otro lado, tambin ahora se pueden realizar solamente operaciones con objetos reales. Por esto, en este estadio de desarrollo, los nios todava no pueden construir un lenguaje lgico independiente de la accin real. Las operaciones todava son formalizadas insuficientemente y, por esto, no pueden ser comprendidas como generales. El cuarto estadio del desarrollo de intelecto, finalmente, es el estadio de la operacin formal con proposiciones y afirmaciones. En este estadio aparece la capacidad para pensar en deducciones e hiptesis. Nace la posibilidad de construccin lgica ilimitada.
Segn Piaget, el desarrollo del conocimiento conduce a que el sujeto reconoce tales propiedades del objeto que son invariantes con respecto a las distintas situaciones cognoscitivas. De ah se derivan las posibilidades para superar el subjetivismo y alcanzar una mayor objetividad del saber. As, Piaget, llega a la concepcin de que es posible y necesario aplicar la teora de las invariantes, especialmente la teora matemtica de conjuntos, en la investigacin psicolgica y gnosceolgica del proceso del conocimiento. Las estructuras cognoscitivas que se forman en los diferentes estadios de desarrollo del intelecto, Piaget las describe matemticamente como diferentes conjuntos de transformaciones. Para el proceso del conocimiento, existe la tendencia caracterstica de conectar las diferentes elementos del saber por medio de porducir un sistema nico a partir de las relaciones invariantes. Tambin subraya esta tendencia por parte de algunos tericos de la corriente positiva, pero se la interpreta de un modo especfico: no como una forma de reproduccin ideal del objeto real, sino como expresin de ciertas peculiaridades del sujeto.
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As la escuela de la psicologa de la Gestalt seala el carcter estructural del conocimiento. Este carcter estructural ya aparece desde la percepcin elemental: el sujeto percibe determinadas totalidades estructuradas que se le aparecen como cosas existentes en un determinado "trasfondo". Segn esto, el sujeto cognoscente aparece como pasivo en la concepcin de la psicologa de la Gestalt; al propio sujeto se le considera como cosa fsica entre otras cosas fsicas. Con este supuesto, desde el principio es imposible diferenciar en la percepcin como resultado de la relacin mutua entre sujeto y objeto, las propiedades de la cosa "como tal", de las propiedades que le son caractersticas a la percepcin segn las peculiaridades de sujeto. Piaget, sin embargo, se acerc ms a la solucin del problema de la relacin sujeto-objeto con ayuda de la teora del equilibrio. l critica la psicologa de la Gestalt y subraya que hay que ver al sujeto como un ser activo. Segn Piaget, la psicologa de la Gestalt se dedica solamente a un tipo muy estrecho de estructura cognoscitiva totalitaria, a las llamadas totalidades irreversibles y noasociativas que corresponden solamente al estadio inicial del desarrollo del intelecto y que son sustituidas en el curso del desarrollo del intelecto y que son sustituidas en el curso del desarrollo intelectual por otras estructuras reversibles y asociativas. Es hasta las estructuras reversibles, donde aparecen las caractersticas estables, invariantes del objeto, las cuales no dependen del cambio continuo de las condiciones cognoscitivas. Los estudios psicogenticos han puesto de relieve que la accin constituye la fuente comn del conocimiento lgico-matmtico y del conocimiento fsico del mundo. Precisamente, es desde los sistemas de accin que puede comprenderse la contribucin del objeto y del sujeto en el conocimiento, ya que tales instrumentos de conocimiento se modifican en virtud de las "resistencias" de los objetos, ya su vez, los objetos slo son conocidos por la accin estructurante del sujeto. Entre otra de sus aportaciones, en lo que respecta al rol de la experiencia en el conocimiento, la epistemologa gentica ha demostrado experimentalmente que el empirismo est equivocado. Los resultados de la investigacin psicogentica han mostrado el rol esencialmente activo del sujeto cognoscente. En la solucin del problema sujeto-objeto, la filosofa marxista parte de que la relacin cognoscitiva se produce en la relacin prctica material-productiva entre sujeto y objeto. La primera relacin slo puede existir como algo que garantiza la realizacin de la segunda relacin. La particularidad especfica que distingue al hombre del animal, como es sabido, consiste en que el hombre no se apropia pasivamente los objetos ofrecidos por la naturaleza, sino que transforma la naturaleza, la "humaniza" y as crea un "segundo" mundo, la sociedad, en la que vive y acta. Con la transformacin de la naturaleza que el hombre realiza conforme a sus necesidades, l mismo se transforma produce dentro de s nuevas necesidades, "se crea a s mismo". Mas para poder transformar el objeto conforme a sus finalidades, el sujeto necesita de un saber sobre la estructura interna del objeto tiene que conocer las conexiones necesarias del objeto, sus leyes. Por esto, la actividad que transforma el objeto, necesariamente se une a la actividad cognoscitiva del sujeto, es decir, una actividad que en su contenido coincide con el objeto. En los primeros 63 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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estadios del proceso de desarrollo cognitivo humano, la actividad prctica y cognoscitiva todava no eran separadas externamente. La ltima era un momento, un aspecto de la primera, segn una expresin de Marx, se entrelazaba con la actividad prctica. Ms tarde, se dio la separacin externa entre actividad prctica y actividad cognoscitiva, lo que naturalmente no niega el hecho de que el proceso cognoscitivo depende fundamentalmente de la apropiacin prctica de la realidad por el sujeto.
3. Contribucin constructivista En sus orgenes, la epistemologa se apoy en dos supuestos: 1. Que el conocimiento es una categora del espritu, una "forma" de la actividad humana o del "sujeto", que puede ser investigada universal y abstractamente, esto es, prescindiendo de los procedimientos cognoscitivos particulares, de los que el hombre dispone, tanto fuera como dentro de la ciencia. 2. Que el objeto inmediato del conocer sea, como lo haba pensado Descartes, solamente la idea o representacin y que la idea sea una entidad mental, que existe, por lo tanto, slo "dentro" de la conciencia o del sujeto que la piensa. Se trata, por tanto, de ver si a la idea le corresponde una cosa o entidad "externa", o sea "fuera" de la conciencia, y si existe una diferencia, y en su caso cul, entre ideas irreales o fantsticas e ideas reales. Sin embargo, esta postura de la epistemologa fue perdiendo primaca desde que se empez a dudar de la validez de uno de sus supuestos. Los analistas contemporneos han rechazado que el conocimiento sea una forma o categora universal que pudiera indagarse como tal: ellos adaptaron como objeto de investigacin los procedimientos efectivos o el lenguaje del conocimiento cientfico y no el conocimiento en general. Tal es el caso de la empistemologa gentica que, por su parte, se ha propuesto encarar la reconstruccin del modo en que se producen los conocimientos apelando al estudio psicogentico as como a la indagacin histrica. A pesar de las semejanzas superficiales, los movimientos desde los hechos hacia las teoras no son los mismos en epistemologa gentica como los que sostiene, por ejemplo, el empirismo lgico, porque lo real desde el punto de vista de Piaget no permanece idntico a s mismo en el proceso, sino que es transformado constantemente por este verdadero movimiento del conocimiento. Es, por lo tanto, una epistemologa de la relacin. Pero sta es una relacin calificada. El movimiento del conocimiento siempre va en aumento. Permite una mejor comprensin tanto de la realidad como del sujeto cognoscente, si no ya del propio conocimiento. Se niega a mantener invariable tanto a la realidad, al igual que el empirismo, como a las estructuras cognoscitivas del sujeto, como en el innatismo. Postula un sistema del cambio continuo de controles y equilibrios entre el sujeto cognoscente y la realidad, lo que requiere un mximo de creatividad por parte del sujeto en la invencin de nuevos medios de coordinacin entre l y la realidad o los instrumentos del
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conocimiento. De all conceptos tales como equilibracin, autorregulacin, interaccin, retroaccin. Para Piaget, el conocimiento es interaccin.
4. Epistemologa y Ddctica de las matemticas J. Piaget con su teora de la equilibracin predominante present una teora coherente de la evolucin del conocimiento: "el conocimiento pasara de un estado a otro de equilibrio a travs de un desequilibrio de transicin, en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado anterior estaran en contradiccin, ya sea por la consideracin de relaciones nuevas o por la tentativa, nueva tambin, de coordinarlas. Esta fase de conflicto sera superada durante una fase de reorganizacin y de coordinacin que llevara a un nuevo estado de equilibrio. Aplicar esta teora al conocimiento matemtico lleva a considerar que las situaciones-problema presentadas a los alumnos constituyen un factor importante para hacer evolucionar sus representaciones y sus procedimientos. Guy Brousseau (1987) ha desarrollado al respecto la teora de situaciones didcticas. La situacin didctica implica una interaccin del estudiante con situaciones problemticas, una interaccin dialctica, donde el sujeto anticipa y finaliza sus acciones y compromete sus conocimientos anteriores, los somete a revisin, los modifica, los complementa o los rechaza para formar concepciones nuevas. El objeto principal de la didctica es estudiar las condiciones que deben cumplir las situaciones planteadas al alumno para favorecer la aparicin, funcionamiento o rechazo de esas concepciones. El inters de un problema depender de lo que el estudiante comprometa ah, de lo que someter a prueba, lo que invertir, de la importancia que conceda a los rechazos a hacer, y de las consecuencias previsibles de esos rechazos, de la frecuencia a cometer errores y de su importancia.
1 Obstculos Didcticos En esta interaccin dialctica, la nocin de obstculo aparece como fundamental debido a que stos surgen en el proceso de aprendizaje por la confrontacin que de conocimientos efecta el estudiante, as, habr de enfrentarlos y superarlos para lograr un conocimiento cientfico. Al respecto Bachelard menciona: "no se trata de considerar los obstculos externos como la complejidad y la fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espritu humano, es en el acto mismo de conocer ntimamente que aparecen por una suerte de necesidad funcional para conocer... Uno conoce contra un conocimiento anterior". La nocin de obstculo an est en vas de construirse y diversificarse, de donde no es fcil decir generalidades pertinentes sobre el tema, vale ms hacer estudios caso por caso. Esta nocin
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tiende a extenderse fuera del campo de la epistemologa para tambin ser considerado en los campos de la didctica, psicologa, y otras disciplinas.
2 Origen de los diversos obstculos didcticos Se describirn a continuacin los obstculos que se presentan en el sistema didctico, mencionados por Brousseau, cuyas causas pueden ser varias, por ejemplo, una concepcin del aprendizaje, siendo difcil e incluso incorrecto incriminar a slo uno de los sistemas de interaccin (alumno-alumnos, alumno-docente, alumnos-contenido, ambiente fsico y social). En consecuencia, los orgenes de los obstculos didcticos estaran en el sistema, cuya modificacin, se piensa, los evitara. Sin embargo, existen obstculos didcticos de diverso origen: Ontognicos: stos sobrevienen del hecho de las limitaciones (neurofisiolgicas entre otras) del sujeto en un momento de su evolucin: l desarrolla conocimientos apropiados a su medio y objetivos. Al respecto, la epistemologa gentica evidencia la existencia de dos instrumentos de aprendizaje: acomodacin y asimilacin. De enseanza: son los que surgen del modo como se ensean los conocimientos de acuerdo a un modelo educativo especfico. Epistemolgicos: son dificultades intrnsecas de los conocimientos. Es posible encontrarlos en la historia de los conceptos mismos, lo cual no implica que se habrn de reproducir en situacin escolar necesariamente las mismas condiciones histricas en que se han superado. Brousseau introdujo a la didctica, en 1976, esta nocin de obstculo epistemolgico como un medio para cambiar el status del error, as fue posible mostrar que el error no es slo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre o del azar, como lo conciben las teoras conductistas, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tena su inters, que incluso habiendo sido exitoso se presenta como falso o inadaptado. Con lo que se origina un nuevo paradigma del cual surge la didctica como disciplina cientfica, desterrando al empirismo. Farfn (1996) sostiene que esta nocin de obstculo epistemolgico es la que ha permitido el surgimiento de la didctica como disciplina independiente de aqullas en las que se apoy al inicio (epistemologa, psicologa, sociologa, lingstica, etc.) construyendo sus propios referentes de explicacin como la teora de situaciones, los conceptos dialcticos herramienta/objeto, el juego de contextos. Tambin en el terreno metodolgico se encuentra esta nocin en tanto que las relaciones entre observador y observado no se establecen natural e ingenuamente fuera de la problemtica que les es consubstancial; la observacin se construye contra el sistema observado. En la tarea de disear una Ingeniera Didctica es de fundamental importancia la nocin de obstculo epistemolgico, pues ha de decidirse cules pueden (o deben) evitarse?, cules no 66 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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deben evitarse?, y en consecuencia cmo sern superados? A lo que se aade el asunto del significado a elegir, ya que los problemas que han motivado la introduccin (el surgimiento) de tal o cual concepto, as como los que han gobernado su evolucin son constitutivos de la significacin de dicho concepto y el investigador, en su anlisis, se confronta necesariamente al problema de la significacin del concepto que resolver con el anlisis epistemolgico. De lado del anlisis conceptual, la epistemologa interviene a un nivel ms general que el de la enseanza, ya que asumimos que el fenmeno educativo no es simplemente la transmisin de conocimientos matemticos. ste concierne globalmente a una cultura. Luego, bajo est consideracin, cules son los procesos generales del pensamiento que lo gobiernan? Es el anlisis epistemolgico quien responder estas cuestiones, planteando al investigador varios problemas globales y, fundamentalmente, guiando la produccin de ingenieras didcticas referentes al anlisis de la enseanza actual, tales como: Qu transponer en la enseanza de los elementos de la cultura y de sus interrelaciones? Existe una transposicin mnima o un conjunto de transposiciones mnimas a respetar para no desnaturalizar el sentido de la cultura? Si ello es posible, bajo qu condiciones? Las transposiciones pueden, o bien deben depender del pblico al que se destina la enseanza? Cules son las restricciones que se establecen en las transposiciones usuales? Cules son sus efectos? Desde esta perspectiva, la investigacin epistemolgica en esta disciplina no se limita a integrar asuntos referentes a la naturaleza epistemolgica. Consiste tambin en construir los distintos contextos tericos que permitan involucrar tales dilemas, as como su incorporacin efectiva de la enseanza.
3 Caractersticas de los obstculos didcticos a) Errores: un obstculo se manifiesta por sus errores, los cuales son reproducibles y persistentes. Estn ligados entre ellos por una fuente comn, una forma de conocer, una concepcin caracterstica coherente y que ha tenido xito en todo un dominio de acciones que no son forzosamente explicitables. Los errores persisten, resurgen a pesar del tiempo que tengan de haber sido rechazados del sistema cognitivo consciente, no desaparecen radicalmente de golpe. b) Franqueamiento: el obstculo est constituido como un conocimiento con objetos, relaciones, mtodos de aprehensin, consecuencias olvidadas... va a resistir el rechazo, se adaptar localmente, se modificar al menor precio, se optimizar sobre un campo reducido siguiendo un proceso de acomodamiento. Ser necesario un flujo suficiente de situaciones nuevas que van a desestabilizar en el alumno su conocimiento y hacer necesaria la reconsideracin, el rechazo, el 67 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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olvido hasta en sus ltimas manifestaciones. Franquear un obstculo exige un trabajo de igual naturaleza que el establecimiento de un conocimiento, es decir, interacciones rechazadas en el proceso dialctico entre el alumno y el objeto de conocimiento. As, un verdadero problema es una situacin que permita esta dialctica y que la motive. c) Afianzamiento a causa del medio ambiente: el conocimiento, el hombre y el medio mantienen una interaccin que desemboca frecuentemente en concepciones errneas, mismas que son dirigidas por condiciones de interaccin posibles de modificar, fenmeno que es objeto de la didctica. Este obstculo es fruto de una interaccin del alumno con su medio. Esta declaracin tiene consecuencias para la enseanza: si uno quiere desestabilizar una nocin enraizada es necesario que el alumno pueda invertir sus concepciones dentro de situaciones numerosas e importantes para l, con condiciones informacionales diferenciadas para que un salto cualitativo sea necesario.
4 Consideraciones en la organizacin de situaciones problemticas La concepcin del aprendizaje apoyada en el desarrollo de los conocimientos en trminos de obstculos difiere de la concepcin clsica en lo concerniente al rol y organizacin de los problemas. El problema va a jugar en el proceso un rol fundamental. Plantear el problema consiste en encontrar una situacin en la que el alumno emprender una sucesin de intercambios relativos a una cuestin que constituye un obstculo para l, el cual tomar como apoyo para apropiarse o construir un conocimiento nuevo. Las condiciones en que se desarrolla esta situacin-problema son inicialmente escogidas por el que ensea. El proceso debe pasar rpidamente por el control de quien va a participar a su vez en la situacin. La motivacin nace de esta inversin y se conserva con ella. El estudiante deber establecer la validez de una afirmacin, por lo que el maestro debe dirigirse al alumno como un sujeto capaz de aceptar o rehusar sus afirmaciones, exponer pruebas de lo que anticipa, de oponerle otras afirmaciones. Estos intercambios entre maestro y alumno permiten explicitar teoras matemticas. Se trata menos de aprender las pruebas aceptadas que de poner a prueba aqullas que uno concibe. Un proceso de prueba se construye en una dialctica de la validacin que conduce al alumno a usar espontneamente retrica, es decir, defender con argumentos aquello de lo que no est tan seguro y, enseguida renunciar a ellos. A lo largo de este apartado se han esbozado de forma muy breve y sencilla las aproximaciones tericas que fundamentan a la Ingeniera Didctica como una metodologa constructivista que intenta, desde el aula, captar la complejidad de la clase.
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En cuanto a los campos conceptuales, igualmente se acept en el transcurso de los procesos anteriores, la influencia de ms de una alternativa en las formas de dar solucin a la situacinproblema enfrentada por los alumnos, a fin de que lograran, en consecuencia, el conocimiento esperado. Se abord la comunicacin de un saber a un pblico (los estudiantes), proceso que supone la transformacin de un saber en un conocimiento a ensear y despus en un objeto de enseanza, en donde qued contemplada la transposicin didctica. As mismo, se esboz la forma en que se deben crear y desarrollar las situaciones didcticas a fin de que el alumno construya un conocimiento nuevo a partir de la superacin de sus obstculos, cuestin que alude a las situaciones didcticas. En este contexto terico "los problemas" sern considerados no como un medio para dificultar el aprendizaje en los estudiantes, sino como la mejor alternativa para ayudarlos a superar sus obstculos y provocarlo, de ah que se sugiere una nueva forma de plantearlos. De esta manera, los problemas y el surgimiento de los obstculos personales de los estudiantes ante un saber son medulares en la Ingeniera Didctica, la cual como se mencion anteriormente, es la metodologa especfica que surge de la teorizacin de las situaciones didcticas.
En esta teora el papel del profesor consiste principalmente en: Organizar la situacin didctica de modo que el conocimiento sea planteado como un objeto de enseanza de forma tal que pueda ser adquirido, bajo su direccin, en el proceso de aprendizaje, Permitir a los estudiantes aceptar la responsabilidad de resolver el problema propuesto, en un modo de funcionamiento adidctico, mantenindolo por medio de un proceso de confrontacin y argumentacin. Unir las adquisiciones desarrolladas durante el proceso de solucin al conocimiento institucional a travs de una fase de institucionalizacin. Actividades del profesor que ciertamente son muy distintas a las que en general desarrollan dentro del sistema tradicional, sin embargo, desde la perspectiva de la Ingeniera Didctica, esbozan ya los pasos para la aplicacin o experimentacin de una secuencia didctica. Cabe aclarar que tales situaciones, aunque fundamentales para el aprendizaje, pueden raramente corresponder a la enseanza global en un campo dado bajo condiciones estndar, incluso cuando tal funcionamiento pudiera ser tericamente posible.
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Con relacin al clculo, A la par de las dificultades en la enseanza, tambin se presentan las propias del aprendizaje, mismas que son de diversa ndole, aunque se sobreponen y refuerzan mutuamente. Existen tres grandes tipos:
a) Dificultad por la complejidad de los objetos bsicos del clculo (nmeros reales y funciones) y su plena conceptualizacin. Cuando se inicia la enseanza del clculo, los nmeros reales y las funciones no son conceptos que los estudiantes desconocen del todo. Estos son objetos en "construccin" que no se pueden considerar "inertes" a medida que se efecta el aprendizaje del clculo. El aprendizaje de ste ser motor para llegar a su plena conceptualizacin. Los nmeros reales: para los estudiantes resultan poco claras las relaciones existentes entre los diferentes conjuntos de nmeros. Esto es, si para los estudiantes R comprende categoras distintas de nmeros (enteros, fracciones, decimales, radicales y otros como Pi), todos estos tienden a confundirse en la asociacin entre s. Las funciones: se han detectado dificultades con la identificacin de lo que en verdad es una funcin. Varias investigaciones se han centrado en este aspecto: las primeras desde un enfoque conjuntista demostraron la existencia de una brecha entre la concepcin de los estudiantes respecto a stas y los criterios para la identificacin de objetos funcionales y su clasificacin como tales. Estos ltimos partan de concebir a la funcin en torno a los prototipos de funciones comunes encontrados, de su asociacin y frmula, ignorndose su definicin, de donde conducan a rechazar funciones y a admitir objetos no funcionales, adems de carecerse de una coherencia global, pues los criterios dependan del registro de representacin utilizado. A pesar de la evolucin de la enseanza y la desaparicin de las definiciones conjuntistas poco se logr modificar tales criterios.
b) Dificultades asociadas con la conceptualizacin de la nocin de lmite. En las investigaciones sobre la enseanza del clculo, el lmite tiene un lugar esencial, dada la posicin central del concepto en este campo. En particular, la nocin de lmite interviene en la nocin de convergencia de series. Se ha buscado conciliar una aproximacin cognitiva e histrica, y con base en la nocin de obstculo epistemolgico (introducida por G. Bachelard, 1938), se ha indagado tambin sobre el desarrollo histrico de la nocin de lmite y sobre los candidatos a obstculos, susceptibles de explicar las dificultades que en particular pueden encontrar los estudiantes. El obstculo epistemolgico no se refiere a las dificultades desorganizadas o derivadas de la ausencia del conocimiento, sino a las dificultades directamente vinculadas con las formas de considerar el conocimiento o con los conocimientos mismos, por lo tanto es vlido suponer que el 70 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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conocimiento cientfico no es el resultado de un proceso continuo, por el contrario, requiere de algunos momentos de ruptura con los conocimientos anteriores. Un obstculo epistemolgico que aparece en este dominio es el sentido comn, mismo que favorece la concepcin del lmite como una barrera indispensable, una marca o el ltimo trmino de un proceso, y al mismo tiempo tiende a reforzar en los estudiantes concepciones montonas estrictas (que siempre crecen o bien siempre decrecen) de la convergencia. Muchas investigaciones han evidenciado, al solicitarles a los estudiantes la comparacin entre los nmeros 0.9999.... y 1, que perciben la notacin 0.9999... como algo diferente a un proceso infinito que no se detiene jams y que, por tanto, nunca llega al valor de 1. Por otra parte, se les cuestiona sobre si se puede calcular la suma 9/10+9/100 + ..., y si se puede hacer, qu valor tiene. En este caso, la pregunta evoca directamente al estudiante la serie geomtrica y, tambin, algunas actividades, como la frmula de la suma o el algoritmo que permite calcularla. Tanto en la visin que tiene el estudiante, como en la solucin que l hace del problema, el proceso del lmite en s est relegado a ltimo plano. Existe un salto cualitativo mayor, que se verifica en la historia misma del concepto, entre el manejo relativamente intuitivo de la nocin de lmite y la nocin formalizada estndar. El concepto formalizado aparece como un concepto hecho para "demostrar", lo cual rompe parcialmente con las formas de conocimientos anteriores (Lakatos 1976) y se convierte, de hecho, en una gran dificultad para el estudiante.
c) Dificultades asociadas a la ruptura lgebra/clculo. El clculo es un dominio donde la actividad matemtica se apoya en gran medida en las competencias algebraicas, donde se necesita de una ruptura con una cierta cantidad de prcticas algebraicas para acceder a l, temtica que en realidad se ha trabajado muy poco. Dentro del campo algebraico, los estudiantes estn acostumbrados a razonar en lo posible por equivalencia. Entrar en el campo del clculo significa comprender que este manejo con frecuencia no se va a realizar. Todo esto no tiene por qu ser natural. La ideologa tradicional de la enseanza no ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de estos cambios pues lo conduce a minimizar las rupturas y a mantener la ficcin de un aprendizaje progresivo y continuo. De igual forma, esto es difcil porque los modos de razonamiento que subyacen a este trabajo son nuevos para los estudiantes y porque las tcnicas matemticas de trabajo son delicadas. Se pasa de razonamientos por equivalencias sucesivas a razonamientos por condiciones suficientes.
5. Usos de la epistemologa en diversos trabajos de investigacin 71 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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Muy diversos trabajos se han realizado con aporte epistemolgico dentro de la naciente escuela mexicana de matemtica educativa. Tal es el caso del estudio sobre las categoras relativas a la apropiacin de una base de significaciones propia del pensamiento fsico para los conceptos y procesos matemticos de la teora elemental de las funciones analticas realizado por Ricardo Cantoral (1990). Destaca, entre otras cosas importantes, el resaltar una nocin que, por el papel que desempea en la construccin del conocimiento, se ubica como la idea germinal, a partir de la cual tanto procedimientos como significaciones se construyen paulatinamente y adquieren entre s su completa significacin epistmica. Cantoral sostiene que esta idea alcanza su madurez durante el siglo XVIII y la que llamar prdicere, el cual define como: "Es la accin intelectual del sujeto epistmico sobre los datos fcticos para establecer los patrones de regularidad del comportamiento de lo que ha de predecirse. Accin que tiene efecto slo con el conocimiento de las explicaciones causales de los fenmenos de los estudiantes". El prdicere, dice l, transita por diversos estadios de su desarrollo que denomina: prdicere como esquema, prdicere como modelo y, prdicere como teora. El primero se refiere a la construccin de tablas numricas y de ecuaciones cuasi-empricas que incorporan variables continuas. Dichas tablas constan de una coleccin finita de valores de cierto parmetro fsico y sirven para predecir valores no contenidos en ellas. Respecto a las ecuaciones, stas son expresadas generalmente en la lengua natural y se han obtenido mediante la percepcin de algn patrn de regularidad en el comportamiento de los datos empricos. La segunda se encuentra sobre la base del anterior, aadiendo la estructuracin de ecuaciones cuasi-universales en el primer marco terico integrador. En este estadio se construyen las ecuaciones a partir del reconocimiento de la unidad fundamental y permanente, con lo cual se puede prescindir de las grandes tablas construidas. Los resultados, en este contexto, dejan de ser particulares en la mediada que se aplican a todos los objetos en situaciones semejantes. El tercer estadio se refiere a la presencia de un marco terico relativamente completo en el que las ideas tienden a ocultar su significacin que les dio origen. Por otra parte, el enfoque epistemolgico forma parte del procedimiento metodolgico de la investigacin en Cantoral que incluye una gnesis histrica, didctica de antao, fenomenologa intrnseca, constructos caractersticos, reconstruccin de significados asociados y la praxis educativa.
En el trabajo de Francisco Cordero se puede observar otra forma contempornea de hacer epistemologa desde una perspectiva neo-piagetiana. Cordero caracteriza el conocimiento matemtico, dentro de situaciones problemas, en trminos de procesos y objetos. De este modo, la complejidad del conocimiento matemtico consiste en dos aspectos: situacin del problema y concepcin matemtica del sujeto. De stas depende tomar el papel de proceso o de objeto para muchas nociones matemticas. l considera que la transformacin proceso-objeto constituye una de las componentes de la problemtica, la cual precisa sobre las dificultades de ir ms all al considerar una funcin como una regla de procedimiento y concebir esto como un ente individual: un objeto matemtico. La visualizacin es otra componente de la matemtica la cual consiste en la reticencia del pensamiento visual en la escuela ante la resolucin de problemas matemticos. La 72 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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flexibilidad de representaciones permite tener al mismo tiempo significados y significantes que no estn formados solamente de signos sino, tambin, de conceptos y nociones que reflejan a la vez el mundo material y la actividad del sujeto en ste. Otros estudios tales como Ingeniera didctica. Un estudio de la variacin y el cambio de Rosa Mara Farfn (1994), muestra la relevancia de la dimensin epistemolgica en matemtica educativa cuando afirma que el anlisis epistemolgico permite al didacta tomar distancia y controlar las representaciones epistemolgicas de las matemticas inducidas por la enseanza. Argumenta que esto se debe a que dicho anlisis provee de historicidad a los conceptos matemticos que la enseanza usual presenta como objetos universales, as como a las nociones metamatemticas y protomatemticas. Adems, posibilita la observacin de las disparidades entre el saber cientfico y el enseado. Esto contribuye de desterrar ficciones de la escuela, tal como que la concepcin de que los objetos de enseanza son copias simplificadas, pero fieles de los objetos de la ciencia. Asuman Okta (1998), en sus trabajos sobre construcciones de las nociones del lgebra lineal y abstracta puede observarse que parte de una experiencia epistemolgica, entendida como formas de pensamiento sinttico y analtico, sobre lo que significa entender el concepto y cmo el concepto puede ser construido por el que aprende. Todo ello sintetizado en situaciones matemticas en donde se disean actividades dentro de los marcos de aprendizaje cooperativo. En otros trabajos como el de La convergencia de series en el nivel superior. Una aproximacin sistmica de Albert A. (1996) no slo recurre a la epistemologa como una componente fundamental de la metodologa que aporta importantes elementos para el diseo y anlisis a priori, sino que hace nfasis en la deteccin de obstculos epistemolgicos y la construccin de las nociones sobre series numricas, pero no centrado en el individuo sino en la colectividad de la situacin escolar. De modo que las relaciones sujeto-objeto no son referidas centralmente a entender sujeto como individuo sino como colectividad en la clase. As, no son lo mismo los posibles obstculos y procesos de construccin sobre determinadas nociones para cada estudiante que en su interaccin con otros estudiantes y luego con el profesor.
La epistemologa de la matemtica educativa es una disciplina en ciernes, pero muy importante de desarrollar porque existen muchas interrogantes que resolver como: Cmo distinguir un resultado cientfico en matemtica educativa del que no lo es? qu tan importantes son los estudios antecedentes epistemolgicos en todo proceso de investigacin en matemtica educativa? Cuales son los alcances y las limitaciones de las validaciones internas, las validaciones sociolgicas (de una comunidad cientfica especfica) y respecto a los distintos marcos tericos que existen? 73 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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Cmo podra medirse el grado de confirmacin de una hiptesis y cmo el de una teora en matemtica educativa? Qu significara en matemtica educativa el concepto de verdad aproximada? Cules son los alcances de validacin en matemtica educativa de trabajos de investigacin fundamentados en introspeccin, seguimiento clnico, trabajo cooperativo, situacin escolar? Que es una invariancia en matemtica educativa y cul sera su naturaleza? Hasta donde llegaran los niveles de compatibilidad y de contradiccin el uso de ms de una teora en la investigacin en matemtica educativa (v. gr. : Resolucin de problemas con Ingeniera Didctica? Qu tan sostenible es una postura eclctica en matemtica educativa para la investigacin? Qu repercusiones, en trminos de validacin, tendra recurrir al concepto de probabilidad en la investigacin en matemtica educativa?
Bibliografa Bunge Mario (1980). Epistemologa, Barcelona: Ed. Ariel. Lektorski W. A. (1980). Teora del conocimiento y marxismo, Mxico: Ediciones "taller abierto". Oliv Len (1991), Cmo acercarse a la filosofa, Mxico: Ed. Limusa. Gadner Howard (1988). La nueva ciencia de la mente, Historia de la revolucin cognitiva. Barcelona: Eds. Paids. Inhelder B. (1975). Aprendizaje y estructura del conocimiento. Madrid: Eds. Morata. Flavell John (1993). La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Barcelona: Paids, 8 edicin. Fundacin Archivos Jean Piaget (1986). Construccin y validacin de las teoras cientficas. Argentina: Paids. Albert H. Jos Armando (1996). La convergencia de series en el nivel superior. Una aproximacin sistmica. Tesis doctoral. Mxico: CINVESTAV-IPN.
C. MARX LA BURGUESIA Y LA CONTRARREVOLUCION SEGUNDO ARTICULO [1] Colonia, 11 de diciembre Despus del diluvio de Marzo [2] un diluvio en miniatura loque qued en la superficie de Berln no fueron unos titanes ni unos colosos revolucionarios, sino unas criaturas de viejo estilo, unas figuras burguesas achaparradas: los liberales de la Dieta unida [3] que representaban a la burguesa prusiana consciente. Las provincias que contaban con la burguesa ms desarrollada, la 74 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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provincia renana y Silesia, fueron las que aportaron el grueso de los nuevos ministerios. Les segua todo un cortejo de abogados renanos. A medida que la burguesa iba siendo relegada a segundo plano por los feudales, las viejas provincias prusianas iban ocupando en los ministerios el lugar de la provincia renana y de Silesia. El nico vnculo que une an al ministerio de Brandenburgo con la provincia renana es un tory de Elberfeld [4]. Hansemann y von der Heydt! Estos dos nombres representan para la burguesa prusiana toda la diferencia que media entre marzo y diciembre de 1848. La burguesa prusiana fue lanzada a las cumbres del poder, pero no como ella quera, mediante un arreglo pacfico con la corona, sino gracias a una revolucin. Y por cuanto haba sido un movimiento popular el que le haba abierto el camino, no eran sus propios intereses, sino los intereses del pueblo lo que la burguesa prusiana tena que defender ahora frente a la corona, es decir, frente a s misma, pues a sus ojos la corona no representaba ms que una pantalla por la gracia de Dios, tras que la que deban ocultarse sus propios intereses terrenales. La intangibilidad de sus propios intereses [142] y de las formas polticas correspondientes a dichos intereses deba significar, traducida al lenguaje constitucional, la intangibilidad de la corona. De aqu el entusiasmo de la burguesa alemana, y sobre todo de la prusiana, por una monarqua constitucional. Por eso, a pesar de que la revolucin de Febrero y sus repercusiones en Alemania favorecan a la burguesa prusiana, pues pusieron en sus manos el timn del Estado, embrollaron sus clculos, ya que su dominacin estaba ligada ahora a unas condiciones que ella no quera ni poda cumplir. La burguesa no movi un dedo. Lo nico que hizo fue permitir que el pueblo luchase por ella. Por eso, el poder que le haba sido entregado no era el poder de un capitn que derrotaba a su enemigo, sino el de un comit de seguridad al que el pueblo vencedor confiaba la salvaguardia de sus propios intereses. Camphausen senta todo lo incmodo que era esa situacin, y la debilidad de su ministerio derivaba precisamente de ese sentimiento y de las circunstancias que le haban dado vida. Una especie de rubor tie por esta razn los actos ms desvergonzados de su Gobierno. La desvergenza y la desfachatez sin tapujos constituyen un privilegio de Hansemann. (El tono rojizo es la nica diferencia que existe entre estos dos artistas del pincel). Conviene no confundir la revolucin de Marzo en Prusia con la revolucin inglesa de 1648 ni con la francesa de 1789. En 1648, la burguesa, aliada con la nueva nobleza, luch contra la monarqua, contra la nobleza feudal y contra la Iglesia dominante. En 1789, la burguesa, aliada con el pueblo, luch contra la monarqua, contra la nobleza y contra la Iglesia dominante. La revolucin de 1789 haba tenido su prototipo (por lo menos en Europa) nicamente en la revolucin de 1648, y la revolucin de 1648 lo haba tenido nicamente en la sublevacin de los 75 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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Pases Bajos contra Espaa [5]. Comparada con su prototipo, cada una de estas revoluciones se haba adelantado un siglo, y no slo en el tiempo, sino tambin por el contenido. En ambas revoluciones, la burguesa era la clase que encabezaba realmente el movimiento. El proletariado y las capas de la poblacin urbana que no pertenecan a la burguesa no tenan an intereses separados de la burguesa o no constituan an clases o sectores de clase con un desarrollo independiente. Por eso, donde se enfrentaban con la burguesa, como en Francia en 1793 y 1794, luchaban slo por la realizacin de los intereses de la burguesa, aunque no a la manera burguesa. Todo el terrorismo francs no fue sino un procedimiento plebeyo para ajustar las cuentas a los enemigos de la burguesa: al absolutismo, al feudalismo y a la pequea burguesa. [143] Las revoluciones de 1648 y de 1789 no fueron revoluciones ni inglesa, ni francesa; fueron revoluciones de estilo europeo. No representaban el triunfo de una determinada clase de la sociedad sobre el viejo rgimen poltico; eran la proclamacin de un rgimen poltico para la nueva sociedad europea. En ellas haba triunfado la burguesa; pero la victoria de la burguesa significaba entonces el triunfo de un nuevo rgimen social, el triunfo de la propiedad burguesa sobre la propiedad feudal, de la nacin sobre el provincialismo, de la concurrencia sobre los gremios, de la particin sobre el mayorazgo, del sometimiento de la tierra al propietario sobre el sometimiento del propietario a la tierra, de la ilustracin sobre la supersticin, de la familia sobre el linaje, de la industria sobre la pereza heroica, del derecho burgus sobre los privilegios medievales. La revolucin de 1648 fue el triunfo del siglo XVII sobre el XVI, la revolucin de 1789 fue el triunfo del siglo XVIII sobre el XVII. Esas revoluciones expresaban mucho ms las necesidades del mundo de entonces que las necesidades de aquellas partes del mundo en que se haban desarrollado, es decir, de Inglaterra y Francia. Nada de eso ocurri en la revolucin de Marzo en Prusia. La revolucin de Febrero acab con la monarqua constitucional de hecho y con el poder de la burguesa en la idea. La revolucin de Marzo en Prusia deba establecer la monarqua constitucional en la idea y el poder de la burguesa de hecho. Lejos de ser una revolucin europea, no fue ms que una apagada resonancia de la revolucin europea en un pas atrasado. En lugar de adelantarse a su siglo, qued rezagada de l en ms de cincuenta aos. Desde el primer momento no fue sino un fenmeno secundario, y es bien sabido que las enfermedades secundarias son ms difciles de curar y a la vez destruyen ms el organismo que la enfermedad inicial. No se trataba de la instauracin de una nueva sociedad, sino del renacimiento en Berln de la sociedad que haba muerto en Pars. La revolucin de Marzo en Prusia no fue siquiera una revolucin nacional,alemana; desde el primer momento fue una revolucin provincial prusiana. Las insurrecciones de Viena, Cassel, Munich y otras insurrecciones provincianas se desarrollaban a la par y le disputaban la preeminencia. Mientras las revoluciones de 1648 y 1789 rebosaban infinito orgullo por hallarse en la cima de la creacin, la ambicin de los berlineses de 1848 consista en ser un anacronismo. Su luz era como la 76 FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA
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luz de los lejanos luceros que llega hasta nosotros, los habitantes de la tierra, 100.000 aos despus de haberse apagado el astro que la emita. La revolucin de Marzo en Prusia era, en miniatura como todo lo que ella era, una de esas estrellas para Europa. Su luz era la del cadver de una sociedad putrefacta desde haca mucho tiempo. La burguesa alemana se haba desarrollado con tanta languidez, tan cobardemente y con tal lentitud, que, en el momento en que se opuso amenazadora al feudalismo y al absolutismo, se encontr con la amenazadora oposicin del proletariado y de todas las capas de la poblacin urbana cuyos intereses e ideas eran afines a los del proletariado. Y se vio hostilizada no slo por la clase que estaba detrs, sino por toda la Europa que estaba delante de ella. La burguesa prusiana no era, como la burguesa francesa de 1789, la clase que representaba a toda la sociedad moderna frente a los representantes de la vieja sociedad: la monarqua y la nobleza. Haba descendido a la categora de un estamento tan apartado de la corona como del pueblo, pretendiendo enfrentarse con ambos e indecisa frente a cada uno de sus adversarios por separado, pues siempre los haba visto delante o detrs de s mismo; inclinada desde el primer instante a traicionar al pueblo y a pactar un compromiso con los representantes coronados de la vieja sociedad, pues ella misma perteneca ya a la vieja sociedad; no representaba los intereses de una nueva sociedad contra una sociedad vieja, sino unos intereses renovados dentro de una sociedad caduca; colocada en el timn de la revolucin, no porque la siguiese el pueblo, sino porque el pueblo la empujaba ante s; situada a la cabeza, no porque representase la iniciativa de una nueva poca social, sino porque expresaba el rencor de una vieja poca social; era un estrato del viejo Estado que no haba podido aflorar por sus propias fuerzas, sino que haba sido arrojado a la superficie del nuevo Estado por la fuerza de un terremoto; sin fe en s misma y sin fe en el pueblo, gruendo contra los de arriba y temblando ante los de abajo, egosta frente a ambos y consciente de su egosmo, revolucionaria frente a los conservadores y conservadora frente a los revolucionarios, recelosa de sus propios lemas, frases en lugar de ideas, empavorecida ante la tempestad mundial y explotndola en provecho propio, sin energa en ningn sentido y plagiando en todos los sentidos, vulgar por carecer de originalidad y original en su vulgaridad, regateando con sus propios deseos, sin iniciativa, sin fe en s misma y sin fe en el pueblo, sin una vocacin histrica mundial, un viejo maldito que est condenado a dirigir y a desviar en su propio inters senil los primeros impulsos juveniles de un pueblo robusto; sin ojos, sin orejas, sin dientes, una ruina completa: tal era la burguesa prusiana cuando, despus de Marzo, se encontr al timn del Estado prusiano. Escrito por C. Marx el 11 de Se publica de acuerdo con el diciembre de 1848. texto del peridico. Publicado sin firma en la "Neue Traducido del alemn Rheinische Zeitung", N 169 del 15 de diciembre de 1848.
UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION NOTAS [1]
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65. El presente artculo es una parte del trabajo de Marx "La burguesa y la contrarrevolucin", escrito en diciembre de 1848. En este trabajo Marx examina la causa de la victoria de la contrarrevolucin en Prusia desde el punto de vista del materialismo histrico y pone al descubierto las particularidades de la revolucin de marzo en Alemania. [2] 66. Se refiere a la revolucin de marzo de 1848 en Alemania.- 141 [3] 67. Se trata del rgano estamental constituido por representantes de todas las dietas provinciales de Prusia. En este caso, Marx se refiere a la Segunda Dieta Unida, que fue convocada el 2 de abril de 1848, bajo el ministerio de Camphausen. Aprob la ley de las elecciones a la Asamblea Nacional prusiana y se manifest de acuerdo con el emprstito que la Dieta Unida haba negado al Gobierno de 1847. Luego, el 10 de abril de 1848, esta Dieta fue disuelta.- 141 [4] 68. Tories: partido poltico de Inglaterra fundado a fines del siglo XVIII. Expresaba los intereses de la aristocracia terrateniente y el alto clero, defenda las tradiciones del pasado feudal y combata las reivindicaciones liberales y progresistas. A mediados del siglo XIX, el partido de los tories se refundi para formar el partido conservador.- 141 [5] 69. Se alude a la revolucin burguesa de 1566-1609 en los Pases Bajos (actuales Blgica y Holanda), que formaban parte del Estado espaol; la revolucin combinaba la lucha de la burguesa y de las masas populares contra el feudalismo con la guerra de liberacin nacional contra la dominacin de Espaa. En 1609, luego de una serie de derrotas, Espaa se vio obligada a reconocer la independencia de la Repblica burguesa de Holanda. La revolucin burguesa de los Pases Bajos en el siglo XVI inaugur el perodo de las revoluciones burguesas triunfantes en Europa. El territorio de la actual Blgica sigui en poder de los espaoles hasta el ao de 1714.142

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