Prog 3 Pri Maria

PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUA PARA EL MAESTRO
Educacin Bsica
Primaria
Tercer grado
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PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUA PARA EL MAESTRO
Educacin Bsica
Primaria
Tercer grado
Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado fue elaborado por personal acadmico de la
Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS),
que pertenecen a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
La Secretara de Educacin Pblica agradece la participacin, en la elaboracin de este documento, de las maestras y los maestros
de educacin primaria, especial e indgena, los directivos, los coordinadores estatales de Asesora y Seguimiento, los responsables de
Educacin Especial, los responsables de Educacin Indgena, y el personal tcnico y de apoyo de las entidades federativas, as como
las aportaciones de acadmicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros pases.
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COORDINACIN DE DISEO
Mario Enrique Valdes Castillo
CORRECCIN DE ESTILO
Mara del Consuelo Yerena Capistrn
y Mauricio Flores Snchez
DISEO DE FORROS E INTERIORES
Mario Enrique Valdes Castillo
FORMACIN
Jos Antonio Daz Velzquez
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RESPONSABLES DE CAMPOS DE FORMACIN
LENGUAJE Y COMUNICACIN: Laura Lima Muiz,
Mara Luisa Daz Gonzlez, Celia Daz Argero y Enrique
Lepe Garcia PENSAMIENTO MATEMTICO: Rosa Mara
Farfn Mrquez, Guadalupe Cabaas Snchez y Ricardo
Cantoral Uriza EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL
MUNDO NATURAL Y SOCIAL: Kira Padilla Martnez, Juana
Laura Vega Carmona, Daniela Luiselli Garciadiego, Mara
Estela del Valle Guerrero, Ricardo Daz Beristan y Alfredo
Arnaud Bobadilla DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA
CONVIVENCIA: Silvia Lourdes Conde Flores, Ivonne Klein
Kreisler y Mara de la Luz Torres Hernndez
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PRIMERA EDICIN, 2011
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2011, Argentina 28, Centro, C.P. 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D. F.
ISBN: en trmite
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
COORDINACIN EDITORIAL
Gisela L. Galicia
COORDINACIN DE DISEO
Marisol G. Martnez Fernndez
CORRECCIN DE ESTILO
Rubn Cortez Aguilar, Rubn Fischer,
Octavio Hernndez Rodrguez, Erika Lozano Prez
y Sonia Ramrez Fortiz
DISEO DE INTERIORES
Marisol G. Martnez Fernndez
FORMACIN
Vctor Castaeda
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ESPAOL: Miguel ngel Vargas Garca y Antonio Blanco
Lerin MATEMTlCAS: Hugo Balbuena Corro ClENClAS
NATURALES: Mara Elena Hernndez Castellanos, Csar
Minor Jurez y Jorge Montao Amaya LA ENTlDAD
DONDE VIVO: Vctor Francisco Avendao Trujillo, Felipe
Bonilla Castillo y vernica Arista Trejo FORMAClN ClvlCA
Y TlCA: Jos Ausencio Snchez Gutirrez EDUCAClN
FlSlCA: Rosalia Marisela lslas vargas y Juan Arturo Padilla
Delgado EDUCAClN ARTlSTlCA: Eduardo Alejandro
Hernndez Lpez
REVISIN TCNICO-PEDAGGICA
Enrique Morales Espinosa, Rosa Mara Nicols Mora
y Natividad Rojas Velzquez
N0CE
PresentacIon
PFDCFA|AS 0E ESTU0D 2011
ntroduccIon
Espaol
|atemtIcas
CIencIas Naturales
La EntIdad donde 7Ivo
FormacIon CivIca y tIca
EducacIon FisIca
EducacIon ArtistIca
7
11
1J
57
77
107
127
161
187
CUA PAFA EL |AESTFD
ntroduccIon
Campo de formacIon Lenguaje y comunIcacIon
Campo de formacIon PensamIento matemtIco
Campo de formacIon ExploracIon y comprensIon del mundo natural y socIal
Campo de formacIon 0esarrollo personal y para la convIvencIa
207
227
277
J2J
J79
7
PFESENTACDN
L
a Secretara de Educacin Pblica, en el marco de la Reforma Integral de la Edu-
cacin Bsica (RIEB), pone en las manos de maestras y maestros los Programas de
estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado.
Un pilar de la Articulacin de la Educacin Bsica es la RIEB, que es congruente
con las caractersticas, los fines y los propsitos de la educacin y del Sistema Educa-
tivo Nacional establecidos en los artculos Primero, Segundo y Tercero de la Constitu-
cin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educacin. Esto
se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guas para los maestros de los
niveles de preescolar, primaria y secundaria.*
La Articulacin de la Educacin Bsica se centra en los procesos de aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades especficas para que mejo-
ren las competencias que permitan su desarrollo personal.
Los Programas de estudio 2011 contienen los propsitos, enfoques, Estndares Cu-
rriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia
de sus contenidos, as como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y
* En los programas de estudio 2011 y las guas para las educadoras, las maestras y los maestros de edu-
cacin preescolar, primaria y secundaria, la Secretara de Educacin Pblica emplea los trminos: nio(s),
adolescentes, jvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y docente(s), aludiendo a ambos gneros, con
la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP
asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad
de gnero.
8
aprecio de la diversidad cultural y lingstica de Mxico; adems, se centran en el desarro-
llo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una socie-
dad que le demanda nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia, y en un mundo global e interdependiente.
La Gua para maestras y maestros se constituye como un referente que permite
apoyar su prctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad
y bsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes.
La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Gua para el Maes-
tro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado ser de utilidad para orientar el trabajo en
el aula de las maestras y los maestros de Mxico, quienes a partir del trabajo colabo-
rativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de
sus alumnos enriquecern este documento y permitir realizar un autodiagnstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalizacin docente.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
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11
NTFD0UCCDN
L
a Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) presenta reas de oportunidad
que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acumu-
lados y encauzar positivamente el nimo de cambio y de mejora continua con el que
convergen en la educacin las maestras y los maestros, las madres y los padres de
familia, las y los estudiantes, y una comunidad acadmica y social realmente interesada
en la Educacin Bsica.
Con el propsito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Edu-
cacin Bsica de nuestro pas, durante la presente administracin federal se ha de-
sarrollado una poltica pblica orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la
articulacin en el diseo y desarrollo del currculo para la formacin de los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno, el
logro de los aprendizajes, los Estndares Curriculares establecidos por periodos esco-
lares, y favorece el desarrollo de competencias que le permitirn alcanzar el perfil de
egreso de la Educacin Bsica.
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educacin Bsica, que se inici en 2004 con la Reforma de Educacin
Preescolar, continu en 2006 con la de Educacin Secundaria y en 2009 con la de
Educacin Primaria, y consolida este proceso aportando una propuesta formativa per-
tinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada
en el aprendizaje de las y los estudiantes.
12
La Reforma de la Educacin Primaria se sustenta en numerosas acciones, entre
ellas: consultas con diversos actores, publicacin de materiales, foros, encuentros,
talleres, reuniones nacionales, y seguimiento a las escuelas; se inici en el ciclo escolar
2008-2009, con la etapa de prueba en aula en 4 723 escuelas, de las cuales se obtu-
vieron opiniones y sugerencias para ajustar y contar en la actualidad con un currculo
actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado en relacin con los otros dos
niveles que conforman la Educacin Bsica (preescolar y secundaria).
La accin de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan am-
bientes, plantean las situaciones didcticas y buscan motivos diversos para despertar
el inters de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el
desarrollo de sus competencias.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyeccin de lo que es el pas hacia
lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educacin
Bsica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos: no
cualquier Mxico, sino el mejor posible.
La Secretara de Educacin Pblica valora la participacin de maestros, directivos,
asesores tcnico pedaggicos, estudiantes y sus familias, as como de la sociedad en
general en el desarrollo del proceso educativo, por lo que les invita a ponderar y respal-
dar el aporte de los Programas de estudio 2011 de Educacin Primaria en el desarrollo
de las nias, los nios y los adolescentes de nuestro pas.
Espaol
15
PFDPDSTDS
ProposItos de la enseanza del Espaol
en la EducacIon 8sIca
La apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje requiere de una serie de expe-
riencias individuales y colectivas que involucren diferentes modos de leer, interpretar
y analizar los textos; de aproximarse a su escritura y de integrarse en los intercambios
orales. Por ello, los propsitos para el estudio del Espaol en la Educacin Bsica son
que los alumnos:
Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso;
analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las
distintas expresiones culturales.
Logren desempearse con eficacia en diversas prcticas sociales del lenguaje y
participen de manera activa en la vida escolar y extraescolar.
Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos
tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos per-
sonales.
Reconozcan la importancia del lenguaje para la construccin del conocimiento y
de los valores culturales, y desarrollen una actitud analtica y responsable ante los
problemas que afectan al mundo.
16
ProposItos de la enseanza del Espaol
en la educacIon prImarIa
Si bien la educacin primaria no representa para los alumnos el inicio del aprendizaje
ni la adquisicin de la oralidad, la lectura y la escritura, s es el espacio en el que de
manera formal y dirigida inician su reflexin sobre las caractersticas y funciones de la
lengua oral y de la lengua escrita.
Durante los seis grados de educacin primaria, los alumnos participan en diferentes
prcticas sociales del lenguaje, con las cuales encuentran oportunidades para la adquisi-
cin, el conocimiento y el uso de la oralidad y la escritura, hasta contar con bases slidas
para continuar el desarrollo de sus competencias comunicativas. La educacin primaria
recupera el estudio de la enseanza de la lengua, iniciado en la educacin preescolar, res-
pecto de la enseanza de la lengua, y sienta las bases para el trabajo en secundaria.
As, la escuela primaria debe garantizar que los alumnos:
Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicacin oral.
Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades
de informacin y conocimiento.
Participen en la produccin original de diversos tipos de texto escrito.
Reflexionen de manera consistente sobre las caractersticas, el funcionamiento y el
uso del sistema de escritura (aspectos grficos, ortogrficos, de puntuacin y mor-
fosintcticos).
Conozcan y valoren la diversidad lingstica y cultural de los pueblos de nuestro pas.
Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos gneros literarios.
17
ESTAN0AFES 0E ESPANDL
L
os Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta
de comunicacin para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada
uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, funcin y uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
Segundo perIodo escolar, al concluIr el tercer grado
de prImarIa, entre 8 y 9 aos de edad
El periodo, trascendental en la formacin, sienta las bases para garantizar el xito edu-
cativo porque al aprender a leer y escribir en un contexto de alfabetizacin inicial los
alumnos tienen la posibilidad de emplear el lenguaje como herramienta de comunica-
cin para seguir aprendiendo.
18
Los alumnos logran leer en forma autnoma una diversidad de textos con mlti-
ples propsitos: aprender, informarse o divertirse; emplean la escritura para comunicar
ideas, organizar informacin y expresarse. Entienden que leer y escribir requiere adop-
tar modalidades diferentes, de acuerdo con el tipo de texto que se lee o el propsito
con el cual se escribe.
Su conocimiento sobre el funcionamiento y uso del lenguaje se relaciona con la
necesidad de que sus producciones orales y escritas sean comprendidas, por lo que
participan en eventos comunicativos orales y presentan informacin de acuerdo con un
orden e introducen explicaciones y generan argumentos. Este trabajo evidencia su pre-
ferencia por ciertos temas y autores y consolida su disposicin por leer, escribir, hablar
y escuchar, para trabajar, llegar a acuerdos y, en particular, seguir aprendiendo, lo que
les permite desarrollar un concepto positivo de s mismos como usuarios del lenguaje.
1. Procesos de lectura e InterpretacIon de textos
1.1. Lee de manera autnoma una variedad de textos, con diversos propsitos:
aprender, informarse, divertirse.
1.2. Infiere el contenido de un texto a partir de los ndices, encabezados, ttulos y
subttulos.
1.3. Comprende la trama y/o argumentos expuestos en los textos.
1.4. Identifica las caractersticas generales de los textos literarios, informativos
y narrativos, considerando su distribucin grfica y su funcin comunicativa.
1.5. Distingue elementos de la realidad y de la fantasa en textos literarios.
1.6. Identifica los textos adecuados y los fragmentos especficos para obtener, co-
rroborar o contrastar informacin sobre un tema determinado.
1.7. Plantea preguntas para guiar la bsqueda de informacin e identifica fragmen-
tos del texto para responder stas.
1.8. Investiga, selecciona y organiza informacin para comunicar a otros, acerca de
diversos temas.
1.9. Lee una variedad de textos literarios y distingue algunas diferencias: poesa,
guiones de teatro, novelas y cuentos cortos.
1.10. Desarrolla criterios personales para la eleccin o recomendacin de un texto
de su preferencia.
1.11. Muestra fluidez al leer en voz alta.
1.12. Interpreta adecuadamente, de manera cercana a la convencional, los signos
de puntuacin en la lectura: punto, coma, signos de exclamacin, signos de
interrogacin, guin y tilde.
19
2. ProduccIon de textos escrItos
2.1. Emplea la escritura para comunicar sus ideas y organizar informacin sobre
temas diversos de manera autnoma.
2.2. Entiende que los diferentes tipos de texto requieren formas particulares de
escritura, por lo que adapta sus producciones al tipo de texto que elabora.
2.3. Recupera informacin de diferentes fuentes y las emplea para desarrollar ar-
gumentos al redactar un texto.
2.4. Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral para producir textos escritos.
2.5. Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.
2.6. Escribe y considera al destinatario al producir sus textos.
2.7. Valora la importancia de la revisin y correccin para mejorar los textos pro-
ducidos y lograr su comprensin.
2.8. Describe un proceso, fenmeno o situacin en orden cronolgico.
2.9. Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o explicar una serie
de eventos en un texto.
2.10. Emplea convencionalmente el uso de maysculas y puntuacin en prrafos.
2.11. Emplea juegos del lenguaje para introducir elementos de humor en textos
escritos con dicho propsito.
2.12. Completa formularios para realizar diversos trmites (prstamo bibliotecario y
permisos de salida, entre otros).
J. ProduccIon de textos orales y partIcIpacIon
en eventos comunIcatIvos
3.1. Comunica sus ideas, escucha a sus compaeros con atencin y respeta turnos
al hablar.
3.2. Expone informacin de manera oral y considera la que otros le proporcionan
para enriquecer su conocimiento.
3.3. Comprende la importancia de comunicarse eficientemente al exponer sus ideas
y argumentos, y al presentar informacin.
3.4. Presenta informacin atendiendo al orden de exposicin o secuencia del discurso.
3.5. Describe de forma oral situaciones, personas, objetos, lugares, acontecimien-
tos y escenarios simples de manera efectiva.
3.6. Sostiene una conversacin en la que explica y argumenta sus preferencias o
puntos de vista.
20
4. ConocImIento de las caracteristIcas, funcIon y uso del lenguaje
4.1. Utiliza la lectura y la escritura con fines especficos dentro y fuera de la escuela.
4.2. Conoce y aplica las convenciones ortogrficas al escribir palabras con dgrafos
y slabas complejas.
4.3. Conoce el uso de las letras maysculas al escribir nombres propios e identifica
los prrafos a partir de marcadores textuales, como maysculas y punto final.
4.4. Comprende la funcin de los textos instructivos al seguir instrucciones para
resolver tareas cotidianas.
4.5. Identifica pistas para precisar la ortografa de palabras de una misma familia
lxica, con ayuda del docente.
4.6. Emplea el orden alfabtico en ndices y diccionarios para localizar informacin.
4.7. Introduce la puntuacin adecuada para oraciones o elementos de un listado.
4.8. Emplea diccionarios para verificar la ortografa de una palabra.
5. ActItudes hacIa el lenguaje
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y gneros literarios.
5.2. Desarrolla disposicin por leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje
escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.
5.5. Reconoce y valora las ventajas de hablar ms de un idioma para comunicarse
con otros, interactuar con los textos y tener acceso a la informacin.
5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en Mxico.
5.7. Escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma acuerdos al trabajar colabo-
rativamente.
5.8. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como lector, escritor, hablante u
oyente; adems, desarrolla el gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.
21
ENFDQUE 00ACTCD
L
as propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido como priori-
dad que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y
escritura), con propsitos especficos e interlocutores concretos. Consecuentemente,
el acercamiento de los alumnos al conocimiento y el uso eficiente de diversos tipos
textuales adquiere relevancia; por lo que a partir de dicha reforma curricular, y hasta la
fecha, se da un importante avance en la concepcin del aprendizaje y la enseanza de
la lengua.
Algunas de las concepciones en las propuestas curriculares en Espaol, iniciadas
en 1993, y que prevalecen en la propuesta actual son:
Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, a partir de procesos
constructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones socia-
les del lenguaje.
La lengua, oral y escrita, es un objeto de construccin y conocimiento eminente-
mente social; por lo que las situaciones de aprendizaje y uso ms significativas se dan
en contextos de interaccin social.
El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de estudio y un instru-
mento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisicin de cono-
cimientos en diversas reas.
22
El centro de atencin del proceso educativo es el aprendizaje del alumno.
El texto es la unidad privilegiada para el anlisis, la adquisicin y el uso de la lengua
(oral y escrita), lo que permite participar en los contextos de uso y funcin de la
lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oracin); situa-
cin que facilita no slo trabajar los contenidos relativos a la alfabetizacin inicial
enseanza de la lectura y la escritura, sino tambin el anlisis y la descripcin del
lenguaje (aspectos gramaticales y semnticos).
En la presente propuesta curricular estos principios y aspectos relativos a la con-
cepcin de la lengua, su aprendizaje, su enseanza y uso siguen vigentes; no obstante,
presentan una innovacin en cuanto a la manera en que se organiza y trata la asignatura,
debido a que se utilizan como vehculo las prcticas sociales del lenguaje. stas permiten
que los temas, los conocimientos y las habilidades se incorporen a contextos significati-
vos para los alumnos, lo que facilita recuperar los usos sociales del lenguaje en la escuela.
La implementacin en el aula de estas prcticas sociales del lenguaje toma forma por
medio de los proyectos didcticos, los cuales se fortalecen a travs de las actividades
permanentes que disea el docente durante el ciclo escolar.
De esta manera, el enfoque que se ha desarrollado desde 1993 en los programas
de Espaol se mantiene en la propuesta actual para primaria y secundaria:
FEFDF|A CUFFCULAF PDF N7EL SUSTENTA0A EN EL |S|D ENFDQUE
EFFG
H/-+*/-*
D 859($6*/-*
IJEE
H/-+*/-*
D 859($6*/-*
IJJJ
H/-+*/-*
IJJK
859($6*/-*
Concepto de lenguaje
El lenguaje es una herramienta de comunicacin para aprender, integrarse a la cul-
tura e interactuar en sociedad. Su uso posibilita obtener y dar informacin diversa;
establecer y mantener relaciones interpersonales; expresar sensaciones, emociones,
sentimientos y deseos; manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer
ideas y opiniones, y valorar las de otros.
El lenguaje se manifiesta en una variedad de formas que dependen de las fi-
nalidades de la comunicacin, los interlocutores, el tipo de texto y el medio en que
se concretan. Por ejemplo, la escritura de una carta, adems de la elaboracin de
frases y oraciones, involucra la seleccin de expresiones acordes con los propsitos
23
del autor, las circunstancias del destinatario y el estilo propio del texto. Comprende,
tambin, la utilizacin de convenciones grficas, como la puntuacin, la distribucin
grfica en la pgina y la tipografa. De manera semejante, una conversacin requiere
de entonacin, intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular el significado de
los enunciados, as como vocabulario y formas de expresin apropiados al contexto
social donde la comunicacin tiene lugar.
El papel de la escuela para orientar el desarrollo del lenguaje es fundamental. Por
un lado, debe crear los espacios para que la dimensin social del lenguaje sea abor-
dada y comprendida, y los alumnos desarrollen habilidades de interaccin y expresin
oral y escrita, para comunicarse de manera eficaz en diferentes situaciones, y por otro
lado, aprendan a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos.
1

A lo largo de la historia, los seres humanos han desarrollado diferentes maneras
de interactuar por medio del lenguaje oral y escrito. Estas diversas maneras de aproxi-
marse a los textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar
de ellos y transformarlos, de interactuar con los textos y a partir de ellos, constituyen
las prcticas sociales del lenguaje.
Cada prctica est orientada por una finalidad comunicativa y vinculada con
una situacin social particular; por ejemplo, en algunos grupos sociales las prcticas
del lenguaje oral que involucran el dilogo son muy variadas, y ste se establece de
acuerdo con las regulaciones sociales donde tiene lugar. As, los nios no deben
dirigirse a los adultos o iniciar una conversacin sin que primero hayan sido interpe-
lados por ellos; los jvenes hablan y gesticulan de una manera diferente cuando lo
hacen entre ellos que cuando se dirigen al docente en el saln de clases. En gene-
ral, la gente no habla sobre los mismos temas ni se comporta igual en un seminario
acadmico, la mesa familiar, un debate televisivo, al hacer un trmite en una oficina
o en la defensa o acusacin de alguien en un juicio.
Actualmente, el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC)
est modificando algunas prcticas del lenguaje escrito. Las pginas electrnicas han
transformado los procedimientos de bsqueda de informacin e interpretacin del ma-
terial grfico. El sistema de correo electrnico y las redes sociales estn cambiando
muchas formas de la expresin escrita, debido a que incorporan nuevos cdigos de
comunicacin. Del mismo modo, la disponibilidad de mltiples inventarios tipogrficos
1
El trmino diversidad de lenguas hace referencia al uso del espaol oral y escrito, al uso de las lenguas
originarias de Mxico y a la Lengua de Seas Mexicana que utiliza la comunidad de sordos de Mxico.
En este sentido, se reconoce que existen distintas formas de expresin, por lo que cuando en este pro-
grama se menciona el uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos sordos que emplean la Lengua
de Seas Mexicana como primera lengua, deber entenderse como un equivalente a la expresin ma-
nual propia de esta lengua. Asimismo, cuando se hace referencia a la escucha, debe entenderse como
la capacidad del alumno sordo para observar y comprender el mensaje emitido en Lengua de Seas.
24
y recursos para transformar grficamente los textos ha brindado la posibilidad de reali-
zar parte del trabajo que antes estaba en manos de editores e impresores.
En resumen, las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos de inte-
raccin que enmarcan la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos.
Comprenden los diferentes modos de participar en los intercambios orales y ana-
lizarlos, de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su
escritura. Es dentro de las prcticas que los individuos aprenden a hablar e inte-
ractuar con los otros; interpretar y producir textos; reflexionar sobre ellos; identifi-
car problemas y solucionarlos, y transformarlos y crear nuevos gneros, formatos
grficos y soportes.
CompetencIas especifIcas
de la asIgnatura de Espaol
Con el trabajo en esta asignatura se espera que los alumnos desarrollen compe-
tencias comunicativas, concebidas como la capacidad de una persona para comu-
nicarse eficientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje como la
habilidad para emplearlo.
Las siguientes competencias especficas de la asignatura contribuyen al desarrollo
de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso de la Educacin Bsica.
CD|PETENCAS CD|UNCAT7AS
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Se busca que los
alumnos empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el mundo, obtenien-
do nuevos conocimientos que les permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida; as
como para que logren una comunicacin eficaz y afectiva en diferentes contextos y situacio-
nes, lo que les permitir expresar con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de manera
informada y apoyndose en argumentos, y sean capaces de discutir con otros respetando
sus puntos de vista.
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Comprende el co-
nocimiento de las caractersticas y el significado de los textos, atendiendo su tipo, contexto en
el que se emplean y destinatario al que se dirigen. Tambin se refiere al empleo de las diferentes
modalidades de lectura, en funcin del propsito del texto, las caractersticas del mismo y las par-
ticularidades del lector, para lograr una construccin de significado, as como a la produccin de
textos escritos que consideren el contexto, el destinatario y los propsitos que busca, empleando
estrategias de produccin diversas.
25
Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Se busca que los alum-
nos desarrollen su capacidad de anlisis y juicio crtico de la informacin, proveniente de dife-
rentes fuentes, para tomar decisiones de manera informada, razonada y referida a los intereses
colectivos y las normas, en distintos contextos, sustentada en diferentes fuentes de informacin,
escritas y orales.
Valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico. Se pretende que los alumnos reconozcan
y valoren la riqueza lingstica e intercultural de Mxico y sus variedades, as como de otras len-
guas, como formas de identidad. Asimismo, se pretende que empleen el lenguaje oral y escrito
para interpretar y explicar diversos procesos sociales, econmicos, culturales y polticos como parte
de la cultura democrtica y del ejercicio ciudadano.
Estas competencias constituyen un referente especfico de las habilidades, los
conocimientos, las actitudes y los valores que los alumnos desarrollan a lo largo de la
Educacin Bsica, a travs del logro de los aprendizajes esperados.
El concepto de competencia no slo implica la acumulacin de conocimientos,
sino su puesta en prctica, es decir, su movilizacin. Por ello, se ha optado por los
proyectos didcticos como la modalidad de trabajo en la asignatura, los cuales son
complementados por las actividades permanentes que desarrolla el docente en el aula.
Las prctIcas socIales del lenguaje como
vehiculo de aprendIzaje de la lengua
Las prcticas que integran el programa han sido seleccionadas, considerando que:
Recuperan la lengua (oral y escrita) muy prxima a como se desarrolla y emplea
en la vida cotidiana, lo que supone darle un sentido ms concreto y prctico a su
enseanza.
Incrementan el conocimiento y uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales.
Permiten descubrir las convenciones propias de la lengua escrita a partir de situa-
ciones comunicativas.
Enriquecen la manera de aprender en la escuela.
Con lo anterior, se busca que al involucrarse en diversas prcticas sociales del len-
guaje los alumnos participen de manera eficaz en la vida escolar y, por supuesto, en la
sociedad. Las prcticas planteadas en los programas presentan procesos de relacin
(interpersonales y entre personas y textos), que tienen como punto de articulacin al
propio lenguaje, y se caracterizan por:
26
Implicar un propsito comunicativo: determinado por los intereses, las necesida-
des y los compromisos individuales y colectivos.
Estar vinculadas con el contexto social de comunicacin: determinado por el lugar,
el momento y las circunstancias en que se da un evento comunicativo, segn su
formalidad o informalidad (escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio).
Consideran a un destinatario o destinatarios concretos: se escribe y se habla
de manera diferente, de acuerdo con los intereses y las expectativas de las
personas que leern o escucharn. As, se considera la edad, la familiaridad,
los intereses y los conocimientos del destinatario, incluso cuando ste es uno
mismo.
Consideran el tipo de texto involucrado: se ajusta el formato, el tipo de lenguaje, la
organizacin, el grado de formalidad y otros elementos segn el tipo de texto que
se produce.
DrganIzacIon de las prctIcas socIales del lenguaje en mbItos
Las prcticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres mbitos: Estudio, Litera-
tura y Participacin social. Esta organizacin surge de las finalidades que las prcticas
tienen en la vida social; si bien, no suelen estar estrictamente delimitadas, para fines
didcticos se han distribuido de la manera siguiente. En cada uno de los mbitos la
relacin entre los individuos y los textos adquiere un matiz particular.
mbito de Estudio. Las prcticas sociales del lenguaje agrupadas en este mbito
tienen el propsito de apoyar a los alumnos en el desempeo de sus estudios, para que
puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y acadmico. Desde esta
perspectiva, los encaminan a leer y escribir para aprender y compartir el conocimiento de
las ciencias, las humanidades y el conjunto de disciplinas; as como a apropiarse del
tipo de discurso en el que se expresan. Por ello, algunas de las prcticas en este mbito
se vinculan directamente con la produccin de textos propios de las asignaturas que
integran el campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
En este mbito, el proceso de produccin de textos exige que los alumnos pla-
neen su escritura, preparen la informacin y la expongan conforme el discurso que
cada disciplina requiere; que expresen las ideas claramente, de acuerdo con un esque-
ma elegido; organicen de manera coherente el texto, delimitando temas y subtemas,
definiciones, comentarios y explicaciones; empleen un vocabulario especializado y de-
finiciones tcnicas; citen adecuadamente las fuentes de consulta, y puedan relacionar
sus opiniones con las de distintos autores. Ya que el discurso acadmico requiere una
expresin rigurosa y est sometido a mltiples convenciones, es en este mbito donde
se propone un mayor trabajo con contenidos referentes a la estructura sintctica y se-
mntica de los textos, la ortografa y la puntuacin y su organizacin grfica.
27
mbito de Literatura. En este mbito las prcticas se organizan alrededor de la lec-
tura compartida de textos literarios; mediante la comparacin de las interpretaciones y el
examen de las diferencias los alumnos aprenden a transitar de una construccin personal
y subjetiva del significado a una ms social o intersubjetiva; amplan sus horizontes so-
cioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de expresin.
En este mbito se trata de destacar la intencin creativa e imaginativa del lengua-
je, tambin se plantean maneras sistemticas de trabajar los textos, por lo que seguir
un tema, gnero o movimiento literario son prcticas de lectura que ofrecen la posibili-
dad de comparar los patrones del lenguaje y comprender su relacin con las distintas
manifestaciones literarias. Asimismo, la lectura dramatizada de una obra, una prctica
comn en el teatro, resulta de sumo provecho para que los alumnos se involucren y
entiendan el complicado proceso de dar voz a un texto.
Con el propsito de que los alumnos se acerquen a la diversidad cultural y lings-
tica, se propone leer obras de diferentes periodos histricos del espaol y la literatura
hispanoamericana. Sin embargo, no se trata de que reconstruyan la historia de la len-
gua y la literatura, sino propiciar un acercamiento a otros modos de ser de la lengua, los
textos y los valores culturales. As, por ejemplo, la lectura de los cuentos de diferentes
periodos histricos permite entrar en contacto con otros pueblos hispanohablantes y
sirve de apoyo para reflexionar sobre la diversidad del espaol.
Asimismo, se pretende un acercamiento del alumno a la lectura mediante el cono-
cimiento y disfrute de diferentes tipos de textos, gneros y estilos literarios, y obtener
las herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una acertada
interpretacin y sentido de lo que leen. Igualmente, se pretende desarrollar habilidades
para producir textos creativos y de inters del propio alumno, en los cuales exprese lo
que siente y piensa, y construya fantasas y realidades a partir de modelos literarios.
mbito de Participacin social. Todo ser humano es sujeto de derecho desde el
momento mismo de su nacimiento. La participacin civil, social y poltica se correspon-
de con tres modos de ejercer la ciudadana; por eso, es legtimo formar a los alumnos
como ciudadanos. La Educacin Bsica debe dirigirse a hacer de ellos personas res-
ponsables y capaces de participar en la construccin de la sociedad.
En el mbito de Participacin social, las prcticas sociales del lenguaje tienen
como propsito ampliar los espacios de incidencia de los alumnos y favorecer el desa-
rrollo de otras formas de comprender el mundo y actuar en l. Por eso, se han integrado
diversas prcticas relacionadas con la lectura y el uso de documentos administrativos
y legales, as como otras que implican la expresin y defensa de la opinin personal y
la propuesta de soluciones a los problemas que analizan.
La participacin social tambin comprende el desarrollo de una actitud crtica ante
la informacin que se recibe de los medios de comunicacin, por lo que la escuela no
puede ignorar el impacto que ejercen. La televisin, la radio, la Internet y el peridico
28
forman parte del contexto histrico de los alumnos, y constituyen una va crucial en la
comprensin del mundo y la formacin de identidades socioculturales.
Dada la importancia que tiene el lenguaje en la construccin de la identidad, en el
mbito de Participacin social se ha asignado un espacio a la investigacin y reflexin
sobre la diversidad lingstica. El objetivo es que los alumnos comprendan su riqueza y
valoren el papel que tiene en la dinmica cultural.
La organizacin de las prcticas sociales del lenguaje en mbitos marca el nfasis
que tiene la prctica social del lenguaje y que el docente debe propiciar al desarrollar
el proyecto didctico, dependiendo a cul de ellos pertenezca, por lo que en los pro-
gramas el primer proyecto siempre pertenecer al mbito de Estudio, mientras que el
segundo al de Literatura y el tercero a Participacin social, de tal manera que no se
indica en cada caso dicha pertenencia. Para el quinto bloque, los proyectos pertenecen
a los mbitos de Literatura y de Participacin social.
El trabajo por proyectos dIdctIcos
en la asIgnatura
El trabajo por proyectos es una propuesta de enseanza que permite el logro de pro-
psitos educativos por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos
planeados y orientados a la resolucin de un problema o situacin concreta y a la ela-
boracin de una produccin tangible o intangible (como en el caso de las producciones
orales). Con el trabajo por proyectos se propone que el alumno aprenda al tener la
experiencia directa en el aprendizaje que se busca.
Los proyectos didcticos son actividades planificadas que involucran secuencias
de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendiza-
jes esperados que, en el caso de la asignatura de Espaol, favorecen el desarrollo de
competencias comunicativas.
En el trabajo por proyectos, los alumnos se acercan a la realidad, al trabajar con
problemas que les interesan. Esta forma de trabajo les permite investigar, proponer
hiptesis y explicaciones, discutir sus opiniones, intercambiar comentarios con los de-
ms y probar nuevas ideas.
En el desarrollo de un proyecto se identifican tres grandes momentos: inicio, de-
sarrollo y socializacin. El trabajo por proyectos didcticos permite a los alumnos acer-
carse gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, pues en cada mo-
mento se requiere que movilicen conocimientos previos y aprendan otros, trabajando
con situaciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de manera que aprenden a hacer
29
haciendo. Con esta organizacin del trabajo en el aula, los alumnos obtienen mayores
logros que con otras formas de enseanza, ya que en los proyectos didcticos el tra-
bajo colaborativo y los intercambios comunicativos son elementos fundamentales que
se adecuan a las caractersticas que tienen las prcticas sociales del lenguaje.
Con los proyectos didcticos se vincula el conocimiento del funcionamiento del
lenguaje escrito con las actividades significativas para los alumnos, propiciando que
enfrenten situaciones comunicativas que favorezcan el descubrimiento de la funciona-
lidad de los textos y el manejo de los elementos que se requieren para comunicarse
en cualquier mbito social. El trabajo por proyectos en la asignatura de Espaol se
fundamenta en:
Lograr que la lectura y la escritura en la escuela sean analizadas y desarrolladas tal
como se presentan en la sociedad.
Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el
descubrimiento de la funcionalidad de los textos.
Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen a la lectura,
produccin y revisin de textos con una intencin comunicativa, dirigidos a inter-
locutores reales.
El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de prcticas sociales del lenguaje
que se trabajan mediante los proyectos didcticos en Educacin Bsica:
A|8TD 0E ESTU0D A|8TD 0E LTEFATUFA
A|8TD 0E PAFTCPACDN
SDCAL
Registrar datos en tablas. Recomendar un cuento
por escrito.
Leer noticias en la prensa
escrita.
Escribir un reportaje
sobre su localidad.
Escribir poemas
para compartir.
Elaborar un lbum de
recuerdos de la primaria.
Elaborar reportes de entrevista
como documentos
de apoyo al estudio.
Resear una novela para
promover su lectura.
Leer y escribir reportajes para
su publicarlos.
Los programas integran las prcticas sociales del lenguaje que se van a trabajar,
acompaadas de las producciones requeridas, los temas de reflexin y los aprendiza-
jes esperados; sin embargo, el docente es responsable de desarrollar la planeacin del
proyecto didctico, ya que en los programas se presentan elementos mnimos que debe
considerar para su planeacin.
30
ActIvIdades permanentes
Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la realizacin de
actividades permanentes con la intencin de impulsar el desarrollo de las habilidades
lingsticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prcticas de lectura y escritura.
La denominacin de actividades permanentes proviene del hecho que se desa-
rrollan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan regularmente; no
obstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse o ser objeto de reelaboracin, en
funcin de las necesidades del grupo.
Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y despus de los pro-
yectos didcticos, ya que son elementos complementarios que el docente desarrolla
cuando lo considere necesario, en funcin del conocimiento que tenga sobre las nece-
sidades y desarrollo particular del grupo.
El docente selecciona el momento ms adecuado para implementarlas, de acuer-
do con las necesidades de sus alumnos y de la etapa en que se encuentren respecto de
la apropiacin del sistema de escritura, de tal manera que una misma actividad perma-
nente podr ser desarrollada por el grupo ms de una vez si se considera necesario; in-
cluso se podr trabajar con un grupo especfico de alumnos una actividad en particular que
se considere importante para su aprendizaje y otra para un grupo diferente de alumnos.
Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio donde los alumnos
estn en contacto permanente con los textos y desarrollen estrategias de comprensin
lectora para el anlisis y manejo de la informacin e incrementen sus recursos discursi-
vos, al mismo tiempo que desarrollan una actitud favorable hacia la lectura y producen
textos para expresarse libremente.
Dada la diversidad de las actividades permanentes, algunas requerirn de ms
tiempo que otras para su realizacin; asimismo, algunas de ellas se realizan de manera
ms frecuente; por ejemplo, se espera que la lectura en voz alta de textos extensos,
como cuentos o novelas del inters de los alumnos, tome un tiempo breve (alrededor
de 15 minutos), pero se realizan diariamente durante el periodo que lo requiera el texto;
mientras que en el caso de llevar a cabo un debate sobre un tema de inters o elaborar
un resumen se realiza en una sesin, aunque es necesario considerar ms tiempo.
En sntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado, a:
Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos.
Revisar y analizar diversos tipos de textos.
Generar espacios de reflexin e interpretacin del lenguaje.
Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensin lectora).
Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse.
Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines.
31
Es importante hacer notar que, por su naturaleza, las actividades permanentes
no son objeto de calificacin; sin embargo, pueden ser evaluadas para propiciar su
mejora continua. Algunos ejemplos de stas son:
ACT70A0ES PEF|ANENTES SUCEF0AS 0E TEFCEFD A SEXTD CFA0DS
Lectura.
Escribir textos libres con diferentes propsitos.
Leer y comentar noticias.
Organizar y sintetizar informacin.
Compartir impresiones y puntos de vista.
Papel del docente y trabajo en el aula
La relevancia de la actual labor docente radica en una ruptura con la enseanza basada
en transmitir informacin, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. Para
promover el aprendizaje y el uso del lenguaje escrito, la intervencin docente bajo este
enfoque supone, entre otros roles, asumirse como facilitador y gua para:
Promover el trabajo de reflexin y anlisis de los textos por parte de los alumnos al
plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan identificar algn aspec-
to de lo que leen o cmo leen; alentar a los alumnos a dar explicaciones; retarlos a
lograr apreciaciones cada vez ms objetivas mediante de la confrontacin con los
propios textos o con opiniones de sus compaeros.
Mostrar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimenta-
do, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan al
desarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un referente para los
alumnos y les facilita la relacin con la lengua escrita.
Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la lectura. Ayudarlos
a centrarse en las etapas particulares de la produccin de textos, como la planea-
cin y correccin, y a usar estrategias especficas durante la lectura, por ejemplo,
realizar inferencias, crear o comprobar hiptesis, entre otras.
Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colaborativo
y equilibrarlo con el trabajo individual; lo que da oportunidad para que los alumnos
logren el mximo aprendizaje posible.
Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la
calidad de su trabajo.
32
En cuanto a la promocin de la expresin oral, el docente deber considerar los
siguientes aspectos:
Garantizar la creacin de oportunidades para que todos los alumnos expresen sus
ideas, identifiquen sus necesidades y las expresen de manera clara y respetuosa.
Fomentar que expongan sus ideas o procedimientos (acertados o incorrectos), sin
temor a la censura.
Ayudarlos a escucharse entre ellos, respetando turnos de habla, a que platiquen de
sus experiencias y aprovechen la informacin de que disponen.
Apoyarlos para resolver problemas a travs del lenguaje, la exposicin de necesi-
dades o sentimientos, la negociacin y el establecimiento de acuerdos.
Disear, planear y ensayar actividades ex profeso para la exposicin de temas, con
el fin de lograr progresivamente mejores resultados.
Con esta labor de facilitador, se espera que los alumnos dispongan de oportuni-
dades para el aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura, aprovechando la
riqueza que les proporciona el intercambio con sus compaeros.
El trabajo en el aula
Una preocupacin de la mayora de los docentes es la organizacin del tiempo escolar,
por lo que el cumplimiento de los propsitos, los contenidos y los aprendizajes espe-
rados de los programas demanda una distribucin del tiempo de clase en momentos
diferenciados de trabajo (proyectos didcticos o actividades permanentes), as como la
organizacin de la clase en actividades grupales, en equipo o individuales.
La apropiacin de los conocimientos involucrados en las prcticas del lenguaje de-
pende de las oportunidades para participar en diferentes actos donde se hable, lea y
escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio privilegiado donde esto
es posible, por tanto el docente debe promover que participen en eventos comunicativos
reales en los cuales existan productos lingsticos que satisfagan diferentes necesidades.
Durante el desarrollo de un proyecto didctico las diferentes maneras de trabajo
que pueden darse son las siguientes:
Trabajo en grupo. El docente favorece la participacin de todos los integrantes
del grupo al desarrollar una actividad, propuesta o punto de vista. El valor de esta
interaccin reside en la oportunidad que brinda el planteamiento de un proble-
ma nuevo para generar la reflexin de los alumnos; o para aprovechar diferentes
respuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades de reflexionar
acerca del problema.
33
Trabajo en pequeos grupos. Organizados en equipos,
2
los alumnos pueden en-
frentar retos de escritura y lectura con un nivel de mayor profundidad que el que pu-
dieran lograr trabajando de manera individual o grupal. En esta forma de trabajo se
recuperan los momentos ms importantes del aprendizaje escolar, ya que se pue-
den confrontar puntualmente sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su
repertorio de respuestas. Bajo esta modalidad de trabajo, los alumnos aprenden a
ser responsables de una tarea y a colaborar con otros aportando el mximo esfuer-
zo en su trabajo. Dentro de los proyectos didcticos se sugiere el trabajo cooperativo
diferenciado, es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes,
pero coordinadas para el logro de una tarea; por ejemplo, asumir roles simultneos
para dictar, escribir y corregir un texto. Aqu, la capacidad de coordinacin del
docente es fundamental, ya que deber dar instrucciones precisas y monitorear,
de manera simultnea, el trabajo de todos los equipos.
Trabajo individual. Resulta til para evaluar las posibilidades reales de los alumnos
al leer o escribir un texto y conocer sus estilos y formas de trabajar. Las respuestas
individuales de los alumnos tambin pueden aprovecharse para iniciar la ejecucin
de estrategias y resolver un problema, o bien, para confrontar estrategias en el
trabajo colectivo, posteriormente.
Si bien se pretende que a lo largo de la educacin primaria y secundaria los alumnos
tengan muchas y variadas oportunidades para elaborar textos propios, la reflexin so-
bre la lengua escrita tambin requiere momentos en que el docente modela el trabajo
en funcin de los tipos de texto y de la prctica social que se estudia. Este tipo de
trabajo puede darse de dos formas:
Actividades en que los alumnos lean textos de autores expertos y los empleen
como gua o modelo. Despus de varias lecturas, los alumnos infieren los rasgos
del tipo textual o recursos lingsticos del autor para tratar de realizar un texto se-
mejante o anlogo.
Actividades de escritura colectiva en que el docente funja como modelo. En esta
modalidad el docente hace explcitas las decisiones que toma al escribir un texto
con la intencin de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas
que enfrenta un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos.
2
Los equipos debern integrarse de acuerdo con las condiciones y posibilidades que se presenten en cada
grupo, saln y escuela.
34
Uso de materIales Impresos en el aula
La lectura y la escritura, como prcticas sociales del lenguaje, promueven que los im-
presos con que se trabaja en el aula sean diversos. Aunque los libros de texto son un
auxiliar importante para el docente, es necesario ampliar la disponibilidad con otros
materiales que permitan enriquecer la perspectiva cultural de los alumnos. Con el fin
de favorecer esto, la Secretara de Educacin Pblica ha puesto a disposicin de
alumnos y docentes de todos los grados de Educacin Bsica la Biblioteca de Aula y
la Biblioteca Escolar; ambos acervos contienen materiales esenciales para incorporar a
los alumnos a la cultura escrita. Incluyen textos de divulgacin cientfica, enciclope-
dias y diccionarios que favorecen el desarrollo de las prcticas sociales del lengua-
je en el mbito de Estudio; asimismo, renen obras de distintos gneros literarios,
pocas, autores, as como antologas, lo que contribuye al trabajo en el mbito de
la Literatura y al desarrollo de las actividades permanentes. Cuentan con revistas
y libros acerca de temticas sociales y datos estadsticos de carcter demogrfico
que pueden ser tiles para el desarrollo de las prcticas vinculadas con el mbito de
Participacin social.
Es importante considerar en caso de que haya disponibilidad y acceso el uso
de computadoras y la Internet, presentes en algunas escuelas. Los docentes deben
obtener el mximo beneficio que estos instrumentos ofrecen e incorporar a los alumnos
en nuevas prcticas sociales del lenguaje, como: utilizar programas de cmputo para
escribir y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar informacin en
acervos electrnicos, y enviar y recibir correos electrnicos.
Lectura: estrategIas para abordar e Interpretar textos
Desde el inicio de la primaria es importante emplear estrategias de lectura que asegu-
ren que los alumnos sean capaces de localizar informacin puntual en cualquier texto
y hacer deducciones e inferencias que les permitan una mejor comprensin de lo ledo.
Lograr que los alumnos puedan ir ms all de la comprensin literal de lo que leen es
uno de los objetivos centrales en la primaria y la secundaria. Se pretende que de manera
progresiva realicen un mejor anlisis de los textos que leen y asuman una postura frente
a ellos, lo cual requiere trabajo sostenido a lo largo de toda la Educacin Bsica.
Trabajar intensamente con distintos tipos de texto, para lograr que la lectura sea
una actividad cotidiana y placentera para los alumnos, implica conocer las diversas
estructuras textuales existentes y sus funciones; e incrementar el vocabulario y la
comprensin del lenguaje escrito al que, probablemente, no han estado expuestos
en su vida cotidiana. Asimismo, es necesario lograr que los alumnos alcancen un
alto grado de compromiso con lo que leen, por lo que una condicin relevante para
involucrarse con lo ledo es relacionar el contenido con los conocimientos previos
35
que sobre el tema se tengan. Algunas maneras de impulsar la lectura con calidad
consisten en:
Leer a los alumnos, en voz alta como parte de las actividades permanentes,
cuentos, novelas u otros materiales apropiados para su edad, procurando que
sea una experiencia placentera. El docente debe seleccionar de manera apropia-
da los materiales para leer con sus alumnos, y que les resulten atractivos. Para
ello es importante evitar sanciones e interrogatorios hostiles sobre el contenido
de los textos.
Leer con propsitos diferentes: buscar informacin para realizar un trabajo escolar,
satisfacer la curiosidad o divertirse, son algunos potenciales propsitos. Cada uno
de ellos involucra actividades intelectuales diferentes que los alumnos deben de-
sarrollar para ser lectores competentes.
Organizar la Biblioteca de Aula promueve que los alumnos tengan acceso a di-
versos materiales de su inters. Clasificar los libros, identificar el tema y qu ca-
ractersticas son comunes a varios ttulos es una actividad que no se realiza una
sola vez. Conforme los alumnos logran mayor contacto y exploracin de los libros,
sus criterios para organizar la biblioteca van mejorando. Contar con una biblioteca
organizada ayuda en las tareas de bsqueda de informacin y en la ubicacin de
un material en particular.
Procurar y facilitar que los alumnos lleven a casa materiales para extender el be-
neficio del prstamo a las familias; con esto, adems de identificar sus propios
intereses de lectura, podrn situarse en la perspectiva de otros, porque prever y
sugerir libros puede interesarles a sus padres o hermanos.
Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritas
de los alumnos; por ejemplo, una feria del libro en donde los alumnos presenten
libros con inters particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas drama-
tizadas o representaciones teatrales.
Anticipar de qu tratar el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben
sobre el tema. A partir del ttulo, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos
pueden reconocer el tema que aborda un material escrito (libro, volumen de enciclo-
pedia, diccionario, cuadernillo, revista, etc.), compartir la informacin previa con que
cuentan y comentar y formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura.
Predecir acerca de lo que va a tratar un texto despus de la lectura de un frag-
mento (cmo seguir despus de un episodio, un captulo o una seccin, cmo
acabar la historia, etc.), solicitando las razones de la prediccin.
Construir representaciones grficas a travs de dibujos, diagramas o dramatizacio-
nes que les posibiliten entender mejor el contexto en que se presentan los aconte-
cimientos de una trama o tema del texto ledo.
36
Hacer preguntas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a fijarse
en pistas importantes, a reflexionar sobre las caractersticas ms relevantes, o a
relacionarlo con otros textos.
Alentar a los alumnos a construir y realizar preguntas sobre el texto y compartir sus
opiniones con sus pares.
ConstruIr estrategIas para autorregular la comprensIon
Al leer es importante que los alumnos se den cuenta de si estn comprendiendo el tex-
to, y con ello aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su com-
prensin sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia
requiere de un proceso amplio, en el cual los docentes pueden contribuir de distintas
maneras. Las siguientes son algunas sugerencias para tal fin:
Relacionar lo que se lee con las experiencias y los propios puntos de vista. Los
alumnos pueden identificar en un texto cules son las partes ms divertidas, emo-
cionantes o difciles de entender; comparar sus puntos de vista con los de sus
compaeros, justificar sus opiniones y expresar qu hubieran hecho, si fueran el
personaje de la historia.
Comparar diferentes versiones de una misma historia o diferentes textos de un
mismo autor para establecer semejanzas y diferencias.
Relacionar diferentes partes del texto y leer entre lneas. Ayudar a los alumnos a
hacer deducciones e inferencias a partir del texto, atendiendo las intenciones del
autor o de los personajes. Descubrir indicadores especficos (descripciones, di-
logos y reiteraciones, entre otros) que ayuden a inferir estados de nimo o motiva-
ciones de un suceso en la trama.
Deducir a partir del contexto el significado de palabras desconocidas. Tambin
pueden elaborar diccionarios pequeos o encontrar palabras que se relacionen
con el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexin sobre la or-
tografa de palabras pertenecientes a una misma familia lxica.
ProduccIon de textos escrItos
Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio, por lo
que los avances en la produccin de textos escritos estarn significativamente rela-
cionados con las actividades didcticas que los docentes propongan a sus alumnos.
Tradicionalmente, en el aula se hacan pocas actividades de escritura con propsitos
comunicativos, ya que se daba preferencia al dictado y a la copia para luego cen-
trarse en los aspectos ortogrficos. Tambin era frecuente que cuando se peda una
37
composicin libre, sta se dejara sin revisar, o bien se evaluara slo atendiendo
aspectos perifricos de la escritura (linealidad, caligrafa, limpieza) y ortogrficos. La
presentacin y la ortografa son importantes; sin embargo, conviene resaltar otros
aspectos centrales del texto:
El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la planeacin, realizacin y
evaluacin de lo escrito.
La coherencia y cohesin en la manera de abordar el tema central del texto.
La organizacin del texto a travs de la puntuacin, seleccin de las diferentes
oraciones, frases, palabras y elaboracin de prrafos.
Secciones ordenadas del texto, paginacin, ilustracin, uso de recuadros y otros
recursos.
Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la pgina, el empleo
de recursos tipogrficos e ilustraciones y la ortografa, entre otros.
Los programas hacen hincapi en actividades puntuales sobre cada uno de estos
aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores competentes de textos. Es
decir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitan por
escrito sus ideas y logren los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje
hablado, la escritura tiene capacidad de comunicar permanentemente y a distancia; es
decir, la persona que escribe quiz no est en contacto directo con sus interlocutores,
lo cual lleva al escritor a tomar decisiones sobre la manera ms adecuada de expresar-
se, considerando los contextos de sus potenciales lectores.
No es frecuente que un escrito resulte satisfactorio de inmediato. Antes de ela-
borarlo, el escritor debe reflexionar acerca de qu quiere comunicar y cmo hacerlo;
despus es necesario que escriba una primera versin, que al releer podr corregir
hasta lograr el texto deseado. La produccin de un texto constituye un aprendizaje
complejo que debe respetarse porque implica tomar decisiones, afrontar problemas,
evaluar y corregir. Durante la Educacin Bsica se espera que los alumnos aprendan
a producir textos, lo cual supone la revisin y elaboracin de diversas versiones, has-
ta considerar que la produccin satisface los fines para los que fue realizada.
Desde los primeros grados de educacin primaria deben presentarse, regular y
frecuentemente, las siguientes actividades y reflexiones que conforman el proceso de
escritura:
Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qu se escribe,
a quin se dirige, qu se quiere decir y qu forma tendr (organizacin). La lectura
y el anlisis de textos semejantes al que quiere lograrse constituye una fuente im-
portante de informacin para planear un texto y tomar decisiones.
38
Escribir una primera versin, atendiendo, en la medida de lo posible, la planeacin.
Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propsitos estableci-
dos y tenga suficiente claridad. Para esta actividad quiz sea necesario repetir este
paso varias veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algn compaero
que valore su borrador escrito.
Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado
(cumple con lo que quiere decirse?, es claro?, la secuencia de ideas es ade-
cuada?, es coherente?) y el nivel de las oraciones, las palabras empleadas (las
oraciones estn completas?, la relacin entre las oraciones y los prrafos es l-
gica?), la ortografa, el formato, la caligrafa o legibilidad de la tipografa empleada.
Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo el efecto deseado.
ProduccIon de textos orales: partIcIpacIon
en dIlogos y exposIcIones
Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que los alum-
nos pueden realizar de manera espontnea en ciertas circunstancias. En las diferen-
tes situaciones interactivas los participantes colaboran para construir significados. Las
personas pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones y finalizar
frases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es importante que adems de fo-
mentar la participacin espontnea de los alumnos, se promueva el logro de mejores
maneras de comunicarse con el fin de que se les facilite satisfacer necesidades diver-
sas y participar en la vida escolar y comunitaria.
En la mayora de las situaciones existen grandes diferencias entre la lengua oral
y la escrita. La ms evidente es que la lengua oral va acompaada de gestos, movi-
mientos, cambios e inflexiones de voz; adems, en la lengua hablada generalmente se
depende del contexto en que se encuentran los hablantes. Al hablar, con frecuencia
repetimos algo de maneras distintas para sealar personas o cosas, o para tratar de
asegurar que el que escucha comprenda lo que queremos decir. Tambin es comn
que en la lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases ex-
clamativas breves; por ejemplo, Qu padre!. La naturaleza momentnea de la lengua
oral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua escrita, al
ser permanente, requiere de otro tipo de organizacin.
De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua
oral varan; es decir, existen situaciones en las cuales es imprescindible mantener una
situacin formal (una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, una informal
(una reunin de amigos). A diferencia de la lengua escrita, frecuentemente se presentan
situaciones en las que hay cambios bruscos de tono; por ejemplo, cuando un grupo de
nios o adolescentes est conversando y entra la madre, el padre o un docente.
39
En ocasiones, los alumnos slo han estado expuestos a situaciones comunicati-
vas dentro de su familia y en ellas los roles ya estn establecidos, por lo que resulta
importante que la escuela ofrezca oportunidades para extender la experiencia a otras
situaciones con diferentes grados y tipos de formalidad. Ejemplo de ello son explorar
ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o
resolver problemas. A su vez, estas tareas requieren del habla ordenada, lo cual sig-
nifica tomar turnos, escuchar a los otros para retomar sus ideas en la argumentacin,
exponer de manera clara las ideas propias, etctera.
El trabajo por proyectos didcticos conlleva diversas actividades con la lengua
oral, como:
Seguir la exposicin de otros y presentar su conocimiento o ideas de manera orde-
nada y completa sobre diferentes temas o procedimientos.
Atender las peticiones de otros y solicitar servicios.
Emplear la descripcin para recrear circunstancias y comunicar con claridad sus
impresiones.
Ponerse de acuerdo al aportar y escuchar ideas.
Opinar sobre lo que otros dicen y encontrar argumentos para expresar su postura.
Persuadir y negociar.
Dar y atender indicaciones.
Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea necesario.
Al trabajar con la lengua oral es necesario atender cuatro aspectos:
a) Hablar sobre temas especficos. Permite explorar y discutir ideas, argumentar,
comparar y adquirir un vocabulario especfico sobre el tema del que se habla. Aqu,
es importante que el docente ponga en marcha estrategias que permitan al grupo
volver a retomar el tema a discusin cuando sta se desva.
b) El propsito y el tipo de habla. La escuela debe brindar a los alumnos oportunida-
des para usar un lenguaje estructurado, que requiere de mayor manejo de las con-
venciones de la conversacin habitual, por lo que es importante que los alumnos
se familiaricen con los objetivos de su intervencin y con las normas admitidas de
hacerlo en diferentes prcticas sociales. No es lo mismo, por ejemplo, tener una
discusin para llegar a un acuerdo, que argumentar una posicin o exponer infor-
macin a otras personas.
c) Diversidad lingstica. Si bien las participaciones en eventos comunicativos orales
responden a determinantes culturales, es importante que dentro de la escuela se
amplen los contextos de expresin para que los alumnos enriquezcan sus posi-
bilidades comunicativas, respetando la variante lingstica que posean. Lo que se
40
pretende es la promocin de un ambiente en el que los alumnos se comuniquen
con confianza y seguridad, y al mismo tiempo favorezca el aprendizaje de los va-
riados registros de uso del lenguaje, tanto oral como escrito, con el fin de ampliar
su dominio sobre diferentes contextos comunicativos.
d) Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su ma-
nera de hablar segn el nivel de confianza y el grado de formalidad, por lo que es
importante que los alumnos aprendan a regular estos aspectos. Adems, asumir
diferentes roles durante el trabajo colaborativo requiere aprender el tipo de len-
guaje que dicho rol demanda; por ejemplo, no usa el mismo lenguaje el expositor
principal, el que aclara un punto, o el moderador de la discusin posterior a una
exposicin.
41
DFCANZACDN 0E LDS APFEN0ZAJES
L
os programas de estudio tienen la siguiente estructura: se inician con una tabla que
indica las prcticas sociales del lenguaje que se abordarn durante el ciclo escolar,
distribuidas en cinco bloques, que corresponden a un bimestre cada uno. Cada bloque
se conforma por tres proyectos didcticos, uno por cada mbito: Estudio, Literatura y
Participacin social;

con excepcin del bloque V, que presenta dos proyectos.
A continuacin se ilustran y describen los componentes de los programas.
8loque
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE:
TPD 0E TEXTD:
CD|PETENCAS QUE SE FA7DFECEN:
APFEN0ZAJES ESPEFA0DS TE|AS 0E FEFLEXDN
PFD0UCCDNES PAFA
EL 0ESAFFDLLD 0EL PFDYECTD
PFD0UCTD FNAL
42
0escrIpcIon de los componentes
de los programas
Bloque: organizacin temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del ciclo
escolar.
Prctica social del lenguaje: contiene el nombre de la prctica que debe desarro-
llarse en cada proyecto.
Tipo de texto: indica el tipo de texto para analizar o producir durante el desarrollo del
proyecto, como un referente general para la planeacin y la intervencin docente.
Competencias que se favorecen: indica las competencias de la asignatura que se
desarrollarn con el proyecto didctico.
Aprendizajes esperados: constituyen un referente fundamental para la planeacin
y la evaluacin. Contribuyen al cumplimiento de los propsitos de la asignatura, al
desarrollo de las competencias comunicativas y para la vida de los alumnos.
Temas de reflexin: con el fin de orientar el trabajo docente se destacan cinco
aspectos que se desarrollan en funcin del tipo textual que se trabaja en cada
prctica social: Comprensin e interpretacin, Bsqueda y manejo de informacin,
Propiedades y tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografa,
y Aspectos sintcticos y semnticos. Cabe sealar que, debido a la naturaleza de
las prcticas sociales, no en todos los proyectos didcticos se integran todos los
componentes.
Producciones para el desarrollo del proyecto: plantean las producciones parciales
que los alumnos desarrollarn en cada proyecto. Constituyen los elementos clave
para la consecucin de los aprendizajes esperados y el trabajo con los temas de
reflexin involucrados en el proyecto. El producto final indica el elemento espe-
cfico que se elabora al concluir el proyecto didctico, el cual deber tener como
caracterstica esencial su utilidad y socializacin.
43
8loques de estudIo
8LDQUE
PFACTCAS SDCALES 0EL LENCUAJE PDF A|8TD
ESTU0D LTEFATUFA PAFTCPACDN SDCAL
Elaborar el reglamento para el

servicio de la biblioteca del saln.
Contar y escribir chistes para
publicarlos.
Organizar datos en un directorio.
Elaborar un folleto para informar

acerca de un tema de seguridad.
Compartir poemas para expresar
sentimientos.
Investigar sobre la historia familiar
para compartirla.
Armar una revista de divulgacin

cientfica para nios.
Escribir un relato autobiogrfico
para compartir.
Difundir noticias sobre sucesos
en la comunidad.
7
Describir un proceso de
fabricacin o manufactura.
Describir escenarios y personajes
de cuentos para elaborar un
juego.
Difundir los resultados de una
encuesta.
7
Compartir adivinanzas. Escribir un recetario de remedios
caseros.
Competencias especficas que se favorecen con el desarrollo de los proyectos didcticos:
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
Valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico.
44
ESPAOL
8loque
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: ELA8DFAF EL FECLA|ENTD PAFA EL SEF7CD 0E LA 88LDTECA 0EL SALDN
TPD 0E TEXTD: 0ESCFPT7D
CD|PETENCAS QUE SE FA7DFECEN: Emp|ear e| |enguaje para comun|carse y como |nstrumento para aprender ldent|fcar |as prop|edades
de| |enguaje en d|versas s|tuac|ones comun|cat|vas Ana||zar |a |nformac|on y emp|ear e| |enguaje para |a
toma de dec|s|ones va|orar |a d|vers|dad ||ng|st|ca y cu|tura| de Mex|co
PFD0UCCDNES PAFA EL 0ESAFFDLLD
0EL PFDYECTD
Conoce las caractersticas y la funcin
de los reglamentos y las emplea
en la redaccin del reglamento para
la Biblioteca de Aula.
Identifica el uso de oraciones impersonales
en los reglamentos y las emplea al redactar
reglas.
Emplea ortografa convencional a partir
de modelos.
Participa en la realizacin de tareas conjuntas:
proporciona ideas, colabora con otros
y cumple con los acuerdos establecidos
en el grupo.
CD|PFENSDN E NTEFPFETACDN
Informacin contenida en los reglamentos.
Lenguaje empleado en la redaccin
de reglamentos (oraciones impersonales).
8USQUE0A Y |ANEJD 0E NFDF|ACDN
Materiales de consulta en las bibliotecas
(bibliogrfico, hemerogrfico, audiovisual).
PFDPE0A0ES Y TPDS 0E TEXTDS
Funcin y caractersticas
de los reglamentos.
CDNDC|ENTD 0EL SSTE|A 0E ESCFTUFA
Y DFTDCFAFA
Segmentacin convencional
en la escritura.
Ortografa convencional.
Maysculas al inicio de la oracin
y en nombres propios.
Puntos para separar oraciones.
ASPECTDS SNTACTCDS Y SE|ANTCDS
Infinitivos, numerales y brevedad
en la escritura de reglamentos.
Discusin en grupo para regular
y organizar la Biblioteca de Aula.
Anlisis de diversos reglamentos
de biblioteca.
Lista de criterios para establecer
las normas del uso de la biblioteca.
Reglas para el uso y prstamo del material
de la Biblioteca de Aula.
Borradores del reglamento para el servicio
PFD0UCTD FNAL
Reglamento para el servicio
45
ESPAOL
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: CDNTAF Y ESCF8F CHSTES PAFA PU8LCAFLDS
0EL PFDYECTD
Identifica diferencias entre oralidad
y escritura, y el empleo de algunos
recursos grficos para dar sentido a la
expresin.
Identifica las diferencias generales entre
discurso directo e indirecto.
Identifica y usa juegos de palabras.
Emplea signos de interrogacin
y admiracin, y guiones.
Recursos discursivos empleados
en los chistes.
Significado de los juegos de palabras
presentes en los chistes.
Y DFTDCFAFA
Guiones para indicar discurso directo.
Signos de interrogacin y admiracin.
Maysculas al inicio de oracin
y de nombres propios.
Segmentacin convencional de palabras.
Discurso directo y discurso indirecto.
Formas de redactar chistes.
Recursos grficos para representar
expresiones verbales al escribir.
Discusin acerca de las caractersticas
de los chistes: juegos de palabras,
situaciones que describen, analogas,
entre otras.
Anlisis de un chiste: guiones para
introducir dilogos, discurso directo e
indirecto, signos de admiracin
e interrogacin.
Borradores de chistes.
Revisin de los chistes para que cumplan
con las siguientes caractersticas:
Que recuperen el sentido que tienen
cuando se expresan oralmente.
Se introduzcan con guiones
las participaciones de discurso directo.
PFD0UCTD FNAL
Chistes para publicar en el peridico
escolar.
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: DFCANZAF 0ATDS EN UN 0FECTDFD
0EL PFDYECTD
Emplea directorios para el registro
y manejo de informacin.
Identifica la utilidad del orden alfabtico.
Usa maysculas y abreviaturas
en la escritura convencional de nombres
y direcciones.
Separa palabras de manera convencional.
Utilidad de los directorios para organizar
informacin por escrito.
Localizacin de informacin especfica
a partir del orden alfabtico.
Utilidad de los formatos para organizar
informacin.
Uso del orden alfabtico.
Caractersticas y funcin de los directorios.
Y DFTDCFAFA
Maysculas para la escritura de nombres
propios.
Revisin y comparacin de modelos
de directorios.
Revisin de recibos de servicios (luz, gas,
agua, entre otros) para identificar
las formas de registrar los datos.
Registro de los datos seleccionados para
conformar el directorio.
Discusin en grupo sobre la forma
ms funcional de ordenar los datos (uso
del orden alfabtico y organizacin
por categoras).
Formato para la organizacin de los datos.
Borradores del directorio (orden alfabtico
y estructura).
PFD0UCTD FNAL
Directorios para su consulta.
46
ESPAOL
8loque
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: ELA8DFAF UN FDLLETD PAFA NFDF|AF ACEFCA 0E UN TE|A 0E SECUF0A0
TPD 0E TEXTD: EXPDST7D
0EL PFDYECTD
Conoce la funcin y las caractersticas
grficas de los folletos y los emplea como
medio para informar a otros.
Identifica e integra informacin relevante
de diversas fuentes.
Usa ttulos y subttulos para organizar
y jerarquizar informacin.
Infiere el significado de palabras
desconocidas a partir de la informacin
contextual de un texto.
Encuentra patrones ortogrficos
en palabras derivadas de una misma
familia lxica.
Informacin contextual para inferir
el significado de palabras.
Informacin relevante sobre un tema.
ndices, ttulos y subttulos para localizar
informacin especfica.
Funcin y caractersticas de los folletos.
Diagramas o cuadros para resumir
y ordenar informacin.
Ttulos y subttulos para organizar
informacin.
Tamao y tipo de letra en folletos.
Apoyos grficos en textos informativos
(imgenes, tablas, grficas).
Y DFTDCFAFA
Patrones ortogrficos en palabras
derivadas de una misma familia lxica.
Uso de diccionarios y glosarios.
Discusin en grupo sobre situaciones
de peligro a las que estn expuestos
en su localidad (riesgos climticos,
de salud, entre otros).
Seleccin de un tema para elaborar
un folleto informativo.
Lista con las caractersticas de folletos
informativos analizados en el saln
(organizacin grfica, textos, ilustraciones,
tamaos de letra).
Discusin sobre las estrategias empleadas
para localizar y resumir informacin
en los textos ledos.
Cuadros o diagramas elaborados
con la informacin recabada.
Esquema de planificacin del folleto.
Borradores del folleto en el que se empleen
los recursos grficos para ordenar y resaltar
informacin (ttulos, subttulos, maysculas,
vietas, ilustraciones).
PFD0UCTD FNAL
Folletos sobre un tema de seguridad para
distribuirlos e informar a la comunidad.
47
ESPAOL
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: CD|PAFTF PDE|AS PAFA EXPFESAF SENT|ENTDS
0EL PFDYECTD
Identifica las caractersticas generales
de un poema.
Identifica algunos de los recursos literarios
del texto potico.
Incrementa su fluidez y la modulacin
de voz en la lectura en voz alta de
poemas.
Manifiesta sus sentimientos a travs
de la poesa.
Lectura en voz alta de poesa: entonacin
y ritmo.
Sentido literal y figurado en los textos
(smil y metfora).
Recursos literarios empleados en la poesa
(rima, metfora, smil, comparacin).
Estructura de los poemas (versos y
estrofas).
Caractersticas de la organizacin grfica
de los poemas (prosa y verso).
Caractersticas de algunos recursos
literarios empleados en la poesa.
Lectura en voz alta de poemas.
Discusin en grupo sobre los poemas
favoritos de cada alumno, donde
expliquen las razones de su eleccin
considerando el tema o pasajes
de los poemas para argumentar
su preferencia.
Lista de las caractersticas de los poemas
y de los recursos poticos identificados
que se emplean para describir.
Recopilacin de poemas donde
los alumnos identifiquen algunos recursos
del texto potico.
Borradores de tarjetas para algn familiar
o amigo que incluyan versos
de un poema, e ilustraciones.
PFD0UCTD FNAL
Tarjeta con un poema para un familiar
o amigo.
48
ESPAOL
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: N7ESTCAF SD8FE LA HSTDFA FA|LAF PAFA CD|PAFTFLA
TPD 0E TEXTD: NAFFAT7D
0EL PFDYECTD
Respeta y valora la diversidad social y
cultural de las personas.
Identifica informacin sobre su familia
en diversas fuentes orales y escritas.
Identifica los elementos y el orden
de presentacin en la escritura de un texto
narrativo.
Diversidad social y cultural
de las personas y las familias (nucleares,
extensas, monoparentales, entre otras).
Caractersticas y funcin de los textos
narrativos.
Caractersticas y funcin de los rboles
genealgicos.
Y DFTDCFAFA
Puntuacin convencional en la escritura
de prrafos.
Elementos y orden de un prrafo: oracin
introductoria y oraciones de apoyo.
Tiempos verbales para narrar sucesos.
Conversacin sobre las familias
de los alumnos (nmero de integrantes,
quines la componen, otros familiares
que conozcan, entre otros).
Revisin de modelos de rboles
genealgicos.
Recopilacin de informacin sobre
su historia familiar (considerando al menos
tres generaciones, se incluye al alumno):
Procedencia de los familiares.
Fecha de nacimiento.
Eventos histricos o relevantes
que haya vivido la familia o alguno
de sus miembros.
Esquema de organizacin
de la informacin.
Conversacin grupal sobre la riqueza
cultural y la diversidad en la composicin
de las familias del grupo.
rbol genealgico ilustrado (de ser posible
con fotografas de los miembros de la
familia).
Esquema de planificacin de un texto
sobre la historia familiar.
Borradores de los textos de la historia
familiar que rescaten informacin relevante
o significativa de sus integrantes.
PFD0UCTD FNAL
Texto sobre la historia familiar para
presentar al grupo.
49
ESPAOL
8loque
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: AF|AF UNA FE7STA 0E 07ULCACDN CENTFCA PAFA NNDS
0EL PFDYECTD
Identifica caractersticas y funcin de
artculos de divulgacin cientfica.
Identifica la utilidad de ttulos, subttulos,
ndices, ilustraciones y recuadros en
un texto.
Emplea algunos recursos para la edicin
de una revista (portada, contraportada,
crditos, secciones, ndices).
Ttulos y subttulos para anticipar
el contenido de un texto.
Informacin contenida en tablas,
ilustraciones y recuadros.
Diccionarios como fuentes de consulta.
Fuentes de consulta para complementar
informacin sobre un mismo tema.
Caractersticas y funcin de artculos
cientficos.
Ttulos y subttulos para jerarquizar
informacin.
Tablas, recuadros e ilustraciones para
complementar la informacin de un texto.
Pie de figura o de ilustracin para explicar
la informacin contenida en una tabla
o ilustracin.
Y DFTDCFAFA
Maysculas y puntuacin en la escritura
de prrafos.
Uso de la tercera persona en textos
expositivos.
Lista de caractersticas de los artculos
de divulgacin identificadas por el grupo,
a partir de su lectura.
Recopilacin y seleccin en equipos
de artculos de divulgacin cientfica
de inters para el grupo.
Esquema de planificacin de la revista
de divulgacin:
Orden de integracin de los artculos.
Portada.
Contraportada.
Secciones de la revista.
ndice de la revista.
PFD0UCTD FNAL
Artculos de divulgacin integrados
en una revista.
50
ESPAOL
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: ESCF8F UN FELATD AUTD8DCFAFCD PAFA CD|PAFTF
TPD 0E TEXTD: NAFFAT7D
0EL PFDYECTD
Identifica las caractersticas generales
de las autobiografas.
Emplea el orden cronolgico al narrar.
Usa palabras y frases que indican
sucesin, y palabras que indican causa
y efecto.
Corrige sus textos para hacer claro
su contenido.
Caractersticas y funcin
de las autobiografas.
Y DFTDCFAFA
Puntos para separar oraciones.
Maysculas al inicio de oracin y nombres
propios.
Tiempos verbales en pasado para narrar
sucesos.
Palabras y frases que indican sucesin
en una narracin (mientras, despus,
primero, finalmente).
Palabras que indican relacin de causa
y efecto (porque, por eso, como).
Discusin en grupo sobre
las caractersticas de la autobiografa
a partir de la lectura de modelos.
Lnea del tiempo para la planificacin
de su relato autobiogrfico
en la que se definen contenido y orden
de presentacin de los sucesos,
recuperando la informacin del rbol
genealgico elaborado previamente.
Borradores del texto que cumpla
Recuperen informacin del esquema
de planificacin.
Empleen tiempos verbales en pasado
para describir sucesos y mantener
el orden cronolgico del texto.
Exposicin de acontecimientos
seleccionados.
PFD0UCTD FNAL
Relatos autobiogrficos para compartir
con sus familias.
51
ESPAOL
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: 0FUN0F NDTCAS SD8FE SUCESDS EN LA CD|UN0A0
0EL PFDYECTD
Conoce la funcin y los tipos de texto
empleados en un peridico.
Usa frases adjetivas para indicar modo
y tiempo.
Emplea la parfrasis en la redaccin.
Argumenta oralmente sus preferencias
o puntos de vista.
Identifica la disposicin grfica (tipos
y tamaos de letra, columnas, entre otros)
de las notas periodsticas.
Parfrasis de informacin.
Estrategias para resumir informacin.
Tipos de texto contenidos
en un peridico.
Estructura de una nota periodstica.
Organizacin del peridico.
de los resmenes.
Y DFTDCFAFA
de prrafos.
Tiempos y modos verbales empleados
para reportar un suceso.
Nexos para enlazar oraciones (cuando,
debido a, entre otras).
Frases adjetivas para indicar modo y
tiempo (en la maana de hoy, a las 5:00
am, etctera).
Uso de la voz pasiva en notas
periodsticas.
Anlisis de las secciones que conforman
un peridico y los tipos de texto.
Seleccin y lectura de noticias de inters,
durante una semana.
Resumen de las noticias seleccionadas
durante la semana (qu sucedi,
cmo, cundo y dnde fueron los
acontecimientos).
Redaccin de una noticia a partir de
sucesos recientes en la localidad, que
rescate las caractersticas del tipo textual:
Uso de tiempos verbales adecuados.
Uso de adjetivos que indiquen modo
y tiempo.
Uso de voz pasiva para reportar
las noticias.
Sintetice la informacin ms relevante
sobre el suceso.
PFD0UCTD FNAL
Noticia editada para su difusin.
52
ESPAOL
8loque 7
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: 0ESCF8F UN PFDCESD 0E FA8FCACDN D |ANUFACTUFA
0EL PFDYECTD
Describe un proceso cuidando
la secuencia de la informacin.
Recupera informacin relevante mediante
notas y la emplea al redactar un texto.
Conoce la funcin y las caractersticas
de los diagramas.
Importancia del orden temporal
de presentacin de los acontecimientos
en un proceso.
Informacin presentada en diagramas
para describir un proceso.
Elementos que permiten identificar
informacin en un texto (encabezados,
ttulos, subttulos, recuadros).
Empleo de notas para apoyar la redaccin
de un texto propio.
Caractersticas de los textos descriptivos.
Caractersticas y funcin de los diagramas.
Y DFTDCFAFA
Puntos para separar oraciones, y comas
para enumerar.
Nexos temporales para enlazar oraciones
(primero, segundo, mientras, finalmente,
para que, cuando).
Verbos en presente de indicativo.
Discusin sobre procesos de fabricacin
o manufactura.
Notas con informacin de diversas fuentes
sobre procesos de fabricacin
o manufactura.
Diagrama que describa las etapas
del proceso seleccionado para facilitar
su descripcin.
Borradores de texto que describan
la informacin sobre el proceso
de fabricacin o manufactura,
que cumplan con las siguientes
caractersticas:
Informacin clara.
Convenciones ortogrficas.
Emplea el presente de indicativo para
describir etapas del proceso.
Palabras de enlace para vincular
las diferentes etapas.
Integre acotaciones, pies de ilustracin
o esquemas que den claridad al texto.
PFD0UCTD FNAL
Textos descriptivos para exponer
a la comunidad escolar.
53
ESPAOL
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: 0ESCF8F ESCENAFDS Y PEFSDNAJES 0E CUENTDS PAFA ELA8DFAF UN JUECD
0EL PFDYECTD
Identifica las caractersticas de personajes,
y escenarios, y establece su importancia
en el cuento.
Usa palabras y frases adjetivas
y adverbiales para describir personas,
lugares y acciones.
Descripcin de personajes y escenarios
de un cuento.
Trama de los cuentos.
Y DFTDCFAFA
Ortografa convencional de adjetivos
y adverbios.
Ortografa de palabras de la misma familia
lxica.
Palabras y frases adjetivas y adverbiales
para describir personas, lugares y acciones.
Comas para listar elementos
o caractersticas.
Tiempos verbales presentes y pasados
en la descripcin de sucesos, personajes
y escenarios.
Anlisis de la trama, escenarios
y personajes en los cuentos clsicos.
Tabla con adjetivos que describan
escenarios, personajes principales
y secundarios.
Tarjetas con las descripciones
de escenarios y personajes de un cuento
elegido (sin hacer mencin del lugar
o nombre del personaje) que contengan:
Descripcin detallada de caractersticas
fsicas o atributos de personajes
y escenarios empleando palabras y frases
adjetivas y adverbiales.
Ortografa y puntuacin adecuadas.
PFD0UCTD FNAL
Juego de tarjetas con descripciones
de personajes y escenarios para
que sean identificados.
54
ESPAOL
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: 0FUN0F LDS FESULTA0DS 0E UNA ENCUESTA
0EL PFDYECTD
Conoce la funcin de las encuestas
y la forma de reportar la informacin
obtenida.
Emplea cuestionarios para obtener
informacin, y reconoce la diferencia entre
preguntas cerradas y abiertas.
Identifica la correspondencia entre datos
presentados en el cuerpo del texto
y los datos incluidos en una tabla
o grfica y los interpreta.
Conoce la estructura de un texto
expositivo y la emplea al redactar
un reporte.
Informacin en reportes de encuestas.
Correspondencia entre el cuerpo del texto
y las tablas o grficas.
Caractersticas y funcin de las encuestas.
Caractersticas y funcin de los reportes
de encuesta.
Partes del texto expositivo (introduccin,
desarrollo y conclusiones).
Organizacin de grficas o tablas simples
de frecuencia.
Y DFTDCFAFA
Empleo de nexos en la escritura
de prrafos.
Diferencia entre preguntas cerradas
y abiertas.
Signos de interrogacin en preguntas.
Palabras y frases que impliquen
comparacin (en cambio, algunos, otros).
Lista de temas posibles para realizar
una encuesta y seleccin de uno.
Lista con las caractersticas de los
reportes de encuesta, a partir de la lectura
de modelos.
Cuestionario de preguntas cerradas para
recabar informacin.
Tablas o grficas que registren
el procesamiento de las respuestas.
Borrador de reporte de la encuesta
a partir de un esquema de planificacin
elaborado, que cumpla con las siguientes
caractersticas:
Prrafos descriptivos sobre el propsito
y el resultado para cada pregunta.
Texto explicativo de los resultados
de la encuesta.
Organizacin del reporte en:
introduccin, desarrollo y conclusiones.
Empleo de palabras y frases
que impliquen comparacin.
Integracin de tablas o grficas
que complementen la informacin
(agregando un pie de figura
que las describa).
PFD0UCTD FNAL
Reporte de encuestas para su difusin.
55
ESPAOL
8loque 7
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: CD|PAFTF A07NANZAS
0EL PFDYECTD
Identifica la funcin y las caractersticas
generales de las adivinanzas.
Emplea recursos discursivos al redactar
adivinanzas.
Adapta el ritmo, la entonacin
y la modulacin de la voz al leer
adivinanzas.
Sentido de las adivinanzas.
Significado de metforas, analogas
y juegos de palabras en descripciones.
de las adivinanzas.
Entonacin, ritmo y modulacin de la voz
en la lectura en voz alta.
Y DFTDCFAFA
de adivinanzas.
ASPECTDS SNTACTCDS Y SE|ANTCDS 0E
LDS TEXTDS
Recursos discursivos (analoga, metforas
y juegos de palabras) al redactar
adivinanzas.
Lectura en voz alta de adivinanzas.
Conversacin acerca de la funcin
y las caractersticas de las adivinanzas.
Recopilacin de adivinanzas en diversas
fuentes (bibliotecas, familia, comunidad,
entre otras).
Clasificacin de las adivinanzas
recopiladas en funcin de un criterio
previamente establecido.
Adivinanzas creadas por los alumnos.
Borradores de adivinanzas que cumplan
Empleen recursos discursivos para
describir de manera implcita.
Compilacin de adivinanzas.
PFD0UCTD FNAL
Presentacin de adivinanzas.
56
ESPAOL
PFACTCA SDCAL 0EL LENCUAJE: ESCF8F UN FECETAFD 0E FE|E0DS CASEFDS
TPD 0E TEXTD: NSTFUCT7D
0EL PFDYECTD
Identifica las caractersticas y la funcin
de los recetarios.
Emplea verbos en infinitivo e imperativo
para dar indicaciones de manera
semejante a la convencional.
Utiliza maysculas y puntos en la escritura
de una oracin o prrafo.
Corrige la ortografa de sus textos.
Instrucciones de elaboracin
y uso en recetarios.
Vocabulario de remedios caseros (bao
mara, cataplasma, entre otros).
Caractersticas y funcin de los textos
instructivos (organizacin de los datos,
brevedad y precisin de las indicaciones,
uso de verbos en infinitivo o imperativo).
Correspondencia entre texto e ilustracin.
Y DFTDCFAFA
Verbos en infinitivo e imperativo para
dar indicaciones.
Lista de malestares comunes y la manera
casera de curarlas.
Investigacin de remedios caseros
en diversas fuentes (bibliotecas, familia,
comunidad).
Comparacin de diferentes remedios
que alivian un mismo padecimiento
o malestar.
Borradores de remedios caseros,
siguiendo un modelo, que cumplan
Incluyan sntomas del malestar,
ingredientes, dosificacin y forma
de usarse.
Uso de verbos en infinitivo o imperativo
para redactar las instrucciones.
Ortografa convencional, empleo
de maysculas y puntuacin.
Organizacin del recetario atendiendo
un criterio de clasificacin definido
con anterioridad.
PFD0UCTD FNAL
Recetario de remedios caseros para
la biblioteca del saln.
|atemtIcas
59
PFDPDSTDS
ProposItos del estudIo de las |atemtIcas
para la EducacIon 8sIca
Mediante el estudio de las Matemticas en la Educacin Bsica se pretende que los
nios y adolescentes:
Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimien-
tos para resolver problemas, as como elaborar explicaciones para ciertos hechos
numricos o geomtricos.
Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimien-
tos de resolucin.
Muestren disposicin hacia el estudio de la matemtica, as como al trabajo aut-
nomo y colaborativo.
60
ProposItos del estudIo de las |atemtIcas
para la educacIon prImarIa
En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las Matemticas se es-
pera que los alumnos:
Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeracin para in-
terpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y
diferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeracin y las de otros
sistemas, tanto posicionales como no posicionales.
Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas
con nmeros naturales, as como la suma y la resta con nmeros fraccionarios y
decimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos.
Conozcan y usen las propiedades bsicas de ngulos y diferentes tipos de rectas,
as como del crculo, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares,
prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y
calcular medidas.
Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos
o lugares.
Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular per-
metros y reas de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares e irregulares.
Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de da-
tos contenidos en imgenes, textos, tablas, grficas de barras y otros portadores
para comunicar informacin o para responder preguntas planteadas por s mismos
o por otros. Representen informacin mediante tablas y grficas de barras.
Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, calculen
valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad
(con nmeros naturales) en casos sencillos.
61
ESTAN0AFES 0E |ATE|ATCAS
L
os Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin
que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de
aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para con-
ducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la informacin
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas
Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedi-
mientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la compren-
sin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autnomo.
62
Los Estndares Curriculares de este periodo corresponden a dos ejes temticos: Sen-
tido numrico y pensamiento algebraico, y Forma, espacio y medida.
Al trmino del segundo periodo (tercero de primaria), los estudiantes saben re-
solver problemas aditivos con diferente estructura, utilizan los algoritmos conven-
cionales, as como problemas multiplicativos simples. Saben calcular e interpretar
medidas de longitud y tiempo, e identifican caractersticas particulares de figuras
geomtricas; asimismo, leen informacin en pictogramas, grficas de barras y otros
portadores.
Adems de los conocimientos y habilidades matemticas descritos anteriormente,
los estudiantes desarrollarn, con base en la metodologa didctica que se sugiere para
el estudio, un conjunto de actitudes y valores que son esenciales en la construccin de
la competencia matemtica.
1. SentIdo numrIco y pensamIento algebraIco
Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:
1.1. Nmeros y sistemas de numeracin.
1.2. Problemas aditivos.
1.3. Problemas multiplicativos.
Los Estndares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:
1.1.1. Lee, escribe y compara nmeros naturales de hasta cuatro cifras.
1.1.2. Resuelve problemas de reparto en los que el resultado es una fraccin de la
forma m/2
n
.
1.2.1. Resuelve problemas que impliquen sumar o restar nmeros naturales, utili-
zando los algoritmos convencionales.
1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros naturales uti-
lizando procedimientos informales.
63
2. Forma, espacIo y medIda
Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:
2.1. Figuras y cuerpos geomtricos.
2.2. Medida.
El Estndar Curricular para este eje es el siguiente. El alumno:
2.2.1. Mide y compara longitudes utilizando unidades no convencionales y algunas
convencionales comunes (m, cm).
J. ActItudes hacIa el estudIo de las matemtIcas
3.1. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemti-
cas, el gusto y la inclinacin por comprender y utilizar la notacin, el vocabu-
lario y los procesos matemticos.
3.2. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas personales,
sociales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos procedi-
mientos para resolver los problemas particulares.
3.3. Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate
matemtico al formular explicaciones o mostrar soluciones.
3.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resol-
ver problemas.
65
ENFDQUE 00ACTCD
L
a formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los pro-
blemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adqui-
ridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La
experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la escuela puede traer
como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o
la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos
para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para
el estudio de las Matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones proble-
mticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente
los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos
aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como
la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herra-
mientas matemticas que se pretenden estudiar, as como los procesos que siguen los
alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que surgen en el pro-
ceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta obstculos; sin embargo, la
solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca
imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe construirse en el
66
entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una.
Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos
que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar
algo que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o volver a aplicarlo
en una nueva situacin.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en
la medida en que los alumnos lo puedan usar hbilmente para solucionar problemas y lo
puedan reconstruir en caso de olvido; de ah que su construccin amerite procesos de es-
tudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relacin con
el lenguaje como con las representaciones y los procedimientos. La actividad intelectual
fundamental en estos procesos de estudio se apoya ms en el razonamiento que en la me-
morizacin; sin embargo, no significa que los ejercicios de prctica o el uso de la memoria
para guardar ciertos datos, como las sumas que dan 10 o los productos de dos dgitos no
se recomienden; al contrario, estas fases son necesarias para que los alumnos puedan
invertir en problemas ms complejos.
A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que
reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo
que significa ensear y aprender. No se trata de que el docente busque las explicaciones
ms sencillas y amenas, sino que analice y proponga problemas interesantes, debida-
mente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso
de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces.
Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas,
con base en actividades de estudio sustentadas en situaciones problemticas cuida-
dosamente seleccionadas, resultar extrao para muchos docentes compenetrados
con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin
embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para experimentar un cambio
radical en el ambiente del saln de clases; se notar que los alumnos piensan, co-
mentan, discuten con inters y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo.
Este escenario no se halla exento de contrariedades, y para llegar a l hay que estar
dispuesto a superar grandes desafos como:
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de re-
solver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona
localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y
argumentos que se ponen en prctica como para aclarar ciertas dudas, destrabar
procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habr desconcierto,
al principio, de los alumnos y del docente, vale la pena insistir en que sean los
primeros quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un am-
67
biente distinto en el saln de clases; esto es, los alumnos compartirn sus ideas,
habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr duda de que
reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.
b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin en-
tender es una deficiencia muy comn cuya solucin no corresponde nicamente
a la comprensin lectora de la asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos
obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que correspon-
den a una interpretacin distinta del problema; por lo tanto, es necesario averiguar
cmo interpretan la informacin que reciben de manera oral o escrita.
c) Lograr que aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante porque
ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con
las opiniones de los dems, ya que desarrollan la actitud de colaboracin y la ha-
bilidad para argumentar; adems, de esta manera se facilita la puesta en comn
de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar de
manera colaborativa debe fomentarse por los docentes, adems de insistir en que
cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de realizar, no
de manera individual sino colectiva; por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un
problema, cualquier integrante del equipo debe estar en posibilidad de explicar el
procedimiento que se utiliz.
d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prc-
tica el enfoque didctico, que consiste en plantear problemas a los alumnos para
que los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimien-
tos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa; por lo tanto, se
decide continuar con el esquema tradicional en el que el docente da la clase,
mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra
que esta decisin conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que
aparentemente se haba aprendido; de manera que es ms provechoso dedicar el
tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado
y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir
aprendiendo.
e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el docente explica
cmo se solucionan los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones
al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situacin est bajo control. Dif-
cilmente surgir en la clase algo distinto a lo que el docente ha explicado, incluso
muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo diferente a lo
que hizo el docente. Sin embargo, cuando ste plantea un problema y lo deja en
manos de los alumnos, sin explicacin previa de cmo se resuelve, usualmente
surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de cmo piensan
68
los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafo para los do-
centes consiste en ayudar a los alumnos a analizar y socializar lo que produjeron.
Este rol es la esencia del trabajo docente como profesional de la educacin en la en-
seanza de las Matemticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de la didc-
tica de esta asignatura que se hace al andar, poco a poco, pero es lo que puede convertir
a la clase en un espacio social de construccin de conocimiento.
Con el enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado, como saber calcular el rea de
tringulos o resolver problemas que implican el uso de nmeros fraccionarios; asimis-
mo, un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de
aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a emplear
distintas tcnicas en funcin del problema que se trata de resolver, y a usar el lenguaje
matemtico para comunicar o interpretar ideas.
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea, independien-
temente de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo, no se puede
esperar que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la
responsabilidad de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros,
son correctos o incorrectos. Dada su relevancia para la formacin de los alumnos
y siendo coherentes con la definicin de competencia que se plantea en el Plan de
estudios, en los programas de Matemticas se utiliza el concepto de competencia
matemtica para designar a cada uno de estos aspectos; en tanto que al formular
argumentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin
entran en juego las actitudes y los valores, como aprender a escuchar a los dems y
respetar sus ideas.
69
CompetencIas matemtIcas
A continuacin se describen cuatro competencias matemticas, cuyo desarrollo es
importante durante la Educacin Bsica.
CD|PETENCAS |ATE|ATCAS
Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y
resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solucin ni-
ca, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos;
problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata
de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento,
reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un proce-
dimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generali-
zar procedimientos de resolucin.
Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen,
representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno.
Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualita-
tiva y cuantitativa relacionada con la situacin; se establezcan relaciones entre estas representa-
ciones; se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacin
derivada de las representaciones, y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la
situacin o del fenmeno representado.
Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza su-
ficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argu-
mentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostracin formal.
Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de repre-
sentacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas
veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven
los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta
competencia no se limita a usar mecnicamente las operaciones aritmticas; apunta principal-
mente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y las operaciones, que se manifiesta
en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la
utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o ata-
jos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de
los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la
sometan a prueba en muchos problemas distintos. As adquirirn confianza en ella y la podrn
adaptar a nuevos problemas.
71
L
a asignatura de Matemticas se organiza para su estudio en tres niveles de desglo-
se. El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a los
contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes; stos son: Sentido nu-
mrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la informacin.
Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del
estudio de la aritmtica y el lgebra:
La modelizacin de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmtico.
La exploracin de propiedades aritmticas, que podrn generalizarse con el lge-
bra en la secundaria.
La puesta en prctica de diferentes formas de representar y efectuar clculos.
Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los
cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la educacin primaria:
La exploracin de las caractersticas y propiedades de las figuras y los cuerpos
geomtricos.
La generacin de condiciones para el trnsito a un trabajo con caractersticas de-
ductivas.
El conocimiento de los principios bsicos de la ubicacin espacial y el clculo
geomtrico.
72
Manejo de la informacin incluye aspectos relacionados con el anlisis de la infor-
macin que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informa-
das, de manera que se orienta hacia:
La bsqueda, organizacin y anlisis de informacin para responder preguntas.
El uso eficiente de la herramienta aritmtica que se vincula de manera directa con
el manejo de la informacin.
La vinculacin con el estudio de otras asignaturas.
En este eje se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y tcnicas
que constituyen herramientas tiles para interpretar y comunicar informacin, como el
porcentaje y la razn.
Por qu ejes y no mbitos en el caso de Matemticas? Porque un eje se refiere,
entre otras cosas, a la direccin o rumbo de una accin. Al decir sentido numrico y
pensamiento algebraico, por ejemplo, se quiere destacar que lo que dirige el estudio
de aritmtica y lgebra (que son mbitos de la matemtica) es el desarrollo del sentido
numrico y del pensamiento algebraico, lo cual implica que los alumnos sepan utilizar
los nmeros y las operaciones en distintos contextos, as como tener la posibilidad de
modelizar situaciones y resolverlas, es decir, de expresarlas en lenguaje matemtico,
efectuar los clculos necesarios y obtener un resultado que cumpla con las condicio-
nes establecidas.
De cada uno de los ejes se desprenden varios temas, y para cada uno de stos
hay una secuencia de contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas son
grandes ideas matemticas cuyo estudio requiere un desglose ms fino (los contenidos),
y varios grados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la educacin primaria se
consideran ocho temas, con la salvedad de que no todos inician en primer grado y la ma-
yora contina en el nivel de secundaria. Dichos temas son: Nmeros y sistemas de nu-
meracin, Problemas aditivos, Problemas multiplicativos, Figuras y cuerpos, Ubicacin
espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones, y Anlisis y representacin de datos.
Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas,
cuyo estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudio hace
referencia a la fase de reflexin, anlisis, aplicacin y construccin del conocimiento en
cuestin, pero hay un tiempo ms largo en el que dicho conocimiento se usa, se rela-
ciona con otros conocimientos y se consolida para constituirse en saber o saber hacer.
Adems de los ejes, temas y contenidos, un elemento ms que forma parte de la
estructura de los programas son los aprendizajes esperados, que se enuncian en la pri-
mera columna de cada bloque temtico. Estos enunciados sealan de manera sintti-
ca los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como
resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestin.
73
Podr notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los
contenidos del bloque, debido a que stos constituyen procesos de estudio que en
algunos casos trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes
esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio
mencionados. Ejemplos claros de esta explicacin son los aprendizajes esperados que
se refieren al uso de los algoritmos convencionales de las operaciones, que tienen como
sustrato el estudio de varios contenidos que no se reflejan como aprendizajes esperados.
Aunque no todos los contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es
muy importante estudiarlos todos para garantizar que los alumnos vayan encontrando
sentido a lo que aprenden y puedan emplear diferentes recursos; de lo contrario se
corre el riesgo de que lleguen a utilizar tcnicas sin saber por qu o para qu sirven.
A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos
se organizaron de manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos ma-
temticos cada vez ms complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben
con lo que estn por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para
establecer la secuenciacin y, por lo tanto, no se trata de un orden rgido.
Como se observa a continuacin, en algunos bloques se incluyen contenidos de
los tres ejes. Esto tiene dos finalidades importantes; la primera, que los temas se es-
tudien simultneamente a lo largo del curso, evitando as que algunos slo aparezcan
al final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda es que
pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, para lograr
que los alumnos tengan una visin global de la matemtica.
MATEMTICAS
74
8loque
CD|PETENCAS QUE SE FA7DFECEN: Reso|ver prob|emas de manera autonoma Oomun|car |nformac|on matemt|ca va||dar
proced|m|entos y resu|tados Manejar tecn|cas ef|c|entemente
APFEN0ZAJES ESPEFA0DS
EJES
SENT0D NU|FCD
Y PENSA|ENTD ALCE8FACD
FDF|A, ESPACD Y |E00A |ANEJD 0E LA NFDF|ACDN
Produce, lee y escribe
nmeros hasta de cuatro
cifras.
Resuelve problemas que
implican el clculo mental
o escrito de productos de
dgitos.
Resuelve problemas que
implican la lectura y el uso
del reloj.
NU|EFDS Y SSTE|AS
0E NU|EFACDN
Uso de la descomposicin de
nmeros en unidades, decenas,
centenas y unidades de millar
para resolver diversos problemas.
PFD8LE|AS A0T7DS
Desarrollo de procedimientos
mentales de resta de dgitos y
mltiplos de 10 menos un dgito,
etc., que faciliten los clculos de
operaciones ms complejas.
PFD8LE|AS |ULTPLCAT7DS
Desarrollo de estrategias para el
clculo rpido de los productos
de dgitos necesarios al resolver
problemas u operaciones.
Uso de caminos cortos para
multiplicar dgitos por 10 o por
sus mltiplos (20, 30, etctera).
|E00A
Lectura y uso del reloj para
verificar estimaciones de tiempo.
Comparacin del tiempo con
base en diversas actividades.
ANALSS Y FEPFESENTACDN
0E 0ATDS
Representacin e interpretacin
en tablas de doble entrada,
o pictogramas de datos
cuantitativos o cualitativos
recolectados en el entorno.
8loque
EJES
SENT0D NU|FCD
FDF|A, ESPACD Y |E00A |ANEJD 0E LA NFDF|ACDN
Resuelve problemas
que implican multiplicar
mediante diversos
procedimientos.
NU|EFDS Y SSTE|AS
0E NU|EFACDN
Relacin de la escritura de los
nmeros con cifras y su nombre,
a travs de su descomposicin
aditiva.
Resolucin de multiplicaciones
cuyo producto sea hasta del
orden de las centenas mediante
diversos procedimientos (como
suma de multiplicaciones
parciales, multiplicaciones por
10, 20, 30, etctera).
|E00A
Estimacin de longitudes y
su verificacin usando la regla.
ANALSS Y FEPFESENTACDN
0E 0ATDS
Lectura de informacin
contenida en grficas de barras.
MATEMTICAS
75
8loque
EJES
SENT0D NU|FCD
|ANEJD 0E LA NFDF|ACDN
Resuelve problemas de reparto cuyo
resultado sea una fraccin de la forma m/2
n
.
Utiliza el algoritmo convencional para
resolver sumas o restas con nmeros
naturales.
NU|EFDS Y SSTE|AS 0E NU|EFACDN
Uso de fracciones del tipo m/2
n
(medios,
cuartos, octavos, etc.) para expresar
oralmente y por escrito medidas diversas.
Uso de fracciones del tipo m/2
n
(medios,
cuartos, octavos, etc.) para expresar
oralmente y por escrito el resultado de
repartos.
Identificacin de la regularidad en
sucesiones con nmeros, ascendentes o
descendentes, con progresin aritmtica
para continuar la sucesin o encontrar
trminos faltantes.
PFD8LE|AS A0T7DS
Estimacin del resultado de sumar o restar
cantidades de hasta cuatro cifras, a partir
de descomposiciones, redondeo de los
nmeros, etctera.
Determinacin y afirmacin de un algoritmo
para la sustraccin de nmeros de dos cifras.
Resolucin de problemas de divisin
(reparto y agrupamiento) mediante diversos
procedimientos, en particular el recurso de
la multiplicacin.
ANALSS Y FEPFESENTACDN 0E 0ATDS
Resolucin de problemas en los cuales es
necesario extraer informacin explcita de
diversos portadores.
MATEMTICAS
76
8loque 7
EJES
SENT0D NU|FCD
FDF|A, ESPACD Y |E00A
Resuelve problemas que implican
identificar la regularidad de sucesiones con
progresin aritmtica.
Resuelve problemas que implican efectuar
hasta tres operaciones de adicin y
sustraccin.
Resuelve problemas que impliquen dividir
mediante diversos procedimientos.
Identificacin de escrituras equivalentes
(aditivas, mixtas) con fracciones.
Comparacin de fracciones en casos
sencillos (con igual numerador o igual
denominador).
Identificacin de la regularidad en
sucesiones con figuras, con progresin
aritmtica, para continuar la sucesin o
encontrar trminos faltantes.
PFD8LE|AS A0T7DS
Resolucin de problemas que impliquen
efectuar hasta tres operaciones de adicin
y sustraccin.
Identificacin y uso de la divisin para
resolver problemas multiplicativos, a partir
de los procedimientos ya utilizados (suma,
resta, multiplicacin). Representacin
convencional de la divisin: a b = c.
FCUFAS Y CUEFPDS
Identificacin de ngulos como resultado
de cambios de direccin.
Obtencin de ngulos de 90 y 45,
a travs del doblado de papel.
Reproduccin de los ngulos en papel.
8loque 7
EJES
SENT0D NU|FCD
FDF|A, ESPACD Y |E00A
Utiliza unidades de medida estndar para
estimar y medir longitudes.
Elaboracin e interpretacin de
representaciones grficas de las
fracciones. Reflexin acerca de la unidad
de referencia.
PFD8LE|AS A0T7DS
Resolucin de problemas sencillos de
suma o resta de fracciones (medios,
cuartos, octavos).
Desarrollo y ejercitacin de un algoritmo para
la divisin entre un dgito. Uso del repertorio
multiplicativo para resolver divisiones
(cuntas veces est contenido el divisor en
el dividendo).
|E00A
Comparacin por tanteo, del peso de dos
objetos y comprobacin en una balanza de
platillos.
Trazo de segmentos a partir de una
longitud dada.
CIencIas
Naturales
79
PFDPDSTDS
ProposItos para el estudIo de las CIencIas Naturales
en la EducacIon 8sIca
El estudio de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica busca que nios y adoles-
centes:
Reconozcan la ciencia como una actividad humana en permanente construccin,
con alcances y limitaciones, cuyos productos se aprovechan segn la cultura y las
necesidades de la sociedad.
Participen en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la toma de decisio-
nes orientadas a la promocin de la salud y el cuidado ambiental, con base en el
consumo sustentable.
Aprecien la importancia de la ciencia y la tecnologa y sus impactos en el ambiente,
en el marco de la sustentabilidad.
Desarrollen habilidades asociadas al conocimiento cientfico y sus niveles de re-
presentacin e interpretacin acerca de los fenmenos naturales.
Comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenmenos
biolgicos, fsicos y qumicos.
Integren los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre
fenmenos y procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas.
80
ProposItos para el estudIo de las CIencIas Naturales
El estudio de las Ciencias Naturales en la educacin primaria busca que los nios:
Reconozcan la ciencia y la tecnologa como procesos en actualizacin permanen-
te, con los alcances y las limitaciones propios de toda construccin humana.
Practiquen hbitos saludables para prevenir enfermedades, accidentes y situacio-
nes de riesgo a partir del conocimiento de su cuerpo.
Participen en acciones de consumo sustentable que contribuyan a cuidar el am-
biente.
Interpreten, describan y expliquen, con base en modelos, algunos fenmenos y
procesos naturales cercanos a su experiencia.
Conozcan las caractersticas comunes de los seres vivos y las usen para inferir
algunas relaciones de adaptacin que establecen con el ambiente.
Identifiquen algunas interacciones entre los objetos del entorno asociadas a los fe-
nmenos fsicos, con el fin de relacionar sus causas y efectos, as como reconocer
sus aplicaciones en la vida cotidiana.
Identifiquen propiedades de los materiales y cmo se aprovechan sus transforma-
ciones en diversas actividades humanas.
Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para buscar opcio-
nes de solucin a problemas comunes de su entorno.
81
ESTAN0AFES 0E CENCAS
L
os Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que
utiliza saberes asociados a la ciencia que le provean de una formacin cientfica
bsica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categoras:
1. Conocimiento cientfico
2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa
3. Habilidades asociadas a la ciencia
4. Actitudes asociadas a la ciencia
La progresin mediante los estndares de Ciencias debe entenderse como:
Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un len-
guaje cientfico.
Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y proce-
sos naturales.
Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para expli-
car los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y
situaciones de relevancia social y ambiental.
82
Este periodo se orienta a favorecer en los alumnos conocimiento cientfico acerca de
las partes del cuerpo humano y las funciones asociadas con el movimiento y la relacin
con el entorno, as como las necesidades nutrimentales bsicas. Respecto a la natu-
raleza, se enfoca hacia las caractersticas del desarrollo, la nutricin y la respiracin de
los seres vivos; cambios en los estados fsicos de los materiales; interacciones entre
objetos relacionadas con la aplicacin de fuerzas, el magnetismo y el sonido, as como
rasgos de los materiales, las mezclas, el Sol, las estrellas, y los movimientos de la Tierra
y la Luna vinculados a sus efectos.
En relacin con las aplicaciones del conocimiento cientfico y la tecnologa se pro-
mueve que relacionen las fuerzas, el magnetismo, la electricidad, la luz, el calor, el
sonido y los materiales con formas y su empleo en la vida cotidiana; identifiquen impli-
caciones de acciones cotidianas en el medio natural, y medidas de prevencin y accio-
nes para el cuidado de la salud con base en el conocimiento del cuerpo y la nutricin.
Fomentan el desarrollo de habilidades asociadas a la ciencia para aplicarlas en la
indagacin cientfica, elaborar conclusiones basadas en evidencia, construir y evaluar
dispositivos o modelos, as como comunicar resultados. Por otra parte, entre las actitu-
des asociadas a la ciencia se contina y propicia que los alumnos expresen curiosidad
acerca de fenmenos y procesos naturales, compromiso con la idea de interdependen-
cia de los seres humanos con la naturaleza, disposicin y toma de decisiones en favor
del cuidado del ambiente y de su salud, con base en el aprecio por la naturaleza y el
respeto hacia las diferentes formas de vida.
1. ConocImIento cIentico
Los Estndares Curriculares para esta categora son:
1.1. Identifica las caractersticas fsicas personales y las de otros, as como aquellas
que son heredadas.
1.2. Comprende las relaciones entre las plantas y los animales y el lugar donde
viven en trminos de su nutricin y respiracin.
1.3. Identifica algunas partes del cuerpo humano y las funciones asociadas con el
movimiento, la nutricin y la relacin con el entorno, as como las necesidades
nutrimentales bsicas.
1.4. Describe cambios en el desarrollo y el crecimiento de los seres vivos, incluido
el ser humano.
83
1.5. Identifica cambios en fenmenos naturales y estados fsicos en funcin de la
temperatura; la sucesin del da y la noche, y las fases de la Luna.
1.6. Identifica las principales caractersticas de la naturaleza y su transformacin al
satisfacer las necesidades del ser humano.
1.7. Describe efectos de la interaccin de objetos relacionados con la aplicacin de
las fuerzas, el magnetismo y el sonido.
1.8. Identifica algunas caractersticas de los materiales y las mezclas.
1.9. Describe algunas caractersticas del Sol, las estrellas y la Luna, as como los
movimientos de la Tierra y la Luna.
2. AplIcacIones del conocImIento cIentico y de la tecnologia
2.1. Relaciona las fuerzas, el magnetismo, la electricidad, la luz, el calor y el sonido
con su aplicacin en diversos aparatos de uso cotidiano.
2.2. Relaciona las caractersticas de los materiales con las formas en que pueden
utilizarse.
2.3. Identifica las implicaciones de las acciones cotidianas en el medio natural y
algunas medidas de prevencin.
2.4. Identifica algunas acciones para el cuidado de la salud con base en el conoci-
miento del cuerpo y la nutricin.
J. HabIlIdades asocIadas a la cIencIa
3.1. Planea y lleva a cabo una investigacin en el medio local, con un propsito
definido.
3.2. Aplica habilidades necesarias para la investigacin cientfica: identifica proble-
mas, plantea preguntas, realiza experimentos, recaba datos, realiza y registra
observaciones de campo, resuelve preguntas y comunica resultados.
3.3. Elabora conclusiones con base en la evidencia disponible.
3.4. Aplica el conocimiento de los materiales para disear, construir y evaluar un
dispositivo o un modelo.
3.5. Comunica los resultados de observaciones y experimentos utilizando diversos
recursos; por ejemplo: esquemas, dibujos y otras formas simblicas.
84
4. ActItudes asocIadas a la cIencIa
4.1. Expresa curiosidad acerca de los fenmenos y procesos naturales en una va-
riedad de contextos, y comparte e intercambia ideas al respecto.
4.2. Manifiesta responsabilidad al tomar decisiones informadas para cuidar su salud.
4.3. Disfruta y aprecia los espacios naturales disponibles para la recreacin y la
actividad fsica.
4.4. Muestra disposicin y toma decisiones a favor del cuidado del ambiente.
4.5. Valora y respeta las diferentes formas de vida.
4.6. Muestra compromiso con la idea de la interdependencia de los seres humanos
con la naturaleza y la necesidad de cuidar la riqueza natural.
4.7. Muestra disposicin para el trabajo colaborativo y respeta las diferencias cultu-
rales y de gnero.
85
ENFDQUE 00ACTCD
E
l enfoque se orienta a dar a los alumnos una formacin cientfica bsica a partir de
una metodologa de enseanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje;
este enfoque demanda:
Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y
social de los alumnos, con el fin de que propicien la identificacin de la relacin
entre la ciencia, el desarrollo tecnolgico y el ambiente.
Estimular la participacin activa de los alumnos en la construccin de sus cono-
cimientos cientficos, aprovechando sus saberes y replantendolos cuando sea
necesario.
Desarrollar de manera integrada los contenidos desde una perspectiva cientfica a
lo largo de la Educacin Bsica, con el fin de contribuir al desarrollo de las com-
petencias para la vida, al perfil de egreso y a las competencias especficas de la
asignatura.
Promover la visin de la naturaleza de la ciencia como construccin humana, cu-
yos alcances y explicaciones se actualizan de manera permanente.
La formacin cientfica bsica implica que nios y jvenes amplen de manera gra-
dual sus niveles de representacin e interpretacin respecto de fenmenos y procesos
naturales, acotados en profundidad por la delimitacin conceptual apropiada a su edad,
en conjuncin con el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y valores:
86
HA8L0A0ES
Bsqueda, seleccin y comunicacin de informacin.
Uso y construccin de modelos.
Formulacin de preguntas e hiptesis.
Anlisis e interpretacin de datos.
Observacin, medicin y registro.
Comparacin, contrastacin y clasificacin.
Establecimiento de relacin entre datos, causas, efectos y variables.
Elaboracin de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
Diseo experimental, planeacin, desarrollo y evaluacin de investigaciones.
Identificacin de problemas y distintas alternativas para su solucin.
Manejo de materiales y realizacin de montajes.
ACTTU0ES
Y 7ALDFES
FELACDNA0DS CDN LA
CENCA ESCDLAF
Curiosidad e inters por conocer y explicar el mundo.
Apertura a nuevas ideas y aplicacin del escepticismo
informado.
Honestidad al manejar y comunicar informacin
respecto a fenmenos y procesos naturales
estudiados.
Disposicin para el trabajo colaborativo.
7NCULA0DS A LA
PFD|DCDN 0E LA SALU0
Y EL CU0A0D 0EL
A|8ENTE EN LA SDCE0A0
Consumo responsable.
Autonoma para la toma de decisiones.
Responsabilidad y compromiso.
Capacidad de accin y participacin.
Respeto por la biodiversidad.
Prevencin de enfermedades, accidentes,
adicciones y situaciones de riesgo.
HACA LA CENCA
Y LA TECNDLDCA
Reconocimiento de la ciencia y la tecnologa como
actividades de construccin colectiva.
Reconocimiento de la bsqueda constante de
mejores explicaciones y soluciones, as como de sus
alcances y limitaciones.
Reconocimiento de que la ciencia y la tecnologa
aplican diversas formas de proceder.
Valoracin de las aportaciones en la comprensin
del mundo y la satisfaccin de necesidades, as
como de sus riesgos.
87
El papel del docente
La aplicacin del enfoque requiere:
Considerar al alumno como el centro del proceso educativo y estimular su auto-
noma.
Familiarizarse con las intuiciones, nociones y preguntas comunes en las aproxi-
maciones infantiles y adolescentes al conocimiento de los fenmenos y procesos
naturales.
Asumir que la curiosidad infantil y adolescente es el punto de partida del trabajo
docente, por lo que debe fomentarse y aprovecharse de manera sistemtica.
Propiciar la interaccin dinmica del alumno con los contenidos y en los diversos
contextos en los que se desenvuelve, a partir del trabajo con sus pares.
Crear las condiciones y ofrecer acompaamiento oportuno para que sean los
alumnos quienes construyan sus conocimientos.
Reconocer que el entorno natural inmediato y las situaciones de la vida cotidiana
son el mejor medio para estimular y contextualizar el aprendizaje.
Aprovechar diversos medios educativos que estn a su alcance y permitan ampliar
el estudio de las ciencias: museos, zoolgicos, instituciones de salud, organizacio-
nes de la sociedad civil, as como las tecnologas de la informacin y la comunica-
cin, entre otros.
El papel del alumno
Colocar a los alumnos como centro del proceso educativo implica que se asuman
como los principales involucrados en construir o reconstruir sus conocimientos, para
lo cual debern:
Participar en la construccin de sus conocimientos de manera interactiva, de tal
forma que el planteamiento de retos y actividades, las interpretaciones, discusio-
nes y conclusiones, as como la elaboracin de explicaciones y descripciones las
realicen en colaboracin con sus pares.
Poner en prctica habilidades y actitudes asociadas al conocimiento cientfico que
puedan aprovecharse, fortalecerse y dar significado a sus aprendizajes.
Argumentar con evidencias sus explicaciones y analizar sus ideas de manera sis-
temtica.
88
Recuperar y aprovechar sus conocimientos adquiridos dentro y fuera de la escuela,
mismos que tendrn la oportunidad de replantear cuando sea necesario, al con-
trastarlos con las explicaciones propuestas desde el mbito cientfico.
Tomar conciencia de cmo aprende con base en la autorreflexin, al reconocer que
el conocimiento de sus pares y docentes influye en el propio (metacognicin).
|odalIdades de trabajo
Es indispensable acercar a los alumnos a la investigacin cientfica de un modo signi-
ficativo y relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente desafiantes para
propiciar un desarrollo autnomo y abrir oportunidades para la construccin y movili-
zacin de sus saberes.
Por esta razn, las actividades deben organizarse en secuencias didcticas que
renan las siguientes caractersticas:
Contar con propsitos claramente definidos.
Partir de contextos cercanos, familiares e interesantes.
Considerar los antecedentes de los saberes, intuiciones, nociones, preguntas co-
munes y experiencias estudiantiles para retomarlos, enriquecerlos o, en su caso,
reorientarlos.
Favorecer la investigacin, considerando aspectos como la bsqueda, discrimina-
cin y organizacin de la informacin.
Orientarse a la resolucin de situaciones problemticas que permitan integrar
aprendizajes con el fin de promover la toma de decisiones responsables e informa-
das, en especial las relacionadas con la salud y el ambiente.
Estimular el trabajo experimental, el uso de las TIC y de diversos recursos del
entorno.
Fomentar el uso de modelos para el desarrollo de representaciones que posibiliten
un acercamiento a la comprensin de procesos y fenmenos naturales.
Propiciar la aplicacin de los conocimientos cientficos en situaciones diferentes
de aquellas en las que fueron aprendidas.
Propiciar un proceso de evaluacin formativa que proporcione informacin para
retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje.
Considerar la comunicacin de los resultados obtenidos, en el proceso de eva-
luacin, con base en los procedimientos desarrollados, los productos y las con-
clusiones.
89
La investigacin es un aspecto esencial de la formacin cientfica bsica, por lo
que se deber favorecer el diseo y desarrollo de actividades prcticas, experimentales
y de campo. En los cursos de secundaria se recomienda dedicar a dichas actividades al
menos dos horas semanales, desarrollndolas en el saln de clases, en el patio de la
escuela y en sus alrededores, con materiales que sea fcil obtener y permitan su reuti-
lizacin, y aprovechar las instalaciones del laboratorio, si se cuenta con ellas.
Trabajo por proyectos
Otra estrategia para organizar las clases es el trabajo por proyectos, que constituye el
espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias,
ya que favorece la integracin y la aplicacin de conocimientos, habilidades y actitu-
des, dndoles sentido social y personal.
Es importante planear y desarrollar un proyecto para cada cierre de bloque; sin
embargo, queda abierta la posibilidad de que se planee un solo proyecto para todo el
ciclo escolar, cuya consecucin deber abarcar los contenidos y aprendizajes espera-
dos de cada bloque, lo que llevara al final del ciclo escolar una mayor integracin de
los contenidos.
Todo proyecto deber partir de las inquietudes y los intereses de los alumnos, que
podrn optar por alguna de las preguntas sugeridas en los bloques, tomar stas como
base y orientarlas, o bien plantear otras que permitan cumplir con los aprendizajes
esperados. Tambin es indispensable planear conjuntamente el proyecto en el trans-
curso del bloque, con el fin de poderlo desarrollar y comunicar durante las dos ltimas
semanas de cada bimestre.
En el desarrollo de sus proyectos los alumnos debern encontrar oportunidades
para la reflexin, la toma de decisiones responsables, la valoracin de actitudes y for-
mas de pensar propias; asimismo, para el trabajo colaborativo, priorizando los esfuerzos
con una actitud democrtica y participativa que contribuya al mejoramiento individual
y colectivo.
Sin afn de dar rigidez al alcance de los proyectos, se plantean con fines prcticos
tres posibles tipos, dependiendo de sus procedimientos y finalidades:
a) Proyectos cientficos. Los alumnos pueden desarrollar actividades relacionadas
con el trabajo cientfico formal al describir, explicar y predecir, mediante investiga-
ciones, fenmenos o procesos naturales que ocurren en su entorno.
Adems, durante el proceso se promueve la inquietud por conocer, investigar y
descubrir la perseverancia, la honestidad, la minuciosidad, el escepticismo infor-
90
mado, la apertura a nuevas ideas, la creatividad, la participacin, la confianza en
s mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso. En la realizacin de este tipo de
proyectos debe evitarse la promocin de visiones empiristas, inductivas y simplifi-
cadas de la investigacin, como las que se limitan a seguir un mtodo cientfico
nico e inflexible que inicia, invariablemente, con la observacin.
b) Proyectos tecnolgicos. Estimulan la creatividad en el diseo y la construccin de
objetos tcnicos, e incrementan el dominio prctico relativo a materiales y herra-
mientas. Tambin amplan los conocimientos del comportamiento y la utilidad de
diversos materiales, las caractersticas y la eficiencia de diferentes procesos. En el
desarrollo, los alumnos pueden construir un producto tcnico para atender alguna
necesidad o evaluar un proceso, poniendo en prctica habilidades y actitudes que
fortalecen la disposicin a la accin y el ingenio, que conduce a la solucin de
problemas con los recursos disponibles y a establecer relaciones costo-beneficio
con el ambiente y la sociedad.
c) Proyectos ciudadanos. Contribuyen a valorar de manera crtica las relaciones entre
la ciencia y la sociedad, mediante una dinmica de investigacin-accin y condu-
cen a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con
xito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. La partici-
pacin de los alumnos en estos proyectos les brinda oportunidades para analizar
problemas sociales y actuar como ciudadanos crticos y solidarios, que identifican
dificultades, proponen soluciones y las llevan a la prctica. Es indispensable pro-
curar una visin esperanzadora en el desarrollo de los proyectos ciudadanos, con
el fin de evitar el desaliento y el pesimismo. En este sentido, la proyeccin a futuro
y la construccin de escenarios deseables es una parte importante, en la perspec-
tiva de que un ciudadano crtico va ms all de la protesta al prever, anticipar y abrir
rutas de solucin.
Las situaciones y los contextos que se consideran en el desarrollo de los pro-
yectos ciudadanos pueden ser locales (el saln de clases, la casa o sus alrededo-
res), aunque tambin se puede abrir su perspectiva hasta su incidencia nacional
o incluso mundial. Por ejemplo, al estudiar el abastecimiento y la disposicin del
agua en la escuela, la casa o la localidad es posible reflexionar acerca de este pro-
blema en las entidades, en el pas y en el mundo. Esto permite trascender el saln
de clases, ayuda a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto sociohistrico y
los involucra en situaciones reales, lo que favorece la reflexin en relacin con la
influencia de las ciencias en los aspectos sociales.
91
CompetencIas para la formacIon cIentifIca bsIca
Las competencias forman parte del enfoque didctico guardando estrecha relacin
con los propsitos y los aprendizajes esperados, y contribuyen a la consolidacin de
las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso.
CD|PETENCAS PAFA LA FDF|ACDN CENTFCA 8ASCA
Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica. Implica que los
alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan comprender mejor
los fenmenos naturales, y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera que
entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenmenos naturales
cotidianos relacionados con la vida, los materiales, las interacciones, el ambiente y la salud.
En este proceso los alumnos plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenme-
nos y procesos naturales para fortalecer su comprensin del mundo. A partir del anlisis, desde
una perspectiva sistmica, los alumnos tambin podrn desarrollar sus niveles de representacin
e interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales. Igualmente, podrn disear y
realizar proyectos, experimentos e investigaciones, as como argumentar utilizando trminos cien-
tficos de manera adecuada y fuentes de informacin confiables, en diversos contextos y situacio-
nes, para desarrollar nuevos conocimientos.
Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orienta-
das a la cultura de la prevencin. Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan
el consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboren de manera
informada en la promocin de la salud, con base en la autoestima y el conocimiento del funciona-
miento integral del cuerpo humano.
Se pretende que los alumnos analicen, evalen y argumenten respecto a las alternativas plan-
teadas sobre situaciones problemticas socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de
vista cognitivo. Asimismo, que acten en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus
conocimientos cientficos y tecnolgicos, sus habilidades, valores y actitudes; que tomen deci-
siones y realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promocin
de la cultura de la prevencin, para favorecer la conformacin de una ciudadana respetuosa,
participativa y solidaria.
Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgico en diversos
contextos. Implica que los alumnos reconozcan y valoren la construccin y el desarrollo de la
ciencia y, de esta manera, se apropien de su visin contempornea, entendida como un proceso
social en constante actualizacin, con impactos positivos y negativos, que toma como punto de
contraste otras perspectivas explicativas, y cuyos resultados son aprovechados segn la cultura
y las necesidades de la sociedad.
Implica estimular en los alumnos la valoracin crtica de las repercusiones de la ciencia y la
tecnologa en el ambiente natural, social y cultural; asimismo, que relacionen los conocimientos
cientficos con los de otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y aplicarlos
en contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.
93
AmbItos
Los contenidos de Ciencias Naturales en la Educacin Bsica se organizan en torno a
cinco mbitos que remiten a campos de conocimiento clave para la comprensin de
diversos fenmenos y procesos de la naturaleza:
Desarrollo humano y cuidado de la salud.
Biodiversidad y proteccin del ambiente.
Cambio e interacciones en fenmenos y procesos fsicos.
Propiedades y transformaciones de los materiales.
Conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico en la sociedad.
Los mbitos se presentan con preguntas cuyo propsito es abrir el horizonte de
cuestionamientos, que los propios alumnos, con apoyo de los docentes, habrn de en-
riquecer. Estas preguntas podrn funcionar como detonadoras para el aprendizaje y
favorecer la recuperacin de los conocimientos previamente adquiridos; de igual ma-
nera, las preguntas estn planteadas para permitir niveles de aproximacin progresiva
a lo largo de la Educacin Bsica, y la bsqueda de respuestas durante el estudio de
las temticas de cada bloque permite establecer relaciones entre los distintos mbitos,
lo que favorece una visin integral de las ciencias.
94
0esarrollo humano y cuIdado de la salud
Cmo mantener la salud? Este mbito resalta la promocin de la salud y la cultura de
la prevencin, entendida como un conjunto de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes en torno a la seguridad, las situaciones de riesgo y la participacin. En el de-
sarrollo de la cultura de la prevencin confluyen diversas temticas que destacan su
dimensin amplia en la que, adems de considerar los riesgos personales, colectivos
y del ambiente, se incluye una visin de causalidad integral.
El fortalecimiento de hbitos y actitudes saludables se impulsa a partir de los
principales determinantes de la salud en la poblacin mexicana infantil y adolescente:
alimentacin correcta, higiene personal, sexualidad responsable y protegida, as como
la prevencin de enfermedades, accidentes, adicciones y conductas violentas para la
creacin de entornos seguros y saludables.
Los alumnos parten del reconocimiento y la valoracin de las propias caracte-
rsticas para avanzar en la elaboracin de explicaciones acerca del proceso de de-
sarrollo humano en las distintas etapas de la vida, con particular acento en la niez,
la pubertad y la adolescencia. Dichos aspectos son de inters y relevancia e influyen
en el fortalecimiento de actitudes tanto de autoconocimiento como de autocuidado
y las relaciones con las personas que conforman su entorno social. En este sentido,
se busca fortalecer la autoestima, la equidad de gnero y la valoracin del cuerpo
humano como algo nico e insustituible. Todo lo anterior se orienta a que los alumnos
identifiquen la relacin de la salud con las condiciones del ambiente como aspectos de
la calidad de vida.
8IodIversIdad y proteccIon del ambIente
Cmo somos y cmo vivimos los seres vivos? Alude a la comprensin de las carac-
tersticas de los seres vivos, sus interacciones en el ambiente, su cambio a lo largo del
tiempo y el reconocimiento del valor y la importancia de la biodiversidad para contribuir
a su proteccin en la perspectiva del desarrollo sustentable.
En este tenor, el estudio del mbito promueve la construccin de conocimientos
bsicos acerca de las caractersticas, los procesos y las interacciones que distinguen
a los seres vivos, mediante el anlisis comparativo de las funciones vitales: nutricin,
respiracin y reproduccin, y las inferencias. Desde esta perspectiva, se plantea el re-
conocimiento de semejanzas o unidad y diferencias o diversidad de la vida. El anlisis
de estos procesos se asocia a la elaboracin de explicaciones acerca de la existencia de
seres vivos en diferentes ambientes; lo que permite acercarse a la nocin de evolucin
en trminos de cambio y adaptacin en las caractersticas y funciones vitales, con base en
las evidencias del registro fsil y en la diversidad de los seres vivos actuales.
95
El mbito plantea la visin amplia del ambiente conformado por componentes
naturales y sociales, as como de sus interacciones. De manera concreta se analizan
las interacciones que todos los seres vivos establecemos con otros componentes del
ambiente, las cuales permiten satisfacer necesidades de nutricin, respiracin, pro-
teccin y reproduccin. A partir del anlisis de esta interdependencia se promueve la
comprensin de la importancia del ambiente para la vida y se desarrollan actitudes y
valores de respeto y responsabilidad para el aprovechamiento de la riqueza natural
y la prctica del consumo sustentable. Se estimula el anlisis de los estilos de vida
personales y las relaciones que los seres humanos establecemos con la naturaleza,
para comprender que la existencia de todos los seres vivos est influida por ciertas
condiciones, y que cada una de las acciones tiene impactos positivos o negativos en el
ambiente, la salud y la calidad de vida. Con ello se busca favorecer la participacin en
el cuidado del ambiente, en los primeros grados de manera guiada y en los posteriores
con mayor autonoma.
CambIo e InteraccIones en fenomenos y procesos fisIcos
Cmo son los cambios y por qu ocurren? Esta pregunta se plantea para acercarse a
la comprensin de algunos fenmenos y procesos de la naturaleza, a partir del anlisis
de las interacciones entre objetos que permitan describir, inferir y predecir los cambios.
El mbito se centra en los fenmenos mecnicos, pticos, sonoros, electromag-
nticos y trmicos, que ocurren en el entorno de los alumnos y se relacionan con desa-
rrollos cientficos y tecnolgicos de importancia en mltiples actividades humanas. Las
interacciones que se analizan contribuyen a comprender la nocin de energa, a partir
de la identificacin de sus fuentes, manifestaciones, transformacin y conservacin.
Se propone la descripcin de los cambios que se observan en los fenmenos con
el fin de identificar las relaciones bsicas que permitan reconocer y explicar los proce-
sos en trminos causales. Asimismo se plantea la construccin de modelos explicati-
vos y funcionales y el uso del lenguaje cientfico que contribuya al establecimiento de
relaciones y propicie el razonamiento.
Con el estudio del mbito se promueven actitudes flexibles y crticas, as como
habilidades que orienten el anlisis, el razonamiento, la representacin, la argumen-
tacin y la explicacin de los fenmenos y procesos fsicos cercanos, adems de su
aplicacin en situaciones y experiencias cotidianas.
PropIedades y transformacIones de los materIales
De qu est hecho todo? Si bien los seres vivos y los objetos parecen estar formados
por distintos materiales, todos estn constituidos bsicamente por los mismos elemen-
96
tos qumicos combinados de distintas maneras. Este mbito se centra en el estudio de
las propiedades y las transformaciones de los materiales, as como en la energa relacio-
nada con el calor y la temperatura, con la intencin de aproximar a los alumnos progre-
sivamente a la comprensin de la estructura interna de la materia.
Para ello se parte de una perspectiva macroscpica que aproveche las situaciones
cercanas a los alumnos, desde lo que perciben para el reconocimiento y la clasificacin
de diversos materiales y sustancias de uso comn, como agua, papel, metal, vidrio y
plstico. Mediante actividades experimentales y la construccin de modelos se estu-
dian algunas propiedades de la materia, como la solubilidad, la temperatura, la masa
y el volumen. Posteriormente se avanza, mediante la experimentacin, en la identifica-
cin y relacin de las propiedades fsicas y qumicas, lo que posibilitar interpretar y
construir modelos, con la finalidad de caracterizar las sustancias desde la perspectiva
macroscpica para aproximarse a la escala microscpica.
Respecto al cambio de los materiales, inicialmente se estudian sus transforma-
ciones temporales (cambios de estado y mezclas) y permanentes (coccin y descom-
posicin de los alimentos) con nfasis en la identificacin de lo que cambia y lo que
permanece. Luego, se profundiza en el cambio de los materiales a partir del anlisis, la
experimentacin y la representacin de las reacciones qumicas.
En cuanto a la energa, en los primeros grados de estudio se reconocen sus fuen-
tes y efectos, en particular los que generan el calor, con el fin de comprender la impor-
tancia de la energa, su transformacin e implicaciones de su uso. En el ltimo tramo de
la Educacin Bsica, el estudio se orienta en trminos de la energa que una reaccin
qumica absorbe o desprende en forma de calor. Asimismo se relaciona con el aporte
calrico de los alimentos y con la cantidad de energa que una persona requiere, con-
siderando las actividades que realiza y sus caractersticas personales.
ConocImIento cIentico y conocImIento tecnologIco en la socIedad
Cmo conocemos y cmo transformamos el mundo? Este mbito se orienta al recono-
cimiento de la estrecha relacin entre la ciencia y la tecnologa y sus implicaciones en la
sociedad, de manera que los alumnos identifiquen que la interaccin entre ambas ha fa-
vorecido su desarrollo, y que si bien cada una de stas tiene su propio carcter e historia,
son interdependientes y se fortalecen entre s.
En este sentido, el mbito refiere a los conocimientos, las habilidades y las actitudes
propias de la investigacin cientfica escolar y la resolucin de problemas, que los alum-
nos fortalecen a lo largo de la Educacin Bsica. Las habilidades se orientan de manera
permanente a la observacin, que involucra todos los sentidos, la formulacin de explica-
ciones e hiptesis personales, la bsqueda de informacin y seleccin crtica de la misma,
la identificacin de problemas, relaciones y patrones y la obtencin de conclusiones.
97
Adems, se consideran la comparacin, el clculo, la realizacin de mediciones y de
experimentos con medidas de seguridad, la construccin y el manejo de aparatos y la
elaboracin de modelos, entre otras.
En cuanto a las actitudes asociadas a los conocimientos cientficos y tecnolgi-
cos, sobresalen la iniciativa, la curiosidad y el inters, el pensamiento crtico y flexible,
la creatividad y la imaginacin en la bsqueda de nuevas explicaciones, los puntos de
vista y las soluciones, as como la participacin comprometida, la colaboracin, la res-
ponsabilidad, la empata y el respeto hacia las personas y el ambiente.
En los espacios dedicados al desarrollo de proyectos estudiantiles se fortalecen
de manera privilegiada las habilidades, los valores y las actitudes asociados al conoci-
miento cientfico y tecnolgico.
8loques de estudIo
El programa est organizado en cinco bloques; en cada uno se destaca el estudio de
un mbito particular, aunque los diversos aprendizajes esperados y contenidos plan-
tean relaciones de interdependencia con unos u otros mbitos, las cuales se indican en
la descripcin de cada bloque.
Este programa se inicia con el mbito ms cercano a los alumnos: Desarrollo hu-
mano y cuidado de la salud, para proseguir con el conocimiento del entorno mediante
los mbitos Biodiversidad y proteccin del ambiente, Propiedades y transformacio-
nes de los materiales, y Cambio e interacciones en fenmenos y procesos fsicos. Al
final se presenta un bloque en el que se trabaja por proyectos, los alumnos aplican
aprendizajes relativos al Conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico en la
sociedad.
0escrIpcIon general del curso
La asignatura de Ciencias Naturales, en tercer grado, incluye contenidos de inters
para los nios, ya que se relacionan con su desarrollo personal, el cuidado de su salud
y del ambiente, as como con el avance en su comprensin de fenmenos y procesos
naturales, vinculados estrechamente con el fortalecimiento de sus habilidades, actitu-
des y valores asociados al trabajo cientfico, que se han venido desarrollando desde
educacin preescolar.
El bloque I atiende principalmente el mbito Desarrollo humano y cuidado de
la salud, y contribuye al Conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico en la
sociedad, ya que plantea acercamientos para la comprensin de la nutricin, el fun-
98
cionamiento integral del cuerpo humano y la sexualidad enmarcados por la cultura
de la prevencin.
Al inicio se aborda la promocin del consumo diario de verduras y frutas, cereales,
leguminosas y alimentos de origen animal, con base en las recomendaciones del Plato
del Bien Comer, as como beber agua simple potable. Se contina con la compren-
sin de las interacciones entre los sistemas digestivo, circulatorio y excretor durante la
nutricin como procesos que favorecen el crecimiento, con la intencin de resaltar el
funcionamiento integral del cuerpo humano.
Posteriormente, los alumnos reconocen acciones orientadas a prevenir acci-
dentes que puedan provocar lesiones en el sistema locomotor, e identifican la re-
lacin entre los sistemas nervioso, seo y muscular en distintos movimientos del
cuerpo humano.
Se da continuidad a la perspectiva de prevencin, al propiciar la reflexin de los
alumnos respecto a la importancia de la higiene de los rganos sexuales externos de
mujeres y hombres debido a su relacin y cercana con el sistema excretor; as como
la manifestacin de sus emociones ante situaciones de riesgo para advertir, evaluar y
evitar algn tipo de violencia, ya sea abuso fsico golpes, rasguos, empujones, mor-
didas, emocional gritos, amenazas u ofensas y sexual. Lo anterior, con la finalidad
de fortalecer la educacin sexual integral de los alumnos, misma que se complementa
con los contenidos de la asignatura de Formacin Cvica y tica.
Al final se incluyen propuestas para la realizacin de un proyecto tecnolgico o
ciudadano, con la intencin de que los alumnos tengan oportunidad de desarrollar,
integrar y aplicar sus conocimientos cientficos y tecnolgicos relacionados con los
movimientos del cuerpo y la interaccin entre los sistemas locomotor y nervioso, o de
investigar, realizar y evaluar acciones que favorecen su cuidado.
En el bloque II se avanza en el estudio de caractersticas e interacciones de los
seres vivos que les confieren unidad y diversidad, en relacin con las funciones de
nutricin y respiracin. Asimismo se abordan las interacciones de las personas con la
naturaleza, con el fin de promover estrategias que contribuyan a su cuidado o accio-
nes para la sustentabilidad. El bloque contribuye a fortalecer los aprendizajes de los
alumnos respecto al mbito Biodiversidad y proteccin del ambiente y se relaciona con
Conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico en la sociedad.
Se da continuidad al conocimiento de las interacciones entre los seres vivos y
otros componentes naturales, mediante la indagacin y la revisin de procesos, como la
nutricin y la respiracin; para ello, los alumnos deben diferenciar que las plantas son or-
ganismos auttrofos y realizan el intercambio de gases a travs de los estomas, mientras
que los animales son hetertrofos y presentan diferencias en las estructuras mediante
las cuales realizan la respiracin, como los saltamontes que poseen trqueas, las aves
tienen pulmones, los peces cuentan con branquias, las lombrices realizan el intercam-
99
bio de gases a travs de la piel. Asimismo se favorece la reflexin respecto a que los
animales, incluidos los seres humanos, dependen del oxgeno producido por las plan-
tas. Lo anterior permite que los alumnos reconozcan las caractersticas que tienen en
comn con otros seres vivos y se perciban como parte de la naturaleza.
De igual manera, pueden explorar en la sociedad y el medio natural para iden-
tificar que los seres humanos, al satisfacer necesidades para la nutricin y protec-
cin, aprovechan los componentes de la naturaleza, por lo que la transforman y se
generan residuos orgnicos e inorgnicos, mismos que, la mayora de las veces, son
manejados de forma inadecuada, con lo que se ocasiona contaminacin del suelo,
agua y aire.
Tambin es importante promover actividades que les permitan indagar y reflexionar
en torno a que el deterioro de un componente natural afecta a los dems, para reconocer
la necesidad de realizar de manera cotidiana acciones de revalorizacin, rechazo, reso,
reduccin y reciclaje de materiales y productos, y el reverdecimiento de reas, con la
finalidad de contribuir a cuidar la naturaleza y mantener la vida de todos los seres en
el planeta para su conocimiento, aprecio y aprovechamiento posterior por otras per-
sonas. Estos contenidos se fortalecen con lo estudiado en las asignaturas La Entidad
donde Vivo y Formacin Cvica y tica.
Al finalizar el bloque se sugiere realizar un proyecto de tipo cientfico o ciudadano
respecto de algunas de las temticas orientadas al cuidado del ambiente, como el
conocimiento de las interacciones de una especie animal con otros seres vivos y su
medio, o las acciones de reduccin y reso de materiales en su localidad.
En el bloque III se considera el mbito Propiedades y transformaciones de los
materiales, y se asocia a Conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico en la
sociedad, al introducir a los alumnos en el reconocimiento de los materiales y dos de
sus propiedades: la solubilidad y la temperatura, con la intencin de tener una carac-
terizacin de stos. Asimismo se da continuidad al estudio del cambio y la energa
con la modificacin de las caractersticas de las mezclas y los cambios de estado de
materiales al variar la temperatura.
El desarrollo del bloque inicia con la identificacin de que los materiales son todo
lo que est a nuestro alrededor, sin importar su estado fsico; de igual manera se abor-
da la identificacin del agua como disolvente de varios materiales, a partir de determi-
nar su solubilidad en dicho lquido.
Posteriormente, se experimenta con la formacin de las mezclas con base en
la identificacin de sus componentes y sus proporciones, para favorecer habilidades
como la observacin y la comparacin. Asimismo se resalta, mediante situaciones cer-
canas, que al cambiar la proporcin de los componentes se modifican las propiedades
de la mezcla, por ejemplo, el color y el sabor.
100
En el tema de la temperatura es importante que los alumnos distingan la relacin
causa y efecto a partir de la experimentacin con la variacin de la temperatura y su
relacin con los cambios de estado de diversos materiales. Tambin que reconozcan
al termmetro como una aportacin tecnolgica que ha favorecido el conocimiento en
diversos campos, como la salud, el ambiente, la ciencia y las actividades cotidianas.
Con el trabajo por proyectos se fortalecen, integran y aplican los conocimientos
del bloque relacionados con la temperatura y la solubilidad; as como el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores de la labor cientfica y de los conocimientos tecnolgi-
cos en el diseo, la construccin y la evaluacin de un dispositivo como el termmetro,
o la evaluacin de materiales que contaminan el agua y las razones de ello, orientada
al cuidado del ambiente.
El bloque IV se centra en el mbito Cambio e interacciones en fenmenos y pro-
cesos fsicos y se enlaza con Conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico en la
sociedad; se abordan los efectos de la fuerza, las caractersticas del sonido y los ima-
nes, en relacin con varias de sus aplicaciones, as como los movimientos de la Tierra
y la Luna vinculados a algunos de sus efectos.
Durante el estudio de los contenidos del bloque se reconoce que la aplicacin de
la fuerza produce cambios en los objetos, como movimiento, reposo y deformacin.
Respecto al estudio del sonido, se experimenta con la vibracin de objetos y las varia-
ciones de tono grave o agudo, intensidad suave o fuerte y timbre, que depende
de la fuente que lo produce. En cuanto a los imanes, se identifican sus efectos al inte-
ractuar entre ellos, con otros materiales y su uso en la elaboracin de tarjetas, llaveros,
separadores de libros y adornos, as como en diversas actividades humanas.
En el tratamiento del contenido se debe favorecer la experimentacin con el fin de
fomentar el desarrollo de habilidades, como la identificacin de una variable, la medi-
cin y el registro de datos, la inferencia, la prediccin, la formulacin de hiptesis y la
obtencin de conclusiones. Adems, se promueven actitudes como el respeto por las
pruebas y el uso de la evidencia para proponer explicaciones y conclusiones.
Para finalizar este bloque se estudian los movimientos de la Tierra y la Luna y
su efecto en la sucesin da-noche y las fases lunares, por medio de la elaboracin e
interpretacin de modelos. Tambin se estudia cmo a lo largo del tiempo los seres
humanos han desarrollado conocimientos respecto a las fases de la Luna para medir
el tiempo. Lo anterior permite que los alumnos reflexionen acerca del desarrollo tcni-
co y cmo el conocimiento sobre la naturaleza ha sido distinto entre las culturas y ha
cambiado con el tiempo.
En el espacio del bloque dedicado al proyecto se sugieren preguntas que orientan
a los alumnos en la seleccin de un proyecto, ya sea cientfico o tecnolgico, en el que
desarrollen o integren y apliquen sus conocimientos mediante actividades prcticas
que permitan describir, explicar y predecir algunos fenmenos de su entorno, o el dise-
101
o y la elaboracin de dispositivos relacionados con la fuerza, el sonido y los imanes,
destacando su aplicacin y aprovechamiento en la satisfaccin de necesidades.
El bloque V se constituye como un espacio para el trabajo por proyectos, en el que
se fortalecen las competencias para la vida y las dirigidas a la formacin cientfica bsi-
ca, al tiempo que se favorece la integracin y aplicacin de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores cientficos para consolidar lo visto en el curso. En este bloque se
sugieren proyectos cientficos y ciudadanos, de los cuales los alumnos pueden elegir
uno y fortalecer su cultura de la prevencin, orientada al cuidado de la salud y el am-
biente, por lo que se propone que reflexionen acerca de los alimentos que se ofrecen
en la cooperativa escolar con el fin de contrastarlos con lo propuesto en el Plato del
Bien Comer, as como las acciones para el cuidado de la riqueza natural o, bien, los
efectos de los residuos producidos en la casa y la escuela en el medio natural, adems
de sus consecuencias en la salud.
CIENCIAS NATURALES
102
8loque . Como mantener la salud: |e reconozco y me cuIdo*
CD|PETENCAS QUE SE FA7DFECEN: Oomprens|on de fenomenos y procesos natura|es desde |a perspect|va c|ent|f|ca Toma
de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas
a |a cu|tura de |a prevenc|on Oomprens|on de |os a|cances y ||m|tac|ones de |a c|enc|a
y del desarrollo tecnolgico en diversos contextos
APFEN0ZAJES ESPEFA0DS CDNTEN0DS
Argumenta la importancia del consumo diario de alimentos de los
tres grupos representados en el Plato del Bien Comer y de agua
simple potable para el crecimiento y el buen funcionamiento del
cuerpo.
Explica la interaccin de los sistemas digestivo, circulatorio y excre-
tor en la nutricin.
PAFA QU |E AL|ENTD Y CD|D |E NUTFD:
Grupos de alimentos del Plato del Bien Comer: verduras y frutas;
cereales; leguminosas y alimentos de origen animal.
Beneficios del consumo de alimentos de los tres grupos: ob-
tencin de nutrimentos y energa, y del agua simple potable:
hidratacin del cuerpo.
Proceso general de la nutricin: ingestin y digestin de alimentos,
absorcin y transporte de nutrimentos, y eliminacin de desechos.
Participacin en la nutricin del sistema digestivo: ingestin, diges-
tin, absorcin y eliminacin; el sistema circulatorio: absorcin y
transporte, y el sistema excretor: eliminacin.
Explica algunas medidas para prevenir accidentes que pueden le-
sionar el sistema locomotor.
Relaciona los movimientos de su cuerpo con el funcionamiento de
los sistemas nervioso, seo y muscular.
PDF QU SE |UE7E | CUEFPD Y CD|D PFE7ENCD ACC0ENTES:
Accidentes comunes en nios y adolescentes: causas, lesiones y
medidas preventivas.
Medidas para fortalecer el sistema locomotor: realizar actividad
fsica de manera frecuente, consumir alimentos de los tres grupos
y agua simple potable.
Relacin de huesos con msculos en el soporte y los movimientos
del cuerpo.
El sistema nervioso como coordinador de los sistemas muscular y
seo en la realizacin de movimientos: caminar, correr, saltar y bailar.
Explica las medidas de higiene de los rganos sexuales externos
para evitar infecciones.
Explica la importancia de manifestar sus emociones y sentimientos
ante situaciones de riesgo para prevenir la violencia escolar y el
abuso sexual.
CD|D |E CU0D Y E7TD EL |ALTFATD:
Relacin de los rganos sexuales externos de mujeres y hombres
con el sistema excretor.
Importancia de la higiene de los rganos sexuales.
Evaluacin de situaciones de riesgo para la integridad fsica de ni-
as y nios desde sus emociones y sentimientos.
Acciones de prevencin del abuso sexual y escolar.
Aplica habilidades, actitudes y valores de la formacin cientfica
bsica durante la planeacin, el desarrollo, la comunicacin y la
evaluacin de un proyecto de su inters en el que integra conteni-
dos del bloque.
PFDYECTD ESTU0ANTL PAFA 0ESAFFDLLAF, NTECFAF Y APLCAF
APFEN0ZAJES ESPEFA0DS Y LAS CD|PETENCAS*
Preguntas opcionales:
Aplicacin de conocimiento cientfico y tecnolgico.
Cmo construir un brazo o una pierna artificial que imite el movimien-
to del cuerpo humano?
Acciones para promover la salud.
Qu acciones podemos llevar a cabo para prevenir y atender
situaciones de riesgo en el hogar, la escuela y la localidad?
* Durante el desarrollo de los aprendizajes esperados y los proyectos es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formacin
cientfica bsica, que se ubica en el Enfoque didctico, con la intencin de identificar cules promover y evaluar en sus alumnos.
CIENCIAS NATURALES
103
8loque . Como somos y como vIvImos los seres vIvos: Soy parte del grupo
de los anImales y me relacIono con la naturaleza*
Identifica distintas formas de nutricin de plantas y animales y su
relacin con el medio natural.
Identifica la respiracin en animales, las estructuras asociadas y su
relacin con el medio natural en el que viven.
CD|D NDS NUTF|DS Y FESPFA|DS LDS SEFES 77DS:
Nutricin auttrofa en plantas: proceso general en que las plantas
aprovechan la luz del Sol, agua, sales minerales y dixido de car-
bono del medio para nutrirse y producir oxgeno.
Nutricin hetertrofa en animales: forma en que los herbvoros,
carnvoros y omnvoros se alimentan de otros organismos para
nutrirse.
Acercamiento a la nocin de respiracin a partir del intercambio de
gases: entrada de oxgeno y salida de dixido de carbono.
Estructuras para el intercambio de gases: piel, trqueas, branquias
y pulmones.
Reflexin respecto a que las personas nos nutrimos y respiramos
de manera semejante a otros animales.
Describe cmo los seres humanos transformamos la naturaleza al
obtener recursos para nutrirnos y protegernos.
Explica la relacin entre la contaminacin del agua, el aire y el suelo
por la generacin y manejo inadecuado de residuos.
CD|D NDS FELACDNA|DS LDS SEFES HU|ANDS CDN LA NATUFALEZA:
Relacin de la satisfaccin de necesidades de nutricin y proteccin
con la extraccin de recursos: costos y beneficios.
Valoracin de beneficios y costos de la satisfaccin de necesi-
dades.
Origen y destino de los residuos domiciliarios e industriales.
Valoracin del impacto de la generacin de residuos a nivel per-
sonal y en la naturaleza.
Explica la importancia de cuidar la naturaleza, con base en el man-
tenimiento de la vida.
Identifica ventajas y desventajas de estrategias de consumo sus-
tentable: revalorizacin, rechazo, reduccin, reso y reciclaje de
materiales, as como del reverdecimiento de la casa y espacios
pblicos.
CD|D |UESTFD | APFECD PDF LA NATUFALEZA:
Relacin de las condiciones del agua, aire y suelo con los seres vivos.
Valoracin de los beneficios de cuidar la naturaleza para el mante-
nimiento de la vida.
Identificacin de estrategias de consumo sustentable: revalorizar,
rechazar, reducir, reusar y reciclar objetos y materiales, adems de
reverdecer con plantas el hogar, banquetas, camellones y parques,
adems de zonas naturales.
Comparacin de las estrategias considerando beneficio personal,
costo econmico y ambiental, as como su posibilidad de partici-
pacin individual y colectiva.
dos del bloque.
Acciones para cuidar el ambiente.
De qu se alimentan los murcilagos?
Qu acciones de reduccin y reso de materiales podemos apli-
car en el saln de clases, la escuela y el hogar?
CIENCIAS NATURALES
104
8loque . Como son los materIales y sus cambIos: Los materIales son solIdos,
liquIdos y gases, y pueden cambIar de estado fisIco*
Identifica que los materiales son todo lo que le rodea, independien-
temente de su estado fsico.
Identifica al agua como disolvente de varios materiales a partir
de su aprovechamiento en diversas situaciones cotidianas.
CD|D SDN LDS |ATEFALES 0E | ALFE0E0DF:
Materiales: aire, agua, madera, leche, gelatina, harina, azcar, acei-
te, entre otros.
Comparacin de estados fsicos de diferentes materiales.
Experimentacin con diferentes materiales para clasificarlos en so-
lubles o insolubles en agua.
Aprovechamiento de la solubilidad en agua en actividades cotidia-
nas: bebidas y productos de limpieza.
Identifica que una mezcla est formada por diversos materiales
en diferentes proporciones.
Explica que las propiedades de las mezclas, como color y sabor, cam-
bian al modificar la proporcin de los materiales que la conforman.
QU Y CD|D SDN LAS |EZCLAS:
Experimentacin con mezclas de materiales de uso comn (agua y
arena, agua y aceite, semillas y clips).
Incorporacin de diversos materiales para la formacin de mezclas.
Propiedades de las mezclas: color y sabor.
Experimentacin con mezclas para identificar cambios en color y
sabor de acuerdo con la proporcin de los materiales.
Relaciona los cambios de estado fsico (lquido, slido y gas) de los
materiales con la variacin de la temperatura.
Reconoce la importancia del uso de los termmetros en diversas
actividades.
PDF QU CA|8AN LDS |ATEFALES:
Experimentacin de los cambios de estado de diversos materiales
con aumento o disminucin de la temperatura.
Relacin de los cambios de estado fsico (lquido, slido y gas) con
la temperatura.
Evaluacin de los beneficios de los termmetros para medir la tem-
peratura de diversos materiales en el hogar, la industria, la medicina
y la investigacin.
Valoracin de los avances tcnicos en el diseo de termmetros
cada vez ms resistentes, manejables y precisos.
dos del bloque.
Cmo construir un modelo de termmetro con materiales de bajo
costo?
Cules son los materiales que contaminan ms el agua y por qu?
CIENCIAS NATURALES
105
8loque 7. Por qu se transforman las cosas: La InteraccIon de objetos
produce cambIos de forma, posIcIon, sonIdo y efectos lumInosos*
Relaciona la fuerza aplicada sobre los objetos con algunos cambios
producidos en ellos; movimiento, reposo y deformacin.
CUALES SDN LDS EFECTDS 0E LA FUEFZA EN LDS D8JETDS:
Experimentacin con los efectos de la aplicacin de una fuerza:
cambio en el movimiento y deformacin.
Fuerza: interaccin de objetos y sus efectos.
Aplicacin de fuerzas en el funcionamiento de utensilios de uso
cotidiano.
Identifica el aprovechamiento del sonido en diversos aparatos para
satisfacer necesidades.
Describe que el sonido tiene tono, timbre e intensidad.
CD|D SE APFD7ECHA EL SDN0D EN LA 70A 0AFA:
Aprovechamiento de las caractersticas del sonido: tono, timbre e
intensidad en diversos aparatos, como sirenas, alarmas, campa-
nas, radio y altavoces.
Identificacin de las caractersticas del sonido: tono, timbre e in-
tensidad.
Identifica el aprovechamiento de los imanes en situaciones y apa-
ratos de uso cotidiano.
Describe los efectos de atraccin y repulsin de los imanes sobre
otros objetos, a partir de sus interacciones.
CUALES SDN LDS EFECTDS QUE PFD7DCAN LDS |ANES:
Beneficios del uso de imanes en la vida cotidiana.
Experimentacin con imanes para explorar sus efectos de atrac-
cin y repulsin.
Caractersticas de los imanes: polos y efectos de atraccin y repul-
sin de objetos.
Explica la secuencia del da y de la noche y las fases de la Luna
considerando los movimientos de la Tierra y la Luna.
PDF QU SE PFD0UCEN EL 0A Y LA NDCHE Y LAS FASES 0E LA LUNA:
Movimientos de rotacin y traslacin de la Tierra, y el movimiento
de rotacin de la Luna.
Explicacin con modelos de las fases lunares y la sucesin del da
y la noche.
Aportaciones de algunas culturas para medir el tiempo consideran-
do la periodicidad del ciclo lunar.
dos del bloque.
Cmo podemos elaborar instrumentos musicales para producir
diferentes sonidos?
De qu manera aprovechamos el magnetismo en el diseo y ela-
boracin de un aparato de uso cotidiano?
CIENCIAS NATURALES
106
8loque 7. Como conocemos: La InvestIgacIon contrIbuye a promover la salud
y a cuIdar el ambIente*
dos del curso.
PFDYECTD ESTU0ANTL PAFA NTECFAF Y APLCAF APFEN0ZAJES
ESPEFA0DS Y LAS CD|PETENCAS*
Acciones para promover la salud.
Cules son los alimentos o platillos que debe vender la coopera-
tiva escolar para atender los gustos de los alumnos y promover una
alimentacin que incluya los tres grupos del Plato del Bien Comer?
Cules son las acciones de cuidado de la riqueza natural que
se pueden llevar a la prctica de manera cotidiana en el lugar
donde vivo?
Cmo afectan los residuos producidos en la casa y la escuela al
medio natural de la localidad y la salud de las personas?
La EntIdad
donde 7Ivo
109
LA ENT0A0 0DN0E 77D
P
ara continuar con el estudio del espacio geogrfico y del tiempo histrico y fa-
vorecer el desarrollo de las competencias, la asignatura de La Entidad donde
Vivo presenta de manera integrada propsitos, enfoque y orientaciones. La Entidad
donde Vivo contribuye a la formacin integral de los alumnos de tercer grado para
interactuar en diferentes contextos y situaciones de su vida diaria. Por ello, toma en
cuenta caractersticas, intereses y necesidades de los nios de este grado escolar,
sus conocimientos previos y experiencias cotidianas del lugar donde viven, as como sus
procesos de aprendizaje desde una visin que considera su desarrollo cognitivo y
socioafectivo.
111
PFDPDSTDS
En este grado se pretende que los alumnos sean capaces de:
Identificar temporal y espacialmente caractersticas del territorio y de la vida coti-
diana de los habitantes de la entidad a lo largo del tiempo.
Emplear fuentes para conocer las caractersticas, los cambios y las relaciones de los
componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos de la entidad.
Participar en el cuidado y la conservacin del ambiente, as como respetar y valorar
el patrimonio natural y cultural de la entidad.
113
ENFDQUE 00ACTCD
C
on el estudio de la entidad, a partir del tiempo histrico y el espacio geogrfico,
los nios reconocen las condiciones naturales, sociales, culturales, econmicas
y polticas que caracterizan el espacio donde viven y cmo han cambiado conforme
a las relaciones que los seres humanos han establecido con su medio a lo largo del
tiempo, con el fin de fortalecer su sentido de pertenencia, su identidad local, regional y
nacional. Todo ello contribuye a su formacin como ciudadanos para que participen de
manera informada en la valoracin y el cuidado del ambiente, del patrimonio natural y
cultural, as como en la prevencin de desastres.
El trabajo escolar se centra en la movilizacin integrada de conceptos, habilidades
y actitudes relacionados con el conocimiento de la entidad donde viven, por medio del
espacio geogrfico y del tiempo histrico.
EspacIo geogrfIco
El espacio geogrfico se define como el espacio socialmente construido, percibido,
vivido, y continuamente transformado por las relaciones e interacciones de sus compo-
nentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos a lo largo del tiempo. Se
aborda en una secuencia gradual: de lo particular a lo general, de lo cercano a lo lejano,
y de lo conocido a lo desconocido, al considerar que los componentes se manifiestan
de manera integrada en diversas categoras de anlisis espacial: lugar, medio, regin,
paisaje y territorio, colocando a la entidad como el referente de estudio.
114
El lugar es el espacio inmediato reconocido a partir de un nombre que lo identifica,
puede localizarse por medio de coordenadas geogrficas; se asocia con la colonia, el ba-
rrio, el pueblo o el rancho donde se vive, y genera un sentido de pertenencia e identidad.
El medio es el espacio donde interactan los grupos humanos con los compo-
nentes naturales para su desarrollo socioeconmico, puede denominarse como medio
rural y medio urbano.
La regin es un espacio relativamente homogneo caracterizado por la interre-
lacin de uno o varios componentes, que le dan identidad y diferentes funciones en
relacin con otras regiones. Se distinguen regiones naturales, econmicas y culturales,
entre otras.
El paisaje es el espacio integrado por la interaccin del relieve, clima, agua, suelo,
vegetacin, fauna y de las modificaciones realizadas por los grupos humanos a lo largo
del tiempo. Se distinguen diversos paisajes con caractersticas propias, como bos-
ques, desiertos, pueblos, ciudades, entre otros.
El territorio es el espacio delimitado por los grupos humanos en trminos polticos
y administrativos; refiere a las formas de organizacin de los pueblos y sus gobiernos, e
incluye el suelo, el subsuelo, el espacio areo, el mar territorial y el mar patrimonial. Se re-
conoce por sus lmites polticos y puede ser el municipio, el estado o el pas, entre otros.
En cada una de las categoras de anlisis espacial se encuentran integrados los
componentes del espacio geogrfico y se abordan de manera significativa a partir de la
edad de los alumnos y de sus experiencias previas, con base en las intenciones didc-
ticas especficas del grado escolar.
El tIempo hIstorIco
El tiempo histrico es la concepcin que se tiene del devenir del ser humano,
permite entender cmo el pasado y el presente de las sociedades se relacionan con
nuestra vida y el mundo que nos rodea. Para avanzar en la construccin de dicho con-
cepto, los alumnos de este grado identifican la causalidad y reconocen los cambios
y las permanencias en la naturaleza y la sociedad de la entidad en pocas pasadas a
travs del estudio de la vida cotidiana.
La vida cotidiana es el modo de vida de las personas de una sociedad en un mo-
mento histrico determinado, a partir de sus actividades, tradiciones, costumbres, len-
guaje, vestido, comida, vivienda, entre otros. Su estudio es fundamental para que los
nios puedan reconocer el patrimonio natural y cultural como aquellos bienes tangibles
(herramientas, objetos, construcciones, paisajes, reas naturales, zonas arqueolgicas) e
intangibles (tradiciones, costumbres, creencias, formas de hablar, comer, entre otros) que
las sociedades del pasado han dejado en el presente.
115
CompetencIas
En la asignatura se presentan competencias vinculadas con el estudio del espacio
geogrfico y del tiempo histrico que se desarrollan de manera gradual durante la Edu-
cacin Bsica y permiten que los alumnos puedan desenvolverse de mejor forma en el
contexto donde viven. Estas competencias son un medio para que los alumnos paula-
tinamente sean autnomos y reflexivos.
CD|PETENCAS QUE SE 0ESAFFDLLAN EN LA ASCNATUFA
Relacin del espacio geogrfico y tiempo histrico. Permite a los alumnos localizar lugares y reconocer
relaciones entre la naturaleza, la sociedad, las condiciones econmicas, las manifestaciones culturales y las
tradiciones, as como el ordenamiento temporal, los cambios, las causas de los acontecimientos y procesos
histricos en la escala estatal. Con ello, se promueve que los alumnos expresen sus puntos de vista sobre
los cambios en el espacio de manera integral con los acontecimientos del pasado, el presente y el futuro de
la entidad donde viven.
Manejo de informacin geogrfica e histrica. Implica la percepcin y observacin de lugares, actividades,
costumbres, objetos y construcciones, as como de las condiciones naturales y sociales de la entidad, de
manera directa y por medio de diversos recursos, para buscar, seleccionar, clasificar, comparar, analizar y
sintetizar informacin relevante en escritos, dibujos, imgenes, fotografas, mapas, esquemas, crnicas y en-
trevistas. Se promueve que los alumnos formulen interrogantes y explicaciones para interpretar y representar
la vida cotidiana y las caractersticas del territorio de la entidad a lo largo del tiempo.
Aprecio de la diversidad natural y cultural. Favorece en los alumnos la valoracin de la diversidad que carac-
teriza a la entidad para desarrollar empata con las sociedades de otros tiempos, un sentido de pertenencia
e identidad a partir de reconocer el legado del pasado y contar con una actitud crtica sobre el presente y el
devenir de los grupos humanos. Los alumnos podrn aplicar sus aprendizajes sobre el pasado y el presente
para que participen de manera informada y activa en el cuidado y conservacin del ambiente y del patrimonio
cultural, as como saber actuar ante los riesgos.
Durante el trabajo con el programa de estudio se busca que los nios cuenten
con los aprendizajes necesarios para su desenvolvimiento y participacin en diferentes
situaciones cotidianas.
El papel del docente
La enseanza de la Entidad donde Vivo demanda del docente el conocimiento del en-
foque, de los aprendizajes esperados, as como el dominio y manejo didctico de los
contenidos. Se recomienda que el trabajo en el aula se base en:
Favorecer la construccin de aprendizajes de los alumnos y del desarrollo de las
competencias; para ello requiere considerar sus caractersticas cognitivas, afecti-
vas y socioculturales.
116
Promover que los alumnos planteen preguntas relativas al pasado y presente de la
entidad para que, a partir de sus capacidades e inquietudes y de la recuperacin de
los conocimientos previos del lugar donde viven, su comunidad y el medio, amplen
de manera gradual su visin espacial y temporal para comprender lo que sucede
en la entidad.
Propiciar situaciones de aprendizaje donde los alumnos reflexionen sobre las rela-
ciones que existen entre los acontecimientos y el lugar en que se presentan; donde
no se priorice la exposicin exclusiva del docente, el dictado, la copia fiel de textos
y la memorizacin pasiva.
Organizar experiencias de aprendizaje significativas de acuerdo con el grado esco-
lar, las particularidades y necesidades de aprendizaje de los alumnos, y evitar ser
repetidor de saberes.
Fomentar la reflexin sobre cambios y permanencias en la entidad a lo largo del
tiempo.
Proponer a los alumnos acciones que les permitan mejorar las condiciones del lugar
donde viven.
Considerar como parte de la planeacin didctica, los conceptos, las habilidades,
los valores y las actitudes presentes en los aprendizajes esperados, para disear se-
cuencias didcticas acordes con el contexto sociocultural de la comunidad escolar.
La Entidad donde Vivo es un espacio para que el docente proponga a los alumnos
formas de trabajo diversificadas a partir de distintas estrategias didcticas que con-
tribuyan al logro de los aprendizajes esperados, por lo que tiene la opcin de utilizar
aquellas que considere pertinentes de acuerdo con su experiencia, inters, necesida-
des y desarrollo de los nios.
El papel de los alumnos
Los alumnos tienen un papel activo en la construccin de sus aprendizajes, por lo que
se requiere de su inters y participacin para llevar a cabo las estrategias de aprendi-
zaje, con el desarrollo de conceptos, habilidades, valores y actitudes dentro y fuera del
aula. Por ello, es importante que:
Lleven a cabo actividades individuales en pequeos grupos y en plenaria para
comprender y analizar las relaciones entre los seres humanos y el espacio a lo largo
del tiempo; manejar informacin, as como respetar, valorar y cuidar el patrimonio
natural y cultural de la entidad.
117
Reconozcan y valoren su desempeo y esfuerzo al realizar actividades que contri-
buyan a hacerlos conscientes y responsables de sus procesos de aprendizaje.
Trabajen con una actitud de respeto y colaboracin que les permita opinar con liber-
tad, resolver problemas y enriquecer sus argumentos, creatividad e imaginacin.
Discutan y propongan acciones que les permitan sentirse parte de la entidad al
reconocerse como sujetos de la historia.
El sentido formativo de esta asignatura implica que en su aprendizaje se elimi-
nen actividades que privilegien la memorizacin de datos, poco significativos para los
alumnos y se d prioridad a la comprensin de las caractersticas naturales, sociales,
culturales, econmicas y polticas de la entidad, as como a las causas de los cambios
a lo largo del tiempo.
Es fundamental centrarse en el aprendizaje de los alumnos, de manera que se
interesen por el espacio geogrfico y el pasado, a partir de preguntarse y buscar la
respuesta de aquello que les inquieta o que forma parte de sus vidas en el contexto de
la entidad.
ActIvIdades y recursos para el aprendIzaje
Para favorecer el manejo de informacin por parte de los alumnos se recomienda que
seleccionen, clasifiquen e interpreten diversas fuentes escritas y orales que contribuyan
a profundizar en el conocimiento y la valoracin de la entidad. Pueden emplear crni-
cas, biografas, obras literarias, mitos, leyendas, textos breves, peridicos y revistas
con informacin que puedan comprender, as como escuchar grabaciones de anc-
dotas e historias y realizar entrevistas a familiares, vecinos y cronistas de la entidad.
El empleo de estos recursos propicia en los alumnos el inters por la investigacin, al
preguntar: por qu, cundo, dnde, cmo ocurri y cules fueron sus consecuencias,
quines participaron, qu cambi de una poca a otra y qu permanece.
Entre los recursos que tienen relevancia en esta asignatura estn las imgenes,
ya que permiten formarse un idea de la vida cotidiana de las personas que vivieron en
pocas diferentes a la suya y los lugares que habitaron; por ello, es indispensable que
las ilustraciones, fotografas, pinturas o recreaciones grficas utilizadas sean de calidad
adecuada y muestren diversidad de objetos, personas y paisajes que posibiliten a los
alumnos describir, explicar e inferir caractersticas, procesos, cambios y permanencias
de su entidad.
Las lneas de tiempo son recursos importantes para desarrollar la nocin del tiem-
po histrico, ya que permiten establecer secuencias cronolgicas para identificar re-
118
laciones pasado-presente e interrelaciones entre distintos sucesos en el tiempo y el
espacio. A travs de ellas, los alumnos forman un esquema de ordenamiento temporal
que les ayuda a identificar las caractersticas de cada periodo de la historia y habituarse
en el uso de convenciones de medicin del tiempo.
La utilizacin de mapas permite a los alumnos localizar lugares, identificar y re-
presentar la distribucin en el espacio de condiciones naturales, sociales, culturales,
econmicas y polticas de la entidad. Los mapas son fuentes de informacin, recursos
didcticos y productos del trabajo realizado por los alumnos al organizar informacin,
describir relaciones espaciales y explicar por qu un suceso se produce en un lugar. Se
recomienda que el docente apoye a los alumnos en el empleo de los mapas histricos,
ya que las escalas y los smbolos utilizados son diferentes a los actuales, por lo que
pueden partir del reconocimiento de lugares conocidos de la entidad para interpretar
la informacin contenida. En tercer grado el uso de los mapas debe orientarse a la
comprensin y el empleo de simbologa convencional para que los nios la asocien
fcilmente con objetos reales.
Las grficas y estadsticas son recursos que favorecen trabajar los cambios cuali-
tativos y cuantitativos de distintos sucesos y procesos relacionados con la poblacin o
la economa de una sociedad. Deben manejarse de manera sencilla para estar acordes
con la edad de los alumnos.
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) fa-
vorece una educacin dinmica, participativa y actualizada. Las aulas de medios y los
recursos audiovisuales constituyen una fuente de informacin valiosa, en tanto mues-
tran condiciones naturales, sociales, culturales, econmicas y polticas de la entidad y
fomentan una actitud crtica y reflexiva en los alumnos. La Internet es otra herramienta
valiosa para obtener informacin de la entidad; sin embargo, se deben establecer cri-
terios de seleccin para emplearla, con el fin de evitar la recopilacin mecnica sin la
comprensin de su contenido.
Las visitas y los recorridos a lugares cercanos, reas naturales, museos, sitios
histricos, fbricas, mercados, centros comerciales, entre otros, favorecen la aplica-
cin de los conocimientos de los alumnos en situaciones reales y les dan la oportunidad
de acercarse a los objetos de otras pocas, reconocer lo que todava est vigente,
contrastar paisajes y percibir de manera directa las caractersticas de la entidad. El do-
cente debe promover que durante las visitas los alumnos no se dediquen slo a copiar
cdulas de identificacin de objetos, ya que lo importante es obtener informacin de
primera mano y valorar la importancia del patrimonio natural y cultural de su entidad.
El xito de estas actividades depender, en gran medida, de la planeacin que realice
el docente de la visita, del conocimiento que l mismo tenga del lugar, as como del
seguimiento que realice de lo aprendido.
119
En el programa de La Entidad donde Vivo se sugiere que los alumnos desarrollen
un proyecto al final del curso, en el bloque V. El proyecto es una estrategia didctica
conformada por una serie de actividades sistemticas e interrelacionadas que busca que
los alumnos de tercer grado contextualicen, analicen y propongan soluciones a un pro-
blema de la entidad que sea de su inters, profundicen en el conocimiento y aprecio de
la entidad donde viven, a partir de investigaciones sencillas (documentales y de campo).
Los proyectos tienen un valor formativo para los alumnos porque les permiten
actuar como exploradores en su entidad, estimulan su anlisis crtico e inters al ha-
cer juicios, explicar procesos y participar en acciones de cambio. Constituyen una
oportunidad para integrar sus aprendizajes, poner en prctica conceptos, habilidades,
actitudes y valores para desarrollar competencias.
El docente como gua y mediador debe valorar la viabilidad del proyecto para que
todos los alumnos puedan participar activamente, de manera que se favorezcan espa-
cios flexibles de accin que respondan a sus capacidades e inquietudes para posibili-
tar la bsqueda de informacin y la realizacin de las actividades.
Su metodologa se orienta a un trabajo que requiere cuatro momentos: la planea-
cin, el desarrollo, la comunicacin y la evaluacin.
Planeacin. El docente y los alumnos vislumbran el alcance del proyecto mediante
la eleccin del problema y la definicin de propsitos; con preguntas, el docente indaga
lo que saben los alumnos sobre el problema, reflexionan de manera conjunta la impor-
tancia de investigarlo y establecen qu se puede hacer para solucionarlo. El docente
vincula el proyecto con los aprendizajes esperados, define preguntas gua y propone
actividades y productos.
Desarrollo. El docente gua a los alumnos para definir las actividades ms adecua-
das que promuevan la investigacin y el anlisis de la temtica seleccionada a partir de
la consulta de libros, Internet y diversas fuentes, la realizacin de entrevistas y salidas
de campo. Con la supervisin del docente, los alumnos realizan las actividades y obtie-
nen productos como croquis, carteles, folletos, maquetas, dibujos, entre otros. Es im-
portante promover la participacin de los padres de familia con acciones que puedan
realizar de manera conjunta.
Comunicacin. Los alumnos comunican los resultados con actividades para so-
cializar sus ideas y descubrimientos: presentaciones orales, ensayos, dramatizaciones,
simulaciones, conferencias y mesas redondas, entre otras. Estos resultados pueden
presentarse a las familias y a los compaeros de la escuela.
Evaluacin. Se centra en la participacin de los alumnos de manera individual y
grupal, considerando el desarrollo de las actividades, los aprendizajes y los productos
realizados, as como la aplicacin de los conocimientos en su vida cotidiana.
121
Cada bloque presenta los siguientes elementos:
Aprendizajes esperados. Indican los aprendizajes que se espera que los alumnos
construyan en trminos de conceptos, habilidades y actitudes. Son un referente
para el diseo de estrategias didcticas, la intervencin docente y la evaluacin, ya
que precisan lo que se espera que los alumnos logren.
Contenidos. Orientan el estudio de los componentes de la naturaleza y la sociedad
a lo largo del tiempo, el cuidado del ambiente, y la valoracin del patrimonio cultural
y natural de la entidad.
A partir del desarrollo de los contenidos y el logro de los aprendizajes esperados
que conforman cada bloque, los alumnos conocen la ubicacin espacial y temporal
del periodo de estudio. Posteriormente, identifican caractersticas naturales, socia-
les, culturales, econmicas y polticas de la entidad donde viven y sus cambios a lo
largo del tiempo. Finalmente, reconocen lo que en la actualidad permanece como
legado del periodo: el patrimonio natural y cultural.
Proyecto. Constituye un espacio flexible que responde a las inquietudes de los
alumnos acerca de las caractersticas de la entidad donde viven. Es una oportuni-
dad para que integren y apliquen lo aprendido.
122
0escrIpcIon general del curso
El programa est organizado en cinco bloques.
En el primer bloque, Mi entidad y sus cambios, se busca que los alumnos tengan
una visin general de las caractersticas geogrficas y los cambios de la entidad a lo lar-
go del tiempo, de manera que al abordar los siguientes bloques, posean cono cimientos
que les permitan localizar lugares y contar con un esquema de ordenamiento secuen-
cial de los cambios que ocurrieron. Para ello se parte de los referentes cercanos del
alumno con el fin de tener una visin de la entidad y localizarla espacialmente, identifi-
car sus lmites, reconocer las caractersticas naturales, de la poblacin, sus actividades
econmicas, as como las regiones representativas de la entidad y los cambios en los
paisajes y en la vida cotidiana, como resultado de las actividades humanas.
El segundo bloque, Los primeros habitantes de mi entidad, estudia el pasado
prehispnico de la entidad a partir de su ubicacin espacial y temporal; las caracte-
rsticas de la vida cotidiana y su visin de la naturaleza, as como la importancia de su
legado cultural. A lo largo de este bloque es importante enfatizar la relacin entre los
primeros pobladores, el espacio geogrfico y la vida cotidiana.
En el tercer bloque, La Conquista, el Virreinato y la Independencia en mi enti-
dad, los alumnos reconocen la ubicacin espacial y temporal de la Conquista, colo-
nizacin y Virreinato, as como la manera en que aconteca la vida cotidiana durante
el Virreinato y la Independencia, con el fin de comprender las caractersticas econ-
micas, polticas y sociales de la entidad, y el legado cultural de este periodo. En este
bloque se busca que los alumnos aprecien la forma en que la introduccin de nuevas
actividades econmicas cambiaron el paisaje y la vida de los habitantes de su entidad.
En el cuarto bloque, Mi entidad de 1821 a 1920, se aprecian las transformacio-
nes de la entidad a partir de los acontecimientos relevantes del periodo, las actividades
econmicas, los cambios en el paisaje y la vida cotidiana en el campo y la ciudad, desde
la consumacin de la Independencia hasta la Revolucin Mexicana, de manera que los
alumnos reconozcan el patrimonio cultural del periodo y su importancia para la entidad.
En el quinto bloque, Mi entidad de 1920 a principios del siglo XXI, se distinguen
cambios en la poblacin, los paisajes y la vida cotidiana en la entidad. Los alumnos
reconocen el patrimonio cultural y natural de la entidad, as como la importancia del
cuidado del ambiente y la identificacin de los riesgos ms frecuentes en la entidad y
las acciones para la prevencin de desastres. Al cierre del curso se presenta un pro-
yecto donde los alumnos encontrarn un espacio flexible para abordar una situacin de
inters en el contexto de la entidad que les permita identificar y participar en acciones
que contribuyan a valorar la entidad donde vive.
LA ENTIDAD DONDE VIVO
123
8loque . |I entIdad y sus cambIos
CD|PETENCAS QUE SE FA7DFECEN: Re|ac|on de| espac|o geogrfco y e| t|empo h|stor|co Manejo de
|nformac|on geogrfca e h|stor|ca Aprec|o de |a d|vers|dad natura| y cu|tura|
Localiza los lmites territoriales de la entidad y el mu-
nicipio donde vive.
| ENT0A0, SU TEFFTDFD Y SUS L|TES.
Describe la distribucin de montaas, ros, lagos,
mares, climas, vegetacin y fauna de la entidad.
LDS CD|PDNENTES NATUFALES 0E | ENT0A0.
Distingue caractersticas de la poblacin de la enti-
dad y sus principales actividades econmicas.
CAFACTEFSTCAS Y ACT70A0ES 0E LA PD8LACDN
EN | ENT0A0.
Reconoce regiones representativas de la entidad,
su localizacin y principales caractersticas.
LAS FECDNES 0E | ENT0A0.
Reconoce cambios en los paisajes y la vida cotidia-
na de la entidad a lo largo del tiempo.
| ENT0A0 HA CA|8A0D CDN EL TE|PD.
8loque . Los prImeros habItantes de mI entIdad
Identifica a los primeros habitantes y culturas pre-
hispnicas de la entidad.
Reconoce caractersticas de los lugares de la enti-
dad donde se establecieron grupos prehispnicos.
LDS PF|EFDS HA8TANTES 0E | ENT0A0 Y EL ESPACD
EN QUE HA8TAFDN.
Distingue caractersticas de la vida cotidiana de los pri-
meros habitantes que se establecieron en la entidad.
LA 70A CDT0ANA 0E LDS PF|EFDS HA8TANTES
0E | ENT0A0.
Reconoce la visin de la naturaleza y la sociedad de
los pueblos prehispnicos de la entidad.
LA 7SDN 0EL |UN0D NATUFAL Y SDCAL 0E LDS PUE8LDS
PFEHSPANCDS. |TDS Y LEYEN0AS.
Identifica la importancia del legado cultural de los
grupos y culturas prehispnicas de la entidad.
UN PASA0D SE|PFE 77D: QU CDNSEF7A|DS 0E LDS
PUE8LDS PFEHSPANCDS:
124
8loque . La ConquIsta, el 7IrreInato y la ndependencIa
en mI entIdad
Identifica las principales caractersticas de la Con-
quista, la colonizacin y el Virreinato en su entidad.
Localiza los principales pueblos y ciudades virrei-
nales de la entidad, e identifica sus caractersticas.
LA CDNQUSTA, LA CDLDNZACDN Y EL 7FFENATD
EN | ENT0A0.
Reconoce los cambios en el paisaje y la vida coti-
diana de la entidad a partir de la incorporacin de
nuevas actividades econmicas en el Virreinato.
NUE7AS ACT70A0ES ECDND|CAS: CA|8DS EN LDS
PASAJES Y EN LA 70A CDT0ANA 0E | ENT0A0.
Describe caractersticas de la sociedad y del go-
bierno de la entidad durante el Virreinato.
CD8EFND Y SDCE0A0 EN LDS PUE8LDS Y LAS CU0A0ES
7FFENALES.
Reconoce en el legado del Virreinato rasgos de
identidad cultural en la entidad.
EL LECA0D CULTUFAL 0EL 7FFENATD EN | ENT0A0.
Explica cambios en la vida cotidiana de la entidad a
causa del movimiento de Independencia.
LA 70A EN | ENT0A0 0UFANTE EL |D7|ENTD
0E N0EPEN0ENCA.
8loque 7. |I entIdad de 1821 a 1920
Ordena cronolgicamente acontecimientos que trans-
formaron la entidad, desde el Mxico independiente a
la Revolucin Mexicana.
Reconoce cambios territoriales y las ciudades im-
portantes de la entidad de 1821 a 1920.
EL ACDNTECEF 0E | ENT0A0 EN EL SCLD XX Y PFNCPDS
0EL SCLD XX.
Describe caractersticas de la vida cotidiana en el
campo y la ciudad de la entidad durante el siglo XIX.
LA 70A CDT0ANA 0EL CA|PD Y LA CU0A0 EN | ENT0A0.
Identifica actividades econmicas, comunicaciones
y transportes que cambiaron la entidad durante el
Porfiriato.
LAS ACT70A0ES ECDND|CAS Y LDS CA|8DS EN LDS PASAJES
0UFANTE EL PDFFFATD.
Describe consecuencias de la Revolucin Mexicana
en la vida cotidiana de la entidad.
LA 70A CDT0ANA EN | ENT0A0 0UFANTE LA FE7DLUCDN
|EXCANA.
Aprecia el patrimonio cultural de su entidad, del M-
xico independiente a la Revolucin Mexicana.
EL PATF|DND CULTUFAL 0E | ENT0A0: del Mxico
independiente a la Revolucin Mexicana.
125
8loque 7. |I entIdad de 1920 a prIncIpIos del sIglo XX
Ordena cronolgicamente acontecimientos que trans-
formaron el paisaje y la vida cotidiana de la entidad en
el siglo XX y en la actualidad.
EL SCLD XX Y EL PFESENTE 0E | ENT0A0.
Identifica la importancia de la conservacin del pa-
trimonio cultural y natural de la entidad.
EL PATF|DND CULTUFAL Y NATUFAL 0E | ENT0A0:
su importancia y conservacin.
Propone acciones para el cuidado del ambiente en
la entidad.
EL A|8ENTE: LA |PDFTANCA 0E SU CU0A0D Y CDNSEF7ACDN.
Identifica riesgos frecuentes en la entidad y accio-
nes para la prevencin de desastres.
LA PFE7ENCDN 0E 0ESASTFES EN | ENT0A0.
Participa en el desarrollo de un proyecto que contri-
buya a valorar la entidad donde vive.
PFDYECTD: "LDS FDSTFDS 0E | ENT0A0".
FormacIon
CivIca y tIca
129
PFDPDSTDS
ProposItos del estudIo de la FormacIon CivIca
y tIca en la EducacIon 8sIca
Con el estudio de la asignatura de Formacin Cvica y tica en la Educacin Bsica se
pretende que los alumnos:
Se asuman como sujetos dignos, capaces de desarrollarse plenamente mediante el
disfrute y cuidado de su persona, de tomar decisiones responsables y autnomas
para orientar la realizacin de su proyecto de vida y su actuacin como sujetos de
derechos y deberes que participan en el mejoramiento de la sociedad.
Reconozcan la importancia de ejercer su libertad al tomar decisiones con respon-
sabilidad y regular su conducta de manera autnoma para favorecer su actuacin
apegada a principios ticos, el respeto a los derechos humanos y los valores de-
mocrticos.
Comprendan que los diferentes grupos a los que pertenecen son iguales en digni-
dad, aunque diferentes en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir, convivir;
como personas tienen los mismos derechos que les permiten participar de manera
conjunta en el diseo de formas de vida incluyentes, equitativas y solidarias para
asumir compromisos de proyectos comunes que mejoren el entorno natural y social.
130
Comprendan y aprecien la democracia como forma de vida y de gobierno, por
medio del anlisis y la prctica de valores y actitudes que se manifiestan en la con-
vivencia prxima y mediante la comprensin de la estructura y el funcionamiento
del Estado mexicano para aplicar los mecanismos que regulan la participacin de-
mocrtica, con apego a las leyes e instituciones, en un marco de respeto y ejercicio
de los derechos humanos, con un profundo sentido de justicia.
ProposItos del estudIo de la FormacIon CivIca
y tIca en la educacIon prImarIa
Con el estudio de la asignatura de Formacin Cvica y tica en la educacin primaria
se pretende que los alumnos:
Desarrollen su potencial personal de manera sana, placentera, afectiva, respon-
sable, libre de violencia y adicciones, para la construccin de un proyecto de vida
viable que contemple el mejoramiento personal y social, el respeto a la diversidad
y el desarrollo de entornos saludables.
Conozcan los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores para
la democracia y el respeto a las leyes para favorecer su capacidad de formular jui-
cios ticos, as como la toma de decisiones y la participacin responsable a partir
de la reflexin y el anlisis crtico de su persona y del mundo en que viven.
Adquieran elementos de una cultura poltica democrtica, por medio de la partici-
pacin activa en asuntos de inters colectivo, para la construccin de formas de
vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias que enriquezcan su sentido
de pertenencia a su comunidad, a su pas y a la humanidad.
131
ENFDQUE 00ACTCD
E
l trabajo que docentes y alumnos realicen en la asignatura requiere tener en cuenta
una serie de orientaciones centradas en el desarrollo de la autonoma del alumna-
do y en la adquisicin de compromisos ciudadanos teniendo como marco de referencia
los principios y valores democrticos, el respeto a las leyes y a los principios funda-
mentales de los derechos humanos. A continuacin se mencionan los principios que
orientan la Formacin Cvica y tica en la Educacin Bsica.
El trabajo en torno a valores inscritos en el marco constitucional. La orientacin
tica del programa tiene como referencia los principios del artculo tercero constitu-
cional. La laicidad, como escenario donde tiene lugar el ejercicio efectivo de los dere-
chos y libertades fundamentales, apela a la contribucin de la escuela para que en su
seno convivan alumnos con diversos antecedentes culturales, al tiempo que establece
condiciones para propiciar el pensamiento crtico e independiente de los alumnos so-
bre los criterios que deben compartirse con los dems para favorecer la convivencia
armnica.
Adems, se ejercen actitudes de respeto ante los rasgos que dan singularidad a
las personas y a los grupos; dichas actitudes contribuyen al aprecio de su dignidad. La
democracia apunta a fortalecer una ciudadana activa basada en el respeto a la diversi-
dad y la solidaridad, la responsabilidad, la justicia, la equidad y la libertad, que cobran
vigencia en el marco de una sociedad plural.
132
El carcter nacional:
Plantea el reconocimiento de lazos que nos identifican como integrantes de un pas
diverso por medio de los cuales se comparten retos y compromisos para contribuir
a su mejoramiento, y donde se asume el respeto a las diferencias como fundamen-
to de la convivencia.
Favorece el reconocimiento de los rasgos que se comparten con personas y gru-
pos de otras partes del mundo, independientemente de su lengua, cultura, gnero,
religin, condicin de salud o socioeconmica.
Plantea el respeto, la promocin y la defensa de los derechos humanos como con-
dicin bsica para el desarrollo de la humanidad.
La formacin de la personalidad moral como un proceso dinmico de interrelacin
entre el individuo y la sociedad. Desde la Educacin Bsica se pretende contribuir al pro-
ceso de desarrollo moral de los alumnos estimulando el examen crtico de los principios y
valores en la organizacin social y la manera en que se asumen en la actuacin cotidiana.
El desarrollo de la personalidad moral puede favorecerse con las experiencias
escolares y mediante la reflexin sobre asuntos de la vida cotidiana, como los que se
incluyen en los contenidos de la asignatura. En este sentido, se busca generar actitu-
des de participacin responsable en un ambiente de respeto y valoracin de las dife-
rencias, donde la democracia, los derechos humanos, la diversidad y la conservacin
del ambiente forman parte de una sociedad en construccin.
La construccin de valores dentro de un ambiente de aprendizaje basado en la co-
municacin y el dilogo. Se asume que el papel de la escuela es impulsar en los alumnos
su desarrollo como personas, por medio de la reflexin de las circunstancias que se les
presentan da a da y les plantean conflictos de valores. Un ambiente favorable para
dialogar y comunicar ideas contribuir a fortalecer la capacidad para analizar, deliberar,
tomar decisiones y asumir compromisos de manera responsable, sin presin alguna.
El marco tico, inspirado en los derechos humanos y la democracia, constituye una
referencia importante en la conformacin de una perspectiva propia en la que se ponderen
valores culturales, propios del contexto en que se desenvuelven los alumnos.
El fortalecimiento de una cultura de la prevencin. Se proponen recursos para el
manejo de situaciones en que pueden estar en riesgo los alumnos que demandan anti-
cipar consecuencias para su vida personal y social. El trabajo en clase de situaciones
hipotticas contribuye a la reflexin sobre sus caractersticas, aspiraciones individua-
les y a la facultad para elegir un estilo de vida sano, pleno y responsable basado en la
confianza en sus potencialidades y en el apego a la legalidad.
El aula y la escuela como espacios de aprendizaje de la democracia. Son espa-
cios donde se pretende que los alumnos vivan y practiquen los valores inspirados
133
en los derechos humanos y en la democracia; por ello, se incorpora el anlisis de
asuntos relacionados con la organizacin de la cultura escolar. Este anlisis contribu-
ye a la creacin y conservacin de un clima de respeto, participacin y convivencia
democrtica.
Estos principios constituyen el fundamento de las acciones vinculadas con la for-
macin tica y ciudadana que debe favorecerse en los alumnos de la Educacin Bsica.
En concordancia con estos principios, los contenidos de Formacin Cvica y ti-
ca han planteado una serie de retos en cuanto al aprendizaje, debido a que se busca
promover el desarrollo de competencias cvicas y ticas, lo que implica movilizar cono-
cimientos, habilidades, actitudes y valores de manera articulada, y superar el manejo
exclusivamente informativo y acumulativo de los contenidos.
La asIgnatura
Esta asignatura promueve un espacio de aprendizaje donde se da prioridad a las
necesidades e intereses de los alumnos como sujetos individuales y sociales. Con
esto se pretende fortalecer en los alumnos el desarrollo de su capacidad crtica y
deliberativa para responder a situaciones que viven en los contextos donde parti-
cipan. Se busca que aprendan a dar respuestas informadas acordes con los prin-
cipios que la humanidad ha conformado a lo largo de la historia y reconozcan la
importancia de la actuacin libre y responsable para el desarrollo personal pleno y
el mejoramiento de la vida social.
La asignatura de Formacin Cvica y tica se concibe como un conjunto de ex-
periencias organizadas y sistemticas que contribuyen a formar criterios y a asumir
posturas y compromisos relacionados con el desarrollo personal y social de los alum-
nos, teniendo como base los derechos humanos y los principios democrticos. La
asignatura conforma su enfoque con saberes, fundamentos y mtodos provenientes
de varias disciplinas: la filosofa particularmente la tica, el derecho, la antropolo-
ga, la ciencia poltica, la sociologa, la psicologa, la demografa y la pedagoga, entre
otras. En este sentido se hace una seleccin y un ordenamiento de contenidos que
dan origen a tres ejes formativos: Formacin de la persona, Formacin tica y Forma-
cin ciudadana.
Una formacin encaminada al logro de las competencias cvicas y ticas deman-
da una accin formativa, organizada y permanente del directivo y de los docentes, por
lo que desde esta perspectiva la asignatura pretende promover experiencias significa-
tivas por medio de cuatro mbitos que concurren en la actividad diaria de la escuela:
el aula, el trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.
134
Ejes formatIvos
En esta asignatura se brinda un tratamiento didctico a las discusiones relevantes de
estos ejes que demandan la formacin personal, tica y ciudadana en los alumnos.
Cada eje constituye un rea formativa y de atencin a los alumnos en la Educacin
Bsica, que se fundamenta en el avance y los hallazgos que cada una de las disciplinas
anteriores ha alcanzado de manera independiente, adems de fungir como orientado-
res de problemas y situaciones cotidianas que vinculan los contenidos con las viven-
cias de los alumnos.
A continuacin se presentan las caractersticas y la aportacin concreta de cada eje.
FormacIon de la persona
Este eje se refiere al proceso de desarrollo y expansin de las capacidades de la
persona para enfrentar los retos de la vida cotidiana, formular proyectos de vida que
satisfagan sus intereses, necesidades y aspiraciones que promueven su desarrollo
integral, as como para asumir compromisos con las acciones que contribuyen al me-
joramiento del bienestar social, cultural, econmico y poltico de la comunidad, del
pas y del mundo.
Busca que los alumnos que cursan la Educacin Bsica aprendan a conocerse
y a valorarse, a adquirir conciencia de sus intereses y sentimientos, a disfrutar de las
diferentes etapas de su vida, a regular su comportamiento, a cuidar su cuerpo y su
integridad personal, a tomar decisiones y a encarar de manera adecuada los proble-
mas que se les presenten. En este eje se distinguen dos dimensiones: la personal y
la social.
La dimensin personal pone en el centro del proceso educativo al nio y al ado-
lescente con la finalidad de facilitar el desarrollo, la formacin de todas las potencia-
lidades que contribuyen al conocimiento y la valoracin de s mismo que le permiten
enfrentar conforme a principios ticos los problemas de la vida cotidiana, optar por
un sano desarrollo de su persona y tomar conciencia de sus intereses y sentimientos.
De este modo, el alumno podr orientarse, de manera racional y autnoma, en la cons-
truccin de su proyecto de vida y de autorrealizacin.
La dimensin social atiende un conjunto de necesidades colectivas bsicas para
el desarrollo de facultades de los individuos que les permite enfrentar los retos que
plantean sociedades complejas, heterogneas y desiguales como la nuestra; tal es el
caso de la convivencia social y la proteccin y defensa de los derechos humanos en
una sociedad democrtica. Esta dimensin contribuye al reconocimiento de los alum-
nos como sujetos de derechos y deberes.
135
FormacIon tIca
La intencin de este eje es contribuir a que los alumnos aprecien y asuman un con-
junto de valores y normas que conforman un orden social incluyente. Se orienta al
desarrollo de la autonoma tica, entendida como la capacidad de las personas para
elegir libremente entre diversas opciones de valor, considerando como referencia
central los derechos humanos y los valores que permitan el respeto irrestricto de la
dignidad humana, la preservacin del ambiente y el enriquecimiento de las formas
de convivencia.
Este eje incide en el desarrollo tico de los alumnos, e implica la reflexin sobre
los criterios y principios orientados al respeto y defensa de la dignidad humana y los
derechos humanos, de un uso racional de los recursos materiales, econmicos y am-
bientales, y el reconocimiento y valoracin de la diversidad, entre otros. Se espera que
a partir de la formacin tica los alumnos se apropien y acten de manera reflexiva,
deliberativa y autnoma, conforme a principios y valores como justicia, libertad, igual-
dad, equidad, responsabilidad, tolerancia, solidaridad, honestidad y cooperacin, en-
tre otros.
FormacIon cIudadana
Este eje se refiere a la promocin de una cultura poltica democrtica que busca el
desarrollo de sujetos crticos, deliberativos, emprendedores, comprometidos, respon-
sables, solidarios, dispuestos a participar activamente y contribuir al fortalecimiento de
las instituciones y organizaciones gubernamentales y de la sociedad civil en un Estado
de derecho, social y democrtico.
Este eje pretende promover en los alumnos el inters por lo que ocurre en su
entorno y en el pais pero a la vez frente al impacto de procesos globales sociales,
politicos y econmicos, el aprecio y apego a una cultura politica democrtica y a
un rgimen de gobierno democrtico, el conocimiento y respeto de la ley, la relacin
constructiva de gobernantes y gobernados mediante mecanismos de participacin
democrtica, la construccin de ciudadana como accin cvica, social y poltica, el
reconocimiento de su derecho legtimo de acceder a informacin pblica guberna-
mental, a solicitar rendicin de cuentas y transparencia de autoridades y personas
para poder deliberar y emitir su opinin razonada y/o participar en asuntos pbli-
cos, y a tomar decisiones, dialogar, organizarse y resolver conflictos de manera no
violenta.
Los componentes esenciales de la formacin ciudadana son la participacin so-
cial, la formacin de sujetos de derecho y la formacin de sujetos polticos.
136
Los tres ejes formativos contribuyen a que la formacin cvica y tica favorezca que los
alumnos reflexionen, analicen y acepten los retos y las oportunidades que la sociedad
mexicana y el mundo les presentan, para asumir compromisos al participar en acciones
que les permitan convivir y actuar de manera comprometida con el mejoramiento de la
vida social.
Desde esta perspectiva, para la formacin cvica y tica se requiere contar con
programas que establezcan una estrategia integral en dos sentidos:
1. Actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que requieren
tomar decisiones que involucran un posicionamiento tico o la formulacin de
juicios de valor. En este sentido favorecen el desarrollo de competencias cvicas
y ticas, las cuales se movilizan en funcin de los retos que los alumnos deben
resolver como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su
perspectiva y conocimiento del mundo.
2. Demandar de la comunidad escolar el desarrollo de una experiencia de apren-
dizaje que involucre la intervencin de cuatro mbitos de formacin: el aula, el
trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.
CompetencIas civIcas y tIcas que se favorecen
en los alumnos con la asIgnatura
Los ejes formativos de la asignatura favorecen el desarrollo gradual y sistemtico de
ocho competencias cvicas y ticas durante los seis grados de la educacin primaria,
mismas que se fortalecen y continan en segundo y tercer grados de la educacin
secundaria.
Las competencias cvicas y ticas involucran una perspectiva que permite a los
alumnos deliberar, elegir entre opciones de valor, tomar decisiones, encarar conflictos
y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio prctico, tanto
en situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafos de com-
plejidad creciente; asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las
competencias pueden generalizarse a mltiples situaciones y enriquecer la visin de
los alumnos acerca de s mismos y del mundo en que viven.
Al centrarse en el desarrollo de competencias, se reformulan los planteamientos
basados exclusivamente en la elaboracin de conceptos que resultan abstractos y se
facilita la generacin de situaciones didcticas concretas que pueden ser ms acce-
sibles para los alumnos. Adems, este planteamiento favorece el trabajo colectivo en
torno a los valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo
por medio de las competencias.
137
El desarrollo de las competencias cvicas y ticas es progresivo, por lo que se des-
criben en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles en los programas
de la asignatura de cada grado y nivel. A continuacin se mencionan los supuestos
bsicos para la gradacin, complejidad y distribucin de las competencias.
CFA0ACDN
Se determina un desarrollo progresivo y gradual de las competencias.
Se establece una gradacin que se vincula con el desarrollo cognitivo y moral que se
favorece en preescolar y que mantiene continuidad en primaria y secundaria.
CD|PLEJ0A0
Se organizan las competencias de lo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo
general.
Se aumenta la complejidad de las competencias conforme avanzan en los grados
que constituyen la Educacin Bsica; de 1
o
a 6
o
grados de primaria, y en 2
o
y 3
o
de
secundaria.
0STF8UCDN
Las competencias se desarrollan todo el tiempo.
Para efectos didcticos, de acuerdo con el grado y nivel educativo, en cada bloque se
destaca el desarrollo de dos o tres competencias cvicas y ticas.
Debe mencionarse que los docentes realizarn los ajustes convenientes para pro-
mover las competencias cvicas y ticas de acuerdo con la modalidad, el contexto de
la escuela y el nivel educativo en que se desempeen.
A continuacin se describen las ocho competencias cvicas y ticas.
CD|PETENCAS C7CAS Y TCAS
Conocimiento y cuidado de s mismo. Esta competencia es un punto de referencia para todas las dems;
consiste en la identificacin de caractersticas fsicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona sin-
gular e irrepetible, reconocindose con dignidad y valor, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones
afectivas para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, as como para trazarse un proyecto
de vida orientado hacia su realizacin personal. Se desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoracin de
los otros, implicando el ejercicio de un pensamiento crtico y autnomo sobre su persona, puesto que un su-
jeto que reconoce los valores, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los dems.
Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. En el ejercicio de la libertad se expresa la capacidad de las
personas para discernir los intereses y motivaciones personales respecto de los dems, as como el anlisis de
conflictos entre valores; consiste en la facultad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar decisiones y regular
su comportamiento de manera responsable y autnoma con base en el conocimiento de s mismos, trazndose
metas y esforzndose por alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas
pueden responder ante situaciones que despiertan sentimientos y emociones, pero tambin que poseen la
facultad de regular su manifestacin para no daar la propia dignidad o la de otras personas.
Respeto y valoracin de la diversidad. Se refiere a las facultades para reconocer la igualdad de las personas
en dignidad y derechos, as como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar,
sentir, creer, vivir y convivir. La diversidad es una condicin inherente a cualquier forma de vida y se expresa
en aspectos como edad, sexo, religin, fisonoma, costumbres, tradiciones, formas de pensar, gustos, lengua
y valores personales y culturales.
Tambin implica tener la posibilidad de colocarse en el lugar de los dems, de poner en segundo plano los
intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos para el beneficio colectivo. Abarca la
habilidad para dialogar con la disposicin de trascender el propio punto de vista para conocer y valorar los de
otras personas y culturas. A su vez implica equidad, lo cual demanda el desarrollo de la capacidad de empata
y solidaridad para comprender las circunstancias de otros, as como poder cuestionar y rechazar cualquier
forma de discriminacin, valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos.
138
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad. Esta competencia consiste en la posi-
bilidad de que los alumnos se identifiquen y enorgullezcan de los vnculos de pertenencia a los diferentes
grupos de los que forman parte, en los que se adquieren referencias y modelos que repercuten en la
significacin de sus caractersticas personales y en la construccin de su identidad personal. El sentido
de pertenencia se desarrolla desde los entornos social, cultural y ambiental inmediato en que las perso-
nas desarrollan lazos afectivos, se saben valoradas y comparten un conjunto de tradiciones, un pasado
comn, pautas de comportamiento, costumbres, valores y smbolos patrios que contribuyen al desarrollo
de compromisos en proyectos comunes.
Mediante el ejercicio de esta competencia se busca que los alumnos se reconozcan como integrantes
responsables y activos de diversos grupos sociales generando disposiciones para participar constructivamen-
te en el mejoramiento del ambiente social y natural, interesarse en la situacin econmica del pas, cuestionar
la indiferencia ante situaciones de injusticia y solidarizarse con las personas o grupos de diferentes latitudes y
contextos, desde la familia, los grupos de amigos y la localidad, hasta mbitos ms extensos, como la entidad,
la nacin y la humanidad, de manera que se sientan involucrados, responsables y preparados para incidir en
los acontecimientos de su entorno prximo y ante el impacto de los procesos de globalizacin econmica,
poltica y social, y sensibles con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades.
Manejo y resolucin de conflictos. Esta competencia se refiere a la facultad para resolver conflictos cotidianos
sin usar la violencia, privilegiando el dilogo, la cooperacin, la negociacin y la mediacin en un marco de
respeto a la legalidad. El conflicto se refiere a las situaciones en que se presentan diferencias de necesidades,
intereses y valores entre dos o ms perspectivas, y que afectan la relacin entre individuos o grupos. El de-
sarrollo de esta competencia involucra la disposicin para vislumbrar soluciones pacficas y respetuosas de
los derechos humanos, de abrirse a la comprensin del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables
y aprovechar el potencial que contiene la divergencia de opiniones e intereses, privilegiando la pluralidad y las
libertades de los individuos. Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como componentes
de la convivencia humana, y que su manejo y resolucin demanda de la escucha activa, el dilogo, la empata
y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, plantea que analicen los factores que generan los
conflictos, entre los que se encuentran diferentes maneras de ver el mundo y de jerarquizar valores, siendo una
oportunidad para explorar y formular soluciones creativas a un problema.
Participacin social y poltica. La participacin se refiere a las acciones encaminadas a la bsqueda del bien
comn por medio de los mecanismos establecidos en las leyes para influir en las decisiones que afectan a
todos los miembros de la sociedad. Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones
y acciones de inters colectivo en distintos mbitos de la convivencia social y poltica; para participar en el
mejoramiento de la vida social es necesario que los alumnos desarrollen disposiciones para tomar acuerdos
con los dems, participar en tareas colaborativas de manera responsable, comunicar con eficacia sus juicios
y perspectivas sobre problemas que afectan a la colectividad, y formular propuestas y peticiones a personas
o instituciones sociales y polticas, as como desarrollar su sentido de corresponsabilidad con representantes
y autoridades de organizaciones sociales y polticas. Tambin propicia que se reconozcan como sujetos con
derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y en aquellos de inters colectivo,
como la eleccin de representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan, mediante
diferentes mecanismos democrticos, como el dilogo, la votacin, la consulta, el consenso y el disenso. Asi-
mismo, se considera tener en cuenta la situacin de personas que viven en condiciones desfavorables, como
un referente insoslayable para la organizacin y la accin colectiva.
Apego a la legalidad y sentido de justicia. El apego a la legalidad es un principio rector que implica la obser-
vancia irrestricta de la ley. La legalidad refiere al reconocimiento, respeto y cumplimiento de normas y leyes de
carcter obligatorio para todos los miembros de una colectividad, y se encuentra estrechamente vinculada con
el valor de la justicia al considerar que ninguna persona se encuentra por encima de las leyes. Esta competen-
cia alude a la capacidad del individuo de actuar con apego a las leyes e instituciones, siendo stas producto
del acuerdo entre los miembros de la comunidad, estableciendo derechos y obligaciones para ciudadanos y
responsabilidades para servidores pblicos, y limitando el poder de los gobernantes en el ejercicio del poder
pblico; constituyen la base para la solucin de conflictos en una sociedad como mecanismos que regulan
la convivencia democrtica y protegen sus derechos. Se busca que los alumnos comprendan que las leyes y
los acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, promoviendo su aplicacin siempre en
un marco de respeto a los derechos humanos. Asimismo, plantea que reflexionen sobre la importancia de la
justicia social como criterio para juzgar las condiciones de equidad entre personas y grupos.
139
Comprensin y aprecio por la democracia. La democracia alude, en el presente programa, tanto a una for-
ma de gobierno como a una forma de actuar y relacionarse en la vida diaria, donde se garantiza el respeto
y el trato digno a todas las personas. As, esta competencia consiste en comprender, practicar, apreciar y
defender la democracia como forma de vida y de organizacin poltica y social. Su ejercicio plantea que los
alumnos participen en actividades de grupo, expresen sentimientos e ideas de manera respetuosa y consi-
deren los puntos de vista de los dems, colaboren en acciones colectivas para mejorar la organizacin y el
funcionamiento del grupo, lleven a cabo, de manera responsable y eficiente, las tareas asignadas, y parti-
cipen en la resolucin de conflictos, as como que valoren las ventajas de vivir en un rgimen democrtico,
tomen parte en la construccin de una convivencia democrtica en los espacios donde se relacionan, y se
familiaricen con mecanismos y procesos democrticos para la deliberacin, toma de decisiones y eleccin
de representantes y autoridades, como la consulta, las votaciones, la iniciativa popular, el referndum y el
plebiscito; para ello es necesario que conozcan los fundamentos y la estructura del Estado y el gobierno
en Mxico, e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las decisiones
pblicas, acceder a informacin veraz, oportuna y transparente sobre la gestin en el manejo de recursos
pblicos y la rendicin de cuentas del desempeo de servidores pblicos.
La vinculacin de los ejes formativos con las competencias cvicas y ticas asegu-
ra el equilibrio y la gradacin de los contenidos que sern desarrollados en cada nivel
de la Educacin Bsica.
Las competencias cvicas y ticas en cada grado de Educacin Bsica parten de
los asuntos que refieren a la esfera personal de los alumnos y avanzan hacia los conte-
nidos que involucran la convivencia social ms amplia, mediados por el sentido tico y
cvico presente en todas las competencias.
Conocimiento
y cuidado
de s mismo
Autorregulacin
y ejercicio
responsable
de la libertad
Respeto
y valoracin
de la diversidad
Manejo
y resolucin
de conflictos
Sentido de
pertenencia a
la comunidad,
la nacin y la
humanidad
Participacin
social y poltica
Apego
a la legalidad
y sentido
de justicia
Comprensin
y aprecio por
la democracia
P
E
F
S
D
N
A
S
D
C
E
0
A
0
140
Al respecto, es necesario considerar que existen caractersticas especficas
que se relacionan con la edad del alumnado, su nivel de desarrollo fsico y socio-
cognitivo, as como con la manera en que se da la gestin y se organiza tanto la
escuela primaria como la secundaria. En este sentido, favorecer la formacin cvica
y tica en los niveles que integran la Educacin Bsica demanda estrategias dife-
renciadas.
Por ello, la presencia de los Ejes formativos y los mbitos demanda distintos
matices. Por ejemplo, en primaria los alumnos conviven con un grupo en un mismo
espacio y son coordinados por un docente, quien cuenta con la posibilidad de tener
ms cercana con ellos; el docente trabaja con todas o con la mayora de las asigna-
turas, lo que permite que pueda ubicar puntos de encuentro entre los contenidos de
las asignaturas y establecer formas de trabajo adecuadas, por lo cual en este nivel
educativo el trabajo diario de la asignatura en el aula se organiza a partir de mbitos
que favorecen el desarrollo de competencias. Los ejes formativos en este nivel se
organizan a partir del desarrollo de las competencias cvicas y ticas.
En secundaria, los alumnos cuentan con un mayor desarrollo sociocognitivo que
facilita el acercamiento a contenidos disciplinares, lo cual hace que los ejes forma-
tivos sean ms visibles en este nivel educativo. Los mbitos no tienen un apartado
especfico, pero estn incluidos como contenidos de los programas de estudio, pues
stos convocan a los alumnos a reflexionar y analizar en el aula lo que sucede en la
vida diaria y a movilizar saberes y competencias aprendidas para buscar alternativas
a los retos que presenta la sociedad; esto presupone que el alumno, despus de
apropiarse los saberes que considera relevantes, los convertir en una experiencia
formativa que llevar de manera autnoma a los mbitos del ambiente escolar y a su
vida cotidiana.
AmbItos de la FormacIon CivIca y tIca
Los mbitos son el espacio social de interaccin formativa que incluye el espacio
fsico, de gestin y convivencia, as como el curricular, en el que se promueven
experiencias que favorecen el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Se
delimitan por los participantes y las intenciones de la interaccin, ms que por el
espacio fsico donde ocurren los encuentros. Son espacios donde el alumnado
moviliza experiencias significativas que construyen su perspectiva tica y ciu-
dadana para posibilitar un aprendizaje significativo que contribuye al desarrollo
integral de la persona.
141
Los mbitos que se proponen para favorecer la formacin tica y ciudadana son:
El aula.
El trabajo transversal.
El ambiente escolar.
La vida cotidiana del alumno.
El aula
La asignatura de Formacin Cvica y tica representa un espacio curricular, organi-
zado y sistemtico, para la recuperacin de saberes, experiencias, habilidades, acti-
tudes y valores de los alumnos en torno al mundo social en que viven y el lugar que
ocupan en el mismo.
El trabajo en el aula se basa en la aplicacin de estrategias que estimulen la toma de
decisiones, la formulacin de juicios ticos, el anlisis, la comprensin crtica y el dilogo.
Tambin demanda el empleo de fuentes informativas de diversos tipos, el uso de medios
impresos y electrnicos, de los libros de texto de las diversas asignaturas, y las bibliote-
cas de Aula y Escolar, entre otros recursos. Adems, se enriquece con las experiencias y
aprendizajes que los alumnos adquieren en los dems mbitos, pues se tiene en cuenta
la convivencia diaria en el aula, la escuela y la comunidad donde viven, al tiempo que los
aprendizajes promovidos en la asignatura encuentran sentido en la convivencia diaria.
Las aproximaciones a la formacin cvica y tica se estructuran en torno de si-
tuaciones que demandan a los alumnos plantearse preguntas, emplear informacin
de diversos tipos, contrastar perspectivas, formular explicaciones y juicios, proponer
alternativas a problemas, asumir y argumentar posturas, entre otras tareas que contri-
buyen al desarrollo de las competencias cvicas y ticas.
Corresponde a los docentes promover estrategias para que los alumnos analicen
y reflexionen los contenidos y sus puntos de vista al respecto, con el fin de que distin-
gan los conocimientos, creencias, preferencias y datos que los integran. De este modo
avanzarn paulatinamente en su capacidad para realizar razonamientos y juicios ticos
cada vez ms complejos.
El trabajo transversal
Lograr la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asig-
naturas que se cursan en la educacin primaria y secundaria hace posible trabajar
temticas o situaciones socialmente relevantes de manera transversal en ms de una
142
asignatura. Esta forma de trabajo permite la integracin de conocimientos que respon-
dan a los retos que demanda una sociedad en constante cambio.
Las temticas para el trabajo transversal o situaciones socialmente relevantes de-
ben involucrar conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. Dichas
situaciones se relacionan con retos que, en nuestros das, enfrenta la sociedad con-
tempornea y demandan el establecimiento de compromisos ticos y la participacin
responsable de la ciudadana.
La asignatura Formacin Cvica y tica contempla el trabajo transversal de sus con-
tenidos, por lo que el anlisis de dichas situaciones o temticas implica que los alumnos
recuperen contenidos de otras asignaturas, con el fin de que la reflexin tica enriquezca
el trabajo de los bloques mediante un proyecto integrador que promueve tareas de inda-
gacin, reflexin y dilogo. A esta forma de vinculacin de la formacin cvica y tica con
el anlisis de temticas y situaciones de relevancia social que se realiza en y desde otras
asignaturas se le denomina trabajo transversal, lo cual permite aprovechar los conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores que se promueven en todo el currculo.
Entre las temticas destacan las relacionadas con:
Educacin ambiental para la sustentabilidad.
Educacin para la paz y los derechos humanos.
Educacin intercultural.
Perspectiva de gnero.
Educacin para la salud.
Educacin sexual.
Consumo tico.
Educacin econmica y financiera.
Educacin vial.
Transparencia y rendicin de cuentas.
Cultura de la prevencin.
Uso racional y tico de la tecnologa.
Al proponer el trabajo transversal se establece un nexo entre la escuela y un conjun-
to de necesidades sociales e individuales que demandan la reflexin, la toma de postura
y el compromiso colectivo. La propuesta de trabajo transversal no se agota con las te-
mticas mencionadas, pues tambin permite que los docentes aborden en el aula situa-
ciones concretas que se presentan en la convivencia escolar o en entornos cercanos a
los alumnos y que demandan la reflexin y el intercambio de puntos de vista para buscar
solucin a las mismas. De esta manera, el docente tiene autonoma para incorporar en
el aula planteamientos transversales afines a la formacin cvica y tica que permitan
reflexionar sobre situaciones de inters colectivo y favorezcan el anlisis de la realidad.
143
El ambIente escolar
El ambiente de convivencia se desarrolla, da a da, en el aula y en la escuela con la
participacin de todos sus integrantes: alumnos, docentes, padres de familia, direc-
tivos escolares y personal de la escuela. En cada centro educativo este ambiente
presenta cambios a lo largo del ciclo escolar. Los rasgos que lo definen son la manera
como se resuelven los conflictos, se establecen normas de convivencia, se comparten
espacios comunes y se relacionan los integrantes de la comunidad escolar. Asimismo,
las caractersticas fsicas y materiales de la escuela y del entorno natural en que se
encuentra constituyen elementos que influyen en los significados con que se asume
la experiencia escolar.
El ambiente escolar tiene un impacto formativo que puede aprovecharse para
promover prcticas y pautas de relacin donde se expresen y se vivan valores y ac-
titudes orientadas al respeto de la dignidad de las personas y a la democracia. Por
medio de l, los alumnos pueden aprender de sus propias experiencias el sentido de
valores y actitudes vinculados con los derechos humanos, la democracia y su desa-
rrollo como personas.
Los diferentes espacios de la escuela (bibliotecas, salones, reas administrativas y
de recreo) ofrecen a los alumnos oportunidades formativas, ya que en ellos se relacio-
nan y conviven de formas especficas. Estos espacios conforman el ambiente escolar y
son relevantes para la formacin de los alumnos. Lo ideal es que la comunidad educati-
va se fije metas respecto al trabajo acadmico y a las relaciones interpersonales que se
establecen, con la finalidad de que la escuela acte de manera coordinada, donde sus
miembros participen articuladamente para apoyar la formacin de los alumnos.
Si el propsito de la Formacin Cvica y tica es educar para la convivencia
democrtica, la participacin ciudadana y la toma de decisiones por s mismos, el
ambiente escolar ofrece oportunidades para que los alumnos ejerciten el dilogo,
desarrollen paulatina y sistemticamente la toma de decisiones en lo personal y en
grupo, reflexionen acerca de sus actos como un gesto de responsabilidad ante lo que
sucede a su alrededor, y abre posibilidades de colaboracin con otros en la bsque-
da del bien comn.
Como parte del programa, los docentes requieren identificar las posibilidades
para promover en los alumnos el desarrollo de las competencias cvicas y ticas.
Asimismo, deben establecer acuerdos sobre sus caractersticas, rasgos deseables y
la manera en que esperan que se expresen en la convivencia diaria. Estos acuerdos
pueden formar parte del proyecto escolar, por lo que la formacin cvica y tica es
una responsabilidad colectiva.
La formacin cvica y tica se ver favorecida al considerarse en el proceso de
elaboracin del proyecto escolar, as como en el Consejo Tcnico Consultivo, espacios
para la definicin de criterios que orienten la intervencin en el ambiente escolar.
144
Un ambiente escolar que favorece el aprendizaje acadmico y es acorde con los
propsitos planteados por la asignatura es resultado de una serie de decisiones del
colectivo docente y del personal directivo para consolidar condiciones favorables para
la convivencia democrtica. Entre tales condiciones pueden mencionarse:
El respeto a la dignidad de las personas.
La resolucin de conflictos y la negociacin de intereses personales y comunitarios.
La equidad y la inclusin.
La participacin.
La existencia de normas claras y construidas de manera democrtica.
Es importante considerar que las condiciones anteriores pueden servir de base
para que el colectivo docente analice las caractersticas de su ambiente escolar, y de
ellas derive otras que atiendan a las necesidades particulares de su escuela.

La vIda cotIdIana del alumnado
La formacin cvica y tica no se limita al contexto de la escuela. Con frecuencia la infor-
macin que los alumnos obtienen de los acontecimientos de la comunidad cercana, del
pas y del mundo a travs de los medios, son los principales insumos para la reflexin y la
discusin. Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan al aula y que requie-
ren considerarse como recursos para el aprendizaje. En sentido inverso, el trabajo de la
escuela requiere articularse y cobrar sentido hacia lo que sucede fuera de ella.
El trabajo sistemtico con madres y padres de familia, la recuperacin de situacio-
nes y problemas cotidianos, la vinculacin de la escuela con organizaciones de la lo-
calidad, la participacin de la escuela en proyectos o acciones para aportar soluciones
a problemas especficos de la comunidad son, entre otros, aspectos que fortalecen el
desarrollo de competencias cvicas y ticas desde este mbito.
Las experiencias cotidianas de los alumnos sintetizan parte de su historia indivi-
dual y colectiva, sus costumbres y los valores en que se han formado como personas.
Los alumnos han constituido una forma de ser, una identidad individual y colectiva, a
partir de la condicin social y econmica de su familia de procedencia. Esta identidad
se construye en una situacin cultural en la cual el entorno natural y social enmarca
las posibilidades de trabajo, convivencia, colaboracin entre las personas, acceso a la
cultura y a la participacin poltica.
Actualmente se reconoce que la escuela forma parte del contexto cultural y es
fuertemente influida por el mismo. Una escuela abierta a la comunidad obtiene grandes
apoyos del entorno al establecer relaciones de colaboracin con otros grupos e institu-
ciones de la localidad: autoridades, organizaciones ciudadanas y productivas.
145
Tambin se reconoce la importancia de que la escuela establezca una relacin de
colaboracin e intercambio con las familias de los alumnos y con su comunidad; dicha
relacin es mutuamente benfica, pues vincula a dos instituciones cuya finalidad es la
formacin de nias, nios y adolescentes. Por ello es recomendable que entre ambas
exista un buen nivel de comunicacin, colaboracin y confianza.
Para que el cuerpo docente y directivo se abra a las experiencias de los alum-
nos, su primer compromiso es escuchar y observar lo que ellos dicen y sus formas de
actuar durante las clases, en los recreos y la organizacin de los trabajos individuales
y colaborativos. Este es un primer paso para que la diversidad cultural que representan
los alumnos y sus familias sea reconocida y sus aportes puedan aprovecharse.
La escuela tiene como compromiso promover una convivencia basada en el res-
peto a la integridad de las personas, adems de brindarles un trato afectuoso que les
ayude a restablecer su autoestima y reconocer su dignidad y, con base en un trabajo
educativo, posibilitar la eliminacin de cualquier forma de discriminacin por gnero,
procedencia social, pertenencia religiosa, estado de salud u otro.
Las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad pueden organizarse en
torno a los siguientes elementos.
Cuidado de s mismo, identidad y expectativas personales y familiares.
Derechos y responsabilidades en el hogar, en la comunidad y en el pas.
Respeto y valoracin de la diversidad, participacin y resolucin de conflictos.
Los alumnos, la familia y los medios de comunicacin.
El trabajo planeado y permanente en los cuatro mbitos favorece el desarrollo de
las competencias cvicas y ticas.
Papel del docente y procedImIentos formatIvos
Corresponde a los docentes promover aprendizajes, disear estrategias y proponer si-
tuaciones didcticas para que los alumnos analicen, reflexionen y contrasten puntos
de vista sobre los contenidos, con el fin de que distingan los conocimientos, creencias,
preferencias y datos que los integran. De este modo avanzarn paulatinamente en su
capacidad para realizar razonamientos y juicios ticos cada vez ms complejos.
El docente debe escuchar activamente lo que los alumnos dicen, observando sus
formas de actuar durante las clases, en los recreos, espacios de interaccin cotidiana, as
como durante la organizacin de los trabajos individuales y colaborativos. Es importante
que los docentes brinden oportunidades equivalentes para el aprendizaje, la socializa-
cin y la formacin de los alumnos sin prejuicios ni discriminacin de algn tipo; es decir,
146
que generen un ambiente de confianza respetuosa en el aula al llamar a cada persona por
su nombre, convocando a la reflexin sobre las burlas y los sobrenombres que lesionan
la dignidad y la autoestima de las personas.
La construccin de un ambiente escolar con estas caractersticas requiere que
docentes y directivos tengan la disposicin de formar a los alumnos en habilidades
para el dilogo, la negociacin y la escucha activa dentro de la escuela, as como rea-
lizar actividades de autoformacin para apoyar a los alumnos en el desarrollo de las
competencias cvicas y ticas.
En este espacio curricular la labor del docente va ms all de propiciar un manejo
abstracto de informacin o de prcticas circunscritas al seguimiento lineal del libro de
texto. Por ello tiene un importante papel como:
1. Promotor y ejemplo de actitudes y relaciones democrticas en la convivencia es-
colar. Dado que el aula constituye el espacio de convivencia social inmediato, una
labor continua del docente ser propiciar un ambiente de comunicacin, respeto y
participacin en los diversos espacios escolares. Esto implica que fomente en los
alumnos el trabajo colaborativo y relaciones de trabajo basadas en la confianza y
la solidaridad, con la finalidad de fomentar el mejoramiento personal y colectivo de
los integrantes del grupo.
2. Sujeto de un proceso de mejora personal. El docente, como adulto y profesional
de la educacin, debe poseer una serie de cualidades y experiencias para enri-
quecer su propio desarrollo cvico y tico, y clarificar y analizar sus valores para
entender los retos que enfrentarn sus alumnos. Mantener una disposicin per-
manente a la mejora continua contribuir a consolidar el manejo de contenidos,
fortalecer las relaciones con otros integrantes de la escuela, y a definir formas
flexibles de intervencin en el desarrollo tico de sus alumnos.
3. Interesado en comprender explicaciones y problemticas disciplinarias y de forma-
cin cvica. Esta asignatura requiere de un conocimiento amplio y actualizado de
conceptos y nociones provenientes de varias disciplinas, las cuales contribuyen
a identificar y comprender procesos y problemas de la sociedad contempornea
que puedan vincularse con los intereses y experiencias de los alumnos. As, estar
en condiciones de impulsar la capacidad de los alumnos para tomar decisiones
con responsabilidad, fortalecer progresivamente su autonoma, afrontar conflictos
y elegir opciones de vida enriquecedoras y justas.
4. Problematizador de la vida cotidiana. Las actividades que disee el docente deben
propiciar la bsqueda, el anlisis y la interpretacin de informacin que lleve a los
alumnos a cuestionar aspectos de su vida diaria. Asimismo, el docente disear
estrategias que permitan movilizar los conocimientos y las experiencias de los inte-
147
grantes del grupo relativas a sus propias personas, a la cultura de pertenencia y a
la vida social, de tal manera que contribuya al anlisis y modificacin de actitudes
y conductas sociales.
5. Agente integrador del conocimiento. El docente debe impulsar la realizacin de
proyectos de trabajo con otras asignaturas del mismo grado, en los cuales se mo-
vilicen conocimientos de diversas reas para analizar, comprender y formular pro-
puestas de accin ante situaciones de la vida cotidiana. Con ello se propicia la inte-
gracin de aprendizajes en trminos de los valores y las actitudes que los alumnos
desarrollan mediante el estudio y la convivencia escolar.
6. Orientador en el desarrollo de estrategias que fortalezcan la autonoma del alumno. Al
enfrentarse a problemas y proyectos de trabajo en contextos concretos, los alum-
nos tendrn la oportunidad de generar, probar y modificar estrategias diversas para
aprender a convivir y resolver situaciones.
El docente requiere estimular su ejercicio y guiar la valoracin de las mismas,
favoreciendo, adems, la participacin. El despliegue de esta autonoma demanda
un acompaamiento a los alumnos en las tareas de bsqueda, seleccin y anlisis
de la informacin, as como la valoracin de las pruebas y errores como fuentes de
aprendizaje. En este sentido, el docente tambin debe promover en los alumnos la
investigacin y el estudio por cuenta propia en fuentes diversas.
7. Previsor y negociador de necesidades especficas personales y del grupo. Es po-
sible que el docente se encuentre ante procesos o situaciones no previstas que
requieran de su intervencin oportuna mediante el dilogo y la negociacin con
los alumnos. Igualmente podr detectar aspectos que requieren fortalecerse en el
aprendizaje de los alumnos. Tambin deber prestar atencin al clima de trabajo y
de interaccin social en el aula, lo cual implicar altos en el camino, la reflexin con
el grupo y la redefinicin de pautas de relacin, as como la toma de decisiones y la
resolucin no violenta de conflictos.
8. Promotor de la formacin cvica y tica como labor colectiva. Demanda la con-
vergencia de esfuerzos de todos los integrantes de la comunidad escolar. En este
sentido, el docente debe desempear un papel importante para impulsar cuando
sea el caso, con los colegas de otras asignaturas, los propsitos de Formacin
Cvica y tica para que se vean reflejados en todas ellas, tanto en los contenidos
como en las actitudes y acciones cotidianas con los alumnos. Por medio del tra-
bajo colegiado, el docente tiene la oportunidad de plantear estrategias para alentar
conductas que favorezcan la convivencia armnica, solidaria y respetuosa, y pro-
poner la creacin de espacios de comunicacin con los alumnos para que en ellos
expresen su opinin sobre situaciones que les inquietan dentro del aula, la escuela
y en la vida diaria.
148
Los recursos dIdctIcos
Se sugiere que entren al aula diferentes tipos de materiales que faciliten a los alum-
nos tareas como localizar, consultar, contrastar, evaluar y ponderar informacin. Se
recomienda utilizar constantemente los materiales educativos impresos y digitales que
existen en los centros escolares, como los libros de texto, los acervos de las bibliotecas
de Aula y Escolar, materiales en las diferentes lenguas indgenas y de multigrado, entre
otros. Adems de los materiales publicados por la Secretara de Educacin Pblica,
es necesario considerar el empleo de otros que pueden contribuir a las tareas de in-
dagacin y anlisis que se proponen, como publicaciones y boletines de instituciones
y organismos pblicos, revistas, prensa escrita y publicaciones peridicas, materiales
audiovisuales y otras tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
Otros recursos son el dilogo como forma de reflexin para resolver conflictos o
diferencias y como mecanismo para tomar distancia de la propia perspectiva tica en
situaciones de la vida diaria y la discusin de dilemas morales en situaciones en que
dos o ms valores entran en conflicto. Adems de manifestarse durante la enseanza
y el aprendizaje, el dilogo como recurso es fundamental en el diseo de situaciones
didcticas y en el tipo de relaciones que se establecen entre docentes y alumnos.
ProcedImIentos formatIvos
Para la asignatura se han considerado como procedimientos formativos fundamenta-
les: el dilogo, la empata, la toma de decisiones, la comprensin y la reflexin crtica,
el desarrollo del juicio tico, los proyectos de trabajo y la participacin. stos podrn
integrarse con otras estrategias y recursos didcticos que los docentes adopten.
El dilogo plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las
ideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos; escuchar para com-
prender los argumentos de los dems, respetar opiniones, ser tolerante, autorregular
las emociones y tener apertura a nuevos puntos de vista.
La empata es una disposicin a considerar a los otros en cuanto a sus ideas y
sus emociones presentes durante el dilogo, en la toma de decisiones, la reflexin, la
participacin y la convivencia en general. Es un elemento actitudinal fundamental de
la comprensin mutua, que es necesaria en la construccin del trabajo colaborativo
y de la concordia en las relaciones interpersonales.
La toma de decisiones favorece la autonoma de los alumnos al asumir con res-
ponsabilidad las consecuencias de elegir y optar, tanto en su persona como en los
dems, as como identificar informacin pertinente para sustentar una eleccin. In-
volucra la capacidad de prever desenlaces diversos, de responsabilizarse de las ac-
ciones que se emprenden y de mantener congruencia entre los valores propios y la
identidad personal.
149
La comprensin y la reflexin crtica representan la posibilidad de que los alum-
nos analicen problemticas, ubiquen su sentido en la vida social y acten de manera
comprometida y constructiva en los contextos que exigen de su participacin para el
mejoramiento de la sociedad donde viven. Su ejercicio demanda el empleo de dilemas
y el asumir roles.
El desarrollo del juicio tico es una forma de razonamiento por medio de la cual los
alumnos reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictos
de valores y en los que tienen que optar por alguno, dilucidando lo que se considera
correcto o incorrecto, conforme a criterios valorativos que de manera paulatina se asu-
men como propios.
La capacidad para emitir juicios ticos vara con su edad y el desarrollo cognitivo,
y constituye la base para que se formen como personas autnomas y responsables.
Para ello se propone la discusin de situaciones, dilemas y casos basados en el con-
texto en que viven los alumnos y que demandan tomar decisiones individuales y colec-
tivas, dialogar, negociar y establecer acuerdos.
Los proyectos de trabajo permiten abordar temticas socialmente relevantes para
la comunidad escolar. Implican la realizacin de actividades de investigacin, anlisis
y participacin social, mediante las cuales los alumnos integran los aprendizajes de-
sarrollados en la asignatura, donde pueden recuperarse aspectos del ambiente esco-
lar y la experiencia cotidiana de los alumnos. Estas experiencias son producto de la
exploracin del contexto prximo en torno a problemticas que demandan una toma
de postura tica y una actuacin consecuente con la misma. Adems de proporcionar
insumos para la reflexin, la discusin colectiva y la comprensin del mundo social,
contribuyen en los alumnos al desarrollo de habilidades que favorecen la bsqueda,
seleccin, anlisis e interpretacin de la informacin que se presenta en diferentes
formatos y medios.
La participacin en el mbito escolar equivale, en principio, a hablar de demo-
cracia. Es un procedimiento por medio del cual los alumnos pueden hacer escu-
char su voz directamente en un proceso de comunicacin bidireccional, donde no
slo actan como receptores, sino como sujetos activos. Asimismo, contribuye a
que tomen parte en trabajos colaborativos dentro del aula y la escuela, y sirve de
preparacin para una vida social sustentada en el respeto mutuo, la crtica cons-
tructiva y la responsabilidad. Las oportunidades de servicio a otros compaeros o
personas dentro y fuera de la escuela, contribuirn a dotar de un sentido social a la
participacin organizada.
151
L
a asignatura Formacin Cvica y tica comprende seis cursos en primaria y dos
en secundaria. Al tratarse de un espacio curricular que pretende favorecer de
manera gradual, secuencial y sistemtica, el desarrollo de las competencias cvicas y
ticas en la Educacin Bsica, la organizacin de los contenidos posee las siguientes
caractersticas.
La distribucin de las competencias en los bloques. Las competencias se desarro-
llan todo el tiempo. Con el fin de asegurar la presencia de las ocho competencias
en los seis grados del programa de primaria y en los dos de secundaria, stas se
han distribuido en cinco bloques, lo cual facilita su tratamiento mediante conteni-
dos que convocan al anlisis, la reflexin y la discusin.
Si bien el desarrollo de cada competencia moviliza a las restantes, para efectos
didcticos en cada bloque se hace hincapi en dos o tres competencias afines con
el propsito de reforzar su desarrollo. Esto implica que al destacar algunas com-
petencias el resto se trabajan, pues se complementan mutuamente. Los bloques
consideran dos competencias en primaria y tres en secundaria.
Su distribucin en los bloques que conforman los programas de la asignatura
se presentan de la siguiente manera.
152
8LDQUE PF|AFA SECUN0AFA
Conocimiento y cuidado de s mismo.

Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad.
Autorregulacin y ejercicio
responsable de la libertad.
Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad.

Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Conocimiento y cuidado de s mismo.
Respeto y valoracin de la diversidad.

Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad.
Manejo y resolucin de conflictos.
7
Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Comprensin y aprecio por la democracia.
Participacin social y poltica.
7
Participacin social y poltica.
Manejo y resolucin de conflictos.
Respeto y valoracin de la diversidad.
Sentido de pertenencia a la
comunidad, la nacin y la humanidad.
El desarrollo de los contenidos. En la organizacin de los programas de la asigna-
tura los contenidos se ordenan por niveles de complejidad y profundidad, de 1
o
a
6
o
grados en educacin primaria, y muestran continuidad en 2
o
y 3
o
de secundaria.
Conforme se avanza en el trayecto o proceso formativo aumenta la complejidad
y se reconocen las posibilidades cognitivas, ticas y ciudadanas de los alumnos.
Respecto a los bloques que conforman cada grado, los contenidos parten de los
asuntos que refieren a la esfera personal y avanzan hacia los que involucran la convi-
vencia social ms amplia; es decir, se organizan de lo concreto a lo abstracto y de lo
particular a lo general. El docente debe considerar que cada alumno es diferente y, por
153
lo tanto, la apropiacin de los contenidos corresponde a sus caractersticas persona-
les, experiencias y contexto en que vive.
Contribuir al enriquecimiento de la perspectiva cvica y tica de los alumnos que
cursan la Educacin Bsica demanda considerar los procesos de crecimiento y desa-
rrollo sociocognitivo. En este sentido, para organizar los contenidos de los programas
de primaria se hace hincapi en los mbitos de la asignatura, al considerar que son
espacios formativos que aportan significados para el desarrollo gradual, secuencial y
sistemtico de las competencias con el fin de favorecer la formacin tica y ciudadana
de los alumnos.
En primaria, el docente tiene mayores posibilidades de conocer a sus alumnos,
recuperar experiencias y situaciones que viven en la escuela y los contextos cercanos
para convertirlos en situaciones didcticas, as como vincular contenidos de la asigna-
tura con otras a partir de temticas comunes. Para favorecer la reflexin y dar sentido a
la clase es importante que los contenidos en este nivel educativo se organicen a partir
de los mbitos.
Respecto a los programas de secundaria, los contenidos de la asignatura se
organizan a partir de los ejes formativos al considerar que el alumno de este nivel
educativo cuenta con mayor desarrollo sociocognitivo que le permite el acercamien-
to a los contenidos disciplinares complejos, vive transformaciones significativas que
le demandan actuar y tomar decisiones con mayores niveles de autonoma, cuenta
con ms recursos para prever las consecuencias de sus acciones y puede conside-
rar escenarios futuros que le demanda una participacin consciente, intencionada y
responsable.
154
8loques de estudIo
Cada bloque temtico est integrado por los siguientes elementos.
Titulo Expresa de manera general el contenido del bloque y tiene relacin con
las competencias cvicas y ticas que se desarrollan de manera integral.
CD|PETENCAS C7CAS Y TCAS. En cada uno de los bloques se presentan las competencias prioritarias a desarrollar,
que pueden ser dos o tres, sin olvidar que se articulan con las dems.
APFEN0ZAJES ESPEFA0DS A|8TDS CDNTEN0DS
Son pautas para el trabajo que
es necesario impulsar en la
asignatura. Expresan rasgos de
los aprendizajes que se espera
logren los alumnos al concluir cada
bloque. Constituyen indicadores
para el docente sobre los
aspectos a evaluar. Manifiestan
lo que los alumnos saben y
saben hacer como resultado de
sus aprendizajes individuales y
colectivos.
Precisan el espacio
social de interaccin
formativa al que
pertenece el contenido a
desarrollar. Aparecen de
manera explcita en los
programas de primaria.
Es importante mencionar
que el desarrollo de
competencias se favorece
de manera organizada y
permanente a partir de los
mbitos. En el caso de
Ambiente escolar y Vida
cotidiana se presentan
en un mismo apartado,
pues estn internamente
relacionados.
Favorecen la reflexin sobre situaciones
personales y colectivas de ndole tica
y ciudadana, fundamentales para el
desarrollo de una ciudadana democrtica
respetuosa de los derechos humanos. Es
importante atender al enfoque y cubrir todos
los contenidos que se presentan en los
programas, con la finalidad de garantizar su
gradualidad y secuencialidad en el abordaje
de los mismos.
EJES. Precisan los ejes formativos a los cuales, por fines didcticos, se da mayor im-
portancia en el bloque. Aparecen de manera explcita en los programas de secundaria.
FORMAClN ClvlCA Y TlCA
155
8loque . NIas y nIos cuIdadosos, prevenIdos y protegIdos
CD|PETENCAS QUE SE FA7DFECEN: Oonoc|m|ento y cu|dado de s| m|smo Sent|do de pertenenc|a a |a comun|dad, |a nac|on
y la humanidad
Aprecia las caractersticas fsicas,
emocionales y culturales que le dan
singularidad y respeta las de otros nios.
Compara los rasgos que caracterizan a
los grupos de los que forma parte: familia,
escuela, vecinos.
Distingue situaciones que favorecen
u obstaculizan el cumplimiento de sus
derechos.
Expresa la importancia de actuar en
beneficio de su salud y emplea medidas
para una dieta correcta, activacin fsica
regular, higiene y seguridad.
AULA
UNCD E NCUALA8LE
Qu caractersticas fsicas comparto con otros nios. Qu rasgos fsicos,
emocionales y culturales me hacen distinto de otros nios. Por qu cada
nio es singular e irrepetible. Por qu todos los nios merecemos respe-
to independientemente de nuestras caractersticas fsicas, emocionales y
culturales.
PEFTENECE|DS A 7AFDS CFUPDS
Quines son mis familiares, compaeros de escuela, amigos, vecinos o pai-
sanos. Qu grupos comparto con ellos. Qu rasgos compartidos con las
personas de los grupos a los que pertenezco me dan identidad.
LDS 0EFECHDS 0E LA NNEZ EN LA CD|UN0A0
Cules son las principales actividades que realizan los nios en el lugar
donde vivo. Cules son algunos de sus deberes. En el lugar donde vivo
hay nios que trabajan para contribuir a sus ingresos familiares. Por qu
los nios no deben trabajar. De qu manera deben respetarse los derechos
de los nios.
TFANS7EFSAL
NNEZ PFECA70A
N0ACAF Y FEFLEXDNAF
Qu actividades realizan los nios del lugar donde vivo para el cuidado de
su salud. Cules son los alimentos que ms consumen. Cules son algunas
de las principales actividades recreativas y de activacin fsica que realizan.
0ALDCAF
Cmo ayudan los padres, tutores y docentes para que los nios tengan
una dieta correcta, realicen activacin fsica, cuiden su higiene y procuren
su seguridad. Qu acciones corresponde realizar a los nios para contribuir
a su desarrollo fsico, al cuidado de su salud y la prevencin de accidentes.
A|8ENTE
ESCDLAF
Y 70A
CDT0ANA
0STNTDS FT|DS Y ESTLDS 0E APFEN0ZAJE
Cmo puede reconocerse el esfuerzo acadmico de cada nio sin que se
generen actitudes discriminatorias. Qu valoracin es la ms importante
sobre mi desempeo, la que hacen los dems y o la que hago yo. Cmo
se puede apoyar a los compaeros que tienen dificultades para aprender.
156
8loque . Aprendo a expresar emocIones, establecer metas y cumplIr acuerdos
CD|PETENCAS QUE SE FA7DFECEN: Autorregu|ac|on y ejerc|c|o responsab|e de |a ||bertad Apego a |a |ega||dad
y sentido de justicia
Expresa sus emociones sin violencia y
respeta las expresiones de sentimientos,
ideas y necesidades de otras personas.
Asume que no todas sus necesidades o
deseos pueden ser satisfechos de manera
inmediata y que pueden coincidir, diferir o
contraponerse con los de otras personas.
Establece metas a corto y mediano plazos
para obtener un mayor desarrollo en su
aprendizaje.
Identifica situaciones, en la escuela o el
lugar donde vive, en las que se aplican
en igualdad de circunstancias reglas y
normas.
AULA
CD|PAFTEN0D SENT|ENTDS CDN LDS 0E|AS
De qu manera puedo expresar mis ideas y sentimientos sin violencia. Por
qu es importante escuchar las ideas y sentimientos de otras personas.
Cmo expreso mi afecto a las personas que quiero.
APFEN0EF A ESPEFAF
En qu casos se requiere ser paciente para satisfacer un deseo o una ne-
cesidad. Por qu no es posible que mis deseos se cumplan de manera
inmediata. Qu ocurre cuando mis necesidades y deseos difieren o se con-
traponen con los de otras personas.
ALCANZAF UNA |ETA
Qu es una meta. Qu metas tengo. Cules metas comparto con quienes
me rodean. Para qu se establecen las metas. Qu se necesita hacer
para alcanzar una meta. Qu metas puedo plantearme en distintas reas
de mi vida.
TFANS7EFSAL
JUECD L|PD
N0ACAF Y FEFLEXDNAF
Qu significa jugar limpio. Qu funciones tienen las reglas para que un juego
se realice limpiamente. Qu funciones tienen los jueces y los rbitros en los
juegos. Qu criterios utilizan los jueces para sancionar las conductas que
atentan contra el juego limpio. En mi juego o deporte favorito: qu conduc-
tas atentan contra el juego limpio y cmo se sancionan.
0ALDCAF
Qu ocurre cuando en un juego una persona o un equipo usa las reglas de
forma tramposa. Qu tiene que hacer el juez o el rbitro cuando detecta
que uno de los jugadores incumpli las reglas del juego.
A|8ENTE
ESCDLAF
Y 70A
CDT0ANA
|PAFTF JUSTCA EN LA 70A 0AFA
Por qu las reglas y las normas se deben aplicar a todas las personas
que integran un grupo en igualdad de circunstancias. Por qu las reglas y
normas son referentes para mi actuacin en los grupos en que participo.
Qu puedo hacer cuando considero que una regla no responde a las ne-
cesidades de todos.
157
8loque . El cuIdado del ambIente y el aprecIo a nuestra dIversIdad cultural
CD|PETENCAS QUE SE FA7DFECEN: Respeto y va|orac|on de |a d|vers|dad Sent|do de pertenenc|a a |a comun|dad, |a nac|on
y la humanidad
Describe necesidades bsicas
compartidas entre las personas de
contextos cercanos.
Valora sus costumbres y tradiciones que
enriquecen la diversidad cultural del pas.
Argumenta contra situaciones de falta de
equidad y discriminacin que observa en
su entorno.
Formula y adopta medidas a su alcance
para preservar el ambiente.
AULA
0EFECHDS 8ASCDS PAFA TD0DS
Por qu las personas necesitan vivienda, alimentacin, agua, educacin,
trabajo y recreacin. Existen personas en el lugar donde vivo, en el munici-
pio o la entidad que tienen problemas para cubrir sus necesidades bsicas.
Qu ocurre cuando las personas no satisfacen sus necesidades bsicas.
NUESTFA APDFTACDN A LA 07EFS0A0
Qu costumbres y tradiciones existen en el lugar donde vivo y en otros luga-
res de mi entidad. Conozco a personas que pertenecen a un grupo tnico o
que hayan nacido en otro lugar de la entidad, del pas o del mundo. Por qu
es importante la convivencia entre personas y grupos distintos.
LAS 0FEFENCAS NDS ENFQUECEN
Cundo me han rechazado por ser diferente a los dems. Cundo he re-
chazado a alguien por ser diferente. De qu formas se expresa el rechazo
a personas y grupos. Qu puedo hacer cuando observo que las personas
son rechazadas por su edad, aspecto fsico, etnia, lengua, gnero, estrato
socioeconmico o lugar de origen.
TFANS7EFSAL
QUE NUESTFD CDNSU|D ND 0ANE EL A|8ENTE
N0ACAF
En qu consiste la riqueza natural de mi entidad. De qu manera se ha en-
riquecido o deteriorado a lo largo del tiempo. Qu ocurre si unas personas
desperdician los recursos. Qu productos se han consumido de manera
responsable en mi familia.
FEFLEXDNAF
Qu caractersticas debo tomar en cuenta para tener un consumo respon-
sable. Cules son los beneficios de consumir con responsabilidad: reducir,
reciclar y reutilizar.
A|8ENTE
ESCDLAF
Y 70A
CDT0ANA
PDF UN TFA8AJD EQUTAT7D
Qu trabajos es necesario realizar en casa. Quin desarrolla estas activida-
des. Cmo participan los integrantes de su familia en el quehacer de la casa.
Qu actividades realizan los hombres y las mujeres en mi comunidad. Por
qu mujeres y hombres deben tener igualdad de oportunidades. Cuestionar
las actividades que tradicionalmente se asignan a hombres o mujeres.
158
8loque 7. Leyes que regulan la convIvencIa y protegen nuestros derechos
CD|PETENCAS QUE SE FA7DFECEN: Apego a |a |ega||dad y sent|do de just|c|a Oomprens|on y aprec|o por |a democrac|a
Identifica la importancia de la aplicacin
imparcial de las normas y las leyes en la
proteccin de sus derechos, por parte de
las autoridades.
Promueve el establecimiento de acuerdos
que concilian intereses individuales
y colectivos.
Conoce los derechos de la niez y localiza
informacin sobre personas e instituciones
que contribuyen a su proteccin.
Identifica las funciones de las autoridades
de su localidad y su relacin con
personas, grupos y organizaciones de la
sociedad civil.
AULA
0FEFENTES FUNCDNES 0E LAS NDF|AS Y LAS LEYES
Para qu sirven las normas y las leyes. Quin elabora las normas y leyes.
Cmo sera la convivencia sin ellas. Qu pasa cuando no todos las cum-
plen. Cul es la funcin de las autoridades en el cumplimiento de las nor-
mas y leyes.
APFEN0EN0D A SEF 0E|DCFATCDS
De qu manera se toman decisiones y acuerdos en su casa, escuela y
localidad. Quines participan. Por qu es importante considerar los puntos
de vista e intereses de las diferentes personas. Qu mecanismos se pueden
emplear para tomar decisiones que satisfagan a todos.
ACUEF0DS |UY CUEF0DS
Cmo puedo hacer valer un acuerdo sin emplear la violencia. Qu formas
de organizacin colectiva funcionan por acuerdos en el lugar donde vivo.
Por qu los acuerdos son mejores por escrito. Por qu es importante vigilar
que los acuerdos se cumplan.
TFANS7EFSAL
APFEN0EN0D A 0EFEN0EF NUESTFDS 0EFECHDS
N0ACAF Y FEFLEXDNAF
Qu derechos tienen los nios. De qu manera se cumplen nuestros de-
rechos en la vida diaria. Qu personas e instituciones contribuyen a su
proteccin.
0ALDCAF
Qu hacen las personas y las instituciones para proteger los derechos de
los nios. Qu hago para proteger y contribuir al ejercicio de mis derechos.
Qu puedo hacer para difundir los derechos de los nios.
A|8ENTE
ESCDLAF
Y 70A
CDT0ANA
NDF|AS Y AUTDF0A0ES
Quines son las autoridades en mi saln de clase, escuela, casa y locali-
dad. Cules son las funciones de una autoridad: dirigir, tomar decisiones,
mandar, sancionar, organizar o informar. A qu reglas, reglamentos o leyes
deben sujetarse las autoridades. Por qu las autoridades deben respetar
las normas. Qu sucede cuando una autoridad no es justa.
159
8loque 7. Aprendemos a organIzarnos y a resolver conflIctos
CD|PETENCAS QUE SE FA7DFECEN: Manejo y reso|uc|on de conf||ctos Part|c|pac|on soc|a| y po||t|ca
Distingue en los conflictos cotidianos: las
partes involucradas, los intereses o puntos
de vista, los acuerdos y desacuerdos.
Valora la convivencia pacfica y sus
beneficios.
Valora la existencia de opiniones y
posturas diversas.
Participa en consultas o votaciones para la
toma de acuerdos orientados al beneficio
personal y colectivo.
AULA
CDNFLCTD 0E NTEFESES
Por qu las personas y los grupos pueden tener diferentes intereses. Qu
pasa cuando sus intereses son contrarios. Por qu debemos convivir con
todas las personas aunque no compartan nuestros intereses.
SE 7ALE PE0F AYU0A PAFA FESDL7EF CDNFLCTDS
Cundo las personas involucradas en un conflicto requieren de la ayuda,
opinin, consejo y mediacin de otras para resolverlo. Por qu es importan-
te poner en prctica el dilogo, la tolerancia, la solidaridad y el respeto en
la solucin de conflictos.
0FEFENTES FDF|AS 0E DFCANZACDN PAFA LA PAFTCPACDN SDCAL
Qu es organizarse. Para qu sirve organizarse. Cmo se puede participar
en la organizacin de una actividad. Qu formas de organizacin conozco.
Por qu es necesario que las personas tomen parte en diferentes organi-
zaciones sociales. En qu organizaciones sociales o culturales participo o
me gustara participar.
TFANS7EFSAL
JUNTDS CDNTFA LA 7DLENCA
N0ACAF Y FEFLEXDNAF
Qu es la violencia. Qu acciones violentas identifico en mi saln, escuela
y comunidad. Quines han sido vctimas de alguna de estas acciones.
Qu puedo hacer para evitar que otros acten con violencia hacia los
compaeros.
0ALDCAF
Qu relacin hay entre la falta de respeto a los derechos de las personas y
la violencia. Cmo puedo prevenir situaciones violentas.
A|8ENTE
ESCDLAF
Y 70A
CDT0ANA
FDF|AS 0E PAFTCPAF EN LA TD|A 0E 0ECSDNES CDLECT7AS
En qu situaciones de la vida diaria es preciso tomar decisiones colectivas.
Qu mecanismos se pueden utilizar para tomar decisiones colectivas. Qu
ejemplos de consultas o votaciones se pueden observar en la escuela o el
lugar donde vivo. Cmo puedo participar en la toma de decisiones colectivas.
EducacIon
FisIca
163
PFDPDSTDS
ProposItos del estudIo de la EducacIon FisIca
Con el estudio de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica se pretende que los nios
y los adolescentes:
Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el reconocimiento
de la conciencia de s mismos, proyectando su disponibilidad corporal; se acepten,
descubran, aprecien su cuerpo y se expresen de diversas formas utilizando el juego
motor como medio.
Propongan actividades que les permitan convivir en ambientes caracterizados por
el buen trato, el respeto, el inters, la seguridad y la confianza, afianzando sus va-
lores a partir de la motricidad.
Participen en acciones de fomento a la salud en todo su trayecto por la Educacin
Bsica, compartiendo y reconociendo su importancia como un elemento primordial
de vida, a partir de prcticas bsicas como la higiene personal, la actividad fsica,
el descanso y una alimentacin correcta.
Reconozcan la diversidad y valoren la identidad nacional, de tal forma que los jue-
gos tradicionales y autctonos constituyan una parte para la comprensin de la
interculturalidad.
164
ProposItos del estudIo de la EducacIon FisIca
para la educacIon prImarIa
Con el estudio de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria se pretende que los nios:
- Desarrollen el conocimiento de s mismos, su capacidad comunicativa, de
relacin, habilidades y destrezas motrices mediante diversas manifestacio-
nes que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo.
- Refexionen sobre los cambios que implica la actividad motriz, incorporan-
do nuevos conocimientos y habilidades, de manera que puedan adaptarse
a las demandas de su entorno ante las diversas situaciones y manifestacio-
nes imprevistas que ocurren en el quehacer cotidiano.
- Desarrollen habilidades y destrezas al participar en juegos motores pro-
poniendo normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego,
la iniciacin deportiva y el deporte escolar, destacando la importancia del
trabajo colaborativo, as como el reconocimiento a la interculturalidad.
- Refexionen acerca de las acciones cotidianas que se vinculan con su entor-
no sociocultural y contribuyen a sus relaciones sociomotrices.
- Cuiden su salud a partir de la toma informada de decisiones sobre medidas
de higiene, el fomento de hbitos y el reconocimiento de los posibles ries-
gos al realizar acciones motrices para prevenir accidentes en su vida diaria.
165
ENFDQUE 00ACTCD
E
ste programa se sustenta en la revisin de los planes y programas de estudio de
educacin primaria, secundaria y de formacin de docentes de Educacin Fsica
que en las dos ltimas dcadas se han implementado en el sistema educativo nacional,
en el anlisis de las propuestas tericas contemporneas de la Educacin Fsica y el de
diversas experiencias latinoamericanas y europeas en la materia.
La Educacin Fsica en la Educacin Bsica constituye una forma de intervencin
pedaggica que se extiende como prctica social y humanista; estimula las experien-
cias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas
intencionadas de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los nios
y adolescentes, sus gustos, motivaciones, aficiones, necesidades de movimiento e
interaccin con otros en los patios y reas definidas en las escuelas del pas, as como
en las diferentes actividades de su vida cotidiana.
El enfoque didctico de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica es el Enfoque
global de la motricidad, en el que el alumno asume un rol como protagonista de la se-
sin, al tiempo que explora y vivencia experiencias motrices con sus compaeros, asu-
miendo cdigos compartidos de conducta y comunicacin; es decir, comprende que
la motricidad desempea un papel fundamental en la exploracin y el conocimiento de
su corporeidad, de sus habilidades y destrezas motrices, ya que comparte y construye
con sus compaeros un estilo propio de relacin y desarrollo motor, por lo que se con-
cibe un alumno crtico, reflexivo, analtico y propositivo, tanto en la escuela como en los
diferentes mbitos de actuacin en los que se desenvuelve.
166
La motricidad es reconocida como la integracin de actuaciones inteligentes,
creadas y desarrolladas con base en las necesidades de movimiento, seguridad y des-
cubrimiento, las cuales se manifiestan de manera particular en la sesin de Educacin
Fsica, y se expresan en las acciones de la vida cotidiana de cada alumno.
El docente debe ser un profesional reflexivo, capaz de atender las necesidades
y motivaciones de los alumnos, adems de propiciar que lo aprendido sea significativo y
lo proyecten ms all de los patios de las escuelas, as como hacer del movimiento un
estilo de vida saludable. La sesin debe ser un espacio de juego, diversin, aprendizaje
y cooperacin entre los participantes.
Esto implica organizar la enseanza de la asignatura a partir de aprendizajes espe-
rados y contenidos que permitan el desarrollo de competencias que hagan significativo
lo aprendido mediante sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el
respeto, la equidad de gnero, la inclusin y, sobre todo, en la comprensin por parte del
alumno de la diversidad y multiculturalidad en la que debe aprender a convivir.
La estructura curricular del programa se organiza en propsitos, ejes pedaggi-
cos, mbitos de intervencin educativa y competencias, por medio de los cuales el
docente orienta su prctica y le da sentido a la forma de implementar su actuacin.
Ejes pedagogIcos
Los ejes son nociones pedaggicas que sirven de sustento para dar sentido a la accin
del docente durante la implementacin del programa, y orientan el desarrollo de nuevas
habilidades y concepciones entre conocimientos y aprendizajes; tienen como marco
general el respeto al desarrollo corporal y motor de los nios; orientan los propsitos,
las competencias, los aprendizajes esperados y los contenidos, y dan continuidad a
lo desarrollado en preescolar, de tal manera que la Educacin Fsica en la educacin
primaria establece los siguientes ejes pedaggicos.
La corporeidad como el centro de la accin educativa. La corporeidad se conci-
be como una expresin de la existencia humana que se manifiesta mediante
una amplia gama de gestos, posturas, mmicas y acciones, entre otros, rela-
cionados con sentimientos y emociones, como la alegra, el enojo, la satisfac-
cin, la sorpresa y el entusiasmo. La Educacin Fsica define sus propsitos
cuando busca conocer, desarrollar, apreciar, cuidar y usar todas las faculta-
des del cuerpo.
167
La prioridad de la Educacin Fsica es la construccin de la corporeidad, tenien-
do como propsito la conformacin de la entidad corporal en la formacin integral
del ser humano.
En las escuelas, los docentes enfrentan una realidad: en sus grupos pueden es-
tar presentes alumnos con sobrepeso, obesos, desnutridos o con diversos niveles de
desarrollo motor, entre otros. Esto se convierte en uno de los desafos que debe asu-
mir la educacin en general y la Educacin Fsica en particular, ya que socialmente la
corporeidad se consolida a partir de la intervencin que realizan los padres, docentes
y educadores fsicos; es una de las prioridades de la educacin en la infancia y debe
considerarse en todo proyecto pedaggico, por ello se convierte en parte fundamen-
tal de la formacin humana y en eje rector de la praxis pedaggica de la asignatura.
El papel de la motricidad y la accin motriz. La motricidad tiene un papel deter-
minante en la formacin del nio, porque le permite establecer contacto con la
realidad que se le presenta y, para apropiarse de ella, lleva a cabo acciones mo-
trices con sentido e intencionalidad. Por esta razn, la accin motriz se concebir
ampliamente, ya que sus manifestaciones son diversas en los mbitos de la expre-
sin, la comunicacin, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la accin
motriz se caracteriza por su estrecha relacin con el saber, saber hacer, saber
actuar y saber desempearse; estos saberes interactan en la realizacin de tareas
que van de lo ms sencillo a lo ms complejo.
La motricidad no puede desvincularse de la corporeidad. Por ejemplo, cuando
un nio corre tras la pelota, logra patearla y sonre, ejecuta una accin en la cual
se manifiesta un movimiento (la accin de correr) que se transforma en motricidad
(la intencin de patear la pelota) y una expresin (la risa como muestra de su cor-
poreidad); as, puede concebirse como la vivencia de la corporeidad para explicar
acciones que implican desarrollo humano, por lo que la motricidad junto con la cor-
poreidad son dos atributos del ser humano, de ah su vnculo inexcusable, y por con-
siguiente representan los principales referentes epistemolgicos para la asignatura.
La Educacin Fsica y el deporte escolar. El deporte es una de las manifestaciones
de la motricidad que ms buscan los alumnos en la escuela primaria, porque en su
prctica se ponen a prueba distintas habilidades especficas que se aprenden duran-
te este periodo; por lo cual, los maestros promovern el deporte escolar desde un
enfoque que permita, a quienes as lo deseen, canalizar el sentido de participacin,
generar el inters ldico y favorecer hbitos relacionados con la prctica sistemtica
de la actividad fsica, el sentido de cooperacin, el trabajo colaborativo, el recono-
cimiento y la valoracin de la diversidad al trabajar con alumnos con necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad, y el cuidado de la salud.
168
La Educacin Fsica utiliza el juego como un medio para el desarrollo de com-
petencias, mientras que el deporte escolar lo pone a prueba en eventos en que el
propsito central es la educacin del alumno y el enriquecimiento de experiencias
de vida; relacionarlas con aspectos formativos ser un reto ms de la asignatura.
Mediante el deporte escolar es posible que los alumnos logren aprendizajes
que van ms all de la tcnica, la tctica o la competencia misma, como:
Conocer las normas y reglas bsicas de convivencia.
Desarrollar la tica del juego limpio.
Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales.
Mejorar la salud y la condicin fsica, as como enfatizar sus capacidades per-
ceptivomotrices.
Construir su personalidad conviviendo en ambientes ldicos y de amistad, don-
de todos participan entre iguales.
Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y, por consiguiente, sus
desempeos motores.
Desempearse no slo en un deporte sino en la vivencia y experimentacin de
varios, sobre todo en los de conjunto, de acuerdo con las condiciones del con-
texto escolar y el inters de los alumnos.
La influencia del deporte en la Educacin Fsica es indiscutible; desde finales
de los aos 60 la mayora de los docentes de la asignatura se ha dedicado a la
enseanza y prctica de los deportes; por esta razn, los padres de familia, do-
centes frente a grupo y alumnos identifican la sesin como la clase de deportes
y no como la sesin de Educacin Fsica. Cuando se hace alusin a la asignatura,
en general se piensa en el desarrollo de las capacidades fsicas (fuerza, veloci-
dad, resistencia y flexibilidad) y en el aprendizaje de los fundamentos deporti-
vos; en consecuencia, al haberse institucionalizado se imparti una educacin
fsica-deportiva, donde la enseanza de las tcnicas era lo ms importante y se
culminaba con la participacin de unos cuantos alumnos en torneos y eventos
deportivos.
El enfoque actual de la Educacin Fsica tiene una perspectiva ms amplia,
porque se concibe como una prctica pedaggica cuyo propsito central es incidir
en la formacin del alumno, a partir del desarrollo de su corporeidad, para que la
conozca, la cultive y, sobre todo, la acepte. Para ello, las acciones motrices se con-
vierten en su aliado por excelencia, porque permiten al alumno establecer contacto
con sus compaeros, consigo mismo y con su realidad exterior, por medio de las
sesiones de Educacin Fsica, las cuales se caracterizan por ser un valioso espacio
escolar para el desarrollo humano, ya que en stas se favorece la motricidad y la
169
corporeidad con los principios de participacin, inclusin, pluralidad, respeto a la
diversidad y equidad de gnero.
Por tanto, es un hecho que el deporte y la Educacin Fsica no son lo mismo,
por que sus principios y propsitos son evidentemente diferentes y los ubica en
su justa dimensin, como en el caso del deporte que, en el contexto escolar, es
un medio de la Educacin Fsica. As, un desafo para los docentes ser incluirlo
en su tarea educativa, de modo que sus principios (seleccin, exclusin, etc.) no
alteren su prctica ni incidan de manera negativa en la formacin de alumnos. Esta
perspectiva crtica del deporte no pretende excluirlo sino redimensionarlo y anali-
zar sus aspectos estructurales (lgica interna) desde el punto de vista de la ludo y
sociomotricidad, con el fin de enriquecer la formacin de los alumnos en la sesin
de Educacin Fsica. Tambin se trata de impulsar nuevas formas de imaginar,
comprender y concebir el deporte escolar, crear nuevos significados e incorporar
a sus prcticas principios acordes con las nuevas realidades sociales en el marco
del gnero, la diversidad y la interculturalidad, entre otros. Todo acto educativo
tiene una intencin, y en Educacin Fsica es crear a partir de la corporeidad y la
motricidad, propiciando el gusto por el ejercicio fsico, la escuela y la vida.
El tacto pedaggico y el profesional reflexivo. Por medio del docente, la Educacin
Fsica promover intervenciones (acciones educativas) que no premien o estimu-
len el dolor, por lo que harn uso de su tacto pedaggico, porque en la tarea de
educar se requiere de una sensibilidad especial ante lo humano, que exige reflexio-
nar permanentemente sobre el trabajo docente que se desarrolla al implementar
el programa. Se requiere, entonces, de un docente que reflexione acerca de su
propia prctica y no un aplicador de circuitos de capacidad fsica o formaciones
para la ejecucin de fundamentos deportivos. La prctica rutinaria y repetitiva debe
cambiarse por una praxis creadora, con sujetos, acciones y fines en constante
transformacin.
Valores, gnero e interculturalidad. Para que el docente, como profesional reflexivo,
trabaje a la par con las expectativas que la sociedad tiene sobre la escuela, en su
prctica cotidiana debe considerar la educacin en valores, la equidad de gnero y
la educacin intercultural, aspectos que tienen una especial relevancia porque per-
miten abordar principios y valores democrticos que dan un sentido de inclusin y
de respeto a la diversidad en la convivencia que se genera en el mbito educativo.
En la asignatura se abordan temas como:
La educacin en valores. En la funcin socializadora de la escuela, los valores
ocupan un lugar importante en el desarrollo del ser humano. Para educar en
valores es preciso tener claro cules se desea desarrollar en los alumnos de
primaria, ya que son ciudadanos que conviven en una sociedad plural y demo-
170
crtica. Para ello, es conveniente que en las sesiones se atiendan valores, como
democracia, justicia, pluralidad, respeto y solidaridad, entre otros, adems de
favorecer la tolerancia como un aspecto necesario para la convivencia y el de-
sarrollo del dilogo como habilidad que propicia la construccin de consensos
y el trabajo colaborativo, con la finalidad de ponerlos en prctica e impactar en
el desarrollo moral de los alumnos.
Equidad de gnero. Para establecer una convivencia ms equitativa e iguali-
taria entre nias y nios donde se valore a la persona por sus capacidades y
potencialidades, la educacin tiene como tarea formar en la equidad de gnero,
entendindola como el derecho que tienen hombres y mujeres para disfrutar,
en trminos de igualdad, del acceso a oportunidades de estudio y desarrollo
personal y social. Tambin se busca favorecer la nocin de igualdad, conside-
rada como una oportunidad de vida permanente; pensar en ella, a partir de la
diferencia, permite establecer relaciones ms justas y sanas entre individuos de
ambos sexos.
La educacin intercultural. Nuestra nacin se define como un pas pluricultural,
lo que significa que en todo el territorio nacional coexisten diversas culturas que
se manifiestan mediante 68 agrupaciones lingsticas. La perspectiva intercul-
tural en Educacin Bsica tiene como elemento central el establecimiento de
relaciones entre diversas culturas en condiciones de equidad, donde la primera
condicin es la presencia de una relacin de igualdad, modulada por el prin-
cipio de equidad; la segunda es reconocer al otro como diferente, sin menos-
preciarlo, juzgarlo ni discriminarlo, sino comprenderlo y respetarlo; la tercera es
entender la diversidad cultural como una riqueza social.
AmbItos de IntervencIon educatIva
En sus diferentes momentos histricos, la Educacin Fsica ha utilizado diversos m-
bitos de intervencin; en la actualidad, el planteamiento curricular de la asignatura en
la Educacin Bsica define los mbitos como una forma de delimitar la actuacin del
docente y, al mismo tiempo, brindarle los elementos bsicos requeridos para enten-
der su quehacer, desde las condiciones reales de la escuela y del trabajo educativo,
lo que implica:
Identificar los alcances del trabajo de la asignatura en el contexto escolar.
Dar sentido e intencionalidad a las actividades que se desarrollan en las sesiones.
Sustentar pedaggicamente lo que circunscribe la actuacin del docente.
171
En el programa se destacan tres mbitos, que se determinaron en funcin de las
caractersticas del nivel, y se definen a continuacin.
Ludo y sociomotricidad. Una de las manifestaciones de la motricidad es el jue-
go motor, considerado como un medio didctico importante para estimular el de-
sarrollo infantil, por el que se pueden identificar diversos niveles de apropiacin
cognitiva y motriz de los alumnos, al entender su lgica, estructura interna y sus
elementos, como el espacio, el tiempo, el compaero, el adversario, el implemento
y las reglas, y sobre todo el juego motor como un generador de acontecimientos
de naturaleza pedaggica.
Al ubicar al alumno como el centro de la accin educativa, el juego brinda
una amplia gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones para
la enseanza de valores (respeto, aceptacin, solidaridad y cooperacin), como
un vnculo fundamental con el otro, para enfrentar desafos, conocerse mejor,
desarrollar su corporeidad, expresarse y comunicarse con los dems, identificar
las limitantes y los alcances de su competencia motriz al reconocer sus posi-
bilidades de comprensin y ejecucin de los movimientos planteados por su
dinmica y estructura.
Por ello, el docente atender las necesidades de movimiento de sus alum-
nos, dentro y fuera del saln de clases, las canalizar mediante el juego motor,
identificar sus principales motivaciones e intereses, y las llevar a un contexto
de confrontacin que sea divertido, creativo, entretenido y placentero, con el fin de
que el alumno pueda decir: Yo tambin puedo, y mejorar su interaccin y autoes-
tima. Asimismo, el docente estimular el acto ldico con el objetivo de que esta
accin se relacione con lo que vive a diario en su contexto familiar, as como su
posible utilizacin en el tiempo libre.
Los juegos tradicionales y autctonos, u originarios de cada regin o estado,
contribuyen a la comprensin del desarrollo cultural e histrico de las diferentes
regiones del pas, a la apreciacin, identificacin y valoracin de su diversidad, y a
la posibilidad de aprender del patrimonio cultural de los pueblos, con la finalidad
de preservar sus costumbres y, sobre todo, para no olvidar las races como nacin.
El alumno construye parte de su aprendizaje por su desempeo motriz y las
relaciones que establece como producto de la interaccin con los dems; es decir,
surge la motricidad de relacin, que se explica por las acciones motrices de los
nios, ya que al jugar e interactuar con los otros, su motricidad se modifica al entrar
en contacto con los dems compaeros, los adversarios, el espacio, el tiempo, el
implemento y al aplicar las reglas del juego.
Promocin de la salud. El segundo mbito de intervencin considera la escuela
y sus prcticas de enseanza como el espacio propicio para crear y desarrollar
172
estilos de vida saludable, entendindolos como los que promueven el bienestar
en relacin con factores psicosociales, por lo que la sesin de Educacin Fsica
se orienta a la promocin y creacin de hbitos de higiene, alimentacin correcta,
cuidados del cuerpo, mejoramiento de la condicin fsica y la importancia de pre-
venir, mantener y cuidar la salud como forma permanente de vida. En este mbito
se sugiere que el docente proponga actividades que generen participacin y bie-
nestar, eliminando el ejercicio y las cargas fsicas rigurosas que provocan malestar
o dolor en los alumnos, adems de implementar, a lo largo del periodo educativo,
una serie de estrategias que les permitan entender qu deben hacer para lograr el
cuidado del cuerpo, la prevencin de accidentes, y propiciar ambientes de apren-
dizaje adecuados para una mejor convivencia.
Como parte de la promocin de la salud, en sus secuencias de trabajo el do-
cente debe incluir propuestas de activacin fsica, tanto al interior del aula con los
docentes de grupo, como en sus sesiones de Educacin Fsica, ya que es parte
de la cultura de la prevencin de enfermedades (obesidad, desnutricin y anorexia,
entre otras).
Cuidar la salud tambin implica la enseanza de posturas y ejercicios ade-
cuados para su ejecucin, y de sus fines higinicos y educativos, acordes con
la edad y el nivel de desarrollo motor de los alumnos. Al comprender la natura-
leza de stos, su desarrollo filogentico y ontogentico,
1
sus caractersticas
corporales, emocionales y psicolgicas, as como su entorno social, es posible
estimular su desarrollo fsico armnico y proponer una evaluacin cualitativa de
sus conductas motrices.
Competencia motriz. La implementacin del programa de Educacin Fsica reorien-
ta las formas de concebir el aprendizaje motor en los alumnos que cursan la edu-
cacin primaria, el cual identifica sus potencialidades a partir de sus propias ex-
periencias; por ello, el modelo para este aprendizaje parte del desarrollo de la
competencia motriz. La vivencia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos fsicos
o deportivos, tambin es necesario incluir los afectivos, cognoscitivos, de expre-
sin y comunicacin. Este tipo de vivencia es la unin de conocimientos, proce-
dimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones
que realiza un alumno con su medio y los dems, lo que le permite superar, desde
sus propias capacidades, las diversas tareas que se le plantean en la sesin de
1
La filognesis es una concepcin biolgica del Universo, ideada por Haeckel hacia finales del siglo XIX,
segn la cual las especies tienen un desarrollo biolgico comparable al de cualquier ser viviente indivi-
dual; da cuenta del nacimiento y desarrollo del individuo. Para los griegos, Fylon equivale a la raza o tribu
a la que pertenece un individuo. La ontognesis explica el desarrollo de la especie a la que pertenece.
Los griegos utilizaban este concepto (onto) para referirse a aquellos que vivan en oposicin a los muer-
tos, as que se entiende a la ontognesis como la evolucin biolgica del individuo.
173
Educacin Fsica, asignatura que atender las tres dimensiones del movimiento:
2

Acerca del movimiento se convierte en la forma primaria de indagacin que vuel-
ve significativo lo que se explica; en esta dimensin el nio se pregunta: cmo
puedo correr?, de cuntas formas puedo lanzar este objeto?. En A travs del
movimiento se instrumenta la accin, se adapta y flexibiliza el movimiento, y se
construye una forma de aprendizaje con niveles de logro bsicamente personales;
en sta, el alumno se pregunta: por qu es necesario hacer las cosas de una
determinada manera y no de otra?, para qu sirve lo que hago en el aula y en
la sesin de Educacin Fsica?. En el movimiento es el conocimiento sobre las
acciones, supone examinar al sujeto que se desplaza, atendiendo el significado del
movimiento; el alumno toma conciencia de las acciones y reflexiona sobre cmo
lo hice y cmo lo hacen los dems.
El desarrollo de la competencia motriz cobra especial importancia en las sesio-
nes, porque se busca consolidar aprendizajes mediante la participacin y la prcti-
ca, lo que permitir a los alumnos realizar, cada vez mejor, sus acciones motrices,
vinculadas con las relaciones interpersonales que establecen y como producto de
las conductas motrices que cada uno aporta a la tarea designada.
CompetencIas de la EducacIon FisIca
para prImarIa
Por su naturaleza dinmica e inacabada, una competencia no se adquiere de manera
definitiva, es necesario mantenerla en constante desarrollo mediante actividades que
incidan en su progreso. Por lo tanto, se plantea que el docente disee secuencias de
trabajo que retomen el principio de incertidumbre,
3
para permitir que los alumnos
propongan, distingan, expliquen, comparen y colaboren para la comprensin de sus
acciones motrices que, desde luego, se desarrollarn paulatinamente durante la Edu-
cacin Bsica.
El desarrollo motor no tiene una cronologa ni una lnea del tiempo a la que to-
dos los alumnos se deban ajustar, as que las competencias que la Educacin Fsica
2
Vase David Kirk (1990), Educacin Fsica y currculum, Espaa, Universidad de Valencia.
3
Se entiende el principio de incertidumbre como el grado de imprevisin ligado a ciertos elementos de
una situacin, diferenciado a partir de dos aspectos: el medio fsico y el comportamiento de los dems,
donde el primero se ve afectado por los elementos del entorno y cuyas caractersticas son difciles de
prever (el terreno, el viento, la temperatura); el segundo est ligado a las acciones y reacciones de los
practicantes que intentan realizar una tarea motriz que requiere de interacciones de cooperacin y opo-
sicin. Pierre Parlebs (2001), Lxico de praxiologa motriz, Espaa, Paidotribo.
174
promueve tienen un carcter abierto, lo cual implica la puesta en marcha de manera
permanente de unas u otras competencias durante los 12 aos del trayecto formativo
en los niveles bsicos.
En su proceso de desarrollo el ser humano transita de una motricidad refleja (suc-
cin, prensin, etc.) que al ser estimulada se transformar en un conjunto de movi-
mientos rudimentarios (levantarse, caminar y agarrar, entre otros) que con el tiempo
(aproximadamente a los tres aos) se convertirn en patrones bsicos de movimiento
o habilidades motrices.
Para ello, el movimiento tiene un papel significativo en el desarrollo de los nios: los
pone en contacto con el mundo de las cosas (realidad objetiva) y con el de los sujetos (el
otro). Para llevar a cabo esta relacin, el nio pone en prctica un conjunto de acciones
motrices que le permitan irse adaptando a la realidad que se le presenta diariamente.
La Educacin Fsica plantea, entre sus prioridades, la construccin de acciones
motrices encaminadas al logro de metas que se vinculan con el cuerpo y, por tanto,
su corporeidad, el movimiento desde la perspectiva de su significacin y todas aque-
llas conductas motrices que, en suma, permiten al nio acercarse de mejor manera
al juego motriz, al encuentro con los dems y por consiguiente a la bsqueda de su
competencia y autonoma motriz.
Las competencias en la asignatura suponen una dimensin progresiva del apren-
dizaje motor y del manejo de sus propsitos, aprendizajes esperados, contenidos y
de los elementos que las integran, relacionadas en tres grupos para cada nivel edu-
cativo: desde la nocin de su esquema corporal en preescolar hasta la integracin
de su corporeidad en secundaria; del manejo y de la construccin de los patrones
bsicos de movimiento hasta llegar al dominio y control de la motricidad para solu-
cionar problemas, y desde el juego como proyeccin de vida hasta el planteamiento
y la resolucin de problemas. Con ello, la Educacin Fsica encuentra un sentido pe-
daggico y de vinculacin con el perfil de egreso de la Educacin Bsica.
Desde el ingreso del alumno a la educacin preescolar hasta el trmino de la educa-
cin secundaria, el docente realiza una serie de intervenciones orientadas al logro de las
competencias para la vida, a partir de competencias especficas de la asignatura (corpo-
reidad, motricidad y creatividad). Ensear partiendo del juego ser una de las finalidades
de las competencias que empiezan a desarrollarse en preescolar, hasta llegar al uso del
pensamiento creativo y la accin razonada del uso de su tiempo libre en secundaria.
El programa est conformado por las siguientes competencias especficas: Mani-
festacin global de la corporeidad, Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas
motrices, y Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa. Cada una
orienta una intencin que interacta y complementa a las otras; por lo tanto, no se pre-
sentan de manera secuenciada sino se construyen en paralelo y se observan a lo largo
de la educacin primaria. Se describen enseguida:
175
CD|PETENCAS ESPECFCAS 0E E0UCACDN FSCA
Manifestacin global de la corporeidad. Se busca formar un alumno competente en todas las
actividades cotidianas dentro y fuera de la escuela; es decir, lograr una formacin para la vida.
La corporeidad como manifestacin global de la persona se torna en una competencia esencial
para que adquiera la conciencia sobre s mismo y su realidad corporal. Entonces, es una realidad
que se vive en todo momento; es el cuerpo vivido en sus manifestaciones ms diversas: cuando
juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de presencia en la vida coti-
diana, en un espacio y un tiempo determinados, que es donde su construccin se lleva a cabo.
Para establecer una relacin con el otro, los seres humanos se comunican, y cuando lo hacen se
implica la palabra y los movimientos del cuerpo. La corporeidad del alumno se edifica y recrea al
interior de los procesos de socializacin, por lo que la escuela es el espacio por excelencia para
tan importante tarea.
La manifestacin global de la corporeidad fomentar:
Conocer el cuerpo: |a fna||dad de toda tarea educat|va es conocer a|go; por ejemp|o, que e|
a|umno se aprop|e de un conten|do para que pueda dom|nar|o y ut|||zar|o en su benefc|o.
En Educacin Fsica, el cuerpo (a partir del concepto de corporeidad) es considerado un
contenido central, porque el alumno debe apropiarse de l (conocerlo), tener conciencia de s
y dar cuenta de su corporeidad.
Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para percibir la realidad corporal;
por lo tanto, las sensaciones corporales proporcionan informacin sobre el mundo (de los
objetos y los sujetos), y la ms relevante es la informacin sobre s mismo cuando el alumno
toca, siente su cuerpo.
Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de manera espontnea; se re-
quiere la intervencin del docente para aplicar nuevas estrategias que le permitan fomentar
hbitos, habilidades y destrezas motrices que favorecern las posibilidades de movimiento
de los alumnos.
Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar de
una vida plena, pero que le implica deberes para alcanzarlo; es conveniente considerar que la
competencia debe articular ambos aspectos.
Aceptar el cuerpo: esto se convierte en una tarea prioritaria y complicada, ya que es producto
de |a crec|ente |nsat|sfacc|on corpora| que en |a actua||dad man|festa un gran numero de per-
sonas.
Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Esta competencia enfatiza la expre-
sin como forma de comunicacin e interaccin en el ser humano, el propsito central es que el
alumno establezca relaciones comunicativas mediante las diversas posibilidades de la expresin
motriz. La corporeidad cobra sentido por medio de la expresin, en sus formas de manifestarse,
ya sea escrita, oral o corporal. En la sesin de Educacin Fsica el alumno puede utilizar esos
medios, con el fin de que exteriorice sus percepciones, emociones y sentimientos, traducidas
en movimientos gestuales, sean expresivos o actitudinales. Fomentar esta competencia en el
nio implica hacerlo consciente de su manera particular de expresarse ante los dems, lo que le
ayuda a ser aceptado y mejorar su autoestima; asimismo, su aprendizaje se construye mediante
la investigacin y toma de conciencia, producto de las sensaciones y percepciones inherentes a
cada accin motriz; se consolida cuando el nio la integra como herramienta de uso comn en
su vida.
El desarrollo de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir de la puesta en prc-
tica de los patrones bsicos de movimiento: locomocin (reptar, gatear, caminar, trotar, correr
y saltar), manipulacin (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con ayuda de
otros implementos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con diferentes partes del cuerpo)
y estabilidad (giros, flexiones, balanceo, cadas y el control del centro de gravedad). En esta cla-
sificacin de movimientos se incluyen todos aquellos cuya combinacin, producto de la prctica
variable, permiten el enriquecimiento de la base motriz del alumno; en otro sentido, las habilida-
des motrices bsicas nos llevan a las complejas y stas, a su vez, a la iniciacin deportiva y al
deporte escolar.
176
Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa. El propsito central de esta
competencia es que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo, con el fin de que produzca
respuestas motrices adecuadas para las distintas situaciones que se le presentan, tanto en la vida
escolarizada como en los diversos contextos donde convive. Controlar la motricidad, como com-
petencia educativa, implica apropiarse de una serie de elementos relacionados con el esquema
corporal, la imagen corporal y la conciencia corporal, que buscan un equilibrio permanente entre
tensin y relajacin, para que el tono muscular adquiera cada vez mayores niveles de relajacin,
que son la base para desarrollar actividades cinticas y posturales.
Existe una gran relacin entre la actividad tnica postural y cerebral, por lo que al atender el
control de la motricidad se interviene sobre procesos de atencin, manejo de emociones y desa-
rrollo de la personalidad del alumno.
E| contro| que ejercen |os n|os sobre su cuerpo y sus mov|m|entos se man|festa en |os meca-
nismos de decisin mediante estados de reposo o movimiento. Los procesos de ndole perceptivo
y el registro de las ms diversas sensaciones alcanzan una mayor conciencia y profundidad. El
equilibrio, la tensin muscular, la respiracin-relajacin y la coordinacin resultan determinantes
para el desarrollo y la valoracin de la propia imagen corporal, y la adquisicin de nuevos apren-
dizajes motores, que tambin implica el reconocimiento y control del ajuste postural, perceptivo
y motriz, mejorando as la coordinacin motriz en general. Por lo tanto, la imagen corporal, el
esquema corporal y la conciencia corporal les permiten a los alumnos |dent|fcar sus pos|b|||dades
motrices y mejorar el conocimiento de s mismos.
El pensamiento est vinculado al conocimiento, y es una facultad del individuo que le ayuda a
interpretar su entorno. En esta competencia el alumno se pregunta: qu debo hacer?, para qu
lo har?, cmo y de cuntas formas lo puedo lograr?, qu resultados obtendr? La capacidad
de analizar y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz, le permitir crear nuevas situa-
ciones con diversos resultados.
La resolucin de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudar a los alum-
nos a comprender su propio cuerpo, sentirse bien con l, mejorar su autoestima, conocer sus
posibilidades de movimiento y desarrollar habilidades motrices, accediendo a situaciones cada
vez ms complejas y en diferentes contextos, como el manejo de objetos, su orientacin corporal
en condiciones espaciales y temporales, y anticiparse a trayectorias y velocidades en diversas
situaciones de juego.
A| |dent|fcarse y va|orarse a s| m|smos, |os a|umnos |ncrementan su autoest|ma, su deseo
de superacin y confrontacin en la medida que mejoran sus funciones de ajuste postural en
distintas situaciones motrices; reconocen mejor sus capacidades fsicas, habilidades motrices,
su funcionamiento y la estructura de su cuerpo, y se adaptan con ms facilidad al movimiento
en las condiciones y circunstancias particulares de cada situacin o momento. Adems, regulan,
dos|fcan y va|oran su esfuerzo, acced|endo a un n|ve| mayor de autoex|genc|a, de acuerdo con |o
que estaban posibilitados para hacer y las exigencias propias de nuevas tareas a realizar, aceptan
as su realidad corporal y la de sus compaeros.
La corporeidad se expresa mediante la creatividad motriz, porque los alumnos ponen todo su
potencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de ideas innovadoras y valiosas que pueden
estar dotadas de fu|dez, fex|b|||dad y or|g|na||dad. En e| ejerc|c|o de |a creat|v|dad motr|z, |os a|um-
nos desencadenan sus respuestas en el marco de las competencias y, con base en procesos de
pensamiento divergente, producen un gran nmero de posibilidades de accin, seleccionando las
ms apropiadas a partir del problema o de la situacin.
En colectivo, las producciones creativas individuales promueven admiracin y respeto a la
imagen e identidad personales. Asimismo, el respeto a las diferencias equilibra las relaciones
interpersonales y reivindica a la actividad fsica como una forma de construir un ambiente de
seguridad.
177
CaracteristIcas de la sesIon de EducacIon FisIca
Es necesario verificar el estado de salud de los alumnos mediante un certificado m-
dico, con la finalidad de reconocer las posibles limitaciones o disposiciones para par-
ticipar en la sesin.
Tambin se debe cuidar la seguridad de los alumnos, por lo que el docente con-
siderar aspectos centrados en la correcta ejecucin, las posturas acordes durante
cada actividad y la conducta motriz de sus alumnos, adems de sustituir los ejercicios
de orden y control, por formas de comunicacin basadas en el respeto y la libertad de
expresin de los alumnos.
Es importante que el docente observe los desempeos motrices de sus alumnos
y oriente la sesin modificando diversos elementos estructurales, los ambientes de
aprendizaje, los materiales y la forma de organizacin del grupo.
Al concluir la sesin, el docente decidir la forma de realizacin, la duracin y las
estrategias ms adecuadas para tal fin, considerando aspectos como la hora en que se
trabaj, la intensidad del contenido, la estrategia que se llev a cabo, las actividades
posteriores, etc. Se sugiere que utilice este momento para obtener comentarios en gru-
po, reforzar los aprendizajes o aplicar la evaluacin de la sesin en grupo, porque son
acciones ms eficaces desde el punto de vista didctico que hacer un juego o lograr
una relajacin.
Por otra parte, educar con, en y para la diversidad, es la base de futuras actitudes
de respeto en un espacio donde todos participan y aprenden. Al integrar a los alumnos
con necesidades educativas especiales con los dems nios, se favorece su proceso
de maduracin y se propician actitudes de valoracin, respeto y solidaridad. La sesin
puede potenciar el incremento en la autoestima, mejorar la imagen corporal y la con-
fianza en sus capacidades y formas de interactuar. El docente valorar la participacin
y el trabajo cooperativo de los alumnos con necesidades educativas especiales para
lograr que se sientan parte del grupo, y los juegos sensoriales pueden ser una estra-
tegia didctica adecuada para ellos; integrarlos a las actividades con el resto de sus
compaeros debe ser una accin preponderante para el docente.
ActIvIdades para el fomento
de estIlos de vIda saludable
Como parte de las actividades que permiten favorecer el cuidado de la salud en los alum-
nos, se sugieren una serie de acciones complementarias que posibiliten un mejor apro-
vechamiento del tiempo libre, ya sea entre semana (a contraturno) o los fines de semana.
178
En este sentido se sugiere:
Que, mediante el Consejo Tcnico Escolar, el docente proponga alternativas de
acciones que beneficien la salud de los alumnos, al abordar problemas detecta-
dos en periodos anteriores, como la obesidad y deficiencia nutricional, y hacer
el seguimiento de conductas alimentarias inapropiadas. Para ello, debe difundir
actividades de promocin de la salud y del cuidado del ambiente, considerando la
participacin de los padres de familia y docentes en general, adems de proponer
actividades que fomenten la activacin fsica.
Establecer el trabajo colegiado entre los docentes en general y con especialis-
tas para impulsar proyectos locales o regionales en beneficio de la salud; disear
muestras pedaggicas, actividades interescolares, clubes deportivos y de inicia-
cin deportiva, as como actividades recreativas y ecolgicas (campamentos, ex-
cursiones, etc.), atendiendo el inters de los nios, a partir de un programa elabo-
rado por el docente en funcin de cada contexto.
Por ello, es necesario que durante el ciclo escolar se realicen actividades que per-
mitan vincular lo que se hace en la comunidad en general y con la Educacin Fsica, de
acuerdo con los siguientes temas:
Actividades de promocin y cuidado de la salud. Se pueden organizar plticas
sobre alimentacin, adicciones (alcoholismo, tabaquismo, drogadiccin, etc.), pre-
vencin de infecciones de transmisin sexual (como el VIH-sida), beneficios del
ejercicio fsico para el organismo; talleres de activacin fsica; paseos ciclistas;
en la medida de sus posibilidades, sugerir a los alumnos que lleven a la escuela
bicicletas, patinetas, triciclos, patines y juguetes que contribuyan a promover la
prctica del ejercicio como forma de vida saludable; realizar campaas de refores-
tacin y conservacin del ambiente; asimismo, el docente promover campaas
de higiene mediante diversas acciones pedaggicas, como la elaboracin de pe-
ridicos murales sobre el tema, conferencias con especialistas, organizacin de
eventos (semana de la salud, jornadas de higiene, videos sobre el tema, festivales
para el cuidado del cuerpo, etc.); reuniones con padres de familia y autoridades para
hablarles de la importancia de la alimentacin, el hbito del ejercicio y el uso adecua-
do del tiempo libre, entre otras acciones.
Actividades para el disfrute del tiempo libre. Se sugiere la elaboracin de trabajos
manuales con material reciclado, globoflexia, papiroflexia, cuentacuentos, teatro
guiol, ciclos de cine infantil, convivios escolares, acantonamientos, visitas guia-
das, juegos organizados, juegos de mesa, tradicionales o tpicos de cada regin
del pas, representaciones teatrales y actividades rtmicas en general, entre otros.
179
Actividades deportivas escolares y extraescolares. Mediante juegos cooperativos,
modificados, circuitos deportivos, juegos autctonos, rallys, minijuegos olmpicos,
etc., implementar y fomentar juegos agonsticos y torneos escolares, formando
equipos y grupos de animacin, realizar inauguraciones, premiaciones, etc. Con
las premisas de la inclusin, la participacin y el respeto involucrar a todos los
alumnos de cada grupo y a los dems docentes en la puesta en marcha y partici-
pacin en los mismos.
Actividades pedaggicas con padres de familia y otros miembros de la comunidad
escolar. Esta actividad permite involucrar a los padres de familia, docentes, direc-
tivos y la comunidad escolar en general en actividades demostrativas (talleres y
sesiones abiertas) para promover la convivencia familiar, as como la importancia
de la Educacin Fsica en la edad escolar. El propsito central de estas actividades
es propiciar un ambiente de sano esparcimiento entre todos los miembros de la
comunidad.
181
E
n este apartado se presenta la forma de organizacin para el desarrollo de los
contenidos de la asignatura de Educacin Fsica.
En el siguiente esquema se muestra la organizacin curricular a partir de los ele-
mentos que fundamentan el programa y su correspondencia con los bloques de conte-
nidos de los seis grados de educacin primaria.
Los contenidos para cada grado escolar se presentan en cinco bloques, cada uno
debe considerar la aplicacin de una evaluacin inicial, con el fin de determinar las
experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo y, de esta
manera, diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y
fortalezas que se podran presentar en la implementacin del siguiente. Asimismo, al
trmino de cada bloque se propone aplicar nuevamente un mecanismo de evaluacin
de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura bsica de la evaluacin de
la primera sesin, para partir de los mismos elementos de diagnstico.
182
EJES
PEDAGGICOS
MBITOS
DE INTER-
VENCIN
COMPE-
TENCIAS
BLOQUES DE CONTENIDOS
1
ER
GRADO 2 GRADO 3
ER
GRADO 4GRADO 5

GRADO 6 GRADO
L
A

C
O
R
P
O
R
E
I
D
A
D

C
O
M
O

E
L

C
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,

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I
N

C
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E
A
T
I
V
A
Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I
ste soy yo
Nos recon-
ocemos y co-
municamos
Mi cuerpo
en el espa-
cio: com-
binando
acciones
No hacen
falta alas,
saltando
ando
La accin
produce
emocin
La imagina-
cin es el
camino de
la creacin
Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II
Convivimos
y nos dife-
renciamos
Ahora s,
juguemos a
los retos!
Laboratorio
de ritmos:
descu-
briendo mi
cuerpo
Pensemos
antes de
actuar
Juego y
ritmo en
armona
Los juegos
cambian,
nosotros
tambin
Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III
Lo que
puedo ha-
cer con mi
cuerpo en
mi entorno
Desafiando
pruebas!
1, 2, 3,
probando,
probando
Educando
al cuerpo
para mover
la vida
Ms rpido
que una
bala
No soy
un robot,
tengo ritmo
y corazn
Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV
Puedes
hacer lo
que yo
hago!
Explorando
mi postura
Juego,
pienso y
decido en
colectivo
Cooperar y
compartir
Me co-
munico a
travs del
cuerpo
En donde
hay alegra
hay crea-
cin
Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V
De mis
movimien-
tos bsicos
al juego
Mi desem-
peo cambia
da con da
Detectives
del cuerpo
Los juegos
de antes
son dia-
mantes
Dame un
punto de
apoyo y
mover al
mundo
Compar-
timos aven-
turas
El docente debe organizar los bloques de estudio por secuencias de trabajo que
agrupen diferentes estrategias didcticas para favorecer el desarrollo de las compe-
tencias, considerando las caractersticas del grupo, las condiciones escolares, el con-
texto social y el ambiente, entre otros factores que influyen en el grado de avance del
programa. Debido a la naturaleza que caracteriza a cada entidad y zona del pas, es
necesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicacin. El criterio para la
implementacin de un mayor nmero de sesiones se establece a partir de la autonoma
y las facultades que posee cada comunidad, estado y regin con base en sus necesi-
dades de cobertura y su disponibilidad de recursos.
183
Los bloques estn constituidos por los siguientes elementos.
8loque Titulo
Los ttulos hacen referencia a los aprendizajes que lograrn los alumnos y a los conte-
nidos presentados.
CD|PETENCA QUE SE FA7DFECE: se refiere al desarrollo de la competencia que se prioriza en el bloque.
Los aprendizajes esperados definen lo que se
espera que logren los alumnos al trmino del
bloque, as como el nivel de progreso de la
competencia que se favorece. Son un referente
para el proceso de planificacin y evaluacin en
el contexto de la sesin.
Los contenidos ofrecen una serie de elementos
con los que se busca el cumplimiento de los
aprendizajes esperados.
Para brindar mayores referentes sobre el
trabajo que se desarrollar en el bloque, se
propone una serie de preguntas o tpicos con
la finalidad de orientar el desarrollo de las se-
cuencias de trabajo.
EDUCAClN FlSlCA
184
8loque . |I cuerpo en el espacIo: combInando accIones
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Manifestacin global de la corporeidad
Identifica diversos ritmos de tipo externo y los asocia con la expre-
sin corporal para estimular la orientacin y la memoria auditiva.
Responde sensorialmente a diversos estmulos externos para orien-
tarse, espacialmente utilizando distintas formas de desplazamiento.
Acta con perseverancia ante los retos que se le presentan, valoran-
do su potencial y desempeo para mejorar su actuacin.
Reconocimiento de las relaciones espaciales: topolgicas vecindad,
separacin, orden; proyectivas distancia y trayectoria; euclidianas
longitud, volumen y superficie.
Mi cuerpo como punto de referencia.
Cul es el camino ms corto o ms largo para llegar a un lugar?
Qu es una trayectoria?
Direcciones y distancias en el juego.
Cmo te orientas en un lugar determinado?
Sincronizacin y desarrollo del ritmo externo y musical a partir de mo-
vimientos segmentarios, con diferentes cadencias y percusiones.
Cmo puede el ritmo motor ser parte del ritmo musical?
Qu utilidad tiene el ritmo en la vida diaria?
Apreciacin del desempeo propio en trminos de limitaciones y al-
cances, considerando que el esfuerzo es una condicin de logro para
los movimientos con mayor precisin.
La prctica hace al maestro.
Cmo mejoran mis movimientos cuando practico?
8loque . LaboratorIo de rItmos: descubrIendo mI cuerpo
CD|PETENCA QUE SE FA7DFECE: Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa
Identifica el incremento de su repertorio expresivo para combinar mo-
vimientos de diferente tipo, segn su intensidad, direccin y velocidad.
Propone movimientos para la produccin de diversos ritmos, de ma-
nera individual y colectiva.
Establece juicios argumentados sobre la congruencia y viabilidad de
las propuestas propias y de sus compaeros.
Reconocimiento del ritmo interno y registro de las sensaciones al
efectuar los mismos movimientos a diferentes velocidades, en activi-
dades de expresin corporal.
Conozco mi ritmo: el latido de mi corazn y mi respiracin.
Tenemos un ritmo interno?
Para qu sirve en la vida diaria tener un ritmo?
Realizacin de actividades siguiendo las consignas propias y las su-
geridas por el docente: ritmo constante, variado, lento, con pausa,
con algunos acentos corporales, de corta y larga duracin.
Cmo me muevo a diferentes ritmos?
El ritmo musical slo sirve para bailar?
Qu es el acento en el baile?
Valoracin de las posibilidades rtmicas propias y adaptacin de sus
movimientos al ritmo de otros, favoreciendo la interaccin personal.
Dime cul es tu ritmo
Cmo puedo aprender observando a mis compaeros?
Compartimos un mismo ritmo?
EDUCAClN FlSlCA
185
8loque . 1, 2, J, probando, probando
CD|PETENCA QUE SE FA7DFECE: Expresin y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices
Identifica diferentes formas de lanzar, atrapar, botar y golpear obje-
tos para integrarlos a distintas modalidades de juegos.
Controla sus habilidades motrices (salto, carrera, bote, giro) para
reconocer lo que es capaz de hacer y aplicarlo en acciones de su
vida cotidiana.
Muestra un autoconcepto positivo a partir del incremento en sus
habilidades y las relaciones con sus compaeros.
Diferenciacin de las habilidades motrices que se derivan de su pro-
pio cuerpo y las que implican el manejo de objetos.
Cules son las diferencias entre golpear una pelota con la mano y
hacerlo con un implemento?
Cules son las semejanzas entre transportar un aro con el pie y ha-
cerlo con un implemento?
En qu acciones se utilizan partes del cuerpo y se manipulan objetos?

Exploracin de las habilidades motrices, dentro de los juegos y acti-
vidades diarias.
Para qu sirve correr, saltar y lanzar, entre otros, en la vida diaria?
A qu jugamos en casa y con nuestras familias?
Valoracin del desempeo en las diferentes situaciones en las que se
desenvuelve.
Cmo contribuyo al trabajo del grupo?
Cmo me doy cuenta que he mejorado?
8loque 7. Juego, pIenso y decIdo en colectIvo
CD|PETENCA QUE SE FA7DFECE: Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa
Identifica los elementos bsicos del juego libre y de reglas para me-
jorar su actuacin, as como la de sus compaeros.
Adapta sus desempeos al trabajo colaborativo para plantear estra-
tegias individuales y colectivas durante el desarrollo de los juegos.
Respeta las reglas en los juegos y en la vida cotidiana, para contribuir
en el desarrollo de las actividades y el cumplimiento de las metas
establecidas.
Reconocimiento de la diferencia en la prctica entre juego libre y juego
de reglas; asimismo, reconocer sus principales caractersticas.
En qu nos ayuda el juego de reglas?
Por qu consideras que es importante establecer reglas?
Cundo y cmo utilizo el juego libre?
Realizacin de juegos proponiendo nuevas reglas para construir
otros; al sugerir modificaciones a los elementos estructurales, como
el espacio, tiempo, implemento y el compaero.
Construyo y modifico mis juegos.
De lo fcil a lo difcil, del juego libre al juego de reglas.
Se juega igual un juego cuando lo modifico en su espacio, tiempo
y compaero?
Cmo se juega mejor, con reglas o de manera libre?
Establecimiento de ambientes de respeto hacia las reglas, los compa-
eros y las posibilidades de participacin en nuevos juegos.
Jugamos, pactemos las reglas.
Respetar las reglas es respetar a los dems?
Hagamos un consenso sobre las normas en la sesin.
EDUCAClN FlSlCA
186
8loque 7. 0etectIves del cuerpo
CD|PETENCA QUE SE FA7DFECE: Expresin y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices
Identifica la forma de expresarse corporalmente diferenciando esta-
dos de nimo, emociones y sentimientos.
Representa objetos, animales, personas o situaciones mediante
el manejo adecuado de su expresin corporal.
Comparte descubrimientos con sus compaeros al otorgar nuevos
significados a las diversas maneras de expresarse con su cuerpo o
al utilizar objetos para favorecer su creatividad.
Diferenciacin entre s mismo y con los dems, centrando la atencin
en las sensaciones exteroceptivas, interoceptivas y propioceptivas,
as como en las posibilidades motrices y expresivas que puede ma-
nifestar.
Cmo he cambiado?
En qu somos parecidos y diferentes de los dems?
Por qu no sentimos lo mismo ante estmulos externos?
Exploracin de las posibilidades de movimiento de los diferentes seg-
mentos corporales que permitan la ampliacin del bagaje motriz y el
desarrollar un lenguaje expresivo.
Y si yo fuera
Cmo me comunico sin hablar?
Manifestacin de sus ideas con libertad e integracin con sus compa-
eros durante las producciones creativas.
Qu posibilidades tengo para expresarme mediante el movimiento?
De qu manera puedo compartirlas?
EducacIon
ArtistIca
189
PFDPDSTDS
ProposItos del campo formatIvo de ExpresIon
y aprecIacIon artistIcas, y las asIgnaturas de
EducacIon ArtistIca y Artes para EducacIon 8sIca
Con el estudio de los aspectos artsticos y culturales de cada nivel educativo en la
Educacin Bsica se pretende que los nios y los adolescentes:
Desarrollen la competencia artstica y cultural a partir del acercamiento a los len-
guajes, procesos y recursos de las artes, con base en el trabajo pedaggico dis-
eado para potencializar sus capacidades, atender sus intereses y satisfacer sus
necesidades socioculturales.
Adquieran los conocimientos y las habilidades propios de los lenguajes artsticos:
artes visuales, expresin corporal y danza, msica y teatro, que les permitan desar-
rollar su pensamiento artstico, paralelamente a sus actitudes y valores, mediante
experiencias estticas que mejoren su desempeo creador.
Valoren la importancia de la diversidad y la riqueza del patrimonio artstico y cul-
tural por medio del descubrimiento y de la experimentacin de los diferentes as-
pectos del arte al vivenciar actividades cognitivas, afectivas y estticas.
190
ProposItos del estudIo de la EducacIon ArtistIca
El estudio de la Educacin Artstica en este nivel educativo pretende que los alumnos:
Obtengan los fundamentos bsicos de las artes visuales, la expresin corporal y la
danza, la msica y el teatro para continuar desarrollando la competencia artstica
y cultural, as como favorecer las competencias para la vida en el marco de la for-
macin integral en Educacin Bsica.
Desarrollen el pensamiento artstico para expresar ideas y emociones, e interpreten
los diferentes cdigos del arte al estimular la sensibilidad, la percepcin y la cre-
atividad a partir del trabajo acadmico en los diferentes lenguajes artsticos.
Edifiquen su identidad y fortalezcan su sentido de pertenencia a un grupo, valo-
rando el patrimonio cultural y las diversas manifestaciones artsticas del entorno,
de su pas y del mundo.
Comuniquen sus ideas y pensamientos mediante creaciones personales a partir
de producciones bidimensionales y tridimensionales, de la experimentacin de sus
posibilidades de movimiento corporal, de la exploracin del fenmeno sonoro, y de
la participacin en juegos teatrales e improvisaciones dramticas.
191
ENFDQUE 00ACTCD
P
ara dar continuidad al trabajo realizado en preescolar en el campo formativo de Ex-
presin y apreciacin artsticas, en la educacin primaria y secundaria se favorece la:
CD|PETENCA AFTSTCA Y CULTUFAL
Que se conceptualiza como:
Una construccin de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al cono-
cimiento de los lenguajes artsticos y al fortalecimiento de las actitudes y los valores que
favorecen el desarrollo del pensamiento artstico, mediante experiencias estticas para
impulsar y fomentar el aprecio, la comprensin y la conservacin del patrimonio cultural.
Estos componentes son concomitantes a las cinco competencias para la vida y a los rasgos
del perfil de egreso de Educacin Bsica. La competencia permite que los alumnos integren a
sus habilidades las herramientas necesarias para conocer y comprender el mundo desde una
perspectiva esttica, promoviendo el desarrollo del pensamiento artstico a partir de los lenguajes
propios de esta asignatura, que son considerados como el objeto de estudio, ya que ponen en
prctica un conjunto de aspectos socioculturales, cognitivos y afectivos que brindan la oportuni-
dad de formular opiniones informadas, tomar decisiones, responder a retos y resolver problemas
en forma creativa.
Por ello, la competencia artstica y cultural implica la utilizacin de conocimientos (saberes),
habilidades (saber hacer), valores y actitudes (estimar los resultados de ese hacer) que le otorgan
al alumno diversas formas para considerar, comprender e interpretar crticamente las manifesta-
ciones del arte y de la cultura en diferentes contextos, as como expresar ideas y sentimientos
potencializando su propia capacidad esttica y creadora por medio de los cdigos presentes en
los lenguajes de artes visuales, expresin corporal y danza, msica y teatro.
192
En la actualidad, relacionarse con el arte requiere de una visin plural amplia, ya
que sus manifestaciones presentan una gran variedad de formas y posibilidades es-
tticas, por lo que es importante que los maestros y alumnos tengan una actitud de
respeto a la diversidad para entender el contexto en que se dan las expresiones artsti-
cas creadas por sus pares y otras personas, al valorar sus posibilidades de expresin.
En su vida cotidiana los alumnos se encuentran en contacto constante y directo con
procesos creativos y artsticos relacionados con la cultura popular, que tambin se
consideran formas de arte.
Los lenguajes artsticos que se estudian en Educacin Bsica permiten al alumno
obtener conocimientos y un panorama general sobre las principales manifestaciones
artsticas. Se trata de desarrollar su sensibilidad y conciencia con una visin esttica,
que aprehendan el mundo visual, sonoro, del movimiento, de la voz y los gestos, al mi-
rar con atencin, percibir los detalles, escuchar cuidadosamente, discriminar sonidos,
identificar ambientes, reconocer de qu manera se puede componer msica, la intencin
comunicativa del movimiento, de los gestos; recuperar su capacidad de asombro y de
imaginacin, favoreciendo encuentros reflexivos con los lenguajes del arte, as como de la
comprensin de sus relaciones con el medio social y cultural en el que viven.
La forma de trabajo que se sugiere para seguir desarrollando la competencia
artstica y cultural es a partir del diseo de secuencias de situaciones didcticas que
provoquen encuentros intensos, atractivos, retadores y de inters para los nios. Por
ello, es importante brindarles momentos donde exploren, experimenten y tomen deci-
siones, utilizando herramientas didcticas que les otorguen la sensacin de bienestar
y satisfaccin ante el esfuerzo del trabajo realizado, cultivando su disposicin para
involucrarse y aceptar riesgos en acciones que les conduzcan a nuevos aprendizajes.
Los alumnos deben tener una participacin activa y un espacio para expresar sus
sentimientos e ideas, comentar sus intereses, disfrutar al explorar y reconocer sus ca-
pacidades en la realizacin de creaciones personales, responder a las preguntas que
surjan como una manera de comprender el fenmeno artstico, y experimenten medi-
ante su cuerpo las distintas formas de expresin del arte.
As, los alumnos viven y disfrutan aprendiendo artes, por lo cual es conveniente que
el docente promueva actividades estticas que los acerquen al mundo del arte. En este
sentido, debe comprometerse con sus alumnos para ampliar sus horizontes culturales
al participar en el proceso de indagacin, reflexin esttica; ser sensible y abierto a las
diferentes maneras de pensar; asumirse como gua que los aliente a imaginar, investigar,
crear, producir, analizar y valorar lo realizado; observe sus logros y reconozca las difi-
cultades que pudieran enfrentar, favoreciendo la reflexin sobre el logro en el proceso
y la conclusin de las obras que producen, considerando la planeacin y la evaluacin
como medios para crear ambientes adecuados que favorezcan el aprendizaje.
193
El trabajo de los contenidos programticos pretende que los alumnos adqui-
eran los referentes bsicos de cada lenguaje artstico, e incorporen a su formacin
elementos que coadyuven a la obtencin de una visin esttica y conocedora que
favorezca el desarrollo del pensamiento artstico durante su estancia en la edu-
cacin primaria. En las sesiones de Educacin Artstica se ofrecen experiencias
estticas vivenciales en cada uno de los lenguajes; as, los aprendizajes espera-
dos determinan el desarrollo gradual de los alumnos a partir de la estimulacin de
sus canales sensoriales. Esto implica que el docente promueva actividades para la
imaginacin y genere un proceso creativo que ayude al fortalecimiento cognitivo,
afectivo, psicolgico y motor en los alumnos.
Los canales sensoriales de la percepcin y la sensibilidad son los que ms se
trabajan en los contenidos que se abordan, ya que estn ntimamente relacionados
y se consideran procesos donde concurren los sentidos, pero la diferencia estriba en
que el ejercicio de la sensibilidad ampla el registro de utilizacin de dichos canales,
mientras que la percepcin otorga significado a las experiencias sensoriales y en ella
intervienen el entendimiento, los intereses personales y la cultura. La percepcin es
una capacidad que permite a los alumnos recibir informacin para interpretar de una
manera determinada las distintas visiones y los conocimientos de su medio y del resto
de los contextos en que se desenvuelve, siendo un proceso cultural que considera la
poca y el momento histrico en el cual se construyen formas de pensamiento, creen-
cias, valores y actitudes.
La actividad artstica basa sus principios en la capacidad de crear, inventar, re-
inventar, combinar, modificar y reelaborar lo existente a partir de la imaginacin; esta
ltima, si bien se mueve en funcin de las preferencias y necesidades particulares de
cada alumno, depende esencialmente de las experiencias de vida de cada uno; las
ideas y las imgenes se toman, en un primer momento, del plano de la realidad, de
donde recupera el proceso que sigue para transformar lo aprendido y crear algo nunca
antes hecho, lo que representa el proceso imaginativo y creador.
Respecto a la creatividad, es necesario acercar a los alumnos a experiencias que
despierten su ingenio y curiosidad, poner a su alcance mltiples recursos y materiales,
propiciando atmsferas de riqueza cultural, ambientes agradables y situaciones didc-
ticas diseadas por el docente, con base en las caractersticas y los intereses de sus
alumnos, para establecer espacios de aprendizaje interesantes que les planteen retos
y los motiven a encontrar soluciones pertinentes y significativas.
Tambin se desarrollan las habilidades para identificar significados culturales, per-
sonales y sociales, y reflexionar en torno a stos. La meta es contrastar y obtener
conclusiones que les permitan manifestarse con mayor seguridad y desenvolverse cre-
ativamente en su vida escolar y cotidiana.
194
Se busca que los alumnos amplen sus experiencias mediante del contacto con
los distintos lenguajes artsticos, para continuar fortaleciendo la competencia artstica
y cultural, la cual se manifiesta cuando los alumnos son capaces de:
Utilizar los elementos bsicos de cada lenguaje artstico como parte de s mismos
en su desempeo habitual y que favorezcan su formacin acadmica con el fin de
disfrutar el arte como un medio de expresin.
Comprender y apreciar las diversas formas de representacin del arte.
Participar como creador y/o espectador sobre la reflexin acerca de su entorno y
otros contextos con base en sus vivencias artsticas y culturales.
Valorar la riqueza de las manifestaciones culturales propias y de los otros, con-
tribuyendo a su preservacin, cuidado y conservacin.
En este enfoque los alumnos son el centro de todas las acciones pedaggicas;
ellos exploran y conocen el mundo desde un punto de vista esttico, y se relacionan
con los sonidos, la voz, las imgenes, las formas, los colores, las palabras, los mov-
imientos, los ritmos, la energa y el espacio, entre otros aspectos; crean lugares, per-
sonajes, objetos, sitios fantsticos, construyen formas de existencia y lo que pueden
hacer con ellos; intervienen activamente en el jugar a ser, jugar a hacer, imagina
lo que puede ser; buscan explicaciones sobre la realidad y lo inverosmil; entran en
contacto con todo lo que los hace sentir vivos y les provoca sensaciones, emociones,
sentimientos y pensamientos que coadyuvan a la edificacin y al fortalecimiento de su
identidad personal y ciudadana, as como a la valoracin del patrimonio cultural como
un bien colectivo.
Para facilitar el estudio del arte mediante el desarrollo de la competencia artstica y
cultural, en la educacin primaria se abordan cuatro lenguajes artsticos: artes visuales,
expresin corporal y danza, msica y teatro, que dan continuidad al campo formativo
en preescolar, adems de ser el antecedente de la asignatura de Artes que se trata en
secundaria con ms profundidad en sus diferentes disciplinas.
195
Ejes de enseanza
El estudio de las Artes en Educacin Bsica tiene como ejes la Apreciacin, la Ex-
presin y la Contextualizacin, que permiten la organizacin de los contenidos, los
cuales se agrupan en tres apartados en forma vertical para facilitar su comprensin;
sin embargo, pueden abordarse, integrarse o jerarquizarse de acuerdo con las propias
estrategias de enseanza que aplique el docente para el logro de los aprendizajes es-
perados y coadyuven a la organizacin programtica.
La Apreciacin favorece el desarrollo de habilidades perceptuales: auditivas, visu-
ales, tctiles y kinestsicas. Este eje permite la aproximacin de los alumnos al arte, al
brindarles elementos para valorar las creaciones artsticas y reconocer las caractersti-
cas bsicas de cada lenguaje.
La Expresin facilita la prctica de los principios y elementos de cada lenguaje
mediante el ensayo de distintas tcnicas, as como del aprovechamiento de materiales
e instrumentos para disear y elaborar obras y/o representaciones que permitan la
manifestacin de sus ideas, emociones y sentimientos, adems de facilitar el acceso a
una visin interior del esfuerzo y del logro artstico.
La Contextualizacin pretende que los alumnos obtengan las herramientas nece-
sarias para apreciar los diferentes lenguajes artsticos y expresarse por medio de ellos, y
conozcan acerca de lo que existe y circunda al arte. Esto implica que los alumnos identi-
fiquen la influencia que tienen los diferentes momentos histricos y sociales en las mani-
196
festaciones artsticas, las razones por las cuales se llevan a cabo, las condiciones necesar-
ias para realizarlas, la funcin y la importancia de los creadores, intrpretes y ejecutantes
que participan en ellas, as como el impacto que tienen en los individuos y en la sociedad.
Lenguajes artistIcos
Artes vIsuales
Las integran todas las expresiones que involucran las imgenes artsticas; su estudio
brinda la posibilidad de aprender a mirar las imgenes del entorno y descubrir infor-
macin que permita interpretar la realidad por medio del pensamiento artstico.
En la actualidad se reconoce como parte de las artes visuales a la pintura, la
escultura, la arquitectura, la grfica, la fotografa, los medios audiovisuales (arte digital,
video, cine, etc.), as como los medios alternativos (performance, instalacin e interven-
cin, entre otros). Mediante su estudio se adquieren conocimientos bsicos del lenguaje
visual (forma, punto, lnea, textura, espacio y composicin). Asimismo, con el uso de diver-
sas tcnicas y materiales se propicia la expresin y la interpretacin de la realidad, lo que
a su vez permite desarrollar habilidades del pensamiento artstico, lo que genera, como
resultado final, un aprendizaje significativo.
ExpresIon corporal y danza
La expresin corporal es la introduccin bsica para el estudio de la danza como
lenguaje artstico; con ella los alumnos experimentan una variedad de movimientos
que les permite expresar ideas, sentimientos y emociones, para reconocer la capa-
cidad de su cuerpo para contar historias empleando el lenguaje no verbal, con o sin
acompaamiento musical. La danza incluye conocimientos especficos que permiten
el estudio de los componentes del movimiento y del gesto corporal, a partir de cmo
se estructuran en el tiempo y el espacio. Se busca familiarizar a los alumnos con la
expresin corporal y la danza, por medio de la identificacin y exploracin de acciones
corporales bsicas, adems de propiciar la capacidad de apreciar la danza en todas
sus manifestaciones como un medio de expresin artstica y una manifestacin cul-
tural digna de ser valorada, conservada y recreada.
|usIca
Este fenmeno tiene un papel ineludible dentro y fuera de la escuela, porque abunda
en estmulos constantes provenientes de diversas fuentes. Dichos estmulos estn pre-
197
sentes en la msica tradicional, las salas de conciertos, los medios electrnicos, la
publicidad, la msica ambiental, la msica de cine, la radio, la Internet y en cualquier
momento y lugar.
Esta cualidad hace que los alumnos tengan ciertas concepciones y actitudes re-
specto a la msica; sin embargo, es necesaria una formacin que les ayude a com-
prenderla y les permita transformarla, enriquecerla o adaptarla a sus propios intereses
y necesidades expresivas.
Por lo cual, mediante de la experimentacin de las cualidades del sonido, del
pulso, de la meloda, del canto, de la elaboracin de cotidifonos, del registro de los
eventos sonoros y de los primeros recursos de la notacin musical convencional,
los alumnos contarn con los elementos necesarios para dar claridad y rumbo a su
experiencia musical.
Teatro
Se espera que el teatro sea creado y producido por los alumnos para ser apreciado, ex-
presado y evaluado por ellos mismos; adems, es un lugar en donde pueden conversar,
reflexionar, conocerse mejor y relacionarse con otras personas. La actividad teatral en la
escuela debe generar el inters del alumno por el arte dramtico en su dimensin prc-
tica, donde l sea el autntico protagonista, quien realice juegos de expresin corporal y
voz, improvisaciones y ejercicios de socializacin; viva los procesos de creacin literaria
y produccin escnica, como escritor-creador, protagonista de una historia, partcipe de
la produccin teatral o como espectador informado.
Al estudiar teatro los alumnos exploran elementos para acercarse y comprender
esta disciplina participando activamente con las posibilidades expresivas del cuerpo,
del gesto, de la voz y la conciencia espacial para desplazarse e identificar las partes
de un escenario.
8loques de estudIo
Para alcanzar los propsitos planteados para la asignatura, se han estructurado los
contenidos en cinco bloques de estudio distribuidos a lo largo del ciclo escolar. Para
definir el nivel de lo que se espera que aprendan los alumnos se recurri a los temas
de estudio como parte de la sistematizacin por bloque. Asimismo, en cada bloque se
presentan los aprendizajes esperados y los contenidos que se estudiarn, distribuidos
en los ejes de enseanza: Apreciacin, Expresin y Contextualizacin.
198
0escrIpcIon general del programa
Con la intencin de ubicar el tema de estudio que corresponde a cada bloque en los
cuatro lenguajes artsticos, a continuacin se presenta la organizacin del grado.
TE|AS PDF 8LDQUES QUE CDFFESPDN0EN A CA0A LENCUAJE AFTSTCD
8LDQUE AFTES 7SUALES
EXPFESDN CDFPDFAL
Y 0ANZA
|USCA TEATFD
El crculo
cromtico.
Relaciones con
objetos en el
espacio general.
Las familias
instrumentales.
El movimiento
en el escenario.
Los colores
primarios y
secundarios.
Manipulacin
de objetos en el
espacio personal.
Los instrumentos
musicales
de aliento y
percusin.
Diseo de
situaciones
dramticas.
La armona
cromtica y
el contraste
complementario.
Encuentros con
personas
y objetos.
Los instrumentos
musicales
de cuerda y
percusin.
Los dilogos para
la caracterizacin
de personajes.
7
Las caractersticas
del color.
Fundamentos
de las danzas
grupales.
La narracin
sonora.
Los rasgos
caractersticos
de un personaje.
7
El color como
elemento
expresivo.
Danza colectiva. Los planos
de audicin.
Representacin
de un personaje.
El Programa de Educacin Artstica se organiza a partir de tres ejes de enseanza
que permiten la orientacin de los contenidos, y pueden abordarse indistintamente de
acuerdo con las necesidades y los intereses de los alumnos. Cada bloque rene apren-
dizajes esperados y contenidos de los cuatro lenguajes artsticos que no estn secuen-
ciados entre s. Por lo tanto, corresponder a los docentes proponer el orden en el que
se abordarn los contenidos durante el ciclo escolar, as como iniciar con una sesin
introductoria sobre qu es el arte y sus manifestaciones en las diferentes culturas.
Se sugiere abordar cada bloque de estudio en un bimestre, de acuerdo con el
calendario escolar, por lo que mediante la planeacin didctica del docente y con base
en las caractersticas, los intereses y las necesidades educativas de los alumnos, del
grupo y del centro educativo, se tomarn las decisiones pertinentes para establecer
estrategias y lograr los aprendizajes con la intencin de alcanzar el desarrollo integral y
las expectativas sealadas en el perfil de egreso.
EDUCAClN ARTlSTlCA
199
8loque
CD|PETENCA QUE SE FA7DFECE: Artstica y cultural
LENCUAJE
AFTSTCD
EJES
APFECACDN EXPFESDN CDNTEXTUALZACDN
Reconoce |os co|ores en
el crculo cromtico
y su presencia en la vida
cotidiana.
AFTES
7SUALES
Observacin de diversas
imgenes artsticas y
de su entorno donde
se aprecien los colores
(primarios y secundarios)
del crculo cromtico.
Creacin del crculo
cromtico para
comprender cmo se crean
nuevos colores, a partir de
los colores primarios.
Comunicacin de ideas,
sensaciones, y emociones
a partir de la observacin
del color en diferentes
imgenes del entorno.
D|st|ngue d|ferentes
maneras de relacionarse
con objetos y con
los compaeros en el
espacio general.
EXPFESDN
CDFPDFAL
Y 0ANZA
Identificacin de las
maneras de relacionarse
con los objetos y
los compaeros en el
espacio general.
Exploracin de
movimientos de
aproximacin y lejana
relacionndose con
objetos y con compaeros
en el espacio general.
Reflexin sobre las
diferentes maneras de
relacionarse con los
objetos y las personas de
su entorno.
D|st|ngue v|sua| y
auditivamente a las
familias instrumentales.
|USCA
Identificacin visual y
auditiva de la clasificacin
orquestal de los
instrumentos: alientos
de madera, alientos de
metal, percusiones y
cuerdas.
Identificacin del
timbre de las familias
instrumentales en
distintos tipos (o gneros)
de msica.
Comunicacin
de las sensaciones
o imgenes provocadas
por un instrumento
o familia instrumental.
Audicin de msica
en directo (en vivo)
para identificar la forma,
el tamao, el timbre
y la expresin de
diversos instrumentos o
familias instrumentales.
t|||za |as pos|b|||dades
de movimiento en un
escenario al distinguir
las relaciones de accin
que existen en el espacio
teatral.
TEATFD
Identificacin de las zonas
del escenario para conocer
las posibilidades de
interaccin que tiene con
cada una: el pblico, otros
actores, la escenografa y
l mismo.
Experimentacin de
distintos movimientos y
posiciones corporales,
utilizando diferentes zonas
del escenario.
Comprensin de la
importancia de las
zonas del escenario
y los movimientos en
ellas, para mantener
un equilibrio espacial
que involucra a los
participantes de una
puesta en escena.
EDUCAClN ARTlSTlCA
200
8loque
LENCUAJE
AFTSTCD
EJES
Crea imgenes usando
los colores primarios
y secundarios.
AFTES
7SUALES
Observacin de imgenes
artsticas para apreciar
el uso de los colores
primarios y secundarios.
Creacin de producciones
visuales que permitan
observar y comparar el
uso del color segn su
clasificacin bsica.
Elaboracin de un
muestrario de colores
que permita observar y
comparar las mezclas
cromticas partiendo de
la clasificacin bsica.
Recopilacin de imgenes
para reflexionar sobre las
sensaciones que genera
cada color.
Expresa corporalmente
diferentes maneras de
relacionarse con objetos
e individuos en el espacio
personal.
EXPFESDN
CDFPDFAL
Y 0ANZA
posibilidades de manejo
extracotidiano de los
objetos en el espacio
personal.
Relacin con los
compaeros y con
objetos, ocupando el
espacio personal, con
movimientos cotidianos y
extracotidianos.
Reflexin acerca del
manejo de los objetos en
su vida cotidiana.
Elabora instrumentos
musicales de aliento y
percusin con materiales
de uso cotidiano.
|USCA
Identificacin de
procedimientos sencillos
para la construccin de
distintos instrumentos
de percusin (idifonos)
y de aliento, utilizando
materiales de uso
cotidiano.
Exploracin y ensayo de
distintas posibilidades
para acompaar
canciones, utilizando los
instrumentos de aliento y
percusin elaborados.
Indagacin acerca de los
principales instrumentos
de percusin (idifonos)
y de aliento utilizados
en las agrupaciones
musicales existentes en
su comunidad o regin.
Representa situaciones
dramticas reales o
ficticias.
TEATFD
caractersticas principales
de una situacin
dramtica, ficticia o real,
describiendo el espacio,
el tiempo y los personajes
como elementos
centrales.
Elaboracin de
situaciones reales o
ficticias para representar
diversas escenas de una
obra teatral.
Explicacin de las
razones que los motivaron
a la realizacin de
situaciones reales
o ficticias como parte de
una obra teatral.
EDUCAClN ARTlSTlCA
201
8loque
LENCUAJE
AFTSTCD
EJES
Reconoce el impacto
visual que produce
el contraste de los colores
complementarios en las
imgenes.
AFTES
7SUALES
Observacin de imgenes
y de su entorno donde
se aprecien los colores
complementarios.
Creacin de imgenes
utilizando colores
complementarios.
Recopilacin de imgenes
para identificar los
colores complementarios
y reflexionar sobre su
importancia.
Distingue las diferentes
formas de encuentro con
personas u objetos en el
espacio personal
y general.
EXPFESDN
CDFPDFAL
Y 0ANZA
Identificacin de los
encuentros con personas
y objetos en el espacio
personal y general.
Interaccin con personas
y objetos en diferentes
encuentros creativos.
Argumentacin acerca
de los encuentros con
personas y objetos en su
vida cotidiana.
Elabora instrumentos
musicales de cuerda y
percusin con materiales
de uso cotidiano.
|USCA
Identificacin de
procedimientos sencillos
para la construccin de
distintos instrumentos
de percusin
(membranfonos)
y cuerda utilizando
materiales de uso
cotidiano.
Realizacin de
improvisaciones rtmicas
y acompaamiento de
canciones utilizando los
instrumentos construidos.
Investigacin acerca
de los principales
instrumentos de percusin
(membranfonos) y de
cuerda, utilizados en las
agrupaciones musicales
existentes en distintas
comunidades y culturas.
Crea dilogos sencillos
con los personajes de una
historia. TEATFD
caractersticas de los
personajes en una
historia.
Elaboracin de dilogos
de lo que sucede entre
los personajes de una
historia.
Investigacin sobre
las narraciones de su
comunidad o de otras
regiones para identificar
cmo son sus personajes.
EDUCAClN ARTlSTlCA
202
8loque 7
LENCUAJE
AFTSTCD
EJES
Distingue las diferencias
entre tono y contraste en
imgenes y obras visuales. AFTES
7SUALES
caractersticas del color,
tono y contraste en
imgenes.
Creacin de obras
visuales donde utilicen
gamas cromticas
(clidas y fras), que
produzcan diversas
sensaciones.
Clasificacin de imgenes
u objetos de acuerdo con
el tono y contraste para
compartir ideas.
Reconoce la
participacin de dos,
tros y cuartetos dentro
de una danza colectiva.
EXPFESDN
CDFPDFAL
Y 0ANZA
formas de trabajo grupal
dentro de una creacin
dancstica.
Creacin de secuencias
de movimiento y figuras
espaciales en grupos
(dos, tros, cuartetos,
etctera).
Reflexin sobre la
importancia de las
relaciones y formas
de trabajo grupal en
montajes dancsticos.
Crea una narracin
sonora a partir de un
argumento utilizando el
cuerpo y la voz.
|USCA
Exploracin de las
posibilidades expresivas
de los instrumentos
construidos, as como del
cuerpo y de la voz para
representar ambientes,
sucesos, imgenes o
atmsferas.
Creacin de una narracin
sonora a partir de un
argumento, utilizando
los recursos expresivos
de los instrumentos
construidos, del cuerpo y
de la voz.
Investigacin acerca de la
msica descriptiva.
Reflexin sobre la
musicalizacin o los
recursos sonoros que se
utilizan para reforzar las
escenas o las situaciones
dentro de una pelcula,
obras de teatro o
comerciales.
Representa las
caractersticas de un
personaje en el diseo
y elaboracin de una
mscara representativa.
TEATFD
Identificacin de
las caractersticas
fundamentales de los
personajes de una obra
teatral.
Elaboracin de mscaras
que muestren la identidad
de los personajes
elegidos.
Investigacin sobre
tradiciones culturales
(ritual, religioso y festivo)
de Mxico donde
se fabrican y utilizan
mscaras.
EDUCAClN ARTlSTlCA
203
8loque 7
LENCUAJE
AFTSTCD
EJES
Utiliza el color como
elemento expresivo para
comunicar ideas.
AFTES
7SUALES
Identificacin del uso del
color como elemento
expresivo en su entorno.
Comunicacin de ideas y
sensaciones mediante la
creacin de un producto
visual que represente una
experiencia personal.
Investigacin sobre los
diferentes significados
que tiene el color en
diversos contextos
culturales.
Participa en la creacin
y ejecucin de una danza
colectiva.
EXPFESDN
CDFPDFAL
Y 0ANZA
Identificacin de
elementos para la
creacin de una danza
colectiva.
Aplicacin de
conocimientos adquiridos
para crear una danza
colectiva, incorporando
las propuestas de los
dos, tros y cuartetos.
Socializacin de lo
aprendido al apreciar el
trabajo artstico propio y
el de los compaeros.
Reconoce los distintos
planos de audicin para la
msica.
|USCA
Identificacin de los tres
planos en que puede
escucharse la msica:
sensorial, expresivo y
musical.
Manifestacin de
sensaciones que le
produce escuchar
piezas musicales en los
diferentes planos de
audicin, por medio de
otro lenguaje artstico.
Exposicin de opiniones
sobre las ocasiones o
circunstancias en que se
utiliza cada plano musical.
Improvisa personajes en
juegos teatrales utilizando
mscaras y diferentes
objetos.
TEATFD
Identificacin de
las cualidades de la
expresin oral (tonos
de voz, sonidos y
carga emotiva, entre
otros) para destacar las
caractersticas de un
personaje.
Representacin de
escenas, utilizando
mscaras y objetos
en un escenario.
Reflexin acerca de la
importancia de adquirir
confianza y seguridad
al desenvolverse en
un escenario mediante
juegos teatrales.
!"#$ &$'$
() *$(+,'-
NTFD0UCCDN
Cuias para el maestro
A las maestras y los maestros de |xIco:
.ara la Subsecretaria de EducacIon 8sIca de la Secretaria de EducacIon PublIca es un gusto
presentarles la 6uc pcrc el Mcestro, una herramIenta Innovadora de acompaamIento
en la ImplementacIon de la Feforma ntegral de la EducacIon 8sIca. Su fInalIdad es
ofrecer orIentacIones pedagogIcas y dIdctIcas que guien la labor del docente en el aula.
Como es de su conocImIento, la Feforma ntegral de la EducacIon 8sIca (FE8)
concluye su generalIzacIon en el cIclo escolar 20112012, en este mIsmo perIodo
comenzamos una nueva fase de consolIdacIon. Como toda reforma se ha transItado de
un perIodo de InnovacIon y prueba a otro de consolIdacIon y mejora contInua. En esta
fase se Introducen en los programas de estudIo estndares currIculares y aprendIzajes
esperados, los cuales ImplIcarn nuevos retos y desafios para el profesorado; la
Subsecretaria ha dIseado dIversas estrategIas que les brIndarn herramIentas y
acompaamIento.
En la puesta en marcha de los nuevos programas de estudIo, ustedes son parte
fundamental para concretar sus resultados a travs de la valoracIon acerca de la
relevancIa de la prctIca docente, centrada en el aprendIzaje de sus alumnos.
Este documento forma parte del acompaamIento, al ofrecer InformacIon y
propuestas especifIcas que contrIbuyan a comprender el enfoque y los proposItos de
esta Feforma.
El contenIdo est organIzado en dIferentes apartados que explIcan la orIentacIon
de las asIgnaturas, la ImportancIa y funcIon de los estndares por perIodos, y su
vInculacIon con los aprendIzajes esperados, todos ellos elementos sustantIvos en la
artIculacIon de la EducacIon 8sIca.
Las Cuias presentan explIcacIones sobre la organIzacIon del aprendIzaje, con
nfasIs en el dIseo de ambIentes de aprendIzaje y la gestIon del aula.
Como parte fundamental de la accIon educatIva en el desarrollo de competencIas
se consIderan los procesos de planIfIcacIon y evaluacIon, los cuales requIeren ser
trabajados de manera sIstmIca e Integrada. La evaluacIon desde esta perspectIva
contrIbuye a una mejora contInua de los procesos de enseanza y aprendIzaje
atendIendo a crIterIos de InclusIon y equIdad.
Programas de estudIo 2011
En el ultImo apartado se ofrecen sItuacIones de aprendIzaje que constItuyen
opcIones de trabajo en el aula. Fepresentan un ejemplo que puede enrIquecerse a
partIr de sus conocImIentos y experIencIa.
Estas Cuias presentan propuestas que orIentan el trabajo de vInculacIon con otras
asIgnaturas para abordar temas de Inters prIorItarIo para la socIedad actual, asi como
fuentes de InformacIon que contrIbuyan a amplIar sus conocImIentos.
Uno de los temas ms Innovadores en esta propuesta currIcular es la IntroduccIon
de estndares currIculares para Espaol, |atemtIcas, CIencIas, ngls y HabIlIdades
0IgItales para Todos (H0T) por lo que habr referencIas para ellos en las orIentacIones
pedagogIcas y dIdctIcas, explIcando su uso, funcIon y vInculacIon con los aprendIzajes
esperados, adems de su ImportancIa para la evaluacIon en los cuatro perIodos que se
han consIderado para ello; tercero de preescolar, tercero y sexto de prImarIa y tercero
de secundarIa.
Por las aportacIones a su funcIon educatIva y a la comprensIon de los nuevos
enfoques del Plan de EstudIos 2011, los InvItamos a hacer una revIsIon exhaustIva de
este documento, a dIscutIrlo en colegIado, pero ante todo a poner en prctIca las
sugerencIas planteadas en estas Cuias.
ArtIculacIon de la EducacIon 8sIca
/a FE8 forma parte de una vIsIon de construccIon socIal de largo alcance, como
podemos observar en el Proyecto de Acuerdo por el que se establece la ArtIculacIon
de la EducacIon 8sIca:
01 2(+3( )$ 45+567 3( )$+ $",-'53$3(+ (3"8$,54$+ 9(3('$)(+ : )-8$)(+; (7
(+,( *-*(7,- '(+"),$ &'5-'5,$'5- $',58")$' (+,-+ (+9"('<-+ (7 "7$ &-)#,58$
&=>)58$ 57,(?'$) 8$&$< 3( '(+&-73('; 8-7 -&-',"753$3 : &(',57(785$; $ )$+
,'$7+9-'*$85-7(+; 7(8(+53$3(+ : $+&5'$85-7(+ 3( 75@$+; 75@-+ : A64(7(+; : 3( )$
+-85(3$3 (7 +" 8-7A"7,-; 8-7 "7$ &('+&(8,54$ $>5(',$ 3"'$7,( )-+ &'6B5*-+ CD
$@-+E (+ 3(85'; 8-7 "7 F-'5<-7,( F$85$ CDGD H"( -'5(7,( () &'-:(8,- (3"8$,54-
3( )$ &'5*('$ *5,$3 3() +5?)- IIJ1
SEP, Proyecto de Acuerdo por el que se establece la ArtIculacIon de la EducacIon
8cscc, |xIco, 2011.
A fIn de Integrar un curriculo que comprende 12 aos para la EducacIon 8sIca, se defInIo
como opcIon metodologIca el establecImIento de campos de formacIon que organIzan,
regulan y artIculan los espacIos currIculares; poseen un carcter InteractIvo entre si y son
congruentes con las competencIas para la vIda y los rasgos del perfIl de egreso.
En cada campo de formacIon se manIfIestan los procesos graduales del aprendIzaje,
de manera contInua e Integral; consIderan aspectos Importantes relacIonados con la
formacIon de la cIudadania, la vIda en socIedad, la IdentIdad nacIonal, entre otros.
En el nIvel preescolar el campo formatIvo se refIere a los espacIos currIculares que
conforman este nIvel.
Campos de formacIon para la EducacIon
8sIca y sus nalIdades
- /(7?"$A( : 8-*"758$85671 0esarrolla competencIas comunIcatIvas y de lectura
en los estudIantes a partIr del trabajo con los dIversos usos socIales del lenguaje,
en la prctIca comunIcatIva de los dIferentes contextos. Se busca desarrollar
competencIas de lectura y de argumentacIon de nIveles complejos al fInalIzar la
EducacIon 8sIca.
- .(7+$*5(7,- *$,(*K,58-1 0esarrolla el razonamIento para la solucIon de
problemas, en la formulacIon de argumentos para explIcar sus resultados y en el
dIseo de estrategIas y procesos para la toma de decIsIones.
- LB&)-'$8567 : 8-*&'(7+567 3() *"73- 7$,"'$) : +-85$)1 ntegra dIversos enfoques
dIscIplInares relacIonados con aspectos bIologIcos, hIstorIcos, socIales, politIcos,
economIcos, culturales, geogrfIcos y cIentifIcos. ConstItuye la base de la
formacIon del pensamIento cIentifIco e hIstorIco, basado en evIdencIas y mtodos
de aproxImacIon a los dIstIntos fenomenos de la realIdad. Se trata de conocernos a
nosotros y al mundo en toda su complejIdad y dIversIdad.
- 2(+$''-))- &('+-7$) : &$'$ )$ 8-7454(785$1 ntegra dIversos enfoques dIscIplInares
relacIonados con las CIencIas SocIales, las HumanIdades, las CIencIas y la PsIcologia,
e Integra a la FormacIon CivIca y tIca, la EducacIon ArtistIca y la EducacIon
FisIca, para un desarrollo ms pleno e Integral de las personas. Se trata de que
los estudIantes aprendan a actuar con juIcIo critIco a favor de la democracIa, la
lIbertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalIdad y a los derechos humanos.
TambIn sIgnIfIca formar para la convIvencIa, entendIda sta como la construccIon
de relacIones Interpersonales de respeto mutuo, de solucIon de conflIctos a travs
del dIlogo, asi como la educacIon de las emocIones para formar personas capaces
de Interactuar con otros, de expresar su afectIvIdad, su IdentIdad personal y,
desarrollar su concIencIa socIal.
/a Feforma en marcha es un proceso que se Ir consolIdando en los proxImos aos,
entre las tareas que ImplIca destacan: la artIculacIon paulatIna de los programas de
estudIo con los lIbros de texto, el desarrollo de materIales complementarIos, el uso de
las Tecnologias de la nformacIon y ComunIcacIon (TC) para el desarrollo de portales
educatIvos y la generacIon de procesos de alta especIalIzacIon docente en los que ser
ImprescIndIble su partIcIpacIon.
El enfoque de competencIas para la vIda y
los perIodos en la EducacIon 8sIca
/as reformas currIculares de los nIveles preescolar (2004), secundarIa (2006) y prImarIa
(2009) que concluyen con el Plan de EstudIos para la EducacIon 8sIca 2011, representan
un esfuerzo sostenIdo y orIentado hacIa una propuesta de formacIon Integral de los
alumnos, cuya fInalIdad es el desarrollo de competencIas para la vIda, lo cual sIgnIfIca
que la escuela y los docentes, a travs de su IntervencIon y compromIso, generen las
condIcIones necesarIas para contrIbuIr de manera sIgnIfIcatIva a que los nIos y jovenes
sean capaces de resolver sItuacIones problemtIcas que les plantea su vIda y su entorno,
a partIr de la InterrelacIon de elementos conceptuales, factuales, procedImentales y
actItudInales para la toma de decIsIones sobre la eleccIon y aplIcacIon de estrategIas
de actuacIon oportunas y adecuadas, que atIendan a la dIversIdad y a los procesos de
aprendIzaje de los nIos.
El desarrollo de competencIas para la vIda demanda generar estrategIas de
IntervencIon docente, de seguImIento y de evaluacIon de manera Integrada y compartIda
al InterIor de la escuela y con los dIferentes nIveles de EducacIon 8sIca, acerca de la
contrIbucIon de cada uno de ellos para el logro de las competencIas.
Es Importante tener presente que el desarrollo de una competencIa no constItuye
el contenIdo a abordar, tampoco se alcanza en un solo cIclo escolar; su logro es resultado
de la IntervencIon de todos los docentes que partIcIpan en la educacIon bsIca de los
alumnos, por lo tanto las cInco competencIas para la vIda establecIdas en el Plan de
EstudIos para la EducacIon 8sIca 2011 son el resultado del logro de los aprendIzajes
esperados a desarrollar durante los 12 aos que conforman el preescolar, la prImarIa
y la secundarIa. Por lo anterIor, es necesarIo generar las condIcIones para Impulsar
un proceso de dIlogo y colaboracIon entre los docentes de estos nIveles educatIvos,
a fIn de compartIr crIterIos e IntercambIar Ideas y reflexIones sobre los procesos de
aprendIzaje de los estudIantes y sobre las formas colectIvas de IntervencIon que pueden
realIzarse para contrIbuIr al logro educatIvo.
El grado de domInIo de una competencIa ImplIca que el docente observe el anlIsIs
que hace el alumno de una sItuacIon problemtIca, los esquemas de actuacIon que
elIge y que representan la InterrelacIon de actItudes que tIene; los procedImIentos
que domIna y la serIe de conocImIentos que pone en juego para actuar de manera
competente. Ante este reto es Insoslayable que los maestros junto con sus estudIantes,
desarrollen competencIas que les permItan un cambIo en la prctIca profesIonal, en
el que la planIfIcacIon, la evaluacIon y las estrategIas dIdctIcas estn acordes a los
nuevos enfoques de enseanza propuestos en los Programas de EstudIo 2011.
DrIentacIones pedagogIcas y dIdctIcas
MumplIr con los prIncIpIos pedagogIcos del presente Plan de EstudIos 2011 para la
EducacIon 8sIca, requIere de los docentes una IntervencIon centrada en:
- El aprendIzaje de los alumnos, lo cual ImplIca reconocer como aprenden y
consIderarlo al plantear el proceso de enseanza.
- Cenerar condIcIones para la InclusIon de los alumnos, consIderando los dIversos
contextos famIlIares y culturales, asi como la expresIon de dIstIntas formas de
pensamIento, nIveles de desempeo, estIlos y rItmos de aprendIzaje.
- PropIcIar esquemas de actuacIon docente para favorecer el desarrollo de
competencIas en los alumnos a partIr de condIcIones que permItan la conjuncIon
de saberes y su aplIcacIon de manera estratgIca en la resolucIon de problemas.
- AplIcar estrategIas dIversIfIcadas para atender de manera pertInente los
requerImIentos educatIvos que le demanden los dIstIntos contextos de la
poblacIon escolar.
- Promover ambIentes de aprendIzaje que favorezcan el logro de los aprendIzajes
esperados, la vIvencIa de experIencIas y la movIlIzacIon de saberes
a) PlanIcacIon de la prctIca docente
/a planIfIcacIon es un proceso fundamental en el ejercIcIo docente ya que contrIbuye
a plantear accIones para orIentar la IntervencIon del maestro hacIa el desarrollo de
competencIas, al realIzarla convIene tener presente que:
- Los aprendIzajes esperados y los estndares currIculares son los referentes para
llevarla a cabo.
- Las estrategIas dIdctIcas deben artIcularse con la evaluacIon del aprendIzaje.
- Se deben generar ambIentes de aprendIzaje ludIcos y colaboratIvos que favorezcan
el desarrollo de experIencIas de aprendIzaje sIgnIfIcatIvas.
- Las estrategIas dIdctIcas deben propIcIar la movIlIzacIon de saberes y llevar al
logro de los aprendIzajes esperados de manera contInua e Integrada.
- Los procesos o productos de la evaluacIon evIdencIarn el logro de los aprendIzajes
esperados y brIndarn InformacIon que permIta al docente la toma de decIsIones sobre
la enseanza, en funcIon del aprendIzaje de sus alumnos y de la atencIon a la dIversIdad.
- Los alumnos aprenden a lo largo de la vIda y para favorecerlo es necesarIo
Involucrarlos en su proceso de aprendIzaje.
Los Programas de EstudIo correspondIentes a la EducacIon 8sIca: preescolar,
prImarIa y secundarIa constItuyen en si mIsmos un prImer nIvel de planIfIcacIon, en
tanto que contIenen una descrIpcIon de lo que se va a estudIar y lo que se pretende
que los alumnos aprendan en un tIempo determInado. Es necesarIo consIderar que
esto es una programacIon currIcular de alcance nacIonal, y por tanto presenta
las metas a alcanzar como pais, atendIendo a su flexIbIlIdad, stas requIeren de su
experIencIa como docente para hacerlas pertInentes y sIgnIfIcatIvas en los dIversos
contextos y sItuacIones.
La ejecucIon de estos nuevos programas requIere una vIsIon de largo alcance que
le permIta IdentIfIcar en este Plan de EstudIos de 12 aos, cul es la IntervencIon que
le demanda en el trayecto que le corresponde de la formacIon de sus alumnos, asi
como vIsIones parcIales de acuerdo con los perIodos de corte que habr al tercero de
preescolar, tercero y sexto de prImarIa y al tercero de secundarIa.
El eje de la clase debe ser una actIvIdad de aprendIzaje que represente un desafio
Intelectual para el alumnado y que genere Inters por encontrar al menos una via de
solucIon. Las produccIones de los alumnos deben ser analIzadas detalladamente por
ellos mIsmos, bajo su orIentacIon, en un ejercIcIo de auto y coevaluacIon para que con
base en ese anlIsIs se desarrollen Ideas claras y se promueva el aprendIzaje contInuo.
Los conocImIentos prevIos de los estudIantes sIrven como memorIa de la clase para
enfrentar nuevos desafios y seguIr aprendIendo, al tIempo que se corresponsabIlIza al
alumnado en su propIo aprendIzaje.
Este trabajo ImplIca que como docentes se formulen expectatIvas sobre lo que se
espera de los estudIantes, sus posIbles dIfIcultades y estrategIas dIdctIcas con base en
el conocImIento de como aprenden. En el caso de que las expectatIvas no se cumplan,
ser necesarIo volver a revIsar la actIvIdad que se planteo y hacerle ajustes para
que resulte utIl.
Esta manera de concebIr la planIfIcacIon nos conduce a formular dos aspectos de
la prctIca docente: el dIseo de actIvIdades de aprendIzaje y el anlIsIs de dIchas
actIvIdades, su aplIcacIon y evaluacIon.
El dIseo de actIvIdades de aprendIzaje requIere del conocImIento de qu se
ensea y como se ensea en relacIon a como aprenden los alumnos, las posIbIlIdades
que tIenen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan sIgnIfIcatIvos
son para el contexto en el que se desenvuelven. 0Isear actIvIdades ImplIca responder
lo sIguIente:
- Qu sItuacIones resultarn Interesantes y sufIcIentemente desafIantes para que los
alumnos Indaguen, cuestIonen, analIcen, comprendan y reflexIonen de manera
Integral sobre la esencIa de los aspectos Involucrados en este contenIdo:
- Cul es el nIvel de complejIdad que se requIere para la sItuacIon que se plantear:
- Qu recursos son Importantes para que los alumnos atIendan las sItuacIones que
se van a proponer:
- Qu aspectos quedarn a cargo del alumnado y cules es necesarIo explIcar para
que puedan avanzar:
- 0e qu manera pondrn en prctIca la movIlIzacIon de saberes para lograr resultados:
Ll dIseo de una actIvIdad o de una secuencIa de actIvIdades requIere del IntercambIo
de reflexIones y prctIcas entre pares que favorezca la puesta en comun del enfoque y
la unIfIcacIon de crIterIos para su evaluacIon.
Dtro aspecto, se refIere a la puesta en prctIca de la actIvIdad en el grupo, en
donde los ambIentes de aprendIzaje sern el escenarIo que genere condIcIones para
que se movIlIcen los saberes de los alumnos.
Una planIfIcacIon utIl para la prctIca real en el salon de clase ImplIca dIsponer
de la pertInencIa y lo sIgnIfIcatIvo de la actIvIdad que se va a plantear en relacIon
a los Intereses y el contexto de los alumnos, conocer las expectatIvas en cuanto a
sus actuacIones, las posIbles dIfIcultades y la forma de superarlas, los alcances de la
actIvIdad en el proceso de aprendIzaje, asi como de la reflexIon constante que realIce
en su propIa prctIca docente que requerIr replantearse contInuamente conforme lo
demande el aprendIzaje de los estudIantes.
b) AmbIentes de aprendIzaje
Non escenarIos construIdos para favorecer de manera IntencIonada las sItuacIones de
aprendIzaje. ConstItuya la construccIon de sItuacIones de aprendIzajeen el aula, en
la escuela y en el entorno, pues el hecho educatIvo no solo tIene lugar en el salon de
clases, sIno fuera de l para promover la oportunIdad de formacIon en otros escenarIos
presencIales y vIrtuales.
SIn embargo, el maestro es central en el aula para la generacIon de ambIentes
que favorezcan los aprendIzajes al actuar como medIador dIseando sItuacIones
de aprendIzaje centradas en el estudIante; generando sItuacIones motIvantes y
sIgnIfIcatIvas para los alumnos, lo cual fomenta la autonomia para aprender, desarrollar
el pensamIento critIco y creatIvo, asi como el trabajo colaboratIvo. Es en este sentIdo,
que le corresponde propIcIar la comunIcacIon, el dIlogo y la toma de acuerdos, con
y entre sus estudIantes, a fIn de promover el respeto, la tolerancIa, el aprecIo por la
pluralIdad y la dIversIdad; asImIsmo, el ejercIcIo de los derechos y las lIbertades.
La escuela constItuye un ambIente de aprendIzaje bajo esta perspectIva, la
cual asume la organIzacIon de espacIos comunes, pues los entornos de aprendIzaje
no se presentan de manera espontnea, ya que medIa la IntervencIon docente para
Integrarlos, construIrlos y emplearlos como tales.
La convIvencIa escolar es el conjunto de relacIones Interpersonales entre los
mIembros de una comunIdad educatIva y generan un determInado clIma escolar. Los
valores, las formas de organIzacIon, la manera de enfrentar los conflIctos, la expresIon
de emocIones, el tIpo de proteccIon que se brInda al alumnado y otros aspectos
confIguran en cada escuela un modo especIal de convIvIr que Influye en la calIdad de
los aprendIzajes, en la formacIon del alumnado y en el ambIente escolar.
0e Igual manera, los ambIentes de aprendIzaje requIeren brIndar experIencIas
desafIantes, en donde los alumnos se sIentan motIvados por Indagar, buscar sus propIas
respuestas, experImentar, aprender del error y construIr sus conocImIentos medIante
el IntercambIo con sus pares.
L7 )$ 8-7+,'"88567 3( $*>5(7,(+ 3( $&'(735<$A( 3(+,$8$7 )-+ +5?"5(7,(+
$+&(8,-+O
La clarIdad respecto del proposIto educatIvo que se quIere alcanzar o el
aprendIzaje que se busca construIr con los alumnos.
El enfoque de la asIgnatura, pues con base en l deben plantearse las actIvIdades
de aprendIzaje en el espacIo que estn al alcance y las InteraccIones entre los
alumnos, de modo que se construya el aprendIzaje.
El aprovechamIento de los espacIos y sus elementos para apoyar dIrecta
o IndIrectamente el aprendIzaje, lo cual permIte las InteraccIones entre los
alumnos y el maestro; en este contexto cobran relevancIa aspectos como: la
hIstorIa del lugar, las prctIcas y costumbres, las tradIcIones, el carcter rural,
semIrural, Indigena o urbano del lugar, el clIma, la flora y fauna, entre otros.
Un ambIente de aprendIzaje debe tomar en cuenta que las tecnologias de la
InformacIon y la comunIcacIon estn cambIando radIcalmente el entorno en el que los
alumnos aprendian. En consecuencIa, sI antes podia usarse un espacIo de la escuela, la
comunIdad y el aula como entorno de aprendIzaje, ahora espacIos dIstantes pueden ser
empleados como parte del contexto de enseanza.
Para aprovechar este nuevo potencIal una de las InIcIatIvas que corren en paralelo
con la Feforma ntegral de la EducacIon 8sIca, es la IntegracIon de aulas telemtIcas,
que son espacIos escolares donde se emplean tecnologias de la InformacIon y la
comunIcacIon como medIadoras en los procesos de enseanza y de aprendIzaje.
Los materIales educatIvos, Impresos, audIovIsuales y dIgItales son recursos
que al complementarse con las posIbIlIdades que los espacIos ofrecen propIcIan la
dIversIfIcacIon de los entornos de aprendIzaje.
AsImIsmo, el hogar ofrece a los alumnos y a las famIlIas un amplIo margen de
accIon a travs de la organIzacIon del tIempo y del espacIo para apoyar las actIvIdades
formatIvas de los alumnos con o sIn el uso de las tecnologias de la InformacIon y la
comunIcacIon.
c) |odalIdades de trabajo
NItuacIones de aprendIzaje. Son el medIo por el cual se organIza el trabajo docente, a
partIr de planear y dIsear experIencIas que Incorporan el contexto cercano a los nIos
y tIenen como proposIto problematIzar eventos del entorno proxImo. Por lo tanto, son
pertInentes para el desarrollo de las competencIas de las asIgnaturas que conforman
los dIferentes campos formatIvos.
Una de sus prIncIpales caracteristIcas es que se pueden desarrollar a travs de
talleres o proyectos. Esta modalIdad de trabajo se ha puesto en prctIca prImordIalmente
en el nIvel preescolar, sIn embargo, ello no lo hace exclusIvo de este nIvel, ya que
las oportunIdades de generar aprendIzaje sIgnIfIcatIvo las hacen utIles para toda la
EducacIon 8sIca. ncluyen formas de InteraccIon entre alumnos, contenIdos y docentes,
favorecen el tratamIento Inter y transdIscIplInarIo entre los campos formatIvos.
.'-:(8,-+1 Son un conjunto de actIvIdades sIstemtIcas e InterrelacIonadas para
reconocer y analIzar una sItuacIon o problema y proponer posIbles solucIones. 8rIndan
oportunIdades para que los alumnos actuen como exploradores del mundo, estImulen
su anlIsIs critIco, propongan accIones de cambIo y su eventual puesta en prctIca; los
conduce no solo a saber Indagar, sIno tambIn a saber actuar de manera Informada y
partIcIpatIva. Los proyectos permIten la movIlIzacIon de aprendIzajes que contrIbuyen
en los alumnos al desarrollo de competencIas, a partIr del manejo de la InformacIon,
la realIzacIon de InvestIgacIones sencIllas (documentales y de campo) y la obtencIon
de productos concretos. Todo proyecto consIdera las InquIetudes e Intereses de los
estudIantes y las posIbIlIdades son multIples ya que se puede traer el mundo al aula.
N(8"(785$+ 353K8,58$+1 Son actIvIdades de aprendIzaje organIzadas que responden
a la IntencIon de abordar el estudIo de un asunto determInado, con un nIvel de
complejIdad progresIvo en tres fases: InIcIo, desarrollo y cIerre. Presentan una sItuacIon
problematIzadora de manera ordenada, estructurada y artIculada.
d) Trabajo colaboratIvo
.ara que el trabajo colaboratIvo sea funcIonal debe ser InclusIvo, entendIendo esto
desde la dIversIdad, lo que ImplIca orIentar las accIones para que en la convIvencIa, los
estudIantes expresen sus descubrImIentos, solucIones, reflexIones, dudas, coIncIdencIas
y dIferencIas a fIn de construIr en colectIvo.
Es necesarIo que la escuela promueva prctIcas de trabajo colegIado entre los
maestros tendIentes a enrIquecer sus prctIcas a travs del IntercambIo entre pares
para compartIr conocImIentos, estrategIas, problemtIcas y propuestas de solucIon en
atencIon a las necesIdades de los estudIantes; dIscutIr sobre temas que favorezcan
el aprendIzaje, y la accIon que como colectIvo requerIr la ImplementacIon de los
programas de estudIo.
Es a travs del IntercambIo entre pares en donde los alumnos podrn conocer como
pIensan otras personas, qu reglas de convIvencIa requIeren, como expresar sus Ideas,
como presentar sus argumentos, escuchar opInIones y retomar Ideas para reconstruIr
las propIas, esto favorecer el desarrollo de sus competencIas en colectIvo.
El trabajo colaboratIvo brInda posIbIlIdades en varIos planos: en la formacIon en
valores, asi como en la formacIon acadmIca, en el uso efIcIente del tIempo de la clase
y en el respeto a la organIzacIon escolar.

e) Uso de materIales y recursos educatIvos
/os materIales ofrecen dIstIntos tIpos de tratamIento y nIvel de profundIdad para
abordar los temas; se presentan en dIstIntos formatos y medIos. Algunos sugIeren la
consulta de otras fuentes asi como de los materIales dIgItales de que se dIspone en las escuelas.
Los acervos de las bIblIotecas escolares y de aula, son un recurso que contrIbuye
a la formacIon de los alumnos como usuarIos de la cultura escrIta. Complementan a
los lIbros de texto y favorecen el contraste y la dIscusIon de un tema. Ayudan a su
formacIon como lectores y escrItores.
Los materIales audIovIsuales multImedIa e nternet artIculan de manera
sIncronIzada codIgos vIsuales, verbales y sonoros, que generan un entorno varIado y
rIco de experIencIas, a partIr del cual los alumnos crean su propIo aprendIzaje.
PartIcularmente en la TelesecundarIa pero tambIn en otros nIveles y modalIdades
de la educacIon bsIca, este tIpo de materIales ofrecen nuevas formas, escenarIos y
propuestas pedagogIcas que buscan propIcIar aprendIzajes sIgnIfIcatIvos en los alumnos.
Los materIales y recursos educatIvos InformtIcos cumplen funcIones y proposItos
dIversos; pueden utIlIzarse dentro y fuera del aula a travs de los portales educatIvos.
La tecnologia como recurso de aprendIzaje
Ln la ultIma dcada las Tecnologias de la nformacIon y de la ComunIcacIon han tenIdo
Impacto Importante en dIstIntos mbItos de la vIda economIca, socIal y cultural de las
nacIones y, en conjunto, han delIneado la Idea de una SocIedad de la nformacIon. El
enfoque emInentemente tecnologIco centra su atencIon en el manejo, procesamIento
y la posIbIlIdad de compartIr InformacIon. SIn embargo, los organIsmos InternacIonales
como la CEPAL y la UNESCD, han puesto el nfasIs en los ultImos cInco aos en la
responsabIlIdad que tIenen los estados nacIonales en propIcIar la transformacIon de la
socIedad de la InformacIon hacIa una socIedad del conocImIento.
La nocIon de socIedad de la InformacIon se basa en los progresos tecnologIcos; en
cambIo, la socIedad del conocImIento comprende una dImensIon socIal, tIca y politIca
mucho ms compleja. La socIedad del conocImIento pone nfasIs en la dIversIdad cultural
y lInguistIca; en las dIferentes formas de conocImIento y cultura que IntervIenen en
la construccIon de las socIedades, la cual se ve InfluIda, por supuesto, por el progreso
cIentifIco y tcnIco moderno.
8ajo este paradIgma, el sIstema educatIvo debe consIderar el desarrollo de
habIlIdades dIgItales, tanto en alumnos como en docentes, que sean susceptIbles de
adquIrIrse durante su formacIon acadmIca. En la EducacIon 8sIca el esfuerzo se
orIenta a propIcIar el desarrollo de habIlIdades dIgItales en los alumnos, sIn Importar su
edad, sItuacIon socIal y geogrfIca, la oportunIdad de acceder, a travs de dIsposItIvos
tecnologIcos de vanguardIa, de nuevos tIpos de materIales educatIvos, nuevas formas y
espacIos para la comunIcacIon, creacIon y colaboracIon, que propIcIan las herramIentas
de lo que se denomIna la Web 2.0.
0e esta manera, las TC apoyarn al profesor en el desarrollo de nuevas prctIcas
de enseanza y la creacIon de ambIentes de aprendIzaje dInmIcos y conectados, que
permIten a estudIantes y maestros:
- |anIfestar sus Ideas y conceptos; dIscutIrlas y enrIquecerlas a travs de las redes socIales;
- Acceder a programas que sImulan fenomenos, permIten la modIfIcacIon de varIables
y el establecImIento de relacIones entre ellas;
- FegIstrar y manejar grandes cantIdades de datos;
- 0IversIfIcar las fuentes de InformacIon;
- Crear sus propIos contenIdos dIgItales utIlIzando multIples formatos (texto,
audIo y vIdeo);
- Atender la dIversIdad de rItmos y estIlos de aprendIzaje de los alumnos.
Para acercar estas posIbIlIdades a las escuelas de educacIon bsIca, se creo la estrategIa
HabIlIdades 0IgItales para Todos (H0T)
1
, que tIene su orIgen en el Programa SectorIal
de EducacIon 20072012 (PFDSE0U), el cual establece como uno de sus objetIvos
estratgIcos "Impulsar el desarrollo y la utIlIzacIon de tecnologias de la InformacIon y la
comunIcacIon en el sIstema educatIvo para apoyar el aprendIzaje de los estudIantes, amplIar
sus competencIas para la vIda y favorecer su InsercIon en la socIedad del conocImIento".
Los recursos educatIvos que se estn generando desde este programa son los sIguIentes:
Portal de aula Explora
Ls la plataforma tecnologIca que utIlIzan alumnos y maestros en el aula. Dfrece
herramIentas que permIten generar contenIdos dIgItales; Interactuar con los materIales
educatIvos dIgItales (Dbjetos de AprendIzaje (D0A), Planes de clase y FeactIvos); y
realIzar trabajo colaboratIvo a travs de redes socIales como blogs, wIkIs, foros y la
herramIenta de proyecto de aprendIzaje. Asi promueve en los alumnos, el estudIo
1 Para amplIar InformacIon vase: SEP (2011) Curso 8csco de Formccon Contnuc pcrc Mcestros en Servco
2011. Relevcncc de lc pro]eson docente en lc escuelc del nuevo mleno, pp. 100124.
IndependIente y el aprendIzaje colaboratIvo; mIentras que a los docentes, da la
posIbIlIdad de Innovar su prctIca educatIva e Interactuar y compartIr con sus alumnos,
dentro y fuera del aula.
Dbjetos de aprendIzaje (D0A)
Non materIales dIgItales concebIdos para que alumnos y maestros se acerquen a
los contenIdos de los programas de estudIo de EducacIon 8sIca, para promover la
InteraccIon y el desarrollo de las habIlIdades dIgItales, el aprendIzaje contInuo y logre
autonomia como estudIante. ExIste un banco de objetos de aprendIzaje al que puede
accederse a travs del portal federal de H0T (http://www.hdt.yob.mx), o bIen, en el
portal de aula Explora. Los recursos multImedIa Incluyen: vIdeos, dIagramas de flujo,
mapas conceptuales, InteractIvos y audIos que resultan atractIvos para los alumnos.
Aula telemtIca
Ls el lugar donde se Instala el equIpamIento base de H0T,
el hardware, el software y la conectIvIdad del programa.
Como concepto educatIvo, el Aula telemtIca es el espacIo
escolar donde se emplean las TC como medIadoras en los
procesos de aprendIzaje y enseanza.
Es en este espacIo, concebIdo como un ambIente de
aprendIzaje, donde se encuentran docentes y alumnos con
las tecnologias y donde comIenzan a darse las InteraccIones entre docentes y alumnos,
con el equIpamIento y los materIales educatIvos dIgItales. No obstante, gracIas a
las posIbIlIdades que ofrece la conectIvIdad, estas InteraccIones se potencIalIzan al
rebasar los limItes de la escuela y la comunIdad; las redes socIales, utIlIzadas como un
medIo para el aprendIzaje hacen posIbles nuevas formas de trabajo colaboratIvo.
El aula telemtIca se Instala utIlIzando los modelos tecnologIcos 1 a J0 en prImarIa y 1
a 1 en secundarIa.
Plan de Clase de H0T
/os Planes de Clase sugIeren a los docentes estrategIas dIdctIcas que Incorporan
los D0A, los lIbros de texto y otros recursos exIstentes dentro y fuera del aula. Son
propuestas que promueven el logro de los aprendIzajes esperados y que pueden ser
modIfIcadas para adaptarlas a las caracteristIcas de los alumnos, a las condIcIones
tecnologIcas del aula y al contexto de la escuela.
f) EvaluacIon
Ll docente es el encargado de la evaluacIon de los aprendIzajes de los alumnos de
EducacIon 8sIca y por tanto, es quIen realIza el seguImIento, crea oportunIdades de
aprendIzaje y hace las modIfIcacIones necesarIas en su prctIca de enseanza para que
los estudIantes logren los aprendIzajes establecIdos en el presente Plan y los programas
de estudIo 2011. Por tanto, es el responsable de llevar a la prctIca el enfoque formatIvo
e InclusIvo de la evaluacIon de los aprendIzajes.
El seguImIento al aprendIzaje de los estudIantes se lleva a cabo medIante la
obtencIon e InterpretacIon de evIdencIas sobre el mIsmo. stas le permIten contar
con el conocImIento necesarIo para IdentIfIcar tanto los logros como los factores que
Influyen o dIfIcultan el aprendIzaje de los estudIantes, para brIndarles retroalImentacIon
y generar oportunIdades de aprendIzaje acordes con sus nIveles de logro. Para ello, es
necesarIo IdentIfIcar las estrategIas y los Instrumentos adecuados al nIvel de desarrollo
y aprendIzaje de los estudIantes, asi como al aprendIzaje que se espera.
Algunos de los Instrumentos que pueden utIlIzarse para la obtencIon de evIdencIas son:
- FubrIca o matrIz de verIfIcacIon;
- LIstas de cotejo o control;
- FegIstro anecdotIco o anecdotarIo;
- DbservacIon dIrecta;
- ProduccIones escrItas y grfIcas;
- Proyectos colectIvos de busqueda de InformacIon, IdentIfIcacIon de problemtIcas
y formulacIon de alternatIvas de solucIon;
- Esquemas y mapas conceptuales;
- FegIstros y cuadros de actItudes de los estudIantes observadas en actIvIdades colectIvas;
- PortafolIos y carpetas de los trabajos;
- Pruebas escrItas u orales.
0urante el cIclo escolar, el docente realIza o promueve dIversos tIpos de
evaluacIones tanto por el momento en que se realIzan, como por quIenes IntervIenen
en ella. En el prImer caso se encuentran las evaluacIones dIagnostIcas, cuyo fIn es
conocer los saberes prevIos de sus estudIantes e IdentIfIcar posIbles dIfIcultades
que enfrentarn los alumnos con los nuevos aprendIzajes; las formatIvas, realIzadas
durante los procesos de aprendIzaje y enseanza para valorar los avances y el proceso
de movIlIzacIon de saberes; y las sumatIvas, que tIenen como fIn tomar decIsIones
relacIonadas con la acredItacIon, en el caso de la educacIon prImarIa y secundarIa, no
asi en la educacIon preescolar, en donde la acredItacIon se obtendr por el hecho de
haberlo cursado.
El docente tambIn debe promover la autoevaluacIon y la coevaluacIon entre sus
estudIantes, en ambos casos es necesarIo brIndar a los estudIantes los crIterIos de
evaluacIon, que deben aplIcar durante el proceso con el fIn de que se convIertan en
experIencIas formatIvas y no unIcamente en la emIsIon de juIcIos sIn fundamento.
La autoevaluacIon tIene como fIn que los estudIantes conozcan, valoren y se
corresponsabIlIcen tanto de sus procesos de aprendIzaje como de sus actuacIones y
cuenten con bases para mejorar su desempeo.
Por su parte, la coevaluacIon es un proceso donde los estudIantes adems aprenden
a valorar el desarrollo y actuacIones de sus compaeros con la responsabIlIdad que esto
conlleva y representa una oportunIdad para compartIr estrategIas de aprendIzaje y
generar conocImIentos colectIvos. FInalmente, la heteroevaluacIon dIrIgIda y aplIcada
por el docente tIene como fIn contrIbuIr al mejoramIento de los aprendIzajes de los
estudIantes medIante la creacIon de oportunIdades para aprender y la mejora de la
prctIca docente.
0e esta manera, desde el enfoque formatIvo e InclusIvo de la evaluacIon,
IndependIentemente de cundo se lleven a cabo al InIcIo, durante el proceso o al
fInal de ste, del proposIto que tengan acredItatIvas o no acredItatIvas o de quIenes
Intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudIantes todas las evaluacIones
deben conducIr al mejoramIento del aprendIzaje de los estudIantes y a un mejor
desempeo del docente. La evaluacIon debe servIr para obtener InformacIon que permIta
al maestro favorecer el aprendIzaje de sus alumnos y no como medIo para excluIrlos.
En el contexto de la ArtIculacIon de la EducacIon 8sIca 2011, los referentes para
la evaluacIon los constItuyen los aprendIzajes esperados de cada campo formatIvo,
asIgnatura, y grado escolar segun corresponda y los estndares de cada uno de los
cuatro perIodos establecIdos: tercero de preescolar, tercero y sexto de prImarIa y
tercero de secundarIa.
0urante el cIclo escolar 20112012 se llevar a cabo en algunas escuelas una
prueba pIloto en donde se analIzar una boleta para la educacIon bsIca que IncluIr
aspectos cualItatIvos de la evaluacIon. 0e sus resultados depender la defInIcIon del
Instrumento que se aplIcar a partIr del cIclo escolar 2012201J.
Estndares currIculares
/os estndares currIculares son descrIptores del logro que cada alumno demostrar
al concluIr un perIodo escolar en Espaol, |atemtIcas, CIencIas, ngls y HabIlIdades
0IgItales. SIntetIzan los aprendIzajes esperados que en los programas de educacIon
prImarIa y secundarIa se organIzan por asIgnaturagradobloque, y en educacIon
preescolar se organIzan por campo formatIvoaspecto. mprImen sentIdo de
trascendencIa al ejercIcIo escolar.
Los estndares currIculares son equIparables con estndares InternacIonales y, en
conjunto con los aprendIzajes esperados, constItuyen referentes para evaluacIones
nacIonales e InternacIonales que sIrven para conocer el avance de los estudIantes
durante su trnsIto por la EducacIon 8sIca, asumIendo la complejIdad y gradualIdad
de los aprendIzajes.
Los aprendIzajes esperados y estndares constItuyen la expresIon concreta de los
proposItos de la EducacIon 8sIca, a fIn de que el docente cuente con elementos para
centrar la observacIon y regIstrar los avances y dIfIcultades que se manIfIestan con
ellos, lo cual contrIbuye a dar un seguImIento y apoyo ms cercano a los logros de
aprendIzaje de los alumnos.
Cuando los resultados no sean los esperados, ser necesarIo dIsear estrategIas
dIferencIadas, tutorias u otros apoyos educatIvos para fortalecer los aspectos en los
que el estudIante muestra menor avance.
AsImIsmo, cuando un estudIante muestre un desempeo sIgnIfIcatIvamente
ms adelantado de lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacIon ser el
Instrumento normatIvo y pedagogIco que determIne sI una estrategIa de promocIon
antIcIpada es la mejor opcIon para l.
!"#$% '(
)%*#"+,-.
!"#$%&'" ) *+,%#-*&*-.#
!"#$"# &#'()
NTFD0UCCDN
231
/as orIentacIones pedagogIcas y dIdctIcas para el campo de formacIon de Lenguaje
y comunIcacIon que se presentan en este documento tIenen la fInalIdad de explIcar a
los docentes de EducacIon 8sIca la perspectIva dIdctIca que guIo la elaboracIon de los
Programas de estudIo 2011.
En los prImeros apartados del documento se descrIben brevemente algunos aspectos
relacIonados con el enfoque de enseanza del lenguaje que son comunes a todos los grados y
nIveles de la EducacIon 8sIca.
En el ultImo apartado se presenta un ejemplo especifIco para el desarrollo de los
contenIdos, dIferencIado para cada uno de los grados escolares; en este caso para Tercer
grado.
Este documento es uno ms de los materIales que la Secretaria de EducacIon PublIca
(SEP) ha puesto a dIsposIcIon de los docentes en el actual proceso de transformacIon a los
programas de estudIos de EducacIon 8sIca y tIene la fInalIdad de contrIbuIr a la mejora
tanto de la comprensIon de los programas y de su enfoque, como a la puesta en prctIca de
estrategIas dIdctIcas que puedan favorecer mejores condIcIones de aprendIzaje para los
alumnos.
La perspectIva que guIo el dIseo de los programas de Espaol es la mIsma que orIento la
elaboracIon de los programas de ngls como segunda lengua
1
. Es por ello que las orIentacIones
que aqui se presentan, partIcularmente el contenIdo de los prImeros apartados, podrn
resultar de utIlIdad para todos los maestros cuya labor est relacIonada con el campo de
formacIon de Lenguaje y comunIcacIon.
1
En el caso de los alumnos cuya lengua materna no sea el Espaol, esta ser su segunda lengua y el ngls, la tercera.
ntroduccIon
.
ENFDQUE 0EL CA|PD 0E FDF|ACDN
234
P partIr de la publIcacIon, en el ao 2006, de los Programas de EstudIo de Espaol en el
marco de la Feforma a la EducacIon SecundarIa, se hIcIeron cambIos muy Importantes
en tres aspectos de los planteamIentos currIculares: se transformaron los contenIdos,
se replanteo la organIzacIon de los programas y se establecIeron nuevas modalIdades
de trabajo para la enseanza del lenguaje en nuestro pais.
Estos cambIos tambIn guIaron el dIseo de los Programas de EstudIos para la
EducacIon PrImarIa que se renovaron en 2009. Ahora, en el ao 2011, y con la IntencIon
de artIcular el curriculum de los tres nIveles de la EducacIon 8sIca, se presentan
nuevos programas de estudIo.
La &'(+(7,$8567 3( )-+ 8-7,(753-+ cambIo radIcalmente con respecto a los de
2000 y dejo de ser el nombre de algunos temas o conceptos relacIonados con el lenguaje
como los sIguIentes: Notcc y entrevstc; en perodcos y revstcs: decs prncpcles
o puntos de vstc, luycr; Estrcteycs de lecturc: cctvccon de conocmentos prevos,
predccon, cntcpccon, muestreo e n]erenccs pcrc lc nterpretccon del syn]ccdo
ylobcl y espec]co; Conocmento de lcs pcrtes de lc orccon: su]eto y predccdo.
Su]eto explcto e mplcto o tccto. La nueva forma de plantear los contenIdos se
transformo en expresIones que comenzaban con un verbo y descrIbia una sItuacIon
partIcular del uso del lenguaje, por ejemplo: Explorcr perodcos y comentcr notccs
de nters; Prepcrcr, reclzcr y reportcr unc encuestc sobre lcs ccrccterstccs del
Enfoque del campo de formacIon
235
yrupo; Aprender y redcctcr cdvncnzcs (SEP, 2006). La razon de estos cambIos en la
forma de nombrar los contenIdos tIene un fundamento teorIco que se explIcar ms
adelante.
Esta nueva forma de concebIr los contenIdos ImplIco tambIn una 7"(4$
-'?$75<$8567 3( )-+ &'-?'$*$+. La organIzacIon de los anterIores programas en ejes
(199J): Lengua oral, Lengua escrIta, FecreacIon lIterarIa y FeflexIon sobre la lengua; o
en componentes (2000): ExpresIon oral, Lectura, EscrItura y FeflexIon sobre la lengua,
fragmentaba las sItuacIones de uso de lenguaje. Para evItar tal fragmentacIon, en
los programas de secundarIa 2006 y de prImarIa 2011 se planteo una organIzacIon en
mbItos. En los cambIos recIentes a los programas, se plantean los sIguIentes mbItos:
estudo, ltercturc y pcrtcpccon soccl.
FInalmente, con el afn de que el lenguaje que se ensea en la escuela sea utIlIzado
con los mIsmos proposItos que en la vIda extraescolar y su aprendIzaje resulte utIl en la
vIda de los estudIantes se establecIeron nuevas modalIdades de trabajo, centradas en
el desarrollo de proyectos dIdctIcos del lenguaje.
Las razones de estos cambIos se explIcan a contInuacIon:
c) El lenguaje se adquIere en la InteraccIon socIal
Los cambIos que se realIzaron a los Programas de Espaol para la EducacIon
SecundarIa (SEP, 2006) y a los Programas de Espaol para la EducacIon PrImarIa (SEP
2009), parten de una premIsa que ha sIdo corroborada por la InvestIgacIon desde
dIversas dIscIplInas (la psIcologia, la lInguistIca, la socIologia, etctera): () )(7?"$A(
+( $&'(73( (7 )$ 57,('$88567 +-85$). Tal premIsa permanece en la reorganIzacIon que
se hace a los programas a partIr de 2011.
Este aprendIzaje del lenguaje, por medIo de la InteraccIon con otras personas,
ocurre en dIversos contextos de la vIda socIal e ImplIca el uso de textos tanto orales
(en los encuentros cara a cara o hacIendo uso de numerosos recursos tecnologIcos
como el telfono, la radIo, la televIsIon y en la actualIdad a travs de dIversos medIos
236
electronIcos) como escrItos (manuscrItos, Impresos o dIgItales; con lpIz y papel o a travs de
teclados y pantallas), que permIten el IntercambIo de un sInfin de mensajes con fInalIdades
dIversas.
|uchas formas de usar el lenguaje, ya sean tradIcIonales (en papel o de forma oral) o a
travs de medIos electronIcos, las hemos aprendIdo porque tenemos necesIdad o deseo de
aprenderlas y esto ocurre en sItuacIones reales y con proposItos comunIcatIvos y expresIvos
concretos.
Todas las personas (nIos, adolescentes, jovenes, adultos) fuera o dentro de la escuela,
aprendemos y desarrollamos nuestro lenguaje sI partIcIpamos en IntercambIos comunIcatIvos
donde se utIlIzan la lectura, la escrItura y la oralIdad; con el fIn de satIsfacer necesIdades
especifIcas cuando queremos lograr un proposIto real y en contextos de uso socIal.
Este es el punto de partIda que se consIdero para realIzar los cambIos a los Programas
de EstudIoO loyrcr que en los sclones de clcses, los clumnos utlcen el lenyuc]e de mcnerc
seme]cnte c como lo utlzcn en lc vdc extrcescolcr; es decr, propccr en lc clcse de
Espcol contextos de ntercccon y uso del lenyuc]e que permtcn c los estudcntes cdqurr
el conocmento necescro pcrc emplecr textos orcles y escrtos, pcrc ]nes verdcderos y
drydos c personcs recles.
En otras palabras, la referencIa prIncIpal para determInar y ar tIcular los contenIdos
currIculares del campo de formacIon de Lenguaje y comunIcacIon fueron las &'K8 ,58$+ +-85$)(+
3() )(7?"$A(; y stas se defInen como las formas en que las personas se relacIonan entre si
medIante el lenguaje en dIstIntos mbItos de la vIda.
b) Las prctIcas del lenguaje son y han sIdo parte de la hIstorIa socIal
Las prctIcas socIales del lenguaje son formas de InteraccIon entre los seres humanos
que han exIstIdo desde que stos han sIdo capaces de comunIcarse entre si y estas maneras
han Ido cambIando a lo largo del tIempo: la forma de comunIcarnos medIante la lengua oral
es dIstInta a la que utIlIzaban nuestros abuelos y las correspondIentes a la comunIcacIon
escrIta a travs de los medIos electronIcos se han dIversIfIcado de manera extraordInarIa.
237
Por ejemplo: la expresIon oral no solo se hace de forma dIrecta de persona a persona;
desde hace mucho tIempo se han transformado paulatInamente los medIos y las formas de
la comunIcacIon oral: se han usado mIcrofonos, la radIo, la televIsIon y dIferentes medIos
electronIcos para transmItIr mensajes por medIo de la voz; las formas y los contenIdos de
los mensajes orales tambIn han cambIado y se han dIversIfIcado: se expresan cuentos, hay
dIscursos, conferencIas, dIlogos, etctera.
0e la mIsma forma, el uso del lenguaje escrIto, tanto en forma como en contenIdo,
ha Ido cambIando: a la escrItura a mano y en papel se ha sumado el uso del teclado y la
pantalla, y de la entrega de documentos de mano en mano o por correo postal se ha pasado
al IntercambIo de textos, por medIo de mensajes envIados por telfonos celulares o correos
electronIcos a personas especifIcas o mensajes genrIcos a un publIco no sIempre IdentIfIcado
a travs de dIferentes redes socIales. Estas nuevas formas de comunIcacIon transforman los
limItes Impuestos por las dIstancIas y el tIempo a las que se estaban sujetos los IntercambIos
precedentes.
Como se ejemplIfIca en los Programas de Espaol de SecundarIa 2006, algunas de las
prctIcas de lectura y escrItura que se utIlIzan actualmente tIenen un orIgen muy antIguo,
otras son de recIente creacIon: "la lectura en sIlencIo, tan famIlIar para nosotros, era una
prctIca poco comun en la antIguedad grecolatIna y en la alta Edad |e dIa; solo los lectores
ms avezados y erudItos la efectuaban. En cambIo, leer en publIco, de clamar los dIscursos
de memorIa y leer en voz alta dramatIzando los textos era lo habItual" (SEP, 2009). SI bIen
algunas de estas prctIcas subsIsten, otras han desaparecIdo o se han transformado dando
lugar a nuevas realIdades, acordes con las sItua cIones de comunIcacIon propIcIadas por el
desa rrollo tecnologIco, como la lectura de notIcIas en radIo y televIsIon; y el uso de las
computadoras y el Internet para producIr, Interpretar y hacer cIrcular textos orales y escrItos.
En este contexto de transformacIones constantes, la escuela se enfrenta al reto IneludIble
de adecuar sus contenIdos y formas de enseanza para poder atender a los alumnos que
Ingresan a las aulas con numerosas necesIdades de comunIcacIon.
238
c) La escuela debe ensear el lenguaje que los alumnos necesItan para resolver sus
necesIdades de comunIcacIon escolares y extraescolares
Lograr que el lenguaje se convIerta en objeto de estudIo para que los alumnos lo
adquIeran y lo desarrollen de mejor manera y lo utIlIcen en la escuela con las mIsmas formas,
mIsmos proposItos y mIsmas funcIones que tIenen en la vIda socIal es muy complIcado;
ImplIca cambIar muchos aspectos de la vIda escolar que estn muy arraIgados en la tradIcIon
educatIva y en las Ideas que se tIenen sobre la forma en que se aprende el lenguaje.
Es muy dIficIl lograr que las prctIcas socIales del lenguaje se analIcen y convIertan
en objeto de enseanza en los salones, sIn fragmentarlas nI volverlas objetos artIfIcIales,
pues hay en la escuela dIversos factores que complIcan la tarea: los horarIos, las formas de
evaluacIon, el uso de materIales y las condIcIones de Infraestructura de algunas escuelas.
Uno de los prIncIpales problemas radIca en modIfIcar el concepto que los docentes
tenemos sobre lo que es un contenIdo de enseanza en la clase de Espaol: los contenIdos
de un programa de estudIos no solo pueden ser planteados en forma de nocIones, temas o
conceptos; cuando se toman como referente las prctIcas socIales del lenguaje, es necesarIo
comprender y aceptar que estos 8-7,(753-+ +-7 )-+ &'-8(35*5(7,-+; )$+ $8,5453$3(+; )$+
$885-7(+ H"( +( '($)5<$7 8-7 () )(7?"$A( : (7 ,-'7- $ Q)E como bIen apunta 0elIa Lerner:
"los contenIdos fundamentales de la enseanza son los quehaceres del lector, los quehaceres
del escrItor" (Lerner, 2001).
Esta forma de concebIr el aprendIzaje del lenguaje, medIante el InvolucramIento de los
alumnos en el F$8(' 8-7 )$+ &$)$>'$+, ImplIca poner en prImer plano la necesIdad de que
aprendan a utIlIzar los textos orales y escrItos en dIstIntos mbItos de su vIda, tanto para
su presente como para su futuro; y que, al propIcIar su uso y reflexIon, tambIn conozcan
aspectos partIculares del lenguaje que se utIlIza: la gramtIca, la ortografia, e Incluso, y
como consecuencIa, algunas nocIones o defInIcIones.
.
A|8ENTES 0E APFEN0ZAJE
PFDPCDS PAFA EL 0ESAFFDLLD
0E CD|PETENCAS 0EL LENCUAJE Y
CD|UNCACDN
240
c) 0os modalIdades de trabajo

Para que las prctIcas socIales del lenguaje se convIertan en objetos de estudIo en
la escuela, los programas del campo de formacIon de Lenguaje y comunIcacIon establecen
dos formas de trabajo en el aula: los Proyectos dIdctIcos, que son la prIncIpal estrategIa
metodologIca que ocupa la mayor parte del tIempo escolar, y las ActIvIdades permanentes
que se dIsean con una temporalIdad y fInalIdad dIstIntas.
1. Los proyectos dIdctIcos
Como se ha mencIonado, la prIncIpal forma de trabajo dIdctIco que se establece en
los nuevos programas de estudIo del campo de formacIon de Lenguaje y comunIcacIon es el
desarrollo de actIvIdades por medIo de proyectos dIdctIcos.
Para entender la Idea de proyectos dIdctIcos en el marco de los programas de Espaol
y para no confundIrlos con otras modalIdades o maneras de abordar esta estrategIa dIdctIca
desde otras perspectIvas o asIgnaturas, es necesarIo asocIar esta defInIcIon a las prctIcas
socIales del lenguaje.
Fecordemos que las prctIcas socIales del lenguaje son las formas en que las personas se
relacIonan entre si medIante el lenguaje: estas maneras de comunIcarse, segun su complejIdad,
AmbIentes de aprendIzaje propIcIos para el
desarrollo de competencIas del Lenguaje y
comunIcacIon
241
ImplIcan la realIzacIon de una serIe de actIvIdades encamInadas a elaborar un producto de
lenguaje, que generalmente tIene un uso socIal; tomando como base esta descrIpcIon, "7
&'-:(8,- 353K8,58- 5*&)58$'#$ ,$*>5Q7 )$ '($)5<$8567 3( "7 8-7A"7,- 3( $8,5453$3(+
+(8"(785$3$+; &'(45$*(7,( &)$75958$3$+ &-' () 3-8(7,(; H"( (+,$'#$7 (78$*57$3$+ $
()$>-'$' "7 &'-3"8,- 3() )(?"$A(1
Las prctIcas socIales del lenguaje se realIzan con una fInalIdad comunIcatIva real;
se pretende que los proyectos dIdctIcos, al realIzarse en la escuela, procuren conservar
esta fInalIdad comunIcatIva, pero que adems contengan un proposIto dIdctIco es decIr, se
realIcen con el fIn de que los alumnos conozcan y reflexIonen acerca de dIstIntos aspectos
del lenguaje. A contInuacIon se profundIza en algunos aspectos especifIcos sobre el desarrollo
de los proyectos.
2. Las actIvIdades permanentes
En la vIda extraescolar exIsten prctIcas del lenguaje que las personas desarrollan de
manera frecuente y que tIenen formas, espacIos y caracteristIcas especifIcas. Por ejemplo,
hay quIenes leen todos los dias las notIcIas en los dIarIos, hay personas que dedIcan un tIempo
especifIco y de manera perIodIca a ver peliculas, otras se dedIcan a leer una novela en ratos
que destInan especIalmente para ello.
Con el fIn de que los estudIantes de EducacIon 8sIca se Involucren en prctIcas de
lenguaje semejantes a las descrItas, se establecIo en los programas de estudIo la modalIdad
de trabajo dIdctIco denomInada "ActIvIdades permanentes".
El proposIto es que en estos espacIos se cuente con mayor lIbertad para que los alumnos
desarrollen, de acuerdo con sus preferencIas y prevIos acuerdos con sus compaeros y maestro,
algunas actIvIdades relacIonadas con la InterpretacIon y produccIon de textos orales y escrItos, asi
como la organIzacIon de un cIneclub en la escuela, el comentarIo de notIcIas de manera lIbre; el
dedIcar un espacIo perIodIcamente a la lectura de textos seleccIonados por los propIos alumnos,
entre ms actIvIdades. La sIstematIzacIon de estas actIvIdades permItIr a los estudIantes
explorar otras posIbIlIdades para relacIonarse con las prctIcas socIales del lenguaje.
242
b) Los proyectos en el programa de estudIo
Los proyectos dIdctIcos que se establecen en los programas de estudIo del campo de
formacIon Lenguaje y comunIcacIon se presentan en una tabla que los organIza, consIderando
la temporalIdad de su desarrollo en cInco bloques, que corresponden a cada uno de los
bImestres en que se dIvIde cada cIclo escolar.
FInalmente, el cuadro Incluye las competencIas que se favorecen al desarrollar todos los
proyectos del grado escolar.
A contInuacIon se presenta el cuadro correspondIente a tercer grado:
R/STUL
.VWMXJMPN NSMJP/LN 2L/ /LY!UPZL
LNXU2JS /JXLVPXUVP .PVXJMJ.PMJ[Y NSMJP/
J
Elaborar el reglamento
para el servIcIo de la
bIblIoteca del salon.
Contar y escrIbIr chIstes
para publIcarlos.
DrganIzar datos en un
dIrectorIo.
JJ
Elaborar un folleto para
Informar acerca de un
tema de segurIdad.
CompartIr poemas para
expresar sentImIentos.
nvestIgar sobre la hIstorIa
famIlIar para compartIrla.
JJJ
Armar una revIsta de
dIvulgacIon cIentica
para nIos.
EscrIbIr un relato
autobIogrco para
compartIr.
0IfundIr notIcIas de la
comunIdad.
J\
0escrIbIr un proceso
de fabrIcacIon o
manufactura.
0escrIbIr escenarIos y
personajes de cuentos
para elaborar un juego.
0IfundIr los resultados de una
encuesta.
\ CompartIr adIvInanzas.
EscrIbIr un recetarIo de
remedIos caseros.
M-*&(,(785$+ (+&(8#958$+ H"( +( 9$4-'(8(7 8-7 () 3(+$''-))- 3( )-+ .'-:(8,-+ 353K8,58-+O
Emplear el lenguaje para comunIcarse y como Instrumento para aprender;
IdentIfIcar las propIedades del lenguaje en dIversas sItuacIones comunIcatIvas;
analIzar la InformacIon y emplear el lenguaje para la toma de decIsIones;
valorar la dIversIdad lInguistIca y cultural de |xIco y otros pueblos.
243
c) DrganIzacIon del proyecto
1. 0os tIpos de proposItos en los proyectos dIdctIcos
Un proyecto dIdctIco es una secuencIa de actIvIdades que se han planIfIcado prevIamente,
y que conllevan a la realIzacIon de un producto de lenguaje que deber ser utIlIzado con
fInes comunIcatIvos, es decIr, debe tener un uso socIal sImIlar a lo que tIene en el contexto
extraescolar; por ejemplo, un cartel, un lIbro, un programa de radIo, una notIcIa, etctera.
Por otra parte, el proyecto tIene una IntencIonalIdad dIdctIca, es decIr, se pretende
que en el proceso de elaboracIon de un producto los nIos aprendan cIertos contenIdos sobre
el lenguaje.
Cuando se planIfIque un proyecto debe tener presente la necesIdad de que posea los dos
tIpos de proposItos: los comunIcatIvos y los dIdctIcos: al plantear los proposItos comunIcatIvos
se asegura que las actIvIdades que se realIzan dentro del salon de clases tengan sentIdo para
los alumnos, ya que se enfoca a una accIon prctIca cuyo resultado puede tener aplIcacIon
o empleo InmedIatos, y por lo tanto tIene una evIdente utIlIdad para los alumnos. Al tener
claros los proposItos dIdctIcos se pretende asegurar que los alumnos adquIeran aprendIzajes
sobre dIversos aspectos del lenguaje, establecIdos en los Programas de estudIo.
No convIene descuIdar nInguno de los dos tIpos de proposIto que se plantean en un
proyecto: cuando el docente centra su atencIon exclusIvamente en el proposIto comunIcatIvo,
es probable que no asegure los aprendIzajes de los alumnos. En cambIo, cuando la preocupacIon
est puesta exclusIvamente en lo que han de aprender los estudIantes, es probable que la
actIvIdad pIerda sentIdo para ellos y que adems el producto fInal esperado no se logre de la
mejor manera.
En suma, al dIsear proyectos dIdctIcos los docentes no deben perder de vIsta nInguno de
estos proposItos; es deseable Incluso que los planteen de manera explicIta en la planIfIcacIon.
Adems de consIderar tanto los proposItos comunIcatIvos y los dIdctIcos, un proyecto
requIere una cuIdadosa planIfIcacIon de las actIvIdades a desarrollar para la elaboracIon del
producto fInal planteado; tambIn necesIta la prevIsIon de los recursos que los nIos y el
244
profesor han de requerIr para el desarrollo de estas accIones, asi como del clculo del tIempo
que se requIere para su realIzacIon.
El desarrollo de proyectos dIdctIcos requIere la colaboracIon entre todos los mIembros
del grupo e ImplIca dIversas modalIdades de trabajo. Al consIderar que los productos a elaborar
se plantean como una meta colectIva, algunas de las actIvIdades podrn ser realIzadas por todo
el grupo, otras por equIpos ms pequeos, y algunas ms, de manera IndIvIdual. Por lo tanto, el
desarrollo de un proyecto permIte que los dIstIntos mIembros de un grupo tengan actIvIdades
dIferencIadas, y en consecuencIa permIte que los partIcIpantes aprendan unos de otros.
En el apartado "Papel del docente y trabajo en el aula" de los Programas de estudIo 2011
se descrIben estrategIas que deben tomarse en cuenta para propIcIar una mejor InteraccIon
tanto entre los alumnos como de stos con el docente, asi como con los materIales que se
trabajan.
2. 7entajas de trabajar con proyectos dIdctIcos
- /$ &$',585&$8567 3( )-+ $)"*7-+ (+ *$:-'1 Los proyectos planteados en los programas
de estudIo ofrecen un amplIo margen a la partIcIpacIon de los alumnos: en algunos casos,
son ellos quIenes pueden proponer el tema a InvestIgar o proponer las seccIones de un
perIodIco o programa de radIo; en este sentIdo, cuando sus sugerencIas son tomadas
en cuenta tanto para el dIseo como para el desarrollo de los proyectos, es probable
que los estudIantes se comprometan ms con las accIones del proyecto y se logre una
partIcIpacIon ms entusIasta.
- L) ,'$>$A- $3H"5('( +(7,53- &$'$ )-+ $)"*7-+1 Al estar estrechamente vInculadas con una
prctIca socIal concreta y permItIr la creacIon de productos especifIcos que puede tener
utIlIdad InmedIata dentro de la escuela o la comunIdad, las actIvIdades realIzadas tendrn
sentIdo para los alumnos, pues no sern ajenas a las actIvIdades de su vIda famIlIar o
socIal.
- N( &'-&585$ () ,'$>$A- 8-)$>-'$,54-1 Cuando lo que se plantea en un proyecto tIenen una
meta comun o ImplIca dIversas actIvIdades, los alumnos necesItan dIstrIbuIr las accIones
para lograrlo mejor. En la realIzacIon de un proyecto los alumnos pueden partIcIpar
245
aportando dIferentes Ideas y compartIendo lo que cada uno sabe hacer mejor.
- /$ (+8"()$ +( 4578")$ 8-7 )$ 8-*"753$31 En el trabajo con proyectos, se espera que
los productos fInales elaborados en el salon de clases tengan un uso en la escuela o
la comunIdad; es decIr, se espera que los folletos, perIodIcos, obras de teatro u otros
materIales elaborados por los alumnos puedan ser presentados, mostrados o utIlIzados
por los alumnos de otros grupos de la mIsma escuela o por estudIantes de otras escuelas,
o que sean compartIdos y presentados ante los padres de famIlIa u otros mIembros de la
comunIdad.
d) La lectura en el segundo periodo escolar
Con frecuencIa se consIdera que los nIos pequeos no "saben leer". Es cIerto que no
saben hacerlo en el sentIdo tradIcIonal del trmIno. SIn embargo, los nIos son capaces de
construIr el sIgnIfIcado de los textos y de comprender su sentIdo sI alguIen les lee en voz
alta. SI consIderamos que la lectura es precIsamente una tarea de comprensIon, podremos
modIfIcar la Idea que exIste acerca del conocImIento que los nIos tIenen sobre la lectura y
podremos reconocer todo lo que son capaces de hacer con los textos. Por ejemplo, los nIos
pueden IdentIfIcar dIferentes tIpos de textos y no tIenen nInguna dIfIcultad para dIstInguIr
una poesia de un cuento o una notIcIa de una receta de cocIna. Son capaces de IdentIfIcar a
los personajes de una hIstorIa y reconocen sus caracteristIcas. Pueden seguIr el hIlo narratIvo
de una hIstorIa y se Interesan en dIferentes tIpos de textos. Adems, reconocen dIferentes
funcIones de la lengua escrIta y saben en qu contextos es ms adecuado utIlIzar algunos
tIpos de textos.
SI aceptamos todo esto, podremos darnos cuenta de que los nIos pequeos saben
mucho sobre la lectura y que pueden acceder a numerosos textos con la ayuda de otros.
Ceneralmente es el maestro quIen puede ayudarlos, pero tambIn su famIlIa o sus compaeros
de escuela ya que tIenen mayor conocImIento y por tanto pueden ser un apoyo muy valIoso.
La mejor manera de contrIbuIr al aprendIzaje de los nIos es leyendo en voz alta para ellos y
contestando la numerosas preguntas que harn sobre los textos.
246
0edIcar un tIempo dIarIo para leerles, antes o despus de InIcIar otras actIvIdades,
puede tener efectos muy posItIvos en el aprendIzaje. Es Importante varIar el tIpo de textos
que se leen. Es decIr, algunas veces ser recomendable leer cuentos y otras ser necesarIo
leer notIcIas, y comentarlas con ellos. Esto les permItIr comprender con mayor clarIdad
cules son las dIstIntas funcIones de los textos escrItos.
.
E7ALUACDN
248
.ara que el proceso de evaluacIon sea realmente formatIvo y utIl, es decIr, para que contrIbuya
a que los alumnos logren los aprendIzajes esperados y con ello las competencIas que se plantean
en el PerfIl de egreso de la EducacIon 8sIca, es necesarIo que su aplIcacIon se consIdere
a lo largo de todo el desarrollo del Proyecto dIdctIco: al InIcIo, durante el proceso y al
fInal del mIsmo. Por esta razon se proponen tres tIpos de evaluacIon (dcynostcc, ]ormctvc
y sumctvc). Al valorar los productos y los resultados, tambIn es necesarIo replantear la
evaluacIon no solo como un proceso fInal que sIrva para asIgnar una calIfIcacIon, sIno como
una herramIenta de aplIcacIon permanente que ayude a mejorar los procesos de aprendIzaje.
El referente prIncIpal para la realIzacIon de estos tres tIpos de evaluacIon son los
AprendIzajes esperados; de acuerdo con los Programas de estudIo, estos enuncIados "sealan
de manera sInttIca los conocImIentos y las habIlIdades que todos los alumnos deben alcanzar
como resultado del estudIo de varIos contenIdos, IncluIdos o no en el bloque en cuestIon"
(SEP, 2011: 81).
0e manera que, para saber qu tan cerca o lejos estamos de alcanzar dIchos aprendIzajes
es necesarIo realIzar la evaluacIon dIagnostIca; y para saber como nos estamos acercando al
logro de estos referentes, es necesarIo monItorear los avances a travs de la evaluacIon
formatIva; fInalmente, es necesarIo constatar el nIvel en que se alcanzaron los aprendIzajes
esperados al fInal del proceso. Esto ultImo requIere valorar tanto el producto fInal como lo
que aprendIeron los alumnos a lo largo de todo el proyecto.
EvaluacIon
249
Los AprendIzajes esperados se presentan en cada uno de los proyectos IncluIdos en los
Programas. Asi por ejemplo, en el caso del Proyecto "Drycnzcr dctos en un drectoro", del
bloque de Tercer grado, del AmbIto de la PartIcIpacIon socIal, que se desarrollar en el
ultImo apartado de este documento, se establecen los sIguIentes aprendIzajes esperados:
- Conoce las caracteristIcas y la funcIon de los reglamentos y las emplea en la redaccIon del
reglamento para la bIblIoteca de aula.
- dentIfIca el uso de oracIones Impersonales en los reglamentos y las emplea al redactar
reglas.
- Emplea ortografia convencIonal a partIr de modelos.
- PartIcIpa en la realIzacIon de tareas conjuntas: proporcIona Ideas, colabora con otros y
cumple con los acuerdos establecIdos en el grupo.
c) EvaluacIon dIagnostIca
Para determInar el punto de partIda de una secuencIa dIdctIca (en este caso de los
proyectos dIdctIcos), asi como para tener un parmetro que permIta valorar los avances
en el proceso educatIvo, es necesarIo realIzar una evaluacIon InIcIal, datos sobre lo que los
alumnos domInan o no con relacIon a los aprendIzajes esperados. Para realIzar esta evaluacIon
se sugIere lo sIguIente:
- FevIsar los aprendIzajes esperados que se sealan en el proyecto que se va a desarrollar.
- Establecer una estrategIa que permIta averIguar cul es la sItuacIon InIcIal de los estudIantes,
que ayude a IdentIfIcar qu saben con respecto a lo que se espera que aprendan. Esta
InformacIon puede obtenerse de dIversas maneras, a travs de un cuestIonarIo oral o
escrIto; medIante la realIzacIon de una actIvIdad que permIta observar lo que saben y lo
que desconocen; o de alguna otra manera que el maestro consIdere pertInente de acuerdo
con las caracteristIcas de su grupo.
- FealIzar un regIstro de los resultados de manera que se puedan comparar, al fInal del
proyecto o secuencIa dIdctIca, con lo que se logro aprender. Esto dar Idea del avance
que lograron los alumnos.
250
b) EvaluacIon formatIva (o del proceso)
En el trabajo con proyectos dIdctIcos del lenguaje, es convenIente obtener InformacIon
acerca de los logros y dIfIcultades que enfrentan los estudIantes a medIda que se desarrollan
las actIvIdades.
Las accIones medIante las cuales se obtIenen datos que permIten valorar el avance de los
alumnos con respecto a los aprendIzajes esperados o IdentIfIcar los obstculos que enfrentan
al realIzar las dIstIntas actIvIdades propuestas se denomInan evcluccon ]ormctvc. Esta
evaluacIon permIte al docente tomar decIsIones muy Importantes durante el desarrollo del
proyecto. Por ejemplo, podr IdentIfIcar sI es necesarIo dar ms apoyo a algunos alumnos
para que resuelvan algun problema o sI el grupo requIere InformacIon especifIca sobre algun
tema en partIcular.
Para que este tIpo de evaluacIon tenga sentIdo y su aplIcacIon sIrva para mejorar, ser
necesarIo hacer altos en el camIno que permItan analIzar los logros y los retos que se enfrentan.
Es convenIente que el profesor IdentIfIque los momentos en que es pertInente detenerse para
mIrar en retrospectIva y verIfIcar sI lo hecho hasta el momento se ha desarrollado estaba
planIfIcado, sI hay avance en la dIreccIon deseada o sI es necesarIo hacer cambIos. Evaluar
el proceso permIte hacer modIfIcacIones a tIempo en lugar de esperar hasta el fInal del
proyecto, cuando ya es poco lo que se puede corregIr. Con esta evaluacIon ser posIble ayudar
a los alumnos a resolver los aspectos en los que han tenIdo dIfIcultades y tambIn permItIr
reconocer los aspectos que han funcIonado bIen.
c) EvaluacIon sumatIva (o fInal)
TambIn debe consIderarse una evcluccon ]ncl que permIta saber sI se lograron los
proposItos planteados al InIcIo del proyecto. En este momento de la evaluacIon convIene
observar dos aspectos: los productos y los aprendIzajes esperados. Para evaluar el o los
productos obtenIdos al fInalIzar el proyecto es necesarIo analIzar sus caracteristIcas. Lo
deseable es que sean semejantes a los textos (orales o escrItos) que se utIlIzan fuera de la
escuela para comunIcarse, aunque habr algunas dIferencIas necesarIas. Por ejemplo, un
251
perIodIco escolar ser semejante a los perIodIcos publIcados por las dIstIntas agencIas de
notIcIas tanto en su organIzacIon (en seccIones) como en el tIpo de texto que contenga
(notIcIas, anuncIos clasIfIcados, articulos de opInIon, carIcaturas, etc.). Y ser dIferente
porque no cIrcular por los mIsmos camInos que los perIodIcos comercIales. No se vender nI
estar dIrIgIdo a la poblacIon en general, aunque ser IndIspensable que cIrcule dentro de la
escuela y fuera de ella con los padres de famIlIa u otros mIembros de la comunIdad.
El otro aspecto que se deber valorar es el de los aprendIzajes logrados por los alumnos
al trmIno del proyecto. Para ello resultar de gran utIlIdad revIsar el regIstro elaborado en
la evaluacIon dIagnostIca y compararlo con lo que los alumnos son capaces de hacer al fInal
de la secuencIa dIdctIca.
Adems de estos tres tIpos de evaluacIon, es necesarIo que los docentes planeen alguna
evaluacIon al trmIno de cada bImestre con la fInalIdad de asIgnar calIfIcacIones. sta
depender tanto de las caracteristIcas de su grupo como de los proyectos trabajados en cada
bImestre.
7.
DFCANZACDN PE0ACDCCA 0E LA
EXPEFENCA 0E APFEN0ZAJE
254
.ara organIzar experIencIas sIgnIfIcatIvas de aprendIzaje en el salon de clases, es decIr,
para crear condIcIones que favorezcan la apropIacIon de prctIcas socIales del lenguaje, es
necesarIo tomar en cuenta todos los aspectos que se han venIdo delIneado en los apartados
anterIores, a saber:
- Que el lenguaje se aprende en la InteraccIon: cuando las personas se relacIonan para
dIversos fInes utIlIzando el lenguaje, cuando Interactuan con los propIos textos o cuando
establecen relacIones entre si medIante los textos.
- Que las prctIcas socIales del lenguaje han sIdo la referencIa para el desarrollo de los
contenIdos de los nuevos Programas de estudIo (Programa de Espaol para la EducacIon
SecundarIa, 2006; Programas de Espaol para la EducacIon PrImarIa, 2009; y los ajustes
con fInes de artIculacIon que se hIcIeron en 2011), con el proposIto de que los aprendIzajes
se vInculen con la vIda socIal de los estudIantes y por ende tengan sentIdo para ellos.
- Que la mejor manera de preservar en la escuela el sentIdo que las prctIcas socIales
del lenguaje tIenen en la vIda es propIcIar la realIzacIon de proyectos dIdctIcos con los
alumnos.
A contInuacIon se dan algunas recomendacIones a consIderar en la planIfIcacIon de un
proyecto con el proposIto de ayudar a preservar la IntegrIdad de las prctIcas socIales, y
de que las actIvIdades que se organIcen no pIerdan su sentIdo comunIcatIvo nI su carcter
dIdctIco.
DrganIzacIon PedagogIca de la ExperIencIa
de AprendIzaje
255
c) ContextualIzacIon del proyecto
Una manera de contar con la colaboracIon de los alumnos en el desarrollo de un proyecto
es hacerlos particIpes tanto de las metas que se persIguen como de las estrategIas que se
pueden poner en prctIca para lograrlas, muchas de ellas pueden ser propuestas por los
estudIantes.
A dIferencIa de otras formas del "trabajo por proyectos", donde los alumnos pueden
proponer la temtIca o las actIvIdades a realIzar, en los Programas de estudIo de Espaol
estn establecIdos los .'-:(8,-+ 353K8,58-+ a desarrollar; adems, una guia para el dIseo
de la secuencIa dIdctIca est IndIcada en las "produccIones para el desarrollo del proyecto".
SIn embargo, hay un margen muy Importante en esta propuesta que permIte que los
alumnos y el docente partIcIpen en la defInIcIon de algunos aspectos del proyecto: por
ejemplo, en algunos casos se propone una InvestIgacIon pero no se establece el tema; en
otros se IndIca la consulta de materIales y, de acuerdo con las posIbIlIdades de cada escuela
y de cada contexto, los alumnos pueden decIdIr utIlIzar textos Impresos o textos en linea. En
otros casos, se tIene lIbertad para elegIr la manera en que se pueden presentar los productos
fInales, de acuerdo con su naturaleza: una presentacIon publIca, una grabacIon que luego se
dIfundIr, la publIcacIon en perIodIco mural o su InclusIon en un boletin escolar, etctera.
TambIn es Importante que se Informe a los alumnos sobre el proposIto y las accIones
de las actIvIdades: es decIr, qu es lo que van a elaborar, (producto de lenguaje), por qu lo
van a hacer (mencIonar tanto la utIlIdad o proposIto comunIcatIvo de lo que producIrn como
lo que pueden aprender), el tIempo con que se cuenta para realIzarlo, asi como la manera
en que se espera la partIcIpacIon de ellos en el transcurso del proyecto. Por todo lo dIcho,
es Importante que, al InIcIo del proyecto, se dedIque un tIempo para Informar a los alumnos
sobre los aspectos comentados y a conocer sus opInIones, sugerencIas y comentarIos con
respecto a los planes que se tIenen y, en la medIda de lo posIble, tratar de Incorporar sus
sugerencIas para el desarrollo de las actIvIdades.
Dtro aspecto Importante a consIderar durante la contextualIzacIon del proyecto,
es asegurarse de que los alumnos conozcan de manera fisIca el producto fInal que van a
256
elaborar y que lo analIcen de manera puntual. Para ello se sugIere llevar al salon de clases
textos sImIlares a los que van a elaborar (carteles, cuentos, perIodIcos, etctera); escuchar
programas de radIo, grabacIones o ejemplos de IntervencIones publIcas; o bIen, analIzar
vIdeos, programas de televIsIon, o cualquIer otro elemento vIsual que permIta a los alumnos
IdentIfIcar las caracteristIcas de producto que van a dIsear como parte del proyecto. |ostrar
los ejemplos de los productos de lenguaje tomados de la vIda socIal, permIte a los alumnos
tener clarIdad sobre lo que se espera que elaboren y enfocar, en consecuencIa, sus esfuerzos
hacIa ello.
b) ExploracIon de conocImIentos prevIos de los alumnos
Los conocImIentos y habIlIdades de un grupo de alumnos con respecto de un tema o una
prctIca del lenguaje suelen ser heterogneos, esto depende de muchas cIrcunstancIas: de las
caracteristIcas del contexto, de sus antecedentes famIlIares, de sus experIencIas en grados
anterIores, etctera; por ello convIene averIguar qu saben y qu no saben los estudIantes
respecto de los contenIdos del proyecto dIdctIco que van a emprender.
Conocer lo que sabe la mayoria de los alumnos de un grupo permIte al docente decIdIr
a partIr de qu momento o de qu aspectos IntervenIr. Por ejemplo, es probable que cuando
se quIera trabajar sobre una resea los alumnos tengan experIencIa y conocImIentos sobre
este tIpo de textos y que a lo mejor hayan elaborado ya algunas; sIn embargo, tambIn puede
ocurrIr que algunos grupos desconozcan ese tIpo de textos y que Incluso desconozcan su
nombre.
La referencIa que puede tomarse para hacer este anlIsIs de los conocImIentos prevIos
de los alumnos son los P&'(735<$A(+ (+&('$3-+ que se IndIcan en los programas. 0e esta
forma se puede tener el panorama de lo que se sabia antes de InIcIar y de lo que se logro
despus del desarrollo del proyecto.
257
c) 0esarrollo del proyecto
Tomando en cuenta que los Programas de Espaol establecen como prIncIpIo que el
lenguaje se aprende en la InteraccIon, se espera que el dIseo de las actIvIdades del Proyecto
dIdctIco constItuyan una serIe de actIvIdades en que los alumnos Interactuen con los textos,
entre ellos y con el docente, e Interactuen adems con otros medIante los textos (alumnos,
famIlIares y mIembros de la comunIdad).
Algunos aspectos a consIderar en el desarrollo de las actIvIdades son los sIguIentes:
- Todas las actIvIdades que se realIcen deben estar enfocadas a una InteraccIon comunIcatIva
que se lograr medIante un producto especifIco; es por ello que los textos que los
alumnos elaboren deben ser publIcados, compartIdos o utIlIzados con fInes de expresIon
o comunIcacIon.
- La mayor parte de las actIvIdades tendrn que ser realIzadas por los alumnos, el papel del
docente es la de auxIlIar a stos en su realIzacIon, proporcIonndoles los materIales ms
adecuados, creando sItuacIones que les permItan usar los textos de manera adecuada,
planteando preguntas retadoras, hacIendo cuestIonamIentos y en algunos casos brIndando
InformacIon.
- 0entro de estas actIvIdades debe haber espacIo para la reflexIon sobre el lenguaje (en los
Programas de estudIo estas reflexIones estn en el apartado denomInado "ContenIdos");
tratando de que estas reflexIones se enfoquen a mejorar los procesos de produccIon o
InterpretacIon de los textos, sIn abordarlos como temas aIslados.
- Se espera tambIn que el trabajo se realIce a travs de dIversas modalIdades de trabajo en
grupos: equIpos pequeos, equIpos grandes, plenarIas; sIn descartar en algunas ocasIones
el trabajo IndIvIdual. Estas modalIdades dependern de las caracteristIcas del grupo y de
las necesIdades especifIcas que plantee cada proyecto.
7.
DFENTACDNES 00ACTCAS
260
c) ContextualIzacIon del Proyecto
1. El punto de partIda
.ara planIfIcar es necesarIo tomar como referencIa los Programas de estudIo de Espaol.
En prImer lugar es IndIspensable localIzar el 8loque donde se ubIca el Proyecto que se
desarrollar y el AmbIto al que pertenece; IdentIfIcar la prctIca socIal del lenguaje en la
cual se basa el Proyecto; revIsar el tIpo de texto que se trabajar; y revIsar las competencIas
que se pretenden favorecer.
En segundo lugar, convIene hacer una revIsIon de otros materIales que pueden fortalecer
el desarrollo del Proyecto. Se sugIere IdentIfIcar qu partes o actIvIdades del lIbro de texto
se van a utIlIzar y en qu momento, cules lIbros de la 8IblIoteca escolar y de Aula se van a
emplear o qu otro tIpo de materIales pueden ser utIles para el desarrollo de las actIvIdades.
El ejemplo a desarrollar es el sIguIente:
LN.P]S/1 XLVMLV !VP2S
8LDQUE
PrctIca socIal del lenguaje: DrganIzar datos en un dIrectorIo.
TIpo de texto: 0escrIptIvo.
CompetencIas que se favorecen: Las cuatro competencIas comunIcatIvas.
DrIentacIones dIdctIcas
261
2. dentIfIcacIon del producto
En este Proyecto el producto esperado es un drectoro. Para el desarrollo de las
actIvIdades es necesarIo que el docente tenga claro cules son las caracteristIcas de los
dIrectorIos, qu son y para qu sIrven. Conocer esta InformacIon contrIbuIr a orIentar, de
la mejor manera, a sus alumnos en la elaboracIon, organIzacIon de datos y usos de dIstIntos
tIpos de dIrectorIos.
Un dIrectorIo, segun la acepcIon de la Feal AcademIa de la Lengua Espaola, es: unc
yuc en lc que ]yurcn lcs personcs de un con]unto, con ndcccon de dversos dctos de ellcs,
como su ccryo, sus secs, su tel]ono, etc. Los dIrectorIos telefonIcos son guias para localIzar
a personas, servIcIos o InstItucIones, a travs de sus domIcIlIos y/o numeros telefonIcos. Se
pueden elaborar dIrectorIos con funcIones dIferentes, por ejemplo: un dIrectorIo de amIgos
permIte concentrar en una lIsta los nombres, dIreccIones y numeros de telfono de las
personas con quIenes nos Interesa estar en comunIcacIon permanente. Hacer un dIrectorIo
de compaeros de trabajo puede tener como fInalIdad contar solo con su numero telefonIco,
por sI exIstIera algun Imponderable que requIera la presencIa de esa persona en el lugar de
trabajo, en horas que no son de ofIcIna al publIco.
Los dIrectorIos, en general, tIenen los sIguIentes datos:
c) Nombre de la persona (InIcIando por apellIdo paterno, enseguIda apellIdo materno y
fInalmente nombre o nombres).
b) 0IreccIon (calle, numero, colonIa y codIgo postal).
c) Numero telefonIco.
Los dIrectorIos personales pueden contener otros datos como:
c) Numero celular.
b) Dtros numeros telefonIcos donde localIzar a la persona.
c) 0IreccIon de correo electronIco.
Una caracteristIca muy Importante de la mayoria de los dIrectorIos es que los datos se
organIzan en orden alfabtIco.
262
J. Los proposItos comunIcatIvos
Los proposItos comunIcatIvos refIeren a la utIlIdad o aplIcacIon prctIca que pueda
tener el producto a elaborar, tIenen relacIon dIrecta con la funcIon socIal de los textos.
Los dIrectorIos permIten la consulta de datos especifIcos (nombres de personas y datos de
contacto como correo o telfono). Como ya se ha mencIonado, exIsten dIferentes tIpos de
dIrectorIos y pueden tener dIferentes funcIones. Algunos son para buscar los datos de personas
(como los dIrectorIos de generales de la poblacIon de dIferentes lugares) y otros permIten
localIzar servIcIos o empresas especifIcas (como los dIrectorIos comercIales o las seccIones
amarIllas que hay en muchas cIudades). En este proyecto, el proposIto comunIcatIvo puede
ser el sIguIente:
- UtIlIzar el dIrectorIo de compaeros del grupo para comunIcarse entre si fuera del horarIo
de clases.
4. Los proposItos dIdctIcos
Los proposItos dIdctIcos estn vInculados a los conocImIentos que los alumnos necesItan
aprender para utIlIzarlos en su vIda futura (Lerner, 2001), es decIr, hacer que los nIos
avancen en el conocImIento del lenguaje escrIto. En los actuales Programas de estudIo de
Espaol, los proposItos dIdctIcos estn descrItos en los aprendIzajes esperados, en donde
se descrIben uno o varIos proposItos de lo que se espera que aprendan los alumnos. En el
presente proyecto son los sIguIentes:
- Emplea dIrectorIos para el regIstro y manejo de la InformacIon.
- dentIfIca la utIlIdad del orden alfabtIco.
- Usa mayusculas y abrevIaturas en la escrItura convencIonal de nombres y dIreccIones.
- Separa palabras de manera convencIonal.
263
b) ExploracIon de los conocImIentos prevIos y contextualIzacIon del proyecto
Se sugIere al maestro InIcIar el proyecto preguntando a sus alumnos, Qu es un dIrectorIo:
Para qu sIrve: Han utIlIzado alguno: Las preguntas tIenen como proposIto conocer cunto
saben los alumnos sobre estos materIales y sus usos.
El docente puede solIcItar a los alumnos traer de sus casas el o los dIrectorIos que
pudIeran encontrar y hacer una revIsIon colectIva del materIal. SocIalIzarlos en el grupo
ayudar a comprender que estos materIales son objetos de uso socIal que tIenen una funcIon
y un uso especifIco. El maestro puede ayudarlos a IdentIfIcar la varIedad de formatos que
tIenen y a reconocer la dIversIdad de proposItos con los que fueron escrItos.

En Internet se pueden encontrar numerosos recursos para el trabajo en el aula. En la
sIguIente pgIna de Internet se presentan Imgenes de dIversos tIpos de dIrectorIos que el
docente puede compartIr con sus alumnos:
http://www.google.com.mx/search:q=fotografCJA0as+dIrectorIo+telefonIcoEhl=esEbIw
=1280EbIh=64JEprmd=IvnsEsource=lnmsEtbm=IschEeI=08T4TdcTsd2AuywoP0|Esa=XEoI=m
ode_lInkEct=modeEcd=2Eved=0C8wQ_AUoAQ
FECTDFD
PEFSDNAL
0FECTDFD
TELEFDNCD CU0A0
0FECTDFD
0E DFCNA
264
c) 0esarrollo del proyecto
1. dentIfIcando las etapas del proyecto
Para realIzar una adecuada planIfIcacIon y evaluacIon del Proyecto, es decIr, con el fIn de
organIzar las actIvIdades de manera adecuada y de obtener InformacIon que permIta asegurar
el xIto de cada una de las actIvIdades, es necesarIo que se IdentIfIquen cules son las
prIncIpales etapas, a fIn de procurar hacer altos y valorar los avances que se tIenen respecto.
En el caso de los Programas ajustados 2011, las "produccIones del Proyecto" pueden
ser consIderadas como las etapas del proyecto, pues cada una ImplIca la realIzacIon de un
conjunto de actIvIdades que culmIna en un subproducto. A saber:
- FevIsIon y comparacIon de modelos de dIrectorIos.
- FevIsIon de recIbos de servIcIos (luz, gas, agua, entre otros) para IdentIfIcar las formas de
regIstrar los datos.
- FegIstro de los datos seleccIonados para conformar el dIrectorIo.
- 0IscusIon en grupo sobre la forma ms funcIonal de ordenar los datos (uso del orden del
alfabtIco y organIzacIon por categorias).
- Formato para la organIzacIon de los datos.
- 8orradores del dIrectorIo (orden alfabtIco y estructura).
- 0IrectorIos para su consulta
265
2. Las actIvIdades
.VS2UMMJSYLN 2L/
.VS^LMXS
VLMS_LY2PMJSYLN .PVP L/ 2SMLYXL
FevIsIon y comparacIon
de modelos de
dIrectorIos.
0espus de haber presentado el proyecto a los alumnos, se recomIenda
InIcIar el Proyecto a partIr del reconocImIento de los saberes prevIos
de los alumnos sobre el tema, es decIr, explorar cunto saben acerca
de este tIpo de textos. A partIr de lo que los alumnos saben sobre el
tema, el maestro puede organIzar en equIpos al grupo y dIstrIbuIr entre
ellos algunos ejemplares de dIversos tIpos de dIrectorIos (seleccIonados
prevIamente por l). Esta actIvIdad permItIr InIcIar un dIlogo al InterIor
de los equIpos y posterIormente una puesta en comun grupal, acerca de
una "prImera mIrada" sobre las dIferencIas, semejanzas, dIversIdad de
funcIones de los dIrectorIos observados.
Para la sIguIente sesIon el maestro pedIr a los alumnos llevar al aula
algunos dIrectorIos. Esto con el proposIto de hacer una revIsIon y
comparacIon de los dIferentes modelos de dIrectorIos que cIrculan fuera
de la escuela. Para esta parte, se sugIere organIzar el trabajo en equIpos
y proponer a los nIos que escrIban las caracteristIcas del dIrectorIo
analIzado y las funcIones de los dIrectorIos que observaron. Por ejemplo:
2JVLMXSVJS `M[_S LNa `.PVP TUb NJV\La
2JVLMXSVJS c
2JVLMXSVJS C
2JVLMXSVJS G
Una vez concluIdo el cuadro, se propone socIalIzar la InformacIon y abrIr
un dIlogo para compartIr sus ImpresIones sobre los materIales analIzados.
Antes de concluIr la sesIon del dia, el maestro pedIr a los alumnos traer
de sus casas al aula una fotocopIa de uno o varIos recIbos de servIcIos
como: luz, gas, agua o telfono o algun otro en el que est regIstrada la
dIreccIon de sus casas.
Temas de reexIn abordados en esta actIvIdad:
CD|PFENSDN E NTEFPFETACDN.
UtIlIdad de los dIrectorIos para organIzar InformacIon por escrIto.
PFDPE0A0ES Y TPDS 0E TEXTDS.
CaracteristIcas y funcIon de los dIrectorIos.
266
FevIsIon de recIbos de
servIcIos (luz, gas,
agua, entre otros) para
IdentIcar las formas de
regIstrar los datos.
Al InIcIar la sesIon, el maestro revIsar que todos los alumnos tengan un
recIbo en el que estn regIstrados los datos de sus casas.
Es pertInente sealar que el docente debe explIcarque en los recIbos y
otros materIales no encontrarn sus propIos nombres escrItos, sIno el
nombre de la persona que ha contratado el servIcIo.
El maestro propondr a los alumnos buscar e IdentIcar en cada recIbo los
sIguIentes datos:
- Nombre de la persona.
- 0IreccIon (calle, numero, colonIa y codIgo postal).
Una vez IdentIcados los datos del usuarIo, los subrayarn con un lpIz o
plumon uorescente.
Tema de reexIn abordados en esta actIvIdad:
8USQUE0A Y |ANEJD 0E LA NFDF|ACDN.
UtIlIdad de los formatos para organIzar InformacIon.
FegIstro de los datos
seleccIonados para
conformar el dIrectorIo.
0espus de haber resaltado los datos en los recIbos, el maestro pedIr
a sus alumnos regIstrar la InformacIon en un cuadro como en el que a
contInuacIon se propone:
El docente puede pedIr a sus alumnos que, en lugar de poner el nombre
de la persona regIstrada en su recIbo, pongan el de ellos mIsmos. Por eso
es Importante que el recIbo sea de algun servIcIo de la casa en donde
vIven.
En caso de que algun alumno no pueda traer nIngun recIbo, pidale que
lleve la dIreccIon y el telfono de su casa (en caso de tener) escrItos en
una tarjeta.
El momento en el que los alumnos copIan las dIreccIones encontradas los
recIbos ofrece una buena oportunIdad para que el maestro propIcIe una
reexIon acerca de las relacIones entre la lectura y la escrItura. TambIn
es un buen momento para que el docente dIalogue con sus alumnos sobre
el uso de las mayusculas en los sustantIvos propIos (sus nombres, los de
sus compaeros y los nombres de las calles donde vIven.
CDNDC|ENTD 0EL SSTE|A 0E ESCFTUFA Y 0E DFTDCFAFA.
|ayusculas para la escrItura de nombre propIos.
SegmentacIon convencIonal de palabras.
YS_RVL dNe P.L//J2S
.PXLVYS
P.L//J2S
_PXLVYS
2JVLMMJ[Y
MP//L Yf_LVS MS/SYJP M[2J!S
.SNXP/
Nombre
del alumno
267
0IscusIon en grupo
sobre la forma ms
funcIonal de ordenar
los datos (uso del
orden alfabtIco, y
por organIzacIon por
categorias).
Una vez que todos los alumnos han llenado el recuadro con sus
datos personales, el docente abrIr un dIlogo grupal para decIdIr
sI la InformacIon regIstrada es sucIente o es necesarIo agregar
datos adIcIonales. Para ello, vale la pena recuperar la InformacIon
obtenIda durante el momento de exploracIon de los conocImIentos
prevIos, respecto a qu tIpo de dIrectorIo les Interesa elaborar y
sus caracteristIcas. Por ejemplo, sI decIdIeran escrIbIr un dIrectorIo
telefonIco del grupo, seria necesarIo agregar una columna en la que se
regIstren los numeros y unIcamente se IncluIrian aquellos alumnos que
tengan telfono; sI, por el contrarIo, se desea hacer un dIrectorIo grupal,
tendrn que IncluIrse todos los nIos, IndependIentemente de que tengan
o no telfono.
Cuando hayan concluIdo el cuadro con los datos requerIdos para el tIpo
de dIrectorIo que decIdIeron elaborar, el docente expone y dIscute con sus
alumnos, cul seria la mejor manera de organIzar la InformacIon.
Puede hacer preguntas como las sIguIentes: Es mejor regIstrar a los
alumnos empezando por los apellIdos o hacerlo empezando por los
nombres: Ser mejor empezar ponIendo la dIreccIon de cada quIen: Se
debe empezar la lIsta ponIendo los numeros telefonIcos:
Es necesarIo que en cada caso los nIos explIquen sus respuestas. SI los
alumnos no pueden decIdIr, Invitelos a revIsar nuevamente los dIrectorIos
que utIlIzaron al InIcIo del proyecto para analIzar como est organIzada la
InformacIon que se presenta en ellos. Puede ayudarlos a darse cuenta de
que los nombres empIezan por los apellIdos y explIcarles por qu es asi.
LocalIzacIon de InformacIon especica a partIr del orden alfabtIco.
Uso del orden alfabtIco.
CDNDC|ENTD 0EL SSTE|A 0E ESCFTUFA Y 0E DFTDCFAFA.
|ayusculas para la escrItura de nombre propIos.
SegmentacIon convencIonal de palabras.
268
Formato para la
organIzacIon de los
datos.
Tomada la decIsIon grupal acerca de como se presentar la InformacIon
en el dIrectorIo, el maestro InIcIar una nueva dIscusIon para decIdIr el
orden en que debern de presentar los datos del dIrectorIo. Para esta
dIscusIon, se sugIere retomar nuevamente los modelos de dIrectorIo que
se analIzaron al InIcIo del proyecto. SI decIdIeran tomar como modelo la
organIzacIon de un dIrectorIo telefonIco, se sugIere al maestro entregar a
cada alumno una tIra de papel en la que escrIbIrn sus datos sIguIendo el
orden establecIdo en ese tIpo de dIrectorIos. Estas tIras debern quedar a
la vIsta, de manera permanente, ya que servIrn para trabajar a lo largo
de la elaboracIon del dIrectorIo.
8orradores del
dIrectorIo (orden
alfabtIco y estructura).
Para elaborar el prImer borrador del dIrectorIo se recomIenda al maestro
escrIbIr en una lmIna de papel, con letra grande y clara, el abecedarIo.
Esta lmIna quedar a la vIsta de manera permanente durante la
elaboracIon del dIrectorIo, esto con el proposIto de ayudar a los alumnos
a recordar el orden alfabtIco.
SIguIendo el orden alfabtIco, los alumnos van pegando sobre el pIzarron
o sobre una pared del aula las tIras que contIenen sus datos personales,
hasta tener completo el lIstado de los alumnos que constItuIr un prImer
borrador del dIrectorIo grupal.
Se sugIere aprovechar los casos en que hay dos nombres o apellIdos que
InIcIan con la mIsma letra, para ayudar a los alumnos a descubrIr como
usar la segunda o la tercera letra para establecer el orden alfabtIco.
269
0IrectorIos para su
consulta.
Una vez decIdIdo el orden en el que Irn los nombres, cada alumno
elabora una versIon nal del dIrectorIo. Para hacerlo, copIar la
InformacIon escrIta en cada una de las tIras en el orden en que estas se
organIzaron.
Cada alumno decIdIr el formato en que desee escrIbIr su dIrectorIo,
puede ser tamao carta, medIa carta o de bolsIllo.
Temas de reexIon abordados en esta actIvIdad:
J. AntIcIpando dIfIcultades
Es necesarIo que en un ejercIcIo de planIfIcacIon se prevean las posIbles dIfIcultades
a enfrentar durante el desarrollo del proyecto, de esta manera se evItarn InterrupcIones
InnecesarIas o dIfIcultades en la realIzacIon de las actIvIdades. Asi, en cada una de las etapas
que se planIfIcaron anterIormente seria convenIente prever:
- La eleccIon de los dIversos tIpo de dIrectorIos o materIales (recIbos de luz, agua y otros
servIcIos) con los que se trabajar el proyecto.
Para la puesta en marcha de este proyecto, quIz una de las dIfIcultades ms recurrentes
sea que los docentes no tengan en mano dIversos tIpos de dIrectorIos u otros materIales como
recIbos (de luz, agua y otros servIcIos) a los que refIere el proyecto. QuIz tambIn en algunas
comunIdades alejadas de las zonas urbanas sea dIficIl que los alumnos cuenten con esta
dIversIdad de materIales requerIdos para el desarrollo del proyecto. Por ello, se recomIenda
al docente, que al InIcIo del cIclo escolar haga una revIsIon puntual de los proyectos que se
trabajarn en el grado, mIsma que le permIta prever los recursos y materIales IndIspensables
para el desarrollo de los proyectos dIdctIcos establecIdos en el Programa de estudIo de su
grado. En el caso de este proyecto ser necesarIo contar con la dIreccIon y los telfonos de
todos los alumnos. Es oportuno sealar que no se debe omItIr el desarrollo de nIngun proyecto
dIdctIco por la falta de materIales (como es este caso, dIrectorIos, recIbos, entre otros
materIales de uso socIal) o por creencIa de que los alumnos de comunIdades alejadas a las
zonas urbanas nunca tendrn la necesIdad de acceder a esta dIversIdad de materIales de uso
socIal.
270
- Consenso acerca de los datos que se deben IncluIr en el dIrectorIo
Una vez que se ha revIsado la dIversIdad de dIrectorIos y materIales, es necesarIo cuIdar
que no se empleen mucho ms tIempo del prevIsto en acordar el formato para la organIzacIon
de los datos.
- dentIfIcacIon de los datos que se deben IncluIr en un dIrectorIo
Como ya se dIjo anterIormente, uno de prImeros aspectos en los que los alumnos
requerIrn orIentacIon es respecto a los nombres que encontrarn en los recIbos. El maestro
deber orIentarlos para que entIendan por qu el nombre que est regIstrado es el de otra
persona (la que realIzo el contrato y que puede ser de su famIlIa o no).
Dtro tema que puede resultar complejo para los alumnos es la necesIdad de organIzar
los datos en orden alfabtIco. Para ayudarlos a comprender su utIlIdad el docente puede
ayudarlos a IdentIfIcar otros textos (dIccIonarIos, encIclopedIas, la lIsta de asIstencIa del
grupo) en los que se utIlIce ese mIsmo orden. TambIn puede ayudarlos a buscar los nombres
de algunos conocIdos o famIlIares en dIrectorIos telefonIcos (en caso de que cuenten con
ellos).
Es Importante que el docente tenga mucha pacIencIa en estos casos y que no ceda a
la tentacIon de darles InformacIon dIrecta a los nIos sobre estos aspectos, es necesarIo que
los nIos la descubran por si mIsmo.
- EscrItura de la prImera versIon del dIrectorIo
La elaboracIon del prImer borrador ser una oportunIdad para que los nIos aprendan
reglas de partIcIpacIon grupal. Seguramente en el momento de ordenar alfabtIcamente
las tIras de papel con sus datos se generar polmIca acerca de qu alumno va prImero y
quIn va despus, es muy probable que todos quIeran partIcIpar al mIsmo tIempo al pegar
su tIra o exponer sus argumentos; ser el docente el que deba organIzar la partIcIpacIon
funcIonando como un moderador y tambIn orIentndolos, cuestIonndolos o sealndoles
algunas ImprecIsIones.
271
4. Los materIales necesarIos
Es Importante que antes de InIcIar el desarrollo del proyecto se revIsen con cuIdado cada
una de las actIvIdades planIfIcadas y se consIderen los materIales que son necesarIos para el
buen logro de los proposItos. Para este proyecto se requerIr los sIguIentes materIales:
- 0Iversos tIpos de dIrectorIos.
- FecIbos (de luz, agua u otros servIcIos).
- Un dIccIonarIo o dIccIonarIos.
- LmInas y tIras de papel.
- Plumones.
- CInta de papel.
d) Ejemplo de evaluacIon de un proyecto
La Idea de evaluacIon que se requIere para el buen desarrollo del trabajo con proyectos
dIdctIcos es la de un proceso medIante el cual se obtIene InformacIon que permIte mejorar
el proceso de aprendIzaje de los alumnos, asi como las actIvIdades planIfIcadas que permItan
llegar a buen trmIno del producto.
1. Qu observar: los IndIcadores
Una vez defInIdas las etapas que desean evaluarse de los proyectos, es Importante
saber qu mIrar, y para ello se requIere tener claro qu y como se debe mIrar, es decIr,
tener IndIcadores de lo que se quIere saber; a contInuacIon se hacen algunas sugerencIas de
IndIcadores para cada etapa, y se harn a manera de pregunta para facIlItar la observacIon.
272
.VS2UMMJSYLN 2L/ .VS^LMXS JY2JMP2SVLN
FevIsIon y comparacIon de modelos de
dIrectorIos.
Los alumnos partIcIpan en la revIsIon de los
materIales aportados por ellos y por su maestro:
Comparan los dIversos modelos de dIrectorIos:
ConsIderan las caracteristIcas de los dIferentes tIpos
de dIrectorIos:
PartIcIpan en la puesta en comun de los
conocImIentos prevIos:
PartIcIpan en el llenado del cuadro de observacIones
de los dIversos modelos de dIrectorIos:
FevIsIon de recIbos de servIcIos (luz,
gas, agua, entre otros) para IdentIcar las
formas de regIstrar los datos.
dentIcan el nombre, domIcIlIo (calle, numero,
colonIa y codIgo postal) en los recIbos de servIcIos:
Subrayan con lpIz o plumon uorescente el nombre,
domIcIlIo (calle, numero, colonIa y codIgo postal) en
los recIbos de servIcIos:
FegIstro de los datos seleccIonados para
conformar el dIrectorIo.
PartIcIpan en regIstrar en un cuadro los datos de la
columna:
Fecuperan la InformacIon de lo socIalIzado durante
la fase de los conocImIentos prevIos:
Usan mayusculas para la escrItura de sus nombres:
0IscusIon en grupo sobre la forma ms
funcIonal de ordenar los datos (uso del orden
alfabtIco, y organIzacIon por categorias).
PartIcIpan en la dIscusIon sobre la forma ms
funcIonal de ordenar los datos, a partIr del formato
de los dIrectorIos telefonIcos:
Fecuperan la InformacIon de lo socIalIzado durante
fase de los conocImIentos prevIos:
PartIcIpan en la dIscusIon grupal sobre la forma ms
funcIonal de ordenar los datos:
Formato para la organIzacIon de los datos.
PartIcIpan ordenadamente en la dIscusIon sobre
el formato para la organIzacIon de las entradas de
datos:
Argumentan a favor o en contra de alguna de las
entradas de datos:
CopIan en tIras de papel sus dIreccIones:
0Iscuten sobre la utIlIdad del formato para organIzar
la InformacIon:
8orradores del dIrectorIo (orden alfabtIco y
estructura).
PartIcIpan de manera ordenada en la dIscusIon grupal
sobre el orden alfabtIco:
LocalIzan InformacIon especica a partIr del orden
alfabtIco:
DrganIzan la InformacIon a travs de la escrItura,
sIguIendo el orden alfabtIco:
273
2. El producto qu hIcImos. Qu falto y qu resulto adecuado:
Dtra parte Importante de la evaluacIon, como ya se dIjo, es la valoracIon del producto
fInal.
Una vez concluIdo el proyecto ser necesarIo hacer una revIsIon del dIrectorIo ya
termInado, de manera que pueda hacerse una valoracIon sobre lo que se esperaba y lo que
fInalmente se logro. Para ello tambIn se requIere tener una serIe de IndIcadores que nos
permItan valorar de manera objetIva el producto; de este modo, para el dIrectorIo, los
IndIcadores deben defInIrse a partIr de las caracteristIcas que se establecIeron al prIncIpIo y
que se traducen de la sIguIente manera:
MPVPMXLVgNXJMPN 2L /SN 2JVLMXSVJS
JY2JMP2SVLN .PVP \P/SVPV/PN
El dIrectorIo debe IncluIr:
a. Nombre de la persona (nIcIando por apellIdo paterno, el apellIdo materno y fInalmente, nombre o nombres).
b. 0IreccIon (calle, numero, colonIa y codIgo postal).
c. Numero telefonIco.
D bIen, sI es un dIrectorIo personal pueden contener otros datos comunes como:
d. Numero celular.
e. Dtros numeros telefonIcos a donde localIzar a la persona.
f. 0IreccIon de correo electronIco.
0ebe tener las sIguIentes caracteristIcas:
g. SeguIr el orden alfabtIco.
h. SeguIr la estructura acordada.
274
J. dentIfIcando las causas
La evaluacIon no estar completa sI no se averIguan las causas que ImpIdIeron los
resultados esperados; ya que el concepto que proponemos de evaluacIon radIca precIsamente
en la ->,(78567 3( 579-'*$8567 H"( &('*5,$ *(A-'$' )-+ &'-8(+-+1 Asi, por cada una de las
respuestas negatIvas a las preguntas que se hacen en los IndIcadores debe anteponerse un por
qu, de manera que se pueda saber qu paso. A las respuestas posItIvas tambIn se les debe
anteponer esa pregunta para reconocer lo que funcIono bIen y tomarlo en consIderacIon en
ocasIones subsecuentes.
4. Qu hacer para mejorar
Una vez que se detecta la o las causas por las que no se estn logrando los resultados
esperados, es necesarIo modIfIcar las actIvIdades, o bIen volverlas a realIzar con alguna
varIantes que permItan mejorar el proceso.
Es Importante recordar que por ello la evaluacIon del proyecto debe ser contInua y
realIzada de manera perIodIca, especIalmente al concluIr cada una de las etapas, de manera
que, antes de pasar a la sIguIente, se asegure la comprensIon y los aprendIzajes de los
alumnos para poder contInuar con xIto.
275
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EoI=mode_lInkEct=modeEcd=2Eved=0C8wQ_AUoAQ
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8IblIografia
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.
ENFDQUE 0EL CA|PD FDF|AT7D
281
Ll tratamIento escolar de las matemtIcas en los Planes y Programas de EstudIo de 2011
se ubIca en el campo formatIvo PensamIento |atemtIco, con la consIgna de desarrollar el
pensamIento basado en el uso IntencIonado del conocImIento, favorecIendo la dIversIdad
de enfoques, el apoyo en los contextos socIales, culturales y lInguistIcos, en el abordaje
de sItuacIones de aprendIzaje para encarar y plantear retos adecuados al desarrollo, y de
fomentar el Inters y gusto por la matemtIca en un sentIdo amplIo a lo largo de la vIda de
los cIudadanos. En esta dIreccIon, se busca que las orIentacIones pedagogIcas y dIdctIcas
que se presentan destaquen estas formas de pensamIento matemtIco en estrecha relacIon
con el desarrollo de competencIas, el cumplImIento de estndares y la adopcIon del enfoque
dIdctIco propuesto. Las y los profesores podrn, con base en su experIencIa, mejorar y
enrIquecer las orIentacIones propuestas.
Como se hace desde hace unos aos en el nIvel de EducacIon SecundarIa, y en aras de
artIcular los dIstIntos nIveles, se ha IntroducIdo en la EducacIon PrImarIa la organIzacIon de la
asIgnatura de |atemtIcas a travs de tres ejes: SentIdo numrIco y pensamIento algebraIco;
Forma, espacIo y medIda, y |anejo de la InformacIon, los cuales se caracterIzan por los temas,
enfoques y expectatIvas a desarrollar. 0ada la naturaleza transversal del saber matemtIco,
resulta sIgnIfIcatIvo destacar que, debIdo a ello, habr nocIones y procesos matemtIcos que
se presentan en varIos ejes y en dIstIntas temtIcas. Las dIferencIas de tratamIento se podrn
reconocer a travs del uso que se hace de ellas medIante las representacIones y contextos
de aplIcacIon.
Enfoque del campo formatIvo
282
Dtro punto a sealar, relacIonado con el manejo de temas y contenIdos, es que aun dentro
de un mIsmo eje es posIble reconocer el tIpo de pensamIento matemtIco que demanda la
actIvIdad a tratar, ya que de esto depender el sIgnIfIcado que adquIeran las herramIentas
matemtIcas construIdas. Por ejemplo, el eje de |anejo de la InformacIon Incluye temas y
contenIdos relacIonados con la organIzacIon de la InformacIon en grfIcas y el regIstro de
frecuencIas de aparIcIon de los eventos estudIados, sItuacIones cuyo estudIo se asocIa al
desarrollo del pensamIento varIacIonal y estocstIco.
Estas dos Ideas respecto de la matemtIca escolar (su naturaleza como herramIenta
sItuada) y sus consecuentes efectos en el aprendIzaje (el tIpo de pensamIento matemtIco que
demanda) sern parmetros a consIderar en la planeacIon, en la organIzacIon del ambIente de
aprendIzaje, en las consIderacIones dIdctIcas y en la evaluacIon (Cantoral y Farfn, 200J).
DrIentacIones PedagogIcas y 0IdctIcas para |atemtIcas.
.
PLANFCACDN
284
285
/a eleccIon de la sItuacIon de aprendIzaje y la organIzacIon necesarIa para su ejecucIon
requIeren de la planeacIon y la antIcIpacIon de los comportamIentos (estrategIas, habIlIdades
y dIfIcultades, entre otras) en las y los estudIantes para hacer de la experIencIa la base
propIcIa para el desarrollo de competencIas.
Por ejemplo, el uso de problemas prctIcos, comunmente llamados "de la vIda real",
evoca al lenguaje cotIdIano para expresarse y es a partIr de estas expresIones que se reconoce
el fondo o base de los conocImIentos, que pueden IncluIr tambIn a los conocImIentos
matemtIcos relacIonados con el aprendIzaje esperado.
El paso a una InterpretacIon formal, usando lenguaje matemtIco, requIere de ejercIcIos
de cuantIfIcacIon, de regIstro, de anlIsIs de casos y de uso de dIstIntas representacIones
para favorecer que todas las InterpretacIones personales tengan un canal de desarrollo
de Ideas matemtIcas. El respeto a las dIstIntas maneras de pensar. En partIcular, ser la
mIsma prctIca la que denotar la necesIdad del empleo del lenguaje matemtIco especifIco,
con el fIn de comunIcar los resultados de una actIvIdad, argumentar y defender sus Ideas,
utIlIzndolos para resolver nuevos. Los resultados obtenIdos por las y los estudIantes
tendrn nuevas preguntas para provocar la teorIzacIon
1
de las actIvIdades realIzadas en la
ejercItacIon prevIa, dando pIe al uso de las nocIones matemtIcas escolares asocIadas al
tema y los contenIdos. Es decIr stas entran en juego al momento de estudIar lo que se ha
1
Hablamos de teorIzar desde el planteamIento de |oulInes (2004) como la actIvIdad humana de formar conceptos,
prIncIpIos y teorias con el proposIto de comprender el mundo que nos rodea.
PlanIcacIon
286
hecho: son herramIentas que explIcan un proceso actIvo del estudIante y de ahi el sentIdo de
construccIon de conocImIento, pues emergen como necesarIos en su propIa prctIca.
Una vez que se tenga cIerto domInIo del lenguaje y las herramIentas matemtIcas, es
necesarIo ponerlos en funcIonamIento en dIstIntos contextos, lo cual favorece la IdentIfIcacIon
de sus funcIonalIdades. SIn embargo, es recomendable consIderar contextos en los que la
herramIenta matemtIca sea InsufIcIente para explIcar y resolver un problema. Por ejemplo,
una vez construIda la nocIon de proporcIonalIdad y domInadas las tcnIcas de clculo del
valor faltante, el clculo de razon de proporcIonalIdad, etc., es necesarIo confrontar con
aquellos sucesos que no son proporcIonales, ya sea para profundIzar en la comprensIon de
las mIsmas, como asi tambIn, para generar oportunIdades de IntroducIr nuevos problemas.
.
DFCANZACDN 0E A|8ENTES 0E
APFEN0ZAJE
289
Vealmente un ambIente de aprendIzaje es un sIstema complejo que Involucra multIples
elementos de dIferentes tIpos y nIveles, que sI bIen no se puede controlar por completo,
tampoco puede soslayarse su InfluencIa en el aula. Asi, las varIables socIales, culturales y
lInguistIcas, como equIdad de gnero o respeto a la dIversIdad, deben ser atendIdas con base
en estrategIas dIdctIcas que den sustento a las sItuacIones de aprendIzaje.
El reconocImIento de las partIcularIdades de la poblacIon estudIantIl, de los dIversos
escenarIos escolares, asi como las posIbIlIdades que stos brIndan sern elementos
fundamentales para preparar las accIones de clase. Por ejemplo, determInar sI es posIble
usar algunos materIales manIpulables, o ubIcarse en los alternatIvos al salon de clases,
parques, jardInes, mercados, talleres, patIos o solIcItar a las y los estudIantes hacer alguna
busqueda de datos fuera de la escuela (en perIodIcos y revIstas o entrevIstando a las personas
ms cercanas). Todos los estudIantes han de contar con los materIales y las herramIentas
sufIcIentes para llevar a cabo la experIencIa de clase.
Las y los estudIantes deben tener la experIencIa del trabajo autonomo, el trabajo en
grupos colaboratIvos y la dIscusIon, asi como tambIn, la reflexIon y la argumentacIon grupal,
con el fIn de propIcIar un espacIo en el cual el respeto a la partIcIpacIon, al trabajo y a la
opInIon de las y los compaeros, sean fomentados desde y por las y los propIos estudIantes,
bajo la IntervencIon de la o el docente; dando asi la oportunIdad a reconocer como vlIdas
otras formas de pensamIento. En las clases de matemtIcas esto se evIdencIa cuando, por
DrganIzacIon de ambIentes de aprendIzaje
290
ejemplo, los argumentos se presentan en formas (matemtIcas) dIversas, pero convergen en
una mIsma Idea. Las explIcacIones y los argumentos en contextos arItmtIcos, prealgebraIcos
o grfIcos habrn de valorarse por Igual, y ser con la IntervencIon del profesor que se
artIculen para darle coherencIa a los conceptos matemtIcos.
291
/os procesos del pensamIento matemtIco se llevan a cabo en el curso de una relacIon socIal
con la IntencIon de producIr aprendIzajes, es decIr, en una relacIon que trata de aquello que las
y los profesores se proponen ensear en matemtIcas y lo que efectIvamente sus estudIantes
son susceptIbles de aprender en ambIentes especifIcos. Una sItuacIon de aprendIzaje
debe entenderse como el dIseo dIdctIco IntencIonal que logre Involucrar al estudIante
en la construccIon de conocImIento. No toda actIvIdad representa en si, una sItuacIon de
aprendIzaje; lo ser solo en la medIda que permIta al estudIante encarar un desafio con sus
propIos medIos. El desafio habr de ser para el alumno una actIvIdad que le permIta movIlIzar
sus conocImIentos de base, prevIamente adquIrIdos, asi como la construccIon de un dIscurso
para el IntercambIo que favorezca la accIon. El reto del dIseo dIdctIco consIste, entonces,
en lograr que el estudIante enfrente el problema o el desafio y pueda producIr una solucIon
en la que confie, pero -y esto es lo fIno del dIseo- que su solucIon sea erronea. Solo en ese
momento, el nIo y la nIa estarn en condIcIones de aprender.
Es ante un fracaso controlado que el alumno se plantea la pregunta: por qu:, qu
fallo: Esto sIgnIfIca que el dIseo conducIdo por el docente debe permItIr al estudIante un
proceso de "recorrIdo a la Inversa", un proceso de reflexIon sobre sus propIas produccIones.
El pensamIento humano opera de este modo cuando el estudIante aprende.
Cuando se habla del pensamIento humano, del razonamIento, de la memorIa, de la
abstraccIon o ms amplIamente de los procesos mentales, dIrIgImos nuestra mIrada hacIa
HacIa una sItuacIon de aprendIzaje
292
la sIcologia y el estudIo de las funcIones mentales. Para los sIcologos las preguntas: como
pIensan las personas:, como se desarrollan los procesos del pensamIento:, o en qu
medIda la accIon humana adquIere habIlIdad en la resolucIon de cIertas tareas:, constItuyen
la fuente de reflexIon y experIencIa cotIdIana. 0e manera que el pensamIento, como una
de las funcIones mentales superIores, se estudIa sIstemtIca y cotIdIanamente en dIversos
escenarIos profesIonales.
0e qu podria tratar entonces el pensamIento matemtIco. Sabemos que la sIcologia
se ocupa de entender como aprende la gente, como realIzan dIversas tareas y como se
desempean en su actIvIdad. 0e este modo, usaremos el trmIno pensamIento matemtIco
para referIrnos a las formas en que pIensan las personas a las matemtIcas. Los InvestIgadores
sobre el pensamIento matemtIco se ocupan de entender como se pIensa un contenIdo
especifIco, en nuestro caso las matemtIcas. Se Interesan por caracterIzar o modelar los
procesos de comprensIon de los conceptos y procesos propIamente matemtIcos.
0ado que la actIvIdad humana Involucra procesos de razonamIento y factores de
experIencIa cuando se desempean cualquIer clase de funcIones, nos Interesa que al hablar
de pensamIento matemtIco nos localIcemos propIamente en el sentIdo de la actIvIdad
matemtIca como una forma especIal de actIvIdad humana, dentro y fuera del aula, esto es lo
que propIcIa el desarrollo de competencIas. 0e modo que debe haber un Inters por entender
las razones, los procedImIentos, las explIcacIones, las escrIturas o las formulacIones verbales
que el alumno construye para responder a una tarea matemtIca, del mIsmo modo que nos
ocupamos por descIfrar los mecanIsmos medIante los cuales la cultura y el medIo contrIbuyen
en la formacIon de los pensamIentos matemtIcos. nteresa entender, aun en el caso de que
su respuesta a una pregunta no se corresponda con nuestro conocImIento, las razones por las
que su pensamIento matemtIco opera como lo hace. 0e este modo, se habr de explIcar con
base en modelos mentales y dIdctIcos, las razones por las que persIstentemente los alumnos
consIderan que 0.J x 0.J es erroneamente 0.9, aunque su profesor InsIstentemente les dIga
que es 0.09.
En este sentIdo Interesa analIzar las ejecucIones de los alumnos ante tareas matemtIcas,
tanto sImples como complejas, tanto en el aula como fuera de ella, como formas de entender
293
el proceso de construccIon de los conceptos y procesos matemtIcos al mIsmo tIempo que se
sabr que en esa labor, su propIo pensamIento matemtIco est, tambIn, en pleno curso de
constItucIon y el desarrollo de competencIas sIgue su curso.
Aunque esos hallazgos sobre el desarrollo del pensamIento matemtIco han jugado
un papel fundamental en el terreno de la InvestIgacIon contempornea, la curricula en
matemtIcas y los mtodos de enseanza han sIdo InspIrados durante mucho tIempo solo por
Ideas que provIenen de la estructura de las matemtIcas formales organIzadas en contenIdos
escolares y por mtodos dIdctIcos fuertemente apoyados en la memorIa y en la algorItmIa,
donde con frecuencIa el estudIante se encuentra ImposIbIlItado de percIbIr los vinculos que
tIenen los procedImIentos con las aplIcacIones ms cercanas a su vIda cotIdIana y se prIva
entonces de experImentar sus propIos aprendIzajes en otros escenarIos dIstIntos a los que le
provee su salon de clase.
SI se quIsIera descrIbIr el proceso de desarrollo del pensamIento matemtIco se tendria
que consIderar que ste suele Interpretarse de dIstIntas formas, por un lado se le entIende como
una reflexIon espontnea que los matemtIcos realIzan sobre la naturaleza de su conocImIento
y sobre la naturaleza del proceso de descubrImIento e InvencIon en matemtIcas. Por otra
parte se entIende al pensamIento matemtIco como complemento de un ambIente creatIvo
en el cual los conceptos y las tcnIcas matemtIcas surgen y se desarrollan en la resolucIon de
tareas; fInalmente una tercera vIsIon consIdera que el pensamIento matemtIco se desarrolla
en todos los seres humanos en el enfrentamIento cotIdIano a multIples tareas. He aqui la
Idea de competencIa que Interesa desarrollar con estas orIentacIones. 0ebemos mIrar a la
matemtIca un poco ms all que los contenIdos temtIcos. Explorar el conocImIento en uso
en su vIda dIarIa.
0esde esta ultIma perspectIva, el pensamIento matemtIco no est enraIzado nI en los
fundamentos de la matemtIca nI en la prctIca exclusIva de los matemtIcos, sIno que trata
de todas las formas posIbles de construIr Ideas matemtIcas IncluIdas aquellas que provIenen
de la vIda cotIdIana. Por tanto, se asume que la construccIon del conocImIento matemtIco
tIene muchos nIveles y profundIdades. Por cItar un ejemplo, elIjamos al concepto de volumen
el cual es formado de dIferentes propIedades y dIferentes relacIones con otros conceptos
294
matemtIcos; los nIos de entre 6 y 7 aos suelen ocuparse de comparar recIpIentes, quItar y
agregar liquIdo de dIchos recIpIentes y de medIr de algun modo el efecto de sus accIones sobre
el volumen, aunque la Idea de volumen no est plenamente construIda en su pensamIento. En
tanto que algunas propIedades trIdImensIonales del volumen de los paralelepipedos rectos o
los prIsmas, como por ejemplo el clculo de longItudes, reas y volumenes, son tratadas en la
escuela cuando los nIos y las nIas son mayores, de manera que el pensamIento matemtIco
sobre la nocIon de volumen se desarrolla a lo largo de la vIda de los IndIvIduos, por tanto
la enseanza y el aprendIzaje de las matemtIcas en la escuela deberia de tomar en cuenta
dIcha evolucIon.
0ado que para un profesor, la enseanza refIere a la creacIon de las condIcIones que
producIrn la apropIacIon del conocImIento por parte de los estudIantes, para un estudIante,
aprender sIgnIfIca Involucrarse en una actIvIdad Intelectual cuya consecuencIa fInal es la
dIsponIbIlIdad de un conocImIento.
0esde esta perspectIva, nuestra forma de aprender matemtIcas no puede ser reducIda
a la mera copIa del exterIor, o dIgamos que a su duplIcado, sIno ms bIen es el resultado
de sucesIvas construccIones cuyo objetIvo es garantIzar el xIto de nuestra actuacIon ante
una cIerta sItuacIon. Una ImplIcacIon educatIva de este prIncIpIo consIste en reconocer que
tenemos todavia mucho que aprender al analIzar los propIos procesos de aprendIzaje de
nuestros alumnos. 0ebe Importar por ejemplo, saber como los nIos y las nIas operan con
los numeros, como entIenden la nocIon de ngulo o de recta, como construyen y comparten
sIgnIfIcados relatIvos a la nocIon de suma o resta o como ellos se explIcan a si mIsmos la
nocIon espontnea de azar.
Esta vIsIon rompe con el esquema clsIco de enseanza segun el cual, el maestro ensea
y el alumno aprende. Estos mtodos permIten explorar y usar para una enseanza renovada,
las formas naturales o espontneas en que los estudIantes pIensan matemtIcas.
El papel del profesor es, en esta perspectIva, mucho ms actIvo, pues a dIferencIa de lo
que podria creerse, sobre l recae mucho ms la responsabIlIdad del dIseo y coordInacIon
de las sItuacIones de aprendIzaje.
295
En esas actIvIdades, los alumnos usan "teoremas" como herramIentas, aunque no sean
conscIentes de su empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de cunto es 11 por
11:, un joven da una respuesta menor que 110. Dtro alumnos dIce, esa respuesta no puede ser
correcta, pues 11 por 10 es 110 y l ha obtenIdo algo menor que 110. Este argumento exhIbe
el uso del teorema sI c0 y ab, entonces acbc. En este momento el saber opera al nIvel
de herramIenta, pues no se ha constItuIdo como un resultado general aceptado socIalmente
entre los estudIantes en su clase. En otro momento, ellos lograrn escrIbIr y organIzar sus
hallazgos y en esa medIda reconocer resultados a un nIvel ms general. En este sentIdo, la
evolucIon de lo oral a lo escrIto es un medIo para la construccIon del sIgnIfIcado y para el
aprendIzaje matemtIco.
Esto presupone que la IntervencIon del profesor, desde el dIseo y la planeacIon, hasta
el momento en que se lleva a cabo la experIencIa de aula, se presente para potencIar los
aprendIzajes que lograrn las y los estudIantes, es decIr para tener control de la actIvIdad
dIdctIca y del conocImIento que se construye (Alanis, et al, 2008).
296
Ln una sItuacIon de aprendIzaje las InteraccIones son especifIcas del saber matemtIco en
juego, es decIr, los procesos de transmIsIon y construccIon de conocImIento se condIcIonan
por los usos y los sIgnIfIcados de dIcho saber que demanda la sItuacIon problema.
Los procesos de transmIsIon de conocImIento, via la enseanza, estn regulados por el
Plan de estudIos, los ejes, los temas, los contenIdos, las competencIas y, actualmente, por los
estndares que en conjunto orIentan hacIa el como ensear un saber matemtIco partIcular.
Hablar de dIdctIca en nuestro campo formatIvo conlleva a consIderar tambIn como se
caracterIza el proceso de construccIon por parte de las y los estudIantes, es decIr, reconocer
las manIfestacIones del aprendIzaje de saberes matemtIcos especifIcos.
EjemplIfIcando a grandes rasgos con la nocIon de proporcIonalIdad encontramos, dentro
de los tres ejes, en sus temas y sus contenIdos, elementos que orIentan su enseanza, a saber:
tIpos de problemas, sItuacIones contextualIzadas, lenguaje y herramIentas matemtIcas,
entre otros. Se reconoce el desarrollo del pensamIento proporcIonal, en la y el estudIante
cuando IdentIfIca, en un prImer momento, una relacIon entre cantIdades y la expresa como
a msms o a menosmenos. La sItuacIonproblema y la IntervencIon del profesor lo
confrontan con un conflIcto para que reconozca que tambIn hay proporcIonalIdad en una
relacIon a msmenos o en una a menosms. Para valIdar las relacIones IdentIfIcadas ser
necesarIo plantear a las y los estudIantes actIvIdades que favorezcan la IdentIfIcacIon del
como se relacIonan stas, con el objetIvo de caracterIzar formalmente la proporcIonalIdad y
el uso de tcnIcas como la regla de tres.
ConsIderacIones dIdctIcas
297
En conclusIon, es Importante que la o el docente reconozca, en el estudIante, las
construccIones que son propIas del aprendIzaje esperado. Una fuente Importante de recursos
de apoyo para IdentIfIcarlas son las revIstas especIalIzadas, varIas de ellas enlIstadas al fInal
de las orIentacIones.
La formacIon matemtIca que permIte a los IndIvIduos enfrentar con xIto los problemas de
la vIda cotIdIana depende, en gran parte, de los conocImIentos adquIrIdos y de las habIlIdades
y actItudes desarrolladas durante la educacIon bsIca. La experIencIa que vIvan los nIos y
adolescentes al estudIar matemtIcas en la escuela, puede traer como consecuencIas el gusto
o rechazo, la creatIvIdad para buscar solucIones o la pasIvIdad para escucharlas y tratar de
reproducIrlas, la busqueda de argumentos para valIdar los resultados o la supedItacIon de
stos al crIterIo del maestro.
El planteamIento central en cuanto a la metodologia dIdctIca que se sugIere para el
estudIo de las matemtIcas, consIste en utIlIzar secuencIas de sItuacIones problemtIcas
que despIerten el Inters de los alumnos y los InvIten a reflexIonar, a encontrar dIferentes
formas de resolver los problemas y a formular argumentos que valIden los resultados. Al
mIsmo tIempo, las sItuacIones planteadas debern ImplIcar justamente los conocImIentos y
habIlIdades que se quIeren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la dIdctIca de la matemtIca en los ultImos aos
dan cuenta del papel determInante que desempea el medIo, entendIdo como la sItuacIon o
las sItuacIones problemtIcas que hacen pertInente el uso de las herramIentas matemtIcas
que se pretende estudIar, asi como los procesos que sIguen los alumnos para construIr
nuevos conocImIentos y superar las dIfIcultades que surgen en el proceso de aprendIzaje.
Toda sItuacIon problemtIca presenta obstculos, sIn embargo, la solucIon no puede ser tan
sencIlla que quede fIja de antemano, nI tan dIficIl que parezca ImposIble de resolver por
quIen se ocupa de ella. La solucIon debe ser construIda, en el entendIdo de que exIsten
dIversas estrategIas posIbles y hay que usar al menos una. Para resolver la sItuacIon, el
alumno debe usar sus conocImIentos prevIos, mIsmos que le permIten entrar en la sItuacIon,
pero el desafio se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modIfIcarlo, para
amplIarlo, para rechazarlo o para volver a aplIcarlo en una nueva sItuacIon.
298
El conocImIento de reglas, algorItmos, formulas y defInIcIones solo es Importante en
la medIda en que los alumnos lo puedan usar hbIlmente para solucIonar problemas y que
lo puedan reconstruIr en caso de olvIdo. 0e ahi que su construccIon amerIte procesos de
estudIo ms o menos largos, que van de lo Informal a lo convencIonal, tanto en relacIon
con el lenguaje, como con las representacIones y procedImIentos. La actIvIdad Intelectual
fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamIento que en la memorIzacIon. SIn
embargo, esto no sIgnIfIca que los ejercIcIos de prctIca o el uso de la memorIa para guardar
cIertos datos como las sumas que dan 10 o los productos de dos digItos no se recomIenden, al
contrarIo, estas fases de los procesos de estudIo son necesarIas para que los alumnos puedan
InvertIr en problemas ms complejos.
A partIr de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos
que reclaman actItudes dIstIntas frente al conocImIento matemtIco e Ideas dIferentes sobre
lo que sIgnIfIca ensear y aprender. No se trata de que el maestro busque las explIcacIones
ms sencIllas y amenas, sIno de que analIce y proponga problemas Interesantes, debIdamente
artIculados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnIcas
y razonamIentos cada vez ms efIcaces.
PosIblemente el planteamIento de ayudar a los alumnos a estudIar matemtIcas con
base en actIvIdades de estudIo basadas en sItuacIones problemtIcas cuIdadosamente
seleccIonadas resultar extrao para muchos maestros compenetrados con la Idea de que
su papel es ensear, en el sentIdo de transmItIr InformacIon. SIn embargo, vale la pena
Intentarlo, pues abre el camIno para experImentar un cambIo radIcal en el ambIente del salon
de clases, se notar que los alumnos pIensan, comentan, dIscuten con Inters y aprenden,
mIentras que el maestro revalora su trabajo como docente. Este escenarIo no se halla exento
de contrarIedades y para llegar a l hay que estar dIspuesto a superar grandes desafios como
los sIguIentes:
c) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver
los problemas que se les plantean, mIentras el maestro observa y cuestIona localmente
en los equIpos de trabajo, tanto para conocer los procedImIentos y argumentos que
se ponen en juego, como para aclarar cIertas dudas, destrabar procesos y lograr que
299
los alumnos puedan avanzar. Aunque habr desconcIerto al prIncIpIo, tanto de los
alumnos como del maestro, vale la pena InsIstIr en que sean los estudIantes quIenes
encuentren las solucIones. Pronto se empezar a notar un ambIente dIstInto en el salon
de clases, esto es, los alumnos compartIrn sus Ideas, habr acuerdos y desacuerdos,
se expresarn con lIbertad y no habr duda de que reflexIonan en torno al problema
que tratan de resolver.
b) Acostumbrarlos a leer y analIzar los enuncIados de los problemas. Leer sIn entender es
una defIcIencIa muy comun cuya solucIon no corresponde unIcamente a la comprensIon
lectora de la asIgnatura de Espaol. |uchas veces los alumnos obtIenen resultados
dIferentes que no por ello son Incorrectos, sIno que corresponden a una InterpretacIon
dIstInta del problema, de manera que es necesarIo averIguar como Interpretan los
alumnos la InformacIon que recIben de manera oral o escrIta.
c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar colaboratIvamente. El trabajo colaboratIvo
es Importante porque ofrece a los alumnos la posIbIlIdad de expresar sus Ideas y de
enrIquecerlas con las opInIones de los dems, porque desarrollan la actItud de equIpo
y la habIlIdad para argumentar; adems, de esta manera se facIlIta la puesta en
comun de los procedImIentos que encuentran. SIn embargo, la actItud para trabajar
colaboratIvamente debe ser fomentada por el maestro, quIen debe InsIstIr en que cada
Integrante asuma la responsabIlIdad de la tarea que se trata de '(+-)4('; 7- 3( *$7('$
IndIvIdual sIno colectIva. Por ejemplo, sI la tarea consIste en resolver un problema,
cualquIer mIembro del grupo debe estar en posIbIlIdad de explIcar el procedImIento
que se utIlIzo.
d) Saber aprovechar el tIempo de la clase. Se suele pensar que sI se pone en prctIca
el enfoque dIdctIco que consIste en plantear problemas a los alumnos para que los
resuelvan con sus propIos medIos, dIscutan y analIcen sus procedImIentos y resultados,
no alcanza el tIempo para concluIr el programa. Por lo tanto, se decIde contInuar
con el esquema tradIcIonal en el que el maestro "da la clase" mIentras los alumnos
300
escuchan aunque no comprendan. La experIencIa muestra que esta decIsIon conduce a
tener que repetIr, en cada grado, mucho de lo que aparentemente se habia aprendIdo.
0e manera que es ms provechoso dedIcar el tIempo necesarIo para que los alumnos
adquIeran conocImIentos con sIgnIfIcado y desarrollen habIlIdades que les permItan
resolver dIversos problemas y seguIr aprendIendo.
e) Superar el temor a no entender como pIensan los alumnos. Cuando el maestro explIca
como se resuelven los problemas y los alumnos tratan de reproducIr las explIcacIones al
resolver algunos ejercIcIos, se puede decIr que la sItuacIon est bajo control. 0IficIlmente
surgIr en la clase algo dIstInto a lo que el maestro ha explIcado, Incluso, hay que
decIrlo, muchas veces los alumnos manIfIestan cIerto temor de hacer algo dIferente
a lo que hIzo el maestro. SIn embargo, cuando el maestro plantea un problema y lo
deja en manos de los alumnos, sIn explIcacIon prevIa de como se resuelve, usualmente
surgen procedImIentos y resultados dIferentes, que son producto de como pIensan los
alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafio para los profesores
consIste en ayudarlos a analIzar y socIalIzar lo que ellos mIsmos produjeron.
Este rol del maestro es la esencIa del trabajo docente como profesIonal de la educacIon
en la enseanza de las matemtIcas. CIertamente reclama un conocImIento profundo de la
dIdctIca de la asIgnatura que "se hace al andar", paulatInamente, pero es lo que puede
convertIr a la clase en un espacIo socIal de construccIon de conocImIento.
Con el enfoque dIdctIco que se sugIere se logra que los alumnos construyan
conocImIentos y habIlIdades con sentIdo y sIgnIfIcado, tales como saber calcular el rea
de trIngulos o resolver problemas que ImplIcan el uso de numeros fraccIonarIos; pero
tambIn un ambIente de trabajo que brInda a los alumnos, por ejemplo, la oportunIdad
de aprender a enfrentar dIferentes tIpos de problemas, a formular argumentos, a usar
dIferentes tcnIcas en funcIon del problema que se trata de resolver, a usar el lenguaje
matemtIco para comunIcar o Interpretar Ideas.
301
Estos aprendIzajes adIcIonales no se dan de manera espontnea, IndependIentemente
de como se estudIa y se aprenden las matemtIcas. Por ejemplo, no se puede esperar que
los alumnos aprendan a formular argumentos sI no se delega en ellos la responsabIlIdad
de averIguar sI los procedImIentos o resultados, propIos y de otros, son correctos o
Incorrectos. 0ada su relevancIa para la formacIon de los alumnos y sIendo coherentes con
la defInIcIon de competencIa que se plantea en el Plan de estudIos, en los programas de
matemtIcas se utIlIza el concepto de competencIa matemtIca para desIgnar a cada uno
de estos aspectos, en tanto que, al formular argumentos, se hace uso de conocImIentos y
habIlIdades, pero tambIn entran en juego las actItudes y los valores, tales como aprender
a escuchar a los dems y respetar las Ideas de otros.
7.
PLANFCACDN
304
305
/a evaluacIon es entendIda como un proceso de regIstro de InformacIon sobre el estado del
desarrollo de los conocImIentos de las y los estudIantes, de las habIlIdades cuyo proposIto
es orIentar las decIsIones respecto del proceso de enseanza en general y del desarrollo de
la sItuacIon de aprendIzaje en partIcular. En estos regIstros, vIstos como produccIones e
InteraccIones de las y los estudIantes, se evaluar el desarrollo de Ideas matemtIcas, las
cuales emergen en formas dIversas: verbales, gestuales, IconIcas, numrIcas, grfIcas y, por
supuesto, a travs de las estructuras escolares ms tradIcIonales como son las formulas, las
fIguras geomtrIcas, los dIagramas, las tablas.
Para valorar la actIvIdad del estudIante y la evolucIon de sta, hasta lograr el aprendIzaje
esperado, ser necesarIo contar con su produccIon en las dIferentes etapas de la sItuacIon de
aprendIzaje. La evaluacIon consIdera sI el estudIante se encuentra en la fase InIcIal, donde
se pone en funcIonamIento su fondo de conocImIentos; en la fase de ejercItacIon, donde
se llevan a cabo los casos partIculares y se contInua o se confronta con los conocImIentos
prevIos; en la fase de teorIzacIon, donde se explIcan los resultados prctIcos con las nocIones
y las herramIentas matemtIcas escolares; o en la de valIdacIon de lo construIdo.
Es decIr, se evalua gradualmente la pertInencIa del lenguaje y las herramIentas para
explIcar y argumentar los resultados obtenIdos en cada fase. En cada uno de los ejemplos que
hemos trabajado hacemos acotacIones partIculares sobre la evaluacIon.
0urante un cIclo escolar, el docente realIza dIversos tIpos de evaluacIones: dIagnostIcas,
para conocer los saberes prevIos de sus alumnos; formatIvas, durante el proceso de aprendIzaje,
PlanIcacIon
306
para valorar los avances, y sumatIvas, con el fIn de tomar decIsIones relacIonadas con la
acredItacIon de sus alumnos.
Los resultados de la InvestIgacIon han destacado el enfoque formatIvo de la evaluacIon
como un proceso que permIte conocer la manera en que los estudIantes van organIzando,
estructurando y usando sus aprendIzajes en contextos determInados, para resolver problemas
de dIstIntos nIveles de complejIdad y de dIversa indole. 0esde el enfoque formatIvo, evaluar
no se reduce a IdentIfIcar la presencIa o ausencIa de algun fragmento de InformacIon para
determInar una calIfIcacIon, pues se reconoce que la adquIsIcIon de conocImIentos por si sola
no es sufIcIente y que es necesarIa tambIn la movIlIzacIon de habIlIdades, valores y actItudes
para tener xIto, y que ste es un proceso gradual al que debe darse seguImIento y apoyo.
En el nuevo Plan de estudIos se establece que el docente es el encargado de la
evaluacIon de los aprendIzajes de los alumnos de EducacIon 8sIca y, por tanto, quIen realIza
el seguImIento, crea oportunIdades de aprendIzaje y hace las modIfIcacIones necesarIas
en su prctIca de enseanza para que los alumnos logren los estndares currIculares y los
aprendIzajes esperados establecIdos en el Plan de estudIos. Por tanto, es el responsable de
llevar a la prctIca el enfoque formatIvo de la evaluacIon de los aprendIzajes.
Un aspecto que no debe obvIarse en el proceso de evaluacIon es el desarrollo de
competencIas. La nocIon de competencIa matemtIca est lIgada a la resolucIon de
tareas, retos, desafios y sItuacIones de manera autonoma. mplIca que los alumnos sepan
IdentIfIcar, plantear y resolver dIferentes tIpos de problemas o sItuacIones. Por ejemplo,
problemas con solucIon unIca, otros con varIas solucIones o nInguna solucIon; problemas
en los que sobren o falten datos; problemas o sItuacIones en los que sean los alumnos
quIenes planteen las preguntas. Se trata tambIn de que los alumnos sean capaces de
resolver un problema utIlIzando ms de un procedImIento, reconocIendo cul o cules son
ms efIcaces; o bIen, que puedan probar la efIcacIa de un procedImIento al cambIar uno o
ms valores de las varIables o el contexto del problema, para generalIzar procedImIentos
de resolucIon.
307
Mon el proposIto de fomentar una actItud posItIva hacIa las matemtIcas en las y los
estudIantes, recomendamos a los docentes la busqueda, la exposIcIon y la dIscusIon de
ancdotas hIstorIcas y notIcIas de Inters para la socIedad actual. Esta propuesta busca darle
a la matemtIca un lugar en la vIda del estudIante, en su pasado y en un posIble futuro,
mostrndola como producto de la actIvIdad humana en el tIempo y como una actIvIdad
profesIonal que acompaa al mundo cambIante en el que vIvImos (8uendia, 2010). En este
sentIdo, las notas no necesarIamente tIenen que estar relacIonadas con el tema abordado en
clase, pero si con problemtIcas socIales que afecten la vIda del estudIante.
ActItud hacIa las matemtIcas
7.
DFENTACDNES PE0ACDCCAS Y
00ACTCAS
311
Ll dIseo de una sItuacIon de aprendIzaje comprende una revIsIon y anlIsIs del Programa
de matemtIcas, a fIn de determInar y dIferencIar las competencIas matemtIcas, los
aprendIzajes esperados, la relacIon con los estndares y el contenIdo dIscIplInar que se desea
desarrollen los alumnos por bloque temtIco. mplIca adems, la preparacIon de materIales
y recursos que servIrn de apoyo en el proceso de InteraccIon entre los alumnos y el profesor
con el saber matemtIco en juego, las formas de organIzacIon de la actIvIdad matemtIca en
el aula y la evaluacIon del proceso de enseanza.
Las propuestas que presentamos corresponden a los aprendIzajes esperados, estndares
y contenIdo dIscIplInar sIguIentes:
DrIentacIones pedagogIcas y dIdctIcas. Ejemplos
312
Ejemplo 1: 8loque . Problemas que requIeren del anlIsIs e InterpretacIon de datos
cuantItatIvos en tablas de doble entrada.
P.VLY2JhPZLN
LN.LVP2SN
LNXWY2PVLN MSYXLYJ2S 2JNMJ./JYPV
8loque
Produce, lee y escrIbe
numeros hasta de cuatro
cIfras.
0esarrollar comprensIon de
numeros naturales y del valor
de su posIcIon en numeros
hasta con cuatro digItos.
FepresentacIon e InterpretacIon en
tabla de doble entrada o pIctogramas,
de datos cuantItatIvos o cualItatIvos
recolectados en el entorno.
Eje: |anejo de la InformacIon.
Tema: Lectura e InterpretacIon de tablas.
CompetencIas matemtIcas: Fesolver problemas de manera autonoma, valIdar procedImIentos y
resultados, comunIcar InformacIon matemtIca.
Ejemplo 2: 8loque . Problemas de reparto cuyo resultado es una fraccIon de la forma
m/2
n
.
P.VLY2JhPZLN
LN.LVP2SN
LNXWY2PVLN MSYXLYJ2S 2JNMJ./JYPV
8loque
Fesuelve problemas de
reparto cuyo resultado sea
una fraccIon de la forma
m/2n.
Comprender y representar
fraccIones tales como m/2n
(mItades, cuartos y octavos).
Uso de fraccIones del tIpo m/2n
(medIos, cuartos, octavos) para
expresar oralmente y por escrIto
medIdas dIversas.
Uso de fraccIones del tIpo m/2n
(medIos, cuartos, octavos) para
expresar oralmente y por escrIto el
resultado de repartos.
Eje: SentIdo numrIco y pensamIento algebraIco.
Temas: ComprensIon del sIstema numrIco.
CompetencIas matemtIcas: Fesolver problemas de reparto utIlIzando dIversos procedImIentos,
valIdar procedImIentos y resultados, manejar tcnIcas ecIentemente.
313
LA(*&)- c
|edIante la sIguIente sItuacIon los alumnos se InIcIan en el estudIo de la InformacIon
estadistIca, a partIr del anlIsIs de InformacIon contenIda en tablas. El anlIsIs de tablas
contrIbuIr a que los alumnos comprendan la ImportancIa de su uso para organIzar mejor
la InformacIon y asi poder Interpretarla y entenderla. El contexto de la sItuacIon: datos
cuantItatIvos que representan la cantIdad de autos que lavan en un centro de autolavado,
durante una semana.
i$+( c
El problema sItua a los alumnos a comparar datos cuantItatIvos contenIdos en una tabla
sobre la cantIdad de autos que se lavaron en el transcurso de una semana, en un centro de
autolavado.
/$ +5,"$8567
Los hermanos NIcols, DctavIo y Fernando tIenen un centro de autolavado. Para saber
cuntos autos lava cada uno por dia llevan un regIstro IndIvIdual. Cada semana hacen el
recuento del total de autos que se lavan y lo regIstran en una tabla. En su negocIo se trabaja
de lunes a sbado.
En la tabla sIguIente, aparece el regIstro de una semana de los autos que lavaron.
Yf_LVS 2L PUXSN TUL /P\PVSY LY UYP NL_PYP
X-,$)
/"7(+ _$',(+ _5Q'8-)(+ Z"(4(+ \5('7(+ NK>$3-
NIcols 18 21 2 14 2 16 119
DctavIo 1 18 20 18 21 18 110
Fernando 17 1 24 1 18 22 111
Total 0 4 69 47 64 6 J40
314
QuIn lavo ms autos en una semana: ___________________
QuIn lavo menos autos en una semana: ___________________
Qu dia de la semana se lavaron ms autos en el centro de autolavado: ______________
DrIentacIones dIdctIcas. El maestro motIva la dIscusIon con los alumnos sobre la
ImportancIa que tIene el uso de tablas para organIzar mejor la InformacIon y asi poder
Interpretarla y analIzarla.
i$+( C
En esta fase, el maestro y los alumnos elaboran un proyecto sencIllo para recoger datos
entre sus compaeros de grupo. Una pregunta que se plantea es la hora en que se durmIeron
el vIernes de la semana pasada, cInco de sus compaeros.
Fase 1: ActIvIdad del maestro y de los alumnos
- Los alumnos recolectan datos con cInco compaeros de grupo, los cuales fueron asIgnados
por el maestro.
- El maestro le pIde a los alumnos que Intenten elaborar una tabla para que organIcen los
datos que recogIo cada uno. Una forma de organIzar los datos en la tabla es la sIguIente:
jSVP LY TUL NL PMSNXPVSY P 2SV_JV L/ \JLVYLN
Fosa A las 8
Eva A las 9
Alejandra A las 8 y medIa
0omIngo A las 9 y medIa
Dlda A las 9
315
El maestro les pIde contestar las preguntas sIguIentes:
QuIn se acosto ms temprano: ________________________
QuIn se acosto ms tarde: ________________________
QuInes se acostaron a la mIsma hora: ________________________
DrIentacIones dIdctIcas. La tabla puede ser elaborada con ayuda del maestro. SIn
nInguna concepcIon teorIca, en esta etapa, los alumnos se InIcIan en el estudIo del manejo de
datos: recoleccIon de datos a partIr de una varIable a InvestIgar, recuento, conteo, regIstro
y anlIsIs de datos.
DrIentacIones para la evaluacIon. La evaluacIon a lo largo de la sItuacIon se basa en:
- La lectura e InterpretacIon de tablas.
- La recoleccIon, recuento, conteo, regIstro y anlIsIs de datos en una tabla.
- La forma en como controlan sus resultados, de como comunIcan sus Ideas, exponen razones
y dIscuten con sus compaeros.
Para evaluar las competencIas matemtIcas, el maestro puede proponer a los alumnos
nuevos proyectos para que representen e Interpreten en tablas de doble entrada o pIctogramas,
datos cuantItatIvos o cualItatIvos recolectados en el entorno.
LA(*&)- C
La sItuacIon sIguIente se retoma del dIseo de 7aldemoros, (2004), con el fIn de que
los alumnos, al entender los procedImIentos que les permItIrn solucIonar un problema,
profundIcen algunos sIgnIfIcados del concepto de fraccIon y mejoren su comprensIon de las
relacIones y operacIones numrIcas.
316
El estudo de lcs ]rcccones en lc escuelc bcscc
El estudIo de las fraccIones es un gran desafio para los alumnos de la escuela bsIca, pues
es bIen sabIdo que es un tema bastante complejo, constItuyndose en una de las reas de
mayor falla en las escuelas a nIvel mundIal, junto con los numeros decImales. Para muchos,
la fraccIon son solo pares de numeros naturales sIn relacIon entre si, por ello, al resolver
problemas adItIvos, una tendencIa generalIzada en algunos es el uso del modelo lIneal
adItIvo. Dtra dIfIcultad en alumnos de cualquIer edad, documentada por las InvestIgacIones,
es el ordenamIento de las fraccIones o bIen una fraccIon y un numero decImal. Por ejemplo,

1
3
puede pensarse menor que

1
4
porque saben que J 4.
En este sentIdo, es Importante que los alumnos "descubran" y comprendan que
dependIendo de la sItuacIon, las fraccIones adquIeren dIstIntos +5?75958$3-+ y que stas,
pueden ser representadas de dIversas formas.
.)"'$)53$3 3( +5+,(*$+ 3( '(&'(+(7,$8567 &$'$ "7 *5+*- 8-78(&,-
Los conceptos matemtIcos, como el de fraccIon, pueden ser expresados medIante varIos
sIstemas de representacIon. Cada uno de los modos dIstIntos de representarlo proporcIona
una caracterIzacIon dIstInta de los conceptos, ya que no hay un unIco sIstema capaz de agotar
en su totalIdad las relacIones que cada concepto matemtIco encIerra. En la fIgura sIguIente
(Castro E Castro, 1997) se muestran seIs modos dIstIntos de representar la mIsma Idea: cInco
cuartos.
En cada una destaca alguna propIedad del concepto representado y muchas veces
dIfIculta la comprensIon de otras propIedades.
317
El conocImIento de que la fraccIon manIfIesta dIstIntos sIgnIfIcados se reporta desde
InvestIgacIones sIstemtIcas (Ieren, 1976, 1988, 7aldemoros, 2004, 2008) en las que
dIstInguen los sIguIentes:
c) M-85(7,( (Incluye partetodo). SIgnIfIcado que enfatIza la fraccIon a/b como la operacIon
de dIvIdIr un numero natural entre otro no nulo. En este caso, la fraccIon es el resultado
de una sItuacIon de reparto donde se busca conocer el tamao de cada una de las partes
resultantes al dIstrIbuIr a unIdades en b partes Iguales.
b) _(353$. SIgnIfIcado que tIene su orIgen en medIr cantIdades de magnItudes que, sIendo
conmensurables, no se corresponden con un multIplo entero de la unIdad de medIda. La
fraccIon a/b emerge entonces de la necesIdad natural de dIvIdIr la unIdad de medIda en b
subunIdades Iguales y de tomar a de ellas hasta completar la cantIdad exacta deseada.
c) V$<671 Este sIgnIfIcado muestra a la fraccIon como indIce comparatIvo entre dos
cantIdades o conjuntos de unIdades. La fraccIon a/b como razon evIdencIa la comparacIon
bIdIreccIonal entre los valores a y b, sIendo esencIal el orden en el que se cItan las
magnItudes comparadas: sI la relacIon de A respecto de 8 es a/b, entonces 8 es a/b
respecto de A.
d) S&('$3-'1 SIgnIfIcado que hace actuar a la fraccIon como transformador o funcIon de
cambIo de un determInado estado InIcIal. Asi, la fraccIon a/b empleada como operador es
el numero que modIfIca un valor partIcular n multIplIcndolo por a y dIvIdIndolo por b.
Los porcentajes, por ejemplo, son un caso partIcular de fraccIon como operador.
iPNL c
El maestro plantea una sItuacIon en un ambIente de lpIz y papel, para que se trabaje
en equIpo (de dos o tres Integrantes). El contexto, una sItuacIon de reparto que Involucra una
cantIdad crecIente de bebIda a ser dIstrIbuIda y de sujetos que toman parte en el reparto,
demandando de los alumnos elaboracIones a desarrollar en dIstIntos planos de representacIon
(a travs del dIbujo, en el que utIlIzan tambIn, expresIones tanto lInguistIcas como
arItmtIcas).
318
/$ +5,"$8567
Dcho amIgos partIcIpan en un festejo. ndIca como pueden repartIrse estas bebIdas de
dIferentes sabores, de modo que cada uno de ellos recIba la mIsma cantIdad:
EscrIbe el nombre de cada amIgo, junto a las partes que tu le asIgnas.
Cada nIo recIbe asi _______ de las bebIdas preparadas en la fIesta.
Fase 1: ActIvIdad del maestro y de los alumnos
- Los alumnos reflexIonan y dIscuten en equIpo sobre la solucIon de la sItuacIon.
- Trabajan sobre la sItuacIon, ponIendo en juego sus propIas estrategIas y controlan sus
resultados en equIpo.
- A InvItacIon expresa del maestro, varIos equIpos explIcan alternadamente al grupo, el
proceso que sIguIeron tanto de respuestas correctas como Incorrectas.
- Cada equIpo descrIbe la sucesIon de procedImIentos que sIguIo. En los casos de errores,
deben ser capaces de reconocerlos y explIcar oralmente por qu creen que fallaron.
- Los otros alumnos escuchan y estn lIstos para IntervenIr en caso de estar en desacuerdo,
Incluso sI consIderan que sus compaeros no fueron capaces de reconocer que fallaron.
- |otIvados por su maestro, otros equIpos con mtodos de solucIon dIstInto a los que
explIcaron sus compaeros, los presentan al grupo.
- Los alumnos valoran las ventajas y desventajas de los mtodos usados en la solucIon del
problema.
DrIentacIones dIdctIcas. En la sItuacIon, el enuncIado fInal del problema refIere la
fraccIon IdentIfIcada al total de bebIdas que contIenen todas las jarras. La estrategIa de
partIcIon depender de la InterpretacIon que cada equIpo haga de la sItuacIon y de la unIdad
que reconozca en ella. Puede tomar consecutIvamente a cada jarra y dIvIdIr en ocho partes
319
el contenIdo (posIblemente lo representar dIvIdIendo la jarra) para acumular en octavos lo
que corresponde a cada amIgo, o bIen consIderar conjuntamente todas las jarras, apelando a
una partIcIon mIxta y reconocIendo una composIcIon adItIva de dos o ms fraccIones, segun
su experIencIa con estos numeros.
DrIentacIones para la evaluacIon. La evaluacIon a lo largo de la sItuacIon se basa en:
- La InterpretacIon del problema.
- La traduccIon adecuada de las fraccIones, ya sea del lenguaje comun al sImbolIco o del
sImbolIco al matemtIco (arItmtIca)
- El paso (o trnsIto) adecuado de la InterpretacIon del problema al proceso de solucIon
- La forma en como controlan sus resultados, de como comunIcan sus Ideas, exponen
razones, dIscuten con sus compaeros. Por ejemplo, es Importante que explIquen el
proceso de solucIon de la sItuacIon y que dIscutan sobre la ventaja y desventaja del uso
de uno u otro mtodo de solucIon.
Para evaluar las competencIas matemtIcas, el maestro puede plantear problemas que
contrIbuyan a que los alumnos contInuen profundIzando en el sIgnIfIcado de reparto. Ejemplo
(7aldemoros, 2004, p. 240).
/$ +5,"$8567
Cuatro nIos van a comer tres galletas. Ayudalos a repartirselas, de modo que a todos
ellos les correspondan partes Iguales. ndIca en las sIguIentes fIguras como realIzarn el
reparto.
EscrIbe el nombre de cada nIo junto a las partes que tu le asIgnas.
0e esa manera, cada nIo recIbIr ______ de todas las galletas.
320
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http://www.clame.org.mx/relIme.htm
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http://www.santIllana.com.mx/educacIonmatematIca/
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http://www.rc.unesp.br/Igce/matematIca/bolema/
- FevIsta LatInoamerIcana de EtnomatemtIca
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- FevIsta EPSLDN de la SAE| THALES
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http://www.fIsem.org/web/unIon/
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http://www.sInewton.org/numeros/
- FevIsta ElectronIca de nvestIgacIon en EducacIon de las CIencIas
http://reIec.sItes.exa.unIcen.edu.ar/
- FevIsta ElectronIca de Enseanza de las CIencIas
http://www.saum.uvIgo.es/reec/
- Enseanza de las CIencIas. FevIsta de InvestIgacIon y experIencIas dIdctIcas
http://enscIencIas.uab.es/
- FevIsta |exIcana de nvestIgacIon EducatIva
http://www.comIe.org.mx/v1/revIsta/portal.php
- |anIpuladores vIrtuales
http://redescolar.Ilce.edu.mx/educontInua/mate/lugares/tangram.htm
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_J_t_1.html
8IblIografia
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327
Ln el Curriculo 2011 se encomIenda al campo de formacIon ExploracIon y ComprensIon del
mundo natural y socIal la IntegracIon de conocImIentos de las dIscIplInas socIales y cIentifIcas
en una propuesta formatIva capaz de actIvar y conducIr dIversas pautas de actuacIon
comprometIdas con los valores esencIales del razonamIento cIentifIco, de la mejora equIlIbrada
y sustentable de la calIdad de vIda, y de la convIvencIa armonIca entre los dIferentes sectores
de las socIedades locales y globales. En esta optIca, el campo formatIvo se convIerte en un
espacIo propIcIo para la prctIca, la reflexIon y el anlIsIs de las InteraccIones de estas dos
reas de conocImIento, que tradIcIonalmente se han abordado de manera dIferencIada.
SI se les observa de manera general, las CIencIas Naturales y las CIencIas SocIales
forman parte constItuyente del mundo que nos rodea y, de manera IntuItIva y natural, el ser
humano transIta de una a otra en las actIvIdades dIarIas: toma decIsIones sobre qu productos
consumIr o no con base en sus caracteristIcas alImentarIas o quimIcas, se traslada en cuestIon
de mInutos de espacIos hIstorIcos (zocalos, catedrales, plazas, pIrmIdes u otros) a entornos
geogrfIcos donde prIma la modernIdad, o partIcIpa en decIsIones politIcas sobre el manejo
de resIduos orgnIcos e InorgnIcos, por poner algunos ejemplos. El docente tIene la tarea de
romper hbItos de pensamIento preestablecIdos y prejuIcIos sobre los limItes entre la cIencIa
y la vIda socIal, para proponer sItuacIones de aprendIzaje que logren artIcular el abordaje
conjunto de temtIcas cada vez ms complejas.
Al dIsear la enseanza en este campo, ser Importante observar la gradacIon y la
profundIdad de los aprendIzajes esperados, a medIda que los nIos transItan de un grado,
Enfoque del campo de formacIon ExploracIon y
ComprensIon del mundo natural y socIal en la
educacIon prImarIa
328
nIvel y perIodo a otro. Para ello, es necesarIo dIsponer de un conocImIento muy claro de
los estndares de desempeo que se establecen en los perIodos que enmarcan la propuesta
formatIva de cada grado. Con el fIn de orIentar la formacIon de una Imagen global del proceso
formatIvo, desde preescolar hasta secundarIa, y brIndar a los nIos una experIencIa escolar
con mayor contInuIdad, la sIguIente tabla ofrece un panorama general de la progresIon del
aprendIzaje de las competencIas del campo a lo largo de la EducacIon 8sIca.
Es Importante destacar que las estrategIas de enseanza de los valores, conocImIentos y
habIlIdades de este campo deben consIderar los vinculos que tIene el Curriculo 2011 con las
asIgnaturas de los otros tres campos formatIvos.
En los sIguIentes apartados se proponen algunas Ideas clave para el dIseo y anImacIon
de ambIentes propIcIos para el desarrollo del pensamIento cIentifIco, hIstorIco y geogrfIco.
AsImIsmo, se presentan algunas pautas para detonar la creatIvIdad dIdctIca en la planIfIcacIon,
evaluacIon y conduccIon de clases de las asIgnaturas que concretan la propuesta currIcular
del campo en el tercer grado de prImarIa.
Establece las bases para el desarrollo del pensamIento reflexIvo,
medIante procesos bsIcos de observacIon, formulacIon de
Interrogantes, explIcacIon, resolucIon de problemas y reflexIon. Todo
ello, a travs del estudIo del mundo natural y de su InterrelacIon con el
entorno socIal, hIstorIco, geogrfIco y politIco. En este nIvel, los nIos
comprenden su IdentIdad, valoran el cuIdado de su cuerpo y vIven con
responsabIlIdad la vIgIlancIa compartIda de los recursos naturales y
del ambIente.
ConsolIda la formacIon en los temas cIentifIcos, tecnologIcos,
hIstorIcos y geogrfIcos que se han Ido construyendo en los nIveles de
preescolar y prImarIa. Aun cuando el nIvel de educacIon secundarIa
aporta espacIos relatIvamente IndependIentes para el tratamIento de
temas dIscIplInarIos, los alumnos artIculan los saberes de las cuatro
asIgnaturas del campo en el desarrollo de solucIones conceptuales y
tecnologIcas a las necesIdades y demandas de la socIedad mexIcana.
ProfundIza los procesos, conocImIentos, actItudes y valores asentados
en preescolar. Las tres asIgnaturas que forman el campo formatIvo
ofrecen oportunIdades de Integrar los conocImIentos cIentifIcos,
hIstorIcos y geogrfIcos en la comprensIon, explIcacIon y anlIsIs de
algunos problemas de la vIda famIlIar y comunItarIa. HacIa el tercer
perIodo de la EducacIon 8sIca, los alumnos abordan problemas
de mayor complejIdad que ImplIcan la comprensIon de dIversas
InterpretacIones de los hechos y de las formas de actuacIon cIudadana
en los escenarIos regIonal, nacIonal y mundIal.
.VLLNMS/PV
.VJ_PVJP
NLMUY2PVJP
329
Ll Curriculo 2011 defIne estndares de desempeo para las asIgnaturas de Espaol,
|atemtIcas y CIencIas Naturales que, adems de delInear los parmetros de evaluacIon de
los aprendIzajes y orIentar la defInIcIon de los crIterIos de acredItacIon escolar, perfIlan el
horIzonte de actuacIon docente en cada asIgnatura.
En tercer grado de PrImarIa, el campo formatIvo se organIza en dos asIgnaturas: CIencIas
Naturales y EstudIo de la EntIdad donde 7Ivo, que reune los contenIdos y aprendIzajes
esperados de HIstorIa y Ceografia. En este grado, solo CIencIas Naturales presenta estndares
de desempeo para precIsar los nIveles de domInIo de los conceptos y de las habIlIdades de
razonamIento cIentifIco que habrn de lograr los alumnos. En cIerto modo, esos nIveles de
domInIo sIrven para delImItar los sIgnIfIcados y las tareas que pueden realIzar los nIos en los
espacIos de formacIon hIstorIca y geogrfIca.
FelacIones entre los estndares del perIodo y los
aprendIzajes esperados de la asIgnatura
330

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332
Ln el caso de las CIencIas Naturales es convenIente que el docente IdentIfIque las InteraccIones
entre los aprendIzajes esperados de los prImeros bloques del tercer grado con los aprendIzajes
esperados del segundo grado, como una orIentacIon general para defInIr el punto de partIda
de sus estrategIas de enseanza; de Igual manera, al vIncular los aprendIzajes esperados con
los estndares establecIdos para el segundo perIodo de la EducacIon 8sIca, el docente podr
decIdIr con mayor certeza la gradualIdad y las IntencIones de cada epIsodIo del trabajo en
el aula.
El dIagrama 1 descrIbe las relacIones de los aprendIzajes esperados del grado con los
estndares del segundo perIodo. Se observa que la formacIon en el segundo grado de prImarIa
fortalece las habIlIdades de IdentIfIcacIon y descrIpcIon del propIo cuerpo y de los objetos del
ambIente InmedIato, la IntroduccIon de temas de fisIca y tecnologia, el acento en el cuIdado
de la salud y, sobre todo, la formacIon de conocImIentos y actItudes para la prevencIon de
accIdentes. Esta Imagen puede apoyar el dIseo de Instrumentos y estrategIas de evaluacIon
dIagnostIca, asi como la planIfIcacIon de leccIones de nIvelacIon y fortalecImIento para los
alumnos rezagados.
En el otro extremo, al enfocar las relacIones de los aprendIzajes esperados del tercer
grado con los estndares del segundo perIodo, se observa una atencIon consIderable a la
reflexIon conceptual en temas relacIonados con la bIologia, quimIca y fisIca: hay un prImer
acercamIento a los procesos vItales del cuerpo humano, en comparacIon con las formas de
nutrIcIon y respIracIon anImal; se exploran fenomenos relacIonados con la fuerza, el sonIdo
y el magnetIsmo; se analIzan las propIedades de los materIales y las mezclas. 0estaca el uso
de los conceptos para explIcar algunos desarrollos tecnologIcos y comprender los procesos de
contamInacIon ambIental.
Adems de ofrecer un modelo de lectura de los programas y los estndares de desempeo,
el dIagrama permIte ubIcar los conceptos cIentifIcos de dIficIl comprensIon para los alumnos,
IdentIfIcar los conocImIentos precedentes, valorar los Impactos en los nIveles de domInIo
de competencIas ms complejas y reconocer las oportunIdades de fortalecImIento en otros
bloques del curso escolar. TambIn se puede usar como un referente en el dIseo de estrategIas
de IntegracIon de equIpos de aprendIzaje colaboratIvo, y para facIlItar el apoyo entre los
alumnos ms avanzados y los que presentan algunos errores o defIcIencIas.
.
A|8ENTES 0E APFEN0ZAJE PFDPCDS
PAFA 0ESAFFDLLAF LAS CD|PETENCAS
0EL CA|PD
334
335
/a ArtIculacIon de la EducacIon 8sIca destaca la ImportancIa de dIsear ambIentes que
facIlIten el desarrollo de dIversas competencIas. En el caso de las competencIas cIentifIcas y
socIales, ms que el acondIcIonamIento fisIco y materIal de las aulas, los ambIentes requIeren
el dIseo cuIdadoso de las InteraccIones entre los alumnos, con los recursos, el docente y con
la comunIdad donde vIven.
Aun cuando puede parecer una tarea sencIlla y rutInarIa, en la prctIca el dIseo de
ambIentes para el aprendIzaje de las CIencIas Naturales y SocIales necesIta consIderar varIos
aspectos. En el plano currIcular, hay que precIsar los sIgnIfIcados de los conceptos y descrIbIr
las habIlIdades que partIcIpan en el logro de los aprendIzajes esperados; respecto de la
IntervencIon dIdctIca, hay que seleccIonar las tareas de lectura, observacIon, razonamIento
y experImentacIon que pueden movIlIzar las percepcIones y los hbItos de pensamIento
prevIos de los alumnos. 0e Igual manera, es necesarIo decIdIr los momentos y los temas ms
adecuados para cuestIonar, monItorear y dIrIgIr las actuacIones IndIvIduales y la dInmIca de
aprendIzaje de cada grupo escolar.
0e acuerdo con el Programa nternacIonal para la EvaluacIon de EstudIantes (PSA, por
sus sIglas en Ingls), la competencIa cIentifIca se defIne como la capacIdad de utIlIzar el
conocImIento y los procesos cIentifIcos, no solo para comprender el mundo natural, sIno para
IntervenIr en la toma de decIsIones que lo afectan. ncluye una serIe de actItudes, creencIas,
orIentacIones motIvadoras, crIterIos de autoefIcacIa, valores y accIones que se desarrollan
AmbIentes de aprendIzaje propIcIos para desarrollar
las competencIas del campo
336
a lo largo de un proceso formatIvo contInuo que abarca desde la educacIon preescolar
hasta el trmIno de la SecundarIa, y que se estructura alrededor de tres dImensIones: los
conocImIentos o conceptos cIentifIcos, los procesos y las sItuacIones o contextos.
Por lo general, los nIos que cursan los prImeros grados de la escuela prImarIa escuchan los
trmInos cIentifIcos como palabras extraas -pues no se usan en el hogar nI en la comunIdad,
muchas veces sIn sentIdo, porque no se aplIcan a las cosas que ven y oyen cotIdIanamente.
0e ahi la ImportancIa de pensar en los contextos donde se usan los conceptos y se realIzan las
prctIcas de razonamIento que habrn de aprender los alumnos, a fIn de modelar sItuacIones
creibles y retadoras que amplien su percepcIon y entendImIento del mundo.
Con respecto a las competencIas de razonamIento hIstorIco y geogrfIco, se espera
que los alumnos adquIeran herramIentas para obtener e Interpretar InformacIon y construIr
InterpretacIones del acontecer hIstorIco.
8ajo estas consIderacIones, el dIseo de sItuacIones para el aprendIzaje de las asIgnaturas
del campo pone en juego los conocImIentos del docente sobre los procesos cognItIvos que
se actIvan, desarrollan y corrIgen durante la comprensIon de conceptos y la solucIon de
problemas cIentifIcos, hIstorIcos y geogrfIcos. En el tercer grado de prImarIa, la exploracIon
del mundo natural y socIal ubIca a la persona en su entorno InmedIato, por lo que el dIseo
de las sItuacIones de aprendIzaje necesIta colocar al alumno en el centro del anlIsIs; esto es,
ImplIcarlo en la observacIon, aceptacIon y aprecIo por el mundo que lo rodea, a partIr de las
relacIones espacIotemporales del propIo cuerpo y el de los dems. Es en esos contextos que
pueden cobrar sentIdo conceptos como sIstemas y procesos bIologIcos, estructura y funcIon
de los procesos vItales, propIedades de los materIales y las mezclas, manIfestacIones de la
fuerza, el sonIdo y el magnetIsmo, entre otros.
Los ambIentes de aprendIzaje para comprender y usar la nocIon de cambIo sIguen
ocupando un lugar Importante en la formacIon cIentifIca, hIstorIca y geogrfIca de los nIos
en el tercer grado de prImarIa. AdIcIonalmente, se IncursIona en la descrIpcIon y explIcacIon
de procesos bIologIcos, fisIcos y socIales. En esta etapa de la formacIon escolar, los procesos
cognItIvos de conceptualIzacIon de los nIos todavia dependen en buena medIda del contacto
337
con referentes ambIentales, por lo que es Importante usar el espacIo fisIco del aula como
fuente de InformacIon espacIal, cronologIca y materIal. La colocacIon IntencIonada de
Imgenes, palabras y simbolos sobre las paredes del aula facIlIta la ubIcacIon constante de
los alumnos, mIentras descrIben y comparan las Ideas que van aprendIendo. Adems, ayudan
a consolIdar los procesos comprensIon lectora.
Por otra parte, el planteamIento dIdctIco central en la educacIon bsIca para la
enseanza de la CIencIas Naturales radIca en ensear convIrtIendo el aula y la escuela en una
oportunIdad para practIcar el mtodo experImental y de observacIon propIa de las cIencIas.
Es decIr, los alumnos y el profesor actuan como InvestIgadores, sIempre dentro del contexto
de la cIencIa escolar.
Por lo tanto, el profesor, apoyado por la escuela y padres de famIlIa, es el guia que
crea el ambIente materIal e Intelectual apropIado para que el estudIante desarrolle tanto
las competencIas como los aprendIzajes esperados y los estndares, sIempre a travs del
fomento de habIlIdades de pensamIento cIentifIco, con nfasIs en la InterpretacIon de los
aspectos fenomenologIcos.
El Curriculo 2011 busca que dentro del aula se practIquen las accIones bsIcas generales
de toda actIvIdad cIentifIca: (B&)-'$8567; 574(78567 y 8-7+,'"88567; tomando en cuenta
el desarrollo Intelectual de los educandos. En el tercer grado de la educacIon prImarIa, la
edad de los nIos varia entre ocho y nueve aos. 0e acuerdo con los modelos psIcologIcos de
desarrollo cognItIvo, se encuentran en la etapa de operacIones concretas; sIn embargo, en
realIdad apenas estn desarrollando estas habIlIdades, por lo que es Importante que aprendan
a cuestIonar la InformacIon que adquIeren a travs de sus sentIdos.
El desarrollo de habIlIdades de pensamIento cIentifIco que los alumnos deben empezar a
desarrollar son: ->+('4$8567; *(358567; (B&('5*(7,$8567; 57,('&'(,$8567; $'?"*(7,$8567;
8-7+,'"88567 3( *-3()-+ : &'(3588567. Es decIr, se espera que los alumnos empIecen a
desarrollar actIvIdades relacIonadas con la IndagacIon y la argumentacIon, a travs del
cuestIonamIento y la InvestIgacIon. Para tal efecto, es recomendable anImar ambIentes
de trabajo por equIpos, que Incluyan tanto nIos como nIas y que pongan en relacIon a
los alumnos ms avanzados con aquellos que presentan alguna forma de rezago. Esto para
fomentar la tolerancIa y el respeto por los dems.
338
TambIn se recomIenda hacer uso de materIales del entorno escolar y famIlIar para el
dIseo de sItuacIones de aprendIzaje que acerquen las Ideas cIentifIcas al contexto cotIdIano
de los estudIantes. Por ello, vale la pena que el docente se ubIque en el mbIto socIocultural
de los alumnos, de tal manera que el desarrollo de estrategIas de enseanzaaprendIzaje y de
secuencIas dIdctIcas motIven a los estudIantes en la busqueda de respuestas. Para una mejor
seleccIon de problemas el docente debe:
- dentIfIcar las Ideas y conocImIentos prevIos de los alumnos
- SeleccIonar actIvIdades en las que sabe que sus alumnos podrn desenvolverse exItosamente
- FacIlItar y guIar a los alumnos en el desarrollo de una InvestIgacIon
- Fomentar que los alumnos desarrollen, entre otras, la observacIon cuIdadosa, la
argumentacIon y la comunIcacIon de sus Ideas.
.or otro lado, es Importante utIlIzar la enseanza de las cIencIas como oportunIdad para
fomentar un mejor aprendIzaje del Espaol. En este grado, los alumnos ya saben leer y
escrIbIr, por lo que es recomendable fomentar el uso de dIversas fuentes de InformacIon que
complementen la experIencIa en el aula, por ejemplo: las bIblIotecas de aula y escolar, y
las tecnologias de la comunIcacIon y la InformacIon. Adems, es Importante que los alumnos
elaboren regIstros del avance de sus trabajos en cIencIas, medIante dIbujos, recortes y la
produccIon de pequeos textos.
Dtro aspecto Importante a reconocer, es la edad psIcologIca y motrIz de los nIos.
AnterIormente se dIjo que stos se encuentran en una etapa operacIonal; por lo que es muy
recomendable empezar a hacer IndagacIon dIrIgIda, lo que sIgnIfIca que las estrategIas nI
han de ser tan abIertas como podrian ser para chIcos de secundarIa, nI tan cerradas que
obstaculIcen el desarrollo cognItIvo requerIdo para esta etapa del desarrollo Intelectual.
En este grado es ms Importante utIlIzar el contenIdo currIcular como un pretexto para
fomentar el desarrollo de competencIas, que memorIzarlo para contestar las preguntas de
los exmenes. Para evaluar este proceso, el docente tendr que elaborar rubrIcas generales
y partIculares. Las generales le servIrn para evaluar el desarrollo de las competencIas
cIentifIcas de las actItudes y valores relacIonados con la cIencIa y el desarrollo personal de
los estudIantes, por ejemplo: la segurIdad y confIanza en si mIsmo; el respeto y tolerancIa
por las Ideas de los otros; el empleo y desarrollo de InventIva, ImagInacIon y racIonalIdad.
339
25+(@- 3( $*>5(7,(+ 3( $&'(735<$A( &$'$ L+,"35- 3( )$ (7,53$3 3-73( 454-. En el
dIseo de los ambIentes donde se desenvuelven los procesos de enseanza y aprendIzaje de
la HIstorIa y la Ceografia, tIenen especIal ImportancIa el aula y el entorno InmedIato de los
nIos y nIas.
El aula es el ambIente fisIco donde los estudIantes realIzan la mayoria de las estrategIas
dIdctIcas que se dIsean para su aprendIzaje, por lo tanto este espacIo necesIta brIndar las
mejores condIcIones para lograr los proposItos del programa de estudIos.
En prImer lugar, el docente necesIta asegurarse de que la manera en que estn dIstrIbuIdas
las butacas o bancas, permIta la lIbre cIrculacIon de los estudIantes y el fcIl desplazamIento
hacIa las reas y paredes de trabajo de cada dIscIplIna. Adems, deben asIgnarse espacIos
para colocar Imgenes hIstorIcas y geogrfIcas ya que juegan un papel Importante para
conocer personas, lugares y objetos de su entIdad en pocas dIferentes a la suya.
AsImIsmo, habr que asIgnar espacIo para colocar lineas de tIempo, mapas, recursos
audIovIsuales y dems tecnologias de la InformacIon y la comunIcacIon; para la realIzacIon de
trabajos experImentales y trIdImensIonales. En el espacIo de la bIblIoteca escolar, habr que
tener dIsponIbles lbumes cartogrfIcos, atlas hIstorIcos y geogrfIcos, almanaques, entre
otros.
La escuela, la localIdad y la entIdad son los ambIentes a estudIar de manera secuencIada.
La propuesta de formacIon geogrfIca se organIza de lo partIcular a lo general, de lo cercano
a lo lejano; lo que permIte comprender los componentes del espacIo geogrfIco actual e
hIstorIco, espacIalmente Integrados en las categorias de anlIsIs de: luycr, medo, reyon,
pcsc]e y terrtoro.
La nocIon de luycr refIere a los espacIos cercanos a los educandos, tales como su
habItacIon, casa, vecIndarIo y localIdad; el patIo de la escuela, asi como los lugares donde
realIzan vIajes acadmIcos o aquellos donde el estudIante puede percIbIr u observar los
componentes del espacIo geogrfIco. El medIo es el espacIo donde se InterrelacIonan los
componentes naturales y los socIoeconomIcos; ste se manIfIesta en dos varIantes: el medIo
rural y el medIo urbano. La regIon es un espacIo donde varIos componentes se relacIonan
y se homogenIzan en relacIon a una funcIon, como las regIones naturales, economIcas y
340
culturales, entre otras. El paIsaje es un espacIo conformado por los elementos naturales y
las modIfIcacIones realIzadas por el ser humano, como las cIudades, las estepas y el bosque.
El terrItorIo es un espacIo delImItado por el ser humano a partIr de elementos politIcos
admInIstratIvos tales como entIdades, mar terrItorIal o espacIo areo.
La construccIon del tIempo hIstorIco se conceptualIzar en la medIda que los nIos y las
nIas entIendan como se relacIonan las socIedades del pasado y del presente; del conocImIento
de las causas, cambIos y permanencIas en la naturaleza y en las socIedades de la entIdad, a
travs del estudIo de la vIda cotIdIana.

.
DFCANZACDN PE0ACDCCA 0E LA
EXPEFENCA 0E APFEN0ZAJE:
PLANFCACDN
342
343
SrIentacIones generales. Este apartado tIene el proposIto de ofrecer pautas de planIfIcacIon
para apoyar la labor del docente en el campo formatIvo de ExploracIon y ComprensIon del
|undo Natural y SocIal, para el logro de los aprendIzajes esperados en este grado.
Para ello, es necesarIo aprovechar la organIzacIon temtIca de los bloques, a fIn de
optImIzar el tIempo del que se dIspone para ImpartIr las dos asIgnaturas de este campo
formatIvo, por lo que se recomIenda que el curso y las sesIones escolares se planeen tomando
en consIderacIon los sIguIentes elementos:
L)(*(7,-+ &$'$ )$ &)$75958$8567
DrganIzacIon pedagogIca de la experIencIa de
aprendIzaje: planIcacIon
Despertar el
inters
Recuperar
conocimientos
previos
Considerar
tiempo
destinado
Promover el
desarrollo de
actitudes y
valores
mplementar
Estrategias
Privilegiar
anlisis y
comprensin

PIanificacin

Conocer
intereses e
inquietudes
Conocer
pr
344
Cada uno de estos elementos tIene caracteristIcas partIculares:
- V(8"&('$' 8-7-85*5(7,-+ &'(45-+1 Se IdentIfIca el conocImIento de los alumnos sobre los
temas o personajes que se abordarn, para el desarrollo posterIor de los contenIdos.
- M-7+53('$' () ,5(*&- 3(+,57$3-1 Se prevn los tIempos para desarrollar los contenIdos de
cada bloque o cIclo escolar.
- 2(+&(',$' () 57,('Q+1 Se anIma la movIlIzacIon de saberes con actIvIdades ludIcas que
generen conflIctos cognItIvos que ImplIquen la partIcIpacIon de los alumnos en la solucIon
de problemas.
- J*&)(*(7,$' 354('+$+ (+,'$,(?5$+. La IntencIon es despertar el gusto por el aprendIzaje,
es decIr, desarrollar la habIlIdad de aprender a aprender.
- .'545)(?5$' () $7K)5+5+ : )$ 8-*&'(7+567. Proponer tareas retadoras y cognItIvamente
atractIvas donde los alumnos pongan en juego dIversas habIlIdades de razonamIento
cIentifIco, hIstorIco y cartogrfIco.
- M-7-8(' 57,('(+(+ ( 57H"5(,"3(+1 0e acuerdo al contexto de los alumnos, preparar
sItuacIones de aprendIzaje que prIvIlegIen un enfoque socIocultural de los problemas, las
solucIones y la construccIon colectIva de saberes.
- .'-*-4(' () 3(+$''-))- 3( $8,5,"3(+ : 4$)-'(+. EncamInar la prctIca cotIdIana del trabajo
en el aula alrededor de reglas de convIvencIa que promuevan la solIdarIdad, el respeto,
la responsabIlIdad, la InclusIon, el dIlogo y la tolerancIa. 7alores que, en su conjunto,
fortalecen la vIda democrtIca en el aula, la escuela y sobre todo, en la socIedad.
/a InteraccIon de estos elementos da la pauta para orIentar los contenIdos de forma organIzada
y apoyar el logro de los aprendIzajes esperados, medIante una planIfIcacIon estructurada y
debIdamente secuencIada.
Por otro lado, es Importante fomentar en los alumnos la Idea de relacIonar los hechos con
las caracteristIcas socIoeconomIcas, educatIvas, culturales y geopolitIcas que puedan conectar
los conocImIentos de los bloques con otras asIgnaturas del mIsmo campo de formacIon.
Para lograr los proposItos, es necesarIo que el maestro utIlIce estrategIas psIcopedagogIcas
de seleccIon, organIzacIon y comprensIon de la InformacIon, como a contInuacIon se expone:
1. El moldeamIento consIste en llevar a cabo un ejemplo de aplIcacIon de la estrategIa, con
un tema complIcado para los nIos, donde se realIce paso a paso junto con el grupo el
procedImIento completo, para que los alumnos observen "como" se hace.
345
2. En un segundo momento, se solIcIta a los alumnos que lleven a cabo el mIsmo procedImIento
con un tema dIferente, pero con la supervIsIon del profesor.
J. Por ultImo, se deja la aplIcacIon de la estrategIa como tarea en casa con otra InformacIon
dIstInta y se pregunta en la sIguIente sesIon como se sIntIeron al aplIcar la estrategIa; sI
les fue utIl y sI se les facIlIto la tarea.
Una de las competencIas que requIere retroalImentacIon contInua es la comprensIon
lectora, pues para tener acceso a la InformacIon prImero se debe entender. La comprensIon se
construye trasversalmente debIdo a que hay varIos grados de domInIo de la mIsma, y en este
sentIdo, leer lIteralmente la InformacIon constItuye tan solo el prImer nIvel; posterIormente,
la comprensIon mejora con la prctIca. Por lo anterIor, los nIos necesItan aprender estrategIas
que les facIlIten el acceso a textos que ImplIquen una dIfIcultad cada vez mayor.
Para organIzar las experIencIas de aprendIzaje es IndIspensable que la planIfIcacIon
del docente defIna las estrategIas que Implementar para el logro de los aprendIzajes
esperados, el desarrollo de las competencIas de las asIgnaturas de este campo formatIvo y las
competencIas para la vIda propuestas en el programa de estudIos.
La planIfIcacIon debe expresar con clarIdad lo que se pretende lograr durante el cIclo
escolar; preguntarse qu va a ensear:, como lo va a ensear: y para qu lo va a ensear:
Las respuestas a estas Interrogantes orIentarn los procesos de enseanza y aprendIzaje.
Adems, es IndIspensable tener presente sIempre que se busca que los nIos aprendan de
manera sIgnIfIcatIva; por lo que la IntervencIon docente debe ofrecer multIples oportunIdades
para que desarrollen su conocImIento a partIr de lo que ya saben sobre el tema y establezcan
relacIones entre estas nocIones prevIas, lo que aprenden y los sucesos que ocurren en su
entorno.
PrevIo a la planIfIcacIon es esencIal conocer y analIzar el Plan de estudIos de la
EducacIon 8sIca de prImarIa, los Programas de EstudIo para Tercer grado y los Programas
de las asIgnaturas de grados anterIores; estos ultImos con el fIn de saber qu saben y el
grado de complejIdad con que pueden trabajar. 0e los documentos antes cItados es necesarIo
IdentIfIcar claramente los proposItos de cada asIgnatura para la EducacIon 8sIca en prImarIa
y en especIal los que se especIfIcan para el Tercer grado.
346
Al mIsmo tIempo, es IndIspensable tener clarIdad sobre las competencIas establecIdas
en el programa de Tercer grado y como contrIbuyen al logro de las competencIas para la
vIda. Una parte medular a consIderar en la planIfIcacIon son los aprendIzajes esperados
para el Tercer grado y las propuestas de contenIdo que se abordarn para lograrlos. Ambos
elementos servIrn para defInIr la(s) secuencIa(s) dIdctIca(s) de cada bImestre y el nIvel de
complejIdad que stas tendrn. Estas secuencIas dIdctIcas, entendIdas como un conjunto
de actIvIdades organIzadas, sIstematIzadas y jerarquIzadas que posIbIlItan el desarrollo de
una competencIa y uno o varIos aprendIzajes esperados (de un mIsmo bloque), en un tIempo
determInado.
Hay que tener en cuenta que las secuencIas dIdctIcas precIsan de tres momentos de
trabajo en el aula: la actIvacIon y problematIzacIon de las Ideas prevIas, la adquIsIcIon de
nuevos conocImIentos y habIlIdades, y la aplIcacIon, transferencIa y valoracIon de lo aprendIdo.
En el desarrollo de estos momentos, se recomIenda usar recursos dIdctIcos varIados como
materIales Impresos, audIovIsuales, InformtIcos, entre otros. Se sugIere establecer un
cronograma que delImIte el tIempo dIsponIble para el desarrollo de cada actIvIdad, para
Involucrar a los alumnos en el control de los procesos de aprendIzaje IndIvIdual y colectIvo.
DrIentacIones para la planIfIcacIon en CIencIas Naturales. Los aprendIzajes esperados de
Tercer grado de prImarIa se dIrIgen a la comprensIon del funcIonamIento de los sIstemas y
aparatos del cuerpo humano en partIcular, y de los seres vIvos en general; a la movIlIzacIon de
las Ideas IntuItIvas sobre los fenomenos fisIcos de fuerza, sonIdo y magnetIsmo, asi como las
Ideas asocIadas a las propIedades de los materIales y las mezclas de las cosas que conforman
el entorno. A partIr de las competencIas que se pretenden promover y de aquellas adquIrIdas
prevIamente, el docente puede generar una lIsta de prIorIdades en la enseanza, acorde con
el proceso de desarrollo conceptual de los alumnos en las edades del grado escolar a tratar.
Los nIos que cursan el Tercer grado de prImarIa suelen tener edades entre ocho y
nueve aos, por lo que en general se encuentran en una etapa de desarrollo en la que el
entendImIento de procesos provIene prIncIpalmente de la InteraccIon dIrecta con el entorno
y en la que la percepcIon temporal no est aun bIen defInIda. Por estas razones, para lograr
347
el entendImIento de fenomenos que ocurren en escalas de tIempo extensas se requerIr de
la adquIsIcIon de una percepcIon temporal ms amplIa en la que se aprecIe la repetIcIon
de un mIsmo fenomeno en dIferentes momentos y lugares, y la exIstencIa de contInuIdad y
transformacIones dentro de dIferentes procesos.
Es tarea del docente graduar las tareas cognItIvas que habrn de desarrollar los alumnos
en las sItuacIones de aprendIzaje, a fIn de conducIr el avance en la percepcIon temporal en
los alumnos. Se recomIenda comenzar con el estudIo de procesos que se repIten en dIferentes
entornos, que tIenen una duracIon temporal corta y que permIten la experImentacIon dIrecta,
como son la relacIon entre la nutrIcIon, el funcIonamIento de los sIstemas corporales y la
salud del cuerpo humano; para de ahi, derIvar el anlIsIs los cambIos en la relacIon entre
los requerImIentos nutrIcIonales y el funcIonamIento del cuerpo, en las dIferentes etapas
del cIclo de vIda de las personas, y los gastos energtIcos de las dIferentes actIvIdades que
realIzan.
A fIn de orIentar el desarrollo de las competencIas de prevencIon y la toma de decIsIones
favorables a la salud, adems de lograr una mejor percepcIon temporal, es necesarIo
desarrollar la capacIdad de pensar un mIsmo fenomeno desde dIferentes perspectIvas,
ocurrIendo en momentos y sItIos dIferentes. El trabajo dIrecto con las personas del entorno
cercano y la experImentacIon con los elementos del medIo cIrcundante, es fundamental para
el desarrollo de dIchas competencIas. Es necesarIo contInuar con temas que requIeren un
mayor desarrollo conceptual y espacIotemporal para evItar complIcacIones, como podria
ser un avance grupal desequIlIbrado. En la explIcacIon del cambIo clImtIco, la seleccIon
natural o de algunas fuerzas elementales de la naturaleza, carencIas de este tIpo resultarian
evIdentes y prctIcamente ImpedIrian el avance en el aprendIzaje en el aula.
El trabajo en equIpo, la partIcIpacIon y motIvacIon de actIvIdades dentro de la escuela,
asi como el InvolucramIento de los padres de famIlIa en el proceso de enseanza, resulta clave
para experImentar las dIferencIas de percepcIon espacIal y temporal; asImIsmo, procurar un
ambIente de respeto y objetIvIdad para el desarrollo de sentImIentos emptIcos.
Con respecto a las dInmIcas de trabajo, para hacer el seguImIento del desarrollo de la
percepcIon temporal y la empatia, puede comenzarse con actIvIdades en equIpos reducIdos e
348
Ir Incrementando las actIvIdades grupales conforme se avance en la complejIdad de los temas;
lo que permItIr que las dIferencIas en desarrollo se compensen medIante el IntercambIo
de experIencIas vItales. Algunos proyectos grupales que ImplIquen la partIcIpacIon de los
alumnos durante todo el cIclo escolar, favorecern el desarrollo de la percepcIon espacIo
temporal, del concepto de cambIo, de la toma de decIsIones conjuntas en un ambIente de
respeto y del desarrollo de empatia.
Al utIlIzar recursos audIovIsuales que enfatIzan el cambIo temporal, se sensIbIlIza la
percepcIon espacIotemporal de los nIos. Para fomentar la concIencIa de su partIcIpacIon
en el desarrollo de procesos, es recomendable planear actIvIdades en equIpos que tengan
seguImIento a lo largo de los cInco bImestres y que ImplIquen la transmIsIon de los avances
a los dems mIembros del grupo en dIferentes momentos del cIclo escolar. 0e esta forma se
experImenta un proceso de cambIo en el mbIto socIal, lo cual resultar convenIente para
promover un ambIente de respeto y empatia, adems de facIlItar el tratamIento de los temas
ms complejos del plan currIcular, como son la reflexIon sobre los alcances de la cIencIa y del
desarrollo tecnologIco en dIversos contextos.
El dIseo de planes de clase debe InIcIar con un breve anlIsIs de los contenIdos
dIscIplInares y su relacIon con los aprendIzajes esperados y con los estndares que se van a
favorecer, tenIendo sIempre en cuenta las competencIas que se espera desarrollar.
A contInuacIon se presenta un ejercIcIo de artIculacIon entre aprendIzajes esperados y
los contenIdos currIculares del 8loque y los estndares del segundo perIodo de la EducacIon
8sIca.
349
R)-H"( JJJ1 `M6*- +-7 )-+ *$,('5$)(+ : +"+ 8$*>5-+a
- ComprensIon de fenomenos y procesos naturales desde la perspectIva cIentifIca
- Toma de decIsIones favorables al ambIente y la salud orIentadas a la cultura de la
prevencIon
- ComprensIon de los alcances de la cIencIa y del desarrollo tecnologIco en dIversos
contextos.
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P.VLY2JhPZLN
LN.LVP2SN
LNXWY2PVLN TUL NL
iP\SVLMLY
|aterIales: aIre, agua, madera,
leche, gelatIna, harIna, azucar,
aceIte, entre otros.
ComparacIon de estados fisIcos de
dIferentes materIales.
dentIca que los
materIales son todo
lo que le rodea,
IndependIentemente de su
estado fisIco.
1.8 dentIca algunas
caracteristIcas de los materIales
y las mezclas.
ExperImentacIon con dIferentes
materIales para clasIcarlos en
solubles o Insolubles en agua.
AprovechamIento de la solubIlIdad
en agua en actIvIdades cotIdIanas:
bebIdas y productos de lImpIeza.
dentIca al agua como
dIsolvente de varIos
materIales a partIr de
su aprovechamIento
en dIversas sItuacIones
cotIdIanas.
2.1 FelacIona las fuerzas, el
magnetIsmo, la electrIcIdad,
el calor y el sonIdo con su
aplIcacIon en dIversos aparatos
de uso cotIdIano.
2.2 FelacIona las caracteristIcas
de los materIales con las formas
en que pueden ser utIlIzados.
ExperImentacIon con mezclas de
materIales de uso comun (agua y
arena, agua y aceIte, semIllas y
clIps).
ncorporacIon de dIversos
materIales para la formacIon de
mezclas.
dentIca que una mezcla
est formada por dIversos
materIales en dIferentes
proporcIones.
1.8 dentIca algunas
y las mezclas.
PropIedades de las mezclas: color y
sabor.
ExperImentacIon con mezclas para
IdentIcar cambIos en color y sabor
de acuerdo con la proporcIon de los
materIales.
ExplIca que las
propIedades de las
mezclas, como color
y sabor, cambIan al
modIcar la proporcIon
de los materIales que la
conforman.
1.8 dentIca algunas
y las mezclas.
4.1 Expresa curIosIdad acerca
de los fenomenos y procesos
naturales en una varIedad
de contextos y comparte e
IntercambIa Ideas al respecto.
350
ExperImentacIon de los cambIos
de estado de dIversos materIales
con aumento o dIsmInucIon de la
temperatura.
FelacIon de los cambIos de estado
fisIco, (liquIdo, solIdo y gas) con la
temperatura.
FelacIona los cambIos
de estado fisIco (liquIdo,
solIdo y gas) de los
materIales con la varIacIon
de la temperatura.
1.8 dentIca algunas
y las mezclas.
EvaluacIon de los benecIos de
los termometros para medIr la
temperatura de dIversos materIales
en el hogar, la IndustrIa, la
medIcIna y la InvestIgacIon.
7aloracIon de los avances tcnIcos
en el dIseo de termometros cada
vez ms resIstentes, manejables y
precIsos.
Feconoce la ImportancIa
del uso de los termometros
en dIversas actIvIdades.
2.2 FelacIona las caracteristIcas
de los materIales con las formas
en que pueden ser utIlIzados.
4.1 Expresa curIosIdad acerca
de los fenomenos y procesos
naturales en una varIedad
de contextos y comparte e
IntercambIa Ideas al respecto.
Proyecto estudIantIl para
desarrollar, Integrar y aplIcar
aprendIzajes esperados y las
competencIas.
Preguntas opcIonales:
Como construIr un modelo de
termometro con materIales de bajo
costo:
Qu accIones proponer para evItar
la contamInacIon del agua, tomando
en cuenta sus propIedades y los
mtodos de separacIon de mezclas:
AplIca habIlIdades y
actItudes relacIonadas con
la cIencIa escolar durante
la planIcacIon, desarrollo,
comunIcacIon y evaluacIon
de un proyecto de su
Inters en el que Integra
contenIdos del bloque.
J.2 AplIca habIlIdades necesarIas
para la InvestIgacIon cIentica:
IdentIca problemas, plantea
preguntas, realIza experImentos,
recaba datos, realIza y regIstra
observacIones de campo,
resuelve preguntas y comunIca
resultados.
DrIentacIones para la planIfIcacIon en EstudIo de la entIdad donde vIvo. La planIfIcacIon
del docente de los procesos de enseanza y aprendIzaje resulta fundamental para responder a
las expectatIvas del programa de estudIos del Tercer grado de prImarIa. Para que los alumnos
logren Interactuar en dIferentes contextos y responder de la mejor manera a sItuacIones de
su vIda dIarIa, los profesores deben conocer los aprendIzajes esperados, las competencIas
vInculadas al estudIo del espacIo geogrfIco y el tIempo hIstorIco, asi como el enfoque, los
recursos y estrategIas de los que puede hacer uso.
En el dIseo de planes de clase para construIr conocImIentos del espacIo geogrfIco
actual e hIstorIco de la entIdad, se recomIenda tomar en cuenta las caracteristIcas, Intereses
y necesIdades de los nIos y nIas, asi como los conocImIentos prevIos y las experIencIas
cotIdIanas de la entIdad a la que pertenecen. 0e este modo, los educandos podrn IdentIfIcar
351
las condIcIones naturales, socIales y culturales del espacIo que habItan, asi como los cambIos
y las permanencIas que a travs del tIempo han defInIdo los espacIos. A travs del enfoque de
la asIgnatura se fortalece la IdentIdad y el sentIdo de pertenencIa, tanto hacIa su localIdad
como a la entIdad y la nacIon.
En el caso de los contenIdos hIstorIcos, es necesarIo consIderar que la construccIon
del concepto del tIempo hIstorIco resulta compleja para los alumnos de Tercer grado de
prImarIa, debIdo a que aun no han desarrollado la capacIdad de comprensIon y anlIsIs del
pasado. Por lo tanto, se sugIere trabajar el pasado de la entIdad a partIr de los elementos
que sobrevIven en el presente para que los alumnos logren IdentIfIcar la relacIon de las
socIedades del pasado con la vIda cotIdIana. En este sentIdo es Importante no saturar a los
alumnos con datos hIstorIcos y unIcamente prIvIlegIar aquellos que resultarn IndIspensables
para la comprensIon de los espacIos y de los rasgos dIstIntIvos del pasado.
Una parte medular en la planIfIcacIon son los aprendIzajes esperados para el Tercer grado
y las propuestas de contenIdo que se abordarn para lograrlos. Ambos elementos ayudan
a defInIr las secuencIas dIdctIcas de cada bImestre y el nIvel de complejIdad que deben
proponer a los alumnos.
El dIseo de los planes de clase debe tener en cuenta los tres momentos de las secuencIas
dIdctIcas: InIcIo, para la actIvacIon de las Ideas prevIas; desarrollo, para la adquIsIcIon y uso
de los conceptos y habIlIdades de razonamIento hIstorIco y geogrfIco; y cIerre, para formular
conclusIones y realIzar los productos fInales de la secuencIa. En el desarrollo de stos, es
convenIente usar recursos dIdctIcos varIados como materIales Impresos, audIovIsuales,
InformtIcos, entre otros; adems del lIbro de texto, el lbum cartogrfIco y el atlas. Se
sugIere establecer un cronograma que delImIte el tIempo dIsponIble para el desarrollo de
cada secuencIa dIdctIca.
0esde la prImera clase, hay que contemplar que al fInal del curso los nIos deben realIzar
un proyecto, por lo que es necesarIo conocer el proposIto y los fInes que se perseguIrn con
su realIzacIon, y el procedImIento para llevarlo a cabo. 0ado que en el Tercer grado los
nIos y las nIas no cuentan con sufIcIentes herramIentas para Involucrarse en la seleccIon,
defInIcIon y desarrollo de su proyecto, el docente debe proporcIonar orIentacIones puntuales
para cada momento de decIsIon y de actIvIdad.
352
Al dIsear las secuencIas dIdctIcas es IndIspensable tomar en cuenta lo sIguIente:
Comprender el enfoque de enseanza de la asIgnatura
FacIlItar el aprendIzaje en el aula para colocar a los alumnos en un papel actIvo, como
constructores de su proceso de aprendIzaje
0ecIdIr qu escalas espacIales usarn; qu Imgenes, esquemas, materIal cartogrfIco
requerIrn; como organIzarn el trabajo del grupo; qu actIvIdades desarrollarn fuera
del aula o en casa; qu productos
1
obtendrn (maquetas, carteles, triptIcos, folletos,
mapas temtIcos, entre otros materIales); y como realIzarn la evaluacIon dIagnostIca,
formatIva y sumatIva de los aprendIzajes.
Por ultImo, en la medIda que se avance en el desarrollo del curso se sugIere realIzar
ajustes y adecuacIones a la planIfIcacIon InIcIal, con el fIn de lograr los objetIvos educatIvos.
R)-H"( \1 _5 (7,53$3 3( ckCD $ &'5785&5-+ 3() +5?)- IIJ
- FelacIon del espacIo geogrfIco y el tIempo hIstorIco.
- |anejo de InformacIon geogrfIca e hIstorIca.
- AprecIo de la dIversIdad natural y cultural.
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7.
E7ALUACN
354
355
SrIentacIones generales para el campo. La evaluacIon que realIza el maestro de EducacIon
8sIca es una pIeza esencIal en el acompaamIento de los procesos de aprendIzaje IndIvIdual
y colectIvo. Por eso, es IndIspensable que los planes de clase se organIcen en torno de los
aprendIzajes esperados y propIcIen el avance acadmIco de los alumnos respecto de los
estndares del perIodo.
Antes de abordar los procesos y los Instrumentos que corresponden al enfoque de
enseanza del campo de formacIon en el Curriculo 2011, convIene precIsar los dIferentes
momentos y tIpos de evaluacIon que pueden usar los docentes en el contexto educatIvo y
que por su IntencIon, se vern reflejados en las actIvIdades que realIcen durante el proceso
enseanza-aprendIzaje. En cada uno de ellos, el maestro obtIene InformacIon relevante
para tomar dIferentes decIsIones sobre los procesos de aprendIzaje: evaluacIon dIagnostIca,
evaluacIon formatIva y evaluacIon sumatIva; cada una con sus rasgos y caracteristIcas
peculIares.
Con la (4$)"$8567 35$?76+,58$ el docente genera datos sobre el nIvel de domInIo que
alcanzaron los alumnos en grados o bloques precedentes, respecto de los nuevos aprendIzajes
que se propone InIcIar. Esta evaluacIon se lleva a cabo al empezar un curso o al comenzar
un nuevo bloque o tema, y dIfIere de la actIvacIon de conocImIentos prevIos por la fInalIdad
y la funcIon que juega en el proceso de aprendIzaje. Esta ultIma enfoca las creencIas y
experIencIas que el aprendIz posee y movIlIza para comprender el sIgnIfIcado de nuevas
Ideas, habIlIdades o actItudes; no es objeto de evaluacIon sIno un recurso para conducIr la
construccIon conocImIentos.
EvaluacIon
356
El referente para dIsear las estrategIas y los Instrumentos de evaluacIon dIagnostIca
se fIja en los estndares del perIodo precedente y en los aprendIzajes esperados de bloques
estudIados con anterIorIdad. En cada caso, el docente necesIta IdentIfIcar las habIlIdades
y conceptos que constItuyen un requIsIto IndIspensable para la adquIsIcIon del nuevo
conocImIento. Con base en la InformacIon obtenIda, el maestro puede ajustar o reorganIzar
sus planes de clase, elegIr las estrategIas dIdctIcas ms adecuadas y optImIzar el proceso
enseanzaaprendIzaje.
Por otro lado, la prctIca sIstemtIca de estrategIas de (4$)"$8567 9-'*$,54$ permIte
dar seguImIento a los procesos de aprendIzaje de los alumnos en algunos momentos clave del
trabajo IndIvIdual o grupal: permIte IdentIfIcar los logros y dIfIcultades que presenta cada
alumno durante la movIlIzacIon de saberes, y aprecIar los camInos que sIguen los procesos de
aprendIzaje de todos y cada uno de los alumnos.
SI bIen los momentos y las caracteristIcas de la evaluacIon formatIva se defInen en
funcIon de la orIentacIon pedagogIca del docente, convIene destacar algunas accIones que
fortalecen el aprendIzaje de conceptos y habIlIdades de razonamIento socIal y cIentifIco.
dentIfIcar las fortalezas y las reas de oportunIdad de los sIgnIfIcados que elaboran los
alumnos en las trayectorIas de cambIo conceptual
0etectar los acIertos y destrezas de los alumnos durante el armado de estrategIas
de razonamIento para probar la capacIdad explIcatIva de los conceptos cIentifIcos,
hIstorIcos y geogrfIcos
Fomentar una actItud de busqueda de explIcacIones alternatIvas y de juIcIo critIco
responsable, basado en evIdencIas, como crIterIo para valorar la veracIdad de sus
afIrmacIones.
Las estrategIas de (4$)"$8567 +"*$,54$ reflejan el nIvel del logro de cada alumno
respecto de los estndares establecIdos para cada aprendIzaje esperado. La InformacIon que
aportan permIte ponderar y posIcIonar los desempeos IndIvIduales y colectIvos, e Integrar
de forma acumulatIva el avance de cada alumno, desde el InIcIo de su aprendIzaje hasta su
conclusIon. Se pueden aplIcar al trmIno de una unIdad temtIca, de un bloque o del curso.
357
En muchos casos, la InformacIon perIodIca que se obtIene con los Instrumentos de esta
forma de evaluacIon se usa para cuantIfIcar los logros de cada alumno y emItIr una calIfIcacIon
numrIca.
Estas tres prctIcas de evaluacIon escolar se complementan y sIrven de apoyo en el
desarrollo de la labor educatIva, por lo que el docente necesIta decIdIr los momentos en que
convIene aplIcar los dIversos procesos evaluatIvos, tal como se expresa en los dos ejemplos
del sIguIente dIagrama. Adems, es necesarIo orIentar la evaluacIon en un sentIdo Integrador
que permIta equIlIbrar las oportunIdades educatIvas y promover en los alumnos la toma de
decIsIones de manera Informada, razonada y responsable a lo largo de su vIda tanto en el
mbIto IndIvIdual y grupal, como en su vIda famIlIar y comunItarIa.

Bimestre 1
Geografa
Bimestre 4
Historia
Bimestre 3
Historia
Bimestre 2
Historia
Bimestre 5
Ciencias
sociales
Evaluacin
diagnstica
Evaluacin
formativa
Evaluacin
sumativa
Organizacin anual
Organizacin bimestral
358
Formas de organIzacIon de la evaluacIon escolar
Por otra parte, habr que consIderar que de acuerdo con los actores que en cada caso
realIzan, la evaluacIon dentro de los procesos de enseanza y aprendIzaje se reconocen la
cutoevcluccon, la coevcluccon y la heteroevcluccon.
AutoevaluacIon. Se produce cuando el alumno evalua sus propIas actuacIones, es decIr,
su desempeo durante el proceso de aprendIzaje; para ello, se pretende promover en l una
actItud critIca y reflexIva sobre sus logros, y sI consIdera que es necesarIo exIgIrse un poco
ms para superar y mejorar su tarea educatIva. Es una valoracIon de las propIas capacIdades
y formas de aprender; y favorece en los educandos su autonomia al responsabIlIzarse de
su aprendIzaje. En el caso de la autoevaluacIon es IndIspensable que el docente plantee
prevIamente las pautas o crIterIos a consIderar para realIzarla.
CoevaluacIon. ConsIste en la evaluacIon mutua, conjunta, de una actIvIdad o trabajo
determInado realIzado entre varIos. Por ejemplo, al trmIno de un trabajo en equIpo, cada
Integrante valora lo que le ha parecIdo ms Interesante de los otros. Es Importante que el
docente para InIcIar a los educandos en este tIpo de evaluacIones comIence por valorar
exclusIvamente los aspectos posItIvos; asImIsmo promueva en el grupo un ambIente de
confIanza y respeto.
HeteroevaluacIon. Es aquella que el docente realIza dIrectamente sobre el trabajo de
sus educandos. Este tIpo de evaluacIon es la que hasta ahora ha estado ms Instalada en la
tradIcIon docente y puede usarse en combInacIon con la auto y la coevaluacIon, aunque se
recomIenda que se use como ultIma etapa. Es decIr, una vez que el estudIante ha realIzado
el trabajo de autoevaluarse o de evaluar a un compaero, el docente est en condIcIones de
reconocer la ruta desde el orIgen: el trabajo realIzado en prImer trmIno con sus acIertos y
errores, la segunda evaluacIon (auto o coevaluacIon), tambIn con sus acIertos y errores, y
fInalmente, la heteroevaluacIon que marca la pauta correcta. Es Importante recalcar que la
heteroevaluacIon no debe consIderarse como un Instrumento solo que calIfIca el resultado,
sIno consIderar el proceso que condujo a ese resultado.
7.
DFENTACDNES 00ACTCAS
360
361
DrIentacIones dIdctIcas para CIencIas Naturales
.ara el estudIo del 8loque se contInua un tema que los nIos han estudIado desde dIversas
perspectIvas en los grados precedentes. En este caso, se busca hacer hIncapI en los posIbles
cambIos que se pueden llevar a cabo para dIstIntos materIales, especIalmente se hace nfasIs
en el caso del agua como un materIal fundamental, no solo para la vIda, sIno tambIn para
realIzar muchas otras actIvIdades humanas. Los cambIos que se busca estudIar son los cambIos
fisIcos, por ejemplo, el cambIo de estado de agregacIon del agua. Para ello, se pIde que los
estudIantes empIecen a reconocer que todas las cosas que nos rodean son mezclas y aquellas
que se encuentran especIalmente en la naturaleza tIenen como prIncIpal componente al
agua.
Una de las competencIas dIce que el alumno debe comprender fenomenos y procesos
naturales desde la perspectIva cIentifIca y tomar decIsIones favorables al ambIente y la
salud orIentadas a la cultura de la prevencIon. En tal sentIdo, en este bloque se busca que
el alumno tome concIencIa sobre la ImportancIa de cuIdar el agua como un bIen precIado y
reconozca que su contamInacIon es un problema que nos afecta a todos.
A pesar de que los temas que se presentan son de gran Inters para los estudIantes, se
deben consIderar las Ideas de sentIdo comun que pueden generarse. Una de las dIfIcultades
mayores es que los nIos pIensan que, al dIsolverse un solIdo en el agua, como sucede con la
DrIentacIones dIdctIcas
362
sal de mar en el liquIdo, se est ante un acto de magIa. 0ebemos tratar de sacar a la magIa de
las explIcacIones cIentifIcas asi como palabras que conlleven de forma ImplicIta una alusIon
de tIpo mgIco.
Dtro aspecto Importante que debe ser consIderado es la composIcIon de las mezclas y la
posIbIlIdad de poder separarlas en sus componentes orIgInales. Estas nocIones de separacIon
se deben dejar latentes, ya que de lo contrarIo los estudIantes generan una concepcIon
alternatIva relacIonada con una confusIon entre el concepto de mezcla y el concepto de
reaccIon quimIca.
En este bloque se Introduce un concepto de sentIdo comun que es la temperatura y como
medIrla. Adems de su InfluencIa en el cambIo de estados de agregacIon de los materIales.
Dtra dIfIcultad tIene relacIon con IdentIfIcar los estados de agregacIon de materIales que
"fluyen" y no son liquIdos, como los polvos y de aquellos que no fluyen, pero que se consIderan
liquIdos muy espesos como la pasta de dIentes y la gelatIna. Asi pues es muy Importante
que se manIfIeste el como caracterIzar a los estados de agregacIon, procurando no meter
sItuacIones de conflIcto como las mencIonadas anterIormente.
Con estas Ideas clave en mente, y una vez ubIcados los aprendIzajes esperados y los
estndares relacIonados con el contenIdo currIcular, es el momento de pensar en un dIseo de
estrategIas dIdctIcas que nos ayuden a que los estudIantes logren un aprendIzaje sIgnIfIcatIvo.
En trmInos generales este bloque se puede dIvIdIr en dos grandes partes: mezclas y estados
de agregacIon.
Las actIvIdades que se presentan a contInuacIon estn relacIonadas entre si y cubren
con, al menos, cuatro de los aprendIzajes esperados para este bloque. Aunque son actIvIdades
tIpo, es muy recomendable que cada docente proponga al menos un par de actIvIdades
relacIonadas.
- dentIfIca que los materIales son todo lo que le rodea IndependIentemente de su estado
fisIco
- dentIfIca al agua como dIsolvente de varIos materIales a partIr de su aprovechamIento en
dIversas sItuacIones cotIdIanas
- dentIfIca que una mezcla est formada por dIversos materIales en dIferentes proporcIones.
363
- ExplIca que las propIedades de las mezclas, como color y sabor, cambIan al modIfIcar la
proporcIon de los materIales que la conforman.
Actvdcd 1
ProposIto. dentIfIcar los dIversos estados de agregacIon de materIales de uso cotIdIano.
El trabajo se realIzar por equIpos de cuatro Integrantes.
|aterIales. Juguetes dIversos (al menos una canIca y un cubo o dado), una pIedra grande,
agua, jugo, leche, aceIte, un par de globos Inflados (se recomIenda que uno sea redondo y
otro largo, decIr que el materIal que Interesa es el gas que est dentro), un par de globos sIn
Inflar, vasos de plstIco vacios. Es recomendable colocar los liquIdos en vasos o recIpIentes
de tamaos dIstIntos. SI es posIble proporcIonar una jerInga sIn aguja.
nstruccIones para los alumnos. Por equIpos, clasIfIquen a los materIales que proporcIonar
el profesor en solIdos, liquIdos y gases. En la sIguIente tabla, marquen con una cruz aquellas
caracteristIcas en las que se fIjaron para realIzar su clasIfIcacIon. Pueden hacer todas las
pruebas que crean necesarIas para completar la tabla.
.VS.JL2P2LN MPYJMP P!UP PMLJXL
PJVL
LY L/
!/SRS c
.JL2VPN
PJVL
LY L/
!/SRS C
2P2S
iSV_P 2LiJYJ2P
\S/U_LY
2LiJYJ2S
XS_P /P iSV_P
2L/ VLMJ.JLYXL
SMU.P L/
\S/U_LY TUL
/LN .LV_JXL L/
VLMJ.JLYXL
NL .UL2L
MS_.VJ_JV
364
Con los resultados de la tabla anterIor, completa las sIguIentes frases:
- Feconozco a los solIdos porque
- Feconozco a los liquIdos porque
- Feconozco a los gases porque
Por equIpos, lean sus frases en voz alta y dIgan sI estn de acuerdo o no con lo que
escrIbIeron sus compaeros. Fecuerden sIempre IndIcar por qu sI estn de acuerdo y por qu
no. FeescrIban las frases nuevamente y comntenlas al resto del grupo y a su profesor.
El profesor deber dIrIgIr la dIscusIon grupal hacIa la Idea de que los alumnos reconozcan
que los solIdos tIenen forma y volumen defInIdos y no se pueden comprImIr fcIlmente; que
los liquIdos toman la forma del recIpIente que los contIene, pero tIenen volumen defInIdo (los
alumnos pueden llegar a pensar que el volumen de los liquIdos cambIa al cambIar la forma
del recIpIente que los contIene, hacer nfasIs en que el volumen del liquIdo sIempre fue el
mIsmo ya que unIcamente se hIcIeron trasvases) y no se pueden comprImIr; en cambIo los
gases toman la forma y el volumen del recIpIente que los contIene y se pueden comprImIr. La
palabra correcta es que son compresIbles, pero dado que es una palabra con un sIgnIfIcado
dIficIl se opto por utIlIzar comprImIr.
FubrIca para evaluar la actIvIdad 1
|arca con una "X" el cuadro que consIderes explIca de forma correcta las caracteristIcas
de cada estado de agregacIon.
N[/J2SN
Los solIdos tIenen forma
denIda, pero no volumen
denIdo y todos son
comprImIbles.
Los solIdos tIenen forma
denIda, volumen denIdo
y todos son comprImIbles.
Los solIdos tIenen forma y
volumen denIdo y algunos
son ms comprImIbles que
otros.
/gTUJ2SN
Los liquIdos tIenen
forma denIda, pero no
volumen denIdo y no son
comprImIbles.
Los liquIdos tIenen forma
y volumen denIdo y son
poco comprImIbles.
Los liquIdos no tIenen
forma denIda, pero si
volumen denIdo y son
poco comprImIbles.
!PNLN
Los gases tIenen forma y
volumen denIdo y son
comprImIbles.
Los gases no tIenen
forma denIda, pero si
volumen denIdo, y son
comprImIbles.
Los gases no tIenen forma
nI volumen denIdo y son
comprImIbles.
365
Actvdcd 2
ProposIto. Feconocer que todo lo que nos rodea son mezclas.
|aterIales. Para esta actIvIdad convIene que los nIos preparen alguna mezcla como
agua de sabor, con saborIzante en polvo, o chocolate con leche. La Idea es que con una mIsma
cantIdad de liquIdo aadan dIferentes proporcIones del solIdo. Es posIble asIgnar a cada
equIpo la cantIdad de polvo que deber aadIr.
- EquIpo1: agua, saborIzante en polvo, cucharas de plstIco pequeas, vasos de plstIco
medIanos.
- EquIpo 2: leche, chocolate en polvo, cucharas de plstIco pequeas, vasos de plstIco
medIanos.
nstruccIones para los alumnos. Cada equIpo deber llenar la sIguIente tabla. Lo que
sIgnIfIca que al menos un Integrante de cada equIpo deber probar las mezclas de los otros
equIpos.
EquIpo 1 2 J 4 6
7
Numero de
cucharadas
1 2 J 4 6 7
Color
Sabor
0e forma IndIvIdual completar la sIguIente tabla. La tabla est ejemplIfIcada para el
chocolate con leche, aunque podria hacerse para el agua de sabor.
366
Tcblc de reyulccon
Nombre______________________________________________________________
Nombre de quIen ayuda:_________________________________________________
_J VLN.ULNXP
JYJMJP/
ZUNXJiJMPMJ[Y
P _J
VLN.ULNXP
`LNXW RJLY
ZUNXJiJMP2Sa
`TUb /L
VLMS_JLY2S P
_J MS_.P]LVSa
Como prepar
el chocolate
con leche:
Por qu mI
chocolate supo
dIferente al que
prepararon los
otros equIpos:
Por qu mI
chocolate
tenia un color
dIstInto al de
los dems:
Qu nombre
especico le
puedo dar:
Qu otras
mezclas
conozco:
367
El profesor debe dIrIgIr la dIscusIon hacIa las sIguIentes preguntas:
1. Qu hIzo cada equIpo: Estar atento a IdentIfIcar el uso de la palabra mezcla entre los
comentarIos que dan los alumnos. Tal vez pueda aparecer la palabra mezclar o combInar,
escrIbIrlas en el pIzarron y preguntar por su sIgnIfIcado.
2. Por qu saben dIferente los chocolates con leche que hIzo cada equIpo, sI todos tIenen
los mIsmos IngredIentes: La Idea es que los alumnos reflexIonen sobre la cantIdad de
IngredIentes que se agregaron. Aunque en este caso se dejo constante la cantIdad de
leche y solo varIo la cantIdad de chocolate; preguntar qu sucederia sI ahora se pone una
cucharada de chocolate y se varia la cantIdad de leche. SI es necesarIo, permItIr a los
alumnos que hagan la actIvIdad.
J. FeflexIonar sobre qu otras mezclas conocen. Se busca que descubran que los alImentos
son mezclas; por ejemplo, los guIsados de carne, las sopas, el agua de frutas, las ensaladas.
Preguntar sI conocen otros tIpos de mezclas que no tengan que ver con alImentos, por
ejemplo, sI los zapatos estn hechos de dIferentes materIales, o la ropa, nosotros mIsmos;
por dentro tenemos sangre y organos que sIrven para mantenernos vIvos, las uas, el
cabello, etc.
4. PedIr de tarea que elaboren una pequea entrevIsta sobre el tema y la aplIquen a algun
famIlIar. El proposIto de esta actIvIdad es elaborar preguntas y analIzar la InformacIon que
aportan sus famIlIares con base a su tabla de regulacIon.
Actvdcd J
ProposItos. SeparacIon de mezclas por fIltracIon, tamIzado o decantacIon. La Idea de esta
actIvIdad es darles a los estudIantes una o dos muestras de mezclas dIstIntas, pero sImples,
que ellos puedan separar ya sea a travs de fIltracIon (con papel de cocIna), tamIzado (con
una coladera de cocIna), o por decantacIon, o alguna otra que a ellos se les ocurra. Las
mezclas pueden ser: arena fIna y grava; arena en agua; agua y aceIte.
|aterIales. Papel de cocIna, vasos desechables pequeos, coladera pequea de cocIna,
cucharas.
368
nstruccIones para los alumnos. Con el materIal que dar el profesor, en equIpos dIseen
una forma de separar a las mezclas que se te proporcIonan (tambIn puedes hacer un dIbujo).
EscrIban o dIbujen el procedImIento y llvenlo a su profesor(a) para que ste lo autorIce. No
empIecen hasta que su profesor lo IndIque.
Hagan un cartel para explIcar a sus compaeros qu fue lo que hIcIeron y los resultados
que obtuvIeron. Para ello, dIscutan las sIguIentes preguntas: qu procedImIento experImental
hIce y por qu lo escogi:, hubo alguna dIferencIa entre la muestra InIcIal y lo que obtuve
al fInal y en qu son dIferentes:, pude haber hecho algo dIferente y obtener los mIsmos
resultados:
FubrIca para evaluar el cartel elaborado por los estudIantes
YS\PXS LY .VSMLNS LI.LVXS
ExperImento Presenta de forma poco
clara el procedImIento
experImental que se
elaboro. No IndIcan el
porqu lo escogIeron.
(0)
Presenta de forma
clara solo uno de los
procedImIentos y el
otro nI se mencIona.
(7)
Presenta de forma clara
los dos procedImIentos
experImentales
utIlIzados para separar
las muestras.
(810)
Fesultados No hay relacIon entre
los resultados y la
metodologia.
(0)
Hay poca relacIon entre
la metodologia y los
resultados obtenIdos.
(7)
Hay una relacIon
coherente entre la
metodologia y los
resultados obtenIdos.
(810)
Puntaje nal: /20
El concepto de "solubIlIzar" es una Idea que es dIficIl, Incluso para estudIantes de
bachIllerato. Es un fenomeno dIficIl de explIcar y que, como ya se mencIono anterIormente,
se debe tener cuIdado porque los alumnos pIensan que el solIdo dIsuelto "desaparece". Para
esta actIvIdad es posIble retomar algunas de las Ideas de mezclas que se dIscutIeron en la
ActIvIdad 2. 0IrIgIr la dIscusIon a sI el chocolate o el saborIzante artIfIcIal se dIsolvIeron
en la leche o agua. Es decIr se formaron mezclas de dIferentes componentes, en este caso
369
leche y chocolate (pero el chocolate permanecIo ahi porque la leche sabia a chocolate); se
puede preguntar: sI la leche era blanca al InIcIo, por qu al fInal sabia a chocolate o su color
cambIo: A contInuacIon se presenta una tabla de autorregulacIon, pedIr al alumno que, antes
de llevar a cabo la actIvIdad, completen el renglon de "|I respuesta InIcIal" para las tres
preguntas. Esto ayudar tanto al docente como al alumno a reflexIonar sobre las Ideas de
solubIlIdad.
Tabla de regulacIon
Nombre_________________________________________________________
Nombre de quIen ayuda_____________________________________________
PYW/JNJN .LVNSYP/
MS_LYXPVJSN 2L TUJLY
P^U2P
.'(?"7,$ Qu
entIendo por
solubIlIdad:
Como puedo
saber cuando
un solIdo o un
liquIdo son
solubles en agua:
Todos los
materIales
son solubles
en agua:
Est bIen
justIcado:
Qu
recomendacIones
harias a tu
compaero:
_5 '(+&"(+,$
57585$)
_5 '(+&"(+,$
3(+&"Q+ 3()
(B&('5*(7,-
`.-' H"Q *5+
'(+&"(+,$+ +-7
5?"$)(+ - +-7
359('(7,(+a
`T"Q 7-
(7,5(73- +->'(
+-)">5)53$3a
370
Actvdcd 4
ProposIto. Probar que el agua es un buen dIsolvente de algunos materIales, y por esto se
contamInen las aguas de los rios, lagos, lagunas y mares.
|aterIales. Sal de mesa, azucar, harIna, aceIte, aserrin, pedacItos de plstIco, arena,
plastIlIna, jabon de cocIna, talco, agua, 10 vasos de plstIco medIanos, 10 cucharas pequeas
(de las que usan los neveros).
nstruccIones para el alumno. Con los materIales que les proporcIonar el maestro, por
equIpos, planteen algun experImento con el que puedan contestar la sIguIente pregunta
como puedo saber sI un materIal (solIdo, liquIdo o gas) es soluble en agua: Para ello, puedes
ayudarte de la sIguIente tabla:
2LNMVJ.MJ[Y
2L/ _PXLVJP/
`TUb /L .PNP
MUPY2S .SY!S
UY .SMS LY
P!UPa
`M[_S LI./JMS
/S TUL NUML2La
NJ YS /S \LS;
`M[_S .S2VgP
NPRLV TUL
NJ!UL LY L/
P!UPa
N$) 3(
*(+$
P<=8$'
j$'57$
P8(5,(
P+(''#7
.)K+,58-
P'(7$
.)$+,5)57$
Z$>67 3(
8-857$
X$)8-
371
Notas para el profesor. El proposIto de esta actIvIdad es que retomen las Ideas aprendIdas
sobre estados de agregacIon y sobre mezclas. SIrve tanto para aprender nuevas Ideas como
para reforzar las ya aprendIdas. PedIr que una vez completada esta segunda tabla termInen
de llenar la tabla de regulacIon.
Con base en los resultados obtenIdos, dIscutIr prImero por equIpos y despus a nIvel
grupal las sIguIentes preguntas: Por qu el agua se contamIna tan fcIlmente:, Qu medIdas
debemos tomar para no contamInar el agua:
Como tarea adIcIonal proponer una InvestIgacIon documental para resolver el sIguIente
problema. Para evaluar esta actIvIdad el profesor deber elaborar una rubrIca.
1. En qu son dIferentes el agua de mar, el agua de rio, el agua de lagos, el agua de lagunas
y la que tomamos del grIfo:
\.2. Drentccones ddcctccs pcrc Estudo de lc entdcd donde vvo
0ebIdo a que las estructuras del pensamIento de los alumnos de Tercero de prImarIa
remIten a sItuacIones concretas que no permIten aun la abstraccIon de los conceptos de
espacIo geogrfIco y tIempo hIstorIco, el papel del docente resultar clave para lograr la
construccIon de stos. Por lo tanto se sugIere dIsear en secuencIas dIdctIcas dInmIcas
que promuevan la resolucIon y reflexIon de preguntas relatIvas al pasado y presente de la
entIdad; que propIcIen sItuacIones de aprendIzaje en las que los alumnos puedan reflexIonar
sobre la relacIon que guardan los acontecImIentos del pasado y el lugar en el que stos se han
llevado a cabo, que fomenten la IdentIfIcacIon y reflexIon sobre los cambIos en la entIdad a
lo largo del tIempo y que lleven a plantear propuestas de solucIon a los prIncIpales problemas
que enfrenta.
Las secuencIas dIdctIcas son un conjunto de actIvIdades secuencIadas, estructuradas
y artIculadas en tres momentos (InIcIo, desarrollo y cIerre), con una IntencIon educatIva,
mIsmas que se desarrollan en dIferentes contextos y tIenen como referente el enfoque de la
asIgnatura.
372
Las lineas del tIempo son representacIones grfIcas del paso del tIempo, por lo que
resultan una herramIenta esencIal dentro de la asIgnatura. stas permItIrn a los alumnos
IdentIfIcar la perIodIzacIon de la hIstorIa de |xIco, con base en los acontecImIentos y
procesos Importantes de la entIdad. Adems, estas herramIentas ayudarn a IdentIfIcar la
duracIon de los procesos y la causalIdad.
Aunque exIsten muchos tIpos de lineas del tIempo, se recomIenda Implantar desde el InIcIo
del curso solo un tIpo de stas, tomando en cuenta a los profesores de los grados sIguIentes,
de modo que los alumnos logren realmente establecer contInuIdad en el aprendIzaje del
tIempo hIstorIco. Los crIterIos a seguIr para la elaboracIon de las lineas son:
- UtIlIzar una escala o unIdad de medIda; de modo que es Importante explIcar a los alumnos
que las lineas deben representar de manera pertInente cada perIodo temporal.
- 0eben destacar la perIodIzacIon y los acontecImIentos clave con los que da InIcIo y fIn un
perIodo.
- Se recomIenda, para este nIvel escolar, no saturar las lineas con acontecImIentos y
procesos de la entIdad o Incluso de la hIstorIa de |xIco, sIno ms bIen organIzarla con
base en los contenIdos que les hayan sIdo sIgnIfIcatIvos a los alumnos. Esto debIdo a que
el sentIdo formatIvo de esta asIgnatura ImplIca que en su aprendIzaje los alumnos den
prIorIdad a las caracteristIcas naturales, socIales, culturales, economIcas y politIcas de la
entIdad, asi como las causas de los cambIos a travs del tIempo.
0ado que este recurso es grfIco, se recomIenda que por cada acontecImIento o proceso
destacado, los alumnos realIcen algun dIbujo, con base en la IndagacIon, en su lIbro de texto
o en su propIa ImagInacIon.
El uso de los mapas hIstorIcos y geogrfIcos se debe encamInar al empleo e InterpretacIon
de sImbologia convencIonal. La fInalIdad de este recurso es que los alumnos IdentIfIquen
dIstrIbucIon, ubIcacIon, cambIos y permanencIas de los componentes en el espacIo, vInculados
a los procesos de transformacIon naturales, socIales, economIcos y culturales.
Las Imgenes despIertan la ImagInacIon de los alumnos. No son unIcamente decoracIon
para los lIbros, en ellas hay un gran sentIdo dIdctIco, por lo que los docentes deben elegIrlas
373
en funcIon de las necesIdades y los proposItos de los aprendIzajes esperados. El uso de stas
ayudar a los alumnos a IdentIfIcar los cambIos, asi como a contextualIzar a vIda, pasada y
presente, cambIos y permanencIas en el espacIo geogrfIco de la entIdad en la que vIven.
Los cambIos cualItatIvos y cuantItatIvos en los aspectos socIales y economIcos se deben
representar a travs de grfIcas, cuadros con datos estadistIcos.
Parte fundamental de los proposItos de esta asIgnatura es que los alumnos podrn
IdentIfIcarse con su entIdad, en funcIon de las caracteristIcas geogrfIcas e hIstorIcas que en
ella logren observar. Es por ello que se recomIendan las vIsItas, guIadas o extraescolares, a
los lugares en los que se dIeron algunos de los procesos Importantes de la entIdad.
Se sugIere a los docentes InvestIgar cules sItIos son sIgnIfIcatIvos dentro de la hIstorIa
local, asi como sI exIsten dentro de la entIdad museos o sItIos arqueologIcos para organIzar
algun tIpo de excursIon o prctIca de campo.
Para fInalIzar, es Importante mencIonar algunas de las actIvIdades que se pueden llevar
a cabo en cualquIera de las anterIores sItuacIones dIdctIcas. stas son:
- Las exposIcIones orales, conferencIas, mesas redondas, coloquIos, debates, entre otros
- Juegos de sImulacIon geogrfIca
- La elaboracIon, anlIsIs y lectura de materIal cartogrfIco
- 0ramatIzacIones
- Proyectos de InvestIgacIon
- Trabajos de campo y excursIones de prctIcas geogrfIcas
- ElaboracIon y anlIsIs de Infografias
- Uso de medIos audIovIsuales y computacIonales
- ElaboracIon de modelos trIdImensIonales
- nvestIgacIones documentales, hemerogrfIcas, estadistIcas y cartogrfIcas
- FealIzacIon de escrItos
- Trabajos o actIvIdades extraescolares en la comunIdad, como campaas o programas de
capacItacIon o dIvulgacIon
- ElaboracIon de esquemas, dIagramas de flujo, mapas mentales o conceptuales, entre otros.
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ENFDQUE 0EL CA|PD 0E FDF|ACDN
382
383
Ll campo de formacIon 0esarrollo Personal y para la ConvIvencIa artIcula tres asIgnaturas:
FormacIon CivIca y tIca, EducacIon FisIca y EducacIon ArtistIca en la EducacIon PrImarIa y en
la SecundarIa se complementa con el espacIo de tutoria. Cada una de estas asIgnaturas tIene
su IdentIdad currIcular, defInIda por competencIas, aprendIzajes esperados, contenIdos,
tIempos y materIales educatIvos, pero se consIderan como un campo de formacIon porque
comparten enfoques, prIncIpIos pedagogIcos y contenIdos que contrIbuyen al desarrollo del
alumnado como persona y como ser socIal.
Al Integrarse al campo 0esarrollo Personal y para la ConvIvencIa, FormacIon CivIca y tIca, EducacIon FisIca y EducacIon
ArtistIca flexIbIlIzan sus fronteras, amplian su mbIto de accIon y enrIquecen los procesos formatIvos sIn perder su
partIcularIdad.
Enfoque y orIentacIones del generales del campo
384
La enseanza de estas tres asIgnaturas en todos los grados de prImarIa se aborda a partIr
de cInco bloques. Cada asIgnatura propone un numero dIferente tanto de competencIas, como
de aprendIzajes esperados en cada bloque: La asIgnatura de FormacIon CivIca y tIca propone
ocho competencIas, EducacIon FisIca propone tres y EducacIon ArtistIca, una competencIa.
El desarrollo de las ocho competencIas de FormacIon CivIca y tIca se concIben
como un proceso sIstemtIco y contInuado desde la formacIon personal, centrada en el
autoconocImIento, el cuIdado de si y la autorregulacIon, hasta la formacIon socIal y politIca
en la que se enfatIza la partIcIpacIon cIudadana, el sentIdo de justIcIa, los derechos humanos
y los valores de la democracIa como modelo regulatorIo de la convIvencIa, y la valoracIon de
la democracIa.
La EducacIon FisIca propIcIa la edIfIcacIon de la competencIa motrIz, la creatIvIdad, el
autocuIdado, la convIvencIa, el deporte educatIvo y la promocIon de la salud al trabajar la
corporeIdad, es decIr, la concIencIa que cobra el sujeto de si mIsmo para comprender, cuIdar,
respetar y aceptar la entIdad corporal propIa y la de los otros, a travs de la motrIcIdad.
CracIas a que no se reduce al acondIcIonamIento fisIco, la EducacIon FisIca contrIbuye a
la construccIon de la IdentIdad personal y socIal al trabajar sensacIones y emocIones, al
fortalecer la +-85-$9(8,5453$3; propIcIar el uso provechoso del tIempo lIbre y promover la
equIdad y la valoracIon de la dIversIdad cultural.
La EducacIon ArtistIca propone que el alumnado obtenga experIencIas esttIcas a
travs de dIstIntos lenguajes artistIcos: artes vIsuales, expresIon corporal y danza, musIca y
teatro. Para lograrlo es necesarIo promover la creacIon del pensamIento artistIco medIante
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385
la sensIbIlIdad, la percepcIon y la creatIvIdad, asi como y aprecIar la cultura como bIen
colectIvo.
En la escuela secundarIa, la tutoria constItuye un espacIo para fortalecer la formacIon
del alumnado, acompaarlo en su proceso acadmIco, socIal y emocIonal, para apoyarlo en
el desarrollo de las habIlIdades socIales y las capacIdades necesarIas para el logro educatIvo,
la prevencIon de rIesgos, para optar por estIlos de vIda saludables, asi como para construIr un
proyecto de vIda sustentado en sus metas y valores.
Las tres asIgnaturas se artIculan en un mIsmo campo a partIr de dos ejes: 0escrrollo
personcl y Convvencc. Estos ejes constItuyen el espacIo en el que confluyen y se desarrollan
los aprendIzajes esperados que permIten que los alumnos vayan gradualmente desarrollando
sus competencIas y adems concretan dos aspectos sealados en el ln]orme 0elors, el
aprender a ser y el aprender a convIvIr.
c) La concIencIa de si
Este eje Integra un conjunto de elementos que IncIden en el desarrollo personal, como
es el caso del autoconocImIento, la concIencIa del cuerpo y de las emocIones, la auto
aceptacIon, el desarrollo del potencIal, la autorregulacIon, el autocuIdado, la IdentIdad
personal y colectIva.
El autoconocImIento contrIbuye de manera Importante al desarrollo personal porque
fortalece en el alumnado su capacIdad de formar juIcIos critIcos sobre su actuar en dIferentes
planos (de las emocIones, la motrIcIdad, las relacIones con l mIsmo, con los otros y con
su entorno); y dIscernIr sobre sus actos, valores y decIsIones con un sentIdo tIco. Es la
base para el fortalecImIento de la autoestIma, para el desarrollo de la asertIvIdad, para la
formacIon del sujeto conscIente de sus derechos y responsabIlIdades.
Como el campo se centra en la persona, tanto en su dImensIon personal como socIal,
la socIoafectIvIdad es fundamental para contrIbuIr al desarrollo pleno del alumnado. sta
Incluye el manejo de sensacIones, percepcIones y emocIones, a travs de la motrIcIdad, de las
artes, del juego y de la InteraccIon con los dems en un proceso de maduracIon que conlleva
386
el autoconocImIento, la construccIon del esquema y la Imagen corporal, la exploracIon y
desarrollo del potencIal, el reconocImIento de las lImItacIones y la autoestIma.
Para el desarrollo personal es prImordIal que el alumnado fortalezca su capacIdad de
autorregular sus accIones y pondere sus decIsIones con base a juIcIos razonados, con la
fInalIdad de que al desplegar sus capacIdades y deseos, adecuen y moderen su comportamIento
de manera autonoma y responsable.
0ada la condIcIon de menores de edad en la EducacIon 8sIca, se debe favorecer en el
alumnado la concIencIa de si como sujeto con derecho a la proteccIon por parte de su famIlIa
y del Estado a travs de dIversas InstItucIones, como la escuela o los servIcIos de salud. Por
ello, en este campo se promueve una relacIon pedagogIca basada en la tIca del cuIdado y en
la responsabIlIdad de educar.
El derecho a la proteccIon se complementa con el fortalecImIento de las competencIas
para el autocuIdado y el ejercIcIo responsable de la lIbertad, asi como en el aprecIo por la
vIda y la valoracIon de todos sus derechos.
La concIencIa de si se relacIona con las representacIones que el escolar hace de si mIsmo.
Por ello, es Importante Impulsar la construccIon de la IdentIdad personal y de gnero lIbre
de prejuIcIos y estereotIpos, a partIr de la concIencIa del cuerpo, la aceptacIon personal,
la exploracIon del potencIal, el movImIento conscIente, la capacIdad de sentIr y expresar
emocIones, el autocuIdado y la autorregulacIon. Todas estas formas de concIencIa sobre uno
mIsmo contrIbuyen a formar en la autoestIma y que los nIos se mIren a si mIsmos como
sujetos de derecho.
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387
b) M-7454(785$
ConvIvIr ImplIca poner en prctIca los valores unIversales, respetar la dIversIdad cultural,
la equIdad de gneros, el ejercIcIo de la cIudadania, la vIvencIa de la paz, el respeto a los
derechos humanos y la aplIcacIon de los prIncIpIos democrtIcos en la vIda cotIdIana. Al
convIvIr, el alumnado se relacIona con su mundo de manera sensIble, desarrolla capacIdades
para comprender a los otros, y puede ImagInar otras formas de pensar y afrontar el futuro.
Por ello, este eje enfatIza el derecho de todo ser humano a desarrollar sus capacIdades en un
ambIente de paz, segurIdad y equIdad, en el que sea tratado dIgnamente, con honestIdad y
respeto a su IdentIdad, al tIempo que brInda este mIsmo trato a los dems.
Aunque convIvIr es natural para el ser humano, la convIvencIa no sIempre se caracterIza
por la aplIcacIon de
valores unIversales o de
los prIncIpIos de dIgnIdad,
por eso se dIce que
necesItamos aprender a
convIvIr, es decIr aprender
a Interactuar de manera
respetuosa, solIdarIa y
productIva, cuIdando de
si mIsmo y de los dems,
aun en sItuacIones de
crIsIs como la vIolencIa,
guerras, IncertIdumbre o
la desIgualdad.
Aprender a convIvIr ImplIca generar procesos humanos en los que prevalezcan las relacIones democrtIcas, la aplIcacIon
de valores unIversales, el juIcIo tIco y esttIco en relacIon con una motrIcIdad conscIente. Es la base de la solIdarIdad
humana entendIda como el reconocImIento a los derechos de los dems y la actuacIon para su reconocImIento en los
derechos.
388
Al sostener la novIolencIa, la legalIdad, los valores, la equIdad de gneros y los derechos
humanos como rasgos de la convIvencIa, las asIgnaturas del campo coIncIden en sealar
que los procesos formatIvos se orIenten a propIcIar el respeto a las normas y reglas de
convIvencIa, la prctIca del juego lImpIo, la lIbertad IndIvIdual, la autonomia y su ejercIcIo
con responsabIlIdad, la cooperacIon, la solIdarIdad, el compromIso, el respeto y el cuIdado
del otro y de manera partIcular, la prctIca de la democracIa como forma de vIda. Fomentan
la necesIdad de aprender a convIvIr en la InterculturalIdad con tolerancIa, a reconocer
la pluralIdad, respetar la dIversIdad personal y cultural, aprecIar sus manIfestacIones en
dIstIntos mbItos, rechazar fanatIsmos, Ideas estereotIpadas y dIscrImInatorIas y por lo
contrarIo construIr prctIcas Incluyentes y de reconocImIento y respeto ante las dIferencIas.
Es por ello que las asIgnaturas del campo sealan la necesIdad de generar ambIentes de
aprendIzaje seguros en donde el alumnado experImente la comprensIon, el debate razonado,
la resolucIon novIolenta de los conflIctos y la busqueda de acuerdos para encontrar salIdas
conjuntas que propIcIen la mejora de la vIda personal, socIal y ambIental.
Favorecer que el alumnado reconozca su pertenencIa a la comunIdad a la nacIon y al
mundo, posIbIlIta la construccIon de acuerdos a travs del dIlogo, respetar los derechos,
aprecIar el entorno, mejorar las relacIones para buscar el resguardo cIudadano, cultural,
ambIental y socIal.
Los procesos formatIvos para la convIvencIa se abordan medIante actIvIdades vIvencIadas
en las que el alumnado Interactua, resuelve dIlemas, retos y desafios de manera colaboratIva,
aplIcando los valores unIversales.
389
Ll campo de formacIon 0esarrollo personal y para la convIvencIa busca formar seres humanos
Integrales, sensIbles a las expresIones humanas artistIcas y esttIcas, en donde la concIencIa
de su cuerpo, de quIn es y el orgullo de ser una persona unIca, se combIne con la necesIdad de
aprender a vIvIr y convIvIr democrtIcamente con los otros en ambIentes de respeto, crecIente
autonomia y toma de decIsIones responsables, procurando tanto el bIen personal, como el
bIen comun. Para lograr esto se requIere crear ambIentes en donde los aspectos afectIvos
(emocIones y sentImIentos), se encuentren intImamente relacIonados con el pensamIento, la
comprensIon y los procesos conscIentes de metacognIcIon y autorregulacIon que IntervIenen
en el aprendIzaje. AsImIsmo, es necesarIo que en estos ambIentes prevalezca un estIlo de
enseanza que Impacte de manera posItIva el crecImIento personal de los estudIantes, el
aprendIzaje y los procesos de socIalIzacIon.
En el aula y en la escuela, se requIere fomentar ambIentes regIdos por los prIncIpIos y
valores de la democracIa y los derechos humanos, en los que el alumnado se reconozca como
sujeto de derechos, partIcIpe de manera IndIvIdual y colectIva en la solucIon de problemas
comunes, en el mejoramIento de su entorno y en el establecImIento de normas de convIvencIa,
y en los que de manera partIcular, desarrolle una cultura de respeto y de IndIgnacIon frente a
la vIolacIon de derechos, sItuacIones de InjustIcIa y atropellos a la dIgnIdad. Estos ambIentes
contrIbuyen a generar un estIlo de convIvencIa escolar que favorece el desarrollo personal
y socIal ya que da consIstencIa a la experIencIa formatIva al trascender el plano del aula.
Los ambIentes de aprendIzaje que favorecen el
desarrollo personal y la convIvencIa
390
Las prctIcas y estIlos de enseanza tambIn Influyen en la construccIon de ambIentes de
aprendIzaje. En este campo, se requIere de una enseanza que toma en cuenta las actItudes,
sentImIentos y creencIas del alumnado, como elemento Importante en la construccIon de
su proceso de aprendIzaje. 0e esta manera, el profesorado puede construIr un ambIente de
aprendIzaje en el que se trabaje "razon, sensIbIlIdad y cuerpo".
El domInIo que el docente tIene de los contenIdos del programa, la comprensIon de
los procesos de aprendIzaje y de desarrollo InfantIl y adolescente, sus habIlIdades de
relacIon e InteraccIon, asi como el manejo dIdctIco, son el sustento de la autorIdad del
docente, necesarIa para generar un ambIente regulado, partIcIpatIvo, desafIante, motIvador
y respetuoso de la dIgnIdad humana, en el que sea posIble aprender. Para construIr estos
ambIentes de aprendIzaje, se recomIenda:
- CapacItar al alumnado para que dIsfrute y utIlIce todo su potencIal cognItIvo, fisIco y
artistIco en las dIversas experIencIas de aprendIzaje
- Aumentar gradualmente las responsabIlIdades del alumnado para que lleguen a ser
personas solIdarIas
- Ensearles a valorar, confIar y respetar a otros, y a contrIbuIr al bIenestar de la comunIdad.
- Fomentar el desarrollo de las habIlIdades y valores que necesItan para conducIrse dentro
de una socIedad lIbre y justa
- Establecer rutInas dIarIas consIstentes para favorecer la autorregulacIon y promover el
domInIo cognItIvo, del cuerpo, la sensIbIlIdad y las emocIones; para que sean capaces de
InvertIr y sostener el esfuerzo necesarIo para alcanzar las metas prevIstas
- 0ar Igualdad de oportunIdades tanto en la clase, como en la toma de decIsIones en asuntos
de Inters comun, para que se sIentan todos aprecIados y para favorecer su autonomia
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391
- Ante sItuacIones de conflIcto, tanto en los IntercambIos dentro del aula como en los
espacIos deportIvos, en las manIfestacIones artistIcas y en los espacIos de convIvencIa,
mostrar formas alternatIvas de manejo de la Ira y la agresIon medIante el manejo de la
autoconcIencIa del orIgen de esas reaccIones y la ImportancIa de orIentarse hacIa la
empatia y el respeto al espacIo de derechos de cada persona
- |antener una proxImIdad emocIonal con el alumnado para mostrar el aprecIo, la valoracIon
y la preocupacIon del profesorado en su bIenestar
- ComunIcar altas expectatIvas de logro y de confIanza en las capacIdades del alumnado.
Estas accIones expresan la capacIdad del profesorado para vIncularse con los alumnos
como personas, ms que centrarse unIcamente en los aspectos cognItIvos de la enseanza
o en proporcIonar InformacIon y explIcar conceptos sIn Incorporar, al menos de forma
IntencIonal, la dImensIon subjetIva del aprendIzaje. La vInculacIon socIoafectIva del docente
con el alumnado es fundamental para promover un clIma socIal que propIcIe la reflexIon y
el InvolucramIento actIvo del alumnado en su proceso de aprendIzaje y en su desarrollo. El
docente es un formador de seres humanos que requIere utIlIzar su sensIbIlIdad e IntelIgencIa
para potencIar las capacIdades sus alumnos.
La vInculacIon socIoafectIva del docente con su grupo no ImplIca establecer una relacIon afectIva con cada alumno,
sIno comprender sus necesIdades, protegerlos, respetarlos y brIndarles la calIdez y el buen trato que necesItan.
392
Para que el clIma socIal en el aula sea propIcIo al desarrollo personal y la convIvencIa,
se sugIere Implementar tareas de aprendIzaje que Involucren dIlemas y conflIctos cognItIvos,
tIcos y afectIvos. La reflexIon en torno a stos favorece la adquIsIcIon y fortalecImIento de
conocImIentos y habIlIdades, como la capacIdad de IdentIfIcar la propIa escala de valores, de
percIbIr en si mIsmos y en los dems, emocIones y sentImIentos; la capacIdad para expresar
dIchas emocIones y sentImIentos de manera proposItIva y autorregulada; asi como la capacIdad
de argumentacIon, toma de postura y juIcIo critIco.
En la construccIon de estos ambIentes de aprendIzaje, es necesarIo que se Involucre
toda la comunIdad educatIva en actIvIdades que permItan la IntegracIon de cuerpo, razon
y sentImIento. Una estrategIa efectIva se basa en la dIfusIon de prctIcas sIgnIfIcatIvas que
permItan a cada uno de los agentes educatIvos desenvolverse en espacIos de creacIon y
recreacIon de manera sensIble, actuar con base en prIncIpIos tIcos y morales, y reflexIonar
en torno a los contenIdos de la enseanza. La comunIdad educatIva deber proporcIonar
Insumos para el desarrollo de actIvIdades ludIcas, artistIcas y deportIvas. Con ello se constata
el compromIso de la escuela y la comunIdad con una educacIon Integral en la que todos puedan
expresar sus valores, pensamIentos e InquIetudes, asuman un compromIso por la resolucIon de
problemas comunes, desplIeguen prctIcas solIdarIas de proteccIon, y partIcIpen de manera
democrtIca en el mejoramIento del entorno.
|edIante estas prctIcas sIgnIfIcatIvas, es posIble Ir consolIdando una educacIon
preocupada por vIncular afectIvamente al alumnado con sus grupos socIales de referencIa,
asi como por extender y compartIr con los dems esta vIsIon educatIva en la que se busca
formar al alumnado como seres sensIbles a sus necesIdades y emocIones, a la dIversIdad
expresada a travs del arte, de la expresIon corporal, de las tradIcIones y costumbres, de
las creencIas, las Ideas y formas de vIvIr; con juIcIo critIco, con solIdos valores, responsables
de si mIsmos, solIdarIos; y como seres socIales, comprometIdos con el bIenestar comun, la
nodIscrImInacIon, respetuosos de las normas y promotores de una cultura democrtIca, y
novIolenta.
Un clIma socIal propIcIo en el aula y la escuela que permIta la expresIon y valoracIon de
manIfestacIones artistIcas, de cIvIlIdad, de prctIcas de solucIon de conflIctos en las que el
393
dIsenso y el consenso sean altamente valorados y en las que se promueva el autocuIdado, asi
como la responsabIlIdad hacIa los dems, permItIr que la escuela sea un entorno adecuado
para formar a los futuros cIudadanos de nuestro pais, para que sean capaces de transformar
la socIedad y convertIrla en un espacIo de convIvencIa socIal orIentado a la preservacIon de
la paz y los derechos humanos en pro de si mIsmos y de los dems.
394
/os enfoques de las asIgnaturas del campo 0esarrollo personal y para la convIvencIa orIentan
la organIzacIon de la experIencIa educatIva a partIr de cIertos prIncIpIos pedagogIcos que se
expresan en la planIfIcacIon, la InstrumentacIon dIdctIca y la evaluacIon de los aprendIzajes.
En este apartado se brIndan orIentacIones pedagogIcas generales para aplIcar dIchos prIncIpIos
y en el sIguIente se plantean orIentacIones especifIcas por bloque.
La IntegralIdad. El desarrollo de la persona es necesarIamente Integral. Los aprendIzajes
esperados artIculan varIas dImensIones formatIvas y se nutren de las aportacIones de dIversas
dIscIplInas. Por ello, al planIfIcar la experIencIa formatIva en EducacIon FisIca, por ejemplo,
se requIere Ir ms all de los aspectos deportIvos e Incorporar al alumno como una persona
Integral, consIderando sus caracteristIcas de desarrollo, condIcIones de vIda, conocImIentos,
afectos, motIvacIones, actItudes, valores, herencIa famIlIar y cultural, asi como la Idea que
tIenen de si mIsmos, el cuIdado y aceptacIon de su entIdad corporal. 0e la mIsma manera,
en EducacIon ArtistIca no solo se trata de emplear las artes como vehiculo para la expresIon,
sIno que se promueve que al trabajar con las obras de arte se apunte a la formacIon Integral
de la persona, a partIr de sensIbIlIzar en los temas sustantIvos que IncIden en la condIcIon
humana cultIvando valores.

DrganIzacIon pedagogIca de la experIencIa de
aprendIzaje: PlanIcacIon y dIdctIca
395
El carcter sIgnIfIcatIvo y vIvencIal. Los procesos formatIvos y los aprendIzajes esperados
en este campo se relacIonan con la vIda cotIdIana del alumnado, con sus sentImIentos,
emocIones, Intereses y preocupacIones, asi como con lo que ocurre en su entorno. Al organIzar
la experIencIa educatIva, se recomIenda:
Feconocer la fuerza formatIva del contexto, de las InteraccIones y de los procedImIentos
de toma de decIsIones, resolucIon de problemas, ejercIcIo del poder y comunIcacIon de
los ambIentes en los que Interactua el alumnado
Feconocer que cada persona construye un sIgnIfIcado propIo para un objeto de la
realIdad o contenIdo hasta que lo aprendIdo llegue a formar parte de si mIsma
Poner en marcha los recursos cognItIvos con los que cuenta el alumnado, asi como sus
Intereses y aprendIzajes prevIos al analIzar sItuacIones problemtIcas de su contexto
socIocultural y de contextos remotos que sean de su Inters
Crear condIcIones para favorecer la busqueda, el manejo y la sIstematIzacIon de la
InformacIon
HumanIzar la prctIca educatIva creando condIcIones para que las personas ejerzan
sus derechos, aprendan a ser solIdarIas, justas y democrtIcas medIante la prctIca
de la solIdarIdad, la justIcIa y la democracIa, asi como a travs del cuestIonamIento
a las condIcIones y actItudes que lesIonan la dIgnIdad humana, como la InequIdad, la
InjustIcIa, la dIscrImInacIon, el autorItarIsmo y la negacIon de derechos.
El carcter prctIco y transformador. El desarrollo personal y socIal ImplIca una constante
evolucIon que se expresa en los conocImIentos, capacIdades, actItudes y valores de cada
alumno, en su salud fisIca y mental, en la exploracIon de su talento, asi como en la aplIcacIon
de lo aprendIdo para solucIonar problemas, para mejorar las condIcIones del entorno y
aportar a la construccIon de un mundo mejor a travs de la denuncIa de InjustIcIas, la accIon
organIzada y la transformacIon de las condIcIones adversas a la dIgnIdad humana.
396
nfasIs en la persona. El trabajo en las tres asIgnaturas de este campo pone al centro de
la experIencIa educatIva al alumno como una persona que sIente, se comunIca, tIene deseos,
necesIta reir, jugar y gozar tanto como aprender, vencer
desafios y desarrollar su talento. Fecordar que trabajamos con
personas y que nuestro proposIto es contrIbuIr a su formacIon
Integral, aun a pesar de las adversIdades del entorno, ImplIca
planIfIcar una experIencIa educatIva en la que el docente:
ncorpore su propIa sensIbIlIdad, propIcIe el trabajo con las
emocIones y promueva relacIones Interpersonales clIdas,
IgualItarIas, de confIanza y de respeto.
Trate a cada alumno como persona, como ser valIoso, propIcIe
la construccIon y la reconstruccIon de la autoestIma; forje
IdentIdades solIdas, IndIvIduales y colectIvas con base en la
concIencIa de la dIgnIdad y los derechos.
EvIte la vIolencIa y la competItIvIdad y promueva la solIdarIdad
entre pares.
Feconozca que el aprendIzaje es un proceso que parte de la
persona y se fundamenta en su propIa InterIorIdad, asi como
en las condIcIones de su contexto.
La dImensIon emocIonal es muy Importante para las nIas y los nIos de prImero de prImarIa. NecesItan sentIr el vinculo
afectIvo con sus maestros y compaeros.
Lograr una comunIcacIon efectIva requIere emplear mtodos dIalogIcos, construIr
experIencIas de aprendIzaje y ambIentes formatIvos en los que se fortalezca la autoestIma,
la prctIca del debate, la capacIdad de argumentacIon, la escucha actIva, la dIsposIcIon a
comprender lo que el otro plantea y a modIfIcar sus propIas posIcIones en la construccIon de
consensos y en la expresIon de dIsensos. Asi, el alumnado aprende a establecer limItes en el
reconocImIento de sus derechos y a defenderlos por medIo de la razon y la argumentacIon.
397
La problematIzacIon. Promover el desarrollo del juIcIo moral, de la concIencIa critIca y
el anlIsIs de sItuacIones problema empleando la pedagogia de la pregunta y las tcnIcas de
comprensIon critIca. En los enfoques de las asIgnaturas del campo, centrados en el desarrollo
de competencIas, se destaca la ImportancIa de las sItuacIones problema como detonadoras de
la experIencIa educatIva ya que son generadoras de un conflIcto que puede estar acompaado
por la necesIdad de resolverlo.
Para planIfIcar secuencIas dIdctIcas y proyectos a partIr de sItuacIones problema, se
recomIenda tomar en cuenta las sIguIentes orIentacIones:
Plantear una sItuacIon desafIante para el alumnado y que adems propIcIe la IntegracIon
y la movIlIzacIon de sus recursos
Promover que el alumnado valore el uso de sus recursos prevIos (InformacIon,
habIlIdades, destrezas y valores) para la solucIon de la sItuacIon problema, y se apropIe
de nuevos recursos para encontrar solucIones creatIvas y efectIvas
Proponer sItuacIones de aprendIzaje en las que el alumnado busque InformacIon en
dIstIntas fuentes, aprenda a utIlIzar los conocImIentos para resolver dIlemas y casos
problemtIcos, tomar postura, IdentIfIcar y prevenIr rIesgos, y en las que analIce
critIcamente la InformacIon y las explIcacIones que se le presentan
EstImular la autonomia y el compromIso del alumnado en su propIo proceso formatIvo
al enfrentar la sItuacIon de aprendIzaje planteada, al establecer de manera lIbre y
por decIsIon propIa las estrategIas pertInentes para solucIonar los desafios que se le
presentan, asi como construIr los productos de su trabajo y lograr los aprendIzajes
esperados. Este es el momento para promover adems la autonomia del alumnado, la
cual tambIn se expresa en la capacIdad de autoevaluar su proceso de aprendIzaje y
construIr su escala de valores
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398
Acompaar al alumnado en su proceso de aprendIzaje: asegurarse de que ha comprendIdo
la tarea y que ha dImensIonado el desafio que enfrenta. Plantear preguntas que le
ayuden a pensar, actIvIdades que develen su potencIal y proponga otra mIrada que
Incluya nuevas perspectIvas ante la tarea. En este acompaamIento pedagogIco, es
fundamental IdentIfIcar los recursos que requIere el alumnado, y acercar y brIndar
las orIentacIones necesarIas para que el alumnado aprenda a aprender, de manera
autonoma
DrIentar al alumnado para que, como medIo de evaluacIon formatIva, regIstre
su progreso y analIce constantemente la efIcacIa de sus estrategIas para generar
conocImIentos, resolver sItuacIones problema, enfrentar un desafio, expresarse,
desarrollar su potencIal, seguIr aprendIendo y hacer frente a sItuacIones IndItas en
su vIda cotIdIana.
El aprendIzaje grupal y cooperatIvo. Los procesos ImplIcados en el campo de desarrollo
personal y para la convIvencIa tIenen una dImensIon colectIva, por ello se requIere desplegar
una experIencIa formatIva que favorezca:
la cooperacIon, el aprendIzaje grupal y el trabajo encamInado al logro de objetIvos
comunes;
el desarrollo de la capacIdad para la toma de decIsIones IndIvIduales y colectIvas;
la construccIon de consensos y la expresIon de dIsensos, critIcas y cuestIonamIentos a
travs del dIlogo y la argumentacIon.
El juego como medIo educatIvo. El carcter ludIco del campo ImplIca el gozo, la capacIdad
de sentIr y expresar afectos y emocIones, de explorar dIversas formas de InteraccIon, de
cooperacIon, de llevar a otros nIveles las capacIdades comunIcatIvas, creatIvas y fisIcas,
adems de que contrIbuye al logro de los aprendIzajes de otras asIgnaturas. Este juego
pedagogIco exIge al docente planIfIcar sItuacIones de aprendIzaje en las que se empleen, por
ejemplo, juegos de roles, dramatIzacIones y representacIones, la lectura de textos lIterarIos,
la prctIca del juego lImpIo o la recuperacIon y anlIsIs de costumbres y tradIcIones.
399
El autocuIdado y la promocIon de estIlos de vIda saludables. Se recomIenda IncluIr
sItuacIones de aprendIzaje en las que se fomente la responsabIlIdad en el cuIdado de si mIsmo,
la autorregulacIon y el ejercIcIo responsable de la lIbertad. Esta concIencIa se complementa
con el reconocImIento del derecho a ser protegIdo por su famIlIa y por el Estado, pues toda
persona tIene derecho a una vIda saludable, a recIbIr cuIdados para crecer y desarrollarse, a
contar con InformacIon y orIentacIones para prevenIr rIesgos y a ser atendIdo en caso de ser
victIma de vIolencIa o estar Involucrado en una sItuacIon de rIesgo.
Se recomIenda promover estIlos de vIda saludables e InvItar al alumnado a evaluar su
condIcIon personal a la luz de stos. 0e esta manera comprendern los rIesgos que enfrentan,
IdentIfIcarn las medIdas pertInentes para su prevencIon y elaborarn planes de prevencIon y
autocuIdado. La concIencIa de ser persona como sujeto de derechos propIcIa el autocuIdado
y protege de rIesgos porque, al consIderarse personas dIgnas, los alumnos se alejarn de
InfluencIas y conductas nocIvas, adems de que denuncIarn abusos, malos tratos y presIones.
Fomentar la creatIvIdad tanto en la expresIon artistIca como en la respuesta a los
conflIctos y a los desafios que las sItuacIones problema plantean al alumnado. mplIca
organIzar experIencIas educatIvas en las que se reconozca que la creatIvIdad no es un don,
sIno que se desarrolla y se adquIere en todos los campos del curriculo, no solo en las artes.
Se recomIenda vIncular la creatIvIdad con la ImagInacIon, la percepcIon y el aprendIzaje de
la realIdad, con la capacIdad critIca y la busqueda de solucIones.
La manera como el alumnado resuelve los problemas tIene que ver con su nIvel de
desarrollo, con los conocImIentos cotIdIanos, asi como con la cultura del entono y famIlIar.
Es por ello que el docente requIere promover la creatIvIdad en las respuestas, ms que un
determInado patron de solucIones. En este marco, la creatIvIdad ImplIca la busqueda de formas
orIgInales y novedosas de enfrentar la solucIon a una sItuacIon o bIen para expresar opInIones,
Ideas, sentImIentos, entre otros aspectos. Se puede ser creatIvo al tomar decIsIones sobre
hechos reales o hIpottIcos, sobre aspectos que le afectan dIrectamente o sobre sItuacIones
que ataen a terceras personas y suponen el desarrollo de la capacIdad emptIca.
400
Ln este campo, la evaluacIon es necesarIamente formatIva puesto que forma parte del mIsmo
proceso de aprendIzaje y tIene como proposIto la construccIon de un dIlogo pedagogIco a
travs del cual el alumno comprenda:
como adquIere los aprendIzajes esperados (metacognIcIon)
lo que le falta hacer para completar el proceso en la etapa en que se encuentra
(autodIagnostIco)
lo que ha logrado y como lo ha logrado (autoevaluacIon)
las accIones que debe realIzar para aprovechar ms las experIencIas de aprendIzaje
(autorregulacIon)
EvaluacIon en el campo de formacIon 0esarrollo
personal y para la convIvencIa
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401
El rol del maestro en la evaluacIon es guIar y acompaar al alumnado en su proceso
de aprendIzaje y en el desarrollo de nIveles de desempeo cada vez ms altos. FequIere
IdentIfIcar los saberes, habIlIdades y actItudes prevIas, las cuales pueden servIr como pre
test o como punto de partIda para el desarrollo de las competencIas. Como sabemos, durante
el desarrollo de la actIvIdad educatIva es necesarIo que tanto el docente como el alumno
observen el progreso logrado, valoren las estrategIas exItosas, IdentIfIquen dIfIcultades y
aspectos que requIeren fortalecer. Esta InformacIon ayudar a que el docente desplIegue
el acompaamIento pedagogIco que requIeren los alumnos que presentan dIfIcultades y se
propIcIa que el alumnado tome concIencIa de lo que ha aprendIdo, como lo ha aprendIdo y
encuentre pIstas para construIr modelos de accIon y estrategIas para resolver problemas.
Cada experIencIa de aprendIzaje puede ser una experIencIa de evaluacIon que ofrece
datos sobre el proceso del alumnado. En vIrtud de que la evaluacIon es parte Integral del
proceso de aprendIzaje, en sta se aplIcan los mIsmos prIncIpIos pedagogIcos que sustentan
el enfoque de las asIgnaturas del campo de formacIon de 0esarrollo personal y para la
convIvencIa. Por ello, la evaluacIon consIdera tanto la dImensIon cognItIva como la afectIva,
la tIca y la socIal de los alumnos.
Al planIfIcar las sItuacIones de aprendIzaje se requIere defInIr como se va a evaluar,
consIderando los proposItos, los aprendIzajes esperados, los IndIcadores y el papel de la
evaluacIon en la secuencIa dIdctIca. Esto ImplIca determInar cul es el sentIdo de la
evaluacIon, como se va a recopIlar la InformacIon, en qu momentos y qu se har con
ella. Se recomIenda que las actIvIdades para evaluar los aprendIzajes esperados reunan tres
caracteristIcas: Que sean IndItas, lo que ImplIca no reproducIr una tarea ya resuelta; que
sean lo sufIcIentemente complejas como para motIvar a los alumnos a movIlIzar de manera
Integrada sus recursos y que favorezca la construccIon de la respuesta como parte del proceso
autonomo de aprendIzaje del alumno.
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402
El profesor puede emplear dIversas herramIentas e Instrumentos de evaluacIon, tales
como la observacIon, tareas, proyectos, exposIcIones, portafolIos de evIdencIas, entrevIstas,
rubrIcas, bItcoras y exmenes con fInes de autoevaluacIon, coevaluacIon o heteroevaluacIon.
En la eleccIon del procedImIento de evaluacIon se recomIenda consIderar la manera como
la herramIenta o el Instrumento de evaluacIon contrIbuye a fortalecer el compromIso del
alumnado con su proceso de aprendIzaje, asi como la utIlIdad de cada una de ellas en los
dIstIntos momentos del proceso educatIvo y en relacIon con los aprendIzajes esperados. Por
ejemplo, el portafolIo de evIdencIas se basa en el regIstro constante del trabajo del alumno
y por ello permIte al docente y al alumno reconstruIr el proceso de aprendIzaje, IdentIfIcar
el progreso, las dIfIcultades, sealar errores, hacer correccIones y orIentar para el logro de
los aprendIzajes. 0e manera especIal, el portafolIo es utIl en el enfoque de desarrollo de
competencIas porque contrIbuye a la reflexIon personal y a la autoevaluacIon del trabajo.
Al Igual que el portafolIo, las rubrIcas favorecen la autoevaluacIon pues ayudan al
estudIantado a comprender los resultados que debe lograr en la realIzacIon de una determInada
tarea. En este campo de formacIon, las rubrIcas son especIalmente utIles porque ayudan
a observar el desempeo del alumnado en sItuacIones en las que no exIste una respuesta
correcta unIca o una sola forma de realIzar la tarea, como es el caso de las artes, la educacIon
fisIca o la aplIcacIon de los valores a la vIda cotIdIana.
Se recomIenda organIzar el proceso de evaluacIon consIderando el proceso de cada alumno
en relacIon con los aprendIzajes esperados, IdentIfIcando dIstIntos nIveles de desempeo. En
el sIguIente apartado se Incluyen sugerencIas de evaluacIon por bloque, en donde se apunta
el uso de algunos Instrumentos. Los sIguIentes aspectos bsIcos para el campo de 0esarrollo
personal y para la convIvencIa:
- Fecuperar la dImensIon cognItIva, afectIva y socIal del aprendIzaje
- PermItIr la partIcIpacIon del alumno en su propIa evaluacIon
- 0ar cabIda a la valoracIon tanto del proceso como del producto
- Tomar en cuenta de manera partIcular los aprendIzajes que desarrollen la concIencIa
critIca, el pensamIento flexIble y el juIcIo razonado de acuerdo al nIvel de desarrollo
cognItIvo y moral del alumno.
- ConsIderar los valores y las actItudes como elementos fundamentales del aprendIzaje.
- Ser sensIbles a la exIstencIa de aprendIzajes no prevIstos, que pueden Incorporarse a la
valoracIon.
.
EL 0ESAFFDLLD PEFSDNAL Y PAFA LA
CDN77ENCA EN EL TEFCEF CFA0D 0E
PF|AFA
404
405
/os nIos que cursan el Tercer grado de prImarIa en general tIenen entre ocho y nueve aos
de edad, se encuentran en la etapa de desarrollo conocIda como nIez IntermedIa, que se
extIende desde los seIs hasta los 12 aos (PapalIa, Dlds y Feldman, 2010). El nIo de Tercer
grado se encuentra en una etapa de transIcIon hacIa una mayor elaboracIon en el manejo
de conceptos, se produce un cambIo cualItatIvo de un pensamIento prelogIco a uno logIco,
aumenta la memorIa y la comprensIon con respeto a la edad anterIor y es capaz de razonar
frente a dIversas sItuacIones, lo cual contrIbuye a una mayor dIsponIbIlIdad para partIcIpar
en las actIvIdades que se desarrollan en la escuela. 0esde la perspectIva evolutIva de PIaget,
se encuentran en la etapa de las operacIones concretas por lo que son capaces de pensar
en forma logIca. Pese a ello, las actIvIdades mentales que llevan a cabo estn vInculadas a
objetos y sItuacIones concretas (que ven y tocan).
SI bIen la capacIdad de sImbolIzar estaba presente desde la etapa anterIor, en este
periodo esta capacIdad aumenta. La forma concreta permIten al nIo y a la nIa una
flexIbIlIdad del pensamIento, manIfestada por la posIbIlIdad de que las operacIones mentales
sean reversIbles, y es capaz de hacer asocIacIones mentales, lo que propIcIa el pensamIento
logIco matemtIco, la lectoescrItura, el dIbujo, la musIca, se IntensIfIca la agudeza sensorIal
de la vIsta y el oido, conocen bIen las formas y los colores y sabe dIferencIar los tonos de los
estimulos acustIcos.
TIenen la posIbIlIdad de hacer hIpotesIs y de autorregular su propIa actIvIdad, por lo
que pueden enfrentar dIferentes sItuacIones y solucIones y argumentar la que les convIene
El alumno de Tercer grado. Fasgos y necesIdades
formatIvas desde la perspectIva del crecImIento y el
desarrollo.
406
o no. En esta etapa adquIeren logros como la comprensIon y uso de estructuras gramatIcales
complejas, como los articulos, los adjetIvos y las conjuncIones. Esto quIere decIr que tIenen
conocImIentos del lenguaje mIsmo y estn preparados para estudIar y comprender sus reglas.
El proceso de percepcIon va perdIendo su carcter emotIvo para hacerse ms objetIvo,
surge la observacIon como percepcIon voluntarIa y conscIente, que posIbIlIta el conocImIento
ms detallado de objeto y de relacIones entre estos, mostrndose una estrecha relacIon
entre pensamIento y percepcIon. La memorIa aumenta como producto del aprendIzaje y el
contexto escolar oblIga al nIo a concentrarse ms en sus accIones y percepcIones, lo que
mejora el proceso de retencIon de la InformacIon tanto a corto plazo como a largo plazo.
La percepcIon en el espacIo alcanza un consIderable desarrollo, pues el nIo partIcIpa en
actIvIdades que requIeren una percepcIon exacta de la ubIcacIon de los objetos y va logrando
la comparacIon, la IdentIfIcacIon y la clasIfIcacIon, para Interpretar lo percIbIdo.
0ebIdo a que el pensamIento es logIco y la percepcIon de la realIdad es objetIva, el
alumno comprende aspectos que son predecIbles, lo que le ofrece estabIlIdad, aumentando
su capacIdad de aprender. Podr fIjar su atencIon para obtener InformacIon, descubrIr y
conocer el mundo que le rodea. SIn embargo, su atencIon es todavia InvoluntarIa, se orIenta
fundamentalmente a lo que les parece Interesante, llamatIvo y poco comun. En la escuela
se debe trabajar para lograr formar la atencIon voluntarIa para que el nIo y la nIa se
concentren en las tareas.
PredomIna una motIvacIon vInculada con el presente, se rIge por motIvos y hechos
InmedIatos, donde el juego ocupa un lugar Importante. El nIo es capaz de orIentar su
comportamIento no solo por objetIvos que le plantean los adultos, sIno tambIn por otros que
se propone conscIentemente, logrando un papel ms actIvo en sus decIsIones.
Su desarrollo motrIz es cada vez ms complejo. EmpIeza a formular Ideas prevIas del
movImIento, asocIadas a una cada vez mayor concIencIa de sus accIones. Esto posIbIlIta una
mayor organIzacIon de su corporalIdad, temporalIdad y espacIalIdad para lograr un objetIvo
concreto. nIcIa la elaboracIon de sIgnIfIcados y construye el pensamIento sImbolIco, por lo
que el juego y sus actIvIdades cotIdIanas adquIeren mayor sImbolIsmo.
407
Se observa un aumento en estatura y peso, se fortalece consIderablemente el sIstema
oseomuscular, que generalmente es mayor en los varones. Las proporcIones del cuerpo son
ms armonIcas con respecto a relacIon entre la longItud de brazos, pIernas y tronco. Aumenta
la cIrcunferencIa de la caja torcIca, lo cual favorece la funcIon respIratorIa. Este desarrollo
fisIco le permIte mayor resIstencIa, agIlIdad y rapIdez. Se desarrolla el rea frontal del
cerebro, fundamental para las funcIones superIores y complejas de las actIvIdades psiquIcas
y el desarrollo psIcomotor al Igual que en las etapas anterIores es elemento fundamental para
alcanzar los procesos superIores del pensamIento.
Las actIvIdades ludIcas son necesarIas para satIsfacer sus requerImIentos de movImIento,
asi como para la apropIacIon de conocImIentos y desarrollo de habIlIdades, y en el aspecto
socIoafectIvo son IndIspensables para favorecer la comunIcacIon. Adems tIene Inters por
partIcIpar en actIvIdades extraescolares (cIentifIcas, artistIcas, recreatIvas y deportIvas), lo
que contrIbuye al desarrollo de Intereses varIados y de su personalIdad.
SI bIen contInua tenIendo actItudes de egocentrIsmo, ste va dIsmInuyendo. Toma
concIencIa del otro e InIcIa la elaboracIon del juIcIo moral, el cual est relacIonado con el
desarrollo del pensamIento operacIonal, los sentImIentos superIores y la desaparIcIon del
egocentrIsmo.
En trmInos de la teoria de desarrollo moral de ohlberg, los nIos y las nIas de Tercer
grado de prImarIa se encuentran en la etapa preconvencIonal. Sus actos, decIsIones y juIcIos
responden a la concepcIon de ben y mcl de los adultos cercanos, sean padres o maestros.
Por ello resultan relevantes las actIvIdades que favorezcan la comprensIon del sentIdo de las
normas, asi como su apropIacIon a fIn de que en etapas posterIores puedan transItar de la
heteronomia a la autonomia.
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408
La ImagInacIon tIene un carcter ms generalIzado en el orden mentalverbal, se va
enrIquecIendo y complIcando la IntuIcIon creadora. La capacIdad reconstructIva y reproductIva
de Imgenes se debe desarrollar durante las clases, enseando a los nIos a determInar y
representar sItuacIones de los objetos, atendIendo a sus propIedades y partIcularIdades. Este
proceso cognoscItIvo le permIte, a partIr de la asImIlacIon de conceptos, una InterpretacIon
ms objetIva de la realIdad.
Se produce una dIsmInucIon de la excItabIlIdad emocIonal, ya que el nIo logra un
mayor control de sus reaccIones fisIcas. Se desarrollan sentImIentos socIales y morales
como el sentIdo de amIstad, el respeto y el amor en general. Las vIvencIas emocIonales
estn orIentadas al xIto escolar, pasando gradualmente a depender en gran medIda de las
relacIones con los compaeros.
Han adoptado los roles caracteristIcos de su sexo, tIenden a llevarse mejor con amIstades
del mIsmo sexo y se ha estructurado el super yo (deber ser), por lo que hay una InhIbIcIon
sexual, se amplia su vIda socIal y se reconoce ms a si mIsmo.
Las expectatIvas de autoefIcacIa caen dentro de lo que, en general, puede denomInarse
el concepto de si mIsmo o autoconcepto, por lo que es capaz de hacer juIcIos sobre si mIsmo
y sobre como se autoevalua, lo que ImplIca la construccIon de su autoestIma. Las dolencIas
fisIcas frecuentes (como dolor de garganta, de estomago y en las extremIdades) pueden
deberse a un aumento de la concIencIa corporal del nIo. Aunque no exIste evIdencIa de un
trastorno mayor, es recomendable InvestIgarlas para descartar una posIble enfermedad y para
ensear al escolar que la famIlIa y la escuela se preocupan por su bIenestar.
Los nIos pueden Involucrarse en comportamIentos Inadecuados para formar parte de "un
grupo". |entIr, hacer trampa y robar son comportamIentos que los nIos en esta edad pueden
"ensayar". AnalIzar con ellos estos comportamIentos contrIbuye a la toma de concIencIa
sobre su papel en el grupo, el reconocImIento a las expectatIvas establecIdas para ellos por
la famIlIa, los amIgos, la escuela y la socIedad, asi como la valoracIon de las normas como
acuerdos para la convIvencIa.
409
La aceptacIon de los compaeros se vuelve cada vez ms Importante en Tercer grado.
La capacIdad de expresIon artistIca en esta etapa de la vIda se encuentra en pleno
desarrollo, es por ello fundamental proporcIonar los espacIos y medIos adecuados para
promover las manIfestacIones artistIcas que permItan a los nIos y nIas poner en prctIca
los prIncIpIos y elementos propIos de cada uno de los cuatro lenguajes artistIcos: 1) artes
vIsuales, 2) expresIon corporal y danza, J) musIca y 4) teatro, y con ello facIlItar el proceso
de autoconocImIento de su cuerpo y emocIones.
Un clIma socIal propIcIo es IndIspensable para que se desarrollen en el nIo los procesos
de autoorganIzacIon o autorregulacIon de sus pensamIentos, emocIones y conductas. Para
lograr que desarrollen al mxImo su potencIal, ser necesarIo combInar de manera armonIca
las actIvIdades IndIvIduales creadoras, la posIbIlIdad de autoexpresIon a travs del arte y
el desarrollo de la corporeIdad; junto con la crecIente capacIdad de consIderacIon hacIa los
dems que empIeza a surgIr en el nIo, de consIderar y valorar de lo que son capaces los
otros, y de darse cuenta de que los errores en todos los mbItos de la escuela y la vIda son
parte del proceso de crecImIento y de apropIacIon de la cultura, de la maduracIon y de la
aceptacIon y aprecIo de si mIsmo y de los dems. Este aprendIzaje acerca de la proporcIon y
la desproporcIon entre los Impulsos IndIvIduales y las necesIdades colectIvas, permItIrn que
el nIo adquIera la sensIbIlIdad necesarIa para poder tomar decIsIones de forma IntuItIva,
decIsIones basadas en lo que se ha denomInado sentIdo comun, que no es precIsamente una
caracteristIca gentIca o producto de sItuacIones azarosas, sIno ms bIen el resultado de una
410
planIfIcacIon cuIdadosa de las actIvIdades, las rutInas escolares, las reglas y el nfasIs en su
cumplImIento, del fomento a la alegria de ser y estar con uno mIsmo y con los dems.
Un ejemplo que mencIona Cesell (1992) hace referencIa a la lectura que realIza una
maestra de los comentarIos textuales realIzados por sus alumnos en una actIvIdad prevIa. La
maestra crea un ambIente de suspenso, y durante la lectura "actua" tratando de reproducIr
la forma en que se expresaron sus alumnos. Los nIos, a travs de ella, se oyen, se percIben,
se rien, tIenen perspectIva de los otros y aprenden.
411
Ln el Tercer grado de prImarIa se fortalece la concIencIa de si y el desarrollo personal del
alumnado medIante el autoconocImIento del cuerpo y de las emocIones, la autoaceptacIon,
la autorregulacIon, el cuIdado de si, el desarrollo del potencIal y la IdentIdad democrtIca.
La nocIon de corporeIdad, aportada por la educacIon fisIca, se refIere a la concIencIa,
sentIdo y connotacIon que adquIere el hecho de ser y tener un cuerpo. Esta nocIon y su
expresIon a travs de la motrIcIdad son fundamentales para el desarrollo personal pues
favorecen la toma de concIencIa de si mIsmo, la construccIon de la IdentIdad y la autoestIma.
mplIca desarrollar conocImIentos, habIlIdades y valores para que los estudIantes Integren la
representacIon de su corporeIdad al relacIonarse consIgo mIsmos y con los dems de manera
asertIva.
DrIentar el trabajo con estas nocIones propIcIa que los escolares conozcan y controlen
su motrIcIdad espacIalmente y en dIferentes contextos para desafIar pruebas. El docente
requIere dIsear experIencIas de aprendIzaje para que las nIas y los nIos reconozcan los
aspectos cognItIvos, las habIlIdades, actItudes y valores que dan sentIdo y regulan su accIon.
La EducacIon ArtistIca reconoce al alumno como ser sensIble, perceptIvo, expresIvo y
creatIvo y favorece el pensamIento artistIco utIlIzando la experIencIa esttIca como via para
el autoconocImIento de la persona, para desarrollar su sensIbIlIdad e Integrar su personalIdad.
La FormacIon CivIca y tIca centra su Inters en el trabajo sobre el conocImIento del
cuerpo y las emocIones, el cuIdado de si mIsmo, la autoaceptacIon y valores que ataen a la
NocIones y procesos formatIvos del campo que se
abordan en el Tercer grado
412
construccIon de una perspectIva critIca y de cIudadania actIva, premIsas fundamentales para
edIfIcar una socIedad ms justa, equItatIva y democrtIca.
Los procesos formatIvos en este cIclo escolar son de consolIdacIon y reforzamIento de las
competencIas y aprendIzajes esperados en los grados anterIores, lo cual se puede lograr gracIas
a las caracteristIcas del alumnado en este grado. Por ejemplo, para consolIdar las capacIdades
perceptIvo motrIces (la corporalIdad, la temporalIdad y la espacIalIdad), se Involucra la
estructura organIzacIonal espacIotemporal, el rItmo y la lateralIdad, componentes centrados
en el equIlIbrIo y la coordInacIon. Para ello se promueve la representacIon de personajes, la
exploracIon y el desarrollo de su capacIdad expresIva y de su potencIal motrIz en varIados
mbItos y sItuacIones. Al estImular la creatIvIdad para comunIcar y manejar sentImIentos
y emocIones a travs de dIstIntos lenguajes (el juego, la actIvIdad motrIz y la expresIon
corporal), se pretende que el alumnado conozca y maneje sus estados de nImo, y con ello se
coadyuve a su autoconocImIento y autorregulacIon socIoafectIva necesarIa para el desarrollo
personal y para desenvolverse socIalmente de manera asertIva.
Las tres asIgnaturas del campo
coIncIden en desarrollar una cultura
del cuIdado basada en hbItos de
alImentacIon saludables, realIzacIon
sIstemtIca de actIvIdad fisIca,
prevencIon de rIesgos y cuIdado de su
salud Integral.
En todos los bloques se propIcIa
el desarrollo del potencIal del escolar, con la fInalIdad de Incrementar progresIvamente la
complejIdad de las tareas. nIcIalmente la exploracIon motrIz, el juego lIbre y la expresIon
corporal y artistIca (a travs del dIbujo, el color, la musIca, la danza y las representacIones),
estImulan el dIsfrute de la experIencIa ludIca y esttIca vInculando el desarrollo del potencIal
con el conocImIento del cuerpo, de sus emocIones y de sus varIadas formas de expresIon.
Para consolIdar estos desempeos, se proponen actIvIdades ms complejas como representar
sItuacIones que propIcIen la reflexIon, el debate, el dIlogo, la construccIon de argumentos
V(8"('3( H"(0 lc expreson corporcl,
c trcvs del lenyuc]e crtstco y
deportvo, ]unto con lc concencc y
conocmento del mundo emoconcl,
permten cl clumno de tercer yrcdo
]ortclecer su dentdcd y descrrollcr su
sensbldcd hccc los demcs.
413
y elaboracIon de juIcIos critIcos donde se ponga en juego la exposIcIon de puntos de vIsta
dIferentes. Se propIcIan procesos de autorregulacIon (de accIones, emocIones, sensacIones
y sentImIentos) a partIr del manejo de las emocIones, la organIzacIon de su aprendIzaje,
establecIendo metas y prIorIdades, la concIencIa de las consecuencIas de sus actos y
decIsIones, asi como el reconocImIento de la ImportancIa de las reglas para la convIvencIa
socIal.
En cuanto al desarrollo socIal y
para la convIvencIa, en Tercer grado
InIcIa un proceso de fortalecImIento
gradual de la IdentIdad democrtIca,
el cual culmIna en el Tercer grado
de secundarIa. SI bIen las nocIones y
procesos formatIvos relacIonados con la
convIvencIa recaen en FormacIon CivIca
y tIca, EducacIon FisIca y EducacIon
ArtistIca, las contemplan como ejes
pedagogIcos y en los aprendIzajes de
actItudes y valores, de tal manera que
las asIgnaturas del campo se artIculan
a travs de la promocIon de valores,
la InterculturalIdad, el respeto a los
derechos humanos, la cultura de la
legalIdad y la educacIon para la paz.
Se fortalecen en el alumnado las
capacIdades de partIcIpacIon, juIcIo critIco, toma de decIsIones colectIvas, sentIdo de justIcIa,
apego a la legalIdad, valoracIon de la dIversIdad, reconocImIento y defensa de sus derechos
y partIcIpacIon en la construccIon de la vIda democrtIca en un ambIente de colaboracIon
y respeto mutuo. Estos aprendIzajes son pertInentes en Tercer grado porque los estudIantes
han InIcIado la adquIsIcIon de competencIas para delIberar, debatIr, y elaborar juIcIos critIcos
necesarIos para la toma de decIsIones y la busqueda de solucIones a problemas comunes.
El cutoconocmento y lc cutoestmc
cluden c lc representccon
nteyrcl que se tene de s msmo.
El cutoconocmento enylobc
operccones y esquemcs coyntvos:
cutopercepcones, ]ucos descrptvos
y evcluctvos, memorc cutoboyrc]cc,
entre otros. Lc cutoestmc permte
unc relccon postvc con los demcs,
cl ]ortclecerlc el su]eto se quere y
cceptc c s msmo, es lc bcse pcrc
relcconcrse con los demcs de mcnerc
csertvc. El docente debe re]orzcr
el descrrollo de lc cutoestmc de sus
clumnos mentrcs smultcnecmente les
cyudc c descrrollcr estrcteycs pcrc
c]rontcr el ]rcccso o lc ]rustrccon.
414
El sentIdo de pertenencIa a la famIlIa, a la comunIdad, al pais y al mundo se favorece
medIante el reconocImIento, respeto y valoracIon de sus tradIcIones y costumbres como
parte de un bIen comun. Este proceso favorece adems el respeto a la InterculturalIdad, la
cohesIon socIal y la equIdad de gnero.
Los valores, el respeto a la norma y la defensa de los derechos humanos artIculan los
aprendIzajes esperados de las asIgnaturas del campo, prIncIpalmente en la creacIon de
lIderazgos orIentados a la convIvencIa en una socIedad democrtIca. La EducacIon FisIca
facIlIta esta experIencIa a travs de juegos y actIvIdades motrIces y la EducacIon ArtistIca
promovIendo representacIones de personajes; en ambos casos el estudIantado se coloca en
sItuacIones en donde enfrenta dIstIntos tIpos de lIderazgo y reflexIona sobre sus consecuencIas.
Aprovechando el InIcIo de su capacIdad reflexIva, se encamIna al alumnado hacIa la
toma de concIencIa de su partIcIpacIon cIudadana medIante el anlIsIs de lo que ocurre en el
entorno, el reconocImIento de las necesIdades de los dems y la valoracIon de la colaboracIon
en la solucIon de problemas comunes. La EducacIon FisIca promueve que el estudIante aplIque
sus habIlIdades motrIces a la solucIon de necesIdades de la comunIdad. Cuando el estudIante
sIente confIanza en sus desempeos motrIces y los vIncula a su utIlIdad socIal, se desarrolla
el sentIdo posItIvo del servIcIo para mejorar la convIvencIa.
La concIencIa de la dIgnIdad en las nIas y los nIos, asi como el reconocImIento de su
derecho a ser protegIdos juega un papel central en la formacIon cIudadana del alumnado,
pues toma postura a favor de una vIda dIgna y en contra de sItuacIones dIscrImInatorIas y
excluyentes que atenten contra los derechos humanos, la lIbertad y la democracIa; aprende a
reconocer rIesgos y a cuIdarse, adems de que se sabe protegIdo por un Estado que ha creado
normas e InstItucIones que regulan la convIvencIa y garantIzan los derechos de todos.
La EducacIon para la paz est presente en toda la EducacIon 8sIca. En este grado,
se aprovechan los recursos dIdctIcos que se ofrecen en la EducacIon FisIca para generar
en el alumnado procesos formatIvos centrados en el reconocImIento del otro, el respeto a
sentImIentos, Ideas y necesIdades dIstIntas, la capacIdad de resolver conflIctos sIn vIolencIa,
la cooperacIon y la respuesta solIdarIa. Estas aspectos contrIbuyen a que el alumnado
fortalezca sus competencIas para convIvIr de manera respetuosa y en paz, tenIendo como
marco los valores, la vIda democrtIca y los derechos humanos.
415
La EducacIon FisIca sugIere los juegos cooperatIvos, el juego de reglas y la espontaneIdad
del juego lIbre, la fbula y el cuento motor (que retoman componentes como la moraleja
y la construccIon ImagInarIa de la fbula y el cuento, Incluyendo elementos motrIces de
representacIon y otros como musIca y uso de Implementos), la expresIon corporal, entre
otras estrategIas para promover valores como el respeto a las reglas, el valor del trabajo
en equIpo, la atencIon a la norma para la coexIstencIa pacifIca, el desarrollo del sentIdo
colaboratIvo, el respeto a la dIversIdad de capacIdades y habIlIdades dIferentes y la cultura
de la legalIdad como base de una socIedad democrtIca. La EducacIon ArtistIca propone
actIvIdades ritmIcas, retomar tradIcIones dancistIcas y varIadas experIencIas esttIcas para
generar actItudes proposItIvas basadas en la colaboracIon y coexIstencIa armonIca para crear
espacIos de entendImIento y dIsfrute colectIvo.
.
NDCDNES Y PFDCESDS FDF|AT7DS 0EL
CA|PD QUE SE A8DF0AN EN EL TEFCEF
CFA0D.
418
419
Mada una de las tres asIgnaturas que conforman el campo formatIvo 0esarrollo personal y
para la convIvencIa promueve una serIe de aprendIzajes en el alumno de Tercer grado de
prImarIa que permIten su formacIon Integral. En la tabla 1 se presentan los cInco bloques que
confIguran los contenIdos que habrn de abordarse en las tres asIgnaturas correspondIentes
al campo de formacIon.
NocIones y procesos formatIvos del campo que se
abordan en el Tercer grado.
420
Tcblc 1.
8loques de lcs csyncturcs de Formccon Cvcc y tcc, Educccon Fscc y Educccon
Artstcc de Tercer yrcdo.
R/STUL
iSV_PMJ[Y
Mg\JMP ^ bXJMP
L2UMPMJ[Y
igNJMP
L2UMPMJ[Y PVXgNXJMPl
1
NIas y nIos
cuIdadosos,
prevenIdos y
protegIdos
|I cuerpo en
el espacIo:
combInando
accIones
A7: El circulo cromtIco
EC0: FelacIones con objetos en el espacIo
general
|: Las famIlIas Instrumentales
T: El movImIento en el escenarIo
2
Aprendo a expresar
emocIones,
establecer metas y
cumplIr acuerdos
LaboratorIo
de rItmos:
descubrIendo mI
cuerpo
A7: Los colores prImarIos y secundarIos
EC0: |anIpulacIon de objetos en el espacIo
personal
|:Los Instrumentos musIcales de alIento y
percusIon
T: 0Iseo de sItuacIones dramtIcas
J
El cuIdado del
ambIente y el
aprecIo a nuestra
dIversIdad cultural
1, 2, J,
Probando,
probando
A7: La armonia cromtIca y el contraste
complementarIo
EC0: Encuentros con personas y objetos
|: Los Instrumentos musIcales de cuerda y
percusIon
T: Los dIlogos para la caracterIzacIon de
personajes
4
Leyes que regulan
la convIvencIa y
protegen nuestros
derechos
Juego, pIenso
y decIdo en
colectIvo
A7: Las caracteristIcas del color
EC0: Fundamentos de las danzas grupales
|: La narracIon sonora
T: Los rasgos caracteristIcos de un personaje
Aprendemos a
organIzarnos y a
resolver conIctos
0etectIves del
cuerpo
A7: El color como elemento expresIvo
EC0: 0anza colectIva
|: Los planos de audIcIon
T: FepresentacIon de un personaje
A7: Artes 7Isuales, EC0: ExpresIon Corporal y 0anza, |: |usIca, T: Teatro.
Cada bloque se encuentra orIentado a fortalecer con especIal nfasIs cIerto tIpo de
competencIas en los alumnos. Juntos Integran una propuesta educatIva orIentada a la
formacIon de nIos y nIas Integrales, con capacIdad de desplegar todo su potencIal en el
mbIto IndIvIdual y socIal.
421
DrIentacIones para el 8loque 1 Campo
0esarrollo personal y para la convIvencIa
Ll prImer bloque enfatIza la capacIdad del escolar de tomar la concIencIa del cuerpo y
valorarse a si mIsmo y a los dems. Como medIo de autoconocImIento, respeto por la dIversIdad
y el cuIdado de si mIsmo, se proponen actIvIdades ludIcas y expresIvas para desarrollar el
potencIal al Interactuar con otros ante retos y desafios comunes.
La EducacIon FisIca promueve las capacIdades motrIces para que los estudIantes
reconozcan su corporeIdad al explorar dIversos rItmos y los vInculen a su expresIon corporal,
desarrollen su orIentacIon y memorIa audItIva, asi como su orIentacIon espacIal en dIstIntas
formas de desplazamIento. Por su parte, la EducacIon ArtistIca propone experIencIas
esttIcas a travs del trabajo con las sensacIones y las percepcIones (sonIdos, Imgenes y
la expresIon corporal), para construIr la aprecIacIon y sensIbIlIdad esttIca como medIo de
autoconocImIento y comunIcacIon de Ideas, sensacIones, emocIones en dIferentes sItuacIones
y condIcIones.
0estaca sus vinculos con la hIstorIa al trabajar la espacIalIdad y la temporalIdad pues se
propIcIa la comprensIon del espacIo en donde acontecen los sucesos y los procesos, elementos
centrales en la construccIon del pensamIento hIstorIco.
La FormacIon CivIca y tIca propIcIa el conocImIento de las caracteristIcas fisIcas,
emocIonales y culturales de las nIas y los nIos, trabaja los rasgos que caracterIzan a los
grupos de los que forma parte el estudIantado (famIlIa, escuela, vecInos), vInculado con el
autocuIdado para favorecer la creacIon de hbItos de alImentacIon, actIvIdad fisIca regular,
hIgIene y segurIdad.
El campo se artIcula de manera dIrecta con las CIencIas Naturales especIalmente en
el campo del autocuIdado, el ejercIcIo responsable de la lIbertad y la autorregulacIon al
promover la manIfestacIon de emocIones y sentImIentos ante sItuacIones que pueden poner
en rIesgo la IntegrIdad fisIca del escolar; a travs de las prctIcas para prevenIr la vIolencIa
escolar y sexual; medIante la InformacIon sobre la alImentacIon saludable, las medIdas de
hIgIene y la prevencIon de accIdentes; las recomendacIones para el aprovechamIento racIonal
del tIempo lIbre, la ImportancIa del ejercIcIo fisIco, asi como de la dIeta necesarIa para
mejorar las capacIdades fisIcas y motrIces.
422
El campo 0esarrollo personal y para la convIvencIa tambIn tIene vinculos estrechos con
la asIgnatura Lc entdcd donde vvo, la cual pertenece al campo ExploracIon y ComprensIon
del |undo Natural y SocIal. En ella se propIcIa que el estudIantado reconozca las condIcIones
naturales, socIales, culturales, que caracterIzan el lugar donde vIve con el fIn de fortalecer su
sentIdo de pertenencIa e IdentIdad personal y socIal.
En este campo tambIn se fortalecen los vinculos con la prctIca socIal del lenguaje,
promovIda por la asIgnatura de Espaol, al contrIbuIr a que el estudIantado partIcIpe en la
realIzacIon de tareas conjuntas, proporcIonando Ideas y colabore con otros en el cumplImIento
de acuerdos grupales. El sentIdo ludIco y el trabajo con la expresIon corporal que proporcIonan
la EducacIon FisIca y la ArtistIca a travs de las artes vIsuales, la musIca y las representacIones,
favorecen el empleo de dIversos recursos que facIlIten la expresIvIdad. Al realIzar los regIstros
de sus desempeos motrIces y artistIcos se ponen en juego las capacIdades de organIzacIon y
manejo de InformacIon que tambIn se desarrollan en la elaboracIon de dIrectorIos.
La vInculacIon con el pensamIento matemtIco se favorece en las actIvIdades ritmIcas
en donde se aplIca el desarrollo de la autonomia para resolver problemas y comunIcar el
ordenamIento numrIco en tIempos y cadencIas. El clculo mental o escrIto se propIcIa
correlacIonando el pensamIento sImbolIco con su expresIon corporal, orIentacIon espacIal y
memorIa audItIva en dIstIntas formas de desplazamIento; a travs de actIvIdades ludIcas se
puede apoyar la resolucIon de problemas que ImplIcan la lectura y el uso del reloj de una
manera vIvencIada y placentera.
c) DrIentacIones para la evaluacIon en el 8loque
Se recomIenda planIfIcar el proceso de evaluacIon del bloque que Incluya el empleo de
dIstIntos Instrumentos y herramIentas de evaluacIon, aplIcados en dIstIntos momentos del
proceso de aprendIzaje. La partIcIpacIon de los alumnos en la evaluacIon de su proceso y en
el proceso del grupo les permIte valorar sus saberes prevIos, IdentIfIcar las estrategIas que
les permIten aprender y reconocer los aspectos en los que requIeren redoblar esfuerzos para
lograr los aprendIzajes esperados.
Al InIcIo del bloque y de las secuencIas dIdctIcas, se recomIenda realIzar una evaluacIon
423
dIagnostIca en la que alumnos y docentes IdentIfIcan los saberes prevIos y aquellas habIlIdades
que les servIrn como punto de partIda para, en este bloque, fortalecer el conocImIento de
sus caracteristIcas fisIcas y emocIonales, asi como su capacIdad para expresarse corporal y
artistIcamente. Para realIzar esta evaluacIon dIagnostIca, se recomIenda utIlIzar un dIarIo o
bItcora en la que regIstre los IndIcadores que muestren el arranque InIcIal del que parten sus
alumnos. En este dIarIo puede IncluIr una lIsta de cotejo como la sIguIente:
JY2JMP2SV P SRNLV\PV NJ YS .PVMJP/_LYXL
El alumno IdentIca sus caracteristIcas fisIcas personales
El alumno IdentIca sus caracteristIcas emocIonales personales: lo
que le gusta, lo que le dIsgusta
El alumno IdentIca las caracteristIcas fisIcas de sus compaeros
El alumno IdentIca las caracteristIcas emocIonales de sus
compaeros: lo que les gusta, les dIsgusta, les IndIgna
Para la evaluacIon formatIva, se recomIenda utIlIzar el portafolIo de evIdencIas, en el
cual el alumno archIve los productos ms representatIvos de su trabajo. Para favorecer que
el alumno sea conscIente de su proceso de aprendIzaje (metacognIcIon), se recomIenda que
junto con el guardado del producto, el alumno elabore un pequeo texto en el que vIerta lo
que aprendIo con la elaboracIon del mIsmo. El aprendIzaje no solo radIca en lo que aprende
sIno en la conscIencIa que adquIere de como aprende. La evaluacIon fInal deber recopIlar
tanto los productos elaborados por los alumnos, como los Instrumentos de observacIon que
aplIco el docente a lo largo de una secuencIa o del bloque.
424
b) Ejemplo y anlIsIs de una SecuencIa 0IdctIca para el 8loque . Tercer grado
PIanIcacIn: IntencIn
&(3$?6?58$
Esta es una secuencIa de
IntroduccIon al 8loque .
Pretende motIvar al estudIante
a reconocer los benecIos de
cuIdar su salud a partIr de
la reexIon que le provoca
la toma de concIencIa de las
sensacIones y sentImIentos
que estn presentes cuando se
rompe el equIlIbrIo somtIco.
Las actIvIdades Integran
conocImIentos, procedImIentos,
actItudes y valores, e
Incrementan progresIvamente
el nIvel de complejIdad.
AsIgnatura(s): EducacIon FisIca y FormacIon
CivIca y tIca
0uracIon:
sesIones
AprendIzajes esperados
EducacIon FisIca
dentIca dIversos rItmos de tIpo externo y los asocIa con la
expresIon corporal para estImular la orIentacIon y la memorIa
audItIva.
Fesponde sensorIalmente a dIversos estimulos externos para
orIentarse espacIalmente utIlIzando dIstIntas formas de
desplazamIento.
Expresa la ImportancIa de actuar en benecIo de su salud y
emplea medIdas para una dIeta correcta, actIvacIon fisIca regular,
hIgIene y segurIdad.
Productos (4 )
Texto sobre lo que se requIere hacer para tener una vIda
saludable.
Lo que sIento cuando me sIento mal.
Fesultado de InvestIgacIon por equIpos.
Cuia para cuIdar mI salud y prevenIr rIesgos.
V(8-*(73$85-7(+ &$'$ )$
(4$)"$8567
Prevea un tIempo aproxImado
de 10 mInutos para que en
el cIerre de cada sesIon
se reexIone sobre las
experIencIas y aprendIzajes,
medIante actIvIdades de
autoevaluacIon basadas en
IndIcadores preestablecIdos.
Seale que estas evaluacIones
sern consIderadas, junto con
las del docente, para evaluar el
proceso en su conjunto.
ActIvIdades de InIcIo 0uracIon: 1 sesIon
N(+567 c
1. El grupo se desplaza dentro del rea de trabajo.
Cada alumno est atento al rItmo que el maestro marque con
algun Implemento o con las palmas de las manos. Cuando se
detIene el rItmo, saluda a los dos compaeros ms proxImos.
A la sIguIente ronda se saluda a dos compaeros dIstIntos con un
saludo dIferente a los utIlIzados.
Los alumnos manIestan dIferentes emocIones y sentImIentos
con el saludo: estn contentos, tIenen mIedo, enojados, aburrIdos,
estn saludables, tIenen alguna afeccIon.
V(8-*(73$85-7(+ 353K8,58$+O L) &$&() 3() 3-8(7,(
En esta secuencIa se trabajan aprendIzajes esperados relacIonados con el autoconocImIento y el
cuIdado de si mIsmo medIante actIvIdades vIvencIales y ludIcas. Para su adecuada realIzacIon, se
recomIenda que el docente cree un ambIente de respeto y conanza, promueva la lIbre exploracIon
en las actIvIdades motrIces, Incorpore actIvIdades cooperatIvas en las que los alumnos pongan
a prueba sus propIos patrones bsIcos de movImIento y los utIlIcen en accIones coordInadas,
sIncronIzadas y favorecIendo el respeto y la convIvencIa.
425
Al termInar, el docente pregunta Cuntas partes del cuerpo
utIlIzaron para saludarse: Qu emocIones manejaron y como lo
expresaron con su cuerpo: Como les gustaria sentIrse al saludarse:
Se reexIona sobre la ImportancIa de conservar un buen estado
de nImo como parte de la vIda saludable. Eso se reeja en el
saludo cotIdIano.
2. El docente pregunta Qu sensacIones tIenen cuando estn
sanos: El grupo responde y el docente explIca lo que sIgnIca la
salud fisIca, mental y emocIonal.
J. Por parejas, los alumnos expresan con movImIentos corporales y
gestos como se sIenten cuando se encuentra en un buen estado de
salud fisIca, mental y emocIonal.
4. El docente explIca que en est a secuencIa realIzarn una
InvestIgacIon sobre lo que deben hacer para cuIdar su salud y
evItar accIdentes.
PIanIcacIn: EI desarroIIo de
)$+ $8,5453$3(+
En esta secuencIa se trabaja
la concIencIa de si mIsmo, el
conocImIento del cuerpo y se
propIcIa la toma de decIsIones
sobre el cuIdado de su salud
basadas en el conocImIento
y la reexIon critIca. En
las actIvIdades de InIcIo se
puede realIzar un dIagnostIco
sobre los saberes prevIos del
alumnado relacIonados con los
aprendIzajes esperados. Puede
valorar el desarrollo de los
estudIantes y sI son capaces
de expresar y verbalIzar sus
emocIones y sensacIones, asi
como sus conocImIentos sobre
el cuIdado de la salud.
Tarea: EscrIbIr en una medIa hoja qu requIeren hacer para tener
una vIda saludable. (Producto1)
ActIvIdades de desarrollo 0uracIon:
N(+567 C
1. Los alumnos leen al grupo su tarea. El docente va elaborando
en un plIego de papel un cuadro sInoptIco con las propuestas para
tener una vIda saludable.
2. ClasIca el cuadro sInoptIco en los sIguIentes rubros:
alImentacIon, actIvacIon fisIca, hIgIene y segurIdad. Los alumnos
lo copIan en su cuaderno, pues lo completarn despus.
J. 0e manera IndIvIdual, los alumnos escrIben en una tarjeta como
se sIenten en las sIguIentes sItuacIones.
Cuando no duermo bIen.
Cuando tengo hambre.
Cuando corri mucho.
Cuando he sudado mucho y no me puedo baar.
Y-85-7(+ : &'-8(+-+
9-'*$,54-+
La salud Integral no es sInonImo
de enfermedad, sIno que
ImplIca un estado de bIenestar
fisIco, mental y emocIonal.
Para fortalecer la competencIa
del auto cuIdado, se requIere
fortalecer la percepcIon de
la salud y del bIenestar, para
poder IdentIcar cuando se est
sano y cuando se ha perdIdo el
equIlIbrIo somtIco.
V(8-*(73$85-7(+ 353K8,58$+O L) &$&() 3() 3-8(7,(
A lo largo de la secuencIa, el docente requIere observar al alumnado y acompaarlo en su proceso de
aprendIzaje. En esta parte de la secuencIa se propone observar y regIstrar la capacIdad de expresIon
corporal y emocIonal del alumnado en la IdentIcacIon de estados de bIenestar o malestar y apoyar al
alumnado para que fortalezca su capacIdad de reconocer las emocIones y poder expresarlas.
426
)$+ $8,5453$3(+
Las actIvIdades de desarrollo
fortalecen el autoconocImIento
en la concepcIon sobre su
corporeIdad, sus sensacIones
y estados de nImo y lo que
ImplIca un estado saludable.
La elaboracIon gradual del
cuadro sInoptIco permIte al
alumnado comprender que
las actIvIdades vIvencIales
y las tareas estn lIgadas y
contrIbuyen a la comprensIon
del tema.
Cuando me lastImo un pIe o una mano.
4. Coloca la tarjeta en la frente a un compaero sIn que ste lea
su contenIdo. El maestro lleva el rItmo con un Instrumento o las
palmas de la mano, todos se desplazan por el rea de trabajo
sIguIendo el rItmo. Cuando el maestro se detIene, se paran
frente a un compaero y mutuamente expresan corporalmente
la sensacIon que est escrIta en el papel. Cada alumno debe
reconocer la sensacIon respectIva.
. El docente pregunta al grupo como se dan cuenta que estn
sanos, qu se sIente estar sano y qu pueden hacer para lograrlo.
6. 0e manera IndIvIdual, reexIonan sobre algun momento de su
vIda en el que se han sentIdo mal. En un texto descrIben como
se sIenten cuando encuentran en un estado favorable de salud
y como se sIenten cuando estn enfermos, cansados, sucIos,
hambrIentos, etc1 d.'-3"8,-Ce
N(+567 G
1. En equIpos InvestIgarn sobre alguno de los sIguIentes temas
en la bIblIoteca de la escuela o en el salon de medIos utIlIzando
dIreccIones de Internet:
Horas de sueo requerIdas para su edad.
TIpo y horas de ejercIcIo recomendadas para su edad.
AlImentos que deben consumIr y los que deben evItar.
HIgIene que deben de cubrIr en su vIda dIarIa
FIesgos corren y quIn los puede proteger. 0erecho a tener una
vIda sana lIbre de vIolencIa.
2. El docente apoya al alumnado en la realIzacIon de la
InvestIgacIon y cada equIpo redacta un texto con los resultados de
su InvestIgacIon. (P'-3"8,- G)
SesIon 4
1. Los equIpos presentan al grupo el resultado de su InvestIgacIon.
El docente va completando, junto con los alumnos, el cuadro
sInoptIco sobre las accIones para el cuIdado de la salud.
Y-85-7(+ : &'-8(+-+
9-'*$,54-+
Al IncIdIr en el desarrollo de
las capacIdades perceptIvo
motrIces, rerIndose a la
temporalIdad, espacIalIdad y
corporalIdad, se propIcIa un
aprendIzaje sIgnIcatIvo del
cuIdado de si mIsmo cuando
estos desempeos se relacIonan
con sItuacIones de la vIda
cotIdIana en donde puedan
dIstInguIr un estado de salud
favorable de una afeccIon
somtIca.
V(8-*(73$85-7(+ 353K8,58$+O L) &$&() 3() 3-8(7,(
Promover la escucha y el dIlogo para favorecer la conanza al tratar el tema de la salud y
contrastarlo con la sItuacIon de rIesgos y factores que afectan el desarrollo Integral de la persona
como es la vIolencIa corporal en todas sus formas.
Establecer de manera puntual, el cuIdado, respeto y responsabIlIdad que se debe tener durante la
realIzacIon de actIvIdades que Involucren rIesgo como camInar con los ojos vendados.
427
Tarea: PlatIcar con su famIlIa sobre los que pueden hacer para
tener una vIda ms saludable y evItar rIesgos. Anotar en su
cuaderno las Ideas que les da su famIlIa.
)$+ $8,5453$3(+
Para fortalecer la percepcIon
del bIenestar fisIco, mental y
emocIonal, se propone transItar
entre el reconocImIento de lo
que se sIente estar sano y lo
que se sIente no estarlo.
FealIzar este ejercIcIo en
equIpo amplia el horIzonte
IndIvIdual InIcIal y fomenta el
aprendIzaje socIal.
P8,5453$3(+ 3( 85(''( 2"'$8567
1. Sentados en circulo, comentan las Ideas de sus famIlIas para
tener una vIda ms saludable.
2. Complementan el cuadro sInoptIco con estas sugerencIas.
J. Entre todo el grupo elaboran una "Cuia para cuIdar mI salud y
prevenIr rIesgos". (Producto 4 )
4. Se dIvIden en seIs equIpos. Cada uno realIza una de las
sIguIentes partes de la guia:
Por qu debemos cuIdar nuestra salud y prevenIr rIesgos.
0ormIr y descansar para crecer sanamente.
|uvete por tu salud. Qu y cunto ejercIcIo hacer.
Somos lo que comemos. Qu comer y qu evItar.
HIgIene y prevencIon de enfermedades.
7IvIr sIn rIesgos. EvIta pelIgros y pIde proteccIon
. Para hacer la guia, recuperan lo aprendIdo durante la secuencIa
y la Ilustran con dIbujos o con Imgenes de revIstas vIejas o de
monografias.
6. Los equIpos presentan su trabajo. El grupo valora sI la
InformacIon est completa y en caso de ser necesarIo,
complementa la InformacIon. Esta actIvIdad sIrve como Insumo
para la evaluacIon.
7. 0e manera personal, cada alumno comenta qu puede hacer
para mejorar su salud y asume un compromIso para cambIar
hbItos y prevenIr rIesgos.
8. En circulo el docente guia una actIvIdad de relajacIon
acompaada de musIca adecuada, les pIde que con los ojos
cerrados ImagInen un lugar y/o sItuacIon que les provoque
una sensacIon agradable, como un estado pleno de salud,
pausadamente les orIenta para sentIr y relajar cada segmento
corporal, al concluIr, solIcIta que voluntarIamente compartan su
experIencIa, dan un aplauso y se abrazan.
V(8-*(73$85-7(+ &$'$ )$ (4$)"$8567
La secuencIa se evalua a partIr de la partIcIpacIon del alumnado en la realIzacIon de las actIvIdades,
de los productos solIcItados y de la actIvIdad nal en la que Integrarn lo aprendIdo. El docente
puede dar seguImIento al desempeo del alumnado en relacIon con el logro de los aprendIzajes
esperados.
428
DrIentacIones para el 8loque
Ln el segundo 8loque los procesos de desarrollo personal se centran en el autoconocImIento,
el desarrollo del potencIal, la autorregulacIon, la concIencIa del cuerpo y las emocIones. Tanto
la EducacIon FisIca como la EducacIon ArtistIca proponen al alumnado explorar su repertorIo
motrIz, asi como reconocer su capacIdad expresIva y creatIvIa para dIsear y ejecutar
movImIentos, crear Imgenes y elaborar objetos para comunIcarse con dIstIntos lenguajes y
expresar emocIones, sensacIones, sentImIentos. Todo ello fortalece el autoconocImIento y el
autoconcepto, competencIas que son fortalecIdas en FormacIon CivIca y tIca, junto con la
autorregulacIon al desarrollar la capacIdad del alumnado para organIzar y regular sus metas
de aprendIzaje establecIendo prIorIdades, asi como para manejar las emocIones.
En este grado el alumnado InIcIa un solIdo proceso de construccIon de su IdentIdad
democrtIca a partIr de la valoracIon de la convIvencIa pacifIca, la convIvencIa Intercultural,
el cuIdado del medIo ambIente, asi como el reconocImIento y respeto de la dIversIdad a
partIr de experIencIas concretas como la InclusIon e IntegracIon de escolares con necesIdades
educatIvas especIales.
Se plantea el anlIsIs de desafios reales o hIpottIcos sobre el cuIdado de los recursos
y del medIo ambIente. Se promueve la responsabIlIdad personal y socIal en el cuIdado del
medIo ambIente y prctIcas en contra de la contamInacIon del agua, el aIre y el suelo y
la ImportancIa de cuIdar la naturaleza. Estos aprendIzajes esperados se fortalecen con el
trabajo en CIencIas Naturales, en donde se aporta InformacIon y estrategIas especifIcas para
la prevencIon del deterIoro ambIental y la preservacIon de la salud.
La FormacIon CivIca y tIca promueve que los estudIantes elaboren argumentacIones
propIas y valoren las propuestas de los compaeros para mejorar la convIvencIa a partIr de
la aplIcacIon de normas y el respeto a la dIgnIdad humana. Para ello se aplIcan estrategIas
dIdctIcas de la EducacIon FisIca y la EducacIon ArtistIca como juegos de reglas, juegos
cooperatIvos y actIvIdades ritmIcas para generar actItudes proposItIvas basadas en la
colaboracIon y coexIstencIa armonIca asi como retomar tradIcIones dancistIcas para crear
espacIos de entendImIento y dIsfrute colectIvo.
429
Este campo se artIcula con el de ExploracIon y ComprensIon del |undo Natural y
SocIal en el fortalecImIento de las competencIas civIcas y tIcas relacIonadas con el respeto
a la dIversIdad, el respeto a los derechos humanos, la valoracIon de la democracIa y la
partIcIpacIon cIudadana. Con la prctIca socIal del lenguaje se fortalecen los vinculos al
propIcIar InformacIon utIl en la elaboracIon de folletos sobre el tema de segurIdad y para
promover la InformacIon a la comunIdad escolar. TambIn resaltan los fuertes vinculos que se
fortalecen con la educacIon artistIca y la EducacIon FisIca al desarrollar el lenguaje lIterarIo
del poema, pues a travs del trabajo con la corporeIdad el estudIantado percIbe y expresa las
sensacIones y emocIones que encIerran la comprensIon del lenguaje potIco.
Para valorar y calIfIcar el logro de los aprendIzajes esperados relacIonados con el manejo
de las emocIones, el autoconocImIento, el cuIdado de si mIsmo, la autorregulacIon, el ejercIcIo
responsable de la lIbertad, asi como el respeto y aprecIo por la dIversIdad, es necesarIo
emplear Instrumentos de evaluacIon que permItan observar actItudes, toma de postra,
argumentos, juIcIos, comportamIentos y otras formas de expresar valores y habIlIdades.
El InventarIo de recursos de grupo permIte al docente saber en qu sItuacIon se encuentra
la mayoria de los alumnos, lo que va a permItIr enfocar la dIdctIca y la evaluacIon en funcIon
de necesIdades especifIcas. A contInuacIon, un ejemplo.
430
JY2JMP2SVLN 2L /SN P.VLY2JhPZLN
.VL\JSN 2L/ P/U_YP2S
XS2SN
MPNJ
XS2SN
P/!UYSN YJY!UYS
dentIca sus emocIones y lo que produce cada una
de ellas
dentIca la forma en la que expresa sus emocIones
Feconoce la forma en que puede expresar sus
emocIones sIn que con ello sufra daos o dae a
alguIen ms
Para la evaluacIon formatIva se recomIenda la utIlIzacIon de rubrIcas que son matrIces
de valoracIon que permIten evaluar el nIvel de desempeo de los alumnos con respecto a
determInados IndIcadores. Pueden elaborarse con IndIcadores que se refIeren a aprendIzajes
cognItIvos, procedImentales o actItudInales. A contInuacIon, un ejemplo de rubrIca:
431
JY2JMP2SV 2LNL_.L]S
NSRVLNP/JLYXL
2LNL_.L]S
P2LMUP2S
2LNL_.L]S
NPXJNiPMXSVJS
2LNL_.L]S
JYNUiJMJLYXL
0escrIbe sus
emocIones con
lenguaje oral
Puede expresar
corporalmente sus
emocIones
TIene capacIdad de
autocritIca
432
b) Ejemplo y anlIsIs de una SecuencIa 0IdctIca para el 8loque . Tercer grado
&(3$?6?58$
Esta secuencIa se centra en
el manejo de las emocIones
y en el respeto a los
Intereses y necesIdades
de los dems. Con ello se
fortalecen las competencIas
de autoconocImIento y
autorregulacIon.
En el prImer caso, el alumnado
Incrementar su conocImIento
personal al IdentIcar sus
reaccIones y la manera
como expresa emocIones y
sentImIentos. La exploracIon
de su repertorIo expresIvo es
fundamental en esta secuencIa,
lo mIsmo que la reexIon sobre
las sItuacIones que le generan
frustracIon.
La concIencIa de las reaccIones
personales ante deseos no
satIsfechos posIbIlIta la
autorregulacIon. Por ello se
proponen ejercIcIos para
fortalecer su tolerancIa ante
la frustracIon con base en
el reconocImIento de las
necesIdades de otros asi como
los acuerdos y condIcIones que
marcan limItes.
!"#$%&'()&*"+, FormacIon CivIca y tIca,
EducacIon FisIca y EducacIon ArtistIca
2"'$8567O 4 sesIones
i-'*$8567 M#458$ : b,58$
Expresa sus emocIones sIn vIolencIa y respeta las expresIones de
sentImIentos, Ideas y necesIdades de otras personas.
Asume que no todas sus necesIdades o deseos pueden ser
satIsfechos de manera InmedIata y que pueden coIncIdIr, dIferIr o
contraponerse con los de otras personas.
L3"8$8567 i#+58$
dentIca el Incremento de su repertorIo expresIvo para combInar
movImIentos de dIferente tIpo, segun su IntensIdad, dIreccIon y
velocIdad.
L3"8$8567 P',#+,58$
Expresa corporalmente dIferentes formas de relacIonarse con
objetos e IndIvIduos en el espacIo personal.
Fepresenta sItuacIones dramtIcas reales o ctIcIas.
.'-3"8,-+O C
FepresentacIones sobre el manejo de sItuacIones que ImplIcan
frustracIon.
Propuesta para manejar la frustracIon de manera creatIva.
ActIvIdades de InIcIo 2"'$8567O 1 sesIon
1. El grupo se organIza en dos equIpos mIxtos de Igual numero de
partIcIpantes y forma dos circulos concntrIcos.
Los equIpos gIran en sentIdos contrarIos, sIguIendo el rItmo de la
musIca, las palmadas el profesor o un Instrumento.
Cuando se Interrumpe la musIca, durante J0 segundos, los
alumnos IntercambIan InformacIon sobre sus gustos, Intereses o
acIones con el estudIante sItuado frente a l.
Se repIte la dInmIca y en la sIguIente ronda se IntercambIa
InformacIon sobre las cosas que les molestan y desagradan.
V(8-*(73$85-7(+ 353K8,58$+O L) &$&() 3() 3-8(7,(
0ebIdo a que se trata de un aprendIzaje relacIonado con el manejo de las emocIones y la capacIdad
de expresarse medIante dIstIntos lenguajes, es necesarIo crear un ambIente de conanza y respeto.
En funcIon de las necesIdades y caracteristIcas del grupo, se recomIenda adecuar los casos para
que provoquen en el alumnado la reexIon sobre su manejo de la frustracIon y la Ira y posIbIlIte el
desarrollo de estrategIas de autorregulacIon.
433
2. El docente pregunta al grupo:
Qu es lo que ms les gusta hacer:
Qu gustos comparten con sus compaeros y cules no:
Qu les dIsgusta hacer:
Qu es lo que ms les dIvIerte:
Qu sIenten cuando no pueden tener lo que quIeren o jugar su
juego favorIto:
J. 0espus de la ronda de comentarIos, el docente explIca al
grupo que aprendern a manejar sus emocIones y a comprender
las necesIdades y deseos de los dems.
)$+ $8,5453$3(+
Las actIvIdades propIcIan el
desarrollo de la expresIon
corporal, el rItmo Interno y
el rItmo musIcal, medIante la
representacIon de dIstIntos
estados de nImo y empleo
de formas bsIcas de
comunIcacIon.
Las actIvIdades presentan
sItuacIones en donde se pone
a prueba la respuesta de las
nIas y los nIos ante desafios
reales o ImagInarIos y la
reexIon sobre sus desempeos
motrIces, las creacIones
vIsuales y de expresIon corporal
y las actItudes y valores que se
requIeren para la convIvencIa
en comunIdad.
ActIvIdades de desarrollo 2"'$8567: 2 sesIones
SesIon 2
1. Se pIde a los nIos que escuchen la cancIon de CabIlondo Soler
"CrI CrI "La merIenda" (consultar la dIreccIon: http://www.crI
crI.net/Cuentos/061.html )
2. Comentan la cancIon: Como se sentia el nIo: Por qu no
queria tomar la leche: Qu opInan de su comportamIento:
J. El docente solIcIta que comenten sItuacIones en las que las
necesIdades o deseos de las nIas y los nIos no pueden ser
satIsfechos de forma InmedIata o en su totalIdad, por ejemplo
desean un juguete y no lo pueden tener, o no les gusta la comIda y
deben comerla, etc.
4. El docente explIca la dIferencIa entre derechos y caprIchos.
Comenta que no podemos hacer sIempre lo que queremos, porque
exIsten normas, condIcIones y acuerdos que establecen limItes
que debemos respetar. PIde que hagan una lIsta de estos aspectos,
pone un ejemplo para InIcIar el lIstado.
No podemos dormIr a la hora que cada uno decIda. En casa hay
un horarIo para dormIr.
En la escuela hay un horarIo para jugar, para Ir al bao y para
estudIar.
. Al termInar el lIstado, el docente les pregunta:
Qu hacen cuando no obtIenen lo que quIeren:
Como se llama ese sentImIento que se produce cuando no se
obtIene lo que se quIere o cuando no se logra una meta:
Y-85-7(+ : &'-8(+-+
9-'*$,54-+
El uso del repertorIo motrIz
y la capacIdad expresIva, les
permIte seguIr profundIzando
en la construccIon de su
IdentIdad, aqui adems se
busca utIlIzarlo para enrIquecer
la percepcIon que tIenen los
alumnos de los dems.
PercIbIr las dIferencIas en los
dems los vuelve conscIentes
acerca de la dIversIdad.
V(8-*(73$85-7(+ 353K8,58$+O L) &$&() 3() $)"*7- : () &$&() 3() 3-8(7,(
El alumnado requIere partIcIpar actIvamente en las actIvIdades vIvencIales que se proponen para
que stas tengan resultados. Se sugIere enrIquecer la actIvIdad con juegos cooperatIvos, sImbolIcos,
teatrales, expresIon corporal y secuencIas ritmIcas.
434
)$+ $8,5453$3(+
Las actIvIdades buscan por un
lado, que los alumnos analIcen
actItudes que muestran
IntolerancIa y que construyan
sItuacIones reales o hIpottIcas
que representan esto, y, por
otro lado, que propongan
formas de resolucIon no
vIolentas cuando se generan
conIctos.
6. El docente explIca qu es la frustracIon y comenta que, como
otras emocIones, al expresarla empleamos palabras, gestos,
movImIentos, seas o sonIdos.
7. nvIta al alumnado a que voluntarIamente compartan con
el grupo como expresan dIstIntas emocIones: mIedo, alegria,
trIsteza y frustracIon explIcando como se sIenten, qu hacen y qu
experImentan en su cuerpo.
8. El docente dIstrIbuye a los equIpos tarjetas con una de las
sIguIentes sItuacIones. Los equIpos comentan:
Qu harian, sI estuvIeran en el lugar del nIo o la nIa del
caso, para expresar sus emocIones sIn vIolencIa y respetando los
sentImIentos y necesIdades de otras personas:
Preparan una representacIon del caso para la proxIma sesIon.
LH"5&- c: La famIlIa de 0Iego va todos los domIngos a ver a su
abuelIta. l no quIere Ir porque se aburre mucho y la abuelIta
quIere que todo el tIempo est sentado en sus pIernas. 0Ice que es
su beb.
LH"5&- CO 7arIos nIos quIeren jugar futbol en el patIo de recreo
pero no los dejan porque el reglamento de la escuela lo prohibe.
LH"5&- GO Fubn llego muy contento a su casa porque su equIpo
de futbol gano un torneo. Queria contarlo a sus paps, pero ellos
estn trIstes porque su tia est en el hospItal.
LH"5&- mO Los paps de |onIca estn separados. Ella quIere
decIrle a su pap que est enojada con l porque se fue de la casa
pero no se atreve. Le da mIedo que la deje de querer.
LH"5&- nO Alejandro quIere que le compren un vIdeojuego. Su
mam le dIjo que no tIene dInero, pero ella se compro un vestIdo
para Ir a una reunIon del trabajo. Se molesto, le dan ganas de
romper el vestIdo.
N(+567 G1
1. Los equIpos representan ante el grupo las sItuacIones. Al
termInar stas, se comenta. d.'-3"8,- ce
Y-85-7(+ : &'-8(+-+
9-'*$,54-+
Al proponer actIvIdades para
representar sItuacIones en
donde se pone a prueba su
respuesta ante desafios reales
o ImagInarIos se trabaja el
desarrollo de su potencIal y la
autorregulacIon.
Aunque el trabajo con las
sensacIones y percepcIones
sIgue sIendo bsIco, se debe
consIderar que en esta etapa
el escolar transIta hacIa la
construccIon del pensamIento
sImbolIco, lo cual favorece la
comprensIon de las reglas y las
actIvIdades colaboratIvas.
V(8-*(73$85-7(+ &$'$ )$ (4$)"$8567
Los aprendIzajes esperados en esta secuencIa requIeren ser evaluados medIante la observacIon, por
ello es necesarIo desde el InIcIo de la secuencIa elaborar rubrIcas y otros regIstros para IdentIcar
el Incremento en la adquIsIcIon de una mayor sIncronia entre los estimulos y las respuestas ritmIco
motrIces, su desempeo en la escenIcacIon de la sItuacIon de frustracIon, la dIsposIcIon y el gusto
del alumno al experImentar dIstIntas posIbIlIdades de movImIento durante las actIvIdades o su
capacIdad de dIstInguIr entre necesIdades y caprIchos.
435
En cules de estos casos se trata de una necesIdad, de un
derecho o de un caprIcho:
Qu Impedia que el nIo o la nIa de cada caso hIcIera o tuvIera
lo que le gusta o lo que quIere:
Alguna vez tus paps te han dejado de comprar algo por falta de
dInero o porque otra cosa es ms urgente:
Como reaccIonaron:
ConsIderando lo aprendIdo, Como creen que deben reaccIonar:
)$+ $8,5453$3(+
En el cIerre se espera que
los alumnos reconozcan sus
actItudes de IntolerancIa,
su respuesta ante la Ira y la
frustracIon y que, aplIcando lo
aprendIdo, propongan formas
de expresar sus emocIones sIn
lastImar u ofender a los dems,
respetando las necesIdades de
otros y los limItes.
ActIvIdades de cIerre 0uracIon: 1 sesIon
SesIon 4
1. A manera de autoevaluacIon, el alumnado comenta:
Qu hacen en su famIlIa para satIsfacer las necesIdades de
alImentacIon, vestIdo, vIvIenda, recreacIon y afecto:
Qu hacen en su famIlIa para satIsfacer sus deseos y darles
gusto, por ejemplo cuando desean un juguete, o no les gusta una
comIda:
Crees que todos los nIos necesItan lo mIsmo: Qu se debe
resolver prImero:
Es posIble que nuestros deseos se cumplan de manera InmedIata:
Qu pasa cuando sus necesIdades y deseos dIeren de los de
otras personas:
Cundo se requIere que sean pacIentes para satIsfacer un deseo
o una necesIdad:
Qu aprendIeron sobre el manejo de la frustracIon:
2. En equIpos elaboran una propuesta para resolver alguna de estas
dos sItuacIones de manera creatIva, novIolenta y respetuosa.
(Producto 2)
QuIeren jugar a algo y sus amIgos preeren otro juego.
QuIeren ver su programa favorIto y su mam les dIce que vern la
televIsIon hasta que termInen la tarea.
V(8-*(73$85-7(+ &$'$ )$
(4$)"$8567
En este tIpo de aprendIzajes
esto es de gran utIlIdad cerrar
con una autoevaluacIon pues
el alumnado hace una reexIon
nal en la que Incorpora las
experIencIas, las reexIones
prevIas, las emocIones vIvIdas
y las nocIones desarrolladas
para asumIr un compromIso
personal, plantear solucIones
y nuevas formas de reaccIon e
InteraccIon.
dentIque a los alumnos que
no han logrado aplIcar medIdas
de autorregulacIon a n de
contInuar trabajando con ellos
y fortalecIendo su madurez
emocIonal.
V(8-*(73$85-7(+ &$'$ )$ (4$)"$8567
Evalue el logro de los aprendIzajes esperados medIante regIstros de observacIon en los que se
Incluyan IndIcadores como los sIguIentes: Reconoce y respetc necesdcdes de otros; es tolercnte cnte
el no cumplmento de deseos; reconoce su repertoro expresvo y explcc sus desempeos; reconoce,
mcne]c y reyulc su ntensdcd, dreccon y velocdcd en sus desempeos motrces; es ccpcz de
producr y reproducr dversos rtmos; representc stuccones drcmctccs recles o ctccs.
436
DrIentacIones para el 8loque
Ln este bloque EducacIon FisIca propIcIa el fortalecImIento de la autoestIma, la segurIdad
personal, el autoconcepto posItIvo y la confIanza en si mIsmo medIante la realIzacIon de
dIversos patrones de movImIento Integrados a dIstIntas modalIdades de juegos que permIten
al alumnado reconocer el Incremento en sus habIlIdades y fortalecer las relacIones con sus
compaeros. En este grado se espera que el alumno reconozca que es capaz de realIzar
multIples habIlIdades motrIces y las aplIque en su vIda cotIdIana prIorIzando el sentIdo
cooperatIvo y el autocuIdado, competencIa que tambIn se favorece en CIencIas Naturales,
medIante la promocIon de hbItos y la prevencIon de rIesgos.
Se favorece el trabajo con el pensamIento matemtIco al propIcIar actIvIdades motrIces
y artistIcas en donde se resuelven problemas que ImplIcan dIvIdIr medIante dIversos
procedImIentos. 0e Igual forma, medIante el trabajo con la corporeIdad y las artes vIsuales,
se estImulan las sensacIones y percepcIones con el entorno favorecIendo la comprensIon y
construccIon de fIguras planas sImples y compuestas.
La EducacIon ArtistIca facIlIta aprendIzajes para desarrollar la sensIbIlIdad al percIbIr
Imgenes a travs de las dIferentes gamas de colores. Se propone enrIquecer las experIencIas
esttIcas del estudIantado y favorecer la capacIdad perceptIva de Imgenes, de sonIdos y la
expresIva al representar personajes y dIlogos en la construccIon de hIstorIas.
En el eje de la convIvencIa la FormacIon CivIca y tIca destacan respetar y valorar
las tradIcIones y costumbres, tomar concIencIa de la partIcIpacIon cIudadana IdentIfIcando
necesIdades y proponIendo accIones para solucIonar demandas comunes, asi como elaborar
juIcIos critIcos contra sItuacIones InequItatIvas y dIscrImInatorIas. Estos aprendIzajes se
fortalecen medIante los vinculos con la asIgnatura Lc entdcd donde vvo, la cual proporcIona
herramIentas para elaborar argumentos contra la dIscrImInacIon. La EducacIon FisIca propone
IdentIfIcar las habIlIdades motrIces en la solucIon de sItuacIones que atIendan necesIdades
de la comunIdad y favorezcan la convIvencIa, con el fIn de fortalecer la confIanza en sus
desempeos lIgados a su utIlIdad socIal.
437
Se recomIenda evaluar los aprendIzajes esperados del campo 0esarrollo personal y para la
convIvencIa medIante tres Instrumentos: el portafolIo de evIdencIas, las lIstas de cotejo y
exmenes.
En este bloque, el portafolIo puede contener los productos elaborados para la realIzacIon
de proyectos y actIvIdades Integradoras. Es Importante plantear al alumnado desde el InIcIo
del bImestre lo que va a contener su portafolIo, asi como los crIterIos de evaluacIon.
Las lIstas de cotejo, rubrIcas, dIarIo de campo y otras herramIentas para la observacIon
pueden emplearse como Instrumento para la autoevaluacIon, lo que fortalece el compromIso
del alumnado con su propIo proceso de aprendIzaje. Aqui se Incluye un ejemplo:
/(( )$+ +5?"5(7,(+ 9'$+(+ : $7-,$ (7 )$ 8-)"*7$ 3( )$ 3('(8F$; +5(*&'(; 8$+5 +5(*&'( $)?"7$+
4(8(+ - 7"78$1
|e sIento parte de mI comunIdad
PartIcIpo en el cuIdado del ambIente en mI comunIdad
Acepto a los dems como son, sIn querer cambIar su forma de pensar, de hablar o de
ser
Feconozco y controlo mIs habIlIdades para saltar, correr, botar, gIrar.
Puedo elaborar Instrumentos musIcales con materIales de uso cotIdIano.
438
El docente requIere analIzar las respuestas con el alumnado, a fIn de que unos y otros
IdentIfIquen los aspectos en los que no se ha logrado el aprendIzaje esperado y por lo tanto se
requIeren nuevas experIencIas formatIvas. Cuando se constate el logro, se recomIenda que el
docente apoye al alumnado para que IdentIfIque qu hIzo para aprender. Con ello, el alumno
aprende a aprender.
Los exmenes en este campo requIeren Incorporar reactIvos que exploren tanto el
manejo de las nocIones como las actItudes y habIlIdades Involucradas en los aprendIzajes
esperados. A contInuacIon un ejemplo.
1. Los poblcdores de Scn Myuel de Abc]o no scben qu hccer con lc bcsurc porque se
produce demcscdc. Los ccmones recolectores no se lc clccnzcn c llevcr, empezc c oler
mcl y hcn cumentcdo lc ccntdcd de rctcs y mosccs. Qunes son responscbles de resolver
este problemc
c) Lcs cmcs de ccsc.
b) Lcs cutordcdes.
c) Los del ccmon de lc bcsurc.
d) Lc comundcd y lcs cutordcdes.
439
b) Ejemplo y anlIsIs de un Proyecto para el 8loque . Tercer grado
&(3$?6?58$
En este proyecto se pretende
que el alumnado aprecIe las
caracteristIcas culturales de
su entIdad y reconozca que la
dIversIdad nos enrIquece. En la
realIzacIon de este proyecto,
fortalecer su autoconcepto
al Incrementar sus habIlIdades
y las relacIones con sus
compaeros. Al IdentIcar la
rIqueza cultural de la localIdad,
se espera que el alumnado
sea sensIble a la armonia
cromtIca y a dIferentes formas
de encuentro con personas u
objetos.
Proyecto: Album cultural de la EntIdad
!"#$%&'()&*"+O FormacIon CivIca y tIca, EducacIon
FisIca y EducacIon ArtistIca
2"'$8567O
sesIones
i-'*$8567 M#458$ : b,58$
7alora sus costumbres y tradIcIones que enrIquecen la dIversIdad
cultural del pais.
L3"8$8567 i#+58$
|uestra un autoconcepto posItIvo a partIr del Incremento en sus
habIlIdades y las relacIones con sus compaeros.
L3"8$8567 P',#+,58$
Feconoce el Impacto vIsual que producen los colores por armonia
cromtIca y por contraste complementarIo en Imgenes artistIcas
y de su entorno.
.'-3"8,-+O dce
Por equIpo elaborarn un lbum cultural de la entIdad en el que
Incluyan lo sIguIente.
0escrIpcIon e IlustracIones sobre las costumbres y tradIcIones de
la entIdad.
0escrIpcIon e IlustracIones del paIsaje de la comunIdad y la
entIdad (parajes, zonas arqueologIcas, monumentos, edIcIos, tIpo
de casas).
ExplIcacIon de las caracteristIcas de la artesania y arte de la
localIdad.
Dbra plstIca represente la cultura de la entIdad.
Y-85-7(+ : &'-8(+-+
9-'*$,54-+
Los alumnos que cursan el
Tercer grado se encuentran
en una etapa Idonea para la
potencIacIon de su desarrollo
motrIz, el cual se ve favorecIdo
con las oportunIdades de
movImIento que se les brInden
en contextos ludIcos varIados y
aplIcables a sItuacIones de su
vIda extraescolar.
_$,('5$)O CIses de colores. 7Ideo o fotografias de la dIversIdad
cultural en la entIdad.
ActIvIdades de InIcIo 2"'$8567O 1 sesIon
N(+567 c
1. El grupo trabajar en el patIo de recreo.
Se dIvIde en cuatro equIpos. 0Ibujan con gIs en el pIso un circulo
y lo dIvIden en partes de acuerdo al numero de Integrantes.
V(8-*(73$85-7(+ 353K8,58$+O L) &$&() 3() 3-8(7,(
Se sugIere al docente proponer actIvIdades de acuerdo con las posIbIlIdades de ejecucIon de cada
alumno, en las cuales se consIdere un constante reto a la competencIa motrIz y expresIon plstIca;
asImIsmo, tomar en cuenta que deben estar planteadas para alcanzar un logro durante la tarea a
realIzar.
440
Con gIses de colores, cada alumno escrIbe el nombre de una
localIdad o regIon de su entIdad y dIbuja alguna caracteristIca de
sta que le guste: playas, comIda de una regIon, la esta tradIcIonal
de un lugar.
Al concluIr muestran al grupo su circulo y les explIcan lo que hay
en l. 0estacan que la decoracIon es agradable, como la dIversIdad
cultural.
Se vuelven a sentar en el lugar que dIbujaron y el docente les
explIca la actIvIdad. Por turnos, un mIembro de uno de los equIpos
se coloca en el centro del circulo, dIce "QuIero, quIero." y
mencIona algo que est en los circulos de sus compaeros, por
ejemplo "QuIero, quIero un mole de Atocpan". La nIa o el nIo
que ocupa ese lugar debe salIr corrIendo para evItar ser alcanzado
por el resto de sus compaeros y trata de llegar al "FefugIo de
la InterculturalIdad" (un circulo prevIamente dIbujado por el
docente), antes de que ser tocado. SI lo consIgue ser su turno para
declarar quIen debe correr. SI no lo consIgue, regresa a su lugar y el
nIo que lo toca declara "QuIero quIero..."
Juegan durante 1 o 20 mInutos y posterIormente el docente hace
una ronda de comentarIos.
Les gusto el juego:
AprendIeron algo sobre la entIdad:
Fue dIficIl recordar las cosas que hay en la entIdad:
Qu necesItan saber sobre su comunIdad:
Por qu se dIce que la dIversIdad nos enrIquece:
2. El maestro explIca que al ser dIferentes aprendemos unos de
otros. Comenta que la dIversIdad se expresa en las capacIdades
(como se aprecIo al correr, al dIbujar), la creatIvIdad, los gustos, las
tradIcIones, etc.
J. El docente explIca que elaborarn un lbum cultural de la
comunIdad en el que se pueda valorar que la dIversIdad cultural nos
enrIquece. 0escrIbe las seccIones que debe contener el lbum.
PIanIcacIn: EI desarroIIo
3( )$+ $8,5453$3(+
En las actIvIdades de InIcIo
se presenta un ejercIcIo
de sensIbIlIzacIon para que
el alumnado reconozca la
ImportancIa de conocer la
rIqueza cultural e hIstorIca de
la entIdad.
A partIr de esta actIvIdad, se
plantea la tarea a realIzar y el
alumnado realIza una revIsIon
de sus aprendIzajes prevIos
a n de consIderarlos como
recursos para la realIzacIon de
la tarea planteada.
Y-85-7(+ : &'-8(+-+
9-'*$,54-+
El conocImIento de las
tradIcIones y expresIones
artistIcas de nuestro pais
fortalece el sentIdo de
pertenencIa del alumnado, asi
como la IdentIdad nacIonal. La
dIversIdad ya sea en el plano
cultural hIstorIco o en el
plano IndIvIdual con respecto
a capacIdades motrIces y
plstIcas observadas en los
pares, le proporcIonan al
alumno una perspectIva del
acontecer humano que deben
aprovecharse para que el
alumnado valore la dIversIdad.
V(8-*(73$85-7(+ 353K8,58$+O L) &$&() 3() $)"*7-1
En el enfoque de desarrollo de competencIas, el alumnado requIere asumIr un claro compromIso con
su proceso de aprendIzaje. Para ello debe tener clara la tarea o desafio a resolver, las herramIentas
con las que cuenta y lo que requIere hacer para lograr los aprendIzajes esperados. Por ello, en esta
secuencIa se propone que el alumnado realIce un InventarIo de sus recursos, planee la manera como
elaborar su lbum y recIba la realImentacIon constante del docente.
441
)$+ $8,5453$3(+
En el desarrollo de la secuencIa
se plantea un proceso de
construccIon gradual de
un producto por equIpo,
consIderando el plan de trabajo
elaborado por el equIpo asi
como las orIentacIones y la
InformacIon que ofrece el
docente.
4. Los alumnos se organIzan en equIpos para realIzar el lbum.
Hacen un InventarIo de recursos: lo que saben de la dIversIdad
de su entIdad, lo que les gusta de ella, los materIales con los
que cuentan (lIbros, computadora, cmara fotogrca) y lo que
necesItan InvestIgar. PlanIcacIon como presentarn su lbum.
Tarea: nIcIar la InvestIgacIon para su lbum. Nombre de la
entIdad, ubIcacIon geogrca, grupos Indigenas que habItan en la
entIdad, lenguas que se hablan, costumbres y tradIcIones.
P8,5453$3(+ 3( 3(+$''-))- 2"'$8567: 2 sesIones
N(+567 C
1. Los equIpos presentan al docente los avances de su
InvestIgacIon y ste los realImenta.
2. En plenarIa comentan cules son las caracteristIcas culturales
que dIstInguen a su entIdad: vestIdo, lengua, comIda, juegos,
tradIcIones.
J. El docente muestra Imgenes de la rIqueza cultural de la
entIdad y sI es posIble proyecta vIdeos sobre dIversIdad natural
y cultural de |xIco de la pgIna http://www.bIodIversIdad.gob.
mx/paIs/rIquezacul.html o del portal de la entIdad.
4. Comentan el vIdeo o las Imgenes, el docente explIca que
el paIsaje natural y cultural de la entIdad es un sIgno de la
dIversIdad. PIde que mencIonen algunos elementos de este paIsaje
que les gusten, que comenten por qu les gustan, que sIenten
cuando lo ven, qu les recuerda, etc.
Y-85-7(+ : &'-8(+-+
9-'*$,54-+
Las actIvIdades propIcIan que
el alumnado fortalezca sus
competencIas para Interactuar
con sus compaeros en la
tolerancIa, el respeto a las
dIferencIas e Incrementen
la conanza en sus propIos
desempeos.
Se destaca reconocer, respetar
y valorar las tradIcIones y
costumbres, tomar concIencIa
de su partIcIpacIon cIudadana
al reconocer las necesIdades
de los dems y colaborar en la
solucIon de demandas comunes.
Tarea. Fecorrer su comunIdad para observar los colores, las
formas, el arte, la arquItectura, los monumentos y esculturas.
Tomar fotos o hacer dIbujos para su lbum.
N(+567 G
1. Los equIpos Integran a su lbum las Imgenes del paIsaje
de su comunIdad que recopIlaron en su recorrIdo y con otras
obtenIdas de lIbros o de pgInas WE8. El docente revIsa el avance
y realImenta al equIpo.
V(8-*(73$85-7(+ 353K8,58$+O L) &$&() 3() 3-8(7,(
En esta secuencIa se aprecIa claramente el papel de acompaamIento acadmIco que desplIega el
docente en el enfoque de desarrollo de competencIas: problematIza, plantea una tarea, ayuda al
alumnado a IdentIcar sus saberes prevIos y a organIzar su trabajo; revIsa los avances y orIenta a
los equIpos para realIzar mejor la tarea; y, de manera partIcular, va entregando nueva InformacIon
conforme el grupo lo requIere.
442
2. El docente explIca que las artes y las artesanias son una
expresIon de la dIversIdad cultural. Comentan las caracteristIcas
de stas en su entIdad: colores, formas, materIales usados:
textIles, barro, joyeria, etc. El docente explIca que los temas,
materIales y tcnIcas utIlIzadas orIgInalmente por los creadores de
cada localIdad se relacIonan con la regIon, el tIempo en que son
realIzadas y la forma de vIda que tIenen las personas al crear la
obra
J. Como parte nal de su lbum, elaborarn una obra plstIca
que represente el arte y las artesanias de su entIdad. ElIgen un
tema, una tcnIca y denen los materIales que utIlIzarn (lpIces
de colores, tIntas, acuarelas, crayones, gIses, pIedras naturales,
pedazos de ladrIllo, mosaIcos).
PIanIcacIn: EI cIerre de Ias
$8,5453$3(+
En la actIvIdad de cIerre se
propone aplIcar lo aprendIdo
para Integrar el trabajo nal y
para elaborar una obra plstIca.
El trabajo en casa es muy
Importante en esta secuencIa.
En la realIzacIon de esta tarea,
se fortalecer en el alumnado
la capacIdad de tomar
decIsIones sobre su proceso
de aprendIzaje, se aplIcarn
sus habIlIdades comunIcatIvas,
motrIces y artistIcas para la
realIzacIon de la tarea.
Tarea: Elaborar su obra plstIca y termInar de Integrar su lbum.
P8,5453$3 3( 85(''( 2"'$8567: 1 sesIon
1. Los equIpos presentan sus lbumes al grupo y exhIben las obras
elaboradas.
2. En cada equIpo se queda un representante para explIcar su
trabajo mIentras el resto del grupo realIza un recorrIdo para ver
las dIversas obras. El representante del equIpo explIca los puntos
centrales de su lbum y en qu se InspIraron para elaborar su obra
plstIca.
J. Al termInar el recorrIdo, se hace una ronda de evaluacIon.
Cules son las prIncIpales caracteristIcas de su entIdad:
Qu les gusta de su comunIdad:
Qu sIntIeron al observar el paIsaje natural y cultural de su
comunIdad:
Qu les hace sentIr parte de su comunIdad:
Qu aprendIeron de la dIversIdad cultural en la entIdad:
Por qu la dIversIdad enrIquece a nuestro pais:
Qu aprendIeron acerca de sus propIas capacIdades:
V(8-*(73$85-7(+ &$'$ )$
(4$)"$8567
Para la evaluacIon de la
secuencIa es Importante que
el docente consIdere dIversos
herramIentas e Instrumentos,
por ejemplo para la elaboracIon
de la obra plstIca puede
consIderar el trabajo en equIpo,
el aprovechamIento de recursos
materIales para la obra, la
IdentIcacIon de caracteristIcas
en la obra de elementos que
estn presenten en la artesania
del lugar del que se InspIraron
(cIertas lineas, colores).
V(8-*(73$85-7(+ &$'$ )$ (4$)"$8567
Se sugIere que elabore una rubrIca que le permIta observar el logro de los aprendIzajes esperados.
Las preguntas que se plantean para la ronda de evaluacIon pueden servIr como IndIcadores generales
que se complementen con la evaluacIon del lbum.
443
DrIentacIones para el 8loque 7
Ln este bloque, FormacIon CivIca y tIca fortalece en el alumnado el proceso de adaptacIon
heteronoma a las normas y la valoracIon de stas como acuerdos para la convIvencIa que
protegen los derechos de todos. El alumnado no solo comprender la ImportancIa de respetar
las normas, sIno que podr reconocer que las autorIdades deben aplIcarlas de manera
ImparcIal. Esta comprensIon sIenta las bases para que los alumnos comprendan que los
derechos de la InfancIa estn protegIdos por leyes e InstItucIones, adems de que exIsten
autorIdades encargadas de velar por el bIenestar colectIvo como prIncIpIo de convIvencIa.
Por su parte, la EducacIon FisIca propone estrategIas dIdctIcas como el juego cooperatIvo, el
juego de reglas y la espontaneIdad del juego lIbre en su potencIal de InteraccIon socIal para
promover valores como el respeto a las reglas, el valor del trabajo en equIpo, la atencIon
a la norma para la coexIstencIa pacifIca, el desarrollo del sentIdo cooperatIvo, respeto a la
dIversIdad de capacIdades y habIlIdades dIferentes y la cultura de la legalIdad como base de
una socIedad democrtIca.
A travs de la creacIon de obras vIsuales, representacIones, creacIon de argumentos
y el dIseo objetos, la EducacIon ArtistIca propIcIa que las nIas y los nIos trabajen su
corporeIdad, reconozcan sus emocIones y desarrollen su potencIal creatIvo. Por su parte,
la EducacIon FisIca trabaja las capacIdades motrIces y ludIcas y expresIvas para propIcIar la
confIanza personal y socIal y la InteraccIon entre compaeros.
En este bloque las asIgnaturas del campo se vInculan con el uso prctIco del lenguaje
ya que se InvIta a IdentIfIcar personajes y escenarIos en cuentos tradIcIonales. Tanto la
EducacIon FisIca, que utIlIza estrategIas como el cuento motor y la fbula motrIz, como la
EducacIon ArtistIca, a travs de representacIones teatrales y la expresIon corporal, recuperan
este recurso dIdctIco para descrIbIr personas, lugares y accIones.
La artIculacIon de las asIgnaturas del campo con las CIencIas se fortalece al trabajar
la expresIvIdad corporal y la motrIcIdad vInculadas a las nocIones de fuerza, movImIento,
reposo y deformacIon. Con la EducacIon ArtistIca, y a travs del trabajo con los sonIdos
musIcales, se IdentIfIca el tono, el tImbre y la IntensIdad.
c) DrIentacIones para la evaluacIon en el 8loque 7
Para favorecer el aprendIzaje autonomo y el compromIso del alumnado en su propIo
proceso, se recomIenda emplear la auto y la coevaluacIon como parte de los momentos de
444
metacognIcIon. Como en todos los casos, se requIere establecer IndIcadores que permItan a
los alumnos IdentIfIcar su avance y los aspectos en los que pueden mejorar. A contInuacIon se
presenta un ejemplo de coevaluacIon relacIonado con el trabajo en equIpo.
JY2JMP2SV P SRNLV\PV YJ\L/ 2L 2LNL_.L]S
Todos los mIembros del
equIpo partIcIparon en la
exposIcIon
_": >5(7 R5(7
PartIcIpo la
mayoria
N$,5+9$8,-'5-
PartIcIpo una
mInoria
J7+$,5+9$8,-'5$
No hubo
partIcIpacIon
(Todos
partIcIparon)
ExpusIeron claramente el
tema
SI se entendIo
todo
Se entendIo la
mayoria
Se entendIo
poco
No se entendIo
nada
Fespetaron sus turnos para
partIcIpar
SIempre La mayor parte
de las veces
Pocas veces Nunca
Contestaron dudas del
publIco
SI todas La mayoria Pocas NInguna
Para evaluar los aspectos conceptuales ImplicItos en los aprendIzajes de este bloque, se
recomIenda la aplIcacIon de exmenes escrItos que permItan IdentIfIcar, adems, la
presencIa de los 0erechos Humanos y la convIvencIa democrtIca como crIterIos generales. A
contInuacIon se presenta un ejemplo:
1 Rosc es h]c de lc seorc que vende lcs tortllcs. Es ceyc, no vc c lc escuelc y trcbc]c en
lc tortllerc cunque solo tene nueve cos. Qu derechos no le respetcn c Rosc
c) 0erecho c ver y c lc educccon
b) 0erecho c lc educccon y cl cmor
c) 0erecho c no trcbc]cr y c lc educccon
d) 0erecho c ]uycr y c lc educccon.
2. Lus es un no mcltrctcdo. Su pcpc le peyc ccs todos los dcs, cucndo lo ccstycn no le
dcn de comer y lo encerrcn. Qun puede cyudcr c Lus
c) Sus ]cmlcres que lo queren
b) Lc Procurcdurc de 0e]ensc del Menor y lc Fcmlc
c) Los vecnos que son buencs personcs
d) Lc orycnzccon "Los nos son prmero"
e) Su ]cmlc, lcs cutordcdes y lc socedcd.
445
b) Ejemplo y anlIsIs de una SecuencIa 0IdctIca para el 8loque 7. Tercer grado
&(3$?6?58$
Esta secuencIa pretende que
el alumnado comprenda la
ImportancIa de las reglas
y acuerdos para realIzar
actIvIdades colectIvas.
Comprendern la ImportancIa
de aplIcar las reglas en el
manejo de materIales y al
realIzar composIcIones con
el n de expresar con mayor
rIqueza lo que se quIere
comunIcar. TambIn aprendern
a concIlIar las perspectIvas e
Intereses del autor del retrato y
el retratado.
Se espera que comprendan
el sIgnIcado de las reglas y
elaboren argumentos para
mejorar su aplIcacIon.
!"#$%&'()&*"+O EducacIon ArtistIca, FormacIon CivIca
y tIca y EducacIon FisIca
0uracIon:
6 sesIones
L3"8$8567 P',#+,58$
Fepresenta las caracteristIcas de un personaje en el dIseo y
elaboracIon de una mscara representatIva.
i-'*$8567 M#458$ : b,58$
Promueve el establecImIento de acuerdos que concIlIan Intereses
IndIvIduales y colectIvos.
L3"8$8567 i#+58$
dentIca los elementos bsIcos del juego lIbre y de reglas para
mejorar su actuacIon asi como la de sus compaeros.
Fespeta las reglas en los juegos y en la vIda cotIdIana, para
contrIbuIr en el desarrollo de las actIvIdades y el cumplImIento de
las metas establecIdas.
.'-3"8,-+O m
Autorretrato utIlIzando tonos, matIces y contrastes de color.
Fetrato de un compaero.
Propuesta de juego con explIcacIon del procedImIento y las
reglas acordadas.
Texto explIcatIvo sobre las reglas
Y-85-7(+ : &'-8(+-+
9-'*$,54-+
Las actIvIdades promueven el
autoconocImIento, apoya el
desarrollo expresIvo y favorece
que se establezca el respeto y
la conanza grupal. Para que
el alumnado comprenda sus
capacIdades y limItes motrIces,
expresIvos y tIcos, se InIcIa
con tareas sencIllas que a
lo largo de la secuencIa se
complejIzan.
_$,('5$)(+O
Una fotografia actual de si mIsmos en la que se note el rostro.
Espejo.
CatulInas.
PInturas de colores y pInceles.
ActIvIdades de InIcIo 2"'$8567O C sesIon
1. Los alumnos llevan a la clase una fotografia de si mIsmos.
2. El docente InvIta al alumnado a observar su fotografia o a ver su
rostro y su cuerpo en el espejo.
J. 0Ibujan su autorretrato utIlIzando color, tonos y matIces.
V(8-*(73$85-7(+ &$'$ )$ (4$)"$8567
Se sugIere llevar una bItcora para dar seguImIento al proceso de adquIsIcIon de los aprendIzajes
esperados en esta secuencIa, observando el desempeo IndIvIdual y colectIvo en la representacIon de
un personaje medIante un dIbujo, en el establecImIento de acuerdos, en la elaboracIon de reglas y en
su respeto. Se recomIenda perIodIcamente hacer un balance junto con el alumnado con la nalIdad
de comentar necesIdades de mejora y reconocer los buenos desempeos.
446
J. Al termInar, los autorretratos se pegan en la pared. 0e manera
voluntarIa, algunos comentan al grupo su autorretrato d.'-3"8,- ce
4. A contInuacIon, por parejas elaborarn retratos de sus
compaeros y luego harn un mural con los retratos y los
autorretratos. Para hacerlo, el grupo toma acuerdos sobre los
sIguIentes aspectos:
Qu materIales utIlIzarn para hacer los retratos de sus
compaeros.
0e qu tamao harn los retratos.
CaracteristIcas de los retratos: respetuosos, evItar rIdIculIzar,
tratar de representar las caracteristIcas de la persona retratada.
Como montarn el mural.
N(+567 C
1. FealIzan los retratos y al termInar lo muestran al compaero
retratado. En caso de que no le guste su retrato, el autor lo
trata de componer (modIcar el color, quItar algunos elementos,
modIcar algunas formas). En caso de que las modIcacIones no
complazcan al nIo retratado, el trabajo no se muestra al grupo.
d.'-3"8,- Ce
2. Se hace una exposIcIon de los retratos y los autorretratos.
El grupo comenta sI se parecen unos y otros, sI representan las
caracteristIcas de la persona retratada y sI se respetaron los
acuerdos tomados.
J. Se Integra el mural, sIguIendo los acuerdos establecIdos.
4. Al termInar, se promueve una ronda de comentarIos:
Como se sIntIeron en esta actIvIdad:
Qu reglas aplIcaron en la elaboracIon de los retratos:
Como lograron llegar a un acuerdo entre el autor del retrato y
el retratado
Fue fcIl llegar a acuerdos y respetarlos: Por qu:
. El docente explIca al grupo que en la produccIon artistIca
exIsten reglas con respecto a la composIcIon, la combInacIon
de colores que el artIsta domIna junto al manejo tcnIco de los
materIales y su capacIdad expresIva.
PIanIcacIn: eI desarroIIo de
)$+ $8,5453$3(+
La actIvIdad de InIcIo
contrIbuye al logro de los
aprendIzajes esperados de
EducacIon ArtistIca y adems
permIte problematIzar sobre
la ImportancIa de las normas y
los acuerdos para la realIzacIon
de actIvIdades colectIvas.
TambIn ayuda al alumnado a
reconocer la ImportancIa de
concIlIar los Interese personales
y los colectIvos, a travs de la
negocIacIon del retrato.
Y-85-7(+ : &'-8(+-+
9-'*$,54-+
Al proponer y organIzar
juegos de reglas, juegos
lIbres, actIvIdades expresIvas
y reexIvas, se fortalece el
respeto a las reglas, el valor del
trabajo en equIpo, la atencIon
a la norma para la coexIstencIa
pacica, el desarrollo del
sentIdo cooperatIvo, respeto
a la dIversIdad de capacIdades
y habIlIdades dIferentes y
la cultura de la legalIdad
como base de una socIedad
democrtIca.
Presentar su Imagen al colectIvo
fortalece el autoconcepto
y el mural, el sentIdo de
pertenencIa a un grupo.
V(8-*(73$85-7(+ 353K8,58$+O () &$&() 3() 3-8(7,(
Las actIvIdades InIcIales ofrecen InformacIon al docente sobre la concepcIon que el alumnado
tIene las normas, su actItud hacIa ellas, la capacIdad de tomar acuerdos de manera colectIva, la
autoImagen y la forma como InteraccIona con sus compaeros.
447
PIanIcacIn: eI desarroIIo de
)$+ $8,5453$3(+
En las actIvIdades de desarrollo,
se utIlIzan los recursos motrIces
y habIlIdades para establecer
acuerdos, con el n de que los
alumnos Inventen reglas de
juego, las pongan en prctIca
y valoren la ImportancIa de
las mIsmas para la convIvencIa
socIal.
6. El docente pregunta al grupo por qu es Importante tomar
acuerdos y establecer reglas para convIvIr y para realIzar
actIvIdades colectIvas.
7. ExplIca que en esta secuencIa aprendern a tomar acuerdos y a
establecer reglas para la realIzacIon de produccIones artistIcas y
de juegos colectIvos.
P8,5453$3(+ 3( 3(+$''-))- 2"'$8567: J sesIones
N(+567 G
1. En una lluvIa de Ideas, los alumnos mencIonan las reglas que
exIsten en sus casas, en la escuela y en la localIdad. El docente
elabora un cuadro sInoptIco con la InformacIon.
2. El grupo comenta como aplIcar esas reglas para:
Fesolver conIctos.
PrevenIr daos, malos tratos e InjustIcIas.
0efender los derechos de todos.
J. Sealan las consecuencIas, IndIvIduales y colectIvas de no seguIr
estas reglas.
4. El docente explIca que las reglas son acuerdos para la
convIvencIa y pIde que recuerden sI en el proceso seguIdo para
tomar acuerdos durante las sesIones InIcIales tomaron en cuenta
lo sIguIente:
PedIr la palabra y respetar los turnos para hablar.
Expresar claramente las Ideas y propuestas.
Escuchar de manera respetuosa las opInIones y propuestas de los
compaeros.
Plantear las propuestas de acuerdo.
Tomar acuerdos medIante el voto o a travs del consenso.
SesIon 4
1. Para fortalecer la capacIdad de tomar acuerdos, construIr,
reconocer y respetar reglas para actIvIdades colectIvas, realIzarn
la actIvIdad llamada "jugando con los juegos".
2. El grupo se dIvIde en dos equIpos. nventarn un juego en el
que se usen los sIguIentes materIales (cuerda, pelotas, aros,
palIacates) y en el que establezcan las reglas del juego.
Y-85-7(+ : &'-8(+-+
9-'*$,54-+
Se enfatIza la concIencIa
del cuerpo y sus emocIones,
el autoconocImIento, la
autoaceptacIon y el desarrollo
del potencIal creatIvo.
Las vIvencIas motrIces, el
respeto a la norma en el juego
y las experIencIas esttIcas
promueven la conanza
personal y la armacIon del
respeto como base para el
desarrollo personal.
Se experImentan actIvIdades
ludIcas que pueden realIzar de
acuerdo con su conocImIento e
Inters, de una manera lIbre y
respetando las reglas.
V(8-*(73$85-7(+ 353K8,58$+
En las actIvIdades de desarrollo se volver a retomar el tema de las reglas, pero se sugIere que al
usar el recurso del juego, tanto como medIo desarrollo de habIlIdades motrIces, como cognItIvas,
expresIvas socIoafectIvas, se propIcIe la reexIon de las dIferentes caracteristIcas de los juegos y su
aplIcacIon al contexto de la vIda cotIdIana.
448
J. nventan el juego, establezcan las reglas y lo practIquen para
ver sI tIenen que hacer modIcacIones. El docente orIenta a
los equIpos para que tomen acuerdos, planteen reglas claras e
Inventen juegos en los que no se puedan lastImar.
4. Al termInar, cada equIpo proporcIona al maestro la explIcacIon
del juego y sus reglas en donde especIcarn: Integrantes,
materIal de juego, y reglas de juego. (.'-3"8,- Ge
N(+567 n
1. Cada equIpo dIstrIbuye al otro los materIales de su juego y le
explIca las reglas. Los equIpos juegan.
PIanIcacIn: eI cIerre de Ias
$8,5453$3(+
El cIerre de la secuencIa
busca recuperar el proceso de
autoconocImIento del alumno a
travs de la capacIdad creatIva
que Implemento al hacer su
autorretrato y crear reglas para
un juego.
La experIencIa de crear
reglas y la reexIon sobre
su ImportancIa para la
convIvencIa, le proporcIonan
al alumno. El docente con este
ejercIcIo est promovIendo la
metacognIcIon de sus alumnos,
proceso que les permIte valorar
como aprenden.
P8,5453$3(+ 3( 85(''( 2"'$8567: 1 sesIon
N(+567 o
1. El grupo realIza una ronda de comentarIos de cIerre.
Por qu son Importantes las reglas:
Qu ayudo a tomar acuerdos, a Inventar el juego y a plantear
las reglas:
Fueron claras las reglas planteadas por el otro equIpo:
Como las mejorarian para que se pueda jugar mejor:
Qu aprendIeron de si mIsmos al hacer el autorretrato y al
elaborar las reglas del juego:
Qu aprendIeron de sus compaeros al elaborar las reglas:
Como pueden contrIbuIr a mejorar la convIvencIa en el grupo:
2. 0e manera IndIvIdual, los alumnos elaboran un breve texto
sobre la ImportancIa de las reglas y los acuerdos para la
convIvencIa. (.'-3"8,- Ge El texto debe contener lo sIguIente:
8reve explIcacIon de por qu son Importantes las reglas.
Qu reglas pueden proponer en su famIlIa, en los juegos y en la
escuela para mejorar la convIvencIa:
Como ayudan las reglas a lograr un acuerdo entre los Intereses
de una persona y los del grupo:
J. Puede complementar la evaluacIon con un examen escrIto con
reactIvos como:
En el grupo de FrancIsco nunca pueden llegar a un acuerdo. Todos
hablan al mIsmo tIempo, cuando se hace una propuesta nadIe pone
atencIon y a la hora de votar algunos votan dos veces. Qu deben
hacer para tomar decIsIones en grupo:
a) Aprender a escuchar, pedIr turno para hablar y votar solo una
vez.
b) Que la maestra escrIba las propuestas y que cada quIen vote.
c) Que el maestro decIda lo que van a hacer y todos acepten.
d) Hacer solo una propuesta y que todos voten por ella.
V(8-*(73$85-7(+ &$'$ )$
(4$)"$85671
Para apoyar la evaluacIon y
asIgnacIon de la calIcacIon,
se recomIenda combInar
Instrumentos como una rubrIca
en la que se regIstre el logro
de los aprendIzajes esperados,
la autoevaluacIon en la que
se respondan preguntas
construIdas a partIr de los
aprendIzajes esperados, la
revIsIon de los productos y un
examen escrIto en el que se
exploren los argumentos del
alumnado sobre las normas y
acuerdos, su postura sobre la
legalIdad y sobre la concIlIacIon
de Intereses personales y
colectIvos.
449
DrIentacIones para el 8loque 7 Campo
0esarrollo Personal y para la ConvIvencIa
Ln el quInto 8loque las asIgnaturas del campo para el 0esarrollo personal y la convIvencIa
promueven aprendIzajes para desarrollar la capacIdad de resolver conflIctos sIn vIolencIa,
valorando puntos de vIsta dIferencIados o contrarIos a los sujetos Involucrados. Se valora
la paz, la resolucIon novIolenta de conflIctos y la responsabIlIdad en la construccIon de
cIudadania actIva sustentada en valores unIversales.
Se fortalece el desarrollo personal y tIco al promover formas de expresarse corporalmente
y regular estados de nImo, emocIones, sentImIentos, sensacIones con respecto al manejo
de valores. En EducacIon FisIca y EducacIon ArtistIca se proponen estrategIas ludIcas y de
expresIon corporal como medIo para compartIr representacIones y sIgnIfIcados colectIvos que
favorezcan la comunIcacIon con sus pares, que propIcIen la reflexIon y la toma de posIcIones
tIcas para resolver los conflIctos sIn vIolencIa. Se utIlIza el juego en dIferentes vertIentes, el
deporte educatIvo, la expresIon corporal, el dIbujo, el color, la musIca y la danza para explorar
y compartIr su potencIal creatIvo lo cual favorece el desarrollo expresIvo y la InteraccIon.
Se fortalecen los vinculos con el campo ExploracIon y comprensIon del mundo natural y
socIal, medIante el conocImIento del cuerpo y sus emocIones, su ubIcacIon espacIo temporal y
el cuIdado de si mIsmos; en el reconocImIento de los componentes naturales, socIoculturales
y politIcos del espacIo geogrfIco, natural e hIstorIco, lo que les ayudar a consolIdar una
vIsIon Integral del entorno, el contexto y el tIempo donde vIven; adems de que se fortalece
la IdentIdad personal y nacIonal medIante la valoracIon de la dIversIdad y la partIcIpacIon
Informada, reflexIva y critIca ante los problemas socIales, la desIgualdad economIca, el
cuIdado del ambIente y la prevencIon de rIesgos.
Se fortalecen los vinculos con el uso socIal del lenguaje al favorecer que el estudIantado
adquIera concIencIa de si y desarrolle confIanza en sus desempeos, lo que apoya su
capacIdad expresIva, comunIcatIva y fortalece la logIca de construccIon del pensamIento que
se expresa con la palabra. La utIlIzacIon de juegos motores, juegos sensorIales, juegos de
450
reglas, juegos teatrales, formas jugadas, representacIones, favorecen la competencIa motrIz
vInculada al desarrollo del pensamIento estructurado, junto a un sentImIento de segurIdad y
autoestIma lo cual permIte al estudIantado IdentIfIcar las caracteristIcas de las adIvInanzas
utIlIzando el rItmo para darles entonacIon y modular la voz. Se facIlIta la comunIcacIon
de Ideas, emocIones, sentImIentos y afectos, y propIcIa la convIvencIa armonIca al utIlIzar
dIstIntos tIpos de lenguaje (artistIco, corporal, la motrIcIdad, etc.) como medIo para resolver
las dIferencIas y tomar acuerdos.
Se favorece la construccIon del pensamIento matemtIco al desarrollar aprendIzajes sobre
el conocImIento de su corporeIdad, se enfoca el trabajo con las sensacIones y percepcIones
del entorno vInculadas a las nocIones de forma, espacIo y medIda. Al aplIcar los sIgnIfIcados
y el uso de los numeros en el juego sImbolIco, las representacIones de Imgenes, el dIbujo
de emblemas, se Incorporan nocIones abstractas que ImplIcan sumar o restar fraccIones o
utIlIzar medIdas para estImar o medIr longItudes asocIadas a sItuacIones de su vIda cotIdIana.
El manejo de la InformacIon y el uso de la tecnologia se propIcIa con la InvestIgacIon de
temas, elaboracIon de carteles, codIgos de comportamIentos, organIzacIon de rcllys, cIrcuItos
de accIon motrIz, torneos, representacIones, etc. En donde se pIde al alumnado Indague
temas que ImplIcan la busqueda de InformacIon y el manejo de los medIos electronIcos,
cuestIones que favorecen emItIr puntos de vIsta documentados y elaborar argumentacIones y
juIcIos critIcos bIen fundamentados.
c) DrIentacIones para la evaluacIon en el 8loque 7
Es recomendable realIzar rubrIcas por asIgnatura con el fIn de lograr una mayor precIsIon
en la observacIon del logro de los aprendIzajes esperados. Se presenta un ejemplo de rubrIca
para evaluacIon de los aprendIzajes esperados de FormacIon CivIca y tIca:
451
iSV_PMJ[Y
Mg\JMP ^ bXJMP
2LNL_.L]S
[.XJ_S
2LNL_.L]S
RULYS
2LNL_.L]S
VL!U/PV
2LNL_.L]S
RPZS S YS
2LNLPR/L
AprendIzaje
esperado:
0IstIngue en
los conIctos
cotIdIanos:
las partes
Involucradas,
los Intereses o
puntos de vIsta,
los acuerdos y
desacuerdos.
0IstIngue
claramente las
partes Involucradas,
Intereses o
puntos de vIsta,
los acuerdos y
desacuerdos en
los conIctos
cotIdIanos.
0IstIngue la
mayoria de los
elementos de un
conIcto pero le
falta IdentIcar
algunos.
dentIca
las partes
Involucradas en
un conIcto,
pero no logra
reconocer
cules son los
Intereses y
puntos de vIsta
que generan el
conIcto. TIene
dIcultad para
reconocer los
desacuerdos
y las
posIbIlIdades
de acuerdo.
Feconoce la
exIstencIa del
conIcto, pero
no dIstIngue
las partes
Involucradas, nI
los Intereses o
puntos de vIsta
en tensIon. No
reconoce los
posIbles puntos
de acuerdo o
los que propone
no contrIbuyen
a resolver el
conIcto.
Alumno 1
Alumno 2
452
b) Ejemplo y anlIsIs de una SecuencIa 0IdctIca para el 8loque 7. Tercer grado
&(3$?6?58$
Se busca que el alumnado
valore el papel de la
autorregulacIon de emocIones
en la solucIon pacica de
conIctos. Para lograr este
proposIto, en esta secuencIa
se brIndan elementos para
que el alumnado comprenda
los conIctos, IdentIque sus
causas, personas Involucradas,
Intereses y puntos de vIsta
en tensIon, asi como las
posIbIlIdades de acuerdo
empleando el dIlogo y el
respeto a las opInIones dIversas.
La exploracIon a travs
de la vIvencIa del trabajo
colaboratIvo, permIte al
estudIantado tomar de
concIencIa de sus accIones para
la resolucIon del conIcto sIn
vIolencIa.
En esta secuencIa es muy
Importante que las nIas y los
nIos exploren el movImIento
expresIvo corporal y la
experIencIa artistIca teatral,
para percIbIr y comunIcar
sentImIentos, Ideas o Imgenes.
!"#$%&'()&*"+O EducacIon ArtistIca FormacIon
CivIca y tIca y EducacIon FisIca
0uracIon:
sesIones
L3"8$8567 P',#+,58$O
mprovIsa personajes en juegos teatrales utIlIzando mscaras y
dIferentes objetos.
L3"8$8567 i#+58$
dentIca la forma de expresarse corporalmente dIferencIando
estados de nImo, emocIones y sentImIentos.
Fepresenta objetos, anImales, personas o sItuacIones a travs del
manejo adecuado de su expresIon corporal.
i-'*$8567 M#458$ : b,58$
0IstIngue en los conIctos cotIdIanos: las partes Involucradas, los
Intereses o puntos de vIsta, los acuerdos y desacuerdos.
7alora la convIvencIa pacica y sus benecIos.
7alora la exIstencIa de opInIones y posturas dIversas.
.'-3"8,-+O dCe
AnlIsIs de un conIcto.
FepresentacIon de un conIcto y su resolucIon, utIlIzando
mscaras y dIferentes objetos.
P8,5453$3(+ 3( 57585- 2"'$8567O 1 sesIon
N(+567 c
1.El docente pregunta a sus alumnos:
Se han peleado alguna vez:
Han dIscutIdo con alguIen porque no estaban de acuerdo: Les ha
pasado que quIeren Ir a un lado y los dems a otro:
Como lo han resuelto:
Qu es un conIcto:
Qu formas de resolver los conIctos conocen:
2. El docente va anotando las respuestas en el pIzarron. A manera
de consenso se elabora una denIcIon de lo que es el conIcto y
de las formas que exIsten para resolverlo.
V(8-*(73$85-7(+ 353K8,58$+O L) &$&() 3() 3-8(7,( : () &$&() 3() $)"*7-1
En este tIpo de actIvIdades es IndIspensable crear un ambIente de conanza y respeto, pues se
requIere que los alumnos expresen lo que saben y sIenten, que reconozcan de manera emptIca los
sentImIentos Involucrados en sItuacIones de conIcto y autorregulen su conducta.
453
)$+ $8,5453$3(+
Los alumnos han experImentado
varIos tIpos de conIcto en
su vIda y lo que han vIvIdo
representa un valIoso punto de
partIda para el trabajo que se
realIzar sobre el tema desde
dIversos ngulos.
El anlIsIs de los conIctos se
realIzar de manera gradual,
InIcIando por la IdentIcacIon
de las causas ms frecuentes.
J. El docente explIca que es comun tener desacuerdos con
otras personas y por eso surgen conIctos. Ahora aprendern a
comprenderlos y a resolverlos sIn usar la vIolencIa.
4. Para InIcIar el anlIsIs de los conIctos el docente presenta
las sIguIentes causas de conIcto y el grupo plantea ejemplos de
conIctos generados por esas causas.
CAUSAS 0E LDS CDNFLCTDS
Pensamos de manera dIferente y tenemos dIstIntos Intereses.
Queremos el mIsmo objeto o juguete al mIsmo tIempo.
No podemos llegar a un acuerdo.
AlguIen falta al respeto, ofende, se burla o Insulta a otro.
Se nIegan los derechos de una persona o de un grupo.
Se trata de manera Injusta a algunas personas.
5. Anotan en un plIego de papel las causas de los conIctos y los
ejemplos. Se trabajar con ellos en la sIguIente clase.
Y-85-7(+ : &'-8(+-+
9-'*$,54-+
Es probable que los alumnos
cran que el conIcto es malo
y que deben evItarlo. Como
un rasgo de la convIvencIa
humana, el conIcto no
se puede evItar, ya que es
producto de la dIversIdad
de opInIones, Intereses y
necesIdades humanas. SIn
embargo se puede prevenIr
el uso de la vIolencIa sI se
logra aceptar la dIversIdad de
opInIones, se tIene concIencIa
del cuerpo y de la manera
como expresan las emocIones,
se fortalece la capacIdad de
autorregulacIon y se valora la
convIvencIa pacica por encIma
de la cultura de la vIolencIa.
P8,5453$3(+ 3( 3(+$''-))- 2"'$8567: J sesIones
N(+567 CO
1. En grupo, escogen uno de los conIctos planteados en la sesIon
anterIor y lo analIzan empleando la sIguIente pauta.
Cuia para comprender un conIcto.
Cul es el conIcto y por qu surgIo:
QuInes son parte del conIcto:
Cules son los desacuerdos entre estas personas:
Como se sIenten las personas que estn en conIcto:
Como se puede resolver el conIcto:
QuIn puede ayudar a resolver el conIcto:
Qu pasaria sI no se resuelve el conIcto:
2. Por equIpos comentan conIctos que han vIvIdo o que han
presencIado. ElIgen uno de ellos y lo analIzan usando la pauta
anterIor. Elaboran un texto en el que descrIban el conIcto y
en el que anoten las respuestas de la guia para comprender un
conIcto. (.'-3"8,- ce
J. El docente revIsa los trabajos y apoya a los equIpos para que
logren dIstInguIr las partes Involucradas, los Intereses o puntos de
vIsta, los acuerdos y desacuerdos.
V(8-*(73$85-7(+ 353K8,58$+O L) &$&() 3() 3-8(7,(1
En esta secuencIa se trabaja de manera Integral el domInIo conceptual, el desarrollo de habIlIdades
(expresIon, comunIcacIon, autorregulacIon de emocIones) y el fortalecImIento de actItudes
(cooperacIon, empatia y respeto). Por ello se recomIenda emplear ejercIcIos de expresIon corporal,
juegos recreatIvos, juego teatral, preguntas de reexIon y textos escrItos que en su conjunto
artIculen las dIstIntas dImensIones de los aprendIzajes esperados.
454
)$+ $8,5453$3(+
Las actIvIdades de desarrollo
buscan profundIzar en
dIferentes aspectos
relacIonados con los conIctos,
tales como la expresIon
emocIonal y corporal. Se
pretende que los alumnos
comprendan que en los
conIctos se genera un
movImIento emocIonal.
Este autoconocImIento ser
fundamental para lograr la
autorregulacIon. El cuestIonarIo
sobre las reaccIones ante un
conIcto cumple este proposIto.
Tarea: Fesponder el sIguIente cuestIonarIo.
Qu haces cuando ests ante un conIcto:
Cuando no estn de acuerdo conmIgo me enojo, pero logro
controlarme
Preero platIcar que pelear para resolver los conIctos
Trato de entender lo que quIeren los dems
S que no sIempre tengo la razon
Ayudo a resolver el problema
Acepto la solucIon que propone la otra parte
Fespeto lo que pIensan y dIcen los dems, aunque no est de
acuerdo
EvIto ser necIo o terco
Cuando no puedo resolver un conIcto, pIdo ayuda
Fespeto las reglas, las leyes y los acuerdos
Fespeto las cosas ajenas
ExplIco como me sIento
ExplIco lo que pIenso
EntIendo como se sIenten las personas que estn en el conIcto
Y-85-7(+ : &'-8(+-+
9-'*$,54-+
Se enfatIza la necesIdad de
reconocer formas de expresarse
corporalmente y regular
estados de nImo, emocIones,
sentImIentos, sensacIones con
respecto al manejo de valores
como parte de su formacIon
socIoafectIva. Se destaca el
respeto a las dIferencIas y
resolver el conIcto a travs del
dIlogo y la toma de acuerdos.
SesIon J
1. El docente retoma las respuestas al cuestIonarIo. PIde a los
alumnos que encIerren en un circulo rojo las preguntas en las que
contestaron casI nunca o nunca. Pregunta al grupo:
Como afecta a la solucIon de conIctos el no poder controlar el
enojo, preferIr pelear que platIcar, no tratar de entender al otro,
etc.:
Qu pueden hacer para tener una actItud de cooperacIon,
respeto y dIlogo ante los conIctos:
4. El docente explIca que en un conIcto surgen dIstIntas
emocIones como enojo, angustIa, desesperacIon, InsegurIdad,
mIedo. Pregunta a los alumnos como expresan estas emocIones
con el cuerpo: Los alumnos van expresando con la cara y el cuerpo
las emocIones descrItas.
FecomendacIones dIdctIcas: El papel del docente y el papel del alumno
En esta secuencIa el alumno analIza el conIcto desde cIertos crIterIos aportados por el maestro y
desde la propIa experIencIa. Este juego entre lo racIonal y lo emocIonal requIere de la dIsposIcIon
del alumno, la apertura, la autocritIca y la capacIdad de Incorporar nuevas vIsIones a su reexIon y
a su vIvencIa. El docente por su parte requIere observar el proceso del alumnado y orIentarlo para
garantIzar la comprensIon de los conIctos y la autocritIca. En este tIpo de aprendIzajes esperados, la
falta de comprensIon InIcIal pronostIca un desempeo bajo.
455
. El docente anota en el pIzarron las 10 actItudes que ayudan a
resolver los conIctos
Fespeta a los dems.
No seas terco, trata de llegar a un acuerdo.
Escucha a los que pelean contIgo y trata de que te escuchen.
Trata de conversar en lugar de pelear.
ExplIca bIen como te sIentes y lo que pIensas.
Procura no enojarte cuando no se cumple lo que quIeres.
Controla tus emocIones: no grItes, no llores, no salgas corrIendo
en medIo de un conIcto.
Coopera para resolver el conIcto.
PIde ayuda cuando no puedas resolver el conIcto.
Fespeta las reglas y las leyes.
6. El docente explIca al grupo que en la sIguIente sesIon
representarn el conIcto que analIzaron utIlIzando mscaras,
vestuarIo, sus propIos gestos y su expresIon corporal.
)$+ $8,5453$3(+
En las actIvIdades de cIerre
el alumnado aplIcar lo
aprendIdo sobre el anlIsIs de
los conIctos y las actItudes
para su solucIon novIolenta en
la representacIon de un caso,
en el cual adems explorarn su
capacIdad expresIva.
Se plantea que reconocer las
dIferencIas ayuda a resolver
posIbles conIctos de Inters
en base a la comprensIon y el
dIlogo, lo que adems ayudar
al alumnado a aplIcar lo
aprendIdo en su vIda dIarIa.
Tarea: Preparar la representacIon del conIcto utIlIzando
mscaras y vestuarIo. 0eben comunIcar claramente las emocIones
y actItudes ante el conIcto y lograr resolverlo medIante la
cooperacIon, el dIlogo, el respeto y los acuerdos.
V(8-*(73$85-7(+ &$'$ )$
(4$)"$8567
Se recomIenda emplear una
rubrIca para evaluar las
representacIones, construIda
con los aprendIzajes esperados
de las tres asIgnaturas. El
ejemplo IncluIdo en el apartado
anterIor puede ser de utIlIdad
para construIr este Instrumento.
La evaluacIon del prImer
producto puede ser tomada en
cuenta para asIgnar un puntaje
para la calIcacIon.
P8,5453$3 3( 85(''( 2"'$8567: 1 sesIon
1. Los equIpos hacen su representacIon. d.'-3"8,- Ce
2. Al termInar todas, se entrega a los alumnos una hoja con las
sIguIentes preguntas de auto y coevaluacIon. La entregarn al
docente y la usarn para una ronda nal de comentarIos:
EntendIeron cul era el conIcto:
Sus compaeros expresaron dIferentes estados de nImo,
emocIones y sentImIentos:
Qu partes de su cuerpo utIlIzaron para expresar emocIones y
sentImIentos:
Como ayudaron las mscaras y el vestuarIo a representar el
conIcto:
Como se pueden resolver los conIctos en una forma no
vIolenta:
Como puedo aplIcar lo que aprendi para resolver los conIctos
en mI vIda dIarIa:
Los aprendIzajes esperados en FormacIon CivIca y tIca en este bloque se prestan para la aplIcacIon de
un examen escrIto en el que se presenten casos en los que el alumnado IdentIque los componentes de
un conIcto, plantee solucIones, antIcIpe las consecuencIas de cIertas reaccIones y tome postura a favor
de las respuestas novIolentas.
456
8IblIografia recomendada y referencIas bIblIogrfIcas
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de la educacIon en la regIon. Es edItada por la DrganIzacIon de Estados beroamerIcanos para
la EducacIon, la CIencIa y la Cultura (DE).
- http://www.undp.org.mx/desarrollohumano/
nformacIon sobre el desarrollo humano en |xIco y temas afInes.
- http://ares.cnIce.mec.es/edufIsIca/
Fecursos InformatIvos y educatIvos multImedIa e InteractIvos para el alumnado, profesorado
y publIco Interesado. ProporcIona actIvIdades y juego dIgItales, unIdades dIdctIcas para
trabajar en el aula dIgItal la sesIon de educacIon fisIca y fIcheros de juegos
- http://www.ctv.es/USEFS/avIcent/Juegos_paz/Index.htm
Conceptos bsIcos y amplIa varIedad de juegos para promover actItudes y valores para la paz,
la convIvencIa, el trabajo en equIpo, la cooperacIon, entre otros, dIrIgIdos a estudIantes de
dIversos nIveles y contextos socIoeducatIvos.
- http://www.efdeportes.com/efd121/educacIonfIsIcaparaeducacIonparala
cIudadanIa.htm.
Se proponen juegos que promueven la educacIon para la cIudadania.
8IblIograia
La Secretara de Educacin Pblica agradece la participacin en el proceso de elaboracin del Plan
de estudios 2011 y de los programas de estudio de educacin preescolar, primaria y secundaria de
las siguientes instituciones y personas:
-2'+-+,1-#2*'
Academia Mexicana de la Historia
Academia Nacional de Educacin Ambiental (ANEA)
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP)
Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)
Centro de Investigacin en Geografa y Geomtica
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav, IPN)
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS)
Centro Nacional de Prevencin de Desastres (Cenapred)
Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (Conalep)
Comit Mexicano de las Ciencias Histricas
Conferencia Mexicana de Acceso a la Informacin Pblica
Consejo Nacional de Poblacin (Conapo)
Consejos Consultivos Interinstitucionales
Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, SEP
Direccin de Evaluacin de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica
El Colegio de la Frontera Norte, A.C.
El Colegio de Mxico, A.C.
El Colegio de Michoacn, A.C.
Escuela Normal Superior de Mxico
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
Grupo de Trabajo Acadmico Internacional (GTAI)
Grupos Acadmicos de la UNAM: Matemticas, Biologa, Fsica y Qumica
Grupo de Transversalidad Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales/Secretara de Edu-
cacin Pblica (Semarnat/SEP):
Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)
Comisin Federal de Electricidad (CFE)
Comisin Nacional de reas Naturales Protegidas (Conanp)
Comisin Nacional del Agua (Conagua)
Comisin Nacional Forestal (Conafor)
Comisin Nacional para el Uso Eficiente de la Energa Elctrica (Conuee)
Comisin Nacional para la Biodiversidad (Conabio)
Direccin de Educacin Ambiental, Cecadesu
Direccin General de Planeacin y Evaluacin, Semarnat
Fideicomiso para el Ahorro de Energa Elctrica (Fide)
Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua (IMTA)
Instituto Nacional de Ecologa (INE)
Procuradura Federal de Proteccin al Ambiente (Profepa)
Procuradura Federal del Consumidor (Profeco)
Instituto Chihuahuense para la Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica
Instituto de Acceso a la Informacin Pblica del Distrito Federal
Instituto de Educacin de la Universidad de Londres
Instituto de Investigaciones Dr. Jos Mara Luis Mora
Instituto de Investigaciones Histricas, UNAM
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, UNAM
Instituto Federal de Acceso a la Informacin (IFAI)
Instituto Nacional de Antropologa e Historia (INAH)
Instituto Nacional de Estudios Histricos de las Revoluciones de Mxico
Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI)
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Instituto Politcnico Nacional (IPN)
Ministerio de Educacin de la Repblica de Cuba
Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat)
Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (Sredecc)
Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM)
Universidad Autnoma de San Luis Potos
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Universidad de Guadalajara
Universidad de New York
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
Universidad Pedaggica Nacional (UPN)
Universidad Veracruzana
!*"'#2%'
Abel Rodrguez De Fraga
Adolfo Portilla Gonzlez
Alejandra Elizalde Trinidad
Alexis Gonzlez Dulzaides
Alfredo Magaa Jattar
Alicia Ledezma Carbajal
Alma Rosa Cuervo Gonzlez
Amelia Molina Garca
Amparo Juan Platas
Ana Flores Montaez
Ana Frida Monterrey Heimsatz
Ana Hilda Snchez Daz
Ana Lilia Romero Vzquez
Andrea Miralda Banda
ngel Daniel vila Mujica
Anglica R. Ziga Rodrguez
Araceli Castillo Macas
Arturo Franco Gaona
Ayde Cristina Garca Varela
Blanca Azucena Ugalde Celaya
Blanca Irene Guzmn Silva
Caridad Yela Corona
Carlos Alberto Reyes Tosqui
Carlos Natalio Gonzlez Valencia
Carlos Osorio
Carolina Ramrez Domnguez
Catalina Ortega Nez
Cecilia Espinosa Muoz
Claudia Amanda Pea Garca
Claudia Carolina Garca Rivera
Claudia Espinosa Garca
Claudia Martnez Domnguez
Claudia Mercado Abonce
Columba Alviso Rodrguez
Daniel Morales Villar
Daniela A. Ortiz Martnez
Elizabeth Lorenzo Flores
Elizabeth Rojas Samperio
Emilio Domnguez Bravo
Erika Daniela Tapia Pelez
Ernesto Lpez Orendain
Esperanza Issa Gonzlez
Estefanie Ramrez Cruz
Evangelina Vzquez Herrera
Fabiola Bravo Durn
Flor de Mara Portillo Garca
Flora Jimnez Martnez
Franco Prez Rivera
Gabriel Caldern Lpez
Gerardo Espinosa Espinosa
Gisela L. Galicia
Gloria Denisse Canales Urbina
Griselda Moreno Arcuri
Guillermina Rodrguez Ortiz
Gustavo Huesca Guilln
Gwendoline Centeno Amaro
Hilda Mara Fuentes Lpez
Hugo Enrique Alcantar Bucio
Ignacio Alberto Montero Belmont
Isabel Gmez Caravantes
Israel Monter Salgado
Javier Barrientos Flores
Javier Castaeda Rincn
Jemina Garca Castrejn
Jess Abraham Navarro Moreno
Joaqun Flores Ramrez
Jorge Humberto Miranda Vzquez
Jorge Lpez Cruz
Jorge Medina Salazar
Jorge Zamacona Evenes
Jos Humberto Trejo Cataln
Jos Luis Hernndez Sarabia
Julia Martnez Fernndez
Karina Franco Rodrguez
Karina Leal Hernndez
Karla M. Pinal Mora
Karolina Grissel Lara Ramrez
Larissa Langner Romero
Laura Daniela Aguirre Aguilar
Laura Elizabeth Paredes Ramrez
Laura H. Lima Muiz
Laurentino Velzquez Durn
Leonardo Meza Aguilar
Leticia Araceli Martnez Zrate
Leticia G. Lpez Jurez
Leticia Margarita Alvarado Daz
Lilia Beatriz Ortega Villalobos
Lilia Elena Jurez Vargas
Lilia Mata Hernndez
Liliana Morales Hernndez
Lizette Zaldvar
Lourdes Castro Martnez
Lucila Guadalupe Vargas Padilla
Lucina Garca Cisneros
Luis Fernndez
Luis Gerardo Cisneros Hernndez
Luis Reza Reyes
Luis Tonatiuh Martnez Aroche
Mara Alejandra Acosta Garca
Mara Antonieta Ilhui Pacheco Chvez
Mara Concepcin Europa Jurez
Mara Concepcin Medina Gonzlez
Mara de Ibarrola
Mara de las Mercedes Lpez Lpez
Mara de los ngeles Garca Gonzlez
Mara de los ngeles Huerta Alvarado
Mara de Lourdes Romero Ocampo
Mara del Carmen Rendn Camacho
Mara del Carmen Tovilla Martnez
Mara del Rosario Martnez Luna
Mara Esther Padilla Medina
Mara Esther Tapia lvarez
Mara Eugenia Luna Elizarrars
Mara Teresa Aranda Prez
Mara Teresa Arroyo Gmez
Mara Teresa Carlos Yez
Mara Teresa Lpez Castro
Mara Teresa Sandoval Sevilla
Mariano Martn G.
Maribel Espinosa Hernndez
Marissa Mar Pecero
Martha Estela Tortolero Villaseor
Martha Ruth Chvez Enrquez
Mauricio Rosales Avalos
Miguel ngel Dvila Sosa
Nancy Judith Nava Castro
Nelly del Pilar Cervera Cobos
Nonitzin Maihualida
Norma Erika Martnez Fernndez
Norma Nlida Resndiz Melgar
Norma Romero Irene
Oscar Isidro Bruno
Oscar Luna Prado
Oscar Osorio Beristain
Oscar Romn Pea Lpez
scar Salvador Ventura Redondo
Oswaldo Martn del Campo Nez
Ramn Guerra Araiza
Rebeca Contreras Ortega
Rita Holmbaeck Rasmussen
Roberto Renato Jimnez Cabrera
Rosendo Bolivar Meza
Rubn Galicia Castillo
Ruth Olivares Hernndez
Samaria Rodrguez Cruz
Sandra Ortiz Martnez
Sandra Villeda vila
Sergio Pavel Cano Rodrguez
Silvia Campos Olgun
Sonia Daza Seplveda
Susana Villeda Reyes
Teresita del Nio Jess Maldonado Salazar
Urania Lanestosa Baca
Uriel Garrido Mndez
Vernica Florencia Antonio Andrs
Vicente Oropeza Caldern
Vctor Manuel Garca Montes
Virginia Tenorio Sil
Yolanda Pizano Ruiz
Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro.
Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado
se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de agosto de 2011.
El tiraje fue de X XXX ejemplares.

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