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PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUA PARA EL MAESTRO
Educacin Bsica
Secundaria
Artes
PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUA PARA EL MAESTRO
Educacin Bsica
Secundaria
Artes
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Alonso Lujambio Irazbal
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
Jos Fernando Gonzlez Snchez
DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR
Leopoldo Felipe Rodrguez Gutirrez
DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
Leticia Gutirrez Corona
DIRECCIN GENERAL DE MATERIALES EDUCATIVOS
Mara Edith Bernldez Reyes
DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIN E INNOVACIN EDUCATIVA
Juan Martn Martnez Becerra
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN INDGENA
Rosalinda Morales Garza
PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUA PARA EL MAESTRO
Educacin Bsica
Secundaria
Artes
Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Artes fue elaborado por personal acadmico de la
Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS),
que pertenecen a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
La Secretara de Educacin Pblica agradece la participacin, en la elaboracin de estos Programas, de las maestras y los maestros
de educacin secundaria, especial e indgena, los directivos, los coordinadores estatales de Asesora y Seguimiento, los responsables de
Educacin Especial, los responsables de Educacin Indgena, y el personal tcnico y de apoyo de las entidades federativas, as como las
aportaciones de acadmicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros pases.
COORDINACIN EDITORIAL
Gisela L. Galicia
COORDINACIN DE DISEO
Marisol G. Martnez Fernndez
CORRECCIN DE ESTILO
Rubn Cortez Aguilar
DISEO DE INTERIORES
FORMACIN
Mauro Fco. Hernndez Luna
COORDINACIN GENERAL DGDC
Leopoldo Felipe Rodrguez Gutirrez
COORDINACIN ACADMICA
Noem Garca Garca
RESPONSABLE DE CONTENIDOS
Eduardo Alejandro Hernndez Lpez
REVISIN TCNICO-PEDAGGICA
Enrique Morales Espinosa, Rosa Mara Nicols Mora
y Natividad Rojas Velzquez
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011
CORRECCIN DE ESTILO
Felipe Gerardo Sierra Beamonte
DISEO DE FORROS
Mario Enrique Valdes Castillo
DISEO DE INTERIORES Y FORMACIN
Mario Enrique Valdes Castillo, Jos Antonio Daz
Velzquez y Laura Varela Michel
COORDINACIN GENERAL DGFCMS
Leticia Gutirrez Corona
COORDINACIN ACADMICA
Jessica Baos Poo, Maria Teresa Vzquez Contreras
y Susana Molina Ochoa
RESPONSABLES DE CAMPOS DE FORMACIN
DE GUAS PARA MAESTROS
Silvia Lourdes Conde Flores, Ivonne Klein Kreisler,
Jimena Granados Alvarado, Alejandra Ferreiro Prez,
Claudia Cabrera Snchez, Ada Elsa Mendoza Rivera
y Rosa Mara Torres Hernndez
GUA PARA EL MAESTRO
PRIMERA EDICIN, 2011
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2011, Argentina 28, Centro, C.P. 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D. F.
ISBN: en trmite
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
NDICE
Presentacin
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011
Introduccin
Propsitos
Enfoque didctico
Organizacin de los aprendizajes
Artes Visuales
Danza
Msica
Teatro
GUA PARA EL MAESTRO
Introduccin
I. El campo para el desarrollo personal y para la convivencia
II. Las artes en la secundaria: nociones, capacidades
y principios fundamentales
III. Orientaciones para la planeacin, la didctica y la evaluacin
Bibliografa
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PRESENTACIN
L
a Secretara de Educacin Pblica, en el marco de la Reforma Integral de la Edu-
cacin Bsica (RIEB), pone en las manos de maestras y maestros los Programas de
estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Artes.
Un pilar de la Articulacin de la Educacin Bsica es la RIEB, que es congruente
con las caractersticas, los fines y los propsitos de la educacin y del Sistema Educa-
tivo Nacional establecidos en los artculos Primero, Segundo y Tercero de la Constitu-
cin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educacin. Esto
se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guas para las maestras y los
maestros de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
La Articulacin de la Educacin Bsica se centra en los procesos de aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades especficas para que mejo-
ren las competencias que permitan su desarrollo personal.
Los Programas de estudio 2011 contienen los propsitos, enfoques, Estndares Cu-
rriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia
de sus contenidos, as como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y
aprecio de la diversidad cultural y lingstica de Mxico; adems, se centran en el desarro-
llo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una socie-
dad que le demanda nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia, y en un mundo global e interdependiente.
La Gua para maestras y maestros se constituye como un referente que permite
apoyar su prctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad
y bsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes.
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La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Gua para el Maes-
tro. Educacin Bsica. Secundaria. Artes ser de utilidad para orientar el trabajo en el
aula de las maestras y los maestros de Mxico, quienes a partir del trabajo colabo-
rativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de
sus alumnos enriquecern este documento y permitir realizar un autodiagnstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalizacin docente.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Programas
de estudio
2 0 1 1
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INTRODUCCIN
L
a Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) presenta reas de oportunidad
que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acu-
mulados y encauzar positivamente el nimo de cambio y de mejora continua con el que
convergen en la educacin las maestras y los maestros, las madres y los padres de
familia, las y los estudiantes, y una comunidad acadmica y social realmente interesada
en la Educacin Bsica.
Con el propsito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Edu-
cacin Bsica de nuestro pas, durante la presente administracin federal se ha de-
sarrollado una poltica pblica orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la
articulacin en el diseo y desarrollo del currculo para la formacin de los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria;* coloca en el centro del acto educativo al alumno,
al logro de los aprendizajes, a los Estndares Curriculares establecidos por periodos
escolares, y favorece el desarrollo de competencias que les permitirn alcanzar el perfil
de egreso de la Educacin Bsica.
* En los programas de estudio 2011 de educacin preescolar, primaria y secundaria, la Secretara de Edu-
cacin Pblica emplea los trminos: nio(s), adolescentes, jvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y
docente(s), haciendo referencia a ambos gneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este
criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y plantea-
mientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de gnero.
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La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educacin Bsica, que inici en 2004 con la Reforma de Educacin
Preescolar, continu en 2006 con la de Educacin Secundaria y en 2009 con la de
Educacin Primaria, y consolida este proceso aportando una propuesta formativa per-
tinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada
en el aprendizaje de las y los estudiantes.
La Reforma de la Educacin Secundaria se sustenta en numerosas acciones, en-
tre ellas: consultas a diversos actores, publicacin de materiales, foros, encuentros, ta-
lleres, reuniones nacionales, y seguimiento a las escuelas; se inici en el ciclo escolar
2004-2005, con la etapa de prueba en aula en 127 escuelas secundarias, de las cuales
se obtuvieron opiniones y sugerencias que permitieron fortalecer los programas.
La consolidacin de la Reforma en Educacin Secundaria ha planteado grandes
desafos a los docentes y al personal directivo. El avance en este proceso de cambio
y tomando en cuenta las opiniones y sugerencias del personal docente y directivo, de-
rivadas de su experiencia al aplicar los programas de estudio 2006 requiri introducir
modificaciones especficas para contar hoy da con un currculo actualizado, congruente,
relevante, pertinente y articulado en relacin con los niveles que le anteceden (preescolar
y primaria), sin alterar sus postulados y caractersticas esenciales; en este sentido, al
proceso se le da continuidad.
La accin de los docentes es un factor clave pues son quienes generan ambientes
propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didcticas y buscan motivos diver-
sos para despertar el inters de los alumnos e involucrarlos en actividades que les
permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyeccin de lo que es el pas hacia
lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educacin
Bsica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos; no
cualquier Mxico sino el mejor posible.
La Secretara de Educacin Pblica valora la participacin de docentes, directivos,
asesores tcnico-pedaggicos, madres y padres de familia, y toda la sociedad, en el
desarrollo del proceso educativo, por lo que les invita a ponderar y respaldar los apor-
tes de los Programas de estudio 2011 de Educacin Secundaria, en el desarrollo de las
nias, los nios y los adolescentes de nuestro pas.
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PROPSITOS
Propsitos del campo formativo de Expresin
y apreciacin artsticas, y las asignaturas de
Educacin Artstica y Artes para la Educacin Bsica
Con el estudio de los aspectos artsticos y culturales de cada nivel educativo en la
Educacin Bsica se pretende que los nios y los adolescentes:
Desarrollen la competencia artstica y cultural a partir de la apropiacin de los len-
guajes, procesos y recursos de las artes, con base en el trabajo pedaggico di-
seado para potenciar sus capacidades, atender sus intereses y satisfacer sus
necesidades socioculturales.
Adquieran los conocimientos y las habilidades propios de los lenguajes artsticos:
artes visuales, expresin corporal y danza, msica y teatro, que les permitan desa-
rrollar su pensamiento artstico, paralelamente a sus actitudes y valores, mediante
experiencias estticas que favorezcan su creatividad.
Valoren la importancia de la diversidad y la riqueza del patrimonio artstico y cultu-
ral por medio del descubrimiento y de la experimentacin de los diferentes aspec-
tos del arte al vivenciar actividades cognitivas, afectivas y estticas.
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Propsitos de estudio de las Artes
para educacin secundaria
Aprecien las cualidades estticas de diversas manifestaciones y representaciones
del cuerpo humano por medio de los lenguajes artsticos para comprender su sig-
nificado cultural y valorar su importancia dentro de las artes.
Exploren la dimensin esttica de las imgenes, las cualidades del sonido y el uso
del cuerpo y la voz, estructura dramtica y creacin teatral, para enriquecer las
concepciones personales y sociales que se tienen del arte.
Conozcan los procesos de creacin artstica de diseadores, artesanos y en gene-
ral de los miembros creativos de la comunidad.
Distingan diferentes profesiones e instituciones que se desarrollan en diferentes
entornos culturales relacionadas con la creacin, investigacin, conservacin y di-
fusin de las artes.
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ENFOQUE DIDCTICO
E
l trayecto formativo articulado de las Artes en Educacin Bsica contribuye al de-
sarrollo de la competencia artstica y cultural; en este sentido, el campo formati-
vo de Expresin y apreciacin artsticas en preescolar se centra en potenciar en las
nias y los nios la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad mediante
experiencias con los lenguajes artsticos (msica, plstica, danza, apreciacin teatral,
dramtica y literatura) que propicien la expresin personal, as como la interpretacin
y apreciacin de producciones artsticas. La asignatura de Educacin Artstica en edu-
cacin primaria tiene la finalidad de brindar a los alumnos los referentes esenciales
de los lenguajes del arte que les permitan comprender el entorno artstico y cultural que
los rodea al participar en experiencias de aprecio, expresin y reflexin con las artes
visuales, la expresin corporal y danza, la msica y el teatro.
Para lograr que realmente se movilicen en la escuela los conocimientos, habili-
dades y actitudes relacionados con el estudio del arte, es importante que los alumnos
interacten en experiencias que favorezcan tanto la apreciacin de producciones ar-
tsticas como la expresin creativa y personal de lo que cada alumno siente, piensa,
imagina e inventa. En este sentido, el estudio de las Artes en la Educacin Bsica tiene
la intencin de crear oportunidades para que los nios y los jvenes hagan su propio
trabajo, miren y hablen acerca de l y de la produccin de otros.
La escuela secundaria busca que los alumnos amplen sus conocimientos en una
disciplina artstica y la practiquen habitualmente. Para alcanzar esta meta los alumnos
habrn de apropiarse de las tcnicas y los procesos que les permitan expresarse arts-
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ticamente, interactuar con distintos cdigos, reconocer la diversidad de relaciones en-
tre los elementos estticos y simblicos, interpretar los significados de esos elementos
y otorgarles un sentido social, as como disfrutar la experiencia de formar parte del que-
hacer artstico. La finalidad es que los alumnos empleen intencionalmente el lenguaje
de una disciplina artstica para expresarse y comunicarse de manera personal, para
establecer relaciones entre los elementos simblicos que constituyen una manifesta-
cin propia y colectiva con base en el arte para emitir juicios crticos desde una pers-
pectiva que conjugue lo esttico, lo social y lo cultural. Asimismo, mediante la prctica
de las artes se busca fortalecer la autoestima para valorar y respetar las diferencias y
expresiones artstico-culturales tanto personales como comunitarias que les ayuden
a comprender e interpretar el mundo y a apropiarse de l de manera sensible.
Para dar continuidad al trabajo realizado en preescolar en el campo formativo de
Expresin y apreciacin artsticas, en la educacin primaria y secundaria se favorece la:
COMPETENCIA ARTSTICA Y CULTURAL
Que se conceptualiza como:
Una construccin de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al conocimiento de los
lenguajes artsticos y al fortalecimiento de las actitudes y los valores que favorecen el desarrollo del
pensamiento artstico mediante experiencias estticas para impulsar y fomentar el aprecio, la com-
prensin y la conservacin del patrimonio cultural.
Estos componentes son concomitantes a las cinco competencias para la vida y a los rasgos del perfil de
egreso de Educacin Bsica. La competencia permite que los alumnos integren a sus habilidades las herra-
mientas necesarias para conocer y comprender el mundo desde una perspectiva esttica, promoviendo el
desarrollo del pensamiento artstico a partir de los lenguajes propios de esta asignatura que son considerados
como el objeto de estudio, ya que ponen en prctica un conjunto de aspectos socioculturales, cognitivos y
afectivos, que brindan la oportunidad de formular opiniones informadas, tomar decisiones, responder a retos
y resolver problemas en forma creativa.
Por ello, la competencia artstica y cultural implica la utilizacin de conocimientos (saberes), habilidades
(saber hacer), valores y actitudes (estimar los resultados de ese hacer) que le otorgan al alumno diversas formas
para considerar, comprender e interpretar crticamente las manifestaciones del arte y de la cultura en diferentes
contextos, as como expresar ideas y sentimientos potenciando su propia capacidad esttica y creadora por
medio de los cdigos presentes en los lenguajes de artes visuales, expresin corporal y danza, msica y teatro.
Actualmente, relacionarse con el arte requiere una visin plural amplia, ya que sus
manifestaciones presentan gran variedad de formas y posibilidades estticas, por lo que
es importante que docentes y alumnos tengan una actitud de respeto a la diversidad para
entender el contexto en que se dan las expresiones artsticas creadas por sus pares y otras
personas, valorando sus posibilidades de expresin. En su vida cotidiana los alumnos se
encuentran en contacto constante y directo con procesos creativos y artsticos relaciona-
dos con la cultura popular, que tambin se consideran formas de arte.
El programa de cada disciplina se organiza en cinco bloques; stos tienen el nom-
bre del tema de estudio y hacen referencia al conocimiento propio del lenguaje artsti-
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co, as como a la relacin que los alumnos tienen con la disciplina que se estudia (artes
visuales, danza, msica o teatro). Los bloques se organizaron de manera que exista
una secuencia entre ellos, en cuanto al orden y la complejidad, tanto en un mismo gra-
do como entre los tres grados.
Es importante atender el orden en que se presentan, pues obedece a una secuen-
ciacin y graduacin de contenidos. No obstante, es posible que el docente haga al-
gunos ajustes al realizar su planeacin, segn lo demanden los intereses y la dinmica
de aprendizaje de los alumnos.
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ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
Ejes de enseanza
En el trabajo con esta asignatura y sus disciplinas artsticas se destacan los tres ejes
que se estudiaron en los niveles educativos que le anteceden: la Apreciacin, la Expre-
sin y la Contextualizacin.
La Apreciacin favorece el desarrollo de habilidades perceptuales: auditivas, vi-
suales, tctiles y kinestsicas. Participa en la formacin de los alumnos al brindarles
elementos para reconocer las creaciones artsticas a partir de distinguir el color, las
formas, las texturas, los sonidos, los movimientos o cualquier otra propiedad de los
lenguajes artsticos. Tambin colabora en la percepcin de cdigos propios del arte, lo
que implica educar los sentidos, ver y or ms all de lo visible o audible, para que al
ser captado por stos, sean reflexionados e interpretados por los alumnos, de acuerdo
con sus propias experiencias y concepciones, lo que da apertura a la prctica de las
artes y afina la curiosidad por explorar los medios artsticos, identificando los diferen-
tes materiales y las propiedades disciplinarias de un lenguaje. Por otra parte, apreciar
estimula el reconocimiento de la expresividad de una manifestacin artstica a partir
de los sentimientos que causa en el espectador, desarrolla el aspecto cognitivo que le
permite comparar las obras artsticas de diversas culturas y pocas y contrastar formas
de pensar, estableciendo analogas y divergencias entre temticas y recursos tcnicos,
la construccin del pensamiento crtico y la interpretacin de signos y smbolos. Tam-
bin favorece el sentido de identidad individual y de pertenencia a una colectividad que
emplea el arte para representarse simblicamente, as como la identificacin de rasgos
artsticos que dan cuenta del respeto y de la valoracin de la diversidad cultural.
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Este eje compromete a los alumnos al anlisis de opciones del arte con las que
se identifiquen permanentemente, con base en una participacin activa y la interaccin
con sus compaeros y docentes. Ampla sus conocimientos y sus posibilidades arts-
ticas al visualizarse como miembro de una sociedad en la que se puede desempear
como un ciudadano sensible, con identidad cultural propia de su mbito y con juicios
que estticamente le permitirn evaluar el contexto donde se desenvuelve. El apren-
dizaje de los aspectos bsicos de los lenguajes artsticos es parte importante de la
formacin que se requiere para desarrollar una apreciacin informada y crtica; dicho
aprendizaje provee a los alumnos de cdigos que podrn aplicar al momento de en-
frentarse a una propuesta artstica concreta. El docente debe aprovechar la atraccin
natural que sienten sus alumnos hacia las formas, los movimientos, las caracterizacio-
nes o los sonidos, y reforzarla. Posteriormente, puede introducirlos en conceptos del
arte ms complejos, tratando de establecer una relacin directa entre stos y sus pro-
pios procesos de expresin, con el fin de que los adolescentes se muestren receptivos
hacia una amplia gama de obras artsticas.
La Expresin es la posibilidad de comunicacin, la cual pone de manifiesto ideas
y sentimientos por medio de los lenguajes artsticos que se concretan en creaciones
especficas. Es el resultado de un proceso de relaciones mltiples de la exploracin
ante las posibilidades expresivas y la produccin de obras. La exploracin es el me-
dio que los alumnos tienen para conocer los principios y elementos de los lenguajes
artsticos, para ensayar distintas tcnicas y aprovechar los materiales e instrumentos
que tienen a su alcance. Al practicar la exploracin se inicia a los alumnos en una pre-
paracin que les permita generar expectativas que puedan alcanzar en la medida de
sus posibilidades estticas para que despus utilicen lo aprendido con una intencin
expresiva, materializando sus avances mediante producciones plsticas, sonoras,
dancsticas o teatrales.
Este eje facilita la apropiacin de principios y elementos de cada lenguaje, permi-
tiendo la exploracin y experimentacin con distintas tcnicas para disear y elaborar
obras y/o representaciones que les permitan manifestar sus ideas, emociones y sen-
timientos. Adems, ofrece a los alumnos el acceso a una visin interior del esfuerzo y
del logro artstico que hace meritoria por s misma la tarea artstica. Tambin incita la
creatividad para construir ideas propias, establecer relaciones cualitativas por medio
del dilogo crtico. Por otra parte, estimula actitudes de apertura, curiosidad, respeto e
inters por explorar los medios artsticos y reconocer las diferentes expresiones cultu-
rales, lo que fortalece la autoestima e identidad de los alumnos mediante la valoracin
de sus inquietudes, necesidades, habilidades y logros.
La Contextualizacin implica que el alumno conozca la influencia que tienen los
diferentes momentos histricos y sociales en las manifestaciones artsticas, las razo-
nes por las que stas se llevan a cabo, las condiciones necesarias para realizarlas, la
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funcin e importancia de creadores, intrpretes y ejecutantes que participan en ellas,
as como el impacto que stas ejercen de vuelta en los individuos y en la sociedad.
Tambin favorece la bsqueda de informacin acerca de diversos temas relacio-
nados con el arte y su interpretacin crtica con la intencin de producir un pensa-
miento autnomo, la argumentacin razonada de opiniones, mayor apertura y respeto
frente a la diversidad de puntos de vista, la formacin de la conciencia histrica de las
personas de su sentido de identidad y pertenencia, el reconocimiento de mltiples
expresiones artsticas, la comprensin de su momento cultural y social actual, adems
de la valoracin del patrimonio artstico como un bien ciudadano que muestra la gran
riqueza y diversidad de nuestro pas y del mundo.
En este sentido, se requiere que los alumnos hagan suyos los elementos para
entender y valorar la cultura, as como para apreciar el patrimonio y construir su pen-
samiento artstico; para lograr lo anterior, se proponen contenidos que permitan la in-
tegracin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que el alumno tiene que
desarrollar para lograrlo. Si emprender actividades de apreciacin permite que los
alumnos conozcan los elementos estticos y los significados de las obras mediante la
exploracin de su forma, tcnica y tema, la contextualizacin los aproxima al carcter
social de las mismas. Al incluir este eje se pretende que el alumno adquiera criterios
para observar y comprender por qu han cambiado las manifestaciones artsticas a lo
largo del tiempo y en qu modo se relacionan con otros mbitos de la vida (como la
ciencia, la religin, la economa o la poltica, entre otros).
Por otro lado, permite a los alumnos tomar conciencia de la necesidad de respetar
y conservar las obras artsticas como parte del patrimonio cultural colectivo, y reflexio-
nar acerca de la riqueza cultural de la sociedad mediante la comparacin de diversas
experiencias artsticas, donde el docente especialista en cada disciplina artstica se asu-
me como facilitador que promueve la investigacin para crear y producir obras propias,
analizar y valorar los trabajos realizados, observar sus alcances y reconocer las dificul-
tades que pudieran enfrentar, favoreciendo la reflexin sobre los logros en el proceso,
coadyuvando a ampliar y profundizar los conocimientos especficos de la disciplina a tra-
tar y seguir impulsando a los alumnos para que continen su acercamiento al arte como
hbito en su vida cotidiana, donde favorezcan sus habilidades y reafirmen sus aptitudes
y valores. Tambin debe procurar abrir espacios para la discusin informada acerca del
arte, donde puedan incluirse las manifestaciones estticas que son significativas para los
alumnos, como la msica y los bailes de moda, las representaciones escnicas, el grafiti
y las artesanas, entre otras, de modo que sirvan de plataforma o enlace para conocer y
comprender otras manifestaciones artsticas lejanas o diferentes al entorno inmediato.
Ser conveniente mantener una actitud de apertura dentro del aula, que incluya las diver-
sas concepciones de belleza, intereses y manifestaciones artsticas de los alumnos y de
las culturas y grupos que conforman nuestro pas.
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En los cuadros que se presentan se expresan los aprendizajes esperados, as
como los contenidos, los cuales se estructuraron con base en tres ejes de en-
seanza propios de la educacin en artes. Estos son referentes que orientan los
conocimientos a desarrollar en los aprendizajes esperados y en los contenidos del
programa. La finalidad de los ejes es favorecer la identificacin de lo que los alum-
nos estn aprendiendo en las dimensiones artsticas, para apreciar, expresar o con-
textualizar distintas manifestaciones estticas.
Se sugiere abordar cada bloque de estudio en un bimestre y de acuerdo con el
calendario escolar, por lo que mediante la planificacin didctica del docente y con
base en las caractersticas, los intereses y las necesidades educativas de los alumnos,
del grupo y del centro educativo, se tomarn las decisiones pertinentes para establecer
estrategias y lograr los aprendizajes con el propsito de alcanzar el desarrollo integral y
las expectativas sealadas en el perfil de egreso. Se requiere que los alumnos atribuyan
un sentido prctico y cotidiano a los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores desarrollados durante su estancia en este nivel educativo, para colocarlos a
diferentes situaciones que ocurren en su contexto social y cultural.
Artes Visuales
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ARTES VISUALES
Propsitos del estudio de las Artes Visuales
en educacin secundaria
Con el estudio de las Artes Visuales en la educacin secundaria se pretende que los
alumnos:
Valoren la imagen como portadora de informaciones visuales sobre el mundo, al
identificar y manejar los elementos bsicos del lenguaje visual, lo que permitir
fomentar una actitud crtica y decodificar diferentes mensajes.
Aprecien las cualidades visuales del entorno en la realizacin de proyectos crea-
tivos individuales y colectivos que giran alrededor de esos ambientes, para com-
prender la forma y el contenido de distintos medios bidimensionales y tridimensio-
nales, e interpretarlos desde un punto de vista personal y esttico.
Utilicen distintas tcnicas y materiales de produccin visual para experimentar las
posibilidades expresivas de la abstraccin.
Comprendan algunas manifestaciones del arte moderno y contemporneo, y lo
apliquen en imgenes diversas.
Ejes de enseanza en la disciplina
La Apreciacin est integrada por contenidos que favorecen el desarrollo de la percep-
cin visual de los alumnos.
La Expresin est conformada por contenidos dirigidos a la realizacin de proyec-
tos visuales bidimensionales y tridimensionales que ofrecen elementos para interpretar
varios tipos de imgenes, incentivando el sentido crtico.
La Contextualizacin aborda el cambiante papel que ha tenido la imagen en dis-
tintas pocas y lugares.
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ARTES VISUALES
Esta asignatura tiene como propsito ensear a ver a los alumnos, de manera que
mediante su propia experiencia aprendan a observar y comunicarse por medio de las
imgenes.
Para formar a los alumnos en el lenguaje visual es importante aprovechar las rela-
ciones que se establecen entre la lengua y la imagen, entre otras razones para valorar
la importancia de la imagen en la Educacin Bsica y para justificar por qu tiene rele-
vancia central en el programa de Artes Visuales.
En dicho programa los contenidos se enfocan en las imgenes, ya que stas
tienen un peso fundamental en la vida de los alumnos, de ah que los aprendizajes es-
perados se orienten al acercamiento del alumno hacia manifestaciones visuales (foto-
grafa, escultura, pintura, grfica, video y multimedia). Las imgenes que toman de su
entorno les sirven para modelar universos visuales propios, donde conviven mltiples
mensajes, formas y estilos.
Al respecto, de manera predominante se ha circunscrito el valor de la imagen a
su funcin como recurso didctico en los procesos de aprendizaje, til para apoyar
la referencia a los contenidos, ya sea que se trate de una ilustracin cientfica para
aprender conceptos de biologa, de un mapa para adquirir nociones geogrficas, o
de una recreacin plstica de un tema histrico. En esas situaciones se destaca la
informacin y se soslaya el manejo del lenguaje visual, con lo cual se desaprovecha
la oportunidad de que los alumnos aprendan a observar y a apreciar las imgenes
en s mismas.
Los contenidos se vinculan con los aprendizajes esperados para ayudar a conce-
bir las imgenes como medios de conocimiento de la realidad social. As, se establece
un puente entre el bagaje visual de los alumnos y los propsitos de formacin que se
persiguen en la educacin secundaria, donde amplan su capacidad de interaccin con
las imgenes.
En el proceso educativo para fomentar la apreciacin de las artes visuales, es
importante la experimentacin de conceptos, procesos y tcnicas, promoviendo la pro-
gresiva construccin de un lenguaje personal en dichas producciones. Entre las tc-
nicas ms accesibles para trabajar los contenidos destacan las de produccin visual
bidimensional (dibujo lineal o de contorno, el volumtrico por planos y por contraste
de tonos); las tcnicas que utilizan materiales de grafito, carbn, tinta, rotuladores y
lpices de cera, as como las de grabado de xilografa, relieve y sellos elaborados en
madera, linleo y cartn, adems de las tcnicas cuya base son la pintura de acuarela,
pastel, acrlico, gouache, leo, vinlicas. Los alumnos de secundaria valoran tcnicas
de montaje como el collage y el fotomontaje, las cuales se trabajan, en muchas ocasio-
nes, desde preescolar y primaria. Asimismo, la fotografa anloga en pelcula de color o
blanco y negro se emplea a travs de cmaras instantneas, manuales o automticas
y digitales. Finalmente, en el programa se proponen las tcnicas artesanales, que se
27
ARTES VISUALES
basan en el trabajo de lacas, vitrales, pintura, plumaria, mosaico de semillas, textiles
(batik, tie dye) y metalistera (repujado, calado o recorte en lmina).
Como complemento a los propsitos de las Artes Visuales, tambin se propone
la utilizacin de tcnicas de produccin visual tridimensionales (esculturas areas y
mviles, as como con tcnicas de tallado, modelado, vaciado y ensamblaje). Los ma-
teriales sugeridos van desde el barro al natural hasta el jabn, sin dejar de considerar el
policromado o bruido, la plastilina, el yeso, la cera, el papel, el cartn, las varillas, las
lminas, la madera y los plsticos, entre otros. Adems, pueden considerarse distintos
tipos de piedras de fcil adquisicin.
Es necesario destacar que el programa no contempla como meta del aprendizaje
el dominio de los conceptos y las tcnicas de las Artes Visuales, sino la posibilidad
de generar un acercamiento reflexivo al vasto mundo de la comunicacin visual, es-
tructurado a partir de diferentes tipos de imgenes. En cada grado de la educacin
secundaria se definen algunas de sus funciones y usos, se analizan y ponen en prctica
distintas estrategias para la produccin, apreciacin y contextualizacin. Desde otra
perspectiva igual de relevante, se aborda la presencia y las funciones de los medios de
difusin de la imagen en la sociedad actual; los perfiles de las instituciones y profesio-
nes dedicadas a la creacin, al estudio, a la divulgacin y al resguardo de las imgenes.
Se considera que todos los alumnos de la escuela secundaria independiente-
mente de las habilidades que tengan para expresarse de manera grfica estn en
condiciones de producir imgenes, apreciarlas y discutir acerca de sus significados,
de ah que la seleccin de cada concepto y tema del programa haya tomado en cuenta
principalmente las necesidades de formacin comunes a todos los alumnos, consi-
derando el conocimiento y manejo de diversos lenguajes simblicos, entre los que se
encuentra el visual.
Junto a este propsito formativo, los contenidos y aprendizajes esperados consi-
derados en el programa pretenden que los alumnos pongan en prctica sus intereses,
experiencias, intuiciones y gustos estticos, de manera que su encuentro con las artes
visuales tenga una continuidad con lo aprendido a lo largo de su vida escolar y no re-
presente un aprendizaje aislado sino, ms bien, se convierta en parte de su manera de
interpretar la realidad.
A continuacin se presenta la estructura que tiene el programa de Artes Visuales pa-
ra los tres grados de este nivel educativo, y en el cuadro se pueden observar los temas
de los bloques que se estudian en cada grado.
28
ARTES VISUALES
BLOQUE PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO
I
Las imgenes de mi
entorno
Las imgenes y algunos de
sus usos sociales
El lenguaje de la
abstraccin
II
Qu es la imagen
figurativa?
Imgenes y smbolos Arte contemporneo
III
Composicin de la imagen:
formatos y encuadres
Tcnicas de las artes
visuales
Las imgenes artsticas
IV
La naturaleza y el espacio
urbano en la imagen
El cuerpo humano en las
artes visuales
Arte colectivo
V
Las obras tridimensionales
en el entorno
Las vanguardias en las
artes visuales
El mundo de las artes
visuales
Primer grado
En el bloque I (Las imgenes de mi entorno) se plantea el reconocimiento de algunos
usos y significaciones que se dan a las imgenes en el medio que rodea al alumno;
asimismo, se abordan tipologas y caractersticas de la imagen documental.
La funcin documental de la imagen se relaciona estrechamente con el concepto
de figuracin que se aborda en el bloque II (Qu es la imagen figurativa?). En este
caso se exploran distintas posibilidades de representacin visual de las cosas, aten-
diendo conceptos como figuracin y no-figuracin o abstraccin.
El bloque III (Composicin de la imagen: formatos y encuadres) lleva a los alumnos
a conocer la importancia que tienen estos elementos en la configuracin de cualquier
imagen y a saber aprovecharlos en sus composiciones.
Los bloques IV y V (La naturaleza y el espacio urbano en la imagen y Las obras
tridimensionales en el entorno) retoman un tpico vigente en la historia de las artes
visuales: la recreacin en imgenes de las formas naturales, as como de las realidades
sociales. Se considera que los alumnos podrn relacionar con facilidad estos temas
con su experiencia visual inmediata y que, igualmente, stos constituyen un buen me-
dio para introducirlos al concepto de espacio en la imagen y en la escultura.
Segundo grado
En el bloque I (Las imgenes y algunos de sus usos sociales) se plantea un acerca-
miento crtico a las imgenes presentes en la vida de los alumnos y su funcin social.
En el bloque II (Imgenes y smbolos) se explora el poder de las representacio-
nes visuales para significar ideas. Asimismo, hay una introduccin al conocimiento del
smbolo y de su representacin en las artes visuales.
29
ARTES VISUALES
El bloque III (Tcnicas de las artes visuales) pretende que los alumnos conozcan
el papel que han tenido los avances tcnicos en las imgenes.
Los bloques IV y V (El cuerpo humano en las artes visuales y Las vanguardias en
las artes visuales) permiten conocer diversas ideas en torno de la corporeidad por me-
dio de las representaciones bidimensionales y tridimensionales del cuerpo retratado,
desnudo o transfigurado, que los alumnos podrn analizar mediante sus significados
culturales, simblicos y psicolgicos.
Tercer grado
El bloque I (El lenguaje de la abstraccin) se orienta a que los alumnos descubran
diferentes connotaciones del trmino arte, as como algunas de las funciones que ha
tenido a lo largo del tiempo.
El bloque II (Arte contemporneo) trata de las diferentes profesiones especia-
lizadas en la produccin, difusin, conservacin y circulacin de las imgenes y los
objetos con valor artstico. Adems, plantea la relacin que los artistas y profesionales
del arte tienen con instituciones culturales que llevan a cabo una labor importante.
En los bloques III y IV (Las imgenes artsticas y Arte colectivo) los alumnos ten-
drn la oportunidad de experimentar con elementos del lenguaje plstico para crear pro-
ducciones visuales no figurativas y conocer algunas de sus manifestaciones.
El bloque V (El mundo de las artes visuales) tiene como objetivo que los alum-
nos reconozcan, identifiquen e interpreten significados de obras contemporneas.
30
ARTES VISUALES
Aprendizajes esperados de Artes
Artes visuales
Primer grado
Bloque I. Las imgenes de mi entorno
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Artstica y cultural
APRENDIZAJES ESPERADOS EJE CONTENIDOS
Distingue en la fotografa
documental de diversos autores
los elementos visuales que la
conforman.
APRECIACIN
Observacin de las imgenes del entorno, identificando sus posibles
funciones, usos, temas y significaciones personales y colectivas.
Identificacin de la imagen documental mediante el anlisis de foto-
grafas.
EXPRESIN
Realizacin de un reportaje visual utilizando imgenes del entorno
donde se documente una experiencia, tema o hecho relevante para
el alumno.
Interpretacin de fotografas documentales, contrastando la informa-
cin visual que ofrecen con la escrita que las acompaa.
CONTEXTUALIZACIN
Discusin de los usos y significaciones personales y colectivas que se
dan a las imgenes del entorno.
Investigacin del trabajo realizado por fotgrafos documentalistas.
Bloque II. Qu es la imagen fgurativa?
Utiliza los elementos del lenguaje
visual en la composicin de
imgenes figurativas.
APRECIACIN
Observacin de imgenes figurativas elaboradas con diferentes estilos,
identificando sus caractersticas.
Exploracin de imgenes figurativas, destacando el manejo de los ele-
mentos del lenguaje visual en la composicin (forma, color, textura,
perspectiva, simetra, asimetra, acentos, etctera).
EXPRESIN Produccin de imgenes figurativas en diferentes proyectos creativos.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin acerca de la obra de un artista o estilo artstico de carc-
ter figurativo.
31
ARTES VISUALES
Bloque III. Composicin de la imagen: formatos y encuadres
Emplea elementos de la
composicin visual en
producciones bidimensionales.
APRECIACIN
Observacin de la composicin en imgenes bidimensionales, consi-
derando los encuadres y los ngulos de visin.
EXPRESIN
Identificacin de las posibilidades de composicin realizando una ima-
gen donde se experimente con diversos encuadres y ngulos de visin.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin de diversos recursos empleados en la composicin de
imgenes.
Recopilacin de imgenes de artistas mexicanos donde se presenten
diversos encuadres.
Bloque IV. La naturaleza y el espacio urbano en la imagen
Reconoce la importancia del
contexto sociocultural y su
influencia en la creacin de obras.
APRECIACIN
Observacin de las cualidades visuales del paisaje natural (rural y urba-
no) en imgenes artsticas de diferentes pocas.
EXPRESIN
Creacin de imgenes que representen temas que aborden problemas
de carcter social relacionados con la naturaleza.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin sobre el contexto sociocultural que motiv la creacin de las
imgenes observadas, considerando lugar y tiempo.
Bloque V. Las obras tridimensionales en el entorno
Utiliza los elementos del lenguaje
visual para la realizacin de obras
tridimensionales a partir del
entorno.
APRECIACIN
Observacin de las cualidades de los objetos del entorno a partir de las
formas, volmenes, dimensiones, texturas y materiales.
EXPRESIN
Realizacin de obras tridimensionales que manifiesten ideas, senti-
mientos o experiencias del entorno.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin de obras tridimensionales, tomando en cuenta el sentido
mgico, religioso, artstico y decorativo.
Indagacin sobre obras tridimensionales contemporneas.
32
ARTES VISUALES
Segundo grado
Bloque I. Las imgenes y algunos de sus usos sociales
Analiza funciones sociales de la
imagen, empleando sus recursos
visuales y comunicativos en
producciones propias.
Interpreta la imagen desde su
funcin social.
APRECIACIN
Descripcin de imgenes a partir de su funcin social considerando los
motivos representados, el encuadre y el ngulo de visin, as como la
organizacin de los elementos del lenguaje visual.
EXPRESIN
Elaboracin colectiva de imgenes a partir de sus funciones sociales
para difundir un tema de relevancia de su entorno.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin acerca de la funcin e importancia de la imagen en el entorno
y en los medios de comunicacin masiva, impresos y electrnicos, as
como en el espacio pblico.
Bloque II. Imgenes y smbolos
Interpreta el sentido del smbolo
a partir del reconocimiento
de sus elementos.
APRECIACIN Identificacin del uso de smbolos en las artes visuales.
EXPRESIN
Produccin de un proyecto personal donde se utilicen representacio-
nes simblicas.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin grupal del sentido simblico de proyectos realizados por los
alumnos.
Bloque III. Tcnicas de las artes visuales
Destaca la importancia de las
tcnicas en las artes visuales.
Distingue las posibilidades
creativas de las herramientas
que tiene a su alcance.
APRECIACIN Identificacin de las tcnicas en diversas manifestaciones artsticas.
EXPRESIN
Experimentacin de recursos tcnicos para la realizacin de una pro-
duccin visual individual o colectiva.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin de las tcnicas utilizadas en manifestaciones artsticas a
lo largo de la historia.
33
ARTES VISUALES
Bloque IV. El cuerpo humano en las artes visuales
Reconoce diversas maneras de
abordar la representacin del
cuerpo humano en producciones
artsticas.
APRECIACIN
Observacin de producciones artsticas que abordan el cuerpo huma-
no en distintas pocas de la historia de las artes visuales.
EXPRESIN
Experimentacin con las posibilidades de representacin del cuerpo
humano en trabajos individuales o colectivos.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin del trabajo de artistas visuales que han realizado obras,
producciones o representaciones cuyo tema principal es el cuerpo hu-
mano.
Bloque V. Las vanguardias en las artes visuales
Distingue las caractersticas de
algunas producciones artsticas
de la primera mitad del siglo
XX y los incorpora en sus
producciones personales.
APRECIACIN
Observacin de las obras ms representativas de la produccin artsti-
ca de las vanguardias del siglo XX.
EXPRESIN
Experimentacin de diferentes conceptos y/o procesos empleados en
la produccin artstica de las vanguardias del siglo XX.
CONTEXTUALIZACIN
Socializacin en torno a las distintas concepciones artsticas que pos-
tularon los creadores de las vanguardias del siglo XX.
Tercer grado
Bloque I. El lenguaje de la abstraccin
Emplea en sus producciones
nociones esenciales del lenguaje
abstracto bidimensional y
tridimensional.
APRECIACIN
Observacin y anlisis de producciones artsticas que abordan el len-
guaje abstracto tanto en la bidimensin como en la tridimensin.
EXPRESIN
Experimentacin con los elementos y posibilidades tcnicas del len-
guaje abstracto (lrico y geomtrico), tanto bidimensional como tridi-
mensional.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin en torno a la obra de artistas que abordan el lenguaje
abstracto, tanto en la bidimensin como en la tridimensin.
34
ARTES VISUALES
Bloque II. Arte contemporneo
Distingue las diversas
manifestaciones del arte
contemporneo.
Interpreta significados de obras
contemporneas.
APRECIACIN
Observacin de las caractersticas ms relevantes de las producciones
visuales del arte contemporneo.
EXPRESIN
Experimentacin con las posibilidades temticas, conceptuales, tcni-
cas, materiales y expresivas de las manifestaciones del arte contempo-
rneo en las artes visuales.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin en torno a producciones visuales de artistas contempo-
rneos, de manera grupal.
Bloque III. Las imgenes artsticas
Emplea en creaciones
individuales los distintos
elementos del lenguaje visual, as
como las nociones presentes en
ellas.
APRECIACIN
Observacin de imgenes artsticas en museos, galeras o el aula, en
las cuales se destaque la intencin de los artistas, as como la descrip-
cin de los elementos del lenguaje visual.
EXPRESIN
Elaboracin de producciones visuales que permitan al alumno reflexio-
nar en torno a los elementos del lenguaje visual presentes en las im-
genes artsticas.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin sobre las nociones estticas presentes en las imgenes
artsticas.
Bloque IV. Arte colectivo
Reconoce las caractersticas
de los distintos tipos de obras
colectivas.
Colabora en la realizacin de
producciones visuales colectivas.
APRECIACIN
Observacin de obras artsticas colectivas.
Revisin de las caractersticas, materiales y diversidad de propuestas
del arte colectivo.
EXPRESIN
Elaboracin de producciones visuales colectivas en alguno de los me-
dios conocidos en el mbito de las artes visuales, como mural, instala-
cin, ensamblaje y otros.
CONTEXTUALIZACIN Investigacin de los temas y las tcnicas del arte colectivo.
35
ARTES VISUALES
Bloque V. El mundo de las artes visuales
Caracteriza los diversos actores e
instituciones que intervienen en el
circuito de las artes visuales.
APRECIACIN
Identificacin del proceso de produccin de las distintas disciplinas de
las artes visuales, as como de las profesiones dedicadas al estudio,
conservacin, difusin y comercializacin de las mismas.
EXPRESIN
Realizacin de visitas a museos, galeras y estudios de artistas para la
realizacin de entrevistas, y posteriormente ensayos, en torno al fun-
cionamiento del circuito de las artes visuales.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin y dilogo con profesionales de las distintas reas que
intervienen en la creacin, estudio, conservacin, difusin y comercia-
lizacin de las artes visuales.
Danza
39
DANZA
Propsitos del estudio de la Danza
Con el estudio de la Danza en la educacin secundaria se pretende que los alumnos:
Reconozcan a la danza como un lenguaje corporal que les permita comprender e
interpretar el mundo, utilizndola como un medio de expresin, comunicacin per-
sonal y social, apreciando en sus diversas manifestaciones diferentes contextos
histricos y culturales.
Experimenten las posibilidades de movimiento de su cuerpo para que aprendan a va-
lorarlo y cuidarlo, as como a desarrollar algunos elementos del lenguaje dancstico.
Favorezcan la comunicacin de sus ideas, pensamientos, sentimientos y emocio-
nes, con el fin de que profundicen el conocimiento de s mismos y de los otros, por
medio de actividades dancsticas.
Identifiquen las caractersticas de los principales gneros de la danza y la relacin
que tienen con otras expresiones artsticas presentes en nuestro pas y el mundo,
comprendiendo y respetando la diversidad de formas en que se representa la rea-
lidad, tanto de personas como de grupos sociales.
cin, sensibilizacin y crtica de los alumnos al reconocer las posibilidades del cuerpo
y del movimiento.
La Expresin est conformada por contenidos dirigidos a la realizacin de proyec-
tos coreogrficos que brindan elementos para utilizar el lenguaje corporal y dancstico
donde se expresan sentimientos e ideas propias.
La Contextualizacin permite observar y reflexionar acerca de la percepcin del
cuerpo y de las manifestaciones dancsticas en diferentes pocas, lugares y culturas.
40
DANZA
El programa presenta contenidos que se centran en el estudio del lenguaje de la
danza. Es por medio de ste que los alumnos reconocen la capacidad que tienen para
expresar sus ideas y comprender la manera en que cada persona y grupo social con-
cibe y usa su cuerpo.
En la historia de la humanidad, la danza ha formado parte de las actividades cul-
turales de las civilizaciones; primero surgi como ritual mgico religioso, debido a la
necesidad de comprender los fenmenos de la naturaleza; posteriormente su funcin
social ha permitido la creacin de una amplia gama de representaciones que acom-
paan distintas realidades sociales. La danza se arraiga y forma parte de la identidad
y del sentido de pertenencia, constituyendo el folclor popular que integra la vida y las
tradiciones de los pueblos.
La enseanza de la Danza en la educacin secundaria desarrolla en los jvenes
diferentes formas de conocer y relacionarse con el mundo, lo cual les permite manifes-
tar lo que sienten, piensan e imaginan, as como apreciar las producciones artsticas de
otras personas, lugares y culturas.
Es necesario destacar que el programa no considera como meta del aprendizaje
el dominio de los conceptos y las tcnicas de diferentes gneros dancsticos, sino que
es un prembulo para la participacin activa e informada de los jvenes en los mbitos
de la danza. Se pretende desarrollar las posibilidades del lenguaje del cuerpo mediante
la creacin de frases de movimiento y de la interpretacin de diversas danzas y bailes,
que les permitan apreciar y valorar las expresiones de diferentes culturas, reconocin-
dolas como parte de su patrimonio cultural.
Junto a este objetivo formativo, los contenidos y los aprendizajes esperados,
considerados en el programa, abren la posibilidad de que los adolescentes pongan
en prctica sus intereses, experiencias, intuiciones y gustos por las expresiones del
cuerpo y la danza, de manera que su encuentro tenga continuidad de lo aprendido en
preescolar y primaria, dejando una impresin perdurable, as como herramientas para
conocerse mejor a s mismos y a su entorno.
41
DANZA
En el cuadro se observan los temas de los bloques que se estudian en cada grado.
I
Sentir y pensar
nuestro cuerpo
Tcnicas para el control
corporal y el desarrollo
del movimiento
Los dilogos
del cuerpo
II
Elementos
de la danza
La expresin de mi cuerpo
en un contexto cultural
La danza
y las otras artes
III
Cuerpo, movimiento
y subjetividad
La danza:
territorio compartido
Haciendo
danza
IV
Preparacin
de una danza ritual
Preparacin
de un baile mestizo
Preparacin
de un baile popular
V
Escenificacin
de una danza ritual
Escenificacin
de un baile mestizo
Escenificacin
de un baile popular
En el bloque I de cada grado escolar se atiende el desarrollo de los alumnos en
cuanto a la expresin corporal y al reconocimiento de su cuerpo; este trabajo les per-
mite explorar de manera libre y ldica las posibilidades expresivas de sus movimientos.
En el bloque II de cada grado se da atencin a los conocimientos propios de la
danza, lo que ofrece a los alumnos oportunidades de reconocer algunos elementos
de este lenguaje, argumentando sus gustos y preferencias; tambin se espera que se
propongan observar, indagar y reflexionar acerca del sentido y de la importancia de la
expresin dancstica en la sociedad.
Los bloques III de cada grado son los espacios donde los alumnos podrn dar
sentido a sus ideas, utilizando de manera intencionada los elementos del lenguaje
dancstico aprendidos para elaborar secuencias de movimientos y crear sus propias dan-
zas. En estos bloques se presentan contenidos que les permiten reflexionar acerca
de la presencia de la danza en la vida del hombre y de la sociedad.
En los bloques IV y V de cada grado se propone a los alumnos el reto de crear sus
propios diseos coreogrficos, interpretando y reconociendo la existencia de diversas
expresiones dancsticas de nuestra cultura.
42
DANZA
Danza
Primer grado
Bloque I. Sentir y pensar nuestro cuerpo
Crea formas e imgenes con
movimientos corporales utilizando
diferentes estmulos.
Reconoce a partir de su
experiencia que la imagen
corporal, los movimientos y la
forma de bailar de una persona
estn relacionados con la cultura.
APRECIACIN
Observacin de su imagen corporal para conocerse.
Identificacin de diferentes movimientos corporales propios y de sus
compaeros en los trabajos realizados al interior del aula, para explicar
las emociones e ideas que le producen.
EXPRESIN
Exploracin de las posibilidades expresivas del movimiento de su cuer-
po, considerando las calidades y utilizando estmulos sonoros, tctiles
y visuales por medio de situaciones imaginativas.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin colectiva en torno de la expresin del cuerpo como reflejo
de la cultura al analizar la imagen corporal, los movimientos y expre-
siones corporales propios y de otras personas en diferentes contextos
sociales.
Bloque II. Elementos de la danza
Reconoce la importancia de la
preparacin corporal previa a
sus acciones dancsticas.
Identifica los elementos bsicos
de la danza.
Distingue diferencias y
semejanzas entre gneros
dancsticos, de acuerdo con la
funcin que desempean y el
espacio donde se representan.
APRECIACIN
Identificacin de los elementos bsicos que conforman la danza, como
el cuerpo, el espacio, el tiempo (ritmo), el movimiento y su sentido o
significacin.
EXPRESIN
Preparacin para el trabajo corporal.
Experimentacin de movimientos corporales con elementos sonoros
(pulso interno y externo, acentos, pausas y ritmos musicales).
Creacin de secuencias de movimiento, utilizando calidades de movi-
miento, trayectorias en el espacio general, estmulos visuales y/o tc-
tiles.
CONTEXTUALIZACIN
Distincin de los principales gneros dancsticos de Mxico y del mun-
do, de acuerdo con la funcin que desarrollan y espacios donde se
representan, para establecer semejanzas y diferencias: danzas rituales,
bailes mestizos, bailes populares y danza escnica, entre otras.
43
DANZA
Bloque III. Cuerpo, movimiento y subjetividad
Elabora danzas creativas con
temas de inters grupal a partir
de los elementos de un montaje
escnico.
danza y la ubica como parte de la
produccin cultural.
APRECIACIN
Descripcin de sus gustos, ideas, sentimientos y opiniones sobre tra-
bajos creativos elaborados por otros (dentro del aula o en produccio-
nes artsticas profesionales).
EXPRESIN
Realizacin de la preparacin corporal.
Elaboracin de danzas creativas con los elementos que intervienen en
un proceso de montaje escnico:
Definicin del tema y su secuencia narrativa (principio, desarrollo,
cierre).
Desempeo de diferentes funciones, como coregrafos, bailarines,
diseadores de vestuario, editores o ejecutantes de msica y promo-
tores, entre otros.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin de la danza como lenguaje artstico y actividad profesional.
Investigacin sobre precursores, grupos o compaas de danza de
Mxico y del mundo.
Bloque IV. Preparacin de una danza ritual
Disea secuencias de movimiento
que recrean libremente elementos
de la danza ritual.
Ubica el origen, los antecedentes
histricos, el significado y el
contexto actual de una danza
mexicana con fines rituales y
sagrados.
APRECIACIN
Seleccin de una danza ritual, identificando sus antecedentes histri-
cos, su significado y contexto.
Descripcin de los elementos visuales y sonoros que conforman la
danza ritual a escenificar: vestuario, movimientos caractersticos, m-
sica, etctera.
EXPRESIN
Ejecucin de secuencias libres sobre elementos de la danza ritual se-
leccionada.
Creacin de trazos coreogrficos colectivos.
Elaboracin de vestuario, utilera y accesorios adecuados para repre-
sentar la danza ritual.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin en torno a la danza ritual como parte del patrimonio y la di-
versidad cultural y nacional de nuestro pas.
44
DANZA
Bloque V. Escenifcacin de una danza ritual
Elabora la puesta en escena
de una danza ritual.
Reconoce las sensaciones y
sentimientos relacionados con
su participacin en el montaje
dancstico ritual.
APRECIACIN
Identificacin de los elementos necesarios que se requieren para pre-
sentar un montaje dancstico ritual.
EXPRESIN
Elaboracin de la estructura general de la puesta en escena de la dan-
za ritual:
Elaboracin de un guin escnico.
Divisin del trabajo (funciones y responsables).
Presentacin de la danza ritual ante un pblico espectador.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin colectiva del proceso de montaje de una danza ritual, desde
su planeacin hasta su presentacin en pblico, reconociendo su pro-
pia participacin.
Segundo grado
Bloque I. Tcnicas para el control corporal y el desarrollo del movimiento
preparacin y alineacin de su
cuerpo.
Elabora secuencias de
movimiento combinando algunos
elementos y conceptos bsicos
del movimiento.
APRECIACIN
Identificacin de la correcta alineacin corporal como un aspecto que
favorece el movimiento y el cuidado de la salud llevndola a la prctica.
EXPRESIN
Utilizacin de los ejes y segmentos corporales para alinear su cuerpo.
Elaboracin de secuencias para la preparacin muscular y la coordi-
nacin motriz.
Ejecucin de secuencias de movimiento en el espacio personal y gene-
ral, considerando conceptos bsicos del movimiento (planos, niveles,
velocidades y trayectorias, entre otros), acompaado con msica de
su inters.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin acerca de las destrezas corporales (tcnicas) que se adquie-
ren a partir del entrenamiento corporal en diferentes disciplinas artsti-
cas, como danza, teatro, msica o artes visuales.
45
DANZA
Bloque II. La expresin de mi cuerpo en un contexto cultural
Reconoce de manera general las
caractersticas socioculturales de
los bailes mestizos de Mxico.
Interpreta libremente una
danza incorporando algunas
caractersticas de los bailes
mestizos de su regin.
APRECIACIN
Identificacin de los elementos culturales que caracterizan a su comu-
nidad y a su regin.
EXPRESIN
Elaboracin de una danza incorporando libremente algunas caracte-
rsticas de los bailes y los elementos ms representativos de su regin.
CONTEXTUALIZACIN
Indagacin de manera general sobre la diversidad de los bailes mesti-
zos de Mxico en las diferentes zonas geogrficas del pas para reco-
nocer las influencias sociales y culturales que tienen.
Reflexin sobre las producciones dancsticas presentadas al interior
del aula.
Bloque III. La danza: territorio compartido
Aplica formas bsicas de
zapateado, con calidades y
acentos al reconocer formas
especficas de apoyo en las
partes del pie.
Reconoce las diferencias y
similitudes entre algunos bailes
mestizos o folclricos del mundo
y de nuestro pas.
APRECIACIN
Identificacin de los requerimientos de una preparacin funcional de su
cuerpo para el trabajo de zapateados bsicos.
EXPRESIN
Exploracin en forma creativa del uso de diferentes puntos de apoyo
de los pies, recurriendo a distintos ritmos y velocidades.
Aplicacin de zapateados bsicos, variando la velocidad, las combi-
naciones y los acentos, incorporando progresivamente direcciones,
trayectorias y otras acciones corporales (giros, saltos, movimientos de
brazos, etctera).
CONTEXTUALIZACIN
Comparacin general entre algunos bailes folclricos o mestizos del
mundo y de nuestro pas.
46
DANZA
Bloque IV. Preparacin de un baile mestizo
Identifica el origen, los
antecedentes histricos, el
significado y el contexto actual de
un baile mestizo de Mxico.
Disea secuencias de
movimiento que recrean
libremente elementos de algn
baile mestizo seleccionado.
APRECIACIN
Identificacin de las caractersticas de un baile folclrico o mestizo se-
leccionado.
EXPRESIN
Ejecucin de los pasos bsicos y secuencias para la representacin
del baile mestizo.
Incorporacin de trayectorias, estilos y calidades de movimiento, ma-
nejo de grupos, de pareja e individual, segn el caso.
Elaboracin de vestuario del baile folclrico o mestizo seleccionado,
considerando los elementos y las caractersticas dancsticos.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin del origen, los antecedentes histricos y el contexto so-
ciocultural de una danza mestiza de Mxico.
Bloque V. Escenifcacin de un baile mestizo
Elabora una puesta en escena
de un baile mestizo seleccionado.
Argumenta por qu el baile
mestizo forma parte de la
diversidad cultural y del
patrimonio nacional de nuestro
pas.
APRECIACIN
Observacin de los elementos expresivos y tcnicos del montaje en un
baile mestizo en el grupo.
EXPRESIN
Elaboracin de la estructura general de la puesta en escena del baile
mestizo:
Definicin de un guin escnico.
Divisin del trabajo (funciones y responsables).
Realizacin de un ensayo de piso y ensayo general de secuencias de
movimiento y de trazos coreogrficos de un baile mestizo.
Representacin del baile mestizo ante un pblico.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin colectiva sobre el proceso de montaje del baile mestizo, des-
de su planeacin hasta su presentacin en pblico.
Socializacin sobre la importancia del baile mestizo como una mane-
ra para representar simblicamente los pensamientos y valores de un
grupo determinado por circunstancias sociales y culturales.
47
DANZA
Tercer grado
Bloque I. Los dilogos del cuerpo
Identifica la relacin del
movimiento y el espacio en
diversos diseos grupales.
Crea figuras e imgenes que
comunican sentimientos y
pensamientos a partir de la
relacin con otros cuerpos.
APRECIACIN
Observacin de la relacin de proximidad, las acciones y los diseos
espaciales que realiza un grupo de bailarines al bailar en colectivo.
EXPRESIN
Exploracin de diferentes desplazamientos grupales utilizando diver-
sos trazos para la creacin de formas en el espacio general (formacio-
nes V y en hileras, entre otras).
Creacin de una secuencia colectiva integrando diversas formaciones
grupales.
Interpretacin del significado que evoca un colectivo de cuerpos en el
interior de una manifestacin dancstica.
CONTEXTUALIZACIN
Comprensin de la importancia de la ubicacin espacial en la danza.
Reflexin sobre la importancia del trabajo colaborativo.
Bloque II. La danza y las otras artes
Crea secuencias de movimiento
aplicando las acciones
exploradas, con msica de su
preferencia e inters.
Identifica la presencia de la
expresin corporal y dancstica
en manifestaciones musicales,
teatrales o visuales.
APRECIACIN
Identificacin de sus gustos e intereses para seleccionar msica de su
preferencia, observando la relacin con su entorno.
EXPRESIN
Representacin de una idea mediante una danza, incorporando otros
lenguajes artsticos, como artes visuales, teatro y msica.
Descripcin de las sensaciones y los sentimientos derivados de la ex-
ploracin al realizar secuencias creativas de movimiento.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin en torno a la presencia del lenguaje de la danza en otras artes
escnicas; por ejemplo, la pera, el teatro, etctera.
Indagacin sobre diferentes manifestaciones artsticas de su comuni-
dad.
48
DANZA
Bloque III. Haciendo danza
Identifica las caractersticas
socioculturales y artsticas de los
bailes populares.
Interpreta libremente un baile
popular.
APRECIACIN
Diferenciacin entre los bailes populares anteriores a la segunda mitad
del siglo XX de nuestro pas y del mundo.
Ritmos afrolatinos o caribeos: rumba, salsa, samba, cumbia,
guaracha, chachach, mambo.
Bailes finos de saln: tango, danzn, paso doble, vals, polka,
mazurca.
Identificacin de un baile popular anterior a la segunda mitad del siglo
XX que se baile en la actualidad.
EXPRESIN
Interpretacin libre de un baile popular anterior a la segunda mitad del
siglo XX y compararlo con los bailes populares de su comunidad.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin general del valor y de la trascendencia del baile popular.
Reflexin colectiva en torno al valor artstico y social de manifestacio-
nes dancsticas de la cultura popular.
Bloque IV. Preparacin de un baile popular
Disea secuencias creativas al
realizar movimientos (pasos y
secuencias) propios de un baile
popular.
Identifica el origen, los
antecedentes histricos, el
significado y el contexto de un
baile popular seleccionado.
APRECIACIN
Identificacin de las caractersticas de un baile popular, para seleccio-
nar alguno.
Identificacin de los elementos visuales (vestuario, accesorios, esceno-
grafa e iluminacin) y sonoros (instrumentos musicales o acompaa-
miento sonoro) del baile seleccionado.
EXPRESIN
Creacin de secuencias libres, incorporando los elementos bsicos
del movimiento y manejo del espacio, utilizando elementos del baile
seleccionado.
Elaboracin del vestuario, accesorios, utilera, etc., considerando el
sentido de los elementos del baile que se presentar ante un pblico.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin sobre el baile popular seleccionado identificando su ori-
gen sociocultural, as como la transformacin que ha tenido hasta la
actualidad.
49
DANZA
Bloque V. Escenifcacin de un baile popular
Desempea funciones y asume
responsabilidades en el proceso
de escenificacin de un baile
popular seleccionado.
Identifica los logros y las posibles
mejoras en futuros trabajos,
analizando los resultados
obtenidos en la escenificacin.
APRECIACIN
Identificacin de las funciones de los participantes en el proceso de
escenificacin para asumir una responsabilidad especfica.
EXPRESIN
Definicin de la estructura general de un baile popular seleccionado y
diseo de los trazos coreogrficos.
Realizacin de ensayo de piso y ensayo general de secuencias de mo-
vimiento y de trazos coreogrficos.
Interpretacin del baile popular o actual, considerando los elementos
expresivos y tcnicos en un montaje dancstico ante un pblico.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin sobre las experiencias vividas en el proceso de montaje, des-
de su planeacin hasta su presentacin en pblico.
Argumentacin crtica de la experiencia dancstica en la formacin per-
sonal.
Msica
53
MSICA
Propsitos del estudio de la Msica
Con el estudio de la Msica en la educacin secundaria se pretende que los alumnos:
Utilicen los elementos bsicos del lenguaje musical, reconociendo sus diferentes
gneros y estilos, por medio de las herramientas propias para reproducir, hacer y
disfrutar de la msica de manera individual y colectiva.
Continen desarrollando su sensibilidad, percepcin y memoria auditiva para com-
prender los elementos del lenguaje musical en la creacin de composiciones e
interpretaciones, para vivenciar el canto y desarrollar la musicalidad.
Ejecuten msica con diversos instrumentos a partir de la lectura de partituras
que les permita adquirir la destreza tcnica para interpretar fragmentos, melodas,
canciones o acompaamientos de manera individual y grupal.
Valoren la importancia de la msica en la vida de los seres humanos para emitir
opiniones argumentadas respecto de lo que hacen o escuchan, identificando el
funcionamiento de los aparatos y soportes de audio, a lo largo de su historia y prin-
cipios para reconocer el efecto que han tenido y tienen en las sociedades.
Amplen sus conocimientos acerca de las profesiones relacionadas con la msica y
la tecnologa, distinguiendo el campo de las actividades sonoras y musicales, para
opinar crticamente respecto a su uso en los medios electrnicos y de comunica-
cin masiva.
cin auditiva de los alumnos.
La Expresin est conformada por contenidos dirigidos a la realizacin de pro-
yectos de improvisacin, participacin activa en paisajes sonoros, lectura de partituras
54
MSICA
para interpretar fragmentos, melodas y canciones, adems de la familiarizacin con
instrumentos musicales convencionales y tradicionales.
La Contextualizacin permite a los alumnos distinguir unos sonidos de otros, y se
aplican los conocimientos adquiridos para cantar, componer, estructurar, escuchar y
ejecutar los componentes musicales, as como los instrumentos que los producen en
lugares, espacios y tiempos determinados por su evolucin histrica; asimismo, per-
mite identificar las causas que originaron los factores que influyen en un contexto para
determinado tipo de msica.
Los contenidos se centran en el lenguaje de la msica a travs del canto, del
sonido, del ritmo y sus distintas funciones, los gneros y la historia de la msica, que
mediante la prctica instrumental y la lectura de partituras dan cuenta de los conoci-
mientos, habilidades y aptitudes que los alumnos deben dominar para continuar de-
sarrollando la competencia artstica y cultural. Desde siempre, el ser humano ha sido
atrado por la msica, lo que por herencia gentica hace que los adolescentes se ma-
nifiesten social y culturalmente, por ello la importancia de impartir el lenguaje musical
en secundaria.
Esta disciplina otorga gran importancia a las inquietudes sonoras y musicales
de los alumnos, proponiendo vincular la msica con su vida diaria en los diferentes
contextos donde se desenvuelven. Los sonidos representan un bagaje que puede
ser identificado por ellos empricamente, pero al otorgarles los conocimientos y las
herramientas propias del lenguaje musical, los alumnos fcilmente podrn hacer una
evocacin que relacione la realidad dentro de un paisaje sonoro. Ellos encuentran en
la msica y su notacin un medio donde canalizan expectativas, inquietudes, senti-
mientos y emociones, estimulando funciones superiores del pensamiento a partir de
los conocimientos previos y logran construir nuevos conocimientos que, vinculados
a los contenidos programticos de las dems asignaturas que conforman el currculo
de secundaria, les permiten que desarrollen competencias especficas y competen-
cias para la vida.
La formacin musical en los alumnos de este nivel, demanda que el docente co-
nozca sus gustos y necesidades respecto a los gneros musicales; implica ensearlos
a escuchar por medio de diversas tcnicas; presentarles estmulos auditivos que re-
sulten atractivos para que ellos mismos busquen fuentes musicales y determinen los
instrumentos que se utilizan. Asimismo, requiere que se les proporcionen herramientas,
materiales, recursos y habilidades cognitivas para la lectura puntual de partituras en
las que se escriben melodas y canciones que dan cuenta del lenguaje musical, distin-
guiendo ritmos, voces y acompaamientos, entre otros, para emitir opiniones acerta-
das y crticas en relacin con la msica.
Se sugiere que para continuar el desarrollo de la competencia artstica y cultural
se realice un trabajo puntual donde los alumnos tengan una participacin activa para
55
MSICA
profundizar sus conocimientos y mejorar sus habilidades, destacar sus valores y actitu-
des con base en el respeto a la diversidad, comprensin a las creaciones de los otros y
sentido de trabajo colaborativo que les otorgue la sensacin de bienestar y satisfaccin
ante el esfuerzo del trabajo realizado, cultivando su disposicin para seguir involucrn-
dose y aceptar riesgos en acciones para nuevos aprendizajes.
Es necesario destacar que el programa no considera como meta del aprendizaje
el dominio de los conceptos y las tcnicas de la msica, sino que es una introduccin
a los mbitos auditivo, sonoro, de comunicacin y prctica instrumental, estructurado a
partir de utilizar el lenguaje musical en su entorno inmediato, comunidad, pas y el mun-
do, como forma de manifestarse de acuerdo con su saber, sentir, hacer y compartir.
Se considera que los alumnos independientemente de las habilidades que tengan
para expresarse de manera musical estn en condiciones de reproducir, interpretar y
componer msica en un nivel bsico, apreciar su trabajo y el de los dems, y para discutir
acerca de sus significados. De ah que la seleccin de cada concepto y tema del progra-
ma haya tenido en cuenta las necesidades de formacin comunes a todos los alumnos,
de acuerdo con las expectativas de la sociedad actual vinculadas con el conocimiento y
manejo de diversos lenguajes simblicos y estticos, entre los que se encuentra el musical.
Junto a este objetivo formativo, los contenidos y los aprendizajes esperados con-
siderados en el programa abren la posibilidad de que los alumnos pongan en prctica
sus intereses, experiencias, intuiciones y gustos musicales, de manera que su encuen-
tro con la msica tenga una continuidad de lo aprendido en preescolar y primaria para
que no represente un aprendizaje ajeno a sus vidas, y les deje una impresin perdura-
ble, ya sea por la riqueza de conocimientos que les proporcione para seguir su educa-
cin, conocerse mejor a s mismos y a su entorno, o por las posibilidades de expresin
brindadas en un momento tan importante de su crecimiento personal.
En el cuadro de la siguiente pgina se presentan los temas de los bloques que se es-
tudian en cada grado.
En dicho cuadro se observa que existen bloques con el trabajo sobre temas co-
munes a lo largo de los tres grados, como en el caso de La voz y el canto, Hagamos
canciones y Cantando con acompaamiento, que tienen como tema central el can-
to. Los bloques La clasificacin de los instrumentos, Construir y tocar instrumentos
y Prcticas instrumentales se dedican a los instrumentos y a la prctica instrumental;
Formas musicales elementales, La armona y el rond y Arquitectura musical son
bloques que abordan aspectos especficos del lenguaje musical. Algunos bloques slo
aparecen en unos grados y no en otros: De los sonidos a la msica y Sonido, msica
56
MSICA
y tecnologa, de primer y tercer grados respectivamente, abordan el tema del sonido;
en Ritmo y movimiento y El ritmo de la msica se trabaja sobre el ritmo, en primer y
segundo grados. El bloque Para qu hacemos msica?: usos y funciones de la m-
sica, que aborda los gneros y las distintas funciones de la msica, slo aparece en
segundo grado, y La msica en el tiempo, que pretende ofrecer un panorama general
de la historia de la msica, slo se da en el tercer grado.
I De los sonidos a la msica El ritmo de la msica
Cantando con
acompaamiento
II Ritmo y movimiento Hagamos canciones Prcticas instrumentales
III La voz y el canto
Construir y tocar
instrumentos
Arquitectura musical
IV
La clasificacin de los
instrumentos
La armona y el rond La msica en el tiempo
V
Formas musicales
elementales
Para qu hacemos
msica?: usos y funciones
de la msica
Sonido, msica y
tecnologa
57
MSICA
Msica
Primer grado
Bloque I. De los sonidos a la msica
Utiliza grafas no convencionales
para registrar e interpretar sus
creaciones sonoras y la de sus
compaeros.
APRECIACIN
Observacin de las posibilidades grficas para la representacin de
sonidos y de eventos sonoros.
Audicin activa de msica grabada o en vivo de diferentes gneros y
estilos en los que identifiquen sonidos y ruidos emitidos por el cuerpo,
la voz (sin cantar) y objetos.
EXPRESIN
Invencin de grafas no convencionales para registrar el sonido y sus
cualidades.
Creacin de una composicin sonora en la que se combinen las dife-
rentes cualidades del sonido, ruido y silencio, utilizando objetos del en-
torno ms inmediato, as como aprovechar el cuerpo, la voz o ambos
para su interpretacin ante un pblico.
Presentacin de las composiciones sonoras a partir de la prctica de
las diferentes etapas del proceso musical: creacin, ensayo, produc-
cin, difusin.
CONTEXTUALIZACIN
Exploracin de paisajes sonoros y las causas y efectos que los origi-
nan, realizando una audicin de la acstica de diferentes espacios y
lugares que producen los fenmenos sonoros.
Expresin de opiniones acerca de sus creaciones sonoras y las de sus
compaeros.
58
MSICA
Bloque II. Ritmo y movimiento
Aplica la terminologa y la
notacin musical convencional
relacionada con el comps y el
ritmo para crear y registrar
frases rtmicas.
APRECIACIN
Observacin de la notacin musical convencional y sus principales fi-
guras rtmicas: negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda y blanca
con puntillo, con sus respectivas pausas y combinaciones.
Identificacin de los compases de 2/4, 3/4, 4/4 y patrones o frmulas
rtmicas en la msica de su preferencia en diferentes gneros y estilos.
EXPRESIN
Improvisacin de ritmos con base en un pulso establecido, utilizando
objetos cotidianos y el cuerpo.
Ejecucin de diferentes ritmos y polirritmos, combinando las figuras
rtmicas aprendidas (negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda y
blanca con puntillo, as como de sus respectivas pausas).
Creacin de patrones o frmulas rtmicas representando los compases
de 2/4, 3/4 y 4/4.
CONTEXTUALIZACIN
Indagacin histrica de danzas, ritos y eventos musicales que permitan
determinar sus significados y poder identificar el comps de la msica
que las acompaa.
Bloque III. La voz y el canto
Incorpora la tcnica vocal para
identificar las posibilidades
expresivas de la voz y el canto.
APRECIACIN
Identificacin de las partes del cuerpo que intervienen en la aplicacin
de la tcnica vocal.
Descripcin de las caractersticas de la propia voz, de la voz de sus
compaeros, docentes y miembros de la familia para su clasificacin
segn sus caractersticas.
Audicin de msica vocal de distintos gneros y estilos que muestren
diferentes usos expresivos de la voz, incorporando cantos cvicos y el
Himno Nacional Mexicano.
EXPRESIN
Ejercitacin de los principios bsicos de la tcnica vocal (vocalizacin).
Ejecucin de cantos al unsono de diferentes gneros y estilos, aplican-
do la tcnica vocal para procurar una correcta afinacin.
Aplicacin de la tcnica vocal para una mejor interpretacin del Himno
Nacional Mexicano.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin de las caractersticas vocales de intrpretes pertenecien-
tes a diferentes gneros musicales.
Indagacin acerca de las caractersticas de los cantos cvicos y del
Himno Nacional Mexicano.
59
MSICA
Bloque IV. La clasifcacin de los instrumentos
Aplica la clasificacin
organolgica de los instrumentos
para construir idifonos y
membranfonos.
Ejecuta piezas en ensamble
empleando los instrumentos
construidos.
APRECIACIN
Audicin de diversos instrumentos para clasificarlos de acuerdo con el
principio de emisin del sonido, utilizando la clasificacin organolgica
de Sachs y Hornbostel.
Identificacin de las posibilidades sonoras y de construccin de los
idifonos y membranfonos.
EXPRESIN
Construccin de un idifono y un membranfono con materiales de uso
cotidiano y de reciclaje, para improvisar ritmos con ellos y con el uso de
instrumentos de pequea percusin.
Realizacin de prcticas instrumentales con los idifonos y membra-
nfonos construidos por los alumnos, instrumentos de pequea per-
cusin, flauta dulce o con los que se cuente en la escuela y en la
comunidad.
CONTEXTUALIZACIN
Audicin de msica de diferentes gneros y estilos donde se utilicen
objetos sonoros como instrumentos musicales.
Investigacin acerca de los objetos sonoros e instrumentos que exis-
ten en el entorno cercano, reconociendo el timbre para clasificarlos
de acuerdo con el principio de emisin del sonido de los diferentes
instrumentos.
Bloque V. Formas musicales elementales
Crea composiciones individuales,
desde la forma binaria y ternaria,
para ensamblar piezas con todos
los elementos sonoros, rtmicos y
meldicos de manera grupal.
APRECIACIN
Discriminacin del ritmo y la meloda en msica de diferentes gneros
y estilos.
Identificacin de las siguientes formas en msica de diferentes gneros
y estilos:
Binaria (A-B).
Ternaria (A-B-A).
EXPRESIN
Creacin de una pequea composicin sonora en la que se use cons-
cientemente el recurso de la repeticin y el contraste, adems de utili-
zar las formas binaria (A-B) y ternaria (A-B-A).
Interpretacin de las composiciones sonoras ante un pblico.
CONTEXTUALIZACIN Reflexin grupal del significado personal que tiene la msica.
60
MSICA
Segundo grado
Bloque I. El ritmo de la msica
Utiliza las figuras rtmicas con
puntillo para disear secuencias
rtmicas en el comps de 6/8.
APRECIACIN
Ejercitacin de la notacin musical convencional correspondiente a las
figuras de negra con puntillo y corchea con puntillo (con sus respec-
tivas pausas), as como del comps de 6/8 a partir de conocimientos
adquiridos previamente.
EXPRESIN
Ejecucin de frmulas rtmicas a diferentes velocidades, utilizando ob-
jetos o instrumentos, as como la prctica de diferentes ritmos y poli-
rritmos en el comps de 6/8.
Creacin de composiciones rtmicas y polirrtmicas en las que se com-
binen todas las figuras y compases aprendidos hasta el momento. Re-
gistrarlas con la notacin musical convencional.
CONTEXTUALIZACIN
Indagacin de los compases, ritmos y melodas de las piezas musica-
les que acompaan los bailes de su entorno inmediato.
Bloque II. Hagamos canciones
Crea canciones con temas de su
inters con la estructura estrfica
en diferentes gneros y estilos.
APRECIACIN
Utilizacin de la forma binaria o estrfica en la estructura de las cancio-
nes en diferentes gneros y estilos.
EXPRESIN
Creacin de canciones, usando estrofa y estribillo, para ser interpreta-
das frente a un pblico.
CONTEXTUALIZACIN
Recopilacin de canciones propias de la comunidad o la localidad,
para reflexionar acerca de sus contenidos y contexto histrico.
61
MSICA
Bloque III. Construir y tocar instrumentos
Aplica la clasificacin
organolgica de los instrumentos
para construir aerfonos y
cordfonos.
Ejecuta piezas en ensamble
empleando los instrumentos
construidos.
APRECIACIN
Identificacin de las posibilidades sonoras con diferentes objetos para
posteriormente construir aerfonos y cordfonos.
EXPRESIN
Construccin de un aerfono y un cordfono con materiales de uso
cotidiano y de reciclaje.
Realizacin de la prctica instrumental con base en un repertorio de
dificultad media.
Profundizacin en el conocimiento y uso de la notacin musical con-
vencional, mediante la prctica de lectura con el instrumento para
realizar pequeas composiciones musicales para presentarlas ante
pblico.
CONTEXTUALIZACIN
Indagacin de los aerfonos y cordfonos que se utilizan en los con-
juntos musicales de su comunidad y regin.
Ubicacin del contexto social y cultural en que se utilizan estos instru-
mentos.
Bloque IV. La armona y el rond
Reconoce auditivamente el plano
armnico en msica de distintos
gneros.
Reconoce la forma rond para
crear composiciones.
APRECIACIN
Identificacin de la armona como elemento de la msica en diferentes
gneros y estilos.
Identificacin auditiva y estructural de la forma rond (ABACADA).
EXPRESIN
Creacin de breves composiciones, experimentando con la escritura
musical convencional.
Construccin de breves composiciones para su registro e interpreta-
cin con la forma rond.
CONTEXTUALIZACIN
Recopilacin, anlisis y clasificacin de piezas musicales del entorno
segn su forma (binaria, ternaria y rond).
62
MSICA
Bloque V. Para qu hacemos msica?: usos y funciones de la msica
Explica los usos y funciones de
diferentes gneros musicales en
la sociedad.
Interpreta vocal e
instrumentalmente msica
nacional y de diversas partes
del mundo.
APRECIACIN
Audicin de diferentes gneros musicales para ubicar el uso o la fun-
cin que desempean en la sociedad.
EXPRESIN
Interpretacin de piezas vocales e instrumentales de msica mexicana
y del mundo, aplicando sus conocimientos relacionados con escritura
musical, clasificacin de instrumentos y formas musicales.
Organizacin como cierre del ciclo escolar de un concierto pblico que
integre todos los conocimientos musicales adquiridos durante el ciclo
escolar.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin de los diferentes usos y funciones que tiene la msica en la
vida de los seres humanos.

Recopilacin de piezas musicales de origen nacional o internacional
para integrar un repertorio.
Tercer grado
Bloque I. Cantando con acompaamiento
Interpreta canciones a dos voces
y en canon.
APRECIACIN Audicin de obras vocales interpretadas a dos voces y en canon.
EXPRESIN
Interpretacin de repertorio vocal a dos voces y en canon con acom-
paamiento instrumental.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin acerca del quehacer y de la prctica musical de algn
cantante o alguna agrupacin vocal de la comunidad o la localidad.
63
MSICA
Bloque II. Prcticas instrumentales
Distingue las diferentes
secciones de instrumentos que
conforman diversas agrupaciones
instrumentales.
APRECIACIN
Audicin de msica instrumental de diferentes gneros y estilos:
Identificar auditivamente las secciones de instrumentos que confor-
man las diversas orquestas.
Reconocer los instrumentos de la orquesta sinfnica para clasificar-
los en las secciones: cuerdas, alientos madera, alientos metal y per-
cusiones.
EXPRESIN
Realizacin de la prctica instrumental con base en un repertorio de
mayor dificultad, para la formacin de agrupaciones instrumentales o
vocales-instrumentales donde se agrupen en familias instrumentales.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin de las agrupaciones instrumentales que hay en su comu-
nidad para reconocer las familias de instrumentos que las conforman.
Bloque III. Arquitectura musical
Explora la construccin de los
acordes correspondientes a la
escala mayor diatnica y los
ejecuta grupalmente.
APRECIACIN
Observacin de la estructura de la escala mayor diatnica.
Audicin de los intervalos de tercera mayor y menor existentes en la
escala mayor diatnica.
Diferenciacin de los instrumentos armnicos, meldicos y rtmicos.
EXPRESIN
Ejecucin o entonacin de la escala mayor diatnica.
Combinacin y ejecucin o entonacin de dos intervalos de tercera
para obtener los acordes mayores y menores de la escala mayor dia-
tnica.
CONTEXTUALIZACIN
Diferenciacin de los instrumentos meldicos de los armnicos en las
agrupaciones musicales de la comunidad o localidad.
64
MSICA
Bloque IV. La msica en el tiempo
Identifica la influencia de las
pocas histrica en los gneros,
los estilos y los gustos musicales
de las personas.
APRECIACIN
Audicin de msica del mundo correspondiente a diferentes pocas,
gneros y estilos.
Comparacin de las pocas, gneros y estilos identificados en la au-
dicin.
EXPRESIN
Seleccin de piezas musicales de diferentes pocas, gneros y estilos
para practicar de manera individual y en grupo.
Interpretacin vocal o instrumentalmente de algunas de las piezas mu-
sicales conforme a las pocas y estilos estudiados.
CONTEXTUALIZACIN
Indagacin en la familia acerca de gustos, gneros y estilos musicales,
segn las distintas generaciones.
Investigacin acerca del origen e influencias multiculturales de los dife-
rentes elementos musicales que existieron o existen en la comunidad
o localidad: autores, canciones y cnticos, ceremonias y rituales, dan-
zas, instrumentos y lugares en los que se interpret o est represen-
tada la msica.
Bloque V. Sonido, msica y tecnologa
Utiliza la tecnologa relacionada
con el sonido (aparatos y
soportes) en proyectos creativos.
APRECIACIN
Observacin de la tecnologa que influye en los estilos y gneros de la
msica, identificando sus pros y sus contras.
Identificacin auditiva o visual de los instrumentos clasificados como
electrfonos.
Comprensin del funcionamiento bsico de los diferentes aparatos de
audio y soportes para el diseo de proyectos creativos.
EXPRESIN
Elaboracin de un proyecto creativo (sonoro o musical) utilizando dife-
rentes aparatos de audio y soportes de grabacin.
Sonorizacin de imgenes o videos.
CONTEXTUALIZACIN
Indagacin acerca de los diferentes medios y aparatos de almacena-
miento y reproduccin del sonido que existen o existieron en el entorno
inmediato.
Indagacin acerca del quehacer de las diferentes profesiones que se
relacionan o trabajan con el sonido, con la creacin, produccin o di-
fusin musical.
Teatro
67
TEATRO
Propsitos del estudio del Teatro
Con el estudio del Teatro en la educacin secundaria se pretende que los alumnos:
Creen personajes ficticios y se expresen por medio de la comunicacin no verbal
para desarrollar su sensibilidad, conciencia corporal y de movimiento.
Comuniquen ideas, sentimientos y sensaciones por medio de ejercicios ldicos de
improvisacin y representacin teatral utilizando la gestualidad, su cuerpo y su voz
para desenvolverse dentro del espacio escnico.
Improvisen escenas con variaciones de gnero, tiempo y espacio interpretando
diversos personajes para explorar las posibilidades de un texto dramtico.
Utilicen el lenguaje teatral para analizar y contextualizar textos dramticos, inter-
pretarlos y representarlos en escena.
Aprecien distintas manifestaciones teatrales dentro y fuera de la escuela para emi-
tir juicios y opiniones informadas.
cin espacio-temporal, auditiva, visual y vocal de los alumnos.
La Expresin est conformada por contenidos dirigidos al desarrollo de textos
dramticos de la narrativa teatral y la realizacin de proyectos de improvisacin tea-
tral en situaciones cotidianas y de representacin de obras cortas con personajes
reales o ficticios.
La Contextualizacin permite distinguir los componentes y elementos ms repre-
sentativos del teatro en diversos momentos, espacios, tiempos y lugares, situndolos
en contextos contemporneos donde los alumnos ubiquen la evolucin del teatro y
reflexionen acerca de la actualidad de esta asignatura artstica.
68
TEATRO
En el programa de Teatro los contenidos se centran en el lenguaje de la disciplina a
partir de la creacin dramtica, la teatralidad, la expresin oral, la experimentacin de las po-
sibilidades corporales y gestuales, de la historia y la reflexin del teatro como manifestacin
artstica desde sus inicios, promoviendo conocimientos, habilidades, valores y aptitudes ne-
cesarios para que los alumnos continen el desarrollo de la competencia artstica y cultural.
El aprendizaje del teatro en la escuela debe forjar un espacio de crecimiento y comunicacin,
de expresin de sentimientos e ideas, donde el respeto y la confianza sean elementos funda-
mentales para el desenvolvimiento de los alumnos en diferentes mbitos de su vida.
El espacio teatral promueve la agudizacin de la percepcin que el alumno tiene
del lugar en que vive, al representar diversas situaciones donde pueda interpretarlo y
recrearlo; con esto se pretende que, inmerso en un contexto cultural, interacte desde
su propio entorno con el fin de que lo comprenda y valore.
Se sugiere que para continuar el desarrollo de la competencia artstica y cultural,
realicen trabajos puntuales donde los alumnos tengan una participacin activa para
profundizar sus conocimientos y mejorar sus habilidades, destacar sus valores y acti-
tudes con base en el respeto a la diversidad, la comprensin de las creaciones de los
otros y el sentido de trabajo colaborativo que les otorgue la sensacin de bienestar y
satisfaccin ante el esfuerzo del trabajo realizado, cultivando su disposicin para se-
guirse involucrando y aceptar riesgos en acciones para nuevos aprendizajes.
Paralelo a este objetivo formativo, los contenidos y los aprendizajes esperados con-
siderados en el programa abren la posibilidad de que los alumnos pongan en prctica sus
intereses, experiencias, intuiciones y gustos, de manera que su encuentro con el teatro
tenga una continuidad de lo aprendido en preescolar y primaria, dejando una impresin
perdurable, as como herramientas para conocerse mejor a s mismos y a su entorno.
69
TEATRO
En el siguiente cuadro se presentan los temas de los bloques que se estudian en cada grado.
I
Cmo nos expresamos?
El cuerpo y la voz
La expresividad en el teatro Creatividad teatral
II
Jugando a ser otros. El per-
sonaje y la caracterizacin
Dnde y cundo? El tiem-
po y el espacio en el teatro
Escribiendo para la escena
III
Las historias que contamos.
Narracin e improvisacin
Caracterizacin y teatralidad El mundo que rodea el teatro
IV La actuacin y el teatro Gneros teatrales Creacin teatral
V Haciendo teatro
Estructura dramtica y pues-
ta en escena
Del dicho al hecho: produc-
cin y puesta en escena
Primer grado
En los bloques I y II (Cmo nos expresamos? El cuerpo y la voz y Jugando a
ser otros. El personaje y la caracterizacin) el alumno explora las posibilidades de la
expresin oral como una forma intencional de comunicar sus ideas, pensamientos y
emociones, reflexionando y llevando a la prctica estos elementos en la improvisacin
de un personaje.
En el bloque III (Las historias que contamos. Narracin e improvisacin) se es-
tudian los elementos principales de las narraciones teatrales y se pone en contacto
directo al alumno con su entorno, para que lo recree a partir de las narraciones.
En los bloques IV y V (La actuacin y el teatro y Haciendo teatro) se plantean
las posibilidades de representacin, interpretacin e improvisacin para comprender el
hecho teatral en una puesta en escena, comprendiendo la importancia desde la crea-
cin hasta el montaje.
Segundo grado
En el bloque I (La expresividad en el teatro) se profundiza en la expresin oral para
que el alumno descubra intencionalidades en la comunicacin a partir de gestos, pos-
turas y tonos de voz.
70
TEATRO
En el bloque II (Dnde y cundo? El tiempo y el espacio en el teatro) se recurre
al ritmo como un elemento del movimiento en el espacio teatral, as como del habla en
la narracin para comprender las relaciones del teatro entre la msica y la danza.
En el bloque III (Caracterizacin y teatralidad) se plantea la importancia de com-
prender las caractersticas que apoyan a un personaje en una obra de teatro.
En el bloque IV (Gneros teatrales) se alude al gnero de una obra siguiendo la
trayectoria de un personaje en una obra teatral, para comprender las diferencias entre
personajes simples y complejos; asimismo, se plantean posibilidades de expresin con
el tono de voz para improvisar en distintas situaciones.
En el bloque V (Estructura dramtica y puesta en escena) se muestran los ele-
mentos bsicos de la estructura dramtica para utilizarlos en un proceso de montaje
que facilite la participacin colectiva en la actuacin, la direccin y la produccin.
Tercer grado
En el bloque I (Creatividad teatral) se exploran las posibilidades de creacin e impro-
visacin de situaciones reales o ficticias para comprender el entorno.
En el bloque II (Escribiendo para la escena) se ponen en prctica los elementos
necesarios para redactar una situacin o una obra corta, considerando su representa-
cin en un escenario.
El bloque III (El mundo que rodea el teatro) trata de los aspectos del trabajo del
productor en el teatro, para comprender, mediante su montaje, las implicaciones de
hacer una obra teatral.
En los bloques IV y V (Creacin teatral y Del dicho al hecho: produccin y pues-
ta en escena) los alumnos tendrn la oportunidad de experimentar con elementos del
lenguaje teatral para crear una obra de teatro en grupo, que d sentido a todas las que
han realizado durante el ao, para presentarla ante un pblico, as como valorar su
trabajo y los conocimientos que han adquirido.
71
TEATRO
Teatro
Primer grado
Bloque I. Cmo nos expresamos? El cuerpo y la voz
Interpreta narraciones cortas
mediante el movimiento corporal,
el gesto y la voz, y comunica
ideas, sentimientos y vivencias.
APRECIACIN
Identificacin de las posibilidades de expresin del cuerpo, mediante
las calidades e intenciones del movimiento con base en mensajes ver-
bales y no verbales para transmitir emociones, ideas, sentimientos y
situaciones diversas.
Identificacin de la emisin de mensajes verbales y no verbales por
medio del cuerpo, los gestos y la voz, observando a personas con
diferentes edades y ocupaciones.
EXPRESIN
Exploracin de las posibilidades expresivas gestuales del cuerpo, del
rostro y de la voz, utilizando la expresin oral para comunicar ideas,
emociones y sentimientos:
Uso de diferentes velocidades y calidades de movimiento en su ex-
presin personal.
Exploracin del desplazamiento en el espacio, fortaleciendo la desin-
hibicin y espontaneidad de gestos, movimientos, posturas, acciones
y desplazamientos.
CONTEXTUALIZACIN
Comprensin de la expresividad y los mensajes verbales y no verbales
en las relaciones personales, por medio de la descripcin de expresio-
nes del cuerpo y la voz propia o de terceros.
Discusin colectiva sobre la expresividad y los mensajes no verbales
en la vida cotidiana de los alumnos, a partir de la observacin de los
mensajes creados en el grupo y de los emitidos por personas de la
comunidad y/o de la familia.
72
TEATRO
Bloque II. Jugando a ser otros. El personaje y la caracterizacin
Distingue las caractersticas del
personaje teatral para identificar
la diferencia entre persona y
personaje.
Utiliza el cuerpo, el gesto, la
voz y el habla en la creacin
de personajes.
APRECIACIN
Identificacin de las caractersticas del personaje teatral, mediante la
distincin entre persona y personaje, entre personaje complejo y per-
sonaje simple, y entre personaje principal y secundario.
EXPRESIN
Creacin de personajes y situaciones para identificarse con un per-
sonaje dado, apropindose del papel, reconociendo las posibilidades
de tono e intensidad de la voz, diccin y caractersticas del habla en
distintos personajes.
Construccin de personajes por medio de las posibilidades del gesto
facial y corporal, utilizando simultneamente la voz, la palabra, el mo-
vimiento y las posturas.
Representacin individual y colectiva de acciones y situaciones con
objetos, dndoles un uso inusual.
CONTEXTUALIZACIN
Indagacin de las personas representativas de la comunidad para
reconocer sus caractersticas y las posibilidades de recrearlo en un
personaje teatral.
Bloque III. Las historias que contamos. Narracin e improvisacin
Identifica los elementos bsicos
en una narracin teatral y un
texto dramtico.
Reconoce emociones y
reacciones que se generan
en una situacin teatral.
APRECIACIN
Identificacin de las caractersticas de una historia para diferenciar en-
tre una situacin y una narracin.
Observacin de las emociones que pueden surgir a raz de una situa-
cin, as como de las reacciones que provoca dicha emocin.
EXPRESIN
Representacin de personajes en situaciones de su vida cotidiana o
de la comunidad y en narraciones de cuentos, leyendas o ancdotas.
Improvisacin de situaciones de la vida cotidiana:
Reaccin de forma espontnea y congruente ante eventos o estmu-
los inesperados.
Improvisacin de narraciones utilizando el contraste y la sorpresa.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin de la narrativa (leyendas, cuentos, ancdotas) en la co-
munidad, reconociendo los elementos bsicos que la componen.
Anlisis de la improvisacin de narraciones en distintos momentos de
la historia del teatro.
73
TEATRO
Bloque IV. La actuacin y el teatro
Reconoce algunas formas
teatrales narrativas de su
comunidad.
Interpreta diversos personajes y
situaciones destacando el manejo
del espacio y el tiempo como
elementos escnicos y narrativos
en el teatro.
APRECIACIN
Identificacin de los elementos narrativos de espacio y tiempo en los
ejercicios propios y de los compaeros.
Exploracin de los elementos narrativos en una obra de teatro:
Conflicto.
Elementos narrativos.
Personajes y su motivacin.
Espacio y tiempo.
Comprensin de la motivacin del personaje.
EXPRESIN
Creacin de narraciones con diversos personajes y situaciones, explo-
rando las posibilidades del manejo del tiempo y el espacio.
Improvisacin colectiva de una narracin propuesta por el grupo, ma-
nejando personajes, situacin y espacio.
Realizacin de acciones de actuacin al representar un personaje en la
escena teatral de manera espontnea.
Elaboracin de una opinin sobre la obra de teatro para valorar la pro-
puesta, el mensaje, la puesta en escena y sus conclusiones de mejora.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin de algunas formas teatrales narrativas de su comunidad.
Indagacin de las narraciones teatrales con propsitos evanglicos en
Mxico.
74
TEATRO
Bloque V. Haciendo el teatro
Reconoce los elementos del
proceso que conlleva un montaje
teatral y las formas en que el
pblico participa en l.
Opina sobre el teatro como un
medio de comunicacin y de
expresin personal y colectiva.
APRECIACIN
Identificacin de textos dramticos con escenas de inters colectivo
para la puesta en escena:
Seleccin de escenas en forma grupal.
Identificacin de los elementos visuales y actorales que componen
una puesta en escena.
Comprensin de la funcin de los elementos teatrales que componen
una puesta en escena:
Conocimiento de las etapas y del proceso de montaje de una puesta
en escena.
EXPRESIN
Creacin de un collage de escenas para un montaje:
Comprensin de la importancia de la seleccin colectiva sobre las
escenas que reflejen intereses personales para un montaje.
Construccin de personajes de las escenas elegidas.
Diseo y elaboracin de escenografa y utilera, teniendo en cuenta
los recursos a los que se puede acceder.
Realizacin de puestas en escena:
Organizacin y ejecucin de ensayos del montaje.
CONTEXTUALIZACIN
Argumentacin en una discusin grupal sobre las diferentes formas en
que el pblico es partcipe del teatro.
Reflexin sobre las experiencias particulares en el montaje para valorar
su propio desempeo.
Elaboracin de una opinin escrita sobre una definicin personal de
teatro, reflexionando acerca de:
El teatro como un medio de comunicacin y de expresin.
La utilidad del teatro en la vida personal.
75
TEATRO
Segundo grado
Bloque I. La expresividad en el teatro
Comunica ideas a partir de
la expresin de emociones y
sentimientos, utilizando voz,
gestos y movimientos.
Compara algunas formas de
expresin artstica presentes
en Mxico.
APRECIACIN
Identificacin de emociones y estados de nimo, por medio del cuerpo
y de la voz, para comunicarse con otros.
Observacin del uso del gesto, del movimiento, de la voz y del des-
plazamiento en un espectculo de pantomima, mmica o expresin
corporal.
EXPRESIN
Exploracin del movimiento gestual y de la voz para comunicar distin-
tos estados de nimo y emociones.
Aplicacin del gesto para manifestar estados de nimo y emociones
en los personajes.
Creacin de personajes y narraciones mediante el cuerpo, con base en
la expresin no verbal y vocal.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin acerca del teatro actual como profesin.
Seleccin de un personaje del mundo del teatro para identificar sus
alcances sociales.
Bloque II. Dnde y cundo? El tiempo y el espacio en el teatro
Reconoce las formas de manejo
del espacio escnico y las utiliza
para expresarse en escena.
Analiza los significados del
tiempo y espacio ficticios, en una
produccin escnica.
APRECIACIN
Ubicacin de los conceptos bsicos del espacio escnico:
Conocimiento de las zonas en que se divide el escenario.
Entendimiento del concepto de espacio y tiempo ficticio.
Definicin, en grupo, de qu es el ritmo en el teatro y por qu es im-
portante.
EXPRESIN
Utilizacin del espacio escnico para comprender la intencionalidad de
su posicin en el escenario al utilizar la cuarta pared o al interactuar con
el pblico, realizando:
Ejercicios de desplazamiento escnico definiendo las zonas del es-
cenario.
Ejercicios de colocacin escnica en las zonas del escenario defi-
niendo las posiciones ante el pblico.
Exploracin de movimientos, narraciones teatrales y desplazamientos
en distintas zonas del escenario.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin de las partes que componen el edificio teatral, socializan-
do la informacin obtenida por cada adolescente.
76
TEATRO
Bloque III. Caracterizacin y teatralidad
Reconoce algunas formas de
caracterizacin usadas en teatro.
Identifica las funciones del
director en el teatro.
APRECIACIN
Comprensin de los cambios fsicos en el gesto corporal y la voz al
utilizar elementos externos en la caracterizacin:
Observacin de los elementos externos que apoyan la caracterizacin.
Identificacin del papel y de los quehaceres del director de escena.
EXPRESIN
Construccin de personajes creados por los alumnos, con base en
mtodos de caracterizacin externa, para utilizarlos en una narracin.
Experimentacin como director de escena:
Realizacin de ejercicios de direccin mediante la colocacin de sus
compaeros en el espacio teatral en una improvisacin.
CONTEXTUALIZACIN
Comprensin de los mtodos de caracterizacin usados en distintas
pocas de la historia del teatro:
Reconocimiento de los cambios y las funciones en el papel de direc-
tor en el teatro antiguo, y su transformacin en el concepto moderno
de director.
Bloque IV. Gneros teatrales
Distingue los gneros teatrales en
diferentes pocas y contextos.
APRECIACIN
Identificacin del gnero de la obra de teatro leda.
Tragedia, comedia, tragicomedia, melodrama, pieza, farsa y teatro
didctico.
Conocimiento de la trayectoria del personaje en diferentes gneros.
Identificacin de los elementos que sealan el gnero en la trayecto-
ria del personaje.
EXPRESIN
Recreacin de escenas cortas de una obra de teatro explorando las
diferencias de gnero.
Experimentacin de otros gneros en la representacin de las escenas.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin del surgimiento de los gneros en la historia del teatro
socializando la informacin:
Tragedia y comedia en el teatro griego.
Tragicomedia en el teatro medieval y Siglo de Oro.
Melodrama en el romanticismo hispanoamericano.
Pieza en el teatro ruso de principio del siglo XX.
Farsa en el teatro de carpa en Mxico.
77
TEATRO
Bloque V. Estructura dramtica y puesta en escena
Realiza alguna actividad para el
montaje de una obra de teatro.
Argumenta sobre la relacin
del teatro con otras formas de
expresin artstica.
APRECIACIN
Seleccin de la obra elegida para la representacin final, analizando:
Los personajes y su trayectoria.
Los momentos clave de la estructura dramtica.
La determinacin del gnero de la obra.
EXPRESIN
Seleccin de una obra de teatro de acuerdo con los intereses de los
alumnos para un montaje.
Participacin activa en el proceso de montaje de una obra de teatro
en grupo:
Realizacin de lecturas colectivas en voz alta de la obra de teatro.
Seleccin del reparto.
Organizacin de un equipo de produccin.
Organizacin del proceso de ensayos.
Elaboracin de la produccin.
Realizacin de ensayos.
Ejecucin de la puesta en escena.
CONTEXTUALIZACIN
Argumentacin de las formas en que el teatro puede ser un medio de
expresin personal y social.
Reflexin sobre la forma en que los alumnos pueden expresar sus pro-
pias ideas o inquietudes mediante una obra y sobre su experiencia en
el proceso de montaje.
78
TEATRO
Tercer grado
Bloque I. Creatividad teatral
Utiliza el tono actoral por medio
del cuerpo y de la voz en distintas
narraciones.
Emplea el ritmo como elemento
narrativo en una manifestacin
artstica.
Distingue el manejo del verso en
diferentes pocas de la historia
del teatro mexicano y universal.
APRECIACIN
Identificacin de la estructura y los elementos del verso (rima asonante,
consonante y nula), as como de los elementos estructurales.
Observacin de la estructura del verso, de la rima y del ritmo en la letra
de una cancin elegida por los alumnos.
Identificacin del manejo corporal y vocal, ritmo y tono actoral.
EXPRESIN
Aplicacin del ritmo del habla en diferentes personajes creados por el
alumno:
Exploracin del verso en la vida cotidiana.
Manejo del ritmo en el verso.
Realizacin de ejercicios de ritmo, pausas y versificacin.
Interpretacin de un verso elegido por el alumno teniendo en cuenta
el ritmo del mismo.
Utilizacin de la expresividad del cuerpo y de la voz en el manejo del
tono actoral:
Creacin de narraciones en distintos tonos por medio del gesto, el
movimiento y la voz.
Representacin de escenas en distintos tonos enfatizando el manejo
del gesto, del movimiento y de la voz.
Creacin colectiva de una narracin utilizando como herramientas el
ritmo, el tono actoral, la voz, el gesto y el movimiento.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin sobre el teatro en verso:
Conocimiento de las convenciones del teatro en verso del Siglo de
Oro espaol.
Indagacin sobre el manejo del verso en el teatro isabelino.
Investigacin sobre el uso del verso en el teatro mexicano de la Colo-
nia para leer una obra de teatro en verso, reflexionando acerca de las
convenciones que implica el usar verso en el teatro.
79
TEATRO
Bloque II. Escribiendo para la escena
Utiliza el mtodo de creacin
sobre el escenario para escribir
escenas y obras cortas.
Describe distintas formas en
que el teatro actual en Mxico
y en el mundo utiliza la creacin
colectiva.
APRECIACIN Identificacin del proceso de creacin en escena.
EXPRESIN
Improvisacin en forma colectiva o en grupos sobre temas definidos
por los alumnos:
Propuesta de temas de inters para crear situaciones.
Creacin de personajes sugeridos por el grupo.
Elaboracin de escenas cotidianas escritas siguiendo un mtodo de
creacin en el escenario.
Representacin de las escenas en el grupo y sus comentarios crticos
del trabajo.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin acerca de mtodos de creacin colectiva en la historia
del teatro mexicano y universal.
Reflexin en grupo acerca de las ventajas y desventajas de la creacin
colectiva.
Bloque III. El mundo que rodea el teatro
Reconoce algunos aspectos del
trabajo del productor en el teatro.
Distingue algunos elementos que
integran la crtica teatral.
APRECIACIN
Comprensin del papel del productor en el teatro.
Identificacin de los elementos que integran una crtica teatral a partir
de una lectura.
EXPRESIN
Elaboracin de un proyecto de montaje para una obra de teatro.
Realizacin de una preproduccin del montaje de una puesta en es-
cena.
Elaboracin de una crtica teatral de una obra de teatro, considerando
los aspectos del hecho escnico.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin sobre los cambios que ha sufrido la forma de hacer teatro
en los ltimos 50 aos.
Reflexin sobre la diferencia entre producir una obra de teatro comer-
cial, una independiente y una escolar.
80
TEATRO
Bloque IV. Creacin teatral
Selecciona textos populares
y dramticos para contar con
las herramientas bsicas para
escribir guiones.
Adapta los elementos narrativos
y los personajes de un cuento
o leyenda popular as como
textos no dramticos al teatro.
Expresa una opinin informada
acerca de la creacin de obras
propias y de otros.
APRECIACIN
Observacin de los elementos narrativos de la literatura popular que
han sido llevados al teatro.
Identificacin del proceso de dramaturgia para hacer teatro.
EXPRESIN
Realizacin de adaptaciones de cuentos populares y leyendas, as
como textos no dramticos:
Lectura y seleccin de cuentos populares, leyendas, poemas, rela-
tos, canciones e imgenes.
Elaboracin de obras cortas basadas en los temas que interesan a los
alumnos.
CONTEXTUALIZACIN
Investigacin sobre el teatro mexicano contemporneo:
Indagacin sobre los autores ms importantes de teatro mexicano
contemporneo.
Lectura de una (o ms) obra(s) de teatro mexicano contemporneo.
Elaboracin de una crtica sobre una de las obras ledas.
Argumentacin sobre los temas que se manejan en el teatro mexica-
no contemporneo.
Reflexin sobre la importancia de ver y escuchar teatro escrito.
81
TEATRO
Bloque V. Del dicho al hecho: produccin y puesta en escena
Desarrolla el proceso de montaje
de una obra de teatro.
Desempea algunos roles de
actuacin, direccin o produccin
en una representacin teatral
colectiva.
Construye una definicin personal
del arte teatral.
APRECIACIN
Comparacin analtica de la diferencia del teatro escrito-ledo y el tea-
tro en escena, a partir de la observacin de los cambios que sufren
las obras escritas por los alumnos al comenzar un proceso para la
representacin.
Reflexin sobre los cambios que podrn sufrir las obras al ser repre-
sentadas por personas diferentes a los creadores originales.
EXPRESIN
Produccin de un montaje colectivo basndose en el trabajo de dra-
maturgia que los alumnos han desarrollado durante el ao.
Representacin del montaje.
CONTEXTUALIZACIN
Reflexin sobre el trabajo que han realizado los alumnos en torno a su
trabajo con el teatro:
Observacin crtica del trabajo propio durante el proceso de montaje.
Valoracin con juicio crtico del proceso de montaje en grupo.
Elaboracin de una crtica teatral acerca de la representacin final.
Argumentacin del teatro como un arte vivo y efmero, reflexionando de
manera grupal respecto a la definicin de ste.
Elaboracin de una definicin personal del teatro para relacionarlo con
las otras artes.
Redaccin de un comentario personal y grupal sobre la influencia de
las actividades de teatro en cada uno de los alumnos.
Gua para
el Maestro
INTRODUCCIN
Programas de estudio 2011
A las maestras y los maestros de Mxico:
Para la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica
es un gusto presentarles la Gua para el Maestro, una herramienta innovadora de
acompaamiento en la implementacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica.
Su finalidad es ofrecer orientaciones pedaggicas y didcticas que guen la labor del
docente en el aula.
Como es de su conocimiento, la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB)
concluye su generalizacin en el ciclo escolar 2011-2012, en este mismo periodo
comenzamos una nueva fase de consolidacin. Como toda reforma se ha transitado
de un periodo de innovacin y prueba a otro de consolidacin y mejora continua.
En esta fase se introducen en los programas de estudio estndares curriculares y
nuevos aprendizajes esperados, los cuales implicarn nuevos retos y desafos para
el profesorado; la Subsecretara ha diseado diversas estrategias que les brindarn
herramientas y acompaamiento.
En la puesta en marcha de los nuevos programas de estudio, ustedes son parte
fundamental para concretar sus resultados a travs de la valoracin acerca de la
relevancia de la prctica docente, centrada en el aprendizaje de sus alumnos.
Este documento forma parte del acompaamiento, al ofrecer informacin y
propuestas especficas que contribuyan a comprender el enfoque y los propsitos de
esta Reforma.
El contenido est organizado en diferentes apartados que explican la orientacin
de las asignaturas, la importancia y funcin de los estndares por periodos, y su
vinculacin con los aprendizajes esperados, todos ellos elementos sustantivos en la
articulacin de la Educacin Bsica.
Las Guas presentan explicaciones sobre la organizacin del aprendizaje, con
nfasis en el diseo de ambientes de aprendizaje y la gestin del aula.
Como parte fundamental de la accin educativa en el desarrollo de competencias
se consideran los procesos de planificacin y evaluacin, los cuales requieren ser
trabajados de manera sistmica e integrada. La evaluacin desde esta perspectiva
contribuye a una mejora continua de los procesos de enseanza y aprendizaje
atendiendo a criterios de inclusin y equidad.
Guas para el maestro
En el ltimo apartado se ofrecen situaciones de aprendizaje que constituyen
opciones de trabajo en el aula. Representan un ejemplo que puede enriquecerse a
partir de sus conocimientos y experiencia.
Estas Guas presentan propuestas que orientan el trabajo de vinculacin con otras
asignaturas para abordar temas de inters prioritario para la sociedad actual, as como
fuentes de informacin que contribuyan a ampliar sus conocimientos.
Para ejemplificar lo anterior, uno de los temas ms innovadores en esta propuesta
curricular es la introduccin de estndares curriculares para las asignaturas de Espaol,
Matemticas, Ciencias, Habilidades Digitales para Todos (HDT) e Ingls, por lo que
habr referencias para ellos en las orientaciones pedaggicas y didcticas, explicando
su uso, funcin y vinculacin con los aprendizajes esperados, adems de su importancia
para la evaluacin en los cuatro periodos que se han considerado para ello; tercero de
preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria.
Por las aportaciones a su funcin educativa y a la comprensin de los nuevos
enfoques del Plan de Estudios 2011, los invitamos a hacer una revisin exhaustiva de
este documento, a discutirlo en colegiado, pero ante todo a poner en prctica las
sugerencias planteadas en estas Guas.
Articulacin de la Educacin Bsica
La RIEB forma parte de una visin de construccin social de largo alcance, como
podemos observar en el Proyecto de Acuerdo por el que se establece la Articulacin
de la Educacin Bsica:
. Desde la visin de las autoridades educativas federales y locales, en este momento
resulta prioritario articular estos esfuerzos en una poltica pblica integral capaz
de responder, con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades
y aspiraciones de nias, nios y jvenes, y de la sociedad en su conjunto, con una
perspectiva abierta durante los prximos 20 aos; es decir, con un horizonte hacia
2030 que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI.
SEP, Proyecto de Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica, Mxico, 2011.
A fin de integrar un currculo que comprende 12 aos para la Educacin Bsica,
se defini como opcin metodolgica el establecimiento de campos de formacin que
organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; poseen un carcter interactivo entre
s y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
En cada campo de formacin se manifiestan los procesos graduales del aprendizaje,
de manera continua e integral; consideran aspectos importantes relacionados con la
formacin de la ciudadana, la vida en sociedad, la identidad nacional, entre otros.
En el nivel preescolar el campo formativo se refiere a los espacios curriculares que
conforman este nivel.
Campos de formacin para la Educacin Bsica y sus fnalidades
Lenguaje y comunicacin. Desarrolla competencias comunicativas y de lectura en
los estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos sociales del lenguaje,
en la prctica comunicativa de los diferentes contextos. Se busca desarrollar
competencias de lectura y de argumentacin de niveles complejos al finalizar la
Educacin Bsica.
Pensamiento matemtico. Desarrolla el razonamiento para la solucin de problemas,
en la formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de
estrategias y procesos para la toma de decisiones.
Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Integra diversos enfoques
disciplinares relacionados con aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos,
econmicos, culturales, geogrficos y cientficos. Constituye la base de la
formacin del pensamiento cientfico e histrico, basado en evidencias y mtodos
de aproximacin a los distintos fenmenos de la realidad. Se trata de conocernos a
nosotros y al mundo en toda su complejidad y diversidad.
Desarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques disciplinares
relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicologa,
e integra a la Formacin Cvica y tica, la Educacin Artstica y la Educacin
Fsica, para un desarrollo ms pleno e integral de las personas. Se trata de que
los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a favor de la democracia, la
libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos.
Tambin significa formar para la convivencia, entendida sta como la construccin
de relaciones interpersonales de respeto mutuo, de solucin de conflictos a travs
del dilogo, as como la educacin de las emociones para formar personas capaces
de interactuar con otros, de expresar su afectividad, su identidad personal y,
desarrollar su conciencia social.
La Reforma en marcha es un proceso que se ir consolidando en los prximos aos,
entre las tareas que implica destacan: la articulacin paulatina de los programas de
estudio con los libros de texto, el desarrollo de materiales complementarios, el uso de
las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) para el desarrollo de portales
educativos y la generacin de procesos de alta especializacin docente en los que ser
imprescindible su participacin.
El enfoque de competencias para la vida y los periodos en la Educacin Bsica
Las reformas curriculares de los niveles preescolar (2004), secundaria (2006) y primaria
(2009) que concluyen con el Plan de Estudios para la Educacin Bsica 2011, representan
un esfuerzo sostenido y orientado hacia una propuesta de formacin integral de los
alumnos, cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual significa
que la escuela y los docentes, a travs de su intervencin y compromiso, generen las
condiciones necesarias para contribuir de manera significativa a que los nios y jvenes
sean capaces de resolver situaciones problemticas que les plantea su vida y su entorno,
a partir de la interrelacin de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y
actitudinales para la toma de decisiones sobre la eleccin y aplicacin de estrategias
de actuacin oportunas y adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de
aprendizaje de los nios.
El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de
intervencin docente, de seguimiento y de evaluacin de manera integrada y compartida
al interior de la escuela y con los diferentes niveles de Educacin Bsica, acerca
de la contribucin de cada uno de ellos para el logro de las competencias.
Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constituye
el contenido a abordar, tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar; su logro es resultado
de la intervencin de todos los docentes que participan en la educacin bsica de los
alumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan de
Estudios para la Educacin Bsica 2011 son el resultado del logro de los aprendizajes
esperados a desarrollar durante los 12 aos que conforman el preescolar, la primaria
y la secundaria. Por lo anterior, es necesario generar las condiciones para impulsar
un proceso de dilogo y colaboracin entre los docentes de estos niveles educativos,
a fin de compartir criterios e intercambiar ideas y reflexiones sobre los procesos de
aprendizaje de los estudiantes y sobre las formas colectivas de intervencin que pueden
realizarse para contribuir al logro educativo.
El grado de dominio de una competencia implica que el docente observe el anlisis
que hace el alumno de una situacin problemtica, los esquemas de actuacin que
elige y que representan la interrelacin de actitudes que tiene; los procedimientos
que domina y la serie de conocimientos que pone en juego para actuar de manera
competente. Ante este reto es insoslayable que los maestros junto con sus estudiantes,
desarrollen competencias que les permitan un cambio en la prctica profesional, en
el que la planificacin, la evaluacin y las estrategias didcticas estn acordes a los
nuevos enfoques de enseanza propuestos en los Planes de Estudio 2011.
Orientaciones pedaggicas y didcticas para la Educacin Bsica
Cumplir con los principios pedaggicos del presente Plan de Estudios 2011 para la
Educacin Bsica, requiere de los docentes una intervencin centrada en:
El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cmo aprenden y
considerarlo al plantear el proceso de enseanza.
Generar condiciones para la inclusin de los alumnos, considerando los diversos
contextos familiares y culturales, as como la expresin de distintas formas de
pensamiento, niveles de desempeo, estilos y ritmos de aprendizaje.
Propiciar esquemas de actuacin docente para favorecer el desarrollo de
competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la conjuncin
de saberes y su aplicacin de manera estratgica en la resolucin de problemas.
Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los
requerimientos educativos que le demanden los distintos contextos de la poblacin
escolar.
Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes
esperados, la vivencia de experiencias y la movilizacin de saberes.
a) Planificacin de la prctica docente
La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que
contribuye a plantear acciones para orientar la intervencin del maestro hacia el
desarrollo de competencias, al realizarla conviene tener presente que:
Los aprendizajes esperados y los estndares curriculares son los referentes para
llevarla a cabo.
Las estrategias didcticas deben articularse con la evaluacin del aprendizaje.
Se deben generar ambientes de aprendizaje ldicos y colaborativos que favorezcan
el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.
Las estrategias didcticas deben propiciar la movilizacin de saberes y llevar al
logro de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.
Los procesos o productos de la evaluacin evidenciarn el logro de los aprendizajes
esperados y brindarn informacin que permita al docente la toma de decisiones
sobre la enseanza, en funcin del aprendizaje de sus alumnos y de la atencin a
la diversidad.
Los alumnos aprenden conociendo y para favorecerlo es necesario involucrarlos en
su proceso de aprendizaje.
Los Programas de Estudio correspondientes a la Educacin Bsica: preescolar,
primaria y secundaria constituyen en s mismos un primer nivel de planificacin,
en tanto que contienen una descripcin de lo que se va a estudiar y lo que se pretende
que los alumnos aprendan en un tiempo determinado. Es necesario considerar que esto
es una programacin curricular de alcance nacional, y por tanto presenta las metas a
alcanzar como pas, atendiendo a su flexibilidad, stas requieren de su experiencia
como docente para hacerlas pertinentes y significativas en los diversos contextos y
situaciones.
La ejecucin de estos nuevos programas requiere una visin de largo alcance que
le permita identificar en este Plan de Estudios de 12 aos, cul es la intervencin que
le demanda en el trayecto que le corresponde de la formacin de sus alumnos, as
como visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habr al tercero de
preescolar, tercero y sexto de primaria y al tercero de secundaria.
El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafo
intelectual para el alumnado y que genere inters por encontrar al menos una va de
solucin. Las producciones de los alumnos deben ser analizadas detalladamente por
ellos mismos, bajo su orientacin, en un ejercicio de auto y coevaluacin para que con
base en ese anlisis se desarrollen ideas claras y se promueva el aprendizaje continuo.
Los conocimientos previos de los estudiantes sirven como memoria de la clase para
enfrentar nuevos desafos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al
alumnado en su propio aprendizaje.
Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se
espera de los estudiantes, sus posibles dificultades y estrategias didcticas con base en
el conocimiento de cmo aprenden. En el caso de que las expectativas no se cumplan,
ser necesario volver a revisar la actividad que se plante y hacerle ajustes para que
resulte til.
Esta manera de concebir la planificacin nos conduce a formular dos aspectos de
la prctica docente: el diseo de actividades de aprendizaje y el anlisis de dichas
actividades, su aplicacin y evaluacin.
El diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qu se
ensea y cmo se ensea en relacin a cmo aprenden los alumnos, las posibilidades
que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos
son para el contexto en el que se desenvuelven. Disear actividades implica responder
lo siguiente:
Qu situaciones resultarn interesantes y suficientemente desafiantes para que los
alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera
integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido?
Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la situacin que se plantear?
Qu recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que
se van a proponer?
Qu aspectos quedarn a cargo del alumnado y cules es necesario explicar para
que puedan avanzar?
De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr
resultados?
El diseo de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del
intercambio de reflexiones y prcticas entre pares que favorezca la puesta en comn
del enfoque y la unificacin de criterios para su evaluacin.
Otro aspecto, se refiere a la puesta en prctica de la actividad en el grupo, en
donde los ambientes de aprendizaje sern el escenario que genere condiciones para
que se movilicen los saberes de los alumnos.
Una planificacin til para la prctica real en el saln de clase implica disponer
de la pertinencia y lo significativo de la actividad que se va a plantear en relacin
con intereses y el contexto de los alumnos, conocer las expectativas en cuanto a sus
actuaciones, las posibles dificultades y la forma de superarlas.
Los alcances de la actividad en el proceso de aprendizaje, as como de la reflexin
constante que realice en su propia prctica docente implica replantearse continuamente
conforme lo demande el aprendizaje de sus estudiantes.
b) Ambientes de aprendizaje
Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones
de aprendizaje. Generar situaciones en el aula, en la escuela y en el entorno, pues
el hecho educativo no slo tiene lugar en el saln de clases, sino fuera de l para
promover la oportunidad de formacin en otros escenarios presenciales y virtuales.
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generacin de ambientes que
favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseando situaciones de estudio
centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los
alumnos, lo cual fomenta la autonoma para aprender, desarrollar el pensamiento crtico
y creativo, as como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde
propiciar la comunicacin, el dilogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes,
a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad;
asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades.
La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la
cual asume la organizacin de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje
no se presentan de manera espontnea, ya que media la intervencin docente para
integrarlos, construirlos y emplearlos como tales.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los
miembros de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar. Los
valores, las formas de organizacin, la manera de enfrentar los conflictos, la expresin
de emociones, el tipo de proteccin que se brinda al alumnado y otros aspectos
configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en la calidad de
los aprendizajes, en la formacin del alumnado y en el ambiente escolar.
De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias
desafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias
respuestas, experimentar, aprender del error y construir sus conocimientos mediante
el intercambio con sus pares.
En la construccin de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:
- La claridad respecto del propsito educativo que se quiere alcanzar o el
aprendizaje que se busca construir con los alumnos.
- El enfoque de la asignatura, pues con base en l deben plantearse las actividades
de aprendizaje en el espacio que estn al alcance y las interacciones entre los
alumnos, de modo que se construya el aprendizaje.
- El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa
o indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los
alumnos y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la
historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural,
semirural, indgena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, entre otros.
Un ambiente de aprendizaje debe tomar en cuenta que las tecnologas de la
informacin y la comunicacin estn cambiando radicalmente el entorno en el que los
alumnos aprendan. En consecuencia, si antes poda usarse un espacio de la escuela, la
comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes pueden ser
empleados como parte del contexto de enseanza.
Para aprovechar este nuevo potencial una de las iniciativas que corren en paralelo
con la Reforma Integral de la Educacin Bsica, es la integracin de aulas telemticas,
que son espacios escolares donde se emplean tecnologas de la informacin y la
comunicacin como mediadoras en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Los materiales educativos, impresos, audiovisuales y digitales son recursos
que al complementarse con las posibilidades que los espacios ofrecen propician la
diversificacin de los entornos de aprendizaje.
Asimismo, el hogar ofrece a los alumnos y a las familias un amplio margen de
accin a travs de la organizacin del tiempo y del espacio para apoyar las actividades
formativas de las y los alumnos con o sin el uso de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin.
c) Modalidades de trabajo
Situaciones de aprendizaje. Son el medio por el cual se organiza el trabajo
docente, a partir de planear y disear experiencias que incorporan el contexto cercano
a los nios y tienen como propsito problematizar eventos del entorno prximo. Por lo
tanto, son pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que
conforman los diferentes campos formativos.
Una de sus principales caractersticas es que se pueden desarrollar a travs de
talleres o proyectos. Esta modalidad de trabajo se ha puesto en prctica primordialmente
en el nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel, ya que
las oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen tiles para toda la
Educacin Bsica. Incluyen formas de interaccin entre alumnos, contenidos y docentes,
favorecen el tratamiento inter y transdisciplinario entre los campos formativos.
Proyectos. Son un conjunto de actividades sistemticas e interrelacionadas para
reconocer y analizar una situacin o problema y proponer posibles soluciones. Brindan
oportunidades para que los alumnos acten como exploradores del mundo, estimulen
su anlisis crtico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en prctica; los
conduce no slo a saber indagar, sino tambin a saber actuar de manera informada y
participativa. Los proyectos permiten la movilizacin de aprendizajes que contribuyen
en los alumnos al desarrollo de competencias, a partir del manejo de la informacin,
la realizacin de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtencin
de productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de los
estudiantes y las posibilidades son mltiples ya que se puede traer el mundo al aula.
Secuencias didcticas. Son actividades de aprendizaje organizadas que responden
a la intencin de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel de
complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situacin
problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada.
d) Trabajo colaborativo
Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto
desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los
estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias
y diferencias a fin de construir en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva prcticas de trabajo colegiado entre los
maestros tendientes a enriquecer sus prcticas a travs del intercambio entre pares
para compartir conocimientos, estrategias, problemticas y propuestas de solucin en
atencin a las necesidades de los estudiantes; discutir sobre temas que favorezcan
el aprendizaje, y la accin que como colectivo requerir la implementacin de los
programas de estudio.
Es a travs del intercambio entre pares en donde los alumnos podrn conocer cmo
piensan otras personas, qu reglas de convivencia requieren, cmo expresar sus ideas,
cmo presentar sus argumentos, escuchar opiniones y retomar ideas para reconstruir
las propias, esto favorecer el desarrollo de sus competencias en colectivo.
El trabajo colaborativo brinda posibilidades en varios planos: en la formacin en
valores, as como en la formacin acadmica, en el uso eficiente del tiempo de la clase
y en el respeto a la organizacin escolar.

e) Uso de materiales y recursos educativos
Los materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento y nivel de profundidad para
abordar los temas; se presentan en distintos formatos y medios. Algunos sugieren la
consulta de otras fuentes as como de los materiales digitales de que se dispone en las
escuelas.
Los acervos de las bibliotecas escolares y de aula, son un recurso que contribuye
a la formacin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita. Complementan a
los libros de texto y favorecen el contraste y la discusin de un tema. Ayudan a su
formacin como lectores y escritores.
Los materiales audiovisuales multimedia e Internet articulan de manera
sincronizada cdigos visuales, verbales y sonoros, que generan un entorno variado y
rico de experiencias, a partir del cual los alumnos crean su propio aprendizaje.
Particularmente en la Telesecundaria pero tambin en otros niveles y modalidades
de la educacin bsica, este tipo de materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y
propuestas pedaggicas que buscan propiciar aprendizajes significativos en los alumnos.
Los materiales y recursos educativos informticos cumplen funciones y propsitos
diversos; pueden utilizarse dentro y fuera del aula a travs de los portales educativos.
La tecnologa como recurso de aprendizaje
En la ltima dcada las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin han tenido
impacto importante en distintos mbitos de la vida econmica, social y cultural de las
naciones y, en conjunto, han delineado la idea de una Sociedad de la Informacin. El
enfoque eminentemente tecnolgico centra su atencin en el manejo, procesamiento
y la posibilidad de compartir informacin. Sin embargo, los organismos internacionales
como la CEPAL y la UNESCO, han puesto el nfasis en los ltimos cinco aos en la
responsabilidad que tienen los estados nacionales en propiciar la transformacin de la
sociedad de la informacin hacia una sociedad del conocimiento.
La nocin de sociedad de la informacin se basa en los progresos tecnolgicos;
en cambio, la sociedad del conocimiento comprende una dimensin social, tica
y poltica mucho ms compleja. La sociedad del conocimiento pone nfasis en la
diversidad cultural y lingstica; en las diferentes formas de conocimiento y cultura que
intervienen en la construccin de las sociedades, la cual se ve influida, por supuesto,
por el progreso cientfico y tcnico moderno.
Bajo este paradigma, el sistema educativo debe considerar el desarrollo de
habilidades digitales, tanto en alumnos como en docentes, que sean susceptibles de
adquirirse durante su formacin acadmica. En la Educacin Bsica el esfuerzo se
orienta a propiciar el desarrollo de habilidades digitales en los alumnos, sin importar su
edad, situacin social y geogrfica, la oportunidad de acceder, a travs de dispositivos
tecnolgicos de vanguardia, de nuevos tipos de materiales educativos, nuevas formas y
espacios para la comunicacin, creacin y colaboracin, que propician las herramientas
de lo que se denomina la Web 2.0.
De esta manera, las TIC apoyarn al profesor en el desarrollo de nuevas prcticas
de enseanza y la creacin de ambientes de aprendizaje dinmicos y conectados, que
permiten a estudiantes y maestros:
Manifestar sus ideas y conceptos; discutirlas y enriquecerlas a travs de las redes
sociales;
Acceder a programas que simulan fenmenos, permiten la modificacin de variables
y el establecimiento de relaciones entre ellas;
Registrar y manejar grandes cantidades de datos;
Diversificar las fuentes de informacin;
Crear sus propios contenidos digitales utilizando mltiples formatos (texto, audio
y video);
Atender la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Para acercar estas posibilidades a las escuelas de educacin bsica, se cre la
estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa
Sectorial de Educacin 2007-2012 (PROSEDU), el cual establece como uno de sus
objetivos estratgicos impulsar el desarrollo y la utilizacin de tecnologas de la
informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de
los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la
sociedad del conocimiento.
Los recursos educativos que se estn generando desde este programa son los siguientes:
Portal de aula Explora
Es la plataforma tecnolgica que utilizan alumnos y maestros en el aula. Ofrece
herramientas que permiten generar contenidos digitales; interactuar con los materiales
educativos digitales (Objetos de Aprendizaje (ODA), Planes de clase y Reactivos);
y realizar trabajo colaborativo a travs de redes sociales como blogs, wikis, foros y
la herramienta de proyecto de aprendizaje. As promueve en los alumnos, el estudio
independiente y el aprendizaje colaborativo; mientras que a los docentes, da la
posibilidad de innovar su prctica educativa e interactuar y compartir con sus alumnos,
dentro y fuera del aula.
Objetos de aprendizaje (ODA)
Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a
los contenidos de los programas de estudio de Educacin Bsica, para promover la
interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y logre
autonoma como estudiante. Existe un banco de objetos de aprendizaje al que puede
accederse a travs del portal federal de HDT (http://www.hdt.gob.mx), o bien, en el
portal de aula Explora. Los recursos multimedia incluyen: videos, diagramas de flujo,
mapas conceptuales, interactivos y audios que resultan atractivos para los alumnos.
Aula telemtica
Es el lugar donde se instala el equipamiento base de HDT, el hardware, el software y la
conectividad del programa. Como concepto educativo, el Aula telemtica es el espacio
escolar donde se emplean las TIC como mediadoras en los procesos de aprendizaje y
enseanza.
Es en este espacio, concebido como un ambiente de aprendizaje, donde se
encuentran docentes y alumnos con las tecnologas y donde comienzan a darse las
interacciones entre docentes y alumnos, con el equipamiento y los materiales educativos
digitales. No obstante, gracias a las posibilidades que ofrece la conectividad, estas
interacciones se potencializan al rebasar los lmites de la escuela y la comunidad; las
redes sociales, utilizadas como un medio para el aprendizaje hacen posibles nuevas
formas de trabajo colaborativo.
El aula telemtica se instala utilizando los modelos tecnolgicos 1 a 30 en primaria
y 1 a 1 en secundaria.
Plan de Clase de HDT
Los Planes de Clase sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan
los ODA, los libros de texto y otros recursos existentes dentro y fuera del aula. Son
propuestas que promueven el logro de los aprendizajes esperados y que pueden ser
modificadas para adaptarlas a las caractersticas de los alumnos, a las condiciones
tecnolgicas del aula y al contexto de la escuela.
f) Evaluacin
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de
Educacin Bsica y por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su prctica de enseanza para que
los estudiantes logren los aprendizajes establecidos en el presente Plan y los programas
de estudio 2011. Por tanto, es el responsable de llevar a la prctica el enfoque formativo
e inclusivo de la evaluacin de los aprendizajes.
El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la
obtencin e interpretacin de evidencias sobre el mismo. stas le permiten contar
con el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores que
influyen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles retroalimentacin
y generar oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles de logro. Para ello, es
necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo
y aprendizaje de los estudiantes, as como al aprendizaje que se espera.
Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse para la obtencin de evidencias son:
Rbrica o matriz de verificacin;
listas de cotejo o control;
registro anecdtico o anecdotario;
observacin directa;
producciones escritas y grficas;
proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y
formulacin de alternativas de solucin;
esquemas y mapas conceptuales;
registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas;
portafolios y carpetas de los trabajos;
pruebas escritas u orales.
Durante el ciclo escolar, el docente realiza o promueve diversos tipos de
evaluaciones tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen
en ella. En el primer caso se encuentran las evaluaciones diagnsticas, cuyo fin es
conocer los saberes previos de sus estudiantes e identificar posibles dificultades
que enfrentarn los alumnos con los nuevos aprendizajes; las formativas, realizadas
durante los procesos de aprendizaje y enseanza para valorar los avances y el proceso
de movilizacin de saberes; y las sumativas, que tienen como fin tomar decisiones
relacionadas con la acreditacin, en el caso de la educacin primaria y secundaria, no
as en la educacin preescolar, en donde la acreditacin se obtendr por el hecho de
haberlo cursado.
El docente tambin debe promover la autoevaluacin y la coevaluacin entre sus
estudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de
evaluacin, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan en
experiencias formativas y no nicamente en la emisin de juicios sin fundamento.
La autoevaluacin tiene como fin que los estudiantes conozcan, valoren y se
corresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus actuaciones y
cuenten con bases para mejorar su desempeo.
Por su parte, la coevaluacin es un proceso donde los estudiantes adems aprenden
a valorar el desarrollo y actuaciones de sus compaeros con la responsabilidad que esto
conlleva y representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y
generar conocimientos colectivos. Finalmente, la heteroevaluacin dirigida y aplicada
por el docente tiene como fin contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes mediante la creacin de oportunidades para aprender y la mejora de la
prctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo e inclusivo de la evaluacin,
independientemente de cundo se lleven a cabo al inicio, durante el proceso o al
final de ste, del propsito que tengan acreditativas o no acreditativas o de quienes
intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes todas las evaluaciones
deben conducir al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y a un mejor
desempeo del docente. La evaluacin debe servir para obtener informacin que permita
al maestro favorecer el aprendizaje de sus alumnos y no como medio para excluirlos.
En el contexto de la Articulacin de la Educacin Bsica 2011, los referentes para
la evaluacin los constituyen los aprendizajes esperados de cada campo formativo,
asignatura, y grado escolar segn corresponda y los estndares de cada uno de los
cuatro periodos establecidos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y
tercero de secundaria.
Estndares curriculares
Los estndares curriculares son descriptores del logro que cada alumno demostrar al
concluir un periodo escolar. Sintetizan los aprendizajes esperados que en los programas
de educacin primaria y secundaria se organizan por asignatura-grado-bloque, y en
educacin preescolar se organizan por campo formativo-aspecto. Imprimen sentido de
trascendencia al ejercicio escolar.
Los estndares curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en
conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes
durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad
de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados y estndares constituyen la expresin concreta de los
propsitos de la Educacin Bsica, a fin de que el docente cuente con elementos para
centrar la observacin y registrar los avances y dificultades que se manifiestan
con ellos, lo cual contribuye a dar un seguimiento y apoyo ms cercano a los logros de
aprendizaje de los alumnos.
Cuando los resultados no sean los esperados, ser necesario disear estrategias
diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos para fortalecer los aspectos en los
que el estudiante muestra menor avance.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo significativamente
ms adelantado de lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el
instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin
anticipada es la mejor opcin para l.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 se llevar a cabo en algunas escuelas una
prueba piloto en donde se analizar una boleta para la educacin bsica que incluir
aspectos cualitativos de la evaluacin. De sus resultados depender la definicin del
instrumento que se aplicar a partir del ciclo escolar 2012-2013.
I.
EL CAMPO PARA EL DESARROLLO
PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA
107
I.1
Enfoque y orientaciones generales del campo
El campo formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia contribuye en la educacin
secundaria a la formacin de seres humanos integrales, sensibles a las expresiones humanas
artsticas, estticas y morales. En este campo, la dimensin existencial que involucra la
conciencia del cuerpo, del cuidado de s y el reconocimiento de ser persona nica, se combina
con la dimensin sociomoral (Yurn, 2005: 22). sta implica un descubrimiento gradual del
otro, de la diversidad sociocultural, as como de las semejanzas y la interdependencia de
todos los seres humanos. Significa tomar conciencia de uno mismo primero (quin soy) para
ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones (Delors, 1997: 98-99) para
aprender a vivir juntos y convivir democrticamente.
El campo articula principios pedaggicos, conocimientos, habilidades y valores de tres
asignaturas: la Formacin Cvica y tica, la Educacin Fsica, la Educacin Artstica y la Tutora.
Al integrarse al campo Desarrollo personal y para la convivencia las asignaturas Formacin Cvica y
tica, Educacin Fsica, Educacin Artstica y Tutora flexibilizan sus fronteras, amplan su mbito de
accin y enriquecen los procesos formativos sin perder su particularidad.
108
Aunque cada disciplina cuenta con su propia especificidad curricular es posible identificar
dos ejes articuladores en los procesos formativos comunes, los cuales concretan los propsitos
sealados en el Informe Delors, el aprender a ser y el aprender a convivir:
El eje de la conciencia de s (de ser persona) comprende elementos como el autoconocimiento, la
valoracin y afirmacin personal, el desarrollo de la asertividad, la formacin del sujeto resiliente y
consciente de sus derechos, todos ellos determinantes en la construccin de la identidad personal.

El eje de la convivencia enfatiza el reto de aprender a vivir juntos. Se resalta el derecho
de todo ser humano a desarrollar sus capacidades en un ambiente de paz, seguridad y
equidad, en el que sea tratado dignamente, con honestidad y respeto a su identidad.
Aprender a convivir implica generar procesos humanos en los que prevalezcan el aprecio
a la diversidad, la prctica de los valores universales, la vivencia de la paz, el respeto a
los derechos humanos, la aplicacin de los principios democrticos en la vida cotidiana, el
pensamiento crtico, el juicio tico y esttico en relacin con una motricidad consciente.
De esta manera, los adolescentes podrn ser sensibles al mundo que les rodea y participar
en proyectos comunes y de mejoramiento de su entorno; desarrollar sus capacidades para
comprender a los dems e imaginar otras formas de pensar y afrontar el futuro.
Para lograr las intenciones formativas de estos dos ejes se requiere crear ambientes
en donde los aspectos afectivos (emociones y sentimientos) se encuentren ntimamente
relacionados con el pensamiento, la comprensin y los procesos conscientes de metacognicin
y autorregulacin que intervienen en el aprendizaje. Ambientes regidos por los principios y
valores de la democracia y los derechos humanos, en los que el alumnado se reconozca como
sujeto de derechos y participe de manera individual y colectiva en la solucin de problemas
y en el mejoramiento de su entorno.
La resiliencia es la capacidad de las personas para recuperarse de una situacin adversa o
de un problema, incluso para salir fortalecido de la adversidad al aprender de ella.
109
Organizacin pedaggica de la experiencia de aprendizaje
Los enfoques de las asignaturas del campo Desarrollo personal y para la convivencia orientan
la organizacin de la experiencia educativa a partir de ciertos principios pedaggicos que se
expresan en la planeacin, la instrumentacin didctica y la evaluacin de los aprendizajes.
En este apartado se brindan orientaciones pedaggicas generales para aplicar dichos principios
y en el siguiente se plantean orientaciones especficas por bloque.
La integralidad. Incorporar una mirada global de los adolescentes, considerando las
caractersticas de la adolescencia, sus condiciones de vida, los conocimientos, afectos,
motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, as como la idea que tienen de
s mismos, el cuidado y aceptacin de su entidad corporal.
El carcter significativo y vivencial. Vincular los procesos formativos y los aprendizajes
esperados en este campo con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos,
emociones, intereses y preocupaciones, as como con lo que ocurre en su entorno, mediante el
acercamiento crtico a situaciones problemticas, la recuperacin de saberes y experiencias
previas y el aprendizaje a travs de la prctica.
El carcter prctico y transformador. Orientar lo aprendido hacia la solucin de problemas
y el fortalecimiento de las capacidades personales para mejorar las condiciones del entorno y
aportar a la construccin de un mundo mejor a travs de la denuncia de injusticias, la accin
organizada y la transformacin de las condiciones adversas a la dignidad humana.
La metacognicin es la capacidad de tomar conciencia de nuestra manera de aprender
y de identificar los aspectos que ayudan a tener un resultado positivo, as como
aquellos que dificultan el logro de un aprendizaje o la resolucin de un problema.
Ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje, ya que puede planificar
las estrategias a utilizar en cada situacin, evaluar el resultado de stas durante
y despus de la aplicacin, valorar las acciones que favorecen el aprendizaje, as
como los errores cometidos o las estrategias que no le ayudan a aprender. De esta
manera tendr elementos para corregir su estrategia personal para el aprendizaje o
la solucin de problemas.
110
nfasis en la persona. Colocar como centro de la experiencia educativa al alumno,
en tanto persona. Esto implica planear una experiencia educativa en la que el docente
incorpore su propia sensibilidad, propicie el trabajo con las emociones y promueva relaciones
interpersonales clidas, de confianza y de respeto; forje identidades slidas, individuales y
colectivas con base en la conciencia de la dignidad y los derechos; propicie la construccin y
la reconstruccin de la autoestima, y evite la violencia.
Promocin de la autonoma. Generar situaciones de aprendizaje en las que el alumnado
asuma la responsabilidad de su propio proceso formativo para que acte con libertad y
decisin propia, autoevale su proceso de aprendizaje, construya su propia escala de valores
y desarrolle la autonoma y juicio crtico.
La comunicacin efectiva. Emplear mtodos dialgicos y construir experiencias de
aprendizaje y ambientes formativos en los que se fortalezca la autoestima, la prctica del
debate, la capacidad de argumentacin, la escucha activa, la disposicin a comprender lo que
el otro plantea y a modificar sus propias posiciones al reconocer mejores argumentos y razones.
A travs de las artes, el alumnado puede acercarse de manera crtica y creativa a la comprensin de los
problemas sociales, tomar postura y denunciar situaciones de injusticia.
111
La problematizacin. Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crtica y
el anlisis de situaciones problema empleando la pedagoga de la pregunta y las tcnicas de
comprensin crtica. En los enfoques de las asignaturas del campo, centrados en el desarrollo
de competencias, se destaca la importancia de las situaciones problema como detonadoras
de la experiencia educativa, por que son generadoras de un conflicto que puede estar
acompaado de la necesidad de resolverlo.
El manejo de las nociones y la comprensin de la informacin. Generar situaciones
de aprendizaje en las que el alumnado busque informacin en distintas fuentes, aprenda
a utilizar los conocimientos para resolver dilemas y casos problemticos, tomar postura y
analizar crticamente la informacin.
El aprendizaje grupal y cooperativo. Desplegar una experiencia formativa que favorezca
la cooperacin, el aprendizaje grupal, la capacidad para la toma de decisiones individuales y
colectivas; la construccin de consensos y la expresin de disensos, crticas y cuestionamientos.
El juego como medio educativo. Plantear situaciones que mantengan un carcter ldico,
lo cual implica el gozo, la capacidad de sentir y expresar afectos y emociones, de explorar
diversas formas de interaccin, de cooperacin, de llevar a otros niveles las capacidades
comunicativas, creativas y fsicas, adems de que representa la oportunidad de lograr diversos
aprendizajes de todas las asignaturas.
El autocuidado y la promocin de estilos de vida saludables. Incluir situaciones
de aprendizaje en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de s mismo, la
autorregulacin y el ejercicio responsable de la libertad. Esta conciencia se requiere
complementar con el reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el
Las situaciones problema son de distinta naturaleza. Algunas tienen la forma de
estudio de caso o discusin de dilemas, en donde se problematiza a partir de una
situacin (real o hipottica). Otras se ubican en el plano prctico, pues implican la
realizacin de una tarea, proyecto o trabajo. Todas exigen al alumnado un papel
activo en la identificacin de la tarea y en el compromiso por resolver el desafo que
se plantea.
112
Estado, pues toda persona tiene derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para
crecer y desarrollarse, a contar con informacin y orientaciones para prevenir riesgos y a ser
atendido en caso de ser vctima de violencia o estar involucrado en una situacin de riesgo. Se
recomienda promover estilos de vida saludables e invitar al alumnado a evaluar su condicin
personal a la luz de stos.
Fomentar la creatividad. Organizar experiencias educativas en las que se reconozca que
la creatividad se desarrolla y se adquiere en todos los campos del currculo. sta implica la
bsqueda de formas originales y novedosas de enfrentar o decidir sobre una situacin, o bien
para expresar o compartir opiniones, ideas y sentimientos propios y ajenos.
113
Las Artes en la secundaria responden a los ejes comunes del campo: conciencia de s y
convivencia. Los propsitos de la asignatura son, que los alunmos:
Aprecien las cualidades estticas de diversas manifestaciones y representaciones del
cuerpo humano a travs de los lenguajes artsticos para comprender su significado cultural
y valorar su importancia dentro de las artes.
Exploren la dimensin esttica de las imgenes, las cualidades del sonido y el uso del
cuerpo y la voz, estructura dramtica y creacin teatral, para enriquecer las concepciones
personales y sociales que se tienen del arte.
Conozcan los procesos de creacin artstica de diseadores, artesanos y en general de los
miembros creativos de la comunidad.
Distingan diferentes profesiones e instituciones que se desarrollan en diferentes entornos
culturales relacionadas con la creacin, investigacin, conservacin y difusin de las artes
(SEP, 2011: 4).
El enfoque didctico de las Artes en la secundaria considera a la competencia artstica
cultural como parte sustantiva de la formacin de los adolescentes, est se define como: una
construccin de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al conocimiento de
los lenguajes artsticos y al fortalecimiento de las actitudes y valores. Favorece el desarrollo
del pensamiento artstico a travs de experiencias estticas que impulsan y fomentan el
aprecio, la comprensin y la conservacin del patrimonio cultural. Estos componentes son
concomitantes a las cinco competencias para la vida y a los rasgos del perfil de egreso de
educacin bsica.
I.2
Artes en la escuela secundaria, su aporte al campo
114
La competencia artstica y cultural permite que los educandos integren a sus habilidades
las herramientas necesarias para conocer y comprender el mundo desde una perspectiva
esttica, promoviendo el desarrollo del pensamiento artstico a travs de los lenguajes
propios de esta asignatura, considerados como el objeto de estudio, ya que ponen en juego
un conjunto de aspectos socioculturales, cognitivos y afectivos, brindando la oportunidad
de formular opiniones informadas, tomar decisiones, as como responder a retos y resolver
problemas de forma creativa.
Por ello, esta competencia implica la utilizacin de conocimientos (saberes), habilidades
(saber hacer), valores y actitudes (estimar los resultados de ese hacer), que le otorgan al
alumno diversas formas para apreciar, valorar, comprender e interpretar crticamente las
manifestaciones del arte y la cultura en diferentes contextos, as como expresar ideas y
sentimientos potencializando su propia capacidad esttica y creadora a travs de los cdigos
presentes en los lenguajes de las artes visuales, la danza, la msica y el teatro (SEP, 2011: 6-7).
Para el desarrollo de la competencia es necesario que el alumno de secundaria pueda
relacionarse con diferentes cdigos, expresarse artsticamente con el uso de diversas
tcnicas, identificar las relaciones entre los elementos estticos y simblicos, interpretar los
significados y otorgarles un sentido social, as como estar expuesto a experiencias estticas.
En la asignatura de Artes los lenguajes de las disciplinas artsticas (artes visuales, danza,
msica y teatro) le sirven al estudiante de secundaria para expresar y comunicar, establecer
relaciones entre los elementos simblicos de las manifestaciones artsticas tanto colectivas
como individuales; emitir juicios crticos desde una perspectiva que conjugue lo esttico, lo
social y lo cultural; fortalecer la autoestima; valorar y respetar las diferencias y expresiones
artstico culturales; comprender e interpretar el mundo de manera sensible (SEP, 2011).
Las artes son parte sustantiva de la formacin integral, son idneas para, entre otras
cosas, manejar informacin con diversas representaciones (imgenes, movimientos, sonidos,
etc.), apreciar nuestro paisaje interior (ideas, emociones y sensaciones) y enfrentar
situaciones problemticas y valorar la vida en comn.
Como expresin personal y cultural, en la escuela secundaria las artes son un instrumento
para la identificacin y el desarrollo cultural. A partir de ellas los adolescentes pueden desenvolver
115
la imaginacin, la percepcin y el aprendizaje de la realidad. Asimismo, desarrollan su capacidad
crtica para no ser extraos en su propio pas o regin, y el mundo (SEP, 2011).
La asignatura de Artes atiende a un factor esencial para la formacin de los jvenes: el
consumo y produccin cultural de los adolescentes. En la actualidad las industrias culturales
son factor clave en la construccin de identidades individuales y colectivas (Kantor, 2008),
por tanto, no deben soslayarse la magnitud y cobertura que tienen tanto para los habitantes
de las zonas urbanas como rurales.
Es importante recordar que en las escuelas secundarias se elige un lenguaje de entre
cuatro opciones, a saber, artes visuales, danza, msica o teatro, para contribuir a la formacin
del adolescente y al logro del perfil de egreso de la educacin bsica.
Al igual que las otras asignaturas del campo, Artes guarda puntos de contacto y
articulaciones fundamentales con los ejes Conciencia de s y Convivencia. Desde el ngulo
de la asignatura de Artes se pueden distinguir las siguientes articulaciones, considerando las
competencias y los aprendizajes esperados:
Corporeidad es el cuerpo vivido en sus manifestaciones ms diversas (SEP, 2009) todos
los lenguajes de las disciplinas artsticas abordan aspectos relacionados con la corporeidad.
En las artes visuales, a partir de imgenes los adolescentes despliegan sus inquietudes
expresivas, pero tambin en su relacin con ellas configuran los
usos, gustos y tendencias estticas del cuerpo. La danza,
como un lenguaje corporal, permite que los adolescentes
exploren de manera libre y ldica el potencial expresivo
de sus movimientos y les ayuda a comprender su cuerpo
desde una perspectiva esttica y cultural. En cuanto
a la msica, los estudiantes pueden producir
sonidos vocales e instrumentales, y establecer
una audicin activa para comprender el
lenguaje musical. El teatro favorece que los
estudiantes exploren las mltiples posibilidades
de expresin oral y corporal para comunicar
sus ideas, emociones y sensaciones a partir, por
ejemplo, de la improvisacin o representacin de
algn personaje.
Cuerporeidad
Emociones
Ideas
Sensaciones
Convivencia
Participacin
Dilogo
Ciudadana
Democracia
Diversidad
Identidad
Comuidad
Patrimonio
116
Convivencia, implica poner en prctica los valores universales, respetar la diversidad
cultural, la equidad de gneros, el ejercicio de la ciudadana, la vivencia de la paz, el respeto
a los derechos humanos y la convivencia democrtica (SEP, 2011).
En las artes visuales las imgenes aparecen como medios de conocimiento de la realidad
inmediata y de otras realidades distantes; es necesario que los adolescentes produzcan
imgenes, las aprecien y reflexionen al respecto, de forma personal y en grupo; esto es, que
jueguen y recreen el lenguaje visual para que reconozcan cmo los grupos y sectores sociales
transmiten formas de pensamiento. La danza, desarrolla en los jvenes diferentes formas
de conocer y relacionarse con el mundo, que les permite manifestar lo que sienten, piensan e
imaginan, as como apreciar las producciones artsticas de otras personas, lugares y culturas
(SEP, 2011).
Desde la msica, lo importante es que los adolescentes se introduzcan y usen el lenguaje
musical en su ambiente inmediato con sus pares, as como que reconozcan las expresiones
musicales de su pas y del mundo como manifestaciones de la vida compartida de los seres
humanos, pero tambin que expresen sus gustos, reflexionen y emitn juicios crticos acerca
de los diversos gneros musicales.
El teatro, por su parte, permite que los adolescentes afinen su percepcin del mundo
mediante la representacin de situaciones, pero tambin, al interactuar con sus compaeros,
sentido de trabajo en grupo y crear a partir de su entorno, lo que contribuye a valorar las
formas pacficas y democrticas de convivencia en la sociedad.
Diversidad, entendida como realidad y superficie de inscripcin de las culturas []
implica que cada persona, grupo y/o comunidad tienen identidad constituidas por mltiples
contactos culturales; es decir, poseen una especificidad a partir de otros (SEP, 2009).
Desde las artes visuales se abordan las formas de difusin de imgenes por los medios de
comunicacin, pero de igual forma se considera la produccin de artistas, as como grupos y
personas dedicadas a la creacin de objetos considerados como parte de la cultura popular; el
reconocimiento de las diversas formas de expresin plstica permite comprender las variadas
maneras de expresar rasgos de identidad a travs del arte.
La danza aporta para la comprensin de la diversidad, porque es una forma de conocer
y relacionarse con el mundo, considerando al hecho dancstico como expresin en contextos
117
socioculturales y temporalidades histricas determinadas. En cuanto a la msica, permite
observar las variadas formas de expresin producidas por los grupos humanos en diferentes
contextos y momentos de la historia.
De manera particular, con los estudiantes de secundaria, la msica despierta el contexto
de produccin de las obras musicales. Para la diversidad, el teatro permite que los estudiantes
de secundaria participen en formas expresivas en las que se destacan sus valores y actitudes,
lo que puede contribuir al respeto de la diversidad y de la creacin de los otros.
Adems de la articulacin con las asignaturas del campo, Artes se vincula con la
Asignatura Estatal Patrimonio Cultural y Natural de la Entidad que se cursa en el primer
grado de secundaria en algunas entidades, con la finalidad de atender a los requerimientos
locales, regionales, estatales, de la escuela y de los grupos, adems se orienta hacia el
patrimonio cultural y natural de la entidad. Dicha asignatura tiene un vnculo sustantivo
con el campo desarrollo personal y para la convivencia, y de manera particular con
la asignatura de Artes, ya que la enseanza del patrimonio cultural es un espacio de
interseccin, que adems de reinstaurar el valor de lo cultural, social, poltico, histrico
y ambiental, restituye el papel fundamental del patrimonio inmaterial o intangible, que en el
caso particular de Mxico implica reconocer la aportacin de los pueblos indgenas.
Tanto la asignatura de Patrimonio Cultural y Natural de la Entidad como la asignatura de
Artes consideran que el aprendizaje del patrimonio es til para:
Desarrollar en los adolescentes la capacidad ciudadana ante los problemas socioambientales
donde se insertn los elementos patrimoniales.
Contribuir para que los estudiantes de secundaria observen los problemas sociales y los
diferencien de los tcnicos; posean otra mirada del territorio y los recursos; reafirmen
los valores identitarios y singulares; promuevan una actitud de respeto hacia el desarrollo
equilibrado y sostenible (Fernndez Salinas, 2005; Domnguez y Cuenca, 2005).
Fomentar en los alumnos el aprecio por la preservacin del patrimonio cultural, en
tanto representa valores colectivos que permiten atender a las diversas formas de
expresin de la cultura.
Alentar procesos de desarrollo colectivo, con base en la experiencias de desarrollo
personal, con la finalidad de que el adolescente entienda que el proceso de crecimiento
personal no se limita a los periodos de educacin formal, sino que abarca toda la vida
(Fernndez Salinas, 2005).
II.
LAS ARTES EN SECUNDARIA: NOCIONES,
CAPACIDADES Y PRINCIPIOS
FUNDAMENTALES
121
Los alumnos que cursan la enseanza secundaria se encuentran en el trnsito de la infancia
a la edad adulta, por lo cual es un momento de contribuir a formar su identidad. Quienes
recin se incorporan a este nivel educativo, por lo general estn en la pubertad, que es el
inicio de la adolescencia. Sus cuerpos cambian, usan capacidades mentales avanzadas y son
en extremo conscientes de las relaciones sociales.
Tanto preadolescentes como adolescentes viven un dilema entre la necesidad de
independencia y su necesidad de seguridad. Asumiendo los lmites de toda generalizacin, se
puede decir que las caractersticas de los adolescentes son:
Adaptarse a los cambios fsicos.
Desarrollar un concepto positivo de s mismo.
Experimentar y crecer hasta conseguir su independencia.
Desarrollar su identidad y sus valores.
Considerar la aceptacin social, identificacin y afectos entre sus pares.
Hacerse de enfoques positivos de la sexualidad.
Ser conscientes del mundo social y poltico.
Relacionarse con los adultos de forma que puedan tener cabida en su proceso de
crecimiento.
Un aspecto insoslayable es que hoy se reconoce la existencia de adolescencias, lo que
implica asumir las diversas formas de ser en esta etapa de la vida en contextos diversos.
El plural, sin embargo, no alude slo a la multiculturalidad, sino a la emergencia de las
II.1
Caractersticas del alumno de secundaria desde la
perspectiva de las Artes
122
identidades. El reconocimiento, en el plural de adolescentes, de varones y mujeres, hetero
y homo, trabajadores y de clase media, indigentes y pudientes, se ampla al considerar las
combinaciones de esos rasgos y los modos de habitarlos (Serra, 2006: 19). El plural en la
palabra adolescencia significa reconocer que en esos adolescentes emergen rasgos dignos de
consideracin y respeto, que preexisten a la accin educadora del docente.
En este proceso de crecimiento y del reconocimiento de lo diverso, las artes tienen un
papel relevante, porque aportan una disposicin nica de datos, conceptos, capacidades y
pautas de razonamiento, empero tambin son tiles para abordar los sentimientos y la vida
en comn.
Se destacan aqu slo tres aspectos del desarrollo del pensamiento artstico, los cuales
no estn separados, pues conforman una unidad bsica para el proceso de los adolescentes.
Cognitivo. Para que esos aportes de las artes tengan potencial en el trnsito hacia la
juventud es necesario considerar que las personas emplean una serie de ideas en diversas
fases a lo largo de la vida; desde el desarrollo cognitivo, esas ideas corresponden a una
respuesta esttica.
Cada una de las fases implica un nivel de mayor perfeccin con respecto a su antecesora,
en ellas aparecen temas o grupos de ideas que las distinguen. Los temas que importan para
lograr los aprendizajes esperados en la asignatura de Artes son: medio, forma y estilo, y
juicio.
Los adolescentes reconocen que las obras de arte existen en espacios pblicos, responden
a tradiciones que vinculan a los artistas en el espacio y en el tiempo. Es as que interpretan
la produccin artstica desde la forma y el estilo como algo pblico y no privado. Desde el
punto de vista esttico el adolescente puede distinguir entre lo atractivo del tema en la obra
del artista, o su propia obra, y lo que se consigue en la expresin de los significados en el
estilo y la forma.
Esto es la antesala de la produccin del juicio esttico, porque los adolescentes van
comprendiendo que las personas pueden juzgar los conceptos y valores acumulados por
tradicin y expresarlas en las obras de arte. Desde la esttica el tema del juicio permite
entiendan la prctica del arte como un continuo ajuste de su yo; de esa forma, los adolescentes
se hacen cada vez ms conscientes de su transformacin (Parsons, 2010).
123
Tabla 1. Etapas del desarrollo cognitivo del arte en la adolescencia
Etapa Caractersticas
Dimensin
psicolgica
Dimensin esttica
E
s
t
i
l
o

y

f
o
r
m
a
- Significado social ms que individual.
- Criterio metodolgico y
terminolgico de la esttica y la
historia del arte.
- Interpreta, diferencia entre
palabras y estilos y la historia de las
interpretaciones.
- Se valora lo que se ve (textura,
color, etc.) y lo que se conecta con
el saber artstico (estilo y relaciones
estilsticas o histricas).
- Requiere un proceso
cognitivamente
complejo porque
implica una dialctica
interdiscursiva de
diferentes enfoques
interpretativos.
- Reconocer caractersticas
generalizables y diacrnicas
de la obra.
- Juicio no vinculado al mundo
concreto y personal del
sujeto.
- Es mbito de la crtica
artstica y recurso para la
apreciacin esttica.
A
u
t
o
n
o
m
a
- Enjuiciamiento razonado de las
construcciones del significado de
las distintas tradiciones artsticas,
cambiantes con la historia.
- Conceptualizacin de la imagen que
confronta el punto de vista individual
con las clasificaciones culturales.
- Integracin del juicio
personal con juicios
sociales distintos al
propio y elaboracin
de razonamientos
frente a ellos.
- Apertura a propuestas de
esttica de la recepcin.
- Discurso creativo sobre la
obra artstica, donde resulta
relevante la innovacin
interpretativa.
Tomada de Juan Jos Morales (s.f). La apreciacin en la educacin artstica. Disponible en tdx.cat/bitstream/
handle/10803/5036/jjma05de16.pdf.PDF?sequence=5
Juzgar es estimar, apreciar y evaluar con tacto y discernimiento. Por esto es que el juicio
esttico est relacionado con el pensamiento, de hecho es una parte sustantiva, porque
pensar consiste en formar juicios que conducen a conexiones para la solucin de problemas.
Rara vez encontraremos bipolaridad en los juicios: est bien-est mal, ya que los juicios en
sentido estricto son articulaciones autoconscientes de los significados que se encuentran en
las expresiones artsticas (Dewey, 2008). El juicio ms que una determinacin entre bello o feo
es un movimiento cclico, un ir y venir de descripciones e interpretaciones. Es necesario que
los adolescentes expresen y construyan en ese movimiento; quiz lo hagan como preferencia
o gustos, pero sin duda esos gustos plantean la vinculacin del juicio con el yo del estudiante,
124
aclaran sus emociones, ideas, convicciones e ideales.
Los juicios estticos son sociales, traducen una manera de ser, una forma de pensar y
sentir. Los adolescentes pueden ver a las artes como herramientas para explorar mltiples
territorios del saber.
El arte es esencial para esas reflexiones, porque les permite a los preadolescentes y a
los adolescentes examinar su produccin artstica; esto es parte del proceso de metacognicin,
pensar sobre el pensar. La metacognicin tambin se vincula con la planeacin, control
y evaluacin de los procesos mentales. Los procesos de construccin en las artes de los
adolescentes pueden producir variantes a partir de una base. Eisner (2006) ejemplific esta
forma metacognitiva a partir del dibujo. Seala que el profesor puede pedir que de un dibujo
inicial (pinza para ropa) el estudiante haga una serie en donde muestre la transformacin
gradual, hasta convertirla en otra cosa (por ejemplo, una rana, un pjaro o un robot). Lo que
resulta sumamente atractivo para los adolescentes es romper con el conjunto perceptivo.
Ante la visin del desarrollo cognitivo evolutivo, los planteamientos del desarrollo
esttico de Gardner tom otro derrotero, propone que tal desarrollo acontece en sistemas
simblicos, lo que conduce a reconocer que la percepcin esttica no surge como una sola
destreza sino como muchas, de aqu que, en tanto capacidades dinmicas se pueden y
deben desarrollarse. Las artes deben contribuir a desplegar las diferentes inteligencias de
los adolescentes: lingstica, lgico matemtica, visual espacial, corporal cintica, musical,
interpersonal, intrapersonal, natural y existencial.
Socioafectivo. Un elemento nodal para el desarrollo socioafectivo es la formacin de la
identidad, que est fuertemente influida por el contexto social e histrico. De hecho, con
frecuencia el acceso a ciertos bienes materiales y simblicos en la adolescencia ocurre en el
proceso de una identidad en construccin, de ah la importancia de no desconocer las formas
En la escuela se debe ayudar a utilizar las inteligencias mltiples optando por el
contenido frente a la extensin, y por la comprensin frente a memorizacin mecnica
(Daz y Girldez, 2007).
125
de produccin y consumo que los mensajes mediticos promueven.
En esta etapa de la vida se considera a la expresin artstica como exploracin de valores
en contextos histricos cambiantes, lo que avizora la autonoma que van adquiriendo los
adolescentes, elemento fundamental para la construccin de sus identidades.
As como existe un desarrollo cognitivo, desde la perspectiva de las teoras de la influencia
social se puede observar que en la adolescencia los estudiantes desplazan sus intereses. Por
ejemplo, el gusto musical, territorio privilegiado de los adolescentes, se ve influenciado por
la edad, la clase social y su compromiso en la escuela. Los estudiantes de secundaria tienden
a preferir la msica popular y underground. Tambin es claro que los grupos de adolescentes
con niveles socioeconmicos ms altos prefieren la msica clsica. Pero ms que la relacin
de los niveles socioeconmicos y la tendencia hacia un tipo de msica, lo relevante es que
una caracterstica sobresaliente en la vida de los alumnos de secundaria son sus preferencias
musicales, lo cual no debe pasar desapercibido en el proceso de aprendizaje en las artes,
porque el propsito de la asignatura de Artes es abrir horizontes y ofrecer un variedad de
experiencias estticas para los estudiantes, particularmente para aquellos que no tienen
acceso a la gama de manifestaciones musicales. Para esto no es necesario que la escuela haya
elegido la msica como el lenguaje disciplinario, ya que puede ser incorporado por cualquiera
de las otras disciplinas artsticas.
Perspectiva sociocultural. El arte es un aliado para tomar conciencia de la realidad y al
mismo tiempo, va la imaginacin, puede ayudar a los adolescentes a moldear la realidad
en las puestas en escena, con el movimiento del cuerpo, mediante las imgenes o los sonidos.
Para los adolescentes, tanto las manifestaciones artsticas como su propia expresin del arte
les permiten pensar su vida en la cotidianidad de su existencia, lo que ayuda a que su mente
lea al mundo de diversas formas (Coleman, 2003; Shaffer, 2007).
El trabajo a travs del arte tiene que estar vinculado con la vida, puesta en contexto
cultural e histrico. Esto permite crear un sistema de autodireccin cognitiva que regule la
actividad hacia la solucin de problemas. Se tiene acceso a los lenguajes artsticos si y slo si
se adentran los adolescentes en las formas de vida propia del arte, lo que implica cultivar
vivencias estticas y ofrecer experiencias con el trabajo en torno a obras de arte. Para el
adolescente el juego sigue siendo un aspecto fundamental en su vida, adems de que ste
exige trabajo en la bsqueda, el esfuerzo el autodesafo de expresar o apreciar un lenguaje
que no es palabra, es movimiento, ritmo, pulso, dimensin, espacialidad, etctera.
126
La formacin en Artes de los alumnos de secundaria considera tres ejes: apreciacin,
expresin y contextualizacin, que son fundamentales para organizar los aprendizajes
esperados y los contenidos, porque permiten identificar lo que los alumnos van aprendiendo
de los lenguajes artsticos.
En el eje de apreciacin se promueven encuentros con las obras artsticas de las que
emerjan experiencias estticas, para lo cual es necesario, segn Greene, prestar atencin,
implicarse participativamente, apreciar lo que est ah, cuestionar, observar detalles,
permitir que la imaginacin juegue con esos detalles y los integre gradualmente a un todo
complejo y palpitante (Greene, 1994:106). Tambin se busca una transformacin de la
mirada que ample las posibilidades de encuentro con lo esttico en objetos no creados con
una finalidad artstica.
En el eje de expresin-creacin, los estudiantes aprenden los elementos mnimos de los
lenguajes artsticos para con ellos expresar su peculiar modo de estar en el mundo. Se trata de
movilizar las capacidades creativas y expresivas de los estudiantes y abrir su horizonte
de expectativas, de modo que puedan entrever un mundo ms all de lo conocido, ms all de
s mismos.
En el eje de contextualizacin, los alumnos tienen oportunidad de problematizar las
aportaciones de las artes a la formacin de los individuos, a partir de valorar las formas en
que se conciben los hechos artsticos en diferentes contextos socioculturales y momentos
histricos.
II.2
Nociones y capacidades en Artes
127
A partir de los tres ejes, en el programa de la asignatura se establece una secuencia y
organizacin que se presenta en bloques; en cada uno se aborda un tema y se establece el
tipo de relacin de los estudiantes con los lenguajes de la disciplina artstica. Es conveniente
recordar que si bien los bloques establecen un orden es tarea del docente darles vida
tomando en cuenta las caractersticas, intereses y necesidades de los alumnos, el grupo y la
escuela. De esta manera se tomarn las decisiones adecuadas para lograr los aprendizajes
esperados. Para tal efecto se deben pensar algunas nociones bsicas, que no las nicas, para
el desarrollo de la competencia artstico cultural.
Una nocin nodal del proceso educativo que impulsa la asignatura de Artes en la
secundaria es la experiencia esttica. Cada una de las disciplinas artsticas (msica, teatro,
danza y artes visuales) promueve experiencias de aprendizaje en las que los estudiantes
tienen la posibilidad de ampliar su percepcin del mundo, ensanchar sus parmetros
perceptivos y descubrir la infinidad de matices y tonalidades que existen en la vida, a
la vez que se sensibilizan para vivir aquella experiencia humana que se produce ante lo
inesperado, lo inaudito, lo sorprendente, lo absolutamente admirable, y de la que surge,
aunque momentneamente, un sentido de unicidad en el individuo que lo experimenta.
Esta vivencia entraa un modo peculiar de interactuar con objetos estticos y
expresiones artsticas, relacin que no se limita slo a estar frente a ellos, sino a participar
conscientemente, apreciar lo que est ah para ser apreciado, constituir un mundo ficticio e
introducirse en l perceptiva, afectiva y cognitivamente (Greene, 2005:194).
Los adolescentes tendrn que abandonar su posicin de meros observadores y participar
como un cojugador de las expresiones artsticas. Por ello, el proceso educativo debe
orientarse hacia un aprendizaje ldico y creativo con los materiales del arte.
Las artes tambin son un medio idneo para el desarrollo de la creatividad, entendida
en un sentido amplio como esa capacidad que impele a los humanos a transformar su
realidad y abandonar la rutina para explorar nuevos horizontes y perspectivas desde las
cuales comprender y actuar en el mundo. Por ello, el proceso formativo que se promueve
no puede limitarse a la apreciacin artstica, es necesario que los estudiantes desarrollen
su conciencia productiva y satisfagan la necesidad de encontrarse en el mundo como en
128
casa. Por eso la importancia de vivir la experiencia de crear objetos y formas estticas,
aunque stas no posean valor artstico alguno de acuerdo con los criterios de las comunidades
artsticas o carezcan de valor comercial. Lo que importa es la posibilidad de potenciar la
imaginacin y la experiencia de plasmar sus ideas, emociones y sentimientos en objetos,
imgenes, movimientos, sonidos, gestos, relaciones, etctera.
El proceso vivido no puede circunscribirse slo a la experiencia individual, sino que aspira
a convertirse en una experiencia colectiva, de comunicacin intersubjetiva y comunitaria que
cuestione el estado de las cosas y permita descubrir algo nuevo en los otros que resuene en
nosotros. En este sentido, el proceso ofrece oportunidades para la sincronizacin: bailar en
grupo, tocar en grupo, expresarse en grupo.
129
Trabajar las artes, desde la escuela, implica tomar en cuenta lo siguiente:
Los conocimientos previos del alumnado, porque sus ideas, principios y datos no son
bloques estancos sino retculas que pueden promover, inhibir o transformar el aprendizaje.
El pensamiento de orden superior que permite al alumnado obtener un sentido de aquello
que intentan aprender. Es por esto que el aprendizaje en la adolescencia est asociado
a los hbitos productivos de la mente, por eso es necesario buscar que desarrollen la
capacidad reflexiva que implica la combinacin de dos aspectos fundamentales: las
operaciones intelectuales y cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones.
El aprendizaje es un asunto social, se genera en situaciones; es as que los adolescentes
aprenden porque son parte de la cultura, su comprensin personal est inscripta en una
visin cultural y social (Hargreaves, Earl y Ryan, 2002).
Los aspectos sealados son parte consustancial del desarrollo del pensamiento artstico
en los adolescentes. Es necesario recordar que el objetivo principal de la enseanza de las
artes en secundaria consiste en proporcionar herramientas que ayuden a los adolescentes a
comprender la vida y desenvolverse en ella. Las artes favorecen en el alumnado una visin
creadora y abierta que los motiva a participar de manera activa en el mundo en el que
interactan y conviven.
Para el logro de ese propsito se plantean slo algunos aspectos metodolgicos que
pueden ser gua en la asignatura de Artes, independientemente del lenguaje artstico elegido
por la escuela.
II.3
Principios pedaggicos y metodologa de la asignatura
130
a) Se requiere el contacto por parte de los alumnos con las manifestaciones artsticas. Para
ello es necesario que los profesores presenten y permitan que los alumnos produzcan
formas de representacin artstica con las siguientes caractersticas.
Ser inquietantes.
Estar relacionadas con valores compartidos en diferentes culturas.
Reflejar las voces de la comunidad.
Estar abiertas a mltiples interpretaciones.
Referirse a la vida de la gente.
Expresar valores estticos.
Hacer pensar al espectador.
No ser hermticas.
No ser slo expresin del narcisismo del artista.
Mirar hacia el futuro.
No estar obsesionados por la idea de novedad (Hernndez Hernndez, 2000).
b) Comprender y trabajar con el lenguaje y no reducirlo a la palabra o la escritura, esto es,
reconocerlo como un dispositivo simblico donde la imagen, el sonido, el movimiento
del cuerpo son formas fundamentales de comunicacin y relacin intersubjetiva para los
estudiantes.
c) Experimentar con los sentidos y motivar la percepcin.
d) Hacer del aprendizaje algo ldico y cooperativo, aprovechando la importancia que tienen
las relaciones de amistad para los adolescentes.
e) Exponer a los adolescentes a experiencias con bases deductivas, inductivas y pragmticas
propias del mundo de las artes para acercarse a los signos del arte. Esto les ayudar a
descubrir las regularidades propias del arte; en otros trminos, se trata de aprender a
vivir de manera artstica.
f) Dar oportunidad de que el pensamiento original se despliegue a partir de celebrar la
imaginacin, la diversidad de perspectivas y la relevancia de la interpretacin personal en
las actividades o proyectos.
g) Plantear problemas de la vida para que los adolescentes puedan buscar respuestas
diversas, no fijas, para que reconozcan que es necesaria la flexibilidad deliberada a partir
de los medios que les ofrece el arte.
131
h) Permitir que los alumnos comprendan la conexin entre contenido y forma, estableciendo
relaciones entre la poca y la cultura en la que fue creada la obra (Eisner, 2002).
i) No limitar la experiencia esttica a la llamada alta cultura; es de vital importancia que
se reconozcan otras expresiones artsticas, lo que permitir que los adolescentes deseen
un mundo con objetos que son disfrutables de diversas formas en diferentes culturas.
j) Los adolescentes deben experimentar lo que implica transformar ideas, sentimientos y
emociones a formas artsticas.
III.
O
RIENTACIONES PARA LA PLANEACIN,
LA DIDCTICA Y LA EVALUACIN
134
Secuencias didcticas
135
136
Asignatura de Artes Artes Visuales
Primer grado
Planeacin: Intencin
pedaggica
En esta secuencia se busca
que los alumnos identifquen
la relacin que existe entre las
obras tridimensionales y los
entornos naturales y urbanos,
que conozcan elementos del
lenguaje visual para reutilizarlos
en creaciones propias.
Proyecto Naturalmente escultrico o enorme naturaleza.
Bloque V Las obras tridimensionales en
el entorno
Duracin: 9 sesiones
Aprendizajes esperados
Utiliza los elementos del lenguaje visual para la realizacin de
obras tridimensionales a partir del entorno.
Materiales
Pinturas vinlicas, alambre delgado, tubos de cartn, materiales
de reuso, pinzas, tiras de papel peridico, engrudo o pegamento
blanco rebajado con agua, arena y/o polvo de mrmol, plumones,
lupas, cajas de cartn y crayolas.
Itsvan Banyai (1997), Zoom, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Francesca Romei (1998), La escultura desde la Antigedad
hasta hoy. Las pocas, las tcnicas, los artistas, Mxico, Serres
Ediciones.
En internet: Museo Global, Escultura (en lnea)
http.www.docentes.uacj.mx/fgomez/museoglobal/carpetas/B/
Brancussi.htm
Nociones y procesos
formativos
Es importante que mediante la
percepcin el alumno aprecie
las cualidades visuales del
entorno en la realizacin de
proyectos creativos individuales
y colectivos que giran alrededor
de esos ambientes para
comprender la forma y el
contenido de distintos medios
bidimensionales y
tridimensionales, e
interpretarlos desde
un punto de vista personal
y esttico.
Producto
Una pieza tridimensional por equipo, con cdula explicativa en
donde expongan ideas, sentimientos o experiencias en relacin con
su entorno.
Actividades de inicio Duracin: 2 sesiones
Sesin 1
Los alumnos harn una lista de diferencias entre piezas
pequeas (adornos) que existen en su casa y los monumentos
o esculturas que observan en su comunidad en libros o en
internet.
Recomendaciones didcticas
El papel del docente
El docente debe promover la participacin del grupo, debe informarse del contexto del tema y
proveer al grupo de informacin y materiales que permitan una exploracin plena del tema y
los materiales. Debe mantenerse atento a las refexiones que surjan en cada parte del proceso,
retomarlas y cuestionarlas propiciando una refexin ms profunda en los alumnos.
El manejo de la tcnica es importante, pero son mucho ms importantes los procesos mentales que se
generen en el alumno y en el grupo, y sern los que marcarn la actividad como un aprendizaje.
A continuacin se presentan ejemplos de secuencias didcticas para cada uno de los
lenguajes artsticos, por grado, para brindar al docente orientaciones para la planeacin, la
didctica y la evaluacin.
137
El docente realiza una pequea introduccin a la escultura
monumental utilizando ejemplos de esculturas monumentales
con apoyo de diapositivas, fotos o ejemplos reales. Hace
notar la diferencia entre esculturas y monumentos. Promueve
que el grupo refexione sobre los aspectos o temas de la vida
cotidiana que infuyeron en su creacin.
Sesin 2
Se organiza el grupo en equipos de seis alumnos para
realizar una excursin por los alrededores de la escuela para
contemplar la naturaleza y buscar elementos que a simple
vista destaquen, ya sea por su color, forma o textura. Si es
difcil salir del plantel deber buscar un lugar con vegetacin
dentro o bien pedir que se organicen por equipos y realicen
est expedicin como tarea.
Planeacin: El desarrollo
de las actividades
En las actividades de inicio
los alumnos reconocern
diferentes formas de creacin,
conocern tcnicas y artistas
que trabajan con
la tridimensin.
Como parte de la planeacin
es necesario que el docente
rena, de manera anticipada,
la informacin de contexto,
la conozca y analice, que se
haga preguntas, imagine las
que se hara el alumno y trate
de responderlas o de plantear
estrategias para explorar
juntos las respuestas.
Se recomienda realizar una
pequea prueba de la tcnica
para tener cubiertos imprevistos
que puedan retrasar el proceso.
Actividades de
desarrollo
Duracin: 5 sesiones
Al volver de la excursin, el grupo comenta sobre lo
observado. El docente entregar una lupa a cada equipo con
la que realizarn una segunda expedicin, en la que elegirn
varios elementos de la naturaleza, los ms pequeos que
encuentren (por ejemplo, piedras, hojas, ramas) y los llevarn
al saln de clases dentro de una caja. Cada equipo debe elegir
slo uno de los objetos para trabajar en adelante con l.
Sesin 3
Cada equipo elige un lugar para colocar su objeto y se
acomodan alrededor de l con lpiz y papel. Harn varios
bocetos del mismo objeto. Pueden cambiar de lugar y
observar que cambiando la perspectiva de visin tendrn como
resultado diferentes dibujos. Despus pueden tambin cambiar
el objeto de posicin para tener la mayor cantidad de bocetos.
Cada equipo elige uno de los bocetos y lo repiten, pero
trazndolo al doble de su tamao. Despus de duplicar el
tamao, volvern a hacer el dibujo duplicando nuevamente
el tamao anterior. No importa que se logren las proporciones
exactas, sino que el objeto crezca y sirva como boceto para el
trabajo tridimensional.
El papel del alumno
El alumno debe concentrarse primero en el trabajo individual, ser refexivo y buscar nuevas opciones
para realizar cada etapa del proyecto; en el trabajo en equipo debe mostrarse respetuoso y abierto a
las opiniones de todos, slo as el resultado fnal refejar las inquietudes y refexiones de la mayora y
nos permitir un anlisis y evaluacin grupal e individual.
138
Planeacin: El desarrollo
de las actividades
Durante el desarrollo apreciarn
el entorno y explorarn nuevas
posibilidades de creacin
utilizando los elementos del
lenguaje visual para realizar
en el cierre obras
tridimensionales a partir del
entorno, entendiendo
y respetando la diversidad
de creaciones de los dems.
Sesin 4
Despus de tener claro el tamao en el que realizarn la
reproduccin tridimensional, deben de trazar en el boceto
fnal una red que servir como gua para crear un armazn de
alambre.
Se construye una estructura de alambre con la forma del
objeto, se sugiere un alambre delgado y manipulable con las
manos. El alambre, equivalente a una reja o red, sostendr la
construccin de la pieza, sobre este armazn y cubriendo la
estructura con trozos de papel peridico mojado en engrudo
para dar forma y volumen al trabajo, hasta lograr superfcies
completas.
Sesin 5
Se cubre la estructura con trozos de papel mojados en
engrudo. Se sugiere dejar secar la primera capa de papel
mach hasta que su consistencia sea la de una pared rgida,
antes de continuar poniendo papel.
Sesin 6
Durante esta sesin se puede, adems de poner la segunda
capa, empezar a modelar los bordes o salientes que la pieza
necesite o la textura adecuada para la cual se puede utilizar
la arena, el polvo de mrmol y/o objetos de reuso.
Sesin 7
El modelado de la pieza debe estar casi terminado. Este es el
momento para realizar los retoques necesarios y empezar a
pintar.
La pintura vinlica es la ms
recomendable, ya que es soluble
en agua y la mezcla de colores
es relativamente sencilla.
Actividades de
cierre
Duracin: 2 sesiones
Sesin 8
Se deja secar la pintura, cubriendo con una o dos capas, para
despus detallar y delinear con plumones o crayolas si es
necesario. Los alumnos podrn realizar las combinaciones de
colores que decidan, incluso se recomienda que la consigna
del profesor sea cambiar totalmente el color de la pieza para
modifcar totalmente la realidad.
Sesin 9
En esta sesin los alumnos prepararn su cdula y la
exposicin de sus obras, el acomodo debe acordarse entre
todos para que las piezas puedan observarse completamente.
Recomendaciones para la evaluacin
La evaluacin debe centrarse en la obtencin del mayor nmero de herramientas que permitan al
alumno la apreciacin, expresin y contextualizacin en las artes visuales y en su desarrollo educativo
en general, no slo en el buen uso de los materiales y el resultado visible.
139
Evaluacin
Se realizar una exposicin de las obras en un montaje similar
al de un museo o galera, que permita observar las piezas
por todos sus lados. Para realizar esta actividad, los equipos
deben elaborar una carta peticin para que su pieza, ya
terminada, sea expuesta. En la carta deben especifcar las
razones tcnicas y de concepto por las que consideran que
su pieza debe exponerse. Esta carta ser revisada por un
consejo que elegir el grupo y decidir si la pieza responde
a las necesidades tcnicas, si el proceso y el resultado
refejan emociones, sentimientos y vivencias relacionados
con el entorno. Esta actividad servir como momento de
autoevaluacin y coevaluacin.
Para esta exhibicin los alumnos debern realizar una cdula
(una tarjeta con el nombre de la pieza, nombre de los autores,
ao de realizacin y una explicacin del proceso y resultado
de su pieza, as como el ttulo y algunas refexiones sobre el
tema y el trabajo en equipo). Deben colocarla al lado de su
pieza para que la vean los dems compaeros y visitantes de
la exposicin. Cada equipo de artistas debe preparar tambin
una pequea charla sobre el proceso y los resultados de sus
trabajos artsticos.
Los alumnos pueden hacer una mesa redonda para comentar
el proceso para elaborar su obra y el sustento tcnico y
conceptual de su creacin; el maestro tomar nota de los
descubrimientos y aprendizajes refejados en los comentarios
de cada uno de los alumnos.
Recomendaciones para la
evaluacin
A manera de autoevaluacin
se propone montar una
exposicin como instalacin
en el patio de la escuela e
invitar a docentes y alumnos
de otros grupos.
Coevaluacin: los alumnos
tendrn al fnal de su mesa
un momento en donde podrn
valorar su pieza y la de otros
equipos, basndose en las
discusiones que se susciten
en la mesa en cuanto a forma,
tcnica y concepto de la obra.
El docente debe observar las piezas y las cdulas de los alumnos y basar su evaluacin en la relacin
y congruencia que exista entre estos dos trabajos. Asimismo, debe mantenerse en todo el proceso
atento a cada descubrimiento y quiz llevar una bitcora en donde documente el proceso de grupo y
de cada uno de los alumnos, desde las actividades de inicio hasta el cierre con la mesa redonda.
140
Segundo grado
Planeacin: Intencin
pedaggica
La idea de este proyecto es que
los alumnos entiendan al cuerpo
como un medio de comunicacin
posible y exploten diversos
materiales, que conozcan pero
no necesariamente los dominen
a la perfeccin. El error al usar
una tcnica desconocida puede
ser amplio, pero siempre y
cuando el resultado permita al
alumno explorar y comunicarse,
el uso de la tcnica con maestra
queda en un segundo plano de
importancia.
En caso de no tener a la mano
cualquiera de los materiales
sugeridos se recomienda hacer
tres equipos para buscar en
la escuela materiales como
hojas de los rboles, maderas,
materiales de reuso, barro o
lodo, y hacer pruebas para
familiarizarse con ellos.
Se recomienda iniciar la sesin
con una ronda de comentarios
sobre los conocimientos previos
e ideas de los alumnos sobre
su cuerpo y cmo ha sido
inspiracin para algunos artistas
o incluso para ellos mismos.
Proyecto Quin soy?, Dnde est mi cuerpo en las artes
visuales?
Bloque IV El cuerpo humano en las artes visuales Duracin: 5
sesiones
Reconoce diversas maneras de abordar la representacin del
cuerpo humano en producciones artsticas.
Materiales y recursos
Equipo A: manta delgada, plumones, pinturas vinlicas, brochas y
pinceles, tijeras, agujas, hilo y guata o relleno.
Equipo B: alambre, papel peridico, engrudo, pintura vinlica,
brochas y pinceles, pinzas de alambre, plumones.
Equipo C: vendas de yeso, vaselina, pinturas vinlicas, brochas y
pinceles, tijeras.
Pliegos de papel bond, hojas de papel bond, lpices, crayolas,
plumones, grafto, gis, tijeras, plumas, lpices de colores,
plumones, recortes, fotos, pegamento y tijeras.
En internet: Wikipedia Enciclopedia Didctica en internet
www.http://es.wikipedia.org/wiki/Spencer_Tunick
Productos
Una pieza tridimensional por equipo en la que experimenten una
tcnica y exploren las posibilidades que tiene el cuerpo para su
representacin en el arte.
Una bitcora por alumno en la que, mediante frases, dibujos,
trazos y vietas, documenten el proceso tcnico y los
descubrimientos individuales.
Actividades de inicio Duracin: 1
sesin
Sesin 1
El docente muestra al grupo imgenes empleadas en su
entorno y en los medio de comunicacin en las que el
cuerpo haya servido de inspiracin. Se realiza una ronda de
comentarios sobre el uso del cuerpo como inspiracin en el
arte.
El papel del alumno
El alumno debe registrar en su bitcora todos los pasos que sigue en cuanto a los avances tcnicos
como las refexiones sobre conceptos o su propia obra y la de otros alumnos; debe ser consciente que
adems de ser una herramienta de evaluacin para el maestro es un documento importante en su
proceso creativo.
141
El docente muestra a los alumnos fotos o diapositivas de
artistas que a lo largo de la historia han trabajado con el
cuerpo humano. Conversa con el grupo sobre las diversas
representaciones y las tcnicas utilizadas por ellos.
Planeacin: El desarrollo de las
actividades
Durante las actividades de
inicio, los alumnos reconocen
en distintas etapas histricas
de las artes visuales la manera
de abordar el cuerpo en las
producciones artsticas.
Para explotar diversos
materiales y echar mano de todo
lo que rodea la creacin de una
obra es conveniente trabajar
con diferentes tcnicas; en este
proyecto se proponen tres, pero
se puede tambin usar video y
fotos, si es posible.
En esta parte de la actividad
se harn ejercicios slo de
contorno y despus de relleno,
poniendo especial atencin en
las texturas y formas de cada
parte del cuerpo.
Actividades de desarrollo Duracin: 3 sesiones
Sesin 2
Para que el grupo reconozca su cuerpo, el docente invita a
los alumnos a tocar cada parte del mismo, sentir su textura,
su movimiento, sus dimensiones, notar los usos y formas que
tiene cada hueso, cada articulacin, cada msculo.
Los alumnos realizarn bocetos a lpiz y autorretratos de
cuerpo entero durante 20 minutos; despus de varios dibujos
elegirn uno solo y lo cortarn dividiendo extremidades, torso
y cuello. Deben elegir una de estas partes y conservarla para la
siguiente sesin.
Sesin 3
Los alumnos toman la parte del cuerpo que eligieron y siguen
dibujando durante 20 minutos slo esa parte del cuerpo
buscando nuevas opciones de colocacin, de texturas y
colores, ahora en papel ms grande, con crayolas, con grafto,
con gis. Deben observar con calma y dibujar.
Habiendo elegido una sola parte del cuerpo, se integran los
equipos y se distribuye el material de trabajo.
Cada alumno llevar una bitcora en la que har anotaciones
durante todo el taller. El docente les pide que utilicen para
ello un cuaderno, que decoren la portada en esta sesin y
hagan las primeras anotaciones del proceso, de los dibujos
previos, de su equipo y de los materiales que empezarn a
utilizar.
Nociones y procesos formativos
Es importante que los alumnos
conozcan los diferentes medios
de expresin que ofrece el arte
contemporneo y utilizando
algun o logren, mediante un
proceso creador, descubrirse y
comunicar a los dems quines
son y en donde estn, adems
de conocer la importancia del
cuerpo en la historia de las artes
visuales.
El maestro debe hacer prcticas con las tcnicas que decida utilizar, conocerlas bien para poder
dirigirlas efectivamente; debe recordar siempre a los alumnos las anotaciones en su bitcora y
promover las refexiones en equipo, detenindose en el proceso a observar el trabajo individual y de
grupo.
142
actividades
La logstica de grupo debe
estar muy bien planeada, ya
que estarn trabajando en
equipos con diferentes tareas
cada uno.Deben tomarse en
cuenta los tiempos y formas
de cada equipo, y estar listo
para apoyarlos en caso de ser
necesario.
Se sugiere hacer algunas
prcticas en pequeo formato
de las diferentes tcnicas para
que el docente y el alumno
estn familiarizados con ellas.
En el desarrollo, utilizan las
posibilidades del cuerpo para
creaciones propias.
Sesin 4
Se divide al grupo en tres equipos. Los primeros usarn
tela, los segundos papel mach y los ltimos yeso. El uso de
diferentes materiales alentar que el proceso de cada pieza
sea distinto y, por supuesto, los resultados diversos.
Equipo A. Produccin en tela
Tomarn como modelo su propio cuerpo. Se acostarn sobre
la tela y marcarn la parte de su cuerpo que hayan elegido.
Pueden ampliar o reducir el tamao del original. Cortarn el
molde dos veces. Pintan y dibujan sobre la pieza motivos que
representen cosas importantes sobre ellos, su vida y el lugar
que ocupan en el mundo. Al terminar esto tendrn que coser
la pieza y rellenarla.
Equipo B. Produccin en papel mach
Utilizarn alambre para hacer un esqueleto que sostenga
la pieza. Los participantes cubrirn el alambre con papel
peridico y engrudo hasta dar forma a la parte del cuerpo
que previamente eligieron. Pueden modifcar y alterar
la pieza siempre partiendo de la original. Al terminar el
modelado debern pintar y dibujar sobre la pieza motivos que
representen cosas importantes sobre ellos, su vida y el lugar
que ocupan en el mundo.
Equipo C. Produccin en yeso
El moldeado se har directamente sobre el cuerpo. Los
participantes colocarn vendas de yeso sobre la parte de su
cuerpo que previamente seleccionaron, primero de un lado,
despus del otro. Cuando estn secos debern unirlo para que
sea una pieza tridimensional. Puede modifcarse, alterarse o
utilizar otros objetos para la pieza fnal. Al secar y terminar el
modelado debern pintar y dibujar sobre la pieza motivos que
hablen de cosas importantes sobre ellos, su vida y el lugar que
ocupan en el mundo.
El papel del alumno
El alumno debe registrar en su
bitcora todos los pasos que
sigue en cuanto a los avances
tcnicos, las refexiones sobre
conceptos o sobre su propia obra
o la de sus compaeros.
Debe ser consciente de que,
adems de ser una herramienta
de evaluacin para el maestro,
la bitcora es un documento
importante en su proceso
creativo.
Autoevaluacin: cada alumno puede hacer una revisin de su bitcora un da antes de la entrega y
revisar los aprendizajes que considera ha tenido durante el proceso y redactar un pequeo texto
donde explique si se siente satisfecho con el trabajo y por qu. Los alumnos pueden tener un
apartado en la bitcora para los comentarios de los compaeros de grupo e intercambiarla para
escribir y recibir estos comentarios.
143
Actividades de cierre Duracin: 1 sesin Planeacin: El desarrollo de las
actividades
En las actividades de cierre
se promueve la experiencia
de compartir las diversas
creaciones, admirarlas,
aceptarlas y emitir juicios con
valor esttico.
Sesin 5
Utilizando su bitcora, los participantes realizarn un pequeo
cuento en donde describan a quin pertenece la parte de
cuerpo que han elegido. El texto puede contener dibujos,
bocetos, fotos. Podra empezar con frases como: El dueo de
este brazo azul es plido desea ser feliz y en este momento
vive tal o cual situacin.
Comparten con sus compaeros su bitcora y hacen un
recorrido por las piezas de cada uno. El docente orienta para
que noten las diferentes maneras de vivir un proceso creativo y
distintos resultados individuales y en equipo.
Para terminar por consenso, los alumnos asignan un ttulo a su
pieza que describa la obra y el proceso para realizarla.
Evaluacin
Se retoman los recursos de evaluacin empleados:
La bitcora de los estudiantes, en la que han anotado sus
refexiones sobre el proceso tcnico y creativo de sus piezas,
sus descubrimientos individuales y los hallazgos grupales.
La coevaluacin del proceso, en la que se hace un anlisis del
mismo y se comentan tanto los aprendizajes tcnicos como los
aprendizajes y conocimientos para la convivencia y la vida.
El cuento de cada alumno servir para evaluar el trabajo
individual.
El trabajo grupal en los comentarios de los dems compaeros.
El resultado fnal: la pieza.
El docente debe hacer prcticas
con las tcnicas que decida
utilizar, conocerlas bien para
poder dirigirlas efectivamente;
debe recordar siempre a
los alumnos las anotaciones
en su bitcora y promover
las refexiones en equipo,
detenindose en el proceso a
observar el trabajo individual y
de grupo.
Durante las evaluaciones en grupo y el compartir de las bitcoras (coevaluacin) los alumnos pueden
hacer algunos comentarios sobre el trabajo de sus compaeros a partir de criterios sugeridos por el
docente, como el uso de la tcnica (forma, color), trabajo en equipo, comunicacin, ttulo y resultado
fnal. Es recomendable hacer esta coevaluacin de manera oral en una ronda de comentarios sobre
cada obra.
Para la evaluacin de este proyecto es importante el uso de la bitcora de los alumnos. El docente
debe comparar los resultados de la bitcora con sus observaciones en cada sesin, considerando que
en estos apuntes se incluye el proceso individual y los avances tcnicos de cada alumno con su pieza
colectiva, pero que es tambin el mapa para la observacin detallada de la pieza.

144
Tercer grado
Planeacin: Intencin pedaggica
La intencin en esta secuencia
es que los alumnos identifquen
la instalacin y el arte colectivo
como medios de produccin del
arte contemporneo, que utilicen
tcnicas y materiales de produccin
visual para experimentar las
posibilidades expresivas de la
abstraccin y entiendan la imagen
como un medio de comunicacin
individual y colectivo.
Proyecto Un objeto, todos los objetos
Bloque IV Arte Colectivo Duracin: 5 sesiones
Reconoce las caractersticas de los distintos tipos de obras
colectivas.
Colabora en la realizacin de producciones visuales colectivas.
Materiales
Revistas, tijeras, peridico, pegamento, cartulina o papel
rgido, objetos de uso diario en el saln de clases.
Wikipedia Enciclopedia Didctica en Internet
www.http://es.wikipedia.org/wiki/Spencer_Tunick
Sepiensa: http://sepiensa.org.mx/librero/artes.html
Enciclogrfca, Diccionario de trminos de arte y diseo
http://www.sitographics.com/dicciona/i.html
Que la realizacin de proyectos
visuales bidimensionales y
tridimensionales les brinden
elementos para interpretar varios
tipos de imgenes, incentivando el
sentido crtico. Es importante que
conozcan algunas manifestaciones
y tcnicas del arte moderno y
contemporneo, y lo apliquen a
la creacin de imgenes propias y
diversas.
Es importante fomentar en este
ejercicio la responsabilidad
individual cuando se trabaja en
equipo para obtener un buen
resultado.
Productos
Una o varias piezas/instalaciones que servirn para crear,
explorar y refexionar sobre el proceso creativo.
Diccionario de trminos artsticos que les permitirn apropiarse
de los conceptos plsticos, darles otros sentidos y crear nuevos
trminos.
Actividad de inicio Duracin: 4 sesiones
Sesiones 1 y 2
Se presenta al grupo ejemplos de artistas que realizan
instalaciones colectivas y/o ensamblaje y acumulacin.
Se comentan este tipo de obras y se propone realizar un
proyecto de arte colectivo.
El profesor debe sobretodo estar pendiente de los hallazgos educativos de los alumnos, incorporar
preguntas que promuevan la refexin mientras ellos trabajan y hacer altos para la observacin de
los resultados que permitan el dilogo en el grupo, debe crear el clima propicio para la exploracin
profunda. El alumno debe intentar varias veces mantenerse paciente, atento y explorar nuevas
posibilidades en cada momento del proyecto.
145
Sesiones 3 y 4
Recopilarn la mayor cantidad de objetos de un mismo tipo
dentro de la escuela y decidirn un lugar para hacer una
instalacin (acomodo) con ellos; pueden colocarse en hilera o
en montn, o reproducir unas palabras o una imagen que pueda
verse desde arriba. Junto con el profesor deciden si hacen uno
o varios acomodos.
El representante de grupo (si no existe se nombra) rene todos
los objetos del saln para montar la instalacin. Se verifca
que los objetos tengan el nombre de sus propietarios para
regresrselos. Esta actividad puede realizarse con diversos
objetos, siempre y cuando la logstica permita que las cosas se
devuelvan a sus dueos.
actividades
Con estas actividades, el alumno
lograr relacionar formas e
ideas, conocer los medios,
tcnicas y materiales del arte
para entender y apropiarse
de un pensamiento artstico,
desarrollando capacidades como
la convivencia, el respeto a
la diversidad y la formacin
de una forma propia de
pensamiento colaborando en
la realizacin de producciones
visuales colectivas.
evaluacin:
Coevaluacin: los alumnos
opinan sobre la participacin
y aportes de sus compaeros
mediante cuestionarios y
entrevistas. Al fnal se analizan
las respuestas y entre todos
discuten los resultado para
evaluar la importancia que el
proyecto alcanz en la escuela
y los aprendizajes propios y de
grupo.
En este proyecto, la evaluacin
debe centrarse en las conexiones
que los alumnos hagan con las
primeras obras realizadas en
las actividades iniciales y en
los descubrimientos que vayan
resultando del proceso, tanto en
la prctica plstica como en las
refexiones y conversaciones que
estarn presentes durante todo
el proyecto.
Actividades de cierre Duracin: 1 sesin
Sesin 5
Durante la instalacin, se toman fotos o se graba en video para
ms tarde ver los acomodos y composiciones logradas y las
reacciones de la gente que la visite.
Se recomienda realizar entrevistas para conocer las opiniones
de participantes, compaeros y otros observadores sobre la
pieza. Se puede preguntar: qu opinas de las formas de esta
pieza? Qu piensas del color? Cmo fue el trabajo en equipo?
Qu ttulo le pondras a esta obra? Qu tuvieron que hacer
para que la obra resultara? Estas opiniones pueden servir como
coevaluacin pues ofrecen una realimentacin.
Evaluacin
Como evaluacin fnal del proyecto se organiza una mesa
de discusin en la que los creadores justifcarn su obra y
describirn algunos de los momentos importantes del proceso.
El pblico puede hacer preguntas. El docente ser observador y
estar atento a los comentarios de los alumnos para enriquecer
la evaluacin, ya que podr reconocer en las respuestas las
herramientas que los estudiantes han adquirido con esta
prctica.
146
Asignatura de Artes Danza
Primer grado
Se busca que los estudiantes tengan
un acercamiento creativo con los
elementos que constituyen la danza:
ejecutante, movimiento, espacio y
sonido, y se apropien de ellos para
comunicar sus ideas, emociones y
sentimientos con sencillas frases de
movimiento.
Las actividades iniciales conectan a
los estudiantes con sus conocimientos
previos y cotidianos y los motiva a
descubrir nuevas posibilidades de
movimiento.
Bloque II Elementos de la danza Duracin: 12 sesiones
Reconoce la importancia de la preparacin corporal previa a sus acciones
dancsticas.
Identifca los elementos bsicos de la danza.
Distingue diferencias y semejanzas entre gneros dancsticos, de acuerdo
con la funcin que desempean y el espacio donde se representan.
Productos
Creacin de un trozo de danza en que se ejecutan desplazamientos,
direcciones, niveles y planos, a partir de estmulos sonoros. (Grupal)
Glosario con los conceptos aprendidos. (Individual)
Bitcora. (Individual)
Bitcora sobre el proceso de creacin e interpretacin. (Grupal)
Ropa cmoda, tela para acostarse en el piso. Videocasetera, televisin,
saln de clases (sacar bancas antes de iniciar la clase). Msica acorde con
cada fase de la clase.
Libros:
Alejandra Ferreiro y Josefna Lavalle (2010), Desarrollo de la creatividad
por medio del movimiento y la danza. Paquetes didcticos, Mxico,
Conaculta/INBA/Cenart/Cenidi-Danza Jos Limn (Biblioteca Digital).
SEP (2008), Apuntes. Danza I, Telesecundaria, Mxico.
El alumnado requiere apropiarse
de los siguientes conceptos de
movimiento:
El desplazamiento permite recorrer
el espacio total. Acento: incremento
sbito de la energa. Puede ser fuerte
o suave. Pausa activa: detencin
del movimiento, sin que la energa
corporal se pierda. La kinesfera
es el espacio a nuestro "alcance",
la zona dentro de la cual podemos
mover brazos y piernas. Cuando nos
desplazamos esta esfera se mueve con
nosotros.
Actividad de inicio Duracin: 1 sesin
Sesin 1
Se pregunta a los alumnos de cuntas maneras pueden desplazarse. El
grupo se organiza en equipos de cinco personas para jugar a lo que
hace la mano hace la tras. Cada alumno propondr una manera de
desplazarse y todos lo imitarn.
Al terminar de jugar, el docente les pide que imaginen cmo sera vivir
en Planilandia
1
y cmo se moveran en un mundo bidimensional, donde
slo existe largo y ancho.
El docente debe otorgar el tiempo necesario para que los alumnos creen las secuencias, ayudarles a encontrar una
msica acorde con la temtica propuesta y a fjar los movimientos para que puedan mejorar su ejecucin en cada
repeticin.
1
Planilandia, de Edwin A. Abbott, escrita hace ms de cien aos, precursora del gnero de ciencia ficcin (Barcelona, Torre de Viento, 1999). Un pas llamado
Planilandia est a punto de iniciar el milenio. El ltimo da de 1999, un Cuadrado habitante de ese mundo de solamente dos dimensiones, recibe a travs de
un terrcola, la visin del mundo de tres dimensiones. El relato es una creacin multidimensional, un desafo a nuestras percepciones bsicas de lo cotidiano,
pero tambin, una crtica social penetrante y un tratado matemtico.
147
Actividades de desarrollo Duracin: 9 sesiones Planeacin: El desarrollo de las
actividades
Los estudiantes exploran
creativamente los conceptos de
movimiento, luego de una manera
ldica reconocen la multiplicidad
de posibilidades de ejecutar las
acciones, al tiempo que valoran
las posibilidades de expresin que
brinda el lenguaje de la danza.
Sesiones 2, 3 y 4
El grupo se organiza en lneas para realizar un calentamiento
con el cual despertar y sintonizar el cuerpo para el
ejercicio.
Se les pide a los alumnos que exploren creativamente
el espacio total a partir de los desplazamientos: Que
se desplacen por todo el saln cambiando de direccin
(adelante, atrs, a los lados, en diagonales), de nivel (arriba
y abajo), de velocidad (rpido, lento), de modo (gatear,
arrastrarse, correr, caminar, usando diferentes partes del
cuerpo, etc.), de intencin (vagabundeo, llegar rpidamente
a un destino, de seguir el trazo de un ro, un sendero, una
carretera, etctera), o bien siguiendo el trazo del piso (recto,
circular, curvo y sin rumbo).
Para dar sentido y calidad a los movimientos durante las
exploraciones se pide al grupo que imagine se encuentra en
algn lugar o situacin (en el parque, en un campo de futbol,
explorando una montaa o paseando por el bosque).
Con alguna de las motivaciones se les solicita que creen una
frase de movimiento, le den un ritmo y utilicen acentos y
pausas activas.
Se les propone una msica e impulsa a repetir la frase hasta
que la ejecuten con fuidez.
Se divide al grupo en dos mitades, un grupo muestra su frase
y el otro observa y retroalimenta constructivamente a sus
compaeros y les hacen sugerencias para mejorar su creacin.
Se les indica que se desplacen por todo el saln con
diferentes motivaciones y fnalicen cada clase con un
enfriamiento que puede orientarse con alguna motivacin:
estirando el torso al mximo hacia el techo y luego bajen al
piso fexionando el cuerpo hasta hacerlo bolita, qudense
quietos hasta que la msica concluya.
La direccin nos permite
orientarnos. Hay cuatro
direcciones, adelante atrs, en
el lugar, arriba abajo, derecha
izquierda, y cuatro diagonales:
derecha adelante, derecha atrs,
izquierda adelante e izquierda
atrs. El cuerpo es tridimensional:
la dimensin vertical corresponde
a la lnea vertical que lo atraviesa
y defne nuestras direcciones
arriba y abajo. La dimensin
lateral se traza con una lnea de
lado a lado de nuestro cuerpo
y seala nuestras direcciones
derecha e izquierda. La dimensin
sagital se dibuja con una lnea de
adelante hacia atrs, cruzando
por el centro (por nuestro
ombligo) e indica las direcciones
adelante y atrs.
Se les debe estimular a bailar con la msica, llenando todos los tiempos musicales con movimientos.
Conviene incluir en todas las clases momentos de trabajo individual para que fortalezcan la conciencia
de s y el autoconocimiento, y momentos de trabajo grupal en que se promueva la colaboracin y los
acuerdos de grupo.
148
actividades
Se sugiere estructurar las
sesiones en las siguientes
fases: (1) calentamiento
(2) exploracin creativa
(3) elaboracin creativa de
frases de movimiento (4)
interpretacin creativa de las
frases creadas y apreciacin (5)
enfriamiento y recuperacin
del ritmo respiratorio. En el
calentamiento conviene crear
secuencias que favorezcan la
movilidad del cuerpo, primero
experimentndolo como una
totalidad y luego explorando
las posibilidades de movimiento
de cada parte. Se recomienda
incrementar la difcultad en
cada sesin.
Sesiones 5 y 6
Se les pide que escojan un lugar en el espacio e imaginen
que estn atrapados dentro de una burbuja, que exploren
los diferentes puntos de la kinesfera (adelante, atrs, a los
lados, a las diagonales), as como los alcances: cerca, medio,
lejos. Que sientan cmo la burbuja se hace chiquita o grande
segn el nivel (alto, bajo o en su lugar) en que realizan la
exploracin. Que experimenten las tres dimensiones (vertical,
lateral y sagital) con diferentes motivaciones. Que sigan la
experimentacin con los niveles (en su lugar, arriba y abajo),
en especial piensen en las emociones que pueden surgir en
cada nivel. Que al explorar los planos asocien: el plano vertical
con una puerta, el plano horizontal con una mesa y el plano
sagital con una rueda.
Sesiones 7 y 8
En pequeos grupos, se les indica que creen una frase de
movimiento en que liguen sus exploraciones de las direcciones,
los niveles y los planos, y utilicen acentos y pausas activas.
Se les propone una msica e impulsa a repetir la frase hasta
que la ejecuten con fuidez. Que la presenten ante sus
compaeros, reciban la retroalimentacin y la modifquen para
mejorarla.
Se les pide que realicen el enfriamiento.
Sesiones 9 y 10
En parejas, se les indica que recuerden una exploracin de
desplazamientos, direcciones niveles o planes y la realicen
pensando en varios pulsos (por ejemplo, el pulso cardiaco, el
respiratorio, etc.) y cambien el tempo o velocidad.
A manera de coevaluacin en cada sesin los alumnos
observan y realimentan el trabajo de sus compaeros con
sugerencias para mejorar la interpretacin y la claridad de
las frases creadas, tomando como sustento de los juicios los
conceptos explorados. Un alumno llevar una bitcora de las
retroalimentaciones. Cada clase se rotar la bitcora.
Niveles: son direcciones de la
dimensin vertical. Existe una
direccin arriba o nivel alto, una
direccin abajo o nivel bajo, y
el lugar o nivel medio. Planos:
se construyen al unir los puntos
de dos dimensiones. Al unir los
puntos de la dimensin vertical
con los de la lateral se construye
el plano vertical. Al ligar los
puntos de la dimensin lateral
con los de la sagital emerge el
horizontal. Si unimos los puntos
de la dimensin vertical con los
de la dimensin sagital, se erige
el plano sagital.
Autoevaluacin: en cada sesin los estudiantes narran sus experiencias de creacin e interpretacin
en una bitcora personal y plantean las difcultades para apropiarse de los conceptos. Al fnal de la
secuencia revisan su bitcora y valoran sus aprendizajes, los que comparte con sus compaeros.

149
El grupo se sienta en pequeos grupos formando un crculo y
juegan al acitrn: cada uno con un objeto en la mano (piedra,
sacapuntas, goma o cualquier otro objeto manipulable y no
pesado). Inician el canto lentamente y poco a poco aumentan
la velocidad del canto y de los movimientos para pasar el
objeto de uno a otro compaero. Continan pasando objetos
cada vez con mayor velocidad hasta que alguno se equivoque y
salga del crculo.
En pequeos grupos, se les pide que reelaboren las frases
creadas con desplazamientos, direcciones, niveles y planos
utilizando un patrn rtmico para ejecutarlas. Experimentan
con variaciones del tempo. Repiten la frase hasta que la
ejecuten con fuidez, la interpreten ante sus compaeros,
reciban retroalimentacin y la mejoren con las sugerencias.
actividades
Las actividades de cierre son
oportunidades para disfrutar
del movimiento, bailar en
grupo y refexionar sobre las
competencias adquiridas.
La fase de exploracin creativa
se motiva con imgenes y
estmulos sonoros, tctiles
y visuales para detonar la
experimentacin y seleccionar
una msica acorde con la
calidad del movimiento a
experimentar. Para elaborar
frases de movimiento se
recupera el material creado
en la exploracin creativa a fn
de dar sentido y signifcacin a
las frases. En la interpretacin
creativa se promueve el gozo
y alegra del movimiento. La
apreciacin es el momento
de observar el trabajo de los
compaeros y emitir juicios
sustentados en el objetivo
de la actividad y enfocados
a mejorar las creaciones. El
enfriamiento pretende que se
recupere el ritmo respiratorio
y se tranquilicen despus
del entusiasmo que produce
el movimiento. Es un buen
momento para que el profesor
realice un resumen verbal de lo
aprendido en clase.
Actividades de
cierre
Duracin: 2 sesiones
Sesiones 11 y 12
Se pide a los estudiantes que liguen las frases creadas en los
pequeos grupos y elaboren una breve danza. Lo repetirn
hasta que lo sincronicen en grupo.
En plenaria enumeren las acciones con que se explora el
espacio total y el espacio personal o kinesfera y evalan su
produccin grupal.
Evaluacin
Los estudiantes crean frases de movimientos en las que utilizan
desplazamientos, direcciones, niveles y planos, las cualifcan a
partir de algn estmulo sonoro (pulsos, pausas y ritmos) y las
interpretan creativamente.
Comentan las sensaciones de movimiento experimentadas con los
diferentes estmulos sonoros.
El docente valora el desarrollo de los estudiantes considerando la apropiacin de los elementos
del lenguaje de la danza en la expresin individual y colectiva, as como la colaboracin de cada
estudiante en los equipos.
150
Segundo grado
En esta secuencia se propone que
los estudiantes bailen sencillas
secuencias desde la primera clase y
eviten realizar pisadas que perciban
como difciles. Conviene que pronto
disfruten del placer de bailar, para lo
cual ayuda ejecutar los movimientos
desplazndose, creando fguras en el
espacio y sincronizando los movimientos
propios con los del grupo.
Bloque III La danza: territorio
compartido
Duracin: 8
sesiones
Aplica formas bsicas de zapateado, con calidades y acentos
al reconocer formas especfcas de apoyo en las partes del
pie (eje de expresin).
Productos
Crear una secuencia de zapateados bsicos coordinada
con movimientos de torso, que se ejecuta con limpieza y
musicalidad (grupal).
Bitcora personal. Apuntes sobre las diferencias entre
apoyos, golpes y los zapateados bsicos aprendidos.
Refexin sobre sus logros y difcultades.
Se pretende que los alumnos se
apropien terica y prcticamente de los
siguientes conceptos:
Apoyo: contacto delicado (suave) del
pie con el piso que no produce sonido.
Existen apoyos con cambio y sin cambio
de peso. En los primeros, en cada
movimiento se transfere totalmente
el peso del cuerpo y en los segundos la
pierna que ejecuta el movimiento no
tiene peso, por lo que se convierte en
un gesto.
Gesto: movimiento que se realiza con
brazos o piernas. Con las piernas, el
movimiento puede incluir el contacto
con el piso, pero la pierna no tiene el
peso.
Ropa cmoda, videocasetera, televisin, saln de clases
(sacar bancas antes de iniciar la clase). Msica: rtmica para
el calentamiento, marchas, valses, sones, jarabes, polcas
para la exploracin creativa y la elaboracin de frases de
movimiento, suave para el enfriamiento.
Mesografa: Mxico desconocido:
www.mexicodesconocido.com./espanol/cultura_y_
sociedad/festas_y_tradiciones/
Actividad de inicio Duracin: 1 sesin
Sesin 1
Se pregunta a los alumnos: han aprendido algunas
pisadas de danza folclrica? Dnde y cmo las
aprendieron?
En pequeos grupos comparten sus experiencias de
aprendizaje de bailes y ensean a sus compaeros las
pisadas que conocen.
Se sugiere que los zapateados se aprendan en el lugar, pero tan pronto como los alumnos hayan
coordinado los movimientos, conviene que se realicen desplazamientos y giros, los cuales pueden
ser creados en forma grupal. Es importante practicar el cambio de peso y el muelleo para que los
estudiantes ejecuten las pisadas con una correcta acentuacin y cadencia.
151
Actividades de desarrollo Duracin: 5 sesiones Planeacin: El desarrollo de las
actividades
En las actividades de inicio los
estudiantes tienen oportunidad
de reconocer sus conocimientos
previos de danza folclrica y
compartirlos con el grupo.
Sesiones 2 y 3
Luego de realizar un calentamiento, se pide a los alumnos que
diferencien los apoyos de los golpes: caminen apoyando toda
la planta y luego golpeando, que identifquen los apoyos con
y sin cambio de peso y los golpes con y sin cambio al realizar
secuencias en que varen el nmero de apoyos y de golpes
con cada pie; que repitan el ejercicio utilizando diferentes
partes del pie: planta, metatarso, taln y punta; que combinen
apoyos con cambio de peso alternados con apoyos de punta y
taln sin cambio de peso en direccin hacia adelante y hacia
atrs; que realicen variaciones de estas combinaciones y
agreguen palmadas, giros, desplazamientos hacia diferentes
direcciones.
En parejas, se les indica que ejerciten el muelleo con apoyos
y golpes; que practiquen y se desplacen en diferentes
direcciones creando fguras en el espacio y girando.
Se les propone una msica de 2/4 y se les indica que creen una
secuencia con apoyos y golpes con y sin cambio de peso.
Se divide el grupo en dos mitades, una mitad interpreta la
secuencia y la otra observa y realiza juicios crticos sobre el
trabajo de sus compaeros y hace sugerencias para mejorar la
interpretacin y la creacin.
Se les pide escojan un lugar en el saln, respiren hondamente
y cuando exhalen relajen el cuerpo al mximo posible e
imaginen que se convierten en un mueco de trapo y sus
brazos y piernas pierden fuerza. El ejercicio se repite dos o
tres veces.
Se pretende que los alumnos
se apropien de los siguientes
conceptos:
Golpe: contacto frme del pie
con el piso que provoca un
sonido al descargar la energa
contra ste. Hay golpes con
cambio y sin cambio de peso.
Oposicin: movimiento en que
una parte del cuerpo se dirige
hacia una direccin mientras la
otra parte resiste movindose
hacia la direccin opuesta.
Es un mecanismo natural del
cuerpo que le permite mantener
el equilibrio y se percibe
claramente al caminar.
Sucesin: al contrario de la
oposicin, los movimientos
ceden dirigindose hacia la
misma direccin. En la sucesin
las diferentes partes del cuerpo
se despliegan una tras otra,
producindose un fujo continuo
en el movimiento.
Es necesario incluir en el calentamiento algn ejercicio para practicar la coordinacin postural
correcta y modifcar la alineacin del cuerpo cuando usan el zapato de danza. Requieren realizar
sufcientes fexiones y extensiones de rodillas para lubricarlas y prevenir lesiones. En cada sesin
pueden realizar secuencias en que se practiquen los apoyos y los golpes y secuencias de zapateados
bsicos. Estas ltimas pueden servir para crear algn baile, al cual en cada clase se puede
incrementar la difcultad de las pisadas o de los desplazamientos.
152
actividades
A lo largo de esta secuencia,
los estudiantes desarrollan
paulatinamente sus habilidades
psicomotrices para la ejecucin
de pisadas bsicas de danza
folclrica y las coordinan
con movimientos de torso y
con la pareja, al tiempo que
desarrollan su creatividad al
crear secuencias varias con los
movimientos que aprenden.
Tambin identifcan a qu
gneros de baile pertenecen las
pisadas aprendidas.
Sesiones 4, 5 y 6
Se pide al grupo que investiguen qu bailes folclricos utilizan
pasos de polca, pasos cambiados y zapateados de tres.
Se les indica que practiquen pasos de polca y pasos cambiados.
Se les propone una msica de 2/4 para que en pequeos
grupos creen una secuencia. Se les pide la repitan hasta que
la ejecuten con fuidez y musicalidad; que ejerciten pasos de
polca y pasos cambiados coordinados con movimientos del
torso: oposicin y sucesin; que interpreten su secuencia,
reciban retroalimentacin y la modifquen a partir de las
sugerencias.
Se les pide que ejecuten zapateados de tres con toda la
planta, sobre los metatarsos, combinando planta, metatarso,
planta, y planta, taln, planta. Repiten al menos dos veces
la pisada y la combinan con tres golpes con cambio de peso
alternados a modo de remate.
Se les propone una msica de 3/4 o 6/8 para que, en parejas,
creen secuencias de zapateados de tres con remates. Se
les pide que las combinen con desplazamientos, giros y
ejecuciones en su sitio frente a una pareja.
Paso de polca: se ejecuta un
impulso (pequeo brinco) para
dar un apoyo de planta con pie
izquierdo y un apoyo de taln (al
frente o al lado) de pie derecho,
al mismo tiempo; se realiza otro
impulso y se ejecuta un apoyo
de planta con pie izquierdo y un
apoyo de punta (atrs o cruzado
de lado por enfrente de la
pierna de apoyo) de pie derecho
al mismo tiempo.
Zapateado de tres: combinen
tres golpes con cambio de
peso, alternados, fexionando y
acentuando el primero.
Actividades de cierre Duracin: 2 sesiones
Sesiones 7 y 8
Se les pide que liguen las secuencias de polca y pasos
cambiados creadas por los equipos y elaboren parte de una
danza. Tambin que propongan un diseo coreogrfco en que
combinen desplazamientos y movimientos en su lugar con la
pareja.
Autoevaluacin: a lo largo de las sesiones, los estudiantes narran sus experiencias de aprendizaje
(qu experimentaron, qu descubrieron), valoran el grado de apropiacin de la terminologa y de los
movimientos de la danza folclrica y lo registran en su bitcora. Al fnalizar la secuencia hacen una
ponderacin de sus logros y los comparten con el grupo.
Coevaluacin: en cada sesin los estudiantes expresan juicios crticos y retroalimentan a sus
compaeros, enfocando sus comentarios en la mejora de la expresividad en las interpretaciones y de
la claridad y coherencia de las creaciones.

153
En plenaria, recuerdan las diferencias entre apoyos y golpes
con y sin cambio de peso, y las partes del pie con que se
pueden ejecutar.
Describen las pisadas aprendidas utilizando la terminologa
adecuada.
Escriben en su cuaderno los conceptos aprendidos.
Evaluacin
Los estudiantes ejecutan apoyos y golpes con y sin cambio de
peso en sencillas secuencias.
Elaboran breves danzas con los pasos bsicos aprendidos y las
bailan en grupo utilizando el espacio total.
Escriben en el cuaderno los conceptos aprendidos.
actividades
En las actividades de cierre
los estudiantes experimentan
el placer de bailar y usar
el espacio, al tiempo que
refexionan sobre el proceso
vivido.
Paso cambiado: combine un
apoyo de planta al frente con
cambio de peso del pie derecho,
incrementando la fexin de la
rodilla; un apoyo de planta con
cambio de peso del pie izquierdo
ligeramente deslizado por el
piso de atrs hacia delante, pero
sin rebasar el primer apoyo, y
un apoyo de planta con cambio
de peso de pie derecho hacia el
lugar de la pierna que avanz;
lo repiten alternando los pies y
muelleando.
El docente valora el desarrollo de los estudiantes considerando dos criterios primordiales:
1. El reconocimiento de las diferencias y similitudes de los apoyos y los golpes.
2. Apropiacin de las pisadas de los bailes folclricos.
Adems, revisa la colaboracin y participacin de cada estudiante en el trabajo de grupo.

154
Tercer grado
Planeacin: Intencin
pedaggica
Se pretende que los estudiantes
inicien la preparacin del
montaje fnal de un baile
popular, de manera que las
tres secuencias sugeridas
pretenden ligarlo emocional,
corporal e intelectualmente
con las caractersticas del
baile elegido para que puedan
elaborar la proyeccin escnica
2

correspondiente.
Bloque IV Preparacin de un baile
popular
Duracin: 12 sesiones
Disea secuencias creativas al realizar movimientos (pasos y
secuencias) propios de un baile popular (eje de expresin).
Identifca el origen, los antecedentes histricos, el signifcado y el
contexto de un baile popular (eje de apreciacin).
Productos
Elaboracin de un relato sobre los bailes familiares.
Informe de la prctica de observacin que incluya fotos, dibujos o
bocetos.
Informe de la indagacin sobre antecedentes histricos y
signifcado del baile elegido.
Elaboracin de las secuencias del baile y creacin del diseo
coreogrfco grupal.
Elaboracin de una bitcora del montaje escnico.
Se pretende que los alumnos
se apropien terica y
prcticamente de los siguientes
conceptos de movimiento para
la elaboracin de su proyeccin
escnica.
Motivo: unidad mnima de
movimiento con un patrn
rtmico y cintico caracterstico
de un gnero de danza.
Ropa cmoda, tela o tapetes para acostarse en el piso del saln
de clases. Videocasetera, televisin, saln de clases (sacar bancas
antes de iniciar la sesin). Msica rtmica para el calentamiento,
pieza musical elegida para la elaboracin de las secuencias de
movimiento, suave para el enfriamiento.
Papel del docente
Es importante que se destine el tiempo sufciente a la repeticin de las secuencias creadas para que
los estudiantes las realicen con fuidez y gocen del placer de bailar y los montajes grupales logren
sincrona para que sientan la alegra de bailar en grupo.
Papel del alumno
En este bloque es importante que los alumnos se enfoquen en el logro del estilo del baile y la
soltura en la ejecucin, sin que por ello pierdan su propio estilo. Tambin que consideren para la
retroalimentacin los aspectos estilsticos y coreogrfcos del trabajo de sus compaeros identifcados
en la prctica de observacin.
2
Se utiliza el trmino proyeccin de Fernando Cullar Hernndez (1980: 33), quien considera que la interpretacin en la danza implica
transformar los conocimientos tericos en proyecciones, o sea, interpretar stos a travs de las tcnicas de actuacin, que en el caso de
la danza se dirigen principalmente al lenguaje corporal. Proyeccin es lo que se ve o se oye. Los tipos de proyeccin pueden ser: fsica,
sensorial, emocional, intelectual.
155
Fernando Cullar Hernndez(1980), La motivacin dramtica en
la escenifcacin de la danza, Mxico, Colegio de Bachilleres,
Programa de Actualizacin y Formacin de Profesores, rea
paraescolar, Mdulo V.
Alberto Dallal(1987), El dancing mexicano, Mxico, SEP/Oasis.
Amparo Sevilla(2003), Los templos del buen bailar, Mxico,
Conaculta.
actividades
En las actividades de inicio los
estudiantes refexionan sobre
las manifestaciones dancsticas
de su comunidad y reconocen
sus conocimientos previos al
respecto. Actividad de inicio Duracin: 1 sesin
Sesin 1
Se invita a los alumnos a que enumeren los bailes ms
populares en las festas a las que asisten. Por qu les gustan?
Qu caractersticas observan en los bailadores ms giles y
expresivos?
Se pide que escriban un relato sobre los gustos de bailes
familiares.
Calidad de movimiento: emerge
de una peculiar conjugacin de
los factores de espacio, tiempo,
energa y fujo (por ejemplo,
directo, sbito, pesado y libre).
Diseo coreogrfco: trazos de
piso que dibujan en el espacio
escnico los danzantes o
bailarines.
Frase de movimiento: un
grupo de acciones ligadas
orgnicamente (que una
surge de la otra; una permite
la realizacin de la otra)
y generan un sentido (una
idea, sentimiento, emocin,
sensacin).
Movimiento expresivo: acciones
en las que dilatamos la energa
corporal para comunicar a otros
nuestras ideas, nuestros estados
de nimo, nuestras emociones y
sentimientos.
Actividades de
desarrollo
Duracin: 10 sesiones
Sesiones 2 y 3
Se organiza a los alumnos en pequeos grupos y se les pide
realicen una observacin de campo en una festa. Elaborarn
un guin de observacin considerando los siguientes aspectos:
Descripcin del lugar donde se realiza el baile
Quines lo organizaron?
Motivos para realizarlo?
Descripcin de la vestimenta de los asistentes, en particular
anotar las diferencias.
Recibimiento y ubicacin de los asistentes.
Descripcin del modo en que se elige la pareja.
Diferencias en la seleccin de los bailes y tiempo en que se
mantiene un tipo de baile.
Conviene iniciar las clases con un calentamiento que incluya un ejercicio de coordinacin postural
correcta y de rectifcacin de la misma con el zapato de danza y un ejercicio en que se realicen
sufcientes fexiones y extensiones de rodillas para lubricarlas y evitar lesiones. Procurar que en todas
las sesiones se realice actividad fsica y se dedique un momento de la clase para organizar la prctica
de campo.
156
actividades
En las actividades de desarrollo
se apropian paulatinamente de
las pisadas, los movimientos de
brazos, torso y cabeza, hacen
una interpretacin creativa y
expresiva del estilo y ejecutan
las secuencias procurando
sincronizar los movimientos
grupales y disfrutar del placer
de bailar.
Descripcin de las formas en que se relacionan las parejas entre s
y con otras parejas.
Descripcin de las pisadas predominantes.
Comportamiento de las parejas durante las pausas musicales.
Comportamiento de los observadores durante el baile y en las
pausas musicales.
Al concluir la prctica se pide a cada grupo elabore su informe
de observacin, el que deben ilustrar con fotografas, dibujos o
bocetos y el material sonoro recopilado. Deben indicar cul fue
el baile preferido en la festa, argumentar por qu y presentar
ante el resto del grupo los resultados de la investigacin.
En plenaria, se invita al grupo a elegir un baile para montarlo.
En cada una de las sesiones realizan ejecuciones de las
principales pisadas de los diferentes gneros del baile popular
identifcados en la prctica.
Sesiones 4, 5, 6 y 7
Luego de realizar el calentamiento, el grupo se organiza en
pequeos grupos. Se les pide que a partir de su experiencia
en la prctica de observacin elaboren una secuencia de
movimiento considerando los siguientes aspectos: los motivos
de movimiento bsicos del baile elegido, los movimientos
del torso, brazos y cabeza caractersticos, la calidad de los
movimientos y el estilo de ejecucin, los movimientos y el tipo
de relacin que establece la pareja y, en caso de existir, los
movimientos que realizan todas las parejas al mismo tiempo.
Se indica a cada grupo que muestre su secuencia al resto
de sus compaeros. Se pide a los observadores que los
retroalimenten para que modifquen su secuencia con las
sugerencias.
Recomendaciones didcticas:
el papel del docente
El docente debe impulsarlos
a realizar una interpretacin
a la vez que limpia y musical,
gozosa.
Autoevaluacin: los estudiantes en cada sesin escriben en su bitcora sus avances en la
interpretacin del baile (fuidez, limpieza, expresividad y musicalidad) y plantean cmo superar las
difcultades de ejecucin y expresin dancstica. Al fnalizar la secuencia ponderan sus logros y los
comparten con el grupo.

157
En pequeos grupos, indagan sobre los antecedentes histricos
y el signifcado del baile elegido. Elaboran un informe y los
presentan ante el grupo.
Sesiones 8, 9, 10 y 11
Se invita a todo el grupo a escuchar la msica, identifcar el
nmero de frases que la constituyen y elegir el orden en que se
ejecutarn las secuencias.
Se les indica que deben ligar las secuencias y repetirlas
hasta que las ejecuten con fuidez. Que busquen una
pareja, practiquen las secuencias, realicen algunos diseos
coreogrfcos y enseen a sus compaeros las coreografas
creadas.
Se impulsa al grupo a ejecutar el baile con los diseos
coreogrfcos correspondientes y repetirlo hasta que lo bailen
con fuidez, musicalidad y expresividad. En cada sesin se les
estimula a mejorar su interpretacin.
actividades
En las actividades de cierre los
estudiantes refexionan sobre las
exigencias de la preparacin de
un montaje escnico y aprecian
la experiencia esttica que
emerge al bailar en grupo.
evaluacin
Coevaluacin: el grupo inicia una
bitcora del montaje escnico
en que relaten el proceso
de creacin e interpretacin
y valoran el avance de la
sincronizacin del grupo:
- En el diseo coreogrfco.
- La expresividad.
- El estilo del baile.
- La musicalidad.
Actividades de
cierre
Duracin: 1 sesin
Sesin 12
Luego de bailar en grupo el baile creado, en plenaria se pide
a los estudiantes que comenten por qu en la preparacin
escnica de un baile se debe considerar, adems de una
ejecucin fuida y expresiva de las secuencias de movimiento,
la creacin de un diseo coreogrfco.
Evaluacin
Los estudiantes iniciarn una bitcora del montaje escnico y
relatarn el proceso de creacin del baile y la elaboracin del
diseo coreogrfco. En la bitcora escribirn los conceptos
aprendidos: motivo, calidad de movimiento, diseo coreogrfco,
frase de movimiento, diseo expresivo, proyeccin escnica.
A lo largo de las sesiones el profesor valora el desarrollo de los estudiantes considerando dos criterios
primordiales:
1. Coordinacin de los motivos de movimiento del baile elegido en frases de movimiento;
2. Articulacin del contexto sociocultural investigado con la elaboracin de la proyeccin escnica.
Registra sus apreciaciones en la bitcora del grupo.
Pondera la colaboracin y participacin de cada estudiante en el grupo (esta apreciacin se comentar
slo individualmente).
158
Asignatura de Artes Msica
Primer grado
Planeacin: Intencin
pedaggica
Esta secuencia didctica
se orienta a desarrollar la
sensibilidad y la percepcin
auditiva a travs de diferentes
paisajes sonoros, con el fn de
lograr identifcar las diversas
cualidades del sonido, y sus
variaciones en el espacio.
Comprender la funcin de
la grafa para el registro
musical, por medio de la
exploracin de diversas
formas de representacin no
convencionales, con el fn
de lograr una representacin
sonora propia que pueda ser
interpretada por el alumno o el
grupo.
Bloque l. De los sonidos a la msica Duracin: 8 sesiones
Utiliza grafas no convencionales para registrar e interpretar sus
creaciones sonoras y las de sus compaeros.
Productos
- Grafas sonoras.
- Mapa de paisajes sonoros.
- Construccin de secuencias sonoras.
Papel bond o kraft, colores, pinturas de agua, o plumones.
Grabaciones que contengan sonidos del ambiente.
Objetos sonoros cotidianos.
R. Murray Shaffer (1976), Limpieza de odos, Buenos Aires, Ricordi.
R. Murray Shaffer (9167), El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires,
Ricordi.
R. Murray Shaffer (1992), Hacia una educacin sonora, Mxico,
Conaculta.
En el bloque se pone en prctica
el conocimiento y respeto a
la diversidad de pensamientos
e ideas, al comprender que
existen diversas formas de
representacin de la realidad,
con el fn de impulsar en el
alumno el valor de vivir juntos.
Sesin 1
Se pide a los alumnos guardar silencio y cerrar los ojos,
para percibir los diferentes sonidos del ambiente, tratar de
imitarlos y comentar sus diferencias.
El docente explica y ejemplifca las diferencias auditivas entre
sonido y ruido.
Los alumnos dibujan en su cuaderno tres ejemplos de ruido y
tres de sonido.
El bloque I Es el primer acercamiento al mundo sonoro, en el cual se sugiere que gran parte de las
actividades se orienten a la exploracin sonora. El profesor puede ir incorporando elementos ldicos
que sirvan como detonadores para despertar en el alumno la curiosidad y el gusto por investigar
los fenmenos relacionados con el sonido, y de esta forma desarrollar la percepcin auditiva que lo
llevar a emitir juicios crticos.
Es importante que el docente en este primer bloque propicie un ambiente de confanza ante la
exploracin del sonido para que el alumno se atreva a proponer formas distintas de representar la
realidad que le rodea para detonar en l procesos creativos.
159
Sesin 2
El profesor muestra el sonido de diversos objetos sonoros
(llaves, vasos, tubos) para abstraer las diferencias entre los
objetos y orientar la exploracin de las diversas cualidades del
sonido (timbre, altura, intensidad y duracin).
Se elige a un voluntario que movilice el sonido de un objeto
sonoro en diferentes espacios del saln o el patio para que el
resto del grupo, con los ojos cerrados, seale la procedencia;
se irn agregando sonidos para complicar la discriminacin.
Al fnal del ejercicio comentan en una lluvia de ideas, cules
son las diferencias sonoras respecto al espacio.
actividades
Las actividades de esta
secuencia se encaminan a
desarrollar la sensibilidad
de los alumnos del mundo
sonoro; se busca ejemplifcar
diversas formas de abordar la
exploracin, representacin,
creacin y presentacin de obras
compuestas por los alumnos,
quienes presentan una secuencia
gradual para todo el bloque,
la cual, de acuerdo con las
caractersticas y condiciones
del grupo, se puede variar en
tiempos y espacios con respecto
a la planeacin del profesor
Presentan un desarrollo auditivo
gradual en el que se propone
que las actividades de inicio
se enfoquen a la exploracin
sonora para posteriormente, en
las actividades de desarrollo, el
alumno tenga elementos que le
permitan realizar la construccin
de formas de representacin, a
partir de los sonidos que extrajo
de su entorno.
Actividades de desarrollo Duracin. 2 sesiones
Sesin 3
Se organiza al grupo para salir del saln de clase y escuchar
con atencin diferentes paisajes sonoros (patio, salones,
ofcinas).
De regreso en el saln se comentan los sonidos caractersticos
de cada ambiente que percibieron a lo largo del recorrido.
La exploracin se puede llevar a cabo tambin con paisajes
sonoros grabados en la propia comunidad. Se recomienda
consultar la pgina de internet de la fonoteca o buscar
grabaciones de diferentes atmsferas acsticas.
Se pide a los alumnos que en su cuaderno representen
visualmente algunos de los sonidos que escucharon en los
diferentes paisajes.
Posteriormente se muestra al grupo su representacin.
Sesin 4
En equipos y de manera consensuada deciden qu grafa
utilizar para representar los sonidos de una de las partes del
recorrido, o alguno de los paisajes sonoros que escucharon.
Se proporciona al grupo un pliego de papel (papel bond, kraft,
etc.) para que cada equipo plasme el paisaje sonoro que le
toc representar. Posteriormente cada equipo presenta al
grupo los sonidos que represent en el papel.

Se busca que el alumno se
apropie de los conceptos de
paisaje sonoro, timbre, altura,
duracin, intensidad, sonido y
ruido.
La coevaluacin entre compaeros aporta elementos valorativos del desempeo; cada alumno
expresar si la construccin sonora sigui la secuencia que se escribi y si todos los integrantes del
equipo lograron interpretar la secuencia propuesta.
160
actividades
Es importante que en las
actividades de cierre el docente
propicie un ambiente de
cordialidad y respeto para la
presentacin de las creaciones,
que ser una actividad constante
a lo largo del curso.
Sesin 5
Se propone al grupo escuchar alguna audicin en donde se
utilicen sonidos cotidianos para la creacin sonora y comentar
si a esa creacin se le puede llamar msica o no.
Se pide al grupo que lleve diferentes objetos sonoros de uso
cotidiano, y en clase explorar su sonido, por diferencias de
timbre, intensidad, altura etc. Posteriormente, dirigidos por
el profesor ejecutan algunos patrones rtmicos combinando las
diferentes cualidades del sonido.
Sesin 6
Se pide a los alumnos que se imaginen y expresen la forma en
que sonaran los siguientes sonidos: zumbeante, tintineante,
sordo, rasposo, retumbante, burbujeante, chasqueante,
etctera.
Posteriormente se pide que busque formas de representacin
que puedan expresar los sonidos.
Sesin 7
En consenso, los equipos construyen secuencias sonoras con los
sonidos propuestos, que se pueden o no integrar a un cuento, a
una meloda instrumental o vocal.
Sesin 8 Apreciacin
Se presentan a los asistentes (alumnos, profesores o
comunidad) las creaciones sonoras y comentan sobre la
experiencia del proceso de creacin y la percepcin que
tuvieron los asistentes de la obra.
Evaluacin
Los estudiantes entregan en su cuaderno las diversas formas
que inventaron para representar el sonido.
Presentan el trabajo que realizaron en conjunto donde
plasmaron con diversos materiales el ambiente sonoro que les
toc representar.
Presentarn ante sus compaeros las secuencias sonoras que
construyeron en equipo.
evaluacin
El profesor puede buscar
elementos que le permitan
observar en qu medida el
alumno reconoce diferencias
sonoras en los distintos paisajes,
es decir, si percibe diferencias
en torno al espacio (amplio,
estrecho); observar si percibe
las cualidades del sonido (altura,
duracin y timbre) al describir
los sonidos de los objetos
sonoros. La presentacin de
sus creaciones constituye un
elemento para poder observar
la forma en que el alumno
ha organizado e interpreta la
abstraccin que hace de la
realidad cotidiana y su forma
de representarla; al mismo
tiempo, las creaciones permiten
la valoracin de cmo llega a
acuerdos y concilia diferentes
puntos de vista en un trabajo
en grupo.
161
Segundo grado
La enseanza se puede dirigir a
identifcar las posibilidades sonoras
de los instrumentos musicales, a
travs de la exploracin, audicin
y construccin de idifonos,
aerfonos o cordfonos, con el fn
de experimentar y compartir el
trabajo en equipo por medio de
la prctica instrumental, as como
conocer y valorar la riqueza de
los instrumentos y la diversidad
musical que existe en distintas
partes del mundo.
Bloque III Construir y tocar
instrumentos
Duracin: 8 sesiones
Aplica la clasifcacin organolgica de los instrumentos para
construir aerfonos y cordfonos.
Ejecuta piezas en ensamble empleando los instrumentos
construidos.
Productos
Instrumento musical construido por el alumno.
Dibujo de grupo instrumental.
Dibujo de algn instrumento regional de Mxico.
Investigacin sobre msica regional de Mxico, exposicin de la
investigacin.
Instrumentos musicales diversos de la comunidad.
Para la construccin de la guitarra: caja de cartn pequea con
tapa, una liga resistente, palito de madera de 15 cm. Decorado:
pinturas de agua, pincel, o papeles de colores y pegamento
lquido (blanco).
Para la construccin de la fauta de pan: cinco botellas de
plstico del mismo tamao sin tapa, cinta adhesiva, pegamento
lquido (blanco), agua. Decorado: pinturas de agua, pincel.
Para construir instrumentos se puede consultar:
C. Saitta, El luthier en el aula.
Alejandro Prez S., Msica para armar.
Para conocer los instrumentos se recomienda Antologa de
msica y msicos del mundo de la UNESCO.
Se pretende que el alumno
se apropie de las nociones
de ensamble instrumental,
improvisacin, creacin y
clasifcacin organolgica de los
instrumentos (idifonos, cordfonos
y aerfonos).
Las situaciones de aprendizaje
se orientan al desarrollo de las
capacidades expresivas y creativas
del alumno para promover la
autorregulacin de sus valores,
limitaciones y desafos.
Sesin 1
Se muestra a los alumnos diversos instrumentos musicales
para detonar la lluvia de ideas.
El bloque III es el segundo de los bloques propuestos para la exploracin de la practica instrumental,
en el cual el alumno ha seguido una secuencia gradual e individual en el aprendizaje de algn
instrumento musical, sin embargo en este bloque se sugiere tener un acercamiento a otros
instrumentos musicales que haya en la escuela, en la comunidad o construidos por los estudiantes
para incorporarlos a la prctica instrumental cotidiana: crear, improvisar y registrar pequeas
composiciones, as como comprender, valorar y vivenciar las diversas formas de hacer msica.
162
- Han visto algunos de estos instrumentos?
- Con que qu criterios podramos agruparlos?
- Qu posibilidades sonoras tiene?
Clasifcar los instrumentos propuestos en: idifonos,
cordfonos y aerfonos, y recordar las caractersticas
de cada uno. Recordar clasifcacin de Sachs y
Hornbostel: http://es.wikipedia.org/wiki/Hornbostel-
Sachs
Sesin 2 Contextualizacin y expresin
Se divide al grupo en equipo para explorar las
posibilidades sonoras de los instrumentos que sern
proporcionados por el profesor. Cada equipo asigna
a un encargado de tocar el instrumento nuevo.
Para la eleccin se toma en cuenta su capacidad
interpretativa.
Se retoman melodas de la prctica instrumental
cotidiana y se incorporan nuevos instrumentos.
Comentan la sensacin sonora que les produce el
cambio.
actividades
La prctica instrumental es un proceso
largo y gradual que se desarrolla de
forma cotidiana a lo largo del curso;
las actividades sugeridas se dirigen a
integrar elementos que complementan
la exploracin, conocimiento y
valoracin de las diversas posibilidades
que existen de hacer msica en las
distintas sociedades.
Las actividades de inicio se orientan
a retomar los contenidos que se
abordaron en primer grado, bloque IV
Clasifcacin de Sachs y Hornbostel, en
donde se explor la forma de clasifcar
los instrumentos musicales y explorar
las posibilidades sonoras de nuevos
instrumentos musicales. Como parte
de los objetivos del curso se pretende
que el alumno valore y viva el proceso
de construccin de instrumentos para
lo cual se proponen las actividades
de desarrollo. El desarrollo de las
actividades complementa la prctica
instrumental en la cual se aborda el
conocimiento y uso de la notacin
musical convencional que se desarrolla
a lo largo del bloque.
Actividades de
desarrollo
Duracin: 3 sesiones
Sesiones 3 y 4
En equipos construirn instrumentos musicales con
materiales de reciclaje, con el apoyo del profesor.
Eligen alguno de los siguientes:
Cordfono guitarra
Una caja de cartn de tamao medio con tapa, que
servir como caja de resonancia (caja de zapatos o
galletas).
Decorar la caja con dibujos, papel de diferentes clases
o recortes. Luego rodear la caja con una liga gruesa
para que no se rompa. Colocar entre la caja y la liga
una rama o un palo de madera acostado, que sirva de
puente para levantar un poco la cuerda.
Para producir melodas se puntea la liga al mismo
tiempo que se pisa en diferentes partes, produciendo
sonidos de diferente altura.
El docente puede recabar informacin que le permita observar la forma en que el alumno se ha
apropiado de los conceptos bsicos de la prctica instrumental cuando se le solicite que ejecutar
los sonidos con la rtmica y valor adecuados, de acuerdo con su instrumento, los cuales utilizar no
slo al ejecutar su instrumento, si no al ponerle como reto crear e improvisar melodas con otros
instrumentos.
163
actividades
Es importante que en las
actividades de cierre el alumno
explore las posibilidades del
instrumento que construy y
desarrolle su capacidad creativa
al improvisar melodas con
el mismo, que exponga a sus
compaeros sus creaciones
para realizar juicios crticos
en torno a las composiciones,
en los cuales deber aportar
elementos que permita mejorar
las creaciones.
Aerfono fauta de pan
Los alumnos llevan cinco botellas de plstico del mismo
tamao. Las decoran con pintura de agua y las dejan secar.
Luego las unen de la parte superior y de la inferior con
pegamento o cinta adhesiva, una al costado de la otra; una
vez unidas, con un embudo verter cuidadosamente diferentes
cantidades de agua de modo que al soplar las boquillas
produzca sonidos de diferente altura.
Sesin 5
Se divide al grupo en equipos y con los instrumentos
construidos cada equipo improvisar alternadamente una frase
meldica sobre frases rtmicas propuestas y ejecutadas por
algn alumno.
Mientras el equipo improvisa los dems escuchan.
evaluacin
El desarrollo auditivo se ver
refejado en los juicios crticos
que desarrolle el alumno a
travs de la discriminacin
auditiva al escuchar las
improvisaciones de sus
compaeros, podr argumentar
si sta se ejecuta en el comps
propuesto, la calidad del
sonido en la ejecucin, etc.
Las creaciones sonoras y la
interpretacin instrumental
constituyen pruebas tangibles
del proceso de aprendizaje. En
el trabajo de investigacin es
importante tomar en cuenta
la calidad y veracidad de la
informacin recabada, que
se realice el dibujo de los
instrumentos de la regin y
se muestre y se comente el
ejemplo de msica por regin.
Actividades de
cierre
Duracin: 3 sesiones
Sesin 6
Despus de escuchar msica de diversos estilos y regiones
del mundo el grupo responde en equipos: qu instrumento
predomina? Qu sensaciones o emociones les provoca esa
msica? Cmo se imagina a los que la ejecutan? Los alumnos
dibujan cmo se imagina al grupo instrumental de cada
audicin.
Sesiones 7 y 8
En equipos realizan una investigacin sobre algunos
instrumentos tradicionales por regiones de Mxico (regin de
sureste, de la pennsula de Yucatn, del centro, del occidente,
del Bajo, del centro-norte y del norte).
Se realiza un dibujo de los instrumentos, que mostrar y
comentara con el grupo. Podr conseguir alguna grabacin en
donde se utilicen estos y comentar sobre las caractersticas de
la regin.
Evaluacin
Los alumnos entregarn individualmente un instrumento
musical hecho por ellos mismo con materiales reciclables, y
presentn ante el grupo alguna meloda que hayan compuesto,
ejecutada con el instrumento que construyeron. Participan en
alguno de los ensambles instrumentales con sus instrumentos o
con alguno diferente que le proporcione el profesor.
164
Tercer grado
Planeacin: Intencin
pedaggica
Con esta secuencia se pretende
que el alumnado comprenda el
funcionamiento de la tecnologa
del sonido, con el propsito de
desarrollar proyectos creativos y
valorar las diversas profesiones
que relacionan la tecnologa, el
sonido y el arte. El aprendizaje
se puede orientar a refexionar
acerca del uso de la tecnologa
y de los medios electrnicos de
comunicacin masiva, con el fn
de conocer, hacer juicios crticos
y usar de forma consciente la
tecnologa relacionada con el
sonido.
La enseanza se encamina a
que el alumno se reconozca a
s mismo como sujeto capaz de
aprender creativamente, innovar
y hacer juicios crticos.
Bloque V Sonido, msica tecnologa Duracin: 9 sesiones
Utiliza la tecnologa relacionada con el sonido (aparatos y soportes)
en proyectos creativos .
Productos
- Bsqueda de aparatos de reproduccin de sonido.
- Aplicacin de un cuestionario a personas de diferentes edades.
- Grabacin de cpsula de radio.
- Presentacin de la sonorizacin de imgenes de video.
Grabadora de audio, objetos sonoros diversos, reproductor de
imgenes, amplifcador de sonido, reproductores de audio nuevos y
viejos,
Arthur Efand et al. (2003), La educacin en el arte postmoderno.
Julieta Fierro (2003), Los sonidos de nuestro mundo.
Sesin 1
Se pide a los alumnos busque en su casa,con familiares y
en su comunidad elementos o aparatos de almacenamiento
de msica y sonidos, como fongrafos, radios, tocadiscos,
grabadoras, cintas de carrete, cilindros, discos de acetato.
El bloque V es el ltimo del tercer grado, donde el alumno pone en prctica los diferentes elementos
artsticos que se han explorado a lo largo de los tres aos, as como los saberes cotidianos de su
interaccin con el modelo cultural actual, para integrarlos a la comprensin de la dinmica social de
la industria de la msica, y el uso de la tecnologa. Es importante que el profesor retome los saberes
cotidianos de los alumnos en el uso de la tecnologa para conjugarlos con su propia experiencia y
de esta manera lograr un ambiente de aprendizaje de mutua cooperacin, rico en experiencias y
creatividad.
165
Realizarn una investigacin sobre el funcionamiento del
aparato que encuentren. Adems describirn ventajas y
desventajas de quienes lo utilizaban. Este texto y algunas
imgenes revistas o dibujos de los objetos antiguos de
almacenamiento de sonido pueden apoyar la exposicin ante el
pblico que cada alumno haga de sus hallazgos.
Mediante una lluvia de ideas los alumnos muestran los aparatos
o las imgenes en clase. Comentan cmo han evolucionado
esos aparatos y cmo esos cambios han modifcado las
relaciones sociales y las relaciones con el arte del sonido.
Sesin 2
Como ejercicio introductorio se pedir a los alumnos recuerden
y mencionen alguna cancin que les gustaba cuando era nio,
con el fn de detonar la memoria auditiva.
Por qu te gust esa cancin?
Quin te la ense?, en dnde la escuchaste?
En qu aparato reproductor?
Qu canciones escuchas ahora?
En dnde la escuchaste?
En qu aparato reproductor la escuchaste?
El alumno escribe en su cuaderno un pequeo texto
denominado Mi historia musical en la que narre un
acercamiento con la msica en diversas etapas de su vida.
Sesin 3
Se pide a los alumnos que realicen una investigacin con
personas de diferentes generaciones a cerca de sus gustos
musicales a lo largo del tiempo, y la forma en que la
tecnologa ha infuido en la forma de escuchar msica.
Los resultados de la investigacin se concentran por rangos de
edad en los siguientes rubros:
- Lugares en donde escuchar msica (antes-ahora)
- Formas de almacenar msica (antes-ahora)
- Formas de reproducir msica (antes-ahora)
Rangos de edad: (1) Mayor de 60 aos, (2) entre 20 y 50 aos, (3)
menor de 20 aos.
actividades
La secuencia de actividades
sugerida es variable de acuerdo
con las condiciones del grupo y
planeacin del profesor.
Para la realizacin de algunas
actividades es necesaria una
organizacin previa en la que se
establezcan tiempos de entrega,
recursos y sugerencias para la
bsqueda de informacin.
Se abordarn las nociones
de funcionamiento de los
electrfonos, tecnologa del
sonido, sonorizacin y medios de
comunicacin.
Se sugiere hacer uso de
cualquier medio tecnolgico
disponible para el diseo
creativo de grabacin o
sonorizacin.
Es importante presentar al
alumnado el proyecto de forma
que lo motive para asumir
una actitud positiva ante las
actividades de investigacin y
bsqueda de informacin, as
como adentrarse en los usos que
se le pueden dar a la tecnologa.
El docente busca elementos que le permitan observar de qu manera el alumno ha organizado e
incorporado los elementos del lenguaje musical, a travs de la emisin de juicios crticos con respecto
a los cambios en el uso de la tecnologa para las producciones musicales.
166
El docente podr propiciar
ambientes de aprendizaje
en donde el alumno ponga a
prueba sus habilidades para
la investigacin, indagacin y
creatividad en la bsqueda de
informacin para contribuir a
enriquecer la clase.
Actividades de
desarrollo
Duracin 3 sesiones
Sesiones 4 y 5
El grupo se divide en tres equipos para que preparen una
exposicin visual y auditiva acerca del funcionamiento,
historia, uso actual, ventajas y desventajas de aparatos de
almacenamiento y reproduccin de sonidos, como grabadoras,
reproductores de audiocintas, radio, televisin, proyectores de
cine, micrfonos, amplifcadores, computadoras y celulares,
entre otros, con el fn de identifcar las diferencias y funciones
de cada uno de ellos.
Si se cuenta con algn electrfono (guitarra elctrica
bajo elctrico, teclado o batera elctrica), realizar una
demostracin de su funcionamiento y diferencias de sonido
entre stos y uno acstico. La actividad se puede llevar a cabo
con grabaciones realizadas con instrumentos elctricos y con
instrumentos acsticos. Comentar las sensaciones sonoras que
producen unos y otros.
Sesin 6
Con base en las actividades desarrolladas se pedir a los
alumnos refexionen sobre del uso que se hace en la actualidad
de los medios electrnicos de comunicacin y piense en el uso
que l mismo hace de esos medios.
Qu aparatos de sonido tienes en tu casa?
Cunto tiempo escuchas msica?
En qu la escuchas?
Qu programas de radio escuchas?
Con qu frecuencia acudes a conciertos?
A qu conciertos has asistido?
Actividades de
cierre
Duracin: 3 sesiones
Sesin 7
Por equipos desarrollarn y experimentarn el proceso
creativo de una grabacin para radio en la cual pueden incluir
entrevistas, cpsulas informativas, ambientacin sonora
musical o campaas publicitarias, la cual ser integrada y
grabada para presentarla al grupo.
167
Se divide el grupo en equipos para el diseo de la cpsula,
la cual puede ser un pequeo cuento, un tema ecolgico, un
consejo de salud o un comercial. Posteriormente se ensaya por
separado cada una de las partes que conformarn el programa,
tanto los dilogos, los efectos de sonido, como la secuencia de
cada equipo.
Para fnalizar, cada equipo realiza la grabacin en presencia
de los dems, poniendo nfasis en el orden y el silencio que
se requiere para una grabacin de audio. Escuchar en grupo la
grabacin fnal y comentar sobre la experiencia.
Sesiones 8 y 9
Por equipos realizarn la sonorizacin de imgenes de
video, utilizando diversos programas de computadora (se
sugiere PowerPoint), con una temtica libre, la cual puede
incluir textos, imgenes, historias, etc. Se sugiere que con
asesora del profesor de Red Escolar los alumnos realicen
sus presentaciones, y se revise el proceso de sonorizacin
y de animacin de las presentaciones. Se preparar con
anticipacin la presentacin de los trabajos en la sala
audiovisual y se comentar acerca del trabajo creativo que
desarroll cada equipo.
Evaluacin
Los alumnos realizarn en su cuaderno su investigacin sobre
gustos musicales para posteriormente concentrar la informacin
en grafcas. Cada alumno contribuir con algn aparato de sonido
antiguo o actual para mostrarlo en clase. Por equipos, realizarn
el diseo de su participacin en el programa de radio que grabarn
con ayuda del profesor. Entregarn por equipo su sonorizacin de
imgenes para la exposicin fnal.
Recomendaciones de
evaluacin
Se pondr en prctica la
coevaluacin, en donde los
alumnos observarn el proceso
de grabacin y el resultado
fnal del trabajo de sus
compaeros para conocer el
diseo del guin, calidad de la
interpretacin, creatividad en la
sonorizacin del guin y trabajo
colaborativo del equipo. En la
presentacin de los trabajos
de sonorizacin podr observar
si se realiz correctamente el
proceso de sonorizacin de la
imagen y la creatividad en el
diseo de la presentacin.
Recomendaciones de evaluacin
Las producciones artsticas, as como los procesos de creacin son elementos tangibles de la
creatividad y apropiacin de conceptos que aportan elementos para la evaluacin. En la coevaluacin
los alumnos observarn el proceso de grabacin y el resultado fnal del trabajo de sus compaeros
para observar el diseo del guin, calidad de la interpretacin, creatividad en la sonorizacin del
guin y trabajo colaborativo del equipo. En la presentacin de los trabajos de sonorizacin podr
observar si se realiz correctamente el proceso de sonorizacin de imgenes y la creatividad en el
diseo de la presentacin.
168
Asignatura de Artes Teatro
Primer grado
Planeacin: Intencin
pedaggica
A partir de la observacin
del cuerpo propio y el de
otros, y su relacin con el
entorno, el alumno identifca
sus posibilidades expresivas,
verbales y no verbales.
Esta secuencia es un primer
acercamiento a formas
expresivas que harn observar
los modos en que actuamos y
nos comunicamos en la vida
cotidiana. Al realizar una
representacin se dan elementos
para que el alumno construya
una interpretacin propia y la
comunique.
Bloque l Cmo nos expresamos?
El cuerpo y la voz
Duracin: 7 sesiones
Interpreta narraciones cortas a travs del movimiento corporal,
el gesto y la voz, y comunica ideas, sentimientos y vivencias (eje
expresin).
Productos
Presentacin de Estampas cotidianas; refexin fnal escrita en
bitcora.
Recursos y materiales
Saln despejado y cerrado; imgenes de sucesos cotidianos; bitcora
personal; ropa cmoda.
Actividades de inicio Duracin: 1 sesin
Sesin 1 Actividad de calentamiento que se repite con
modifcaciones en las distintas sesiones.
Se pide a los alumnos que se trasladen de un punto a otro en
el espacio ocupado, luego se indican variaciones en el caminar,
por ejemplo: se restringe el espacio, se pide que imaginen que
van tarde a la escuela; la mitad del grupo est cansado y la otra
mitad tiene prisa, algunos son viejos, otros nios.
Observar y refexionar en plenaria cmo cambi el cuerpo segn
la circunstancia.
El alumno se familiariza con el
trabajo sobre su propia persona.
Reconoce como herramienta
de trabajo el cuerpo y la voz, y
distingue la dimensin tcnica
del trabajo al utilizarlos como
herramientas.
En este bloque se pone nfasis
en la observacin de las
expresiones y los contextos.
Actividades de
desarrollo
Duracin: 5 sesiones
Sesiones 2 y 3
En crculo, el docente propone distintas situaciones para que
todos realicen los gestos al mismo tiempo. Ejemplo: me acabo
de ganar la lotera, llanto de la novia abandonada, carcajada
del malo de la pelcula, el gol que defne el campeonato (unos
lo celebran, otros se lamentan).
El papel del alumno y el papel del docente
En este bloque el alumno se acerca al uso de su cuerpo en un contexto de representacin escnica.
Para tal propsito es recomendable establecer una rutina de inicio con el fn de crear una estructura
donde el alumno se sienta seguro de efectuar pequeos cambios, adems de que lo pueda dirigir y
autorregular. Es importante acordar cdigos para crear un ambiente de trabajo; en este caso se sugiere
la palabra alto. El propsito de estas pausas es establecer momentos de registro para la observacin
de s o para profundizar en la forma en que se efecta la actividad.
169
Se les pide hagan las mismas expresiones, pero exagerando
50%, 100% y 1000 por ciento.
Se repite el ejercicio con las mismas u otras consignas, pero sin
voz.
Se repite la dinmica y a la seal de alto quedan cual
estatuas. Despus cada uno elige una situacin y la repite
modifcando la intensidad. Se detiene en pose a la indicacin
de "alto". Se invita a mirar a la mitad del grupo las poses de
cada uno.
El docente los induce a que imaginen que son fotos de hechos
de la vida cotidiana, dnde imaginan que estaban al momento
de la foto?, qu hacan?
El ejecutante puede modifcar su pose segn las ideas que le
han dado pensando en lo que sucedera despus. Una misma
pose tiene distintas situaciones; el intrprete cambia de pose
segn la situacin que le proponen.
Sesin 4
A partir de la observacin de imgenes de sucesos cotidianos
entrega de un premio, robo, manifestacin, vendedor
ambulante analizan las expresiones que hubiera. Se
introduce la idea de estampa como una escena tpica de lo
que puede suceder en un lugar.
Se pide que se organicen por grupos y reproduzcan la foto
y sugieran el movimiento. Se trata de realizar pequeos
momentos cotidianos. El tiempo para realizar cada movimiento
es de 30 segundos.
actividades
El calentamiento tiene la
fnalidad de crear un estado de
disposicin al trabajo en grupo a
partir de un proceso individual.
Es importante establecerlo
como rutina de inicio de todas
las sesiones y es conveniente
hacer variantes y complicar
paulatinamente las consignas en
cada sesin. En las actividades
de desarrollo es necesario llegar
a pequeos productos expresivos
para ser observados y no perder
la ocasin de hacer preguntas
que conecten la actividad con
la vida cotidiana del alumno.
Es un espacio de observacin y
refexin acerca de los sucesos
diarios.
Realizar actividades en grupo con lmite de tiempo crea una red de confanza; para ello es necesario
utilizar tiempos cortos para la realizacin de las consignas, con lo que se reduce el tiempo de juicios
y la atencin se centra en resolver el problema, y una vez que el alumno se sienta cmodo con la
actividad, entonces es recomendable hacer observaciones.
170
actividades
El cierre es una oportunidad
para notar el tipo de mirada
que nos han participado, por
lo que habr que distinguir
los momentos que el alumno
destac o bien ayudar a destacar
su objetivo. El docente participa
como auxiliar en este primer
acercamiento de interpretacin.
Sesiones 5 y 6
Se divide el grupo en equipos de 10 alumnos y se pide que
organicen una presentacin de las diferentes estampas o
momentos cotidianos, por ejemplo, la estructura de un gua de
turistas que hable de los ltimos sucesos del lugar mientras se
presentan las escenas o estampas de la regin.
Actividades de
cierre
Duracin: 1 sesin
Sesin 7
Presentacin de las estampas. Para la presentacin de cada
estampa se sugieren distintas actividades:
1. El docente puede indicar ciertas modifcaciones, como que lo
hagan todo ms pequeo o lo exageren ms, que realicen un
fragmento en cmara lenta
2. Refexionar acerca de su experiencia de pasar de una situacin
a otra tan rpido: cundo fue difcil?
3. Refexione si las estampas representadas han pasado o
pueden pasar en su comunidad.
Evaluacin
Autoevaluacin por medio de comentarios personales acerca de la
experiencia.
Describa y enfatice las diferencias de representacin en las
distintas escenas, poniendo nfasis en los diferentes usos del
cuerpo y la voz de cada actor mediante una ronda de comentarios,
donde ser importante incluir lo apuntado en la bitcora.
Autoevaluacin. Promueva el uso de una bitcora personal donde se anote, al fnalizar cada sesin,
los momentos que ms les llamaron la atencin y cmo se sentan. Al terminar la secuencia, sugiera
que redacten un prrafo acerca de su proceso y enfaticen la importancia de hacer una autocrtica. En
sta deber hablar de las cosas que, para la presentacin, se le facilitaron y las que no con respecto
a cambiar una situacin a otra: cambi de actitud corporal?, cmo lo hizo?, cambi su voz?, cmo?
Los escritos de su bitcora personal no debern conocerlos los dems compaeros.
En las presentaciones se puede observar el desarrollo de cada estudiante con respecto a su
compromiso con el equipo, sus posibilidades expresivas y comunicativas. Es importante observar su
capacidad de anlisis sobre el trabajo de otros. Para ello se propone centrar la observacin en el uso
del cuerpo: manera de moverse, ritmos para hacerlos, maneras de hablar y detectar estados de nimo
que se pretenden expresar con estos cambios.
171
Segundo grado
Planeacin: Intencin
pedaggica
A travs de modifcar su
estructura corporal con
elementos externos, el alumno
reconoce las relaciones que
puede tener con los otros y los
matices que en ellas existen,
segn asuma una postura.
Experimenta diferentes formas
de participacin en un suceso
creativo al introducir la fgura
del director y valora las
diferentes actividades en una
accin colectiva.
Experimenta diferentes caminos
para obtener un resultado, en
este caso la caracterizacin.
Bloque III Caracterizacin y teatralidad Duracin: 12 sesiones
Reconoce algunas formas de caracterizacin usadas en teatro (eje
contextualizacin, apreciacin).
Identifca las funciones del director en el teatro (eje apreciacin).
Recursos materiales
Saln despejado y cerrado; imgenes de contexto de la comedia
del arte, bitcora personal, vestuario, utilera; visita a un montaje
profesional.
Edward Wright (1982), Para comprender el teatro actual, Mxico,
FCE.
Edgar Ceballos (comp.) (1999), Principios de direccin escnica,
Mxico, Escenologa.
http://gentedeteatro.es/escenari.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Comedia_del_arte
http://isaiasgarde.myfl.es/get_fle?path=/fo-dar-o-muerte-
accidental-de-u.pdf
El alumno reconoce elementos
que dan vida a un personaje.
Identifca el trabajo actoral y
el trabajo de direccin en el
proceso escnico.
Reconoce el uso de algunos
elementos del teatro, como
utilera, vestuario, mscaras.
Los elementos de contexto y
las formas de relacionarse son
importantes en el desarrollo de
esta secuencia.
Productos
Representacin Caracterizaciones
Reporte de trabajo de director, bitcora personal, resea.
Actividades de
inicio
Duracin: 1 sesin
Sesin 1. Actividad de calentamiento que se repite con
modifcaciones en las distintas sesiones.
Se les pide que caminen por el espacio imaginando que son
ciegos, cojos, embarazadas, son una Miss Universo, tienen 80
aos.
Se disponen por parejas A y B. Hacen movimiento en espejo, el
espejo se deforma y B tiene que exagerar el movimiento.
En este bloque el alumno experimenta diferentes roles y maneras de relacionarse, por lo que el
docente distinguir las actitudes de los personajes y lo tratar de relacionar con momentos o
circunstancias de su entorno. El alumno refexionar acerca de la forma de participacin en la
creacin de una escena.
172
- Ahora A es el docente y B es el grupo, A propone movimientos
que pongan atencin en las articulaciones, primero la
copia es normal, despus se pide que exageren. Propone
movimientos que impliquen tensin y distensin.
actividades
El calentamiento contribuye
a tener conciencia de los
cambios que se pueden producir
voluntariamente en el cuerpo.
Importa crear la idea de que
el cuerpo es dctil dentro
de su estructura para que se
reconozca como una forma de
trabajo de los actores.
Actividades de desarrollo Duracin: 7 sesiones
Sesin 2
Se les pide que elijan un animal y modifquen su cuerpo para
representarlo. Se desplazan como su animal, buscan al menos
tres posibilidades. Poco a poco lo van humanizando.
Mientras sucede la metamorfosis el docente propone
situaciones: tienen hambre, buscan a los de su especie, ganan
territorio. El docente observa el desarrollo y hace ronda
de comentarios sobre lo que pas durante la improvisacin
guiada.
Sesin 3
Realice nuevamente la metamorfosis de un animal
humanizado. Improvisacin: es una tienda y van a comprar, el
tendero decide si tiene o no el producto, si quiere atender o
no. El que compra entra con la caracterizacin basada en su
animal y reacciona como lo hara ese animal. Pueden entrar
ms personajes (mximo tres ms el tendero). Se observa la
escena y se centra la atencin, por medio de preguntas, en el
uso del cuerpo y la voz.
Sesin 4
El docente observa los atropellos; bajo esta premisa se
introduce la fgura del director.
Se organizan equipos de cinco alumnos. Con la estructura de
la escena del tendero se les pide que improvisen una escena:
qu est pasando? Qu personajes son? Cmo se relacionan?
Uno de ellos fungir como director y cuidar que no pierdan
sus caractersticas y todos sean vistos por el espectador. Se
observa el tipo de lectura de un foro a la italiana.
Sesin 5
Se realizan improvisaciones a partir de la informacin de las
zonas para componer la escena en un teatro a la italiana.
Seala los hallazgos creativos
de las soluciones escnicas,
as como la capacidad de
corregirlas. Conviene recordar
que la forma de construccin
de escena es la improvisacin,
sin embargo, stas deben estar
preparadas y poner atencin a la
correccin de las escenas.
Es recomendable poner
pequeos retos durante las
exploraciones, por lo que
se requiere que el docente
intervenga con indicaciones
para complicar la situacin de
una improvisacin e introduzca
elementos de contexto.
Invitarlos a leer la historia de la
cual se habla; ms que indicarlo
como obligacin, es una
herramienta que podra ayudar.
Autoevaluacin: promueva el uso de bitcora personal, donde el alumno enumere los problemas y
soluciones a los que se ha enfrentado en cada sesin. Al llegar a la presentacin fnal pida que revise
lo anotado y enliste aquello que ha logrado.
173
Histriomana es una palabra
inventada que hace referencia a
la habilidad histrinica que los
actores desarrollan.
Sesin 6
Se propone la visita a un montaje profesional, se dan pautas
de observacin y se comenta en clase. Se habla de la fgura del
director en el montaje visto y se compara su labor a travs del
tiempo.
Sesin 7
El docente trae objetos y los alumnos elijen uno con el cual
caracterizan a un personaje; "soy lo que soy", por el objeto:
una escoba, un vestido, una gorra, una pistola, una pluma,
etc. Tienen que descubrir cmo se relacionan con los otros.
Esta dinmica se repite varias sesiones.
Sesin 8
Se introduce la forma de creacin de personajes de comedia
del arte.
evaluacin
Observe y refexione despus de
las distintas improvisaciones,
indicadas a la manera del
director, qu otras cosas puede
incluir, quitar o modifcar. Valore
explcitamente los cambios
hechos. La presentacin fnal
deber incluir sintticamente los
elementos trabajados durante
la secuencia; caracterizacin,
disposicin de los actores en el
espacio por medio de la mirada
de un espectador (director),
utilizacin de objetos, formas
de relacionarse. Seale los ms
notorios o la ausencia de ellos.
Coevaluacin: el grupo evala
los trabajos enfocando la
mirada en la construccin de
personajes para distinguir si fue
por medio de cambio corporal,
por la utilizacin de objetos o
postizos, cambio de maneras
de hablar; uso de vestuario
o combinacin de todos los
elementos. Es importante
comenzar por rescatar las cosas
que les llamaron la atencin y
en las que fueron ms efectivos.
Actividades de
cierre
Duracin: 4 sesiones
Sesiones 9 y 10
Se introduce la idea de la histriomana platicando la
historia de Muerte de un anarquista de Daro Fo, obra en
la que el personaje se ve en la necesidad de adoptar varias
personalidades.
Se proponen situaciones que el alumno desarrolla con
los personajes trabajados. Por lo menos sern dos
caracterizaciones distintas, por ejemplo, un enfermo llega
a solicitar consulta; una cita despus de haber entablado
comunicacin por Facebook, o el propuesto por el grupo.
Alguno de los personajes ser el histrimano que se ve en la
necesidad de cambiar de personalidad. Aunque uno cambia de
personalidad, todos los personajes deben estar caracterizados.
La escena es cuidada por un director.
Sesiones 11 y 12
Presentacin de escenas. Debe acompaarse del reporte de
trabajo del director y de los comentarios en plenaria acerca
de cmo se realiz el montaje. Se elabora una resea de los
montajes vistos.
Evaluacin
Durante la presentacin observe las formas de caracterizacin
usadas. Retome el reporte escrito en la bitcora.
Pida un prrafo escrito que enuncie las actividades del director
durante el montaje y proponga que se observen en la presentacin
fnal.
174
Tercer grado
Planeacin: Intencin
pedaggica
Se propone que el alumno
distinga y relacione la literatura
dramtica con el fenmeno
escnico. Explora diferentes
formas de expresin: la escrita
y la escnica, y es consciente de
cmo se modifcan entre s.
En el proceso de creacin se
distingue tambin la divisin de
tareas y se valora cada una de
ellas en el resultado fnal.
Bloque IV Creacin teatral Duracin: 12 sesiones
Selecciona textos populares y dramticos para contar con las
herramientas bsicas para escribir guiones (eje apreciacin).
Adapta los elementos narrativos y los personajes de un cuento
o leyenda popular, as como textos no dramticos al teatro (eje
expresin).
Expresa una opinin informada acerca de la creacin de obras
propias y de otros (eje contextualizacin).
Productos
Escritura de escenas breves; escrito de anlisis de obra breve;
representacin de obra breve de teatro mexicano; adaptacin de
un cuento a obra dramtica; escritura de obra dramtica de tema
libre; representacin de la obra; reporte de proceso de montaje;
resea de las presentaciones.
El alumno reconoce la
particularidad de la literatura
dramtica.
Trabaja desde distintas
expresiones la narracin y la
creacin de personajes.
Ser necesario establecer formas
de trabajo colaborativo donde se
distingan las diferentes acciones
y momentos.
Se enfrentar a dos expresiones
distintas en un mismo hecho.
Recursos y materiales
Saln despejado y cerrado; obras cortas de teatro mexicano;
reporte de ensayos; vestuario y utilera.
Teatro. Obras cortas para representar (2002), Mxico, rbol/SEP
(Libros del Rincn).
Emilio Carballido (2002), Teatro joven de Mxico, Mxico, Editores
Mexicanos Unidos/SEP (Libros del Rincn).
Claudia Alatorre (1994), Anlisis del drama, Mxico, Gaceta.
www.slideshare.net/pcarreras/gnerodramtico
Actividades de
inicio
Duracin: 1 Sesin
Sesin 1
Los alumnos realizan una pose de una situacin o momento
lgido, difcil (es una foto), despus buscan la que antecede a
ella y la que le sigue. La observan y se les pide hagan la "foto
sonora", qu se oye en cada momento?.
Se observa y se anotan los diferentes dilogos que se crearon.
Se leen los dilogos.
En este bloque el alumno se enfrenta a dos formas distintas de creacin que se complementan;
importa reconocer esta relacin con sus problemtica y aportes. Durante el proceso ser necesario
refexionar acerca de ello.
175
Actividades de
desarrollo
Duracin: 9 sesiones Planeacin: El desarrollo de las
actividades
La secuencia empieza del hecho
escnico a la escritura y luego
invierte el orden: de la escritura
al hecho escnico. El docente
estar atento a este cambio de
dinmica y dar el espacio para
comentar ambos resultados. Se
analizarn la obra escrita y el
producto escnico.
Es importante provocar que
los alumnos se organicen por
equipos, pero al trabajar con
ensayos abiertos es necesario
involucrar a todo el grupo en el
proceso de los otros equipos.
Con esta accin se aclara que
se trata de una construccin
de comunidad con una
problemtica comn.
Sesiones 2 y 3
Se leen dos obras cortas de teatro mexicano. Se realiza un
escrito acerca de los personajes y de la situacin en relacin
con su contexto. Se comenta en clase.
Se realiza lectura en voz alta, por diferentes alumnos, de las
pequeas obras.
Se pide que lo lleven a escena.
Se observan las diferentes composiciones y se comenta acerca
de las formas de caracterizar a los personajes.
Sesin 4
Por equipos. Se lee un cuento popular corto. Se identifca a los
personajes y momentos de la situacin. Se escribe las distintas
escenas, segn la informacin obtenida.
Sesin 5
Se intercambian el trabajo y se da lectura en voz alta de las
soluciones.
Realizan un proyecto completo.
Sesin 6
Por equipos escriben una obra de un tema de su preferencia,
de una duracin de mximo 15 minutos.
Sesin 7
Se lee la obra y se comenta. Es posible hacer cambios.
Sesiones 8, 9 y 10
Montan la obra. Se hacen ensayos abiertos, aunque cada
equipo tiene un director, en un ensayo abierto el docente y
compaeros intervienen con comentarios. Se lleva un reporte
de ensayos.
Tambin es recomendable distinguir las distintas participaciones y manera de involucrarse en un hecho
creativo. Para ello elabore una fcha de trabajo donde se distingan las tareas que realiz cada uno,
sea como dramaturgo, director o actor. A veces unos actan mientras otros escriben. Se busca que
estas actividades se intercambien con el propsito de que el alumno experimente cada una de las
problemticas y reconozca el trabajo propio y el del otro. Si bien la lgica del trabajo es organizarse
por equipos para la resolucin particular de una escena, el grupo deber estar atento a lo que sucede
en otros grupos de trabajo; la idea es fortalecer el sentido de comunidad.
176
evaluacin
Autoevaluacin: pida un reporte
del montaje donde contenga
una sinopsis de la escena escrita
y explique las caractersticas
de los personajes. Deber
incluir un relato personal de su
actividad en el proceso, con sus
difcultades y aciertos.
Coevaluacin: haga comentarios
en plenaria al fnalizar la
representacin. Los comentarios
debern surgir de identifcar
la situacin de la escena: el
planteamiento y desarrollo
es claro?, los ademanes
y caracterizacin de los
personajes eran adecuados para
la circunstancia planteada? Pida
una resea de las presentaciones
donde centren su atencin en
estos dos elementos y aporten
su opinin.
Sesiones 11 y 12
Presentacin de las escenas.
Comente la diversidad de personajes y situaciones producidas.
Refexione cmo se relaciona lo propuesto por el alumnado con
su entorno.
Enfatice el proceso completo y distinga: la eleccin del tema,
la forma de llevarlo a la escritura y lo forma de montarlo.
Cada equipo deber hacer una relatora de su proceso.
Realice una refexin escrita acerca del proceso personal.
Evaluacin
Pida que se entregue un reporte que cuente con las diferentes
etapas: descripcin de los personajes y de las situaciones
que se ven en el cuento; obra escrita; bitcora de ensayos y
documentacin de la presentacin.
Elabor un escrito personal, a manera de crtica periodstica,
donde redacte su opinin sobre una de las representaciones.
Recomendaciones de evaluacin
Revise que los escritos tengan los elementos bsicos para ser obra dramtica, como que estn
escritos en forma de dilogo; es posible que especifquen con acotaciones. Pida por escrito el
reporte de lectura de una obra corta en la que deber observar la capacidad para dividir y analizar
algunos componentes de la obra: descripcin de la situacin, identifcacin del tema o problema,
caractersticas de los personajes, desarrollo de la situacin.
En la presentacin observe la habilidad para realizar caracterizaciones, organizacin clara de la
escena, tanto en el movimiento de actores como en la disposicin de los elementos escenogrfcos, en
caso de hacer uso de ellos, y la participacin de todos los integrantes del equipo.
Utilice el reporte de ensayos para distinguir las difcultades y aciertos que hubo en el proceso. El
momento de la presentacin es una oportunidad para ver de forma concreta los elementos trabajados;
asocie este resultado con el reporte constante y el escrito de la refexin fnal.
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Bibliografa
La Secretara de Educacin Pblica agradece la participacin en el proceso de elaboracin del Plan
de estudios 2011 y de los programas de estudio de educacin preescolar, primaria y secundaria de
las siguientes instituciones y personas:
INSTITUCIONES
Academia Mexicana de la Historia
Academia Nacional de Educacin Ambiental (ANEA)
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP)
Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)
Centro de Investigacin en Geografa y Geomtica
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav, IPN)
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS)
Centro Nacional de Prevencin de Desastres (Cenapred)
Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (Conalep)
Comit Mexicano de las Ciencias Histricas
Conferencia Mexicana de Acceso a la Informacin Pblica
Consejo Nacional de Poblacin (Conapo)
Consejos Consultivos Interinstitucionales
Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, SEP
Direccin de Evaluacin de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica
El Colegio de la Frontera Norte, A.C.
El Colegio de Mxico, A.C.
El Colegio de Michoacn, A.C.
Escuela Normal Superior de Mxico
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
Grupo de Trabajo Acadmico Internacional (GTAI)
Grupos Acadmicos de la UNAM: Matemticas, Biologa, Fsica y Qumica
Grupo de Transversalidad Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales/Secretara de
Educacin Pblica (Semarnat/SEP):
Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)
Comisin Federal de Electricidad (CFE)
Comisin Nacional de reas Naturales Protegidas (Conanp)
Comisin Nacional del Agua (Conagua)
Comisin Nacional Forestal (Conafor)
Comisin Nacional para el Uso Eficiente de la Energa Elctrica (Conuee)
Comisin Nacional para la Biodiversidad (Conabio)
Direccin de Educacin Ambiental, Cecadesu
Direccin General de Planeacin y Evaluacin, Semarnat
Fideicomiso para el Ahorro de Energa Elctrica (Fide)
Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua (IMTA)
Instituto Nacional de Ecologa (INE)
Procuradura Federal de Proteccin al Ambiente (Profepa)
Procuradura Federal del Consumidor (Profeco)
Instituto Chihuahuense para la Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica
Instituto de Acceso a la Informacin Pblica del Distrito Federal
Instituto de Educacin de la Universidad de Londres
Instituto de Investigaciones Dr. Jos Mara Luis Mora
Instituto de Investigaciones Histricas, UNAM
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, UNAM
Instituto Federal de Acceso a la Informacin (IFAI)
Instituto Nacional de Antropologa e Historia (INAH)
Instituto Nacional de Estudios Histricos de las Revoluciones de Mxico
Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI)
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Instituto Politcnico Nacional (IPN)
Ministerio de Educacin de la Repblica de Cuba
Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat)
Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (Sredecc)
Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM)
Universidad Autnoma de San Luis Potos
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Universidad de Guadalajara
Universidad de New York
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
Universidad Pedaggica Nacional (UPN)
Universidad Veracruzana
PERSONAS
Abel Rodrguez De Fraga
Adolfo Portilla Gonzlez
Alejandra Elizalde Trinidad
Alexis Gonzlez Dulzaides
Alfredo Magaa Jattar
Alicia Ledezma Carbajal
Alma Rosa Cuervo Gonzlez
Amelia Molina Garca
Amparo Juan Platas
Ana Flores Montaez
Ana Frida Monterrey Heimsatz
Ana Hilda Snchez Daz
Ana Lilia Romero Vzquez
Andrea Miralda Banda
ngel Daniel vila Mujica
Anglica R. Ziga Rodrguez
Araceli Castillo Macas
Arturo Franco Gaona
Ayde Cristina Garca Varela
Blanca Azucena Ugalde Celaya
Blanca Irene Guzmn Silva
Caridad Yela Corona
Carlos Alberto Reyes Tosqui
Carlos Natalio Gonzlez Valencia
Carlos Osorio
Carolina Ramrez Domnguez
Catalina Ortega Nez
Cecilia Espinosa Muoz
Claudia Amanda Pea Garca
Claudia Carolina Garca Rivera
Claudia Espinosa Garca
Claudia Martnez Domnguez
Claudia Mercado Abonce
Columba Alviso Rodrguez
Daniel Morales Villar
Daniela A. Ortiz Martnez
Elizabeth Lorenzo Flores
Elizabeth Rojas Samperio
Emilio Domnguez Bravo
Erika Daniela Tapia Pelez
Ernesto Lpez Orendain
Esperanza Issa Gonzlez
Estefanie Ramrez Cruz
Evangelina Vzquez Herrera
Fabiola Bravo Durn
Flor de Mara Portillo Garca
Flora Jimnez Martnez
Franco Prez Rivera
Gabriel Caldern Lpez
Gerardo Espinosa Espinosa
Gisela L. Galicia
Gloria Denisse Canales Urbina
Griselda Moreno Arcuri
Guillermina Rodrguez Ortiz
Gustavo Huesca Guilln
Gwendoline Centeno Amaro
Hilda Mara Fuentes Lpez
Hugo Enrique Alcantar Bucio
Ignacio Alberto Montero Belmont
Isabel Gmez Caravantes
Israel Monter Salgado
Javier Barrientos Flores
Javier Castaeda Rincn
Jemina Garca Castrejn
Jess Abraham Navarro Moreno
Joaqun Flores Ramrez
Jorge Humberto Miranda Vzquez
Jorge Lpez Cruz
Jorge Medina Salazar
Jorge Zamacona Evenes
Jos Humberto Trejo Cataln
Jos Luis Hernndez Sarabia
Julia Martnez Fernndez
Karina Franco Rodrguez
Karina Leal Hernndez
Karla M. Pinal Mora
Karolina Grissel Lara Ramrez
Larissa Langner Romero
Laura Daniela Aguirre Aguilar
Laura Elizabeth Paredes Ramrez
Laura H. Lima Muiz
Laurentino Velzquez Durn
Leonardo Meza Aguilar
Leticia Araceli Martnez Zrate
Leticia G. Lpez Jurez
Leticia Margarita Alvarado Daz
Lilia Beatriz Ortega Villalobos
Lilia Elena Jurez Vargas
Lilia Mata Hernndez
Liliana Morales Hernndez
Lizette Zaldvar
Lourdes Castro Martnez
Lucila Guadalupe Vargas Padilla
Lucina Garca Cisneros
Luis Fernndez
Luis Gerardo Cisneros Hernndez
Luis Reza Reyes
Luis Tonatiuh Martnez Aroche
Mara Alejandra Acosta Garca
Mara Antonieta Ilhui Pacheco Chvez
Mara Concepcin Europa Jurez
Mara Concepcin Medina Gonzlez
Mara de Ibarrola
Mara de las Mercedes Lpez Lpez
Mara de los ngeles Garca Gonzlez
Mara de los ngeles Huerta Alvarado
Mara de Lourdes Romero Ocampo
Mara del Carmen Rendn Camacho
Mara del Carmen Tovilla Martnez
Mara del Rosario Martnez Luna
Mara Esther Padilla Medina
Mara Esther Tapia lvarez
Mara Eugenia Luna Elizarrars
Mara Teresa Aranda Prez
Mara Teresa Arroyo Gmez
Mara Teresa Carlos Yez
Mara Teresa Lpez Castro
Mara Teresa Sandoval Sevilla
Mariano Martn G.
Maribel Espinosa Hernndez
Marissa Mar Pecero
Martha Estela Tortolero Villaseor
Martha Ruth Chvez Enrquez
Mauricio Rosales Avalos
Miguel ngel Dvila Sosa
Nancy Judith Nava Castro
Nelly del Pilar Cervera Cobos
Nonitzin Maihualida
Norma Erika Martnez Fernndez
Norma Nlida Resndiz Melgar
Norma Romero Irene
Oscar Isidro Bruno
Oscar Luna Prado
Oscar Osorio Beristain
Oscar Romn Pea Lpez
scar Salvador Ventura Redondo
Oswaldo Martn del Campo Nez
Ramn Guerra Araiza
Rebeca Contreras Ortega
Rita Holmbaeck Rasmussen
Roberto Renato Jimnez Cabrera
Rosendo Bolivar Meza
Rubn Galicia Castillo
Ruth Olivares Hernndez
Samaria Rodrguez Cruz
Sandra Ortiz Martnez
Sandra Villeda vila
Sergio Pavel Cano Rodrguez
Silvia Campos Olgun
Sonia Daza Seplveda
Susana Villeda Reyes
Teresita del Nio Jess Maldonado Salazar
Urania Lanestosa Baca
Uriel Garrido Mndez
Vernica Florencia Antonio Andrs
Vicente Oropeza Caldern
Vctor Manuel Garca Montes
Virginia Tenorio Sil
Yolanda Pizano Ruiz

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