1 DESARROLLO PSICOLGICO DEL NIO Paul Mussen NDICE DE CONTENIDO CAPTULO 1. INTRODUCCIN Las metas de la psicologa infantil.

l. Mtodos de investigacin en la psicologa infantil.

CAPTULO 2. PRINCIPIOS GENERALES DEL DESARROLLO, Y EL DESARROLLO EN LA INFANCIA. Caractersticas de los neonatos. . LENGUA!E, DESARROLLO COGNOSCITI"O E INTELIGENCIA.

CAPTULO

Desarrollo del lenguaje. El pensamiento del nio. El desarrollo de la inteligencia. La naturaleza de la prueba de inteligencia.

CAPTULO #. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD$ INFLUENCIAS %IOLGICAS Y CULTURALES. actores biolgicos. La socializacin ! las influencias culturales en la personalidad.

CAPTULO &. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD$ INFLUENCIAS FAMILIARES, DE LOS COMPAEROS Y SITUACIONALES. La familia. Los compaeros como agentes de socializacin. Estabilidad de las caractersticas de la personalidad. Determinantes situacionales del comportamiento. La modificacin de las caractersticas de personalidad de los nios.

CAPTULO '. DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO SOCIAL. El comportamiento social durante los aos preescolares. "elaciones sociales en la etapa intermedia de la niez. #atrones sociales de los adolescentes. La psicologa del desarrollo ! el bienestar $umano.

1 INTRODUCCIN La sala de recin nacidos del $ospital comunitario de la ciudad de la costa oeste en la cual vivo aloja apro%imadamente a &' nios. Es un maravilloso lugar de visita. (a! a$ nios de diferentes antecedentes raciales) culturales ! socioeconmicos* $ijos de blancos) de negros) de asi+ticos) de filipinos) de estadounidenses nativos, $ijos de padres ricos) de proletarios ! de

2 clase media. Cuando se les observa dentro de sus cunas) podemos impresionarnos por las similitudes -ue e%isten entre ellos* todos son pe-ueitos ! arrugados) sus piernas parecen ser mu! cortas en proporcin a las dimensiones de sus cuerpos ! sus cabezas son relativamente grandes. #arecen indefensos) vulnerables ! desamparados, sin embargo) todos ellos reaccionan ante muc$os estmulos ! tienen muc$as capacidades. #ueden ver) escuc$ar ! oler) son sensibles al dolor) al tacto ! al cambio de posicin. .ambin son capaces de realizar muc$as actividades ! poseen diversas respuestas no aprendidas /reflejos0. Lloran) se retuercen) tosen) voltean la cabeza) levantan la barbilla) asen objetos colocados en las palmas de las manos. #ueden seguir con los ojos una luz -ue se mueve, sus pupilas se dilatan en la oscuridad ! se contraen ante la luz. 1n dedo o un pezn introducido en su boca les suscita fuertes respuestas de succin. Con la misma facilidad se puede concentrar la atencin en las muc$as diferencias -ue e%isten entre estos nios recin nacidos. Muc$os son tran-uilos ! parecen contentos, otros se muestran in-uietos ! lloran la ma!or parte del tiempo. 2lgunos parecen estar tensos) otros relajados. 2lgunos reaccionan con muc$a rapidez ante la estimulacin) otros lo $acen m+s lentamente. 3era fascinante seguir el desarrollo de estos nios) si pudiramos. Crecen a un ritmo sorprendente en los primeros aos. 2l final del primer ao su estatura aumenta casi un 4'5) desde un promedio de &' pulgadas al nacer $asta &6 o &7 pulgadas a los doce meses) ! el peso apro%imadamente se triplica desde un promedio de 8 9:& libras al nacer $asta casi &' libras al ao. #ara entonces) muc$os pronuncian sus primeras palabras e intentan caminar sin a!uda. 2l llegar a los dos aos de edad) la ma!or parte de los nios camina con seguridad ! corre con torpeza) ! comienza a construir oraciones mu! cortas) generalmente de dos o tres palabras. 2 la edad de ; aos) su lenguaje se parece al de los adultos de muc$as maneras. La imaginacin de un nio de ; aos probablemente ser+ frtil) ! los procesos del pensamiento son muc$o m+s complejos de lo -ue lo fueron dos aos antes. < las diferencias individuales entre los nios en edades posteriores son m+s obvias ! espectaculares de lo -ue fueron durante el nacimiento. 2lgunos nios caminan a los 9' meses de edad) otros a los 96 meses, algunos dicen su primera palabra a los 6 o 7 meses) otros no lo $acen sino $asta -ue cumplen m+s de dos aos de edad. En cual-uier grupo de nios -ue comienzan a caminar) siempre $a! algunos -ue se mueven constantemente) ! e%ploran) saltan) prueban cosas) en tanto -ue otros juegan tran-uilamente o se sientan a escuc$ar m=sica. Muc$os juegan activamente) riendo ! retozando la ma!or parte del tiempo, otros muestran una e%presin seria ! lloran con facilidad. Las normas de desarrollo son e-uivocas por-ue slo especifican promedios ! no nos dicen nada acerca del gran rango de variabilidad -ue e%iste entre los nios normales. LAS METAS DE LA PSICOLOGA INFANTIL 2l leer el pasaje anterior) el lector concentr su atencin en los dos problemas centrales del campo de la psicologa del desarrollo* primero) las tendencias generales del crecimiento ! desarrollo de las funciones psicolgicas !) segundo) las diferencias individuales entre los nios. Las metas u objetivos fundamentales del campo) presentados en trminos mu! concisos) son* a) describir en forma precisa ! objetiva los cambios -ue ocurren al transcurrir la edad en las capacidades sensoriales ! motoras) en la percepcin ! en las funciones intelectuales) as como en las respuestas sociales ! emocionales) ! b) explicar estos cambios ! las diferencias individuales con respecto a capacidad ! funcionamiento. El psiclogo del desarrollo busca descubrir cmo y por qu ocurren estos cambios) determinar los procesos o mecanismos sub!acentes del crecimiento ! el desarrollo. #or ejemplo* a medida -ue un nio crece) la memoria mejora) el vocabulario se amplia ! el pensamiento ! la capacidad de resolver problemas devienen m+s lgicos. Los datos relativos a tendencias en una edad ! los cambios -ue se presentan con ella nos permiten plantear algunas generalizaciones acerca de la secuencia ! la tasa de desarrollo de estas funciones psicolgicas. Dentro de cual-uier grupo de nios) digamos de 8 aos de edad) e%isten algunos -ue son avanzados desde el punto de vista intelectual) los cuales poseen vocabularios vastos ! e%celentes capacidades para resolver problemas) nios -ue son promedio en estos respectos) e inclusive otros -ue son retardados con respecto a su propio grupo de edad. >Cu+les son las fuentes de las diferencias individuales? >En -u medida pueden atribuirse a la @naturaleza@ Aesto es) a factores genticos ! constitucionales biolgicamente reguladosA ! en -u medida son el producto de la @crianza@* factores ambientales) e%periencia) adiestramiento !

3 aprendizaje? Estas preguntas acerca de los orgenes de las diferencias individuales entre los nios tambin constitu!en preguntas b+sicas -ue plantea el psiclogo infantil. Las e%plicaciones de los cambios -ue ocurren con la edad ! las diferencias individuales Ade los cmo ! los por-us del desarrolloA son enormemente complejas ! se apo!an en $allazgos procedentes de distintas disciplinas ! varios campos de la psicologa* el aprendizaje) la percepcin) la motivacin) la psicologa social) la personalidad) la gentica) la fisiologa) la antropologa) la sociologa ! la pediatra. #or ejemplo) determinadas caractersticas fsicas /como la altura ! la tasa de crecimiento0) la inteligencia ! algunas formas de deficiencia ! enfermedad mental son) al menos en parte) $ereditariamente determinadas. #ara comprenderlas plenamente) el psiclogo del desarrollo debe poseer conocimientos acerca de la gentica. Los notorios cambios fsicos ! del comportamiento -ue se presentan en la adolescencia est+n fuertemente influidos por procesos fisiolgicos -ue involucran a las gl+ndulas endocrinas ! a la bio-umica del sistema circulatorio, al investigar estos fenmenos) el psiclogo debe apo!arse en $allazgos de la fisiologa ! la endocrinologa. La investigacin pedi+trica $a producido informacin pertinente sobre los efectos de las enfermedades) la mala nutricin ! los medicamentos en el crecimiento ! los cambios fsicos ! psicolgicos. La psi-uiatra $a aportado muc$os $ec$os ! teoras acerca de cu+n tempranamente los acontecimientos -ue tienen lugar en la niez afectan al comportamiento ! al ajuste /o a la falta de l0 de nios ma!ores) adolescentes ! adultos. Muc$os motivos) sentimientos) actitudes e intereses de una persona est+n condicionados fuertemente por los grupos sociales a los cuales pertenece la persona) esto es) por su clase social o por su afiliacin a un grupo religioso o tnico, la antropologa ! la sociologa $an aportado datos e%tremadamente valiosos acerca de los efectos de estos elementos de la estructura social en la personalidad) las caractersticas sociales ! el desarrollo. Es claro -ue una comprensin amplia de la psicologa del desarrollo) de los cambios de edad ! de los mecanismos o procesos -ue los sustentan supone la integracin de muc$as clases de datos e%trados de diversas disciplinas. Las e%plicaciones de los cambios de edad en las funciones psicolgicas se complican a=n m+s por el $ec$o de -ue diversos aspectos del desarrollo est+n interrelacionados de manera intima e intrincada, los desarrollos -ue tienen lugar en una funcin probablemente afectar+n a los -ue tienen lugar en otra. #or ejemplo) mientras los nios crecen ! maduran desde el punto de vista fsico /en gran medida como resultado de factores genticos0) su inteligencia aumenta ! mejoran sus capacidades de razonar ! de pensar lgicamente. 2l mismo tiempo) las personalidades ! los comportamientos sociales de los nios se modifican en parte como resultado de estos acontecimientos fsicos ! cognoscitivos ! en parte como resultado de sus propias e%periencias sociales. 2 su vez) los cambios de personalidad ! del comportamiento social producen una retroalimentacin sobre la inteligencia ! las capacidades cognoscitivas) afect+ndolas. En resumen) algunos aspectos del desarrollo interact=an ! se influ!en mutuamente. Con fines de discusin) a menudo resulta necesario aislar aspectos especficos del desarrollo) tales como el crecimiento fsico) el desarrollo intelectual o el comportamiento social) ! concentrarse en ellos por separado. Esto proporciona un cuadro un tanto ine%acto del proceso de desarrollo, por lo tanto) el lector debe tener presente constantemente la interrelacin de todos los aspectos del desarrollo. Bo obstante las complejidades ! los intrincamientos -ue entran en juego en la comprensin ! e%plicacin del crecimiento ! el cambio psicolgicos) el proceso en el campo de la psicologa infantil $a sido r+pido ! a menudo e%citante) en particular en los =ltimos treinta aos. (emos aprendido muc$simo acerca del crecimiento fsico de los nios) de sus capacidades sensoriales ! de sus destrezas perceptivas ! cognoscitivas /inclu!endo la inteligencia0) as como acerca de los cambios con la edad en estas funciones. #iaget) el brillante psiclogo suizo) nos $a proporcionado soberbias e%posiciones de las etapas de desarrollo del funcionamiento cognoscitivo) comenzando con las actividades reflejas del recin nacido ! avanzando $acia la capacidad del adolescente maduro para resolver problemas lgicos ! para razonar. #ero los procesos -ue e%plican la transicin de una etapa a la siguiente no $an sido comprendidos plenamente) ! todava -uedan por contestar muc$as preguntas acerca del desarrollo cognoscitivo. #or ejemplo) >un medio ambiente estimulante en los primeros aos fomenta el desarrollo de niveles superiores de capacidades cognoscitivas posteriormente? >#uede el desarrollo cognoscitivo ser acelerado o mejorado por el adiestramiento) ! si es as) en -u condiciones?

4 Los orgenes ! el desarrollo de las caractersticas de la personalidad ! las reacciones sociales como la agresin) la dependencia) la ansiedad) la competencia ! la cooperacin $an sido los focos de atencin de un gran volumen de investigacin. En consecuencia) comprendemos algunos de los principales determinantes del comportamiento agresivo ! conocemos algo acerca de cmo tal comportamiento puede ser controlado o reducido /vase el captulo 40. 3in embargo) tenemos mu! poca informacin acerca de muc$os otros aspectos importantes del desarrollo social. #or ejemplo) la investigacin sistem+tica sobre el comportamiento social @positivo@ Ala competencia) la independencia) el altruismo ! la simpataA est+ precisamente en sus fases iniciales. Esto nos lleva a otro punto importante acerca de las metas de la psicologa infantil. 2un-ue la descripcin ! la explicacin del desarrollo se reconocen generalmente como las metas fundamentales de la ciencia) la ma!or parte de los estudiosos de la psicologa infantil est+n interesados tambin en la cuestin de cmo pueden aplicarse los resultados de su investigacin ! de sus estudios para mejorar el bienestar general ! la calidad de la vida $umana. Cuieren -ue su investigacin produzca informacin valiosa para a!udar a la gente a alcanzar un mejor ajuste ! a vivir una vida m+s feliz) al facilitar el aprendizaje efectivo ! una creatividad ma!or) al reducir los prejuicios) los temores ! las ansiedades ! al fomentar las actitudes ! los comportamientos altruistas) cooperativos ! $umanitarios. En consecuencia) buena parte de la investigacin en el campo se concentra en problemas de relevancia social) ! los $allazgos de tal investigacin $an tenido importancia tanto terica como pr+ctica. Consideremos los siguientes problemas -ue los psiclogos del desarrollo $an investigado. Los nios del ghetto por lo general son deficientes en cuanto a destrezas cognoscitivas al ingresar a la escuela, esto es) sus calificaciones son significativamente inferiores) en promedio) en las pruebas de lenguaje e inteligencia a las de los nios blancos de la clase media. Los factores -ue producen estas diferencias pueden ser descubiertos a travs de la investigacin) ! esta informacin puede utilizarse en la formulacin de programas para a!udar a prevenir o superar las deficiencias de los nios pobres /vase el captulo D0. Especficamente) la investigacin puede a!udar a contestar preguntas acerca de si el adiestramiento preescolar puede aumentar las capacidades cognoscitivas de los nios del g$etto. De ser as) >-u clase de programas de adiestramiento es la m+s efectiva? Etra +rea donde $a tenido lugar una investigacin vigorosa es la -ue se ocupa de la violencia) la agresin) el crimen ! la delincuencia) -ue en la actualidad son problemas mu! importantes en los Estados 1nidos ! en muc$os otros pases occidentales. Fracias a esa investigacin $emos aprendido muc$o acerca de los mecanismos b+sicos del desarrollo de la personalidad) !) como veremos) los $allazgos son sumamente =tiles para disear programas destinados a superar estos problemas /vase el captulo 40. El mundo sera m+s feliz indudablemente ! m+s armonioso si la gente fuera m+s considerada) cooperativa) generosa ! altruista. 3i las condiciones -ue producen ! refuerzan estas caractersticas pueden ser especificadas por medio de la investigacin) los resultados pueden ser utilizados por padres ! educadores para fomentar el desarrollo de estos comportamientos sociales positivos en los nios /vase el captulo 40. Este volumen revisa algunas de las investigaciones m+s interesantes ! recientes en la psicologa infantil) as como los $allazgos importantes ! bien establecidos de investigaciones anteriores. Efrecemos una muestra pertinente de las ideas) de las tcnicas de investigacin ! de los resultados principales -ue $an tenido lugar en este campo. #ero un volumen breve no puede presentar una cobertura completa ni estudiar todo el contenido del campo. En cambio) nuestra intencin es presentar un cuadro preciso ! bien e-uilibrado de lo -ue $acen los psiclogos infantiles) de cmo conducen sus investigaciones) de los $ec$os -ue $an descubierto ! la aplicacin social de los resultados de sus investigaciones. M(TODOS DE IN"ESTIGACIN EN LA PSICOLOGA INFANTIL #ara comprender) evaluar e interpretar la investigacin en el campo de la psicologa infantil Ael contenido del campoA se re-uiere conocer algo acerca de la forma en -ue los cientficos planean sus investigaciones) re=nen sus datos ! analizan sus resultados. 2ntes de dedicar nuestra atencin brevemente a la cuestin de los mtodos ! las tcnicas de investigacin) es importante recalcar -ue los fenmenos -ue interesan a los psiclogos del desarrollo son in$erentemente complejos ! est+n determinados en forma m=ltiple Aesto es) est+n gobernados por muc$os factores. #or ejemplo) los niveles de agresin de los niosA o de curiosidad) dependencia o altruismoA dependen de una multitud de aspectos) inclu!endo predisposiciones

5 biolgicamente determinadas) antecedentes culturales) posicin socioeconmica e%periencias en el $ogar ! en la escuela) ! del grado ! clase de agresin -ue observen e imiten. Ebviamente) nadie puede investigar todas estas variables en forma simult+nea. En cambio) el investigador por lo general formula alguna $iptesis especifica) o @mejor conjetura@) acerca de los efectos de una variable /o) en la ma!ora de los casos) unas pocas variables0 sobre la agresin) ! la investigacin se gua entonces por esta $iptesis. 3upongamos) por ejemplo) -ue la $iptesis del investigador es -ue la e%posicin frecuente a la violencia a travs de la televisin aumenta considerablemente el nivel de comportamientos agresivos en los nios. La investigacin entonces estara diseada para someter a prueba esta $iptesis especfica. Los mtodos fundamentales generales de la psicologa infantil) como de todas las disciplinas cientficas) son la observacin no sesgada /controlada0 ! la medicin objetiva. Las observaciones pueden $acerse en escenarios naturalistas, o @de la vida real@) como son la escuela de p+rvulos) el $ogar) el patio de recreo) el par-ue o la sala de espera de la oficina de un mdico. #or ejemplo) un investigador -ue estudie el desarrollo de la cooperacin en nios -ue estn en edad de asistir a la escuela de p+rvulos podra trabajar con una muestra de &' nios. En el mtodo de muestreo de tiempo) cada uno de los nios es observado en forma e%tensiva durante varios periodos breves /tal vez de cinco minutos en cada una de cuatro ocasiones diferentes0 cuando el nio o la nia interact=an con otros en el saln de clase o en el patio de recreo. El investigador registrara todos los casos de cooperacin entre nios) tales como la planificacin conjunto de pro!ectos) la resolucin conjunta de problemas) la a!uda mutua al $acer sus tareas) ofrecer sugerencias a otros ! la conducta de compartir. Etras observaciones se $acen en condiciones estandarizadas ! controladas) esto es) en condiciones -ue establece el investigador. Las observaciones realizadas en estas condiciones pueden ser m+s precisas ! objetivas -ue las observaciones naturalistas. 3i el lector investigara el desarrollo de las relaciones de los nios con otros nios de su misma edad) comparando las primeras reacciones con las de otros nios) ma!ores) podra escoger como sujetos) a ;6 nios A9& /G nios ! G nias0 en cada una de las cuatro edades /D' semanas) ;' semanas) 4' semanas ! 8' semanas0. 3e podra entonces llevar a los nios en grupos de tres a una $abitacin agradable) amueblada de forma atractiva) -ue tuviera juguetes llamativos ! carteles a todo color ! observar durante D' minutos la forma en -ue los nios reaccionan ante sus semejantes. El episodio completo podra ser grabado en pelcula o en videotape y despus analizado con todo cuidado. La frecuencia ! la cantidad de reacciones tales como sonrer) acercarse) actuar) jugar juntos) cooperar) competir ! pelear seran anotadas. La comparacin de los comportamientos de los nios de diferentes edades permitira al lector $acer algunas inferencias acerca de las tendencias de la edad en las primeras interacciones sociales. Cada vez -ue es posible) el investigador utiliza el mtodo m+s socorrido de la investigacin cientfica) el e%perimento) a fin de descubrir las razones de los cambios en el comportamiento. 1n e%perimento es otro mtodo de observacin controlada) pero se caracteriza por-ue siempre supone una intervencin o manipulacin controlada ! previamente dispuesta por el e%perimentador. M+s especficamente) el e%perimentador en realidad crea) controla) ! establece variaciones en un factor particular Allamado la variable independiente- ! despus observa si ! cmo alguna/s0 otra/s0 variable/s0 Ala/s0 dependiente(s)- cam bia/n0 cuando se modifica la variable independiente. 3lo se permite variar un factor en cada ocasin, todos los dem+s se mantienen constantes) esto es) no se permite -ue varen. Con el fin de presentar una ilustracin) supongamos -ue formulamos la $iptesis de -ue los nios -ue tienen fobias $acia los perros /el temor inusitado e intenso de ellos0 devendr+n menos temerosos si observan a otros nios jugar felizmente con perros ! mimarlos. #odramos someter a prueba esta $iptesis e%perimentalmente al trabajar con dos grupos de nios con fobias $acia los perros) ! no es difcil encontrar un n=mero grande de tales nios. Los nios se asignaran aleatoriamente a un grupo e%perimental) -ue observara a otros nios jugando con perros) o al grupo control -ue no recibirla este @tratamiento@. Esto se $ara escribiendo el nombre de cada uno de los nios en un trocito de papel ! vertiendo despus todos los trocitos dentro de un sombrero) revolvindolos ! e%tra!endo a ciegas un n=mero igual para cada grupo. Entonces podemos tener la certeza de -ue los dos grupos son esencialmente iguales en todos los respectos al comenzar el e%perimento, los grupos no difieren en ninguna caracterstica -ue pudiera afectar la respuesta al @tratamiento@* la edad) la ubicacin en grado escolar) el se%o) la salud) la inteligencia) la clase socioeconmica. 2s podemos controlar la =nica variable por la cual estamos interesados* la observacin de otros nios mientras juegan con perros.

6 Despus) los nios del grupo e%perimental son trasladados a una serie de cuatro @fiestas@ en las cuales se les muestran pelculas de un nio -ue juega con un perro. 2 medida -ue avanza la serie) el nio de la pelcula se vuelve m+s atrevido) m+s vigoroso ! m+s intimo en sus acercamientos al perro. El grupo control tambin participa en una serie de cuatro @fiestas@ durante las cuales observa una serie de pelculas) pero stas no muestran a nios -ue juegan con animales. 3i seguimos la serie de fiestas) podremos observar a cada uno de los nios en una situacin est+ndar) llev+ndolo a una gran sala en donde $a! un perro ! anotar cuidadosamente todas las respuestas del nio. 3i nuestra $iptesis original es v+lida) los nios del grupo e%perimental se apro%imar+n al perro sin temor e interactuar+n con l en actividades de juego. Los nios control) por otra parte) todava se mostrar+n temerosos) de modo -ue no intentar+n acercarse al perro sino -ue probablemente lo evitar+n tanto como sea posible. 1n e%perimento mu! parecido a ste realmente $a sido llevado a cabo con $allazgos impresionantes -ue apo!an la $iptesis /vase el captulo 40. La caracterstica m+s crtica del procedimiento e%perimental es -ue permite evaluaciones precisas ! e%actas de los efectos de los tratamientos e%perimentales. 2s) en nuestro ejemplo) podramos medir en forma precisa cmo la observacin de pelculas de nios sin temor afect los temores -ue los nios sienten $acia los perros. 3in un e%perimento controlado resulta imposible determinar las contribuciones relativas de cada una de las muc$as variables -ue afectan al desarrollo ! a la reduccin del temor* factores como el se%o) la clase social) la presencia o la ausencia de adultos -ue los apo!en) las recompensas o los castigos por mostrar o in$ibir las respuestas de temor. Los estudios clnicos ! de observacin de la reduccin del temor podran producir informacin valiosa acerca de las influencias de algunas de estas variables) pero stas slo pueden ser aisladas ! determinar sus efectos de un modo preciso a travs de medios e%perimentales. #or desgracia) e%isten muc$os problemas importantes en la psicologa infantil -ue simplemente no pueden ser investigados e%perimentalmente. #or ejemplo) es importante determinar en forma precisa los efectos del rec$azo de los padres en el desarrollo de la personalidad del nio) pero difcilmente podemos esperar -ue los padres rec$acen a sus $ijos de modo -ue alguien puede conducir un e%perimento. Es obvio -ue deben utilizarse otros mtodos para estudiar problemas como ste. #uede entrevistarse a los padres acerca de sus pr+cticas de crianza de los nios) sobre la naturaleza ! e%tensin de sus interacciones con el nio) sobre su e%presin de afecto $acia l o ella) acerca de los mtodos de castigo ! del periodo de tiempo dedicado a $acer cosas juntos. Entonces los datos de la entrevista pueden ser analizados) ! el rec$azo de los padres /o la tolerancia) la punitividad o la cordialidad0 puede estimarse. Estas estimaciones de las pr+cticas de los padres se pueden correlacionar con medidas de la personalidad de los nios) derivadas de observaciones o pruebas. #or desgracia) sin embargo) la tcnica de la entrevista tiene muc$os defectos* los padres pueden no ser buenos observadores de su propio comportamiento) sus recuerdos pueden ser selectivos o bien sus informes pueden verse seriamente afectados por alg=n prejuicio. Las relaciones entre padre e $ijo pueden evaluarAse a travs del otro mtodo naturalista* la visita al hogar. El visitador del $ogar) un observador adiestrado) se presenta en el $ogar del nio ! observa a las familias en sus interacciones normales durante unas cuantas $oras en varias ocasiones. Estas observaciones cuidadosas son las bases para evaluar variables tales como la cordialidad) el rec$azo) la tolerancia o el control de los padres. #ero) si la presencia del visitante en el $ogar in$ibe el comportamiento de los miembros de la familia Asi sus interacciones no son naturales o espont+neas cuando el visitante est+ a$A la muestra del comportamiento difcilmente proporciona una imagen precisa de las relaciones familiares. La observacin estructurada cuasi naturalista demuestra -ue es sumamente fecunda en las investigaciones de las relaciones entre padre e $ijo. 1na madre ! su $ijo son reunidos en una situacin est+ndar -ue evoca la interaccin. 2l nio puede present+rsela un juguete nuevo ! complicado o un juego con el cual debe jugar mientras se le proporcionan a la madre algunas revistas para leer. Es probable -ue la situacin evo-ue una muestra de la interaccin $abitual entre madre e $ijo) con lo cual se pone al investigador en condiciones de observar ! evaluar variables tales como la capacidad del padre para motivar al nio) las tendencias a guiar o interferir) la sensibilidad ante las necesidades e intereses del nio) el uso del elogio o del castigo) la capacidad de apo!o) el control) los mtodos para aplicar reglas ! la tolerancia. 2l

7 mismo tiempo) las reacciones del nio en una situacin nueva Aindependencia) capacidad de resolver problemas) disposicin a e%perimentar con respuestas nuevas) creatividad) fle%ibilidad) capacidad para tolerar la frustracinA tambin pueden medirse. Como en el caso de cual-uier disciplina joven ! din+mica) los nuevos mtodos de investigacin ! medicin continuamente se introducen en la psicologa del desarrollo a medida -ue los antiguos mejoran o son sustituidos. En aos recientes) estos cambios $an $ec$o posible la realizacin de investigaciones mejores ! m+s sistem+ticas en diversas +reas crticas) inclu!endo la percepcin visual ! la atencin de los bebs) el desarrollo de funciones cognoscitivas tales como la memoria ! la capacidad de resolver problemas) as como la modificacin de caractersticas de la personalidad ! respuestas sociales. L)s *+,)-)s l)n./,u-/nal, ,0ans1e0sal 2 ,0ans3ul,u0al Los estudios del desarrollo $umano pueden ser clasificados como longitudinales o como transversales. Hstos pueden e%plicarse mejor como mtodos contrastantes. En el mtodo longitudinal) el mismo grupo de nios es estudiado) sometido a prueba ! observado repetidas veces durante un periodo e%tenso de tiempo. #or ejemplo) al investigar longitudinalmente el desarrollo de la capacidad de razonamiento ! de la formacin de conceptos entre las edades de ; ! 9' aos) un investigador reunira un grupo de sujetos ! aplicara pruebas apropiadas) primero cuando tuvieran ; aos ! subsecuentemente en intervalos anuales ! semestrales $asta los 9' aos. El an+lisis de los resultados) permitira al investigador definir las tendencias de la edad en el desarrollo de estas funciones. 1n investigador -ue empleara el mtodo transversal para estudiar estos desarrollos aplicara estas pruebas dentro de un periodo de tiempo breve /esencialmente una evaluacin0 a nios de diferentes edades) esto es) en muestras de nios de ; aos) de 4 aos) de G aos) etctera. La comparacin de los rendimientos de los nios de diferentes edades) como en el caso del estudio longitudinal) pondra al investigador en condiciones de describir las tendencias de edad en la resolucin de problemas ! en la capacidad de formacin de conceptos. 3in embargo) e%isten varias clases de problemas -ue pueden ser investigadas en forma adecuada slo mediante el uso del mtodo longitudinal. #or ejemplo) el estudio de las tendencias individuales en el desarrollo debe ser longitudinal) pues re-uiere la aplicacin repetida de pruebas. #odemos determinar si la personalidad) la inteligencia o el rendimiento son estables) o consistentes) a lo largo de periodos de tiempo prolongados slo si sometemos a prueba a las mismas personas en diferentes edades* mtodo longitudinal. < podemos evaluar en la forma m+s adecuada los efectos latentes o diferidos de las primeras e%periencias) como la e%cesiva proteccin de los padres) en la personalidad posterior mediante medios longitudinales) esto es) al relacionar las observaciones del tratamiento inicial con datos de la personalidad recogidos posteriormente en la vida del nio. 2un-ue resulta mu! =til) el mtodo longitudinal es e%tremadamente costoso ! consume demasiado tiempo) ! tiene) adem+s) algunas otras limitaciones in$erentes. #or ejemplo) es poco o nada lo -ue sabemos acerca de cmo la e%posicin repetida en las pruebas psicolgicas ! en la observacin afecta a los sujetos de tales estudios o de los posibles prejuicios -ue los investigadores podran desarrollar como resultado de sus contactos frecuentes con los sujetos. #or estas razones) el mtodo se $a utilizado solamente en un n=mero limitado de estudios, el mtodo transversal se $a utilizado con muc$a ma!or frecuencia en la psicologa infantil. Debemos ser sumamente cautelosos al e%traer conclusiones acerca de las tendencias generales o universales en el desarrollo partiendo de estudios transversales o longitudinales de nios estadounidenses. Los estudios transculturales Aesto es) los estudios de nios en otras culturas pueden contrarrestar las generalizaciones e%cesivas. #or ejemplo) de acuerdo con los datos de varios investigadores) la ansiedad ! el conflicto) junto con la rebelin en contra de la autoridad paterna ! la gran conformidad con las normas de los compaeros son caractersticas de los adolescentes estadounidenses e ingleses. #or lo tanto) muc$as personas conclu!eron -ue la adolescencia es in$erentemente un periodo de tensin ! ansiedad. 3in embargo) otros datos indican -ue en algunas otras culturas Apor ejemplo) en 3amoa o en los kibbutz de IsraelA la adolescencia es un periodo relativamente libre de conflictos donde tienen lugar pocas rebeliones contra los padres ! otras autoridades. .ales observaciones nos $acen conscientes de nuestros prejuicios culturales en nuestras evaluaciones e interpretaciones de los datos relativos al desarrollo.

8 Las $iptesis relativas a los fenmenos @universales@ o invariantes en el desarrollo deben ser sometidas a prueba valindose de un mtodo transcultural. Consideremos la $iptesis de -ue lo -ue los nios e%presan en sus primeras oraciones A-ue generalmente se pronuncian alrededor de los 96 meses de edad) independientemente de la cultura en la cual crezca el nioA) depende de su nivel de desarrollo cognoscitivo, en esta edad) los nios est+n m+s interesados por el movimiento ! la accin) ! stas son las ideas -ue ellos tratan de e%presar. Esta $iptesis no podra ser sometida a prueba adecuadamente con una muestra de las primeras oraciones de los nios -ue tengan un solo pasado cultural. El someter a prueba esta $iptesis re-uiere muestras de e%presin verbal de las primeras oraciones) junto con informacin relativa al conte%to en el -ue tales oraciones fueron pronunciadas) de nios de muc$as culturas) por ejemplo) de los Estados 1nidos) rancia) Japn) Indonesia) Israel) Kenia ! Egipto. De un an+lisis de estas muestras de lenguaje el investigador podra concluir -ue) independientemente del idioma -ue $ablen los nios) caractersticamente e%presan pensamientos relativos a la accin ! al movimiento en sus primeras oraciones. .ales resultados constituiran un poderoso apo!o de la $iptesis. Hsta sera rec$azada si los datos mostraran -ue el contenido de las primera oraciones variaba de una cultura a otra.

9 2 PRINCIPIOS GENERALES DEL DESARROLLO, Y EL DESARROLLO EN LA INFANCIA El desarrollo es un proceso continuo -ue comienza al iniciarse la vida) en la concepcin) en el momento en -ue el vulo de la madre es fertilizado) al ser penetrado por una clula esperm+tica del padre. Inmediatamente despus de la concepcin se inicia el proceso de la mitosis, o divisin celular. El vulo fertilizado) una sola clula) se divide ! subdivide r+pidamente $asta -ue se $an formado millones de clulas. 2 medida -ue avanza el desarrollo) las clulas nuevas asumen funciones altamente especializadas) convirtindose en partes de diversos sistemas del cuerpo* nervioso) es-ueltico) muscular o circulatorio. El feto) como se denomina al nio antes de -ue nazca) comienza a formarse. La secuencia de desarrollo en el perodo prenatal /antes del nacimiento0 es fijo e invariable. La cabeza) los ojos) el tranco) los brazos) las piernas) los genitales ! los rganos internos se desarrollan en el mismo orden ! apro%imadamente a las mismas edades prenatales en todos los fetos. 2pro%imadamente nueve meses despus de la concepcin) nace el nio. 3i bien los procesos -ue sustentan el desarrollo son e%tremadamente complejos) as antes como despus de nacer) el desarrollo $umano ocurre de acuerdo con diversos principios generales. Los m+s importantes se resumen en los siguientes p+rrafos. #rimero) el crecimiento ! los cambios en el comportamiento son ordenados !) en su ma!or parte) ocurren en secuencias invariables. .odos los fetos pueden voltear sus cabezas antes de -ue puedan e%tender las manos. Despus del nacimiento) e%isten patrones definidos de crecimiento fsico ! de incrementos en las capacidades motoras ! cognoscitivas. .odos los nios se sientan antes de ponerse de pie) se paran antes de caminar ! trazan un crculo antes de dibujar un cuadrado. .odos los bebs atraviesan la misma secuencia de etapas en el desarrollo del lenguaje* balbucean antes de $ablar) pronuncian determinados sonidos antes -ue otros) ! crean oraciones simples antes de e%presar oraciones complejas. Determinadas capacidades cognoscitivas invariablemente preceden a otras, todos los nios pueden clasificar objetos o ponerlos en una serie de acuerdo con su tamao antes de -ue puedan pensar en forma lgica o formular $iptesis. La naturaleza modelada del desarrollo inicial fsico ! motor se ilustra claramente en las tendencias @direccionales@) /fig. &.90. 1na es la ce alocaudal, o direccin de la cabeza a los pies, direccin del desarrollo de forma ! funcin. #or ejemplo) los brotes de los brazos del feto /los comienzos de los brazos0 aparecen formadas. En el infante) antes -ue los brotes de las piernas) ! la cabeza est+ bien desarrollada antes de -ue las piernas estn bien la fijacin visual ! la coordinacin del ojo ! mano se perfeccionan muc$o tiempo antes de -ue los brazos ! las manos puedan ser utilizados en una forma efectiva para alcanzar algo ! asirlo. 3iguiendo la direccin proximodistal, o exterior del movimiento) las partes centrales del cuerpo maduran m+s temprano ! devienen funcionales antes de las -ue est+n situadas en la periferia. Los movimientos eficientes del brazo ! el antebrazo preceden a los del puo) las manos ! los dedos. La parte superior del brazo ! el muslo son puestos bajo control voluntario antes -ue el antebrazo) la parte inferior de la pierna) las manos ! los pies. Los primeros actos del infante son gruesos) difusos e indiferenciados) ! $acen participar a todo el cuerpo o a segmentos grandes de l. 3in embargo) gradualmente stos son reemplazados por acciones m+s refinadas) diferenciadas ! precisas, una tendencia del desarrollo -ue va de la actividad masiva a la espec! ica, de la accin de los m=sculos grandes a los m=sculos pe-ueos. Los primeros intentos de los bebs de asir un cubo son mu! torpes en comparacin con los movimientos refinados de los dedos ndice ! pulgar -ue pueden realizar unos pocos meses despus, los primeros pasos al aprender a andar son err+ticos ! suponen movimientos e%cesivos) pero gradualmente comienzan a caminar en una forma m+s graciosa ! precisa. En segundo lugar) el desarrollo es pausado ! continuo) pero no siempre es suave ! gradual. E%isten perodos de crecimiento fsico mu! r+pido Ae%plosiones de desarrolloA ! de e%traordinarios incrementos en las capacidades psicolgicas. #or ejemplo) el peso ! la altura del nio aumentan enormemente durante el primer ao) ! los preadolescentes crecen tambin con gran rapidez. Los rganos genitales se desarrollan mu! lentamente durante la niez pero mu! r+pidamente durante la adolescencia. Durante el perodo preescolar e%isten agudos incrementos en el vocabulario ! en las destrezas motoras) ! $acia la adolescencia la capacidad individual para resolver problemas lgicos) e%perimenta un notable mejoramiento.

10 En tercer lugar) interacciones complejas entre la $erencia /factores genticos0 ! el ambiente /e%periencia0 regulan el curso del desarrollo $umano. #or lo tanto) resulta e%tremadamente difcil desentraar los efectos de dos series de determinantes en caractersticas especficas observadas, la cuestin general de la $erencia o del medio ambiente a menudo carece esencialmente de sentido. Consideremos) por ejemplo) el caso de la $ija de un prspero $ombre de negocios ! de su esposa -ue es abogada. El cociente de inteligencia de la nia es de 9;') -ue es sumamente elevado. >Es dic$o cociente el producto de la $erencia de un potencial elevado o de un ambiente $ogareo estimulante? Mu! probablemente dic$o cociente es el resultado de la interaccin entre ambos factores. #odemos) desde luego) considerar a las influencias genticas sobre caractersticas especficas) como la altura) la inteligencia o la agresividad. #ero en la ma!ora de los casos de las funciones psicolgicas) las contribuciones e%actas de los factores $ereditarios son desconocidas. En el caso de tales caractersticas las preguntas pertinentes son* >cu+les de las potencialidades genticas del individuo se realizar+n en el medio ambiente fsico) social ! cultural en el cual el nio se desarrolla)? ! >-u lmites al desarrollo de las funciones psicolgicas son establecidos por la constitucin gentica del individuo? Muc$os aspectos fsicos ! la fisonoma resultan fuertemente influidos por factores genticos* el se%o) el color de los ojos ! de la piel) la forma de la cara) la altura ! el peso. #ero los factores ambientales pueden incluso ejercer fuertes influencias sobre algunas de estas caractersticas -ue ante todo est+n determinadas genticamente. #or ejemplo) los $ijos estadounidenses de inmigrantes judos de $ace dos generaciones crecan m+s ! eran m+s robustos -ue sus padres) $ermanos ! $ermanas nacidos en el e%tranjero. Los nios de la actual generacin en los Estados 1nidos ! en otros pases occidentales son m+s altos ! m+s pesados ! crecen con ma!or rapidez -ue los nios de generaciones anteriores. Es claro) pues) -ue los factores ambientales) especialmente la nutricin ! las condiciones de vida) afectan al fsico ! a la tasa de crecimiento. Los factores genticos influ!en en las caractersticas temperamentales tales como las tendencias a mostrarse tran-uilo ! relajado o tenso ! con reacciones r+pidas. La $erencia tambin puede establecer los lmites superiores m+s all+ de los cuales la inteligencia no puede desarrollarse. #ero la forma ! bajo -u condiciones se manifiestan las caractersticas temperamentales o de la inteligencia dependen de muc$os factores ambientales. Los nios con buen potencial intelectual) genticamente determinados) no se muestran inteligentes si se cran en un medio ambiente insulso ! poco estimulante o si no tienen motivacin para utilizar su potencial. Discutimos esta cuestin en el captulo D. En resumen) las contribuciones relativas de la $erencia ! de las fuerzas ambientales varan de una caracterstica a otra. 2l preguntar acerca de las posibles influencias genticas sobre el comportamiento) siempre debemos interesarnos por las condiciones bajo las cuales se manifestaron las caractersticas. En el caso de la ma!or parte de las caractersticas conductuales) las contribuciones de los factores $ereditarios son desconocidas e indirectas. En cuarto lugar) todas las caractersticas ! capacidades del individuo) as como los cambios en el desarrollo) son productos de dos procesos b+sicos) aun-ue complejos* la maduracin /los cambios org+nicos neurofisiolgicosAbio-umicos -ue ocurren dentro del cuerpo de un individuo -ue son relativamente independientes de las condiciones ambientales e%ternas) de las e%periencias o la pr+ctica0 ! la experiencia (el aprendizaje ! la pr+ctica0. Como el aprendizaje ! la maduracin casi siempre interact=an) resulta difcil separar sus efectos o especificar sus contribuciones relativas al desarrollo psicolgico. Es cierto -ue el crecimiento ! los cambios prenatales en las proporciones del cuerpo ! en la estructura del sistema nervioso son productos de procesos de maduracin m+s bien -ue de e%periencias. #or el contrario) el desarrollo de las destrezas motoras) ! de las funciones cognoscitivas dependen de la maduracin ! de la e%periencia ! de la interaccin entre ambas. En gran medida) las fuerzas de la maduracin determinan cu"ndo el nio est+ listo para caminar /fig. &.&0, las restricciones a la pr+ctica por lo regular no posponen el comienzo de la actividad de caminar) a menos -ue sean e%tremas. Muc$os nios indios $opi son conservados atados a cunas tableros la ma!or parte del tiempo durante los primeros tres meses de sus vidas ! una parte del da despus de stos. #or consiguiente) tienen mu! poca e%periencia para utilizar los m=sculos -ue sirven para caminar, sin embargo) comienzan a andar a la misma edad -ue otros nios. 2 la inversa) no se puede ensear a los nios a permanecer de pie o a caminar $asta -ue su aparato

11 nervioso ! muscular $a madurado lo suficiente. 3in embargo) una vez -ue se $an ad-uirido estas destrezas motoras b+sicas) mejoran con la e%periencia ! la pr+ctica. El acto de caminar se convierte en algo mejor coordinado ! m+s gracioso a medida -ue se eliminan los movimientos superfluos, los pasos devienen m+s largos) m+s rectos ! m+s r+pidos. La ad-uisicin del lenguaje ! el desarrollo de destrezas cognoscitivas son tambin resultados de la interaccin entre las fuerzas de la e%periencia ! las de la maduracin. Los nios no comienzan a $ablar o a unir palabras sino $asta -ue $an alcanzado un cierto nivel de madurez) independientemente de cu+nta @enseanza@ se les imparta. #ero obviamente el lenguaje -ue los nios ad-uieren depende de sus e%periencias Ael lenguaje -ue o!en $ablar a otrosA ! su fluidez verbal ser+ al menos en parte una funcin del estimulo ! de las recompensas -ue obtengan por su e%presin verbal. De manera an+loga) los nios no ad-uirir+n ciertas destrezas cognoscitivas o intelectuales sino $asta -ue $an llegado a cierta etapa de madurez. #or ejemplo) $asta lo -ue #iaget denomina etapa operacional Aapro%imadamente a las edades de G o 8 aosA los nios tratan slo con objetos) eventos ! representaciones de stos, en realidad no se ocupan de ideas o de conceptos. 2ntes de -ue lleguen a la etapa operacional) no $an ad-uirido el concepto de conservacin, la idea de -ue la cantidad de una sustancia) como la arcilla) no cambia debido simplemente a -ue cambia su forma) por ejemplo) de pelota a salc$ic$a. 1na vez -ue $an llegado a la etapa de las operaciones concretas ! tienen m+s e%periencia con la nocin de conservacin) sin embargo) pueden aplicarla A a otras calidades, esto es) comprenden -ue la longitud) la masa) el n=mero ! el peso permanecen constantes no obstante determinados cambios en el aspecto e%terno. En -uinto lugar) las caractersticas de la personalidad ! las respuestas sociales) inclu!endo los motivos) las respuestas emotivas ! las formas $abituales de reaccionar) son) en grado mu! importante) aprendidas# esto es) son los resultados de la e%periencia ! la pr+ctica. Esto no niega el principio de -ue los factores genticos ! de maduracin son importantes para determinar -u ! cmo aprende el individuo. El aprendizaje $a sido desde $ace muc$o tiempo una de las +reas centrales de la investigacin ! de la teora en psicologa) ! muc$os principios importantes del aprendizaje $an -uedado !a establecidos. El an+lisis -ue sigue es una presentacin sumamente breve) ! tal vez e%cesivamente simplificada) de los tres tipos de aprendizaje -ue revisten importancia decisiva en el desarrollo de la personalidad. El enfo-ue primero ! m+s tradicional del aprendizaje es el condicionamiento cl"sico, la clase de aprendizaje demostrada por #avlov en la primera parte del presente siglo. En su famoso e%perimento) #avlov enjaez a un perro ! luego $izo sonar una campana cada vez -ue se colocaba alimento en el $ocico del perro. El perro salivaba) es decir) emita una respuesta natural o no condicionada, suscitada por la comida en el $ocico (el est!mulo incondicionado0. Despus de -ue la campana /el est!mulo condicionado, -ue en forma natural no suscitara la respuesta0 ! la comida $ablan sido presentadas juntas en diversas ocasiones) el perro comenz a producir saliva cada vez -ue escuc$aba la campana, el estmulo condicionado se $aba convertido en algo capaz de evocar la respuesta salivar. 3e $aba formado una nueva asociacin entre un estmulo previamente neutral ! una respuesta. 1na parte del aprendizaje del nio tiene lugar por medio del condicionamiento) o la formacin de nuevas asociaciones entre estmulos ! respuestas. #ara citar un solo ejemplo) si una madre muestra al nio el bibern cada vez -ue coloca el pezn en la boca de ste, el pezn suscita respuestas de succin (incondicionadas). Despus de varias e%periencias en las cuales la vista del bibern se aparca a las sensaciones del pezn en la boca) el nio $ar+ movimientos de succin tan pronto como se le presente la botella. El nio tambin ad-uiere respuestas de evitacin por medio del condicionamiento. 1n nio -ue empieza a andar) al e%plorar la cocina) ve una taza atractiva) la alcanza ! vuelca su contenido. El caf caliente de la taza -uema la mano del nio. La taza -ueda asociada con el dolor ! en ocasiones futuras el nio evita el tratar de alcanzarla. En la misma forma) el nio aprende a retirarse de la gente -ue $a sido fuente de dolor o de incomodidad. En el condicionamiento operante o instrumental, una respuesta -ue !a est+ en el repertorio del nio es recompensada o re orzada con alimento) comodidad) aprobacin o con un premio) ! con ello se fortalece, esto es) e%iste una ma!or probabilidad de -ue la respuesta se repita. #or

12 ejemplo) el recompensar a un nio de tres meses de edad cada vez -ue vocalizaba /sonrindole ! toc+ndole ligeramente el abdomen0 dio por resultado un notorio incremento en la frecuencia de sus vocalizaciones. Muc$as de las respuestas del nio son modificadas o moldeadas mediante el condicionamiento operante. En un estudio) todos los nios de una escuela de p+rvulos fueron recompensados con la aprobacin del maestro cada vez -ue tena lugar una respuesta social sobresaliente) as como los casos de a!uda mutua o cooperacin con los dem+s nios. Las respuestas agresivas) como golpear) molestar) gritar o destruir cosas fueron pasadas por alto o castigadas mediante reprimendas. En un lapso mu! breve) tuvieron lugar incrementos espectaculares en el n=mero de respuestas sociales) cooperativas ! de a!uda, al mismo tiempo) el n=mero de respuestas agresivas descendi agudamente. 2s) muc$as caractersticas de la personalidad) muc$os motivos ! respuestas sociales se aprenden por medio del contacto directo con el medio ambiente -ue recompensa determinadas respuestas ! castiga /o ignora0 otras. .ambin pueden aprenderse respuestas complicadas en otra forma) al observar a otros* el repertorio conductual del nio se ampla en forma apreciable por medio del aprendiza$e por observacin. Esto se $a demostrado a menudo en e%perimentos -ue suponen una amplia diversidad de respuestas. En estos e%perimentos) los nios se e%ponen a un modelo -ue realiza alguna accin, estas acciones pueden ser simples o complejas, verbales o motoras, agresivas) dependientes o altruistas. Los nios en un grupo control no observan al modelo. #osteriormente) los nios son observados con el fin de determinar la medida en -ue copian) o imitan) el comportamiento mostrado por el modelo. El aprendizaje por observacin) seg=n lo muestran los resultados) es sumamente efectivo* los nios -ue integran el grupo e%perimental por lo general imitan las respuestas del modelo, los nios del grupo control no muestran las respuestas. Btese -ue el reforzamiento no se re-uiere para ad-uirir ni para evocar respuestas imitadas. Ebviamente el nio no tiene -ue aprender a responder a la situacin nueva. Despus de -ue una respuesta $a -uedado asociada con un estmulo o con un escenario ambiental) es probable -ue sea transferida a otras situaciones similares. Esto constitu!e el principio de la generalizacin del est!mulo. 3i el nio $a aprendido a acariciar a su perro) probablemente acariciar+ a otros perros) en especial a los -ue son similares al su!o. 3i su perro es un pe-ueo terrier) es m+s probable -ue se acer-ue a un poodle miniatura -ue a un 3an Lernardo. En se%to lugar) e%isten perodos crticos o sensitivos en el desarrollo de determinados rganos del cuerpo ! ciertas funciones psicolgicas. La interferencia con el desarrollo normal en estos perodos puede producir deficiencias o disfunciones permanentes. #or ejemplo) e%isten perodos crticos en el desarrollo del corazn) los ojos) los pulmones ! los riones del feto, si el curso del desarrollo normal se interrumpe en uno de estos perodos Atal vez por obra de una infeccin materna viral o por rubolaA el nio puede sufrir daos permanentes en sus rganos. EriM EriMson) prominente psicoanalista ! terico de la psicologa infantil) considera -ue el primer ao de vida es un perodo crtico para el desarrollo de la confianza $acia otros. El nio -ue no e%perimenta cordialidad) amor ! satisfaccin de sus necesidades adecuadas durante este tiempo puede no desarrollar un sentido de confianza ! en consecuencia puede no formar relaciones satisfactorias en etapas ulteriores. De manera an+loga) parecen $aber perodos de @disposicin@ para aprender diversas tareas) como las de leer o andar en bicicleta. El nio -ue no aprende a realizar estas tareas durante estos perodos puede e%perimentar grandes dificultades para aprenderlas posteriormente. En sptimo lugar) las e%periencias de los nios en una etapa del desarrollo afectan a su desarrollo posterior. 3i una mujer embarazada sufre desnutricin grave) el nio -ue lleva en el vientre puede no desarrollar el n=mero normal de clulas cerebrales !) por lo tanto) puede nacer con una deficiencia mental. Los nios -ue ven pasar los primeros meses de su vida en ambientes sumamente insulsos o poco estimulantes parecen ser deficientes con respecto a destrezas cognoscitivas ! tienen un rendimiento pobre en las pruebas de funcionamiento intelectual en las etapas posteriores de la niez. El nio -ue recibe cordialidad) amor ! atencin deficientes en los primeros aos de su vida no logra desarrollar la confianza en s mismo ! en los dem+s) por lo -ue probablemente mostrar+ poca estabilidad emocional ! desajustes en la adolescencia. El es,u-/) -e l)s 4e4+s

13 #or razones tanto tericas como pr+cticas) el estudio de la infancia $a llegado a ser cada vez m+s importante desde principios de la dcada de 97G'. Narios de los principios generales del desarrollo -ue analizamos anteriormente se derivaron de la investigacin con bebs. El desarrollo $umano depende en gran medida del aprendizaje ! la e%periencia. 2 fin de comprender estos procesos debemos conocer las bases sobre las cuales debe construirse el aprendizaje, esto es) las necesidades) las capacidades sensorias v las capacidades de respuesta con -ue comienza a vivir el individuo. Desde luego) e%isten necesidades b+sicas) biolgicas) innatas) como la necesidad de o%geno) de alimento ! bebida) de eliminacin) de regulacin de la temperatura. Los antiguos estaban conscientes del $ec$o de -ue los neonatos /los recin nacidos0 poseen muc$os reflejos motores /respuestas autom+ticas) involuntarias0 -ue tienen un valor de supervivencia. Entre ellas se inclu!e la succin para obtener lec$e ! los re le$os pupilares /contraccin de las pupilas de los ojos como proteccin en contra de las luces brillantes o los destellos instant+neos0. 2lgunas investigaciones nuevas ! fascinantes demuestran -ue el recin nacido es un organismo notablemente capaz ! -ue tiene una capacidad cognoscitiva muc$o ma!or de lo -ue se advirti en el pasado. Casi desde el momento del nacimiento) el nio es capaz de aprender) ! algunas capacidades perceptivas mu! complejas ! ciertas clases de entendimientos -ue anteriormente se consideraban productos de la e%periencia ! el aprendizaje a$ora parecen estar @programados@ en el organismo. 2ntes de considerar estos $allazgos nuevos) e%aminemos brevemente las caractersticas fsicas del neonato) sus necesidades ! sus capacidades sensorias. CARACTERSTICAS DE LOS NEONATOS El 30e3/*/en,) 56s/3) El cuerpo del beb crece e%tremadamente r+pido durante el primer ao) cuando los incrementos relativos en longitud ! en peso son ma!ores -ue en cual-uier poca posterior. El peso del nio al nacer Aapro%imadamente siete libras en promedio trat+ndose de los varones ! un poco menos si se trata de niasA se duplica durante los primeros G meses ! casi se triplica al finalizar el primer ao. La longitud del cuerpo) en el caso de los nios) es de apro%imadamente &' pulgadas al nacer en promedio) aumenta m+s de una tercera parte $asta alcanzar &6 o &7 pulgadas $acia el final del primer ao. Durante la infancia) diferentes partes del cuerpo crecen a tasas diferentes $asta -ue las proporciones del cuerpo devienen m+s similares a las del adulto /fig. &.D0. De acuerdo con el principio de desarrollo de la cabeza a los pies) la cabeza ! las partes superiores del cuerpo crecen a un ritmo m+s r+pido -ue el tronco ! las piernas. El tamao de la cabeza aumenta a una tasa sorprendente) comenzando casi inmediatamente despus de la concepcin !) cuando llega el momento del nacimiento) la cabeza alcanza apro%imadamente el G'5 del tamao -ue tendr+ en la edad adulta. 1n nio recin nacido parece dotado de una cabeza demasiado grande) la longitud de su cabeza es apro%imadamente la cuarta parte de la longitud total del cuerpo. El tamao del cerebro se duplica durante los primeros dos aos. El tronco ocupa el segundo lugar) despus de la cabeza) en la tasa general de crecimiento) ! alcanza apro%imadamente la mitad de su tamao completo /de adulto0 para fines del segundo ao. De todas las partes del cuerpo del neonato) las piernas son las m+s alejadas del tamao -ue tendr+n al alcanzar la edad adulta, con relacin a las partes superiores del cuerpo) a-ullas crecen lentamente. Ne3es/-a-es -el 0e3/+n na3/-) Muc$as de las necesidades biolgicas innatas del recin nacido se satisfacen en formas autorregulatorias) esto es) sin el control voluntario o la participacin activa del nio o de otros. #or ejemplo) los mecanismos de la respiracin refleja proporcionan suficiente o%geno para satisfacer las necesidades del recin nacido. Los reflejos del esfnter se $acen cargo de las necesidades de eliminacin del nio !) en circunstancias ordinarias) reacciones fisiolgicas autom+ticas conservan su cuerpo en una temperatura relativamente constante. Los e-uilibrios fisiolgicos ! -umicos del cuerpo !) por lo tanto) la energa) se mantienen por medio del sueo, a menos -ue los nios estn enfermos) o sientan dolor) o tengan muc$a $ambre o se sientan sumamente incmodos) dormir+n todo lo -ue necesitan ! despertar+n una vez -ue $a!an descansado.

14 Dos necesidades biolgicas prominentes) el $ambre ! la sed) no se satisfacen autom+ticamente. 3i nadie a!uda al nio a satisfacer estas necesidades con prontitud) las tensiones pueden llegar a ser intensas ! dolorosas. Las relaciones sociales vinculadas con la satisfaccin de estas necesidades figuran entre las m+s importantes e%periencias tempranas de los nios ! pueden producir efectos duraderos en su desarrollo posterior /vase el captulo 40. Ca7a3/-a-es sens)0/as 2 7e03e7,/1as Los sistemas sensorios de los nios est+n notablemente bien desarrollados en el momento del nacimiento. #ueden ver) or ! oler) ! son sensibles al dolor) al tacto ! al cambio de posicin. 3i bien su sentido del gusto no est+ adecuadamente desarrollado al principio) reaccionan ante diferencias en las sustancias de sabor dulce o amargo en el transcurso de las primeras dos semanas. La sensibilidad al dolor) !a presente en el nacimiento) se vuelve m+s aguda en el transcurso de los primeros das. La coordinacin ! la convergencia de los ojos) necesarias para la fijacin visual ! para la percepcin de la profundidad) comienzan a desarrollarse inmediatamente despus del nacimiento ! parecen estar bien establecidas a la edad de 8 u 6 semanas. Bios de apenas 94 das de edad pueden discriminar diferencias de brillantez ! de matiz. 3i balanceamos un objeto brillante ante los nios o pro!ectamos un punto de color -ue se mueva en el tec$o veremos -ue sus ojos siguen el movimiento. Como los rganos sensoriales del recin nacido funcionan bien) son sensibles a muc$os estmulos. #ero no atienden a todo de la misma manera, concentran la atencin muc$o m+s en algunos estmulos -ue en otros. Los estmulos con @un ritmo elevado de cambio@ los -ue se mueven o tienen marcados contrastes entre la luz ! la oscuridad) o tienen un contorno mu! definido /borde negro sobre fondo blanco0 probablemente atraer+n ! mantendr+n la atencin de los recin nacidos. Cuando tienen abiertos los ojos investigan $asta encontrar algunos bordes con contorno) ! se concentran en dic$os bordes. Debido a -ue buscan activamente ! atienden en forma diferencial a diversos estmulos) los recin nacidos parecen absorber ! almacenar informacin, sin embargo) parece poco probable -ue perciban al mundo en la misma forma en -ue lo $acen los adultos. La percepcin supone la organizacin ! la interpretacin de impresiones sensoriales simples) ! la percepcin madura depende del desarrollo neurolgico) de la e%periencia ! del aprendizaje. 2$ora parece -ue diversas capacidades perceptivas bastante complejas) -ue tradicionalmente se $aban considerado producto del aprendizaje) probablemente son innatas. .omemos) por ejemplo) la percepcin de la solidez. Los primeros escritos sugeran -ue la capacidad de identificar objetos como materia slida es el resultado del aprendizaje de asociar indicios visuales con impresiones t+ctiles. 2lgunas ingeniosas investigaciones recientes sugieren -ue) sin embargo) no es se el caso. 2l colocar lentes polarizantes sobre los ojos de los nios ! utilizar filtros polarizantes ! pantallas de retropro!eccin) el e%perimentador cre una ilusin ptica* al frente de una pantalla apareca un cubo -ue tena un aspecto mu! real ! slido. 3in embargo) era intangible, cuando los nios intentaban asirlo slo encontraban aire. Cada uno de los nios sujetos -ue participaron en el e%perimento) cu!a edad iba de las 9& a las &; semanas) mostr una evidente sorpresa /lloraron ! produjeron respuestas de susto0 cuando intentaron alcanzar el cubo ! no sintieron nada. Los nios menores simplemente lloraron ! cambiaron su e%presin facial, los ma!ores reaccionaron con ma!or fuerza) pues vean fijamente sus manos ! daban muestras de estar sumamente asustados. Estos nios no mostraron signo alguno de sorpresa cuando sintieron objetos reales suspendidos ante ellos. El investigador interpret la sorpresa de los nios cuando alcanzaban el objeto ilusorio como evidencia de -ue @esperaban@ encontrar un objeto slido ! tangible. 3i esta e%pectativa depende del aprendizaje para coordinar la visin ! el tacto) este aprendizaje debe tener lugar antes de alcanzar la edad de 9& semanas. Con el fin de descartar la posibilidad de -ue la sorpresa de los nios se deba a un aprendizaje mu! temprano) el investigador comenz a trabajar con nios a=n m+s pe-ueos) de & semanas de edad. 2 esta edad) los nios com=nmente muestran una respuesta defensiva cuando un objeto slido se les acerca. "etiran la cabeza o colocan sus manos entre su cara ! el objeto) como para protegerse. Estas respuestas van acompaadas de in-uietud ! llanto) a menudo de un llanto mu! fuerte. Nalindose de nuevo de pro!ectores ! lentes polarizantes) el investigador movi un objeto ilusorio $acia la cara del nio. .odos los nios mostraron reacciones defensivas. El investigador) por lo tanto) conclu! -ue e%iste una asociacin in$erente entre los objetos visuales ! la e%pectativa de -ue son slidos ! pueden ser tocados.

15 Consideremos otra clase de percepcin compleja* la percepcin de la profundidad. Muc$as especies de animales nacen con la capacidad de percibir la profundidad Apara as evitar caer en las grietasA ! aparentemente la percepcin de la profundidad est+ presente en los $umanos desde una poca mu! temprana. En un e%perimento) nios de pocos meses de edad fueron colocados individualmente en el centro de un rect+ngulo de vidrio slido. Desde el centro se e%tenda por uno de los lados un dibujo similar al del tablero de ajedrez) colocado directamente abajo del cristal. #or el otro lado) la misma clase de dibujo fue colocado a varios pies de distancia por debajo del vidrio) con lo cual se produca la ilusin de profundidad o de un acantilado visual. 3i la madre del nio se presentaba por el lado donde no se produca la impresin de profundidad ! llamaba a su $ijo) el nio r+pidamente gateaba $acia ella. 3in embargo) si la madre lo llamaba desde el lado @profundo@) el nio no cruzaba el acantilado ni se le acercaba) aun cuando el ni%o pod!a sentir el cristal y saber que la super icie era slida. Esto sugiere -ue la capacidad de percibir la profundidad es innata. 3i bien la atencin al movimiento ! al contraste son evidentemente respuestas no aprendidas) la e%periencia mu! pronto comienza a desempear un papel en la atencin. 3i se muestra a nios de una o dos semanas de edad una silueta en blanco ! negro de una cara $umana ! un dibujo sin sentido) observan con la misma atencin a cada uno de ellos) por-ue ambos estmulos contienen contrastes fuertes. 3in embargo) los nios de ; meses de edad muestran fijaciones muc$o m+s prolongadas /ma!or atencin0 a los diseos de caras -ue a los dibujos -ue no tienen sentido. En esta edad) la atencin de los nios se $a vuelto m+s selectiva, resultan m+s atrados por los estmulos familiares ! significativos -ue por los -ue carecen de sentido. A70en-/8a9e 2 *e*)0/a -e l)s ne)na,)s 2 l)s 4e4+s Los bebs son capaces de aprender desde los mismos primeros das de vida. Los recin nacidos pueden ser condicionados para voltear la cabeza $acia un lado en respuesta al sonido de una campana -ue proviene de esa direccin. Durante los ensa!os de condicionamiento en un e%perimento) cada vez -ue se $aca sonar una campana al lado iz-uierdo de la cabeza de los recin nacidos ! stos respondan girando la cabeza en esa direccin) reciban un bibern con lec$e. 3i no volteaban la cabeza durante los primeros intentos) el bibern era frotado ligeramente contra la es-uina iz-uierda inferior de su boca para producir el giro de la cabeza) una respuesta refleja a esta estimulacin. En cada una de las sesiones e%perimentales) el sonido de la campana fue aparcado con el bibern diez veces. Durante las primeras sesiones) los bebs a veces volteaban la cabeza $acia la iz-uierda al sonar la campana ! en ocasiones no. Despus de 98 o 96 sesiones e%perimentales Aun total de 984 intentosA incluso nios de la edad de D das aprendan a volver la cabeza $acia el bibern cada vez -ue escuc$aba la campana. Desde luego) esta clase de condicionamiento puede lograrse con muc$a ma!or rapidez en nios de m+s edad. Los bebs de tres meses de edad llegan a condicionarse en apro%imadamente la cuarta parte del n=mero de intentos /alrededor de ;'0 -ue son necesarios para condicionar a un nio de D das de edad. Desde mu! temprano en la vida) la e%periencia ! la recompensa comienzan a afectar la frecuencia con -ue los nios manifiestan @respuestas sociales@ tales como arrullar ! sonrer. "ecurdese el estudio en el cual los bebs de D meses de edad aumentaban la frecuencia de sus vocalizaciones despus de -ue el investigador les $aba recompensado /sonrindoles ! toc+ndoles el abdomen0 cada vez -ue emitan un sonido. Cuando el e%perimentador dej de recompensar las vocalizaciones su frecuencia disminu! Aagudamente. En otro estudio) los nios fueron recompensados /se les tom en brazos) se les sonri ! se les $abl0 cada vez -ue sonrean. Despus de esto) sonrean con muc$a ma!or frecuencia, pero cuando las recompensas fueron interrumpidas) la frecuencia de las sonrisas disminu! en forma significativa) ! aumentaron las protestas /llorar) patalear ! gritar0. Estos e%perimentos demuestran -ue incluso los nios mu! pe-ueos aprenden respuestas -ue conducen a recompensas) por medio de stas) los adultos pueden ejercer un grado importante de control sobre el comportamiento de un nio. El aprendizaje por observacin tambin comienza en una poca temprana de la vida. La e%posicin -ue $ace #iaget de la @imitacin diferida@ de su $ija a los 9G meses de edad constitu!e un ejemplo cl+sico. La nia fue visitada por un nio -ue $izo una terrible rabieta) c$illaba) empujaba ! golpeaba con los pies. Ella nunca $aba visto tal cosa antes ! observaba

16 azorada. 2l da siguiente reprodujo las acciones del nio en forma e%acta. #uede inferirse -ue ella $aba almacenado alguna representacin del $ec$o /-uiz+ una imagen visual0 ! se sirvi de ella como gua o modelo de su imitacin. Cada vez m+s) los investigadores $an llegado a creer -ue) en su ma!or parte) el comportamiento del nio no est+ controlado ni moldeado primariamente por fuerzas e%ternas ! por recompensas, m+s bien) los nios pretenden aprender e inician el aprendiza$e, esto es) participan activamente en el proceso de aprendizaje. E%isten muc$as pruebas -ue apo!an este punto de vista. #or ejemplo) Jerome Lruner ! sus colegas del Centro de Estudios Cognoscitivos de la 1niversidad de (arvard descubrieron -ue los bebs podan aprender a @regular@ o @controlar@ una respuesta refleja tal como la de succin a fin de producir cambios satisfactores en su medio ambiente. Cada uno de sus sujetos Anios de ;) 4 o G semanas de edadA fue sentado en una silla elevada enfrente de un tablero -ue contena focos luminosos de colores. En la boca del nio fue colocado un c$upn conectado a un sistema elctrico de manera -ue si el nio succionaba con impulsos prolongados e intensos) los focos de colores se encendan ! se apagaban) produciendo una @e%$ibicin de luces@. Los nios aprendieron inmediatamente) durante la misma primera sesin e%perimental) a succionar enA forma -ue se produjera esa e%$ibicin atractiva. 3i las condiciones eran invertidas de manera -ue el acto de succin intensa apagara las luces) r+pidamente aprendan a desistir de succionar en esa forma. El aprendizaje de los bebs fue tan r+pido -ue no puede ser e%plicado simplemente como el resultado de las recompensas. M+s bien los investigadores conclu!en -ue e%iste alguna clase de predisposicin in$erente Auna especie de programa in$erentemente construido de accin en la mente del bebA -ue les permite a los nios aprender reglas con rapidez ! establecer relaciones de causa ! efecto entre lo -ue ellos $acen ! lo -ue perciben. Los investigadores piensan -ue el condicionamiento re-uiere muc$simo tiempo debido a -ue los nios son renuentes a tal aprendizaje, cuando los nios utilizan sus propias iniciativas) realizan sus propias intenciones ! son activos en el proceso) aprenden con gran rapidez. 3e $a sugerido -ue) como los nios de m+s edad) los bebs encuentran remunerador $acer cosas por su propia iniciativa ! ejercer alg=n control sobre el medio ambiente. #articiparon en un e%perimento nios de oc$o semanas de edad en el cual aprendieron con rapidez a mover su cabeza con frecuencia cuando descubran -ue sus movimientos producan @un espect+culo@ interesante) la rotacin de un mvil suspendido por encima de la cuna. Las cabezas de los nios descansaban sobre una almo$ada @sensible a la presin@ -ue tena una cone%in elctrica con los mviles , de manera -ue podan controlar la rotacin del artefacto simplemente con mover ligeramente la cabeza. 1n grupo control de nios de la misma edad tambin vea un artefacto mvil) pero no podan controlar sus movimientos. Los bebs -ue pudieron controlar la rotacin del artefacto pronto aprendieron a $acerlo as ! movan sus cabezas con frecuencia) ! el n=mero de movimientos de la cabeza aument continuamente durante los 9; das -ue dur el e%perimento. #or el contrario) los del grupo control no mostraron cambio alguno en la frecuencia de los movimientos de cabeza durante el mismo perodo. 2parentemente) los bebs @apre$endieron@ con prontitud el $ec$o de -ue los movimientos interesantes del artefacto eran contingentes con sus acciones) ! estaban interesados en controlarlos. .ambin se advirti -ue el grupo e%perimental disfrut de la e%periencia de controlar los artefactos, observaban con detenimiento los artefactos mviles) ! a menudo sonrean ! se arrullaban mientras observaban. Nalindose de tcnicas de condicionamiento) un prominente investigador europeo) (anus #apouseM) @ense@ a nios de & ! D meses de edad a producir respuestas bastante complicadas. #or ejemplo) algunos de los nios aprendieron a girar la cabeza $acia la derec$a con el fin de recibir lec$e cuando se $aca sonar una campana ! a voltearla $acia la iz-uierda para recibirla cuando escuc$aban un aparato zumbador. Bios de cuatro meses de edad pudieron ser condicionados para responder a una campana al $acer girar dos veces la cabeza $acia un lado ! otras dos $acia el otro o a alternar los movimientos entre los giros de la cabeza $acia la derec$a ! $acia la iz-uierda. #ero #apouseM no cree -ue los bebs simplemente fueron moldeados por recompensas para realizar estas respuestas complejas. M+s bien sus observaciones de los nios) a medida -ue eran condicionados) lo llevaron a concluir -ue ellos pretend!an aprender, las e%periencias de condicionamiento simplemente sirven como incentivos para disear estrategias ! resolver problemas) para e%perimentar ! para buscar soluciones correctas. #or ejemplo) este autor advirti -ue los nios a menudo parecan corregirse espont+neamente tan pronto como encontraban -ue no reciban lec$e del lado $acia

17 el cual $aban vuelto la cabeza, tambin actuaban como si esperaran la lec$e cuando producan la respuesta correcta. &emoria. Los nios desarrollan la capacidad de recordar un $ec$o -ue ocurri anteriormente AAesto es) de almacenar e%perienciaA cuando tienen entre & ! D meses de edad. E%isten pruebas de esto en un estudio en el cual a nios de 9' semanas de edad se les mostraron repetidas veces una imagen de una cara pro!ectada sobre una pantalla ubicada enfrente de ellos durante un segundo. Despus de 9' o 94 ensa!os) dejaron de responder al estmulo* se aburrieron ! volvieron la vista $acia otro lado, se $ablan habituado al estimulo. Despus cambi el estmulo, un tablero de ajedrez sustitu! a la cara. El cambio se apoder de la atencin de los nios) ! ellos observaron intensamente al nuevo estimulo durante unos cuantos segundos. La ma!or atencin prestada al nuevo estmulo despus de la $abituacin a otro estmulo !a presentado se llama deshabituacin. La $abituacin ! la des$abituacin son prueba de -ue los nios tienen una capacidad de recordar $ec$os. Los bebs no pueden responder a un estmulo como si fuese @familiar@ o @diferente@ a menos -ue tengan alguna clase de memoria de los acontecimientos anteriores. Los nios de 9' semanas de edad pueden recordar un $ec$o durante &; $oras. 2 un grupo de bebs de esta edad se les mostr una pelota de color naranja -ue suba ! bajaba sobre una plataforma durante unos pocos minutos. Neinticuatro $oras despus se les mostr de nuevo el mismo estmulo. Esta vez respondieron con menos intensidad < llegaron a aburrirse con l /esto es) se $abituaron0 en menor tiempo -u los nios -ue vean el estmulo por primera vez. 2parentemente) el acontecimiento del da anterior fue reconocido como familiar, esto es) los infantes lo recordaban. P/a.e, 2 la /n5an3/a El reciente nfasis en los procesos cognoscitivos del beb ! su participacin activa en el proceso de aprendizaje puede atribuirse) en gran medida) a la enorme influencia de las teoras de Jean #iaget) investigador de la 1niversidad de Finebra) el m+s eminente psiclogo del desarrollo del siglo OO. #iaget es un agudo observador de los mitos) ! utiliza tanto la observacin naturalista como las tcnicas informales e%perimentales en su investigacin. Los sujetos de sus primeras observaciones fueron sus propios $ijos) pero subsecuentemente ampli grandemente la poblacin -ue observaba. #ara #iaget) la inteligencia es la capacidad de adaptarse al medio ambiente ! a situaciones nuevas) de pensar ! actuar en formas adaptativas. 2dem+s) a juicio su!o) los nios siempre desempean una parte activa ! creadora en su propio desarrollo cognoscitivo. Como lo veremos en el captulo D) el desarrollo cognoscitivo procede en una secuencia de etapas regular e invariable, esto es) todos los nios pasan por la misma sucesin de etapas de desarrollo. La secuencia no est+ determinada biolgicamente ni es el resultado directo de la e%periencia. En cambio) el desarrollo cognoscitivo es el resultado de una interaccin continua entre la estructura del organismo ! el medio ambiente. En cada una de las etapas) el nio tiene ciertas capacidades mentales ! ciertas tendencias organizadoras) ! ellas influ!en en las formas en -ue el nio interact=a u @opera sobre@ el medio ambiente ! sus propias e%periencias. La e%periencia es un elemento necesario en el desarrollo cognoscitivo) pero la e%periencia no dirige ni conforma el desarrollo, el nio activamente selecciona) ordena) organiza e interpreta sus e%periencias. De acuerdo con la teora de #iaget) la primera etapa del desarrollo cognoscitivo) a-ulla con la cual estamos interesados a-u) es el per!odo sensoriomotor, -ue va desde el nacimiento $asta apro%imadamente los 96 meses o los dos aos de edad. Durante este tiempo) las percepciones de los nios mejoran ! realizan acciones cada vez m+s complejas) pero no tienen representaciones mentales ni proceso de pensamiento -ue dependan del lenguaje simblico. La inteligencia del nio progresa de los reflejos simples ! la percepcin vaga del medio ambiente $acia percepciones m+s distintas) complejas ! precisas ! $acia respuestas m+s sistem+ticas ! bien organizadas. El perodo sensoriomotor se divide en seis fases. Durante el primer mes) los bebs ejercitan activamente los reflejos -ue est+n presentes en el nacimiento /las =nicas @estructuras@ mentales en este tiempo0, como resultado) devienen modificadas) elaboradas ! m+s eficientes. La segunda fase) -ue dura apro%imadamente del primer al cuarto mes) comprende la

18 coordinacin de re le$os y respuestas. Los movimientos de la mano se coordinan con los movimientos del ojo, se mira $acia donde se escuc$a /reflejo de orientacin0, los nios alcanzan objetos) los cogen ! los succionan. 3i por azar un acto produce un resultado disfrutable) el beb inmediatamente intenta repetir esta accin. #or ejemplo) si encuentra -ue succionar su mano es algo -ue se disfruta) comienza a realizar esfuerzos activos por introducir la mano en la boca. En la tercera fase) -ue va apro%imadamente desde los ; a los 6 meses) los bebs comienzan a gatear ! a manipular objetos. Muestran inters por el medio ambiente ! comienzan a anticipar las consecuencias de sus actos) repitiendo intencionalmente las acciones -ue producen resultados interesantes ! disfrutables. #or ejemplo) a los ; meses de edad un nio golpea con sus pies a fin de columpiar un juguete suspendido sobre su cuna. 2dem+s) como a$ora est+ interesado en el mundo objetivo) comienza a buscar los objetos -ue $a perdido de vista. En la cuarta fase) el nio comienza a diferenciar los medios de los fines ! utiliza respuestas previamente aprendidas para alcanzar metas. 2s) si un juguete -ue desea est+ oculto de la vista del nio) ste activamente lo buscar+ ! remover+ un obst+culo con el fin de llegar $asta l. La -uinta fase) -ue comienza a los 99 o 9& meses de edad) se caracteriza por una e%perimentacin activa) por una e%ploracin en busca de novedades) la variacin ! modificacin del comportamiento. Los nios parecen autnticamente interesados por las novedades ! manifiestan una gran curiosidad.) E%perimentan muc$o) dejar caer objetos tan slo para verlos caer empujan juguetes $acia ellos con cuerdas) ! utilizan bastones para empujar las cosas -ue $a! a su alrededor. 3us actividades devienen m+s deliberadas) constructivas ! originales. Entre los 96 meses ! los & aos de edad el nio est+ en la fase se%ta ! final del perodo sensoriomotor) -ue representa un progreso cognoscitivo mu! importante. En esta fase vemos los comienzos reales de la capacidad de responder a o de pensar acerca de objetos o acontecimientos -ue no son inmediatamente observables. Los nios comienzan a inventar nuevos medios de alcanzar metas a travs de @combinaciones mentales@) esto es) por medio de la imaginacin ! de las ideas. Ellos @piensan@ en un problema antes de intentar resolverlo) utilizan ideas e im+genes para inventar nuevas formas de alcanzar metas. Los objetos pueden ser considerados en nuevas relaciones entre s. 2s) un nio puede utilizar un bastn como $erramienta para impulsar un objeto $acia s aun cuando nunca $a!a utilizado antes un bastn para esto. La resolucin de problemas) el recordar) planificar) imaginar ! pretender son todos posibles en esta etapa. Es obvio -ue los bebs realizan tremendos progresos cognoscitivos entre el nacimiento ! los dos aos de edad. 3u desarrollo es gradual ! continuo ! no abrupto ni s=bito. 2 partir de un estado indiferenciado en el cual difcilmente se distinguen a s mismos del medio ambiente ! pueden reaccionar slo en actos reflejos) se desplazan $acia un nivel de verdadera inteligencia) $acia una etapa en la cual pueden representar objetos mentalmente) resolver problemas e inventar formas nuevas de $acer cosas.

19 LENGUA!E, DESARROLLO COGNOSCITI"O E INTELIGENCIA En el caso de los nios normales) la infancia termina con los comienzos del lenguaje real. Como $icimos notar) en la teora de #iaget el primer perodo del desarrollo cognoscitivo) el sensoriomotor) se $a completado cuando los nios comienzan a utilizar im+genes ! smbolos) inclu!endo el lenguaje) en su pensamiento. M+s adelante volveremos a la teora de #iaget del desarrollo cognoscitivo despus de la infancia, antes e%aminaremos m+s de cerca a la ad-uisicin del lenguaje ! su influencia en el conocimiento. 3eria difcil sobreestimar la importancia del lenguaje en el desarrollo infantil. 1na gran parte del aprendizaje del nio Aen su casa) en el vecindario) en la escuela ! derivado de los medios de comunicacin masivaA depende del lenguaje) la base de toda comunicacin social. El funcionamiento de la estructura social ! la transmisin de la cultura de una generacin a la siguiente dependen principalmente del lenguaje. Cuando adultos) utilizamos el lenguaje en la ma!or parte de nuestras funciones cognoscitivas* en el pensamiento) la abstraccin) la formacin de conceptos) la planificacin) el razonamiento) el recuerdo) el juicio ! la resolucin de problemas. 3in embargo) esto no necesariamente -uiere decir -ue el lenguaje se requiera para las funciones cognoscitivas) aun-ue algunos tericos $an argumentado -ue ste es el caso. La relacin entre lenguaje ! pensamiento es sumamente compleja ! es tema de controversia. Muc$os psiclogos estadounidenses ! soviticos afirman -ue el desarrollo del pensamiento depende del lenguaje. 2firman -ue en el curso de su desarrollo) el $abla manifiesta del nio gradualmente se internaliza !) cuando esto ocurre) el lenguaje interno se utiliza cada vez m+s para organizar actividades ! para regular actos. N!gotsM!) famoso psiclogo ruso) afirm -ue los actos de los nios est+n @mediados a travs de las palabras.@ #or consiguiente) difcilmente resulta sorprendente -ue las capacidades cognoscitivas de los nios progresen en forma marcada a medida -ue ad-uieren el lenguaje ! mejora su fluidez verbal. Despus de -ue los nios ad-uieren algunos nombres o rtulos -ue se aplican a los objetos o acontecimientos) como @perro@ o @la abuela viene@) es probable -ue reaccionen en la misma forma ante todos los estmulos -ue tienen estos rtulos /acercarse ! acariciar a todos los animales cuadr=pedos denominados perros ! sonrer cuando llega la abuela0. Esto se conoce como mediacin verbal o generalizacin mediada, ! muc$os $an recalcado la importancia de tal mediacin en la formacin de conceptos) en la abstraccin) en la resolucin de problemas) en el pensamiento ! en el aprendizaje. El punto de vista de #iaget contrasta agudamente con esto. 3eg=n #iaget) el lenguaje desempea slo un papel limitado) aun-ue importante) en la formacin del pensamiento del nio. Bo niega -ue el lenguaje interno en ocasiones controla al comportamiento) pero afirma -ue el lenguaje no conforma al pensamiento, el pensamiento supone algo m+s -ue el lenguaje. 2un-ue en forma sensoriomotora) la inteligencia comienza a desarrollarse antes -ue el lenguaje) ! e%isten pruebas de -ue los bebs utilizan im+genes en su pensamiento) aun cuando todava no empleen el lenguaje /vase el captulo &0. 2dem+s) los nios sordos slo padecen una ligera deficiencia en muc$as tareas intelectuales ! cognoscitivas) inclu!endo pruebas de razonamiento) aun-ue estos nios sean considerablemente retardados en lo -ue concierne a capacidad verbal. En resumen) aun-ue el lenguaje se utiliza a menudo en el pensamiento) es posible pensar sin utilizar el lenguaje. #or estas razones) #iaget cree -ue el pensamiento no depende completamente del lenguaje. Jo$n lavell) uno de los principales investigadores ! estudiosos del +rea del conocimiento) presenta el punto de vista de #iaget de la siguiente manera* (a! razones para pensar -ue el desarrollo lingPstico es) en buena parte) cuestin de aprender cmo lo que ya se sabe se e%presa en su lengua nativa... #or ejemplo) los nios de 9& a &; meses de edad pueden agrupar en forma inteligente /clasificar0 ! ordenar objetos manualmente sobre la base de diversas relaciones funcionales ! fsicas -ue mantienen entre los objetos) aun cuando puedan no estar en condiciones de nombrar a la ma!or parte de estas categoras ! relaciones... Los meses de actividad sensoriomotora del nio mu! pe-ueo le $an proporcionado muc$o de esta clase de conocimiento no codificado acerca de cmo los objetos pueden relacionarse entre ) ! -ueda por indicar todo este conocimiento en un sistema lingPstico) de manera -ue l pueda decirse a mismo ! decir a otros lo -ue !a conoce implcitamente. #iaget ! otros psiclogos asumen la posicin) pues) de -ue el desarrollo del lenguaje sigue principalmente los pasos del desarrollo cognoscitivo general) ! no al revs.

20 3in embargo) una vez ad-uirido) el lenguaje se convierte en el m+s importante de nuestros sistemas simblicos e indudablemente facilita el pensamiento) el razonamiento) la formacin de conceptos) el aprendizaje ! el recuerdo. #oco tiempo despus de -ue $an ad-uirido el lenguaje) los nios mu! pe-ueos utilizan palabras al tratar de resolver problemas) a menudo $abl+ndose a si mismos) pensando en voz alta ! guiando sus acciones con su lenguaje* @No! a buscar una vara. . ! despus vo! a empujar esa caja para sacarla del camino... @ El rotulamiento verbal ! el ensa!ar a menudo son actividades efectivas para facilitar la memoria) aun-ue los nios pueden recordar escenas ! objetos -ue no pueden denominar de manera precisa. Los problemas complejos se resuelven m+s f+cilmente si los mediadores verbales se utilizan para rotular las partes componentes ! para guiar las acciones. Esto -ued espectacularmente ilustrado en un estudio ruso en el cual se mostr a los nios cuadros -ue representaban alas de mariposa ! se les constru! para -ue igualasen stas con otras similares -ue figuraban en un gran despliegue. Las igualaciones deban $acerse sobre la base de patrones de marcas en las alas) tarea difcil debido a -ue el patrn no poda ser f+cil o r+pidamente separado del color. 2 un grupo e%perimental se le ensearon rtulos /palabras -ue representaban puntos ! ra!as0 para describir diversos motivos. Estos nios pudieron $acer las igualaciones en forma muc$o m+s precisa -ue un grupo control de nios a los cuales no se les proporcion ninguna palabra descriptiva. 2signarles rtulos /mediadores verbales0 dio a los motivos alg=n car+cter distintivo -ue $izo m+s f+cil la tarea de igualacin. DESARROLLO DEL LENGUA!E Desde fines de la dcada de 974' el campo de la psicolingPstica Ael estudio psicolgico del lenguaje ! su desarrolloA $a llegado a alcanzar gran prominencia ! productividad. 3e $an registrado ! analizado minuciosamente grandes muestras de vocalizaciones ! del lenguaje de los nios) pero el proceso de ad-uisicin del lenguaje todava no se comprende claramente. Es claro -ue las e%periencias de los nios ejercen efectos poderosos sobre su ad-uisicin del lenguaje, los bebs aprenden a $ablar el lenguaje -ue escuc$an e%presar a los dem+s -ue $ablan a su alrededor. Los nios no pueden ad-uirir rtulos o conceptos de las cosas -ue no son parte de la cultura en la cual crecen. 3i los 'ig'ams /tiendas0 o los igl=es son desconocidos en su cultura) no pueden formar conceptos de estas cosas. 1n nio estadounidense ad-uiere slo un rtulo correspondiente al arroz, un nio indonesio posee denominaciones para muc$os tipos de arroz ! diferencia entre arroz con c+scara) arroz maduro) pero todava no cosec$ado) arroz $ervido ! as sucesivamente. Los psicolingPstas presentan argumentos impresionantes en favor de -ue los factores biolgicos Aestructuras @in$erentemente@ construidas en el organismo $umanoA tambin desempean papel importante en el desarrollo del lenguaje. El desarrollo de los fonemas) los sonidos m+s elementales del lenguaje) sigue una secuencia invariante -ue sugiere fuertemente una base madurativa. Los sonidos formados en la parte trasera de la boca) como la j) por lo regular son los -ue aparecen primero ! disminu!en en cuanto a frecuencia relativa a medida -ue los sonidos en -ue entran en juego los dientes ! los labios se vuelven m+s comunes. Los nios de todas las naciones ! culturas producen los mismos sonidos ! en el mismo orden. Los nios ingleses ! los estadounidenses pronuncian las r nasales ! guturales francesas tan bien como los sonidos de las vocales alemanas) ! los bebs sordos pronuncian los mismos fonemas A! apro%imadamente al mismo tiempoA -ue los nios -ue pueden or normalmente. .odos los bebs gorjean ! balbucean) repitiendo el mismo sonido una ! otra vez /por ejemplo) @da da da da@0 desde apro%imadamente el tercer mes $asta el fin del primer ao) ! la imitacin del lenguaje de los adultos por lo general comienza apro%imadamente a los nueve meses de edad. 3in embargo) los sonidos nuevos no se aprenden por imitacin) los bebs imitan slo a-uellos sonidos -ue !a $an pronunciado espont+neamente. La prueba m+s impresionante de -ue las capacidades @in$erentemente construidas@ revisten importancia abrumadora en la ad-uisicin de lenguaje es el desarrollo sorprendentemente r+pido de la comprensin ! el uso del lenguaje por parte del nio) particularmente su temprano dominio de la gram+tica. Incluso la observacin casual atestigua el $ec$o de -ue la comprensin del lenguaje por lo regular precede a la ejecucin lingPstica. 1n nio de apro%imadamente 9' meses de edad responde a las rdenes simples pero no pronuncia una palabra real sino $asta unos pocos meses despus. Cuando se les pide $acerlo) los nios de entre 9' ! 9; meses de edad tienen pocas dificultades para encontrar objetos comunes tales como cuc$aras) sombreros ! carritos de juguete) aun cuando todava no utilicen las palabras

21 para denominar estos objetos en su propio lenguaje. 2dem+s) los nios de esta edad comprenden algunas combinaciones complejas de palabras. 1n nio de 94 meses de edad produjo) en un estudio sobre el desarrollo) slo dos palabras) una correspondiente a perro ! a otros animales /di0 ! otra para negar solicitudes /u$Au$0) pero cumpli correctamente con las solicitudes del investigador de @mustrame la botella de la nena@ /su $ermana0 ! @dame tu botella@. 2un-ue el nio poda producir relativamente poco lenguaje) !a tena las destrezas cognoscitivas -ue lo ponan en condiciones de $acer las distinciones entre dar y mostrar, tuya y de la nena, ! $aba almacenado alg=n conocimiento acerca de cmo se interpretan las combinaciones de palabras. Los nios por lo general pronuncian su primera palabra apro%imadamente a los 9& meses de edad. Esto generalmente es una palabra simple o doble tal como da-da o ma-ma ) refirindose a alguna persona mu! destacada) a alg=n animal u objeto. La palabra puede funcionar como una oracin completa, @daAda@ puede significar @>dnde est+ pap+?@) Qveo a pap+@) o bien) acompaada por un acto de sealar $acia un zapato en el piso @ese zapato es de pap+@. 2pro%imadamente a los 96 meses de edad) los nios de todas las culturas comienzan a unir las oraciones primitivas simples /@ve zapato@, @dnde perrito@) @m+s lec$e@) @adis coc$e@0. Estas oraciones iniciales son esencialmente versiones abreviadas) o telegr" icas, de oraciones de adultos) compuestas fundamentalmente de sustantivos ! verbos ! unos pocos adjetivos. Erdinariamente no inclu!en preposiciones tales como en, sobre o deba$o, artculos como un o el) verbos au%iliares como haber o los verbos estoy, est" o est"n. Despus de unos cuantos meses de producir estas oraciones simples de dos palabras) el nio comienza a formar grupos de palabras m+s grandes en oraciones. < cuando tiene D o ; aos) los nios pronuncian oraciones -ue revelan su dominio de la estructura compleja de su propio lenguaje. En el corto perodo de & a & 9:& aos) los nios alcanzan casi la forma de $ablar de los adultos. 3e $a estimado -ue) cuando tienen G aos) los nios estadounidenses tienen vocabularios de entre 6 ''' ! 9; ''' palabras. REsto significa -ue $an agregado un promedio de cinco a oc$o palabras al da entre las edades de 9 ! G aosS Lo -ue es m+s importante) los nios mu! pe-ueos continuamente producen oraciones nuevas Ageneran e%presiones -ue nunca antes $aban escuc$adoA ! estas oraciones se conforman a las reglas gramaticales del propio lenguaje infantil) algunas de las cuales son mu! complejas. El $abla de los nios de D ! ; aos de edad revela -ue $an ad-uirido un conocimiento sustancial de importantes reglas gramaticales -ue gobiernan el orden de las palabras) la formacin de los plurales ! los tiempos pasado ! futuro. 1na destacada demostracin del dominio del nio mu! pe-ueo de las reglas abstractas ! generales del lenguaje $a sido proporcionada por 3lobin) -uien analiz el siguiente intercambio simple de palabras entre una madre ! su $ijo de D aos* Madre* >2 dnde ibas con tu abuelo? /T$ere did !ou go Uit$ Frandpa?0 Bio* Vbamos en el par-ue. /Te goed in t$e parM0. La respuesta del nio muestra -ue comprende todos los elementos principales de la pregunta de la madre* se le pregunta acerca del movimiento dirigido) $acia una meta) donde entran en juego el -ue escuc$a ! un participante) ! en tiempo pasado. La respuesta tambin refleja el conocimiento del nio de las reglas de la construccin de oraciones) de manera -ue puede originar una oracin apropiada por su cuenta. #or ejemplo) el uso de nosotros responde al uso -ue $ace la madre del t=. La palabra bamos /goed0) aun-ue constitu!e un error desde el punto de vista de un adulto -ue $able ingls) revela -ue el nio $a ad-uirido las reglas de formacin de los tiempos pasados en ingls) agregando las letras ed a la forma del verbo en nominativo, ! el nio simplemente $a sobregeneralizado esta regla ! trat a una palabra irregular como si fuera regular. La frase @en el par-ue@ muestra -ue el nio tiene slo un dominio parcial de las reglas inglesas para $ablar acerca de las metas del movimiento dirigido. Este dominio de reglas sumamente abstractas ! generales es una realizacin formidable para un nio mu! pe-ueo) ! se logra con gran rapidez. .ales realizaciones) -ue son universales) probablemente no seran posibles a menos -ue e%istiera alguna capacidad biolgica innata para la ad-uisicin de lenguaje) a menos @-ue el nio llegue a las tareas preparado) en alguna

22 forma) para procesar... datos WlingPsticosX... ! para formar estas clases de estructura -ue son caractersticas del lenguaje $umano.@Muc$os psicolingPstas) por lo tanto) $an concluido -ue el nio @creativamente constru!e el lenguaje por su cuenta) de acuerdo con capacidades innatas e intr!nsecas ... desarrollando nuevas teoras de la estructura) modificando ! eliminando teoras antiguas a medida -ue avanza Wcursivas del autorX.@ La ma!or parte de la investigacin en psicolingPstica se $a concentrado en la ad-uisicin de la gram+tica ! la sinta%is) pero e%iste un inters creciente en el problema de la sem+ntica) de lo -ue signi ica el lenguaje del nio. La misma combinacin simple de dos palabras puede tener muc$os sentidos diferentes -ue deben ser inferidos de los conte%tos en donde se producen las oraciones. 2s) las palabras @sombrero nene@ utilizado en diferentes conte%tos puede significar @Ese es el sombrero del beb@ /apuntando $acia un sombrero0 o @Mam+ se est+ poniendo mi sombrero@. El nio intenta e%presar toda una diversidad de significados) pero no puede e%presar todava estas diferentes connotaciones. Es interesante saber -ue independientemente de la cultura en la cual viven ! del lenguaje -ue escuc$an pronunciado a su alrededor) todos los bebs e%presan los mismos pensamientos en sus primeras oraciones) pensamientos -ue reflejan los intereses ! las capacidades de la etapa sensoriomotora del desarrollo. 2n+lisis de las primeras oraciones de nios ingleses) alemanes) rusos) finlandeses) turcos) samoanos ! Menianos revelan -ue* ... e%iste una notable uniformidad entre nios ! entre lenguajes en las clases de significado manifestado en e%presiones simples de dos palabras) lo -ue sugiere -ue el desarrollo sem+ntica est+ estrec$amente vinculado al desarrollo cognoscitivo general. La siguiente diversidad de relaciones sem+nticas es tpica del $abla infantil inicial* Identificacin 1bicacin "epeticin Ine%istencia Begacin #osesin 2tribucin 2genteAaccin 2ccinAobjeto 2genteAobjeto 2ccinAubicacin 2ccinArecipiente ve perrito libro ah! m"s leche se acab no lobo mi dulce carro grande mam" camina pegarte mam" libro sentar silla dar papel

2ccinAInstrumento cortar cuchillo #regunta (dnde pelota)

La universalidad de tal lista es impresionante. EL PENSAMIENTO DEL NIO El 7ensa*/en,) 70e)7e0a3/)nal 2 medida -ue el lenguaje del nio deviene m+s complejo) aparecen nuevos procesos cognoscitivos ! las destrezas intelectuales se incrementan. El segundo perodo amplio del desarrollo intelectual seg=n #iaget es el preoperacional, -ue se e%tiende desde apro%imadamente los 9 9:& aos $asta los 8 aos de edad. "ecurdese -ue al final del primer perodo del desarrollo cognoscitivo) el sensoriomotor) el nio manipula objetos

23 ! los utiliza como un medio de alcanzar sus fines. .odo el pensamiento ! el razonamiento del nio) sin embargo) est+ limitado a los objetos ! a los acontecimientos -ue est+n inmediatamente presentes ! -ue se perciben directamente. #or el contrario) en el perodo preoperacional) el nio comienza a utilizar s!mbolos mentales Aim+genes o palabrasA -ue significan o representan objetos -ue no est+n presentes. 3e encuentran ejemplos sencillos en el juego del nio* una bicicleta puede ser un aeroplano) una caja se convierte en casa ! un trozo de tela se utiliza como una t=nica. El uso de smbolos tambin se ve en la imitacin di erida, esto es) la imitacin de un modelo -ue !a no est+ presente. El siguiente ejemplo de imitacin diferida se $a tomado de una de las observaciones -ue realiz #iaget de su $ija) cuando ella tena 9G meses de edad. /Jac-ueline0 reciba la visita de un nio Wde diecioc$o mesesX al cual ella acostumbraba ver de vez en cuando ! -ue) en el curso de la tarde) fue vctima de un terrible acceso de clera. Llor cuando trat de salir de su corral de juego ! lo empuj $acia atr+s) golpeando con sus pies. J. se -ued vindolo sorprendida) pues nunca antes $aba presenciado tal escena. 2l da siguiente) ella llor en su corral de juegos ! trat de moverlo) empuj+ndolo levemente con sus pies varias veces en sucesin. Como el modelo no estaba presente en el momento en -ue ella imit su comportamiento) puede inferirse -ue Jac-ueline tena una representacin mental del berrinc$e ! bas su comportamiento en eso. Debido a -ue pudo simbolizar la accin del nio en esta forma) pudo imitar su comportamiento en un momento posterior. #iaget no considera -ue el uso m+s temprano -ue $ace el nio de las palabras) durante el perodo sensoriomotor) sea simblico en cambio) durante este perodo las palabras son concretas) guardan una relacin ntima con las actividades o los deseos actuales de los nios. Durante el perodo preoperacional) sin embargo) el nio gradualmente comienza a utilizar palabras para representar objetos o acontecimientos ausentes. Cuando tena &D meses de edad) Jac-ueline volvi de un viaje e inform a su padre -ue @"oberto llora) los patos nadan en lago) se fueron@. Ella pudo utilizar palabras para significar estos acontecimientos pasados. Durante la primera parte de la etapa preoperacional apro%imadamente entre las edades de & ! ; aos) los nios son egocntricos) esto es) est+n centrados en s mismos. 3on incapaces de tomar el punto de vista de otra persona. Esto se ve claramente en el lenguaje ! en la comunicacin de los nios* $acen poco esfuerzo real por adaptar lo -ue dicen a las necesidades del -ue escuc$a. Los pensamientos de los nios tambin son egocntricos. .al como los ven) la luna) el sol ! las nubes los siguen. Los nios entre los & ! los ; aos de edad no tienen una concepcin real de los principios abstractos -ue guan a la clasificacin. 3i se les presenta a nios mu! pe-ueos un grupo de formas geomtricas /por ejemplo) cuadrados) crculos) tri+ngulos ! estrellas0 ! se les pide -ue @junten las cosas -ue son similares@) ellos no utilizan principios guas generales al realizar la tarea. En ocasiones) las semejanzas determinan -u es lo -ue se agrupa, otras veces) agrupan las cosas sobre lo -ue parece ser una base aleatoria* crculos azules ! tri+ngulos amarillos o un cuadrado rojo ! dos crculos azules. Los nios entre los 4 ! los 8 aos de edad producen clases reales de objetos) agrup+ndolos sobre las bases de tamao) forma o color. #ero ni si-uiera en esta edad los nios pueden tratar con lo -ue #iaget llama inclusin de clase* no pueden razonar simult+neamente acerca del todo ! de una parte de ese todo. #or ejemplo) si mostramos a un nio de 4 aos de edad diez rosas rojas ! cinco rosas amarillas ! le preguntamos si $a! m+s rosas rojas o m+s rosas) probablemente contestar+ -ue e%isten m+s rosas rojas. Cuando el sujeto trata con una subclase) la clase ma!or -ueda destruida, no puede concebir -ue una flor pueda pertenecer a dos clases al mismo tiempo. .ampoco el nio preoperacional es capaz de manejar problemas de ordenacin, o) como #iaget los denomina) de seriacin. En uno de los estudios de #iaget) se les dio a los nios 9' varitas -ue diferan slo en tamao. 3e les pidi -ue escogieran la varita m+s pe-uea. Despus de esto) se les dijo* @2$ora trata de poner primero la varita m+s pe-uea) despus la -ue sea un po-uito m+s grande) luego la -ue siga en tamao) ! as sucesivamente@. Los nios de ; aos de edad no lograron resolver satisfactoriamente este problema. 2lgunos de ellos $icieron arreglos aleatorios, otros ordenaron unas pocas varitas) pero no todas ellas. Los conceptos de los nios preoperacionales ! su comprensin de las situaciones probablemente estn determinados por sus percepciones inmediatas) ! a menudo perciben

24 slo un aspecto saliente de un objeto o acontecimiento particular. #or lo general no relacionar+n aspectos diferentes o dimensiones distintas de una situacin con otra. #or ejemplo) en un e%perimento) a un nio se le dieron dos bolitas iguales de arcilla ! se le pidi -ue $iciera rodar una de ellas) presion+ndola $asta darle forma de salc$ic$a larga) o -ue la aplanara $asta formar una tortilla) o bien -ue la dividiera en pedazos pe-ueos. Entonces se le pregunt si la cantidad de arcilla $aba disminuido) aumentando o permaneca igual. La ma!or parte de los nios de 4 ! G aos de edad piensan -ue un cambio de forma necesariamente produce un cambio de cantidad. 2l ser capaz de tener en cuenta slo una dimensin /como la longitud0 a la vez) un nio de esta edad probablemente informar+ -ue la salc$ic$a contiene m+s arcilla -ue la pelota debido a -ue es m+s larga. ' bien) en una situacin paralela) se le presentan a un nio dos vasos idnticos) cada uno de los cuales contiene la misma cantidad de jugo /fig. D.90. Despus de -ue el nio conviene en -ue cada uno de los vasos contiene la misma cantidad de jugo) el l-uido se vierte de uno de los vasos a un tercero) m+s corto ! m+s anc$o. La columna de l-uido en el tercer vaso) es por lo tanto) m+s corta ! m+s anc$a -ue la del otro vaso. 2$ora se pregunta al nio si los dos vasos contienen cantidades iguales. El nio preoperacional probablemente juzgar+ -ue la cantidad de l-uido cambia con el cambio de aspecto) por ejemplo) -ue $a! ma!or cantidad de jugo en el vaso m+s alto ! m+s delgado debido a -ue el nivel del l-uido es m+s alto en ese vaso. Los nios -ue se encuentran en esta etapa no se dan cuenta todava de -ue a medida -ue cambia el nivel del l-uido) ocurre un cambio correspondiente en el anc$o) -ue compensa el cambio de nivel. El 7e06)-) -e las )7e0a3/)nes 3)n30e,as El siguiente perodo amplio del desarrollo cognoscitivo) el de las operaciones concretas, comienza apro%imadamente a los 8 aos de edad. Durante este perodo) las deficiencias del perodo preoperacional son) en gran medida) superadas. Los nios ad-uieren el concepto de conservacin, o lo -ue #iaget denomina el principio de invariancia. 3i se le plantean los problemas acerca de la cantidad de arcilla -ue $a! en la pelota o en la salc$ic$a) o acerca de la cantidad de l-uido en los vasos) comprenden -ue las cantidades no cambian tan slo por-ue cambia la forma. #robablemente razonar+n -ue @si se convierte de nuevo a la salc$ic$a en pelota) nuevamente se ver+ -ue no se $a agregado ni tampoco se le $a -uitado nada@) o al $ablar del li-uido pueden decir -ue @lo -ue se $a ganado en altura se $a perdido en anc$ura.@ 2dem+s) ad-uieren el concepto de reversibilidad, la idea de -ue) en el pensamiento) los pasos dados pueden desandarse) las acciones pueden cancelarse ! -ue puede restaurarse la situacin original. 2s) al $acer una salc$ic$a con una pelota de arcilla) la disminucin en la altura de la pelota se compensa con el aumento de su longitud) de manera -ue se conserva la misma cantidad de barro. El n=mero & puede elevarse al cuadrado para obtener ;) ! al e%traer la raz cuadrada de ; se produce &. 1tilizando el concepto de reversibilidad) los nios pueden interrumpir una secuencia de pasos en la resolucin de problemas si advierten -ue no obtienen %ito) ! pueden volver mentalmente al principio ! comenzar de nuevo. Los nios operacionales logran %ito en otras tareas en donde fallan los nios preoperacionales. .ienen nociones m+s avanzadas de las clases en sentido abstracto ! pueden clasificar objetos sobre la base de caractersticas tales como forma) color ! tamao. .ambin comprenden las relaciones# por ejemplo) reconocen -ue un objeto puede pertenecer tanto a clases como a subclases simult+neamente /las flores blancas son una subclase de las flores) ! un ramillete tiene m+s flores -ue flores blancas0. 3i bien los nios preoperacionales piensan en trminos absolutos Aluminoso u oscuro) grande o pe-ueoA ! parece -ue no comprenden los trminos relacionases) los nios -ue est+n en el perodo de las operaciones concretas piensan en trminos de m+s largo) m+s alto) m+s anc$o. 3e dan cuenta de -ue un $ermano debe ser el $ermano de alguien m+s) de -ue un objeto puede ser m+s grande o m+s pe-ueo Ao estar a la iz-uierda o a la derec$aA en comparacin con alguna otra cosa. Cuando se le da un conjunto de varitas) el nio operacional puede ordenarlas f+cilmente por tamaos. El plan o la estrategia general del nio al clasificar ! seriar muestra una comprensin de las relaciones entre las cosas observadas. Las realizaciones cognoscitivas de la etapa de las operaciones concretas $acen -ue el pensamiento de los nios en este perodo sea muc$o m+s slido ! fle%ible de lo -ue fue antes.

25 3on capaces de realizar procesos lgicos elementales Ao de lo -ue #iaget llama operacionesrazonar en forma deductivo) de la premisa a la conclusin) en forma lgica. #ero lo $acen en formas limitadas ! elementales) aplicando la lgica slo a acontecimientos) percepciones ! representaciones concretos de ellas. Bo piensan en trminos abstractos ni razonan acerca de proposiciones verbales o $ipotticas. 2s) mientras los nios de 6) 7 o 9' aos de edad no tienen dificultades para ordenar una serie de muecas o de varas atendiendo a su altura) e%perimentan dificultades con problemas verbales como el siguiente* @Edit$ es m+s alta -ue 3usana, Edit$ es menos alta -ue Lilia, >cu+l es la m+s alta de las tres?@ Me*)0/a La capacidad de recordar de un nio Ade almacenar informacin ! de recobrarla posteriormenteA tambin mejora con la edad) en particular durante el perodo de las operaciones concretas. La memoria com=nmente se somete a prueba al leer una serie de n=meros o de slabas sin sentido /KIL) BEL0 al instruir al sujeto para -ue las repita o al mostrarle una serie de im+genes ! pedir al nio -ue las recuerde o reconozca unos minutos despus /memoria de corto plazo0 o despus de un perodo m+s largo /memoria de largo plazo0. Los nios de cuatro aos de edad pueden recordar tres de cuatro n=meros inmediatamente despus de escuc$arlos) en tanto -ue los nios de 9& aos de edad recuerdan seis o siete. Las razones de las diferencias de edad en la capacidad para recordar no son totalmente claras) pero algunos datos sugieren -ue los nios de ma!or edad $an aprendido a utilizar determinadas estrategias al almacenar la informacin) en tanto -ue los nios menores no $an ad-uirido todava dic$as estrategias. #or ejemplo) la repeticin de una lista de palabras u objetos /repetrsela as mismo0 durante el intervalo entre la presentacin ! el tiempo en -ue se somete a prueba a la memoria) produce una memoria mejorada por estos estmulos. Los nios ma!ores probablemente ensa!ar+n en esta forma) espont+neamente pero los de menor edad no lo $ar+n. #or ejemplo) en un e%perimento) a nios de las edades 4) 8 ! 9' aos se les mostraron im+genes de siete objetos) ! un e%perimentador seal lentamente a tres de ellos. Los nios $aban sido instruidos para -ue posteriormente sealaran las mismas im+genes en el mismo orden en -ue lo $izo el e%perimentador. 1n investigador -ue poda leer el movimiento de los labios observ atentamente a los nios ! encontr -ue la repeticin espont+nea del orden seguido por el investigador se incrementaba al aumentar la edad, mu! pocos nios de 4 aos de edad) un poco m+s de la mitad de los de 8 aos) ! casi todos los nios de 9' aos ensa!aban el orden seguido. 3ubsecuentemente) nios de G aos de edad participaron en un e%perimento utilizando los mismos procedimientos. 2lgunos de ellos repetan espont+neamente el orden de las im+genes) en tanto -ue otros no. Los @recitadores espont+neos@ recordaron la secuencia mejor -ue los -ue no practicaron el ensa!o. Los no repetidores recibieron adiestramiento para practicar el ensa!o) !) cuando lo $icieron as) su memoria aument al nivel de los repetidores espont+neos. La organizacin de material -ue debe recordarse /por ejemplo) el agrupamiento o la aglomeracin de palabras estimulo en categoras tales como animales o utensilios de cocina0 ! la creacin de im+genes mentales o el descubrimiento de algunas formas de asociar dos o m+s cosas -ue deben recordarse /por ejemplo) el $allazgo de alguna caracterstica com=n entre ellos0 tambin son estrategias efectivas para mejorar el recuerdo. Los nios de ma!or edad tienen m+s probabilidades -ue los menores de utilizar esas estrategias deliberadamente ! en forma espont+nea. Las diferencias de edad en la capacidad para recordar pueden atribuirse principalmente a diferencias en la inclinacin a utilizar estas estrategias. O7e0a3/)nes 5)0*ales El tratar con e%presiones verbales de relaciones lgicas re-uiere @operaciones formales@ Aen contraste con las @operaciones concretas@ ! los nios $abitualmente no las utilizan $asta la edad de 99 o 9& aos. 2 juicio de #iaget ! de In$elder /su principal colaborador0) la aplicacin de reglas ! razonamientos lgicos a problemas ! proposiciones abstractos constitu!e la esencia de la capacidad intelectual madura. Esta etapa final del desarrollo intelectual) la etapa de las operaciones formales) comienza al iniciarse la adolescencia. El adolescente puede razonar en forma deductivo) formular $iptesis acerca de soluciones de problemas ! tener presentes simult+neamente distintas variables. Es capaz de practicar el razonamiento cientfico ! la lgica formal) ! puede seguir la orma de un argumento al mismo tiempo -ue ignora su contenido concreto) de a-u el trmino operaciones ormales.

26 En contraste con los nios operacionales -ue se interesan slo por los objetos) percepciones ! representaciones concretos de estos objetos) los adolescentes parecen preocupados por el pensamiento). Consideran sus propios pensamientos como un objeto ! piensan en el pensamiento) evaluando su lgica) sus ideas ! pensamientos) as como la lgica) las ideas ! los pensamientos de los dem+s. Consideran las le!es generales as como las situaciones reales) ! se preocupan por lo -ue es posible desde un punto de vista $ipottico as como por la realidad. 3u dependencia de la percepcin o manipulacin de objetos concretos se reduce enormemente, !a no necesitan limitar sus atenciones a la situacin inmediata. 2l cumplir 94 aos) los adolescentes resuelven problemas al analizarlos en forma lgica ! al formular $iptesis relativas a posibles resultados acerca de lo -ue podr!a ocurrir. Las $iptesis pueden ser complejas) suponiendo muc$as combinaciones de resultados posibles. Con todo) la persona -ue $a alcanzado la etapa de las operaciones formales intenta someter a prueba las $iptesis) !a sea mentalmente o) en realidad) por medio de e%perimentos. La capacidad del adolescente de pensar en forma cientfica se ilustra claramente por un e%perimento reportado por In$elder ! #iaget. 2 un sujeto se le presentan cinco botellas -ue contienen un l-uido incoloro. Los contenidos de las botellas 9) D ! 4) al ser combinados) producen un l-uido de color castao, la cuarta contiene una solucin reductora del color, ! la segunda es neutral. El problema consiste en producir la solucin de color pardo. Los adolescentes en la etapa de las operaciones formales descubren la solucin poco a poco) al combinar en forma lgica las diversas posibilidades ! al determinar la efectividad o neutralidad de cada uno de los l-uidos. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA El an+lisis de las investigaciones de #iaget en la seccin anterior se concentr en las descripciones cualitativas de los cambios -ue tienen lugar a medida -ue maduran las capacidades cognoscitivas del nio. En este enfo-ue) el desarrollo mental se considera como una serie de etapas) una sucesin de nuevas organizaciones o estructuras mentales -ue son los cimientos de la aparicin de nuevas capacidades mentales. Los psiclogos estadounidenses tradicionalmente $an asumido otro enfo-ue) m+s cuantitativo) del problema del desarrollo mental. 3e trata de la prueba mental o mtodo psicomtrico, -ue recalca las di erencias individuales de inteligencia ! los factores -ue sub!acen a dic$as diferencias. La inteligencia se define en funcin de puntuaciones obtenidas en una prueba) ! el desarrollo intelectual se mide por la creciente capacidad del nio de aprobar m+s temes A! reactivos m+s difcilesA en una prueba de inteligencia a medida -ue crece. 3e concede poca importancia a los procesos o a los componentes de la capacidad mental -ue sustentan los cambios en la capacidad general. Las puntuaciones en las pruebas de) inteligencia por lo general se e%presan en trminos de un cociente de inteligencia) o CI) definido como la proporcin -ue e%iste entre la edad mental /EM0) -ue es una puntuacin basada en la ejecucin en una prueba de inteligencia) ! la edad cronolgica /EC0) multiplicado por 9'' /Cl Y EM:EC % 9''0. #or ejemplo) si un nio de 8 aos tiene una edad mental de 8) el CI es de 9'' /promedio de la poblacin en general0. 3i el sujeto tiene una edad mental de G) el CI es 64) -ue com=nmente se considera como dentro del rango de @promedio bajo@) en el cual incide el &45 de la poblacin. Con una edad mental de 9') el CI es 9':8 O 9'') o 9;D) en el nivel @mu! superior@) donde incide el 95 de la poblacin. 3lo el D5 cae por debajo de un CI de 8') el lmite superior del rango de la deficiencia mental. Las puntuaciones de CI $an sido utilizadas mu! ampliamente en las evaluaciones clnicas) en el asesoramiento educativo) ! en la asignacin escolar debido a -ue la puntuacin seala inmediatamente en dnde cae la categora mental de cada persona en comparacin con otros de su misma edad. 3in embargo) el uso de pruebas de inteligencia) con su nfasis en las diferencias individuales) recientemente $a suscitado muc$os cuestionamientos sociales importantes ! se $a convertido en una fuente de grandes controversias. 1n problema crtico tiene -ue ver con el uso de las pruebas de inteligencia con nios de antecedentes de grave privacin ! pobreza. 3e relacionan con ste los problemas de los determinantes $ereditarios de la inteligencia) diferencias raciales ! socioeconmicas en la ejecucin de las pruebas intelectuales ! la estabilidad del CI con el transcurso del tiempo /desde la primera infancia $asta la adolescencia) por ejemplo0. Hstos son los problemas $acia los cuales concentraremos nuestra atencin.

27 LA NATURALE:A DE LA PRUE%A DE INTELIGENCIA 2l definir la inteligencia) la ma!or parte de los evaluadores AasX como los psiclogos -ue $an elaborado las pruebas de inteligencia recalcan la capacidad de pensar en trminos abstractos ! de razonar) junto con la capacidad de utilizar estas funciones con propsitos adaptativos. #iaget considera a la inteligencia como un caso especfico de comportamiento adaptativo, de $acer frente al medio ambiente ! de organizar /! reorganizar0 el pensamiento ! la accin. .odas las pruebas de inteligencia contienen reactivos -ue canalizan las clases de funciones con las cuales trata #iaget* resolucin de problemas) razonamiento) pensamiento abstracto. Casi todas las pruebas de inteligencia =tiles ! v+lidas guardan una alta correlacin con) ! probablemente dependen de) la fluidez del lenguaje, todos los aspectos de la capacidad del lenguaje tienden a guardar una correlacin positiva con las puntuaciones en las pruebas de inteligencia. +ruebas de inteligencia in antil. Debido a -ue las capacidades lingPsticas de los bebs ! su competencia intelectual no est+n bien desarrolladas en los primeros aos) resulta difcil evaluar su inteligencia. 3in embargo) por muc$as razones) es sumamente =til contar con tales evaluaciones. Muc$os padres est+n ansiosos de tener la certeza de -ue sus $ijos son normales. 3i el retardo mental o la deficiencia neurolgica pueden ser diagnosticados en un momento oportuno) puede darse a los padres un asesoramiento ! gua m+s efectivo. Las evaluaciones v+lidas ! tempranas de la inteligencia tambin tendran un gran valor para asignar nios $urfanos a padres adoptivos o para canalizarlos a $ogares adoptivos. En consecuencia) se $an desarrollado diversas pruebas para bebs. La m+s destacada ! la -ue m+s se utiliza entre ellas) -ue consiste primariamente de reactivos perceptivos ! sensoriomotores) es la Escala La!le! de Desarrollo Infantil) elaborada despus de muc$os aos de intensa investigacin. La tabla D.9 enlista algunos temes de dic$a investigacin con las ubicaciones seg=n la edad de estos reactivos /la edad promedio a la cual los nios pueden ejecutar la tarea0. #or desgracia) tales pruebas tienen slo un valor limitado. #ueden ser =tiles para a!udar a diagnosticar deficiencia mental grave) defecto neurolgico o incapacidades especficas en responsividad social) visin) lenguaje ! audicin en los nios mu! pe-ueos) pero no pueden predecir cu+l ser+ la inteligencia posterior de un nio. Las puntuaciones en estas pruebas de inteligencia aplicadas antes de los 96 meses son absolutamente infructuosas para predecir las capacidades intelectuales de los nios cuando cumplen la edad escolar. >#or -u e%iste tan poca correlacin entre las capacidades medidas por estas pruebas para nios ! la inteligencia posterior? Lo -ue es m+s importante) clases enormemente diferentes de capacidades se canalizan a diferentes edades. 2 medida -ue el lenguaje de un nio llega a estar m+s desarrollado ! mejoran sus capacidades cognoscitivas) los reactivos -ue comprenden estas funciones predominan en las pruebas) sustitu!endo a los reactivos sensoriomotores de las escalas infantiles. Los reactivos de los niveles de & ! D aos re-uieren m+s capacidad verbal ! comprensin -ue las pruebas anteriores) las cuales miden las capacidades motoras ! sensoriales casi e%clusivamente. En la prueba de inteligencia de 3tanfordALinet) ampliamente utilizada con nios) los reactivos est+n dispuestos de acuerdo con los niveles de edad a travs de los cuales atraviesa el nio promedio. El %ito en los niveles de edad del perodo preescolar al escolar inclu!e n=meros crecientes de reactivos verbales ! m+s reactivos de resolucin de problemas) razonamiento ! problemas abstractos. #or ejemplo) los reactivos del nivel de & aos de esta prueba inclu!en la identificacin de objetos comunes por su uso) identificacin de las principales partes del cuerpo) repeticin de dos dgitos mencionados ! colocacin de blo-ues simples en un formato de tablero. Entre los reactivos correspondientes al nivel de ; aos figuran el nombrar una diversidad de objetos comunes) recordar oraciones de 7 ! 9' palabras) ! completar correctamente analogas /por ejemplo) @Durante el da $a! luz, por la noc$e) est+AAAAAAAAAAAQ0. Completar un dibujo de un $ombre) copiar un cuadrado) definir palabras simples ! contar cuatro objetos son tareas al nivel de 4 aos. Las pruebas para los nios de 6 aos suponen el comprender ! contestar preguntas acerca de una $istoria breve) reconocer absurdos en una $istoria) definir semejanzas ! diferencias en pares de objetos /por ejemplo) un centavo ! una moneda de &4 centavos0 ! comprensin general />Cu es lo -ue $ace moverse a un bu-ue de vela?0. En resumen) como lo demuestran las pruebas) a medida -ue los nios crecen pueden dominar problemas de dificultad creciente) -ue re-uieren de ellos ma!or fluidez verbal) comprensin ! capacidad de resolver problemas.

28 ,stabilidad y cambio del -.. 3i bien las puntuaciones de las pruebas aplicadas a los nios menores de 96 meses de edad no son significativamente predictivas de la inteligencia posterior) los CI medidos despus de esa edad tienden a ser m+s estables, esto es) a guardar una correlacin ma!or con las puntuaciones obtenidas en la adolescencia ! en la edad adulta. La tabla D.& presenta los coeficientes de correlacin de las calificaciones obtenidas en pruebas de inteligencia en diversas edades con las puntuaciones correspondientes a las edades de 9' ! 96 aos /adultos jvenes0) con base en un estudio longitudinal de &4& nios. Como lo muestra la tabla) el valor predictivo de las puntuaciones de la prueba aumenta a medida -ue madura el nio. El CI a la edad de G o 8 aos guarda una elevada correlacin con la inteligencia a las edades de 9' ! 96 aos Esto significa -ue) en general) el nio -ue tiene una inteligencia superior a la edad de G aos permanece en ese mismo nivel) en tanto -ue el nio -ue tiene una puntuacin inferior en esta edad por lo general ocupa un lugar inferior en edades posteriores. Esto no -uiere decir -ue la puntuacin de todos los individuos sea fija, algunos nios cambian marcadamente de una ocasin a otra. De acuerdo con los datos de un estudio) casi el G'5 de los nios cambia &' o m+s puntos del CI entre las edades de G ! 96 aos) algunos mejoran en forma bastante consistente) en tanto -ue otros empeoran en sus CI a medida -ue se desarrollan. .ales cambios) en muc$os casos) est+n relacionados con caractersticas de la personalidad ! con la motivacin como lo ilustra la siguiente $istoria de un caso de un individuo en un estudio longitudinal. El CI del muc$ac$o fluctuaba entre 99D ! 9GD durante sus aos escolares) variando las puntuaciones de acuerdo con su estado general de salud) el ajuste psicolgico ! las condiciones -ue privaban en su $ogar. 2 la edad de G aos) cuando su CI en la prueba de 3tanfordALinet estaba en su punto m+s bajo) sufra de sinusitis crnica ! asma bron-uial) por lo -ue tuvo -ue pasar en cama 9& semanas. 3u padre enferm de tuberculosis ! su madre tuvo -ue trabajar, estos cambios produjeron una amplia reorganizacin en el $ogar. Los informes escolares de esta poca advirtieron -ue el nio era in-uieto) sensible ! tmido. #or el contrario) cuando alcanz una puntuacin de 9GD) a los 9' aos) su padre se $abla recuperado ! trabajaba de nuevo despus de un perodo de desempleo) su ajuste escolar $abla mejorado espectacularmente ! se dijo -ue manifestaba una @concentracin maravillosa@ en la escuela. 1n estudio sistem+tico de las correlaciones de la personalidad con los cambios en el CI compar a D4 nios -ue en un estudio longitudinal mostraron el m+%imo incremento en el CI entre las edades de G ! 9' aos con otros D4 nios -ue mostraron las m+%imas disminuciones durante este perodo. En comparacin con los =ltimos) se encontr -ue los primeras estaban m+s interesados en el trabajo escolar) estudiaban m+s ! estaban m+s fuertemente motivados para dominar problemas intelectuales. En general) estaban m+s orientados $acia la realizacin) ! sus madres los $ablan estimulado desde la primera infancia a dominar problemas de todas clases. 2parentemente) la ejecucin con la prueba de inteligencia $asta cierto punto refleja fuerza de motivacin para la realizacin ! para dominar problemas. #odemos inferir -ue la alteracin de esta motivacin puede aumentar o disminuir las puntuaciones en las pruebas de inteligencia durante los aos escolares, volveremos a esta argumentacin posteriormente. Con muc$o) las puntuaciones obtenidas en pruebas de inteligencia aplicadas durante los primeros aos escolares son buenas predictoras de las calificaciones -ue se obtendr+n en la escuela primaria en lectura) aritmtica) composicin) ortografa ! estudios sociales) ! tambin son predictoras adecuadas del %ito acadmico en la escuela secundaria ! en la universidad. Fa3,)0es 0ela3/)na-)s 3)n la e9e3u3/;n en las 70ue4as -e /n,el/.en3/a Las pruebas de inteligencia no producen medidas @puras@ de capacidad innatas o del potencial intelectual, miden ! eval=an la ejecucin en tareas especficas, principal) aun-ue no totalmente) de clase verbal. Esta clase de ejecucin puede ser influida por muc$os factores, de $ec$o) por pr+cticamente todos los factores -ue a!udan a conformar el desarrollo psicolgico. .anto los factores $ereditarios /genticos0 como los factores ambientales afectan al rendimiento individual) pero es imposible determinar las proporciones relativas de las puntuaciones de prueba de inteligencia -ue un individuo $a obtenido -ue puedan atribuirse a las dos series de factores. 3upongamos) -ue un nio de clase baja) cu!os padres son inmigrantes analfabetos) alcanza una calificacin baja en una prueba de inteligencia. Esta calificacin puede deberse a una deficiente dotacin intelectual $ereditaria. #or otra parte) puede ser el resultado de sus antecedentes de pobreza) de la falta de estimulacin intelectual en el $ogar) de una inadecuada capacidad verbal o de cual-uier n=mero de otros factores o

29 combinaciones de stos. 2nalizaremos tales factores con ma!or detalle posteriormente. 2-u es importante advertir -ue el conocimiento de la puntuacin de una persona en s mismo no nos dice nada acerca de las razones por las -ue el sujeto alcanza esa calificacin. .n luencias genticas en la inteligencia. Los psiclogos generalmente aceptan la nocin de -ue la $erencia contribu!e a la capacidad intelectual ! -ue probablemente establece los lmites de esta capacidad. #ero no est+n de acuerdo con la pretensin de -ue la inteligencia de una persona est+ genticamente establecida en la concepcin !) por lo tanto) es fija e invariable. Los lmites -ue establece la $erencia son fle%ibles. Narias clases de pruebas apo!an el punto de vista de -ue los factores genticos contribu!en a la determinacin de la inteligencia tal como la mide la ejecucin en las pruebas. En un tipo de estudio) se comparan dos clases de correlaciones* /a0 la correlacin entre las puntuaciones de CI de nios criados por sus propios padres ! las puntuaciones de stos) ! /b0 la correlacin entre las puntuaciones de las pruebas de inteligencia de nios adoptados en la infancia con las de sus padres adoptivos. 3e $a descubierto -ue) en general) la correlacin entre los CI de los padres ! sus $ijos legtimos es apro%imadamente de '.4') en tanto -ue la correlacin entre los CI de los padres adoptivos con los de sus $ijos adoptados es) en la ma!or parte de los estudios) apro%imadamente de '.&'. 2parentemente) los nios se parecen a sus padres verdaderos en la ejecucin de las pruebas de inteligencia en grado significativamente ma!or -ue los $ijos adoptados en la relacin con sus padres adoptivos. #resuntamente la $erencia e%plica la ma!or correlacin entre los padres ! sus $ijos) en especial por-ue los $ijos adoptivos estudiados fueron adoptados en una poca mu! temprana de su vida. Buevas evidencias elocuentes acerca del papel -ue desempea la $erencia en la inteligencia provienen de la comparacin de correlaciones de las puntuaciones obtenidas en pruebas de inteligencia de gemelos idnticos /los -ue se desarrollan a partir de un solo vulo fertilizado !) por lo tanto) tienen e%actamente las mismas constituciones genticas0 ! los de gemelos fraternos /los -ue se desarrollan de dos vulos fertilizados !) consecuentemente) difieren desde el punto de vista gentico0. Los CI de los gemelos idnticos se correlacionan en grado mu! alto) apro%imadamente '.7' en promedio) en tanto -ue los Cl de los gemelos fraternos tienen una correlacin de apro%imadamente '.44. En otras palabras) los gemelos idnticos obtienen puntuaciones mu! parecidas en las pruebas de inteligencia) ! esto vale aun en el caso de -ue sean criados en ambientes totalmente diferentes ! de -ue sean e%puestos a diferentes e%periencias. De $ec$o) la correlacin entre los CI de gemelos idnticos criados aparte fue de '.8G) en tanto -ue los Cl de gemelos fraternos -ue $aban sido criados en el mismo ambiente alcanzaron una correlacin de '.44. En otras palabras) no obstante $aber sido criados en ambientes sumamente diferentes) los gemelos idnticos eran muc$o m+s semejantes en pruebas de inteligencia -ue los gemelos fraternos) los cuales $aban sido criados en el mismo entorno. #or consiguiente) la $erencia debe ser un determinante principal de la inteligencia) -ue a!uda a establecer los lmites dentro de los cuales el medio ambiente pude afectar la puntuacin -ue un nio obtiene en las pruebas de inteligencia. 3in embargo) debiera notarse -ue incluso entre los gemelos idnticos los factores ambientales ejercieron alg=n efecto en su ejecucin. Cuanto ma!ores eran las diferencias en sus e%periencias ambientales) tanto m+s divergentes fueron los Cl de los gemelos idnticos. #or ejemplo) una de dos gemelas idnticas pas una parte considerable de sus aos de primaria en un escenario montaoso aislado donde no $aba escuelas. 2 edad mu! temprana abandon definitivamente la escuela. 3u $ermana gemela) adoptada en un $ogar donde se conceda gran importancia a la educacin ! a la realizacin) fue estimulada intelectualmente) en particular por su madre adoptiva. El Cl en la prueba de 3tanfordALinet de la primera nia fue de '.7&, el de la segunda fue de 99G) una diferencia de &; puntos) ! la =ltima tena un adelanto de casi siete aos en comparacin con su $ermana) en lo -ue se refiere a realizacin educativa. .n luencias ambientales en la inteligencia. Es claro) pues) -ue los factores ambientales) de la personalidad ! motivacionales Ainclu!endo la nutricin) la estimulacin intelectual ! la orientacin $acia el logro en el $ogarA tambin contribu!en en forma significativa a la inteligencia. #or ejemplo) los nios ansiosos ! temerosos tienen dificultades para concentrarse en las tareas acadmicas ! de resolucin de problemas) ! probablemente tendr+n un pobre rendimiento en las pruebas de inteligencia. En promedio) los nios en edad escolar Aen particular los varonesA con puntuaciones altas en las pruebas de ansiedad obtienen calificaciones en las pruebas de inteligencia un tanto inferiores -ue sus compaeros) los cuales

30 est+n relativamente libres de ansiedad. Los nios -ue sienten poca estimacin por s mismos ! -ue se sienten personalmente inadecuados e inferiores Atal vez debido a -ue est+n econmicamente marginadosA renunciar+n con demasiada facilidad en la situacin de prueba !) por lo tanto) tendr+n un rendimiento deficiente. 2dem+s) los nios -ue tienen antecedentes de privacin probablemente tendr+n menos modelos de papeles -ue $an utilizado las destrezas intelectuales ! la educacin para @salir adelante@, de a-u -ue. probablemente no ser+n motivados por la realizacin de car+cter intelectual o por un rendimiento de alto nivel en las pruebas de funcionamiento cognoscitivo. Los impresionantes efectos de los factores ambientales amplios ! generales $an llamado la atencin del psiclogo en forma bastante espectacular por medio de los $allazgos de diferencias de clase social ! de raza en la ejecucin de las pruebas de inteligencia. Los nios de las clases superior ! media consistentemente obtienen mejores calificaciones -ue los pertenecientes a la clase inferior en las pruebas de inteligencia) siendo la diferencia promedio entre las clases superior ! baja de apro%imadamente &' puntos de CI. < los nios de las escuelas para negros obtienen en promedio puntuaciones de 9' a 94 puntos por debajo de sus compaeros blancos en la ma!or parte de las pruebas de inteligencia est+ndar. 2lgunos psiclogos $an interpretado estas diferencias de clase ! de raza como prueba de la determinacin $ereditaria de la inteligencia, esto es) -ue -uiz+ las clases superiores ! los blancos tienen una dotacin intelectual superior ! transmiten esto a sus $ijos genticamente. 3in embargo) la ma!ora de los psiclogos afirman -ue las diferencias de CI entre los grupos raciales ! de clase pueden e%plicarse f+cilmente en trminos de factores ambientales ! de e%periencia) ! no genticos. Ciertamente) en promedio) los blancos de clase media ! los negros pobres viven en ambientes sumamente diferentes ! tienen distintos antecedentes en lo -ue respecta a e%periencia. Muc$as clases de factores ambientales afectan al funcionamiento intelectual. #or ejemplo) la nutricin inadecuada durante el embarazo de la madre Aen especial la deficiencia de protenasA puede producir efectos adversos duraderos en la capacidad intelectual del nio. Las personas de clase inferior) con ma!or probabilidad -ue las dem+s) tendr+n dietas inadecuadas !) en consecuencia) tendran $ijos de capacidad intelectual inferior. 2lgunas de las diferencias de clase social ! de raza observadas en la ejecucin de las pruebas pueden deberse a tales factores nutricionales. 2dem+s) el contenido de las pruebas de inteligencia se basa muc$o m+s en las e%periencias ! en los intereses de los blancos de clase media -ue de otros grupos. #or consiguiente) los reactivos de la prueba pueden ser muc$o menos interesantes ! menos significativos para los nios de otros grupos sociales ! raciales. Esto tambin puede a!udar a e%plicar las aparentes deficiencias cognoscitivas de los nios negros ! de los econmicamente marginados. 2dem+s) las diferencias de clase social ! culturales en la crianza temprana de los nios pueden producir efectos altamente significativos en el funcionamiento intelectual. Especficamente) las familias econmicamente marginadas proporcionan e%periencias restringidas ! poco estmulo intelectual ! cultural a sus $ijos mu! pe-ueos. Diversos psiclogos $an argumentado en forma persuasiva -ue los intereses intelectuales ! la motivacin para la competencia intelectual se forman durante la primera infancia ! son mu! vulnerables en este perodo. El beb necesita oportunidades de aprender ! confrontar diversas clases de estimulacin a fin de -ue est motivado ! alerta desde el punto de vista intelectual. De acuerdo con algunos) la privacin de las estimulaciones cognoscitiva ! social en una poca temprana de la vida puede producir efectos adversos irreversibles. #ara un desarrollo intelectual ptimo) el nio necesita tener e%periencias interesantes) estimulantes ! agradables) desde la niez mu! temprana. Los nios pobres) tanto blancos como negros) ingresan en la escuela con una desventaja inicial, esto es) cuando entran a la escuela se desempean m+s deficientemente en las tareas cognoscitivas ! en las pruebas de inteligencia) en promedio) -ue los nios blancos de clase media. <) es triste reconocerlo) con frecuencia sufren una especie de retraso @progresivo@) -ued+ndose cada vez m+s atr+s en el funcionamiento intelectual a medida -ue avanzan en la escuela. Muc$os nios pobres son retenidos en la escuela durante un ao ! a menudo durante m+s tiempo. Esto presenta un problema de aguda importancia social. En cuanto a cultura) tenemos el compromiso de reducir en forma dr+stica las desigualdades sociales) econmicas ! educativas entre los grupos sociales ! raciales. >#ueden superarse estos obst+culos cognoscitivos -ue se manifiestan en una poca relativamente temprana de la vida?

31 /educcin de las de iciencias cognoscitivas de los ni%os econmicamente marginados. 3i la estimulacin ambiental temprana puede mejorar el rendimiento intelectual subsecuente) el proporcionar m+s estimulacin ! adiestramiento de esta clase debe a!udar a superar las deficiencias cognoscitivas ! a elevar el nivel del funcionamiento cognoscitivo de los nios pobres. En los =ltimos veinte aos) $an tenido lugar numerosos intentos de intervenir en un momento temprano de la vida del nio con programas de adiestramiento especiales en la escuela de p+rvulos o @educacin compensatorio@. Es claro -ue la simple colocacin de los nios pobres en las escuelas de p+rvulos ! su e%posicin a las clases $abituales de los programas de estas escuelas no elevan los niveles de las destrezas cognoscitivas de los nios. #ara alcanzar esto) se re-uiere una atencin ! un adiestramiento individual intensivo) a menudo con la participacin activa de las madres. Este tipo de intervencin temprana puede producir resultados positivos importantes) al contrarrestar algunos de los efectos adversos de la privacin temprana) como lo $a demostrado en forma espectacular un estudio realizado por el profesor "icM (eber de la 1niversidad de Tisconsin. Los participantes en el estudio fueron ;' bebs ! sus madres) las cuales vivan en un barrio pobre. .odas las madres tenan CI de 84 o menos. Cada pareja de madre e $ijo fue asignada al azar a un grupo control o a un grupo e%perimental. Los nios del grupo e%perimental fueron e%puestos a un programa amplio de e%periencias de enri-uecimiento) ! sus madres fueron aconsejadas ! se les ense una diversidad de destrezas domsticas ! ocupacionales) as como de crianza de los nios. Las madres ! los nios -ue integraban el grupo control no recibieron ning=n tratamiento especial. 2 los D meses de edad) cada uno de los nios del grupo e%perimental fue asignado a un maestro -ue se $aca cargo de l durante siete $oras al da) cinco das a la semana ! nueve meses del ao. Los maestros eran paraprofesionales -ue vivan en el vecindario de los nios !) as) compartan sus antecedentes culturales. La ma!or parte de ellos tena alrededor de &4 aos ! su educacin iba desde los oc$o grados escolares $asta un ao de escuela superior. ueron escogidos para este trabajo por ser eficientes en lenguaje) cariosos ! tenan e%periencia con bebs o nios mu! pe-ueos. Cada uno de los maestros era responsable de la atencin total del beb -ue se le asign) ! organizaba el ambiente del aprendizaje ! se encargaba de aplicar el programa educativo. Hste consista principalmente de @lecciones@ o @e%periencias@ estructuradas) diseadas para mejorar las destrezas cognoscitivas ! de aprendizaje de los nios !) al mismo tiempo) para motivarlos a aprender ! resolver problemas al presentarles tareas interesantes ! atractivas. Despus de -ue los nios cumplieron &; meses de edad) su programa diario inclua actividades destinadas a promover el desarrollo de las destrezas del lenguaje) la facilidad de lectura) matem+ticas ! resolucin de problemas. Las maestras mantuvieron un contacto continuo con los padres e os nios) inform+ndoles sobre el progreso de stos ! destacando sus realizaciones ! capacidades. Los padres fueron asesorados para poner atencin al progreso escolar de sus $ijos ! para recompensar las realizaciones cognoscitivas. 2l mismo tiempo) las madres del grupo e%perimentaX recibieron instrucciones acerca de las destrezas domsticas ! de crianza de los nios) ! se les proporcion un adiestramiento -ue las prepararla para desempear mejores trabajos. 3e supuso -ue el potencial de ocupacin de la madre) al ser aumentado) incrementaba el conocimiento ! le permita tener m+s confianza en si misma) lo cual conducira a cambios en el ambiente del $ogar -ue serian benficos para el nio. Es obvio -ue este programa era demasiado costoso ! difcil de implementar) pero los resultados fueron impresionantes ! estimulantes. Las pruebas para nios) administradas varias veces a los sujetos e%perimentales ! a los -ue formaban el grupo control entre las edades de G ! D& meses) mostraron -ue los dos grupos se desempeaban igualmente bien /por encima del promedio) de acuerdo con las normas de la prueba0 $asta la edad de 9; meses. 2 los 96 meses de edad) la ejecucin del grupo e%perimental era claramente superior) sin embargo) ! la diferencia entre los grupos fue todava ma!or a los && meses de edad. Como lo muestra la figura D.&) los grupos e%perimental ! control divergan cada vez m+s a medida -ue los nios crecan. /3e aplicaron las pruebas de 3tanfordALinet ! Tec$sler de inteligencia entre las edades posteriores.0 2 los GG meses de edad) la =ltima vez -ue fueron sometidos a prueba) los sujetos del grupo e%perimental tenan un CI promedio de 9&4, el promedio de los sujetos control fue de 79. Los investigadores necesitaban m+s de una medida del desarrollo cognoscitivo) de manera -ue tambin administraron diversas pruebas de aprendizaje) resolucin de problemas) formacin de

32 conceptos ! capacidad lingPstica. Los sujetos e%perimentales se desempearon mejor -ue los del grupo control en todas las pruebas. #or ejemplo) en conversaciones con el evaluador del lenguaje) cuando los nios tenan entre 96 ! D' meses de edad) el grupo e%perimental demostr poseer una ma!or fluidez verbal) deca m+s cosas) tena vocabulario m+s amplio ! produca m+s palabras inusuales -ue los del grupo control. En interacciones con sus madres) los nios del grupo e%perimental proporcionaron m+s informacin) iniciaron m+s comunicaciones verbales e $icieron m+s preguntas -ue los del grupo control. Estos $allazgos son prueba evidente de -ue el programa de intervencin temprana obtuvo %ito. Las destrezas cognoscitivas ! de lenguaje de los nios aumentaron considerablemente. <) de acuerdo con los investigadores) su confianza en si mismos ! su motivacin para aprender aumentaron. 3in embargo) un problema crtico -ueda todava por resolver* >Estas ganancias se conservar+n en el futuro ! se reflejar+n en un ma!or %ito acadmico ! realizacin vocacional? 3lo un estudio de seguimiento de los nios de los grupos e%perimental ! control puede responder a esta pregunta. Dado tal comienzo ! tales progresos marcados en el rendimiento cognoscitivo) las ganancias de los nios derivados de una intervencin temprana debieran ser duraderas. El programa compensatorio de intervencin -ue $emos estado analizando fue inusitado en muc$os sentidos. En comparacin con la ma!or parte de los programas) fue m+s amplio) comenz a una edad m+s temprana) dur m+s tiempo e inclu! m+s instruccin ! adiestramiento individuales, asimismo) inclu! trabajo con los padres ! los nios. Los programas compensatorios menos amplios de las escuelas de p+rvulos) en la ma!ora de los casos) $an producido slo ganancias modestas en las puntuaciones de las pruebas de inteligencia) ! estas ganancias $an sido tan inestables ! efmeras -ue a menudo desaparecen en el transcurso de un ao despus de $aber terminado el programa de intervencin. #or esta razn) muc$os psiclogos conclu!eron -ue los programas $an sido fracasos o) en el mejor de los casos) decepcionantes. 1n estudio reciente de los efectos de gran alcance de diez programas e%perimentales de intervencin sugiere) sin embargo) -ue tales conclusiones pesimistas pueden $aber sido prematuras. 1tilizando los datos de diez estudios de seguimiento) el profesor rancis #almer) de la 1niversidad Estatal de Bueva <orM) en 3ton! LrooM) analiz los registros de escuela elemental de nios -ue $ablan participado en programas de intervencin para escuelas de p+rvulos. El an+lisis produjo evidencia convincente de -ue los beneficios de participar en estos programas a menudo persisten durante un largo perodo. #or ejemplo) en comparacin con los grupos control) nios de escuela primaria -ue $aban recibido programas de intervencin temprana tenan menor probabilidad de -uedar sin promocin durante un ao o m+s) ! era significativamente menor el n=mero de ellos -ue tenan -ue ser colocados en grupos especiales para nios con incapacidades de aprendizaje. 3us calificaciones tambin fueron mejores -ue las de los sujetos del grupo control en las pruebas normales de rendimiento en lectura ! aritmtica. #or lo menos algunos de los programas produjeron incrementos duraderos en el CI. #almer) por lo tanto) conclu! -ue @la intervencin temprana puede afectar en forma significativa los CI) pero no siempre. 2parentemente) pues) los programas de intervencin temprana) si est+n bien concebidos ! realizados) pueden producir mejoras notables en el rendimiento cognoscitivo ! escolar) ! por lo menos algunas de esas mejoras son duraderas. 3in embargo) debe reiterarse -ue estos cambios positivos no fueron simplemente resultado de la asistencia a las escuelas de p+rvulos. M+s bien) los cambios fueron consecuencias del trabajo individualizado intensivo con los nios) basado en sus necesidades) intereses ! capacidades. En algunos programas) la participacin de las madres tuvo importancia fundamental. Los programas efectivos re-uieren planificacin e implementacin meticulosas) ! cuestan muc$simo tiempo) esfuerzo ! dinero. Con todo) los resultados de algunos de ellos son lo suficientemente prometedores) para el individuo ! la sociedad) como para justificar el gasto ! el esfuerzo.

33 # DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD$ INFLUENCIAS %IOLGICAS Y CULTURALES El trmino personalidad es un concepto amplio -ue se refiere a la) organizacin duradera de las predisposiciones) caractersticas /rasgos0) motivaciones) valores ! formas de ajustarse del individuo al medio ambiente. El desarrollo de la personalidad es un proceso enormemente complicado) conformado por un gran n=mero de factores interrelacionados -ue interact=an continuamente. #or lo menos cuatro tipos amplios de factores desempean un papel en la determinacin de las caractersticas de la personalidad ! del comportamiento de un nio. El primer tipo es biolgico, e inclu!e la dotacin gentica) el temperamento) el aspecto fsico ! la tasa de maduracin. La segunda gran categora es la pertenencia a un grupo cultural. Cada cultura tiene una personalidad @tpica@ Aun patrn particular de motivos) metas) ideales ! valoresA -ue es caracterstica ! distintiva de esa cultura ! -ue ad-uieren los nios -ue crecen en esa cultura. Los japoneses por lo general est+n m+s @orientados $acia el grupo@) son m+s interdependientes en sus relaciones con otras personas) autoanuladores ! pasivos, los estadounidenses son m+s independientes) autoafirmativos ! agresivos. Es obvio -ue los nios de las culturas japonesa ! estadounidense son educados de diferentes maneras para alcanzar estas diferencias culturales en la personalidad. En forma an+loga) dentro del escenario de los Estados 1nidos) muc$os nios nativos de la tribu Zui) -ue $an sido criados en la forma tradicional Aa menudo dentro de las reservacionesA son adiestrados para ser cooperativos e igualitarios) desinteresados en cuanto a engrandecimiento ! realizacin personales. #or el contrario) la ma!or parte de los padres blancos de clase media probablemente fomenten el desarrollo de la motivacin de logro en sus $ijos. La tercera influencia) -ue a nuestro juicio es la m+s importante de todas para el desarrollo de la personalidad) es la $istoria de las e%periencias del nio con otras personas) en particular con los miembros de su familia. La personalidad es fundamentalmente un producto del aprendizaje social) ! durante los primeros aos) la familia Alos padres) los $ermanos ! las $ermanasA crea el ambiente de aprendizaje para el nio. Los padres mantienen las interacciones m+s frecuentes e intensas con los nios desde un momento temprano de la vida, de a-u -ue regulen ! modifi-uen continuamente el comportamiento de sus $ijos. 3u papel es clave en la socializacin del nio) el proceso por el cual el nio ad-uiere los patrones conductuales) los motivos ! los valores -ue son $abituales ! aceptables de acuerdo con las normas de su familia ! de su grupo social. Las influencias familiares en el desarrollo de la personalidad se analizan con ma!or detalle en el captulo siguiente. El cuarto tipo de influencia sobre la conducta manifiesta ! las caractersticas de la personalidad es la situacin, esto es) los estmulos directos -ue inciden sobre el individuo en cual-uier momento particular. Las dem+s personas presentes) los sentimientos del nio en el momento /por ejemplo) fatiga) frustracin) ansiedad) tran-uilidad o un talante feliz0) ! las recompensas ! castigos ofrecidos afectan a las caractersticas ! predisposiciones de la personalidad -ue los nios e%$ibir+n m+s adelante. Los nios e%tremadamente activos) ruidosos e in-uietos aprenden f+cilmente a ser m+s tran-uilos ! m+s restringidos en la escuela si tienen maestros estrictos. Cuando los nios encuentran situaciones nuevas en las cuales sus reacciones ! patrones $abituales de respuesta no son aceptables) intentar+n comportamientos nuevos ! diferentes. 3i estas respuestas nuevas son recompensadas) sus respuestas caractersticas pueden ser modificadas en forma sustancial. Este $ec$o sustenta el uso de las tcnicas de terapia del comportamiento) -ue analizaremos posteriormente. .odas estas fuerzas est+n entretejidas, operan) interact=an ! afectan concurrentemente el desarrollo de la personalidad. 2s) aun-ue la pertenencia a un grupo cultural ! las relaciones con los padres son centrales para conformar la personalidad ! el comportamiento del nio) sus efectos pueden ser templados por los niveles de energa ! actividad del nio) -ue) al menos en parte) est+n determinados biolgicamente. 3lo por conveniencia de e%posicin) la siguiente discusin del desarrollo de la personalidad se concentra en las fuerzas biolgicas ! sociales importantes) una en cada ocasin. En realidad) a menudo resulta difcil separar los efectos de un determinante de los de otro. FACTORES %IOLGICOS In5luen3/as .en+,/3as s)40e la 7e0s)nal/-a- 2 el 3)*7)0,a*/en,)

34 Como $icimos notar anteriormente) resulta casi imposible separar las influencias $ereditarias ! ambientales sobre el comportamiento $umano) debido a -ue cada una de las caractersticas o de los rasgos manifiestos es producto de interacciones complejas entre potencialidades genticamente determinadas ! fuerzas ambientales. E%iste) sin embargo) evidencia e%perimental slida de -ue determinadas caractersticas de los perros ! de otros animales Acomo son la agresividad) el nerviosismo) la timidez) la sociabilidad ! la capacidad de recibir ! asimilar adiestramientoA est+n fuertemente influidas por la dotacin gentica. La cra selectiva puede producir camadas de perros tran-uilos ! cariosos o bien nerviosos ! agresivos. Los cocker spaniels son f+ciles de adiestrar) relativamente poco emotivos ! dan pocas muestras de temor) en tanto -ue los sabuesos ! los terrier son difciles de adiestrar ! son m+s tmidos. >3on comparables las caractersticas de los $umanos -ue se transmiten genticamente? 3i bien la inteligencia $asta cierto punto est+ bajo control gentico) el papel de la dotacin $ereditaria en la determinacin de otros aspectos del funcionamiento psicolgico no es tan claro. 2lgunas caractersticas de la personalidad parecen estar influidas al menos indirectamente por estos factores. #or ejemplo) las observaciones longitudinales intensivas de un grupo grande de nios) desde la edad de & o D meses $asta los & aos) indican -ue determinados @tipos de reaccin intrnseca@) -ue se manifiestan en un momento mu! temprano) probablemente persistir+n. Las variables -ue constitu!en estos @tipos@ inclu!en la actividad o la pasividad) la intensidad de reaccin) tendencias al acercamiento o al ostracismo) temperamentos positivos o negativos) la susceptibilidad de distraerse ! la regularidad o irregularidad. "esulta imposible determinar si estos patrones duraderos est+n genticamente determinados o si fueron aprendidos en un momento mu! temprano) pero los investigadores est+n convencidos de -ue) de $ec$o) son innatos ! no aprendidos, algunos nios aprenden m+s -ue otros) sienten) est+n dotados de tendencias m+s fuertes $acia) digamos) la actividad) la distraccin ! las reacciones fuertes. 1no de los principales medios de evaluar las contribuciones relativas de la $erencia ! el ambiente al desarrollo de una caracterstica particular consiste en medir el grado del parecido o semejanza familiar en esa caracterstica. En nuestro an+lisis de los factores genticos -ue influ!en en la inteligencia advertimos -ue los gemelos monocigticos, o idnticos, se desarrollan a partir de un solo vulo fertilizado !) por tanto) tienen e%actamente la misma constitucin gentica. Los gemelos raternos, o dicigticos, son producto de dos vulos !) en consecuencia difieren genticamente) aun-ue comparten algunos genes. #or lo tanto) si las semejanzas entre los gemelos idnticos en una caracterstica son ma!ores -ue las semejanzas entre gemelos fraternos) inferimos -ue la caracterstica resulta fuertemente influida por factores genticos. 3e adopta el supuesto de -ue los miembros de cada par de gemelos) idnticos o fraternos) comparten ambientes ! e%periencias similares. 3i los gemelos idnticos ! fraternos se parecen entre s en el mismo grado con respecto a una caracterstica) concluimos -ue sta resulta influida m+s fuertemente por factores ambientales -ue por factores genticos. Los estudios familiares de esta clase muestran -ue las tendencias $acia la in$ibicin ! la introversin social /o la e%traversin0 pueden estar parcialmente bajo control gentico, los gemelos idnticos son m+s similares entre si -ue los gemelos fraternos en estas caractersticas. Cuando son bebs) los gemelos idnticos son m+s parecidos -ue los fraternos en las tendencias a sonrer ! a mostrar temor $acia los e%traos. (allazgos consistentes con los mencionados provienen de estudios realizados con alumnos de escuela secundaria -uienes respondieron a cuestionarios de personalidad. Los gemelos idnticos se parecan entre s muc$o m+s -ue los gemelos fraternos en medidas de introversinAe%traversin) agresividad) tristeza) dependencia ! timidez. Estos datos sugieren decididamente -ue la $erencia contribu!e al desarrollo de estas caractersticas. 2lgunos desrdenes mentales parecen tener componentes genticos. Esto es cierto en el caso de la es-uizofrenia) psicosis profunda -ue se caracteriza por la presencia de severos impedimentos al pensamiento lgico ! a las relaciones emocionales con otros) prdida de contacto con la realidad ! tendencia notoria al ostracismo. 1n investigador e%amin millares de registros de pacientes es-uizofrnicos para determinar cu+ntos tenan $ermanos gemelos) !a sean idnticos o fraternos. Despus se determin si tambin el otro gemelo era o no es-uizofrnico. De los casos idnticos, el 6G)8o tenla gemelos es-uizofrnicos, slo el 945 de los gemelos de los fraternos eran es-uizofrnicos. 1na diferencia tan grande entre las dos clases de gemelos indica -ue los factores genticos contribu!en al desarrollo de este desorden emocional) pero los datos no deben interpretarse en el sentido de -ue la es-uizofrenia se $ereda directamente. M+s bien parece $aber una predisposicin gentica a responder con

35 reacciones es-uizofrnicas a una fuerte tensin ambiental, si el individuo con tal predisposicin -ueda e%puesto a las condiciones ambientales apropiadas) tiene m+s probabilidades de desarrollar es-uizofrenia -ue alguien -ue no tenga esa misma predisposicin. La psicosis maniacodepresiva) caracterizada por fluctuaciones de car+cter) de la depresin profunda ! apata al j=bilo ! la e%citacin) tambin est+ influida por la dotacin gentica) aun-ue la evidencia no es tan fuerte como en el caso de la es-uizofrenia. 2lgunas enfermedades mentales de la niez pueden tener una base gentica) aun-ue las pruebas no son tan claras. #or ejemplo) el nio autista es @diferente@ desde los primeros das de la vida) evita el contacto con otras personas) no forma relaciones) no produce sonrisas sociales) ni participa en juegos sociales. El nio autista parece solitario ! aislado, su lenguaje ! e%presin del mismo est+n deformados ! a menudo son ininteligibles) ! no lo usa ordinariamente para comunicarse con otras personas. El autismo puede ser diferenciado de la esquizo renia in antil, la cual generalmente no se desarrolla sino $asta -ue el nio tiene 4 o G aos de edad. (abitualmente) el nio es-uizofrnico $abla) en tanto -ue el nio autista no. Muc$as autoridades afirman -ue estas dos enfermedades mentales de la niez tienen fuertes componentes genticos) pero las contribuciones genticas no se $an evaluado de una manera precisa ! los mecanismos genticos -ue entran en juego en la transmisin de estas enfermedades no $an sido especificados. In5luen3/as -e ),0)s 5a3,)0es 4/)l;./3)s Etros factores biolgicos tambin ejercen influencias directas o indirectas en el desarrollo de la personalidad. #or ejemplo) una gl+ndula tiroides e%cesivamente activa puede producir $iperactividad) e%citabilidad) brus-uedad) tensin ! nerviosismo. La gente -ue tiene gl+ndulas tiroides subactivas /deficiente secrecin tiroidea0 tienden a ser complacientes) se cansan f+cilmente) son indiferentes) carentes de energa ! ap+ticos. Las secreciones de testosterona /secreciones de las gnadas masculinas) los testculos0 se relacionan con la agresividad ! el celo en los animales) pero no es claro -ue esta relacin valga tambin en el caso de los $umanos. El aspecto fsico) la belleza o la fealdad ! la constitucin corporal de una persona Acaractersticas todas -ue dependen de la constitucin genticaA pueden ejercer un efecto indirecto sobre la personalidad ! la confianza en si mismo. .odos conocemos personas -ue) debido a su atractivo fsico) alcanzan metas o posiciones -ue en otras condiciones no podran $aber logrado) o a a-uellas otras -ue) debido a su fealdad o deformidad) devienen profundamente infelices) tmidas o apartadas. En el mundo de los muc$ac$os) la fuerza ! la destreza fsicas acarrean prestigio ! %ito. Los -ue tienen un desarrollo avanzado) -ue son altos permanentes ! confiados en s mismos. 2dem+s) estos jvenes probablemente madurar+n antes ! tendr+n impulsos de desarrollo antes -ue otros) de manera -ue est+n en buena posicin de mantener su predominio. Los muc$ac$os larguiruc$os con un desarrollo muscular relativamente pobre tienen menores probabilidades de poder destacar por s mismos en los deportes o en los juegos rudos. 2dem+s) estos muc$ac$os tienden a madurar m+s lentamente) de modo -ue ven cmo otros los sobrepasan en tamao ! en destreza atltica) ! tal vez en desarrollo social) durante la primera adolescencia. #robablemente esta e%periencia reforzar+ conceptos negativos de s mismos. Desde luego) estos efectos pueden ser e%agerados o mitigados por otros factores. El muc$ac$o fuerte) alto ! bien constituido no es probable -ue devenga seguro ! confiado en s mismo si resulta -ue es poco inteligente ! obtiene poco %ito en la escuela o si) como resultado de sus relaciones $ogareas) es inseguro ! dependiente. #or otra parte) si el muc$ac$o dbil ! poco atractivo es brillante ! alcanza %ito acadmico o si mantiene relaciones estables ! tran-uilizadoras en su casa) puede no llegar a ser inseguro a pesar del $ec$o de -ue su aspecto fsico inicialmente suscite reacciones desfavorables de sus compaeros. Los estudios sistem+ticos de nios normales muestran -ue e%isten pocas relaciones) pero significativas) entre la constitucin corporal ! la personalidad. Entre los nios de 9' ! 99 aos) los nios pe-ueos) mal coordinados ! relativamente dbiles se inclinan a ser tmidos) asustadizos) pasivos !) por lo general) preocupados. #or el contrario) los nios altos) fuertes) llenos de energa) bien coordinados ! de la misma edad son juguetones) autoe%presivos) locuaces) productivos ! creadores. #arece difcilmente probable -ue los factores genticos o

36 constitucionales -ue a!udan a determinar las caractersticas fsicas tambin produzcan efectos directos en las caractersticas de la personalidad. M+s bien) algunos rasgos de la constitucin corporal pueden afectar a las capacidades) aptitudes e intereses de la persona, en forma decisiva) las reacciones de los compaeros ! de los adultos ante el nio se ven afectadas por su aspecto fsico. #or ejemplo) citemos el $ec$o de -ue en nuestra cultura los compaeros ! los adultos probablemente reaccionan ante un nio pe-ueo) torpe) fsicamente dbil) como si fuera delicado) sensible) dependiente) no agresivo !) tal vez) carente de competencia. 2dem+s) como no es probable -ue este nio alcance %ito en los juegos fsicos ni en atletismo) -uiz+ no desarrolle intereses intensos por estas actividades ! puede comenzar a apartarse de los dem+s) as como de las actividades fsicas. Bo es de sorprender -ue se convierta en una persona tmida) pasiva ! dependiente. Los muc$ac$os altos) fuertes) bien coordinados) por otra parte) probablemente ser+n considerados como m+s maduros. Independientes) agresivos ! competentes. 2dem+s) es mu! probable -ue estos nios sean diestros en lo referente a actividades motoras) e%itosos en atletismo ! vigorosos en sus interacciones sociales. #or estas razones se les puede conceder una elevada posicin social !) por lo tanto) pueden desarrollar confianza en s mismos ! caractersticas destacadas. En suma) las caractersticas fsicas de un nio pueden afectar su concepcin del ambiente social) de las e%pectativas de los dem+s ! de sus reacciones. 2 su vez) todo esto puede afectar al desarrollo de la personalidad del nio. Tasa -e *a-u0a3/;n 2lgunos adolescentes llegan a la madurez fsica relativamente pronto, otros tardan muc$o en lograrlo. Estas diferencias individuales pueden atribuirse) en gran parte) a funciones $ormonales genticamente determinadas. Desde el punto de vista del desarrollo de la personalidad) es importante -ue los ambientes sociopsicolgicos -ue $an encontrado los adolescentes puedan variar considerablemente) dependiendo de su tasa de maduracin fsica. 1n nio -ue madura tardamente se ve joven para su edad ! probablemente sea considerado ! tratado como inmaduro por otros. En ocasiones puede dudar de si su cuerpo llegar+ a desarrollarse en forma adecuada ! si estar+ bien dotado desde el punto de vista se%ual como otros -ue ve a su alrededor. El nio -ue madura precozmente) por otra parte) ve claramente su propio desarrollo ! sus propios cambios fsicos -ue lo conducen a la edad adulta. Etros lo consideran como m+s desarrollado desde los puntos de vista social ! emocional) ! tiene una ventaja sobre el nio -ue madura tardamente en los juegos atlticos competitivos) -ue contin=an siendo importantes en esta etapa de su vida. Las consecuencias psicolgicas de estas diferencias $an -uedado demostradas en estudios -ue comparan las personalidades de adolescentes varones -ue maduran tardamente con los -ue maduran pronto. Los -ue son relativamente retardados desde el punto de vista fsico tienden a revelar un desajuste ma!or. .ienen algunos conceptos negativos de s mismos) abrigan sentimientos m+s fuertes de inadecuacin ! rec$azo) ! al mismo tiempo son m+s dependientes ! m+s rebeldes. #or el contrario) los muc$ac$os -ue maduran temprano por lo general se sienten adecuados) aceptados por los dem+s) confiados en s mismos) independientes) maduros ! capaces de desempear un papel adulto, es m+s probable -ue stos vivan en circunstancias -ue conduzcan a un buen ajuste psicolgico -ue los -ue no pasan por esa situacin. Entre las nias) la maduracin temprana Aa la edad de 99 o 9& aosA puede ser un leve obst+culo social. 2lgunas c$icas se confunden por su temprana maduracin. #ero a partir del sptimo grado ! $asta los aos de la escuela secundaria) la maduracin temprana se convierte en una ventaja social ! est+ asociada con el $ec$o de ser popular ! mu! estimada por sus compaeros. Los $allazgos relativos a los efectos de la maduracin temprana ! tarda deben) sin embargo) ser interpretados cautelosamente) por-ue* ... aun-ue la tasa de maduracin ! los factores -ue van asociados con ella pueden afectar al desarrollo de la personalidad) la relacin entre el estado fsico ! las caractersticas psicolgicas de ninguna manera es simple. 1n gran n=mero de factores complejos e interactuantes) inclu!endo la tasa de maduracin) determinan la estructura singular de la personalidad de cada adolescente. De a-u -ue) en cual-uier caso especfico) los $allazgos de grupo pueden no ser aplicables directamente) por-ue otros factores fsicos) psicolgicos o sociales pueden atenuar los efectos de la maduracin temprana o tarda. #or ejemplo) un adolescente -ue es fundamentalmente seguro ! -ue tiene padres cordiales ! acogedores) as como relaciones

37 sociales generalmente satisfactorias puede no desarrollar sentimientos fuertes de inadecuacin aun cuando madure con lentitud. En forma an+loga) el muc$ac$o -ue madura tempranamente ! tiene sentimientos profundos de inseguridad) por cuales-uier razones) probablemente no obtendr+ confianza en s mismo simplemente por-ue madura precozmente. En resumen) para comprender cual-uier caso individual) las generalizaciones basadas en WestosX datos... deben ser particularizadas a la luz de la $istoria pasada de la persona ! de las circunstancias actuales. LA SOCIALI:ACIN Y LAS INFLUENCIAS CULTURALES EN LA PERSONALIDAD Desde el punto de vista del desarrollo de la personalidad) el aspecto m+s importante del mundo de un nio es su ambiente social. #r+cticamente todos los seres $umanos viven en una sociedad) en un grupo interactuante de personas. < cada sociedad tiene una cultura distintiva) un cuerpo de conocimientos almacenados) formas caractersticas de pensar ! sentir) actitudes) metas e ideales singulares. @La cultura regula nuestras vidas todo el tiempo. Desde el momento en -ue nacemos $asta -ue morimos e%iste) seamos o no conscientes de ello) una presin constante sobre nosotros para seguir ciertos tipos de comportamiento -ue otros $ombres $an creado para nosotros.@ >De -u manera la pertenencia de un individuo a un grupo cultural influ!e en el desarrollo de su personalidad? #rimariamente al prescribir A! limitarA lo -ue se ensea a los nios ! lo -ue stos aprenden. Como lo demostraremos) cada cultura espera -ue sus miembros) ! los adiestra en ese sentido) se comporten en las formas -ue son aceptables para el grupo. En un grado notable) los grupos culturales de los nios definen el rango de e%periencias ! situaciones -ue probablemente encontrar+n ! los valores ! las caractersticas de la personalidad -ue son reforzados !) por ello) aprendidos. Cada cultura tiene sus propios conceptos ! sus tcnicas especficas para criar a los nios) as como una serie de e%pectativas acerca de los patrones de comportamiento aprobado. S)3/al/8a3/;n La socializacin es el proceso por el cual los individuos ad-uieren) del rango de potencialidades del comportamiento enormemente amplio -ue est+n abiertas para ellos en el nacimiento) a-uellos patrones conductuales -ue son $abituales ! aceptables de acuerdo con las normas de sus familias ! de los grupos sociales. Dentro de los lmites establecidos por sus dotaciones ! capacidades $ereditarias) los nios en una cultura compleja ! variada pueden llegar a ser casi cual-uier tipo de persona* agresiva o apacible) competitiva o cooperativa) carnvora o vegetariana) motivada $acia el logro intelectual o no motivada al respecto) se%ualmente e%presiva o in$ibida) dependiente o independiente) $onesta o des$onesta) polticamente liberal o reaccionaria. Las posibilidades) en efecto) son casi infinitas, pero ordinariamente cual-uier persona adopta slo el comportamiento -ue se considera apropiado para sus propios grupos tnicos) sociales ! religiosos. La forma en -ue ocurre esto constitu!e el problema central del estudio del proceso de socializacin. La cultura dentro de la cual crece el nio prescribe) en grado considerable) los mtodos ! las metas de la socializacin) esto es) en qu orma el nio es adiestrado ! cu+les caractersticas) motivos) actitudes ! valores de la personalidad son adoptados. E%isten) desde luego) aspectos universales de la socializacin, cada cultura dispone mantener ! perpetuarse a s misma) establecer una forma ordenada de vida ! satisfacer las necesidades biolgicas de sus miembros. En todas las culturas debe alimentarse) adiestrar para el control de los esfnteres) ! proteger al nio contra las enfermedades. Binguna cultura puede sobrevivir ! perdurar a menos -ue los impulsos agresivos) se%uales ! la dependencia sean controlados $asta cierto punto) aun-ue las culturas difieren ampliamente en su tolerancia /o restrictividad0 de la e%presin de estos motivos. E%isten innumerables variaciones en los mtodos -ue utilizan las culturas para alcanzar stas ! otras metas importanteAs. La forma est+ndar o prescrita de cuidar a los nios vara muc$simo de una cultura a otra. En la ma!or parte de las culturas el nio tiene alguien -ue lo atiende) por lo regular la madre /sociedades monomaternas0) pero e%isten culturas en las cuales muc$as mujeres participan en la educacin de un nio /culturas polimaternas0. En algunas culturas) los bebs siempre son manejados suavemente ! sus necesidades son atendidas con prontitud ! en forma cabal) en tanto -ue en otras culturas) el beb Ase ve frustrado de manera severa frecuente. La ma!or parte de los nios estadounidenses reciban el pec$o de la madre slo

38 durante unos cuantos meses) pero en algunas culturas africanas se permite al nio tomar la alimentacin del pec$o de la madre $asta -ue tiene 4 o G aos de edad. La cultura puede prescribir -ue el adiestramiento de @ir al bao@ se realice gradualmente) o se espera -ue los nios obtengan el control urinario ! fecal a la edad de G meses ! se les castiga si reinciden despus de eso. Desde luego) las formas -ue cada cultura tiene para manejar la crianza de los nios tienen una meta especfica* facilitar la ad-uisicin de patrones culturalmente aprobados de caractersticas de la personalidad) motivaciones) actitudes ! valores) en otras palabras) producir individuos con estructuras de personalidad -ue se ajusten a la cultura ! a!uden a mantenerla. El adiestramiento para lograr estas metas comienza en un momento mu! temprano de la vida. #or ejemplo) en el transcurso de los primeros tres meses los nios japoneses inician su adiestramiento para convertirse en personas orientadas $acia el grupo) para ser interdependientes en sus relaciones con otros individuos) ! pasivos) en tanto -ue los bebs estadounidenses comienzan a aprender la independencia ! la autoafirmacin. Las madres estadounidenses son m+s vivaces ! estimulantes en sus acercamientos a los nios) movindose alrededor de ellos) observ+ndolos ! utilizando un ma!or n=mero de vocalizaciones en sus intentos de e%citar su inters. Las madres japonesas) por el contrario) pasan m+s tiempo con sus $ijos en general) $ablan con ellos a fin de tran-uilizarlos cuando est+n in-uietos !) en general) mantienen un enfo-ue tran-uilizador $acia sus bebs. 2 la edad de D o ; meses) los nios responden en formas culturalmente apropiadas* El nio japons parece pasivo) ! se mantiene tran-uilo con unas vocalizaciones tristes o montonas) en tanto -ue su madre) al atenderlo) $ace m+s arrullos) lo lleva durante m+s tiempo ! mece m+s a su beb. #arece tratar de tran-uilizar ! a-uietar al nio ! comunicarse con l fsicamente en lugar de $acerlo de manera verbal. #or otra parte) el beb estadounidense es m+s activo) tiene m+s vocalizaciones emotivas ! e%plora su medio ambiente) en tanto -ue su madre al atenderlo mira ! $abla m+s a su $ijo. #arece estimular al beb a la actividad ! a la respuesta vocal. Es como si la madre estadounidense -uisiera tener un nio parlanc$n ! activo) ! la madre japonesa -uisiera un nio tran-uilo ! contento. En trminos de los estilos -ue tienen las madres para atender a sus $ijos en las dos culturas) parece -ue ellas obtienen lo -ue aparentemente pretenden. El adiestramiento posterior de los patrones de comportamiento culturalmente aprobados ! de las interrelaciones sociales por lo general es consistente con el adiestramiento mu! oportuno impartido por los padres) aun cuando pueden impartirlo otras personas* $ermanos o $ermanas ma!ores) familiares) maestros o dirigentes religiosos. 2s) en Japn las e%periencias posteriores del nio conducen a una creciente interdependencia en las relaciones sociales) en tanto -ue la tra!ectoria estadounidense desde mu! temprano conduce a una ma!or independencia de los dem+s. 2s) en la familia estadounidense el nio probablemente se separar+ de la familia para dormir aparte dentro de los primeros aos de la vida) en tanto -ue el nio japons contin=a durmiendo con sus padres durante la transicin de la infancia a la niez ! es mu! probable -ue duerma con un $ermano o una $ermana $asta apro%imadamente la edad de 94 aos. 2 lo largo de toda su niez) a los nios estadounidenses se les estimula para -ue confen en s mismos ! sean independientes) al mismo tiempo -ue se les alienta para -ue nieguen los sentimientos de dependencia. El solicitar a!uda puede provocar ansiedad o sentimientos de inadecuacin en los nios ! adolescentes estadounidenses. En la cultura c$ina tradicional) por otra parte) la independencia no es tan altamente estimada) ! no es tan probable -ue el pedir a!uda produzca sentimientos de inferioridad. La cultura estadounidense en general Aen particular la cultura de la clase mediaA recalca la competencia ! la realizacin personal. Desde mu! temprano en la vida) los nios estadounidenses est+n enterados del valor de la realizacin) ! a medida -ue crecen aumentan las recompensas por la competencia ! las actitudes competitivas se vuelven m+s fuertes. #or el contrario) el compartir ! la cooperacin son destacados por los indios $opi ! en los Mibbutz /granjas colectivas0 de Israel) ! desde un momento mu! temprano en estas culturas se les desalienta de competir. En las aulas norteamericanas) la competencia tradicionalmente $a sido un motivo poderoso para $acer un buen trabajo en forma r+pida ! eficiente, entre los $opi) los nios -ue completan su trabajo mu! r+pidamente probablemente se @frenar+n@) por-ue no se muestran dispuestos a avergonzar a los dem+s. Los estadounidenses blancos probablemente se esforzar+n por alcanzar posiciones @directivas@ en la escuela o en la comunidad) pero los nios

39 $opi rec$azan tales $onores) prefiriendo permanecer en el mismo plano) pero no superior) -ue sus compaeros. T/7/5/3a3/;n 7)0 se<) En todas las culturas) determinadas tareas ! actividades se asignan a los $ombres) otras a las mujeres. #ero la naturaleza de la asignacin vara de una cultura a otra. El cocinar) la atencin de los animales domsticos ! el tejido son actividades propias de las mujeres en algunas culturas) pero son obligaciones de los $ombres en otras. La agresin) la confianza en s mismo ! la independencia se definen como atributos masculinos en la ma!ora de las culturas) en tanto -ue los buenos modales) la obediencia ! la responsabilidad se consideran como caractersticas femeninas. E%isten muc$as e%cepciones) sin embargo. Entre los tchambuli, una tribu de Bueva Fuinea estudiada por la renombrada antroploga Margaret Mead) las mujeres son adiestradas para -ue sean agresivas ! dominantes en tanto -ue los $ombres aprenden a ser emocionalmente dependientes) dciles ! sensibles. Los miembros de otras dos tribus -ue viven en la misma isla) tan slo a unas millas de distancia) tienen ideas sumamente diferentes acerca del comportamiento apropiado a cada uno de los se%os. Entre los arapesh, las personas de ambos se%os son pasivas ! cordiales, tanto los $ombres como las mujeres de la tribu de los mundugamor son $ostiles ! suspicaces. Consideremos tambin los cambios radicales en las definiciones del comportamiento apropiado al se%o en la cultura estadounidense en los aos recientes. Las diferenciaciones tradicionales entre los papeles asignados a cada uno de los se%os) en particular en los campos del trabajo ! la educacin) se $an disuelto en gran medida) ! las caractersticas de la personalidad se definen menos rgidamente como masculinas o femeninas. .ales variaciones culturales e $istricas en las definiciones del comportamiento apropiado de cada uno de los se%os ! sus caractersticas atestiguan -ue es la cultura) ! no el se%o biolgico) lo -ue determina los papeles ! las caractersticas asignadas a $ombres ! mujeres. Bo e%iste una base biolgica para muc$os de los patrones est+ndar o estereotipados de las caractersticas @masculinas@ o @femeninas@, no es designio de la naturaleza -ue las mujeres sean pasivas) dependientes ! no competitivas) ni -ue se aminore su potencial intelectual ! se dedi-uen e%clusivamente al $ogar ! a la familia. La a-)les3en3/a en -/5e0en,es 3ul,u0as En algunas sociedades) tal como la estadounidense) la transicin de la niez a la edad adulta es relativamente abrupta ! difcil. Durante la adolescencia) deben aprenderse con rapidez muc$as tareas nuevas ! deben ad-uiriese respuestas nuevas en el transcurso de un periodo breve. La cultura norteamericana e%ige -ue el adolescente resuelva muc$os problemas simult+neamente* -ue alcance cierta independencia de la familia, -ue escoja una vocacin ! se prepare para ella, ! -ue realice un ajuste $eterose%ual maduro) inclu!endo el establecimiento de un $ogar independiente. La cultura insiste en -ue los adolescentes $agan frente a todos estos problemas) aun cuando deseen permanecer seguros) dependientes ! libres de responsabilidades. Dadas estas circunstancias) no es sorprendente -ue en la cultura estadounidense la adolescencia a menudo sea un periodo de tensin) de conflicto ! de trastornos emocionales. De $ec$o) seg=n lo -ue parece ser el punto de vista cl+sico Ao por lo menos occidentalA la adolescencia es un periodo de @tormenta ! tensin@) de necesidades ! deseos contradictorios) de inestabilidad emocional ! de rebelin contra los padres ! las autoridades. Muc$os psiclogos conclu!eron -ue la perturbacin emocional era una caracterstica universal e inevitable de este periodo del desarrollo. La preparacin para la edad adulta Apara la independencia) la vocacin ! la madurez se%ualA es muc$o m+s gradual ! menos complicada en algunas otras sociedades) ! en stas e%isten muc$os meno trastornos propios de la adolescencia. Margaret Mead seal esto $ace muc$os aos cuando condujo una investigacin en 3amoa) en donde 9 adolescencia constitu!e una poca de relativa tran-uilidad ! felicidad El curso general del desarrollo en 3amoa es gradual) sin incidentes n complicaciones, no e%isten saltos bruscos en el mundo del adulto ni e los nuevos papeles ! responsabilidades. Los nios samoanos aprenden 9 -ue es el se%o desde un momento mu! temprano en la vida. Cuando llegan a la adolescencia) los muc$ac$os ! muc$ac$as son se%ualmente activos) e%perimentan las relaciones se%uales ! las e%ploran sin duda ni sentimientos de culpa. Como dice Mead) @la adolescencia no represent un periodo de crisis ni de tensin sino) en cambio) es un desarrollo ordenado de una serie de intereses ! actividades -ue maduran lentamente@.

40 En otras sociedades) el nio se prepara en una forma muc$o m+s gradual para la independencia) para su papel vocacional ! para la se%ualidad madura. Entre los indgenas de M%ico) por ejemplo) los nios pe-ueos son tratados con gran clemencia ! tienen pocas obligaciones asignadas) pero pronto comienzan a realizar algunos de los trabajos necesarios para la comunidad. 2 la edad de G o 8 aos) la nia indgena me%icana tpica comienza a cuidar de sus $ermanos ! $ermanas m+s pe-ueos) va al mercado ! a!uda a servir las comidas ! a lavar los platos. Los nios de la misma edad comienzan a a!udar en la recoleccin de alimento en los campos ! a cuidar animales grandes como cabras ! burros. Fradualmente asumen responsabilidades ma!ores ! realizan el trabajo -ue desempear+n cuando sean adultos. Los padres son tolerantes ! no apresuran a sus $ijos para -ue $agan trabajos m+s all+ de sus capacidades) pero esperan -ue ellos realicen alg=n trabajo esencial -ue sean capaces de $acer. En la cultura indgena me%icana) la adolescencia probablemente no ser+ un periodo de tensin o de conflicto. Los adolescentes en los Mibbutz de Israel) -ue viven comunalmente en sociedades de jvenes) muestran relativamente pocos disturbios emocionales o rebeliones en contra de sus ma!ores e ingresan sin tropiezos en la sociedad adulta. El ajuste a la se%ualidad madura tambin est+ condicionado por factores culturales. #or tradicin) el adiestramiento se%ual /en la clase media estadounidense0 $a sido sumamente restrictivo, se supone -ue nios ! adolescentes deben in$ibir sus respuestas se%uales) inclu!endo los pensamientos acerca del se%o. #ero tambin se supone -ue los adultos revertir+n estas actitudes establecidas desde temprano) en forma s=bita) ! disfrutar+n la actividad se%ual despus del matrimonio. Como resultado) los conflictos se%uales son comunes, el aprendizaje temprano de la in$ibicin se%ual ! la ansiedad acerca del se%o pueden ser mu! difciles de superar. #or el contrario) de los nios de una sociedad africana se espera -ue comiencen a prepararse para el funcionamiento se%ual maduro desde una edad temprana. En esta sociedad) los nios de 7 ! 9' aos de edad constru!en c$ozas pe-ueas fuera de la aldea !) con la total aprobacin de sus padres) los muc$ac$os ! muc$ac$as comienzan a jugar -ue son marido ! mujer. Estas relaciones se%uales entre nios ! nias pueden e%tenderse a la adolescencia) aun-ue a menudo e%isten intercambios de pareja $asta el matrimonio. En las sociedades como stas e%isten pocos problemas de ajuste se%ual entre los adultos. D/5e0en3/as -e 3lase s)3/al La cultura estadounidense no es una entidad indiferenciada, es una sociedad compleja) diferenciada ! pluralista) estratificada a lo largo de lneas tnicas ! socioeconmicas Acon muc$as desigualdades sociales relacionadas con esta estratificacinA ! -ue sufren un cambio r+pido. Cada grupo tnico ! socioeconmico tiene su propia cultura distinta) su filosofa de la vida) su sistema de valores ! sus patrones de comportamiento. Los nios de distintos segmentos de la sociedad norteamericana tienen diferentes e%periencias de crianza infantil) diferentes oportunidades ! distintas recompensas !) en consecuencia) difieren en su estructura de personalidad) comportamiento ! actitudes. Cuando entran a la escuela) los nios son agudamente conscientes de las distinciones de clase ! de sus propias posiciones relativas en la jerar-ua social. La gente de la clase media en la sociedad estadounidense puede satisfacer la ma!ora de sus necesidades b+sicas sin grandes dificultades) ! pueden compartir los valores de la sociedad. 3in embargo) la gente pobre debe preocuparse por sus necesidades b+sicas) alimento ! abrigo) ! se sienten fundamentalmente impotentes) inefectivos para influir o conformar sus destinos o la sociedad de la cual forman parte. Estas actitudes las comunican a sus $ijos !) como podra esperarse) los nios negros ! los blancos de clase baja obtienen puntuaciones inferiores en las pruebas de autoestimacin ! seguridad en s mismos -ue los nios blancos de clase media. 2dem+s) los nios de clase inferior) en particular los negros) poseen un sentido de la eficacia personal muc$o menos adecuado, se inclinan muc$o menos -ue los nios blancos de clase media a pensar -ue sus propias acciones determinan lo -ue les sucede !) m+s bien) conciben su vida como algo -ue se $alla bajo el control de acontecimientos e%ternos. En comparacin con los padres de clase inferior) los de la clase media tienen grandes e%pectativas con respecto a sus $ijos ! presentan ma!ores demandas) recalcando la independencia) la confianza en si mismos) la realizacin de metas elevadas) los logros educativos ! la capacidad de diferir la satisfaccin /esto es) de sacrificar las metas inmediatas

41 para alcanzar objetivos m+s sustanciales de largo plazo0. .anto los estudios de observacin como los e%perimentales indican -ue los nios de clase inferior desarrollan relativamente poca capacidad de diferir satisfacciones) debido a -ue para ellos el futuro es incierto ! con frecuencia se sienten frustrados al intentar satisfacer sus necesidades b+sicas. Como no pueden depender de satisfacciones futuras) act=an de acuerdo con la filosofa de -ue @vale m+s p+jaro en mano -ue cien volando@. La agresin fsica parece desempear un papel ma!or en las vidas de la gente de clase inferior -ue en las de las personas de clase media, se $a encontrado -ue los nios de clase baja generalmente son m+s agresivos fsicamente ! beligerantes -ue los nios de clase media. La e%presin se%ual tambin est+ menos in$ibida en la clase inferior) ! es muc$o ma!or el n=mero de adolescentes de esta clase) en comparacin con los de clase media) -ue tienen relaciones se%uales. Los adultos de clase inferior tienden a pensar en las relaciones personales en trminos de poder. .ienen mu! poca voz en las decisiones -ue afectan sus vidas diarias) ! en su trabajo $abitualmente son dirigidos ! supervisados por otros. El progreso en el escalafn o en los salarios es m+s probable -ue se deba a esfuerzos de grupo /por ejemplo) a los sindicatos0 -ue a la iniciativa individual. #or el contrario) el trabajo de los adultos de clase media es muc$o m+s probable -ue entrae alguna elaboracin de tipo poltico) direccin propia ! autonoma, el %ito en el trabajo con ma!or probabilidad se deber+ a la iniciativa ! destreza propias. Estas diferencias de clase social en el estilo de vida ! en filosofa se reflejan en las tcnicas de crianza ! adiestramiento infantil. La orientacin $acia el poder de los padres de clase inferior se manifiesta en su frecuente uso de demandas directas) amenazas) privacin ! castigo coercitivo al disciplinar a los nios mu! pe-ueos) aun-ue estos padres pueden volverse m+s tolerantes cuando sus $ijos crecen. Los padres de clase media) al estar m+s preocupados por los sentimientos personales ! las relaciones sociales) con ma!or probabilidad ser+n tolerantes con los bebs ! los nios mu! pe-ueos) utilizando una disciplina orientada $acia el amor /retiro del afecto) desaprobacin) vergPenza) sentimientos de culpa0 para influir en el comportamiento, pero ejercen ma!ores controles ! otorgan m+s supervisin cuando sus $ijos son adolescentes. Como podra esperarse) los padres de clase media recalcan la motivacin de logro) el aprendizaje ! la realizacin educativa muc$o m+s -ue los padres de clase inferior. En un estudio) se pidi a madres negras de cuatro clases sociales diferentes -ue ensearan a sus nios de ; aos de edad varias tareas -ue a ellas mismas les $abla enseado el investigador. Era m+s probable -ue las madres de clase media proporcionaran una orientacin $acia la tarea del nio) -ue solicitaran una retroalimentacin verbal en lugar de cumplimiento fsico) -ue fueran especficas en sus instrucciones) -ue utilizaran tcnicas de motivacin -ue suponan recompensa e%plcita o implcita !) en varias medidas) -ue dieran al nio la informacin -ue necesitaba para completar la tarea ! vigilaran su ejecucin. Estos estudios sobre el comportamiento materno observado concuerdan al representar a las madres de clase media como m+s atentas ! con ma!or capacidad de responder a sus $ijos !) aparentemente) m+s conscientes de los sentimientos ! las perspectivas de sus $ijos acerca de las actividades en -ue se ocupan... .ambin tienden menos a utilizar el castigo orientado $acia el poder en las tcnicas de influencia) ! con ma!or probabilidad e%plicar+n al nio las razones -ue sustentan una peticin ! proporcionar+n ideas ! palabras a travs de las cuales puede mediarse el control materno. Los grupos tnicos dentro de una sociedad tambin difieren notablemente en su nfasis en la motivacin de logro. #or ejemplo) un gran n=mero de madres e $ijos de seis grupos tnicos estadounidenses Acanadienses de $abla francesa) italianos del sur) griegos) judos de Europa oriental) negros del noreste de los Estados 1nidos ! nativos blancos protestantesA fueron entrevistados acerca del adiestramiento para la independencia) las orientaciones $acia la realizacin ! las aspiraciones vocacionales ! ocupacionales. Las madres judas e%presaron las m+s grandes aspiraciones para sus $ijos ! esperaban -ue fuesen independientes ! confiados en s mismos a una edad relativamente temprana. Estas madres) lo mismo -ue las griegas) las protestantes blancas ! las madres negras) estimulaban los valores activos) orientados $acia el futuro e individualistas ! tenan aspiraciones educativas ! ocupacionales m+s altas para sus $ijos -ue las madres italianas ! las canadienses. 2un-ue las madres negras tambin e%presaron metas individualistas ! aspiraciones elevadas de ndole educativa para sus $ijos) en

42 trminos realistas tenan) probablemente) las metas ocupacionales m+s bajas de todos los grupos. Como podra predecirse por las actitudes de sus madres ! sus aspiraciones) los nios judos) griegos ! protestantes blancos tenan una motivacin de logro ma!or -ue los italianos) los canadienses de $abla francesa ! los negros.

43 & DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD$ COMPAEROS Y SITUACIONALES INFLUENCIAS FAMILIARES, DE LOS

Como lo $a aclarado nuestro an+lisis) la socializacin est+ fuertemente influida por las prescripciones culturales. 3in embargo) estas prescripciones deben ser comunicadas inicialmente por los miembros de la familia del nio) por los representantes de la cultura con -uienes el nio mantiene las relaciones m+s ntimas. LA FAMILIA El primer aprendizaje social de los nios tiene lugar en el $ogar, sus primeras e%periencias con sus familias) particularmente los vnculos con sus madres) generalmente se supone -ue constitu!en antecedentes crticos de las relaciones sociales posteriores. En forma caracterstica) la madre satisface las necesidades primarias de su $ijo en lo -ue se refiere a alimento) para aliviarle el dolor) brindarle calor !) tal vez) para estimularlo t+ctilmente /-ue puede ser un impulso b+sico e innato0. En consecuencia) la presencia de la madre Alos estmulos visuales) auditivos) t+ctiles ! cinestsicos -ue ella presentaA llega a estar asociada con la satisfaccin de necesidades) ! ella comienza a significar placer) alivio de la tensin ! motivo de contento. La primera relacin significativa -ue e%iste entre madre e $ijo $a sido generalmente aludida como apego, o) en ocasiones) como depen dencia, -ue en realidad constitu!e una relacin recproca. @El nio desamparado provoca -ue se le otorgue atencin ! otras respuestas de la madre) ! sta) a su vez) evoca consideracin visual) vocalizaciones) sonrisas ! movimientos de acercamiento en el nio. Estas respuestas infantiles) estimulan un comportamiento tierno ! afectuoso en la madre. Durante los primeros meses de vida) los bebs no discriminan en cuanto a responsabilidad social) le sonren como respuesta a todo mundo ! a todo rostro sonriente. 2 partir de la edad de G o 8 meses) sin embargo) comienzan a diferenciar entre sus madres ! otras personas. "eaccionan en forma especialmente favorable $acia sus madres) sonrindoles ! vocalizando con ma!or frecuencia $acia ellas -ue a las dem+s personas) mostrando una ma!or preferencia por ellas ! m+s iniciativa para $acer contacto con sus madres) as como observ+ndolas durante periodos de tiempo m+s prolongados ! tran-uiliz+ndose con su presencia. Cuando el beb integra un concepto m+s elaborado ! co$erente de la madre) comienza a desarrollar determinadas e%pectativas asociadas con ella) buscando estar en pro%imidad ! acerc+ndosela en cual-uier situacin de tensin* $ambre) dolor) incomodidad o temor. 3i la madre es cariosa ! atiende a las necesidades de su $ijo con prontitud ! efectividad) ella recompensa estas respuestas de acercamiento) ! entonces probablemente dic$as respuestas se repetir+n. Cuando se coloca a nios de 7 o 9' meses de edad en una $abitacin con juguetes atractivos pero sin sus madres o personas -ue los atienden) la ma!or parte de ellos muestra una considerable in-uietud) a menudo lloran ! se niegan a e%plorar la $abitacin. #or otra parte) si las personas -ue los atienden permanecen con ellos en la $abitacin) los nios de esta edad e%ploran con libertad ! producen frecuentes vocalizaciones, en estas condiciones) tambin se muestran menos cautelosos ante los e%traos. En un ambiente nuevo) los nios de entre 96 ! D' meses dedican m+s tiempo a jugar si pueden ver con facilidad a sus madres ! pueden $acer contacto visual con ellas /si est+n sentadas al otro lado de la $abitacin ! no detr+s de ellos ni detr+s de una pantalla0. En realidad) dejan de mirarla con insistencia, en cambio) el saber -ue ella est+ a$ les permite jugar libremente. Los bebs derivan seguridad de la presencia de -uienes los atienden ! de la oportunidad de estar en contacto con ellos. El apego se refiere a una relacin duradera entre una persona -ue cuida de un nio /por lo regular la madre0 ! ste) en la -ue -uien atiende al nio es preferido a los dem+s) se busca el contacto con l ! sirve como una base segura de e%ploracin. E%isten marcadas diferencias individuales en la calidad de los apegos entre madre e $ijo. 2lgunos bebs mantienen con sus madres una relacin de apego segura, otros slo mantienen una relacin dbil. Los bebs -ue tienen una relacin segura de apego) consideran a la madre como una base segura, cuando ella est+ presente) e%ploran el ambiente sin ansiedad) volvindose para verla ! acudiendo a ella de vez en cuando.

44 Bo pueden determinarse en forma directa las diferencias en cuanto a la calidad del apego de los bebs pero puede inferirse de las observaciones de las interacciones entre los nios ! -uienes los atienden. En los estudios m+s sistem+ticos de este problema) Mar! 2insUort$ ! sus colegas $icieron uso de una @situacin e%traa@) est+ndar ! controlada. La madre ! su $ijo de 9 ao de edad primero fueron trasladados a una $abitacin desconocida en la cual $aba una provisin de juguetes atractivos. Despus de un periodo breve /tres minutos0) un e%trao entraba a la $abitacin ! se apro%imaba al nio, entonces sala la madre) dejando al nio con el e%trao, cuando la madre volva) el e%trao abandonaba el cuarto. 3e dedic particular atencin a las reacciones del nio en el momento en -ue la madre regresaba. Los nios con una relacin segura de apego mostraban un comportamiento m+s intenso al respecto cuando se les reuna con sus madres, esto es) los nios $acan intentos m+s vigorosos de estar cerca de ella ! de permanecer en contacto con ella. Los nios con un apego menos firme mostraban diferentes reacciones. 2lgunos de ellos se mostraban e lusivos, mantenindose aparte o ignorando a su madre, otros parecan estar en conflicto) acerc+ndose a ella ! buscando contacto al principio) ! despus tratando de apartarse de ella girando) gateando o mirando $acia otra parte. Etro grupo de bebs mostr al mismo tiempo comportamientos de apego ! clera, sus interacciones eran claramente ambivalentes. >Cu es lo -ue determina la calidad del apego entre madre e $ijo? De acuerdo con 2insUort$) la variable crtica la constitu!en las reacciones de la madre ante las necesidades de su $ijo. Las madres de los nios con una relacin bien establecida de apego eran generalmente sensibles) cooperadoras) tolerantes ! accesibles en sus interacciones con sus $ijos. Las madres de los nios alusivos) por el contrario) eran rec$azantes) insensibles) ! poco inclinadas a responder) -uienes a menudo eran inaccesibles cuando sus $ijos las necesitaban ! frecuentemente interferan en las actividades de sus $ijos. 1n nio llega a tener una segura relacin de apego con su madre cuando sta @es lo suficientemente accesible para recibir las seales del $ijo... puede interpretarlas en forma precisa !... su respuesta a ellas es pronta ! apropiada@. La calidad del apego del nio parece ser estable) por lo menos durante la infancia. De 4' bebs clasificados en las categoras de @con una segura relacin de apego@) @elusivos@ o @ambivalentes@ a los 9& meses de edad) ;6 fueron clasificados en la misma forma) al ser calificados de manera totalmente independiente) a los 96 meses de edad. La calidad del apego temprano se correlaciona con algunas de las caractersticas cognoscitivas ! emocionales subsecuentes del nio. Los nios con una relacin de apego segura a los 9& meses obtuvieron calificaciones m+s altas -ue otros en pruebas de inteligencia ! se mostraron m+s complacientes respecto de las solicitudes de sus madres a la edad de & aos. Cuando fueron comparados con los nios -ue tenan una relacin segura de apego) los nios clasificados como elusivos a los 9& o 96 meses de edad con ma!or probabilidad eran negativos o no complacientes /al $acer lo contrario de lo -ue se les peda -ue $icieran0 o slo parcialmente complacientes con sus peticiones. En un escenario e%perimental) era m+s probable -ue buscaran a!uda de un e%perimentador -ue de sus madres. De acuerdo con muc$os tericos ! clnicos) el desarrollo del apego A! la interdependencia ! los intensos sentimientos -ue entran en juegoA constitu!en los fundamentos de un sentido de con ianza en otros ! en el mundo. 3i la madre es la fuente de e%periencias recompensantes ! satisfactorias) el nio confiar+ en ella. Esta confianza se generalizar+ a otros ! se reflejar+ en actitudes sociales favorables ! en acercamientos sociables ! amistosos con respecto a otras personas. #or el contrario) una madre -ue no es confiable ! no atiende en forma adecuada a las necesidades del beb) no suscita un sentimiento de apego en el nio. M+s bien su descuido produce desconfianza en el nio) -ue entonces se generaliza a los dem+s. EriM EriMson) el famoso psicoanalista) afirma -ue* ... las e%periencias vinculadas con la alimentacin son una fuente primaria para el desarrollo de confianza. 2lrededor de los cuatro meses de edad) un nio $ambriento se tran-uilizar+ ! mostrar+ seales de placer al or -ue alguien se acerca) anticipando /confiando0 en -ue se le levantar+ en brazos ! se le alimentar+. Esta e%periencia repetida de estar $ambriento) de ver el alimento) de recibirlo ! de sentirse aliviado ! confortado asegura al nio -ue el mundo es un lugar confiable. Etros psiclogos del desarrollo est+n de acuerdo con las ideas de EriMson*

45 El desarrollo de e%pectativas especficas $acia la madre es seguido por la aparicin de un nivel m+s alto de relacin) el desarrollo de la confianza o seguridad. El nio muestra esta seguridad al poder esperar si las satisfacciones no se presentan de inmediato. .iene la esperanza confiada de -ue su madre le responder+ en formas -ue pueden predecirse) -ue ella lo tran-uilizar+) o le dar+ los objetos necesarios para su satisfaccin. Esta confianza est+ asociada con una fuerte participacin efectiva e interdependencia mutua. En una edad posterior) da muestras de confianza al dejar a la madre ! e%plorar un ambiente e%trao) seguro en su conocimiento de -ue su madre estar+ a$ para confortarlo. 2un-ue la calidad del apego cambia a lo largo del ciclo de desarrollo) la confianza ! la participacin emocional positiva siguen siendo los elementos centrales. Estos te%tos indican claramente -ue una fuerte relacin de apego con la madre durante la infancia produce efectos positivos en el desarrollo ! ajuste subsecuentes del nio. Ciertamente e%iste una evidencia sustancial -ue apo!a este punto de vista. Los bebs -ue fueron criados en ambientes emocionalmente fros ! poco estimulantes Apor ejemplo) las instituciones en donde la asistencia -ue se brinda es rutinaria ! con mu! poca atencin individualA no forman f+cilmente relaciones de apego con otras personas. Los pediatras $an advertido -ue los bebs criados en tales ambientes tienden a ser -uietos) pasivos) inactivos) poco felices ! emocionalmente perturbados. Los estudios sistem+ticos refuerzan estos $allazgos clnicos) al mostrar -ue el apego inicial a la madre Ao a la madre sustitutaA generalmente beneficia al nio) en tanto -ue el no proceder en esta forma tiene consecuencias adversas inmediatas ! duraderas. En un estudio) nios $urfanos -ue $aban sido criados en una institucin marginada ! psicolgicamente inadecuada) durante los primeros meses de su vida) fueron trasladados a un escenario m+s estimulante. Cada nio fue atendido por una persona) la cual le $ablaba) jugaba con l ! le proporcionaba juguetes. Estos nios mejoraron notablemente en su agilidad mental ! en inteligencia. 2l ao de edad) la ganancia promedio en la calificacin de pruebas de inteligencia -ue se les aplicaron fue de &8 puntos. 1n grupo control de nios -ue permanecieron en la institucin poco estimulante) mostraron un descenso promedio de 9G puntos durante el mismo periodo. Etras consecuencias de una crianza infantil emocionalmente inadecuada fueron demostradas en un estudio realizado en Ir+n. Los bebs de un orfanatorio marginado) -ue fueron manejados en forma impersonal) -ue no tenan juguetes ! disfrutaron de pocas oportunidades de practicar las actividades motoras) fueron comparados con un grupo ubicado en un orfanatorio m+s estimulante) en el cual recibieron m+s atencin personal) tuvieron m+s juguetes ! disfrutaron mejores oportunidades de realizar pr+cticas motoras. Los nios del orfanatorio estimulante estuvieron considerablemente m+s contentos) eran m+s maduros desde los puntos de vista emocionales ! m+s felices -ue los otros) ! durante su segundo ao estaban m+s adelantados en capacidad motora. Es posible emprender un trabajo e%perimental interesante ! al mismo tiempo ser mu! $umano) como lo demuestra el siguiente estudio. 1na bondadosa psicloga se convirti en la @madre@ de oc$o bebs n un orfanatorio durante oc$o semanas. Ella estableci una relacin c+lida e ntima con cada uno de los nios bajo su cargo) atendi personalmente sus necesidades durante oc$o $oras al da) jug con ellos) les sonri) los arrull ! les $abl. 1n grupo control de oc$o bebs fue manejado en una forma rutinaria e impersonal) aun-ue bondadosa) por diversos miembros del personal de la institucin. Estos =ltimos nios tenan poca atencin individualizada ! no formaron ninguna relacin de apego con los adultos. Los dos grupos de bebs mostraron pronunciadas diferencias en el comportamiento al final del periodo e%perimental. Los -ue $aban formado relaciones de apego con la madre sustituta eran amistosos ! sociables) vocalizaban) arrullaban ! sonrean cuando el e%perimentadorAmam+ o los e%traos les sonrean o les $ablaban. Los del grupo control eran muc$o menos sociables ! produjeron muc$as menos pruebas de estar interesados en otras personas. L)s e5e3,)s a la0.) 7la8) -el ,0a,a*/en,) *a,e0nal ,e*70an) El $ec$o de no lograr establecer una fuerte relacin de apego con la madre al principio de la infancia tambin puede producir efectos adversos mu! importantes a largo plazo. (arr! (arloU) de la 1niversidad de Tisconsin) eminente investigador del comportamiento de los primates) mantuvo a algunos monos bebs de ambos se%os en jaulas de alambre individuales) de manera

46 -ue no tuvieran contacto con sus madres durante los primeros meses de su vida, obviamente) estaban privados del apego ! el afecto maternales. Cuando llegaron a la edad adulta) cada uno de estos monos socialmente privados fue apareado con otro mono normal del se%o opuesto. Los animales -ue fueron objeto de privacin eran incapaces de establecer relaciones de efecto ni podan desempear la actividad se%ual normal. #or ejemplo) los mac$os -ue fueron objeto de privacin mostraron ma!or agresin) producan m+s actos amenazadores e incluso llegaron a atacar fsicamente a sus compaeras. Las $embras -ue fueron sometidas a privacin permitan -ue los mac$os normales se les acercaran durante perodos de tiempo mu! breves Aen respuestas a la iniciativa masculinaA pero evitaron el estar cerca de los mac$os durante m+s de un minuto en cada ocasin. @Es evidente -ue el $ec$o de $aberse visto privados de la e%periencia afectuosa en una etapa temprana de la vida elimina la posibilidad de relaciones $eterose%uales reproductivas posteriormente.@ 2l carecer de pruebas directas) no podemos generalizar estas conclusiones acerca de los efectos de la privacin efectiva temprana en el comportamiento se%ual. 3in embargo) e%isten abundantes pruebas de -ue la institucionalizacin temprana ! el $ec$o consecuente de -ue no se formen relaciones de apego puede conducir a subsecuentes deficiencias cognoscitivas ! a desajustes de la personalidad. 1n investigador compar dos grupos de $urfanos criados en escenarios diferentes durante sus primeros tres aos de vida. Los nios de un grupo $aban sido adoptados en $ogares sustitutos cuando eran bebs ! $ablan tenido la oportunidad de formar relaciones de apego con sus madres sustitutas debido a -ue se les $abla proporcionado atencin) crianza) cordialidad ! cuidados individuales matemos adecuados. El otro grupo $aba permanecido en una institucin durante tres aos) en los cuales recibi atencin impersonal ! cuidados maternos inadecuados, no tenan relaciones efectivas intensas con ninguna figura materna particular. Muc$os de estos nios fueron colocados posteriormente en $ogares adoptivos despus de vivir tres aos en la institucin. El investigador estudi longitudinalmente a los nios en cuatro ocasiones distintas* a los D 9:&) G 9:&) 6 9:& ! 9& aos de edad. Los observ ! les administr pruebas de inteligencia) de aprovec$amiento educativo) de personalidad) de coordinacin motora) de madurez social ! de capacidad lingPstica. El grupo criado en la institucin padeca de un relativo retraso intelectual. En todas las edades se desempearon con ma!ores deficiencias -ue los nios criados en $ogares adoptivos en pruebas de inteligencia) especialmente en los campos de formacin de conceptos) razonamiento ! pensamiento abstracto. Las dificultades en cuanto a lenguaje ! $abla fueron m+s comunes entre los nios criados en la institucin ! persistieron considerablemente despus de -ue $ablan salido del orfanatorio. La personalidad ! el ajuste tambin parecieron afectados en sentido adverso por la educacin recibida en la institucin. Los -ue fueron criados en el orfanatorio tenan m+s fuertes desajustes -ue los dem+s, carecan de autocontrol ! se comportaban en forma m+s agresiva. 3e distraan con ma!or facilidad ! eran $iperactivos) con ma!or frecuencia mentan) robaban) destruan objetos) sufran accesos de rabietas ! golpeaban ! pateaban a los dem+s. 2dem+s) eran m+s dependientes de los adultos) e%igan atencin con frecuencia ! pedan a!uda innecesariamente. Los nios criados en la institucin no $ablan desarrollado un sentido b+sico de confianza $acia otras personas. 3us reacciones sociales eran superficiales ! parecan se) emocionalmente apartados e insensibles) evitaban fuertes apegos emocionales. El investigador conclu! -ue el desajuste social ! emocional -ue persista $asta la adolescencia era resultado de las severas privaciones ! de la insensibilidad emocional de su ambiente inicial. 2l interpretar estos $allazgos) debemos tener presente -ue estos efectos notables fueron advertidos en nios -ue $aban sido marcadamente privados de atencin personal) de cordialidad ! de asistencia maternal en sus primeros aos. Las consecuencias de grados menores de privacin) esto es de atenciones maternales levemente inadecuadas !) consecuentemente) de apegos m+s dbiles) no se conocen. T+3n/3as -e 30/an8a /n5an,/l -u0an,e el se.un-) a=) Durante el segundo ao de vida del nio surgen muc$as destrezas cognoscitivas) motoras ! lingPsticas nuevas e importantes. 2umenta la comprensin -ue tiene el nio del mundo !

47 mejora su capacidad de pensar ! resolver problemas. Concomitantemente) aprende a caminar ! sus destrezas manuales ! su coordinacin motora progresan con rapidez, su competencia en el lenguaje mejora enormemente. Los nios de dos aos de edad disfrutan al ejercitar sus nuevas destrezas ! capacidades) al investigar el medio -ue los rodea ! al probar sus $abilidades novedosas. 3i sus padres los estimulan a e%plorar libremente) recompensando su curiosidad ! su comportamiento independiente) pueden continuar su investigacin en el medio e intentan manipularlo activamente. Es probable -ue tales nios desarrollen espontaneidad) curiosidad ! confianza en si mismos) as como fuertes impulsos $acia la autonoma) la independencia) el dominio) la competencia ! la realizacin. Los padres -ue restringen severamente la libertad de movimiento de sus $ijos pueden in$ibir sus tendencias a e%plorar ! a investigar) ! as sofocan el desarrollo de motivaciones en favor de la autonoma ! la independencia. 2lgunas madres encuentran difcil tratar con nios activos -ue corren) saltan ! trepan ! -ue parecen estar en todo, de a-u -ue desalienten la e%ploracin ! los intentos de e%perimentar. Etras madres son e%cesivamente protectoras) tienden a atender solcitamente a sus $ijos) con lo cual desalientan la independencia e intentan conservarlos cerca ! estar pendientes de ellos) tal vez por-ue consideran a la independencia como una amenaza a su propia dominacin) control ! posesin de los $ijos. Muc$os nios sobreprotegidos llegan a ser sumisos ! complacientes, incapaces o temerosos de producir respuestas espont+neas, in$ibidos en la investigacin) e%ploracin ! e%perimentacin, tmidos ! apartados de las situaciones sociales. Estos nios carecen de persistencia, renuncian con facilidad cuando se enfrentan a tareas o problemas difciles) probablemente como resultado de la falta de recompensas por sus tempranos esfuerzos de resolver problemas ! debido a la tendencia de sus padres de realizar el trabajo por ellos. Como la persistencia a menudo es necesaria para aprender los temas acadmicos) un nio sobreprotegido puede estar en desventaja cuando entre a la escuela. La estimulacin ! el aliento de los padres frente a las realizaciones) la e%ploracin ! los intentos independientes de dominio pueden afectar su comportamiento posterior en formas positivas. #or ejemplo) entre los nios de la escuela de p+rvulos) los -ue tienen madres -ue estimulan la independencia ! la realizacin tempranas tienden a mostrar ma!or inters -ue otros por el dominio ! el logro. Dedican m+s tiempo a actividades desafiantes ! creativas tales como pintar) modelar con barro ! leer libros. Cuando llegan a la edad escolar est+n) de acuerdo con las pruebas de personalidad) m+s fuertemente motivados para el logro ! sus calificaciones son mejores -ue las de los nios -ue no fueron recompensados por sus primeros impulsos de independencia. 2parentemente) la motivacin poderosa para aprender ! para desempearse bien en la escuela se estimula cuando los padres alientan la competencia en una poca temprana de la vida. 2dem+s) la motivacin para la realizacin aparece como un aspecto estable de la personalidad. 3i se desarrolla en un momento temprano) probablemente se mantendr+ durante un largo periodo de aos. L)s e5e3,)s -e -/5e0en,es ,/7)s -e a,*;s5e0as >).a0e=as 2 medida -ue un nio madura ! aumenta su capacidad) sus relaciones con sus padres se vuelven m+s complejas ! sutiles. Las caractersticas generales del $ogar) como son la cordialidad) la democracia) la intelectualidad) la afectividad) la friccin) la tolerancia /o intolerancia0) los castigos ! la firmeza de la disciplina) comienzan a ejercer efectos profundos sobre muc$os aspectos del comportamiento ! el desarrollo del nio. Esto -ued claramente demostrado en una serie de estudios realizados por Diana Laumrind) del Instituto de Desarrollo (umano de la 1niversidad de California) en LerMele!. Laumrind concentr su atencin en las clases de relaciones padreA$ijo en lo referente a competencia) confianza en s mismo e independencia en nios mu! pe-ueos. 3e observ atentamente a los nios de la escuela de p+rvulos ! se les calific de acuerdo con escalas de autocontrol) curiosidad por estmulos nuevos ! e%citantes) confianza en si mismos ! temperamento general satisfaccin ! entusiasmo0. 3e delinearon tres grupos contrastantes de nios* primero) los -ue m+s confiaban en s mismos) -ue tenan m+s control sobre si mismos) e%ploradores ! contentos, segundo) los nios descontentos) apartados ! desconfiados) ! tercero) los menos confiados en s mismos) menos e%ploradores ! con menos control de s mismos. Nisitas realizadas a los $ogares de los nios ! las observaciones estructuradas de las interacciones entre padres e $ijos proporcionaron los principales datos utilizados para evaluar varios aspectos importantes de la crianza de los nios) especficamente) el control paterno) las demandas de

48 madurez /presiones ejercidas sobre los nios para -ue se desempeen al nivel de su capacidad ! para -ue tomen decisiones propias0) la claridad de comunicacin y el a ecto de los padres /cordialidad $acia) ! participacin con) el nio0. Los resultados mostraron -ue los tres grupos de nios e%perimentaban patrones de crianza infantil sumamente diferentes. #or ejemplo) los padres de los nios del primer grupo /los m+s maduros) competentes ! confiados en s mismos0 obtuvieron calificaciones altas en las cuatro dimensiones de la relacin padreA$ijo, es decir) estos padres ejercan control ! eran e%igentes) pero al mismo tiempo eran cordiales) racionales) comunicativos ! receptivos respecto de las comunicaciones de sus $ijos. El investigador titul a este patrn como asertivo# supone un e-uilibrio entre el cario ! el control) entre demandas fuertes ! comunicaciones claras) junto con el estmulo de la e%ploracin independiente del nio. Los padres de los nios descontentos) apartados ! desconfiados del segundo grupo eran en s mismos apartados ! ejercan control en alto grado) eran menos cordiales ! m+s punitivos -ue los padres de los dem+s grupos. ueron denominados padres autoritarios. Los padres de los nios del tercer grupo) los -ue menos confiaban en s mismos ! los -ue ejercan menor autocontrol) eran tolerantes /cordiales) apo!adores ! cariosos) pero se inclinaban a ser e%cesivamente protectores ! mantenan una dbil disciplina0, presentaban pocas demandas a sus $ijos ! $acan poco por estimular su independencia. En un estudio ulterior de estas relaciones) la investigadora refin ! elabor las definiciones de los tres tipos de crianza infantil. Ella relacion estas pr+cticas con la competencia) la independencia ! la responsabilidad de otro grupo grande de nios ! nias. Btense los contrastes en los siguientes res=menes de las relaciones paternas. Los padres autoritarios intentan conformar ! controlar al comportamiento del nio as como sus actitudes) de acuerdo con una norma establecida de conducta. 3on virtudes importantes la obediencia) la reverencia a la autoridad ! el respeto por el trabajo ! el orden. Los medios punitivos ! coercitivos se utilizan para disciplinar al nio, no se estimula el toma ! daca verbal. Los padres asertivos, por el contrario) intentan dirigir la actividad del nio en una forma racional) estimulan la comunicacin verbal e informan al nio del razonamiento -ue sustenta sus decisiones. Estiman la autoe%presin) la independencia) los intereses individuales ! las caractersticas singulares de sus $ijos. De a-u -ue) aun-ue ejerzan un firme control en ocasiones) no encierran al nio con restricciones. Los padres tolerantes son antipunitivos) aceptan los impulsos) los deseos ! las acciones del nio. (acen pocas demandas al nio respecto de su responsabilidad o para mantener el orden) permitiendo -ue el nio regule sus propias actividades tanto como sea posible. Evitan controlar al nio) consultan con l acerca de las decisiones ! dan e%plicaciones de las reglas familiares. El estudio demostr claramente -ue los padres asertivos eran los m+s efectivos para promover el desarrollo de la competencia) la responsabilidad ! la independencia. Las demandas insistentes de madurez ! firmeza en cuestiones disciplinarias parecen estar asociadas tanto con la afirmacin de s mismo como con la responsabilidad social en los nios mu! pe-ueos. En comparacin con los padres tolerantes ! los autoritarios) los asertivos tienen m+s probabilidades de producir nios responsables) amistosos) cooperadores ! orientados $acia el logro) especialmente si se trata de varones. La investigadora sugiere -ue aun-ue los padres asertivos ! los autoritarios predican el comportamiento responsable) los =ltimos no lo practican, est+n m+s preocupados por sus propias ideas ! normas -ue por los intereses ! el bienestar de los nios. Los padres asertivos) por otra parte) al mismo tiempo predican ! practican el comportamiento responsable, de a-u -ue sus $ijos se comporten en una forma m+s responsable. Los padres tolerantes $acen poco por estimular o recompensar el comportamiento responsable o por desalentar el comportamiento inmaduro. 2 sus $ijos claramente les falta responsabilidad ! comportamiento orientado $acia el logro. La independencia ! la orientacin $acia el logro en las nias se asocian evidentemente con la crianza asertiva, en los nios) el comportamiento no conformista de los padres !) en menor grado) la educacin asertiva est+n asociados con estas caractersticas. La investigadora conclu! -ue*

49 ... los padres -ue proporcionaron a sus $ijos el ambiente m+s enri-uecido) a saber) los padres asertivos ! no conformistas tuvieron los $ijos m+s dominantes ! determinados. Estos padres) en comparacin con los dem+s estudiados) establecieron normas elevadas de e%celencia) invocaron el discernimiento cognoscitivo) proporcionaron una atmsfera intelectualmente estimulante) se calificaron a s mismos como diferenciados e individualistas ! presentaron demandas educativas apremiantes al nio. La cordialidad) el apo!o ! el cario de los padres son antecedentes crticos de la madurez) independencia) confianza en s mismos) competencia ! responsabilidad de los nios. #ero el amor ! el apo!o no bastan para asegurar el desarrollo de estas caractersticas. Etros re-uisitos previos son la comunicacin adecuada entre padres e $ijos, el uso de la razn ! no del castigo para obtener el cumplimiento, el respeto de los padres por la autonoma del nio, el estmulo de la independencia) la individualidad ! la responsabilidad, as como un control relativamente firme ! demandas apremiantes para observar un comportamiento maduro. En resumen) las pr+cticas asertivas de los padres) ! no la disciplina autoritaria ciega) facilitan el desarrollo de un comportamiento personal ! social maduro en los nios. In,e0a33/)nes 5a*/l/a0es 2 3)*7)0,a*/en,) a.0es/1) 3in pretenderlo) los miembros de la familia pueden iniciar ! perpetuar el comportamiento indeseable ! mal adaptado de los nios) como lo es la e%cesiva agresividad. Esto -ued claramente demostrado en una serie de estudios de los antecedentes ! del tratamiento de muc$ac$os sumamente agresivos entre las edades de ; ! 94 aos -ue realiz Ferald #atterson en Eregn. Los nios ! sus familias se convirtieron en participantes en los estudios cuando fueron remitidos a una clnica debido a -ue frecuentemente mostraban niveles elevados de comportamiento agresivo. Eran retadores ! negativos) ! peleaban muc$o en casa ! en la escuela. Las familias control) apareadas con la poblacin clnica en cuanto a edad) situacin socioeconmica ! otras variables importantes) tambin fueron estudiadas. Los estallidos de agresin de los nios agresivos eran) en grado considerable) reacciones a frustraciones ! castigos recibidos en sus propios $ogares. Ebservaciones detalladas confirmaron -ue el nio agresivo crece en una atmsfera agresiva, todos los miembros de su familia Apadres ! $ermanosA manifestaron ser m+s agresivos -ue sus contrapartes de las familias control. Los miembros de la familia del nio agresivo se inclinan a sostener @sistemas de estmulos de mantenimiento@, esto es) estimulan ! perpet=an las respuestas agresivas mutuas. #or ejemplo) supongamos -ue una nia molesta a su $ermano ma!or, ste responde grit+ndole por-ue $a aprendido) por e%periencias anteriores) -ue esto puede $acer -ue deje de molestarle. #ero si) en esta ocasin) la nia incremento su actividad) es probable -ue las respuestas agresivas de l aumenten. #uede gritar en voz mu! alta ! lanzar improperios) ! si ella contin=a molest+ndole) puede golpearla una ! otra vez ! repetir este modo de proceder. Esta clase de incidente de aumento de la agresin fue cinco veces m+s frecuente en los $ogares de los nios agresivos -ue en las familias control. 1na vez comenzada) una respuesta agresiva probablemente se repetir+ varias veces dentro de un periodo de tiempo mu! breve, los nios agresivos tienden a presentar @estallidos@ de actividad agresiva. Las pr+cticas disciplinarias de los padres de los nios agresivos fueron marcadamente diferentes de las -ue utilizaron los padres control. Las reacciones de los primeros ante la e%presin agresiva del nio fueron sumamente inconsistentes* a veces recompensaron las respuestas $ostiles al aprobarlas) al poner atencin o al cumplir los deseos del nio !) en otras ocasiones) castigaron esas mismas respuestas en forma severa d+ndoleAs una zurra. 2 menudo amenazaron con castigar pero no cumplieron sus amenazas. Cuando los padres control amenazaron con castigar la agresin) ordinariamente cumplieron sus amenazas. Los investigadores conclu!eron -ue como las reacciones de la familia estimularon ! mantuvieron la actividad agresiva del nio) la alteracin de los patrones de reaccin de la familia daran por resultado una reduccin en la e%presin agresiva del nio. #or lo tanto) disecaron un programa de modificacin del comportamiento -ue los padres pudieran implementar) ! el programa result sumamente e%itoso) como veremos posteriormente. I-en,/5/3a3/;n Como $emos visto) muc$os de los patrones de respuesta del nio) sus caractersticas) sus actitudes ! sus motivos son ad-uiridos como resultado del aprendizaje social ! de las

50 recompensas obtenidas en el $ogar. Etras reacciones motivacionales ! emocionales) parecen ser ad-uiridas espont+neamente sin un adiestramiento directo ! sin recompensas especficas. .al vez el lector $a observado nias de escuela de p+rvulos cu!as posturas) formas de moverse e infle%iones de lenguaje son duplicados de los de sus madres. Bo es probable -ue sus madres deliberadamente les @ensearan@ a sus $ijas a emularlas en esta forma o -ue las recompensaran en una forma directa por imitar sus comportamientos ! manerismos. En resumen) las madres no pretendan ensear estas respuestas ! las nias no pretendan aprenderlas. Entra en juego un proceso m+s sutil) la identi icacin. La identificacin puede considerarse como un impulso aprendido o como un motivo por ser similar a otra persona. Cuando se identifica con alguien) el nio piensa) se comporta ! se siente como si las caractersticas de la otra persona fueran su!as. Los nios se identifican con los padres cuando intentan duplicar en sus propias vidas los ideales) las actitudes ! el comportamiento de estos padres. La persona o el grupo con el cual se identifica el nio es aludido como el modelo, o el identi icando. >Cmo parece diferir la identificacin del aprendizaje por observacin? La identificacin indudablemente supone el aprendizaje por observacin, de $ec$o) puede ser razonable considerar a la identificacin como un tipo especial de aprendizaje por observacin) pero difiere de la imitacin simple en varias formas decisivas. En primer lugar) la identificacin puede e%plicar la adopcin de patrones de comportamiento integrados ! complejos del modelo) en lugar de la adopcin de respuestas discretas. En segundo lugar) las respuestas de identificacin se emiten espont+neamente) sin un adiestramiento especfico o sin recompensas directas. Etras dos caractersticas diferencian a la identificacin del simple aprendizaje por observacin o imitacin. Las respuestas ad-uiridas por medio de la identificacin por lo general son relativamente estables ! duraderas en lugar de transitorias. inalmente) la identificacin descansa en una relacin ntima ! personal con el modelo) aun-ue los nios pueden emular las respuestas de modelos con los cuales se encuentran slo casual o brevemente. La identificacin es un mecanismo fundamental del desarrollo de la personalidad ! la socializacin. 2l identificarse con los padres) un nio ad-uiere muc$as de sus formas de comportarse) de pensar ! de sentir. 2dem+s) como los padres son representantes de su cultura) la identificacin del nio con ellos les proporciona destrezas) cualidades temperamentales) actitudes) motivos) ideales) valores) tab=es ! costumbres apropiados para su grupo cultural. #or medio de la identificacin) as como del aprendizaje por recompensa) el nio estadounidense de clase media llega a ser competitivo ! orientado $acia el logro, el nio $opi se convierte en cooperativo ! democr+tico, los nios mundugamor de Bueva Fuinea devienen +speros ! agresivos, los nios japoneses llegan a ser pasivos) complacientes ! orientados $acia el grupo. La identificacin con el padre de mismo se%o a!uda al nio a convertirse en apropiadamente tipificado por se%o) esto es) a incorporar caractersticas ! actitudes al papel masculino o femenino de su cultura. Como $emos visto) las definiciones de comportamiento masculino ! femenino varan de una cultura a otra ! pueden ser considerablemente modificados con el transcurso del tiempo dentro de una sociedad. Con todo) en la sociedad estadounidense contempor+nea) como en la ma!ora de las dem+s) e%isten presiones fuertes ! prevalentes sobre los nios para -ue manifiesten caractersticas definidas como tpicamente @masculinas@ ! para -ue las nias lleguen a ser @femeninas@. #ero muc$as mujeres tienen caractersticas -ue fueron tradicionalmente consideradas como masculinas Aindependencia) afirmacin de s mismo ! orientacin $acia el logro) ! parece -ue en el futuro $abr+ muc$as m+s. 3i estas mujeres tienen $ijas -ue se identifi-uen con ellas) las nias tambin adoptar+n estas caractersticas. 2dem+s) por medio de la identificacin con los padres) el nio c a las normas morales) los valores ! los criterios de la cultura. Estos son los componentes de lo -ue reud llam el superego, una estructura mental -ue se forma a travs de la identificacin ! -ue funciona como una especie de vigilante internalizado) -ue juzga el comportamiento de la persona como bueno o malo) como correcto o incorrecto. El superego castiga las transgresiones, despus de -ue se desarrolla el superego) los nios se castigan a s mismos) principalmente por medio de sentimientos de culpa ! ansiedad) cada vez -ue ellos $acen Ao solamente intentan $acerA algo -ue est+ pro$ibido o -ue no lo permite la moral. La identificacin comienza temprano en la vida ! es un proceso prolongado AA-uiz+ dura toda la vidaA. 2 medida -ue los nios maduran) contin=an identific+ndose con sus padres) ad-uieren

51 m+s caractersticas su!as. 3in embargo) cuando sus mundos sociales se amplan) los nios encuentran otros modelos de identificacin entre sus compaeros) sus maestros) sus gobernantes ! $roes de las obras de ficcin) de las pelculas ! de la televisin) ! emulan sus comportamientos) sus caractersticas e ideales. 2 fin de cuentas) la personalidad del individuo se basar+ en una larga serie de identificaciones, algunas de las caractersticas de los padres se $abr+n incorporado) ! el comportamiento ! las ideas de otras diversas personas tambin se adoptar+n. Como la personalidad del nio en gran parte se deriva de muc$as identificaciones diferentes) ser+ algo complejo ! singular. EriMson sugiere -ue la adolescencia es el periodo crtico para la integracin ! sntesis de las identificaciones anteriores) para eliminar algunas ! fortalecer otras. El adolescente se enfrenta a una crisis de identidad -ue supone @encontrarse uno mismo@) ! llegar a alguna respuesta satisfactoria a la pregunta* @>Cuin so!?@ La identidad -ue el adolescente busca aclarar es -uin es l) cu+l va a ser su papel en la sociedad* >Es un nio o un adulto? >.iene en s lo necesario para ser alg=n da esposo ! padre? >Cu va a ser en cuanto trabajador ! perceptor de dinero? >#uede sentirse confiado en s mismo no obstante el $ec$o de -ue sus antecedentes raciales) religiosos o nacionales $acen -ue algunas personas lo miren de arriba a abajo? En general) >constituir+ un %ito o un fracaso? #or razn de estas preguntas los adolescentes en ocasiones llegan a estar mrbidamente preocupados por la forma en -ue aparecer+n ante los ojos de otros en comparacin con su propio concepto de s mismos. Las identificaciones previas ! la e%periencia ! el aprendizaje anteriores proporcionan un fundamento para un sentido de identidad personal nuevo ! =nico) pero @el todo tiene una calidad diferente a la suma de las partes@.t 3i los adolescentes alcanzan a formar un sentido sustancial de identidad personal) comienzan a considerarse a s mismos como individuos) como personas consistentes consigo mismas) integradas ! =nicas) dignas del reconocimiento de los dem+s. 3e sienten cmodos consigo mismos) saben adnde van ! no son abiertamente conscientes o dubitativos de s mismos. Cuando no se logra ad-uirir un sentido co$erente de identidad personal) la situacin se conoce como di usin del ego, los individuos no se $an @encontrado a s mismos@) est+n inciertos de su valor en cuanto personas) ! les falta un sentido del propsito de la vida. .nvestigaciones sobre la identi icacin. >Cmo se forma una identificacin con un modelo) ! cu+les son las motivaciones sub!acentes? 1na $iptesis basada en la teora del aprendizaje social afirma -ue la motivacin para identificarse con un modelo est+ arraigada a las satisfacciones derivadas de las interacciones con ese modelo. Los modelos atractivos) recompensantes) fuertes) poderosos ! cariosos evocan una identificacin ma!or -ue los modelos -ue carecen de estas caractersticas, el nio puede identificarse mejor con un padre carioso -ue con otro -ue lo rec$aza. 1n modelo -ue satisface las necesidades del nio llega a estar asociado con sentimientos de satisfaccin) placer ! comodidad. El modelo en cuanto persona ! su comportamiento ! caractersticas ad-uieren un valor de recompensa para el nio. 2l identificarse con este modelo) ! as incorporar las caractersticas ! el comportamiento este) el nio se convierte en la fuente de sus propias recompensas, los nios a$ora reaccionan ante si mismos con los sentimientos de satisfaccin -ue originalmente estuvieron asociados con el modelo. 3e $a encontrado apo!o para esta $iptesis general en diversas investigaciones. En un estudio) los sujetos fueron dos grupos de parejas madreA$ija. 3e consider -ue un grupo de madres eran cariosas /cordiales) generosas) atentas) satisfactorias para el nio0) en tanto -ue el otro grupo de madres se consider -ue no era as. ue observada cada una de las madres cuando enseaba a su $ija) alumna de jardn de nios) a resolver algunos problemas de laberinto. Durante la sesin de enseanza) cada una de las madres Aen esta situacin) el modelo actuando por instrucciones del e%perimentador) realiz diversas acciones e%traas -ue no tenan -ue ver nada con la resolucin del problema. #or ejemplo) trazaba sus lneas mu! lentamente) se mostraba dubitativa en cada uno de los puntos donde deba $acer su eleccin) $aca algunas marcas innecesarias tales como crculos u ondas en su trazo) ! comentaba algunas cosas sin sentido antes de cada ensa!o. Las $ijas de las madres cariosas imitaron muc$os de estos comportamientos -ue no guardaban relacin ! eran incidentales) pero las $ijas de las madres -ue no eran cariosas imitaron mu! pocos de ellos. 2s) como lo predeca la $iptesis) las madres -ue eran cordiales ! satisfactorias provocaban una identificacin ma!or

52 de sus $ijas A! ma!or emulacin de su comportamientoAA -ue las madres carentes de estas cualidades. En otro estudio pertinente) a ;' nios de 4 aos de edad se les aplic una prueba de preferencias por los propios papeles se%uales /escoger entre los juguetes ! las actividades de nios ! nias0) ! los 9' muc$ac$os m+s masculinos ! los 9' menos masculinos fueron seleccionados para un estudio posterior. 3e supuso -ue los niveles altos de tipificacin se%ual masculina se basaban en la identificacin con sus padres) ! -ue los -ue mostraban una puntuacin baja en tal tipificacin estaban slo dbilmente identificados con ese progenitor. 3e observ a estos &' nios en una sesin de juego con muecos en la cual utilizaban muecos -ue representaban a una madre) a un padre ! a un $ijo) para representar los finales de algunas $istorias incompletas. 3e supuso -ue al describir los personajes de la $istoria) los $ijos revelan sus propias percepciones ! sus sentimientos acerca de los padres. Como se $abla predic$o) las respuestas de los nios -ue e%$ibieron un comportamiento masculino mu! acusado mostraron -ue consideraban a sus padres como cariosos) cordiales ! recompensantes) pero los -ue tenan una calificacin baja en cuanto a masculinidad no percibieron a sus padres en estas formas. Desa00)ll) -e la 3)n3/en3/a Dado -ue el desarrollo del superego) o de la conciencia,) es uno de los principales productos de la identificacin) podramos esperar -ue la moralidad de los nios guardara relacin con sta !) en consecuencia) relaciones positivas con los padres. <) ciertamente) e%isten pruebas de -ue ste es el caso) aun-ue resulta e%tremadamente difcil evaluar el desarrollo de la conciencia. 1na tcnica supone determinar las reacciones de los nios ante sus propias transgresiones o actos pro$ibidos., >Cu $ace el nio si -uiebra algo) si golpea a alguien o si toma algo sin permiso? >El nio se siente culpable) confiesa) pide perdn o trata de restituir lo -ue tom? >E bien miente) se oculta ! niega $aber cometido el acto reprobable? Los datos b+sicos de un estudio fueron los informes de la madre tanto de las relaciones entre padre e $ijo como las reacciones de sus $ijos ante sus propias transgresiones. El an+lisis de los datos demostr -ue las madres cordiales tendieron a producir $ijos -ue confesaban sus desviaciones) lo cual indicaba sentimientos de culpa ! un fuerte desarrollo de la conciencia. Los nios -ue tenan padres tolerantes tambin mostraron ma!or sentimiento de culpa despus de realizar los actos indebidos ! niveles m+s altos de desarrollo de la conciencia -ue los nios con padres inclinados a rec$azar. 3e promueve un alto grado de conciencia mediante el uso de tcnicas disciplinarias orientadas $acia el amor) esto es) tcnicas en las cuales el amor se muestra o se retira con el fin de recompensar o castigar al nio. El elogio ! el razonamiento en cuanto tcnicas disciplinarias est+n asociados con un alto nivel de conciencia en los nios) en tanto -ue el castigo fsico se relaciona con un deficiente desarrollo de la conciencia. El uso de tcnicas disciplinarias orientadas $acia el amor slo es efectivo en el caso de las madres cordiales ! afectuosas -ue mantienen relaciones fuertes ! de cario con sus $ijos. Los nios) de $ec$o) tienen m+s probabilidades de desarrollar un alto nivel de conciencia si tienen madres cariosas ! afectuosas -ue los amenazan con retirarles su amor como castigo por desobedecer. La conciencia parece ser una consecuencia de una identificacin basada en el temor del nio de perder el amor de un padre -ue en otras condiciones es cordial ! carioso. El modelamiento ! la identificacin tienen efectos importantes en el desarrollo de diversas facetas del comportamiento moral Acomo son la generosidad) el altruismo ! la consideracinA -ue guardan relacin con el superego o conciencia. #or ejemplo) en un estudio para determinar el grado de generosidad) los nios de escuela de p+rvulos -ue participaron en un e%perimento simple fueron recompensados con diversas c$uc$eras por $aber participado) ! se les dio la oportunidad de compartir sus ganancias con otros nios. Los -ue compartieron generosamente ! los -ue compartieron mu! poco o nada fueron observados en una situacin de juego con muecas. Los nios generosos representaron a sus padres en el juego con muecos como cordiales) generosos) cariosos ! afectuosos, estas clases de percepciones del padre fueron significativamente menos frecuentes entre los nios -ue no eran generosos. Entrevistas intimas con adultos -ue son sumamente altruistas ! dados a sacrificarse por los dem+s proporcionan una prueba adicional de -ue la identificacin es un factor importante -ue sustenta este comportamiento. ueron entrevistados dos tipos de trabajadores voluntarios

53 durante el movimiento en favor de los derec$os civiles de la dcada de 97G'. Los trabajadores sumamente comprometidos con el movimiento $acan muc$os sacrificios personales para participar en l) en ocasiones tuvieron -ue renunciar a sus empleos o a sus $ogares o aplazaron su educacin, los parcialmente comprometidos tambin trabajaron en el movimiento pero no $icieron tan grandes sacrificios personales. Cuando jvenes ! en la edad adulta) los sumamente comprometidos se identificaron fuertemente con los padres -ue eran cordiales) cariosos ! luc$adores por la causa de la justicia) el bienestar ! los derec$os $umanos durante sus aos anteriores. Cuando nios) los sumamente comprometidos participaron emocionalmente en las actividades socialmente orientadas de sus padres. Esta clase de identificacin no era evidente entre los parcialmente comprometidos. Etras investigaciones muestran -ue las pr+cticas disciplinarias de los padres afectan a los valores de los $ijos ! a su consideracin de los dem+s. 1n grupo de padres fue entrevistado o contest cuestionarios acerca de sus reacciones ante los malos comportamientos de sus $ijos preadolescentes. 3us respuestas sirvieron como base para clasificar sus tcnicas disciplinarias !a sea como a irmacin del poder /controlar mediante el poder fsico o recursos materiales) inclu!endo el castigo directo) la privacin de privilegios) amenazas0 o como induccin /-ue comprende el razonamiento con el nio) sealando las consecuencias dolorosas de su comportamiento para otras personas0. Los -ue emplean predominantemente la induccin como tcnica disciplinaria sirven de modelos de consideracin ! la demuestran con respecto a los dem+s /inclu!endo a sus $ijos0) con lo cual ensean a stos a ser considerados de las necesidades ! de los sentimientos de los dem+s. 3e encontr -ue el uso frecuente de la induccin por parte de las madres guardaba relacin con niveles elevados de consideracin de otros) tal como lo evaluaron los compaeros de los nios /condiscpulos a los -ue se les pidi -ue designaran cu+les nios de la clase eran m+s considerados de los dem+s0. #or otra parte) el uso frecuente de la afirmacin del poder estuvo asociado con niveles bajos de consideracin de los nios $acia los dem+s. Estos $allazgos fueron confirmados en otros estudios de preadolescentes ! sus padres. 2simismo) los $ijos de las madres -ue utilizaban la induccin tenan en alta estima al altruismo entre sus valores personales) en tanto -ue los $ijos de las madres -ue afirmaban el poder asignaron altas puntuaciones a los valores centrados en la misma persona) como ganar muc$o dinero o tener una casa ! un automvil ostentosos. La delincuencia $uvenil puede considerarse como una manifestacin de un desarrollo deficiente de la conciencia) como un intento fallido por incorporar o aceptar algunas de las normas ! pro$ibiciones morales de la cultura. Hste es un problema sumamente complejo, muc$os factores son antecedentes destacados de comportamiento delictivo. Los factores sociales ! econmicos obviamente desempean una parte principal) por-ue las tasas de delincuencia son m+s altas entre los mu! pobres o entre la minora marginada ! los grupos de inmigrantes. Estos factores) sin embargo) no son suficientes para producir la delincuencia, muc$os nios -ue crecen en la pobreza o -ue tienen padres inmigrantes o forman parte de minoras no se convierten en delincuentes. Estudios realizados en diferentes zonas geogr+ficas ! con diferentes grupos socioeconmicos en forma consistente muestran -ue el comportamiento delictivo se relaciona con el $ec$o de no identificarse con los padres !) en consecuencia) de no incorporar las normas morales ! ticas de la cultura. Los padres de delincuentes) comparados con los de no delincuentes de inteligencia ! posicin social similares) son generalmente menos afectuosos) m+s indiferentes ! m+s $ostiles $acia ellos) ! muestran menos cordialidad ! simpata. 3on relativamente pocos los delincuentes -ue tienen vnculos estrec$os con sus padres) ! muc$os de ellos e%presan una $ostilidad abierta $acia ambos progenitores. LOS COMPAEROS COMO AGENTES DE SOCIALI:ACIN Durante los primeros aos) las interacciones sociales de los nios est+n restringidas principalmente a sus propios crculos familiares) ! sus modelos de identificacin son los padres ! los $ermanos. Cuando ingresan en la escuela de p+rvulos) su mundo social se e%pande ! aumenta en complejidad e intensidad. Los compaeros se convierten en agentes de socializacin influ!entes) ! @adiestran@ al reforzar determinadas respuestas ! al servir de modelos para la imitacin ! la identificacin. Como resultado) el comportamiento) las actitudes ! las motivaciones del nio pueden sufrir cambios importantes) aun-ue no todos los nios

54 resultan afectados igualmente por los contactos con los compaeros. Los tmidos ! apartados tienen menos probabilidades de mantener interacciones intensas con otros nios !) por lo tanto) son menores las probabilidades de -ue sean influidos por ellos. Los nios sociables) e%ploradores ! relativamente independientes probablemente participar+n en actividades sociales !) consecuentemente) son m+s susceptibles a la influencia. Los nios de las escuelas de p+rvulos p=blicas tienen un rango m+s amplio de contactos sociales) dan m+s recompensas a los dem+s ! a menudo son los objetivos de las recompensas, es ma!or la probabilidad de -ue influir+n en sus compaeros ! de -ue) a su vez) sean influidos por ellos. Desde el punto de vista de un adulto) algunos de los cambios resultantes de las interacciones con los compaeros son deseables) en tanto -ue otros son indeseables. Las respuestas ! las caractersticas tipificadas por se%o de los nios del parvulario probablemente ser+n fortalecidas ! se arraigar+n con ma!or firmeza como resultado del reforzamiento de sus compaeros los patrones de comportamiento se%ual estereotipados ! por su castigo de los patrones de respuesta inadecuados. Los nios de la escuela de p+rvulos recompensan a otros nios por un comportamiento tradicionalmente masculino tal como jugar con camioncitos ! pistolas de juguete, las nias se refuerzan mutuamente por actividades tradicionalmente femeninas como jugar con muecas. En algunos casos) las influencias de los compaeros pueden contrarrestar los efectos del adiestramiento ! de la identificacin del $ogar. #or ejemplo) un nio mu! pe-ueo -ue est+ sumamente identificado con su madre puede $aber ad-uirido muc$as caractersticas -ue sus compaeros consideran @femeninas@. Despus de asociarse con otros nios de la escuela de p+rvulos) sin embargo) su comportamiento puede cambiar en forma sustancial en una direccin m+s @masculina@. La bondad) la cooperacin ! la amistad probablemente produciran recompensas de los compaeros !) por ello) -uiz+ sean repetidas ! fortalecidas. 2lgunos comportamientos producen la desaprobacin de los compaeros as como su castigo Aegosmo) dependencia e infantilismo) por ejemploA) ! estas respuestas probablemente ser+n debilitadas o eliminadas /e%tinguidas0. Las respuestas agresivas) como el atacar a otros ! el intentar apoderarse de los juguetes de otro o invadir el @territorio@ de otro nio a menudo son recompensadas en la escuela de p+rvulos !) por ello) fortalecidas. Los nios -ue !a $an establecido patrones de gran agresividad en su comportamiento probablemente se $ar+n m+s agresivos cuando asistan a la escuela de p+rvulos por-ue otros nios pueden recompensar su agresividad al acceder a los deseos de los agresores o al retirarse deX conflicto. 2dem+s) los nios -ue son relativamente no agresivos inicialmente tambin es probable -ue se vuelvan m+s agresivos. 3i bien pueden ser blanco frecuente de agresin al principio) muc$os de esos nios a la larga contraatacar+n ! se negar+n a renunciar a las cosas -ue -uieren conservar. 3us nuevas reacciones asertivas ! agresivas probablemente obtendr+n %ito en ocasiones ! con ello se volver+n m+s fuertes ! m+s frecuentes. 2lgunos nios son inicialmente inofensivos ! al mismo tiempo mu! pasivos ! socialmente apartados, estos nios no contraatacar+n probablemente cuando sean los blancos de la agresin !) por ello) no ser+n recompensados por su comportamiento agresivo. Estos nios -uiz+ no sean m+s agresivos en la escuela de p+rvulos. L)s 3)*7a=e0)s 3)*) *)-el)s Los nios de la escuela de p+rvulos pronto se identifican con otros nios ! espont+neamente imitan las acciones de sus compaeros) tanto las deseables como las indeseables. Los -ue al principio tienen maneras suaves probablemente se volver+n m+s asertivos si observan -ue sus compaeros utilizan la fuerza ! las amenazas con el fin de alcanzar sus metas. Los nios imitar+n con facilidad los patrones agresivos de otros nios* golpear a otros) gritar) patear) destruir cosas. 3i observan estos comportamientos repetidas veces) pueden llegar a adoptarlos como sus propias respuestas $abituales) especialmente si logran alcanzar sus metas. En forma an+loga) los nios probablemente imitar+n las reacciones prosociales de sus compaeros) inclu!endo actos de caridad) e%presiones de simpata o a!uda a alguien -ue est+ necesitado de ella. La e%posicin repetida a modelos prosociales por parte de los compaeros puede producir disposiciones altruistas fuertes) duraderas ! generalizadas) en la misma forma en -ue lo $ace la e%posicin repetida a los modelos adultos. 3i los nios de Mnder juegan con otros socialmente m+s maduros) ellos mismos devienen m+s cooperadores) participan en m+s actividades de grupo ! con ma!or frecuencia utilizan peticiones ! sugerencias en lugar de la fuerza al tratar con otros nios. <) como lo puso en evidencia un e%perimento) la generosidad de los nios /el compartir premios ganados0 aument despus de -ue observaron -ue los

55 compaeros -ue les servan como modelo se comportaban en una forma altruista, los sujetos control) -ue no observaron modelos generosos) no fueron igualmente esplndidos al compartir. 2 medida -ue el nio crece ! pasa tiempo fuera del $ogar) los compaeros devienen m+s influ!entes como maestros ! como modelos. Los nios de escuela se conforman m+s a las normas ! reglas del grupo de compaeros -ue los nios m+s pe-ueos. 2 mediados de la niez) el grupo de compaeros puede ser mu! =til en el adiestramiento del nio para adaptarse al mundo social m+s amplio) para interactuar con los grupos m+s grandes ! para relacionarse con los dirigentes. Los compaeros tambin pueden proporcionar gua ! asistencia para alcanzar un mejor ajuste personal) al ensear al nio formas nuevas ! efectivas de tratar con sentimientos complejos* $ostilidad) dominio) dependencia e independencia. La discusin con los compaeros) as como el $ec$o de compartir problemas) conflictos ! sentimientos complejos) puede ser tran-uilizadora, el descubrimiento de -ue otros nios tambin se enojan con sus padres o se preocupan por la masturbacin puede a!udar a aliviar la tensin ! el sentimiento de culpa. Los sentimientos de los nios acerca de la escuela) as como sus intereses acadmicos) sus an$elos ! aspiraciones) pueden ser fuertemente influidos por las actitudes de sus compaeros respecto de la educacin. El desarrollo del concepto -ue de su propio !o tiene el nio tambin resulta afectado directa e indirectamente por las interacciones con sus compaeros. La aceptacin de stos probablemente aumente la confianza en s mismo) en tanto -ue el rec$azo general puede reducir la autoestimacin. En la cultura estadounidense contempor+nea) el grupo de compaeros es m+s influ!ente -ue en la ma!ora de las dem+s sociedades. Los nios -ue $an crecido en la C$ina tradicional o en los pueblos me%icanos /as como en las poblaciones rurales pe-ueas de los Estados 1nidos en tiempos anteriores0) est+n muc$o m+s orientados $acia sus familias ! muc$o menos preocupados por las actitudes) las normas ! los comportamientos del grupo de compaeros. En algunas otras sociedades) como en los Mibbutz de Israel ! en la 1nin 3ovitica) los nios se preocupan muc$o m+s por la aprobacin de sus compaeros -ue por las reacciones de sus familias. 1rie Lronfenbrenner) autoridad en lo -ue se refiere a crianza infantil en la 1nin 3ovitica) afirma -ue en ese pas los compaeros son socializadores m+s poderosos -ue los padres. 3in embargo) los valores de los sistemas sociales ! polticos de los adultos $an sido mu! bien inculcados en los nios soviticos, por lo tanto) el conformarse a la presin de los compaeros sirve para mantener estos sistemas. In5luen3/as -el .0u7) -e 3)*7a=e0)s -u0an,e la a-)les3en3/a #or muc$as razones) las influencias de los compaeros parecen ser m+%imas durante la adolescencia. Los adolescentes son personas marginales A!a no son nios, tampoco son adultosA ! e%isten muc$as presiones sobre ellos. Dentro de un periodo de tiempo relativamente breve deben realizar numerosos ajustes, deben independizarse gradualmente de sus familias, ajustarse a la madurez se%ual, establecer relaciones funcionales ! de cooperacin con sus compaeros, elegir una vocacin ! prepararse para ella, desarrollar alguna clase de filosofa de la vida o una serie de creencias ! normas morales -ue sirvan como guas, ! desarrollar un sentido de identidad. 2l mismo tiempo) los vnculos con los padres se debilitan progresivamente a medida -ue se alcanza la independencia. Dentro de las circunstancias) no resulta difcil comprender por -u los adolescentes probablemente se sientan cerca de otras personas -ue tienen los mismos problemas) -ue pueden a!udarlos a obtener conceptos m+s claros de s mismos) de sus problemas ! de sus metas. Los compaeros pueden alcanzar m+s %ito -ue los padres al proporcionar al adolescente un sentimiento de valor personal ! perspectivas ! esperanzas realistas para el futuro. La cultura $a cambiado en forma e%tremadamente r+pida ! en muc$os sentidos) pues los padres de los adolescentes de $o! eran adolescentes a!er. E%isten presiones nuevas ! diferentes a las cuales $a! -ue ajustarse. 2dem+s) al observar cmo sus $ijos adolescentes tratan de $acer frente a los problemas) los padres pueden encontrar -ue sus propios sentimientos ! conflictos de adolescentes se despiertan de nuevo) ! esto puede resultar sumamente incmodo. #or estas razones) los padres a menudo e%perimentan grandes dificultades para comunicarse con sus $ijos adolescentes ! para compartir ! comprender sus problemas) aun cuando $agan esfuerzos sinceros por lograrlo. Es comprensible -ue se preocupen por la @brec$a entre generaciones@.

56 .odos estos factores aumentan la importancia de los grupos de compaeros durante la adolescencia !) por lo tanto) e%iste una fuerte motivacin para conformarse a los valores) las costumbres ! los capric$os de la cultura de los compaeros durante este periodo. 3in embargo) sera un error inferir -ue la conformidad a las normas del grupo de compaeros inevitablemente implica una menor influencia de los padres $acia la ma!or parte de los adolescentes. #ara comenzar) e%iste una sobreposicin considerable entre los valores de los padres ! los de los compaeros debido a -ue los amigos del nio probablemente provengan del mismo marco cultural. Los amigos de un adolescente blanco protestante de la clase media probablemente provendr+n del mismo grupo. 2dem+s* ... ni la influencia paterna ni la de los compaeros es monoltica. La importancia prestada /a la opinin de los padres o de los compaeros0 depender+ en grado importante de la estimacin -ue el adolescente $aga de su valor relativo en una situacin especfica. #or ejemplo) la influencia de los compaeros es m+s probable -ue predomine en cuestiones tales como gustos en m=sica ! diversiones) modas en el vestir ! en el lenguaje) patrones de interaccin de los compaeros del mismo se%o ! del opuesto ! otras cosas parecidas, pero es m+s probable -ue la influencia de los padres predomine en +reas tales como los valores morales ! sociales sub!acentes ! la comprensin del mundo de los adultos. Es mu! probable -ue los adolescentes lleguen a identificarse profundamente con su grupo de compaeros si sus padres no logran proporcionar cario ! apo!o adecuado) esto es) si no fomentan una fuerte identificacin con los padres. La influencia de los padres es m+s poderosa -ue la influencia de los compaeros entre los adolescentes cu!os padres e%presan afecto) inters) comprensin ! voluntad de a!udar #or el contrario) de acuerdo con los datos de un estudio) los adolescentes fuertemente orientados $acia sus compaeros obtenan una puntuacin baja en lo referente a afecto) apo!o ! control de los padres. En resumen* ... el nio orientado $acia sus compaeros es m+s producto de la falta de atencin de los padres -ue del atractivo del grupo de compaeros... se vuelve menos $acia sus compaeros de la misma edad por eleccin -ue por defecto. El vaco dejado por el alejamiento de los padres ! los adultos de las vidas de los nios se llena con... el sustituto de un grupo de compaeros separados por la edad. Despus de realizar una revisin completa de la literatura pertinente) una autoridad en el +rea del ajuste de los adolescentes conclu! -ue lo m+s probable es -ue ocurra una marcada declinacin en la influencia de los padres) acompaada por un incremento en la influencia de los compaeros) en donde* ... 90 e%iste un grupo de compaeros mu! fuerte) $omogneo) con patrones de comportamiento 2 actitudes -ue difieren marcadamente de las de los padres, &0 donde falta una relacin recompensante entre padre e $ijo desde el principio) debido a la falta de inters ! comprensin de los padres) a la manifiesta disposicin de ser =til) ! a las actividades compartidas de la familia, D0 donde los propios valores ! comportamientos de los padres son inconsistentes) no informados) irreales) mal adaptados u obviamente $ipcritas, ;0 donde al adolescente le falta confianza en s mismo /basada en una imagen positiva de si mismo0 o adiestramiento para lograr la independencia de actuar en forma autnoma) sin una preocupacin indebida) o 40 donde) como se seala en los e%+menes de eleccin m=ltiple) @todo lo anterior?. En la ma!or parte de los casos en -ue los jvenes $an rec$azado los valores familiares o renunciado a ellos para adoptar los de grupos desviados de compaeros) probablemente se obtenga una o m+s de estas condiciones. ESTA%ILIDAD DE LAS CARACTERSTICAS DE LA PERSONALIDAD .endr+ poco inters investigar los antecedentes de las caractersticas de personalidad de los nios si stas fuesen efmeras) transitorias o sumamente e%puestas a cambiar. La cuestin de la estabilidad o continuidad de las caractersticas de la personalidad establecidas inicialmente reviste importancia decisiva. 3i sabemos cmo es el nio a los ; aos de edad) por ejemplo) >podemos predecir lo -ue ser+ en el futuro) a la edad de 4 u 6 aos) en la adolescencia o en la edad adulta? La respuesta es una afirmacin calificada. Muc$as caractersticas de la personalidad establecidas desde temprano parecen ser estables ! duraderas, si conocemos la situacin del nio con respecto a determinadas dimensiones de la personalidad Atales como introversin)

57 agresin) dependencia) ajuste generalA podemos predecir cu+l) ser+ su posicin posterior en estas dimensiones en forma razonablemente adecuada. El desajuste de los adultos) por ejemplo) a menudo es una e%tensin de los desajustes establecidos tempranamente, la ma!ora de los adultos -ue padecen perturbaciones emocionales sufrieron intensos conflictos) sentimientos de rec$azo e inadecuacin durante la infancia. Los estudios longitudinales ofrecen oportunidades =nicas para investigar la persistencia de las caractersticas de la personalidad de la niez a la edad adulta en poblaciones normales /no clnicas0. Narios de estos estudios muestran -ue la dimensin de e%traversin Ao de su contraria) la introversinA se establece desde mu! temprano ! tiende a permanecer sumamente estable. En un estudio) los nios de 4 aos de edad -ue mostraban ansiedad en situaciones sociales era probable -ue tambin fueran tmidos al llegar a la adolescencia) ! los nios in$ibidos ! aprensivos en sus relaciones con otras personas en la primera infancia /edades de G a 9' aos0 se convirtiesen en adultos tensos -ue sintieran incomodidad en las situaciones sociales. Etro estudio longitudinal mostr -ue los nios de ; aos de edad -ue recibieron calificaciones altas de sus maestros de la escuela de p+rvulos en lo -ue toca a generosidad) utilidad) cooperacin ! consideracin tambin respondieron generosamente ante una oportunidad de a!udar a otro nio un ao despus. La responsabilidad social ! el altruismo tambin son caractersticas relativamente estables durante la niez. En un estudio) se observ a los nios de una escuela de p+rvulos ! se repiti la observacin cinco aos despus) cuando estaban en la escuela primaria. Los -ue eran socialmente responsables ! altruistas en el periodo inicial tambin se comportaron en la misma forma en el periodo posterior. Los participantes en el estudio longitudinal de els) 89 personas de clase media predominantemente) fueron estudiadas desde el nacimiento $asta el inicio de la edad adulta. 3us padres fueron entrevistados ! los sujetos mismos sometidos frecuentemente a prueba ! observados en sus $ogares) en las escuelas de p+rvulos) en campamentos ! escuelas. Las caractersticas de la personalidad tales como dependencia) pasividad) agresin ! motivacin de logro fueron calificadas en cinco periodos de edad* de ' a D aos) de D a G) de G a 9') de 9' a 9; ! en los comienzos de la edad adulta /&' a &70. Las puntuaciones correspondientes a los cuatro periodos de la niez fueron tomadas por un psiclogo -ue no tenia conocimiento de las personalidades de los sujetos adultos, otro psiclogo) -ue trabajaba independientemente ! -ue no sabia nada acerca del desarrollo inicial de los sujetos) los entrevist cuidadosamente cuando adultos ! despus los calific de acuerdo con las mismas variables. 1n n=mero importante de caractersticas de la personalidad permanecieron estables desde la niez $asta la adolescencia ! la edad adulta. La motivacin de logro) especialmente en lo -ue se refiere a tareas intelectuales) comienza a estabilizarse en el periodo de los D a los G aos) ! entre los G ! los 9' aos deviene cada vez m+s estable. Los nios -ue mostraron inters por dominar las destrezas intelectuales durante el periodo preescolar probablemente tendran una alta motivacin para la realizacin intelectual durante la escuela primaria ! durante la adolescencia ! la edad adulta. Los nios -ue eran in$ibidos ! aprensivos en sus relaciones con otras personas en los aos iniciales de la niez /en la edad de G a 9' aos0 se convirtieron en adultos tensos -ue se sentan incmodos en situaciones sociales. Las caractersticas -ue tradicionalmente $an sido tipificadas por se%o tambin mostraron estabilidad. #or ejemplo) los nios de nuestra cultura por lo general son m+s agresivos -ue las nias) en tanto -ue las nias son m+s dependientes. Las medidas de agresin fueron consistentemente m+s estables en el caso de los nios -ue en el de las nias. Los nios -ue tenan accesos de mal $umor ! mostraban ira en los primeros aos de la escuela primaria se convirtieron en adolescentes -ue se irritaban con facilidad !) posteriormente) cuando adultos) se inclinaban muc$o a ser verbalmente agresivos al verse frustrados. #or el contrario) la dependencia ! la pasividad fueron m+s estables en el caso de las nias -ue en el de los nios. Las nias -ue eran mu! dependientes de otras personas ! -ue reaccionaban en forma pasiva ante la frustracin durante los primeros aos de la niez devinieron adolescentes pasivas) estrec$amente vinculadas a sus familias !) cuando jvenes) confiaban en -ue otras personas las a!udaran a resolver sus problemas. Las adolescentes relativamente independientes tenan probabilidades de crecer $asta convertirAse en adultos independientes ! autosuficientes.

58 3i bien una parte de estas pruebas es impresionante) debemos ser cautelosos ! no generalizar en e%ceso los resultados. #ara comenzar) e%isten pocas pruebas de estabilidad de muc$as caractersticas observadas en los periodos mu! tempranos de la vida. Los resultados de un estudio longitudinal sugieren -ue @el ajuste emocional tal como se refleja por un comportamiento feliz) tran-uilo ! positivo durante los primeros dos aos de vida del nio pueden no ser predictivos del comportamiento manifiesto posterior@. La ma!or parte de los rasgos estables analizados anteriormente comenz a estabilizarse durante el periodo de los G a los 9' aos, mu! pocos se estabilizaron durante el periodo preescolar. 2dem+s) las correlaciones entre el comportamiento inicial ! el posterior) aun-ue positivas ! significativas) est+n lejos de ser perfectas. Esto significa -ue muc$a gente cambia realmente en caractersticas tales como la motivacin de logro) la agresin ! la dependencia) aun-ue para la poblacin en general estas caractersticas est+n bien formadas !a en los inicios de la niez ! persisten durante periodos posteriores. #ero $a! pocas razones para creer -ue el desarrollo de la personalidad termina en los inicios de la niez, m+s bien parece -ue muc$os aspectos importantes de la personalidad permanecen abiertos al cambio en el transcurso de largos periodos. Los psiclogos clnicos -ue $an estudiado longitudinalmente a la gente durante periodos prolongados $an encontrado -ue los nios neurticos o mal ajustados Apresumiblemente en @alto riesgo@ de desajuste subsecuente en alguna forma superan sus dificultades ! se convierten en adultos bien ajustados -ue funcionan adecuadamente. Etros -ue son relativamente bien ajustados cuando jvenes en alguna forma devienen adultos ansiosos o neurticos. DETERMINANTES SITUACIONALES DEL COMPORTAMIENTO Los factores de situacin Alos estmulos del ambiente inmediato) especialmente los estmulos socialesA tambin ejercen influencias poderosas sobre el comportamiento !) en ocasiones) son las determinantes prepotentes de las acciones. 3ea cual fuere la estructura de su personalidad) los estadounidenses conducen sus automviles por el lado derec$o de la carretera) salvo en condiciones mu! inusitadas. <a sean dependientes o independientes) asertivos o no asertivos) introvertidos o e%trovertidos) los estadounidenses no se ren durante los servicios religiosos) las oraciones f=nebres o al e%presar los votos matrimoniales. Las reglas culturales para comportarse en esos escenarios son rgidas e infle%ibles, difcilmente se desva alguien del comportamiento normal) culturalmente prescrito. #ara la gran ma!ora de situaciones -ue encuentra la persona) las reglas de comportamiento) sin embargo) no son tan rgidas. En la ma!or parte de las situaciones) el comportamiento del nio es una funcin tanto de caractersticas de la personalidad como de las condiciones ambientales inmediatas. #or ejemplo) consideremos el comportamiento durante una crisis. 3i un nio b+sicamente es seguro ! calmado) su comportamiento ordinariamente refleja estas caractersticas. #ero enfrentado a un acontecimiento tal como un incendio) una tormenta o una $erida) el nio puede mostrar temor o p+nico. Los nios -ue por lo general son ansiosos) temerosos ! e%citables pueden reaccionar con ma!or fuerza todava. #ara citar un ejemplo menos e%tremo) un joven puede ser ansioso) dependiente ! agresivo cuando sus padres son tensos ! punitivos) pero puede ser tran-uilo e independiente en una atmsfera amistosa ! relajada de escuela de p+rvulos. F0us,0a3/;n 2 a.0es/;n .odo mundo ocasionalmente sufre una frustracin) un obst+culo -ue interfiere con alcanzar una meta deseada. La frustracin puede considerarse como una variable situacional, ! las reacciones a ella $an sido estudiadas e%tensamente) asR en escenarios naturales como e%perimentales. 1na de las reacciones m+s comunes es la agresin. En la escuela de p+rvulos) los conflictos agresivos entre nios probablemente aumenten cuando la cantidad del espacio de juego es limitada ! cuando) en consecuencia) e%isten m+s frustraciones e interferencias. Los nios sometidos a frustraciones producidas e%perimentalmente -uiz+ reaccionar+n con respuestas agresivas) en especial si est+n en una situacin tolerante en donde la agresin no conduce al castigo. En un estudio) se observ el juego con muecas de nios ! nias en edad preescolar) durante dos sesiones de D' minutos. En el transcurso de la primera) se les permiti jugar libremente. #ero antes de la segunda sesin) un grupo de sujetos) el grupo de racaso o rustracin, trabaj en tareas e%tremadamente difciles -ue los $icieron sentirse infructuosos !

59 frustrados. El grupo control no fue frustrado e%perimentalmente antes de la segunda sesin de juego con muecas. En la segunda sesin) ambos grupos mostraron ma!or agresin de la -ue $ablan e%$ibido durante el primer periodo de juego) probablemente a causa de -ue la atmsfera tolerante permita tal e%presin. 3in embargo) el grupo de frustracin mostr aumentos signi icativamente mayores de agresin -ue el grupo control. 2parentemente) la e%periencia de frustracin provoc la subsecuente agresividad incrementada. En cierto sentido la frustracin) como la belleza) est+ en el ojo del observador. La interpretacin -ue $ace el nio de una situacin frustrante) m+s -ue cual-uier grado absoluto de frustracin) constitu!e lo m+s pertinente en la determinacin de sus reacciones) ! esta interpretacin puede verse afectada por factores de situacin. 3i un nio rompe el juguete de otro nio) la vctima reaccionar+ con ma!or $ostilidad si interpreta la accin del otro nio como intencional ! no accidental. En un e%perimento) se frustr a nios de tercer grado de primaria por obra de un nio un poco ma!or -ue era cmplice /aliado0 del e%perimentador. El frustrador evit -ue los sujetos completaran algunas tareas sencillas de construccin de blo-ues ! con ello evit -ue se ganaran alg=n dinero. Despus de ocurrida la frustracin) se dijo a algunos de los nios -ue el frustrador estaba cansado ! trastornado) -ue en otras condiciones se $abra mostrado m+s cooperador. 2l resto de los nios frustrados de los grupos control) no se les dio esta e%plicacin de las circunstancias atenuantes. #oco despus) cada uno de los sujetos se encontr con el frustrador en otro escenario ! tuvo oportunidad de interferir con l o de a!udarlo. El grupo al -ue se le $aba $ablado acerca de los problemas del frustrador mostr significativamente menos agresin en contra de l -ue los nios control. En efecto) la frustracin en el grupo de @interpretacin@ se $abla reducido !) en consecuencia) la e%presin agresiva tambin se redujo. El grado de frustracin ! la percepcin o interpretacin de sta no son los =nicos determinantes de la intensidad de las reacciones agresivas. 2lgunos nios devienen violentamente agresivos en respuesta a una frustracin relativamente menor) en tanto -ue otros difcilmente devienen agresivos bajo las mismas circunstancias frustrantes. >#or -u? #or-ue por la e%periencia anterior) algunos nios ad-uieren ma!ores grados de @tolerancia@) una capacidad marcada para soportar la frustracin sin llegar a trastornarse. Los nios en edad preescolar) -ue de acuerdo con pruebas $an desarrollado tal tolerancia) muestran significativamente menos agresin -ue los nios de la misma escuela de p+rvulos -ue e%perimentan las mismas frustraciones pero -ue tienen menores tolerancias. 2dem+s) los nios difieren en la intensidad de sus temores ad-uiridos del castigo por la agresividad. Entre los nios estudiados en una institucin de correccin juvenil) los -ue tenan fuertes temores de ser castigados era menos agresivos -ue sus compaeros -ue carecan relativamente de temor) aun cuando los dos grupos estaban en la misma situacin /la institucin0 ! e%perimentaron las mismas frustraciones. 2parentemente) pues) la intensidad de la agresin de un nio es funcin no slo de la situacin Aaun-ue eso es importanteA sino tambin de la estructura de la personalidad -ue $a!a desarrollado. , ectos de ver televisin. La violencia se $a convertido en un tema cada vez m+s prominente de los medios de comunicacin masiva en aos recientes. La cuestin de si la e%posicin a la violencia tiende a producir una ma!or agresin en los nios surge de manera inevitable. Especficamente) >la violencia -ue se observa en las pelculas ! en la televisin aumentar+n probablemente las tendencias agresivas de los nios? La preocupacin general del p=blico ! del gobierno por los posibles efectos perjudiciales de la televisin sobre los nios parece justificada) dado -ue la televisin comercial e%$ibe una cantidad enorme de asesinatos) peleas ! brutalidades. 3e calcula -ue apro%imadamente el 8'5 de los programas de televisin contienen por lo menos un incidente de violencia. El problema $a sido investigado repetidas veces en estudios e%perimentales) en los cuales se muestra a los sujetos pelculas -ue representan interacciones agresivas, los grupos control son e%puestos a pelculas de la misma longitud -ue no e%$iben un contenido violento. Despus de esto) se da oportunidad a los nios de -ue se comporten en forma agresiva) ! a-uellos -ue fueron e%puestos a las pelculas agresivas casi invariablemente mostraron ma!or agresin -ue los grupos control. Este $allazgo e%perimental $a sido replicado en muc$os estudios. Incluso despus de una sola e%posicin a caricaturas con contenido violento los nios manifiestan niveles m+s elevados de comportamiento agresivo $acia sus compaeros -ue los del grupo

60 control) aun-ue los efectos generalmente son de corto plazo. La e%posicin repetida tiene efectos m+s significativos ! duraderos) sin embargo) ! stos son particularmente marcados en el caso de los nios con fuertes tendencias agresivas) esto es) a-uellos -ue por lo regular son sumamente agresivos. Los -ue observan muc$os actos de violencia no slo se comportan en una forma m+s agresiva) sino -ue tambin abrigan actitudes positivas $acia la agresin) al considerarla como una forma efectiva de manejar los conflictos. El observar frecuentemente programas violentos en la televisin tambin puede producir efectos acumulativos de largo plazo sobre la e%presin agresiva. Hste fue el $allazgo de un estudio longitudinal en el cual se determinaron las preferencias de los nios en cuanto a programas de televisin cuando eran alumnos del tercer grado, su agresin tambin fue evaluada diez aos despus) cuando recin $aban ingresado a la escuela superior. En comparacin con sus compaeros) los nios -ue tenan una decidida preferencia por los programas violentos cuando eran m+s pe-ueos fueron m+s agresivos cuando adultos jvenes. Bo obstante el $ec$o de -ue los $allazgos son consistentes al demostrar -ue la e%posicin a la violencia en la televisin probablemente conduzca a una ma!or agresin de los nios -ue ven programas respecto) debemos ser cautelosos al interpretar) para no $acer generalizaciones e%cesivas. Despus de todo) la ma!or parte de los estudios son investigaciones de laboratorio) conducidas en ambientes artificiales totalmente diferentes de los escenarios en los cuales los nios por lo regular ven los programas de televisin. 2dem+s) en muc$os estudios se utilizan medidas limitadas de agresin) ! no se sabe si ellas proporcionan indicaciones v+lidas de agresin en otras situaciones. E%iste una necesidad urgente de contar con mejores datos acerca de los efectos de la violencia observada en los programas de televisin en una gran variedad de respuestas de los nios en las situaciones de la vida real. Es claro -ue la violencia -ue se observa en los programas de televisin no es benfica para los nios -ue ven esos programas, con todo) debemos ser cautelosos al convertir a la televisin en el c$ivo e%piatorio de los altos niveles de violencia -ue privan en nuestra sociedad. De,e0*/nan,es s/,ua3/)nales -e la -e7en-en3/a 3i bien la fuerza de las necesidades de dependencia de un nio es en gran medida consecuencia de las relaciones tempranas con su familia ! con sus compaeros) las manifestaciones de dependencia tambin reciben la influencia poderosa de la situacin inmediata. Los bebs -ue est+n lejos de sus madres durante periodos breves dan muestras de un intenso comportamiento de apego al reunirse de nuevo con ellas) aferr+ndose a la madre ! re$us+ndose a ser puestos en el suelo) llorando cada vez -ue ella sale ! dando muestras de un intenso temor al apro%imarse alg=n e%trao. 3i una madre temporalmente proporciona menos cario -ue el $abitual) puede esperar -ue su $ijo manifieste) en ma!or grado -ue antes) un comportamiento dependiente. Los efectos de la @privacin social@ sobre la dependencia Ael aislamiento de los contactos sociales o una reduccin en el nivel normal de interaccin socialA $an sido estudiados e%tensamente. #or ejemplo) en un estudio e%perimental cada uno de los sujetos preescolares jug solo) sin interaccin social alguna) durante &' minutos antes de participar en un e%perimento de aprendizaje simple. 2 un grupo control de nios se le present el mismo problema de aprendizaje pero no e%periment esta clase de privacin social. La recompensa por las respuestas correctas durante el aprendizaje fue social* la aprobacin verbal del e%perimentador. Los sujetos e%perimentales /privados0 respondieron en m+s alto grado a esta recompensa, esto es) aprendieron con ma!or rapidez -ue el grupo control. 2parentemente) la ausencia de interaccin social A! la concomitante falta de satisfaccin de las necesidades de dependenciaA conduce a una ma!or necesidad de atencin ! aprobacin /dependencia de otros0) aumentando as el valor de recompensa de las e%presiones verbales de aprobacin. 2dem+s) los nios -ue caractersticamente son m+s dependientes /de acuerdo con la observacin de su comportamiento en la escuela de p+rvulos0 reaccionaron en forma m+s favorable a la aprobacin de los adultos en la situacin e%perimental. Etro estudio e%perimental demuestra todava con ma!or claridad -ue la privacin de contactos sociales ! tran-uilizadores agudiza la dependencia de un nio. 1na e%perimentadora) mientras vigilaba a un grupo de nios de escuela de p+rvulos -ue jugaban libremente con juguetes) les proporcion muc$a atencin ! afecto) con lo cual satisfizo sus necesidades de dependencia.

61 Entonces) s=bitamente dej de $ablarles) retir+ndoles su atencin ! sus mimos ! neg+ndose a contestar sus preguntas. En trminos psicolgicos) despus de satisfacer las necesidades de dependencia de los nios durante un periodo) los frustr. 1n grupo control de nios recibi una satisfaccin consistente de la necesidad de dependencia, esto es) la e%perimentadora no les retir su afecto ni frustr sus necesidades de dependencia. #osteriormente) mientras aprendan una tarea) los nios del grupo frustrado parecieron muc$o m+s motivados para buscar el elogio del e%perimentador Aesto es) de ser mimado ! de ver satisfec$as sus necesidades de dependenciaA -ue el grupo control. 2parentemente) la satisfaccin de las necesidades de dependencia) cuando va seguida de privacin social) amplific su motivacin de dependencia. Esto fue cierto en el caso de las nias. Como en el estudio mencionado anteriormente) los nios -ue $abitualmente eran mu! dependientes reaccionaron con gran fuerza ante esta frustracin, se convirtieron en personas altamente motivadas para recibir el elogio del e%perimentador. 3in embargo) los nios independientes no resultaron afectados por el retiro del cario ! la atencin) #odemos concluir -ue aun-ue la privacin del cario ! cordialidad probablemente fortalecer+ las necesidades de dependencia de un nio mu! pe-ueo al menos temporalmente) la intensidad de las reacciones del nio est+ condicionada por la estructura de su personalidad ! sus e%periencias anteriores. L)s es,a-)s -e ?n/*) 2 el 3)*7)0,a*/en,) 70)s)3/al Los estados de +nimo transitorios) inclu!endo los sentimientos de %ito ! de fracaso) son variables situacionales -ue ejercen efectos sustanciales tanto en el comportamiento de los nios como en el de los adultos. El no obtener algo -ue se desea) desde luego) constitu!e una frustracin, el sentimiento de $aber fallado puede conducir a una ma!or inclinacin a reaccionar en forma r+pida ! vigorosa ante otras frustraciones. 2dem+s) los estados de +nimo transitorios afectan a la probabilidad de actuar en una forma prosocial. La gente con ma!or facilidad a!udar+ a otras personas ! compartir+ sus posesiones cuando se siente feliz) contenta o $a alcanzado el %ito en alguna empresa. Los sentimientos de fracaso ! de tristeza tienden a reducir la generosidad ! la cooperacin de los nios. LA MODIFICACIN DE LAS CARACTERSTICAS DE PERSONALIDAD DE LOS NIOS El $ec$o de -ue pueda influirse en forma significativa en el comportamiento de los nios mediante factores de situacin constitu!e otra prueba de -ue los patrones de comportamiento de los nios mu! pe-ueos son fle%ibles ! modificables. En consecuencia) si se encuentran con situaciones nuevas) en particular con interacciones sociales nuevas) las estructuras de su personalidad ! sus comportamientos pueden sufrir modificaciones radicales. #or ejemplo) las e%periencias con los compaeros en la escuela pueden fomentar la confianza en s mismo de un nio al -ue anteriormente le faltaba esta caracterstica. 1n nio tmido) $osco ! apartado) producto de un ambiente $ogareo +spero ! restrictivo) puede e%pla!arse en una escuela de p+rvulos tolerante con maestros cordiales ! comprensivos) para convertirse en un nio vivaz) feliz ! creador. De manera similar) un nio -ue es incapaz de identificarse con un padre fro ! poco bondadoso puede retrasarse en la ad-uisicin de caractersticas e intereses tpicos de su se%o. 3i entabla una fuerte amistad con un nio mu! masculino) la identificacin puede promoverse entonces ! acelerar la tipificacin por se%o del muc$ac$o) compensando al menos en parte sus anteriores dificultades en este campo. #or otra parte) las e%periencias escolares o en el vecindario -ue son infortunadas pueden socavar los efectos benficos de las buenas relaciones entre padre e $ijo. #or ejemplo) s los padres $an sido cordiales) apacibles ! tolerantes) los nios pueden entrar a la escuela sintindose seguros) autnomos ! confiados. #ero si su nivel de inteligencia es inferior al promedio o les falta motivacin para estudiar) pueden sufrir e%periencias amargas en la escuela !) en consecuencia) convertirse en personas frustradas ! agresivas. #ueden cambiar de nios sociables) agradables ! seguros a muc$ac$os infelices) apartados ! socialmente desajustados. En resumen) el encontrarse con situaciones nuevas Aen particular las relaciones socialesA puede conducir a reajustes de fondo ! a alteraciones importantes en la personalidad ! el comportamiento de los nios.

62 Las aplicaciones simples de los principios b+sicos del aprendizaje ! reforzamiento sociales pueden producir modificaciones espectaculares en las caractersticas del comportamiento ! la personalidad. En un e%perimento cl+sico) a 9& nios de escuela de p+rvulos) -ue tenan reacciones inmaduras ante el fracaso /se apartaban de los dem+s) renunciaban f+cilmente) lloraban ! se enfadaban) se les imparti un adiestramiento especial destinado a aumentar su perseverancia e independencia en la resolucin de problemas difciles. 1n grupo control de 9& nios) -ue slo eran ligeramente inmaduros) no recibieron adiestramiento especial. En el adiestramiento) el e%perimentador se reuni con cada uno de los nios en distintas ocasiones) present+ndoles los problemas ! estimul+ndolos para -ue los solucionaran en forma independiente. 2 medida -ue progresaba el adiestramiento) los problemas devenan m+s complejos ! difciles) pero los muc$ac$os se interesaban cada vez m+s ! se $acan continuamente m+s independientes. 3olicitaban menos a!uda ! perseveraban durante m+s tiempo en sus intentos por resolver los problemas. Los comentarios espont+neos -ue mostraban confianza en s mismos /por ejemplo) @es un problema difcil pero cada vez los resuelvo mejor@0 se $icieron m+s frecuentes. Despus del adiestramiento) se dio a resolver a los grupos control ! e%perimental problemas nuevos ! difciles. El grupo adiestrado mostr un incremento significativamente ma!or en cuanto a independencia -ue el grupo control ! un inters ma!or del -ue $aban mostrado originalmente) ! trabajaron m+s intensamente -ue antes de recibir el adiestramiento. El llanto) los accesos de ira) los estallidos agresivos ! los actos de destruccin ocurrieron con menos frecuencia como reacciones ante los problemas difciles. Las respuestas maduras e independientes) aprendidas durante el adiestramiento) aparentemente se generalizaron a los problemas nuevos. 3in embargo) los del grupo control no mostraron un mejoramiento significativo en sus intentos por resolver problemas difciles ni en sus reacciones ante la frustracin. Los maestros de la escuela de p+rvulos pueden crear nuevas situaciones simples -ue producen algunas modificaciones en el comportamiento. Como $emos visto) algunos nios se comportan en forma mu! agresiva en el ambiente tolerante de la escuela de p+rvulos. Con todo) cambios leves en las respuestas de los maestros ante la agresin pueden producir algunas modificaciones notables en la agresin) como lo demostr el siguiente estudio. Durante dos semanas los e%perimentadores) -ue eran maestros en una escuela de p+rvulos) ignoraron la agresin de los nios tanto como les fue posible ! recompensaron el comportamiento cooperativo ! pacifico con atencin ! elogios. Las respuestas agresivas de los alumnos $ablan sido observadas ! estimadas durante una semana antes del periodo de adiestramiento con el fin de determinar su @tasa b+sica@) ! se $icieron estimaciones similares despus de la primera semana del periodo de entrenamiento. Las manipulaciones simples de recompensar la cooperacin ! de ignorar /no recompensar0 la agresin obtuvieron un %ito notable con gran rapidez !) aparentemente) produjeron algunos efectos duraderos. Los actos de agresin fsica ! verbal disminu!eron en forma significativa en la segunda semana del e%perimento) en tanto -ue aument el n=mero de actos de cooperacin. 2lgunos nios e%tremadamente agresivos se volvieron amistosos ! cooperadores $asta un grado -ue difcilmente podra $aberse anticipado antes de -ue se iniciara el adiestramiento. La fuente de estos cambios impresionantes fue una simple manipulacin del medio ambiente) una aplicacin directa de los principios b+sicos del aprendizaje por reforzamiento. Los padres pueden aprender f+cilmente los principios b+sicos de la modificacin conductual ! aplicarlos con %ito para cambiar algunos aspectos del comportamiento de sus $ijos. Como los comportamientos sumamente agresivos de los nios se perpet=an por las reacciones de los miembros de sus familias) #atterson ! sus colegas disearon un programa de modificacin conductual -ue los padres podran utilizar para reducir la agresin de un nio. #rimero se adiestr a los padres para definir ! mantener registros e%actos de determinados comportamientos @meta@) los m+s indeseables entre las respuestas agresivas de los nios. Despus) por medio del modelamiento ! la representacin de papeles) se les ensearon formas efectivas de recompensar las respuestas deseables ! de ignorar o castigar los actos agresivos. La aplicacin de estas tcnicas result sumamente provec$osa para @moldear@ los comportamientos de sus $ijos. Despus de algunos meses del programa de tratamiento) m+s del 845 de los nios agresivos mostr grandes reducciones en el grado de agresin e%presado ! en el n=mero de @estallidos@ de comportamiento agresivo. Binguno de tales cambios $abla ocurrido en un grupo control igualado de nios agresivos ! sus familias. 2parentemente) los

63 padres pueden controlar la agresin de sus $ijos simplemente mediante la aplicacin de los principios de la @buena paternidad@) junto con un programa consistente en recompensas ! castigos. Los compaeros tambin pueden ser agentes de modificacin conductual /R! psicoterapeutas e%itososS0 modelando simplemente el comportamiento adaptativo. Esto -ued espectacularmente ilustrado en el estudio del @tratamiento de un grupo de nios -ue estaban en edad de asistir a la escuela de p+rvulos ! -ue tenan fobias $acia los perros /temor e%cesivo a esos animales0. En oc$o ocasiones observaron un modelo de ; aos de edad -ue jugaba con un perro ! lo acariciaba. En cada una de las sesiones sucesivas) el modelo permaneci con el perro durante un periodo prolongado) mientras interactuaba con l en forma intensiva. 1n grupo control de nios con fobias igualmente severas no observ al modelo. El da posterior al trmino de la serie de tratamiento) se observ a cada uno de los nios cuando stos se encontraban nuevamente con el perro. Los -ue $ablan observado al modelo se apro%imaron al perro con presteza) lo acariciaron ! jugaron con l. 1n mes despus estas ganancias todava podan observarse) ! las respuestas de acercamiento amistoso se generalizaron del perro con el cual estaban familiarizados) a otro desconocido. 3in embargo) los del grupo control seguan siendo tan temerosos como lo $aban sido anteriormente ! eludan al perro. Las pelculas donde figuran los compaeros como modelos tambin pueden ser efectivas para $acer disminuir la timidez ! promover la sociabilidad. 2lgunos nios retrados de escuela de p+rvulos fueron e%puestos a pelculas donde sus compaeros observaban jugar a otros nios ! despus se unan a las actividades ! disfrutaban de la participacin. Despus de ver esta pelcula) los nios devinieron muc$o m+s sociables en la escuela de p+rvulos ! se empearon en un n=mero significativamente ma!or de interacciones con sus compaeros. Los nios de un grupo control no vieron la pelcula, no se volvieron menos apartados ! continuaron evitando las relaciones sociales con sus compaeros. La intervencin tuvo efectos duraderos. 1n mes despus los -ue $ablan sido e%puestos a la pelcula continuaron comprobando -ue las interacciones con los dem+s nios eran mu! disfrutables. Los e%perimentos ! observaciones de esta clase nos llevan a concluir -ue las respuestas inmaduras ! desadaptadas del nio mu! pe-ueo pueden ser modificadas con relativa facilidad. Mediante un adiestramiento bastante simple) un nio puede ad-uirir mejores maneras de $acer frente a la frustracin ! devenir m+s independiente) m+s perseverante) m+s calmado) menos agresivo) m+s cooperativo) m+s sociable ! menos temeroso. #ero lo -ue reviste ma!or importancia es -ue las nuevas respuestas de la situacin de adiestramiento probablemente se generalizar+n a otras situaciones.

64 ' DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO SOCIAL Buestro an+lisis del desarrollo de la personalidad en los captulos ; ! 4 necesariamente inclu! alguna consideracin de los aspectos importantes del comportamiento social) debido a -ue las evaluaciones de la personalidad del nio se basan principalmente en observaciones de sus interacciones con los dem+s. #or ejemplo) juzgamos -ue los nios son sumamente agresivos si atacan o disputan frecuentemente con sus compaeros, altruistas si a!udan a otros) ! dependientes si solicitan e%cesiva asistencia o tran-uilidad. 2s) el lector posee !a cierto conocimiento acerca del desarrollo de las interacciones sociales ! los antecedentes de las diferencias individuales en el comportamiento social. En el captulo presente nuestra atencin se centrar+ directamente en la naturaleza ! caractersticas de las interacciones entre compaeros) inclu!endo la amistad, en la estructura de los grupos de nios, en la aceptacin de los compaeros o la popularidad de -ue se disfruta ante ellos, en el liderazgo ! en los valores) opiniones ! actitudes de los nios. Los psiclogos pueden estudiar el comportamiento social ! el desarrollo del nio por medio de una observacin cuidadosa ! naturalista o mediante el uso de mtodos e%perimentales. En la observacin, un investigador com=nmente busca un lugar adecuado para observar la conducta de los nios en una escuela de p+rvulos) en el patio de recreo o en el lugar de reunin !) utilizando $abitualmente un mtodo de muestreo de tiempo) registra sistem+ticamente las interacciones de los nios. #or ejemplo) un investigador interesado en el comportamiento agresivo anotar+ todos los casos de agresin fsica) destruccin de juguetes ! agresin verbal al maestro o a otros nios. ' podra utilizarse un cuestionario -ue inclu!a muc$os reactivos de agresin v se registrara el comportamiento apropiado seg=n ocurra. En los experimentos relativos al desarrollo del comportamiento social) los nios son observados en escenarios especialmente diseados ! se registran sus reacciones ante la situacin ! ante otros nios. EL COMPORTAMIENTO SOCIAL DURANTE LOS AOS PREESCOLARES Los bebs devienen sensibles a la estimulacin social) en particular la de -uienes los atienden) desde un momento mu! temprano de su desarrollo. #ero resulta difcil determinar e%actamente cu+ndo comienzan a reaccionar socialmente ante sus compaeros. 3i se colocan bebs de entre G ! 9& meses de edad uno cerca del otro) se ven) se acercan ! se e%ploran !) un poco despus) $acia el final del primer ao) algunos comparten sus juguetes. Estos contactos son mu! breves) de unos cuantos segundos a un minuto) ! la ma!or parte de ellos no son interacciones sociales reales, m+s bien) un nio inicia un contacto social pero en general no produce m+s respuesta -ue una ojeada o una mirada de los otros. En un estudio) ciertos nios -ue estaban en el segundo ao de vida fueron reunidos en grupos con sus madres presentes en la sala. Los pe-ueos interactuaron en formas m+s variadas ! complicadas -ue los bebs menores* acerc+ndose e intentando ponerse en contacto) pellizcando) estrec$+ndose) disputando) ofreciendo cosas mutuamente, se golpeaban) atraan la atencin de otro nio, sin embargo) la ma!or parte de los contactos sociales duraron menos de D' segundos) ! tuvo lugar mu! poco juego interactivo. 3i los nios de esta edad son reunidos en parejas) dentro de un corral de juego) por ejemplo) son muc$o m+s sensibles el uno respecto del otro. Las muestras de sociabilidad aumentan con la edad en los primeros dos aos. Los participantes en un estudio) nios de entre G ! &4 meses de edad) fueron colocados en parejas en un corral de juego ! observados durante periodos de cuatro minutos. 2l aumentar la edad) las respuestas cambiaron constantemente desde la indiferencia inicial $acia el compaero $asta el inters social ! el juego cooperativo. Los bebs de entre G ! 6 meses de edad por lo general se ignoraron mutuamente) pero tuvieron lugar algunos contactos sociales rudimentarios) tales como observarse) sonrer ! asir al compaero. Los nios de entre 7 ! 9D meses de edad prestaron alguna atencin a sus compaeros) ! tuvieron lugar conflictos si un nio intentaba arrebatar un juguete a otro. Entre los 9; ! los 96 meses) la atencin $acia el compaero en cuanto individuo aument considerablemente) ! disminu!eron simult+neamente los conflictos por la posesin de un juguete. Entre los 97 ! los &4 meses) el n=mero de contactos sociales Aobservar ! sonrer al compaeroA aumentaron) ! el juego lleg a ser muc$o m+s cooperativo ! amistoso. En general) trat+ndose de nios -ue estaban en el segundo ao de edad) el estar en un +rea limitada con otro nio conduce m+s a la sociabilidad -ue una situacin -ue inclu!a muc$os nios juntos en una sala grande. 3in embargo) incluso en las mejores circunstancias) las relaciones sociales durante el segundo ao son limitadas.

65 2 la edad de & aos muc$os nios parecen preferir interactuar con otros nios -ue jugar solos. Los nios de esta edad imitan las acciones de los dem+s) se dirigen sonrisas mutuamente) vocalizan) se ofrecen e intercambian juguetes o se entretienen con juegos sociales. Ecasionalmente e%perimentan conflictos directos) por ejemplo si ambos son atrados por el mismo juguete. 2l aumentar la edad durante el periodo de la escuela de p+rvulos) las interacciones aumentan en frecuencia) intensidad ! duracin. Los nios dedican m+s tiempo a las actividades cooperativas /a jugar con otros en pro!ectos conjuntos) a compartir materiales0 ! menos tiempo a sentarse ociosos) a jugar solos o simplemente a observar a los dem+s. 2l cumplir la edad de asistir a la escuela de p+rvulos) los nios parecen sentirse seguros desde el punto de vista emocional cuando est+n con compaeros conocidos) aun cuando las madres no estn presentes) ! buscan la atencin ! el elogio de sus compaeros. 2 medida -ue crecen) las interacciones sociales de los nios duran m+s tiempo ! se vuelven m+s disfrutables, se establecen fuertes vnculos con los amigos. De acuerdo con los datos procedentes de un estudio longitudinal sobre las interacciones sociales) a la edad de D aos) los nios $an ad-uirido formas relativamente estables de relacionarse con otros de su misma edad. 2lgunos interact=an primariamente por medio de disputas) asaltos ! protestas) en tanto -ue otros tienen enfo-ues m+s positivos respecto de sus compaeros) les proporcionan cosas) cooperan en el trabajo ! en el juego ! e%presan afecto. Estos cambios -ue tienen lugar con la edad en el comportamiento social pueden atribuirse en parte al $ec$o de -ue la escuela de p+rvulos ofrece muc$as oportunidades de interaccin con los compaeros. 2simismo) las ma!ores destrezas fsicas ! cognoscitivas de los nios permiten la participacin en actividades cooperativas m+s complejas. Los padres ! los maestros por lo general estimulan a los nios de esta edad para -ue se dedi-uen a actividades sociales, adem+s) los compaeros recompensan las respuestas destacadas ! amistosas de los nios en la escuela ! en el patio de juego. En consecuencia) lo m+s probable es -ue estas respuestas se repitan. 2l mismo tiempo) la inactividad) el juego solitario ! la no participacin resultan censuradas por los padres ! los maestros de la escuela de p+rvulos) de manera -ue estas respuestas tienden a debilitarse ! a disminuir. A*/s,a-es 70ees3)la0es Entre las edades de & ! 4 aos) el n=mero de conflictos ! disputas entre los nios disminu!e constantemente ! los contactos amistosos se vuelven m+s prominentes. Durante estos aos) los nios establecen sus primeras amistades) $abitualmente con otros de su propio se%o) aun-ue la divisin por se%os en las relaciones sociales no es tan fuerte en esta edad como durante la niez intermedia ! la preadolescencia. Entre las edades de & ! D aos) el n=mero de amigos -ue tiene un nio tiende a aumentar, despus de esta edad) se desarrollan apegos m+s firmes $acia unos pocos amigos en particular. Con todo) las amistades de la edad preescolar por lo general son causases) inestables ! sumamente transitorias. 1n nio preescolar sensible ! socialmente orientado -ue busca compaeros tiene una diversidad de e%periencias sociales) algunas satisfactorias ! otras frustrantes. En consecuencia) puede mostrar respuestas sociales -ue parecen contradictorias. #or ejemplo) los amigos de la edad preescolar tienden a discutir con ma!or frecuencia entre s -ue los nios -ue raramente se asocian con alg=n otro. Muc$os nios agresivos en la escuela de p+rvulos resultan sumamente comprensivos con sus compaeros de clase) respondiendo r+pidamente ante sus problemas. El nio -ue toma un juguete de un compaero de juego en un momento puede apresurarse a consolar al nio -ue se siente descontento por el $ec$o ! -ue llora a su lado. La 7)7ula0/-a- -u0an,e la e-a- 70ees3)la0 Los nios populares ! los lderes pueden distinguirse desde una edad tan temprana como el periodo de la escuela de p+rvulos. 2lgunos nios son buscados continuamente como compaeros de juego, otros son constantemente re$uidos ! evitados por sus compaeros de la escuela de p+rvulos. La condicin de popularidad de un nio puede evaluarse al observar su participacin social directamente) registrando el n=mero ! la naturaleza de sus contactos sociales con los compaeros. E tambin pueden utilizarse preguntas sociomtricas# se pide a los nios -ue nombren /o -ue escojan entre las fotografas de todos los nios de las escuelas0

66 los nios de su clase -ue m+s les agradan) con cu+les desean jugar) junto a cu+les desean sentarse) -uines les disgustan) ! as sucesivamente. 3e $a encontrado -ue la popularidad guarda una correlacin significativa con medidas conductuales de amistad /n=mero de acercamientos amistosos a otros ! la participacin en un juego asociativo0. Comparados con los nios no populares) los nios -ue s lo son otorgan a sus compaeros m+s reforzamientos sociales /atencin o aprobacin) afecto) indicaciones de aceptacin) imitacin de otro nio) complacencia de buena voluntad ante la solicitud de otros0 ! conceden estos reforzamientos a un n=mero de nios ma!or. La agresividad guarda una correlacin negativa con la popularidad, los nios populares rien relativamente poco ! rara vez atacan o insultan a sus compaeros. .ambin tienden a ser generalmente conformistas ! cooperativos en su enfo-ue de las rutinas de la escuela de p+rvulos) no debido a -ue sean pasivos o abiertamente complacientes) sino m+s bien por-ue desean @modular su propio comportamiento ! entablar los compromisos necesarios para lograr la operacin pacfica ! eficiente del grupo@. La dependencia tambin se relaciona con la aceptacin de los compaeros pero en forma m+s bien complicadas. La dependencia emocional con respecto a los adultos Apor ejemplo) buscar atencin) comodidad ! apo!o de los maestrosA est+ relacionada en forma negativa e importante con la popularidad. La dependencia orientada $acia los compaeros) por otra parte) guarda una correlacin positiva. @La necesidad o el deseo de un nio de buscar a!uda) afecto ! apo!o de sus compaeros puede en realidad mejorarlo ante sus ojos. Los nios mu! pe-ueos pueden sentirse $alagados al advertir -ue un compaero acude a ellos en busca de a!uda) afecto ! apo!o.@ C)n5l/3,)s s)3/ales E%isten grandes diferencias individuales en la inclinacin a los conflictos) pero el nio promedio de la escuela de p+rvulos entre & ! ; aos de edad participa en alguna clase de conflicto cada cinco minutos. Los nios tienden a participar en m+s conflictos ! a producir m+s ata-ues) en tanto -ue las nias tienden a discutir m+s. Estas diferencias por se%o son m+s pronunciadas entre los nios ma!ores de la escuela de p+rvulos) reflejando su tipificacin se%ual m+s firmemente establecida en cuanto a comportamiento. En general) las interacciones de los nios en edad preescolar son caractersticamente m+s cooperativas ! amistosas -ue $ostiles o competitivas. Incluso los nios m+s agresivos en edad preescolar realmente emiten m+s respuestas amistosas -ue agresivas. La agresividad) por otra aparte) tiende a ser una caracterstica bastante estable, la frecuencia de los conflictos de un nio en el transcurso de su estancia en la escuela de p+rvulos es un indicador confiable de su inclinacin $acia los conflictos en la preprimaria. RELACIONES SOCIALES EN LA ETAPA INTERMEDIA DE LA NIE: Las relaciones sociales durante los aos escolares son m+s e%tensas) m+s intensas ! m+s importantes para el nio -ue las de los aos anteriores. 3i bien las amistades de la etapa preescolar por lo general son causases ! efmeras) los amigos de la escuela primaria probablemente ser+n agentes de socializacin importantes) los cuales ejercen efectos directos ! poderosos en su personalidad ! su desarrollo social. 2pro%imadamente desde las edades de 8 a 9& aos) los nios se interesan e%cesivamente en su @pandilla@) un grupo informal con una rotacin de miembros bastante r+pida. #osteriormente) entre las edades de 9' ! 9; aos) devienen m+s destacados los grupos altamente estructurados con re-uisitos de organizacin ! afiliacin formal) como pueden ser los nios ! nias e%ploradores) en especial entre los nios de la clase media. P)7ula0/-aLas caractersticas de la personalidad asociadas con la popularidad durante la parte intermedia de la niez son paralelas a las -ue est+n asociadas con la popularidad preescolar* amistad) sociabilidad) cordialidad) sensibilidad $acia las necesidades ! los sentimientos de otros nios) as como el entusiasmo. Los nios ! las nias con aspecto atractivo son populares entre los nios de su propio se%o) ! la capacidad atltica se relaciona con la popularidad entre los nios. El ajuste emocional /libertad relativa de la ansiedad0) la aceptacin de otros) el espritu de

67 cooperacin ! la conformidad con las normas del grupo tambin guardan una correlacin positiva con la popularidad durante este periodo. La e%presin de agresin inapropiada Aagresin -ue es inmadura) no provocada) indirecta e insultanteA se correlaciona negativamente con la popularidad) aun-ue) de acuerdo con algunos estudios) el responder en forma agresiva ante provocacin est+ asociado con la aceptacin de los compaeros. En general) los nios populares son a-uellos -ue son percibidos como competentes de acuerdo con las normas de su propio grupo. El buen ajuste) la fraternidad) la ansiedad baja) un nivel razonable de autoestimacin ! alg=n grado de sensibilidad $acia las necesidades ! los sentimientos de otros miembros del grupo parecen estar asociados con la popularidad en la ma!ora de los grupos. 3i el grupo valora la rudeza en los varones) un nio -ue es competentemente agresivo ser+ popular. 3i estima las realizaciones atlticas o el logro intelectual) la competencia en esas +reas estar+ asociada con la popularidad. En resumen) la naturaleza del grupo ! la situacin deben ser consideradas antes de -ue pueda producirse e%presin alguna acerca de los factores de la personalidad en la popularidad. Los atributos de la personalidad relacionados con la popularidad varan con el se%o ! la edad. 2s) entre las nias del primer grado) la popularidad va asociada con @el ser tran-uila ! no agresiva@) en tanto -ue en el -uinto grado las caractersticas correlacionadas con la popularidad de las nias son el buen aspecto) el ser buen deportista) la fraternidad ! la falta de espritu pendenciero. Los nios populares de primer grado se consideran buenos deportistas) atrevidos ! $+biles en los juegos, entre los nios del -uinto grado) los m+s populares son los -ue tienen buen aspecto) los -ue no son tmidos) los -ue son @verdaderos muc$ac$os@. La condicin de popularidad en la niez es un augurio bastante adecuado de la popularidad posterior, los -ue son populares entre sus compaeros durante la parte intermedia de la niez probablemente ser+n populares cuando sean adolescentes. A*/s,a-es 2l escoger a sus amigos) los nios entre la edad de 6 aos ! la adolescencia por lo general prefieren a los miembros de su propio se%o. Entre las edades de G ! 6 aos) el se%o se pasa por alto en las agrupaciones para jugar) pero) apro%imadamente a la edad de 6 aos) las actitudes parecen cambiar ! las asociaciones con los miembros del se%o opuesto disminu!en agudamente. 2 la edad de 99 o 9& aos) los nios ! las nias de la cultura estadounidense est+n casi completamente separados entre s en los grupos de juego ! en las reuniones sociales. @Esta etapa de segregacin comenz con una reserva altanera) devino en desprecio evidente ! en $ostilidad activa) !) despus cambi a un ostracismo tmido -ue pareci marcar el fin de este periodo ! el comienzo de la $eterose%ualidad adolescente despus de la pubertad.@ La segregacin se%ual durante estos aos probablemente guarda relacin con la tipificacin por se%os ! con las presiones culturales sobre los nios para -ue adopten un comportamiento apropiado para su se%o. 2 medida -ue cambien las actitudes ! los valores sociales) indudablemente e%istir+ menor tensin sobre los papeles se%uales ! los patrones de comportamiento estereotipados. Entre los nios estadounidenses de la dcada de 978' e%istan) sin embargo) notables diferencias se%uales en cuanto a juego) lectura) preferencias cinematogr+ficas ! de programas de televisin) as como en las aspiraciones ! elecciones vocacionales. Los nios entre las edades de 6 ! 99 aos est+n principalmente interesados en participar en juegos activos vigorosos ! competitivos) en donde entran en juego destrezas musculares) en tanto -ue las nias de esta edad por lo general est+n empezadas en actividades m+s tran-uilas ! sedentarias. Las elecciones ocupacionales tambin reflejan la tipificacin por se%os, los nios escogen vocaciones tales como cientfico o piloto ! las nias aspiran a desempear actividades como maestras) enfermeras o trabajadoras sociales. Como los compaeros del mismo se%o probablemente tendr+n las mismas necesidades e idnticos intereses) es ma!or la probabilidad de -ue se conviertan en amigos satisfactorios ! gratificantes. El periodo intermedio de la niez generalmente est+ marcado por amistades m+s intensas ! no por aumentos significativos en el n=mero de amigos. Los @mejores amigos@ del nio $abitualmente proceden de su propio vecindario o saln de clase ! poseen caractersticas de personalidad valiosas para l. Cuando se les preguntan las razones en -ue se basan para

68 escoger a sus amigos) los nios del segundo grado subra!an factores e%ternos* una casa bonita) buen aspecto) tener dinero para gastar. Los alumnos del se%to grado) sin embargo) recalcan las caractersticas personales como fraternidad) alegra ! similitud de intereses. Las parejas de amigos /amistades recprocas0 tienden a parecerse entre s en madurez social) edad cronolgica) altura) peso) inteligencia general ! metas educativas ! ocupacionales. >Los amigos se escogen sobre la base de la similitud en las caractersticas personales) o bien se atraen los contrarios? Bo e%iste una respuesta clara a esta pregunta. Ciertamente los nios capaces) amigables) llenos de energa) sensibles) sociables ! emprendedores a menudo se atraen mutuamente) probablemente debido a -ue se comprenden mejor ! satisfacen sus necesidades mutuas. Etras clases de nios a menudo son atrados $acia a-uellos -ue tienen estas caractersticas) pero por lo regular son rec$azados. 1n estudio produjo alguna evidencia de complementariedad Aatraccin de los contrariosA en las elecciones recprocas de amistades de nios del octavo grado. #or ejemplo) muc$os nios -ue buscaban atencin tenan amigos dispuestos a compartir la popularidad ! -ue los apo!aban. Entre las nias del mismo estudio) no $ubo prueba alguna de complementariedad en las elecciones de amistades. M+s bien las amigas mutuas eran similares en variables tales como sociabilidad) preocupacin por pasarla bien e inters por la actividad social. En comparacin con las amistades de la adolescencia ! de la edad adulta) las amistades durante la parte intermedia de la niez son m+s superficiales e inestables, suponen un menor compromiso emocional. Los fundamentos son el compartir actividades) $acer cosas juntos) conceder favores ! llevarse bien con facilidad) en lugar de otras consideraciones m+s sutiles ! complejas. En este periodo del desarrollo) los intereses fluct=an r+pidamente de manera -ue los amigos @antiguos@ !a no proporcionan las clases de satisfacciones -ue proporcionaban $asta $ace poco tiempo. En consecuencia) los intereses llegan a cristalizarse con ma!or firmeza, al mismo tiempo) las amistades devienen m+s pertinentes desde el punto de vista emocional) m+s estables ! m+s duraderas. PATRONES SOCIALES DE LOS ADOLESCENTES Las relaciones sociales de los adolescentes son m+s complejas ! tienen m+s ramificaciones -ue las de los nios de menor edad. Los adolescentes viven simult+neamente en dos mundos) uno de nios ! otro de adultos) en una especie de posicin marginal o sobrepuesta ! no saben a cu+l de los dos pertenecen. 2l mismo tiempo tienen muc$as demandas nuevas) urgentes ! conflictivas sobre s* escoger una vocacin) alcanzar alguna independencia de la familia) $acer frente a poderosos A! a menudo reprimidosA impulsos se%uales. Los compaeros pueden revestir inestimable valor para a!udar al adolescente a tratar con sentimientos complejos) conflictos ! sentimientos amenazantes o reprimidos. Los amigos ntimos del adolescente se sienten libres para discutir estas cuestiones en forma abierta ! para criticarse mutuamente. En consecuencia) pueden aprender a modificar el comportamiento) los gustos ! las ideas sin e%periencias dolorosas de desaprobacin o rec$azo. Como los adolescentes tienen ma!or movilidad -ue los nios m+s pe-ueos) su mundo social se ampla ! pueden mantener amistades en torno a +reas geogr+ficas m+s e%tensas. 2nteriormente) la ma!or parte de sus compaeros ! amigos viva en su propio vecindario ! en el mismo grupo de su clase social) pero en la escuela secundaria es probable -ue conozcan a muc$ac$os ! muc$ac$as de otras partes de la comunidad ! de otros grupos tnicos ! culturales. 2dem+s) est+n m+s abiertos a e%periencias e ideas nuevas ! m+s fle%ibles en su pensamiento. De a-u -ue los adolescentes tengan m+s oportunidades de ad-uirir actitudes) costumbres ! sistemas de valores nuevos. D/n?*/3a -e l)s .0u7)s -e a-)les3en,es 1na serie mu! llamativa de estudios conducidos por Musafer 3$eriff ! sus colegas constitu!e la fuente de conocimientos importantes acerca de la formacin de los grupos) las relaciones entre grupos) las tensiones intergrupales ! el liderazgo durante la adolescencia. Los resultados de estos estudios tienen Raplicaciones importantes no slo para comprender a los adolescentes sino tambin para entender la din+mica de grupos en general. 1n grupo de nios blancos) protestantes ! de clase media fue llevado a un campamento de verano ! dividido en dos subgrupos -ue fueron cuidadosamente igualados en lo -ue respecta a

69 capacidad ! caractersticas de personalidad. (ubo mu! poco contacto entre los dos grupos durante los cinco das del estudio, ocuparon cabaas separadas ! desarrollaron sus propios programas de actividades con mu! poca direccin de los adultos. Dentro de este breve periodo) surgieron en ambos grupos claras estructuras jer+r-uicas. Los puestos de direccin ! del @$ombre inferior del poste del ttem@ cristalizaron pronto. Los dirigentes tendieron a ser muc$ac$os sumamente inteligentes) activos) sociables) asertivos ! agresivos) aun-ue la direccin ! la popularidad slo se correlacionaban ligeramente. .ampoco se necesit muc$o tiempo para -ue cada grupo estableciera normas ! reglas. Cada grupo adopt un apodo de identificacin para el grupo) ! tuvo lugar muc$a discusin entre @ellos ! nosotros@. Los miembros mismos del grupo formularon reglas) sanciones ! castigos) aun-ue estas normas eran fle%ibles ! modificables a medida -ue los intereses ! las actitudes del grupo cambiaron. ... las jerar-uas emergentes ! las normas compartidas... mantienen la e%istencia del grupo. Bo se sigue -ue los nios tengan una propensin @natural@ a formar grupos estructurados o -ue necesiten compartir normas con sus compaeros a fin de sobrevivir. M+s bien parece -ue los incentivos ! los castigos -ueA surgieron de la interaccin misma con los compaeros producen estos resultados, a su vez) estos resultados sirven para sostener al grupo. Nalindose de las mismas tcnicas) en parte naturalistas ! en parte e%perimentales Aesto es) dividiendo un grupo de campamento de verano en dos grupos separadosA) los investigadores intentaron $acer de cada grupo una unidad co$esiva al obligar a los miembros a cooperar en muc$as actividades diarias) como obtener comida ! preparar ! servir los alimentos. Bo se necesita muc$o tiempo para -ue los miembros de estos grupos desarrollaran sentimientos fuertes de pertenencia al grupo. 1na vez -ue estos sentimientos estuvieron establecidos) los investigadores comenzaron a establecer una competencia entre los dos grupos. #or ejemplo) dispusieron la celebracin de juegos competitivos ! concedieron premios al e-uipo ganador. En estas condiciones) se desarrollaron r+pidamente tensiones entre los grupos ! os investigadores crearon situaciones para aumentar el nivel de estas tensiones. Celebraron una fiesta ! se las arreglaron para -ue un grupo llegara poco tiempo despus -ue el otro. Cuando lleg el segundo grupo) el primero $aba consumido los mejores refrescos) dejando slo los menos apetitosos para sus rivales. Es comprensible -ue los sentimientos $ostiles aumentaran, los muc$ac$os se insultaron ! se arrojaron comida) tazas ! otros objetos. Los investigadores) entonces) intentaron reducir las $ostilidades entre los grupos al eliminar situaciones competitivas de conflicto ! al estimular los contactos simples ! no competitivos entre los grupos, por ejemplo) $acerlos asistir juntos a funciones de cine) comer en la misma sala ! jugar en la misma zona. 3in embargo) este =ltimo intento result contraproducente, el colocar a los grupos en pro%imidad estrec$a slo sirvi para aumentar sus $ostilidades mutuas. 3lo cuando lograron -ue los miembros de los dos grupos cooperaran) los investigadores lograron reducir estas $ostilidades. ormaron un e-uipo de bisbol con @estrellas@ -ue inclu!eron a miembros de ambos grupos ! jugaron en contra de sin grupo de muc$ac$os de una poblacin vecina. @Inesperadamente@ el camin del campamento se descompuso) ! todos los muc$ac$os tuvieron -ue cooperar para repararlo a fin de -ue pudieran disfrutar un viaje de da de campo. Despus de varias de estas actividades cooperativas) la animadversin entre los grupos se redujo considerablemente ! se desarrollaron amistades entre los miembros de los dos grupos diferentes. De $ec$o) comenzaron a cooperar en forma espont+nea en otras situaciones) ! desaparecieron las evidencias de $ostilidad. Estas investigaciones nos dieron una informacin importante acerca de la funcin de la cooperacin ! la competencia en el desarrollo de resentimientos ! $ostilidad entre grupos. .ambin conllevan algunas aplicaciones pr+cticas* ... si) por ejemplo) puede barajarse la composicin de dos grupos $ostiles ! los grupos recin formados fueran inducidos a funcionar con alg=n propsito com=n) la $ostilidad interpersonal dentro de cada grupo nuevo debera disminuir. 2dem+s) si dos grupos $ostiles se combinan para trabajar en forma cooperativa para alcanzar una meta supraordinada) la $ostilidad entre los grupos debe reducirse. -amarillas y pandillas de adolescentes. Los an+lisis de la interaccin entre compaeros sugieren -ue e%isten dos clases b+sicas de grupos durante la adolescencia* las pandillas

70 relativamente numerosas ! camarillas muc$o m+s pe-ueas /por lo general)) apro%imadamente un tercio de la pandilla0. Hsta es esencialmente una asociacin de camarillas) aun-ue una persona puede ser miembro de una camarilla pero no miembro de la pandilla. 1na camarilla generalmente constitu!e un grupo pe-ueo -ue inclu!e a los mejores amigos del sujeto ! a otros pocos adolescentes) -ue por lo regular no son m+s de seis o siete. Esto permite ! estimula un grado ma!or de intimidad ! de co$esin del grupo) ! una gran parte de la interaccin dentro de la camarilla se centra en discutir las necesidades b+sicas) los conflictos) los sentimientos ! las ideas. 2ctividades sociales m+s grandes ! mejor organizadas) tales como fiestas) es m+s probable -ue sean funciones de la pandilla. 2l aumentar la madurez durante la adolescencia) la estructura de los grupos de compaeros cambia. De%ter Dunp$!) socilogo -ue $a estudiado los grupos de compaeros de adolescentes en profundidad) advierte -ue los cambios estructurales se desarrollan en cinco etapas* ,tapa 9* #ersistencia de las camarillas de preadolescentes del mismo se%o en el periodo adolescente. ,tapa 0* Las camarillas del mismo se%o comienzan a participar en la accin $eterose%ual Aa menudo de una clase superficialmente antagonistaA) pero estas interacciones ocurren slo en la seguridad del escenario del grupo en donde el individuo es apo!ado por amigos cercanos de su mismo se%o. ,tapa 1* Los miembros de posicin elevada de las camarillas de nias comienzan a interactuar sobre una base individual con los miembros de posicin elevada de las camarillas de varones. Esto supone la transicin a las camarillas $eterose%uales) en tanto -ue cada individuo todava mantiene su afiliacin a la camarilla de su mismo se%o. ,tapa 2* La reorganizacin de las camarillas del mismo se%o ! la formacin de nuevas pandillas $eterose%uales en asociacin ntima. ,tapa 3* La lenta desintegracin de la pandilla ! la formacin de camarillas formadas por parejas -ue son novios o tienen compromiso. La afiliacin a pandillas ! camarillas en la escuela secundaria recibe una fuerte influencia de factores tales como clase social) aspiracin educativa /planes para asistir a la escuela superior o no0) antecedentes tnicos) vecindario) intereses ! pasatiempos comunes) madurez social ! personal ! grado de inters $eterose%ual. Los grupos de muc$ac$os son un tanto m+s democr+ticos ! fle%ibles -ue los grupos de muc$ac$as) ! las destrezas atlticas ! la sociabilidad en general son consideraciones m+s importantes. A*/s,a-es -e l)s a-)les3en,es Como lo $icimos notar anteriormente) los adolescentes de nuestra cultura a menudo e%perimentan dudas) ansiedades ! fuertes resentimientos. Becesitan desesperadamente amigos en los cuales puedan confiar completamente) con los cuales puedan compartir sus sentimientos complejos) sus conflictos ! secretos sin temor de malos entendimientos o rec$azo. #or estas razones) las amistades de los adolescentes son) tpicamente) m+s ntimas) m+s $onestas ! abiertas) ! suponen sentimientos m+s intensos -ue los de periodos anteriores. En consecuencia) contribu!en m+s al desarrollo de la persona !) m+s especficamente) pueden desempear un papel crtico en a!udar a los adolescentes a definir sus capacidades. ... la ventaja particular de la amistad adolescente es -ue ofrece un clima para el desarrollo ! el conocimiento de s mismo -ue la familia no est+ e-uipada para ofrecer) ! -ue mu! pocas personas pueden proporcionarse a s mismas. La amistad ocupa) descarga) cultiva ! transforma las pasiones m+s agudas del adolescente) ! as le permite confrontarlas ! dominarlas. Debido a -ue conlleva tanto de la carga del desarrollo del adolescente) la amistad ad-uiere en este periodo una pertinencia ! una intensidad -ue nunca $aba tenido antes ni /en muc$os casos0 volver+ a tener. Los amigos @se e%aminan a s mismos) compartiendo sus e%periencias) sus planes) sus ambiciones ! sus secretos m+s ntimos. En el verdadero sentido) se e%plican a s mismos mutuamente !) al proceder as) cada uno se e%plica a s mismo@.

71 La naturaleza de las relaciones amistosas cambia durante el periodo de la adolescencia. Las primeras amistades adolescentes no son mu! diferentes de las de la parte intermedia de la niez, son relativamente superficiales) suponen el $acerse favores mutuamente) compartir actividades ! simplemente llevarse bien. Cuando se llega a la parte intermedia de la adolescencia) las relaciones son @mutuas) interactivas) emocionalmente interdependientes, la personalidad del otro ! su respuesta ante el !o devienen los temas centrales de la amistad@. Durante este periodo) los adolescentes revelan un talento distintivo para la amistad. M+s -ue en edades anteriores o posteriores) el individuo es fle%ible ! dispuesto a cambiar) ! est+ convencido de -ue mediante un esfuerzo consciente o deliberado puede cambiar. Es comprensible) pues) -ue los principales criterios -ue los adolescentes utilizan en la seleccin de amistades son la lealtad) la comprensin) el merecer confianza) el respeto por las confidencias ! la capacidad de prestar apo!o en las crisis emocionales. Los amigos mutuos probablemente se parecer+n en caractersticas sociales ! de personalidad tales como edad) inteligencia) posicin socioeconmica) intereses compartidos ! metas vocacionales. 3i bien las amistades ocasionalmente pueden suponer la complementariedad Auna adolescente e%travertida puede tener una amiga tmida e in$ibidaA) las semejanzas generalmente son m+s prominentes -ue las diferencias. Debido a -ue las amistades en esta edad son mu! intensas) pueden ser fr+giles ! correr peligros con ma!or facilidad -ue las de la ma!ora de los adultos) los cuales presentan demandas m+s modestas a sus amigos. En el periodo posterior de la adolescencia) a medida -ue las relaciones $eterose%uales se desarrollan) e%iste menos confianza e%clusiva en los amigos del mismo se%o. Compartir confidencias con alguien es todava importante) pero es una cualidad menos apasionada para las relaciones de amistad, e%iste una acentuacin ma!or ! m+s objetiva en la personalidad ! en los talentos de los amigos ! en cu+n interesantes ! estimulantes son. Las relaciones de amistad m+s maduras suponen un alto grado de tolerancia con respecto a las diferencias individuales, a medida -ue el adolescente comienza a desarrollar un sentido firme de identidad personal) deviene menos intensamente dependiente de la identificacin con los amigos cercanos. E%isten notables diferencias se%uales en los patrones de amistad del adolescente. Las amistades de las muc$ac$as por lo general son m+s profundas) m+s interdependientes ! suponen contactos m+s frecuentes, sus relaciones revelan sus ma!ores necesidades de cario ! su capacidad de mantener relaciones ntimas. #or el contrario) los muc$ac$os ponen relativamente ma!or nfasis en los resultados de las amistades) como tener un compaero con el cual se congenia) alguien con el cual se puedan compartir intereses comunes. Rela3/)nes >e,e0)se<uales -u0an,e la a-)les3en3/a Durante los aos de la escuela secundaria) los muc$ac$os ! las muc$ac$as se encuentran en niveles claramente diferentes de madurez biolgica ! social. 2lgunas muc$ac$as se interesan en los muc$ac$os) pero sus contempor+neos masculinos por lo general no muestran un inters recproco. En esta edad) las muc$ac$as est+n muc$o m+s interesadas por la vida social ! el comportamiento $eterose%ual -ue los muc$ac$os. .odo esto cambia durante la edad en -ue se ingresa al segundo ao de secundaria) cuando los muc$ac$os comienzan a igualarse a las muc$ac$as en madurez ! en inters por el se%o opuesto. Los intereses de los muc$ac$os ! las muc$ac$as a$ora comienzan a complementarse mutuamente) ! empiezan a dedicarse ma!or atencin recproca. Durante el periodo de las relaciones $eterose%uales iniciales) los adolescentes est+n todava mu! ocupados en encontrarse a s mismos) en alcanzar la identidad personal. .odava se preocupan por ellos mismos ! por sus propios problemas ! es poco probable -ue lleguen a estar emocionalmente relacionados con los miembros del se%o opuesto. En consecuencia) frecuentemente e%iste una cualidad superficial o semejante a un juego respecto de las interacciones $eterose%uales. Las actividades $eterose%uales de grupo en esta etapa proporcionan oportunidades para aprender formas de relacionarse gradualmente con los compaeros del se%o contrario) en escenarios -ue tienen la seguridad -ue presta la presencia de compaeros familiares del mismo se%o. Fradualmente) con ma!or e%periencia en las camarillas $eterose%uales) con ma!or madurez personal ! con ma!or confianza en s mismo) las relaciones $eterose%uales devienen m+s maduras. Cuando el adolescente $a alcanzado un sentido m+s claro de identidad) generalmente a fines de la adolescencia) puede integrar autnticas relaciones con los dem+s. Estas relaciones se basan no slo en la atraccin se%ual sino tambin en la confianza ! en la

72 seguridad compartida) as como en la preocupacin por los intereses ! el bienestar de la otra persona. En comparacin con otras culturas) la estadounidense tradicionalmente $a sido mu! restrictiva de la e%presin se%ual entre nios ! adolescentes. 3in embargo) las normas de moralidad ! comportamiento se%uales parecen estar cambiando con rapidez. Los adolescentes de $o! piensan -ue se $an establecido nuevas normas se%uales) peroAno consideran al cambio como una decadencia moral. M+s bien conciben sus actitudes ! enfo-ues m+s $onestos ! abiertos -ue los de generaciones anteriores. La ma!or parte de los adolescentes ma!ores ! de los jvenes consideran aceptables las relaciones se%uales premaritales cuando la pareja est+ comprometida) son novios o tienen la intencin de casarse. En los Estados 1nidos) el 6'5 de los muc$ac$os adolescentes ! el 8&5 de las muc$ac$as adolescentes est+n de acuerdo con -ue @es correcto -ue los jvenes disfruten del se%o antes de casarse si est+n mutuamente enamorados@. En general) la promiscuidad no se sanciona, de $ec$o) la gran ma!ora de los adolescentes desaprueban las relaciones premaritales entre personas -ue @se atraen casualmente@ o son @buenos amigos@. Entre las adolescentes) el 845 afirma -ue @!o no tendra relaciones se%uales con un muc$ac$o a menos -ue lo amara@. En comparacin con los adolescentes de m+s edad) los m+s jvenes son m+s conservadores ! mantienen actitudes menos tolerantes $acia las relaciones se%uales premaritales. 2un-ue los adolescentes de $o! $ablan m+s abierta ! libremente acerca del se%o -ue los adolescentes de $ace una generacin) ... $a! poca evidencia de una ma!or preocupacin por el se%o) como parecen creer muc$os padres de familia ! otros adultos. Ciertamente) bien puede ser -ue el adolescente promedio de $o! est menos preocupado e interesado en el se%o -ue las generaciones anteriores de jvenes) inclu!endo a sus propios padres cuando tenan su misma edad. La ma!or aceptacin del se%o como una parte natural de la vida mu! bien puede conducir a menos preocupacin -ue la in-uietud ansiosa en una atmsfera de secreto ! supresin. La ma!or parte de los adolescentes contempor+neos /el 6850 est+ de acuerdo con la afirmacin de -ue) @en general) creo -ue tengo la cabeza mu! en su lugar en lo -ue se refiere al se%o@. Los cambios en las actitudes de los adolescentes en lo -ue toca al se%o $an sido acompaados por cambios radicales en su comportamiento se%ual. 2un-ue la incidencia de la masturbacin no $a cambiado en forma apreciable en las =ltimas dcadas) e%iste una ma!or objetividad ! menos ansiedad ! culpa con respecto a la pr+ctica. El porcentaje de adolescentes -ue tienen relaciones se%uales premaritales $a aumentado en forma significativa en las =ltimas dcadas. 1na encuesta de una muestra representativa de adolescentes entre las edades de 9D ! 97 aos de edad) publicada en 978D) demostr el $ec$o de -ue el ;;5 de los muc$ac$os ! el D'5 de las muc$ac$as tienen relaciones se%uales antes de llegar a los 9G aos de edad, a la edad de 97) las cifras $an aumentado al 8&5 /muc$ac$os0 ! al 485 /mujeres0. Entre los estudiantes de escuela superior) el 6&5 de los varones ! el 4G5 de las mujeres $an tenido relaciones se%uales. En la generacin de sus padres) slo el 14 de las mujeres ! el D75 de los varones $aban tenido relaciones se%uales antes de los 9G aos, menos del &'5 de las mujeres ! el 8&5 de los varones tuvieron relaciones se%uales premaritales a la edad de 97 aos. Desde luego) stas son estadsticas generales) ! e%isten grandes diferencias entre los grupos dentro de la poblacin. #or ejemplo) la incidencia de relaciones se%uales entre los estudiantes de escuela superior es la m+s alta en las universidades de las costas oriental ! occidental) as como entre los -ue asisten a las escuelas superiores privadas ! universidades elitistas, la cifra m+s baja corresponde a los -ue asisten a las instituciones del medio oeste ! las -ue guardan relacin con la iglesia. Los estudiantes liberales desde el punto de vista poltico tienden a ser m+s tolerantes con respecto al comportamiento se%ual) en tanto -ue los m+s conservadores desde ese mismo punto de vista tambin son m+s conservadores en sus actitudes ! en su comportamiento se%ual. "al)0es 2 30een3/as -e l)s a-)les3en,es En la actualidad se o!e decir con insistencia -ue los adolescentes ! los jvenes est+n @en rebelin@ ! crean una @contracultura@. En gran medida) esta opinin es un efecto de los turbulentos aos de la dcada de 97G' cuando*

73 ... minoras importantes de jvenes se desilusionaron cada vez m+s con una sociedad -ue consideraban injusta) cruel) violenta) $ipcrita) superficial) impersonal) abiertamente competitiva o) en el sentido m+s amplio del trmino) inmoral. Ellos reaccionaron ante este estado de cosas en diversas formas* unos se apartaron socialmente, otros comenzaron a realizar esfuerzos vigorosos por instituir un cambio social) esfuerzos -ue ocupan toda la gama desde la actividad poltica convencional dentro del sistema $asta la t+ctica revolucionaria radical. Los adolescentes promedio de la dcada de 978' participaron muc$o menos en los movimientos sociales ! polticos ! mantenan valores m+s tradicionales -ue sus contrapartes de la dcada de 97G'. En estudios recientes) mu! pocos estudiantes se clasifican a s mismos como @de e%trema iz-uierda@ o @de e%trema derec$a@) ! la ma!ora se denomina a s misma como @centristas@. Las demostraciones en los dem+s campos de accin poltica pr+cticamente $an desaparecido ! la influencia de los militantes radicales es muc$o menos visible. Esto no -uiere decir -ue los estudiantes de escuela superior de la actualidad estn satisfec$os con el sistema poltico de los Estados 1nidos. La ma!or parte de ellos piensa -ue como nacin necesitan algunas reformas fundamentales de las instituciones sociales) de los partidos polticos ! del sistema poltico) pero no son partidarios de acciones radicales para producir cambios. Muc$os de los valores nuevos -ue se volvieron prominentes en la cultura de los jvenes de la dcada de 97G' Apor ejemplo) las actitudes liberales con respecto al se%o) la llamada nueva moralidadA son mantenidos actualmente !) de $ec$o) son aceptados por n=meros crecientes de jvenes. En 97G7) el ;D5 de los estudiantes de escuela superior afirm -ue @dara la bienvenida a una ma!or aceptacin de la libertad se%ual@, esta cifra aument al 4G5 en 9789 ! al G95 en 978D. La tendencia de la dcada de 97G' a considerar el comportamiento se%ual como cuestin de decisin personal) ! no sujeta a le!es o a cdigos morales socialmente impuestos) tambin $a ganado impulso. Desde 97G7 $a tenido lugar un marcado incremento en el porcentaje de estudiantes -ue no consideran moralmente errneas a las pr+cticas como el aborto) las relaciones entre $omose%uales convencidos o el tener $ijos fuera del matrimonio. El tener nios se considera cada vez m+s como cuestin de eleccin personal) m+s -ue como deber con la sociedad o como un valor personal indispensable. Entre los adolescentes de la dcada de 97G' los valores -ue ocuparon los primeros lugares en cuanto a importancia fueron el amor ! la bondad) la amistad) la libertad individual) las oportunidades de autoe%presin ! autorrealizacin ! el tratar a la gente como personas /en lugar de tratarlos como a negros o blancos) como $ombres o mujeres) de clase superior o inferior) $eterose%uales u $omose%uales) estadounidenses o e%tranjeros0. Estos valores $an sido conservados por los adolescentes de la dcada de 978') ! en muc$os casos su importancia $a aumentado. La ma!or parte de la juventud parece tener ma!or inters -ue el -ue tuvieron sus padres /o el -ue tuvieron sus padres cuando eran adolescentes0 por la discriminacin racial ! socioeconmica) la conservacin del medio ambiente ! la necesidad de contar con una mejor educacin. En comparacin con sus padres) es muc$o m+s probable -ue los adolescentes perciban la discriminacin contra las minoras ! -ue favorezcan una ma!or integracin escolar ! tener a miembros de los grupos minoritarios como vecinos. @En sus actitudes) la ma!or parte de los adolescentes parece reflejar fle%ibilidad) tolerancia ! falta de prejuicios tanto como) o m+s -ue) un celo de misionero.@ Lo -ue tal vez resulte m+s impresionante es el gran inters de los jvenes por los valores $umanitarios ! su deseo siempre presente de a!udar a crear un mundo en el cual e%ista m+s amistad) amor ! bondad verdaderos) ma!or libertad individual e igualdad de oportunidades para todos. ... en resumen) el adolescente contempor+neo promedio parece estar relativamente m+s dispuesto -ue sus predecesores m+s conscientes de s mismos de generaciones anteriores a poner en pr+ctica una filosofa de @vivir ! dejar vivir@ ! un idealismo pragm+tico. En grado ma!or -ue las generaciones anteriores) parece ser un e%ponente refinado ! crtico del arte de lo posible, no ilusionado) pero tampoco desilusionado. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EL %IENESTAR @UMANO

74 La ma!ora de los psiclogos comparte el inters de la juventud por la condicin $umana ! por el mejoramiento de la sociedad, les gustara contribuir a la tarea de $acer de este mundo un sitio mejor para vivir. La psicologa del desarrollo debiera desempear un papel importante en el logro de esta meta. Muc$os de los problemas de la sociedad tienen sus races en el desarrollo psicolgico de los individuos ! en la socializacin temprana. Las investigaciones de los antecedentes psicolgicos de los problemas sociales producen informacin -ue tiene implicaciones para eliminar o mitigar estos problemas. #or ejemplo) como lo sealamos anteriormente) los psiclogos del desarrollo $an descubierto -ue las deficiencias cognoscitivas de los nios son en gran parte producto de e%periencias ambientales mu! poco estimulantes en la infancia ! en la niez temprana /vase el captulo D0. Estos $allazgos resultan mu! =tiles en la formulacin de programas de acciones sociales positivas) especficamente) de programas intensivos para estimular el desarrollo cognoscitivo temprano entre los nios marginados. 2lgunos de estos programas $an demostrado ser sumamente efectivos /vase el captulo D0. Como otro ejemplo) consideremos de nuevo los problemas sociales tales como la delincuencia juvenil) -ue discutimos brevemente en el captulo 4. Estudios bien diseados sobre delincuentes ! sujetos control -ue fueron cuidadosamente igualados demuestran -ue las relaciones entre padre e $ijo ! el rec$azo paterno) el castigo fsico ! la disciplina err+tica son fuertes factores antecedentes de la delincuencia juvenil. La ma!or parte de los delincuentes se siente rec$azada por sus padres) privados) inseguros) celosos de sus $ermanos) incmodos por causa de tensiones familiares ! mala conducta de los padres ! frustrados en sus necesidades de independencia ! autoe%presin. Los delincuentes no se identifican f+cilmente con sus padres) ! en parte por esta razn no pueden ad-uirir patrones aceptables de comportamiento social. En resumen) su delincuencia puede considerarse como el resultado de determinadas clases de aprendizaje social ! de e%periencias de socializacin -ue los llevaron a comportarse en formas perjudiciales para su bienestar ! felicidad ! para la de los dem+s. 3in embargo) tambin a-u los $allazgos de la investigacin nos permiten $acer sonar una nota optimista. El comportamiento delictivo) como otros comportamientos desadaptados) no se desarrolla en forma inevitable) ! si lo $ace no se desarrolla necesariamente en forma fija e inmutable. Como la ma!or parte de las dem+s formas de desajuste) la delincuencia consiste en patrones de respuesta ad-uiridos Ano biolgicamente determinadosA) ! stos son modificables. Los $allazgos acerca de los antecedentes de los delincuentes en su niez pueden ser =tiles para desarrollar programas psicolgicos) de bienestar social ! educativos con el fin de a!udar a los padres a establecer mejores relaciones con sus $ijos. 2l mismo tiempo) los delincuentes /! los delincuentes en potencia0 deben recibir a!uda para aprender formas m+s apropiadas ! efectivas de manejar sus problemas personales. En forma similar) las investigaciones sobre el desarrollo ! la modificacin del comportamiento sumamente agresivo tienen gran utilidad pr+ctica ! social al proporcionar evidencia convincente de -ue) con relativamente poco adiestramiento) los padres pueden cambiar sus pr+cticas de crianza infantil de manera -ue disminu!an los estallidos agresivos de sus $ijos. La investigacin sobre la formacin de grupos entre los adolescentes demostr[ -ue la $ostilidad ! la competencia entre grupos pueden aliviarse al $acer -ue los miembros de grupos competidores cooperen para alcanzar una meta com=n. 2l aplicar estos resultados) Elliot 2ronson cre una situacin en la cual los nios llegaron a simpatizarse mutuamente ! vieron aminorados sus prejuicios contra sus compaeros de diferentes antecedentes tnicos ! raciales. Dividi a varios salones de clase del -uinto grado en grupos cooperativos de seis nios ! dio a cada grupo una tarea. Cada uno de los seis nios de cada grupo recibi una parte pe-uea de dic$a tarea, a fin de completar la tarea entera tenan -ue cooperar) ensear ! aprender recprocamente. 1na leccin trataba de la vida del famoso editor Josep$ #ulitzer. 3e present al grupo una biografa en seis p+rrafos) cada uno de los cuales comprenda un aspecto principal de la vida de #ulitzer /su inmigracin a los Estados 1nidos) su niez) su %ito posterior0. Cada uno de los nios del grupo se aprendi un p+rrafo ! ense su contenido a los dem+s. Los resultados de estos e%perimentos fueron notables. Los nios -ue trabajaron juntos se simpatizaron mutuamente en grado ma!or) sus afectos mutuos cortaron de travs las lneas tnicas ! raciales. 2dem+s) informaron -ue les gustaba m+s la escuela ! aprendieron mejor el material -ue otros nios de los salones de clase tradicionales en donde los nios compiten Aentre si para obtener calificaciones ! la aprobacin del maestro. La /n1es,/.a3/;n -el 3)*7)0,a*/en,) 70)s)3/al

75 Durante la dcada pasada) el autor concentr la atencin de sus investigaciones en el desarrollo del comportamiento prosocial) en los actos destinados a a!udar o a beneficiar a otra persona o grupo de personas sin la anticipacin) por parte del autor) de recompensas e%ternas. Los datos sobre pr+cticas de crianza infantil -ue fomentan la generosidad) el altruismo) la simpata ! la consideracin de los dem+s /-ue revisamos en el captulo 40) demuestran -ue el modelamiento ! la identificacin constitu!en procesos crticos -ue fundamentan el desarrollo de estos comportamientos prosociales. Los padres de nios altruistas) generosos ! sumamente considerados son cordiales ! cariosos !) al mismo tiempo) buenos modelos de comportamiento prosocial. 1tilizan el razonamiento en su disciplina ! mantienen normas elevadas para sus $ijos. Las relaciones positivas de largo plazo con modelos altruistas conducen al desarrollo de un comportamiento altruista. .ales $allazgos son aplicables en potencia por muc$os agentes diferentes de socializacin* padres) educadores) clrigos) comunicadores) etc. #or ejemplo) los padres -ue desean criar nios con un comportamiento prosocial o aumentar la frecuencia de las actividades prosociales entre sus $ijos pueden ser asesorados para -ue empleen pr+cticas tradicionalmente apreciadas) inclu!endo el modelamiento del comportamiento de a!uda ! comparacin en forma clara ! frecuente, el razonamiento con sus $ijos al disciplinarlos, estimular a los nios para -ue refle%ionen acerca de sus propios sentimientos ! de los dem+s) as como sobre las emociones ! e%pectativas propias ! ajenas, mantener normas elevadas para los nios ! ser e%plcitos acerca de ellas, ! asignar responsabilidades $acia los dem+s en una etapa temprana. El modelamiento de actos prosociales por obra de personajes -ue aparecen en los programas de televisin tambin $a sido efectiva para elevar el nivel del comportamiento socialmente positivo de los nios. Los nios imitan con rapidez los actos cooperativos) de simpata) de comparticin ! de comprensin despus de -ue los $an visto representados en la televisin. #uede concluirse -ue la programacin consciente) socialmente responsable) de la televisin puede a!udar a aumentar la incidencia de comportamientos de a!uda ! de colaboracin entre los nios teleespectadores al presentar m+s ejemplos de $roes -ue se comporten en forma prosocial ! -ue) al mismo tiempo) disminu!an las e%$ibiciones de violencia ! agresin. Estos $allazgos relativos al comportamiento prosocial son importantes por s mismos pero) lo -ue es todava m+s significativo) los estudios son modelos de la clase de investigacin -ue se necesita con urgencia para comprender cu+les son los determinantes del comportamiento positivo ! socialmente deseable. 3in dic$a comprensin) no es posible disear mtodos de facilitar la ad-uisicin ! el aumento de tal comportamiento. La gran promesa de la psicologa del desarrollo la constitu!en sus contribuciones potenciales al mejoramiento de la condicin $umana ! de las relaciones $umanas. #ara cumplir esta promesa) los psiclogos del desarrollo deben continuar su investigacin de las formas de reducir el comportamiento -ue acuse una falta de ajuste ! el comportamiento socialmente indeseable) como lo es la agresin) la delincuencia ! el prejuicio. #ero) adem+s) debemos intensificar ! mejorar la investigacin relativa a la forma como pueden fomentarse los actos constructivos de ndole social. #or fortuna) el movimiento tendente a realizar m+s investigaciones sobre el comportamiento prosocial gana un mpetu considerable, en el futuro cercano) no $a! duda de -ue nuestro conocimiento en este campo se ampliar+ considerablemente.