LIZBETH O.

VEGA PREZ SILVIA MACOTELA FLORES

Doctoras en Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y miembros del Sistema Nacional de Investigadores. Actualmente, son profesoras titulares en la Facultad de Psicologa de esa universidad, se desempean como tutoras de maestra y doctorado en Psicologa.

ALFABETIZACIN EN NIOS PREESCOLARES

FACTORES QUE INCIDEN EN SU DESARROLLO: ESTUDIO PILOTO
Existe evidencia de que los nios inician su
vida como seres letrados mucho antes de que sean capaces de leer en el sentido convencional, y esta alfabetizacin emergente puede observarse a travs de las actividades diarias que realizan en relacin con el lenguaje escrito (Valencia y Sulzby,1991). En los aos preescolares y tambin en los escolares, las habilidades de lectura se encuentran en un proceso de desarrollo (Teale y Sulzby, 1989). Aunque estas habilidades no parecen ser de lectura en el sentido en que los adultos le atribuimos a leer, son, sin embargo, importantes y constituyen bases legtimas para el desarrollo de la alfabetizacin. Ms que una serie de habilidades especficas y discretas que el nio deba adquirir antes de aprender a leer, estas habilidades se desarrollan de manera simultnea e integrada mientras los nios se involucran en actividades de aprendizaje e instruccin. Estas observaciones han dado como resultado un cambio en la concepcin de aprestamiento para la lectura. Del concepto de aprestamiento que consideraba slo las habilidades presentes en el nio se ha pasado al concepto de desarrollo de la alfabetizacin (Nielsen y Monson,1996). Este concepto enfatiza, principalmente, el papel de la experiencia en la ad-

quisicin de la lectura. Desde esta perspectiva, es evidente que un nio inicia su alfabetizacin mucho antes de ingresar a la escuela y que el desarrollo de esta alfabetizacin est altamente influenciado por la calidad y la cantidad de las actividades relacionadas con la lengua escrita que el pequeo realice en el hogar, as como por el grado en que se involucre en ellas (PurcellGates, 1996). Segn Sulzby y Teale (1991, citados en Saint Laurent et als., 1997: 7), el desarrollo de la alfabetizacin se refiere a
las primeras seales de habilidades y conocimiento relacionadas con el lenguaje escrito y abarca el perodo entre el nacimiento y el momento en que los nios leen y escriben de una manera convencional.

acceda a la instruccin formal, ser necesario tomar en cuenta cada uno de los factores involucrados, con el fin de realizar una evaluacin integral del desarrollo de este proceso. Para estudiar la contribucin de cada variable es necesario una adecuada evaluacin. Esta debe realizarse desde una perspectiva multidimensional e interactiva (Coles,1989), que considere tanto el funcionamiento del nio, como las diversas relaciones e interacciones a las que se va a enfrentar. De modo que, la evaluacin de la adquisicin de la lectura en los preescolares requiere pasar del modelo de evaluacin nica a un modelo ambiental diseado para cada nio. En este modelo, el nio es evaluado con los miembros de la familia presentes y se atiende tanto a factores de la casa, como de la escuela (Vacc y Ritter, 1995). La evidencia acerca del conocimiento del nio debe obtenerse a partir de una variedad de perspectivas diferentes. Se han de utilizar indicadores mltiples, ubicando el nivel de desarrollo en tareas directamente relacionadas con la lectura y en el momento mismo en que el pequeo realiza estas actividades. Este planteo es consistente con el enfoque de la evaluacin autntica que, como menciona Valencia (1997), se lleva a cabo mediante actividades que son similares a las que ocurren en la vida real, tanto dentro de la escuela como fuera de ella, de tal manera que el panorama del desarrollo de la alfabetizacin del nio sea preciso. Con el propsito de identificar la contribucin de cada uno de los factores involucrados, en el presente trabajo, la competencia lingstica se evalu a travs de las habilidades lingsticas en el lenguaje oral, y el desarrollo de la alfabetizacin, a travs del conocimiento que tiene el nio acerca del lenguaje escrito y su propio desempeo cuando pretende leer cuentos. Adems, se hizo un registro del tipo y de la frecuencia de actividades relacionadas con la lectura que se llevan a cabo en el hogar, para establecer la riqueza del ambiente alfabetizador donde el pequeo se desenvuelve, lo que puede estimular u obstaculizar el desarrollo de su alfabetizacin.

Dahl y Freepon (1995) enfatizan el hecho de que los nios son conscientes del lenguaje escrito e inician sus jornadas como lectores y escritores participando en actividades relacionadas con la lectura en casa. El nmero y la naturaleza de estas actividades afecta su desempeo posterior en el aprendizaje de la lectura. Las costumbres culturales permean las habilidades emergentes de lectura, ya que informan al nio acerca de la manera en que el lenguaje oral y el escrito se usan en su comunidad. Saint Laurent et als. (1997) mencionan que, a travs del modelamiento, la interaccin y de un ambiente alfabetizador rico, los padres concientizan a los pequeos sobre la importancia y la utilidad de la lectura. Adicionalmente, se ha enfatizado la evolucin de los nios como lectores iniciales a partir de la lectura de cuentos por parte de sus padres. Esta actividad incluye desde el contar la historia tal como se hace en el lenguaje oral hasta la lectura propiamente dicha (Sulzby, 1985). Los nios van comprendiendo y utilizando as las caractersticas y los convencionalismos propios del lenguaje escrito. Estas consideraciones permiten delinear los factores interrelacionados en la adquisicin de la lectura por parte de los pequeos. En consecuencia, para evaluar la adquisicin de la lectura, que se presenta mucho antes de que el nio

Igualmente, se consider til el anlisis de la interaccin con los adultos durante la lectura de cuentos u otras actividades cotidianas relacionadas con la lectura, tanto en el saln de clases como fuera de l, con la participacin de la madre o el padre del pequeo. Esto permiti identificar, en el momento mismo en que ocurra la actividad, las conductas de los adultos que pueden estimular un desarrollo de la alfabetizacin en los pequeos. Los anlisis propuestos en este trabajo permitirn, en primera instancia, determinar el papel que juega cada una de las variables analizadas y dar pautas para las lneas de accin a seguir si queremos que el desarrollo de la alfabetizacin sea exitoso.

tividades relacionadas con la lectura se realizan en casa, y con qu frecuencia. Se obtiene como resultado el nmero de materiales disponibles y un puntaje basado en el tipo y frecuencia de la actividad (a mayor frecuencia se le da mayor puntaje). 2. Lectura de cuentos por parte de los padres. Se refiere a las actividades que realizan los padres antes, durante y despus de la lectura de cuentos y que estn encaminadas a estimular tanto la comprensin, como el desarrollo de la alfabetizacin en los nios. Se usa una lista cotejable elaborada para este fin. En el nio:

Objetivo
El objetivo de este estudio fue determinar la aplicabilidad de una serie de instrumentos y procedimientos para establecer el poder predictivo de las variables involucradas en el proceso de desarrollo de la alfabetizacin en nios preescolares (habilidades lingsticas, materiales y actividades relacionadas con la lectura en el hogar, lectura de cuentos por parte de los padres).

1. Habilidades lingsticas orales: obtencin de significado a travs del uso de claves fonticas y semnticas. Estas habilidades se evaluaron a travs del EPLE, Instrumento para medir habilidades precurrentes para la lectura (Vega, 1991, 1998). Este instrumento tiene como objetivo determinar el nivel de desarrollo del nio en una serie de habilidades que segn la bibliografa acerca del tema y la evidencia emprica obtenida se relacionan directamente con la adquisicin de la lectura. Est compuesto por un total de 10 subpruebas:

Mtodo
Participantes
Los sujetos participantes fueron 11 nios del grupo de tercero de preescolar, de 5 a 6 aos de edad; 7 madres y un padre de estos nios. El nivel socioeconmico de la muestra era medio y la escolaridad promedio de los padres, preparatoria.

1) Pronunciacin correcta de los sonidos del habla. 2) Discriminacin de sonidos verbales. 3) Anlisis y sntesis auditivas. 4) Recuperacin de nombres ante la presentacin de lminas. 5) Seguimiento de instrucciones.

Variables e Instrumentos
En el ambiente familiar: 1. Materiales de lectura, frecuencia y tipo de actividades relacionadas con la lectura que se llevan a cabo en el hogar. Se emplea un cuestionario que pretende indagar cules son los materiales de lectura que se encuentran al alcance del nio en el hogar, qu ac-

6) Conocimiento del significado de las palabras. 7) Sinnimos, antnimos y palabras supraordinadas. 8) Repeticin de un cuento. 9) Diferencia entre dibujo y texto. 10) Expresin espontnea.

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2. Desarrollo de la alfabetizacin. Incluye los siguientes aspectos: A. Conocimiento del lenguaje escrito: Se evalu mediante el Instrumento de observacin de los logros de la lecto-escritura inicial (Escamilla et al., 1996), que es la versin en espaol del Observational Survey of Early Literacy Achievement (Clay, 1993). Los aspectos evaluados fueron: 1) Identificacin de letras. 2) Prueba de palabras. 3) Conceptos sobre el texto impreso. 4) Dictado. 5) Vocabulario de escritura. 6) Muestra de escritura. B. Desempeo en la lectura durante la lec tura de cuentos: Se evalu cmo leen los pequeos y se identific en qu nivel del desarrollo de este proceso se encuentran. Se utiliz la clasificacin propuesta por Sulzby en 1985:
a) Intentos gobernados por dibujos: 1) historias no formadas; 2) historias formadas (como en el lenguaje oral); 3) historias formadas (como en el lenguaje escrito). b) Intentos gobernados por lo impreso: 1) negativa a leer; 2) centrados slo en un aspecto de lo impreso; 3) con estrategias desbalanceadas; 4) lectura independiente.

Se tuvo una reunin con autoridades, maestras y padres de los nios para exponerles los objetivos del estudio y solicitar su autorizacin para realizarlo. En esa reunin, se repartieron a los padres los cuestionarios de actividades relacionadas con la lectura en el hogar. Se tuvo un perodo de adaptacin con los nios, en el que se interactu con ellos para que se familiarizaran con la investigadora, despus del cual se procedi a la aplicacin de los instrumentos en tres sesiones de, aproximadamente, 20 minutos por nio. Se acord con los padres que lo autorizaron (8 de 11) el calendario de filmaciones de la lectura de cuentos y se llev a cabo la observacin de la lectura por parte de padres y maestra. Se realiz el anlisis de los datos y se obtuvieron datos estadsticos descriptivos para cada uno de los aspectos analizados. Se obtuvo una matriz de correlacin entre todas las variables. Con base en la matriz, se seleccionaron las variables independientes que tuvieran correlacin significativa con el conocimiento del lenguaje escrito y/o con la lectura de cuentos. Con estas variables seleccionadas, se procedi a realizar un anlisis de regresin, tomando como variables dependientes a cada una de las habilidades incluidas en el Instrumento de observacin de los logros de la lecto-escritura inicial y la lectura de cuentos por parte de los nios.

Cada uno de estos niveles incluye subniveles, que se identificaron mediante una lista cotejable basada en la clasificacin de Sulzby. Se utilizaron tambin los protocolos de las pruebas, cuentos para nios, una grabadora de audio para grabar la lectura de cuentos realizada por los nios y una cmara de video para filmar la lectura de cuentos realizada por padres y maestra.

Resultados
Variables contextuales
En los hogares, se tienen, en promedio, 11 tipos diferentes de materiales de lectura al alcance de los nios. Los materiales de lectura ms frecuentemente mencionados fueron libros y cuentos para nios, lpices, crayolas y papel para escribir. Las actividades ms comnmente realizadas por los padres fueron leer mensajes y letreros por la calle, dibujar con el nio y leerle el nombre o contenido de objetos de uso cotidiano. Estas actividades, realizadas frecuentemente en nuestra vida diaria, han sido enfatizadas por Ferreiro (1998) como promotoras de la alfa21 betizacin en los aos preescolares.

Procedimiento
Se elaboraron los instrumentos y, mediante un muestreo intencional, se seleccion al grupo de nios a quienes se aplicaran los instrumentos.

Variables en el nio
Habilidades lingsticas orales El siguiente grfico muestra el desempeo de los nios en las habilidades lingsticas:

GRFICO 1
HABILIDADES LINGSTICAS ORALES
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

HABILIDADES

En el grfico, se observa que los nios tienen en promedio un nivel alto en las primeras cinco subpruebas: pronunciacin, discriminacin, anlisis y sntesis auditivas, recuperacin de nombres y seguimiento de instrucciones. Este nivel disminuye al pasar a los conceptos y lo hace an ms cuando se trata de establecer relaciones entre ellos. Sigue bajo en la repeticin de cuentos y en la diferenciacin de dibujo y texto. La expresin espontnea tambin se encuentra un poco baja, bsicamente, debido a que an no hay mucha utilizacin de todos los elementos del lenguaje (por ejemplo: adverbios, preposiciones, etc.). Cabe

sealar que este grupo particip en un programa de estimulacin de la narrativa un poco despus de esta evaluacin. El desarrollo de estas habilidades lingsticas se consider como variable predictora del desarrollo de la alfabetizacin. Conocimiento del lenguaje escrito En el siguiente grfico, se presenta el puntaje promedio obtenido por los nios en el Instrumento de observacin de los logros de la lecto-escritura inicial.

GRFICO 2
CONOCIMIENTO DELLENGUAJE ESCRITO
23

25 20 15
6 6 14

10 5 0
LETRAS PALABRAS C. TEXTO 0

V. ESCRIT.

DICTADO

V. ESCRIT

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ASPECTOS

En el grfico, se observa que los nios son capaces de reconocer 23 letras en promedio, la mayora de ellas, porque se encuentran en su nombre, el de algn familiar o compaero. La mayor parte de ellos no identifica palabra alguna escrita convencionalmente, aunque hay dos que s lo hacen, pues ya leen de manera convencional. Los conocimientos que han logrado hasta el momento respecto de identificar letras y palabras, as como en la escritura de estas, son el resultado de su interaccin con el lenguaje escrito sin haber recibido instruccin formal, por lo que no se puede esperar un desempeo ptimo en el sentido convencional. En cuanto a los conceptos que manejan sobre el texto impreso (14), la mayora conoce bien la direccin de la lectura y el uso de los libros, tambin comprenden que el texto es el que lleva el mensaje, pero,

por ejemplo, desconocen el concepto de letra y palabra como unidades en el texto y, tampoco, conocen el uso de los signos de puntuacin, aunque algunos s conocen el uso del punto. Con respecto al vocabulario de escritura, los nios escriben en promedio 3 palabras convencionales, que generalmente son su nombre y los nombres de algunos compaeros. En promedio, son capaces de asociar 6 fonemas con su grafema correspondiente. En cuanto a la mues tra de escritura (6) por parte de los nios, se observan evidencias de que saben que el mensaje escrito significa algo, escriben palabras convencionales o inventadas y manifiestan parcialmente los principios direccionales. La figura siguiente es un ejemplo de este nivel de muestra de escritura:

FIGURA 1 Ejemplo del nivel 6 de muestra de escritura

Ilhuitmoc (63 meses) escribe palabras, sabe que el mensaje conlleva significado y manifiesta el conocimiento de los principios direccionales.

Lectura de cuentos En el siguiente grfico, se presenta el nmero de nios que se ubicaron en cada uno de los niveles de Sulzby (1985) durante la lectura de cuentos.

GRFICO 3
LECTURADE CUENTO

6 5 4 3 2 1 0
DOS A DOS B SEIS

NIVELES SULZBY

23

Se observa que la mayora de los nios (9) se ubican en el nivel 2, que consiste en formar historias como en el lenguaje oral. Este nivel tiene dos subniveles, 6 de los nios se encuentran en el primer nivel, narracin dialogada: narran la historia guindose por las ilustraciones, con entonacin y vocabulario de quien cuenta una historia y estableciendo dilogo con el adulto o entre los personajes, resulta difcil para el que escucha comprender la historia sin ver las ilustraciones. La siguiente vieta muestra un ejemplo de este nivel de lectura:

Tres nios se ubican en el segundo subnivel: narracin mediante monlogo, que consiste en narrar la historia alternando entonacin y vocabulario de narracin y lectura, guindose por las ilustraciones. Casi no se establece dilogo con el que escucha y es ms fcil para este ltimo comprender la historia sin ver las ilustraciones. La siguiente vieta muestra un ejemplo:

J. El gato y la rana. J. Era una vez un perro, pero la perrita ya tiene novio. Pero lo que pasa es que el perro iba pasando y se tropez con una roca y le dijo la perrita espera y se sigui todo derecho. J. Pobrecito del perro, y aterriz en una (inaudible) y despus sus amigos le dijeron Qu haces por aqu, amigo? Es que me duele la cabeza y le dijo te voy a llevar con alguien y lo lleva y se va corriendo y corriendo, corriendo y sale la rana, mrala, y se meti a su agujero. Bulum, se cay y se enamor de la perrita y luego se encontr con la bicicleta, y la perrita, el perro, otro perro y otro perro los fueron siguiendo. Despus sus amigos se divertan en una fiesta, despus el perro se ba para ir al campo con el hijo de la rana. La cosa roja la estaban pintando. J. Cmo se llam el cuento? J. e I. El perro y la rana. J. Mira la rana. I. S mrala, ah est escondida viendo al perro. A ver, djame ver qu pas con el perro porque como que me perd. J. e I. Miran juntas las ilustraciones y comentan.
Ejemplo del nivel 3 de lectura de cuentos, subnivel 1. Narracin dialogada. Jessica (60 meses) ley El perro y la rana. J. Jessica - I. Investigadora.

D. rase una vez un rey que tena siete hijas que cuando nacieron se volvieron unas sirenas. Una la llam Ariel, la otra Malena, la otra Estrella, la otra Jessica, la otra Diana y a la otra... la llam tortuguita. Un marino quiso aplastar a Ariel, la mayor de todas, cuando vio ella, se dirigi a un barco. Mira, que pareca una calavera. I. Es cierto, parece una calavera. D. Se dirigi a un barco que daba mucha luz, cuando vio que una ola arrastr al barco, vio que venan muchos pasajeros. Entonces, una seora la convirti en muchacha, pero sin voz. Cuando ella se enter de que se iba a casar el prncipe, sus hermanas le dieron un cuchillo, entonces la sirenita trat de agarrar el cuchillo, bajndose por una ventana, pero se cay y la pobre sirenita vivi muy feliz. I. En dnde Dianita. D. En su mar.

Ejemplo de nivel 3 de lectura de cuento, subnivel 2. Narracin mediante monlogo . Diana (57 meses) ley La Sirenita. D. Diana - I. Investigadora.

Dos nios se ubican en el nivel 6, en el que ya leen el texto, pero utilizan estrategias que no son consistentes para comprender el significado de palabras que desconocen.

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Establecimiento de relaciones
Se realiz un anlisis de correlacin entre cada par de variables. A partir de este anlisis, se seleccionaron las variables independientes (contextuales o en el nio) que correlacionan significativamente con, al menos, un componente del desarrollo de la alfabetizacin. Estas variables seran incluidas en un anlisis de regresin mltiple que permitira determinar su contribucin, en conjunto, al desarrollo de la alfabetizacin en los nios. En la tabla siguiente, se muestran las variables seleccionadas y las variables con las que correlacionaron significativamente.

TABLA 1 Variables independientes seleccionadas para ser incluidas en el anlisis de regresin

VARIABLE INDEPENDIENTE Anlisis y sntesis auditivos. Seguimiento de instrucciones. Repeticin de cuento. Diferencia entre dibujo y texto. Expresin espontnea. Materiales de lectura. Actividades de lectura. COMPONENTES DE LA VARIABLE DEPENDIENTE Lectura de cuento, nio. Dictado. Muestra de escritura. Conceptos del texto impreso, vocabulario de escritura y muestra de escritura. Prueba de palabras. Identificacin de letras. Identificacin de letras.

Establecimiento del poder predictivo de las variables independientes

Se realiz un anlisis de regresin para cada componente del desarrollo de la alfabetizacin por el mtodo Paso a paso, introduciendo como variables independientes las variables incluidas en la Tabla 3 y como variable dependiente cada uno de los aspectos que componen el Instrumento de observacin de los logros de la lecto-escritura inicial y la lectura de cuentos realizada por los nios. Se tuvo como criterio de inclusin de las variables independientes al modelo de regresin que el incremento en R 2 fuera significativo al menos al .05.

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TABLA 2 Resultados del anlisis de regresin

COMPONENTE DEL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIN Identificacin de letras. VARIABLES INDEPENDIENTES Actividades de lectura. Repeticin de un cuento. Materiales de lectura. Seguimiento de instrucciones. Anlisis y sntesis auditivas. Diferencia dibujo y texto. Seguimiento de instrucciones. Seguimiento de instrucciones. Repeticin de un cuento. Diferencia dibujo y texto. R2 AJUSTADA .701 .857 .917 .673 .822 .426 .636 .756 .447 .385 .844 BETA

.342* .404** .473* -.836*** .390* .695* -.789** .365* -.709* -.715** .656**

Prueba de palabras. Conceptos de texto impreso. Dictado. Vocabulario de escritura. Muestra de escritura

* Prob < .05 ; ** Prob < .01; *** Prob < .001

El anlisis se realiz para cada componente del desarrollo de la alfabetizacin. La R2 (Coeficiente de Determinacin) muestra la cantidad de varianza en cada uno de los aspectos del desarrollo de la alfabetizacin, que puede ser explicada por las variables independientes que resultaron ser predictoras de dicho aspecto. Los Coeficientes de Regresin (Beta) muestran el incremento esperado en cada uno de los componentes del desarrollo de la alfabetizacin, cuando cada variable independiente se incrementa en una unidad. Como puede observarse, las variables que contribuyen a la varianza en la identificacin de letras son la repeticin de cuento y los materiales y actividades de lectura que se encuentran en el hogar. En conjunto, las tres variables explican el 91% de la varianza. Para el componente prue ba de palabras, las variables que resultaron ser predictoras fueron el seguimiento de instrucciones y el anlisis y sntesis auditivos, explicando

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en conjunto un 82% de la varianza. Poder diferenciar entre el dibujo y el texto explica un 42% de la varianza en los conceptos del texto impre so. Para el dictado, las predictoras resultaron ser el seguimiento de instrucciones y la diferencia entre dibujo y texto, explicando, en conjunto, un 75% de la varianza. Para el vocabulario, la nica variable predictora es el seguimiento de instrucciones, que explica el 44% de la varianza. Para la muestra de escritura, las variables predictoras fueron la repeticin de un cuento y la diferencia entre dibujo y texto. Estas variables explican, en conjunto, el 84% de la varianza. En cuanto a las variables independientes consideradas originalmente, la variable lectura de cuentos por parte de las madres no pudo ser incluida en el anlisis de regresin por no haber obtenido correlacin significativa con ninguna variable dependiente. Sin embargo, aun cuando esta relacin no fue estadsticamente significativa, se observ que, en los casos en que las madres promovan una interaccin ms rica y variada, los nios mostraban un mayor conocimiento de los convencionalismos de la lectura al leer los cuentos.

Discusin y conclusiones
Los resultados descriptivos evidencian que los nios han logrado construir conocimiento y comprensin respecto del lenguaje escrito, aun sin haber recibido instruccin formal, lo cual es congruente con la perspectiva de desarrollo de la alfabetizacin (Sulzby y Teale, 1991, citados en Saint Laurent et als ., 1997). Se observa, sin embargo, que algunos conocimientos requieren mayor contacto con el lenguaje escrito para poder construirse, especficamente el uso de los signos de puntuacin y la escritura formal de palabras, ya que los nios an se encuentran en niveles previos a la escritura convencional y al establecimiento de relaciones entre fonemas y sonidos, excepto un nio cuya madre se ha dedicado de manera intencional a estimular este conocimiento y una nia que ya ha recibido instruccin formal en el lenguaje escrito. Por otra parte, la narracin de los cuentos tambin evidencia que los nios han logrado construir conocimiento respecto de los convencionalismos que acompaan a la lectura, tales como la direccin de la lectura, el conocimiento en algunos casos de que el texto es el que transmite mensaje y la entonacin y vocabulario propios de la lectura, tal como lo mencionan Sulzby (1985) y Valencia y Sulzby (1991). La mayora de los nios se encuentran todava en un nivel en el que son las ilustraciones quienes guan la narracin, sin embargo, en algunos casos, se observ que aun cuando los nios observan las ilustraciones para dar sentido a la historia, siguen el texto con los dedos, lo que permiti inferir y constatar mediante preguntas directas que ellos entienden que el texto es el que lleva el mensaje, aunque todava no sean capaces de descifrarlo. Al establecer las relaciones entre las variables, se encontr que en su mayora son habilidades lingsticas (enfatizadas por Vellutino y Scanlon, 1982, y por Jimnez, 1992) las que dan cuenta de la varianza en las variables que se refieren directamente al conocimiento del lenguaje escrito, como son el reconocimiento de algunas palabras, el manejo de conceptos relacionados con el texto impreso, la escritura como respuesta al dictado, el vocabulario de escritura y la muestra de escritura. Llama particularmente la atencin el seguimiento de instrucciones que tiene una relacin negativa con el reco-

nocimiento de palabras, el dictado y el vocabulario de escritura. Solamente en el caso de la identificacin de letras, participan variables del contexto como son las actividades de lectura y los materiales de lectura en el hogar. Cabe aclarar, sin embargo, que en el caso especfico del manejo de conceptos del texto impreso y en el vocabulario de escritura, si bien no se encontraron relaciones estadsticamente significativas, s se observ que los nios que realizaban mayor variedad y frecuencia de actividades relacionadas con la lectura en el hogar tenan un mayor desarrollo de la alfabetizacin reflejado en un vocabulario de escritura ms amplio, as como un mayor conocimiento de los conceptos que se relacionan con el texto impreso y mayor identificacin de letras a travs del reconocimiento de palabras que las incluyen. Este hallazgo es congruente con lo observado por Purcell-Gates (1996). Al final de los resultados, se mencion que la lectura de cuentos realizada por las madres (y un padre) no obtuvo relaciones estadsticamente significativas con ninguna de las variables. Se considera que puede deberse a que en aquellos casos en que la interaccin entre la madre y el nio durante la lectura del cuento era rica y variada, la madre estimulaba bsicamente la comprensin del cuento, preguntando a los nios detalles de la historia y caractersticas de los personajes; pero no el conocimiento de los convencionalismos del lenguaje escrito durante la lectura, como la direccin, seguir el texto con el dedo, permitirles que intentaran descifrar algunas palabras, o bien, que intentaran leer, aun cuando muchos de estos conocimientos eran modelados y se observaron en la lectura de cuentos que realizaron los nios. Se observ, tambin, que en aquellas familias en las que se evidenciaba una mayor interaccin durante la lectura de cuentos exista mayor inters por proveer a los pequeos de un ambiente rico en estimulacin del desarrollo de la alfabetizacin, a pesar de que las madres no posean estrategias efectivas durante la lectura de cuentos. Sobre la base de la discusin anterior, se puede concluir: Las actividades cotidianas relacionadas con la lectura, efectivamente, informan al nio de 27

los usos y convenciones respecto del lenguaje escrito (Dahl y Freepon,1995) y le permiten ir construyendo una variedad de conocimientos relacionados con ste. Aun cuando la interaccin durante la lectura de cuentos juega un papel muy importante en el desarrollo de la alfabetizacin, en el caso particular de la muestra estudiada, esta interaccin estuvo centrada ms en estimular la comprensin de lo que se narraba que en la estimulacin del conocimiento del lenguaje escrito. El desarrollo de las habilidades lingsticas en el lenguaje oral se relacion de manera significativa con el desarrollo de la alfabetizacin en los nios de la muestra. Son las habilidades especficas las que se relacionan con habilidades de alfabetizacin tambin especficas. No obstante, el desarrollo es un proceso integrado. Autores como Garton y Pratt (1991) enfatizan la continuidad y paralelismo existentes en el desarrollo del lenguaje oral y del escrito, por lo que resulta conveniente promover ambos tipos de lenguaje en la interaccin cotidiana con los nios. Los instrumentos y procedimientos utilizados para los anlisis realizados ofrecen informacin que permite delimitar la contribucin de las variables independientes a la varianza en las variables dependientes, pero se requieren tcnicas adicionales que permitan hacer un anlisis ms minucioso de las relaciones entre algunas de las variables independientes y las variables dependientes, especficamente la relacin entre la lectura de cuentos por parte de las madres y las respuestas que se obtienen de los nios, as como la lectura de cuentos realizada por las madres y la lectura de cuentos por parte de los nios, ya que la importancia y utilidad de esta actividad cotidiana ha sido enfatizada por diversos autores (Jordan, Snow y Porsche, 2000; De Temple, 2001; Lozada y Vega, 2002; Rocha y Vega, 2002; Vega, 2003). Finalmente, cabe hacer la aclaracin de que los modelos predictivos obtenidos a partir del anlisis de regresin son ms indicativos que definitivos dado el pequeo tamao de la muestra. Sin embargo, ofrecen elementos para determinar las acciones a seguir, tanto en la escuela como en el hogar, para la promocin del desarrollo de la alfabetizacin en los aos preescolares, por ejemplo:

Fortalecer el lenguaje oral a travs de juegos de palabras, rimas, adivinanzas. Promover el conocimiento del lenguaje escrito a travs de las actividades cotidianas, haciendo consciente al pequeo de la importancia de ste y los diferentes usos que tiene en nuestra vida diaria. Promover que el nio participe activamente en las actividades diarias relacionadas con la lectura y la escritura. Aprovechar la lectura de cuentos para promover el conocimiento del lenguaje oral y escrito y, de manera muy importante, para desarrollar actitudes positivas hacia la lectura.

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Este trabajo fue recibido en LECTURA Y VIDA en junio de 2003 y aceptado con modificaciones en agosto de 2005.

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