Los elementos de la evaluacin.

Parte 1

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Cuando se evala desde el enfoque formativo se debe tener presente una serie de elementos para el diseo, el desarrollo y la reflexin del proceso evaluativo, que se refieren a las siguientes preguntas:

1.

Qu se evala?

El objeto de evaluacin se refiere al componente que se evala, respecto al cual se toman decisiones en funcin de un conjunto de criterios establecidos. Con base en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, el objeto de evaluacin son los aprendizajes de los alumnos. En la educacin primaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que se cuenta con referentes de evaluacin que permiten dar seguimiento y apoyo cercano a los aprendizajes de los alumnos (SEP, 2011).

2.

Para qu se evala?

Toda evaluacin que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, independientemente de su momento (inicio, durante el proceso o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o no acreditativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos), se har desde el enfoque formativo de la evaluacin, es decir, evaluar para aprender como se seala en el sptimo principio pedaggico del Plan de estudios 2011, y en consecuencia mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje . As, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del proceso se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprendizaje. Por ello, el docente brindar propuestas de mejora y crear oportunidades de aprendizaje para que los alumnos continen aprendiendo. Con esto, los docentes comparten con los alumnos, madres y padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda comprensin y apropiacin compartida respecto a la meta de aprendizaje y los instrumentos a utilizar para conocer su logro; adems, posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y de la prctica docente (SEP, 2011).

3.

Quines evalan?

El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Para ello planifica y conduce procesos de evaluacin en diferentes contextos y con diversos propsitos y alcances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes de sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas en las que el docente puede realizar la evaluacin: la interna la externa - la participativa (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).

La interna se refiere a que el docente evala a los alumnos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las que surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento propicia la reflexin y el autoanlisis para la contextualizacin y adaptacin de sus estrategias de enseanza y de evaluacin, con el fin de crear las oportunidades que permitan que los alumnos mejoren su aprendizaje. La evaluacin participativa se refiere a que el docente evala al involucrar otros actores educativos, como sus alumnos, docentes o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se promueve la participacin de todos y, por tanto, los cambios son factibles. De esta manera, la evaluacin se convierte en un recurso comn para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluacin para que todos puedan mejorar. Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluacin, propicia que ellos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje. La evaluacin externa se refiere a que el docente o agente que evala no esta incorporado a la escuela; es decir, se establece un juicio ms objetivo porque no existen relaciones interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los alumnos y una nocin mnima del contexto. En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docentes evalen de manera interna y participativa, al considerar los aprendizajes de los alumnos como el centro de atencin de la evaluacin en el aula.

4.

Cundo se evala?

La evaluacin es un proceso cclico que se lleva a cabo de manera sistemtica, y consiste en tres grandes fases: inicio, que implica el diseo; el proceso, que genera evaluaciones formativas, y el final, donde se aplican evaluaciones sumativas en las que se puede reflexionar en torno a los resultados (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos tres momentos de la evaluacin pueden aplicarse de acuerdo al foco de atencin: la actividad de un proyecto, un proyecto, un bloque, un bimestre o el ciclo escolar.

No Cmo Cmo Cmo

te

pierdas

la

segunda

parte

de se

los

elementos

de

la

evaluacin

evala? emiten juicios? de la evaluacin?

se se distribuyen las

responsabilidades

Qu se hace con los resultados de la evalucin?

1.

Cmo se evala?

Para que la evaluacin tenga un sentido formativo es necesario evaluar usando distintas tcnicas e instrumentos para la recoleccin de informacin; adems de aplicar criterios explcitos que permitan obtener informacin sistemtica. Las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de informacin pueden ser: informales, semiformales y formales.

a) informales: como la observacin del trabajo individual y grupal de los alumnos: registros anecdticos, diarios de clase; las preguntas orales tipo pregunta-respuesta-retroalimentacin (IRF, estrategias de iniciacin-respuesta- feedback). b) semiformales: la produccin de textos amplios, la realizacin de ejercicios en clase, tareas y trabajos, y la evaluacin de portafolios c) formales: exmenes, mapas conceptuales, evaluacin del desempeo, rbricas, lista de verificacin o cotejo y escalas. En los tres casos se obtienen evidencias cualitativas y cuantitativas.

La sistematizacin de la informacin que se deriva de los instrumentos de evaluacin utilizados, permitir que al final de cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de Educacin Bsica, el nivel de desempeo en preescolar y la referencia numrica y los niveles de desempeo que correspondan, en primaria y secundaria; adems de los apoyos que se sugieran a los alumnos para mejorar su desempeo. Cuando no se usen los instrumentos suficientes para dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos, el registro de las evaluaciones en la Cartilla har difcil conocer los logros de aprendizaje de los alumnos.

2.

Cmo se emiten juicios?

Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes esperados sealados en los programas de estudio. Las evidencias obtenidas a lo largo de un periodo previamente establecido permitirn elaborar los juicios respecto al desempeo de los alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus caractersticas personales. Para emitir un juicio del desempeo de los alumnos es necesario establecer criterios de evaluacin: identificar los aprendizajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias de desempeo que permitan verificarlos; adems de determinar los criterios que se usarn para evaluar las evidencias. Estas evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los instrumentos de evaluacin que el docente seleccione. Una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizarse los resultados tomando como referencia los aprendizajes esperados, lo cual permitir emitir un juicio del nivel de desempeo en relacin con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, buscar otras estrategias para mejorar el desempeo de los alumnos.

3.

Cmo se distribuyen las responsabilidades de la evaluacin?

El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de su proceso formativo; adems tiene derecho a conocer los criterios de evaluacin que utilizar el docente para las evaluaciones que realice y a recibir retroalimentacin del logro de sus aprendizajes, con el fin de contar con elementos que le permitan mejorar su desempeo. Las madres, padres de familia o tutores deben contribuir al proceso formativo de sus hijos o tutorados, por tanto, deben llevarlos a la escuela con puntualidad y conocer los resultados de la evaluacin de sus aprendizajes y, con base en ello, apoyar su desempeo. Las autoridades escolares deben estar al tanto de los procesos y resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y as tomar las decisiones conducentes para alcanzar el logro de los aprendizajes. Las autoridades educativas de las entidades federativas y federales deben conocer los resultados de las evaluaciones realizadas en los planteles de Educacin Bsica y, en el marco de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesarias para el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011 (SEP, 2011).

4.

Qu se hace con los resultados de la evaluacin?

Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes esperan que se evale a sus hijos y se les retroalimente acerca de su progreso. La sociedad en general tambin est a la expectativa de los resultados de los alumnos. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo para aprender y en consecuencia mejorar el desempeo del alumno, del docente y de las escuelas. Con base en el enfoque formativo de la evaluacin, los resultados deben analizarse para identificar las reas de mejora y tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se esperan en beneficio de los alumnos.

a evaluacin desde el enfoque formativo. Parte II

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La evaluacin desde el enfoque formativo adems de tener como propsito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el proceso de enseanza y de aprendizaje , principalmente para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias, actividades, planificaciones) en funcin de las necesidades de los alumnos. Desde este enfoque, la evaluacin favorece el seguimiento al desarrollo del aprendizaje de los alumnos como resultado de la experiencia, la enseanza o la observacin. Por tanto, la evaluacin formativa constituye un proceso en continuo cambio, producto de las acciones de los alumnos y de las propuestas pedaggicas que promueva el docente. (Daz Barriga y Hernndez, 2002). De ah que sea importante entender qu ocurre en el proceso e identificar la necesidad de nuevas oportunidades de aprendizaje. De esta manera, el proceso es ms importante que el resultado y ste se convierte en un elemento de reflexin para la mejora. De acuerdo con estas consideraciones, la evaluacin para la mejora de la calidad educativa es fundamental por dos razones: a) proporciona informacin que no se haba previsto para ayudar a mejorar. b) provee informacin para ser comunicada a las diversas partes o audiencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tutores y autoridades escolares).

En consecuencia, la evaluacin desde el enfoque formativo responde a dos funciones: La primera es de carcter pedaggico no acreditativo. - La segunda, social acreditativo. (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Daz Barriga y Hernndez, 2002).

Funciones de la evaluacin
La funcin pedaggica de la evaluacin permite identificar las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada docente, mediante la reflexin y mejora de la enseanza y del aprendizaje. Tambin es til para orientar el desempeo docente y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que respondan a las necesidades de los alumnos. Sin esta funcin pedaggica no se podran realizar los ajustes necesarios para el logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado los aprendizajes de un campo formativo o de una asignatura, a lo largo del ciclo escolar o al final del nivel educativo. La funcin social de la evaluacin est relacionada con la creacin de oportunidades para seguir aprendiendo y la comunicacin de los resultados al final de un periodo de corte, tambin implica analizar los resultados obtenidos para hacer ajustes en la prctica del siguiente periodo. Esto es, las evidencias obtenidas del seguimiento al progreso del aprendizaje de los alumnos, as como los juicios que se emitan de ste, sern insumos para la toma de decisiones respecto al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. Desde este enfoque, una calificacin y una descripcin sin propuesta de mejora son insuficientes e inapropiadas para mejorar el proceso de enseanza y de aprendizaje (SEP, 2011).

Momentos y tipos de la evaluacin.

Tradicionalmente se sealan tres momentos de evaluacin: inicial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa o sumaria. (Scriven, 1967; Daz Barriga y Hernndez, 2002; Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). La evaluacin diagnstica se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intencin de explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos. Este tipo de evaluacin es considerado por muchos tericos como parte de la evaluacin formativa, dado que su objetivo es establecer una lnea base de aprendizajes comunes para disear las estrategias de intervencin docente; por ello, la evaluacin diagnstica puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situacin o secuencia didctica.

La evaluacin formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la enseanza y el aprendizaje. Su funcin es mejorar una intervencin en un momento determinado, y en concreto, permite valorar si la planificacin se est realizando de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluacin formativa que se emplean para regular el proceso de enseanza y de aprendizaje son: Interactiva. Retroactiva. Proactiva.

Regulacin interactiva. Son las evaluaciones que ocurren completamente integradas al proceso de enseanza. La regulacin suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuentes y sistemticos entre el docente y los alumnos, a propsito de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos, el docente utiliza la observacin, el dilogo y la interpretacin de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qu apoyos necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos. Regulacin retroactiva. Son las evaluaciones que permiten crear oportunidades de aprendizaje despus de realizar una medicin puntual al trmino de una situacin o secuencia didctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha aprendido de manera apropiada. Existen varias opciones para desarrollar este tipo de regulaciones:

a) explicar los resultados o argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alumnos. b) realizar el proceso de forma sencilla. c) agrupar a los alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren ejercicios de manera diferenciada. Regulacin proactiva. Son las evaluaciones que ayudan a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprender en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos que no lograron todos los aprendizajes se proponen actividades con menor grado de dificultad. La regulacin interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluacin formativa, mientras que la proactiva y la retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuando la primera no ha funcionado por diversos factores. (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Por otra parte, la evaluacin sumativa promueve que se obtenga un juicio global del grado de avance en el logro de los aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuencia didctica o una situacin didctica. Para el caso de primaria y secundaria, tambin permite tomar decisiones relacionadas con la acreditacin al final de un periodo de enseanza o ciclo escolar, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. Asimismo, la evaluacin sumativa se basa en la recoleccin de informacin acerca de los resultados de los alumnos, as como de los procesos, las estrategias y las actividades que ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resultados. En relacin con los tres momentos de la evaluacin, stos son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo de la planificacin en un aula en particular, por ello, es necesario evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la evaluacin inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque, y la final en las ltimas etapas, mientras que la evaluacin de proceso hace posible el aprendizaje. Generalmente, la evaluacin final suele tener ms atencin por parte de los docentes que la del proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centrara en la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos desde el enfoque formativo, por lo que al no aplicar adecuadamente estas evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de varias maneras; por ejemplo: - Si los exmenes y las tareas que se evalan no comunican lo que es importante aprender o no se enfocan en los aprendizajes esperados, los alumnos no podrn mejorar sus aprendizajes. - La asignacin de calificaciones como premio o castigo puede terminar con la motivacin de los alumnos por aprender. - Si los alumnos perciben la obtencin de una calificacin como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje. - Las prcticas de evaluacin en las que se aplican premios o castigos pueden reducir la colaboracin entre los alumnos o la motivacin por aprender de los dems.

El xito de la evaluacin es que los docentes mejoren el proceso de enseanza y de aprendizaje, en el cual las evaluaciones finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por tanto, se apega ms a la realidad de las aulas el fomentar la evaluacin con el nico fin de mejorar el proceso de enseanza y de aprendizaje. Desde el enfoque formativo, la evaluacin debe centrarse en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapi en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su propio progreso en el aprendizaje; mejorar la prctica docente, y proporcionar informacin para la acreditacin, la promocin y la certificacin de estudios.

andes desafos en la enseanza de las matemticas

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Hoy te presentamos cinco grandes desafos que tenemos que enfrentar como docentes en la enseanza de las matemticas: 1. Lograr que los alumnos busquen por s solos la manera de resolver los problemas. Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se ponen en juego como para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habr desconcierto, al principio, de los alumnos y del docente, vale la pena insistir en que sean los primeros quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el saln de clases; esto es, los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver. 2. Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin entender es una deficiencia muy comn cuya solucin no corresponde nicamente a la comprensin lectora de la asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema; por lo tanto, es necesario averiguar cmo interpretan la informacin que reciben de manera oral o escrita. 3. Lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante porque ofrece la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems, ya que desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar de manera colaborativa debe ser fomentada por los docentes, quienes deben insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cualquier integrante del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz. 4. Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prctica el enfoque didctico, que consiste en plantear problemas a los alumnos para que los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa; por lo tanto, se decide continuar con el esquema tradicional en el que el docente da la clase, mientras los alumnos escu chan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta decisin conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente se haba aprendido; de manera que es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos

adquieran conocimientos con significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo. 5. Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el docente explica cmo se solucionan los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situacin est bajo control. Difcilmente surgir en la clase algo distinto a lo que se ha explicado; incluso muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo diferente a lo que hizo el docente. Sin embargo, cuando ste plantea un problema y lo deja en manos de los alumnos, sin explicacin previa de cmo se resuelve, usualmente surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de cmo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafo para los docentes consiste en ayudarlos a analizar y socializar lo que ellos mismos produjeron.