EDUCACIN Y

COMUNICACIN:
PEDAGOGA Y CAMBIO
CULTURAL
Carlos Augusto Hernndez*
Educacin y comunicacin son inseparables. La tarea de la educacin se da en el entorno de la comunicacin y tiene como finalidad la ampliacin de la interaccin, la apropiacin de la cultura y la formacin del
ciudadano. La investigacin pedaggica no ha descuidado la comunicacin
como uno de sus objetos principales, pero es necesario insistir en la reflexin
sobre ella como estrategia para profundizar sobre problemas importantes de
la relacin pedaggica y como requisito para afrontar mutaciones culturales
fundamentales que hoy afectan la escuela y que provienen de transformaciones radicales ocurridas en el universo de la comunicacin en que habitan los jvenes.

* Profesor Universidad Nacional de Colombia

El ttulo de este artculo,

como ocurre con expresiones como
comunicacin y sociedad, comunicacin y lenguaje y comunicacin
y cultura, expresa una conexin externa entre elementos que en la prctica son inseparables. Sin duda no es
posible la educacin por fuera de la
comunicacin. Oposiciones como stas slo pueden tener un valor pedaggico, como en el caso presente,
cuando se trata precisamente de subrayar el carcter de la educacin
como espacio de la comunicacin,
condicionado por ella, posible a travs de ella y orientado hacia ella. Lo
que sostenemos es, pues, que la educacin es comunicacin orientada a
la ampliacin y al enriquecimiento de
la comunicacin.
En un trabajo realizado hace
ya varios aos por el grupo de investigacin pedaggica de la Universidad Nacional,1 se insista en reconocer el carcter comunicativo de la
relacin pedaggica, por oposicin a
la visin instrumental de la misma.
Eran los tiempos del auge de la llamada tecnologa educativa que
enfatizaba el modelo curricular del
diseo instruccional: la accin pedaggica concebida como un conjunto
de tomos (objetivo, actividad, evaluacin) prediseados y el maestro
como un administrador del currculo; un modelo donde se predecan,
desde fuera del aula, las interacciones
con los estudiantes y sus resultados.
Quienquiera que en ese tiempo asumiera la tarea de la crtica tena un
opositor claramente caracterizado. Es
cierto que el anlisis enfrentaba un
peligro: el de confundir una propuesta didctica explcita y sistemtica (la
de la tecnologa educativa) con la realidad de la escuela. Quizs el primer
obstculo de la tecnologa educativa
era precisamente la ausencia de com-

promiso de muchos docentes con un

modelo que desconoca su experiencia. Pero, si no se estaba de acuerdo
con la asimilacin de la relacin pedaggica a un proceso tcnico, se tenan claras las razones para ello y era
fcil reconocer, por contraste, elementos esenciales de la actividad del
maestro que el modelo tecnolgico
subvaloraba.
De lo que se trataba en la
poca del predominio de la tecnologa
educativa era de enfrentar un modelo
de escuela basado en el diseo previo
de actividades que el maestro deba
realizar (aunque se ofrecan como
opcionales) para cumplir una larga lista
de objetivos ligados a esas actividades, modelo que se impona en ausencia de una poltica eficaz de capacitacin docente (lo que converta la autonoma del maestro en retrica). Y
se enfrent poniendo de presente la
comunicacin como elemento, medio
y contenido, razn de ser y condicin
de posibilidad de la relacin pedaggica. El problema era que las imgenes de la escuela como un espacio
asimilable a la fbrica podan tener una
importante funcin ideolgica sobre los
maestros. No es slo que el maestro,
convertido en una mquina de ensear, puede ser reemplazado idealmente por la mquina de ensear, con lo
que se desconoce la parte esencial del
proceso de socializacin, el contacto
entre los jvenes y los adultos depositarios del conocimiento y la experiencia, sino que se olvida que la tarea
social de los maestros los convierte
en trabajadores de la cultura cuya
autonoma y responsabilidad son
inalienables porque son protagonistas
de un proceso de formacin de ciudadanos, es decir de individuos autnomos y responsables (a los valores
de autonoma y responsabilidad debe
aadirse, en la formacin del ciuda-

dano, la solidaridaridad).
La crtica de la tecnologa
educativa se poda resumir, siguiendo
la terminologa de Habermas2 , en el
reconocimiento de que la relacin pedaggica deba ser vista como una
interaccin comunicativa y no como
una accin instrumental. Formar ciudadanos no es lo mismo que construir
piezas para una maquinaria.
La crtica tena la intencin de
rescatar la autonoma del maestro y
la responsabilidad correspondiente.
Pero sirvi para explicitar la conexin
esencial entre educacin y comunicacin y para promover una mirada del
proceso educativo ms consciente de
las dificultades resultantes de la ruptura de la comunicacin en la escuela. Es posible incluso pensar desde la
comunicacin muchos de los temas
que se han instalado en el centro del
debate pedaggico de los ltimos
aos.
Si se parte de las condiciones
de posibilidad de la comunicacin sealadas por Habermas (los presupuestos de verdad, comprensibilidad,
sinceridad y rectitud3 ) y se piensa en
los problemas reconocidos actualmente en la investigacin pedaggica, es
posible descubrir cmo estos temas
pueden ser reconocidos desde la perspectiva de la comunicacin: el problema del sentido de los contenidos est
ligado al presupuesto de la verdad, las
dificultades de acceso a los cdigos
de la escuela, diferentes segn sectores sociales, a la exigencia de comprensibilidad, la ausencia de conviccin del maestro -o de su falta de dominio de los contenidos escolares- llevan a los estudiantes a sospechar de
falta de sinceridad, importantes dificultades con las que tropiezan las innovaciones pedaggicas estn ligadas

a las imgenes que los estudiantes tienen del maestro, relacionadas con
ideas previas sobre lo que l debe
hacer de acuerdo con la rectitud.
En efecto. Cuando los contenidos escolares no tienen significado
para el estudiante el nico sentido que
poseen es el de elementos de un ritual aceptado pero no comprendido (un
rito sin mito). A la clase, como a la
misa en latn, se asiste (y se asiente,
como si se participara) pero desde una
exterioridad que excluye una forma
de comunicacin en la que se juzga
sobre lo que el otro dice. La comunicacin carece de un elemento fundamental: no puede decirse siquiera si
es verdadero o falso lo que se comunica. Si lo que el maestro propone no
tiene sentido es tanto como si estuviera mintiendo. No vale la pena escucharlo porque no se cumple el presupuesto de la veracidad.
Cuando en la comunicacin
no se dan las condiciones que garantizan la comprensin, se recae en el
ritual, en el sin sentido, en la obligacin ilegtima, en el aburrimiento. La
ausencia de comprensin puede deberse a mltiples factores: Es posible
que el tema de la comunicacin requiera de ciertos presupuestos de los
que se carece. En casos como el de
las matemticas, la ausencia de un
presupuesto puede ser trgica a largo
plazo: quien dej de comprender una
operacin o una relacin fundamental, tampoco puede, en principio, comprender los desarrollos que se siguen
de su aplicacin. La comunicacin en
matemticas puede romperse desde
los primeros aos de escuela, ocasionando el abandono del sistema y generando en el estudiante una conciencia de incapacidad de efectos impredecibles. Es posible que el lenguaje
de la clase sea esencialmente distan-

te del que se utiliza en la vida cotidiana, que las relaciones entre los significados, los contenidos a los cuales
estn asociados y los contextos de su
uso en la escuela no se correspondan
con los que tienen vigencia en la familia y en el barrio, que exista una diferencia insalvable de cdigos. Es
posible que las fuentes de conocimiento o las formas de evidencia de los
estudiantes sean muy distintas de las
que presume la escuela. En cualquiera de estos casos no se cumple el presupuesto de la comprensibilidad.
Cuando el maestro no se reconoce en la tarea que realiza, cuando se siente ajeno a los contenidos que
constituyen el tema de su exposicin,
cuando desconoce el sentido de lo que
comunica y se resigna a realizar su
trabajo como un trabajo alienado, su
propia incredulidad se transmite; el
estudiante descubre que l no se manifiesta en lo que manifiesta, que no
es sincero. No hay razn para creer
lo que alguien dice sin conviccin, lo
que alguien impone sin comprenderlo. No se cumple el presupuesto de la
sinceridad.
Cuando las formas de asociacin o de trabajo que implican los
mtodos pedaggicos no tienen un
respaldo en experiencias previas de
los estudiantes, cuando el maestro es
muy diferente de lo que debe ser de
acuerdo con las imgenes de autoridad o de sujeto depositario del saber
que manejan los estudiantes y no se
esfuerza por explicar su actitud o
cuando no cumple con las reglas del
juego, cuando abusa de su poder o se
exime de exigencias que impone a sus
estudiantes, la comunicacin se rompe porque, en formas distintas, en cada
uno de estos casos no se cumple el
presupuesto de la rectitud.

La tradicin pedaggica haba reconocido la importancia de la

comunicacin. En la escuela activa de
entre guerras y en las propuestas basadas en el aprendizaje por descubrimiento de las ltimas dos dcadas se
planteaba como un momento necesario de construccin colectiva del conocimiento, la necesidad de explicitar
los supuestos y de avanzar colectivamente discutiendo hiptesis sobre resultados y procedimientos posibles.
Tambin se planteaba como una estrategia importante de labor la discusin entre los estudiantes sobre las
formas de trabajo y enfoques posibles
de los problemas. Esto es recogido
actualmente como elemento esencial
del aprendizaje en las corrientes
constructivistas.
Existe, en primera instancia,
consenso sobre la importancia de la
argumentacin. La cultura acadmica se caracteriza4 por la solidaridad
de tres elementos: la discusin racional, la vinculacin con la tradicin escrita y la prefiguracin y reorientacin
de las acciones. Esto no excluye, claro est, la importancia de una educacin de la sensibilidad, de un afinamiento de la mirada basado en el desarrollo de la observacin y en el enriquecimiento de las herramientas tericas y tcnicas disponibles. Mucho
menos puede desconocerse el papel
de la tica y la esttica en la vida acadmica. Pero si algo caracteriza a la
academia es precisamente su conexin con las formas universales de
la comunicacin.
La argumentacin, la
fundamentacin del propio punto de
vista, el reconocimiento del otro y la
bsqueda de consensos discursivos no
constituyen slo condiciones para la
vida democrtica, la discusin racional que estas acciones hacen posible

es un requisito del trabajo acadmico. Aunque en la academia se den

tambin otras formas de reconocimiento, como el respeto por la autoridad y las formas rituales, y formas de
conocimiento no propiamente
discursivo, la discusin racional tiene
un papel decisivo en la contrastacin
de hiptesis e interpretaciones que
permite elaborar los acuerdos que sirven de base a los paradigmas. La lectura, la escritura, el acceso al manejo
de la informacin y el reconocimiento
de la importancia de una historia de
los problemas que se sedimenta en
textos -textos que hacen posible la
apropiacin de lo construido por generaciones muy anteriores y la acumulacin y transformacin de los
saberes- son condiciones de la cultura acadmica como empresa colectiva que excede las fronteras nacionales a travs de los tiempos. El diseo
de los experimentos, la construccin
de modelos que permiten predecir
comportamientos, la preparacin de
escenarios posibles, la planeacin sistemtica de las acciones, la aplicacin
de teoras que permiten predecir fenmenos, son formas distintas de
prefiguracin de resultados de las acciones que es fcil reconocer en el
trabajo de la ciencia y en general, de
las disciplinas acadmicas. La combinacin de estos tres elementos es lo
que define la potencialidad de la academia y le da identidad.

toria de las ciencias que han tratado

de caracterizar el trabajo cientfico.
Se trata, para el caso de la enseanza
de las ciencias, de trasladar a la escuela, teniendo en cuenta las diferencias de escenario, las estrategias de
produccin de conocimientos. Se parte, claro est, de algo en lo cual los
docentes comprometidos no se confundieron nunca: el conocimiento escolar no coincide con el conocimiento
extraescolar, pero tampoco con el
conocimiento cientfico. Esa diferencia, sin embargo, no implica el desconocimiento de que el proceso de
aprendizaje es, en realidad, un proceso de construccin de conocimientos.
Como proceso de construccin de
conocimientos, el aprendizaje puede
organizarse en cierta medida como se
organiza el trabajo de un grupo de investigacin. El planteamiento del problema es el resultado de un consenso
sobre enfoques, sobre trminos y teoras de referencia, un consenso en
donde afloran intereses y experiencias
diversas. La formulacin de hiptesis
o supuestos explicativos es un trabajo
colectivo en donde cada cual argumenta sobre su punto de vista y responde objeciones. Los mtodos de trabajo son previamente discutidos y
acordados. Los resultados niegan o
confirman previsiones cuestionadas y
argumentadas.. La pedagoga actual
es explcita en el reconocimiento de
que la educacin es comunicacin.

La nueva pedagoga, que ha

dado en llamarse constructivismo es
una sistematizacin de lo que hace
tiempo se ha dado en la prctica
innovativa de muchos maestros y de
lo que se da sin necesidad de
explicitacin en los laboratorios e institutos en los que se produce conocimiento. Resulta del encuentro entre
las teoras ocupadas del desarrollo
cognitivo y la epistemologa y la his-

Esto naturalmente no sorprende. La tarea de la educacin es

hacer posible la apropiacin por parte
de cada uno del acumulado de cultura que le permite vivir en sociedad.
La cultura es lo especficamente humano, la fuente de sentido de las acciones humanas. Ella est hecha de
un material intangible: de relaciones,
de smbolos, de comunicacin. La
naturaleza -dice Aristteles en el ca-

ptulo primero del primer libro de la

Poltica- no hace nada en vano. Mas
slo el hombre entre todos los seres
vivos posee el lenguaje. El sonido de
las voces es un indicador tanto para
lo opresivo del dolor como para lo
enaltecedor del placer y por ello aparece tambin en otros seres vivos....
El lenguaje, en cambio, revela lo que
siempre est en nosotros y lo que nos
rehuye y as tambin revela lo justo y
lo injusto. Pues esto es lo especfico
del hombre frente a los otros seres
vivos, que slo l tiene el sentido de lo
bueno de lo malo, de lo justo y de injusto y de cosas de esa ndole y es
comunidad de estas cosas lo que
constituye la esencia de la casa y de
la ciudad. No es extrao que
Gadamer5 se apoye en esta cita de
Aristteles para sus consideraciones
sobre la cultura y la palabra. Lo que
especficamente sostiene Aristteles
es que aquello que constituye la cultura existe en la palabra y en el acto
de la comunicacin. Gadamer intenta
una primera definicin de cultura como
el mbito de todo aquello que es ms
cuando lo compartimos6 . Aquello
que define el sentido ltimo de las
acciones humanas es posible porque
el lenguaje hace posible la existencia
de las ideas y porque hace posible la
comunicacin. Nosotros, que hemos
dejado atrs ciertas figuras de la metafsica estamos obligados a invertir
la ultima reflexin: Slo la comunicacin hace posible el lenguaje. Slo
gracias a ella es posible la sociedad y,
por tanto, el hombre.
Para nadie es un secreto
que la realidad se construye travs del
lenguaje, que, como dijo Hlderlin somos una conversacin. Lo que son
las cosas nos fue enseado a travs
del lenguaje. En el lenguaje se nos dio
la manera de relacionarnos con todas
las cosas y con los otros. Justamente

Heidegger llama al lenguaje la habitacin del hombre. El significado de

lo que nos rodea y particularmente las
ideas de lo justo y de lo injusto, la historia. la identidad y cualquier forma
posible de trascendencia nos son dadas en el lenguaje. Slo en el lenguaje
existe la utopa y slo en l se construye lo otro que permite el cambio
de la sociedad. El lenguaje, la comunicacin, como dice Aristteles, es el
lugar de lo especficamente humano.
La educacin tiene la tarea
de asegurar la extensin y la supervivencia de la cultura como medio de
existencia del hombre y como razn
ltima de sus acciones. La cultura es
comunicacin. la escuela es as un
espacio privilegiado de la comunicacin que prepara para la comunicacin.
Basta a este propsito sealar un tema reiterado de la investigacin pedaggica que ya hemos mencionado. Los lenguajes funcionan
como sistemas de exclusin. Slo
quien posee el lenguaje que utiliza una
comunidad (el lenguaje que la constituye y que le da identidad) puede establecer comunicacin con los miembros de esa comunidad y ser reconocido por ellos. Quien no maneja los
cdigos de la comunicacin con una
determinada comunidad est excluido de ella. Las formas de exclusin
son, claro est, formas de poder. La
educacin cumple as, a todos los niveles, la tarea de hacer posible la participacin de los individuos en el destino de las comunidades. Los prepara
para participar en las decisiones de
las cuales estaran excluidos por carecer de las herramientas bsicas de
la comunicacin que se establece entre quienes deciden. La exclusin que
hace posible la multiplicidad y especializacin de los lenguajes es doble-

mente eficaz, porque a la funcin de

exclusin aade la de legitimacin. En
efecto: el excluido encuentra perfectamente razonable su exclusin porque admite que no maneja el lenguaje
que requiere para decidir sobre ciertas cosas. El problema es que estas
cosas ajenas pueden, de todos modos, concernirle directamente.
La comunicacin es as, adems de medio y condicin, objetivo
principal de la educacin. Para que la
educacin pueda cumplir la tarea que
se le ha encomendado tiene que ser
sensible a las transformaciones de la
cultura. Preparar a alguien para vivir
en una cultura significa darle herramientas para comprenderla para hallarse en ella y construirse dentro de
ella, para reconocerla y tomar distancia crtica frente a ella, para apropirsela y para cambiarla.
La cultura es el tema de la
educacin. Si las ciencias son importantes no es slo por su conexin con
la tcnica, es tambin, y principalmente, por ser expresiones y realizaciones paradigmticas de la cultura. Por
fuera de su significado como cultura
las ciencias no son ms que discursos
vacos. La historia y la tica tienen
sentido como cultura y es la cultura lo
que hace posible el placer del arte, el
goce de la literatura, el compromiso
religioso o poltico.
Muchas investigaciones realizadas en el campo de los problemas
aludidos se centran en las relaciones
dentro del aula. Hoy no es posible, sin
embargo, limitarse a lo que ocurre en
la escuela. Los principales problemas
de la comunicacin provienen de un
cambio cultural muy importante que
resulta de la accin de factores como
las migraciones del campo a la ciudad, la prdida de legitimidad de las

instituciones y el impacto de los medios masivos de comunicacin. La investigacin pedaggica no ha hecho

el nfasis que se requiere en este espacio7 .
En la poca en que se iniciaba la investigacin de la conexin entre comunicacin y escuela en el pas
-hace un cuarto de siglo- los medios
masivos ocupaban ya un lugar fundamental en el universo de la cultura;
ya las necesidades creadas por ellos
y las informaciones que circulaban a
travs de ellos estaban erosionando
la legitimidad de la escuela, pero a las
propuestas de los medios haba la posibilidad de enfrentar propuestas de
la poltica; al vrtigo de las imgenes
producidas por la tecnologa poda
enfrentarse el tiempo de la historia y
el sueo compartido y a la fascinacin de los medios poda enfrentarse
la pasin por proyectos sociales de
largo alcance y la fuerza de las utopas. La historia subsiguiente ha
explicitado nuevos problemas. Por ello
es en los ltimos veinte aos cuando
los estudios sobre cultura y comunicacin en Amrica Latina han puesto
en evidencia la verdadera magnitud
de la transformacin cultural debida
a las revoluciones en la comunicacin.
El panorama cultural ha cambiado de tal modo que nadie poda predecir con suficiente antelacin el significado de lo que se estaba gestando.
La msica parece haber ocupado el
lugar que correspondi a los discursos de los jvenes de hace un cuarto
de siglo. Las utopas revolucionarias
han perdido su fuerza cohesionadora
y no han dejado un sustituto para la
experiencia de trascendencia que hacan posible; como si las imgenes y
los sonidos se agolparan, multiplicndose
y
diversificndose
prodigiosamente, en el presente, de-

jando a la historia y al futuro convertidos en desiertos.

En lo que atae a la escuela,
sin embargo, el momento presente es
mucho ms interesante de lo que se
ofreca hace veinte o treinta aos:
coexisten modelos de escuela muy
diferentes; la conexin entre la escuela y su entorno se reconoce como
necesaria (e inevitable); ya no es tan
fcil culpar al estudiante de los fracasos escolares; se ha propuesto incluso a las escuelas elaborar sus propios
proyectos pedaggicos sobre la base
de ciertos contenidos mnimos; la complejidad real de la relacin pedaggica ya no puede soslayarse ni encerrarse en fciles esquemas; los medios masivos de comunicacin amenazan con sustituir a la escuela en tareas estratgicas como la formacin
de valores y el desarrollo de competencias.
Antes de que los contenidos
escolares juiciosamente dosificados se
deslicen entre el estudiante y sus preguntas posibles, una explosin de informacin fragmentaria y superficial
que se origina en los medios, en el
espacio de la propaganda y la noticia,
precipita preguntas urgentes para las
cuales los docentes no se encuentran
preparados, sugiere conexiones inditas entre el espacio de la cotidianidad
y las catstrofes del universo y pone
en evidencia el sin sentido de las preocupaciones de la escuela para los
nios y jvenes que crecen en un entorno de intereses ligado a la velocidad y multiplicidad de las propuestas
de la competencia entre las mercancas y a la correspondiente proliferacin de las imgenes. Impredecibles
universos estticos, ticos y polticos
aparecen en el espacio de lo visual y
lo auditivo y contribuyen eficazmente
-quizs ms que la escuela- a la cons-

truccin de formas de sensibilidad

cuyo desconocimiento puede ser fatal para las instituciones encargadas
de la educacin.
La tarea de quien reflexiona
sobre la pedagoga se ha vuelto maravillosa y complicada: no puede circunscribirse a la forma ms lgica
(epistemolgica y psicolgicamente
hablando) de organizar los contenidos;
debe pensar el problema de las
interacciones entre universos culturales distintos porque la ciudad es un
territorio de conflictos entre historias
dismiles y opuestas y la cultura acadmica es muy diferente de la que se
va configurando por la accin de los
medios; debe aceptar el hecho de que
las paredes de la escuela se han derrumbado porque ya no es posible silenciar en su interior proyectos e intereses que no se reconocen en ella;
debe reconocer que la cotidianidad de
la familia se ha visto asaltada por un
intruso deseado: esa ventana al mundo virtual sin distancias euclidianas y
sin tiempos lineales que es el televisor. Es prcticamente imposible encauzar un deseo tan variado y tan
variable.
Lo que constituye el espacio
de la escuela, su materia y su medio,
es, como hemos visto, la comunicacin, y esas novedades a las cuales
hacemos referencia han aparecido
precisamente en el territorio de la comunicacin.
Se trata de lo que, siguiendo
a McLuhan, se ha caracterizado como
cultura electrnica. Esta cultura se
soporta en la televisin, en las imgenes de la publicidad y en los nuevos
medios de comunicacin electrnica.
Pero incluso los cmics y otros productos editoriales contemporneos se
instalan en el espacio del predominio

de la imagen. En esta cultura se debilita drsticamente la hegemona de lo

escrito que se haba constituido a partir de la invencin de la imprenta. Una
parte cada vez ms importante del
conocimiento significativo se expresa, se transmite y se apropia a travs
de las imgenes y los sonidos.
La investigacin de este fenmeno cultural se ha venido haciendo por distintas vas. Una de ellas, la
que acude a la teora (o a la metfora) de los hemisferios cerebrales, tiene importantes adeptos entre los investigadores de la educacin y los tericos de la comunicacin. Preferimos
hablar de metfora al referirnos al
esfuerzo de pensar elementos esenciales del cambio cultural desde un
discurso asociado a las conexiones
entre las operaciones mentales y la
biologa. Aunque sea posible acumular mucha evidencia experimental que
asocia ciertas operaciones (las del
anlisis y las pautas de tipo tcnico)
al hemisferio izquierdo y otras (las de
la imaginacin) al hemisferio derecho,
la cultura sigue siendo ms compleja
de lo que es posible pensar a travs
de esas dicotomas. Incluso desde el
interior de esas teoras se ha advertido, tambin a partir de evidencias experimentales, que la descripciones iniciales eran muy esquemticas, que las
imgenes pueden operar como pautas, que unas funciones sustituyen a
otras, que ciertos problemas se resuelven por analoga, sin acudir a la lgica formal que se supone que requieren. No es tarea de este texto realizar una reflexin sistemtica sobre
esas teoras de indudable inters cientfico que, sin embargo, corren el riesgo de convertirse, por fuera de su territorio, en sustitutos de la reflexin
indispensable sobre la cultura. Aludimos a ellas porque tematizan, desde
una perspectiva muy diferente a la que

asume este texto, un problema importante: el cambio cultural al que asistimos es fundamental en un sentido radical porque afecta las formas mismas de la sensibilidad. Constituye un
soporte nuevo para las evidencias y
obliga a reconocer formas de conocimiento que no habamos imaginado o
que habamos descuidado.
Paralelamente a estas investigaciones de orden psicolgico y
neurolgico, la antropologa explora,
en su intento de entender otras culturas, formas de ordenar y comprender
los fenmenos que no corresponden
a nuestras costumbres intelectuales,
que inicialmente se reconocen como
tpicas de culturas muy diferentes de
la occidental, pero que podran corresponder, en ciertos casos, a formas
culturales que la civilizacin tecnolgica hace posible, o que ella pone en
evidencia Lo que en un principio expresa lo diferente (las culturas
preescriturales) puede ser un punto de partida consistente para reconocer la actualidad de una cultura, la
occidental, que haba decidido pensarse a s misma desde el modelo de lo
escrito y haba construido desde ese
modelo su identidad. Tal vez el enfoque antropolgico disminuye el riesgo
de caer en el reduccionismo
cientificista, en la tentacin tecnolgica que subyace a la ciencia natural
construida por la modernidad.
Ignorar las transformaciones
que ocurren actualmente en la cultura es condenar la educacin al sin
sentido y al silencio. Estas transformaciones despojan de sentido la trascendencia y la universalidad que servan de soportes a la educacin, crean
una atmsfera de anomia, donde la
identidad es pura imagen y se construye como tal.

Distintos autores se han venido ocupando de este cambio cultural, desde el optimismo por las posibilidades de la tecnologa -una nueva
sensibilidad cuyas posibilidades son
mltiples, liberada de la linealidad del
texto escrito- (McLuhan) hasta el
pesimismo por la crisis de una cultura
del aislamiento -el modelo del hombre instalado ante los aparatos, como
en una nave espacial, viviendo la realidad virtual, separado del mundo y de
los otros, en ciudades cuyo producto
principal es la basura, tambin la basura informtica- (Baudrillard). No es
nuestro propsito desarrollar una propuesta distinta de la invitar a maestros e investigadores a afrontar el reto
del dilogo entre pedagogos y tericos de la cultura y la comunicacin.
Pero es necesario insistir en que, para
sobrevivir, la escuela debe enfrentar
con flexibilidad e inteligencia las mutaciones culturales.
Estas transformaciones implican urgentes cambios en la escuela.
Ellas afectan:
-la seleccin de los conteni
dos escolares, que actualmen
te estn muy lejos de los inte
reses de la vida cotidiana, de
terminados crecientemente
por las mensajes de los me
dios masivos de comunicacin.

-la jerarquizacin y el ordenamiento de tales contenidos,

que sigue criterios lgicos o
epistemolgicos que relegan
las aplicaciones al final de los
temas como puras y simples
aplicaciones de la teora, en
lugar de considerar las herra
mientas que aportan la expe

riencia extraescolar y los me

dios.
-las estrategias de trabajo de
los contenidos, que se dedic
an con mucha frecuencia a
asegurar la memorizacin de
frmulas mal comprendidas
en lugar de centrarse en la so
lucin colectiva de problemas
significativos,
-las formas de reconocimien
to e integracin social, en las
cuales parece indispensable
pasar de las jerarquas
incuestionadas a las que se
legitiman por el trabajo y de
la competencia
mximamente individualizada
al trabajo en equipo y al de
sarrollo de conciencia de gru
po,
-las formas de evaluacin,
que no pueden seguir siendo
experiencias localizadas al fi
nal del proceso de aprendiza
je y ajenas a l, sino parte in
tegrante y permanente del tra
bajo cuya responsabilidad es
de los estudiantes y no slo
del docente, lo que implica es
trategias como la evaluacin
colegiada y la autoevaluacin,
-las tcnicas empleadas que
en la medida de lo posible
deben ampliarse al uso
creativo de materiales
audiovisuales cuyo impacto es
ya mayor que el de los textos
tradicionales,
-los espacios escolares, te
niendo en cuenta que el ais
lamiento de la escuela es im
posible en los tiempos actua
les y que es posible aprender

muy significativamente en los

paseos al campo, en las
pasantas en lugares de tra
bajo, en el trabajo mismo, si
se hacen las preguntas ade
cuadas y se crea el clima ne
cesario para convertir los lu
gares (la calle, el campo, la f
brica, la oficina, el taller, el
rea dedicada al deporte) en
espacios pedaggicos, me
diante estrategias que permi
tan convertir la experiencia
colectiva en tema de discu
sin orientada por el maestro,
-los tiempos de la escuela,
pues no es posible hacer un
prediseo curricular de los i
ntereses ni mantener la aten
cin por tiempos calculados
y ordenados por un tcnico
desde el escritorio, y
-las actitudes de los maestros,
muchos de los cuales pade
cen la educacin en lugar de
vivirla como una aventura,
sometidos como estn al des
conocimiento social y la ur
gencia de las necesidades pri
marias insatisfechas.

cional del tiempo, como debilidad en

un proceso de secularizacin contaminado de realismo mgico, porque
la forma positiva, la que afirma la identidad de los pueblos y permite la creacin de otras formas de vida, asimilando crtica y creativamente las herramientas creadas por la nueva cultura, no es visible precisamente por la
contaminacin de las imgenes.
Ante todo, es necesario partir de una
conciencia de los cambios en el espacio de lo comunicativo que, como se
ha dicho, propician mutaciones culturales de magnitud impredecible. Estas nuevas formas implican formas
nuevas de conocimiento, de evidencia, de conexin entre imgenes, gestos y palabras. Es algo que trasciende con mucho la lgica de una escuela circunscrita a los cdigos de lo escrito. Pero como dice Anbal Ford

Tal vez todo eso, que no se contradice con las densidades o necesidades
argumentativas de lo poltico, tenga
alguna importancia en las formas en
que comprendamos, acompaemos e
inventemos las salidas para esta Amrica Latina estrangulada por el
neoliberalismo y la dependencia, y
necesitada de construir, desde concepciones
culturales
menos
instrumentales, su sentido histrico1 .

Citas
1

-A. MOCKUS et. al., Lmites del cientificismo

en la educacin, Revista Colombiana de Educacin, N

14, 1984, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot.
2

-J. HABERMAS, Aspectos de la racionalidad

de la accin, en Teora de la Accin Comunicativa:

Complementos y Estudios Previos, Ctedra, Madrid,
1994, p.369-395.
3

-J. HABERMAS, Qu significa pragmtica

universal?, en Op.Cit., p. 299- 368.

4

-Cf. A. MOCKUS et. al., Las Fronteras de la

Escuela, Ed. Sociedad Colombiana de Pedagoga,

Bogot,

995.

-H.G. GADAMER, La cultura y la palabra en

Elogio de la Teora, Ediciones Pennsula, 1993. (La cita

anterior de ARISTTELES Poltica Libro, 1 Captulo 1,
sigue la versin de Gadamer)
6

-IBID, p.12.

-Sera necesario matizar esta afirmacin. Ver,

por ejemplo el trabajo de Marco Ral MEJA, Las

nuevas comunicaciones educativas de lo escrito a lo
digital, Cinep, Ponencia en la III Semana Iberoamericana de Educacin, OEI, Bogot, 1994, o el libro del
mismo autor Educacin y Escuela en el Fin de Siglo,

La reflexin sobre la cultura

puede mostrar la gravedad de los problemas actuales y la dificultad de hacerles frente. Pero puede tambin
abrir posibilidades de trabajo inditas
que resultan de hacer visibles potencialidades propias del complejo mundo latinoamericano. An no conocemos lo que la filosofa neo hegeliana
hubiera llamado las fuerzas esenciales de nuestra cultura. Tal vez estas
fuerzas aparecen en su forma negativa como incapacidad de asimilar los
modelos de produccin de las grandes metrpolis, como dificultad de
hacer un manejo suficientemente ra-

Cinep, Bogot, 1995.

8

-A. FORD, Navegaciones.Comunicacin,

Cultura y Crisis, Amorrortu Editores, Buenos Aires,

1994. p. 41.