Folios 41

FOLIOS
Revista de la Facultad de Humanidades

Universidad Pedaggica Nacional
Bogot
Segunda poca
Primer semestre de 2015
N.o 41
ISSN:0123-4870
Contenido
Dossier. Formacin tico-poltica
Para un currculum de Educacin en Valores
Josep Ma Puig Rovira y Xus Martn Garca
El nio como sujeto de derechos y la escritura literaria infantil

Alexander Ruiz Silva y Manuel Prada Londoo
La formacin cvica y tica en la escuela: entre la instruccin y la formacin

Luca Elena Rodrguez Mc Keon
Formacin tica y ciudadana. Vicisitudes de la transformacin curricular en la Patagonia argentina

Isabelino A. Siede, Elizabeth Guglielmino, Julia Alcain, Gabriela Fernndez y Diana Guinao
Pedagoga de la memoria y educacin para el nunca ms para la construccin de la democracia

Susana Sacavino
Del ideal del ciudadano al ciudadano en-situacin: Un estudio sobre los modelos de ciudadana y los
posicionamientos subjetivos de jvenes ciudadanos en la Argentina actual
(Buenos Aires y Conurbano, 2011-13)
Miriam Kriger y Cynthia Daiban
Quin responde por la formacin de las-os docentes como sujetos de derechos

en las facultades de educacin?
Elkin Daro Agudelo Colorado
7-22
23-35
37-50
51-68
69-85
87-102
103-116
Indagaciones sobre el vnculo entre poltica, moral y escolaridad en la perspectiva de Bourdieu

Juan Dukuen
117-128
Artculos
Les pronoms personnels de troisime personne en franais et en italien
Samuel Bidaud
131-142
Acciones hacia la construccin de una poltica de lectura y escritura universitaria

Blanca Yaneth Gonzlez Pinzn, Adriana Salazar-Sierra,
Juliana Anglica Molina Ros y Sindy Moya-Chaves
Aproximacin a un estado del arte sobre prcticas de medicina

tradicional y popular en Iberoamrica
Omar Alberto Garzn Chiriv
La historia social como socio-anlisis. Construccin de un punto de vista terico

para indagar la relacin mundo pblico, mujeres y clases populares
Diana Gmez Navas
Historiografa latinoamericana de la Primera Guerra Mundial. Los casos de

Argentina, Mxico y Colombia
Renzo Ramrez Bacca
143-155
157-168
169-185
187-204
Dossier
Formacin tico-poltica
Formacin tico-poltica
Alexnder Ruiz Silva 1
Manuel Prada Londoo 2
Los escritos que se renen en este dossier son el resultado de diversos procesos investigativos en los que se conjugan las ms variadas aproximaciones conceptuales y metodolgicas
de indagacin respecto al tema de la formacin tico-poltica en Argentina, Brasil, Mxico,
Espaa y Colombia. En estos pases as como en muchos otros son evidentes las tensiones
y cuestionamientos generados por el proyecto moderno de formacin de sujetos autnomos y de ciudadanos activos, en medio de condiciones de debilitamiento del Estado social
de derecho y de profundizacin de la desigualdad social, la corrupcin en diversos mbitos y la impotencia de los aparatos de administracin de justicia, ante los cuales la escuela
no es indiferente.
Aunque en los trabajos no se pretende hacer un balance de la educacin tica y poltica de
los pases de los cuales proceden, es importante subrayar que ellos dan cuenta de una serie
de problemas, circunstancias socioeducativas y preocupaciones terico-prcticas atravesadas por la historia reciente y la complejidad de la cultura poltica en la regin, y se preguntan por las formas de comprensin y posicionamiento tico y poltico de nios, jvenes y
maestros de escuelas.
As, se desvelan las contradicciones entre una enseanza moral individualizante y las pretensiones pedaggicas de una poltica de la solidaridad; las posibilidades de la participacin
ciudadana juvenil y las restricciones institucionales desde las cuales se obtura la autntica
inclusin del otro; la valoracin formal de los derechos humanos en la escuela y una cultura
poltica que teme la habilitacin del nio y del joven como sujetos de derecho; el valor de las
artes y la literatura en la expresin de los nios y los retos que esto le plantea a la escuela y a
los maestros en trminos de apertura, sensibilidad y respeto activo a la voz de los menores;
la oportunidad de la orientacin pedaggica en la vivencia y disfrute de valores, normas y
virtudes cvicas; entre otros asuntos.
El hecho de que en nuestra regin se cuente, en las ltimas dos dcadas, con valiosas experiencias educativas vinculadas a la formulacin y desarrollo de polticas pblicas en la educacin del ciudadano refleja la importancia del tema y de los enormes desafos que este le
plantea a la sociedad, a la escuela, a los maestros y, de modo particular, a los investigadores,
de ampliar nuestra comprensin de la manera como vivimos juntos y de cmo podramos
hacerlo mejor. Si este dossier contribuye a visibilizar nuevos desafos, a proponer perspectivas para abordar los problemas o a sugerir caminos, habr cumplido su propsito.
1 Profesor Titular Universidad Pedaggica Nacional

2 Doctorando - Departamento de Filosofa Universidad de Barcelona
Para un currculum de educacin en valores

Towards a Curriculum Based on the Education of Values
Josep Mara Puig Rovira 1
Xus Mar tn Garca 2
Resumen
La educacin en valores suele buscar fundamentos ciertos y seguros a partir de los cuales orientar, explicar y
justificar la intervencin de los educadores. La crtica a la modernidad cuestiona la posicin de superioridad
que se le ha otorgado a la teora respecto a la prctica educativa y plantea un nuevo escenario desde el que
pensar la educacin. En este artculo se defiende la conveniencia de abandonar las seguridades y verdades
absolutas en beneficio de una educacin en valores que parta de los interrogantes de la realidad, una educacin
preocupada por ayudar a las personas a aprender a vivir. Para ello se propone un currculo de educacin en
valores que se aleje de los contenidos acabados y, en su lugar, ofrezca un conjunto de prcticas morales que
permitan a los jvenes enfrentarse a la realidad y decidir qu aspectos deben mantenerse y cul va a ser su
aportacin al momento actual que vive la sociedad.
Palabras clave
Educacin en valores, prcticas morales, educacin para la ciudadana, deliberacin moral, virtudes cvicas.
Abstract
Education on values looks for a certain and secure foundation from which to guide, explain and justify the
intervention of educators. The critique of modernity questions the superiority that has been given to the theory
about educational practice, and poses a new scenario for thinking about education. The article defends the
desirability of abandoning securities and absolute truths for the benefit of an education in values starting with
the questions of reality, an education that is concerned about helping people to learn how to live. In order to
achieve these objectives, we propose a curriculum that is away from fixed contents. Instead, we propose a
curriculum that offers a set of moral practices that allow young people to face reality and decide what aspects
should be kept and which one will be their contribution to the current situation of society.
Keywords
Education, moral practices, citizenship education, moral deliberation, civic virtues.
Artculo recibido el 27 de octubre de 2014 - aprobado el 13 de noviembre 2014
Facultad de Educacin de la Universidad de Barcelona. Correo electrnico: joseppuig@ub.edu.
Facultad de Educacin de la Universidad de Barcelona. Correo electrnico: xusmartin@ub.edu.
FOLIOS Segunda poca Nmero 41 Primer semestre de 2015 pp. 7-22

Facultad de Humanidades
El objetivo de este escrito es desarrollar una propuesta curricular de educacin en valores. Una
propuesta que, como peda Stenhouse (1984), no
se limite a proponer un conjunto de ideas tericas,
sino que tenga la deferencia hacia el profesorado de
convertirlas en un currculo que pueda aplicarse y
probarse en las aulas. Para avanzar hacia una propuesta de esta naturaleza nos planteamos tres interrogantes: a) desde dnde pensar la educacin en
valores?, b) qu marco de ideas puede orientar el
desarrollo de un currculo de educacin en valores?,
y c) cmo traducir esas ideas a actividades escolares? En las pginas siguientes vamos a intentar responder a cada uno de estos temas.
Sin embargo, antes de abordar cada una de estas
cuestiones, conviene hacer un breve apunte conceptual. Hablamos de educacin en valores para referirnos a un ncleo de cuestiones que son comunes
con otros conceptos que consideramos prximos.
Denominaciones como educacin para la ciudadana, educacin para los derechos humanos, educacin democrtica, educacin tica, educacin moral
y algunas otras, no se refieren exactamente a lo
mismo, pero en gran medida coinciden tanto en el
fondo de las problemticas que plantean, como en
el modo que deberan tratarse didcticamente en
las aulas. Por tanto, al adoptar la denominacin de
educacin en valores entendemos que nos estamos
refiriendo a un ncleo temtico comn a mltiples
denominaciones cercanas y, en consecuencia, los
contenidos que vamos a desarrollar pueden ser tiles para cualquiera de estos mbitos conceptuales.
Dicho esto, volvamos a las preguntas iniciales:
desde dnde pensar la educacin en valores?, qu
ideas nos ayudarn a desarrollar un currculum?, y
cmo concretarlo en prcticas escolares?
Ni fundacionalismo ni reduccionismo
La pregunta por el lugar desde dnde pensar la educacin en valores no dista mucho de la que tambin
se plantea el conjunto del pensamiento pedaggico:
cmo producir y cmo justificar el saber sobre la
educacin. En ambos casos, la respuesta ha recurrido a una posicin fundacionalista o, manteniendo
Primer semestre de 2015 pp. 7-22
una estructura parecida y cambiando tan solo el

contenido en el que apoyarse, se ha cado en un
reduccionismo, normalmente de ndole cientfica.
Wilfred Carr (2007) es uno de los autores que
denunci con ms fuerza lo insostenible de ambas
posturas. En su opinin, la teora de la educacin
siempre ha pretendido realizar dos tareas relacionadas. La primera, de ndole filosfica, destinada a
identificar los fundamentos ciertos y seguros a partir
de los cuales fuese posible obtener principios pedaggicos objetivos y racionales. La segunda tarea, de
naturaleza aplicada, deba guiar la prctica de los
educadores reemplazando sus prejuicios y creencias
subjetivas por un conocimiento objetivo generado a
partir de la teora educativa. En definitiva, Carr critica dos cuestiones: la voluntad de derivar la teora
educativa a partir de un fundamento seguro, sea de
raz metafsica o de naturaleza cientfica, y la pretensin de dirigir la prctica que llevan a cabo los
educadores a partir de un saber terico previamente
bien fundamentado.
Tras la crtica posmoderna y el cerco a la idea
de verdad (Lyotard, 1979), para Carr no resulta
posible mantener la estrategia de bsqueda de un
fundamento anterior y seguro desde el cual desarrollar un campo de conocimiento como el educativo.
Una estrategia que, por otra parte, deja la reflexin
pedaggica en una situacin de gran dependencia respecto de un saber considerado superior.
Y, en relacin a la segunda tarea, tambin niega
la supuesta capacidad de la teora educativa para
orientar la prctica, y lo hace mostrando la insuperable distancia que separa la accin prctica de
la teora. Estamos de nuevo ante una consecuencia
inaceptable: la posicin de superioridad en la que
quedan los tericos de la educacin respecto a los
educadores ocupados en sus prcticas cotidianas. Ni
el fundacionalismo ni el reduccionismo pedaggico
son deseables para desarrollar el saber pedaggico y,
como veremos, tampoco son estrategias adecuadas
para pensar la educacin en valores.
Una argumentacin similar nos ofrece Hilary
Putnam (2013) en su obra tica sin ontologa. El
autor no considera plausible la existencia de un
F OL IO S nme ro 4 1

Josep Ma Puig Rovira, Xus Martn Garca
conjunto de ideas, formas o verdades que la filosofa debe encargarse de descubrir y que actan
como justificacin ltima de las valoraciones y las
obligaciones morales de individuos y sociedades.
El fundacionalismo tico conecta la vida moral al
conocimiento de las formas del bien que se supone
existen con anterioridad e independencia a cualquier realidad mundana. La reflexin tica consiste
en la bsqueda y el conocimiento de estas verdades
preexistentes que deben dar forma a la vida humana.
Con Putnam, consideramos que el hecho de poder
dar nombre y desarrollar tericamente ciertas ideas
sobre el bien no permite creer que tales conceptos
existen con anterioridad a su aparicin y su evolucin en el seno de las sociedades humanas. Por tanto,
no parece posible pensar la educacin en valores
desde la bsqueda y el conocimiento de alguna idea
ultramundana del bien.
Si el fundacionalismo ha sido considerado
durante mucho tiempo el modo mayor de justificar la educacin en valores, el reduccionismo ha
heredado su lgica, aunque la seguridad venga en
este caso desde el conocimiento cientfico. Pensar
de manera reduccionista es afirmar que aquello que
deseamos conocer se explica del todo gracias a un
saber, normalmente cientfico, que tenemos a disposicin, aunque este conocimiento tan solo aborde
alguno de los aspectos presentes en el tema que nos
preocupa. En nuestro caso, estamos ante una posicin reduccionista cuando explicamos la educacin
en valores a partir, por ejemplo, de la teora del
desarrollo del juicio moral, la tica del cuidado o la
teora de las emociones. Aunque tales aportaciones
parciales tienen un papel indiscutible en la tarea de
pensar la educacin en valores, maximizar la importancia de una dimensin no resulta adecuado para
entender la complejidad de la educacin en valores.
Desde dnde pensar la educacin en valores
si no parece acertado emplear una estrategia
fundacionalista o reduccionista? La educacin en
valores no parte de una verdad segura desde la cual
derivar cmo debe ser la vida de cada individuo
y del conjunto de la sociedad. Tampoco parte de
algn saber cientfico que limite a alguno de sus
elementos parciales la complejidad del aprendizaje

de los valores. La educacin en valores no necesita
buscar ninguna seguridad para construirse, necesita
en cambio prestar toda la atencin posible a las
situaciones concretas de la vida. Dicho de otro
modo, debemos pensar la educacin en valores
desde la actualidad, preguntndonos por lo que
pasa y por lo que nos pasa (Foucault, 1985).
Debemos mirar el aqu y ahora, siendo sensibles a las
dificultades e injusticias que plantea, pero tambin
detectando todos aquellos aspectos de la realidad
que funcionan correctamente y conviene preservar.
La educacin en valores comienza interrogando
el mundo de la vida que nos acoge: mirando y
valorando la actualidad de la vida y de nuestra vida
para trazar un recorrido propio y apropiado.
Cmo vivir?
Dirigir la mirada hacia la actualidad es el inicio de
la educacin en valores porque los seres humanos
estamos indeterminados, tanto en nuestra vida
individual, como el modo colectivo de organizar la
convivencia. Nacemos inacabados, programados
solo en parte y muy plsticos y adaptables. Por otra
parte, la sociedad nos recibe con un alto grado de
normatividad, pero en ningn caso puede y quizs tampoco quiere borrar la capacidad de indignacin, de crtica y de innovacin cvica y moral. Si
estamos indeterminados es precisamente para poder
actuar creativamente ante las eventualidades siempre nuevas del presente. Por lo tanto, ayudados con
las fuerzas de nuestra inteligencia, hemos de pensar
en ir dando respuestas a una pregunta fundamental:
cmo vivir bien aqu y ahora?
Esta pregunta nos interroga sobre cmo pensamos que debemos vivir, dado que no est previsto en
parte alguna cmo debemos hacerlo. Nos interroga
sabiendo que no contamos con respuestas preparadas y que tampoco nos van a servir supuestas ideas
universales, cuya simple aplicacin a la realidad singular va a permitir responder a la pregunta inicial.
Sin duda compartimos valores y principios morales
relevantes, pero que en modo alguno nos liberan de
pensar por nosotros mismos de manera libre y crea-
ISSN: 0123-4870

tiva cmo responder a la pregunta por la forma de

vida que deseamos vivir. Por otra parte, el proceso
de bsqueda de respuestas moviliza las capacidades
de la inteligencia moral de cada sujeto, pero tambin
nos moviliza colectivamente al conectar cada una
de las inteligencias singulares en un proceso complejo de deliberacin. No tendremos una respuesta
cabal sin el juego siempre individual y colectivo de
la inteligencia moral.
El juego de la inteligencia moral en busca del
mejor modo de vivir nos conduce a un aprendizaje
que aborda las principales dimensiones de la experiencia humana: ser uno mismo, convivir, participar y habitar el mundo (Delors, 1996; Jonas, 1995;
Morin, 2004). Con el reto de llegar a ser uno mismo
nos referimos al trabajo que cada individuo realiza
sobre s mismo para liberarse de ciertas limitaciones, para construir una manera de ser deseada y
para lograr el mayor grado posible de autonoma y
de responsabilidad (Appiah, 2007; Foucault, 1990;
Schmid, 2002). La experiencia del convivir apunta
a la tarea que hay que llevar a cabo para superar la
tendencia al propio aislamiento e individualismo,
as como tambin la tendencia a tratar a los dems
como cosas que podemos usar. Se trata de establecer
vnculos basados en la apertura, la comprensin y el
compromiso en la realizacin de proyectos comunes (Honneth, 1997; Levinas, 2000; Bello, 1997).
La tarea de participar consiste en llegar a formar
parte de la colectividad alcanzando un buen nivel
de civismo, o respeto de las normas y hbitos pblicos, y convirtindose en un ciudadano activo. Es
decir, una persona capaz de requerir los derechos
que le corresponden y al mismo tiempo sentir la
obligacin de cumplir los deberes y manifestar las
virtudes cvicas necesarias para contribuir a la organizacin democrtica de la convivencia (Camps y
Giner, 2008; Barber, 2000). Finalmente, habitar el
mundo nos propone la preocupacin y el cuidado
de la humanidad y de la naturaleza, del todo imprescindible en un momento en el que la globalizacin
se extiende por todos los mbitos de la vida y en
que la crisis ecolgica tambin se ha generalizado
de manera implacable por todos los rincones del
planeta (Jonas, 1995; Boff, 2001; Kng, 1991; Martnez y Hoyos, 2006).
10
La pregunta inicial de la educacin en valores,

cmo vivir hoy y aqu, nos obliga a valorar la realidad actual de todos los mbitos de la experiencia humana. Ah reside el punto de arranque de la
reflexin moral y de la educacin en valores. No
partimos de seguridades, sino de la valoracin de
las formas de vida que nos acogen.
Mapa y brjula
Hasta aqu hemos afirmado que la educacin en
valores no parte de seguridades desde las que derivar normas morales, sino que parte de la valoracin
que a cada individuo le merece la actualidad. Una
valoracin que permitir discriminar entre formas
de vida que se aceptan y formas de vida que se deben
cambiar. Valorar la actualidad en la que vivimos es
una continua toma de posicin respecto a lo que
deseamos conservar y a lo que consideramos que
se debe transformar. Es un proceso incesante de
valoracin para discernir entre las normas sociales y
las costumbres morales que nos parecen aceptables,
las que no consideramos acertadas simplemente
porque valoramos que son injustas y, por ltimo,
para determinar los aspectos vitales sobre los que no
tenemos claro cmo conducirnos. La primera tarea
moral es decidir qu conductas reproducimos, qu
conductas transformamos y sobre qu temticas
debemos aplicar la creatividad moral.
En cierta forma, podemos decir con Piaget
(1971) que la educacin moral recorre una primera
etapa de heteronoma en la que los jvenes reciben
las normas de la sociedad que les acoge, para luego
ir transitando hacia una segunda etapa en la que
son capaces de darse a s mismo normas morales y
conducirse, por lo tanto, de manera autnoma. Es
decir, pasan de un momento de inmadurez moral a
otro de madurez en el cual pueden discriminar entre
las normas que consideran que deben aceptar y las
normas que se esfuerzan por cambiar, o incluso en
detectar los mbitos para los que es preciso inventar
nuevas normas morales.
Tal como sugiere el ttulo de este epgrafe, la
educacin en valores prepara para un trayecto
vital que a cada paso nos interroga sobre cmo

vivir correctamente. Pero para responder a este

interrogante perpetuo contamos con dos ayudas
fundamentales: el mapa y la brjula, como suele
ocurrir en todos los viajes complicados (Cortina,
2001). El mapa nos indica los caminos conocidos,
los caminos que se han ido marcando por el uso y
el acierto. Son caminos que en principio no conviene olvidar. Pero los trayectos interesantes, como
la vida, tambin incluyen etapas para las que no
tenemos ningn mapa previo o incluso momento
en los que deseamos decidir hacia donde nos vamos
a dirigir. En estas situaciones debemos ayudarnos
de una brjula que nos marca la direccin, aunque
no el recorrido. Es el momento de dibujar un nuevo
camino y, en algunos casos, decidir la direccin que
deseamos tomar. Aunque la brjula nos marca el
norte, quizs no es el lugar hacia el cual nos gustara dirigirnos. En sntesis, cuando los trayectos no
estn claros, algo que ocurre a menudo, har falta
que cada sujeto ande su propio camino y contribuya con sus pasos a trazar una senda para los que
vendrn detrs. Y en ciertos momentos har falta
tomar una direccin nueva, probarla, evaluarla y,
en caso que los resultados sean positivos, ofrecerla
a los que vengan detrs.
Si la educacin en valores es una preparacin
para recorrer el trayecto vital en busca de un buen
modo de vivir, decidiendo entre la opcin heternoma del mapa o la opcin autnoma de la brjula, es imprescindible ofrecer al alumnado propuestas formativas acordes con cada una de estas
dos opciones. Nadie logra aprender a conducirse
moralmente sin la oportunidad de vivir experiencias formativas que refuercen la adquisicin de
normas morales, que inviten a su transformacin
o que dispongan al alumnado para la invencin de
nuevas posibilidades. En lo sucesivo entraremos en
la justificacin y desarrollo de las propuestas curriculares que nos ayudaran a alcanzar los objetivos
que acabamos de formular.
Prcticas morales
De forma muy sinttica podemos decir que un
currculo de educacin en valores es un conjunto de
prcticas morales que ayudan a adquirir la competencia para valorar la actualidad y para discriminar
lo que se debe aceptar y cmo adquirirlo, lo que se
debe transformar y como cambiarlo, y lo que se debe
inventar y como crearlo. Pero, antes de seguir, debemos aclarar qu es una prctica moral?
Una prctica es un proceso con principio y final
en el que participantes actan conjuntamente en
busca de un objetivo y a la vez expresan valores.
Entre otros muchos ejemplos de prcticas educativas, podemos citar algunas como: las asambleas
de clase, la celebracin de fiestas, los momentos de
intercambio entre profesor y alumno, las tareas que
se realizan en las clases, la discusin de un problema
y la norma que se establecen para resolverlo, los trabajos por proyectos de mayor o menor duracin,
por citar solo una corta relacin. Son buenos ejemplos de prcticas porque muestran cmo diversos
participantes actan conjuntamente en busca de un
objetivo durante un tiempo delimitado.
Aunque ya tenemos una primera aproximacin
al concepto de prctica, todava podemos continuar su anlisis para llegar a comprender mejor su
valor educativo. Veamos algunas de sus principales
caractersticas. En primer lugar, las prcticas son
un curso en gran parte provisto de acontecimientos ordenados, coherentes y complejos: una sucesin de hechos. Las prcticas trazan un camino a
seguir y son un surco del cual no salir. Adems de
una organizacin previsible, las prcticas presentan tambin cierta rutinizacin: tienden a repetirse
con frecuencia. Que las prcticas sean cursos de
accin organizados y rutinarios les da una capacidad educativa enorme porque su repeticin facilita
el aprendizaje. En segundo lugar, las prcticas son
cursos de acontecimientos que persiguen objetivos
funcionales y cristalizan valores durante su realizacin: son acciones moralmente informadas. Las
prcticas tienen unos objetivos a los que apuntan los
participantes con su accin concertada y unos valores que manifiestan durante todo el proceso. Realizamos las prcticas para obtener un resultado sus
objetivos, y realizamos la prctica para actualizar
y vivir valores. En tercer lugar, las prcticas invitan
a sus participantes a adquirir virtudes. Las prcticas
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ISSN: 0123-4870

exigen que los actores alcancen niveles de excelencia acordes con los valores que expresa el curso de
acontecimientos. Los participantes intentan mostrar
las virtudes que exige la correcta realizacin de cada
uno de sus pasos. Las prcticas son talleres de virtud
en la medida que permiten a los actores ejercitarse y
adquirir un dominio cada vez mejor de las virtudes
que se requieren (Bourdieu, 1997; Giddens, 1995a;
MacIntyre, 1987). En cuarto y ltimo lugar, las prcticas se viven en situaciones de taller: una situacin
de aprendizaje formada por un grupo de iguales,
los aprendices, y una persona que cuenta con una
experiencia superior, el especialista (Schn, 1992;
Rogoff, 1993). En una situacin de taller, vivir una
prctica provoca mltiples interacciones donde se
intercambia afecto, donde se reflexiona y donde se
trabaja en comn a propsito del contenido concreto
de cada una de las propuestas.
Prcticas procedimentales y
prcticas sustantivas
Las prcticas morales tienen en comn los rasgos
que acabamos de exponer, pero tambin se diferencian en algunos aspectos importantes. Tal como
pedamos anteriormente, la educacin en valores
debe proporcionar experiencias de repeticin moral
en las que se acepta las formas dadas como buenas y tambin experiencias de innovacin moral
donde hace falta transformar las formas de vida o
crear otras nuevas. Las prcticas morales que debe
ofrecer un currculo de educacin en valores deben
orientarse tambin en esta doble direccin. En este
sentido, creemos que es posible establecer una primera distincin entre un conjunto de prcticas que
llamaremos procedimentales y otro grupo al que
vamos a denominar prcticas sustantivas. Con ello
queremos indicar que, pese a tratarse siempre de
prcticas morales, su intencionalidad puede distinguirse. Como veremos a continuacin, no tiene el
mismo sentido moral la realizacin de una asamblea
o la discusin de un dilema moral que la celebracin
de una fiesta de cumpleaos o la evaluacin de los
cargos de la clase. Los primeros casos son ejemplos
de prcticas procedimentales, mientras que los dos
ltimos se trata de prcticas sustantivas (Puig, 2003).
12
En el caso de las prcticas procedimentales estamos ante cursos organizados de acontecimientos

que establecen un modo de conducirse que, tal
como ocurre con el uso de las herramientas de trabajo o los mtodos de investigacin cientfica, nos
permite buscar o crear algo moralmente valioso o
correcto. Pero se trata de alcanzar algo que no se
nos ofrece ya dado o acabado de antemano, sino que
hemos de construir o recomponer gracias al libre
uso del procedimiento moral. Las prcticas procedimentales fijan cursos de acciones que expresan
valores, requieren virtudes y apuntan a finalidades
morales, pero adems abren un espacio a la creatividad moral y al afn de investigacin moral de los
sujetos. Los procedimientos morales son doblemente valiosos: lo son en s mismos usar bien una
herramienta es una destreza que exige virtudes y
cristaliza valores, y lo son en la medida que permiten la autonoma y la invencin moral al usar
una herramienta podemos producir algo nuevo y
valioso. Mtodo y producto son las dos caras de
las prcticas procedimentales. Cuando discutimos
un dilema moral estamos usando un procedimiento
basado en el dilogo como sistema para intercambiar razones un mtodo, pero adems su uso nos
permite acercarnos a una mejor comprensin de los
problemas y quizs a una solucin aceptable por
todos los participantes el producto. Las prcticas procedimentales son cursos de acontecimientos
establecidos que abren un espacio a la expresin y
la creatividad moral.
Por su parte, en el caso de las prcticas sustantivas estamos ante cursos organizados de acontecimientos que establecen un modo de conducirse que,
tal como ocurre con el manual de instrucciones de
una mquina, nos indica cada uno de los comportamientos que debemos realizar para alcanzar un
fin correcto previamente fijado. Las prcticas sustantivas establecen cursos de acciones que expresan
valores, requieren virtudes y apuntan a finalidades
morales. Sin embargo, en el caso de las prcticas sustantivas no se abre un espacio de creatividad moral,
sino un espacio de repeticin moral. Las prcticas
sustantivas cristalizan en comportamientos concretos y en cursos de acontecimientos establecidos

los valores que una comunidad ms desea ver realizados. Los fija y los propone para que sean adoptados por parte de los jvenes. La celebracin de
una fiesta de cumpleaos establece un conjunto de
pasos que exigen un cierto esfuerzo moral por parte
de sus actores y que el educador va introduciendo
y pautando. En estos casos se trata de reproducir la
fiesta de un modo parecido cada vez que se celebra.
Ciertamente se pueden introducir variaciones, y as
ocurre con frecuencia, pero lo importante no es la
originalidad de los pasos, ni tampoco que los puedan idear o retocar los participantes. Lo relevante
de verdad es que se introduzcan en un cauce que
les gue por una senda de comportamientos valiosos y que lo haga con tal fuerza y significacin que
el acto de participar en la prctica adquiera un alto
contenido educativo.
Para acabar, y a modo de introduccin a los
siguientes apartados, vamos a presentar diferentes
tipos de prcticas procedimentales y de prcticas
sustantivas. En lo sucesivo vamos a describir dos
tipos de prcticas procedimentales, las de reflexividad y las de deliberacin, y un tipo de prcticas
sustantivas, las de virtud.
Prcticas de deliberacin
Las prcticas de deliberacin plasman un empeo
arraigado en la teora tica y tambin muy presente
en la prctica moral: los problemas relativos al mejor
modo de vivir pueden dilucidarse mediante procedimientos de indagacin y argumentacin racionales. La presencia de esta aspiracin moral en las
sociedades plurales y democrticas actuales invita
a que en educacin se adopten prcticas escolares
de deliberacin.
El esfuerzo que se pide a los individuos implicados en una prctica de deliberacin es que consideren conjuntamente una cuestin que debera
ser significativa y que a veces puede resultar muy
controvertida. En las situaciones de deliberacin
interesan por supuesto las opiniones de cada uno
de los alumnos, pero por encima de todo centramos
la atencin en el proceso de consideracin de un
tema y en el debate entre puntos de vista distintos.
El aspecto clave es tratar una cuestin controvertida,
pero hacerlo enlazando la propia opinin con la de
los dems en bsqueda de una mejor comprensin

de la situacin analizada. En tal sentido, entendemos
que deliberar significa reflexionar conjuntamente
sobre una cuestin, es decir, establecer los hechos,
analizar las causas que los provocan, comprender las
posiciones de los implicados, analizar los motivos
y las intenciones de todos ellos, valorar las consecuencias, dialogar aportando las mejores razones
que pueda aducir cada uno de los puntos de vista
en litigio, buscar soluciones mejores, reconocer las
dificultades para encontrar puntos de acuerdo, pero
reconocer tambin la amplitud de perspectivas que
se han podido obtener durante el proceso. Un proceso que al final deber proporcionar a todos los
participantes la adquisicin de conocimientos y,
quizs por encima de todo, la modificacin de opiniones y actitudes. Pero, en cualquier caso, se trata
de una mejora que solo se alcanzar por efecto de la
actividad de considerar colectivamente cuestiones
significativas. Entre las prcticas deliberativas que
los educadores instauran para animar la participacin plena y activa de los jvenes en procesos dialgicos encontramos estrategias tan variadas como
los ejercicios de comprensin crtica (Puig, 1995,
pp. 185-210), orientados a cuestionar la realidad,
los programas de filosofa para nios creados para
entrenar el razonamiento y la crtica en contextos
de dilogo (Lipman, 1988) o las actividades que
parten de la literatura y el cine como elementos de
reflexin y discusin (Rorty, 1991). A continuacin
mostraremos dos de las propuestas educativas que,
quizs, de manera ms clara contemplan el dilogo
como herramienta especialmente eficaz para abordar temas controvertidos de inters para el grupo: la
asamblea escolar y la discusin de dilemas morales.
Entre las prcticas educativas que, de manera
ms clara, cumplen con los elementos que hemos
presentado, encontramos la asamblea escolar y la
discusin de dilemas morales, dos propuestas que
contemplan el dilogo como herramienta especialmente eficaz para abordar temas controvertidos de
inters para el grupo.
La asamblea de clase
La asamblea escolar tiene como finalidad la participacin de los miembros del grupo mediante el
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uso de la palabra. Es el momento institucional del

dilogo: una reunin peridica que se destina de
manera exclusiva a que alumnos y educadores conversen de todo aquello que les parezca oportuno en
orden a optimizar el trabajo y la convivencia. Un
espacio para dialogar con nimo de entenderse,
organizarse mejor y solucionar los conflictos de
relacin que puedan plantearse.
La prctica de la asamblea parte del supuesto
de que los jvenes son capaces de reflexionar sobre
s mismos, tomar conciencia de su realidad grupal
y llegar a acuerdos que les permitan resolver sus
problemas. En la asamblea no hay soluciones determinadas a priori ni el grupo est sometido a una
autoridad exterior, tampoco dispone de un cdigo
moral al que obedecer. Por el contrario, a partir de
las distintas singularidades y contrastando puntos
de vista e intereses diversos, los jvenes deliberan
con la voluntad de encontrar una solucin justa a la
situacin que se han planteado. Las habilidades dialgicas son un elemento clave en esta actividad. En
la medida que los jvenes adquieren un buen dominio de ellas se optimiza el proceso y los resultados
de la asamblea, Sin embargo, un dominio pobre del
dilogo no invalida la prctica de la asamblea. Las
habilidades para el dilogo se adquieren mediante
el ejercicio continuado y la asamblea cumple tambin una funcin formativa, dando la oportunidad
a los jvenes de aprender y mejorar sus competencias dialgicas.
En cuanto prctica educativa, la asamblea propone una secuencia de fases, cada una de las cuales
exige a quienes participan, determinados comportamientos. A continuacin presentaremos el protocolo
de esta prctica, entendiendo que deber adaptarse
a cada contexto, pero que en s mismo apunta a
horizontes de valor y predispone a la adquisicin de
virtudes (Puig, Martn, Escardbul y Novella, 1999).
bilidad de todos que funcionen de manera adecuada.

Cada miembro del grupo est legitimado para plantear aquello que considere relevante y confa en que
sus compaeros tendrn en cuenta sus propuestas.
El debate es el segundo momento de la asamblea y constituye el ncleo de esta prctica. En l se
produce un intercambio de opiniones y propuestas
sobre un tema, orientadas a alcanzar una solucin
satisfactoria para todos. Pero la asamblea no busca
acuerdos precipitados. Es un espacio destinado a
hablar y escuchar hasta acercarse al entendimiento.
Previamente al logro de un acuerdo los jvenes
deben argumentar la propia opinin, escuchar las
distintas posturas, esforzarse por comprenderlas
y estar dispuestos a ceder. Mientras entrenan los
comportamientos que el debate les exige, adquieren
las virtudes que sustentan su conducta. El debate
supone siempre un ejercicio de asociacin que se
desarrolla a partir del contraste entre los diferentes puntos de partida e intereses que conviven en
el grupo.
El tercer momento de la asamblea, la aplicacin,
tiene como objetivo ayudar a que los acuerdos se
traduzcan en la vida cotidiana del grupo. La discusin en asamblea de los temas que se proponen
predispone y compromete a los participantes a cumplir lo que han acordado. En esta fase los jvenes
deben aplicar las soluciones que juntos han formulado para resolver sus problemas, sabiendo que no
se trata de soluciones definitivas sino de acuerdos
revisables que sern sometidos a la crtica en posteriores debates, y se modificarn cuando el grupo
lo consider oportuno.
El primer paso de una asamblea es la preparacin.

Las cuestiones que se discuten en la asamblea las
propone el grupo y sern los alumnos encargados de
conducirla junto con el tutor quienes establezcan los
temas para el debate. La convivencia y el trabajo son
mbitos que implican a la colectividad y es responsa-
La participacin repetida en esta prctica deliberativa, la asamblea escolar, refuerza el reconocimiento de la riqueza que pueden aportar los puntos de vista diferentes ante una misma situacin y
permite a los jvenes sentirse parte solidaria de un
grupo a travs del ejercicio de la deliberacin. Algunos centros de secundaria optan por implementar
la mediacin escolar como una prctica alternativa
a la asamblea, priorizando la participacin de los
jvenes en temas vinculados a la convivencia en
detrimento de cuestiones organizativas y de trabajo.
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Discusin de dilemas morales
La discusin de dilemas morales es una estrategia

que tiene como eje central el dilogo aplicado a
situaciones controvertidas. A partir de una breve
narracin se presenta una disyuntiva de valores
difcil de resolver ya que exige optar entre valores
en alguna medida deseables. El hecho de que los
dilemas planteen alternativas contrapuestas que
permiten ser defendidas con argumentos legtimos
complica el posicionamiento a favor o en contra de
cada una de las opciones a la vez que estimula en
los participantes la reflexin, la produccin de argumentos que justifiquen sus opiniones, as como la
valoracin crtica de los razonamientos propios y
ajenos. En tanto que metodologa, la discusin de
dilemas morales se orienta al desarrollo del juicio
moral individual, capacidad que ayuda a elaborar
argumentos respecto a la correccin o incorreccin
de los hechos morales (Kohlberg, 1992). Si bien se
trata de un procedimiento innato de carcter universal que se ejercita continuamente, conseguir un
nivel ptimo de juicio moral es especialmente til
cuando la persona se enfrenta a situaciones conflictivas en las que resulta difcil tomar una decisin.
Aun tratndose de una capacidad innata, el contexto
ejerce un papel importante a la hora de estimular,
posibilitar o dificultar su desarrollo, hecho que tiene
consecuencias en el mbito de la intervencin educativa. As, las escuelas que ofrecen oportunidades
para practicar la capacidad de argumentacin en
relacin a temas controvertidos, favorecen en sus
alumnos el avance hacia niveles superiores de razonamiento moral, mientras que aquellas instituciones
que no permiten el debate estaran obstaculizando el
desarrollo natural del juicio moral. A nivel didctico
los dilemas morales exigen la presencia de una serie
de elementos que facilitan la percepcin individual
del conflicto y la discusin en grupo: una situacin
que muestra un conflicto moral, un protagonista que
asume la responsabilidad de decidir, dos alternativas
que plantean una disyuntiva de valor, y una pregunta
que exige el posicionamiento a cada uno de los participantes en la discusin. Adems, con frecuencia,
se incluyen otros interrogantes que modifican algn
elemento del dilema inicial, creando nuevas controversias y dilemas alternativos.
La estimulacin hacia estadios superiores de

juicio moral, finalidad prioritaria de la discusin
de dilemas morales, requiere, segn los psiclogos
del desarrollo (Hersh, Reimer y Paolitto, 1984) de
una experiencia interna de conflicto cognitivo que
rompa la seguridad de los propios razonamientos
y fuerce al sujeto a buscar nuevos criterios de argumentacin que le permitan solucionar el conflicto y
le devuelvan la seguridad en el propio juicio moral.
Aunque el dilema moral est pensado para favorecer situaciones de desequilibrio interno, no siempre
el sujeto reconoce como propio el problema que se
le plantea. La discusin en grupo y el debate ahondan en esta cuestin ayudando a los participantes a
percibir la controversia o el desacuerdo moral que
encierra el dilema. La heterogeneidad de puntos de
vista, intereses y perspectivas de las diversas aportaciones constituyen un soporte inapreciable para el
desarrollo moral. A partir del intercambio dialgico
cada miembro del grupo defiende sus puntos de vista
basndose en argumentos racionales que puedan ser
rebatidos y discutidos por el resto de interlocutores.
Aunque la finalidad de la discusin no es llegar a un
acuerdo, es interesante encaminar el dilogo a acercar posturas enfrentadas y a reconocer los aspectos
compartidos o que se han clarificado a lo largo del
proceso deliberativo. Pese a que la esencia de esta
prctica consiste en discutir sobre temas significativos que presenten una controversia de valores, la
discusin de dilemas morales propone una trayectoria metodolgica concreta que favorezca el logro
de sus objetivos. La discusin se inicia a partir de
un primer contacto del grupo con el dilema, ya sea
a partir de la lectura individual o la presentacin del
texto por parte del profesor; se contina con una
toma de postura individual, que conviene realizar
de forma escrita, y que prepara para el siguiente
paso, la discusin del dilema en grupos reducidos,
en donde cada participante argumenta su opinin y
la contrasta con los puntos de vista de sus compaeros. Por ltimo, se realiza una puesta en comn del
trabajo realizado en los grupos. Una vez concluido
el debate tambin se puede pedir a los alumnos que
vuelvan a posicionarse por escrito ante el dilema.
En este segundo escrito suelen quedar reflejadas
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las modificaciones que cada miembro del grupo

ha introducido en su argumentacin a partir de la
exposicin a puntos de vista diversos, que se han
mostrado en las aportaciones de sus compaeros.
La discusin de dilemas morales es una prctica
especialmente significativa de deliberacin, ya que
no solo permite la diversidad de opiniones ante una
situacin en la que aparece una confrontacin de
valores, sino que adems alienta el disenso y crea
las condiciones idneas para que el grupo analice
la situacin, reflexione sobre los pros y contras de
cada alternativa, valore sus consecuencias y, sobre
todo, se comprometa a buscar maneras de resolver
el conflicto considerando las mejores razones aportadas desde los distintos posicionamientos.
Prcticas de reflexividad
Las prcticas de reflexividad expresan una de las
aspiraciones ticas ms antiguas del pensamiento
de Occidente: el conocimiento y el cuidado de s
mismo. El trabajo sobre s mismo permiti gestar la
idea de individualidad, una idea que ms adelante
culmin en la aspiracin moderna a la plena autenticidad y autorrealizacin personal. Tras mltiples
cambios y mutaciones, el autoconocimiento, la sinceridad con uno mismo, la autoestima, la autoevaluacin y la autorregulacin se han convertido en
las formas ms representativas que toma en la actualidad el ideal tico de la reflexividad. La presencia
generalizada de este horizonte tico en la conciencia moderna convierte en una tarea relativamente
sencilla el encontrar en nuestras escuelas prcticas
que realicen las aspiraciones ticas de reflexividad
y autenticidad.
Este tipo de prctica en sus distintas modalidades invita a cada individuo a mirarse a s mismo
a propsito de alguna cuestin relevante. Pero la
intencin no es tanto indagar en el tema que centra la atencin, como indagar en el propio sujeto a
propsito del tema en cuestin. Es un esfuerzo de
introspeccin por reconocer cul es la opinin, cules los sentimientos, cul la posicin o simplemente
la informacin que el sujeto puede producir en relacin con la temtica que se est tratando. Estamos
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ante una indagacin sobre el yo de cada individuo

que se realiza a travs de la mediacin que introduce
el tema que centra su atencin. Para conseguir estos
objetivos las escuelas disponen de mltiples ejercicios y estrategias que estimulan procesos de autorreflexin, como los ejercicios de autoconocimiento
y la autobiografa guiada.
Conocimiento de uno mismo
Los ejercicios de conocimiento de uno mismo incluyen distintas tcnicas y estrategias formativas cuya
finalidad es ayudar al sujeto a adoptar de manera
progresiva un sistema de valores cada vez ms definido que le permita conducirse a s mismo. La autonoma personal est en el horizonte de estas propuestas y para lograrla es necesario el ejercicio reflexivo
orientado a la toma de conciencia de los valores que
dominan en las distintas reas de la vida y al esfuerzo
personal por convertirlos en guas para la accin.
Ante la pluralidad de propuestas morales y ticas
que caracterizan las sociedades plurales es imprescindible, desde el mbito educativo, dotar a los
jvenes de herramientas que les ayuden a construir
su propia jerarqua de valores. Una tarea necesaria
porque los valores se definen como reguladores que
marcan los objetivos que persigue la accin humana
y la modifican para dirigirla hacia los objetivos
deseados (Raths, Harmin y Simon, 1967). Pero adems de guiar la conducta los valores tambin dan
sentido de un modo ms global a la biografa de cada
sujeto. Los ejercicios de clarificacin de los valores,
orientados al autoconocimiento y la autorregulacin, apuestan por un proceso de clarificacin orientado, al menos, a tres mecanismos de adquisicin
de valores. En primer lugar, se adquieren valores
gracias a la toma de conciencia de lo que realmente
se prefiere. Frente al desconocimiento, la clarificacin es un proceso de mirada interior que detecta
cules son los verdaderos valores, los que realmente
se desean para uno mismo. En segundo lugar, se da
un proceso de eleccin de valores cuando la persona
es libre de escoger entre distintas alternativas. Clarificar valores exige tambin un ejercicio de reconstruccin personal que supone el redescubrimiento o
la creacin de valores y de maneras de aplicarlos a la

situacin concreta en que se encuentra cada sujeto.

Pero adems de la eleccin reflexiva, un proceso de
clarificacin incorpora el aumento del aprecio por
los valores elegidos que lleva a considerarlos parte
importante de la propia manera de ser y que, llegado
el caso, invita a defenderlos. Asimismo la adquisicin de valores culmina en la capacidad de actuar de
acuerdo con ellos. Es decir, de esforzarse para que
la conducta sea el reflejo de los valores adquiridos
y se repita hasta convertirla en un hbito.
Dado que los procesos de autoconocimento
apuntan a valores y preferencias que se manifiestan
en mltiples aspectos de la vida personal, los ejercicios suelen abordar las aspiraciones personales, los
temas que cada sujeto acaba encontrando a lo largo
de su biografa estudios, amistad, amor, trabajo,
sexualidad, religin, etc., y tambin suelen plantearse temas sociales relevantes desde el punto de
vista personal o colectivo. En cualquier caso, todos
los temas que afecten a la persona pueden ser objeto
de un esfuerzo de autoobservacin clarificacin y
autorregulacin que intentar establecer los fines,
aspiraciones, intereses, actitudes, sentimientos, y
convicciones que cada sujeto detecta en s mismo a
propsito de la cuestin considerada.
Los ejercicios orientados al conocimiento de
uno mismo pueden ser muchos y muy variados,
pero quizs merece la pena citar el antecedente de
todos ellos: las preguntas socrticas. Mediante un
conjunto de preguntas Scrates pretenda, primero,
mostrar que en realidad su interlocutor estaba bastante confundido sobre el tema sometido a debate y,
luego, ayudarle a sacar de s mismo todo lo que en
realidad saba y hasta ese momento haba quedado
oscurecido. Aprender era descubrir o iluminar lo
ya sabido: clarificar el propio pensamiento. En la
actualidad hay un importante nmero de estrategias didcticas deudoras de las preguntas socrticas,
entre las ms conocidas encontramos los ejercicios
de frases inacabadas y los ejercicios expresivos. En
los ejercicios de frases inacabadas se invita al alumnado a responder a un conjunto de preguntas y frases inconclusas sobre un tema significativo, lo que les
exige aclarar su punto de vista respecto a cada una
de las cuestiones planteadas. El trabajo individual
puede continuarse con la realizacin de un debate

colectivo sobre algunos de los aspectos abordados.
Los ejercicios expresivos incluyen un conjunto de
dinmicas que sirven para que el alumno descubra
y manifieste algn sentimiento, experiencia, pensamiento o valor. En muchos casos estos ejercicios
tienen una intencin netamente indagadora o de
autoanlisis. Los ejercicios expresivos ms corrientes
son los escritos de todo tipo redacciones, poesas o
comentarios, los dibujos, las representaciones, los
ejercicios de mmica, y los trabajos audiovisuales.
Mediante todos ellos, convenientemente adaptados
a la edad del grupo, pueden obtenerse importantes
logros en el proceso de autoconocimiento y expresin de s mismo. En otros casos, los ejercicios expresivos tienen, ms que una voluntad esttica, una
intencin netamente indagadora o de autoanlisis.
Autobiografas guiadas
Si la clarificacin de valores atiende a la toma de

conciencia de los propios valores, los ejercicios
autobiogrficos se orientan hacia la elaboracin
de la identidad personal en tanto que historia de la
propia experiencia vital (Giddens, 1995b). Se trata
no solo de asumir valores, sino tambin de integrarlos en una historia personal a la que den sentido.
El objetivo es que la persona vaya reconociendo,
asumiendo y dando sentido a su pasado y vaya,
asimismo, construyendo un horizonte de futuro
que le permita seguir integrando su experiencia.
Ambas condiciones, entender el propio pasado y
proyectar el futuro, apelan a la prctica reflexiva y
son fundamentales en la formacin de una personalidad autnoma.
La palabra autobiografa engloba aquello que
pretende decir. Auto viene a significar el yo consciente de s mismo; bios se refiere a la continuidad
histrica y vital de esa identidad; y grafa designa
el medio tcnico de la escritura autorreferencial.
A menudo se critica la escritura autobiogrfica
argumentando que el lenguaje no puede reflejar
realmente la vida vivida. Sin embargo, las posibles
limitaciones de la escritura se mitigan cuando la
autobiografa es leda y cuando el lector devuelve
al autor la interpretacin de lo ledo y de este modo
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ambos traban un dilogo a propsito del texto que

les permitir mejorar su comprensin. El texto y el
dilogo pueden ser para su autor un soporte o anticipacin de su proceso de construccin personal. Una
modalidad de redaccin y lectura de textos autobiogrficos que puede aplicarse al mbito educativo son
los grupos de trabajo para la redaccin de autobiografas guiadas. Se trata de prcticas que combinan
la redaccin personal de textos autobiogrficos con
su lectura y comentario en grupo (Martn, Puig,
Padrs, Rubio y Trilla, 2003) con la finalidad de
facilitar a los participantes una experiencia de comprensin crtica de s mismos. Es decir, una experiencia que les permita enfrentarse a su vida desde
las voces que comparten su mente, de modo que
la rememorizacin vaya acompaada del dilogo
interno que les ayudar a valorar su experiencia.
Posteriormente, se enfrentarn al escrito sobre su
vida con la ayuda de las producciones de los dems
participantes y del dilogo que construyan. Estos dos
momentos facilitan un trabajo sobre el pasado para
explorarlo, reconocerlo y organizarlo, un trabajo de
reconceptualizacin de s mismo que debera suponer la integracin de lo rememorado, y un trabajo
de proyeccin hacia el futuro. Estos pasos tienden a
dar mayor sentido y valor a la propia existencia, lo
cual en realidad es la finalidad ltima de la prctica.
Las tareas concretas que supone la participacin
en un grupo de trabajo, son fundamentalmente de
tres tipos: promover la autoconciencia mediante la
redaccin de un texto que obligue al sujeto a pensar reflexivamente sobre su pasado, su presente y su
futuro; promover la abertura que permita compartir
con su grupo la experiencia que acaba de escribir;
y promover una visin alternativa de la biografa
personal de modo que puedan reinterpretarse las
experiencias del pasado del modo ms favorable
posible sin por ello perder la veracidad.
clido que facilite la abertura de sus miembros,

conduce el trabajo en grupo, y evita cualquier conducta de imposicin o de coaccin. Un buen clima
y la ausencia de presin son las principales condiciones para desinhibir la lectura. Los temas sobre
los que se puede escribir los proponen los educadores apoyndose si lo consideran oportuno en las
sugerencias de los participantes. La estructura de
las sesiones contempla un tiempo destinado a la
informacin sobre la escritura autobiogrfica y su
aplicacin como mtodo formativo. En principio
cada sesin se inicia comentando las dificultades
que se han encontrado en el proceso de escritura y
se contina con la lectura de las distintas producciones, tarea que se realiza primero por parejas, a
fin de facilitar la dinmica. En cualquier caso, se
advierte que si alguien no quiere leer no tiene por
qu hacerlo. Una vez terminada esta fase se repite,
pero ahora con todos los participantes juntos. La
lectura de todos los textos deriva en dilogos sobre
temas diversos, referentes, en su mayora, al contenido de lo ledo pero otras a temas tan solo relacionados con lo tratado. Finalmente, de vez en cuando
se intenta obtener algunos comentarios valorativos
para reorientar en la medida de lo posible la marcha
de la experiencia.
Prcticas de virtud
Respecto a la dinmica seguida en los grupos

para la redaccin de autobiografas suele planificarse
de acuerdo con las siguientes caractersticas. A ser
posible se forma un grupo de unas diez personas
con el que se realizan unas ocho o nueve sesiones.
El educador organiza las tareas y decide los temas
sobre los que se escribir, crea un clima de grupo
Lentamente va abrindose paso de nuevo la reflexin

sobre las virtudes. Hablar sobre cualidades admirables del carcter, hablar sobre hbitos de conducta
deseados, hablar, en fin, sobre formas de excelencia
a las que deben aspirar los humanos, no parece ya
una cuestin del pasado. En la actualidad, los educadores saben muy bien qu rasgos de carcter son
apreciables y, a poco que se lo propongan, pueden
establecer un listado de las cualidades personales
que desearan transmitir a sus alumnos. Se hable
o no de virtudes no parece que estemos muy lejos
de ellas. Las prcticas de virtud cubren necesidades
escolares, cristalizan valores y, adems, se despliegan gracias a la participacin de cada sujeto en un
curso de acciones conjuntas e intercambios lingsticos con los dems implicados. Las prcticas
de virtud suponen hacer y hablar para cumplir con
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una funcin formativa. Son un entramado de comportamientos activos y comunicativos a travs de los
cuales se viven los valores inscritos en los distintos
momentos de la realizacin de la prctica. En relacin al tema de los valores, las prcticas de virtud
persiguen segn los casos valores distintos. Es como
si cada prctica tuviese algunos valores predominantes. En cierto modo es as, pero tambin es verdad
que todas las prcticas amalgaman una variedad de
valores que hace muy difcil establecer precisamente
uno o unos pocos valores bsicos. La tutora entre
iguales, el aprendizaje cooperativo (Pujolas, 2008),
la confeccin de grupos de trabajo, el trabajo por
proyectos (Martn, 2006) o el aprendizaje servicio,
muestran cmo adems de los valores que cada una
de ellas persigue de manera especialmente intensa,
tambin aparecen otros muchos que les dan forma
e identidad y que incrementan su potencial formativo. Las dos prcticas que hemos elegido para ilustrar las prcticas de virtud, la tutora entre iguales
y el aprendizaje servicio, comparten la voluntad de
estimular la responsabilidad y el compromiso de los
alumnos. Ambas juegan con dos elementos comunes: aprendizajes acadmicos y actividad. Mientras
que la tutora entre iguales centra su inters en el
contexto escolar y las relaciones entre compaeros,
el aprendizaje servicio extiende el compromiso ms
all de la escuela y ofrece a los alumnos la posibilidad de implicarse en la mejora social.
La tutora entre iguales
La prctica de la tutora entre iguales es una modalidad de aprendizaje cooperativo que parte de la potencialidad que los compaeros tienen para ensear. Se
define como un sistema de instruccin formado por
una pareja de alumnos, en la cual uno de los miembros ensea al otro a solucionar un problema, completar una tarea, aprender una estrategia, o dominar
un procedimiento, dentro de un marco planificado
exteriormente (Fernndez y Melero, 1995). Habitualmente es el maestro quien organiza las tareas y
la situacin interactiva y tambin quien asume la responsabilidad, en ltimo extremo de los aprendizajes.
Las experiencias escolares de tutora entre iguales
son muy variadas si bien existe una serie de caracF OL IO S nme ro 4 1
tersticas comunes que permiten discriminar qu

actividades se consideran tutora entre iguales y
cules no. En primer lugar, se requiere la creacin
de un contexto de enseanza aprendizaje en la que
los alumnos implicados tienen clara conciencia de
la situacin en la que participan. La relacin entre
alumno tutor y alumno tutorado est definida por
comportamientos de ayuda, apoyo y gua. Para que
la prctica funcione son necesarias relaciones asimtricas en la pareja respecto al objetivo que se persigue. Es decir, que uno de los miembros habitualmente aquel que posee mayores conocimientos en
relacin al aprendizaje que se debe adquirir asume
una mayor responsabilidad. Por ltimo, se requiere
la existencia de una meta definida previamente que
debe conseguirse dentro de la relacin de tutora
y que permite a los alumnos iniciar el proceso de
enseanza aprendizaje.
Pese a que esta prctica se inicia con la creacin
de parejas de compaeros, la tutora entre iguales no
consiste nicamente en juntar a dos alumnos. Su
efectividad, que ha sido avalada por mltiples investigaciones, se relaciona directamente con la existencia
de determinadas condiciones que garanticen la calidad de la interaccin. Dado que su xito acadmico
depende, en parte, de la preparacin que tienen los
alumnos responsables del aprendizaje de su compaero, la formacin de los tutores es un elemento clave
para conseguir logros significativos. Asimismo un
alto dominio por parte los alumnos tutores del contenido a ensear mejora su rendimiento y les ayuda
a usar una mayor variedad de recursos en el ejercicio
de su rol, facilitando de esta manera las posibilidades
de aprendizaje de sus compaeros. Pero el buen dominio de los contenidos no garantiza buenas prcticas
de enseanza. Una estrategia de gran utilidad para el
alumno tutor es disponer de pautas concretas y bien
estructuradas que guen su intervencin y le den
confianza a la hora de desarrollar su tarea. Tambin
le ayuda a aumentar su nivel de rendimiento el hecho
de mantener el rol de tutor durante un margen amplio
de tiempo que le permita consolidar la adquisicin de
estrategias para ayudar a su compaero. Y finalmente
un elemento que estimula la tarea del alumno tutor
a lo largo del proceso es recibir informacin del pro19
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greso de su compaero. Saber que lo est haciendo

bien es un estmulo para continuar implicndose y
esforzndose en conseguir buenos resultados (De la
Cerda, 2013).
Si bien la tutora entre iguales en la escuela ha
sido aplicada a situaciones diversas, vale la pena
subrayar el xito generalizado del uso de esta estrategia en el acompaamiento a la lectura y en el
aprendizaje de clculo matemtico. Son muchas las
escuelas que han optado por implicar a los alumnos
mayores en el aprendizaje de la lectura o en el desarrollo de habilidades de clculo de compaeros de
clases inferiores. En ambos casos, la intervencin
de los maestros de los ms pequeos a la hora de
planificar las tareas as como la formacin que han
impartido a los alumnos mayores son factores claves de la eficacia de la intervencin. Sin embargo, la
diferencia de edad no es un requisito indispensable
de la tutora entre iguales. De hecho, son muchos los
docentes que aprovechan esta estrategia de aprendizaje acadmico en el interior de sus aulas, formando
dadas entre alumnos de la misma edad.
Aprendizaje servicio
El aprendizaje servicio es una prctica de virtud que

busca implicar a los jvenes en el bien comn a partir
de la adquisicin de aprendizajes de contenidos, valores y estrategias. Se trata de una propuesta educativa
que combina procesos de aprendizaje y de servicio
a la comunidad en un solo proyecto bien articulado
(Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2006). Una metodologa
que al unir aprendizaje y servicio transforma y aade
valor a ambos, y crea incluso nuevos e inesperados
efectos positivos. Sobre un tema de relieve, los jvenes
estudian, investigan, reciben lecciones y, en definitiva,
adquieren conocimientos curriculares. Y, a su vez,
sobre esta misma temtica, proyectan una actividad
de servicio a la comunidad, usan lo que han aprendido, se organizan para realizarla, la llevan a cabo, y
obtienen experiencia, conocimientos y nuevos interrogantes que a su vez podrn investigar de nuevo en
clase. Es decir, participan en tanto que ciudadanos
en la vida de su comunidad y aprenden en tanto que
alumnos sobre todo ello en la escuela y durante el
mismo servicio. Pero pongamos un ejemplo. Cuando
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los alumnos reciben en sus clases informacin sobre

situaciones de marginacin, aprenden de qu modo
pueden prestar ayuda y, finalmente, colaboran con
diversas entidades en las tareas asistenciales que
realizan habitualmente, se est proporcionando a los
jvenes una experiencia de relacin, sensibilizacin
y ayuda de un gran potencial formativo; una experiencia que les permite adquirir aprendizajes mientras
preparan y realizan una tarea de servicio referida a
una necesidad social.
El aprendizaje servicio es una prctica compleja
porque combina varios componentes, entre los que
destacan tres: necesidades sociales, aprendizajes y
servicio (Puig, 2009). Y es tambin una propuesta
contextual porque gran parte de la actividad se realiza en el contexto real, en el mismo lugar donde se
manifiesta la necesidad social que el grupo trata de
paliar. El aprendizaje servicio comienza con un ejercicio de anlisis crtico de la realidad que permite
detectar las necesidades sociales de la comunidad y
determinar qu tipo de intervencin se puede realizar para mejorar aquello que se considera incorrecto
o deficitario. Este es el caso de un grupo de alumnos
que realizan una encuesta para ver qu tipo de vida
llevan los ancianos del barrio y que necesidades experimentan. Es probable que detecten deficiencias que
ellos no pueden paliar, pero tambin es probable que
puedan comprometerse en la mejora de algn aspecto
concreto. Pero la deteccin de necesidades no es suficiente. La prctica de aprendizaje servicio pretende
implicar a los jvenes en la realizacin de un servicio
a la comunidad. Es decir, una accin real, que va ms
all de las palabras o las intenciones, y que se centra
en la realizacin de una contribucin a la comunidad, alejndose todo lo posible del asistencialismo y
buscando que entre quien da y quien recibe la ayuda
se cree un lazo de afecto y de reciprocidad.
Es evidente que los mbitos que permiten acciones de servicio en beneficio de la comunidad son
diversos. Citamos algunos a modo de ejemplos:
experiencias de intercambio generacional, propuestas de defensa del medio ambiente, actividades
de participacin ciudadana, intervenciones en los
medios de comunicacin, defensa del patrimonio
cultural, proyectos de solidaridad y cooperacin,
planes de promocin de la salud y ayuda educativa

a los iguales. A pesar de la importancia de la deteccin de necesidades y del servicio a la comunidad,

una actividad de aprendizaje servicio incorpora una
fuerte preocupacin por vincular ambos elementos
al aprendizaje escolar que prescriben los currculos.
Las maneras de llevar a cabo la conexin entre servicio y aprendizaje pueden ser variadas. A veces,
se parte de un contenido curricular para buscar el
modo de relacionarlo con alguna necesidad social.
Un estudio de botnica propio de naturales puede
acabar en una intervencin en algunas zonas ajardinadas de la ciudad. En otros casos, se parte de una
posibilidad de servicio que se deber relacionar con
las materias escolares. La propuesta de un banco de
sangre para que los alumnos impulsen una campaa
de donacin en su barrio, permite estudiar aspectos
cientficos relacionados con el sistema circulatorio
y las transfusiones, o bien tratar contenidos conectados con la comunicacin y la publicidad. De un
modo u otro, servicio y aprendizaje deben encontrar
alguna forma de retroalimentarse.
Las finalidades que orientan la prctica del
aprendizaje servicio apuntan con claridad a la adquisicin de valores y de virtudes. El aprendizaje servicio pretende formar ciudadanos en la medida que
impulsa la participacin informada, responsable, y
activa para realizar proyectos que buscan el bien del
conjunto de la sociedad. Educar en valores, dado que
pretende ensear valores ampliamente compartidos
a travs de su puesta en prctica en situaciones reales; y finalmente, dar sentido al saber escolar, ya que
se trata de adquirir conocimientos para aplicarlos
y mejorar las condiciones de vida de todos, y adems adquirirlos distancindose del verbalismo en
beneficio de formas de investigacin basadas en la
actividad de los jvenes (Dewey, 1967).
Hacia una cultura moral

plural y compleja
De lo mostrado en las pginas anteriores, pueden
concluirse tres ideas principales. En primer lugar,
la educacin en valores no parte ni busca seguridades que de un modo cierto indiquen cmo se debe
vivir, sino que se esfuerza por anclar su reflexin en
la consideracin del presente, en una mirada crtica
a la actualidad. Una mirada que deber esclarecer lo

que se debe conservar y lo que conviene transformar
y, en consecuencia, que nos lanzar a un esfuerzo
individual y colectivo por encontrar nuevos caminos que nos ayuden a vivir de un modo ms justo,
solidario y feliz.
En segundo lugar, el escrito ha querido mostrar
la necesidad de abrazar una reflexin tica plural que
nos conduzca hasta una educacin en valores tambin plural. Es decir, para enfrentarse a los distintos
tipos de situaciones y problemas que nos plantea la
realidad no basta una tica en particular, por relevante que nos pueda parecer, sino que muy probablemente deberemos usar de acuerdo a las circunstancias mltiples reflexiones ticas y recomendaciones morales. De este modo, la misma educacin
en valores se convierte en una reflexin plural que
utiliza y se vale en cada momento de todas aquellas
ideas que le ayudan a resolver los problemas con
que se enfrenta. La educacin en valores no es una
cuestin de adscripcin terica, sino de reflexin y
de accin para que todos los seres humanos consigan vivir una vida digna y mejor.
En tercer lugar, un currculo de educacin en
valores tampoco puede circunscribirse a una o unas
pocas propuestas, aunque nos parezcan relevantes y bien argumentadas. La educacin en valores
requiere poner en funcionamiento en cada centro y
en cada aula escolar un sistema de prcticas morales
que desde diversos ngulos y de muchos modos inviten a vivir valores y logren paso a paso convertirlos
en virtudes y disposiciones personales. Un conjunto
de prcticas que acaban constituyendo un sistema
que se retroalimenta y complementa consiguiendo
de este modo una mayor influencia en los jvenes.
En definitiva, creando una cultura moral que se
manifiesta en todo aquello que se hace, se habla y
se siente en los centros educativos. La complejidad,
que no complicacin, de la educacin en valores crea
una atmsfera educativa que termina por calar en
el modo de ser de nuestro alumnado.
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El nio como sujeto de derechos

y la escritura literaria infantil1
The Child as a Subject of Rights and
Childrens Literary Writing
Alexander Ruiz Silva 2
Manuel Prada Londoo 3
Resumen
Este texto se centra de manera especial en la imaginacin de los nios y su expresin escritural. El eje central
de las historias de alumnos de cuarto grado de bsica primaria (ocho aos, en su gran mayora) de la escuela
pblica en Bogot en la que se llev a cabo el proyecto de investigacinaccin sobre el nio como sujeto de
derechos gir justamente en torno a los derechos vulnerados, mancillados, defendidos y, en algunos casos,
restaurados a la infancia. Los distintos apartados del escrito dan cuenta de elementos relacionados con el
origen, contexto, fundamentos y proceso de esta experiencia pedaggicainvestigativa, as como de sus
principales resultados, que no podran ser otros que la misma produccin escritural de los nios participantes.
Palabras clave
Nios, sujeto de derechos, escritura, texto literario.
Abstract
This paper focuses especially on the imagination of children and their written expression. An action-research
project about children as subjects of rights was carried out, where the centerpiece were the stories written
by fourth graders (mostly 8 years old) from a public elementary school in Bogot. The stories talked around
childrens violated, defiled, screened, and, in some cases, restored rights. The different sections of the paper
refer to aspects concerning the origin, context, basis, and development of this pedagogical-research experience, as well as the main findings, which could not be other than the same literary production of the children
who participated in the experience.
Keywords
Children, subject of rights, writing; literacy text.
Artculo recibido el 27 de octubre de 2014 - aprobado el 17 de noviembre de 2014
Este artculo es parte de la produccin escritural del proyecto de investigacin El nio como sujeto de derechos. Formacininvestigacin de una cultura de los derechos humanos en la escuela primaria, auspiciado por el Centro de Investigaciones
de la Universidad Pedaggica Nacional CIUP (DED-335-12-1), realizado con maestras y alumnos de escuela primaria del
Instituto Pedaggico Nacional (Bogot).
2 Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional. Miembro del grupo de investigacin Moralia.
3 Estudiante del Doctorado en Filosofa Contempornea y Estudios Clsicos de la Universidad de Barcelona. Miembro del
grupo de investigacin Moralia.
23

Entrando al laberinto
La idea de que el nio se piense a s mismo como
sujeto de derecho mediante la escritura de textos
literarios puede ser sumamente enriquecedora en
varios sentidos. En primer lugar, el hecho mismo
de que los nios se asuman como autores, como
creadores de historias, le otorga lugar a su imaginacin, protagonismo a sus ideas, resonancia a su
palabra. Se trata del reconocimiento del mundo
vital de nios y nias al que vale la pena darle un
lugar en las clases, en relacin con los temas que el
dispositivo escolar ha considerado objeto de enseanza. Dicho reconocimiento permite que tengan
lugar las preguntas, las dudas y la inconformidad
de los nios con algunos asuntos que les afectan, les
rodean y les suscitan inquietudes y retos. El trabajo
de produccin escritural suele enlazar algunas de
estas cuestiones permitindoles a los nios expresar
una parte importante de su universo simblico, que
entra en dilogo con otras formas de expresin y de
comprensin de los problemas que van emergiendo
en el tejido de palabras y silencios que configura la
experiencia escolar.
En segundo lugar, la persuasin hacia la elaboracin de historias a temprana edad habilita una
valoracin positiva del oficio de escribir y una consideracin especial de que a travs de las letras los
seres humanos pueden imaginar, idear, interpretar,
crear, expresar y soar mundos posibles. Por ello,
la escritura sobre justicias e injusticias, dichas y
desdichas, buen trato y mal trato, as como sobre la
realizacin o negacin de la dignidad humana en
personajes y situaciones creados por los nios es
una gran oportunidad de exploracin de sus ideales de vida buena, de las normas familiares, sociales,
morales y polticas que se ven abocados a aprender,
a rechazar o a significar en su vida cotidiana y de
sus propias convicciones fraguadas al tenor de los
escenarios conflictivos y las tensiones sociales que
enfrentan a diario, de las que son testigos o simples
observadores, aquellas que han vivido o que imaginan pueden estar viviendo otras personas. En esa
articulacin, presente en la escritura literaria, entre
los ideales de vida buena, el mbito normativo y las
24
convicciones que alumbran el sentido de una toma

de posicin, los nios pueden comprender que la
palabra tiene una fuerza performativa en la descripcin de situaciones, la definicin de conflictos y la
proposicin de mundos posibles.
La apuesta por la expresin literaria pone de
presente el enorme valor de la palabra, de la palabra dicha, pero tambin de la que no hay necesidad
de pronunciar o de escribir porque el ambiente
narrativo no lo requiere, de la palabra que espera
ser convocada para hacerse pblica, para expresar
lo que su autor desea. En este ejercicio de expresin literaria el valor de la palabra escrita enlaza el
de la palabra leda; as, se va dibujando el arco que
enlaza al escritor con el lector, arco que indica que
todo acto escritural compromete ticamente un acto
lector, un esfuerzo por comprender y reconocer el
significado de la palabra del otro. As, cuando se es
sujeto de lenguaje se es sujeto de comunicacin y, de
esta manera, sujeto moral, sujeto de derecho, participante activo del universo lingsticosimblico
que a todos nos configura.
La apuesta por la escritura literaria es, igualmente, una manera decidida de promover la creacin de vnculos de significado con lectores potenciales y no solo con lectores actuales y concretos;
es querer hacer presencia en la vida de quienes no
estn presentes. En ello reside la promesa de toda
creacin, en el espritu de apertura hacia nuevos y
futuros lectores, hacia nuevas y futuras interpretaciones y apreciaciones sobre lo creado. La contracara
de esta apertura suscitada por la escritura literaria es
la lectura literaria, que hace del autor comprometido
y recursivo un lector curioso, abierto, agradecido,
que encuentra en los textos una forma de hacerse
sujeto moral mediante la identificacin con personajes, situaciones, decisiones y acciones capaces de
interrogar sus propios ideales de vida, de cuestionar
las normas que asume y de acrisolar las convicciones
que se juegan en situaciones de conflicto.
La experiencia de creacin literaria con alumnos de cuarto grado en torno al nio como sujeto
de derecho, que expondremos a continuacin, se
enmarc en estos planteamientos. Veamos cmo
result esta aventura.

Alexander Ruiz Silva, Manuel Prada Londoo
En medio del bosque de palabras4

A escribir tambin se aprende, como se aprende a
caminar, a hablar, a callar, a abrazar, a apreciar las
cosas de la vida. Por supuesto, cada uno de estos
aprendizajes es distinto uno del otro, cada uno plantea exigencias especficas y algunos de ellos nunca se
dominan del todo. Es comn or decir que incluso a
los ms grandes escritores les cuesta mucho escribir
todo lo que quisieran y de la forma en que quisieran hacerlo o que se encuentran permanentemente
exigidos en la bsqueda del tono, del estilo, de las
palabras precisas para sus historias y personajes.
As, si la escritura es algo tan complejo y desafiante
para quienes la tienen como oficio, no puede serlo
menos para quienes la usan ocasionalmente como
forma de expresin, comunicacin o cumplimiento
de tareas. No obstante, todos pueden acceder, con
mayor o menor esfuerzo, a sus posibilidades expresivas, intelectuales, emocionales y estticas. Esta es,
justamente, una de las apuestas del proceso pedaggico orientado a que los chicos escriban textos
literarios en la escuela primaria.
Partimos de la consideracin de que el desarrollo de habilidades bsicas de escritura en la escuela
(codificacin y decodificacin de signos, transcripcin y reproduccin de informacin, composicin
gramatical, manejo de signos de puntuacin, ortografa, caligrafa, digitalizacin, entre otros) puede
ser enriquecido mediante la invitacin a la escritura
de textos de ficcin; al mismo tiempo, la mejora en
los procesos mencionados puede favorecer la aventura de la creacin literaria. No se trata de subordinar una cosa a la otra; por el contrario, se trata de
propiciar el encuentro, el dilogo entre el lenguaje
convencional escrito y la ilimitada capacidad imaginativa de los seres humanos, en este caso en particular, de los nios. En esta misma direccin, podemos
4 Buena parte de la estructura de los acpites que siguen se apoya
en el trabajo pedaggico que usualmente desarrolla la profesora
Dalila Castillo con estudiantes de cuarto grado del Instituto Pedaggico Nacional (Bogot) en la clase de lengua castellana, apoyada a su vez en Gianni Rodari. La profesora y los nios acogieron
con generosidad la propuesta de leer y escribir, en esta ocasin,
en torno a la idea del nio como sujeto de derecho. Presentamos
aqu, de manera concisa, el resultado de este encuentro de intereses diversos y a la vez complementarios.
decir con Rodari que este ejercicio es una apuesta

por la creatividad infantil. Para este autor italiano, la
creatividad es sinnimo de divergencia, crtica, interrogacin, rechazo a lo codificado, inconformismo
propositivo y juicio autnomo e independiente
(1998, p. 157). Todas estas propiedades de la creatividad permiten apostar por la virtud liberadora
que puede tener la palabra. Todos los usos de la
palabra para todos, me parece prosigue Rodari
un lema bueno y con agradable sonido democrtico.
No para que todos sean artistas, sino para que nadie
sea esclavo (p. 12).
Ahora bien, cmo invitar al nio a la escritura
de ficcin? Cmo estimular su capacidad creativa
en el desarrollo de historias sobre temas tan complejos como la idea del nio como sujeto de derechos?
No hay y no podra haber respuestas definitivas a
este tipo de preguntas, pero, por supuesto, s es posible proponer algunas opciones tentativas. Veamos.
Mi reino por una estrategia

Entre las diversas estrategias, mtodos y procedimientos para propiciar la escritura ficcional en nios
pequeos que les permitan mejorar sus habilidades
lingsticas, liberar su imaginacin, expresarse de
modo estructurado y combinar distintas formas de
narracin, se opt aqu por las orientaciones pedaggicoliterarias de Gianni Rodari presentes en su
texto Gramtica de la fantasa.
Este autor propone variadas y sugestivas estrategias para que el nio pueda enfrentar el papel en
blanco, entre las que se cuentan:
El hombrecito de vidrio, que consiste en la eleccin de un personaje, un hombre, una mujer,
una nia o un nio hecho de un material
especfico, que para el caso es vidrio, pero que
los nios pueden cambiar por arcilla, metal,
chicle, plstico, papel o lo que elijan y que, en
cualquier caso, ha de enfrentar, en su trasegar, circunstancias inciertas o conflictivas, a
partir tanto de su propia naturaleza material
como del tipo de relaciones que puede establecer con los dems personajes de la historia.
De este modo, un nio de cera difcilmente
25
ISSN: 0123-4870

puede salir a jugar al recreo de la escuela en

una maana soleada, si quiere evitar el riesgo
de derretirse, as que el autor o autora de esta
eventual historia habr de hacerse cargo del
peso de las dificultades y del desenlace de su
propia creacin. Rodari (1998, p.86) subraya
de esta estrategia la articulacin entre dos
lgicas que juegan pendularmente en la creacin literaria: una, referida al anlisis de los
materiales y otra, al anlisis fantstico. El primero, aadimos nosotros, les exige recrear
los conocimientos adquiridos sobre el material escogido, conocimientos que involucran
vivencias personales, informacin obtenida
en su cotidianidad, en el aula, la biblioteca,
los medios de comunicacin, entre otros escenarios; el segundo les permite extrapolar el
conocimiento de lo real para remodelarlo con
la fuerza de la imaginacin. En el cruce entre
ambos emerge metafricamente el conflicto
que hace evidente, entre muchas otras posibilidades, lo que significa vivir en un mundo
siendo de determinada manera, etiquetado en
funcin de capacidades o incapacidades atribuidas por otros o entablando relaciones con
otros que tienen propiedades anheladas y que,
a su vez, padecen avatares similares.
El binomio fantstico les permite a los nios
establecer relaciones entre un par de objetos
que ellos mismos deben elegir. Rodari resalta
la necesidad de distancia, extraeza entre las
dos palabras, para que la imaginacin se vea
obligada a ponerse en marcha para establecer
entre ellas el parentesco, para construir un conjunto (fantstico) en el que puedan convivir los
dos elementos extraos (p. 22). La disonancia
inicial que puede suscitar el binomio perro
armario este es el ejemplo que trae a colacin
Rodari se vuelve un reto para la imaginacin:
ya no se est hablando de un mamfero de cuatro patas, ni de un mueble inerte de madera
u otro material, sino que perro y armario
se cargan de posibilidades de significado en
las relaciones que podamos establecer entre
ambas. La palabra ya no es unvoca, la relacin
26
entre cosas del mundo puede romper los estancos de lo establecido, la historia que surja de la
explosin de sentidos ser rica en personajes,
circunstancias y sorpresas.
Rodari contina con el ejemplo de armario
y perro y establece tres posibilidades: un
perro pasa por la calle con un armario a cuestas, y habr que explicar por qu; contar, por
ejemplo, que la carga es como una especie de
caparazn; el armario del perro, que podra
suscitar la escena de una casa tan lujosa que
el perro tiene su propio armario para guardar
huesos, juguetes, collares y el perro en el
armario, en la que un hombre abre la puerta
de su armario y encuentra all un perro. En
este caso, la historia tiene que dar cuenta de
la situacin, explicar esta aparicin quizs
se trata de una invasin de perros que llenan
todos los armarios de la casa, sigue Rodari (p.
23). Como se ve, se trata de que alrededor de
dos palabras se genere un mundo y este se presente de manera verosmil.
La tercera de las propuestas de Rodari se articula en torno a la frmula: Qu ocurrira si?
(pp. 29-31). La tcnica, llamada tambin de
las hiptesis fantsticas, consiste en la eleccin, al azar, de un sujeto y un predicado (un
verbo para comenzar) cuya unin forma una
pregunta. Si el sujeto es ciudad y el predicado es trabajar, se pueden formular preguntas como: qu pasara si en esta ciudad
nadie tuviera que trabajar? Luego, sugiere el
autor italiano, se imaginan las reacciones de
las personas, los incidentes a que pudiera dar
lugar esta situacin hipottica, las discusiones
que se suscitaran. Tambin se puede escoger
un personaje para que en torno a l gire la historia y luego comenzar a darle la estructura al
cuento mediante la creacin de los eventuales
comienzos de las historias, con desarrollos y
finales inesperados. Rodari llama la atencin
sobre el hecho de que la pregunta que inicialmente parece surgir de un absurdo se convierte
en una entrada distinta a la realidad vivida, una
forma de ver a la distancia aquello que se ha
hecho prximo como posibilidad.

Por supuesto, estas opciones operan a la manera

de pautas que facilitan el inicio del proceso escritural
y en ningn caso son una camisa de fuerza dirigida,
acaso, a la homogenizacin de sus historias. Por
tanto, la construccin de los personajes, el espacio
y el tiempo en que transcurren los acontecimientos,
la narracin de cada una de las situaciones creadas:
aventura, infortunio, prodigio, irona, asombro o
broma, aunque pertenecen al mbito de eleccin de
los nios, pueden ser interrogados o comentados
por la maestra en funcin de la coherencia y solidez
de los cuentos escritos por los nios.
Una vez se expone cada una de las estrategias
mencionadas, los chicos eligen aquella con la que
ms cmodos se sienten o la que, en principio,
mayormente puede facilitar su labor escritural. Esto
se complementa con la presentacin de pautas bsicas sobre la estructura de un relato, para lo cual se
leen en clase algunos ejemplos de cuentos infantiles que permiten identificar con relativa facilidad
el inicio, nudo y desenlace de un cuento. De igual
modo, se hace en el aula una exposicin de distintos
tipo de narraciones (fantstica, de aventuras, otras)
para que los chicos puedan encuadrar su escrito en
alguna de ellas o, si es el caso, combinar las distintas
modalidades aprendidas.
El maravilloso aroma del borrador

La elaboracin del primer borrador del cuento est
antecedida de una actividad en la que cada nio
presenta, por escrito, una especie de lluvia de ideas,
esto es, asuntos o situaciones sobre los que quiere
elaborar su escrito y la estrategia de la cual desea
valerse. Esta es una gran oportunidad para que la
maestra empiece a orientar el proceso creativo animando a los nios a desarrollar las ideas ms potentes, haciendo precisiones sobre las caractersticas
bsicas de la estrategia elegida e insistiendo en la
importancia de la estructura, cohesin y coherencia del escrito.
De modo complementario, se les ensea a los
nios a usar las convenciones que permitan fcilmente distinguir en su escrito la descripcin de un
lugar o de una situacin o de un dilogo entre sus
personajes. En esta direccin se escriben en la pizarra algunos ejemplos sobre uso adecuado de los signos de puntuacin, especialmente el punto seguido,
el punto aparte, los dos puntos y el guin. A medida
que se trabaja en torno a estos elementos, se destaca
que no todos los finales tienen que ser iguales, que
as como hay finales felices, los hay tambin tristes
e incluso inciertos; que si bien algunas historias no
se parecen en nada a la realidad vivida, otras se pueden parecer mucho y reflejarla total o parcialmente.
Con estos elementos en la alforja, los nios emprenden la aventura de escribir el primer borrador. Esta
escritura puede comenzar en la clase y continuar
en casa, segn se logre establecer un ambiente adecuado para ello.
Es muy importante que los nios entiendan que,
si bien todo proceso creativo suele tener momentos
de lucidez espontnea, solo se puede llegar a buen
puerto con esfuerzo, dedicacin y perseverancia. Por
ello es necesario ensearles el valor de la revisin y
la correccin, y que la construccin de toda obra es
a la vez un proceso de aprendizaje. Casi siempre hay
asperezas, incorrecciones, yerros que solo se pueden
superar a medida que se hace conciencia de ellos y se
tiene la suficiente paciencia para intentarlo de nuevo.
Solo as se puede entender el valor del esfuerzo y de
paso desmitificar la idea de que la creacin es el privilegio exclusivo de mentes elegidas. No de manera
desprevenida Picasso afirmaba: La inspiracin existe,
pero tiene que encontrarte trabajando.
La revisin del primer borrador permite corregir
problemas en la construccin gramatical y en otros
aspectos formales de la escritura; sugerir precisin
en la composicin de las historias, coherencia y
consistencia en la estrategia expositiva segn se
requiera; resaltar logros y potencialidades en el
estilo narrativo, en las situaciones descritas y en la
configuracin de los personajes. Como es sabido,
la manera como se ensea es tan importante como
lo que se ensea, por lo que no es lo mismo recibir
las anotaciones y correcciones en un tono tajante y
rudo que en uno sugerente y amable.
Una vez los cuentos han pasado por este primer
tamiz, se emprende la escritura del segundo borrador. En la revisin de cada versin es necesario man-
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ISSN: 0123-4870

tener los criterios de exigencia en la escritura y resaltar los aspectos valiosos de cada historia. El nmero
de borradores depender del tiempo disponible o
proyectado para la realizacin de todo el ejercicio,
de la calidad de los textos, de la motivacin de los
nios y, en general, de la dinmica de la clase. Bien
vale la pena invitar a la familia a la lectura de los
borradores con miras a que los chicos obtengan
aliento y reconocimiento en su proceso creativo y
sugerencias de correccin de algunos de los aspectos
formales de sus escritos.
La escritura de la versin final, unos meses despus de iniciada la experiencia, es un momento
especial, pues representa el cierre de una actividad
que convirti a los nios en autores, en los dueos
del destino de sus personajes y en los responsables de
las sensaciones, emociones, razones, certezas, dudas,
desafos que plantea su propia creacin. Por ello, si
se ha convenido la entrega de un texto manuscrito,
vale la pena resaltar la importancia de la presentacin del trabajo y de una juiciosa caligrafa, dejndolos en libertad de utilizar hojas de colores o de
acompaar sus cuentos con ilustraciones, dibujos u
otros detalles de su preferencia.
Las hojas de laurel

El paso de las hojas de colores a las hojas de laurel
nos permite simbolizar una parte importante de este
proceso de aprendizaje y de creacin escritural. Es
necesario antes dar un pequeo rodeo.
Originario de las costas del Mediterrneo, el
laurus nobilis llega a medir hasta quince metros de
altura. Se trata de un bello y aromtico rbol usualmente usado como condimento en la cocina, aunque tambin se lo considera de enorme utilidad en
la medicina homeoptica, atribuyndosele propiedades antibacterianas favorables al tratamiento de
distintas dolencias corporales (cansancio, artritis,
resfriados, entre otros).
Su importancia simblica quizs sea an mayor.
Ovidio, en su clebre libro La metamorfosis, recrea
el origen mtico de la corona de laurel, smbolo de
poder y nobleza. En el centro del mito, dos dioses
orgullosos se enfrentan en una dura contienda: se
28
trata de quin puede disparar mejor y ms lejos una

flecha. Ante la insolencia y presuncin de Apolo por
su ventaja en la competencia y por su triunfo inesperado, la diosa Eros urde un plan: fabrica dos flechas
mgicas de materiales distintos y efectos contrarios,
la flecha de oro tiene el poder de producir un amor
inmediato e infinito a quien sea tocado por ella,
mientras que la de plomo produce en su vctima un
irreversible rechazo amoroso. Justo cuando Apolo ve
a Dafne es herido de amor, casi al tiempo que esta es
tocada por la segunda flecha. Se trata de la historia
de un desencuentro, de un cortejo no correspondido, de un amor que solo obtiene a cambio desamor y de la intensa y dolorosa persecucin a la que
Apolo somete a Dafne. Cuando la bella mortal ya
no puede escapar del dios enamorado, se hace inevitable la metamorfosis; as, sus pies se hunden en la
tierra, su cuerpo se transforma en tallo, en corteza,
en ramas, y sus cabellos, en hermosas hojas. Con
gran desasosiego, Apolo se abraza al rbol y con
lgrimas en sus ojos dice: puesto que no puedes
ser mi mujer, sers mi rbol predilecto y tus hojas,
siempre verdes, coronarn las cabezas de las gentes
en seal de victoria.
Haciendo honor a esta historia, primero en la
antigua Grecia y un poco ms tarde en Roma, en
ceremonias especiales se posar sobre la cabeza de
poetas, guerreros y atletas una corona de laurel laurola. En adelante, se mantendr la buena costumbre de laurear a quienes alcancen reconocimientos,
notoriedad en un campo del saber y de las artes.
El rodeo por el significado mtico del rbol, las
hojas y la corona de laurel nos permite llegar al
momento de elegir entre todos los cuentos, aquellos que ms mritos renen, aquellos que merecen
ser laureados. Pero a quin encomendarle la tarea
de esta eleccin? Como debera suceder con la llamada literatura infantil o con la escritura dirigida a
los nios, no podra haber un jurado ms calificado
que sus mismos destinatarios. As, en una pequea
jornada reservada a este propsito, los nios leen
sus cuentos y eligen los mejores, esto es, las historias que ms fascinacin les produjeron, las que ms
convocaron su atencin, despertaron su curiosidad
y satisficieron sus expectativas.

Los unicornios de esta historia

Al igual que sucede con otros animales fantsticos
como basiliscos, grifos y dragones, los principales
atributos de los unicornios yacen en la imaginacin
humana. Entre mitos y leyendas se ha ido decantando la forma de un hermoso caballo blanco, con
patas, barba y cola de otros animales y un largo y
poderoso cuerno en la frente. Convengamos, por
ahora, en esa imagen arquetpica y centrmonos
en la magia que la palabra ha ido creando en torno
suyo a travs del tiempo.
En la Edad Media, fascinados por las historias
sobre la gracia, belleza y escasez de los unicornios
y los poderes atribuidos a su cuerno en espiral, viejos reyes, prncipes herederos, seores feudales y
jerarcas de la Iglesia, obsesionados con una longeva
existencia y con la obtencin de un remedio efectivo
contra el veneno de potenciales traidores, encomendaron a fieles militares y mercaderes viajar grandes
distancias a la India, especialmente en busca de
los afamados animales. Por supuesto, el propsito
era cazarlos y cortarles el cuerno, con el que luego
de triturado se pudiera rociar los alimentos de la
perennidad5.
Es de suponer que en dicha poca las grandes
cantidades de dinero destinadas a financiar estas
expediciones hicieran progresar ostensiblemente
la industria del fraude, aunque, de paso, las mismas
aventuras contribuyeron a que la astucia se hermanara con la imaginacin. De esta relacin proceden
las historias sobre la gran fuerza, velocidad y fiereza
del unicornio y la probada dificultad para cazarlo.
Esta misin solo poda facilitarse mediante la parti5 Un fragmento de la novela El unicornio, de Manuel Mjica Lanez (1979, p. 38), nos ayuda a ilustrar el poder curativo atribuido
al cuerno del unicornio. All escribe del cuerno que es talismn
precioso, que sola esconder en su base un carbnculo curativo de
enfermedades, posea la virtud de preservar contra los sortilegios
y de ennegrecerse al entrar en contacto con cualquier materia
venenosa. Por eso los rabes incrustaban un trozo de unicornio
cuando lograban, a cambio de bolsas de oro, conseguirlo en los
mangos de los cuchillos que empleaban en sus festines. En este
caso, si la comida era txica, un leve sudor informante cubra la
hoja de metal. Por eso tuvo uno Lorenzo el Magnfico. Y es fama
que si el monoceronte lo hunda, al beber, en el agua de un ro, el
lquido herva, formando una nvea espuma que haca huir a las
alimaas mortferas; entonces los dems animales aprovechaban
para beber por turno y el unicornio benfico quedaba aparte.
cipacin, en la cacera, de una joven y virginal doncella. Ella deba caminar serena por el bosque hasta
lograr atraer y apaciguar a la esquiva bestia. As, ante
la caricia de otro ser bello e inocente, el unicornio
se haca ms vulnerable a la presencia de las sogas,
las trampas y las armas.
Decamos antes que de este bosque encantado
de palabras y sensaciones surgen los unicornios de
esta historia y no es para menos, pues los cuentos
escritos por los nios estn precedidos de esfuerzo
y llenos de vitalidad y magia. Pero acaso esta figura
de los poderes curativos del cuerno nos sirva para
pensar en la fuerza teraputica de la palabra hecha
vida, dilogo, personajes y acciones en los cuentos
escritos por los nios, as como en el milagro de
reconocimiento que supone destacar y celebrar el
esfuerzo por todos realizado, los mltiples aprendizajes que se pueden extraer del ejercicio, los nuevos desafos que plantea la lectura y la escritura. Es
como si el cuerno de la palabra mgica que circula
en la escuela se hundiera en las aguas a veces turbias de mutismo, de invisibilidad, de escrituras y
lecturas estriles y permitiera reconocer, valorar y
exaltar a los autores de las historias, su perspectiva
de mundo, su forma de cuestionar aquello que los
afecta y aquello con lo que suean6.
A continuacin, presentamos solo algunos de
los cuentos que los mismos nios de cuarto grado
de educacin bsica que participaron de esta experiencia destacaron y que nos sirven para hacer un
balance provisional de nuestra estrategia:
El nio de palo
Juan Esteban Gmez
Un da el nio de palo iba al bus y lo secuestraron.

Entonces llamaron a la mam:
Han secuestrado a su hijo.
6 Puede reforzar este reconocimiento una pequea compilacin que
habr de considerar algunos cuentos por cada uno de los grupos
participantes (clase, aula, comisin) con los que se lleva a cabo esta
actividad. Una forma de darle mayor relieve al trabajo realizado es
publicar en fsico o en formato virtual (en la web de la institucin o
en un blog diseado para este propsito, entre otras opciones) los
cuentos laureados o, si es posible, la totalidad de los trabajos de
los chicos, segn los recursos de los que dispone cada institucin.
29
ISSN: 0123-4870

La mam qued muy sorprendida y se puso a llorar.

Todos los vecinos vinieron y le preguntaron:
Qu pasa?
Y ella les dijo:
Secuestraron a mi hijo.
Y dijeron:
Llama a la polica.
Y llam y report el caso y al colgar tena un mensaje que deca:
Tenemos a su hijo, denos cinco millones y le daremos a su hijo, llmenos, s, s!
El nio palo hbilmente se escap mientras ellos
hablaban por telfono. l directamente se fue a la
polica y no lo quisieron recibir por ser nio y l
empez a llorar porque todos lo miraban mal, pero
un polica fue el nico que se dio cuenta de lo que le
estaba pasando al nio palo y se le acerc y le dijo:
Tranquilo, yo te entiendo, dame los datos de tu
mam, yo la llamo y todo se solucionar.
El nio palo se puso feliz de saber que estara de
vuelta con su mam. Todos entendieron que no hay
que mirar solo lo exterior, sino que tambin los sentimientos de las personas y el interior de cada una y
todos se disculparon con l y aprendieron la leccin
y quedaron felices para siempre.
Rudo, Antn y el aliento mgico
Mara Juliana Rincn
Entre otras cosas, exista un libro llamado Los derechos de los nios; este libro era desconocido, pues
el pap de Rudo lo escondi bien para que nadie
se revelara contra l o sus ideas, lo que quera era
someterlos sin derecho a elegir.
Este maravilloso libro expresaba cosas como el derecho a la educacin, el derecho a un nombre, a tener
hogar, etc., pero el pap de Rudo hara lo que fuera
para que este libro no cayera en manos de los nios.
Sin embargo, su propio hijo Rudo se encarg de
que este secreto saliera a la luz, pues Antn se haba
encargado de cambiar a Rudo y con su poder lo
ayud a ser un nio con buenas actitudes, responsable y un gran ser humano. Y es as como Rudo se
encarg de que todos los nios fueran muy felices,
conociendo sus derechos y deberes que los hara
libres e independientes y muy juiciosos, y cada nio
pudo aprender de los derechos y deberes.
Qu pasara si los ngeles
pisaran la Tierra
Csar Andrs Cantor
Haba una vez un mundo donde los nios no eran

escuchados ni por sus padres, ni por sus profesores,
porque a travs del tiempo los pequeos se fueron
convirtiendo en estorbo para los mayores. Ya ninguna familia quera tener hijos, porque no haba
tiempo para ellos. El trabajo, el dinero, los viajes
y las reuniones sociales no daban tiempo para la
incmoda labor de la crianza.
Hace algn tiempo conoc a un pequeo nio llamado Rudo, con actitud de tener pocos amigos y con
una prepotencia que haca pensar que nada ni nadie
eran de su inters. Pero sucedi que haba alguien
totalmente opuesto a este. Era un nio tan especial
que ni ustedes, ni Rudo siquiera, podran imaginar.
Era Antn, su sola presencia haca inquietar. Aparte
de todo, Antn tena un poder grande, su aliento
congelaba como el hielo, pero con una virtud: que
solo congelaba los sentimientos equivocados de
las personas como Rudo, que pensaba que siendo
grosero y desobediente conseguira con sus malas
acciones el respeto o temor de muchos.
Los pocos nios que quedaban vivan la mayor parte

del tiempo al cuidado de personas extraas a quienes los padres les pagaban dinero para cuidar a sus
fastidiosos hijos.
30
Cuando algn nio tena la osada de hablarle a

algn adulto, este, sin importarle nada, le responda
con un grito o un golpe. Un da, un hombre con un
extrao resplandor lleg a este fro mundo y empez
a tratar con amor a los nios. Los adultos miraban
con rabia a ese hombre, empezaron a dejar a sus
hijos bajo llave, no los dejaban hablar con ese hombre. Este hombre les habl a los adultos y les record
que estaban envejeciendo y los nios creciendo.

Sintieron dolor y vergenza, buscaron acercarse a

los nios, pero estaban mal por el maltrato, entonces debieron hacer un gran esfuerzo para ganarse
el amor de sus hijos.
Tizziano aliviado se dirigi a los cuatro adultos, a

quienes llamaban principales:
Con el tiempo los nios perdonaron. Aquel hombre desapareci.
Diferente, diferente, infectado, extrao, que lo

castiguen! Diferente, infectado, extrao, que lo
castiguen!
El reino mgico de Igualia
Soy un nio, no puedo decir ms.

La gente grit:
Era un coro que asustaba.

Debe ser prpura.
Juan Pablo Gil Pardo
En la provincia de Bella las Once frente al particular

espejo recin trado del territorio de los artesanos
prodigiosos por Xabia, su amada madre, Tizziano
practicaba el discurso que dar frente a la comunidad para defender a las mariposas de alas doradas,
que estn en peligro de extincin.
No, que sea naranja.
De pronto, una luz muy fuerte que emanaba del

espejo lo atrajo hasta golpearse la cabeza. Cuando
despert, sobre l estaban las miradas de los nios
de color prpura y de color naranja, de la cabeza a
los pies, tambin su ropa.
Ser entregado a la Kuruka y trabajar para ella.

Debe pagar por la ofensa al reino de Igualia.
Pens que era un sueo, cerr los ojos y antes de

volver a abrirlos lo siguiente que escuch fue:
Infectado, no tiene color, es diferente.
Tizziano alarmado se levant y dijo:
Soy un nio normal, ustedes son naranjas, purpuras, todos igualitos, no! Dnde estoy?
Sigui un gran escndalo, todos gritaban:
Un diferente, un infectado.
All todo era extrao, todo se repeta muchas veces,
los habitantes eran de color naranja, prpura, igual
las casas, los rboles. Tizziano haba llegado al reino
de Igualia.
Rpido, llvenlo ante los principales, rompi el
orden del reino.
Lo llevaron a empujones, hasta el patio del palacio.
Un guardia alarmado pregunt:
Qu es eso?
Un infectado, diferente.
De inmediato los principales, molestos por la gritera, salieron a poner orden.
Qu es lo que pasa?
Pasaron unas horas y por fin los principales, como

los llamaban, porque ninguno tena nombre, dijeron:
El diferente es condenado a la cueva del olvido,
por ser diferente, por tener nombre, por hablar sin
que nadie se lo pida, desteido!
Tizziano no pudo aguantarse y pidi la palabra:

No pueden quitarme mi libertad, soy un nio,
tengo una familia. Los nios no trabajamos. Yo estudio y adems defiendo las mariposas de alas doradas.
Me llamo Tizziano, mi familia me ama resptenme
mis derechos! grit desesperado al ver que nadie
le pona atencin.
Al contrario, le gritaron:
Est loco, perdi la cabeza, que lo castiguen, a la
cueva del olvido.
En una carreta, atado, amordazado, era llevado
Tizziano, que lloraba amargamente. Anocheca y
aterrado se preguntaba:
En qu lugar estoy? Por qu me pas esto?
Pareca una pesadilla y quera despertar. Pero una
voz ronca de una mujer lo hizo temblar.
Aqu est el detenido, el diferente, el insolente.
Intentas acabar con mi reino. No sabes que aqu
mando yo y todos obedecen. Nada debe cambiar.
Pagars como mi sirviente.
Tizziano, amordazado, gema. La Kuruka molesta
lo liber de la mordaza. El nio tom aire y con
valor le dijo:
Yo no soy de aqu, no voy a obedecer, tengo derechos, me llamo Tizziano, voy al colegio y me gusta
jugar y defiendo a las mariposas de alas doradas.
31
ISSN: 0123-4870

La Kuruka cambi su expresin de amenaza a preocupacin. Orden a los hombres naranja que lo
llevaran dentro de la cueva y cuando estuvieron a
solas lo mir con atencin y le pregunt:
Nio, de dnde vienes?
Del Reino de Bella las Once.
La Kuruka enmudeci. Pasaron varias horas y
Tizziano se mora de hambre y ella se dio cuenta.
Con un pase mgico le solt las manos y le pas un
jarro con algo de beber, en el segundo sorbo se sinti mareado, su piel comenz a colorearse purpura.
Asustado comenz a llamar a su mam y llor tanto
que se qued dormido.
En sueos regres al bosque de las mariposas de
alas doradas, en su reino de Bella las Once. El sol
reflejaba luces de colores en las alas doradas de las
mariposas que revoloteaban lanzando lindos destellos. Estaba tan contento y maravillado que fue
sorprendido por el toque del hada de las mariposas,
y emocionado dijo:
S existes! Hada, vienes a ayudarme a salvar a
mis mariposas?
No exactamente. La verdad es que estoy en tu
sueo y debes despertar despus de que te diga
cmo liberar a Galia.
Cul Galia?
El reino que has conocido como Igualia.
No, no quiero volver, me asusta.
T eres el defensor de las mariposas, eres un nio
especial y valiente. No temas, djame contarte: la
Kuruka fue una reina muy bella, rica, poderosa.
Cada vez quera ms riquezas y reconocimiento,
todos sus sbditos deban adorarla. El poder la hizo
egosta, tirana. Una noche, mientras se realizaba un
baile en honor a un rey de un reino lejano, que la
pretenda y del cual ella se haba enamorado, vino
una tormenta de lluvia y granizo, truenos, rayos
cayeron del cielo. El palacio se destruy y mat a
su amado. Ella no lo soport, se llen de odio, de
rabia. Se intern en la cueva del olvido donde viva
una bruja. Por un tiempo no se supo ms de ella.
un aroma exquisito, tanto que cada habitante de

Galia no pudo evitar morderlas hasta terminarlas
y uno a uno fueron cayendo hechizados. Cuando
se durmieron, ella rob su libertad, sus sueos,
memorias y recuerdos.
Cuando despertaron no posean nada y eran de
los dos colores que has visto, sin nombre, sin
voluntad. Obedecan ciegamente a la Kuruka. T
debes salvarlos; para ello, debes rociar de polvo
de las alas de las mariposas doradas a la Kuruka.
Muerde los lazos que te atan son de caramelo y
pnselos a ella. Luego busca un gran libro dorado
de Galia y corre hacia fuera, no regreses por nada.
Despierta ya!
Tizziano, incrdulo, abri los ojos y record morder las ataduras. Cuando estuvo libre tom la bolsa
y pens: el hada s estuvo aqu. Temblando se
dirigi hacia donde estaba la Kuruka y la encontr dormida. Sin demora abri la bolsa y comenz
a echarle el polvo a la Kuruka; ella despert, pero
era tarde. El polvo de las mariposas de alas doradas
hizo su efecto y ella qued como estatua. Tizziano
busc el libro dorado, no lo encontraba, al fin en
un bal brill, lo agarr y comenz a correr, pues
la cueva se cerraba.
Abri el libro dorado con mucha curiosidad:
Galia, reino de la alegra: derechos y deberes.
Camin sin saber a dnde llegara. Haba partido
al amanecer; mientras caminaba y descubra la historia de Galia, el sol bajaba hasta tocar la sabana.
Reconoci el palacio y sinti angustia, pero el cielo
se llen de luces de colores. Los nios y nias, las
mujeres y hombres lucan como l, distintos, las
casas, los rboles, todo recobr su color natural.
Nadie lo sealaba ni le gritaban, todos le sonrean,
se vean felices. Cuando estuvo frente al castillo
levant el libro dorado y los anteriores adultos, ahora
reyes y reinas, lo aplaudieron y alabaron su valenta.
Tizziano rompi el hechizo de la Kuruka que, como
le cont el hada, era la reina Solaria, incapaz de comprender que los habitantes de Galia eran seres libres,
con derechos para la felicidad y la convivencia.
Pero un da en el campo apareci un camino de

bolas naranja y purpura, parecan manzanas, tenan
La fiesta ms increble se organiz en nombre de

Tizziano y para la felicidad de los moradores. El
nio recibi una burbuja de chocolate, que examin
32

muy bien antes de abrirla y al hacerlo descubri un

ringlete de colores. Lo mir sin saber qu era, pues
en su reino no existan. Al tocarlo se dio cuenta de
que giraba, lo sopl fuerte y un remolino multicolor
lo devolvi al otro lado del espejo, al reino de Bella
las Once, sin permitirle que se despidiera de Galia.
An no saba qu hacer cuando escuch la voz de
su mam que lo llamaba: Tizziano. En sus manos
tena el ringlete, lo sopl, gir, no pas nada
extraordinario. El nuevo llamado de su mam le
record que deba dar un discurso, que los nios
del grupo ecolgico lo esperaban en el parque.
Mientras bajaba pensaba que en sus manos tena
la manera de evitar que los moradores de Bella
las Once mataran ms mariposas de alas doradas
para decorar los faroles y puertas, calles y parques
durante el festival de la primavera. Ya no se extinguiran las mariposas.
Tambin entendi por qu el hada lo envi a Galia
y el poder del polvo de las alas de las mariposas.
Tizziano poda decir que sus amadas mariposas
estaban a salvo en el reino de Bella las Once.
El hada de las flores
Isabella Pardo Prez
En un pueblo muy alejado de la ciudad haba un

orfanato donde llegaban los nios cuyos padres
haban dejado abandonados. All lleg Daniela, una
nia muy bonita y de muy buenos sentimientos.
Ella tena nueve aos y sus padres en una ocasin
que salieron de viaje desaparecieron, y Daniela
qued sola. Por ello lleg Daniela al orfanato.
All se la pasaba muy triste por la soledad en que
estaba, pero tambin a la expectativa de cmo iba
a ser su nueva vida, sin saber que la directora del
orfanato era una mujer muy cruel que maltrataba
a los nios y en su ambicin por quedarse con el
dinero del orfanato les daba muy mala comida,
muy mal estudio y no les entregaba los regalos que
les enviaban a los nios.
Daniela, al darse cuenta de esta situacin y como
no tena con quin ms hablar, se la pasaba en el
jardn hablndoles a las flores, pensando que ellas la
escuchaban. Les contaba todas sus tristezas. Cierto

da, llorando, les pidi a las flores que le ayudaran
a encontrar a sus padres y que terminaran con las
injusticias que se cometan en el orfanato y una
lgrima cay en ese momento en una flor y le dio
vida al hada de las flores. Ella sali y empez a
hablarle a Daniela, le ofreci su ayuda, puesto que
posea el don de comunicarse con otras plantas y
con los animales. As Daniela supo que sus padres
estaban en un bosque, secuestrados. El hada le
indic la ubicacin, porque las aves le dijeron.
Daniela, al saber esto, se puso muy feliz y fue a
contarle a la enfermera del orfanato. Ella se llamaba Diana y era muy buena, pero tena miedo
a la directora, por eso nunca dijo nada. Diana fue
con un amigo suyo, que era Patricio, y le dio las
indicaciones de dnde se encontraban los padres de
Daniela y al otro da fueron a rescatarlos. Daniela
estaba muy feliz y llorando, esta vez de alegra,
agradeci al hada por su ayuda. El hada tambin
le dijo dnde enterraba la directora el dinero que
robaba y Daniela le coment a Diana para que la
denunciara, ya que tena las pruebas.
Diana denunci a la directora del orfanato y desde
ese da todo cambi para sus nios. Fueron felices
y se les dio el amor y el buen trato que merecan.
Como los padres de Daniela eran personas con
mucho dinero le dieron mucha ayuda a Diana para
el orfanato y desde ese momento fueron felices.
Un mundo extrao
Daniel Snchez Duque
Haba una vez un Nio de Acero, al que no le podan

pegar. Cuando creci se volvi superhroe. Un da se
fue a salvar a un seor que se llamaba Chocolate y que
era de chocolate. Cuando lleg, un rayo de chicle le
quit sus poderes, por lo que le toc irse caminando.
Unas horas ms tarde lleg a una casa de helado con
ventanas de paquetes de dulces y all encontr a la
Paleta Picante molestando al seor Chocolate, la
cual, al verse descubierta, sali corriendo. El Nio
de Acero se llev de inmediato al seor Chocolate
para el hospital porque estaba muy dbil.
33
ISSN: 0123-4870

Por el camino encontraron a la Paleta Picante

tomando un autobs, por lo que corrieron, pero no se
alcanzaron a subir. Cuando lleg el siguiente autobs
le explicaron la situacin al conductor y l les colabor alcanzando al primer autobs. Cuando la Paleta
Picante se dio cuenta, se baj del autobs y corri
hacia la cerca de gomas pegajosas. El Nio de Acero
y el seor Chocolate la siguieron por varias horas.
De un momento a otro apareci la Paleta Picante
con sus amigos malhechores: 1) el Cono Tachuela,
2) la Paleta Grasosa y 3) el Barquillo de Aguacate
con Man. Verdocinoticias, que tena unos verdiceptores, los estaba siguiendo y de un momento a otro
interrumpieron la programacin para transmitir
cmo los helados acorralaban al Nio de Acero y al
seor Chocolate. Lleg la polica de hielo, pero los
rayos de chicle de los helados eran ms fuertes. De
un momento a otro, apareci un perro gigante que
fue y se comi los tres helados y orin a la Paleta
Picante creyendo que era una planta.
aparecen en las noticias (por ejemplo, la realidad

del secuestro, la violencia contra los nios); otras
remiten a diversos temas abordados en la escuela
relacionados con los derechos de los nios (amor
y cuidado, que contrastan con maltrato, violencia y
descuido, por ejemplo); y todos, apelando a diversos recursos de una imaginacin narrativa en formacin, se soportan en la esperanza de superar las
situaciones que sus autores, pero tambin los personajes de sus historias, consideran injustas.
En general, los textos recogen realidades que

no son desconocidas por los nios: algunas de ellas
De manera particular, el relato de Juan Esteban

que, como hemos dicho, parte de una situacin de
secuestro, an presente en Latinoamrica parece
tener como teln de fondo el reclamo que en ocasiones le hacemos a los dems, cuando no consideran
nuestros sentimientos y nos tratan con indiferencia
(todos lo miraban mal), eso que solemos resumir en la sentencia: acaso crees que soy de palo?.
Ante la indiferencia, el conjuro de una respuesta
atenta al llamado del otro, que se expresa as: yo te
entiendo. Mara Juliana construye una historia en
la que la narradora se pone en situacin de testigo
(conoc) tanto de la actitud de Rudo como de la
de Antn, del cambio del primero por la influencia
del segundo, lo que contrasta con la situacin del
lector que se entera de todo gracias a la luminosidad del relato. Asimismo, remarca la importancia
del derecho a segundas oportunidades mediadas por
alguna situacin particular: en el texto, propiciada
por el don de Antn de congelar los sentimientos equivocados; en otros escenarios el aula, la
escuela, el grupo de amigos, la casa, gracias al don
de la palabra, de la creatividad para sacar a la luz el
libro escondido del respeto por el otro mediante el
cual los nios no son condenados cuando quieren
hacer or su propia voz. Csar Andrs recurre en
su narracin a la figura de un forastero radical, un
ngel que cuestiona la naturalizacin de una forma
de vida injusta nadie escucha, los nios son un
estorbo, no hay tiempo, que un nio le hable a un
adulto es una osada, la crianza es una incmoda
labor; y que, desde la simplicidad y la fuerza de su
voz, hace posible el arrepentimiento, el perdn y la
reconciliacin. Juan Pablo arroja luces para la comprensin del dolor que subyace a todas las formas del
As se salvaron el Nio de Acero y el seor Chocolate, cuando apareci una voz en el cielo que deca:
Despierta, despierta!
Result, al final, que todo era un sueo.
***
La escritura permite, como quizs puede notarse a
partir de esta pequea muestra de cuentos de nios
de ocho aos, laureadas por sus mismos compaeros
(y, por supuesto, tambin de las historias que no han
alcanzado an tal reconocimiento), que estos ganen
confianza en s mismos, en sus posibilidades creativas y expresivas; que algunos descubran o desarrollen habilidades que no conocan o que no tenan y
que otros ms optimicen y desplieguen sus destrezas.
Si bien nuestro objetivo tanto en este texto
como en la investigacin que le da origen no es
realizar un anlisis de los relatos producidos por
los nios, nos resulta inevitable hacer mencin a
algunos de los asuntos que pudieron articular su
proceso creativo en torno al tema que desde el
comienzo les propusimos, esto es, el nio como
sujeto de derechos.
34

mal, del sometimiento a los otros, a veces en la forma

sutil de la homogeneizacin Un diferente, un
extrao, que lo castiguen o del olvido la cueva de
la Kuruka; y reivindica el respeto a la diferencia, al
tiempo que insiste en que responsabilidad y alegra
pueden emparentarse. Isabella escribe un relato en el
que la voluntad de enfrentarse al miedo, articulada
con la respuesta comprometida de alguien capaz de
escuchar, hace posible el triunfo de la justicia sobre
la maldad y la opresin; y, finalmente Daniel, que
arma una historia en la que hay hroes, inocentes,
acosadores, policas, periodistas, un perro gigante y
dos finales en el primero los malos reciben accidentalmente su merecido y en el segundo, que contiene
al primero, irrumpe la fuerza de la verosimilitud que
permite entender la composicin de las cosas de ese
mundo extrao. De este ltimo relato no est de
ms decir que cuando preguntamos a Daniel por los
elementos fantsticos de su historia contest con
enorme conviccin: bueno, es que nadie le dice a
uno lo que debe soar y, podemos agregar, en su
misma lnea de pensamiento: ni lo que debe o puede
imaginar. Y este es uno de nuestros ms valiosos
hallazgos en este trabajo de investigacinaccin
con alumnos y maestras de escuela primaria acerca
del nio como sujeto de derechos, este es nuestro
propio unicornio en esta historia. Esperamos que,
si el lector encuentra el suyo, lo ate con una soga
encantada y lo contemple de cerca, aunque pronto
tenga que liberarlo por la magia de la palabra.
Mjica, M. (1979) El unicornio. Buenos Aires:
Sudamericana.
Rodari, G. (1998) Gramtica de la fantasa. Introduccin
al arte de contar historias. Bogot: Panamericana.
Ovidio (2008). Metamorfosis. Libros IV. Madrid: Gredos.
35
ISSN: 0123-4870
La formacin cvica y tica en la escuela:

entre la instruccin y la formacin
Ethics and Civic Education in the School:
Between Instruction and Formation
Luca Elena Rodrguez Mc Keon 1
Resumen
Los resultados de investigacin que se presentan en este trabajo se refieren al anlisis de los procesos de
significacin que realizan los docentes de educacin primaria con respecto al Programa Integral de Formacin
Cvica y tica en el mbito de su prctica. Dicha propuesta, impulsada a partir de 2008, introduce un carcter
democrtico en la formacin que se convierte en anatema del enfoque constitucionalista y patriota que ha
prevalecido en el mbito educativo. A travs de una indagacin intensiva de tipo cualitativo, se realiz un
estudio de caso en una escuela primaria ubicada en la Ciudad de Mxico. Con el apoyo de la entrevista a
profundidad y la observacin a diez docentes de los grados de primero a sexto de primaria, reconstruimos la
valoracin que los maestros le otorgan al nuevo programa, en trminos de su significatividad y transferencia
en el mbito de su prctica. La tesis de discusin sugiere que la apropiacin del nuevo enfoque de formacin
cvica y tica se ve obstaculizada por la presencia de un modo de gestionar el saber pedaggico que reproduce
una cultura de la instruccin, en detrimento del impulso de procesos de formacin democrtica, centrados en
la deliberacin y la comprensin crtica.
Palabras clave
Formacin cvica y tica, deliberacin, comprensin crtica, inculcacin, deliberacin.
Abstract
The research results presented in this paper refer to the analysis of the processes of meaning made by primary
school teachers related to the Integral Program of Ethics and Civic Education within the scope of their practice.
This proposal, led from 2008, introduces a democratic character into education that becomes anathema to the
constitutional and patriotic approach that has prevailed in education. Through an intensive qualitative investigation a case study was conducted in a primary school in Mexico City. Supported by in-depth interviews and
observation of 10 teachers of first to sixth grades, we reconstruct the assessment given by teachers to the new
program, in terms of its significance and transfer within the scope of their practice. The thesis for discussion
suggests that appropriation of the new civic and ethical education approach is hindered by the presence of a
way to manage the pedagogical knowledge that reproduces a culture of instruction at the expense of democratic
formation processes that are focused on deliberation and critical understanding.
Keywords
Civic and ethical education, deliberation, critical understanding, inculcation and deliberation.
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico. Correo electrnico: luciamckeon@gmail.com
37

Los resultados de investigacin que se presentan

en este trabajo se refieren al anlisis de los procesos
de significacin que realizan los docentes de educacin primaria, con respecto a la nueva propuesta
de formacin cvica y tica puesta en prctica a
partir del 2008 en el mbito de su prctica. Partiendo de la consideracin de que los procesos de
instrumentacin de las reformas se realizan en un
campo signado por mltiples tensiones, cuando se
busca afectar la relacin saberpoder que sostiene
el modo tradicional de ejercer la prctica educativa
en el campo, en el estudio realizado, nos interes
conocer lo que est sucediendo en las instituciones
educativas, en trminos de sus procesos de apropiacin y las repercusiones en la reconfiguracin de la
identidad docente.
En este artculo en particular, se comparten los
resultados obtenidos en torno a una de las lneas de
indagacin construidas en referencia a la dificultad
identificada para incorporar en la prctica el nuevo
enfoque en la formacin cvica y tica, cuando existen resistencias para modificar el modo como se ha
gestionado tradicionalmente el saber pedaggico
en la escuela.
A partir de la reconstruccin realizada, identificamos que la apropiacin de dichas estrategias se ve
obstaculizada por la presencia de una cultura de la
instruccin, que niega la posibilidad de problematizar la realidad que viven nios y nias, asumiendo
que, a travs de dicha reflexin, es posible acercarnos
al diagnstico acerca de los significados que maestros y maestras construyen en torno a la pertinencia del nuevo modelo de formacin cvica y tica.
Al impedir el desarrollo de la comprensin crtica, se promueve la preservacin de las prcticas
de la inculcacin y el adoctrinamiento, como estrategias que limitan la posibilidad de contribuir al
desarrollo del juicio crtico, para pensar su realidad
y hacerse cargo de su transformacin como uno de
los propsitos fundamentales del nuevo programa
de estudio. La permanencia de dichos modos de
gestionar pedaggicamente los saberes en la formacin condiciona fuertemente la posibilidad de
modificar las prcticas en el campo de la cvica y
38
tica, cuando lo que evidencian es la preservacin

de ciertas lgicas de razonamiento2 que estn vigentes en el discurso pedaggico.
Metodologa
A partir de un acercamiento de tipo cualitativo, se
realiz un estudio de caso en una escuela primaria
ubicada en la Ciudad de Mxico. Se seleccionaron
diez maestros, cinco mujeres y cinco hombres y la
directora de la escuela, a quienes se aplicaron entrevistas y se realiz un grupo focal, adems de sesiones
de observacin de sus prcticas en clase. Debido al
carcter de la investigacin, el procedimiento de
seleccin de los informantes se concibi de modo
abierto, con un carcter dinmico y secuencial,
capaz de satisfacer las necesidades que fueron surgiendo en el proceso de indagacin mismo (Rodrguez, Gil y Garca, 1999). Si bien en un inicio dicha
estrategia privilegiaba a los maestros con ms experiencia, en la medida en que se avanz en la fase
de trabajo de campo, decidimos ampliar el criterio
hacia los maestros de reciente incorporacin en el
servicio educativo a fin de contrastar su experiencia.
As se eligieron docentes de ambos sexos, que mostraban un manejo distinto de las normas escolares
y utilizaban diversos modos de intervenir, adems
de que posean una antigedad distinta. En todos
los casos, el proceso de seleccin tom en cuenta la
disposicin a participar y la capacidad para expresar
claramente sus ideas y para la reflexin.
Las entrevistas se aplicaron a docentes de los grados que van de primero a sexto. Esta se centr en la
conversacin, aunque parti de una lista de temas
orientados hacia el logro de un propsito explcito.
A travs de la verbalizacin asociada libremente,
instalaron los aspectos que, desde su perspectiva,
resultaron ms relevantes en relacin con la temtica tratada, y tambin se incentiv que se hablara
2 Tal como plantea Fuentes Amaya (2004), pensar desde una lgica
discursiva de razonamiento supone organizar estratgicamente
el pensamiento desde una consideracin bsica: que toda prctica social, por ende tambin la educativa, puede inteligirse como
proceso de significacin en el cual es posible distinguir sistemas
significantes construidos polticamente en contextos histricos
particulares, que suponen fijaciones de sentido contingentes y por
tanto abiertas, precarias y temporales (p. 164).

sobre sus experiencias y que se describiera e hiciera

relatos (Rodrguez, Gil y Garca, 1999; Taylor y
Bogdan, 1987). El grupo de discusin result de
suma utilidad para profundizar en las visiones que
los docentes tienen en torno a la formacin cvica,
as como para identificar las contradicciones existentes entre ellos. Se recogi informacin tambin,
mediante la observacin participante, del desarrollo
de las prcticas e interacciones cotidianas en el aula
y la escuela. Con base en la informacin recogida,
se pudieron identificar determinadas maneras de
hacer, de habitar y de hablar propias de cada tipo
de sujeto, que se distinguen entre las de los dems,
tal como lo plantea Michel de Certau (1996). En
este sentido, el anlisis de prcticas e interacciones
permiti reconocer cmo se despliegan modos y
estrategias de relacin con el programa entre los
docentes, indisolublemente ligados a la forma como
lo asumen en sus prcticas educativas cotidianas.
Esta tarea se realiz apoyada en el diario de campo.
Finalmente, y para contar con la informacin necesaria, se recolectaron documentos, materiales y artefactos producidos en la experiencia y que brindaron
informacin acerca de las estrategias seguidas en la
puesta en prctica del programa (materiales y libros
de texto). De igual manera, se recolectaron evidencias en torno a la forma de articulacin del programa
con los procesos de enseanza y de aprendizaje de
otras asignaturas.
Para fines de anlisis, se organizaron y reconstruyeron los datos con respecto a la significatividad del
programa, sus mbitos y dimensiones de incidencia
y su articulacin con las prcticas cotidianas. En los
procedimientos de categorizacin de la informacin
obtenida, se hizo nfasis en la identificacin de las
tensiones que aparecen en los procesos de significacin de los docentes, suponiendo que ello nos permitira ubicar algunos de los factores que explican
las condiciones de desarrollo del nuevo programa.
Lo que interes fue identificar los cambios que produce, entendiendo que no son simples mecanismos
de sustitucin parcial y tampoco transformaciones
totales (de las cuales habra que desconfiar), sino
transiciones que devienen en el mbito educativo,
al darse nuevas condiciones para el desarrollo de las
prcticas de la formacin cvica y tica.
Algunas notas sobre el Programa

Integral de Formacin Cvica y tica
Si bien desde 1993 se inicia en Mxico un proceso
de reconceptualizacin en la formacin cvica y
tica, es en 2007 cuando se replantean de manera
significativa las finalidades y estrategias que habrn
de orientar la tarea de formar a los futuros ciudadanos desde la escuela.
En contraposicin con la perspectiva articulada
a la conformacin de una ciudadana nacional3, a
travs del enfoque de tipo constitucionalista4 que
hasta ese momento haba sido predominante en el
campo, el Programa Integral de Formacin Cvica
y tica (PIFCYE) plantea un giro paradigmtico al
destacar el carcter democrtico que debe adquirir
dicha formacin:
La formacin cvica y tica en la escuela es un proceso basado en el trabajo y la convivencia escolar,
donde nias y nios tienen la oportunidad de vivir
y reconocer la importancia de principios y valores
que contribuyen a la convivencia democrtica y a
su desarrollo pleno como personas e integrantes
de una sociedad. [] promueve la capacidad de
los alumnos para formular juicios ticos sobre
acciones y situaciones en las que requieren tomar
decisiones, deliberar y elegir entre opciones que,
en ocasiones, pueden ser opuestas. En este razonamiento tico juegan un papel fundamental los
principios y valores que la humanidad ha forjado:
respeto a la dignidad humana, justicia, libertad,
igualdad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia,
honestidad, aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural (SEBYN, 2008, p. 213).
3 En esta perspectiva de formacin, lo que interesa es la inculcacin de valores comunes asociados a la nacionalidad a travs del
conocimiento objetivo de la historia patria, de la geografa y de las
instituciones polticas como fuente de cohesin social y de generacin de patriotismo.
4 Para Gmez (1998, p. 61), el enfoque constitucionalista en la educacin cvica se refiere al carcter de heteronoma moral que
adquiere el aprendizaje de las leyes, cuando estas se asumen
como una entidad externa cuya fuente de legitimacin ltima aparece oculta y disfrazada. Esta manera de enfocar la enseanza de
los derechos, no est centrada en el ethos democrtico mediante
el cual los ciudadanos son, simultneamente, los productores y
destinatarios de la ley.
39
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Con el PIFCYE se realiza una ruptura significativa con la tradicin doctrinaria del nacionalismo
cultural de la Revolucin mexicana, que buscaba la
conformacin de un patriota comprometido con los
smbolos patrios, como lo seala Guevara (2006). Al
abrir cauces hacia la comprensin de la educacin
cvica desde una posicin de sujeto, fundamentada
en la libertad personal, el enfoque pedaggico que
sustenta a dicho plan y programas, parte de la premisa de que los alumnos desarrollen la capacidad
de juicio crtico, que movilicen sus conocimientos dentro y fuera de la escuela, que lo aprendido
trascienda la dimensin escolar, que repercuta en
su actuar en la vida cotidiana y que sean capaces
de resolver los problemas que se les presenten con
acierto y responsabilidad. Todo ello con la finalidad
de favorecer el mejor desarrollo de la reflexin tica
desde la vertiente personal y social y la capacidad
para identificar y analizar condiciones favorables
para el desarrollo humano en sociedades complejas.
El programa se orienta hacia el desarrollo de
ocho competencias cvicas y ticas, a saber: conocimiento y cuidado de s mismo, autorregulacin y
ejercicio responsable de la libertad, respeto y aprecio
de la diversidad, sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad, manejo y resolucin
de conflictos, participacin social y poltica, apego
a la legalidad y sentido de justicia y comprensin y
aprecio por la democracia.
Al dejar de ser asumidos los contenidos educativos como saberes transmisibles por adquisicin,
se releva la necesidad de privilegiar el desarrollo de
un tipo de estrategias formativas que, a diferencia
de la inculcacin y el adoctrinamiento, se orientarn a la creacin de situaciones dialgicas que permitan que los estudiantes puedan problematizar y
normar su conducta tanto en los aspectos personales como sociales, resaltando que lo fundamental es
la dimensin del aprendizaje en los sujetos. Es as
que se pretende favorecer que las nias y los nios
adquieran las herramientas necesarias para analizar
crticamente su contexto, as como que desarrollen
capacidades para conocer, ejercer y defender sus
derechos, para participar de forma activa en los
40
colectivos en los que se desenvuelven y para emitir

juicios y asumir posturas argumentadas ante asuntos pblicos (SEBYN, 2008, p. 215).
As, apoyados en Bernard (2006), podemos decir
que, mientras las propuestas anteriores se reducan
a ser un dispositivo de enseanza centrado en la
adquisicin de conocimientos, el nuevo programa
se plantea como un dispositivo de formacin que,
a travs de mltiples recursos y planos, se propone
influir de manera intencional en el mbito prctico
moral, reconociendo la importancia del clima de
relaciones que se construye en el aula y la escuela,
como espacios fundamentales por los que transcurre dicha formacin.
La gestin pedaggica del saber

prctico en la formacin cvico y
tica: un reto en la prctica docente
Entendemos a la formacin en el campo de la cvica
y tica como aquel proceso de aprendizaje prcticomoral que favorece la conformacin de disposiciones en los sujetos para actuar, relacionarse y
participar con los otros, consigo mismo y el mundo,
propiciando modos de adscripcin especficos en
relacin con el orden social y poltico, a travs de
la interiorizacin de valores, smbolos, actitudes y
procedimientos, de larga duracin a travs de los
cuales se propicia que el sujeto se reconozca a s
mismo como ciudadano, propiciando determinados
comportamientos relacionados con dicho ejercicio,
en funcin de normas, valores, actitudes, expectativas, modos de conducta, pensamientos y emociones.
Asumida como construccin del sujeto por s
y para s desde una doble dimensin sociomoral
y existencial que se construye con los otros, en el
mundo social y en el cuidado de s, en el sentido
planteado por Yurn (2005, p. 24), la formacin
cvica y tica ha de hacernos capaces de lenguaje,
de accin, de interaccin con los otros y de relacin
consigo mismos cuando se asume desde una posicin de sujeto.
Desde esta perspectiva, los procesos de formacin cvica y tica no se restringen tan solo a inculcar o trasmitir ciertas ideas, conceptos u opiniones

relativas a lo que significa ser ciudadano, ni se limitan a la acumulacin de informacin y/o al perfeccionamiento de conocimientos sobre asuntos de
gobierno, la organizacin electoral y los derechos y
obligaciones contenidos en las leyes y/o los deberes
como mexicanos, sino que se refieren al desarrollo
prcticomoral de actitudes y disposiciones fundamentales para regular los comportamientos de
manera duradera, a partir de la desestabilizacin
del sistema disposicional completo del sujeto (p. 31).
La deliberacin y la comprensin crtica constituyen dos elementos axiales en la gestin pedaggica de los saberes a fin de promover aprendizajes de
tipo prcticomoral en la formacin cvica y tica,
en el sentido planteado anteriormente por Yurn.
Ellos involucran otros modos de entender las formas
de regular los procesos de transmisin social en la
escuela, que propician un margen de mayor apertura
para el desarrollo del juicio crtico en los estudiantes
dentro de las prcticas formativas escolares, distancindose de la inculcacin y el adoctrinamiento.
As lo plantea Yurn (2005, p. 24) cuando subraya
el carcter distintivo que adquieren los modos de
adquisicin de los saberes cuando se trata de aprender a ser y convivir, frente a los saberes tericos y
procedimentales: mientras que estos ltimos son
transmisibles, los primeros no se pueden transmitir
y solo se adquieren por la experiencia y el ejercicio.
Se trata de saberes para la accin, que genricamente
pueden ser llamados saberes prxicos.
A diferencia de la palabra inculcar, que viene
del latn (inculcre) y significa apretar con fuerza
algo contra otra cosa, o repetir muchas veces, con
empeo y ahnco, una idea con el nimo de infundirla en alguien, la deliberacin es la capacidad para
dilucidar situaciones controvertidas, examinar atentamente el pro y el contra de una eleccin, antes de
tomarla y realizarla, y decidir y/o resolver una cosa
despus de un cuidadoso anlisis.
La deliberacin ocupa el lugar central en una
formacin cvica y tica que propicia la autonoma, pues desarrolla la facultad que tiene cada ser
humano para analizar, comparar, contrastar ideas y
establecer sus relaciones, lo que le permite decidir y
hacerse cargo de tomar sus propias opciones y asumir la responsabilidad, en lugar de depender de lo
que le digan que tiene que hacer.
Sin embargo, para saber elegir no basta con
aprender los procedimientos de la deliberacin.
Hace falta el ejercicio de la comprensin crtica, que
se desarrolla cuando podemos dilucidar y ubicar los
problemas, reflexionar sobre sus causas y resolverlos.
Vista como la capacidad de:
Analizar la informacin proveniente de diversas
fuentes con el objeto de configurar su propia postura; la capacidad de identificar factores causales
de un problema, as como los diversos elementos asociados a una problemtica para anticipar
consecuencias de sus actos y decisiones (Conde,
2004, p. 33).
Tal como lo plantea Conde, desde la comprensin crtica es posible incorporar la pregunta dentro de los procesos formativos; asumir una postura
desde la cual nos atrevamos a preguntar cosas que
tal vez nunca antes habamos pensado; nos permite
recuperar la posibilidad de imaginar que las cosas
pueden ser de otra manera, capacidad que perdemos cuando asumimos como natural algo que a
fuerza de la costumbre se vuelve normal y dejamos
de cuestionar que pueda ser de otra manera, convirtindose as en la piedra axial para la configuracin
de una ciudadana con agencia, que participa en la
construccin del orden social.
Ahora bien, vistos como desafos en la prctica
docente, la deliberacin y la comprensin crtica se
convierten en los ejes de un nuevo modo de desarrollar los procesos de enseanza y de aprendizaje,
que convocan a los maestros en la configuracin de
nuevos roles profesionales que interpelan su identidad, al proponerles otras formas de reconocimiento
como enseantes.
En cuanto dinmica histricosocial, consideramos que la identidad docente se configura a travs
de un complejo proceso en el que se involucran significaciones sociales en torno a la docencia manifestadas en diversas tradiciones, junto con afectos
y deseos que se producen en las trayectorias individuales y colectivas que se construyen en el mbito
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social e institucional, por lo que su cambio supone

una gran complejidad. En este sentido, el proceso
de formacin de significados solo se puede entender
en la compleja red de factores que condicionan las
maneras en que los maestros interpretan sus experiencias dentro de los concretos sistemas y estructuras en que viven.
En este sentido, si asumimos con Foucault (2003,
pp. 7-8) que los procesos de identificacin docente
se construyen articulados con un sistema de reglas
y restricciones que se producen al interior de la cultura escolar, en la correlacin entre campos de saber,
tipos de normatividad y formas de subjetividad,
veremos la importancia de analizar la forma como
significan la experiencia con el nuevo programa,
suponiendo que todo proceso de construccin de
significados se encuentra situacionalmente condicionado, y para entender su valor, sus efectos y sus
implicaciones, es clave identificar las posiciones y
marcos de referencia desde los cuales se elaboran sus
interpretaciones y formas de intervencin tal como
plantea Prez Gmez (1998, p. 67).
El anlisis: sobre la imposibilidad de

pensar reflexivamente la realidad para
la deliberacin y la comprensin crtica
En palabras de Yurn (2003), podemos decir que
lo que se manifiesta al reconstruir las dificultades
que manifiestan los maestros para manejar la nueva
racionalidad curricular en el campo de la formacin cvica y tica es la prevalencia de una cultura
de la instruccin que, articulada a un modo de
comprender los saberes escolares, impide la introduccin de otros modos de entender la formacin,
articulados a lo que podramos llamar una cultura
de la formacin.
Mientras que en la cultura de la formacin el
eje est centrado en la experiencia y en la lgica
de la accin en el sentido planteado por autores
como Dewey (1939) y Perrenaud (2002) pues lo
que interesa es que los alumnos desarrollen experiencias que se conviertan en una oportunidad para
favorecer el desarrollo de lo que Puig (2003) refiere
42
como prcticas morales5, al promover procesos de

reestructuracin de saberes, a fin de que lo que se
aprende se vincule con las problemticas que viven
los sujetos en sus contextos de vida, poniendo en
el centro sus propias necesidades e intereses, como
condicin para organizar a los contenidos educativos a fin de desarrollar aprendizajes significativos;
en la perspectiva de la cultura de la instruccin, la
lgica curricular que prevalece es la enseanza a pie
juntillas de saberes organizados de manera secuencial en el currculo, donde lo que interesa es ver los
temas del programa, a partir de una lgica de avance
programtico en la que no importa que la enseanza
produzca aprendizaje, cuando se privilegia la adquisicin de dichos saberes aunque resulten poco pertinentes para el sujeto que aprende.
A partir de la reconstruccin analtica realizada,
podemos decir que uno de los principales problemas
a los que se enfrentan los docentes cuando se ponen
en contacto con el nuevo enfoque en la formacin
cvica y tica es su dificultad para comprender la
nueva lgica curricular que los estructura, cuando
ellos significan la experiencia formativa, a partir de
los principios de una cultura de la instruccin que
se contrapone de tajo con los principios que sostendran por lo menos en trminos declarativos a
los nuevos programas de formacin cvica y tica;
lo que hace surgir en ellos una demanda de formacin dejada de lado por el afn instrumental. As,
se manifiesta en el siguiente fragmento que aunque extenso consideramos pertinente reproducir
en su totalidad puesto que nos aclara la percepcin
que tienen los maestros con respecto a sus propias
necesidades de actualizacin:
Yo veo muy difcil este planteamiento, porque
ahorita todos estamos enfrentando los cambios,
pero aparte estos cambios no es como en aos
anteriores que hay medio uno le entenda a los
libros. Ahora no, ahora a los libros el maestro les
tienes que buscar el sentido. Yo no s si el objetivo
5 Para Puig (2003), las prcticas morales median entre la accin del
sujeto y las pautas de cada tradicin, y es por ello que constituyen
un espacio privilegiado de la relacin entre sujeto y entorno, as
como un medio indispensable de aprendizaje moral.

es orillar a que busquemos nuevas metodologas,

que investiguemos ms, o planeemos ms nuestras
actividades, pero eso no va a poder resultar si el
maestro no tiene una preparacin y una capacitacin profesional, que no sea solo irse a los cursos
de carrera magisterial donde hasta este momento
despus de un ao de estar yendo no se les ha
dicho cmo elaborar una planeacin. Hasta este
momento, en el curso se han ido por todo lo terico y nadie ha sabido cmo elaborar una planeacin, tratando de vincular todas las asignaturas,
no? Yo en la tarde estuve en una escuela piloto
y fue mucha reflexin con los compaeros, porque haba muchos compaeros que s manejaban
muchos elementos a nivel terico, metodolgico,
y ellos s lograron identificar esta parte de que la
RIEB, realmente no tiene una coherencia, que
parece que hicieron todo as parcharon, no?
Parcharon nada ms, que incluso as como que
copiaron y pegaron, copiaron y pegaron textos de
algn lado propuestas, en fin, y ellos comentaban lo triste que era dejar sobre todo los libros de
primero y la falta de coherencia tan fuerte entre
los libros donde hay que buscar todo, donde hay
que planear todo, donde hay que buscar. Incluso
ahora decan los compaeros, buscar hasta libros
de otras editoriales para poder enriquecer el trabajo, porque realmente los libros se quedan cortos,
no? Es investigue esto, y si se acuerdan ustedes
de tal contenido que vimos en tal, y si el nio no
tiene contenido pues ya no lo pudo abordar, no?
El tema, y este yo creo que s es bastante difcil
abordarlo as. Ese es por un lado, yo creo que no
hay metodologa, y que el maestro no est lo suficientemente capacitado eh, y no se puede aventar
al compaero as. Yo creo que tendra que haber
una capacitacin profesional realmente, y la otra
parte es que se reduzcan las exigencias a nivel
administrativo, pues son muchsimas eh. Entonces que el compaero se va entre exigencias, por
ejemplo, que resultan as de pronto, ya en la familia que tenemos que hacer actividades afuera sobre
el da de la familia, no pues que sobre la alimentacin y que la supervisin pide en ese momento
una actividad sobre eso o sobre ciencias, no? Y
algo se tiene que hacer sobre ciencias. Entonces,

eso tambin orilla a que el compaero no lleve a
la planeacin, porque son actividades que en el
momento se le solicitan. Eso, ms todos los otros
proyectos que se les ocurren (docente 7).
Tal como plantea la maestra, el nuevo modelo de

intervencin en la formacin cvica y tica sugiere
otro modo de asumir y de relacionarse con la naturaleza de su trabajo, al enfatizar que ste ha de ser
asumido como una actividad reflexiva que demanda
la toma de decisiones de manera autnoma y creativa. Lo anterior implica el desarrollo comprometido de acciones de formacin que favorezcan que
los docentes se hagan cargo de conducir su propia
tarea de enseanza en un marco de respeto a sus
decisiones, al considerarlos interlocutores vlidos en el debate acerca de las mltiples posiciones
existentes en el entramado del discurso pedaggico
que hoy da obturan la posibilidad del cambio, en
la medida en que no se reconocen y mucho menos
son escuchadas en el dilogo pblico que sobre los
destinos de la escuela tendramos que impulsar, a
fin de que la reforma pueda llegar a ser algo ms que
una simulacin de los que se quedan en la escuela,
cuando la mirada vigilante de la autoridad cambia
su foco de atencin.
Al continuar en el anlisis del discurso de los
maestros, a fin de profundizar en la identificacin
de algunos de los factores que explicaban la permanencia de la cultura de la instruccin, ms all de
la dimensin tcnicodidctica a que se han hecho
referencia en el apartado anterior, llamaron la atencin sus comentarios en relacin con los alcances del
trabajo educativo a fin de comprender la realidad.
Aun cuando en trminos declarativos los maestros se pronuncian por la necesidad de propiciar una
formacin ms orientada al desarrollo de aprendizajes significativos, ligados a la vida de los nios,
ellos se cuestionan sobre la pertinencia formativa
de hablar de determinadas cosas, de las cosas que
quieren saber los nios, tal como lo manifiesta una
docente en el siguiente fragmento:
Los temas de cvica y tica tratan de cosas de las
que los nios quieren saber, pues ellos se enteran
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de muchas cosas que ni siquiera nos imaginamos.

Se enteran en La rosa de Guadalupe o es que maestra pas en Lo que callamos las mujeres (telenovelas mexicanas), y ya todos empiezan a comentar
las cosas. Realmente ah yo me he dado cuenta
de que no! Estos nios requieren otro tipo de
ejercicios para que analicen y reflexionen lo que
viven. Aunque eso, siendo honestos, la verdad no
nos gusta, porque es ms trabajo para nosotros,
porque entonces debes de investigar para saber
qu decirles. A veces los nios te hacen preguntas
que t dices ay! Cmo le voy a contestar? Por
ejemplo, el otro da un nio que me dice: pero es
que todos quieren ser presidentes para robarle al
pas, verdad, maestra? Entonces, t te quedas
para m estos pocos aos que llevo de maestra han
sido un ejercicio para m, pues yo pensaba que los
nios no eran personas de verdad, y ahora me doy
cuenta de que los nios son reales, son personas
que ven, realmente ya no los duermes con que s
mira todo est bien bonito, no! Tengo nios de
tercer ao que se van solitos a su casa y casi viven
sin nadie que los ayude. Entonces eso es lo que est
pasando, chicos reales y hay que darles conocimientos reales. Yo s que tambin no te debes de
olvidar de lo que ellos s estn viviendo. Pero de
todas formas yo me pregunto: cules deben de
ser estos conocimientos? Se trata de llenarlos de
los problemas que vivimos, o la escuela debe de
convencerlos sobre cmo deberan ser las cosas
en realidad? (docente 5).
Tal como se plantea en el fragmento anterior,

aunque se reconoce la importancia de introducir el
anlisis de las vivencias de los nios dentro de los
muros de las aulas, en los hechos encontramos que
los maestros se resisten a aceptar esa nueva forma
de trabajo debido a que ella les implica invertir un
mayor tiempo de dedicacin en los procesos de planeacin, pues deben investigar para saber que decirles, adems de que se pone a prueba su capacidad
para conducir y organizar una situacin formativa
con otras caractersticas.
Ahora bien, aunque encontramos que los elementos anotados anteriormente resultan significativos para explicar la renuencia de los maestros
para introducir otro modo de trabajar los conteni-
44
dos educativos, resulta necesario detenerse en otro

aspecto que comenta la maestra cuando expresa su
cuestionamiento hacia el final del texto que hemos
transcrito: se trata de llenarlos de los problemas
que vivimos o la escuela debe de convencerlos sobre
cmo deberan ser las cosas en realidad? La pregunta
que se hace la maestra hacia el final del texto sintetiza con claridad la disyuntiva a la que se enfrentan
los maestros hoy da, cuando se presenta la oposicin entre el mandato de la escuela al formular un
discurso moralizante para hablar sobre cmo debe
ser ese mundo ideal, frente a la exigencia de hablar
de las problemticas de la realidad tal como son.
En la formulacin del cuestionamiento, pareciera
que lo que se manifiesta son indicios que muestran
la resistencia de parte de los maestros para tratar
determinados temas que muestran el lado oscuro de
nuestra convivencia, o que simplemente provoquen
controversia en un mundo escolar construido falsamente sobre una creencia de neutralidad valorativa.
A fin de comprender a mayor profundidad la
complejidad del argumento esbozado por la maestra, transcribimos los siguientes fragmentos que,
aunque extensos, resultan relevantes para identificar
la naturaleza de la crtica que realizan los docentes al
modo de tratamiento de los contenidos educativos
en los nuevos programas del PIFCYE:
Estbamos viendo el artculo de la ley del
trabajo, y les digo, ya vieron cuntas horas
debe de trabajar un trabajador? Ocho horas. Y
muchos empezaron a hacer sus cuentas y all
vino el problema: oiga, maestra, mi mam
trabaja tantas! Por qu trabaja tanto si eso
no est en la ley? Oiga, entonces mi mam
trabaja horas extras, pero no se las pagan. Y,
entonces, te das cuenta y t dices ups! Ah! y
las embarazadas tienen derecho especial, no!
Pero mi ta estaba embarazada e iba a trabajar
y todava trabaja. Entonces, a veces ellos se dan
cuenta realmente de la poltica que hay en el
pas. Otro da, tambin un nio curiosamente
me pregunta: quin es nuestro presidente? Y
yo le respond que era Felipe Caldern. Pero,
entonces l me dijo: pero Felipe Caldern le

se quera cortar en las venas, y cuando empiezan a hablar de esta situacin pues, y si estaba
as que se iba a cortar entonces ya explorando
la situacin y hablando con los nios, porque
ahorita le decan s, s crtatelas, no crtatelas
y ya no era la primera vez, entonces este
hablando con ellos y as s usted entra a los
grupos y empieza a desatar tantito, no es una
serie de problemticas terribles que nada tienen que ver con lo que estamos manejando,
en lugar de manejar: a ver, se est dando esto,
cmo lo podemos resolver o cmo lo podemos
enfrentar, o sea, dar una explicacin de la realidad (docente 7).
rob los votos a Andrs Manuel. O sea, que

los nios ya estn ms enterados, estn ms
entrometidos (docente 5).
El problema del libro es que despierta muchas
opiniones. Por ejemplo, te despierta muchas
opiniones en la ley del trabajo, en el patrimonio cultural. Me decan: y si es patrimonio
de la cultura, es mo? Les digo, bueno, hay
que cuidarlo. Pero es que nunca nos dejan
pasar! Cundo se deja pasar? No. Por ejemplo, la sptima maravilla Chichen Itz, no ya
hasta una de las maravillas, y me dicen los
nios, pero maestra, eso es de nosotros pero
no lo ocupamos, vamos y no nos dejan pasar.
Entonces, s despierta mucho la curiosidad
del nio. Y dice bueno: todo lo que me ests
diciendo aqu maestra, que es mo, que es mi
nacin que es mi pas, por qu, por qu sigue
habiendo mucha gente pobre, dice, por qu
en el metro sigue pasando, sigue pasando. No,
un libro ms apegado a la realidad pienso yo,
porque mire, aqu est lo del patrimonio cultural (sealando la pgina), a poco eso es mo?
Pero patrimonio es nada ms lo que me deje mi
pap, no?, s, s, es lo que te va a dejar tu pap
y este, pero t lo tienes que cuidar tambin
como te cuid de chiquita. No pues t tambin
ya le tienes que ir poniendo. Ah maestra! Pero
mi pap dice que si no pagamos algo nos quitan la casa, no entonces t ya no sabes si es el
predial, o si es la renta, s, realmente este libro
tiene muchos problemas (docente 5).
Yo no s si es bueno decirle a los nios todas
estas cosas. Yo digo que al decirle al nio
no que tus paps te tienen que cuidar, y que
tus paps tienen que darte todo lo necesario
cuando tenemos nios que no es as. Yo creo
que s les crea conflicto muy fuerte, porque a
veces yo creo que, sin querer, desarrollamos
ciertas condiciones en los nios, por ejemplo,
de depresin, no? Al manejar estas situaciones
as, en lugar de manejar la realidad como es,
as como es. Ayer lo veamos con una chiquita
que la maestra la sorprendi con un cter, pues
Los libros hablan de cosas ideales, pero que no

estn apegadas a la realidad, que no se adaptan
a ella. Los nios necesitan aprender cosas ms
apegadas a lo que estamos viviendo, a lo que
nosotros como maestros vivimos en el aula,
porque si no se frustran. Por ejemplo, con el
tema del agua a m me dicen en el programa y
los libros que dialogue sobre el uso del agua,
no? Y entonces estamos con que: cuidemos el
agua! Cuidemos el agua! Pero de qu sirve que
les ensee eso si los nios me dicen; oye, maestra, pero yo ya cuid el agua y mi mam tambin cuida la que usamos para los trastes que
usamos y la echas despus para lavar el patio,
pero qu ms puedo hacer?, no? O sea, prcticamente dice: qu ms quieres que haga?
Si yo lo llevo a cabo, pero de todos modos no
hay agua en mi colonia, y entonces se frustran.
Oye, cuida el agua! Maestra pues no hay agua,
muchos viven en Iztapalapa, pero me dicen:
maestra, es que all no hay agua, entonces llenamos botes grandes, mi mam dice que con
poquita porque no hay. Luego dicen: maestra,
en mi casa hay una fuga, y ya la reportaron?
Ya, dice, ya nos pusimos de acuerdo con los
vecinos, pero no van (docente 5).
Lo que tratan los libros est muy fuera de la
realidad, es que nada de lo que se plasma en
los libros tiene que ver con lo que estamos
viviendo. Por un lado, si le estamos diciendo
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al nio que la justicia, la paz, el dilogo, pero

en la vida real eso no existe, y entonces pues
les creamos una contradiccin muy grande. No
vayamos ms lejos, en la escuela no hay justicia ni equidad porque en la misma escuela el
maestro dice as debe ser. Pero no hay coherencia con lo que se les est enseando, porque
es todo lo contrario (docente 7).
A partir de los fragmentos que compartimos
anteriormente, se expone una lgica de argumentacin compleja, la cual muestra los matices que
adquieren las crticas que los maestros realizan en
torno a la propuesta que se presenta dentro del PIFCYE para trabajar los contenidos educativos.
Aunque entreverando diversas aristas en su discurso, result significativa la coincidencia encontrada en la mayora de ellos sobre las razones para
descalificar el perfil que adquiere el contenido
educativo de la propuesta. Por un lado, diversos
maestros sealan el inconveniente de problematizar la realidad, cuando dicha accin puede resultar conflictiva, debido a que cuestiona el orden de
cosas vigente, por lo que consideran que lo mejor
es manejar la realidad como es, as como es, aunque
dicha decisin venga acompaada de la renuncia de
problematizar el orden de cosas tal cual es dentro
del ejercicio de la formacin eminentemente escolar,
excluyendo as la posibilidad de imaginarizar futuros distintos, como lo plantea Carlos Cullen (2003).
En este orden discursivo, la posibilidad de pensar
sobre la realidad se elimina en aras de la transmisin
de un discurso ideal prescriptivo que va a la par de
la reproduccin cultural del orden de cosas como es
y que, por tanto, no puede ser de otra manera. Tal
como se desprende de los comentarios transcritos,
pareciera que uno de los problemas existentes con
el nuevo programa y el libro de texto es que legitiman la posibilidad de hablar de temas que hasta hace
poco eran excluidos en la escuela. Sin embargo, la
posibilidad de posicionar temas otrora silenciados,
como el de la discriminacin, o traer las situaciones particulares que viven los nios, al entrar al
terreno de su vida con toda su crudeza, obliga a los
maestros a hablar sobre la realidad, convirtindose
46
en interlocutores de los nios, a fin de buscar construir soluciones ms all de los lmites que establece la mirada idlica que prescribe cmo debe ser
el mundo. Se trata del lugar discursivo donde los
maestros se sienten menos amenazados al estar ms
seguros y cmodos.
Ya sea porque les implica dejar de lado el ideal,
a fin de pensar en lo que verdaderamente sucede,
o porque resulta impensable introducir los valores
controvertidos en el mbito escolar, lo que es cierto es
que la reticencia para hablar sobre la realidad, desde
una perspectiva crtica se convierte en un obstculo
importante para introducir modificaciones en la
forma de tratamiento de los contenidos educativos,
a fin de transitar de una cultura de la instruccin a
otra centrada en la formacin.
Hacer realidad este enfoque en la formacin
cvica y tica resulta complejo, tal como hemos visto
hasta ahora, debido a que se hace necesario que la
escuela se torne ms permeable a lo que sucede en la
comunidad donde est inscrita, de modo que maestros y alumnos no se queden solo en el aprendizaje
instrumental del dilogo, mediante la deliberacin
en torno a asuntos triviales y supuestamente neutrales, sino que se involucren en el debate de necesidades reales y sustanciales para arribar a soluciones
factibles, y lo anterior requiere de la redefinicin de
la funcin docente.
A travs de la comprensin crtica y la deliberacin, se favorece que los nios y las nias puedan
desarrollar el juicio tico como capacidad fundamental para analizar las distintas realidades, a fin de
tomar una posicin frente a ellas; sin embargo, pareciera que para los maestros resulta difcil asumir ese
principio de la intervencin educativa, pues implica
romper con el hermetismo recuperando una categora etnogrfica introducida por un maestro en
su discurso que impide la conexin de lo que se
ensea y aprende en la escuela con las problemticas de la realidad la vida, tal como se expresa en
el siguiente fragmento:
Tendra que abordarse la parte del alcoholismo,
la drogadiccin y la violencia intrafamiliar de
manera ms fuerte, porque yo creo que en la

escuela nos quedamos cortos, y somos muy cerrados y hermticos y no queremos hablar de nada
de eso. No puedes prohibir que se hable de todo lo
que viven, siempre es mejor reconocer que existe,
porque lo importante no es taparlo, sino ver cmo
lo enfrentamos. No hay que tener miedo, no se
trata de detener, sino de tratar de utilizar algo. Sin
embargo, la mayora de los maestros no ven cmo
se puede utilizar y buscar un beneficio para nosotros, sino que solo se trata de detener, es como que
quieren que la escuela se cierre hermticamente
para que no se contamine con nada (docente 7).
Esta estrategia de silenciamiento se opone al

desarrollo de algunas de las premisas bsicas del
programa, articuladas a la necesidad de promover
la comprensin crtica y la deliberacin como ejes
angulares en el desarrollo del juicio crtico. Partiendo del falso argumento segn el cual si algo no
se nombra no existe, la estrategia del hermetismo
acalla la realidad y, con ello, la posibilidad del debate
de perspectivas. As, resulta difcil pensar la discusin de los valores controvertidos, cuando se trata de
transmitir la verdad sobre algo, aunque ello implique excluir cualquier otra visin o perspectiva que
la contradiga. Con ello, la polifona que produce
el ejercicio pblico de las diversas ideas y puntos de
vista sobre las cosas es excluida del mbito escolar, cuando dicha prctica es valorada de manera
negativa, pues se considera que puede ser nociva
para el cumplimiento de los objetivos formativos.
Esto se manifiesta en el siguiente fragmento, donde
un maestro se refiere a la imposibilidad de hablar
y pensar sobre la realidad como objeto central de
la formacin:
Yo creo que los maestros no podemos relacionar
los contenidos de las distintas materias, porque
no estamos de acuerdo en hablar de ciertas cosas,
pues como digo somos muy hermticos. Esa es
la verdad! La Cvica y tica, yo no lo veo mucho
como asignatura nica, esto de vamos a ver
Cvica y tica en la hora de Cvica y tica, a m
no se me da. No lo veo separado, sino siempre la
relaciono dentro del trabajo con los nios, pero
solo si estoy de acuerdo con los derechos, por
ejemplo, o con hablar de los cambios que tienen
los nios en su cuerpo o con la sexualidad. Pero
si yo no estoy de acuerdo, por ejemplo, en lo de

los derechos, cmo voy a hacerlo? Claro que no:
bueno muchachos vamos a leer qu pasa con
nuestro cuerpo, no es que dicen que los derechos del nio hay respetarlos y no s qu, y que
tambin hay que tener cuidado porque uno va a
cambiar, bueno vmonos a Naturales, qu dice
en Naturales? No que vamos a tener cambio fsicos y una nia, nosotras algunas ya tuvimos cambios maestro, porque antes, a sus palabras, antes
ramos planitas y ahora ya no, le digo ah bueno
y los hombres, no maestro es que a m me estn
creciendo vellos en el pecho, y otros ay parece
chango, le digo no ,es que a todos nos va a pasar,
ah bueno, y bueno (docente 1).
Frente a la necesidad de unir, articular, poner

en contacto qu nos plantea el nuevo programa,
a travs del principio del hermetismo se fortalece
la fijacin de oposiciones dicotmicas. Esto hace
ms altos los muros que dividen la frontera entre la
escuela y la vida a fin de cumplir sus objetivos formativos y evitar que entren las cosas malas para as
poder aprender cosas buenas, tal como nos coment
otra maestra: creo que aqu estamos en un lugar de
enseanza, y si aqu vienes a aprender cosas buenas,
no traigas cosas malas (docente 3). Es a partir de
este mecanismo que, como lo plantea Fattore (2007,
p. 18), se consuma:
[] El carcter de aislamiento que asume la pedagoga tradicional que da cuenta de la necesaria
traduccin que aquel que ingresa al territorio
escolar deba realizar, este adaptarse a un espacio que siempre resultaba extranjero. Un corte
entre escuela y sociedad que se manifiesta en la
cultura escolar.
El principio del hermetismo, existente en la

escuela, se convierte en una regla a partir de la cual
se realiza la seleccin y distribucin de los saberes
legtimos en el plano formativo, dejando de lado la
posibilidad de hablar de temas espinosos o controversiales al establecer una prohibicin tajante para
reflexionar sobre aquellos aspectos relacionados
con problemticas significativas en la vida de los
alumnos, debido a que, como lo plantea el maestro, en la escuela no se est de acuerdo en hablar
de ciertas cosas. Es as que dicho principio se con-
47
ISSN: 0123-4870

vierte en organizador de las prcticas, impidiendo

la posibilidad de pensar lo impensado en el sentido
planteado por Bernstein (1998). De ese modo, a contracorriente de los nuevos discursos que enfatizan la
necesidad de promover la deliberacin debido a sus
efectos formativos, en trminos generales ms all
de la conformacin del sujeto tico, el principio del
hermetismo expulsa el debate de perspectivas, y con
ello la posibilidad de la deliberacin en la medida en
que lo que interesa es la preservacin de un orden
de cosas apegado a lo existente.
Dicho principio convierte la escuela en un
terreno aparte, ficcional, que enmascara la realidad,
que esconde, que oculta, en un lugar donde habita
una sola verdad y donde no hay cabida para diversas
perspectivas, que defiende su autoridad pedaggica
para decidir que s y que no se puede hablar en su
interior, asumindose como ley, que impide la inclusin de cualquier otro discurso alterno, privatizando
as un espacio pblico que por naturaleza habra de
dar lugar a la multiplicidad de voces que tien de
mltiples colores a nuestra sociedad.
En este mundo donde se multiplican los caminos, donde el cambio y la incertidumbre constituyen
los signos de nuestra poca, resulta imprescindible
poner el acento en el impulso de procesos formativos que contribuyan a problematizar la realidad
a fin de comprenderla y propiciar su transformacin, construyendo as la posibilidad de imaginar
mundos distintos; sin embargo, pareciera que este
afn de no permitir el anlisis de la realidad tuviera
como objetivo o finalidad eliminar la posibilidad de
que la escuela se convierta en espacio para pensar
lo impensado e imaginar nuevas realidades a partir
de las cuales construir futuros distintos.
Ahora bien, en esa intencin de silenciar la
realidad no solo participan los maestros, sino que
tambin contribuyen los padres, pues ellos juegan
un papel fundamental en la construccin del cerco
que habr de impedir que se nombre la realidad, a
fin de posibilitar el desarrollo de su comprensin
crtica. As participan los padres en dicho esfuerzo:
Lo que veo es que son madres de familia interesadas, pero acostumbradas como a un estilo ms
hermtico: porque aqu t no vas a hacer lo que
48
t quieras, va a ser lo que yo te diga. Y ha pasado

con algunos de mis muchachos: oiga, seora! Es
que yo les dej que investigaran, s maestro, pero
cmo lo iba hacer no estaba bien, a m me ensearon que se hace de esta manera. Es por eso que,
adems de los maestros, tenemos que lidiar tambin con los problemas de afuera para traerlos a
la escuela (docente 1).
Es as que la complejidad del reto de modificar

las prcticas formativas se hace evidente, cuando se
comprende que, ms all de la simple introduccin
de ciertos lineamientos didcticos novedosos, se
trata de cambiar un modo de ser y de entender el
papel de la formacin, de parte no solo de la escuela
sino tambin de la comunidad, tanto as que el mandato no deja espacio para el equvoco: las cosas se
hacen de esta manera, porque as deben ser.
La resistencia de los padres de familia a los nuevos enfoques del programa se hace evidente en
relacin con diversos aspectos que van desde el uso
de determinadas fuentes como la Internet hasta la
posibilidad de hablar de temas que ellos consideran
nocivos para los nios. Es as que ellos, junto con los
maestros, contribuyen al cierre y la imposibilidad de
propiciar la innovacin, en la medida en que, adems de la resistencia que hemos identificado entre
los maestros, resulta difcil la negociacin y mucho
menos el convencimiento de los padres de familia
sobre la vala de los nuevos recursos, estrategias y
formas de enseanza.
Al seguir profundizando en el anlisis, encontramos que la negativa para problematizar la realidad
pudiera estar relacionada con el hecho de que los
maestros consideran que la funcin de la escuela, en
el campo de la formacin cvica y tica, se relaciona
con la adaptacin a la moral social y a los valores
vigentes, ms que a la posibilidad de estar abiertos
a la construccin cultural de nuevos valores acordes
con las nuevas condiciones en que vivimos.
Lo fundamental es que los nios se adapten, porque si no solo vamos a crear nios desadaptados a
los que les enseemos unas cosas y resulta que eso
no lo viven all afuera. Lo que yo me pregunto es
hasta dnde vamos a llegar, o qu pretendemos.
Necesitamos fijarnos una meta, porque yo creo
que hay cosas de este nuevo programa que no

nos van a beneficiar mucho. Por ejemplo, hemos

visto que se ha aplicado muy bien lo de justicia,
legalidad, y nosotros mismos en nuestra casa no
lo practicamos con nuestros hijos, con nuestros
paps (docente 8).
Lo anterior implica, a decir de Furlan (2005, p.

1101), que lejos de asumir una posicin de distanciamiento crtico con respecto a la realidad, lo que
interesa es la adaptacin a la realidad tal cual es,
manifestando con ello la correspondencia de ciertos
comportamientos instrumentales docentes.
Al situar el comportamiento didctico fundamentalmente en el plano de la racionalidad instrumental, la actitud frente a lo real es tomarlo como
viene, mostrando capacidad para adaptarse a las
demandas que esa realidad genere. El propsito
de criticar la realidad es algo totalmente ajeno a la
racionalidad instrumental.
A modo de reflexin final

Haber analizado la valoracin que los maestros realizan en torno al Programa Integral de Formacin
Cvica y tica, a fin de comprender los caminos por
los que transitan actualmente los procesos de significacin de la propuesta en el mbito de sus prcticas formativas, nos ha permitido realizar un primer
acercamiento de tipo exploratorio a fin de identificar
algunas de las tensiones, dilemas y paradojas que se
presentan en el proceso de su desarrollo en el mbito
de la escuela primaria como espacio localizado de
formacin de ciudadana.
A partir del dilogo con los maestros y maestras,
y con la revisin de diversos referentes, fue posible
encontrar sentido a un proceso que a primera vista
aparece catico, al dejar ver solo la simulacin y
resistencia, cuando lo que prima en los supuestos
afanes reformadores es la estrategia del innovacionismo burocrtico.
Entre los hallazgos ms significativos, derivados
de este acercamiento de investigacin, se encuentra
la identificacin de algunas de las tensiones que de
manera significativa obturan la posibilidad de introducir los nuevos referentes para pensar la formacin
cvica y tica desde una perspectiva democrtica.
Por un lado, el acercamiento realizado nos dej

ver que la posibilidad de articulacin del programa,
en el plano de las prcticas, se encuentra condicionado por la dificultad existente para comprender la
lgica de la transversalidad en la organizacin de
los contenidos curriculares. Esa dificultad, si bien
se origina en la falta de familiaridad de los maestros con los esquemas metodolgicos de organizacin curricular de tipo integrado, evidencia la presencia de otro tipo de factores relacionados con la
dificultad para pensar la realidad, a fin de aspirar a
su comprensin crtica a travs de la deliberacin.
Asimismo, la reconstruccin realizada acerca de los
procesos de articulacin del programa nos permiti
identificar la contraposicin existente entre las finalidades de la formacin cvica en el mbito escolar
con aquella que en trminos declarativos se busca
impulsar a travs del PIFCYE. En la medida en que
lo que interesa a los maestros es la enseanza de
hbitos es que se reproduce un tipo de formacin
cvica y tica que impide la construccin de autonoma en los alumnos en aras de promover la modelizacin de comportamientos segn cmo deben ser.
A partir de la reconstruccin realizada, vemos la
cadena de significacin que impide que la escuela
se convierta en un espacio para pensar la realidad
como condicin bsica para favorecer el desarrollo
de la deliberacin y la comprensin crtica. Mientras
ello no se convierta en foco de atencin, difcilmente
podremos ir ms all del sabido mtodo centrado
en el adoctrinamiento, y la inculcacin a partir de
la cual, ms que conformar a un sujeto ciudadano
crtico y capaz de intervenir responsablemente en
la construccin del orden, reproducir modelos a
travs de la obediencia.
Las dificultades encontradas evidencian la
importancia que juega la dimensin ticopoltica
en los procesos de innovacin de las prcticas, razn
por la cual resulta conveniente no dejarse llevar por
el protagonismo que adquiere el discurso tcnico
didctico cuando se reconoce que la identidad de
los maestros como enseantes desempea un papel
importante al momento en que los docentes entran
en contacto con las nuevas propuestas generando un
punto de vista sobre ella.
49
ISSN: 0123-4870

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50
Formacin tica y ciudadana.

Vicisitudes de la transformacin
curricular en la Patagonia Argentina
Ethical and Civic Education. Difficulties during
the Curricular Reform in Argentine Patagonia
Isabelino A. Siede
Elizabeth Guglielmino
Julia Alcain
Gabriela Fernndez
Diana Guinao 1
Resumen
Qu tipo de educacin tica y ciudadana ofrecen efectivamente las escuelas? En este artculo se analizan
las prescripciones curriculares de formacin tica y ciudadana en las escuelas de educacin bsica de la
Patagonia argentina, y sus relaciones y contradicciones con las prcticas escolares de educacin moral. Se
indaga el proceso de definicin del rea en el contexto de la reforma educativa de los aos noventa y busca
reconstruir su modalidad de incorporacin en el diseo curricular provincial de Santa Cruz, como expresin
de las intenciones explcitas e implcitas de esa poltica curricular. A travs de grupos focales y entrevistas a
docentes de diferentes escuelas pblicas y privadas de tres localidades del norte santacruceo, se analizan
las descripciones, valoraciones y expectativas de los docentes sobre sus prcticas de enseanza en el terreno moral, as como tambin las posibles causas de las distancias y contradicciones entre las polticas de
enunciacin curricular y las propuestas formativas que ofrecen las escuelas.
Palabras clave
tica, educacin ciudadana, educacin moral, currculo, nivel primario.
Abstract
What type of ethical and civic education is effectively provided at school? This article analyzes the curricular
prescriptions of Ethical and Citizenship Education in primary schools of the Argentine Patagonia, as well as
its relations and contradictions with the schoolpractices of moral education It inquires the process of definition of the area in the context of the Educational Reform in the 90s. Also, it pursuits to remake the way it was
incorporated in the provincial curriculum design. Throughout focus groups and interviews to teachers from
different public and private schools of three towns from de north of Santa Cruz, we analyze the descriptions
and expectative of the teachers about their teaching practice in the moral area, as well as the possible causes
of the differences and the contradictions between the policies of the curricular statement and educational
proposals offered at school.
Keywords
Ethics citizenship education, moral education, curriculum, primary level
Unidad Acadmica Caleta Olivia de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
51

Este trabajo presenta un primer avance de una investigacin actualmente en curso2 que analiza las prescripciones curriculares de formacin tica y ciudadana en la provincia de Santa Cruz (Argentina), y sus
relaciones y contradicciones con las prcticas escolares de educacin moral. A travs de grupos focales
y entrevistas se ha podido recoger una variedad de
valoraciones, expectativas y metodologas que marcan una distancia considerable entre los supuestos
de la prescripcin curricular y el currculo real del
nivel primario en tres localidades del norte santacruceo. Al relevar las descripciones y justificaciones de
los docentes sobre sus prcticas de educacin moral,
se puede apreciar una fuerte impronta moralista, que
da continuidad a algunas tradiciones civilizatorias,
higienistas y homogeneizantes desarrolladas desde
los orgenes del sistema educativo provincial. Los
enunciados del diseo curricular, que pretendan
la formacin de sujetos autnomos, crticos y solidarios, entre otros adjetivos, parecen haber tenido
escassimo impacto en las prcticas. No se advierte
la presencia de un trabajo de articulacin institucional que sirva de encuadre, por lo que queda supeditado a las representaciones y creencias que tiene
cada uno de los docentes respecto del tema. Por su
parte, el diseo curricular jurisdiccional no parece
ser un documento de trabajo de uso corriente en la
vida cotidiana de la escuela.
A continuacin, haremos una breve resea del
proceso curricular desarrollado en Argentina en
los ltimos veinte aos, apreciaremos las decisiones
de prescripcin curricular de la provincia de Santa
Cruz y analizaremos el testimonio de docentes en
ejercicio acerca de su trabajo habitual sobre esta
temtica. Por ltimo, haremos una evaluacin del
recorrido investigativo y de las alternativas ulteriores, junto con una valoracin de sus implicancias en
las discusiones curriculares de la regin.
Proyecto Situacin actual de la formacin tica y ciudadana en

las escuelas primarias del norte de Santa Cruz (Cdigo: 29/B148-1),
radicado en la Unidad Acadmica Caleta Olivia de la Universidad
Nacional de la Patagonia Austral. Director: Isabelino Siede; Codirectora: Elizabeth Guglielmino; Integrantes: Julia Alcain, Gabriela
Fernndez y Diana Guinao. Periodo: 2013-2016.
52
La educacin ciudadana en el proceso

de renovacin curricular en Argentina
La intencin de educar al soberano fue la piedra fundamental sobre la cual se edific el sistema educativo argentino y, particularmente, el nivel primario
(Tedesco, 1986; Puiggrs, 1994; Lionetti; 2007). Si
los fundamentos poltico-pedaggicos de tal nfasis surgieron de la decisiva pluma de Domingo F.
Sarmiento, su expresin institucional se plasm en
la Ley 1420 del ao 1884. Bajo el lema de civilizar
a los brbaros, la educacin ciudadana cobr un
fuerte sesgo moralista, que supona un proceso de
transculturacin, por el cual los hijos de los nativos seran socializados segn parmetros de cuo
europeo. En las dcadas siguientes, las enseanzas
morales escolares recibieron un fuerte influjo del
higienismo social, que delimitaba las conductas
normales esperables y las anormales repudiables en
los nios. Al mismo tiempo, en las primeras dcadas del siglo XX, la afluencia de una enorme masa
inmigrante provoc una reaccin defensiva de las
lites, que propiciaron un vuelco hacia la educacin
patritica. A travs de rituales peridicos y relatos
que emulaban un pasado glorioso, inducan la identificacin emocional de los nios con el pas que
acoga a su familia, en reemplazo de identificaciones
previas con la lengua, la historia y los smbolos heredados de sus padres (Siede; 2007). De la confluencia
de vertientes civilizatorias, higienistas y patriticas
se fue conformando un conjunto de prcticas y criterios de educacin moral escolar, que caracteriz
la socializacin de la primera mitad del siglo XX y
an tiene largas repercusiones en dinmicas institucionales actuales. Segn Ral Daz (2001), se fue
configurando un nosotros colectivo
[] que afirma determinadas pautas culturales, modos de vida, y concepciones del mundo
social [] para garantizar identidades culturales
y sociales compatibles con el Estado que se va
configurando. Nacionalizar el territorio, la cultura, el idioma, y la educacin (entre otras cosas)
implic e implica situar a los otros en lugares de
integracin subordinada, y al mismo tiempo de
exclusin econmica y social (pp. 41-42).
Formacin tica y ciudadana. Vicisitudes de la

transformacin curricular en la Patagonia argentina
Isabelino A. Siede, Elizabeth Guglielmino, Julia
Alcain, Gabriela Fernndez y Diana Guinao
Desde mediados de siglo, sin embargo, las vicisitudes polticas e ideolgicas que tieron el derrotero
nacional incluyeron diferentes voces de impugnacin de la educacin moral y cvica que brindaba la
escuela. La influencia escolanovista y las corrientes pedaggicas renovadoras pugnaron por reducir o desterrar modalidades de adoctrinamiento
y adiestramiento, crecientemente valoradas como
ilegtimas. La ltima dictadura militar, en su afn
de disciplinamiento social3, volvi a enfatizar los
lineamientos de una educacin moral conservadora
y homogeneizante. Por eso, durante la transicin
democrtica de los aos 1980, en la tarea de desmontar los dispositivos represivos de las instituciones, tanto las autoridades polticas como los equipos
docentes sometieron a revisin los lineamientos de
la educacin moral, que qued relegada y deslucida,
ajena al discurso oficial.
En la dcada siguiente se inici un acelerado
proceso de reforma educativa caracterizado, principalmente, por completar la transferencia de todas
las dependencias del sistema educativo (salvo las
universidades) a la rbita de los gobiernos provinciales; redefinir los niveles y ciclos de la estructura
escolar y establecer nuevos parmetros curriculares.
A partir de las leyes de transferencia de las instituciones educativas del Estado nacional a las provincias
y la Ley Federal de Educacin, aprobada en 1993, el
Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE)
asumi la responsabilidad de establecer contenidos
bsicos comunes (CBC) para todo el pas, que serviran como parmetro para la definicin de diseos
3 Existen discusiones sobre el orden de prelacin entre las mltiples

causas que llevaron a la interrupcin del orden institucional argentino en marzo de 1976. Algunos historiadores priorizan los motivos
polticos y otros los de orden econmico, aunque no son pocos los
que enfatizan los aspectos culturales que llevaron a que las fuerzas
armadas buscaran restaurar un orden que consideraban natural. En
declaraciones realizadas muchos aos despus, el general Videla,
expresidente de facto, sostuvo: [...] nuestro objetivo era disciplinar a una sociedad anarquizada; volverla a sus principios, a sus
cauces naturales (Reato, 2012, p. 155). Lo que el dictador juzga a
la distancia como sociedad anarquizada era la expresin de la
participacin juvenil, la lucha por mayor justicia en las relaciones
laborales y la irrupcin de nuevas configuraciones familiares y
amorosas que surgan de las impugnaciones al poder patriarcal.
curriculares compatibles4. Esos contenidos fueron

aprobados en 1994 por el Consejo Federal de Cultura y Educacin e incluan un captulo dedicado
a la formacin tica y ciudadana. All se afirmaba:
La sociedad demanda a la escuela que forme personas ntegras y buenos ciudadanos, que eduque
para la vida plena de cada uno y de todos, y que
lo haga conforme a su dignidad de persona y a las
necesidades del mundo de hoy. [] Se trata de
saber ser persona y sujeto social, saber respetar y
valorar a los otros, el orden constitucional y la vida
democrtica, saber defender los derechos humanos y preservar el medio natural, saber analizar
los aspectos morales de la realidad y vivirlos, para
insertarse responsablemente en un mundo complejo y atravesado por transformaciones y crisis
profundas. (CFCyE, 1995, pp. 337-338).
Este captulo, que reuna tres bloques denominados Persona, Valores y Normas, junto a los
de Contenidos procedimentales y Contenidos
actitudinales semejantes a los dems captulos,
provena de los llamados Temas transversales,
que haban llegado al debate pedaggico argentino
a partir de bibliografa publicada en Espaa y fueron mencionados explcitamente por el CFCyE al
demandar la redaccin de los CBC:
Los contenidos transversales son aquellos que
recogen demandas y problemticas sociales,
comunitarias o laborales relacionadas con temas,
procedimientos o actitudes de inters general.
Como es usual, su tratamiento requiere un encuadre tico que desarrolle actitudes cuidadosas y de
valoracin hacia la propia persona, la comunidad
y el ambiente natural. Requieren del aporte de
distintas disciplinas y de una lgica espiralada,
ya que pueden ser abordados con distintos niveles
de complejidad y profundidad segn los saberes
previos, los intereses y otras cuestiones que solo
es posible precisar en el nivel de cada institucin
escolar. Por eso parece conveniente, que en el
diseo curricular, los contenidos transversales
4 Segn Puiggrs (1997), hay que pensar la poltica educativa neoliberal ya no en trminos de una enorme operacin de descentralizacin privatizadora, sino como un gran operativo de centralizacin de los dispositivos productores de cultura y transmisores de
saberes en unas pocas manos, que son las mismas que se lavan
de la responsabilidad del financiamiento (p. 124).
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ISSN: 0123-4870

se encuentren clara y diferenciadamente especificados, aunque luego se trabajen en los horarios

previstos para reas o disciplinas, o en los talleres
interdisciplinarios, o a travs de proyectos especiales (CFCyE, 1994).
En consecuencia, el documento aclaraba que la

existencia de un captulo de formacin tica y ciudadana en los CBC no implicaba que debiera existir
en los diseos provinciales un rea de enseanza
con ese nombre, aunque estableca la obligatoriedad de ensear los contenidos all reunidos. Estos
contenidos vinculados con la tica y la ciudadana
aportaban algunas novedades, pero tambin buscaban visibilizar prcticas de enseanza que continuaban circulando por el llamado currculo implcito
u oculto, como modalidades de adoctrinamiento
moralizante (Jackson, Boostrom y Hansen, 2003).
La aprobacin de los CBC suscit un debate
inesperado con la Iglesia catlica, que haba sido
consultada oportunamente pero vio reducida su
influencia en el documento final. Tras la movilizacin de los sectores ms recalcitrantes del espectro
catlico y en vsperas de las elecciones presidenciales, el CFCyE acept todas las sugerencias episcopales, tras lo cual decidi una nueva edicin de los
CBC pocos meses despus de haber publicado la
primera. Gran parte de las correcciones afectaron
el captulo de formacin tica y ciudadana, por lo
que Carlos Cullen, quien haba coordinado su escritura, present su renuncia. El texto qued sesgado
por una visin confesional, a travs de sutiles y no
tan sutiles modificaciones.
En formacin tica y ciudadana, las correcciones
lograron, entre otros cambios, que se mencionara
explcitamente como atributos de la persona su
trascendencia y su capacidad de relacionarse
con Dios, y la aproximacin a las reflexiones religiosas solo como enriquecimiento y no como
contrastacin y enriquecimiento segn el texto
original. (Hillert, 2011: 159).
Cullen, quien haba asumido originalmente la

responsabilidad institucional de enunciar los contenidos, tom distancia prontamente de la prescripcin acordada y denunciaba poco despus:
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Preparar para vivir en una sociedad globalizada

es preparar para una visin crtica de la globalizacin, y no para adaptarse a la exclusin o a la
moral competitiva del modelo econmico del
capitalismo salvaje. La ciudadana en la sociedad
globalizada es una ciudadana que luche por el
ingreso equitativo, y no por las exclusiones; por
los derechos humanos, y no por las democracias
puramente formales; por la participacin ciudadana y no meramente por la aceptacin, ms o
menos pasiva, de ciertos parmetros. (Cullen,
1996, p. 78).
Segn esta visin, el ingreso del rea a la escuela

debera servir como puntal de adopcin de actitudes
crticas ante la desigualdad social creciente y erigirse
como alternativa a la moral adaptativa heredada de
las tradiciones escolares previas. El riesgo tambin
era alto, pues la prescripcin curricular habilitaba la
enseanza sobre contenidos ausentes en la formacin docente y aptos para convalidar el orden social
si eran encarados con liviandad y escaso sustento.
Qu demanda resolva la escuela con esta rea? La
del gobierno que buscaba convalidar el orden social
derivado de sus polticas? La de la Iglesia que pretenda dar continuidad a su prdica al amparo de
las instituciones pblicas? Tras la declamada intencin de formar una ciudadana crtica arreciaban
otros riesgos:
El peligro de entender esta demanda en trminos de legitimar la exclusin y profundizar la
segmentacin educativa puede ser muy grande.
Las escuelas con poblacin excluida y con condiciones de modernizacin dbil o depotenciada
pueden tender a legitimar una escala de valores
para vivir en la exclusin, en la ignorancia y para
contener la violencia social que estas situaciones
generan. Normalmente, estas escuelas arman sus
proyectos sobre la base de cuestiones supletorias,
descargadas en las instituciones por los vacos de
polticas pblicas, como puede ser dar de comer
a los nios, contener la violencia juvenil, crear un
microclima de buena conducta social y de cuidado
del medio ambiente y de la salud. [...] Insisto en
este tema porque la demanda a la escuela puede
querer decir, simplemente, dar una formacin
tica y ciudadana que haga gobernable la sociedad,

a pesar de las injusticias excluyentes del modelo

y a pesar del creciente desempleo, marginacin y
violencia. (Cullen, 1996, pp. 82-86).
Tras la definicin federal de los contenidos, cada

jurisdiccin inici la tarea de formular sus propios
diseos curriculares. Desde el Ministerio de Cultura
y Educacin de la Nacin supervisaron esa tarea los
especialistas que reemplazaron a Cullen: en primera
instancia Juan Esteban Belderrain y, desde 1999,
Gustavo Schujman.
Enfoque de la educacin
ciudadana en la prescripcin
curricular de Santa Cruz
La provincia de Santa Cruz demor bastante la elaboracin de su diseo curricular, que se redact en
los primeros aos del siglo XXI. Comenz a gestarse
en 2002 y fue publicado y enviado a las escuelas al
comenzar el ciclo lectivo de 2004, en un contexto
poltico e institucional muy diferente del que haba
acompaado la elaboracin de los CBC5.
En ese documento, la elaboracin del captulo
de formacin tica y ciudadana estuvo a cargo de
Mara Laura Baranda, Gladis Quiroz y Juan Carlos
Marichelar, quienes figuran como autores. Segn
Quiroz6, los tres tenan experiencia docente en el
nivel secundario7, aunque fueron convocados para
escribir la prescripcin curricular de la EGB8.
Este captulo del diseo curricular provincial rene aportes de diversas tendencias tericas
5 El gobierno de Carlos Menem, bajo el cual se haban aprobado
los CBC, termin en 1999. Le sucedi la gestin de Fernando de la
Ra, que finaliz intempestivamente en diciembre de 2001, en un
contexto de fuerte crisis econmica y poltica. Tras un tiempo de
zozobra institucional, el Congreso de la Nacin design presidente
interino a Eduardo Duhalde. En 2003 hubo nuevas elecciones generales y result electo Nstor Kirchner, quien gobern hasta 2007.
Kirchner haba ocupado anteriormente el cargo de gobernador de
Santa Cruz. En lneas generales, su gobierno impuls un cambio
de rumbo respecto a los anteriores y, aunque provena del mismo
partido, impugn las orientaciones polticas e ideolgicas de Carlos
Menem en los aos 1990.
6 Esta y las siguientes referencias a Gladis Quiroz corresponden a la
entrevista que le realizara Isabelino Siede el 30 de octubre de 2013.
7 Correspondiente a las edades tericas de 13 a 17 aos.
8 Correspondiente a las edades tericas de 6 a 14 aos.
sin dar cuenta de sus tensiones y contradicciones

internas. De ese modo, yuxtapone visiones difcilmente compatibles desde el punto de vista filosfico,
pedaggico y didctico. Un ejemplo de este rasgo
es que el texto se manifiesta laico y pluralista, pero
la portada del rea cita expresamente el segmento
del Prembulo de la Constitucin provincial que
alude a la proteccin de Dios. El enfoque filosfico del diseo oscila entre una visin racionalista
de la tica, heredera de la tradicin kantiana, y el
respeto a una diversidad valorativa que, en cierto
modo, se concibe como estadio inferior o perifrico
de una tica mnima de carcter universal. En esa
lnea, distingue el abordaje de los contenidos de
la enseanza diversa:
Lo precedentemente sealado lleva a considerar
el desarrollo de este espacio curricular por dos
caminos:
Uno es la bsqueda de los mecanismos necesarios para lograr el abordaje de los contenidos, es
decir, ensear a distinguir la tica como disciplina
racional, y la moral como el conjunto de valores
y normas que se conforman como una tradicin
social determinada o como marcos referenciales
para la toma de decisin y las acciones de individuos determinados. La tica puede definirse como
una reflexin sobre el origen, la articulacin y el
fundamento de los conjuntos de normas, valores
y costumbres de los grupos humanos. La moral
es el conjunto de normas, valores y costumbres
que rigen en un grupo (ya sea este social, cultural, tnico, religioso). Siguiendo esta definicin,
en una determinada sociedad pueden convivir
morales diversas. Es lo que algunos autores llaman
tica mnima aquella que permite, por lo menos
la convivencia pluralista y democrtica desde
diversas morales sociales e individuales teniendo
en cuenta los intereses de todos los afectados en
pie de igualdad basada en la justicia, ejemplo: los
derechos humanos.
El otro es generar una enseanza diversa, es decir,
que no es inculcar o imponer una moral o determinados valores que conforman el patrimonio
de esa moral, es ensear a razonar moralmente,
empleando principios ticos de fundamentacin
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de los valores y de las normas. Es ensear a resolver, por el dilogo argumentativo los conflictos de
valores, es ensear a respetar las diferencias y a
construir proyectos comunes, por pequeos que
sean, basados en los principios racionales y en el
dilogo argumentativo (Baranda, Quiroz y Marichelar, 2004, p. 3).
Segn rememora Quiroz, la intencin de los

autores era evitar el adoctrinamiento y favorecer
un trabajo didctico activo tanto del docente como
de los alumnos:
[] trabajamos mucho sobre el papel del docente
en el aula: cmo tena que actuar el docente, para
que esto no se convierta desde una moralina, de
inculcar desde lo moral, que sea una reflexin
crtica de los temas. Entonces se hablaba de la
neutralidad beligerante9, del docente mediador,
del docente que gua al alumno y que el alumno
sea el que logre discernir, el que llegue a debatir,
el que llegue a poder sostener una postura.
Quiroz no recuerda con exactitud la bibliografa

ms relevante que tenan en cuenta al redactar los
lineamientos, pero enfatiza el rol de Carlos Cullen
como referente general: Cullen era creo que donde
estaba la base de todo cuando trabajbamos. Todo lo
que era la tica y lo que era de los espacios pblicos
y cuando hablbamos de ciudadana y todo. Cullen
fue una de las bases.
Quiroz menciona una discusin con Gustavo
Schujman sobre la nocin de trascendencia, cuando
este supervisaba la redaccin de la prescripcin
curricular provincial desde el Ministerio de Educacin de la Nacin.
Con Gustavo Schujman, que l estaba en el equipo
de Nacin, una vez tuvimos una entrevista []
ac en la provincia, en Ro Gallegos. Vena precisamente a leer y a interactuar con nosotros sobre
el diseo. [] El de trascendencia fue un concepto
que se debati bastante. Porque nosotros plantebamos la trascendencia desde un proyecto de vida,
vamos a decir, un proyecto que se iba conformando
el nio, el adolescente, y por ah la postura de l

era que transcendente daba ms para lo espiritual,
lo ascendente, lo que est ms all, algo superior.
El debate tiene relevancia si se toma en cuenta

que la nocin de trascendencia haba sido una de
las incorporadas por la jerarqua catlica a los CBC.
En este caso, los especialistas provinciales pugnaban por mantenerla, mientras el referente nacional
prefera obviarla.
La prescripcin curricular es ambigua en lo referente a la insercin prctica de esta rea en el proceso
formativo que ofrecen las escuelas: est teida del
enfoque de la transversalidad, caracterstico de la
poca en que fue escrito, con alusiones poco especficas al modo en que se concibe esa transversalidad.
Se crea el rea de formacin tica y ciudadana
y se sistematizan sus contenidos. Existe, en primer lugar, un ncleo de contenidos especficos
que merecen un tiempo y espacio propio para
su enseanza (entre ellos se puede mencionar:
el dilogo argumentativo, los aspectos morales
de la accin humana y el estado de derecho). En
segundo trmino, se puede reconocer la presencia de contenidos de formacin tica y ciudadana
durante el desarrollo de los contenidos de otras
reas (temas como por ejemplo la conquista de
Amrica: Ciencias Sociales, o las variedades lingsticas: lengua). Asimismo, durante la vida cotidiana, tanto en la escuela como en la comunidad,
se presentan permanentemente situaciones que
pueden ser puntos de partida para el desarrollo
sistemtico de algunos contenidos del rea (como
la resolucin de conflictos grupales, la necesidad
de practicar la toma de decisiones o la participacin en acciones comunitarias). (Baranda, Quiroz
y Marichelar, 2004, p. 2).
Un rasgo particularmente relevante del diseo

provincial del rea es su escaso regionalismo10: hay
muy pocas alusiones al contexto sociocultural local
y pocas seales indican que se trata del diseo curricular santacruceo. S hay algunas apreciaciones
globales de la coyuntura histrica, como la siguiente:
9 Alude a una categora acuada por Jaume Trilla (1992), a la que

probablemente accedieron a travs de textos de Cullen (1996),
quien la menciona en repetidas ocasiones.
10 Esta consideracin no implica valorar el regionalismo como una

virtud, sino que llama la atencin que se trata de una prescripcin
formulada al margen de cualquier rasgo local y enunciada para un
contexto abstracto o etreo.
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Con la recuperacin de la vida democrtica aparece con claridad la necesidad de ensear a vivir en
democracia, a defenderla, a valorarla, para lo cual
es necesario conocerla y conocerla bien entendiendo sus desafos actuales, ante la evidencia de
la crisis de las instituciones sociales fundantes del
orden y el progreso, como la familia y el estado y
ante la fuerte crisis de valores, las desigualdades en
el desarrollo, la interculturalidad, la comunicacin
masiva, el fracaso del Estado de Bienestar y la retirada de las ideologas y de las utopas. (Baranda,
Quiroz y Marichelar, 2004, p. 2).
Como contrapartida, el diseo invita a contextualizar el rea, aunque ofrece escasas herramientas
para realizar esa tarea:
El rea de formacin tica y ciudadana permite y
requiere una contextualizacin especfica en cada
comunidad escolar, a fin de atender las necesidades y demandas particulares de sus alumnos. La
contextualizacin plantea desafos nodales para
los docentes y la organizacin escolar:
Revisar activa y permanentemente la coherencia
entre pensar, sentir y hacer de todos los adultos
que estn en contacto con los alumnos.
Avanzar en los niveles institucionales de criticidad, creatividad, solidaridad y compromiso.
Establecer encuadres institucionales de justicia y
solidaridad, que permitan la justificacin argumentativa de las acciones y decisiones pedaggicas adoptadas. (Baranda, Quiroz y Marichelar,
2004, pp. 2-3).
Ese rasgo de apertura, con la expectativa de que

cada institucin y cada equipo docente contextualizaran los contenidos y las modalidades de enseanza, hoy es evaluado con rasgos autocrticos por
parte de Quiroz, consciente de que ese proceso no
pudo llevarse a cabo:
Inclusive en los alcances nos pareca, en ese
momento, que tenamos que dejarle la posibilidad al docente de poder tener contenidos amplios
como para que pueda seleccionar y elegir de
acuerdo a la realidad que tena. Precisamente
por esa transversalidad que haba en primero y
segundo ciclo. [] Si hoy yo me pongo a pensar

y a mirar el diseo con la experiencia esta del
diseo de secundaria, puedo decir que, por ah,
fueron contenidos o alcances demasiado amplios y
generalizados, que hizo que el docente de acuerdo
al perfil que tenemos, que son muchos en la Provincia, los temas, los contenidos elega de acuerdo
a su perfil y no de acuerdo a la integracin de la
disciplina. [] En ese momento nos pareca que
era lo mejor cmo estaba estructurado el diseo
del PEI, para que se empiece a trabajar formacin
tica y ciudadana y para despus realmente darle
la solidez que tena que tener. Para ese momento,
pudo haber estado acertado, pero despus, a
medida que fueran pasando los aos, yo como
profesora de formacin tica y ciudadana me voy
del lado del docente, me di cuenta de que generalizamos demasiado. Nos falt un poco ms de
especificidad en los contenidos. Ms all de toda
la fundamentacin, de todas las orientaciones que
tiene el diseo, muy bueno, pero me parece que
nos falt un toque, otra impronta.
Abrumados por la novedad de los cambios curriculares, la expectativa de los docentes era recibir
una capacitacin especfica que complementara su
formacin de base y ofreciera orientaciones ms
concretas para la prctica, segn menciona Quiroz:
Como mis colegas de la EGB saban que yo estaba
en el diseo, lo que recuerdo es que, por ah, tambin decan que si bien ellos trabajaban algunos
temas as aislados o solitarios, tambin necesitaban mucha capacitacin, mucha formacin
porque no saban cmo encararlo, cmo darlo,
para que no sean los temas abstractos, sino que
les sirva para los chicos. Vamos a decir, era toda
una novedad para ellos y los miedos de todos los
comienzos, no?
Segn la autora que entrevistamos, esa expectativa qued insatisfecha, pues el equipo que redact
el diseo termin sus funciones al entregarlo y no
tuvo incidencia en la capacitacin posterior:
S que se hizo un proceso de socializacin, de
baja11 de diseo. Yo estaba en la EGB3, ejer11 Se trata de una expresin coloquial, proveniente del mbito poltico:
bajar el diseo es llevarlo a las bases, como instructivo, a travs
de instancias de explicitacin y orientacin. Esta traslacin de la
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ciendo formacin tica y ciudadana y me hicieron

ir una vez que presentaron el diseo. Pero no lo
hicimos nosotros. [] En mi escuela, al menos,
una sola vez se present. [] Falt la socializacin, falt el trabajo, la mesa de trabajo con los
docentes, la socializacin posterior, inclusive, la
capacitacin falt. Que si no era la capacitacin
pagada no tenamos o haba capacitaciones aisladas que se enteraban pocos, pero no s si eso
pas en toda la provincia o desde la realidad que
visualic desde mi lugar, no? Yo desde 2004 no
estuve ms en el equipo.
Como resultado de ese proceso trunco, en su

mirada retrospectiva, Quiroz evala que el rea se
implement muy parcialmente:
En varias escuelas se implementaron proyectos
donde uno vea que se trabajaban estos temas
transversales. Desde proyectos institucionales
ya se aplicaban estos proyectos, implementados
ya desde el PEI12. Desde el primer da la institucin organizaba ese proyecto y participaban,
es decir, interdisciplinariamente las disciplinas.
En las aulas no le puedo decir mucho, porque
de acuerdo con mi experiencia en la escuela se
segua dando, vamos a decir, en quinto grado, la
Constitucin No haba una articulacin. Me
parece que falt esa articulacin. S que en algunos colegios lo hicieron. Despus, a lo lejos uno
escucha que se hicieron proyectos pero no s si
partiendo desde lo que era el objetivo nuestro de
formacin tica y ciudadana, no? [] En primero y segundo ciclo13, yo no soy de esos niveles y a lo mejor peco de decir si se trabaj o no, y
no quiero herir susceptibilidades tampoco, no?
[] Se subestim demasiado la formacin tica
y ciudadana, me parece, y solamente empezaron
a trabajar temas emergentes o temas que surgen
en el momento y, por ah, se olvidaron del fundamento terico o, vamos a decir, la especificidad
que se le tiene que dar.
bajada de lnea del mbito poltico al contexto educativo expresa
una concepcin aplicacionista y vertical del currculo, aparentemente contrapuesta a la socializacin que menciona repetidas
veces.
12 PEI significa Proyecto Educativo Institucional y alude a que cada
escuela deba elaborar una propuesta educativa y definir sus contenidos transversales, en ejercicio de su autonoma.
En lneas generales, el ingreso del rea a la prescripcin provincial parece haber sido un experimento trunco, en el que la gestin de gobierno
impuls una novedad curricular sin asumir la responsabilidad de darle cauce, proveer de herramientas y realizar un seguimiento evaluativo.
Segn hemos analizado, pueden objetarse los
fundamentos tericos y los lineamientos pedaggicos de la prescripcin curricular, redactada por un
equipo con escaso trabajo previo y directivas poco
claras, que se disolvi apenas entreg el texto solicitado. Asimismo, es claro que el ingreso al currculo
de una nueva rea de enseanza requera algn plan
de capacitacin y desarrollo curricular, para acompaar a docentes que no haban recibido orientaciones
para ello en su formacin bsica. Sin embargo, solo
se envi a las escuelas un documento normativo en
el que la nueva rea ocupaba las pginas finales. Para
bien o para mal, el rea lleg hurfana a las aulas, lo
cual preanunciaba un destino poco promisorio.
Testimonios de los docentes

sobre su tarea
A travs de grupos focales y entrevistas hemos
podido recoger una variedad de valoraciones, expectativas y metodologas de enseanza que marcan
una distancia considerable entre los supuestos de la
prescripcin curricular y el currculo real del nivel
primario, en tres localidades del norte santacruceo.
En total, 27 docentes en ejercicio participaron de
11 grupos focales14 realizados en las localidades de
Caleta Olivia, Caadn Seco y Pico Truncado, entre
agosto y diciembre de 2013. La muestra est conformada por maestros de grado de 22 escuelas (17
pblicas y 3 privadas; 20 de educacin comn y 2
de educacin especial), de primero y segundo ciclo
del nivel primario. Los grupos focales se realizaron
en la sede de alguna de las escuelas invitadas o en la
universidad y participaron, en cada caso, aquellos
docentes que estaban disponibles en el momento de
la convocatoria. En lneas generales, la concrecin
13 El primer ciclo de la Educacin General Bsica abarcaba las edades

tericas de 6 a 8 aos y el segundo ciclo, de 9 a 11 aos.
14 Cada grupo focal fue nombrado con una letra y cada participante
con un nmero. En los fragmentos que se transcriben ms adelante,
se identifica a cada hablante mediante la sigla conformada por esa
letra y ese nmero especficos.
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de los encuentros result bastante dificultosa por

recurrentes malentendidos administrativos y variadas contingencias que expresan el marco habitual de
la zona: cortes en el suministro de agua, protestas
sociales con cortes de ruta, suspensin de clases por
falta de calefaccin, etc. Estas anomalas parecen ser
el contexto cotidiano del trabajo educativo, frecuentemente expuesto a la fragilidad de la coyuntura.
En este trabajo, nos interesa analizar cuatro
cuestiones bsicas: a) las visiones de los docentes
sobre las comunidades con las cuales trabajan; b)
los propsitos y contenidos que consideran ms
relevantes en la formacin tica y ciudadana; c)
las metodologas que adoptan para la enseanza,
y d) los principales problemas que encuentran en
su trabajo. Analizamos estas cuestiones de manera
conjunta, pues los testimonios las enhebran entre s,
para luego diferenciar las conclusiones.
Algunos fragmentos permiten resear las miradas predominantes de los docentes sobre la poblacin de la escuela en la que se desempean:
En esta escuela he observado que [] son paps
que tienen diferentes niveles econmicos. Los que
estn en riesgo son menos, o sea, hay una poblacin bastante alta de paps que pueden solventar
los gastos de la escuela, son paps que se acercan
a la institucin, que participan en los talleres, que
se observa mayoritariamente un acompaamiento
de la familia para con los nenes (K1).
La mayora son familias con un buen pasar econmico, aunque tambin hay algunos desfasajes econmicos en algunos chicos, pero son los menos. S,
son los menos, fuera de eso cubren, digamos, las
expectativas generales que permite la escuela (I2).
Yo estoy solo con uno de los primeros, pero es
variadito en cuanto a lo que veo culturalmente.
Econmicamente hay bastantes necesidades.
[]Vos quizs los ves afuera o en la casa y no la
hay, pero yo he trabajado en cinco escuelas y te
puedo asegurar que adentro de la escuela te da la
sensacin que todos tienen necesidades. No traen
materiales, no tienen cosas, tienen hambre, se desesperan por un pedacito de pan, se desesperan en
el kiosco, pero por ah lo encontrs en la calle o
los vienen a buscar y viene en terribles vehculos,
los ves de otra manera. Entonces yo no s por qu

en la escuela se ve esa parte que quizs no es real,
pero es la que nos toca vivir adentro (J3).
En [la escuela privada] no tenemos mucha problemtica en cuanto a lo social. Los chicos lo
que tienen es muy buen poder adquisitivo, que
es importante, vos si le peds un libro por ah s
te lo llevan El material que les peds te lo llevan, no hay muchos problemas [] Tenemos
obviamente problemas de padres separados []
familias ensambladas. Pero en cuanto al nivel
de los chicos tanto adquisitivo como familiar es
bueno, digo comparado con lo que uno vive en
una escuela pblica. [] Ah tenemos chicos con
problemas de drogadiccin, chicos con problemas
de vandalismo, que roban entonces es como que
uno ve dos realidades diferentes cuando trabaja
en la privada y en la pblica (H2).
La caracterizacin de la poblacin escolar es

realizada, de manera preponderante, a partir de la
percepcin de la insercin socioeconmica de los
grupos familiares de los estudiantes. La mirada de
los docentes sobre esos niveles socioeconmicos se
define generalmente desde la carencia de atributos
correspondientes a otros, estableciendo cierta correlacin lineal entre el sector social de procedencia,
las configuraciones familiares y el acompaamiento
familiar a las propuestas escolares. La mayor parte
de los docentes manifiesta su preocupacin por las
caractersticas de los grupos familiares, a las que,
o bien atribuyen actitudes de acompaamiento y
contencin, o bien de abandono y desinters. De
esas actitudes parece depender el xito o el fracaso
de la tarea educativa:
Hay chicos que nosotros consideramos dentro de
un rango normal, que estn bastante bien en la
educacin y en valores, y despus hay chicos que
tienen diferentes problemticas familiares Problemticas sociales, problemas de aprendizaje
Diferentes problemticas que nosotros tenemos
que atender. Y lo que se ve mucho, sobre todo en
los primeritos15, que es la base, es que hay que
apuntalar mucho, y la dejadez de los padres (G1).
15 Se refiere a los alumnos de primer grado, de una edad terica de
6 aos.
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Yo trabajo a la maana donde hay familias desambladas [sic], muchas madres solteras con chicos que no mandan a los chicos ms grandes a la
escuela porque tienen que cuidar a los hermanos
porque ellas trabajan, y los chicos van la mayora
por voluntad propia. Si bien ellos van y se sientan
y no hacen nada, ellos quieren estar ah. Entonces
uno tiene que buscar la manera de atenderlos. []
En la escuela de la tarde es distinto. Es inclusive
por la ubicacin de la escuela, hay acompaamiento de los padres, se preocupan (B1).
Son nios de los cuales, por sus caracterstica
particulares, tenemos que remar16 con la situacin familiar que se vive, de asistencia, en muchos
aspectos. Por ejemplo: hay nios que se me descomponen a las dos o tres de la tarde, y qu
te pas?; cul fue el problema? Y, son nios
que se levantan al medioda, evidentemente a la
maana no desayunan, no almuerzan, entonces
la escuela les tiene que proveer una taza de leche
como para que ellos puedan seguir su rutina. No
es tipo de pobreza, no pasa por la situacin econmica, sino que pasa por la desatencin de la
familia en s, la contencin que el nio requiere y
no le estn brindando (A1).
Las familias son muy colaboradoras, son de estar
presentes, tambin se nota por ah en el turno
tarde que hay ms presencia de los padres y en la
maana la realidad es que trabajan y por ah los
chicos estn ms solitos. [] Tens grupos muy
tranquilos, los paps colaboran bastante en lo que
se les solicita colaborar. Por ah tenemos uno, dos
o tres en cada grupo de nios que tienen dificultades, pero bien (D2).
He trabajado de cuarto a sptimo, y se ve el desfasaje en cuanto a la poca participacin de los
paps, incluso en el seguimiento de los aprendizajes del alumno. [Esta es la] Primera vez que estoy
en primer grado y se nota mucha participacin.
[] Despus he vivenciado que se pierde completamente, y en los ltimos aos el chico est muy
abandonado, en cuanto a lo afectivo y en cuanto
al acompaamiento de su aprendizaje. Lo primero
que marca a un nio es su familia y el entorno de
la familia (K2).
16 Refiere a una actividad realizada con esfuerzo.
60
En estos testimonios, los docentes se manifiestan

sorprendidos y desconcertados ante la ausencia de
los sentidos histricamente asignados a las relaciones entre padres y docentes, entre familias y escuelas,
para la integracin social y econmica en la sociedad
moderna, en la que habitualmente la escuela y los
docentes eran vistos como aliados necesarios para
el ascenso social. En la voz de algunos docentes, se
enfatizan particularmente las carencias de algunos
grupos sociales, entre los cuales predominan los
inmigrantes recientes:
En la escuela la mayora de los nios son carenciados, tenemos un porcentaje de bolivianos y
gitanos. No son la mayora, pero es importante la
cantidad, por ejemplo, los bolivianos la mayora
son analfabetos, hacen solo lo que los maestros
les piden. Por ejemplo, ellos viven con sus abuelos y padres y hablan quechua nada ms, y me ha
pasado que le voy a ensear al nio y no saben
castellano, no estn informados, no leen bibliografa, no manejan informacin diaria ni los peridicos, entonces hay un nivel bajo de aprendizaje
y econmico (E1).
Los tratamos de incluir [a los nios bolivianos],
citamos a los padres, no son todos de la misma
condicin, hay algunos alfabetizados y de buena
condicin econmica. Con ellos trabajamos los
valores como el resto. En lo que s tenemos problemas es en lengua, porque ellos no articulan
bien para hablar. Con respecto a los gitanos ellos
son analfabetos, por ejemplo, viene una gitana
para anotar a un chico para segundo, le decs que
no hay lugar y dice: bueno, antamelo en cuarto.
Esos padres no se preocupan, no traen libros (E1).
En la otra escuela, a la maana, si bien no hay zngaros, es ms o menos lo mismo. No hay un acompaamiento de los padres. Los chicos, la mayora
van por voluntad propia [] y ya algunos andan
en la delincuencia, alcohol y drogas, entonces, es
muy difcil (B1).
En estas expresiones, las diferencias culturales se

conciben como carencias y limitaciones atribuidas a comunidades tnicas en forma global. All se
advierte la circulacin de visiones estigmatizantes

y estereotipadas sobre algunos conjuntos sociales, sustentadas en la jerarquizacin y al mismo

tiempo desvalorizacin de determinados saberes
y cnones culturales. Cabe preguntarse cunto de
esta descalificacin cultural respecto de los saberes
que portan determinados grupos sociales explicara,
en parte, la falta de acompaamiento a la que aluden
los docentes en otros tramos.
Al indagar sobre la importancia de la formacin
tica y ciudadana, sus propsitos y sus contenidos,
la mayora de las respuestas apuntan a la transversalidad del espacio, sin dar cuenta de su significado
y anclaje en las prcticas, sino ms bien en aras de
explicar su indefinicin y ausencia de peso institucional. Las prcticas reales del espacio curricular
dependen, como lo manifiestan los entrevistados,
de la decisin personal de cada docente:
Nosotros a veces conversamos que sera bueno
tener el rea de formacin tica porque por ah
no todos los docentes estn dispuestos a querer
trabajar con esto de los valores, con inculcar los
valores. (B1).
Es una cuestin tambin muy personal de uno, de
inclusive, lo que yo traigo desde nia, cmo me
lo han enseado, que es lo que me atrajo, que es
lo que yo leo, aparte, no me preguntes de autores
porque yo soy de leer hasta los diarios, as que
ni me fijo en los autores. Es un error mo, pero s
de leer y buscar cosas y mostrrselas a ellos. S,
yo s, yo lo trabajo. No vengo y digo: Hoy vemos
formacin tica pero cuestiones s, yo le doy
importancia. As me criaron a m. [] Todo ese
tipo de cosas que a nosotros nos ensearon de
otra manera, como que se dej de lado. Yo no s,
yo soy ms hincha, quiz. Por ah prefiero dejar
de ensear dos ms dos y (J3).
Formacin tica y ciudadana pareciera ser un

espacio que no existe a menos que se cuente con la
buena voluntad del docente que asuma este desafo
como propio. Y en esa entrega lo que se transmite
son las convicciones subjetivas del propio educador.
Ocuparse o no de la formacin tica y ciudadana
dependera de la relevancia que tenga este asunto
para cada docente en su peculiar forma de con-
cebir el mundo. El docente, en este sentido, no es

agente pblico, sino una especie de madre o padre
que decide qu es valioso transmitir a sus hijos: se
licua lo pblico en las bienintencionadas iniciativas privadas.
Entre los contenidos de la formacin tica y ciudadana, dos cuestiones aparecen recurrentemente
en las entrevistas como contenidos casi exclusivos:
los valores y el buen comportamiento (que frecuentemente se desliza hacia los buenos modales). En
ambos casos, la fuente de legitimacin de lo que
se ensea es un difuso pasado de las escuelas y de
las familias, usualmente ejemplificado en el pasado
personal de los docentes. Las afirmaciones que por
lo general acompaan a esta perspectiva subrayan
la prdida de valores o la crisis de valores por la que
estaramos atravesando como sociedad. All cobra
sentido la visin del otro como carente que mencionamos ms arriba, al analizar las representaciones
sobre los grupos familiares. Las actitudes y valoraciones de las familias aparecen, en la voz de los
docentes, como el principal obstculo para su tarea:
Eso del acompaamiento de la familia y que desde
la familia no se trabajan los valores, el respeto
por el otro, por uno mismo []. Por ejemplo,
tenemos familias zngaras. Ellos no tienen nuestros mismos valores. De hecho, les da lo mismo
que el chico aprenda o no, que vaya a la escuela o
no No hay un acompaamiento ni una misma
mirada, ni un mismo discurso desde la escuela y
la casa. Son discursos totalmente distintos. (B2).
En general los valores en la sociedad estn muy
vapuleados, entonces es difcil poder formarlos
en valores a los chicos []. A veces es muy difcil porque por ah vienen padres que aceptan la
situacin, que acompaan y para mejorar y por
ah hay padres que no tens esas respuesta ni ese
apoyo y que, por ah, no te entienden lo que vos
quers que entiendan, como que tienen otros
valores las familias ahora. [] Yo lo que noto es
que la familia que generalmente est en contra,
yo noto que no tienen valores tradicionales. (C1).
Yo no veo un problema de ensear una disciplina
como la tica ciudadana, lo que s rescato es que
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ha desaparecido en algunas familias esto de ser

tico y ciudadano, y esto no quiere decir que uno
coma santos todo el da, sino valores primordiales: el respeto el respetar horarios, el respetar
valores, el respetar al par, el respetar al mayor. Y
la escuela es una institucin moderna, que no ha
cambiado, desde el tiempo en que ha nacido. (I1).
Por ejemplo, tenemos un nene [que] no s porque saca cosas, las roba. Nosotros no le decamos
directamente: Eso es robar, o no le decimos: Sos
un ladrn pero ya los nenes lo estn digitando
as como ladrn, como el que saca cosas. El nene
no necesita las cosas porque viene de una familia
que el padre trabaja bien, la seora tambin es una
familia bien, normal, constituida de lo que nosotros decimos familia tradicional. (C2).
Predomina entre estos docentes una visin objetivista de los valores como algo absoluto y esttico,
cuyo esplendor est en el pasado y que, en el presente, se pierden o son vapuleados, que merecen ser
recuperados y protegidos. Asimismo, atribuyen a
las familias una responsabilidad indelegable en la
transmisin de los mismos como condicin de posibilidad del trabajo pedaggico escolar. En la tradicin de Durkheim (1973) y de Berger y Luckmann
(1994), la formacin escolar es un complemento de
lo que se inicia en la casa: una socializacin homognea y legtima, responsable de educar en valores
tradicionales, sin lugar para diversas socializaciones posibles ni diferencias culturales dentro de una
misma sociedad. En esa lnea, las miradas de los
docentes expresan resabios del contrato fundacional del sistema educativo, establecido sobre un conjunto de reglas y normas en adherencia a determinados valores constitutivos del proyecto moderno:
la expansin de la escuela, como hemos visto, se
sustent en principios y valores de fuerte sentido
moralizador. Se advierte, en las voces de estos docentes, las resistencias que operan en forma explcita e
implcita sobre los sujetos que, con sus particularidades y diferencias, interpelan a la escuela:
Las sociedades van cambiando y los valores se
han ido perdiendo: el respeto Hay un montn
de cuestiones que quizs antes era enseado en la
62
familia, hoy por hoy se estn perdiendo y cuesta

mucho hacer el trabajo solo desde la escuela.
Entends? Porque al pibe17 no le importa y a la
familia tampoco, y a la sociedad tampoco. Entonces vos ests en contra de todo eso, tratando de
ensear algunas cuestiones. (C1).
Los famosos valores y modales que se perdieron.
O no es que se perdieron, yo creo que cambiaron
de orden. Hay otras cosas que se mantienen iguales. Como que se ha deteriorado bastante el por
favor, el gracias, el permiso, bueno te explico,
te cuento, te escucho, hablo, o sea, te respeto,
ayudo, ser solidario. (J3).
El maestro constituira el guardin de los valores

perdidos, o bien el transmisor de los valores reificados, objetivos, indiscutibles que habitan inmutables
en el firmamento, y que es necesario volver a encontrar. Los relatos acerca de su prctica dan cuenta de
que transmitir valores, o inculcarlos constituira la
principal tarea de la formacin tica y ciudadana.
Los discursos de los docentes, en este sentido, se inscriben en la tradicin de Durkheim, que Puig Rovira
(1996) denomina educacin moral como socializacin: tendencia basada en la adaptacin heternoma
a un sistema de normas y valores absolutos en los
que los sujetos en formacin no tienen intervencin,
sino ms bien la tarea de internalizarlos. El propsito de la socializacin no es pensar ni construir a
la sociedad, sino incluirse en ella:
Segn esta perspectiva existen una serie de valores
y normas de conducta que deben ser transmitidos
de una generacin a la siguiente de forma inapelable. Dichos modelos y normas se plantean como
incuestionables y, por lo tanto, ajenos a cualquier
modificacin o replanteamiento (p. 21).
El maestro que se refiere a lo que est bien y lo

que est mal es un ejemplo de esta perspectiva, que
transmite un absoluto moral y entiende la autonoma como adaptacin heternoma. Lo que est bien
y est mal no es algo a construir, ni a debatir, sino a
descubrir. En algunos fragmentos de las entrevistas
17 La palabra pibe se emplea en el mbito rioplatense para referirse
a un nio. Puede tener un sesgo peyorativo, pero no parece tenerlo
en este caso, donde solo expresa familiaridad.

realizadas a los docentes, indagando sobre los contenidos de la formacin tica y ciudadana, aparece esta
concepcin del valor como algo inmutable, objetivo,
que es necesario reconocer, preservar y transmitir.
Eso se expresa en el tipo de actividades propuestas
para la enseanza, en las escasas ocasiones en las
que algn docente las menciona:
Generalmente nosotros tratamos de buscar algunos cuentos que se reflejen con alguna problemtica que estaban pasando en el aula. Entonces ellos
mismo se van dando cuenta y vamos viendo qu es
lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer, qu
es lo que est bien y qu es lo que est mal. (B1).
Los docentes que manifiestan realizar alguna

actividad de enseanza apelan a textos de ficcin
como fuente de valores y herramienta para una
transmisin comprensible. En la voz de estos docentes, las escuelas comparten una imagen de una escala
armoniosa y ordenada de valores, que guiara sus
acciones formativas:
Trato de buscar los textos que busco que tengan
algn valor para destacar, ahora yo estoy dando
una novela que tiene que ver con el racismo con el
tratar del desprecio, habla del desprecio que tena
una nena chiquita porque era negrita, entonces
hablamos y desde ese lado yo lo abordo. (C3).
Y creo que es justamente formar ciudadanos. O
sea, que cuando los chicos crezcan que crezcan
con estos valores, de respeto, de cuidado y dems
hacia la sociedad y que puedan ser ciudadanos
ntegros, los que puedan insertarse en la sociedad
en cuanto a trabajo y dems. (B2).
Despus de la lectura generalmente comentbamos cul es el valor que surge y despus otra
situacin que tambin podemos trabajarla en la
que hay algn valor que ha sido vapuleado, entonces este lo trabajamos y tratamos de que quede
cerrada la idea de lo que nosotros queremos que
entiendan de ese valor. (C2).
Para nosotros lograr en el nio la formacin de
los valores: respeto, solidaridad, compaerismo.
Bueno, tratamos de buscar que los nios sean
respetados respetando, no es cierto? Inculcando
solidaridad, el cuidado, cuidarse y, bueno, todo lo

que son los valores. (E1).
En mi escuela tambin no se trabaja como un
contenido aislado, sino algo transversal en la que
uno, a travs de cuentos o textos, hace ver a los
chicos estos valores del respeto hacia el otro, hacia
las pertenencias, hacia las personas, hacia las opiniones ajenas. (B2).
El uso de textos ficcionales y relatos con moraleja

amerita indagaciones futuras, a fin de caracterizar
con mayor precisin la concepcin didctica de los
docentes y los contenidos efectivamente desplegados en ese trabajo.
Entre los valores ms mencionados estn la solidaridad y el respeto, aunque no siempre parecen aludir a los mismos contenidos en la voz de diferentes
docentes. Posteriores lecturas nos permitirn avanzar en ese anlisis ms sutil. Es difcil establecer el
fundamento filosfico de las concepciones que los
docentes expresan sobre la tica y los valores. En
unos pocos casos hay alusiones ms o menos sutiles a la formacin religiosa que se desliza desde las
prcticas personales de los docentes a su actuacin
profesional:
Antes a la maana trabajaba solamente en el
Juan18, pero me ayud muchsimo esto de saber
la vida de Don Bosco, porque he trabajado con
chicos sufridos, chicos de la crcel, chicos que
necesitan contencin y ahora es como que yo lo
aplico. No lo aplico en la escuela donde estoy ejerciendo que es el Juan, donde aprend la vida de
Don Bosco, pero me sirve para la escuela pblica,
porque en la escuela pblica se ven los verdaderos
hijos de Don Bosco y ah tens chicos problemticos que no los ves en el salesiano. (H2).
Otro tpico que resulta pertinente destacar, a

partir de una primera lectura de las entrevistas, es
la vinculacin de la formacin tica y ciudadana
con los buenos modales o buen comportamiento,
con frecuencia asociados, e incluso identificados,
con los valores. Se trata de modales heredados de
cierta tradicin civilizadora que erige las pautas
18 Colegio privado, de orientacin catlica.
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relacionales de la clase media urbana como patrn

de comportamiento exigible en mbitos pblicos y
privados. La diferencia con las pautas familiares es
denunciada por los docentes como una falencia de
la crianza domstica:
Por ah, a veces, uno peca por ser la maestra
ciruela, de decir, llegan tarde y pegan un portazo a la puerta, pasan, se sientan: No, mira,
retrate, sal, golpe, ped permiso. Decir: Buenos das. S, son esas pequeas cosas diarias que
uno todos los das lo va reforzando, pero bueno,
sera bueno que todos furamos multiplicadores
de lo mismo. (B1).
Desde que un chico, si tiene que ir a pedir algo a
otra aula, de que tiene que golpear la puerta, pedir
permiso, saludar, s. Porque es algo que ellos no
lo tienen incorporado, no vienen de la casa con
eso incorporado. (B1).
Todos los das se trabaja, desde el saludo, desde
el buen da, desde valores que son primordiales, no? Porque, por ah, hoy en da, capaz que
te cruzas con una persona por la calle y no te
saluda, por el nimo que tiene o que esto, que lo
otro, pero, bueno, como siempre digo, un buen
da, un qu tal o un buenas tardes te abre las
puertas en todos lados. Creo que desde ah nosotros lo trabajamos muy fuerte, eso destaca mucho,
mucho, mucho a los chicos de esta escuela. (I1).
No se habla, hay que levantar la mano, respetar
a la seo, respetar al compaero, saludar a los
porteros, saludar a la directora, llegar a horario, viste? El cuaderno no olvidarlo en la casa.
Todas unas normas que ellos mismos te las dicen.
Y despus en el ao, cuando surge algo, vos vas al
cartel que nosotros lo tenemos pegado en la pared.
A ver, qu dice ac?. (J3).
tamientos buenos pero aislados, sino de conseguir

que el educando acte correctamente de forma automtica. O dicho de otra forma ms suave, se puede
facilitar la conducta correcta a fuerza de repeticin
y del ejercicio (p. 63).
Cuando los docentes afirman que formacin
tica y ciudadana tiene que ver con el cambio de
conductas y con portarse bien, desmerecen toda apelacin al razonamiento, al pensamiento crtico y a
la participacin activa de los alumnos en la justificacin y evaluacin de sus conductas. Lo que recomienda el maestro est ligado a la forma correcta y
legtima de comportarse. La buena conducta es la
traduccin en acciones de la cultura legtima.
Algunos fragmentos de las entrevistas exponen sin ambages la violencia simblica que ejerce
la escuela como instancia hegemnica: el maestro
es portador de la cultura oficial, y esa cultura oficial incluye no solo lo verdadero y lo correcto, sino
tambin lo bello y lo bueno. Varios docentes dan
ejemplo de cmo suavizan sus intervenciones para
manipular las decisiones de los alumnos sobre su
vestimenta, sus modales o sus elecciones cotidianas:
Cuando entiendo la situacin que vive, bueno,
trato de llevar a lo que yo quiero que l realice
y darle consejos: Mir, tens que estudiar, trata
de arreglarte, trat de cambiar de. Conductas
que no le sirven a l y le sirven para l relacionarse con los otros. En esto estoy y, bueno, es un
trabajo diario digamos de tratar de dar consejos,
de escuchar, porque si nos plantamos en esto no
pods creo que no es la forma de construir con
el alumno. (D2).
Entonces el maestro por ah est dicindole:
Por qu no cumple? o Por qu no se saca la
capucha?19. O sea, l nunca se saca la capucha.
Est toda la clase con la capucha. [] Entonces, si
Esta preocupacin por los buenos modales

puede interpretarse como residuo de una vertiente
de educacin moral entendida como formacin de
hbitos virtuosos, que Richard Stanley Peters recrea
de la tradicin aristotlica (Puig, 1996). Segn esta
vertiente, el propsito de la educacin moral es
que el sujeto transforme sus conductas cotidianas
y adquiera virtudes o hbitos considerados buenos
por la sociedad: No se trata de garantizar compor-
19 Una capucha es una parte de una prenda de vestir que cubre buena
parte de la cabeza y todo el cuello. Puede ser utilizada como proteccin contra el fro intenso o como moda. En el medioevo, ese
tipo de caperuzas estaban asociadas a los hbitos monsticos,
pero actualmente los jvenes las usan como una expresin sutil
de rebelda, pues algunos delincuentes las usan para dificultar su
identificacin. En cualquier caso, esta u otras explicaciones son
solo interpretaciones posibles sobre la moda y el vestuario de los
jvenes.
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vos le insists constantemente y ests como que

hostigndolo, l no quiere y te hace la contra. En
cambio, si vos lo tens tranquilo y le decs, por
ejemplo [] l, por ejemplo, los primeros
tiempos iba vestido con la capucha y los pantalones cortos hasta ac as, as fuese invierno, no?
Y l con los pantalones cortos a media canilla.
Entonces un da fue de jeans. Entonces le digo:
Ay, Ezequiel, qu lindo qu ests! Mira qu
lindo que has venido hoy, porque [estaba] todo
arregladito, la capucha para atrs! Le digo: Qu
lindo que ests, Ezequiel!. (F2).
No? Desde ese da no se sac ms el jean. Capaz
que era el nico jean que tena, pero va con jean
y eso lo hace ver ms arregladito (H2).
En estas alusiones a la ropa, a los gestos y a las

palabras adecuadas, se aprecia una arbitrariedad
cultural que los docentes imponen de modo ostensivo o sutil. Es indiscutible en el relato que el jean
es mejor que el pantaln a media canilla? Que un
alumno vea la forma correcta de arreglarse, es una
tarea docente legtima o avasalla la identidad y las
elecciones de cada alumno?
En estos fragmentos se puede apreciar un currculo efectivo bastante alejado de las prescripciones
reseadas ms arriba y continuador de prcticas y
creencias de la escuela tradicional. No nos referimos a la violencia simblica del currculo explcito,
que representa, en gran medida, algunos consensos
pblicos, sino a preferencias personales que se tornan oficiales e invisibles al ser proferidas desde la
autoridad escolar.
Preguntas e implicancias
de esta investigacin
Las primeras lecturas de estas voces de los docentes nos han permitido detectar algunos contrastes
y contradicciones entre:
Una prescripcin curricular descontextualizada y una prctica educativa que atribuye sus
mayores limitaciones al contexto socioeconmico y cultural.
Un rea de conocimiento que planteaba la
intencin de someter a juicio crtico los discurF OL IO S nme ro 4 1
sos morales dominantes y unas prcticas escolares en las que esos juicios son naturalizados
y transmitidos como contenido de enseanza.
Una expectativa curricular de aportar a la
transformacin de la sociedad a travs de la
educacin ciudadana y una expectativa del
cuerpo docente de que la comunidad recupere
valores perdidos y acompae la educacin
escolar con el ejemplo cotidiano.
Una educacin tica que se presentaba originalmente como espacio de construccin de
lo pblico y unas modalidades de enseanza
en la que cada docente enarbola sus propias
creencias y costumbres como bandera incuestionable y exige a sus alumnos el sometimiento
a ese conjunto representacional.
Al relevar las descripciones y justificaciones de
los docentes sobre sus prcticas de educacin moral
se puede apreciar una fuerte impronta moralista, que
da continuidad a algunas tradiciones civilizatorias,
higienistas y homogeneizantes desarrolladas desde
los orgenes del sistema educativo provincial, tal
como mencionamos al inicio. Lo que circula como
formacin tica y ciudadana en las escuelas parecera ser parte, no obstante, del currculo oculto, que
es la cultura que la escuela transmite e inculca sin
explicitar. Mediante una operacin que constituye
al sistema educativo como depositario de la cultura
oficial, el capital simblico y cultural que la escuela
transmite es catalogado positivamente como la cultura legtima: es til, correcto, moral e indiscutible.
Hay en los relatos la certeza de que el mundo y las
personas deberan ser de un modo y no de otro.
Se delimita una cultura al inculcar que no se puede
deducir de ningn principio universal ni lgico.
Tampoco, en este caso, se deduce de la prescripcin
jurisdiccional.
El diseo curricular provincial no parece ser un
documento de trabajo de uso corriente en la vida
cotidiana de la escuela. Tambin se advierte que
los enunciados del diseo curricular, que pretendan la formacin de sujetos autnomos, crticos y
solidarios, entre otros adjetivos, han tenido escassimo impacto en las prcticas. En gran medida esto
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se explica por las dbiles polticas de formacin y

capacitacin docente, en contraste con la autonoma que la propuesta curricular esperaba de ellos.
La definicin transversal de este espacio curricular
contribuy a diluir la especificidad disciplinar e
interdisciplinar de los contenidos prescriptos. Como
contrapartida, resulta necesario que los docentes
conozcan teoras del desarrollo moral y del conocimiento social para construir estas prcticas de
enseanza. En el trascurso de lo que se viene investigando resulta significativa la ausencia de formacin
en esta rea, donde los docentes denuncian que no
se habilitaron espacios para analizar y debatir los
fundamentos pedaggicos-epistemolgicos que le
otorgan sentido a la nueva rea.
En este marco, resulta de inters recuperar los
aportes de Andr Chervel (1991), quien investig
la historia de la gramtica como contenido escolar,
acu la nocin de disciplina escolar para enfatizar la relativa autonoma del conocimiento escolar
respecto al mbito acadmico. Este autor advierte
la relevancia de los propsitos y las funciones escolares, tal como las entienden sus miembros, como
muro de contencin o tamiz de procesamiento de
las innovaciones curriculares:
En este punto se puede apreciar el peso y la eficacia real de la tradicin. Cuando los objetivos se
vienen imponiendo a la escuela desde dcadas y,
con mayor razn, desde siglos antes, se transmiten
entonces a los enseantes a travs de una minuciosa
tradicin pedaggica y didctica, compleja y hasta
sofisticada a veces. Y no es excepcional ver cmo el
conjunto de las prcticas pedaggicas acumuladas
en una disciplina acaba por ocultar a muchos enseantes algunos de los objetivos ltimos que deberan
perseguir. (Chervel, 1991, p. 76).
asientan o son repelidas las innovaciones propuestas. En este caso, esa gramtica escolar subyacente
parece haber deglutido todo intento de renovacin
del rea de formacin tica y ciudadana, relegndola
al olvido o subsumindola en las tradiciones moralizantes preexistentes. Trabajos de evaluacin de
los procesos curriculares de educacin ciudadana,
como el de Cox et al. (2014), comparan
[] los contenidos de diversos currculos nacionales de educacin ciudadana, con el propsito de
establecer bases para la discusin y discernimiento
acerca de la relacin de sus prescripciones con
requerimientos de la preparacin para la vida juntos del presente, y ms concretamente, con la pregunta acerca de cmo tales prescripciones estn
respondiendo a las necesidades de formar para
la dimensin poltica de este vivir juntos (p. 5).
Sin embargo, el mero cotejo de prescripciones

podra contribuir a formular una imagen muy alejada de lo que efectivamente ocurre en las escuelas
de la regin. La identificacin de la prescripcin
curricular con el currculo supone una traslacin
demasiado esquemtica y mecnica de las intenciones de poltica educativa a los criterios de intervencin didctica en la cotidianeidad de las aulas.
En este sentido, advierte De Alba (1995):
[] el currculum es la sntesis de elementos culturales, esto es, de conocimientos, valores, creencias, costumbres y hbitos, que conforman una
determinada propuesta poltico-educativa. Estos
elementos culturales se incorporan en l no solo
a travs de sus aspectos formales-estructurales,
sino tambin por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el currculum formal
se despliega, deviene prctica concreta (p. 60).
En tal sentido, su mirada sobre la inclusin de

nuevos contenidos se emparenta con la nocin de
gramtica escolar, una analoga utilizada por Tyack
y Tobin (1994) para designar las estructuras profundas, normas y costumbres que se comparten
de manera implcita y que organizan el sentido del
trabajo escolar. As como la gramtica de la lengua
organiza el significado del habla, la gramtica escolar
organiza las prcticas escolares. Y es en ella donde se
Las nuevas definiciones curriculares que podran

adoptarse tras varios aos de vigencia de este diseo
requieren un relevamiento cualitativo de lo que los
docentes han hecho bajo el marco de sus enunciados. El estudio y la valoracin de las prcticas
pedaggicas efectivamente vigentes es una de las
vas principales de comprensin cualitativa de los
procesos formativos que despliegan las instituciones, pero se ve seriamente limitado por los enfoques
sobre calidad de la enseanza escolar:
66

En las dos ltimas dcadas ha cobrado relevancia

el debate sobre la calidad de la educacin. Una
sospecha sobre lo que ocurre entre los muros de
la escuela ha estado presente en el origen de estas
preocupaciones. Tambin la conviccin de que
es necesario mejorar los aprendizajes que alcanzan los estudiantes en todas las reas del conocimiento. Desafortunadamente, buena parte de los
actuales debates sobre la calidad, pasan casi exclusivamente por las mediciones de conocimientos o
habilidades por medio de pruebas estandarizadas
aplicadas a los estudiantes en algunas pocas materias. Si bien es mucho ms que lo que tenamos
en el pasado, este enfoque de la calidad resulta
reduccionista en extremo, ya que no considera
muchas reas de conocimiento y margina los
aspectos no cognitivos del aprendizaje escolar.
(Botinelli, 2013).
El relevamiento realizado abarca casi todas las

escuelas primarias del norte de la provincia de Santa
Cruz y sus rasgos no pueden atribuirse mecnicamente al conjunto. Sin embargo, tenemos fuertes
sospechas de que la ampliacin de la muestra no
arrojara resultados muy diferentes. Para ahondar
en el anlisis, nos interesara intercambiar informaciones y lecturas con equipos que realicen indagaciones semejantes en otras regiones de la Argentina
y tambin en otros pases de Amrica Latina, a fin
de comprender ms cabalmente los efectos reales
de las oleadas de renovacin curricular.
En este caso, la mayora de los testimonios dan
cuenta de una presencia marginal o nula de la prescripcin curricular, al mismo tiempo que los docentes despliegan una variedad de posicionamiento
ideolgicos y morales en sus enseanza habituales.
La expectativa original del rea de formacin tica
y ciudadana, que buscaba intervenir en el currculo
oculto para visibilizarlo y someterlo a la validacin pblica, para denostar su sesgo conservador
y potenciar su aporte crtico, parece haber fracasado rotundamente. En el contraste entre las viejas
prcticas de educacin moral escolar y los nuevos
mpetus de una formacin tica de carcter crtico,
todo indica que la primera se mantiene inclume
en las escuelas analizadas:
La educacin moral (en sentido tradicional) se

ha ocupado, en la Argentina y en pases vecinos,
de transmitir una moral. La formacin tica no
se identifica con este tipo de educacin moral.
No implica transmitir (menos an, inculcar) una
tradicin. Es crear condiciones para que los estudiantes puedan armar, de manera autnoma, sus
propias matrices de valores, construir de manera
conjunta una serie de acuerdos bsicos en pos
de una convivencia justa, justificar sus propias
acciones y juzgar crticamente las de los dems,
ponerse en el lugar del otro para comprenderlo
desde dentro, salirse de su propio yo, descentrarse,
para entrar en la esfera de los otros y ampliar su
visin del mundo. (Schujman, 2007, p. 72).
En la puja que caracteriza la construccin efectiva del currculo escolar no se advierte la presencia de un trabajo de articulacin institucional que
sirva de encuadre, por lo que queda supeditado a las
representaciones y creencias que tienen los docentes
respecto de estas cuestiones. En estas prcticas de
enseanza, como en otros aspectos vinculados con
las condiciones edilicias y laborales, la escuela se
muestra como un pramo desolado, en el que solo
la buena voluntad puede operar ante las inclemencias de lo cotidiano. As lo afirma una de las docentes entrevistadas: Por suerte estamos entre todos
tratando de sacar [adelante] la escuela, poniendo la
mejor voluntad que se puede (C4).
Pero la voluntad no basta. El anlisis que realizamos, si bien se basa en la voz de los docentes y no
los excluye de responsabilidades sobre su actuacin
profesional, apunta a vislumbrar las modulaciones
efectivas de las polticas curriculares e institucionales que se encaraman detrs de enunciados elegantes y dejan a los actores del sistema educativo a
la intemperie.
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68
Pedagoga de la memoria y educacin

para el nunca ms para la
construccin de la democracia
Pedagogy of the Memory and Educating for the
Never More in Order to Build Democracy
Susana Sacavino 1
Resumen
La educacin en derechos humanos es una mediacin importante para la afirmacin y la construccin de la
democracia. En Brasil, en 2014, se cumplieron cincuenta aos del golpe civil-militar que dio inicio a una larga
dictadura de ms de dos dcadas, con prcticas sistemticas de violacin de los derechos humanos por parte
del Estado. En este contexto es de fundamental importancia desarrollar una pedagoga de la memoria para
educar para el nunca ms en la lnea de la cualificacin y mejoramiento de la democracia. Desde un enfoque
de (des)conmemoracin del cincuentenario de la dictadura civil-militar, este artculo se estructura en tres
partes. En la primera, se presenta el origen de la expresin nunca ms, su incorporacin en la educacin en
derechos humanos y su relacin con la memoria. Se profundiza tambin en diferentes sentidos de la memoria
y sus contribuciones y articulaciones para la educacin para el nunca ms. Por ltimo, se argumenta sobre
por qu educar para el nunca ms. En la segunda parte se presentan tres propuestas pedaggicas desde una
ptica de (des)conmemoracin de los cincuenta aos de la dictadura civil-militar para educar para el nunca
ms: una propuesta de carcter general, otra orientada a la formacin de los docentes, y la tercera, para que
el maestro pueda trabajar con sus alumnos en el aula de clase. Luego, se tejen algunas consideraciones sobre
el tema del trabajo de la(s) memoria(s) y la educacin para el nunca ms.
Palabras clave
Educacin en derechos humanos; memoria y derechos humanos; formacin para la democracia; formacin
de maestros; educacin para el nunca ms.
Abstract
The education in human rights is an important mediation for affirming and building democracy. In Brazil, the
year of 2014 is the 50th anniversary of the civil-military putsch which had started a long period of dictatorship
that lasted more than two decades, with systematic practices of human rights violations by part of the State.
Into this framework it is very important to develop a pedagogy of memory to educate for the never more in
the sense of qualifying and improving the democracy. From the focus on (dis)celebrating the 50th anniversary
of the civil-military dictatorship, this article is structured into three parts. The first one presents the origin of
the expression never more, its incorporation by the human rights education, and its relationship with the
memory. It also deepens into the different senses of the memory and its contributions and articulations to the
education for never more. Finally it argues why to educate for the never more. The second part presents
three pedagogical proposals from the vision of the (dis)celebrating of the 50 years of the civil-military dictatorship for educating for the never more: one general character proposal, another guided to the teacher training,
and the third one for the teacher to work with their students in class. Finally, some considerations are made
about the subject of the work of memory/ies and the education for the never more.
Keywords
Human rights education; memory and human rights; training for democracy; teacher training; education for
the never more.

1
Novamerica-Grupo de Estudios sobre Cotidiano, Educacin y Cultura/s (GECEC) vinculado al Departamento de Educacin
de la Pontificia Universidad Catlica de Ro de Janeiro (PUC-Ro). Correo electrnico: s.sacavino@novamerica.org.br.
69

Introduccin
La educacin en derechos humanos es una mediacin importante para la afirmacin y la construccin de democracia. Comienza a ser desarrollada en
Amrica Latina a mediados de la dcada de 1980,
despus de las crueles experiencias en varios pases
de dictaduras civiles-militares, con prcticas sistemticas de violacin de los derechos humanos por
parte del Estado.
En la medida en que el Estado durante esos
periodos utiliz la violencia, la represin, la tortura,
el secuestro, la censura, la persecucin, la opresin,
las desapariciones y asesinatos como prcticas y
polticas del propio Estado, retomar esos marcos
de la memoria es de fundamental importancia para
afirmar la democracia en el presente y cualificarla
para el futuro. No estamos hablando solo del pasado,
sino potencialmente de qu forma queremos dar
sentido al presente y al futuro, en la construccin
y afirmacin de sociedades democrticas con una
ciudadana activa, inclusiva y participativa.
Mientras que en los pases del Cono Sur al terminar los periodos de dictadura militar enseguida
nombraron comisiones para investigar los horrores
y las violaciones de los derechos humanos por parte
del Estado durante esos gobiernos, en Brasil recin
fue posible, en 2012, instalar la Comisin de la Verdad que realiz su trabajo y elabor un informe para
finales de 2014. Esta instalacin se dio con muchas
resistencias por parte de los sectores de las Fuerzas
Armadas y por los grupos sociales conservadores.
Tambin, en 2014 se cumplieron cincuenta aos del
golpe civil-militar que dio inicio a una larga dictadura de ms de dos dcadas en el pas.
Para hacer presente ese cincuentenario actualizando la memoria, desde diferentes mbitos de la
sociedad civil, instituciones y movimientos sociales,
se impuls y se convoc una (des)conmemoracin
del cincuentenario. Este trmino no es apenas un
juego de palabras, al contrario, es una sntesis poltica alternativa que va mucho ms all del lenguaje
en s, porque es la respuesta semntica reivindicativa
al derecho a la memoria como respuesta a cualquier
intencin de reivindicacin de la efemride de los
cincuenta aos del golpe civil-militar. En este sentido, (des)conmemorar es la contraefemride es el
marco de la memoria plural e irrestricta que apela
a nuevos conceptos, para educar para el nunca ms
y afirmar los derechos humanos para todos los ciudadanos y ciudadanas.
Solo es posible construir un pas democrtico
si (des)conmemoramos y denunciamos los sentidos
opresivos de la dictadura civil-militar y los relacionamos con los dramas actuales de violencias,
racismo, homofobia, machismo, discriminacin y
tantas otras formas de exclusin y autoritarismo
presentes en la sociedad actual, que frenan y minan
la construccin de la democracia. En este sentido,
(des)conmemorar el marco de la dictadura es luchar
por la memoria pblica y sus sentidos en el presente
para transformar el futuro.
Pero (des)conmemorar implica tambin desarrollar procesos de educacin en derechos humanos
que contribuyan a la promocin de una cultura permeada por ellos que cualifique y fortalezca la democracia y la construccin de la ciudadana.
Como seala Jelin (2004, p. 142), a medida que

pasa el tiempo y se torna posible una distancia
temporal entre el pasado y el presente, interpretaciones contrapuestas y a menudo rivales sobre el
pasado reciente y sus memorias se instalan en el
centro del debate poltico y cultural, convirtindose en cuestiones pblicas ineludibles del proceso
de democratizacin. Y en ese sentido un punto de
entrada para abordar el tema es el espacio de las
luchas acerca del sentido de ciertas fechas y prcticas conmemorativas.
Este texto est estructurado en tres partes. En

la primera presentamos el origen de la expresin
nunca ms y su incorporacin en la educacin en
derechos humanos. Profundizamos tambin en diferentes sentidos de la memoria y sus contribuciones y
articulaciones para la educacin para el nunca ms,
para finalmente argumentar por qu educar para el
nunca ms. En la segunda parte del artculo presentamos tres propuestas pedaggicas para educar
para el nunca ms desde una ptica de (des)conmemoracin de los cincuenta aos de la dictadura civilmilitar en nuestro pas. Una propuesta de carcter
70

Susana Sacavino
general, otra orientada a la formacin de los docentes, y la tercera, a que el maestro pueda trabajar con
sus alumnos en el aula de clase. Finalizamos el texto
tejiendo algunas consideraciones que reafirman la
importancia del trabajo de la(s) memoria(s) para la
educacin para el nunca ms.
El origen de un trmino: nunca ms

El nunca ms alude a las consignas utilizadas
por los movimientos de derechos humanos en el
Cono Sur. Los informes de recopilacin de informaciones y listados de violaciones a los derechos
humanos por el terrorismo de Estado, elaborados
por la Comisin Nacional sobre la Desaparicin de
Personas (Conadep) en Argentina en 1984, y por
organizaciones de derechos en humanos en Brasil
en 1985 y en Uruguay, llevan por ttulo nunca ms.
Esta expresin fue reafirmada y comenz a ser
incorporada a la lucha contra los horrores de la dictadura por los grupos de derechos humanos, a partir
del discurso de acusacin del fiscal Julio Strassera
en el juicio a las juntas militares en Argentina en
1985, en el que concluye: Seores jueces: quiero
renunciar expresamente a toda pretensin de originalidad para cerrar esta requisitoria. Quiero utilizar
una frase que no me pertenece, porque pertenece ya
a todo el pueblo argentino. Seores jueces: nunca
ms!(Serpaj, 1989, p. 1).
A partir de esos informes, el nunca ms se incorpora en los diferentes pases como un grito y una
consigna de la lucha contra las violaciones sistemticas de los derechos humanos cometidas por
el Estado durante las dictaduras militares. Para los
defensores de los derechos humanos, el nunca ms
involucra tanto un esclarecimiento completo de lo
sucedido bajo las dictaduras como el correspondiente castigo a los responsables de las violaciones
de los derechos.
En la educacin en derechos humanos, esta categora se incorpora al final de la dcada de los aos
1990. En el Seminario de Anlisis de Experiencias
de Educacin en Derechos Humanos en Amrica
Latina, promovido por el Instituto Interamericano
de Derechos Humanos, con sede en Costa Rica, y
realizado en Lima (Per) en noviembre de 1999,

un grupo de especialistas e investigadores del continente lanz y defendi la tesis de que para que la
construccin democrtica continuara avanzando,
la educacin en derechos humanos requera de
impulso. Esta postura exiga que se afirmaran, dentro de los diferentes mbitos educativos, los siguientes elementos: la visin integral de los derechos; una
educacin para el nunca ms; la puesta en marcha
de procesos dirigidos a la formacin de sujetos de
derecho y de actores sociales; y la promocin del
empoderamiento individual y colectivo, especialmente el de los grupos sociales marginados o vctimas de discriminacin (Candau, 2005, pp. 7-8).
El primer aspecto sealado entiende los derechos
en su globalidad e interdependencia, contrariamente
a lo que ocurre en los contextos neoliberales en los
que los mismos se reducen a los derechos individuales, polticos y civiles. La comprensin y exigencia
de los derechos econmicos, sociales y culturales es
fundamental para la construccin democrtica, as
como la de los derechos relacionados con el medio
ambiente, el desarrollo de las ciencias de la vida y
de las nuevas tecnologas.
La educacin para el nunca ms, el segundo elemento destacado, promueve el sentido histrico,
la importancia de la memoria en lugar del olvido.
Supone romper la cultura del silencio, de la invisibilidad y de la impunidad presente en la mayora de
los pases latinoamericanos, lo cual es un aspecto
fundamental para la educacin, la participacin,
la transformacin y el desarrollo de la democracia.
Exige mantener siempre viva la memoria de los
horrores de las dictaduras, autoritarismos, persecuciones polticas, torturas, desapariciones, exilios y
muchas ms violaciones de los derechos humanos.
Implica saber releer la historia con otros instrumentos y miradas, capaces de despertar energas de
coraje, justicia, verdad, esperanza y compromiso que
impulsen la construccin y el ejercicio de la ciudadana (Sacavino, 2000, p. 44).
En ese momento, a finales de la dcada del
noventa, la educacin para el nunca ms subray
aspectos orientados a cuestionar, denunciar y exigir memoria, verdad y justicia por todas las viola-
71
ISSN: 0123-4870

ciones de los derechos humanos, cometidas en los

diferentes pases latinoamericanos en los periodos
de dictaduras civiles-militares en las dcadas anteriores, y en ese sentido, como un eje importante
para la construccin democrtica. A partir de ah
comienza a ser utilizada la expresin nunca ms
como un aspecto destacado para la educacin en
derechos humanos.
Posteriormente, en Chile, en 2004, esta referencia
tambin se refuerza cuando el entonces presidente
de la Repblica, Ricardo Lagos, da a conocer al pas
el Informe de la Comisin Nacional sobre Prisin
Poltica y Tortura que recoge el testimonio de ms
de 35.000 chilenos que sufrieron detenciones y apremios ilegtimos entre 1973 y 1990. En esa ocasin,
Lagos (2004) termina su discurso afirmando: Porque hemos sido capaces de mirar toda la verdad de
frente, podemos empezar a superar el dolor, a restaurar las heridas. Para nunca ms vivirlo, nunca
ms negarlo (p. 5).
Actualmente podemos afirmar que educar para
el nunca ms contina siendo una dimensin importante en nuestra concepcin de la educacin en
derechos humanos para profundizar y mejorar la
calidad de nuestras democracias. Pensamos que en
las sociedades latinoamericanas construidas histricamente desde el punto de vista social, econmico,
cultural y poltico asentadas en la ptica y la lgica
de la exclusin del otro, el diferente, el nunca ms
tiene que ampliarse y, adems de considerar las violaciones de los derechos humanos en los periodos
de dictaduras, se deben incluir tambin los enfoques
histricos que continan todava estando presentes
y violando los derechos humanos. En ese sentido,
nos referimos a nunca ms esclavitud, genocidios,
discriminaciones, exclusiones, invisibilizaciones,
exterminios, subalternizaciones. Dentro de esa concepcin y en esa direccin podemos afirmar que en
el momento presente el educar para el nunca ms se
convirti en una categora fuerte dentro de la educacin en derechos humanos para la construccin
de una cultura democrtica.
macin de sujetos de derechos, para la cual se hace

necesario articular la dimensin tica con la poltico-social y con las prcticas concretas. Ser sujeto
de derechos implica reforzar en la vida cotidiana la
lgica expansiva de la democracia, afirmar el principio y el derecho de la igualdad, establecidos en la
esfera jurdica y poltica, y hacer extensiva esa dinmica igualitaria a las diversas esferas de la sociedad.
Formar la conciencia de ser sujeto de derechos significa tambin poder desenvolver, en la prctica y
en la construccin de la ciudadana, la articulacin
de los derechos de igualdad con los de la diferencia,
as como los derechos individuales con los derechos
colectivos.
El cuarto elemento, ya sealado, consiste en una
educacin que promueva el empoderamiento individual y colectivo, sobre todo de los grupos sociales desfavorecidos o discriminados. Esa perspectiva
supone potencializar grupos o personas que histricamente han tenido menos poder en la sociedad y
que se encuentran dominados, sometidos, excluidos,
subalternizados o silenciados en la vida cotidiana
y en los procesos sociales, polticos, econmicos y
culturales. El empoderamiento presenta dos dimensiones bsicas que estn ntimamente relacionadas.
Esas dimensiones son la personal y la social, y la
educacin en derechos humanos debe promoverlas,
afirmarlas y desarrollarlas.
El tercer elemento destacado en relacin con la

educacin en derechos humanos se refiere a la for-
Se apuesta para que esta perspectiva de educacin en derechos humanos a partir de la articulacin de los cuatro aspectos ejes mencionados: visin
integral de los derechos, educacin para el nunca
ms, formacin de sujetos de derechos y empoderamiento de los grupos excluidos o subalternizados
contribuya para la afirmacin de la democracia y
para el desenvolvimiento de capacidades que permitan el ejercicio de la ciudadana y la construccin
de la memoria histrica. Todo ello implica saber que
esa construccin de la memoria forma parte de las
luchas polticas, de manera que vara dependiendo
de los momentos histricos de que se trate, y que
hay diferentes formas de renovar la memoria para las
nuevas generaciones, esas que estn hoy muy distantes de los hechos que ella evoca (Stern, 2013, p. 6).
72

Susana Sacavino
Educacin para el nunca

ms y memoria(s)
Las memorias en plural porque son muchas y diferentes son una construccin. No se encuentran
constituidas de una vez y para siempre, sino que se
erigen o se moldean al comps de intereses y significados actuales. Al revs de lo que muchas veces
creemos, la memoria no es simplemente la capacidad de traer a la conciencia algo que nos ocurri,
sino la capacidad de integrarlo u organizarlo en
una serie de eventos unidos por un cierto significado (Pea, 2013, p. 8). O como nos recuerda Tizon
(2012) cuando afirma: [...] de eso trata la memoria:
de reconstruir las huellas para leer en ellas, como
en un mapa, cmo llegamos a ser quienes somos en
este presente (p. 6).
Segn Rubio (2007, p. 3), la consideracin de
la memoria como propuesta reflexiva que pueda
promover una educacin transformadora, se
apoya en diferentes fundamentos histricos y
epistemolgicos.
Un primer aspecto es el reconocimiento de los
sujetos como seres histricos, insertos en el tiempo
presente, e instados a enfrentar procesos de transformacin y coyunturas existenciales que se ven
afectadas por una historia heredada pero no esttica,
que contina siendo construida. De esta manera,
estamos marcados por la historia, pero tambin
dejamos marcas en nosotros mismos mediante la
historia que vamos creando. La historia construida
por la sociedad, presente en la memoria histrica,
muestra tensiones desde sus diferentes sentidos y
proyecciones. La relacin entre la accin histrica
por ser construida y el pasado que recibimos de
otros, es decir, aquel que nosotros no hicimos, es lo
que preserva la relacin dialctica entre el horizonte
de espera y el espacio de experiencia, pudiendo en
cada momento configurar una memoria viva temporalizada, siempre emergente, con capacidad de
construir el futuro.
Otro aspecto importante que se debe tener presente es la historicidad de la configuracin de nuestras
sociedades desde la ptica de los derechos humanos.
Esta dimensin nos obliga a cuestionar su proyeccin
en el futuro y los valores en los que fue construido

el tejido social que se encuentra marcado por situaciones de esclavitud, tortura, eliminacin real y simblica del otro lo diferente a m, persecuciones,
desapariciones, desigualdades y, sobre todo, por la
violacin sistemtica de los derechos humanos por
parte del Estado durante las dictaduras militares.
Todas esas experiencias y acontecimientos implican
una ruptura en nuestra vivencia del tiempo, separndolo en un antes y un despus, entre el pasado y un
futuro que puede ser angustiante e incmodo, pero
que tambin puede desafiarnos como sujetos para
la construccin de un futuro diferente, asentado en
otros valores orientados por la vigencia y la efectividad de los derechos humanos.
La tercera dimensin que destacamos se refiere
a la relacin entre memoria y construccin de la
interculturalidad. En las sociedades actuales globalizadas y marcadas por las polticas neoliberales,
los trabajos en torno a la memoria son importantes
para la afirmacin de la interculturalidad, lo que
demanda polticas de reconocimiento de los diversos grupos socioculturales, adems de polticas de
redistribucin y de representacin. Tres procesos
en los que la memoria interviene para la construccin de subjetividades colectivas, tal como nos lo
recuerda Ricur: recordar es recordar con los otros
(Rubio, 2007, p. 5).
Una educacin en derechos humanos que promueva el nunca ms debe estimular procesos de trabajo en torno a la memoria y mirar la historia desde
la ptica y el ngulo de los vencidos y muchas veces
invisibilizados, aquella forjada por las prcticas de
los movimientos sociales populares, por los diferentes grupos discriminados y subalternizados, por
sus luchas por el reconocimiento y la conquista de
sus derechos y ciudadana en la vida cotidiana, sus
resistencias y su insistencia en producir otras maneras de ser, otras sensibilidades, otras percepciones
para construir ciudadana (Sacavino, 2000, p. 45).
Diferentes sentidos de la memoria
La memoria es un proceso subjetivo que se moviliza a partir de las diversas experiencias materiales,
simblicas y afectivas, que construye un sentido de
73
ISSN: 0123-4870

pertenencia y de autoafirmacin individual y colectiva en la sociedad. El pasado adquiere sentido en la

medida en que se evoca desde el presente con miras
al futuro, y con un fin determinado.
No siempre la memoria surge espontneamente.
Muchas veces es necesario intervenir para que se
haga presente y para que pueda ser codificada a
travs de una narrativa.
Las experiencias y vivencias propias o de otras
personas y grupos que se interrelacionan para ser
recordadas, son elementos importantes de la memoria. Esta tambin se apoya en las expectativas con
relacin a la construccin del futuro. En ese sentido,
es importante percibir de qu manera el pasado
puede iluminar ese camino, as como las experiencias del pasado pueden, en el presente, contribuir
de una manera dinmica y creativa para la transformacin social.
En la ptica de la educacin en derechos humanos es importante iluminar esa transformacin
desde el nunca ms, para que las violaciones a los
derechos humanos que se cometieron no vuelvan a
repetirse, y para que la transformacin sea orientada
por la ptica y los valores de la afirmacin y efectividad de los derechos.
Puede ser iluminador en el proceso de educacin
para el nunca ms tener presente algunas funciones
y dimensiones de la memoria que la cualifican y
ayudan a orientar los procesos educativos. Por eso
las enumeramos enseguida sin tener la pretensin
de abarcarlas todas:
Funciones de la memoria: ayuda a superar, a partir de la toma de distancia, hechos y acontecimientos
traumticos, de olvidos, invisibilizaciones, abusos
polticos, etc. Tambin ayuda a promover el debate
y la reflexin activa sobre el pasado y sobre su sentido para el presente y para el futuro.
El trabajo en torno a la memoria tambin posibilita el dilogo entre diferentes grupos de la sociedad,
integrando los protagonistas de los conflictos en un
mismo escenario de accin para la construccin o
reconstruccin de la verdad o verdades en conflicto
con el objetivo de promover la justicia y mejorar la
calidad de la democracia.
74
Memoria e identidad: estos dos polos tienen una

relacin intrnseca en la construccin de la subjetividad. La identidad se va construyendo a partir de
lo que hacemos y de lo que somos, as como de lo
que cambiamos y las proyecciones futuras que realizamos. Tambin cuando recordamos seleccionamos
determinados hechos, acontecimientos, experiencias que sirven para identificarnos con unos y para
distanciarnos de otros.
Memoria individual: es una experiencia individual y subjetiva. Recordamos cuando traemos
a la memoria acontecimientos pasados, que nos
posibilitan actualizar informaciones o impresiones
que pueden ser compartidas a travs de la palabra,
del relato. Ms que de un recuerdo, se trata de una
reconstruccin (Berro et al., 2010, p. 12).
Memoria social: se expresa mediante un conjunto
estructurado de recuerdos compartidos socialmente, y que entidades colectivas con identidad
propia conservan suficientemente en el tiempo. La
memoria social sobrepasa la suma de las memorias individuales. Es por eso que puede hablarse de
comunidades de memoria, en las que lo relevante
es el recuerdo de los triunfos, de las conquistas y
los traumas. Y es en el contexto de los traumas en
donde se sitan las vctimas. Esta memoria social
incluye los recuerdos de los otros y esto presupone
una acogida emptica y solidaria de las vctimas. A
su vez, esto lleva a hacer efectiva la afirmacin: su
memoria es la ma (Etxeberria, 2013, p. 18).
Memoria y olvido: la memoria no se opone al
olvido. La restitucin del pasado es imposible porque la memoria siempre implica una seleccin.
Ciertos trazos de los acontecimientos vividos se
conservan; otros son dejados de lado, marginados de
inmediato o poco a poco, y con el tiempo, olvidados
(Todorov, 2013, p. 18). En los procesos de construccin democrtica, los trabajos en torno a la memoria
como espacio de reconstruccin del pasado son un
derecho legtimo que todas las sociedades poseen.
Memoria y narrativa: la memoria es una narrativa que reconstruye el pasado desde una perspectiva social, cultural y poltica, al tiempo que crea
un nexo entre el pasado y el presente (Berro et al.,
2010, p. 13).

Susana Sacavino
Memoria e historia: la historia entendida como

memoria, como una acumulacin de representaciones del pasado que los grupos construyen para
alimentar el sentido de su vida individual y colectiva, es una preocupacin actual para enfrentar las
dificultades, los desafos, las ansiedades del presente,
mirando hacia el pasado comn (Torres, 2014, p. 45).
Memoria y verdad: el trmino verdad puede ser
resignificado en los trabajos acerca de la memoria. Puede adquirir un nuevo sentido y ampliar la
reconstruccin de los acontecimientos y hechos
desde otro ngulo, mostrando no solo una verdad de
adecuacin, de correspondencia exacta entre el discurso actual y los hechos pasados, sino tambin una
verdad de revelacin que permite capturar el sentido de los acontecimientos (Todorov, 2013, p. 24).
En Amrica Latina los contornos del derecho a la
verdad an no se encuentran claramente delineados,
pero existe un consenso mnimo que sostiene sea
como deduccin de otros derechos fundamentales,
o como evolucin de las prcticas internacionales
que es posible hablar de un principio emergente
que reconoce el derecho de las vctimas de las ms
graves violaciones, de conocer las circunstancias
y responsabilidades de los crmenes que sufrieron
(Gonzlez, 2011, p. 348).
Memoria literal y memoria ejemplar: la memoria
literal interpreta los hechos del pasado como si fueran algo insuperable e imposible de ser transmitido,
con lo cual la accin del presente y las perspectivas
del futuro quedan sometidas al pasado. Debido a
la imposibilidad de resignificar la experiencia, no
da lugar a que ocurra un compromiso social y, con
esto, se convierte en una tarea para pocos. En contraposicin con esta, la memoria ejemplar interpreta los hechos del pasado como una categora ms
general, lo que permite comprender nuevas situaciones. Resignifica la experiencia despojndola de
sus caractersticas singulares y nicas, para que la
memoria se vuelva ms productiva. Es, por lo tanto,
una tarea de todos y apunta hacia el futuro (Berro
et al., 2010, p. 14).
En la educacin en derechos humanos es importante trabajar estos aspectos y funciones de la memo-
ria, no solo para favorecer la madurez emocional y

el desarrollo de la sensibilidad, sino tambin para
favorecer el conocimiento y la apropiacin de la historia individual y colectiva. Esto porque, como ya
expresamos, hacer memoria es dejar en evidencia los
registros de cmo fueron vividos los acontecimientos, los cuales nunca podrn ser una rplica, siempre sern una interpretacin. Educar en derechos
humanos implica vivir y procesar dicha experiencia
por medio de narrativas que denuncian, previenen y
ayudan a tomar conciencia para que las violaciones
a los derechos humanos no se repitan nunca ms.
Por qu educar para el nunca ms
La memoria es un bien pblico que se encuentra en
la base del proceso de construccin de la identidad
social, poltica y cultural de un pas. Esto significa
que la memoria es fundamental para la construccin de la(s) verdad(es) sobre los acontecimientos
histricos, para que no terminen en el olvido y para
que nunca ms ocurran violaciones sistemticas de
los derechos humanos. En este tem sealaremos
algunos aspectos y dimensiones importantes de la
educacin para el nunca ms, que contribuyen a
profundizar y calificar los procesos democrticos.
El primer aspecto es la reflexin crtica sobre la
violacin de los derechos humanos durante la dictadura militar, con el fin de crear una conciencia
colectiva para que esas situaciones no vuelvan a
ocurrir, reafirmndose, de esta manera, el valor de
la vida, la dignidad humana, la justicia, la libertad,
la aceptacin de las diferencias, la participacin y
la democracia. Es desde este enfoque que se afirma
una comprensin ms exigente y abarcadora de la
democracia; una comprensin que no se resigna
a entenderla como mero equilibrio institucional,
sino que demanda de ella una genuina experiencia
de ciudadana para la sociedad. Es decir, una experiencia de inclusin, de ejercicio real de los derechos
y de respeto por parte del Estado y de la sociedad.
Un elemento central de tal exigencia es, obviamente, el cumplimiento de la deuda de justicia con
aquel que en el pasado fue vctima de violaciones
de derechos humanos, teniendo sus derechos fundamentales afectados por la accin del Estado o de
organizaciones no estatales (Retegui, 2011, p. 36).
75
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De esta manera, los ejercicios de memoria histrica no solo forman parte de un capital social y simblico de los ciudadanos, sino que adems estimulan
la necesidad urgente de nuevas miradas, estrategias
y acciones histricas. El ejercicio del derecho de los
pueblos a la memoria, a construir un espacio en el
que los diferentes grupos y personas puedan recrear
y elaborar con libertad su pasado, debe ser garantizado por el Estado.
El derecho a conocer y valorar crticamente las
memorias militantes y la historia de las organizaciones polticas que en diferentes etapas de la historia
del pas, especialmente en los periodos de dictadura
militar, buscaron la transformacin social haciendo
hincapi en la justicia, en la igualdad y en la participacin, y resistieron con los medios que les fue posible las violaciones de los derechos humanos cometidas por el Estado, es otra dimensin importante de
la educacin para el nunca ms. De igual forma, el
combate al terrorismo de Estado como forma poltica de negar el conflicto, de borrar e invisibilizar
las diferencias, de disciplinar autoritariamente a la
sociedad e imponer el mtodo de las desapariciones instrumento utilizado sobre todo durante la
dictadura militar y en los gobiernos dictatoriales,
traducidos en la violacin sistemtica de los derechos humanos de la poblacin. Tambin constituye
otra dimensin la demanda irrenunciable a la verdad, a la justicia y a la reparacin debida, para que
los responsables civiles, polticos, administrativos
y penales de los crmenes (asesinatos, desapariciones, torturas, prisiones) que se cometieron durante
la dictadura, sean investigados, llevados a juicio y
castigados poltica y penalmente.
Una dimensin fundamental de la educacin
para el nunca ms articulada con la memoria, es
su posibilidad de contribuir al intercambio y al dilogo entre las diferentes generaciones; entre aquellas
que vivieron aquel periodo y los jvenes que nacieron posteriormente. Dicha interaccin permite que
se conozca el pasado reciente, as como las diferentes visiones y proyectos de sociedad que estaban en disputa en aquel momento histrico, y, por
otra parte, contribuye a recrear nuevos horizontes
emancipatorios para la construccin de la sociedad
76
actual. Adems, ayuda a revelar que el pasado ms

prximo y el ms remoto, as como el presente, no
solo se construyen, sino que fueron construidos a
partir de la lucha de diferentes proyectos y visiones
de la sociedad en conflicto y en la tensin entre las
diferencias, las desigualdades y las luchas econmicas, sociales, polticas, tnicas, culturales, de gnero
y orientacin sexual de los diferentes grupos y sectores sociales.
Educar para el nunca ms contribuye tambin a
la construccin, afirmacin y al empoderamiento de
las identidades de los diferentes grupos y movimientos
sociales, especialmente de los discriminados y subalternizados. Los fortalece como sujetos de derechos
y actores sociales y ayuda a visibilizar y reconocer
el aporte de sus luchas para la construccin de la
democracia y de la justicia social, econmica, cultural y poltica.
Por fin, la educacin para el nunca ms colabora para el enfrentamiento y la denuncia de todas
las prcticas del Estado que, en el presente, hieren
o limitan los derechos individuales y colectivos, as
como sus posibilidades de expresin y su ejercicio.
Educar para el nunca ms es afirmar un proyecto
de construccin democrtica que reconoce los derechos de todos los ciudadanos, sobre todo de aquellos
que pertenecen a los grupos sociales discriminados
e invisibilizados, a participar, disputar y proponer
nuevas formas de convivencia y construccin social
que garanticen la aplicacin de los derechos para
toda la sociedad, como condicin para que nunca
ms haya opresin y terrorismo de Estado.
Pedagoga de la memoria y
educacin para el nunca ms
Para articular pedaggicamente la educacin para
el nunca ms y la memoria, es de vital importancia
tener en cuenta el modo como se indaga el pasado
a partir del presente. Es decir, qu recordar, cmo
recordar y para qu recordar. El papel de los educadores a la hora de trabajar el pasado reciente en la
escuela es fundamental, ya que, adems de poseer un
conocimiento especfico sobre el tema, ellos tambin
son sujetos de derechos, por lo que tienen el desa-

Susana Sacavino
fo de estimular los cuestionamientos, de tal modo,

que la pedagoga de la memoria adquiera vnculos
significativos con el pasado y permita imaginar y
construir futuros ms justos.
Consideramos que una educacin en derechos

humanos que articule la memoria para el nunca ms
debe llevarse a cabo tenindose en cuenta cuatro
ejes pedaggicos:
Como nos recuerda Eduardo Galeano: Hacer

memoria no es memorizar. Hacer memoria es pensarse, ubicarse, inscribirse en un caminar como
pueblo, colectivo mltiple y diverso, que hace historia. Por ello mismo, resulta necesario recoger el
legado de quienes en otra poca estuvieron en las
mismas calles. Travesas de tiempo somos (Amorim, 2014, p. 4).
Vnculo pasado-presente: consiste en relacionar

la experiencia histrica, especialmente la de las
violaciones de los derechos humanos, con problemticas actuales de la sociedad, que tienen
que ver con el respeto y la promocin de los
derechos humanos.
El trabajo con nuestro pasado reciente puede

tambin transformarse en un puente que interpreta
la propia experiencia, es decir, que puede decirnos
de qu manera podemos participar como un(a)
ciudadano(a) activo(a) y responsable, cmo no ser
indiferente al dolor y al sufrimiento de las personas o grupos, cmo exigir que las sociedades y los
gobiernos respeten y hagan efectivos los derechos
humanos para todos.
En ese sentido, en los ltimos aos, en varios
pases de Amrica Latina las polticas pblicas
modificaron los currculos por medio de nuevas
legislaciones que pasaron a exigir la incorporacin de contenidos y el estudio del pasado reciente
especialmente en aquellos pases donde se vivieron experiencias duras y sangrientas de dictadura
militar con el fin de promover la educacin para
el nunca ms.
De esta manera, en la ltima dcada se han desarrollado especialmente diferentes formas y espacios
que ayudan a ahondar en la memoria, tales como:
museos, lugares de la memoria, recordacin de
fechas, pelculas, canciones y diferentes manifestaciones culturales que visibilizan y colaboran con el
trabajo pedaggico. Algunas visiones llegan a identificar una especie de inflacin de la memoria. Ms
all de esta interpretacin, es importante considerar esta expansin como una respuesta a uno de los
problemas de la cultura contempornea neoliberal,
que es silenciar el pasado, entendido este como un
peso que se lleva a cuestas, y no, en cambio, como
una corriente de vida, importante para que se construyan sentidos para una vida ms plena.
Desarrollo de una memoria crtica: valorar el

ejercicio de recordar y de hacer memoria como
una forma vlida de construir conocimiento
social. Aproximarse al tema partiendo de las
historias de vida de los sujetos, construyendo
una visin colectiva desde una visin individual, desde la sensibilidad, una dimensin
ms intelectual.
Construccin de un pensamiento reflexivo y
crtico: estimula la autonoma y la responsabilidad personal como un sujeto activo que
se posiciona y contribuye en la construccin
de una sociedad justa, pacfica, inclusiva y
democrtica.
Promocin de una cultura de los derechos humanos: la educacin en derechos humanos es una
mediacin importante para la construccin
democrtica. Incluye el reconocimiento y el respeto hacia el otro, el desarrollo de una ciudadana activa y participativa y la desconstruccin
de todas las actitudes y prcticas autoritarias
y colonizadoras.
Para educar para el nunca ms las profundizaciones desde la memoria ponen en cuestin los
principios de verdad establecidos tanto desde el
imperativo tico, como desde un acercamiento
que posibilite colocar a los sujetos en una relacin
dialgica que a travs de la experiencia permita
unir tica, poltica y conocimientos a partir de una
mirada crtica. Se recuerda con los otros. El contenido de lo que se recuerda pasa por la experiencia
y se gua por el principio de justicia. Acta como
memoria viva, construida cada vez que se dialoga
y se reflexiona con los otros. Como afirma Le Goff
77
ISSN: 0123-4870

(1992), la memoria en la que crece la historia, y

que a su vez la alimenta, busca salvar el pasado para
servir al presente y al futuro. Debemos trabajar de
manera tal que la memoria colectiva sirva para la
liberacin y no para la esclavitud de los hombres
(p. 477).
Propuestas pedaggicas para

educar para el nunca ms
Como desarrollamos hasta aqu los aspectos ms
importantes para una pedagoga de la memoria que
contribuya para la educacin para el nunca ms,
presentamos enseguida tres propuestas pedaggicas elaboradas por el equipo que coordinamos en la
organizacin no gubernamental Novamrica, inspiradas en la (des)conmemoracin del cincuentenario
del golpe civil-militar, deconstruyendo la idea de
historia y memoria como un pasado cristalizado y
reconociendo, dentro de la pluralidad de proyectos
en disputa del pasado, a aquellos que fueron vencedores y vencidos. Adems, se busca identificar
cunto de ese pasado an est presente en nuestros
das y en las propuestas y proyectos actuales de construccin democrtica (Pedreira, 2014, p. 4).
La primera es una plataforma virtual: el Observatorio de Educacin en Derechos Humanos en
Foco2, un espacio de informacin, profundizacin
y discusin sobre perspectivas tericas, polticas
pblicas y prcticas en el mbito de la educacin en
derechos humanos. Su principal finalidad es constituirse en un ambiente en el que sea posible el dilogo
entre diferentes abordajes sobre el tema y en el que
se establezca un intercambio creativo y productivo.
Las diferentes posibilidades de abordaje que
presenta estn dadas por los conos de navegacin,
especialmente el de pedagoga de la memoria y
de material pedaggico, en los que se encuentran
diferentes tipos de materiales para trabajar el tema
tanto en la formacin continuada de educadores,
como con los(as) alumnos(as) en la escuela, adems
de mltiples accesos para instituciones referidas al
trabajo de la memoria y centros de memoria. Tam2 www.observatorioedhemfoco.com.br
78
bin en el Observatorio se encuentran referencias y

materiales para la educacin en derechos humanos
en los otros conos correspondientes a multimedia, legislacin, biblioteca, noticias, presentacin,
agenda y enlaces.
El Observatorio es una estrategia virtual utilizada
por Novamrica para la formacin continuada de
educadores que, al hacerla disponible en Internet,
se socializa con otros grupos, instituciones, movimientos y personas que tengan inters en su aprovechamiento. Tambin es un espacio que contribuye
al trabajo de investigacin y acadmico en el rea
de la educacin en derechos humanos que recoge
producciones de Brasil y de Amrica Latina, que en
muchos casos no son de fcil circulacin y acceso.
El Observatorio se articula con el Movimiento
de Educadores en Derechos Humanos (MEDH) y
con el Movimiento Socioeducativo Educar en Tiempos Difciles (MSE), de carcter latinoamericano.
Cuenta con la colaboracin del Grupo de Estudios
sobre Cotidiano, Educacin y Cultura(s) (GECEC)
vinculado al Departamento de Educacin de la
PUC-Ro de Janeiro.
La segunda propuesta es un ciclo de talleres
pedaggicos destinado a la formacin de maestros,
con el ttulo de Hacer memoria, tejer ciudadana,
fortalecer identidades. A partir de la educacin para
el nunca ms, articula, como ya nos referimos anteriormente, estas dimensiones de la educacin en
derechos humanos necesarias para la construccin
democrtica.
A los cincuenta aos del golpe civil-militar que
dio inicio al periodo de ms de veinte aos de dictadura, volvemos la mirada hacia la historia reciente,
y con ello, volvemos a preguntarnos sobre la conformacin de nuestro presente y de nuestra democracia. Medios de comunicacin, universidades,
polticos y agentes culturales se enmarcan en un
debate nacional que tiene como principal objetivo
repensar nuestra historia colectiva para hacer frente
a los imperativos de nuestro tiempo actual.
El ciclo desarrolla cuatro talleres pedaggicos
de tres horas de duracin cada uno. Entendemos
el taller pedaggico como un espacio de construc-

Susana Sacavino
cin colectiva de saberes, de anlisis de la realidad y de ejercicio de los derechos humanos. Es un

espacio tambin de intercambio y de contraste de
experiencias desarrolladas por los maestros con sus
estudiantes. La metodologa utilizada promueve la
participacin, la socializacin de la palabra y de los
conocimientos, la vivencia de situaciones concretas
y el compromiso con la transformacin de la realidad. Esta metodologa tambin contribuye a reforzar el sentido crtico, la dimensin tica y sociopoltica inherentes a la lucha por la ciudadana y para
la educacin en derechos humanos (Candau et al,
2013, p. 162). Por razones de espacio presentamos a
continuacin un resumen de cada taller, el desarrollo completo puede ser encontrado en la pgina del
Observatorio de Educacin en Derechos Humanos
en Foco indicada anteriormente.
derechos humanos vividas durante el periodo de

la dictadura militar; y percibir la importancia de la
memoria en la construccin de una cultura de los
derechos humanos y de la democracia como estilo
de vida.
El primer taller se titula Recordar es vivir. Sus

objetivos son: ahondar en los diferentes sentidos del
concepto de memoria y en sus relaciones con la vida
personal y colectiva; y establecer conexiones entre
memoria, olvido e identidades.
El tercer taller se titula Ciudadana: derechos

o consumo? y sus objetivos son: identificar los
diferentes sentidos del concepto de ciudadana y la
importancia de la participacin social en la lucha
por los derechos; y reconocer la centralidad del mercado en las prcticas sociales y sus contradicciones
en la afirmacin de la ciudadana.
Desarrollamos los siguientes dispositivos pedaggicos: discusin sobre los sentidos de la memoria
a partir de objetos e imgenes que son evocadores.
Correlacin entre memoria personal y colectiva
basada en la lnea de tiempo de los acontecimientos histricos recientes. Reconstruccin histrica a
travs de la oralidad y de la experiencia personal.
Exposicin fotogrfica sobre el golpe de Estado y
el regreso a la democracia en un contraste visual.
Aproximacin afectiva y anlisis de letras de msica
de resistencia producidas por los artistas durante el
periodo de dictadura. Este ltimo aspecto es transversal en los cuatro talleres.
El segundo taller es sobre 1964: marcas de la
memoria, lecciones de la historia3, con los siguientes objetivos: hacer memoria de las violaciones de
3 1964 se refiere al ao de inicio del periodo de dictadura en la que
los militares gobernaron Brasil. El Golpe civil-militar se produjo el
1 de abril de 1964 con la derrocada del presidente Joo Goulart.
Por las caractersticas de este perodo de dictadura hay diferentes
enfoques histricos en relacin con las fechas de su inicio y finalizacin. Asumimos la perspectiva que considera su finalizacin con
la eleccin de Tancredo Neves para presidente el 15 de enero de
1985.
Este taller tiene los siguientes dispositivos pedaggicos: a) discusin de documentarios y pelculas
sobre las violaciones y las diferentes miradas acerca
de la dictadura civil-militar; b) aproximacin, interpretacin y vivencia a partir del testimonio de las
vctimas de los que sufrieron torturas, especialmente
las mujeres, de los que tuvieron que partir para el
exilio y de la resistencia cultural expresada a travs
de la poesa y de las msicas de protesta de la poca;
y c) las lecciones de la historia que podemos recoger
actualmente de todas esas experiencias para afirmar
los derechos humanos y construir la democracia.
Sus dispositivos pedaggicos son: a) identificacin a travs de la experiencia y de los conceptos de

los diferentes tipos de ciudadana, de sus avances
especialmente en el periodo de democratizacin y de
los lmites actuales; b) denuncia de los derechos que
el mercado transform en mercadera y en objeto
de consumo, especialmente los derechos sociales;
c) reconocimiento de los gritos de lucha de los diferentes movimientos sociales por los derechos que
todava no son plenamente efectivos en la construccin de la ciudadana actual y por los que todava
hay que seguir luchando para mejorar la calidad de
nuestra democracia; y d) discusin de video y de
texto sobre consumo: Ciudadana y niez: una
ecuacin posible?.
La poca de la dictadura est marcada por el uso de varios recursos jurdicos denominados Actos Institucionales que colocaron
en prctica la censura, la persecucin poltica, la supresin de los
derechos constitucionales, la falta total de democracia, la tortura
y la represin de los que eran contrarios al rgimen militar.
79
ISSN: 0123-4870

El cuarto taller, ltimo del ciclo, es sobre Fortalecer identidades, educar para el nunca ms, con los
siguientes objetivos: a) conocer el significado de educar
para el nunca ms desde la perspectiva de la educacin
en derechos humanos; y b) proponer actividades/proyectos pedaggicos que contribuyan al fortalecimiento
de las identidades subalternizadas y al enfrentamiento
de prejuicios y discriminaciones sociales.
Tiene los siguientes dispositivos pedaggicos:
a) aproximacin visual e histrica del origen del
nunca ms en el Cono Sur; b) apropiacin de los
ejes pedaggicos de educacin para el nunca ms; y
c) elaboracin en grupo de actividades o proyectos
que tengan como eje la vinculacin del pasado/presente y la promocin de una cultura de los derechos
humanos para desarrollar en la escuela.
La tercera propuesta se relaciona con la anterior
y focaliza actividades para que el maestro desarrolle
en clase. Realizamos la seleccin a partir de nuestra
publicacin bimestral, el boletn DD.HH. en la clase,
una publicacin de apoyo pedaggico que presenta
sugerencias prcticas para el trabajo de educacin
en derechos humanos, divulga actividades desarrolladas por los educadores en las escuelas y ofrece
subsidios tericos que apoyen la prctica cotidiana.
Est estructurado de forma que permita reforzar
los temas abordados en el ciclo de talleres pedaggicos para los educadores, siendo una mediacin
importante que contribuye y apoya la insercin y el
debate del tema dentro de la escuela. En ese sentido,
durante este ao la publicacin tiene tambin como
referencia el lema Hacer memoria, tejer ciudadana, fortalecer identidades. Las diferentes articulaciones y aproximaciones entre memoria, ciudadana e identidades se entienden y se presentan como
la posibilidad del educador de abrir ventanas para
la formacin de sujetos que puedan comprender y
actuar en el mundo de forma solidaria y consciente.
Las cuatro actividades aqu seleccionadas estn dirigidas al ciclo de enseanza fundamental para octavo
y noveno ao, las presentamos a continuacin.
Primera actividad Derechos a la memoria y a
la verdad: focaliza el trabajo con el concepto de
memoria, su aproximacin a las historias de vida y
80
su importancia para la construccin de las identidades individuales y sociales. Se apoya en el conocimiento del derecho a la memoria y a la verdad destacando que en los ltimos treinta aos, en Amrica
del Sur, Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay crearon Comisiones de la Verdad que en muchos casos
sirvieron para denunciar y mostrar graves violaciones a los derechos humanos ocurridas durante los
periodos de dictadura civil-militar en estos pases.
En Brasil, recin fue posible instalar la Comisin
de la Verdad el 16 de mayo de 2012, creada por la
Ley12.528/2011 para hacer efectivo el derecho a la
memoria y a la verdad histrica sobre las graves violaciones a los derechos humanos ocurridas entre el
18 de septiembre de 1946 y el 5 de octubre de 1988,
en especial en el periodo de la dictadura civil-militar
(1964-1985).
Dialogar sobre la importancia de la historia de
vida personal y colectiva. Hacer un resumen de
lo que los alumnos entienden por memoria/
olvido. Preguntas que pueden ayudar: Qu
memorias nos hacen sentir bien? Qu memorias nos gustara evitar? Es posible recordar
todo lo que vimos, sentimos y omos? Recordamos las cosas siempre de la misma manera
o nuestras memorias cambian? Conocen a
alguien que haya perdido la memoria? Qu
sucedi con ella?
Poner una msica suave y pedirles a los
alumnos que busquen en su memoria hechos
importantes de su vida que les hayan dado
felicidad, tristeza o rabia. Pedir que escriban
en pocas lneas dicha historia.
A continuacin, pedirles que recuerden hechos
importantes que hayan ocurrido en su comunidad y que hayan cambiado la vida de las
personas. Pedir que escriban en pocas lneas
esa historia.
Organizar grupos para que los alumnos compartan sus escritos.
Una vez compartidas las historias, cada grupo
deber hacer una representacin a partir de
una de ellas o de partes de varias, y presentarla
a los compaeros.

Susana Sacavino
Teniendo en cuenta el trabajo realizado por

cada grupo, el maestro promover la reflexin
sobre la importancia de la dimensin individual y colectiva de la memoria para las historias de vida.
Terminar con la presentacin y los comentarios en torno al dicho Umuntu Ngumuntu
Ngabantu, de la cultura zulu pueblo de frica
del Sur que significa: Una persona es una
persona por intermedio de las otras personas.
Como desdoblamiento de esta actividad,
el profesor puede proponer una visita a un
museo, a un centro de la memoria o a un hogar
de ancianos. De manera ms amplia, la actividad puede desencadenar el deseo de recolectar las memorias de la comunidad por medio
de la identificacin de lugares de la memoria
o de entrevistas que cuenten historias de vida
y memorias de la escuela, del barrio o del
municipio.
Segunda actividad Relacin entre memoria, historia y derechos humanos: conceptos claves para
tejer ciudadanas crticas y participativas. Aunque son fundamentales para la formacin de una
consciencia crtica y democrtica, la relacin entre
tales conceptos, en general, es poco discutida en
la escuela. Hacer memoria de las violaciones de
los derechos humanos y contar la historia desde el
punto de vista de los grupos y culturas subalternizados, no son tareas fciles, tampoco comunes. Un
ejemplo es la dificultad de hacer efectiva la inclusin
de la historia y de la cultura afrobrasilea e indgena
en los currculos escolares (Ley 10.639/2003 y Ley
11.645/2008) y la casi inexistencia de la narrativa
de vctimas de regmenes de dictadura militar en
los libros didcticos de historia. Prcticas sociales
autoritarias, discriminadoras y racistas son temas
polmicos e importantes para la educacin para el
nunca ms que nos desafan poltica, tica y pedaggicamente en el cotidiano. La educacin en derechos
humanos es fundamental para visibilizar y transformar esa realidad.
Para trabajar las memorias y la historia de las
violaciones y luchas por los derechos humanos,
utilizamos la versin digital del libro Brasil:
dictadura militar. Un libro para los que nacieron mucho despus, de Joana DArc F. Ferraz
y Elaine de A. Bortone, disponible en: www.
observatorioedhemfoco.com.br
Hacer una breve presentacin de las ideas centrales del libro, destacando la tapa y la dedicatoria. Por tratarse de una publicacin HQ, y en
formato electrnico, los alumnos se mostrarn
interesados en participar.
Conversar libremente sobre la relacin entre
memoria, historia y derechos humanos. Identificar qu es lo que los alumnos saben sobre
derechos humanos, sobre la importancia de
defenderlos y sobre las situaciones de negacin
y de violaciones de esos derechos.
Hacer la lectura colectiva de la obra utilizando
algunos fragmentos de la historieta. Sugerimos, en orden, las siguientes pginas: 7, 12, 13,
15, 18, 19, 10, 23, 11 y, para terminar, las pginas 24, 25 y 26. En caso de que la escuela tenga
laboratorio de informtica, la lectura de este
libro ser un buen momento para utilizarlo.
Observacin: queda a criterio del educador
seguir ese orden o hacer una lectura secuencial. Lo importante es que la lectura sea colectiva y que durante la misma los alumnos se
sientan involucrados con la historia y con sus
personajes.
Despus de la lectura y del debate en torno a las
situaciones que presenta el libro, proponerles
que en grupo realicen con el celular un breve
video sobre las memorias del periodo de la dictadura militar y sobre las luchas por la democratizacin de Brasil. La idea es que los grupos
partan de una pregunta corta y directa para que
el entrevistado tambin pueda ser breve. Funcionarios del colegio, familiares y personas del
barrio son posibles candidatos. Cules son las
memorias de la dictadura militar y de los aos
de transicin democrtica? Qu hechos marcaron aquel momento histrico? La actividad
se puede realizar en el horario del recreo, a la
hora de la salida o en casa. Hacer hincapi en
la necesidad de que cada grupo debe estar bien
preparado para hacer el trabajo.
81
ISSN: 0123-4870

Cada grupo presentar el video a sus compaeros. El educador deber sealar las convergencias y las diferencias entre los testimonios.
Subrayar la importancia de romper con los
silencios y con los olvidos en relacin a las graves violaciones a los derechos humanos. Destacar que dicho ejercicio se debi a la necesidad
de rescatar memorias/olvidos sobre hechos
determinados y que la historia se escribe a
partir de la contextualizacin, del anlisis, de
la interpretacin de los relatos, as como de
otras fuentes histricas.
En caso de que sea deseo de todos, y luego de
pedirles autorizacin a los entrevistados y a
los educadores, pueden publicarse los videos
en una fan page del grupo o individual para
profundizar y actualizarse sobre el tema de la
violacin y la lucha por los derechos humanos
con base en hechos recientes.
Tercera actividad Tejer la ciudadana, fortalecer
la democracia: reafirmar el compromiso con una
ciudadana crtica y participativa es importante para
la construccin de la democracia. Este ao de 2014,
adems de (des)conmemorar los cincuenta aos de
la dictadura civil-militar en el marco de la memoria
plural e irrestricta que apela a otros conceptos, para
educar para el nunca ms y afirmar los derechos
humanos para todos los ciudadanos y ciudadanas,
tenemos tambin elecciones presidenciales y para
el poder legislativo. En el da tras da del pas estn
presentes las campaas electorales, con la baja credibilidad de gran parte de la poblacin en los polticos por no sentirse representados, pero tambin
las luchas por la conquista de derechos y de otras
formas de participacin. Reflexionar de manera crtica sobre la ciudadana actual tejida y fuertemente
influenciada por la lgica del mercado que transforma las personas y los derechos en mercadera es
importante para calificar la democracia.
Dividir el curso en grupos y a cada uno distribuirle hojas blancas, revistas, bolgrafos, marcadores, pegamento y tijera para que hagan el
afiche de campaa de un candidato inventado
por ellos.
El objetivo es que hagan una campaa poltica basndose en el impacto visual. Por eso,
el educador deber subrayar la importancia
de saber elegir los elementos utilizados para
hacer el afiche, a saber: la postura, las caractersticas fsicas, la expresin, la ropa del candidato, los smbolos, los logos, los eslogans, los
colores, etc.
Una vez hechos los afiches, cada grupo deber
presentarlo al resto del curso y explicar el porqu de ciertas elecciones al hacer la propaganda del candidato. Comparar las decisiones
tomadas por los alumnos con la propaganda
electoral que se divulga en los medios.
Luego de la presentacin, destacar las convergencias y las diferencias en las decisiones tomadas por los grupos, y debatir sobre la influencia de la publicidad en la toma de nuestras
propias opciones. Preguntarles a los alumnos
si ya compraron algn producto a causa de la
propaganda y sobre los recursos y estrategias
de seduccin de que se sirve la publicidad.
Indagar sobre los riesgos del abuso del marketing poltico para la prctica de la ciudadana.
Para terminar, pedirles que peguen los afiches
de los candidatos por las paredes de la escuela,
con un cartel abajo que diga: Candidato o
producto?. Consumidor o elector?.
Como desdoblamiento, solicitarles que organicen actividades que sirvan de estmulo, en la
comunidad escolar, para discutir sobre cmo
los polticos son tratados como un producto de
consumo en las campaas electorales. La idea
es que dichas actividades contribuyan al ejercicio de una ciudadana crtica y participativa.
Aprovechando el ao electoral, esta actividad

es para reflexionar sobre los usos y los abusos del
marketing poltico y sobre los efectos que causa.
Realizar la misma servir tambin como un ejercicio de ciudadana.
Cuarta actividad Fortalecer identidades, educar

para el nunca ms: dimensiones fundamentales de
la educacin en derechos humanos, con foco en la
valorizacin de la diversidad cultural y en la recu-
82

Susana Sacavino
peracin de la memoria de identidades histrica y

culturalmente silenciadas. En ese sentido, memoria
e historia se interrelacionan, la historia representa la
conquista de un grupo social de su pasado colectivo,
pero tambin un instrumento y una mediacin de
poder. Educar para el nunca ms significa deconstruir la cultura del silencio y de la impunidad presente en la mayora de los pases latinoamericanos,
para formar para el cambio, la participacin, la transformacin y la construccin de sociedades verdaderamente democrticas, humanas, justas y solidarias.
Basndose en la pedagoga de la memoria, esta
actividad busca afirmar el nunca ms desde una
perspectiva de los derechos humanos.
Hacer un afiche o escribir en el pizarrn la
siguiente frase: Hay hombres que luchan un
da y son buenos. Hay otros que luchan un ao
y son mejores. Hay quienes luchan muchos
aos, y son muy buenos. Pero hay quienes
luchan toda la vida, esos son los imprescindibles, del poeta alemn Bertolt Brecht.
Despus de leer la frase, incentivarlos para
que digan qu piensan sobre ella, y preguntarles si conocen a personas o grupos que se
correspondan con los sealados por el poeta.
Orientar la charla y dar informacin sobre
Bertolt Brecht. Preguntarles: A qu luchas se
refiere? Quines son esos hombres y mujeres
imprescindibles?
Profundizar el debate solicitando o dando
ejemplos de acontecimientos histricos que
representan graves violaciones a los derechos
humanos, tales como: la esclavitud, el genocidio de indgenas, el holocausto de los judos,
el apartheid, las dictaduras militares en Amrica Latina, las masacres actuales en muchas
ciudades, etc. Hacer lo mismo con personas
y grupos que en un pasado reciente lucharon
contra la violacin de los derechos humanos:
Gandhi; Nelson Mandela; Martin Luther King;
Abdias do Nascimento; Sobral Pinto; Chico
Mendes; Betinho; las Madres de Plaza de Mayo,
en Argentina; las Madres de Acari, en Ro de
Janeiro; el Grupo Tortura Nunca Ms, los que
lucharon por la amnista a los presos polticos
de la dcada de 1970; la campaa de las Directas Y, en 1984; los movimientos sociales por
el derecho a la tierra, a la vivienda; etc. Pueden
darse los ejemplos oralmente, pero sera interesante que se hiciera por medio de imgenes
y de recortes de noticias distribuidas al curso.
Pedirles a los alumnos que busquen informacin sobre las personas/grupos mencionados
(o sobre otros grupos/personas) que lucharon
o luchan por los derechos, y tambin sobre
los instrumentos legales/instituciones que
actualmente trabajan para defender y garantizar esos derechos en Brasil. Cada grupo har
una puesta en comn sobre los resultados
obtenidos en su investigacin. Se sugiere que
armen una cartelera con los hombres y mujeres imprescindibles.
Luego de la presentacin de los grupos, preguntarles: Cules son las luchas por los derechos que ustedes consideran imprescindibles
para que las violaciones cometidas en el pasado
no se repitan en el Brasil de hoy?
Con el objetivo de afirmar el nunca ms y de evidenciar la importancia de hacer memoria sobre
las luchas por los derechos para que las violaciones no se repitan, repartir la letra de la cancin
Pequea memoria de un tiempo sin memoria,
de Gonzaguinha, y cantar juntos, disponible en:
www.observatorioedhemfoco.com.br
Contextualizar la msica con los movimientos de resistencia a la dictadura civil militar
de Brasil. Pedirles que, espontneamente,
identifiquen los versos que consideren ms
significativos.
Para educar para el nunca ms es importante
mantener viva la memoria individual y colectiva
que exige favorecer visiones crticas del pasado y
sus realidades, pero tambin lcidas y con capacidad
de integracin y saneamiento colectivo capaces de
exigir justicia y movilizar energas de construccin
de futuro y de consensos.
En la educacin en derechos humanos no se
puede ignorar u ocultar el pasado, porque si no se
reconoce el pasado, no es posible construir el futuro
83
ISSN: 0123-4870

ni ser sujeto activo en esa construccin. No se puede

imponer el silencio a la memoria de un grupo (Sacavino, 2013, p. 88).
Consideraciones finales
Para finalizar este artculo que, de ningn modo
pretende cerrar el camino que nos lleva a la articulacin entre la educacin para el nunca ms y
la(s) memoria(s), destacamos algunos puntos que
consideramos importante reafirmar esperando no
ser redundantes. En los procesos educativos no es
suficiente con solo recordar, es necesario reflexionar
teniendo en cuenta que cada persona lleva consigo
muchas historias y memorias construidas a travs
de diferentes percepciones y experiencias. Recomendamos que la aproximacin a los temas sea gradual integrando diferentes dimensiones, individual,
colectiva, afectiva, cognitiva.
De la misma manera que en la educacin en
derechos humanos afirmamos el reconocimiento
de la dignidad humana y el derecho a la vida como
fundamentales, debemos conocer y reconocer los
errores del pasado para intentar evitar que se repitan en el futuro. En ese sentido, memoria, historia
y derechos humanos son conceptos ntimamente
relacionados e importantes para la construccin
de las sociedades y las democracias actuales. As lo
expresa Ricardo Lagos:
Muchos creyeron que para superar los traumas del
pasado era suficiente dar vuelta la pgina o echarle
tierra a la memoria. Una sociedad no se hace ms
humana negando el dolor, el dolor de su historia;
por el contrario, lo nico que se consigue con eso
es ofender y crear sufrimiento. [] No hay futuro
sin pasado (Lpez, 2006, p. 16).
Finalmente, consideramos importante recordar

que la lucha por el sentido del pasado se da en funcin de la lucha poltica presente y los proyectos de
futuro democrticos. Como destaca Jelin (2005, p.
226), cuando se plantea de forma colectiva, como
memoria histrica o como tradicin, como proceso
de conformacin de la cultura y de bsqueda de las
races de la identidad, el espacio de la memoria se
transforma en un espacio de lucha poltica.
84
Berro, A., Juanic, G. y Puente, C. (2010). Educando en
la memoria. Gua pedaggica para el trabajo en el
aula. Montevideo: Direccin de Derechos Humanos
del Consejo Directivo Central de la Administracin
Nacional de Educacin Pblica.
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85
ISSN: 0123-4870
Del ideal del ciudadano al ciudadano

en-situacin: un estudio sobre
los modelos de ciudadana y los
posicionamientos subjetivos de jvenes
ciudadanos en la Argentina actual
(Buenos Aires y Conurbano, 2011-13)1
From the ideal citizen to the situated citizen: A
study about models of citizenship and young
citizens subjective positioning in current
Argentina (Buenos Aires y Conurbano, 2011-13)
Miriam Kriger 2
Cynthia Daiban 3
Resumen
El presente trabajo se inserta en el campo de estudios sobre juventud y poltica, entendida esta ltima como
aspecto clave del vnculo con el proyecto comn al que los jvenes se suman formalmente como nuevos
ciudadanos. Desde una perspectiva psicosocial y con foco en el contexto contemporneo argentino, el artculo problematiza la relacin entre cmo conciben los jvenes a la ciudadana en un plano ideal y cmo
son sus actitudes como ciudadanos en-situacin, con especial inters en las tensiones y articulaciones entre
la moral y la poltica, lo individual y lo social. En esta lnea, se presentan y analizan resultados de un estudio
realizado en Argentina entre el 2011-3 con jvenes estudiantes (N=275) en el cual se indaga, por una parte, sus
modelos de ciudadana y, por otra, sus propuestas para abordar la llamada inseguridad, una problemtica
percibida por ellos como central y actual, enfrentndolos a una alta conflictividad social. Como resultado, se
establecen tres ideal/es de ciudadano (individual, social y poltico) y tres tipos de posicionamiento subjetivo
(punitivo, disciplinar y poltico), que se infieren a partir de sus propuestas para abordar la inseguridad. Se
concluye problematizando y reflexionando sobre la correlacin hallada en la mayora de los participantes
entre el ideal individual del ciudadano, con fuerte impronta moral, y el posicionamiento punitivo frente al
conflicto, y remarcando la necesidad de trabajar en pos de la incorporacin de la dimensin social y poltica
al pensamiento de los jvenes.
Palabras clave
Jvenes, Ciudadana, Conflicto social.
Este artculo cuenta con el aval de los proyectos PICT-2012-2751 (ANPCyT), UBACyT 20020110200204 y PIP (CONICET)
11220100100307, bajo la direccin de la Dra. M. Kriger.
CONICET-IDES-UBA. Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO), y Docente Investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales
de la UBA. mkriger@gmail.com.
3 Licenciada en Comunicacin Social (UBA), y Docente Investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. cyndaiban@gmail.com.
87

Abstract
This paper is part of the field of studies concerning youth and politics, understood as a key part of the bond
between young people with the common project to which they are formally added as new citizens. It questions
the relationship between how young people think the citizenship in an ideal plane and how their attitudes as
citizens in situation, from a psychosocial perspective and with a focus on contemporary Argentine context. It
has a special interest in the tensions and links between morality and politics, and individual agency and social
dimensions. In this line, this article discuss results of a study conducted in Argentina between 2011-3 among
young students (N = 275). It inquires, first, the models of citizenship and, secondly, its proposals for addressing
the perceived call insecurity as a central and current problem that confronts the social conflict. As a result,
three ideals of citizenship (individual, social, and political) and three types of subjective positioning (punitive,
disciplinary, and political) are set, inferring from their proposals for resolving insecurity. Then, it examines
the correlation found in most of the participants between the individual ideal of citizenship, with strong moral
impression, and the punitive positioning among the conflict. Finally, it notes the need to work towards incorporating social and political dimension to the thinking of the young people.
Keywords
Young people, Citizenship, Social Conflict.
Presentacin
En el presente artculo nos proponemos contribuir
a la comprensin del vnculo entre juventud, ciudadana y poltica en la Argentina contempornea,
a partir del anlisis de hallazgos parciales de una
investigacin emprica realizada entre 2011 y 2013
entre jvenes estudiantes (N=275) de siete escuelas de diferente nivel socioeconmico de Ciudad
de Buenos Aires y el Conurbano. Dicho estudio
fue realizado en un momento de irrupcin de los
jvenes en la sociedad (Kriger, 2012 y 2013; Nuez,
2012; Vommaro, 2013) que habilit lecturas diversas: desde la ms cauta propuesta de encantamiento
de lo pblico (Aguilera, 2011) a la crtica idea de
la consagracin de la juventud como causa militante (Vzquez, 2013), y a la audaz celebracin de
la re-politizacin de los jvenes en el marco de una
epistemologa de la esperanza (Saintout, 2013). En
nuestro contexto, este proceso tiene su correlato en
una reconfiguracin de la figura del joven, que en
el plano jurdico es expresada particularmente en la
Ley Nacional 26774 del 2012, que adelanta la edad
del voto a los 16 aos.
zadas y apticas en trminos polticos (Kropff &

Nez, 2009), invisibilizando y negativizando sus
prcticas (Chaves, 2009).
Teniendo en cuenta, entonces, la necesidad de
describir y comprender ms densamente el pasaje
entre lo que suele designarse como la despolitizacin de los jvenes en los 90 y su politizacin actual
en los ms diversos planos, en el presente artculo
nos preguntamos cmo conciben los jvenes la
ciudadana en un plano ideal, problematizando
los modos en que intervienen la poltica y la moral
como dimensiones cognitiva y emotiva, y qu posicionamientos subjetivos muestran ellos en calidad
de ciudadanos en-situacin parfrasis del concepto
ser-en situacin de Merleau-Ponty (1945) cuando
se enfrentan a problemticas percibidas como reales y presentes, que los interpelan actitudinalmente.
Todo ello adquiere una fuerza notable en contraste con la despolitizacin de los jvenes en las
dcadas anteriores, sostenida por un discurso hegemnico que describa sus prcticas como atomi-
Tomamos como punto de partida el fuerte distanciamiento entre las representaciones altamente
positivas de la ciudadana y las totalmente negativas de la poltica halladas en un estudio realizado
entre el 2005-7 (Kriger, 2007), que en su momento
caracterizamos como dialctica de enemigos ntimos (Kriger, 2010: 16). Esta nos pareci sintomtica del estallido del 2001, en tanto divorcio efectivo
de los ciudadanos y la clase poltica, que dio lugar a
una concepcin anti-poltica singular, que no era lo
88
Del ideal del ciudadano al ciudadano en-situacin: Un estudio sobre los

modelos de ciudadana y los posicionamientos subjetivos de jvenes
ciudadanos en la Argentina actual (Buenos Aires y Conurbano, 2011-13)
Miriam Kriger, Cynthia Daiban
contrario de la poltica, sino simplemente su imagen

invertida: una manera de hacer poltica contraponindose exactamente a ella (Espsito, 1988: 12). En
este esquema, la ciudadana era pensada idealmente
por los jvenes participantes de nuestro estudio
como una dimensin no poltica de lo social, regida
incluso para las acciones colectivas por un individualismo de tipo ilustrado. El problema que presentaba este razonamiento era que si la ciudadana
y los ciudadanos aparecan para los jvenes como
custodios morales de la nacin y la democracia,
no solo contra los polticos, sino contra la poltica
misma, considerada intrnsecamente corrupta:
cmo haran ellos para participar en la reconstruccin de ese proyecto comn, con el cual mostraban
una intensa identificacin y sentimiento de pertenencia? Con qu otra herramienta se podra llevar
a cabo esa tarea recordemos que en un esquema
republicano prescindiendo de la poltica?
Unos aos ms tarde, ya no en el contexto inmediatamente posterior a la crisis, sino en una etapa de
consolidacin conflictiva del proyecto-pas (Kriger, 2013), que cursa con una mayor legitimacin
de la poltica y una recuperacin del rol del Estado
nacional como organizador de las prcticas sociales,
nos pareci importante volver a indagar las concepciones de la ciudadana de los jvenes y ponerlas en
dilogo con sus posicionamientos subjetivos como
ciudadanos, frente al problema designado habitualmente en el discurso social como la inseguridad.
En cuanto a la ciudadana, la consideramos
como una dimensin tico-poltica del espacio
social compartido (Cullen, 2007) que permite un
ejercicio variable, tal y como lo indica ODonell
(2004) al proponer la existencia de ciudadanas de
baja y de alta intensidad. Tomando a Ruiz Silva
(2007), esto nos plantea una tensin entre dos polos:
el de la ciudadana deficitaria y el de la activa. La
primera es excluyente y pone en evidencia que no
todos los ciudadanos formales han sido ni son considerados necesarios de modo genuino en la sociedad4; mientras que la segunda implica la inclusin
4 En un trabajo posterior (Ruiz Silva, 2011), el mismo autor establece
una relacin entre este tipo de ciudadana deficitaria y el estado
social y poltica de los sujetos, que realizan as el

rol que les permite reconocerse como parte activa
de una nacin.
Ahora bien: es preciso tener en cuenta que estas
categorizaciones conceptuales son amplias y que
su mayor aporte consiste en mostrar que si bien los
ideales de la ciudadana, desde un punto de vista
filosfico, portan un carcter universal5, desde uno
socio-histrico se materializan-encarnan siempre de modo singular a travs de luchas especficas tendientes a ampliar sus horizontes. A su vez,
imaginar matices o grados de ciudadana nos permite pensar en trminos dinmicos, postulando la
ciudadanizacin6 como proceso socio-cultural y
no como un estado alcanzable naturalmente por
los sujetos que viven en una sociedad. De modo
que en cada contexto se construyen sentidos legtimos propios pero a su vez diversos, plurales, y en
gran medida en disputa de la ciudadana. Desde
una perspectiva psicolgica, estos operan para los
sujetos como restricciones sociales (Castorina y
Faingebaum, 2003), es decir, limitando y al mismo
tiempo posibilitando modos especficos de significar y actuar y, tambin, de percibirse a s mismos
dentro de diferentes categoras representadas por
su participacin en el espacio social (Kriger y Fernndez Cid, 2011).
En esta lnea, en el presente artculo nos proponemos conocer cmo se configura/n lo que llamamos
ideal/es del ciudadano de los jvenes participantes,
tomando como referencia inspiradora el concepto
de ideal del yo freudiano (Freud, 1933), entendido
como modelo de perfeccin que regula las acciones
de excepcin tal como lo caracteriza Agamben.
5 Nos referimos al tipo de universalismo propio del ideario ilustrado
humanista, en el cual se gestaron las grandes concepciones de la
ciudadana que se aplicaron a las repblicas y estados liberales que
devinieron luego en el mundo de las naciones (Hobsbawm, 1990).
Para ampliar este punto sugerimos ver Carretero y Kriger, 2004.
6 Decimos ciudadanizacin como proceso en el cual, parafraseando a Rousseau, los hombres devienen ciudadanos, por lo cual
la poltica y la pedagoga son indisociables en el proyecto ilustrado.
Pero tambin podemos hablar, desde una perspectiva ms contempornea y teniendo en cuenta los procesos recientes de deconstruccin de las ciudadanas reales, de desciudadanizacin, tal
como lo hace Svampa (2005 ) para explicar lo sucedido en los 90
en la Argentina.
89
ISSN: 0123-4870

del sujeto a las cuales ste intenta adecuarse. Tomando

este marco inferimos tipos ideales del ciudadano, que
construimos a partir de cmo los jvenes ponderan
y combinan distintas prcticas sociales.
Respecto al segundo campo de indagacin la
inseguridad, es importante aclarar que hemos
tomado el trmino por su recurrencia en las voces
de los propios jvenes, que lo vienen mencionando
como una preocupacin cotidiana, tanto en estudios previos (Kriger, 2007 y 2010) como en las ms
recientes observaciones preliminares de esta investigacin. No obstante, y para confirmar este punto,
en el cuestionario que se aplic volvimos a incluir
una pregunta sobre el reconocimiento o no de la
inseguridad (entrecomillada tambin en el cuestionario) como problema social actual. De modo
que no estamos aqu dndole un estatuto objetivo ni
poniendo a consideracin la tematizacin ideolgica
de los hechos sociales a que refiere, sino tomndola
ms al modo de una representacin social (Moscovici, 1961). Sobre todo, nos interesa porque interpela
a los jvenes en tanto ciudadanos de modo directo,
confrontndolos ineludiblemente a una situacin
de conflictividad social.
En la medida en que la inseguridad es experimentada como una amenaza personal a la propia
vida y no como amenaza a la vida comn, se nos
presenta como un analizador privilegiado ya que
coloca a los jvenes en una situacin en la cual no
es posible eludir la conflictividad de lo social, como
sucede en cambio en otros estudios que indagan el
vnculo con la nacin (Carretero y Kriger, 2011;
Kriger, 2007, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014; Kriger
y Dukuen, 2014). En ellos encontramos que las
representaciones de la misma suelen ser polifsicas
(Moscovici, 1961)7 y promover la ambivalencia
constitutiva (Kriger, 2010), un esquema de pensamiento que permite sesgar el conflicto histrico y
social a favor del relato triunfal de la nacin propia.
7 Moscovici (1961) denomina polifasia cognitiva al pensamiento de
la vida cotidiana que implica la construccin de representaciones
con significados contradictorios entre s, aunque no son sentidas
como tales por el sujeto en la medida en que sean localmente
consistentes y no se expresen simultneamente en el discurso. En
sus palabras: Nos encontramos entonces ante una pluralidad de
sistemas cognitivos y situaciones sociales entre las cuales existe
una relacin de adecuacin (1961: 176).
90
En suma, nuestro principal propsito en este

artculo es analizar desde una perspectiva psicosocial qu sucede cuando pasamos de la esfera del
ideal del ciudadano de los jvenes al de sus posicionamientos subjetivos y actitudes como ciudadanos en situacin, enfrentados a un problema social
presente. La puesta en relacin de estas dos esferas
implica asimismo diferenciar dos temporalidades: la
del tiempo potencial del modelo ideal el ciudadano
como debera ser y la del tiempo presente en el que
el sujeto se ve confrontado con acciones de un otro
que puede ser parte o estar contra el nosotros en
un espacio social comn.
Nos preguntamos entonces: qu continuidades
o rupturas, coherencias o contradicciones, podemos
encontrar entre el tipo de ciudadana formulado de
modo explcito en el mbito del ideal, y el tipo de
relacin con el otro y con el nosotros social que se
esboza en los posicionamientos subjetivos que concretamente se asumen al elegir un tipo de propuesta
para abordar el llamado problema de la inseguridad? Habr diferencias significativas entre aquello
que los sujetos conciben como el ciudadano ideal y
sus propias actitudes como ciudadanos en-situacin
frente a una conflictividad que los induce a tomar
una posicin?
El estudio
La investigacin ms amplia a la que referimos
aqu fue realizada entre los aos 2011 y 2013, sobre
una muestra de alumnos (N=275) de 17 a 18 aos
de edad, de ambos gneros, provenientes de siete
escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires y el
Conurbano, de diverso nivel socioeconmico. La
primera etapa de la misma, de corte cuantitativa,
consisti en un estudio descriptivo con diseo transversal en el que se aplic a la totalidad de la muestra
un cuestionario escrito individual y autoadministrable, de 34 tems. Presentaremos y analizaremos
aqu resultados parciales de esta instancia, ligados
especficamente a los temas de la ciudadana (tem
22) y de la inseguridad (tems 17, 24 y 18), que
describimos a continuacin:
El tem 22 indaga el modelo ideal del ciudadano,
preguntando: Supongamos que tens que compo-

ner tu frmula del ciudadano ideal: qu importancia le daras en ella a cada una de estas acciones?.
Luego se ofrecen 11 opciones que los jvenes deben
ponderar de acuerdo con una escala de Lickert
(ascendente del 1 al 5, en el que 1 equivale a ninguna
importancia y 5 a mxima importancia), y representan acciones ciudadanas. Estas estn emparentadas de modo implcito con distintas concepciones
filosficas e histricas de la ciudadana, implican
el ejercicio de ciudadanas ms activas o ms deficitarias (Ruiz Silva, 2007) y de diversa intensidad
(ODonell, 2004) y tambin ofrecen una gama que
va de la dimensin social individual hasta la ms
ampliamente poltica y colectiva. Son las siguientes: a) Prctica cvica: Cumplir y hacer respetar los
derechos y deberes de los ciudadanos; b) Prctica
solidaria: Participar de acciones sociales solidarias;
c) Prctica moral: Ser responsable en el estudio,
trabajo o profesin; d) Prctica partidaria: Formar
parte de un partido poltico; e) Prctica manifestativa: Participar en marchas y manifestaciones; f)
Prctica de protesta estudiantil: Participar en tomas
de escuela o facultad; g) Prctica electiva: Votar
responsablemente; h) Prctica apoltica: Participar
de organizaciones ciudadanas, preferiblemente sin
banderas polticas; i) Prctica tributaria: Pagar los
impuestos; j) Prctica ciudadana legislativa: Promover nuevas leyes para cambiar/ampliar los derechos de los ciudadanos; y, k) Prctica de protesta
social: Participar en cortes de calle, rutas, como
forma de protesta social.
El tem 17 indaga el reconocimiento de la inseguridad: La inseguridad es para vos un problema
actual clave?, dando dos opciones de respuesta: 1)
S y 2) No.
El tem 24 busca conocer comparativamente el
inters de los jvenes en la inseguridad y pregunta:
Alguno de los temas mencionados en el cuadro anterior te interesa, en particular?. Luego, se les solicita
marcar los tres ms importantes (en orden ascendente); entre estas opciones estn: 1) la poltica; 2)
la identidad; 3) la historia; 4) los derechos humanos
en la Dictadura; 5) los derechos humanos hoy; 6)
los derechos humanos en general; 7) la inseguridad (sic).
El tem 18 es una pregunta abierta, y est orientado a conocer los posicionamientos subjetivos a
travs de las propuestas para resolver el problema de
la inseguridad entre quienes lo reconocieron como
tal en el tem 17, y dice: En caso de que hayas optado
por responder s en el punto anterior, propn cul te
parece la medida clave (solo una) para resolverlo.
Resultados
Presentamos a continuacin los resultados y su anlisis en tres partes: a) la primera se focaliza en el tem
orientado a establecer ideal/es del ciudadano de los
participantes a partir de la valoracin de diversas
prcticas ciudadanas; b) la segunda se centra en los
tems referidos al tema de la inseguridad y sus posicionamientos subjetivos frente a la misma; c) la tercera pone en relacin las partes a) y b), entre el modo
ideal y el modo situado de concebir la ciudadana.
De la frmula del ciudadano
ideal al ideal del ciudadano
Comencemos con los resultados del tem 22 donde
se ponderan las prcticas como componentes de una
frmula ideal: Supongamos que tens que componer
tu frmula del ciudadano ideal: qu importancia le
daras en ella a cada una de estas acciones?, cuyos
resultados se pueden ver en la tabla 1:
Si sumamos los valores 4 (alto) y 5 (mximo),
encontramos que las prcticas a las cuales se asigna
mayor importancia son las siguientes, en orden
ascendente: ser responsable en el estudio, trabajo o profesin (opcin c), con un 86,9%; votar
responsablemente (g), con un 86,2%; cumplir y
hacer respetar deberes y derechos cvicos(a), con
un 85,8%; pagar los impuestos (i) con un 76%;
promover nuevas leyes para cambiar y/o ampliar
los derechos (j): 72%; participar en actividades
solidarias (b): 60,7%; Participar de organizaciones
ciudadanas preferiblemente sin banderas polticas
(h): 32,2%; Participar en marchas y manifestaciones (e): 12,4%; Participar en tomas de escuela o
facultad (f): 10, 9%, Formar parte de un partido
poltico (d): 9,9% y Participar en cortes de calle,
rutas, como forma de protesta social (k): 9,4%.
91
ISSN: 0123-4870

Tabla I
a) Prctica cvica:
Cumplir y hacer
respetar los derechos
y deberes de los
ciudadanos
Valores
b) Prctica solidaria:
Participar de
acciones sociales
solidarias
c) Prctica moral:
Ser responsable en
el estudio, trabajo
o profesin
d) Prctica partidaria:
Formar parte de
un partido poltico
Frecuencia
Frecuencia
Frecuencia
Frecuencia
Ninguna
0,4
0,7
0,4
66
24
Baja
1,8
27
9,8
1,5
82
29,8
Media
33
12
79
28,7
31
11,3
100
36,4
Alta
88
32
96
34,9
106
38,5
23
8,4
Mxima
148
53,8
71
25,8
133
48,4
1,5
e)Prctica
manifestativa:
Participar
en marchas y
manifestaciones
Valores
f) Prctica de
protesta estudiantil:
Participar en
tomas de escuela
o facultad
g) Prctica
electiva: Votar
responsablemente
h) Prctica
apoltica:Participar
de organizaciones
ciudadanas,
preferiblemente sin
banderas polticas
Frecuencia
Frecuencia
Frecuencia
Frecuencia
Ninguna
67
24,4
131
47,6
2,5
38
13,8
Baja
100
36,4
57
20,7
2,2
64
23,3
Media
74
26,9
57
20,7
25
9,1
90
32,7
Alta
22
20
7,3
68
24,7
47
17,1
Mxima
12
4,4
10
3,6
169
68,5
36
13,1
Valores
i) Prctica tributaria :
Pagar los impuestos
j) Prctica ciudadana
legislativa :
Promover nuevas
leyes para cambiar/
ampliar los derechos
de los ciudadanos
k) prctica de
protesta social :
Participar en cortes
de calle, rutas,
como forma de
protesta social
Frecuencia
Frecuencia
Frecuencia
Ninguna
11
2,2
121
44
Baja
2,9
2,2
83
30,2
Media
37
13,5
65
23,6
45
16,3
Alta
110
40
100
36,4
16
5,8
Mxima
109
39,6
98
35,6
10
3,6
92

Como primer paso del anlisis organizamos estos

resultados en tres grupos: el de mayor ponderacin,
conformado por opciones-tipo de prcticas que
refieren a la dimensin individual de la ciudadana:
moral (c), electiva (g), jurdica (a), tributaria (i); el
de ponderacin media, conformado por opcionestipo de prcticas que refieren a la dimensin social
de la ciudadana: legislativa (j), solidaria (b), apoltica (h); y el de ponderacin baja, conformado
por opciones-tipo de prcticas que refieren a una
dimensin poltica de la ciudadana: manifestativa
(e), de protesta estudiantil (f), partidaria (d), protesta social (k).
Luego, tomando como base esta agrupacin,
construimos los tres tipos de ideal/es del ciudadano,
como podemos ver en el siguiente esquema:
Tabla 2. Ideales del Ciudadano
Ideal
Tipo de prctica
1) Individual
(c) Moral
(g) Electiva
(a) Jurdica
(i) Tributaria
2) Social
(j) Legislativa
(b) Solidaria
(h) Apoltica
3) Poltico
(e) Manifestativa
(f) Protesta estudiantil
(d) Partidaria
(k) Protesta social
A continuacin, interpretaremos y describiremos

estas categoras ideales:
Ideal individual del ciudadano: est conformado por acciones ciudadanas que interpelan
desde la primera persona (yo) al sujeto individual en su racionalidad y conciencia cvica, en
el mbito de la legalidad y de la responsabilidad. Del buen desempeo en el estudio, trabajo
o profesin, al compromiso con el pago de los
impuestos y el ejercicio del voto; as, lo pblico
se configura como una extensin de lo privado.
Este ideal implica un hacer-para-m (debo ser
bueno), con un predominio de la razn y la
conciencia moral (Freud, 1929), que desde
la psique individual controla y juzga no solo
las acciones del sujeto, sino las intenciones y

modos con que las lleva a cabo.
Ideal social del ciudadano: se ubica en la
esfera de la accin para y con otro/s, desde la
cual el sujeto (y para nosotros el ciudadano)
se constituye al responder ticamente (Lvinas, 1997) al requerimiento de la segunda
persona (t/ustedes). De las acciones solidarias y asistenciales a la participacin en grupos y organizaciones apolticas, lo social se
concibe dentro de un espacio pblico donde
prima el encuentro y no el conflicto. Se trata
de un hacer-para un otro que me necesita, y
que en trminos freudianos podra asociarse a
los lazos libidinales presentes en la psicologa
social (Freud, 1921).
Ideal poltico del ciudadano: se materializa en
prcticas en las que el sujeto forma parte de un
colectivo que lo interpela en primera persona
del plural (nosotros). De las acciones manifestativas a las partidarias y a las de protesta estudiantil y social, se perfila un ciudadano transformador, activo y de creciente implicacin. Este ideal
es regido por el conflicto como motor, intenta
poner en cuestin al status quo y llega a tensar
los mrgenes de la legalidad. Se trata de un hacer
con nosotros y contra otros, en un esquema de
luchas permanentes, que en trminos freudianos podemos relacionar con las disputas entre
Eros y Thanatos, pulsin de vida y pulsin de
muerte, en las cuales se dirime la vida de la
especie humana y que explican el ineluctable
malestar en la cultura (Freud, 1930).
Es preciso aclarar que estas tres categoras ideales
construidas, en el plano de la praxis, son dimensiones de ciudadanos en-situacin y que no se excluyen
ni existen en estado puro. Suele haber una imbricacin entre ellos, aun cuando uno sea el preponderante que dicho metafricamente tie a los
otros y le da a las acciones del sujeto un matiz ms
individual, ms social o ms poltico, segn el caso.
El tercer paso del anlisis consisti en determinar
a qu ideal/es del ciudadano adheran los sujetos de
nuestra muestra, fijando el siguiente criterio: para ser
93
ISSN: 0123-4870

incluido en cualquiera de estos grupos, el sujeto debe haber ponderado con los valores 4 (alto) y 5 (mximo) al
menos tres de las prcticas ciudadanas que lo componen. Segn la importancia asignada a las opciones dadas,
entonces, un mismo sujeto puede adherir a uno, dos o tres ideal/es de ciudadano (si punte dos opciones de cada
uno en los niveles ms altos), o a ninguno de ellos (si no punte al menos dos opciones de alguno en los valores
ms altos). Los resultados obtenidos pueden verse en la siguiente tabla, donde consta el nmero de casos y el
porcentaje del total de la muestra que adhiri a cada ideal del ciudadano. Aqu el valor 0 indica la no adhesin
(los que no asignaron alta y mxima importancia a ninguna, una o dos opciones/componentes de ese ideal) y
el valor 1 la adhesin (los que se lo asignaron a tres o cuatro):
Tabla 3. Ideales de ciudadano
Ideal Individual
c (moral), g (electiva),
a (jurdica), i (tributaria)
Ideal social
j (legislativa),
b (solidaria), h (poltica)
Ideal poltico
e (manifestativa), f (de
protesta estudiantil),
d (partidaria), k
(protesta social)
Frecuencia
Porcentaje
vlido
Frecuencia
Porcentaje
vlido
Frecuencia
Porcentaje
vlido
37
13,5
126
45,8
259
94,2
238
86,5
149
54,2
16
5,8
Total
275
100,0
275
100,0
275
100,0
Grfico N 1
Como puede observarse, prevalece el ideal individual (86,5%) por sobre el ideal social (54,2%) y el
ideal poltico (5,8%), presentando este ltimo una
notable disminucin de casos. A su vez, ntese que si
sumamos los casos de los tres ideales (238+149+16),
el total (403) no coincide sino que supera los casos
de la muestra (N=275), ya que una gran parte de los
sujetos se incluye en ms de un ideal.
Como quinto paso, analizamos en cuntos y
en qu grupos/ideales del ciudadano participan los
sujetos, tal como indica la tabla 4.
En primer lugar, observamos que el 45,5%, (125
casos) adhiere a dos ideales, un 43,6 % (120) solo a
94
uno, y apenas un 4% (11) a tres. Luego, que entre

quienes adhieren a solo un ideal se impone notablemente el individual (87%,), le sigue con una gran
diferencia el social (12%) y finalmente el poltico
con un valor no significativo (2%). Es de notar que
cuando coexisten dos ideales, el 99,19 % es social
e individual, minimizando la distancia entre ellos
hallada en el primer grupo, volvindose co-extensivos. Finalmente, la asociacin de cada uno de stos
con lo poltico es mnima: de los que sostienen un
ideal individual solo el 1,2 % adhiere a su vez al
poltico, porcentual que es del orden del 1,6% en
el caso del ideal social. Se configura as una escala
donde predomina el ideal individual, seguido a gran
distancia por el social, y donde el poltico, incluso
sumados los casos del grupo que adhiere a los tres
(11), es mnimo.
De la inseguridad como situacin
social conflictiva a los posicionamientos
de los jvenes ciudadanos y sus
propuestas para abordarla
Vamos a presentar, analizar e interpretar en este
apartado los resultados de tres tems del cuestionario: el 17, el 24 y el 18, referidos a conocer el posi-

Tabla 4. Tipos y cantidad de Ideales del ciudadano

Cantidad de
ideales en los
que se participa
Tipo de Ideal
19
Frecuencia
Total de cada tipo

Porcentaje vlido
Individual
104
87%
Social
14
12%
Poltico
2%
Individual/Social
122
97,6
Social/poltico
1,6
Individual/poltico
0.8
Individual, social
y poltico
11
Total
cionamiento subjetivo de los jvenes a travs de sus

propuestas de solucin del problema de la inseguridad. Empecemos con el tem 17 (Ver grfico n
2), a partir del cual evaluamos el reconocimiento
de la inseguridad como problema actual clave por
parte de los jvenes entrevistados, y encontramos
que efectivamente lo es para la gran mayora: un
91,64% de los casos.
Frecuencia
Porcentaje vlido
19
6.9%
120
43,6%
125
45,5%
11
4%
275
100%
Grfico N 2. Reconocimiento de la
inseguridad como problema
Pasemos al tem 24 (Ver grfico n 3), que indaga

el inters asignado por los sujetos al tema, en comparacin con otros temas ligados a la nacin como
proyecto comn y que han formado parte del
Grfico N 3. Primer tema de inters
95
ISSN: 0123-4870

estudio ms amplio al que refiere este artculo: la

poltica, la identidad, los derechos humanos (en la
Dictadura, hoy, en general).
Hallamos que la inseguridad aparece claramente
como el primer tema de inters para los jvenes
(32,54 %) que dobla en importancia a la poltica
(17,46%), triplica el de los DDHH hoy (9,82) y quintuplica en el del DDHH en la dictadura (6,35%)8.
Finalmente, una vez confirmado el reconocimiento y el inters de los jvenes en el tema, podemos pasar al tem 18, en el que se les pide a quienes
han reconocido en el tem 17 a la inseguridad como
problema actual clave, que propongan una solucin
al mismo, con la finalidad de conocer su posicionamiento como ciudadanos en-situacin, frente a
una problemtica social de su presente inmediato.
Dado que se trata de una pregunta abierta, hemos
cerrado las respuestas categorizndolas en tres tipos
de propuesta que configuran tambin los posicionamientos subjetivos frente al problema y que pasamos a describir:
Posicionamiento punitivo (soluciones condenatorias y represivas): Interpela mayormente al Estado como responsable y resulta de
combinar dos tipos de solucin: las basadas en
castigos o penas con otras que se centran en el
pedido de mayor seguridad, ejercida por las
fuerzas represivas. En cuanto a las primeras,
punitivas, es llamativa la dureza de las respuestas de nuestros entrevistados, que incluyen:
pena de muerte (pena de muerte, muerte a
aquellos que maten o violen, matar a todos los
chorros [ladrones], asesinos y corruptos, exterminio de ladrones, matar a todos los drogadictos y chorros); mano dura (tolerancia hper,
mano dura, servicio militar para quienes no
quieran estudiar ni trabajar), incremento de
las condenas (cadena perpetua, condenas

ms duras, crceles de mxima seguridad,
perpetua); baja en la edad de imputabilidad
(meter presos y juzgar a los menores tambin,
capturar a todos los menores ladrones y asesinos y no liberarlos a las 24 horas, etc.). En
cuanto a las represivas, las respuestas reclaman
mayor vigilancia, control y presencia policial
(ms seguridad en todos lados, ms vigilancia policial, ms patrulleros vigilando en todas
partes, vigilar ms las calles, que se coloquen
en todos lados cmaras, etc.), y mayor eficiencia y honestidad (mejor polica, ms capacitada, mejor equipo policial, que la polica no
sea tan corrupta, restructuracin completa del
aparato policial).
Posicionamiento disciplinar (soluciones
educativas y antipolticas): Combina las propuestas que interpelan, por una parte, al Estado
como generador de polticas y, por la otra, a los
polticos como culpables y no como responsables de posibles soluciones, en ambos casos
buscando orden y disciplinamiento social. En
el primer caso, las respuestas apuntan a la educacin, pero no desde una perspectiva emancipatoria ligada a generar igualdad social, sino
como una herramienta de sostenimiento del
status quo para la supuesta prevencin de la
inseguridad en la escuela. Esta es reducida a
la funcin de controladora del riesgo social
(Tiramonti, 2004) dirigida a los pobres, a
quienes se considera estructuralmente agentes de la inseguridad (potenciales o actuales
delincuentes). Entre ellas encontramos las
que enfatizan el aspecto moral (educacin y
respeto, educacin y disciplina) o el estigma
social (educar a los que usan la inseguridad de
otros, mandar a todos los chicos de la calle a
la escuela)9. En el segundo caso, no se trata de
propuestas sino de meros reproches y quejas
8 Si se toma en cuenta que los DDHH hoy abarcan una multiplicidad de cuestiones (desde el derecho a una vivienda digna, al trabajo, a la salud a la educacin, etc.), los DDHH en la Dictadura
hacen referencia especficamente a la violencia ejercida desde el
Estado, y los DDHH en general a quienes no discriminan entre
uno y otro, resulta muy significativo que siendo los nicos temas
de esta lista que implican la presencia directa de la violencia, el
tema de menos inters sea el de los DDHH en la Dictadura (6,35%).
y el de ms inters, el de la inseguridad (32,54 %).
9 Si bien puede pensarse el disciplinamiento como una forma blanda

de represin o en todo caso como violencia simblica (Bourdieu,
1979), en nuestro estudio hay casos en los que esta solucin aparece violentamente asociada a lo punitivo (ej.: matar a las personas
ya crecidas y educar bien a sus hijos).
96

la pobreza, una sociedad donde no exista el

hambre de la poblacin, tal vez eso pueda ayudar), menos delincuencia, y, por ende, menos
inseguridad. Sin embargo, en otras respuestas
la relacin causal se invierte: el individuo es
colocado en el lugar de la causa y la dimensin
social es un efecto: hay que redistribuir y generar igualdad para que haya menos pobres que
salgan a robar (Ayudar a los que menos tienen
para que no salgan a robar, seguridad social,
que no haya necesidad de que la gente delinca).
De modo que el pobre vuelve a ser colocado en
el lugar estigmatizado de potencial delincuente
y agente de la inseguridad; como dando una
pirueta al razonamiento original, se cambia el
esfuerzo por remontar una cadena causal por
una relacin condicional simple: si hay menos
pobres habr menos delincuencia, ergo menos
inseguridad.
en tono moralista, dirigidas a los polticos, en

general, por sujetos que no se posicionan como
ciudadanos con demandas propias ni se sienten
concernidos. En estas respuestas, el modo suele
ser impersonal: (que cambie el gobierno,no
corrupcin), o dirigido a la clase poltica en
general (que los polticos hagan algo, que se
tomen las cosas en serio y hagan lo que tienen
que hacer de una buena vez), y puede llegar a
adquirir un tono antipoltico punitivo (eliminar, sacar a la persona actual y poner al mando
alguien decente, pasar por la guillotina a los
polticos que nos gobiernan).
Posicionamiento poltico (soluciones jurdicas y socio-econmicas): Interpela al Estado, a
la clase poltica y a los ciudadanos, incluyendo
a los propios sujetos que las enuncian. Surge
de conjugar dos tipos de propuestas que generan una visin poltica de la problemtica: las
que refieren, por una parte, a la justicia, pero
no como ideal abstracto o moral, sino como
ejercicio de Derecho con reconocimiento de
su dimensin histrico-legislativa; y, por la
otra, a medidas econmicas tendientes a la
redistribucin, disminucin de la desigualdad
y eliminacin de la pobreza, remarcando las
causas sociales de la inseguridad. Entre las
respuestas del primer grupo se destacan las referidas al cumplimiento de las leyes existentes o
la creacin de nuevas (ms justicia, nuevas
ymejores leyes, que se cumpla la ley, respetar
la ley,cumplimiento de condenas y leyes); y en
algunos casos el pedido de justicia se asocia al
de seguridad (ms justicia y seguridad)10. En
cuanto a las otras, encontramos que en su mayor
parte no se localiza en el individuo la causa de
la inseguridad, sino en la desigualdad de las
relaciones sociales, permitiendo construir la
ecuacin de que a mayor igualdad (distribuir el
capital de una manera equitativa, mayor igualdad econmica, redistribucin de la riqueza) y
menos pobreza (que no haya pobreza, reducir el ndice de pobreza, resolver el tema de
10 En los casos en los que se produce una sinonimia entre el trmino
justicia y el de seguridad, suele haber deslizamientos hacia soluciones de tipo punitiva-represiva.
A continuacin, puede verse en el siguiente cuadro la distribucin de los casos y porcentajes segn el
tipo de propuesta en que se enmarcan sus respuestas:
Tabla N 6. Posicionamientos y tipos de propuesta
para resolver el problema de la inseguridad
Posicionamiento
Soluciones
Frecuencia
Porcentaje
vlido
Punitivo (soluciones
condenatorias y
represivas)
111
45,9
Disciplinar(soluciones
educativas y
antipolticas)
55
22,6
Poltico (soluciones
jurdicas y
socioeconmicas)
38
15,7
Los resultados muestran que: a) casi la mitad

de los jvenes que participaron del estudio (45,9%)
adopta un posicionamiento subjetivo punitivo frente
a la inseguridad, dando una respuesta condenatoria o represiva y promoviendo el uso de la violencia
estatal; b) cerca de un cuarto (22, 6%) tiene un posicionamiento disciplinar, y elige soluciones educativas y antipolticas; y c) solo una porcin mucho ms
pequea (15.7%) detenta un posicionamiento poltico,
optando por propuestas jurdicas o socioeconmicas.
97
ISSN: 0123-4870

Ntese que entre los que participan de un solo

ideal del ciudadano (grupo en el cual un 87% corresponde al ideal individual), el reconocimiento de la
inseguridad es de un 95% positivo y solo un 5%
negativo; entre quienes participan en dos ideales de
ciudadano (grupo en el cual un 97,6% corresponde
a los ideales individual/social), esos porcentajes son
del 92% y 8% respectivamente; y entre quienes participan en tres se reduce a 72,7% y 27, 3%. Es decir:
el reconocimiento disminuye cuando se incorpora
la dimensin social y, ms significativamente an,
la poltica.
Del ideal del ciudadano al

ciudadano en-situacin
A continuacin, en esta ltima seccin del anlisis,
vamos a relacionar los resultados presentados hasta
aqu, los referidos al ideal del ciudadano (parte a) y
los referidos al abordaje de la inseguridad (parte b).
En primer lugar, en cuanto al reconocimiento
de la inseguridad como problema clave y actual
(91,6%), quisimos comprobar si existe alguna correlacin con el tipo de ideal de ciudadana, conjeturando la hiptesis de que decrecera, a medida que se
incorpora la dimensin poltica. Realizamos un cruce
cuyos resultados pueden verse en la tabla 7.
Esto nos permite inferir como hiptesis por

confirmar, dado que los niveles de reconocimiento
positivo siguen siendo altos en todos los grupos
que el modo en que se concibe la ciudadana podra
influir decisivamente en la posibilidad misma de
reconocer un problema social como tal. All donde
prima el individualismo parece haber un terreno
ms receptivo a esta construccin particular de la
conflictividad social que se actualiza bajo la forma
de la representacin social de la inseguridad.
Vemos en este cuadro, comenzando desde la

izquierda, los grupos conformados segn cantidad
de ideales de ciudadano a los que adhiere (0, 1, 2 o 3),
y la composicin interna de cada uno, con sus frecuencias y porcentajes (por subgrupo y por grupo).
Luego, a la derecha se indica para cada grupo cuntos casos y en qu porcentaje existe un reconocimiento positivo o negativo de la inseguridad.
Tabla 7. Reconocimiento de la inseguridad como problema segn cantidad y tipo deidealesdeciudadano

Tipo de Ideal
Cantidad de
Ideales de
ciudadano
SI
Frecuencia
Reconocimiento de la
inseguridad como problema
Total de cada tipo
19
Individual
104
87%
Social
14
12%
Poltico
2%
Individual
y social
122
97,6
Social y
poltico
1,6
Individual
y poltico
0.8
Individual,
social y
poltico
11
Total
98
NO
Frecuencia
Frecuencia
Frecuencia
19
6.9%
15
78,9%
21,1%
120
43,6%
114
95,0%
5%
125
45,5%
115
92,0%
10
8%
11
4%
72,7%
27,3%
275
100%
252
91,6%
23
8,4%

Pasemos ahora a la siguiente etapa. Una vez que

se ha producido el reconocimiento de la inseguridad como problema real cargado de una conflictividad que los interpela en lo inmediato, cmo se
relacionan los posicionamientos subjetivos de los
jvenes y sus propuestas de solucin del mismo, con
sus ideales del ciudadano?
Dado que el tipo de ideal del ciudadano predominante entre los participantes de nuestra investigacin es el que caracterizamos como ideal individual,
a veces en forma pura (cuando hay un solo ideal del
ciudadano), o combinado (dos y tres ideales), analizaremos el caso de este grupo, formado por jvenes
cuyo modelo del buen ciudadano apuntaba a un

sujeto moral, responsable y obediente a sus deberes cvicos. A continuacin, vemos los resultados
en la tabla 8.
Encontramos que prcticamente la mitad de este
grupo (el 49%) presenta un posicionamiento punitivo, eligiendo propuestas condenatorias o represivas; cerca de un cuarto (26,9%), uno disciplinar, con
propuestas educativas o antipolticas, y tan solo un
octavo de la muestra (12%) lo hace polticamente,
con soluciones jurdicas o socio-econmicas. Ntese
que el posicionamiento punitivo baja levemente
cuando se incorpora la social (39,3%), pero desapa-
Tabla 8. Relacin entre ideal individual del ciudadano (puro y combinado) y posicionamientos frente a la inseguridad
Ideal individual del ciudadano
Solo individual
Individual y social
Individual, social y poltico
Posiconamiento
Frecuencia
Frecuencia
Frecuencia
Punitivo
51
49,0
48
39,3
Disciplinar
28
26,9
24
19,7
18,2
Poltico
13
12,5
25
20,5
18,2
Sin propuesta
12
11.5
25
20,5
63,6
Total
104
100
122
100
11
100
rece cuando se incorpora lo poltico (en el que, a su

vez, la opcin sin propuesta aumenta al 63,6%, precisamente porque baja tambin el reconocimiento
de la inseguridad como problema). Finalmente,
podemos observar que el posicionamiento poltico
aumenta significativamente al pasar del ideal individual solo (12,5%) al individual y social (20,5%).
Conclusiones y perspectivas
Qu opinin tiene, as, de sus conciudadanos, cuando cabalga armado; de sus vecinos, cuando cierra sus puertas; de sus hijos
y sirvientes, cuando cierra sus arcas?
Hobbes (1651) 2001, p. 103.
Al comienzo de este artculo nos preguntamos por

la relacin entre los jvenes y su condicin de ciudadanos en un contexto donde la poltica estara
recuperando legitimidad y activismo. Y por eso, tal

vez buscando singularidades que permitan diferenciar nuestros tiempos de los menos polticos 90, y
constatar o reformular el paso de la despolitizacin a la actual politizacin, nos pareci relevante
ver qu ideal/es de ciudadano circularan hoy entre
los jvenes: cun atravesados y tensionados por la
articulacin con el ideal de la poltica estaran,
qu intensidad tendran como ejercicio individual,
prctica social o experiencia poltica colectiva, si
referiran a modalidades ms plenas o ms deficitarias de la poltica. Pero tambin quisimos ir ms
all de la exploracin de sus representaciones y
sus modelos, y acercarnos a la esfera propositiva y
actitudinal, indagando el posicionamiento de ellos
como ciudadanos aqu y ahora, vale decir: ensituacin, y comparando luego estos dos planos del
ser ciudadano (el potencial y el presente, el que imaginan ser y el que estn siendo). Por eso buscamos
enfrentarlos a un problema que consideraran real,
99
ISSN: 0123-4870

que les interesara y preocupara, que los interpelara

en forma directa, inmediata y corporal, como nuevos ciudadanos, para los cuales la vida en sociedad
puede empezar a presentar conflictos ineludibles que
demandan tomar una posicin. Elegimos el tema de
la inseguridad como analizador porque apareci
desde la perspectiva de los propios actores, nuestros
entrevistados, y a su vez es la expresin de representaciones sociales muy vigentes y de un sentido
comn que inunda lo cotidiano desde el discurso
meditico especialmente, retando a todos los ciudadanos que quieren ser parte activa del mundo del
que participan a un ejercicio de muy alta intensidad
y de pensamiento poltico.
Nos interrogamos tambin cmo incide en estas
cuestiones, en que la vida social se imagina y materializa, el modo de pensar y vivir la relacin consigo
mismo, con el otro y con el nosotros, con inters
en la tensin entre la moral y la poltica. Habra
coherencias o contradicciones, segn las posiciones
subjetivas de, por un lado, un sujeto situado ante un
mundo de los valores y con la posibilidad de elegir
el cmo debe ser un ciudadano y, por otro, un sujeto
que es un ser-en-situacin (Merleau-Ponty, 1945),
que no puede escabullirse del hecho de estar inmerso
en un mundo social conflictual representado por la
figuracin omnipresente de la inseguridad, donde
no solo est con sino contra el otro?
Como hemos visto, al relacionar ambas cuestiones se ha evidenciado una gran coincidencia entre
el ideal del ciudadano individual, el ms valorado,
y el tipo de solucin ms frecuente contra la inseguridad, que implica un posicionamiento punitivo.
Cabe ahora preguntarnos si una valoracin moral
ligada a la responsabilidad individual y el respeto a
los deberes cvicos y una actitud represiva y punitiva, como respuesta al conflicto social, no resultan
contradictorios. En otros trminos, si el buen ciudadano, caracterizado, en primer lugar, como aquel
que cumple con sus deberes y obligaciones cvicas
y, en segundo lugar, como alguien solidario y comprometido en organizaciones sociales, polticas, es
compatible con el ciudadano situado que propone
matar al otro (pena de muerte) o infringirle los ms
duros castigos (cadena perpetua, mano dura, bajar
al imputabilidad).
100
A partir de nuestro estudio se ha puesto en evidencia algo que ambas posiciones subjetivas del
deber ser y del ser en situacin y ambos modos de
pensar ideal y situado comparten el estar atravesados por un esquema de pensamiento individual, que supone abordar la complejidad social y
sus procesos, a partir de acciones individuales de
los sujetos. El mismo parece operar con el mecanismo de la inversin a partir de la cual los efectos
devienen causas (el pobre, el excluido, el chico de
la calle como causa de la inseguridad que podra
combatirse si se lo elimina, encarcela, educa o se
lo ayuda econmicamente). Y es ms: creemos que
es posible que genere el terreno frtil para la emergencia de una asociacin entre lo moral-jurdico y
lo punitivo-represivo, que ya Freud (1930) haba
puesto de manifiesto al tratar sobre el supery, instancia psquica que cumple la funcin de conciencia
moral y de ser portador de ideal del yo.
Mientras que la prctica moral individual tiene
que ver con la responsabilidad individual (sea en
las actividades privadas: estudio, trabajo o profesin
como respecto a los deberes cvicos: votar responsablemente), en las propuestas contra la inseguridad
la moral aparece bajo el signo de lo punitivo. Ser
porque el otro es divisado como causante de la
inseguridad, que la solucin puede pasar por una
respuesta individual dirigida a castigar al culpable?
En esta lnea, el posicionamiento punitivo se mueve
en un esquema de pensamiento individual segn
el cual los procesos sociales se reducen a conflictos
entre individuos donde unos son vctimas de ah
el reclamo de proteccin, seguridad y otros victimarios o potenciales agresores.
Tenemos as, por un lado, en el plano del Ideal,
una moral de la responsabilidad y el deber que se
vale de un modelo de perfeccin (como el Ideal-delyo freudiano) que sirve como parmetro para medir
las conductas. Por otro, en el plano de las relaciones
sociales donde siempre est latente la posibilidad
del conflicto y enfrentamiento con el otro, una
moral superyoica vigilante de cada acto del sujeto
y castigadora en caso de inadecuacin o infraccin,
a veces con los mtodos ms crueles.
En un futuro trabajo podra ahondarse en el
origen de este esquema vctima/victimario para

enfocar la relacin social y la posible influencia de

los medios en su fijacin subjetiva. Los medios no
solo dan cuenta del hecho delictivo acaecido, sino
que ponen el acento sobre la vctima (sobre lo que
sinti), lo que facilita un proceso identificatorio
que activa no solo la compasin por la desgracia
ajena, sino el contagio del miedo y el aumento de
la incertidumbre (ahora le toc al otro, pero yo
puedo ser el prximo). Esto nos convierte a todos,
a cualquiera de nosotros, en potenciales vctimas.
En lo que concierne al Estado, resulta significativo que sea a ste y, en especial, a su aparato represivo, al que mayormente se le reclame su intervencin con el fin de dar solucin al problema de la
inseguridad, y mucho menos a otras instituciones
que son parte de l (v.gr. la escuela). Hemos visto
que esta interpelacin se hace en una clave principalmente punitiva y muy poco en una clave poltica,
que habilite la concepcin de un Estado inclusivo
del que se sientan parte como ciudadanos.
Tambin hay que notar que en el pedido de
seguridad hay una ambivalencia, pues al tiempo
que se deposita la expectativa de proteccin en las
fuerzas policiales, se reclama que dichas fuerzas
estn mal capacitadas y que son corruptas. La inseguridad plantea un doble juego segn el cual los
ciudadanos, al mismo tiempo que no desconocen
el aspecto negativo de la polica (potencial represin), se sienten, sin embargo, aliviados ante su
presencia e incluso la reclaman como garanta para
vivir de modo ms seguro. En ltima instancia, sin
embargo, el problema de la inseguridad enfrenta
al ciudadano no con el Estado, sino con cualquier
otro ciudadano, potencial o efectivo agente de inseguridad y generador de violencia, especialmente
los ms pobres y sometidos ellos a la violencia de
la desigualdad social; y, en este sentido, reactiva la
pregunta bsica de lo social: Podremos vivir juntos? (Touraine, 1997).
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102
Quin responde por la formacin de

los docentes como sujetos de derechos
en las facultades de educacin?1
Who is Responsible for Future Teachers Training
on Human Rights in the Faculties of Education?
Elkin Daro Agudelo Colorado 2
Resumen
Este artculo de reflexin, derivado de un proceso de investigacin sobre las representaciones sociales sobre
Derechos Humanos en un grupo de estudiantes, indaga por el proceso de conocimiento y vivencia que tienen los
estudiantes de diferentes licenciaturas de la Universidad Distrital durante su proceso formativo como docentes.
En su desarrollo, se muestra cmo el campo de la representacin social se origina en las vivencias cotidianas
(tanto en la universidad como fuera de ella) que tienen los estudiantes en sus experiencias de conocimiento y
vulneracin a los DD.HH, a partir de las cuales emerge la pregunta por el sentido, el significado, la utilidad y la
finalidad de los derechos en una sociedad como la colombiana y, muy particularmente, en una facultad que se
dedica a la formacin de licenciados en educacin. Igualmente, se cuestiona la escasa voluntad poltica que
existe para hacer ms visible y concreta la Educacin en Derechos Humanos (EDH) en los planes de estudio
de los futuros docentes, as como en los proyectos educativos de las facultades de educacin. Al final, el artculo sugiere algunas ideas fuerza para potenciar la formacin de licenciados desde la perspectiva de la EDH.
Palabras clave
Formacin docente, Derechos Humanos, Educacin en Derechos Humanos, sujeto de derechos.
Abstract
This reflection article, derived from a research process about social representations of Human Rights in a group
of students, explores the process of knowledge and experience that undergraduate students from Universidad
Distrital have during their training process to become teachers. It shows how the field of social representation
originates in the daily life experiences of students (both in the university and beyond) where they become aware
of Human Rights violation experiences. They begin to question the meaning, significance, usefulness and purpose of rights in the contexts of societies like Colombia and particularly, in a Faculty dedicated to the teacher
training. Likewise, the lack of a political will to make Human Rights Education (HRE) more visible and tangible
in the curricula for future teachers is questioned, as well as the educational projects in Faculties of Education.
Finally, the paper suggests some key ideas to enhance future teachers training from a HRE perspective.
Keywords
Teacher training, Human Rights, Human Rights Education, subject of rights.

1
Este trabajo se origina en los aportes ofrecidos por el seminario del Doctorado Interinstitucional en Educacin UPN: El nio/a
como sujeto de derechos, ofrecido por el profesor Alexander Ruiz Silva en el primer semestre de 2014 y en la investigacin:
Representaciones sociales sobre Derechos Humanos en un grupo de docentes en formacin de las licenciaturas en Educacin con nfasis en Ciencias Sociales, Fsica, Artstica e Ingls de la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas. El estudio se llev a cabo en el periodo 2010-2012 con el apoyo y financiacin del Centro
de Investigaciones y Desarrollo Cientfico (CIDC) de la misma universidad y con el aval y acompaamiento del Grupo de
Investigacin Amautas (pedagogas crticas y formacin de sujetos), al cual pertenece el autor.
Docente investigador de la Facultad de Educacin de la Universidad Distrital, adscrito al Proyecto Curricular de Ciencias
Sociales. Correo electrnico: eagudeloc@udistrital.edu.co
103

Introduccin
Poder conocer y entender el lugar que ocupan los
DD.HH en el proceso de formacin de docentes es
interrogarnos por lo que viene aconteciendo en la
formacin de los futuros docentes como sujetos de
derechos y cmo van a encarar ellos esta tarea en
el desempeo de sus prcticas pedaggicas. Para
dar cuenta de ello, retomo algunos testimonios de
estudiantes de diferentes licenciaturas de la Universidad Distrital, a partir de los cuales se constata
que el conocimiento de los DD.HH proviene ms
de las experiencias personales, familiares y sociales
asociadas a la vulneracin de sus derechos que a
situaciones de disfrute y garanta de estos.
Al respecto, Magendzo (2005, pp. 31-32) nos
recuerda que:
[] Educar en Derechos Humanos en Amrica
Latina significa educar para el ejercicio de los
derechos [], esto implica partir de la visin
de los oprimidos, pero que fueron alfabetizados en derechos humanos por haber vivido en
carne propia la violacin de sus derechos y haber
tomado conciencia de esta prctica educativa
para luchar contra la impunidad y por un estado
de derecho.
Esta realidad se constata en las experiencias

narradas por quienes se preparan para el desempeo de la profesin docente y que han vivido
situaciones constantes de vulneracin en el mbito
personal, familiar, comunitario y hasta en la propia
universidad.
blemas asociados a los DD.HH en los programas

de formacin docente son una constante, debido al
carcter pblico y conflictivo de los derechos y al
impacto que tienen en las universidades, esto no es
suficiente para llevar a cabo procesos sistemticos
de EDH que garanticen los saberes (conceptuales,
jurdicos, ticopolticos) que requiere un maestro
para contribuir al fortalecimiento de sus estudiantes como sujetos de derecho. Es por eso que este
artculo propone al final unas pistas pedaggicas y
didcticas que pueden ser consideradas para visibilizar y empoderar la EDH como parte del proceso
de formacin de licenciados.
Referentes conceptuales3
Este artculo no pretende establecer un debate
terico sobre el concepto formacin docente, que
supone adems un debate histrico sobre lo que ha
sido y lo que debe ser tal formacin; tampoco se
propone realizar un balance de la amplia produccin
terica e investigativa en Colombia. Simplemente
pretendo presentar algunas lneas de reflexin que
aportan a esclarecer la intencin de este trabajo.
La historia de la formacin docente en Colombia
nos devela una serie de retos que se deben emprender para transformar el imaginario social que existe
sobre los maestros, as como mejorar el desempeo
de las instituciones que se dedican a la formacin
profesional de los docentes. En ese sentido, Giroux
(2003) nos recuerda que:
Uno de los puntos de partida sera reconocer la
importancia de educar a los estudiantes en los lenguajes de la crtica y la posibilidad; es decir, proporcionarles a los maestros la terminologa crtica
y el aparato conceptual que les permitiera no solo
analizar crticamente las deficiencias democrticas
y polticas de las escuelas, sino tambin desarrollar los conocimientos y habilidades que habrn
de fomentar las posibilidades para la generacin
Sumado a esto, no se cuenta con una decisin

poltica y pedaggica (por lo menos en los programas estudiados) que enmarque la Educacin en
Derechos Humanos (EDH) como un componente
esencial en la formacin de nuevos licenciados que,
en su desarrollo profesional, se vern enfrentados
a situaciones conflictivas y violentas, as como a
ejercicios constantes de poder que comprometen
la garanta y el disfrute de los DD.HH en las instituciones escolares, frente a lo cual los docentes
tienen importantes responsabilidades ticas y polticas que cumplir por su funcin como pedagogos
y como ciudadanos. Si bien los contenidos y pro-
3 Las reflexiones conceptuales que presento a continuacin hacen

parte mi proyecto de tesis doctoral, que lleva por nombre Educacin en Derechos Humanos y constitucin del sujeto de derechos.
Un estudio de caso desde los programas de licenciatura de ciencias
sociales de las universidades Pedaggica Nacional y Distrital de
Bogot.
104
Quin responde por la formacin de las-os docentes como

sujetos de derechos en las facultades de educacin?
de planes de estudio, de prcticas sociales del aula

y de disposiciones organizativas basadas en un
profundo respeto y en el cultivo de este hacia
una comunidad democrtica y con fundamentos
ticos [] Dewey expresaba acertadamente la
necesidad de que los educadores tomaran las consideraciones polticas y morales como el aspecto
central de su educacin y de su trabajo, cuando
distingua entre la educacin como una funcin
de la sociedad y la sociedad como una funcin
de la educacin. [] Lo que aqu se debate es si las
escuelas [facultades] de educacin deben ponerse
al servicio de la sociedad existente, y reproducirla, o si deben adoptar la funcin ms crtica de
desafiar el orden social con el fin de desarrollar y
fomentar sus imperativos democrticos (p. 279).
Formar un intelectual de la pedagoga hoy

no puede llevarnos a creer que el problema se resuelve nica y exclusivamente abordando los dos
campos de tensin, el de la formacin pedaggica
y el de la formacin disciplinar, pues la formacin
tica y poltica del futuro licenciado es una dimensin esencial para el desarrollo de su profesin, por
cuanto el docente como sujeto poltico y de derechos est llamado a defender un tipo de educacin
que garantice las libertades polticas y promueva
los Derechos Humanos fundamentales. En ese sentido, es importante recordar que las instituciones
que se dediquen a la formacin de los docentes deben:
[] Tener como finalidades la elaboracin y experimentacin de elementos que apunten hacia la
construccin de un proyecto educativo y pedaggico, en estrecha relacin con un proyecto poltico
y cultural propio de las sociedades contemporneas, en el que se afirme la pluralidad cultural, la
tolerancia ideolgica, el respeto a la diferencia y la
lucha contra la desigualdad econmica y la discriminacin social y cultural (Herrera, 2001, p. 72).
En consonancia con los planteamientos anteriores, se debe anotar que la construccin de ese
proyecto poltico y cultural para la formacin de
docentes necesariamente implica un proceso de
deconstruccin y reconstruccin de los sentidos y las
prcticas que han acompaado en nuestro pas la
formacin de licenciados, en tanto los rasgos histricos del proceso formativo de maestros que se han
esbozado a lo largo de esta aproximacin nos indican la manera en que los docentes han sido funcionales a la racionalidad educativa instrumental que
coloca el nfasis de los procesos educativos en las
necesidades del mercado y muy poco en las necesidades del sujeto. Desde esa perspectiva, la propuesta
de Giroux (1997) para repensar los procesos de formacin docente resulta bastante retadora y esclarecedora, toda vez que nos permite complementar
la idea esbozada por Herrera en la cita anterior e
indagar en las prcticas formativas de los licenciados de ciencias sociales qu tanto nos acercamos a
una propuesta de formacin docente vinculada a las
posibilidades de una teora social radical que nos
permita llevar a cabo ese proceso de deconstruccin
pedaggica, epistemolgica, tica y poltica.
El proyecto de hacer un currculum de poltica
cultural como parte de un programa de educacin del profesor consiste en asociar teora social
radical y un conjunto de prcticas estipuladas a
travs de las cuales quienes estudian para profesores se capacitan para desmantelar y cuestionar
los discursos educativos dominantes, muchos de
los cuales son vctimas de una racionalidad hegemnica e instrumental que o bien limita o bien
ignora los imperativos de una democracia crtica.
[] Nosotros deseamos refundir la educacin
del profesor y hacer de ella un proyecto poltico
mejor, una poltica cultural que defina a quienes
estudian para profesores como intelectuales con la
voluntad de establecer esferas pblicas donde los
estudiantes puedan debatir, asimilar y aprender
el concomiendo y las habilidades necesarias para
hacer realidad la libertad individual y la justicia
social (Giroux, 1997, p. 219).
Pensar la formacin del sujeto de derechos en

las facultades de educacin implica dar cuenta de
qu estamos entendiendo por DD.HH y por EDH,
de manera que se pueda tener elementos conceptuales para afrontar la pregunta general de este
artculo: quin responde por la formacin de los
docentes como sujetos de derechos en las facultades
de educacin?
105
ISSN: 0123-4870

En cuanto a la definicin del concepto de

DD.HH, no queremos acogernos a una conceptualizacin cerrada (universalista) que desconozca
otras formas de entender su construccin histrica,
poltica y tica. Preferimos acogernos a un planteamiento que reconozca, como dice Boaventura Santos (1998a; 1998b), lo incompleto que se encuentra
el discurso occidental de los derechos y reconocer
otros aportes que enriquecen y problematizan lo
construido oficialmente en la concepcin de Naciones Unidas. Considerando as el asunto, me acojo
a la perspectiva de Joaqun Herrera (2005) porque
nos ayuda a ampliar y enriquecer la visin estrecha
que hemos tenido hasta el momento respecto a la
comprensin de los DD.HH:
El trabajo de Sacavino (2012) nos muestra cmo

la EDH emerge y cobra fuerza en ambientes autoritarios y cmo la accin educativa se convierte en
un factor determinante para la recuperacin de la
democracia y la restitucin de los estados de derecho. En ese sentido, no hay duda de que la educacin
es uno de los instrumentos ms importantes para
promover la propuesta de los DD.HH, por cuanto
la educacin es un proceso dinmico, complejo y
social que conecta los sentires y necesidades de los
seres humanos con los valores culturales y polticos
que ha creado la humanidad para alcanzar mayores niveles de felicidad y convivencia pacfica. Una
de las diversas y ricas definiciones sobre EDH4 que
satisface, en parte, nuestra apuesta es la siguiente:
Una teora y una prctica de los Derechos Humanos, entendidos como productos culturales, tender siempre a crear, a constituir, a buscar y a
constituir, a buscar y a suscitar acontecimientos,
encuentros, espacios significativos de interaccin
que aumenten la intensidad de nuestras actitudes
y aptitudes, a empoderarnos y empoderar a los
otros. Para ello, debemos ampliar nuestras formas
de comprensin de los Derechos Humanos y considerarlos como procesos normativos, sociales,
polticos, econmicos que abran o consoliden
espacios de lucha por la dignidad humana, en
otros trminos: conjuntos de prcticas que potencien la creacin de dispositivos y de mecanismos
que permitan a todas y a todos poder hacer sus
propias historias. [] Comencemos por definir
los Derechos Humanos por lo que son: productos culturales que faciliten la construccin de las
actitudes y aptitudes que nos permitan poder
hacer nuestras vidas con el mximo de dignidad
(Herrera, 2005, p. 30).
Significa que todas las personas independientemente de su sexo, origen nacional o tnico y sus
condiciones econmicas, sociales o culturales
tienen la posibilidad real de recibir educacin
sistemtica, amplia y de buena calidad que les
permita: comprender sus Derechos Humanos y
sus respectivas responsabilidades; respetar y proteger los Derechos Humanos de otras personas;
entender la interrelacin entre Derechos Humanos, estado de derecho y gobierno democrtico;
y ejercitar en su interaccin diaria valores, actitudes y conductas consecuentes con los Derechos
Humanos y los principios democrticos. Entendemos este derecho a la educacin en Derechos
Humanos como parte del derecho a la educacin
y como condicin necesaria para el ejercicio efectivo de todos los Derechos Humanos.
[...] Es comn que la Educacin en Derechos
Humanos sea circunscrita muchas veces a capacitacin en Derechos Humanos, que es apenas
una faceta de aquella. El Instituto Interamericano
De esta reflexin se deriva un importante imperativo tico para las facultades de educacin y para
el futuro desempeo profesional de los docentes
en formacin, por cuanto todo proyecto educativo debe construir, decidida y abiertamente, un
conjunto de actitudes y aptitudes que nos permita
vivir cada vez ms en dignidad. Para lograr esto, las
facultades de educacin requieren precisar y definir
propuestas pedaggicas ms explcitas que hagan
posible la EDH.
4 El pedagogo chileno Abraham Magendzo sostiene: se ha definido

el trmino de educacin en Derechos Humanos como la prctica
educativa que se funda en el reconocimiento, la defensa, el respeto
y la promocin de los Derechos Humanos y que tiene por objeto
desarrollar en los individuos y en los pueblos sus mximas capacidades como sujetos de derechos y brindarles las herramientas
y elementos para hacerlos efectivos. Se trata de una formacin
que reconoce las dimensiones histricas, polticas y sociales de
la educacin y que se basa en los valores, principios, mecanismos
e instituciones relativos a los Derechos Humanos en su integralidad y en su relacin de interdependencia e indivisibilidad con la
democracia, el desarrollo y la paz (2005, p. 31).
106

de Derechos Humanos (IIDH) considera que la

educacin en derechos humanos es ms bien un
eje transversal del derecho a la educacin que
debera estar presente en lo sustantivo y metodolgico y en todas las formas posibles de enseanza
formal e informal. Incluso debe estar presente en
procesos culturales y en toda dinmica que incida
en el reforzamiento y reformulacin de patrones
culturales (Instituto Interamericano de Derechos
Humanos, 2003, p. 12).
Finalmente, toda esta riqueza de argumentos,

reflexiones y definiciones nos lleva a dar cuenta de
la categora sujetos de derechos como la expresin
conceptual que le da sentido a la pregunta central
y transversal de este artculo. Al igual que las anteriores categoras, la de sujeto de derechos entraa
una diversidad de posturas y nfasis que enriquecen
su comprensin y problematizacin. Para el filsofo
francs Paul Ricur, la capacidad es un aspecto
central al momento de preguntarnos: quin es el
sujeto de derechos? En ese sentido, nos recuerda que
al sujeto de derechos le faltan las condiciones de
actualizacin de sus aptitudes. Estas tienen necesidad de una mediacin continua de formas interpersonales de alteridad y de formas institucionales de
asociacin para poder llegar a ser poderes reales a los
que corresponderan derechos reales (1999, p. 43).
Habra que decir tambin que el sujeto de derechos es un sujeto de poder por cuanto se asume
como una persona digna de respeto consigo mismo
y con los dems, implica desplegar todas sus capacidades para exigir el disfrute de sus derechos cuando
estos estn siendo pisoteados tanto a l como a un
semejante. Desde esta postura, considero que la
EDH tiene un papel muy importante por cumplir
en las facultades de educacin, pues es necesario
romper las lgicas de poder que han hecho de las
instituciones escolares espacios para la negacin y el
silencio, en las que los sujetos tienen profundas limitaciones para desplegar sus capacidades y hacer valer
sus derechos. Por eso vale la pena tener en cuenta las
precisiones que Sacavino toma de Candau:
Ser sujeto de derechos implica reforzar en la vida
cotidiana, a travs de prcticas concretas, la lgica
expansiva de la democracia, afirmar el principio y
el derecho de la igualdad, establecidos en la esfera

jurdica y poltica y hacer extensiva esa dinmica
igualitaria a las diversas esferas de la sociedad.
Formar la conciencia de ser sujeto de derechos
significa tambin poder desarrollar, en la prctica
y en la construccin de la ciudadana, la articulacin de los derechos de igualdad con los de la
diferencia, as como los derechos individuales con
los derechos colectivos (Sacavino, 2012, p. 92).
Una vez establecidas las referencias conceptuales en las que se enmarca este artculo de reflexin,
pasemos ahora a presentar cmo es que los estudiantes que se forman para ser docentes conocen
los DD.HH en el contexto de las facultades de educacin y qu tanto esto redunda en su formacin
como sujetos de derechos.
Cmo conocen los DD.HH los

docentes en formacin en las
facultades de educacin?5
La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su dignidad debe ser entendida como
un momento importante de su prctica docente,
en cuanto prctica tica. No es algo externo a
la actividad docente, sino algo intrnseco a ella.
El combate a favor de la dignidad de la prctica
docente es tan parte de ella misma como el respeto
que el profesor debe tener a la identidad del educando, a su persona, a su derecho de ser (Freire,
2010, p. 64).
Esta exigencia implica que la Educacin en Derechos Humanos (EDH) en las instituciones formadoras de docentes deje de ser un pedido externo que
demandan distintos instrumentos polticos y jur5 Los testimonios que sustentan este apartado hacen parte de la
investigacin: Representaciones sociales sobre Derechos Humanos
en un grupo de docentes en formacin de las licenciaturas en Educacin con nfasis en Ciencias Sociales, Fsica, Artstica e Ingls
de la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital
FJC. Esta investigacin, de corte cualitativo, adopt la investigacinaccin (IA) como mtodo que orient el proceso investigativo.
Latorre citando a Elliot define la investigacinaccin como un
estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la
accin dentro de la misma (2007, p. 24). Basados en este mtodo
de investigacin, se seleccionaron cuatro tcnicas de recoleccin
de informacin: entrevista en profundidad, relatos de vida, grupos
de discusin y la asociacin libre de palabras, tcnica propia de
la psicologa social.
107
ISSN: 0123-4870

dicos en los mbitos nacional e internacional, y se

asuma como una intencin cognitiva, tica, poltica
y jurdica que permea los programas curriculares
de formacin docente, toda vez que del desempeo
profesional de los pedagogos se espera una actitud
y una aptitud de la ms alta calidad humana, no
solo para respetar la integridad y dignidad de sus
estudiantes, sino, ante todo, para facilitar las herramientas que le permitan al estudiante nio, nia,
joven asumirse y proyectarse como un sujeto de
derechos.
Es decir, se trata de poner a cada sujeto en situacin de discernir y tomar posicin, con informacin
suficiente y en la bsqueda de criterios argumentativos fundados (Siede, 2007, p. 155), para lo cual
los docentes, a travs de sus prcticas pedaggicas, deben procurar reemplazar la acumulacin de
informacin por un trabajo tendiente a ayudar a los
estudiantes a comprender y conceptualizar la realidad, por cuanto los DD.HH son una importante
herramienta que involucra aspectos relacionados
con la historia, los conceptos, argumentos ticos y
polticos, as como los mecanismos de accin y proteccin tendientes a prevenir o restituir los derechos
vulnerados.
Sin embargo, al analizar lo que acontece en los
programas de formacin de docentes, encontramos
que dicha exigencia y finalidad se da de manera fragmentada y temerosa, o por lo menos eso es lo que
reflejan los planes de estudios con los que se forman
los maestros en las facultades de educacin, especialmente de las universidades estatales. Tal parece que
el contenido y la vivencia de los DD.HH llegan a los
estudiantes por su condicin de vulnerabilidad, por
los conflictos que enfrentan a diario en los barrios
y localidades, en las mismas universidades, por las
secuelas del conflicto armado, entre otras razones.
Al respecto, al preguntarle por situaciones o experiencias vividas en los ltimos tiempos, relacionadas
con la vulneracin a sus derechos, un estudiante de
la Licenciatura de Fsica afirma:
[] En este ao s me ha pasado muchas veces,
me pas que bamos con unos compaeros por
la [carrera] sptima y haba un seor que tena
108
una publicidad contra Uribe6 que deca: no a las

armas gringas, no ms Uribe tres7, no al TLC y
entonces haba unos policas que le decan que se
tena que retirar del septimazo porque no era
permitido hacer esa publicidad; entonces entramos nosotros con los compaeros a alegar pero
ya entramos con un poco ms de argumentos
polticos, decir que se est violando el derecho a la
libre expresin, que el seor no estaba agrediendo
a nadie para que ellos utilizaran la fuerza. Como
te deca, nosotros tenemos un medio de comunicacin alternativo y ah publicamos fotos, y pues
claro, nosotros bamos con nuestras cmaras y de
inmediato empezamos a sacar fotos a los policas,
entonces ellos como que ya se abstuvieron un
poco, en ese sentido sirvi estar metido en todo
este rollo como tal de las comunicaciones, de los
Derechos Humanos, pero lo que te deca, o sea, el
entrar as como tal a defender los derechos alivia
pero no quita el problema, porque el problema es
estructural y es mucho ms complejo (relato de
vida, Licenciatura en Fsica).
Como puede observarse, el estudiante reconoce

que sus argumentos ticos y polticos para defender
los DD.HH provienen de su experiencia en un colectivo de comunicaciones que le ha permitido conocer
la problemtica de los DD.HH que enfrenta el pas.
Ntese que su testimonio no da cuenta de los aportes
acadmicos que le brinda la facultad de educacin,
sino que estos provienen de la organizacin social a
la que pertenece. Sobre esto valdra la pena preguntarnos: cuntos estudiantes que se preparan para ser
profesores tienen el inters y la posibilidad de participar en escenarios sociales que los lleven a conocer
el contenido y la propuesta de los DD.HH? Por qu
a las directivas de una licenciatura en Fsica no se
les puede ocurrir que, adems del saber disciplinar
y el saber pedaggico, es necesario incorporar otros
6 Se refiere al expresidente de Colombia lvaro Uribe Vlez, elegido
para el periodo 2002-2006 y reelegido para el siguiente periodo
(2006-2010) gracias a una reforma constitucional impulsada por su
gobierno.
7 La expresin Uribe 3 hace referencia a un posible tercer periodo
presidencial de Uribe. En 2010, la Corte Constitucional declar
inexequible la ley convocatoria de referendo mediante el cual se
pretenda forzar una nueva reforma constitucional que permitiera
una segunda reeleccin inmediata.

saberes transversales que requiere el futuro docente

para su desempeo profesional? Acaso la dignidad
y el respeto no son asuntos que le competen a los
profesores de Fsica en el marco de sus relaciones
con nios, nias y jvenes en la escuela?
Bien vale la pena aqu citar las palabras de Candau et al. cuando nos recuerdan que:
Si una de las finalidades de la escolarizacin es la
formacin para la ciudadana, lo que supone colaborar en la construccin de sujetos de derechos, la
Educacin en Derechos Humanos est llamada a
constituirse en un eje fundamental de la escolarizacin. Para tal, la formacin de los profesores en
esta perspectiva se configura como una necesidad
y una urgencia (2013, p. 59)8.
Sin embargo, dicha necesidad y dicho imperativo para los programas de formacin docente choca
con una serie de barreras que impiden su reconocimiento y visibilizacin en los planes de estudios
de las diferentes carreras, pues lamentablemente
la formacin de licenciados se ve limitada, ya que
quienes las dirigen privilegian la formacin disciplinar en detrimento del saber pedaggico y, ms an,
del saber orientado a la formacin de los profesores
como sujetos de derechos. Sobre esto, dos estudiantes de licenciatura en Ingls y en Fsica comparten
esta visin:
[] Los profesores no le ven tanta importancia
a los Derechos Humanos, aunque es un aspecto
vital. Yo pienso que se enfocan ms en la parte
de formacin acadmica, es decir, en ensear los
contenidos disciplinares y la parte digamos pedaggica, pero no incluyen los Derechos Humanos
como eje de formacin. La verdad yo no s cul
es la razn por la cual los profesores dejan a un
lado los DD.HH, por qu no los tienen en cuenta
(entrevista, Licenciatura en Ingls).
No conozco ninguna asignatura o ctedra sobre
DD.HH dentro del proyecto. Es que todava creo
que manejamos un currculo muy cerrado, la
mayora le da importancia a las asignaturas que
tiene que ver con la disciplina (la Fsica), pues toda
la carga acadmica se va hacia la disciplina; es muy

poco lo que se orienta respecto a la pedagoga, por
ejemplo, si t ves, la carga acadmica en pedagoga
no es que sea muy fuerte, mucho menos existe un
espacio o una ctedra para DD.HH (entrevista,
Licenciatura en Fsica).
Tal y como se observa en los anteriores testimonios, los estudiantes de la facultad perciben desinters en los profesores para incluir y desarrollar contenidos relacionados con los DD.HH y la EDH en
los planes de estudio de sus respectivas licenciaturas,
en el sentido de que ni siquiera alcanzan a considerarlo como un aspecto relevante para la formacin
de licenciados y su futuro desempeo profesional.
Si bien en esta reflexin hace referencia a experiencias especficas que se dan en el marco de una
facultad de educacin y que nos indican la ausencia
de un eje de formacin especfico en DD.HH, llama
poderosamente la atencin que el Plan Nacional de
Educacin en Derechos Humanos (PLANEDH), al
aproximarse a un diagnstico de la EDH en el pas,
concretamente sobre docentes y agentes educativos,
afirme los siguiente:
Se entiende que son personas que se reconocen
como sujetos de derechos con formacin y sentido
de su accin educadora, es decir, con una intencionalidad poltica definida, que hacen acopio
de un saber en Derechos Humanos, con competencia pedaggica y metodolgica para generar
la movilizacin de pensamiento y/o la accin en
Derechos Humanos.
En relacin con el grado de inclusin de los Derechos Humanos como contenido de la formacin de
los agentes educativos, las hiptesis que asume el
PLANEDH es la siguiente:
El pas no cuenta con un sistema estructurado de
formacin de agentes educativos que integre de
manera sistemtica la reflexin pedaggica y la
didctica sobre la EDH.
La existencia de ctedras y asignaturas, de cursos
y talleres y an de algunos postgrados no dan
cuenta per se de un sistema estructurado de agentes educativos. Para que ello suceda es necesario:
8 Traduccin libre del portugus.
109
ISSN: 0123-4870

- Incidir en los programas de estudio para incorporar la formacin en pedagoga y metodologas

didcticas correspondientes a la formacin de los
profesores antes y despus de su entrada en funciones9 (PLANEDH, 2009, pp. 59-60).
Contrario a lo que sucede en la educacin formal, en la educacin popular, que se gesta en las
dinmicas de las ONG y los movimientos sociales,
la EDH ha sido adoptada e incorporada como eje
estructurante de formacin, debido a que gran parte
de su esencia educativa corresponde a procesos de
promocin, defensa y reivindicacin de DD.HH que
demandan con urgencia las poblaciones a las que se
dirige su accin organizativa.
Por el contrario, las instituciones escolares no
demandan procesos educativos que promocionen el
conocimiento y defensa de los DD.HH, pues all su
desconocimiento e irrespeto se vive a flor de piel. La
escuela, como poder constituido, est controlada y
determinada por relaciones de poder que se afirman
con el desarrollo de polticas pblicas, las cuales, de
una u otra manera, limitan el desarrollo y empoderamiento de poderes constituyentes que afirmen la
propuesta ticopoltica de los DD.HH como un
discurso emancipador en el contexto escolar. Tal
poder constituyente es capturado y absorbido por el
poder constituido y representado; al decir de Martnez (2007, p. 105), el poder constituyente queda
encerrado en figuras polticas abstractas, que siguen
produciendo un sujeto despolitizado, pasivo, que se
convierte en fuente de legitimidad y no de poder10.
9 El PLANEDH presenta diversas estrategias para fortalecer la formacin docente en este campo, aunque aqu solo se cita la que
directamente tiene relacin con la formacin de profesores.
10 Un buen ejemplo de esto es lo que ha venido sucediendo con los
consejos de estudiantes despus de su reconocimiento e institucionalizacin legal que les confiri la Ley General de Educacin y
concretamente el decreto reglamentario 1860 de 1994. Estos consejos, al quedar atrapados por la fuerza constituida de la ley y la
formalidad de las instituciones educativas, perdieron su carcter
crtico, movilizador y beligerante y se convirtieron en una caja de
resonancia de las directivas educativas con escasas posibilidades
de transformacin, contrario a lo que suceda con los consejos estudiantiles cuando se gestaban al margen o en la clandestinidad de
los poderes institucionales. Al respecto, uno de los apartados del
artculo 29 del Decreto 1860 afirma: el Consejo Directivo deber
convocar, en una fecha dentro de las cuatro primeras semanas
del calendario acadmico, sendas asambleas integradas por los
alumnos que cursen cada grado, con el fin de que elijan de su seno,
110
Si bien las propuestas del Movimiento Pedaggico de la dcada de los ochenta y comienzos de
los noventa, incorporadas, por dems, en el marco
normativo de la Ley General de Educacin, tuvieron
una amplia difusin y recepcin en las escuelas, esas
mismas iniciativas fueron recibidas e implementadas con la misma racionalidad tcnicoinstrumental
que caracteriza el funcionamiento de estas instituciones y rpidamente perdieron su carcter crtico
y transformador al caer en la lgica del disciplinamiento y el control que invisibilizan al estudiante y
a un nmero representativo de docentes como sujetos de derechos. Esto lo ilustra claramente Mclaren
cuando sostiene:
Por un lado, los neoconservadores han definido
a la escuela como un apndice del mercado laboral, un subconjunto de la economa, y encubren
su anlisis con la jerga tecnocrtica de la teora
del capital humano. Por el otro, los liberales han
criticado ms a fondo la instruccin escolar, pero
hasta ahora han sido incapaces de abordar los problemas ms graves en el interior de las escuelas:
una sociedad dividida en razas, clases y gneros.
En consecuencia, los preceptos resultantes para la
reforma escolar han quedado seriamente limitados a formas de reformismo burgus despojadas
de una crtica concertada del capitalismo. []
Pasivamente, han entregado la reforma educativa
a una devocin ciega por el procedimiento, ms
que demostrar un inters por los objetivos sociales
emancipatorios. Adems, las pedagogas de tipo
administrativo cada vez ms populares han dado
por resultado la proposicin de polticas que promueven despojar a los maestros de sus habilidades
y crear una racionalidad tecnocrtica en la cual la
instrumentacin est desprovista de planeacin y
concepcin, y el modelo dominante de lo que es
el maestro se convierte en un tcnico u oficinista
de cuello blanco (2005, pp. 82-83).
mediante votacin secreta, un vocero estudiantil para el ao lectivo

en curso. Como bien se observa, el derecho a la participacin de
los estudiantes en un asunto que queda a discrecin de las directivas, es decir, la participacin como derecho e iniciativa de cada
ciudadano estudiante queda capturada por el control constituido
de las normas.

Romper con esta racionalidad instrumental y

procedimental que ha convertido a los docentes en
tcnicos y operarios, en detrimento de su condicin
como intelectuales de la pedagoga, implica que las
facultades de educacin asuman la tarea aplazada
de incorporar en los currculos que orientan la formacin de docentes una perspectiva crtica de formacin ticopoltica basada en el conocimiento,
vivencia y defensa de los DD.HH, en tanto que el
discurso crtico de los mismos no asume los DD.HH
como pretensiones, sino como oportunidades y
capacidades de realizacin eficaz.
Un docente formado en la perspectiva de los
DD.HH como posibilidad, como realizacin eficaz,
difcilmente perder de vista en el desarrollo de sus
prcticas pedaggicas que el estudiante es un sujeto
que merece toda consideracin y reconocimiento,
por cuanto el escenario en el que acontece la enseanzaaprendizaje debe ser concebido como un
espaciotiempo para la garanta y disfrute de derechos, lo cual aumentara de manera significativa
una cultura ciudadana de promocin y respeto a
los DD.HH.
Ahora bien, lo que viene aconteciendo en los
procesos de formacin de docentes es que el conocimiento y vivencia de los DD.HH es un proceso
externo a la formalidad de los planes de estudio
de las diferentes licenciaturas, ya que, como se vio
en los testimonios de los estudiantes unas pginas
arriba, estos no han alcanzado un reconocimiento
como eje estratgico de la formacin de docentes;
sin embargo, la crtica situacin humanitaria que
vive el pas por efecto de mltiples violencias, entre
las que sobresale la violencia estructural, la violencia
directa por efecto del conflicto armado y la violencia
criminal urbana, as como las medidas de control
y represin de la fuerza pblica posibilitan que la
pregunta por el sentido y el cumplimiento de los
DD.HH sea una constante en la vida de quienes se
preparan para el ejercicio profesional de la docencia,
pues la vulneracin de los derechos es una situacin
que viven a lo largo de su vida cotidiana, tanto en la
universidad como en sus territorios de residencia,
de militancia social y de ocio. Veamos algunos testimonios al respecto:
Hace poco algo que nos caus mucha molestia

entre los estudiantes fue la re-instalacin de las
dichosas cmaras [de vigilancia] y pues el argumento era que se haca por seguridad, pero realmente los lugares donde las instalaron no son
lugares, digamos, que tengan que estar vigilados,
a no ser por los mismos estudiantes, entonces, eso
se convirti como en una violacin a la intimidad,
como un seguimiento ya muy permanente y, no
s, se siente uno como observado todo el tiempo y
eso caus muchas molestias y pues hubo protestas
y ya sabemos todo lo que sucedi, los estudiantes
se organizaron y las hicieron quitar, entonces ha
habido muchas manifestaciones y pedreas, por
ejemplo, ahora lo del presupuesto, pues realmente
esto es como ya muy colombiano, entonces uno
ya como que aprende a convivir con esto y se le
hace normal, todo esto son como agresiones que
no son de una forma fsica ni directa, pero s una
agresin que compromete el derecho a la educacin de todo el pueblo (entrevista, Licenciatura
en Educacin Artstica).
La minga humanitaria a favor de los indgenas
awa, a quienes las FARC les mataron ocho de sus
integrantes, eso fue en mayo de este ao, ellos
hicieron minga y llevaron gente de derechos
humanos, de sus comunidades, de la ONIC y pues
ah se estuvo acompaando como estudiantes dos
semanas y media, pues nosotros particularmente
hicimos algunos programas, se tomaron fotos, se
sacaron videos y todo ese material lo ayudamos
a difundir para que la gente conozca lo que estn
viviendo estas comunidades (Entrevista, licenciatura en Fsica).
[] Yo me encontraba rumbeando con unos
amigos del barrio y como se nos acab el trago
decidimos salir a comprar, pero ya las tiendas se
encontraban cerradas, de un momento a otro aparecieron los seores policas, salieron de la nada,
nos abordan, nos piden nuestros papeles y nos
preguntan qu hacemos ah, nosotros le comentamos la situacin muy decentemente, pero uno
de ellos, como dicen popularmente, se enamora
de nosotros y no sirvi ninguna explicacin y nos
fueron subiendo de una vez a la patrulla y nos
llevaron a la UPJ 24 horas, simplemente porque
queramos comprar un vino, entonces a m me
111
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parece una violacin de los Derechos Humanos

que dice, precisamente, que nadie puede ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado. Nos
metieron a todos, as, en grupo a esas bodegas,
pero en ningn momento nos volvieron a preguntar nada, sino simplemente nos encerraron,
no nos dieron tiempo de hablar con nadie ni de
defendernos, nada, simplemente: Adentro 24
horas! Despus de salir yo deca: Este pas es
una mierda! Aqu no se respetan los derechos de
la gente, menos si uno es joven (relato de vida,
Licenciatura en Educacin Artstica).
La experiencia de vnculo con los DD.HH para

los estudiantes de las facultades de educacin, especialmente quienes se forman en las universidades
estatales, es una prctica que surge de vivenciar o
conocer situaciones profundas de indignidad, las
cuales desatan en ellos otros sentimientos relacionados con la desesperanza, el miedo, la rabia y,
en ocasiones, sentimientos de solidaridad con las
vctimas, tal y como lo expresa el estudiante de la
Licenciatura en Fsica de la Universidad Distrital que
se solidariza con la situacin de los indgenas awa
del departamento de Nario, no como parte de su
prctica pedaggica ni como parte de los programas
de extensin de su Facultad, sino como parte de los
compromisos sociales que adquiere en el escenario
universitario no formalinformal, el cual genera
una serie de dinmicas organizativas constituyentes
que se gestan por fuera de los planes de estudio de
su licenciatura, es decir, en experiencias ligadas a la
educacin popular11.
Ahora bien, cmo entender en el contexto de
las facultades de educacin que la propuesta tico
poltica de los DD.HH es un asunto que, adems de
conocimientos, implica un proceso de involucramiento en las realidades sociales en las se ponen en
juego su vigencia y garanta, que implica apropiarse
de los mecanismos para su proteccin, generar
acciones que reconozcan y visibilicen al otro como
sujeto de derechos y ser cuidadoso del respeto y la
dignidad de los dems?
Comprender este imperativo implica que esta

responsabilidad no se deje nica y exclusivamente a
las dinmicas educativas en las que se involucran los
estudiantes por fuera de la formalidad de los planes
de estudio. Se requiere que las facultades de educacin incluyan los DD.HH en el proceso formativo no
como algo marginal, sino como un dispositivo que
afecte los diferentes escenarios acadmicos articulados al Proyecto Educativo de Facultad, a los planes
de estudio de las diferentes licenciaturas, a los grupos y semilleros de investigacin, a los programas
y proyectos de extensin, entre otros espacios que
inciden en la formacin de los fututos docentes.
Es importante considerar que la EDH es parte
integral del derecho a la educacin, tal y como lo
sostienen el Instituto Interamericano de Derechos
Humanos. Por tanto, debe ser reconocida en los
programas de formacin de docentes, con lo que se
busca que el desarrollo de las prcticas pedaggicas
que llevan a cabo los docentes doten a los nios,
nias y jvenes de los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para el ejercicio y la
defensa de sus derechos.
De aqu se desprende que los docentes tienen
una gran responsabilidad en la materializacin del
derecho a la educacin y dentro de esta, el derecho
a la EDH como parte de las posibilidades que potencian a nios, nias y jvenes para el ejercicio de una
ciudadana crtica y responsable; sin embargo, no se
puede entender la falta de un programa estructurado que forme a los docentes en el conocimiento,
promocin y defensa de los DD.HH como complemento del saber disciplinar y pedaggico, por cuanto
el docente como tutor y acompaante del proceso de
enseanzaaprendizaje debera, en principio, contar
con las herramientas necesarias para que sus estudiantes aprendan a conocer y defender sus derechos,
as como a promover y respetar los de los dems,
responsabilidad que atae no solo a los licenciados
de ciencias sociales, sino al conjunto de los docentes que se forman para el ejercicio de su profesin.
11 Al respecto, Abraham Magendzo (2005, pp. 19-20) nos recuerda: Es

importante hacer ver que la educacin no formal ha estado histricamente ligada a la defensa de los derechos humanos, de suerte
que se ha entendido que educacin sin defensa no tiene sentido,
as como la defensa es un proceso educativo.
Las facultades de educacin tendran que asumir

el reto de formar nuevos docentes con la suficiente
inteligencia, creatividad y voluntad poltica para
112

romper con la lgica de la escuela convencional,

que, est claro, es incapaz de preguntarse por los
DD.HH. Sobre esto, el profesor lvarez (2010, p.
152) enfatiza que:
La escuela es el smbolo del disciplinamiento y
el adoctrinamiento y, en general, una institucin
que viola los derechos de los nios y las nias. Por
eso no se puede entender una poltica pblica en
educacin que ample la cobertura, que escolarice
a la poblacin, sin cuestionar lo que pasa por dentro de la escuela. No se tratara simplemente de
crear ms escuela; la educacin entendida como
un derecho humano no es solo ms escuela para
todos, sino qu tipo de escuela; implica, incluso,
por momentos, luchar contra lo que la escuela
hace, en trminos de violencia, de discriminacin,
de segregacin, de dominacin.
Ahora bien, una poltica pblica que rompa este

cerco requiere de un cuerpo de docentes que se formen con la concepcin de asumir y entender a los
nios, las nias y los jvenes como sujetos de derechos, es decir, como sujetos que, en el marco de la
exigibilidad del derecho a la EDH, requieren docentes con capacidad de responder a esa exigencia tica
y poltica que demandan las actuales generaciones.
Algunas pistas pedaggicas y

didcticas para promover, en
el contexto de las facultades
de educacin, procesos de
formacin en DD.HH con los
estudiantes que se preparan para
el ejercicio de la docencia12
Tal y como se anunci al comienzo de este artculo, el estudio realizado en diferentes programas
de licenciatura de la Facultad de Educacin de la
Universidad Distrital acerca de la representacin
social sobre de los DD.HH, arroj que el ncleo
central de las representaciones se define a partir de
las experiencias y vivencias de orden personal, familiar, social y universitario que conectan al estudiante
con la realidad y los problemas que obstaculizan el
disfrute y la garanta de los DD.HH.
12 Para profundizar en este aspecto, recomiendo consultar Agudelo,
2012.
De este modo, los docentes en formacin conocen algo del contenido, de la jurisprudencia y de
los mecanismos de proteccin de derechos como
consecuencia de las vulneraciones que han vivido
en el plano personal, familiar, social o universitario
y no como consecuencia del disfrute y el respeto
de los mismos en sus vidas. As, la pregunta por la
dignidad es respondida a partir de experiencias de
indignidad que los han marcado y los han llevado,
por necesidad de proteccin, a acercarse al discurso
y la propuesta de los DD.HH.
Esto, a su vez, nos llev a constar que el estudiante de la facultad de educacin, al momento de
enfrentarse a una situacin de vulneracin de sus
derechos o de los de personas cercanas, no cuenta
con los conocimientos necesarios para enfrentar
dichas situaciones en las que se vio comprometida
su dignidad, es decir, ni su paso por la educacin
bsica y media ni por la educacin superior lo han
capacitado y formado para el ejercicio de sus derechos a partir del conocimiento y uso de los cuerpos
polticos y normativos que existen para tal finalidad.
No se entiende cmo un pas como Colombia,
que tiene uno de los ndices ms altos en violacin
a los DD.HH y un alto porcentaje de impunidad en
su sistema judicial, no lleve a cabo un trabajo profundo de EDH con unos de los actores principales
del sistema educativo, los maestros.
Al respecto, quisiera poner a consideracin
algunas ideasfuerza que contribuyan a fortalecer
la formacin de docentes en las facultades de educacin, con el fin de potenciar el reconocimiento y
el empoderamiento de las nias, los nios y jvenes
como sujetos de derechos:
En primer lugar, es necesario que en los programas de formacin de docentes, ms especficamente en los planes de estudio, se habiliten espacios de conocimiento explcito de los
DD.HH como un rea del saber pedaggico,
poltico y social, en direccin a que se respeten
los derechos de los estudiantes, se identifiquen
los derechos efectiva o potencialmente vulnerados y se desarrollen las habilidades necesarias para la utilizacin de los instrumentos
113
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y mecanismos de defensa y proteccin. Esto

requiere, entre otras medidas, tomar decisiones
polticas que permitan la visibilizacin e inclusin de los DD.HH en los proyectos educativos
de facultad, en los propsitos formativos de las
diferentes licenciaturas, en la identificacin
de ncleos temticos y problemticos relacionados con los DD.HH y su educacin, de tal
manera que puedan ser abordados a travs de
diferentes campos de formacin (disciplinar,
pedaggico, cientfico, ticopoltico y estticocomunicativo); igualmente, potenciar la
creacin de grupos y semilleros de investigacin en el campo, as como de programas de
extensin que les permita a los estudiantes
situar e intervenir contextos educativos formales e informales. De lo que se trata, en suma, al
potenciar la enseanza de los DD.HH en los
programas de formacin de docentes es de:
Reconocer que esos derechos no son un
adorno de estilo humanstico para unos pocos,
sino que de suyo revalorizan a los sujetos en
el preciso sentido de configurarles como sujetos ms educados, ms agentes de s mismos,
generadores de cambios deseables para s y
para su entorno social y material (Gil y Jover,
2008, p. 243).
En segundo lugar, los estudiantes de diferentes licenciaturas coinciden en afirmar, a travs de sus testimonios, que la EDH no es un
asunto que se agote nica y exclusivamente en
conocimientos histricos, polticos y jurdicos; adems de esto se requiere abordajes que
involucren el afecto y la sensibilidad frente al
cuidado del otro, es decir, como alguien que
merece igual respeto y dignidad. Cuando se les
pregunt a estos maestros en formacin: de
qu manera incorporaran el conocimiento y
prctica de los DD.HH en la enseanza de las
reas bsicas y fundamentales cuando se desempeen como docentes en las instituciones
escolares?, un estudiante respondi:
Pues me niego totalmente a que mis chicos y
chicas se aprendan de memoria los Derechos
114
Humanos con toda su doctrina y todo lo que hay

de ellos en las constituciones y decretos, a eso yo
me niego, me parece que eso no sirve de mucho.
Hay que ensear a sentirlos y hay que ensearles
a negociar con la vida misma y con el otro, o sea,
negociar en el buen sentido es dialogar, decirle
usted qu piensa, qu podemos hacer frente a
tal cosa, y que el otro comparta tambin sus posturas y podamos hacer un trabajo conjunto. Por
eso lo que vaya a hacer en mi colegio a travs de
mis ctedras y planes de estudio es trabajar los
derechos humanos de una manera pedaggica y
didctica radicalmente distinta, pues no se trata
de ensear por ensear, no se trata de imponer un
conocimiento, de lo que se trata es que los derechos humanos nos sirvan para vivir mejor y para
eso tenemos que ensear a sentirlos (entrevista,
Licenciatura en Ciencias sociales).
Si bien es fundamental en el proceso de formacin de licenciados el conocimiento de los cuerpos

normativos con sus historias, sus enfoques e instrumentos, tambin, como destaca este docente en formacin, es necesario aprender a sentir los DD.HH,
pues un profesor que no se conmueva y se solidarice
con la suerte de aquellos a quienes han ultrajado su
dignidad, difcilmente podr comprometerse con
la defensa de derechos en abstracto. En ese sentido,
el profesor Hoyos nos plantea una interesante idea
que bien podra tenerse en cuenta para el proceso
de formacin de licenciados, cuando afirma:
Como es bien sabido, Strawson (1974) elige tres
sentimientos de especial significacin con respecto
a la conciencia moral: el resentimiento devela una
interrelacin originaria en la que nos encontramos
en el mundo de la vida, la cual es violada por aquel
con quien nos resentimos porque consideramos
que l es consciente de haber querido romper ese
vnculo humano. El sentimiento de indignacin es
compartido por nosotros cuando nos damos cuenta
de que un tercero injuria a otro como si lo hubiera
hecho con usted o conmigo. Y en el sentimiento de
culpa nos avergonzamos de la ofensa provocada a
otro (Hoyos, 2012, p. 6).
Por tanto, una cultura de los DD.HH en el contexto de las instituciones educativas, que se oriente
al reconocimiento de las nias, los nios y los jve-

nes como sujetos de derechos, se construye a partir

del fortalecimiento de la sensibilidad moral de las
personas, la misma que nos permite indignarnos
cuando se desconocen y se vulneran los derechos de
los estudiantes y nos conduce a emprender acciones
a favor de su restitucin y respeto.
Finalmente, vale la pena resaltar que las vivencias y experiencias de los maestros en formacin
que enlazan los DD.HH ponen de presente la
importancia de las organizaciones sociales y
comunitarias y de las organizaciones estudiantiles, como fuente invaluable de saberes que les
han permitido comprender el sentido e importancia de los derechos para el ejercicio de una
ciudadana activa y crtica, as como para el
ejercicio profesional de la docencia.
Teniendo esto en cuenta, es clave para las facultades de educacin que los programas de formacin
de maestros orienten una parte de su trabajo hacia la
relacin estrecha con este tipo de instancias productoras de sentidos y de saberes alrededor de los DD.HH,
toda vez que, como afirma Torres (2004, p. 64):
La produccin ms rica de conocimiento y pensamiento social no se est generando desde el centro de las instituciones que el proyecto moderno
cre para la produccin del conocimiento, las
ciencias sociales clsicas; sino ms bien desde
sus mrgenes, en otros campos del saber no disciplinar o, incluso, por fuera de las instituciones
universitarias.
Esta relacin no puede limitarse a las iniciativas

individuales de los formadores; debe construirse
una poltica de dilogo y de encuentro con estas
experiencias, de tal manera que el conocimiento que
se produce en y desde ellas pueda dialogar con los
saberes producidos en las facultades de educacin.
De esa manera, el conocimiento sobre los DD.HH
ha de construirse con base en ejercicios concretos
de promocin, denuncia y reivindicacin y no solo
como un conocimiento aislado de la realidad social
y poltica que viven los futuros docentes y el pas.
Esta relacin con las organizaciones sociales
arroja como saldo pedaggicopoltico que la mejor
EDH que se puede llevar a cabo con los educadores
es el aprendizaje de la propia defensa de los DD.HH.

De esa manera, reivindicar a nios, nias y jvenes
en su condicin de sujetos de derechos ser una
constante a lo largo de las prcticas pedaggicas, es
decir, un estilo de vida que acompaa el quehacer
educativo y no un tarea ms que se impone externamente a la ya extensa lista de tareas que enfrentan
a diario los docentes en las instituciones escolares.
Esto nos lleva a considerar la necesidad de que
las facultades de educacin vean en las organizacionesmovimientos sociales un sujeto educativo, tal y
como lo propone Zibechi:
Que el movimiento social se convierta en un
sujeto educativo y que, por tanto, todos sus espacios, acciones y reflexiones tengan una intencionalidad pedaggica, me parece un cambio revolucionario respecto a cmo entender la educacin,
y tambin a la forma de entender el movimiento
social (Zibechi, citado en Nuin, 2008, p. 163).
Valorar y visibilizar las pedagogas en movimiento

que caracterizan a los movimientos sociales es posibilitar que la experiencia y el saber de sus organizaciones sea reconocido como fuente de conocimiento y
de accin ticopoltica en los planes de estudio que
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116
Indagaciones sobre el vnculo entre

poltica, moral y escolaridad en
la perspectiva de Bourdieu1
Inquiries into the Relationship Between Politics, Moral
And Education From The Perspective Of Pierre Bourdieu
Juan Dukuen 2
Resumen
En este artculo propone una serie de indagaciones sobre las relaciones entre poltica, moral y escolaridad
desde la perspectiva de Pierre Bourdieu. En primera instancia, se describen los anlisis de este autor sobre
poltica, sus hallazgos empricos en cuanto a la relacin entre produccin de opiniones polticas y esquemas
morales, y la fundamentacin especfica que encuentra en la escuela como institucin de competencias
sociales y reconocimiento moral. Luego se muestran los diferentes sentidos y relaciones que la moral y la
poltica toman en las reflexiones del autor. Por ltimo, se presentan avances preliminares de una investigacin
en curso, inspirada en estas indagaciones, sobre las condiciones morales de la formacin de disposiciones
polticas en una escuela de clases altas en el conurbano bonaerense.
Palabras clave
Poltica, moral, escuela, Bourdieu.
Abstract
This article proposes a series of inquiries into the relationship between politics, moral and education from the
perspective of Pierre Bourdieu. Firstly, we describe the analysis of Bourdieu on politics focusing on their
empirical findings on the relationship between the production of political opinions and moral schemes and it
specific basis in the school as an institution of social skills and moral recognition. Then we show the different
meanings and relationships between moral and politics. We end by presenting preliminary results of a ongoing research inspired by these inquiries, about the moral conditions for the formation of political dispositions
in a school of higher social classes of Great Buenos Aires.
Keywords
Politics, moral, school, Bourdieu.
1 Este artculo cuenta con el aval de los proyectos PICT-2012-2751 (ANPCyT), UBACyT 20020110200204 y PIP (CONICET)
11220100100307, bajo la direccin de la Dra. M. Kriger.
2
Doctor en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA), becario postdoctoral del CONICET y docente de la Facultad
de Ciencias Sociales de la UBA. Correo electrnico: juanduk2002@yahoo.com.ar
117

Si bien Bourdieu ha abordado problemticas polticas desde sus primeros trabajos sobre Argelia en el
marco de la guerra de independencia (cfr. Bourdieu
1960;1961;1962; Bourdieu et al., 1963; 1964), hasta
sus intervenciones pblicas durante las huelgas de
1995 en Francia, en oposicin a las polticas neoliberales (Bourdieu 1998b, 2001; Poupeau y Discepolo,
2002), solo recientemente y a partir de su muerte en
2002 su obra ha comenzado a ser analizada por su
contribucin especfica a una discusin sociolgica
sobre la poltica en el marco de las sociedades occidentales democrtico-liberales. En ese sentido, y sin
pretensin de exhaustividad, en los ltimos diez aos
se destacan las publicaciones de exgetas de la obra
de Bourdieu especficamente dedicados a esta faceta
de su obra: algunos cercanos a la posicin del autor
como es el caso de la compilacin de Wacquant (2005)
sobre el valor de los anlisis de Bourdieu para abordar la poltica democrtica, o el anlisis de la nocin
de campo poltico realizada por Gutirrez (2005);
otros como el de Nordmann (2010) que desarrollan
en contrapunto la posicin de Bourdieu y las crticas
de Rnciere, buscando llegar a una tercera posicin
superadora; o excepciones como el incisivo trabajo
de Lane (2006); hasta la compilacin de Lescourret
(2013) que reedita el dossier de la revista francesa
Cites a diez aos de la muerte de Bourdieu frente a la
edicin de sus cursos en el Collge de France Sobre
el Estado (1989-1992), o el apartado dedicado a la
actualidad de esos cursos en las Actes de la Recherche
en Sciences Sociales (2014) fundada por Bourdieu en
1975. Ms all de cuestiones relativas al funcionamiento del campo editorial y la necesidad de editar
novedades especialmente de autores clebres ya
fallecidos (el caso de la obra de Foucault nos parece
ejemplar) y los modos de reproduccin de las luchas
del campo intelectual por la herencia bourdieuana
entre ortodoxos y heterodoxos, se cree que en los
anlisis sociolgicos de Bourdieu sobre la poltica
aparecen elementos interesantes para reflexionar en
cuanto a sus condiciones sociales y su vnculo complejo con la moral y la escolaridad.
de una discusin productiva de las investigaciones

sociolgicas de Pierre Bourdieu sobre la poltica
(1979). Es de aclarar que aqu se har nfasis en
analizar y discutir cmo se presenta la relacin entre
poltica, moral y escolaridad en las tesis de Bourdieu,
para luego mostrar avances preliminares de investigacin sobre las condiciones morales de formacin
de disposiciones polticas en una escuela media de
clases altas, a partir de la potencialidad heurstica
de la perspectiva bourdieuana.
En otro trabajo (Dukuen, 2013b) donde se discute la relacin entre cultura y poltica en Bourdieu4,
se diferenciaban tres ejes en sus investigaciones
sobre la poltica en la sociedad francesa. El primer
eje, que se extenda entre 1973 y 1979/1980, fue
desarrollado en profundidad en el captulo 8 de La
distincin, donde Bourdieu (1979) trabaj la relacin
estrecha entre cultura y poltica. Profundizando y
extendiendo tanto terica como empricamente las
tesis desarrolladas en su hoy clebre artculo titulado
La opinin pblica no existe (Bourdieu, 1973),
el socilogo realiza all la crtica de los sondeos de
opinin como expresin de la falacia democrtica
liberal burguesa que parte de la igualdad de todos
los ciudadanos de producir y expresar opiniones
propiamente polticas. Por el contrario, el anlisis
de los sondeos le permite mostrar el ocultamiento
de la distribucin desigual del capital cultural entre
las clases sociales en su vnculo clave con la escolaridad, el cual fundamenta la desigual competencia
social y tcnica sobre poltica, su relacin conflictiva
con los esquemas morales de pensamiento y la desposesin de los dominados en favor del monopolio
disposiciones polticas y su vnculo con la escolaridad en jvenes
argentinos que asisten a una escuela de clases altas, desde la perspectiva abierta por una relectura crtica de la obra de Pierre Bourdieu cuyo fundamento se encuentra en la tesis doctoral del autor de
este escrito, sobre sus teoras del habitus y la violencia simblica.
3 Realizada en el marco de una beca postdoctoral del CONICETArgentina, aborda desde un enfoque etnogrfico la formacin de
4 Se ha analizado en profundidad la relacin entre cultura y poltica

en la obra de Bourdieu en otro artculo (Dukuen, 2013b), y se ha
propuesto una revisin crtica de la relacin de los sectores populares con la poltica que se desprende del anlisis de Bourdieu en
dilogo con la tesis de Nordmann (2010). Si bien aqu se proponen
ciertas proposiciones fundamentales descritas anteriormente, se
hace referencia a ese artculo para profundizaciones, ya que en
este trabajo se busca profundizar los vnculos conflictivos con la
moral que no se haban problematizado, y que son centrales en esta
investigacin postdoctoral en curso.
En este artculo se presentan avances de una

investigacin posdoctoral en curso3, en el marco
118
Indagaciones sobre el vnculo entre poltica, moral y

escolaridad en la perspectiva de Bourdieu
Juan Dukuen
de los dominantes. En un segundo eje (Bourdieu,

1981, 1984), desarrollado a comienzos de los aos
ochenta, Bourdieu aborda un anlisis de la produccin de la representacin poltica de las clases populares en los sindicatos y partidos como resultado de
la desposesin, centrada en una inevitable delegacin
en los profesionales de la poltica portavoces autorizados que al mismo tiempo es una alienacin. El
tercer eje, que se extiende hasta las ltimas investigaciones de Bourdieu (1981, 2000), se centra en
el modo de funcionamiento del campo poltico (cfr.
Gutirrez, 2005; Wacquant, 2005; Lane, 2006) como
espacio relativamente autnomo de produccin de
la poltica, donde operan en concurrencia especialistas a tiempo completo (polticos, sindicalistas,
periodistas especializados).
Como nuestro inters reside en analizar el vnculo complejo entre poltica, moral y escolaridad,
a continuacin nos centraremos en un anlisis de
primer eje profundizando en esta relacin que no
abordamos en trabajos anteriores (Dukuen, 2013a y
b) y que, sin embargo, se presenta como central para
comprender la formacin de disposiciones polticas
y su vnculo con la moral.
Poltica, moral, escolaridad:

un abordaje sociolgico en
perspectiva bourdieuana
Las indagaciones de Bourdieu sobre la poltica en
la sociedad francesa tienen como punto de partida
un anlisis incisivo de los supuestos sociales de
las encuestas de opinin (Bourdieu, 1973). Entre
otros puntos, el socilogo critica puntualmente el
supuesto constitutivo de esas encuestas sobre la
igualdad de todos los ciudadanos para producir y
expresar opiniones polticas, el cual oculta un mecanismo censatario apoyado en la distribucin desigual de la competencia social y tcnica hacia la poltica entre las clases, cuyo fundamento se encuentra
en la distribucin desigual de los capitales, pero
especialmente del capital cultural de tipo escolar
(Bourdieu, 1979; 1980). En el artculo de 1973, La
opinin pblica no existe, el socilogo plantea su
crtica a las encuestas de opinin por considerarlas
un artefacto de imposicin de problemtica poltica

que obvia la desigual distribucin de las competencias para formar una opinin poltica, disimulando
que lo que se llama opinin pblica en un momento
dado es resultado de un estado de relaciones de
fuerza entre las clases, relativo a la distribucin del
capital econmico y cultural. Como ya se ha sealado en otro documento (Dukuen, 2013b), en sus
trabajos siguientes sobre cultura y poltica, Bourdieu (1979; [1980]1990a) profundiza el anlisis del
supuesto de partida de los sondeos de opinin, relativo a que la competencia social y tcnica para constituir y responder a una pregunta poltica es universal. En el captulo 8 de La distincin, que aborda la
relacin entre cultura y poltica, desarrolla la tesis
que seala que producir una respuesta a un sondeo
sobre poltica, votar, leer un peridico de opinin o
afiliarse a un partido son casos particulares de una
coincidencia entre, por un lado, un campo de produccin ideolgica relativamente autnomo donde
agentes especializados producen la problemtica
poltica legtima, y por el otro
[] unos agentes sociales que ocupan unas posiciones diferentes en el campo de las relaciones
de clase y estn definidos por una competencia
poltica especfica ms o menos grande [...] para
reconocer la cuestin poltica como poltica
y tratarla como tal [...] a partir de principios
propiamente polticos (y no ticos, por ejemplo).
[...] Puede en efecto suponerse que la competencia
en el sentido de capacidad tcnica (cultura poltica) vara de igual modo que la competencia en
el sentido de capacidad socialmente reconocida,
de atributos y atribucin estatutarios lo contrario de lo cual es a la vez impotencia y exclusin
objetiva (no es asunto mo) y subjetiva (eso no
me interesa). (Bourdieu, 1979, pp. 465-466).
Para mostrar la debilidad del supuesto de la igualdad frente a la cultura y la poltica, Bourdieu analiza
el ndice de no respuesta a diferentes encuestas sobre
temas polticos desde la educacin superior hasta la
relacin de Francia con Argelia (Bourdieu, 1979).
A partir de una serie de correlaciones, este anlisis
le permite evidenciar que las competencias (social
y tcnica) para producir opiniones sobre poltica
119
ISSN: 0123-4870

estn desigualmente distribuidas entre las clases y

entre los gneros. Esta conclusin se desprende de
la serie de hallazgos empricos5 que se describen a
continuacin (Bourdieu, [1980]1990a):
a. El primero remite a que las mujeres se abstienen de opinar de cuestiones polticas ms
que los hombres. Adems, la abstencin
crece a medida que las preguntas son ms
polticas, o sea que apelan ms a una cultura
especfica como la historia del campo poltico (por ejemplo, el conocer los nombres de
los polticos del pasado o el presente) o a la
problemtica especfica de los profesionales
(por ejemplo, a los problemas constitucionales o los de poltica internacional), pero
tiende a desaparecer cuando las preguntas
son morales.
Este punto indica que la competencia tcnica
para responder a una pregunta poltica (el saber
relativo a la historia poltica, el lenguaje poltico,
etc.) encuentra fundamento en una competencia
social basada en la divisin sexual del trabajo en la
sociedad francesa de los aos setenta no hay que
olvidarlo analizada por Bourdieu: la poltica es
instituida socialmente como derecho y deber propiamente masculino, y la institucin de ese derecho
y deber como competencia social es la que hace que
sea ms probable que un hombre se sienta digno de
ocuparse de ella y adquiera la competencia tcnica,
que lo haga una mujer. Entonces, lo que hallamos
en primera instancia es una autocensura, fundamentada en la interiorizacin de un habitus sexuado
enmarcado en lo que Bourdieu (1998) comprender como ejemplo de la dominacin masculina,
relativa a un sentimiento social de competencia o
incompetencia instituido socialmente, que opera
como un resorte para la accin. Este primer hallazgo
sobre la autocensura femenina como correlato de
la dominacin masculina ya ilustra sobre algunas
relaciones entre poltica y moral: en primera instan5 En La distincin, a partir de los hallazgos empricos, Bourdieu (1979,
pp. 490 y ss.) construye tres modos de produccin de respuesta a una
pregunta poltica. Hemos analizado esta construccin y las problemticas que se desprenden de ella en otro lado (Dukuen, 2013b).
120
cia en lo relativo a la formulacin de las preguntas

en trminos morales o polticos y a los esquemas
de pensamiento tambin morales o polticos que
se le apliquen. Cuando hay coincidencia, y tanto
las preguntas como los esquemas para comprenderlas son morales, la respuesta no supone una
competencia tcnica ni social especfica, sino los
principios universales de un ethos (en trminos de
Weber) o moral (en trminos de Durkheim) que se
asumen aplicables a toda la vida social. En ese caso
tiende a desaparecer la abstencin. Cuando no hay
coincidencia, crece la abstencin o, como muestra
Bourdieu (1979), aparece la alodoxia, nocin que
utiliza para indicar el reconocimiento incorrecto de
una problemtica por parte de los agentes, o sea, la
aplicacin de esquemas de pensamiento morales a
preguntas que, formuladas polticamente, solicitan
respuestas polticas.
En segunda instancia, aparece una dimensin de
la moral que tiene que ver con un reconocimiento
estatutario de la masculinidad, cuestin que Bourdieu (1972) ha analizado en profundidad en su
investigacin antropolgica sobre el sentimiento del
honor y el ethos tradicional en la sociedad kabil, y
que ha extendido en una antropologa comparada
(Bourdieu, 1980; 1998) a la sociedad francesa: si la
poltica es instituida socialmente como derecho y
deber propiamente masculino, el honor y la dignidad masculina se jugaran en parte en la adquisicin
comparativa de esa competencia social y la posible
adquisicin de la competencia tcnica sobre poltica.
b. El segundo hallazgo emprico refiere a una
clara correlacin entre capital cultural y opinin poltica: el ndice de no respuesta crece
a medida que disminuye el capital cultural de
los agentes, especficamente el nivel de escolaridad, lo que permite mostrar los efectos del
capital escolar y diferenciar entre hombres y
mujeres segn las fracciones de clase analizadas. Bourdieu muestra en el captulo 8 de La
distincin (1979, pp. 469-470) que la correlacin entre capital cultural y competencias
de produccin de opiniones polticas va a su
vez pegada a la divisin sexual del trabajo, y

Juan Dukuen
en este punto se encuentran ambos hallazgos: cuando se analizan las fracciones de la

clase dominante ms ricas en capital cultural y ms pobres en capital econmico los
intelectuales, la diferencia entre hombres y
mujeres tiende a desaparecer. Por el contrario,
si se analiza la burguesa tradicional, aunque
la diferencia disminuye, lo hace de forma
mucho menos marcada. Es decir,
[] las mujeres que se sitan del lado del polo
intelectual, a quienes se les reconoce socialmente
una competencia poltica, poseen para la poltica
disposiciones y competencias que difieren infinitamente menos de las de los hombres correspondientes que lo que difieren de las de las mujeres
de otras fracciones de clase o de otras clases (Bourdieu, [1980] 1990, p. 256).
Adems, Bourdieu (1979, pp. 476-478) observa

en sus investigaciones empricas una correlacin
muy marcada entre el capital cultural de tipo escolar y ciertas competencias que la escuela no ensea
directamente, como las relativas a la poltica. Cabe
recordar aqu que en los Fundamentos de una teora de la violencia simblica, presentes en el libro I
de La reproduction (Bourdieu y Passeron, 1970), se
sostiene la tesis de que la escuela contribuye a la
reproduccin de la distribucin desigual del capital
cultural entre las clases: al exigir una relacin con la
cultura legtima y especialmente con el lenguaje que
se aprende en el seno de la familia (y que la escuela
no ensea), legitima a las clases cultas, sembrando
el sentimiento de ilegitimidad de aquellas clases que
no estn familiarizadas con la cultura legtima. Para
el socilogo, la escolaridad es un acto de institucin
que mediante rituales y ttulos produce subjetiva y
objetivamente diferencias y distinciones estatutarias
muy marcadas:
[] entre los efectos ms ocultos del sistema escolar se encuentra el de nobleza obliga [...] aquellos
que estn socialmente designados como competentes, como quienes tienen el derecho a la poltica, que es al mismo tiempo un deber, poseen
mayores oportunidades de convertirse en lo que
son, de convertirse en lo que les dicen que son,
es decir, en competentes en poltica (Bourdieu,

[1980] 1990a, pp. 256-257)6.
De nuevo aqu se retoma esa faceta de la moral

de la que hablamos ms arriba, pero esta vez la distincin tiene que ver con la distribucin del capital cultural entre las clases y por eso mismo cruza
transversalmente a la desigualdad y dominacin de
gnero: con la frase nobleza obliga se indica que la
autopercepcin de clase, sea como sentimiento de
s y/o autorreconocimiento, sea ante la mirada de
los pares y de las otras clases lo que es al mismo
tiempo constituye uno de los fundamentos de la
identificacin de clase, fraccin de clase o grupo
(depende el caso) y del reconocimiento social de su
legitimidad para ser competente en poltica:
[] la propensin a adquirir lo que se llama
la competencia tcnica aumenta a medida que
crece la competencia social, es decir, a medida
que alguien tiene mayor reconocimiento social
como digno de adquirir esta competencia y, por
ende, obligado a hacerlo (Bourdieu, [1980] 1990a,
p. 255).
De hecho, la competencia (y el capital) social/

cultural desigualmente distribuida en el espacio
social hace que sea una autocensura de los ms desfavorecidos lo que derive en autoeliminacin bajo el
lema esto no es para nosotros (lo que vale para la
poltica tambin opera en el arte y la escuela, como
se ve en La distincin); sustituyendo formas de censura directas como los regmenes censatarios legales
del pasado, relativos a la tenencia o no de ttulos de
propiedades, de nobleza, etc. Esta sustitucin se da
en el pasaje de la violencia abierta (que puede ser
6 Este punto hace referencia a la divisin del trabajo poltico: a
medida que disminuye el capital cultural de tipo escolar posedo, y
su efecto de institucin de derecho y deber hacia la poltica, crece
la propensin a delegar en aquellos reconocidos como competentes
la palabra autorizada sobre poltica (cfr. Bourdieu, 1979, pp. 484-485).
Cabe recordar este punto porque de aqu derivan los dos ejes que
sealamos en la introduccin, relativos al peso de la representacin
poltica como fides implicita en las clases dominadas en su vnculo
con un proceso de alienacin donde los partidos ganan autonoma
en relacin con sus bases (Bourdieu, 1984), y la constitucin de un
campo poltico de especialistas a tiempo completo en concurrencia
(polticos profesionales/partidos, sindicalistas, periodistas especializados) por imponer el sentido de las problemticas polticamente
legtimas.
121
ISSN: 0123-4870

fsica o no) a la violencia simblica monopolizada

estatalmente, que implica operaciones solapadas de
incorporacin de la dominacin (cfr. Dukuen 2013a;
Ralon de Walton y Dukuen, 2013) especialmente
operadas en la institucin escolar y la escolaridad
como experiencia instituyente, las cuales aparecen
mediante la apelacin a lo universal nuevamente
estamos ante una acepcin de la moral que oculta
sus fundamentos desiguales (cfr. Bourdieu, 1980,
cap. 8). Ahora bien, mal se hara en creer que la
dominacin es solo una operacin centrfuga o sea
hacia las clases dominadas; es centrfuga y centrpeta
a la vez: tambin los dominantes estn dominados
por su dominacin (Bourdieu, [1989] 2013), y el
efecto estatutario de nobleza obliga es su interiorizacin moral y no un artilugio cnico de la razn
instrumental que en todo caso es una operacin
segunda y supone los esquemas morales como ethos
prerreflexivo.
Sobre las relaciones entre moral y

poltica en los anlisis de Bourdieu
El lector notar que en el recorrido hecho anteriormente, son los sentidos y las relaciones mismas
entre moral y poltica los que estn en juego. Vamos
a proponer a continuacin algunas precisiones provisionales al respecto (vale decirlo) sin perder de
vista que Bourdieu no nos da definiciones stricto
sensu de lo que entiende por moral y por poltica,
como s lo hace con aquellas nociones que operan
como conceptos sociolgicos, sea el caso de habitus,
por ejemplo.
Cabe aclarar que en los anlisis de Bourdieu que
se estuvieron trabajando, la moral aparece especficamente como esquemas morales de pensamiento y
accin, o sea bajo su forma incorporada como ethos
o habitus. Sin embargo, haciendo un trabajo interpretativo podemos comprenderla como principios
generales de visin y de divisin social relativos a los
valores normativos instituidos e impuestos como
universales por el mundo social por la accin del
Estado, la familia, la escuela y, sin duda, por la violencia inerte de la que hablaba Sartre, los cuales
son incorporados por los agentes bajo la forma de
122
esquemas de pensamiento, juicio y accin, o sea como

dimensin moral del habitus. Tambin se podra distinguir rasgos morales de clase o grupo, en la medida
en que nos referimos a sociedades diferenciadas. Es
posible avanzar en esta interpretacin gracias a un
ensayo breve pero muy sugestivo titulado Un fundamento paradjico de la moral (Bourdieu, 1997b),
en el que el autor describe, entre otras cosas, las
estrategias de universalizacin mediante las cuales
los agentes se ponen en regla con la moral como
afirmacin de lo comn: estas estrategias implican
el reconocimiento de las reglas (sean escritas o no)
fundamentales del grupo, y contienen una declaracin de respeto por los principios formales universales aplicables a todo miembro del grupo relativos
a lo que es correcto, verdadero, el bien, y todos los
valores llamados universales (Bourdieu, 1997b,
p. 224), que son constitutivos de la existencia del
grupo. Para Bourdieu la moral aparece del lado del
inters por el desinters (Bourdieu, 1997a y b), o sea
que las acciones morales se muestran como interesadas por el bien comn y desinteresadas por el beneficio particular y egosta, existiendo la posibilidad
de ser movilizadas como estrategias de legitimacin
que permiten la acumulacin de poder simblico.
En ese sentido, el inters por el desinters es una
forma especfica de inters que permite a los agentes poner de su lado el reconocimiento de los dems
agentes del grupo, sea en las sociedades basadas en
el honor, como la comunidad kabil, estudiada por
Bourdieu (1972), sea en los campos de produccin
cultural e incluso poltica que, invirtiendo la ley del
campo econmico, valoran especficamente el mostrarse interesado por el bien comn en detrimento
del inters por el beneficio personal.
Llamamos la atencin sobre el hecho de que
en estos desarrollos de Bourdieu sobre la moral
se observan ndices de conexin con los anlisis
de la accin moral y el lazo social en Durkheim
([1893]1985; [1912]1991; [1925] 1973), en la medida
en que Bourdieu es un lector muy atento de su obra
(tanto como de la de Weber) y avanza en una reelaboracin del sociocentrismo que la caracteriza:
analizando las teoras del fundamento del poder en
los clsicos (Marx, Weber y Durkheim), Bourdieu

Juan Dukuen
(citado por Bourdieu y Passeron, 1970) evidencia

que en Durkheim el orden social se impone como
condicionamiento social indiviso, externo, objetivo
y coercitivo. Sin embargo, desde una perspectiva
marxista-weberiana, Bourdieu reelabora esta proposicin a partir de lo que a Durkheim se le escapa:
que esa imposicin fundamenta la modalidad de
dominacin entre grupos y clases que Bourdieu
llama violencia simblica. Se observa en Meditaciones pascalianas (Bourdieu, [1997] 2003) cmo
Bourdieu integra en un anlisis ms amplio la perspectiva de Durkheim:
La dominacin, incluso cuando se basa en la
fuerza desnuda, la de las armas o el dinero, tiene
siempre una dimensin simblica, y los actos de
sumisin, de obediencia, son actos de conocimiento y reconocimiento que, como tales, recurren a estructuras cognitivas susceptibles de ser
aplicadas a todas las cosas del mundo y, en particular, a las estructuras sociales. Estas estructuras
estructurantes son formas histricamente constituidas, arbitrarias, en el sentido de Saussure y
Mauss, cuya gnesis social puede reconstruirse.
Generalizando la hiptesis durkheimiana segn
la cual las formas primitivas de clasificacin
corresponden a las estructuras de los grupos,
cabe indagar su origen en el efecto de la incorporacin automtica de las estructuras sociales,
multiplicada por la accin del Estado, que, en las
sociedades diferenciadas, est en condiciones de
inculcar de manera universal, a escala de un determinado mbito territorial, un principio de visin
y divisin comn, unas estructuras cognitivas y
evaluativas idnticas o parecidas: constituye por
ello el fundamento de un conformismo lgico
y un conformismo moral (las expresiones son
de Durkheim), de un consenso prerreflexivo,
inmediato, sobre el sentido del mundo, que est
en el principio de la experiencia del mundo como
mundo del sentido comn. Lo que significa que
la teora del conocimiento del mundo social es
una dimensin fundamental de la teora poltica
(Bourdieu, [1997], 2003, pp. 248-249).
Siguiendo con esta interpretacin, aparecen en

los anlisis de Bourdieu varios sentidos de la moral
y la poltica. Si la moral est del lado del sentido
comn, de la Doxa, del acuerdo prerreflexivo entre
estructuras objetivas y esquemas de pensamiento y
accin, para Bourdieu la poltica comienza, propiamente hablando, con la denuncia de ese contrato tcito, de adhesin al orden establecido que
define la doxa originaria (Bourdieu[1982] 2001, p.
188), mostrando que el orden social es el resultado
de relaciones de fuerza y de sentido entre grupos y
clases, por lo tanto no es eterno y ni natural, y oponiendo a la doxa un proyecto de transformacin
social. As, la poltica se opone aqu a la moral
porque muestra que el inters comn oculta la universalizacin de intereses particulares, posicin que
Bourdieu ubica del lado de la crtica de la sospecha
(Bourdieu, 1997b). En ese sentido se observa lo que
podemos llamar una moral instituida que contribuye al orden poltico instituido (encuentro entre
doxa y ortodoxia) mediante la adhesin dxica propia de la dominacin, lo que incluye la autoexclusin
y la alodoxia de los sectores desfavorecidos, como
se muestra en el anlisis de La distinction que revisamos en los apartados anteriores. En otro sentido,
la moral se opone la poltica concebida en trminos
restringidos y que implica un conjunto de esquemas de pensamiento y accin especficos propios
de las luchas en el seno del campo poltico, y por lo
tanto relativamente autnomos de las conminaciones morales. Pero hay ms. Hay una dimensin de
la moral que no se opone a la poltica en un sentido
muy particular: es la relativa al movimiento que va
de la adquisicin, por parte del agente, de competencias sociales de reconocimiento moral de grupo
o clase (lo que Bourdieu llama nobleza obliga) en la
cual la escolaridad desempea un papel central, a la
posibilidad de formacin de disposiciones polticas.
Este punto se analizar para finalizar.
Una investigacin sobre la formacin

de disposiciones polticas en
una escuela de clases altas
En este apartado final presentamos avances de una
investigacin posdoctoral en curso7 en la cual estudiamos la formacin de disposiciones polticas en
jvenes argentinos de clases altas de 16 y 17 aos que
asisten a una escuela privada de nivel secundario de
7 Realizada en el marco de una beca postdoctoral del CONICETArgentina, como se indica en la nota al pie 3.
123
ISSN: 0123-4870

un barrio privado del conurbano bonaerense (Buenos Aires, Argentina). Esta investigacin retoma la
perspectiva de Bourdieu (1979) que se viene desarrollando tanto en discusiones de orientacin terica
(Dukuen, 2013b) como en indagaciones empricas
sobre la relacin entre jvenes y poltica (Kriger y
Dukuen, 2012a y b; 2014), en la cual se seala una
clara correlacin entre cultura y poltica: como ya
se mencion, para el socilogo francs la escuela,
en tanto institucin de competencias/disposiciones
sociales en los estudiantes, contribuira a la distribucin desigual entre las clases de las competencias/
disposiciones polticas, lo que tendra una particular
efecto potencial en la formacin de disposiciones
polticas en los estudiantes de clases altas.
Este sealamiento opera como punto de partida de nuestra investigacin, en la medida en que
nuestras indagaciones empricas se desarrollan en
el marco de los estudios sobre juventud y poltica
en Argentina (cfr. Kriger, 2012; Nez, 2012; Vzquez y Vommaro, 2012; Vommaro, 2012; Chaves,
2010; Saintout, 2006, 2010) donde la presencia
de la perspectiva bourdieuana es menor, si bien
podemos mencionar las investigaciones de Vzquez (2010, 2012) que toman como objeto agentes
o agrupaciones con prcticas militantes, refiriendo
a la crtica de Bourdieu ([1978]1990b) al uso de la
categora jvenes que ya se esboz8 y a sus nociones de habitus y trayectorias. Sin embargo, estos
estudios no suelen ocuparse de la gnesis social de
las disposiciones polticas en dominios de la prctica
(cfr. Dukuen, 2013a) no especficamente militantes (como el dominio escolar), pero que operaran
como su condicin de posibilidad (Bourdieu 1979;
[1980] 1990a:256-257); ni toman como objeto a las
clases altas9, siendo esa relacin la que precisamente
buscamos aprehender empricamente en nuestra

investigacin en curso, como aporte especfico a los
estudios de juventud y poltica en Argentina desde
una perspectiva de orientacin bourdieuana. Adems, entendemos que la misma puede contribuir a
dar cuenta de las condiciones sociales de los procesos de politizacin de los jvenes y su vnculo con
la formacin escolar, que coyunturalmente vienen
adquiriendo mayor relevancia en los ltimos aos
en Argentina, e incluso un reconocimiento estatal
en el plano jurdico con la promulgacin de dos
leyes nacionales: la Ley 26774 (del 1/11/2012) que
habilita el derecho a votar a partir de los 16 aos; y
la Ley 26877 (del 1/08/2013) que establece el deber
de las instituciones educativas de nivel secundario
de reconocer, promover y garantizar la formacin
de centros de estudiantes.
9 Bourdieu ha llamado la atencin respecto a que los grupos selectos estn protegidos contra el anlisis por un efecto de violencia
simblica. Y afirma que el mejor testimonio de ese poder de imposicin simblica es la escasez por no decir ausencia, en toda
literatura cientfica, de los anlisis de las prcticas ms especificas
del mundo escolar de esos grupos (Bourdieu [1989] 2013: 167, n.1).
El sealamiento de la importancia de la escuela

nos lleva a referirnos a los estudios sobre la formacin educativa de sectores altos y lites en Argentina (cfr. Tiramonti 2004; y Ziegler 2008; Ziegler
y Gessaghi, 2012; Mndez, 2013) cuya referencias
fundamentales son justamente las investigaciones
de Bourdieu ([1989]2013) y de su antigua colega
Monique de Saint-Martn (1993, 2007) sobre la formacin de una nobleza de Estado en Francia. Cabe
aclarar que en el caso francs la formacin de las
clases dominantes polticas, econmicas y culturales sigue circuitos escolares legitimados estatalmente, cosa que no existe stricto sensu en Argentina
donde realizar determinadas trayectorias educativas no conduce a puestos en los altos mandos del
Estado y las empresas (cfr. Heredia 2012, Ziegler y
Gessaghi 2012; Mndez 2013). Dicho esto, en esta
investigacin se retoma la hiptesis bourdieuana
sobre la distribucin desigual de las competencias/
disposiciones sociales y tcnicas hacia la poltica,
como gua terica para ponerla a trabajar empricamente. En tal sentido, se resalta la importancia de la
trayectoria escolar y del capital cultural (Rodrguez
Moyano, 2012) en la formacin de los sectores altos:
precisamente, desde la dcada de 1990 y la aplicacin sistemtica del neoliberalismo en Argentina, el
crecimiento de las desigualdades produjo una tambin creciente desigualdad educativa entre las clases
8 Se resalta, porque lejos de una comprensin esencialista, la categora jvenes es objeto de las luchas de clasificacin que comprenden
al campo de estudios de juventud, a los partidos y agrupaciones
polticas y militantes, al Estado y a los agentes que son identificados por ellas.
124

Juan Dukuen
(Tiramonti, 2004) que an no se ha revertido. Esta

se expresa en una fuerte inversin de los sectores
medios-altos y altos (los que ganaron en el sentido
de Svampa 2001), en la oferta privada del nuevo
mercado escolar en barrios privados y countries del
conurbano norte bonaerense (Del Cueto, 2007), en
el marco de las estrategias de reproduccin/transformacin del capital econmico en cultural (cfr.
Martnez, Villa y Seoane, 2009). En ese sentido, el
sistema escolar, con su oferta de trayectorias educativas desiguales signadas por la posesin o no de
un capital econmico y cultural, contribuira a la
distribucin desigual de la competencia (y el capital)
social/cultural entre las clases, que segn Bourdieu
(1979) opera como fundamento desigual de formacin de una competencia poltica.
A partir de los estudios antes citados, y de las
indagaciones etnogrficas (cfr. Guber, 2005) que
estamos realizando en el colegio de clases altas,
sugerimos que los establecimientos educativos para
clases herederas del capital cultural o econmico,
instituyen en sus estudiantes un capital simblico
de distincin (por ejemplo, en los rasgos particulares que distinguen a estos colegios: bachillerato
internacional, modalidad bilinge, prioridad de
admisin a hijos de exalumnos) que expresa adems
una dimensin moral de reconocimiento sobre la que
queremos llamar la atencin y que consideramos
necesario profundizar mediante investigacin emprica. Sin perder de vista que los esquemas morales
se juegan en la enseanza y aprendizaje escolar de
la historia de la nacin, como ha sido analizado
por Ruiz Silva (2011) para el caso argentino y que
como registro escolar pueden obstaculizar el pensamiento poltico, como ha sealado Kriger (2010),
en la escolaridad de las clases altas la dimensin
moral de la que se ha hablado excede las prcticas
propiamente curriculares y se enmarca tambin en
prcticas extracurriculares.
En ese sentido, en la escuela de clases altas que
estamos analizando en esta investigacin, esta
dimensin moral se observa especficamente en las
prcticas relativas a los proyectos solidarios y filantrpicos que, como se pudo conocer de primera
mano de uno de los informantes un docente que
acompaa a los estudiantes, la institucin lleva

adelante: colaborar con escuelas en zonas carenciadas, hospitales zonales, fundaciones sin fines de
lucro, comedores y hogares de ancianos y menores.
Nuestro informante destacaba que los estudiantes
salen una vez por semana a ayudar a geritricos,
instituciones para pibes con capacidades diferentes,
escuelas pobres de la zona, por ejemplo pintando
murales, haciendo arreglos o juntando alimentos para entregar. Este tipo de proyectos, desde el
punto de vista institucional, tienen como objetivo
fomentar una actitud proactiva hacia la solidaridad, que es uno de los valores centrales del Acuerdo
de Convivencia del Colegio, y que adems se observa
en el lema que lo distingue Friendship & Service
(se observa el origen britnico del colegio y el uso
regular del ingls). De estos proyectos solidarios se
destacan el viaje anual a Chaco ms especficamente a la puerta del impenetrable chaqueo que
se realiza hace 20 aos, donde los alumnos realizan
trabajos solidarios en las escuelas rurales de la zona.
La regularidad en el tiempo de este tipo de experiencias prcticas implican verdaderas empresas de
educacin moral y por lo tanto de violencia simblica,
en un doble sentido: por un lado, contribuyen en
trminos prcticos a la integracin moral de clase en
la medida en que se celebran los valores del grupo
y aqu volvemos a las reflexiones dukheimianas
de Bourdieu sobre la moral mediante prcticas y
rituales recurrentes, o sea que permiten a los jvenes
identificarse con el grupo ponindose en regla con
los valores morales que se esgrimen, siendo la solidaridad con los otros la clave del capital simblico
reconocido en el nosotros. Por otro lado, esta educacin moral opera como institucin de competencias
sociales del tipo nobleza obliga, de tal forma que los
estudiantes se reconocen como aquellos que tienen
el deber y el derecho, sin duda, de ir en ayuda de los
pobres. Decimos esto porque los esquemas morales
de pensamiento y accin que se forman en estas
prcticas implican principios de visin y divisin
social que indican una relacin con los otros de clase
y con sus condiciones de existencia, que pueden ser
elaboradas de diferentes maneras. Nos preguntamos
si ser dando lugar a una moralizacin de la poltica que niega el carcter agonstico de lo social y lo
125
ISSN: 0123-4870

resuelve en el solidarismo; o tal vez en una poltica

de la moral que, como seala Bourdieu (1997b),
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128
Artculos
129
Les Pronoms Personnels de Troisime

Personne en Franais et en Italien
Los pronombres personales de tercera
persona en francs e italiano
The Third-Person Pronouns in French and Italian
Samuel Bidaud 1
Rsumn
Nous tudions dans cet article les pronoms personnels de troisime personne du franais et de litalien dans
une perspective psychomcanique. Nous commencerons par voir que les pronoms personnels de troisime
personne peuvent tre smiologiquement identiques des dterminants et quils viennent aprs ces derniers
dans lidognse, puis nous situerons les pronoms personnels de troisime personne par rapport aux pronoms
personnels de premire et de deuxime personne, et nous verrons que les pronoms personnels de troisime
personne peuvent appartenir au plan nominal ou au plan verbal. Nous tudierons ensuite de faon dtaille
les pronoms personnels de troisime personne du franais et de litalien, et nous nous intresserons plus
particulirement aux pronoms franais y et italien ci dans une dernire partie.
Mots cl
Pronoms personnels de troisime personne ; franais ; italien ; psychomcanique du langage.
Resumen
Estudiamos en este artculo los pronombres personales de tercera persona del francs y del italiano en una
perspectiva psicomecnica. Veremos para empezar que los pronombres personales de tercera persona pueden
ser semiolgicamente idnticos a los determinantes y que vienen despus de stos en la ideognesis, luego
situaremos los pronombres personales de tercera persona en cuanto a los pronombres personales de primera
y segunda persona, y veremos que los pronombres personales de tercera persona pueden pertenecer al plano
nominal o al plano verbal. Estudiaremos despus de manera detallada los pronombres personales de tercera
persona del francs y del italiano, y nos interesaremos ms especficamente por los pronombres francs y e
italiano ci dentro de una ltima parte.
Palabras clave
Pronombres personales de tercera persona; francs; italiano; psicomecnica del lenguaje.
Universit de Bourgogne, Dijon, Francia. Correo electrnico: samuel.bidaud@aliceadsl.fr
131

Abstract
We study in this article the French and Italian third-person pronouns from a psychomecanical point of view. To
begin with, we will see that the third-person pronouns can be semiologically identical to determiners and that
they come after these ones in the ideogenesis, then we will situate the third-person pronouns in relation to the
first and second-person pronouns, and we will see that the third-person pronouns can belong to the nominal
or to the verbal plan. We will study afterwards more precisely the third-person pronouns in French and Italian,
and we will observe specifically the French pronoun y and the Italian pronoun ci in a last part.
Keywords
Third-Person Pronouns; French Language; Italian Language; Psychomecanics of Language.
Artculo recibido el 2 de diciembre de 2013 - aprobado el 30 de octubre de 2014

Nous nous intresserons dans cet article aux pronoms personnels de troisime personne en franais
et en italien, notamment partir de la psychomcanique du langage. Aprs avoir rsum les principes
fondamentaux de cette dernire, nous commencerons par souligner que les pronoms personnels de
troisime personne ont bien souvent une smiologie
identique celle de larticle ou dun autre dterminant, ce qui sexplique par le fait que ces pronoms
forment avec les dterminants un systme o, en
chronologie de pense, les dterminants sont des
lments davant et les pronoms personnels de troisime personne des lments daprs. Nous nous
efforcerons par la suite de situer les pronoms personnels de troisime personne par rapport aux autres
pronoms personnels, et nous prciserons que les
pronoms personnels de troisime personne peuvent
appartenir au plan nominal ou au plan verbal. Suite
ces considrations qui se fonderont trs largement
sur les travaux de Gustave Guillaume et de Grard
Moignet, nous tudierons de faon dtaille les pronoms personnels de troisime personne du franais
et de litalien, et nous verrons pour finir quelle est
la spcificit des pronoms y et ci.
Quelques principes de
psychomcanique du langage
Nous commencerons par rsumer quelques-uns des
grands principes de la psychomcanique du langage.
Si cette dernire est aujourdhui trs largement utilise en linguistique franaise et hispanique, elle
est en revanche peu connue en dehors de ces deux
domaines.
132
La psychomcanique est une linguistique de

lacte de langage intgral, puisquelle a pour objet
dtude non seulement la langue et le discours, mais
galement la transition de la langue au discours
(Monneret, 2003, pp. 13-14). Il sagit donc aussi
bien de reconstituer les systmes qui se trouvent
au niveau de la langue que les tapes par lesquelles
passe le locuteur pour transformer la langue en discours, la langue tant un avant prconstruit du discours (sur les relations entre la langue et le discours,
voir Guillaume, 1982, pp. 22-23 ; Guillaume, 1974,
p. 30 ; Guillaume, 1973, p. 158).
Dans cette perspective, lacte de langage se
construit progressivement, durant un temps infiniment court mais rel, le temps opratif. Cest l
quelque chose de logique : produire une phrase, et
donc des mots, cest--dire passer dun vouloir-dire
un dit effectif, requiert ncessairement du temps, ce
dernier dt-il tre imagin infiniment court, comme
le note Roch Valin (1955, pp. 23-24) :
si lacte humain de langage recouvre une activit
pensante quelconque, il est forc que les oprations
de pense impliques dans cette activit saccompagnent dun coulement minimal de temps. Dt-il
tre imagin infinitsimalement court, ce temps existe
rellement et positivement. Autrement dit, et pour
exprimer le principe en une formule familire souvent employe par M. Guillaume dans ses leons, il
faut du temps pour penser comme il faut du temps
pour marcher.
Le mot (la psychomcanique du langage est une
linguistique du mot, comme on le rpte souvent)

Samuel Bidaud
se construit dans les langues indo-europennes

partir de deux mouvements de pense qui se font
suite. Le premier mouvement de pense constructeur du mot est un mouvement de pense particularisant : on part de lunivers du pensable, et on isole
lintrieur de cet univers une notion singulire,
par exemple la notion de livre. Mais au terme de ce
premier mouvement de pense, lide isole na pas
encore de forme. Cette forme va donc lui tre donne par un second mouvement de pense, durant
lequel la notion de livre va recevoir une incidence,
un genre, un nombre et, finalement, une partie du
discours. Ce second mouvement de pense est un
mouvement de pense universalisant, puisque la
notion qui avait t isole est reverse dans une
catgorie gnrale dentendement (Guillaume, 1988,
p. 20 ; Guillaume, 1984, pp. 87-98). Prcisons que
ce double mouvement de pense de luniversel au
singulier et du singulier luniversel structure de
nombreux faits de langue (lexemple le plus connu
est probablement celui de larticle).
La psychomcanique du langage nomme idognse le mouvement de pense constructeur du
sens du mot, et morphognse le mouvement de
pense constructeur de la forme du mot. Mouvement de pense constructeur du sens et de la forme
: tout est cintique, et cintisme qui sinscrit dans le
temps infiniment court quest le temps opratif. Le
sens et la forme se crent donc progressivement. Or,
du fait mme quil se construit progressivement, le
sens peut tre interrompu plus ou moins tt dans
son droulement. Prenons lexemple du verbe faire.
Ce verbe signifie, lorsque son sens est compltement construit, fabriquer. Mais la pense peut ne
pas aller jusqu lide de fabriquer, lidognse peut
tre interrompue prcocment, et faire ne gardera
alors de fabriquer quune ide vague, par exemple
la simple notion dactivit lorsque faire est vicariant, cest--dire quand il remplace dautres verbes,
comme dans : Vous tes gentil de maimer, mais vous
le seriez aussi de me tutoyer, comme vous laviez promis et comme tu avais commenc de le faire (Marcel
Proust, Du ct de Guermantes, daprs Frantext ; sur
le verbe faire vicariant, voir Moignet, 1974). Faire
sera alors subduit (Gustave Guillaume parle de subF OL IO S nme ro 4 1
duction ; sur cette notion, se reporter par exemple

Guillaume, 1984, pp. 73-86).
On voit donc que faire na pas, au niveau de la
langue, tous les signifis que lon trouve dans le dictionnaire, mais un seul signifi, un signifi de puissance, qui nest rien dautre que ce mouvement de
pense qui conduit jusqu lide de fabriquer. Cest
l lune des hypothses de la psychomcanique du
langage : un signifiant ne peut avoir quun seul signifi (du moins pour les morphmes), et ce signifi de
langue peut donner lieu des effets de sens discursifs
en thorie illimits (tous les emplois particuliers de
faire, pour reprendre notre exemple ; sur le signifi
de puissance, voir Monneret, 2003, p. 18).
Disons pour finir quelques mots de la notion
dincidence. Lincidence dsigne un mcanisme
dapport notionnel un support (Cervoni, 1991,
p. 65), et elle peut tre interne ou externe. Elle est
interne dans le cas du substantif : la notion de livre
ne peut se dire que delle-mme. Elle est externe au
contraire dans le cas du verbe et de ladjectif, qui
doivent chercher un support en dehors deux-mmes
: lire et mouvant dans je lis un livre mouvant ne
peuvent se dire respectivement que de je et de livre.
Enfin, lincidence est externe du deuxime degr
dans le cas de ladverbe, qui peut se dire dun verbe
(elle ma parl gentiment) ou dun adjectif (elle a t
trs gentille avec moi), et qui est donc incident une
incidence, ou mme externe du troisime degr dans
le cas o ladverbe qualifie un autre adverbe (elle ma
parl trs gentiment).
Les pronoms personnels

de troisime personne en
psychomcanique du langage
Pronoms compltifs et pronoms suppltifs
On ne peut qutre frapp de voir que les pronoms
personnels de troisime personne sont souvent
identiques du point de vue smiologique larticle
ou un autre dterminant : que lon songe, en ce
qui concerne le franais, aux pronoms personnels
complment dobjet direct le, la, les, et aux articles
correspondants, ou au pronom complment dob-
133
ISSN: 0123-4870

jet indirect de troisime personne du pluriel leur et

au dterminant possessif leur, ou que lon songe, en
ce qui concerne litalien, lo ou la, pronoms personnels complment dobjet direct et articles, gli,
pronom personnel complment dobjet indirect de
la troisime personne du singulier mais galement,
dans la langue parle, du pluriel, qui est galement
un article dfini pluriel, ou loro, qui peut tre aussi
bien au pluriel pronom personnel complment dobjet indirect que pronom personnel sujet, et qui est
galement dterminant possessif. Le psychisme a
donc runi sous une mme smiologie des lments
qui lui paraissaient lis. Cest ce que constate Gustave Guillaume quand il dveloppe lide quil existe
des pronoms compltifs et des pronoms suppltifs
(Guillaume, 1982, p. 48) :
Il arrive que les mmes mots servent de pronoms
suppltifs et de pronoms compltifs. Par exemple :
Regardez le ciel. Je le regarde.
Observez les toiles. Je les observe.
O est la rivire ? Je vous la montrerai.
Nous allons rappeler brivement la thorie guillaumienne des pronoms compltifs et suppltifs.
Gustave Guillaume dfinit ainsi les deux catgories
(1982, pp. 47-48) :
La catgorie du pronom prise en son entier, comprend des pronoms de deux sortes : les uns suppltifs, se suffisant en discours eux-mmes, les autres
compltifs, ne se suffisant pas eux-mmes et exigeant dtre accompagns dun nom.
Les pronoms il, je, tu, le, me, lui etc., etc je cite
au hasard sont suppltifs, ils se suffisent euxmmes : Je parle, tu travailles, il mennuie, il lui
explique etc., etc
Les pronoms possessifs mon, ton, son, les dmonstratifs ce, cet, les articles, sont des pronoms < compltifs >. Ils requirent dans lemploi ladjonction
dun nom : mon livre, ce tableau, la table.
substantif, et que les pronoms suppltifs font suite

une incidence dj termine (Guillaume, 1982, p.
56), ce qui signifie que les pronoms compltifs sont
un avant des pronoms suppltifs.
Le pronom personnel de troisime personne et
les autres pronoms personnels
Comment situer le pronom personnel de troisime personne par rapport aux deux autres pronoms personnels ?
Le franais connat deux emplois de la troisime
personne du singulier au masculin : un emploi
impersonnel, dans des verbes du type Il pleut, et un
emploi personnel. Si dans le premier cas il a pour
fonction de permettre lincidence du verbe lespace, puisquen franais, si lon excepte limpratif
et des cas comme faut le faire (Moignet, 1981, p.
92), le verbe doit forcment trouver son incidence
dans un nom ou un pronom dtach, dans le deuxime cas, il est pronom personnel et peut reprendre
un antcdent. Grard Moignet crit au sujet du il
impersonnel (1981, p. 93) :
Le pronom il utilis nvoque aucun tre dont il soit
question dans le contexte, la diffrence de il rappelant un substantif dj nonc ou prsent dans la
situation, ou parfois anticipant la production dun
substantif dans la suite du discours (il travaille, ce
garon). Il reprsente purement et simplement le
support spatial ncessaire tout phnomne sinscrivant dans le temps. ce titre, il constitue bien
le support de causation, loprateur du phnomne,
cest--dire le sujet du verbe.
La diffrence avec le cas du pluripersonnel est que
ce support spatial nest pas notionnellement diffrent et isolable du phnomne en cause ; il nen est
que linstant initial, le point de dpart, lattache
lunivers. Cest pourquoi la psycho-systmatique voit
en lui le signe de la personne dunivers , lunivers
tant le lieu invitable o se situe toute espce de
phnomne, et tout phnomne tant une parcelle
dunivers.
Rappelons galement que les pronoms compltifs ont une incidence interne proche de celle du
On a donc une opposition entre une personne

dunivers qui na aucune fonction de reprsentation,
et une personne qualifie de personne de smantse
qui, elle, peut reprsenter aussi bien un antcdent
inanim quanim.
134

Samuel Bidaud
Ces explications, que nous reprenons trs largement Grard Moignet, nous permettent de voir
prsent quelle est la place du pronom personnel il
par rapport aux autres personnes, je et tu.
La psychomcanique du langage parle souvent
du face--face de lhomme et de lunivers. Le locuteur, en face de ce dernier, est oblig de se positionner, et il ne peut se positionner que comme un tre
particulier dans lunivers. Cet tre particulier est le
rsultat dun mouvement de pense de singularisation qui permet au locuteur de sisoler de la masse
de lunivers grce la premire personne, le je. Si
le il dunivers reprsente donc un universel lintrieur duquel la personne na pas encore trouv de
place, je, au contraire, reprsente la personne qui sest
particularise. La deuxime personne vient aprs la
premire : pour quil y ait tu, il faut quil y ait dj je.
Ces deux premires personnes ont la particularit
dtre des personnes de discours : la premire personne est une personne qui parle, et qui parle dellemme, et la deuxime personne est une personne
qui lon parle, et qui lon parle delle-mme. Derrire
la premire et la deuxime personne, on retrouve
donc la troisime personne, comme la montr Gustave Guillaume (voir par exemple Guillaume, 1982).
Il faut par consquent distinguer lintrieur de la
catgorie de la personne une personne dont on parle
et une personne dun rang particulier dans la situation de communication (Guillaume, ibid., p. 56) :
Une langue comme le franais a constitu un systme de la personne dont lanalyse repose sur des
distinctions < maintenant connues >, savoir :
1) la personne dont il est parl, qui est toujours
prsente, et que nous nommerons la personne
objective ;
2) lintitul ordinal de la personne objective. Cet
intitul ordinal assigne une personne objective
un rang, issu du rapport interlocutif existant dans
lacte mme de langage.
Quelle est la situation de la troisime personne ?

Gustave Guillaume note que cette dernire est une
personne dont il est parl, mais quelle nest pas une
personne de lacte de langage : La troisime perF OL IO S nme ro 4 1
sonne rsulte, dune manire gnrale, de ce que la

personne objective, celle dont il est parl, ne reoit
pas dintitul ordinal (Guillaume, ibid.).
La troisime personne est donc un aprs de la
premire et de la deuxime personne, puisque,
contrairement ces dernires, elle nest plus quune
personne dont on parle, et qui ne fait donc pas partie
de lacte de langage. Grard Moignet rsume ainsi
le systme de la personne en franais (1981, p. 94) :
La personne dunivers constitue donc un avant
systmatique de la personne de smantse. Cest
une personne de premire tension, allant du large
ltroit. Au terme de la cinse qui la porte, se
construit en pense la personne avec laquelle elle
contraste fondamentalement, la personne particulire qui se pose en face de lunivers, celle de la
pense cratrice du langage, celle du moi pensant
et parlant. partir de cette personne particulire se
construisent successivement, par marche au large,
dabord la personne de vis--vis, celle de lallocutaire, particulire mais sujette varier, puis, plus
loin, la personne large de tout ce dont il est possible
de parler, la personne de troisime rang, capable
de varier en genre et en nombre, et pouvant aller
jusquau trs large de la personne anime indtermine dont le signe est le pronom sujet on.
Dans la perspective contrastive qui est la ntre,

il est ncessaire de prciser quelle est la spcificit
du systme de la personne en italien. Dans cette
langue, comme lcrit Grard Moignet propos de
lancien franais, la personne (est) assigne au
verbe, intgre en lui, sous la forme dune morphologie terminale, celle des dsinences personnelles.
Le verbe (est) un prdicat-sujet (Moignet, 1981,
p. 91). Les pronoms personnels sujets sont utiliss
en italien dans deux cas essentiellement : pour des
raisons dexpressivit dune part, et pour viter des
ambigits dautre part. Seule la forme impersonnelle ne peut pas avoir de pronom, si ce nest dans
litalien de Toscane, qui usa pronomi vuoti , che
non si riferiscono a nessun soggetto, ad esempio con
i verbi meteorologici e con gli impersonali : epiove,
emi pare che basti (Lorenzetti, 2009, p. 93).
Pronoms personnels du plan nominal et du
plan verbal
135
ISSN: 0123-4870

Nous devons enfin ajouter que Gustave Guillaume (Guillaume, 1982) distingue des pronoms
personnels qui appartiennent au plan nominal et
des pronoms personnels qui appartiennent au plan
verbal. Les pronoms personnels qui appartiennent
au plan nominal ont pour caractristique de pouvoir
avoir une fonction prpositionnelle dune part (cest
pour eux, mais pas : *cest pour leur), et de pouvoir
tre expressifs dautre part (Eux lisent, mais pas *Leur
lisent). Les pronoms personnels du plan verbal nont
aucune de ces proprits et ne sortent pas du plan
du verbe (je lis). Un pronom comme lui a pour particularit de relever aussi bien du plan nominal (Lui
lit ; cest pour lui), que du plan verbal (je lui parle).
Le systme du pronom personnel

franais de troisime personne
Les pronoms personnels sujets du franais distinguent tous le masculin du fminin, au singulier comme au pluriel : il lit, elle lit, ils lisent et elles
lisent. Mais leur fonctionnement, selon quils sont
masculins ou fminins, nest pas le mme. Si il et ils
relvent du plan verbal et ne peuvent pas en sortir,
en revanche elle et elles peuvent tre aussi bien des
pronoms du plan verbal (elle lit) que des pronoms
du plan nominal (cest grce elle). cela il y a une
raison que Gustave Guillaume a bien vue : cest que
elle nest pas le fminin du pronom il, mais le fminin du pronom lui (Guillaume, 1982, p. 85), lequel
peut galement avoir une fonction prpositionnelle
(cest grce lui) et une fonction expressive (lui lit ;
la fonction expressive de elle ne peut tre obtenue
que par le redoublement de ce pronom personnel :
elle, elle lit). Eux, que nous navons pas comment,
appartient au plan nominal et est lquivalent masculin pluriel de elles.
gnse, et o les pronoms personnels complment

dobjet direct sont au contraire une saisie tardive
de cette dernire, puisquils nont pas besoin dun
complment de matire dune part, contrairement
larticle (on ne peut avoir larticle le sans un nom
qui le suit en discours), et puisquils reprennent une
incidence dj acheve dautre part (dans le livre, je
le lis, le pronom personnel le reprend bien un entier
de discours dj ralis, le livre).
On observe dans le systme franais des pronoms
personnels complment dobjet direct une spcificit : contrairement litalien, ou lespagnol ou au
portugais, qui distinguent au pluriel le masculin du
fminin (li et le en italien, los et las en espagnol et
os et as en portugais), le franais na quune seule
forme les : les livres, je les lis ou les revues, je les lis.
Pourquoi la distinction du masculin et du fminin,
prsente au singulier, nest-elle pas galement prsente au pluriel ?
Lide de singularit est une ide de particularisation et le pluriel une ide duniversalisation : le
singulier correspond un tre ou un objet que la
pense est parvenue individualiser, alors que le
pluriel, qui est un aprs du singulier, multiplie cet
tre ou cet objet individualis dans un mouvement
de pense duniversalisation.
Or, la particularisation exige que ltre ou lobjet
soit le plus individualis possible, et cest pour cette
raison que larticle et le pronom personnel singuliers vont reflter son genre, masculin ou fminin.
Mais lorsque ltre ou lobjet devient multipli dans
un mouvement de pense duniversalisation, il est
galement dsingularis, et la consquence de cette
dsingularisation est que le pluriel ne marque plus
le genre, ressenti en contradiction avec lide de
pluralit.
Les pronoms complment dobjet direct le, la et

les correspondent dun point de vue smiologique
larticle et constituent des aprs de ce dernier ; le
livre correspond je le lis, la revue correspond je la
lis, et les livres correspond je les lis. Les articles et
les pronoms personnels complment dobjet direct
appartiennent donc un mme mouvement de pense, o les articles sont une saisie prcoce de lido-
Il nous faut pour finir observer les pronoms complment dobjet indirect lui et leur. Ces deux pronoms ont en commun de ne pas marquer le genre,
puisquils peuvent aussi bien renvoyer un ou des
masculins (il y avait mon ami et je lui ai parl ; il
y avait mes amis et je leur ai parl) qu un ou des
fminins (il y avait mon amie et je lui ai parl ; il y
avait mes amies et je leur ai parl). Mais lui et leur ne
136

Samuel Bidaud
sont pas construits de la mme faon. En effet, lui

est construit partir du pronom masculin singulier
sujet du plan nominal et leur est construit partir
du dterminant possessif pluriel.
Lui, sil marque le genre dans le plan nominal,
o il ne peut tre que masculin, ne marque plus ce
genre dans le plan verbal, o il peut tre masculin ou
fminin. Pourquoi, alors quil est masculin lorsquil
est sujet, lui perd-il son genre lorsquil est complment dobjet indirect ?
Le sujet correspond la fonction principale de
la phrase, et, comme tel, il est logique de prciser
son genre. Il en va de mme pour le complment
dobjet direct (exception faite du complment dobjet direct pluriel franais que nous venons de commenter), qui est linverse de la fonction sujet et qui,
traditionnellement et de faon prototypique, est
affect par laction. Mais contrairement ces deux
fonctions principales, le complment dobjet indirect
participe beaucoup moins laction : il est celui qui
bnficie dune action, celui qui laction sadresse,
etc., et il constitue un aprs des fonctions de sujet et
de complment dobjet direct en chronologie de pense, do le fait quil neutralise le genre marqu par
les deux fonctions prcdentes (mais en espagnol,
o lon a, comme en franais, un seul pronom personnel complment dobjet indirect, le au singulier
et les au pluriel, les locuteurs ressentent la ncessit
de restituer la distinction du genre, do le losmo
et le lasmo, que lon retrouve essentiellement dans
lespagnol dEspagne).
Il en va de mme pour leur, et lon ajoutera quici
lanalogie avec le pronom complment dobjet direct
du pluriel, qui ne marque pas non plus le genre,
comme on la vu, joue peut-tre aussi un rle. Mais
la particularit de leur est dtre galement un dterminant possessif, qui ne garde que lide de pluralit
de ce dernier lorsquil est employ comme pronom
personnel complment dobjet indirect, ce qua bien
vu Gustave Guillaume (1982, p. 96):
Dans lemprunt qui est fait du mot leur pour combler un vide smiologique laiss dans le systme des
pronoms intra-verbaux, il nest retenu de ce mot que
ce quil a en lui dinvariant : la pluralit subjective,
celle des possesseurs, et cette pluralit subjective

tant dj exprime compltement par la forme de
singulier leur, cest sous cette forme que le mot en
question est entr dans la smiologie des pronoms
intra-verbaux.
Du point de vue idogntique, leur dterminant

est donc un avant de leur pronom personnel complment dobjet indirect pluriel.
Le systme du pronom personnel

italien de troisime personne
Litalien connat plusieurs pronoms personnels sujet
: egli, ella, esso, essa, lui et lei pour le singulier, et
essi, esse et loro pour le pluriel. Marcello Sensini et
Federico Roncoroni (1990, p. 182) rsument ainsi
les recommandations de la grammaire traditionnelle
au sujet de lutilisation de ces pronoms :
La grammatica, dunque, prescrive per il maschile
singolare luso di egli in riferimento a una persona
( Non rivolgerti a Paolo : egli non sa nulla ) e
di esso in riferimento a un animale oppure a un
oggetto ( Laura cerc di trattenere il cane, ma esso
si era ormai avventato contro lo sconosciuto ).
Per il femminile singolare, invece, prescrive ella (o
anche essa) in riferimento a una persona ( Anna
veniva a scuola con me, ma ora ella si trasferita
in unaltra citt ) ed essa in riferimento a un animale o a un oggetto (Non sprecare questa vernice
: essa molto costosa ). Per il plurale, infine, la
grammatica prescrive luso di essi per il maschile e
di esse per il femminile, in riferimento sia a persone
sia ad animali od oggetti (Le mie cugine sono pi
grandi di me : esse, infatti, sono gi alluniversit ).
Mais Marcello Sensini et Federico Roncoroni

prcisent aussitt que
(t)utte le forme di pronomi personali suggerite dalla
grammatica, per, sono ormai sentite como preziose
e letterarie e, quando ci si riferisce a persone, nei
testi di livello medio sono molto pi usati, anche
in funzione di soggetto, lui, lei e, per il plurale,
loro, cio i correspondenti pronomi complemento
di forma forte [].
(ibid.)
137
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Parmi ces formes, seul loro nest pas seulement pronom personnel, puisquil peut galement
tre dterminant possessif pluriel, comme le leur
franais.
Les pronoms personnels complment dobjet
direct marquent tous le genre en italien, puisque lon
aura aussi bien propos de il libro, lo leggo et de la
rivista, la leggo qu propos de i libri, li leggo et de le
riviste, le leggo. Comme en franais, lo, la, le et gli
(trs proche phontiquement du pronom personnel
complment dobjet direct pluriel li) sont galement
des articles et constituent dans ce cas un avant de
leur fonction de pronoms personnels suppltifs. Lo
et gli ne sont toutefois pas les articles les plus courants en italien, puisquils ne sont employs que dans
certaines conditions, con i nomi maschili, davanti
a parole inizianti per vocale, davanti a parole inizianti per x, y, z, s preconsonantica, gn, pn, ps, sc e
davanti alle semivocali i (cio con la vocale i seguita
da unaltra vocale) e j (Sensini et Roncoroni, 1990,
pp. 65-66). Litalien a donc comme pronoms personnels complment dobjet direct lo et li au lieu de
il et i, formes ressenties comme trop brves phontiquement par rapport leur matire, qui est celle
dun pronom suppltif, matire plus pleine que la
matire dun article. On peut galement penser que
lo et li se sont rapprochs par analogie, puisque tous
deux sont des articles qui sopposent il et i par leur
contexte phontique dapparition.
Parmi les pronoms personnels complment dobjet
direct, certains sont galement complment dobjet
indirect : le pronom complment dobjet direct pluriel
fminin le, qui est galement pronom complment
dobjet indirect au singulier pour le fminin (Quando
la vedo e le parlo mi batte fuortissimo il cuore e impazzisco (Internet)), et le pronom complment dobjet
direct pluriel masculin li, que lon retrouve, avec la
forme gli, comme pronom personnel complment
dobjet indirect singulier masculin (Gli ho detto che
mi piace ma ora ? (Internet)) ou, en italien familier,
fminin, et, dans la langue orale, comme pronom personnel complment dobjet indirect pluriel (Li chiam
e gli disse tutta la verit, pour reprendre lexemple que
donnent Marcello Sensini et Federico Roncoroni, qui
138
notent quil sagit l de la gnralisation dun emploi

toscan (1990, p. 186) ; voir galement Merger Leandri, 2005, p. 57). On voit demble lanalogie entre ces
formes : le pronom personnel complment dobjet
direct du masculin et du fminin pluriel est utilis
comme pronom personnel complment dobjet indirect du masculin et du fminin singulier, lequel est,
du point de vue de sa chronologie fonctionnelle, un
aprs du complment dobjet direct. Le et gli ont donc
un cintisme trs particulier, puisquils sont dabord
articles du pluriel, puis pronoms personnels complment dobjet direct du pluriel, et enfin complment
dobjet indirect singulier ou, pour gli, dans la langue
parle, pluriel galement, cette capacit qua gli dtre
complment dobjet indirect pluriel sexpliquant par
le fait quil est essentiellement ressenti comme un
pluriel par son phontisme en i et par ses fonctions
principales (article dfini pluriel et pronom personnel
complment dobjet direct pluriel). En outre, comme
la bien vu Paolo DAchille (2010 : 130), si gli remplace
souvent loro en fonction de complment dobjet indirect, cest galement parce que loro est bisyllabique et
plac aprs le verbe, contrairement aux autres pronoms personnels (mi ha detto, ti ho detto, ci ha detto,
vi ho detto, mais ho detto loro).
Prcisons galement que litalien mridional et
sicilien, o lon trouve lo voglio bene ou la telefono pour
gli voglio bene ou le telefono, remplace frquemment
les pronoms personnels complment dobjet indirect
par les pronoms personnels complment dobjet direct
(Trifone, 2011, p. 71), lo ou la tant davantage ressentis comme masculin et fminin que gli et le.
La forme loro, enfin, peut tre essentiellement
sujet (Loro ci hanno aiutati), complment dobjet
indirect (Ho detto loro di leggere questo libro), ou
complment circonstanciel (Grazie a loro abbiamo
potuto venire). Loro neutralise le genre, puisquil
peut renvoyer, dans une phrase comme Loro ci
hanno aiutati, aussi bien des hommes qu des
femmes ou des hommes et des femmes, ce que lon
peut expliquer, encore une fois, par le fait que le
genre est une ide particularisante, sentie en opposition avec la pluralit laquelle renvoie loro. Du point
de vue du temps opratif, la chronologie de pense

Samuel Bidaud
de loro est la suivante : 1) loro est dterminant, et

doit tre prcd dun article (il loro libro), sauf dans
le cas des noms de parent (loro madre) ; 2) loro est
pronom personnel sujet ; 3) loro est pronom personnel complment dobjet indirect ; 4) loro est complment circonstanciel, le complment circonstanciel
tant un aprs du complment dobjet indirect dans
la mesure o le complment dobjet indirect est un
actant obligatoire de la valence du verbe, alors que
le complment circonstanciel est facultatif.
On notera pour finir la simplification du systme
des pronoms personnels de troisime personne en
italien contemporain, qui se caractrise donc, si
lon tient compte de la langue parle, par la perte de
certaines distinctions de genre (gli ho detto pour le
ho detto) ou de nombre (gli ho detto pour ho detto
loro), ainsi que par la perte de vitalit de loro complment dobjet indirect.
Les pronoms y et ci
Le franais et litalien ont deux pronoms y et ci, qualifis de pronoms adverbiaux, qui peuvent renvoyer
lespace, mais galement un antcdent neutre
ou anim et, pour ci, tre pronom personnel rciproque, complment dobjet direct ou complment
dobjet indirect de la premire personne du pluriel.
Il convient donc de reconstruire le mouvement de
pense de chacun de ces mots.
Le franais y
Y peut renvoyer, lorsquil est pronom adverbial,
lespace (Milan, jy suis all quelques jours), mais il
connat galement deux autres emplois : un emploi
rgional connu sous le nom de y bourguignon
o y peut essentiellement reprendre un antcdent
neutre et est complment dobjet direct, et un emploi
o y peut renvoyer un antcdent neutre ou anim
et est essentiellement complment dobjet indirect.
Si le y pronom adverbial vient en premier dans
lidognse (cest lespace qui simpose le premier
dans la pense et duquel cette dernire sabstrait
progressivement2 1), le y bourguignon vient ensuite
2 Dans des tournures lexicalises comme fr. Jy suis ! ou it. Ci tengo
!, y et ci ont un sens spatial abstrait et correspondent donc une
saisie prcoce de y et ci avec un sens spatial plein.
: Jy ai lu dans une revue, au lieu de : Je lai lu dans

une revue. Selon Isabelle Fougres et Maria Candea (2011, p. 52), ce y garde un sens dictique, do
le fait que sa saisie se situe juste aprs un premier
mouvement de pense spatial, celui du y pronom
adverbial valeur locative. Le y bourguignon peut
avoir un antcdent inanim ou neutre et, comme
lont montr Isabelle Fougres et Maria Candea, il
sagit plus prcisment dun pronom de lindistinct
(2011, p. 51). Les auteurs caractrisent comme
suit le y bourguignon la fin de larticle quelles y
consacrent (2011, p. 52) :
Nos exemples montrent de faon rgulire une zone
dindtermination dans la construction de la rfrence lie la prsence de y, mais aussi un certain
dcalage entre ce qui pourrait tre lantcdent et
le rfrent construit par ce pronom dpourvu de
toute marque de nombre ou de genre. Le dcalage
peut concerner le mode didentification, la nature
du rfrent, la catgorisation et la tendance est
toujours rajouter de limprcis ou de lindistinct,
ce qui est loin dtre un obstacle lintelligibilit des
noncs car ceux-ci sont toujours trs fortement
ancrs dans la situation prsente, dans la ralit
saillante, dans ce qui est partag au moment de
lnonciation.
Si le y bourguignon peut avoir une source clairement exprime, comme dans cette phrase o y est
cataphorique : Jy sais bien, que tu dois venir, il peut
galement avoir un antcdent trs flou, comme
dans la phrase
qui suit, prononce par une cliente qui a fait tomber son sac dans un tal : Jy sentais venir, quIsabelle
Fougres et Maria Candea (2011, p. 51) paraphrasent
de la faon suivante : je sentais venir la chute du sac, le
geste maladroit ou la mauvaise position qui allait provoquer un enchanement malheureux, le fait davoir
des ennuis en faisant trop de courses en une fois, etc.
Le pronom y, quand finit lidognse, est essentiellement pronom personnel complment dobjet
indirect, et correspond donc, chronologiquement,
un aprs du complment dobjet direct, fonction
qui tait la sienne lors de la saisie prcdente. Y
peut galement dsormais renvoyer un antcdent neutre comme un antcdent anim, comme
139
ISSN: 0123-4870

on le voit dans les deux phrases qui suivent : Votre

ami Emmanuel Des Combes ma dit, un jour, la fin
dune reprsentation : La grandeur de votre mtier,
cest de tutoyer les chefs-duvre . Jy ai pens depuis
(Georges Duhamel, Chronique des Pasquier, daprs
Frantext) ; Ses amies, elle y pense en permanence.
Du point de vue de lidognse, y pronom personnel complment dobjet indirect avec un antcdent anim constitue ncessairement une saisie plus
tardive dans lidognse que y pronom personnel
complment dobjet indirect avec un antcdent
neutre, puisquici lanim peut effectivement tre
vu comme une animation de linanim (Monneret, 2003, p. 58)3.
Litalien ci
Litalien ci peut, comme le franais y, tre pronom
adverbial et renvoyer lespace, mais il peut galement tre pronom rciproque, complment dobjet
direct ou indirect de la premire personne du pluriel, tre pronom personnel de troisime personne
avec un antcdent neutre, et galement pronom
personnel de troisime personne avec un antcdent
anim ou inanim, ci remplaant alors les pronoms
personnels complment dobjet indirect gli, le ou loro
ou un complment circonstanciel4.
Si ci, lorsquil renvoie un lieu, vient en premier dans lidognse comme en franais (Milano
quando sono lontano voglio tornare, Milano quando
ci sono voglio scappare (Internet)), comment cette
dernire continue-t-elle ?
Ci, quand il est pronom adverbial de lieu, a une
valeur dictique. Or, cest cette valeur dictique qui
relie ci pronom adverbial de lieu son aprs idogntique, ci pronom personnel de premire personne
du pluriel. En effet, si ci quitte le domaine de linanim, puisquil renvoie dsormais des personnes
3 Il nen va pas de mme avec litalien ci, comme nous allons le voir.
et non un lieu, il appartient toujours au systme de

lnonciation, contrairement ci pronom personnel
de troisime personne. Ci peut tre pronom rciproque (Ci siamo piaciuti tanto, fin da subito (Scarpa,
2012, p. 46)), complment dobjet direct (Siamo
come ci vedono o come ci vediamo noi ? (Internet))
ou complment dobjet indirect (Ci piace Milano).
Ci pronom personnel de premire personne du
pluriel vient galement avant ci pronom personnel
de troisime personne pour une autre raison. La
premire personne du pluriel, comme nous lavons
vu au sujet de la premire personne du singulier,
est le rsultat dun premier mouvement de pense
au terme duquel le je sest particularis lintrieur
de luniversel et sest multipli (nous est en effet
ncessairement un aprs de je, puisque le pluriel
est un aprs du singulier). Ci renvoie alors deux
personnes : une personne qui parle dune part, et
qui parle delle-mme dautre part, comme on la vu
prcdemment. Or, ci se vide de la notion de personne qui parle pour ne plus garder que la notion de
personne dont il est parl quand il devient pronom
personnel complment dobjet indirect ou complment circonstanciel de troisime personne dans un
second mouvement de pense. Il peut alors renvoyer
une ou plusieurs personnes : E tua madre, ci hai
parlato ? (Benvenuti al sud) ; Certo che li conosco : ci
(= con loro) vado a scuola assieme (Sensini et Roncoroni, 1990, p. 191).
Puis ci se vide encore de la notion de personne
pour ne plus faire rfrence qu un antcdent inanim, comme dans cette phrase que citent Marcello
Sensini et Federico Roncoroni (1990, p. 191) : Vedi
questa bici ? Ci (= con essa) faccio delle corse !
Enfin, ci a un antcdent neutre lors de la dernire tape de lidognse, o il sest dfinitivement
loign de lide de personne :
Ida era la mia anima gemella. Non c altro da dire.
E, se ci pensi, una cosa da non credersi. Primo,
che la tua anima gemella esista. Secondo, che tu la
incontri davvero. (Scarpa, 2012, p 38)
4 3 Marcello Sensini et Federico Roncoroni prcisent que luso di

ci in luogo di gli o di loro est (a)bbastanza diffuso nel parlato, ma
di ambito decisamente dialettale e perci [...] da evitare (1990, p.
191); Patrizia Cordin et Andrea Calabrese relvent que cet emploi
de ci est connot diatopiquement et se retrouve in alcune parlate
regionali sia meridionali che settentrionali (1991, p. 562), et Cecilia
Andorno note que luso di ci in riferimento ad esseri umani e come
pronome dativo per esseri non umani da molti parlanti sentito
come scorretto (2003, p. 70).
Si ci construit donc dans un premier mouvement

de pense lide de personne, et dune personne
maximale en quelque sorte puisquil sagit non seulement dune personne qui parle et qui parle delle-
140

Samuel Bidaud
mme, mais galement dune personne pluralise,

il dconstruit dans un deuxime mouvement de
pense cette ide de personne pour retourner finalement linanim et au neutre.
Conclusion
Nous avons tudi dans cet article les pronoms personnels de troisime personne en franais et en italien, essentiellement partir de la psychomcanique
du langage. Aprs avoir rsum les grands principes
sur lesquels se fonde cette dernire, nous avons rappel la thorie guillaumienne des pronoms compltifs
et suppltifs, et nous avons vu que dans bien des cas
les pronoms personnels de troisime personne taient
smiologiquement identiques un dterminant, dont
ils constituaient alors un aprs idogntique. Nous
avons ensuite situ les pronoms personnels de troisime personne par rapport aux pronoms personnels
de premire et de deuxime personne : si ces derniers
runissent en eux deux personnes, une personne qui
parle et qui parle delle-mme et une personne qui
lon parle et qui lon parle delle-mme, en revanche
les pronoms personnels de troisime personne ne
gardent que lide de personne dont il est parl, ce
qui fait de il un aprs de je et de tu. Nous avons dans
un deuxime temps tudi de faon dtaille les pronoms personnels de troisime personne du franais
et de litalien dans une perspective contrastive. Cette
perspective contrastive sest rvle particulirement
intressante lorsque nous avons compar les pronoms
franais y et italien ci dans notre dernire partie. Nous
avons vu que lidognse de y commence avec y pronom adverbial de lieu, continue avec le y bourguignon, qui ne peut qutre complment dobjet direct
et avoir un antcdent neutre ou inanim, et finit avec
y complment dobjet indirect, qui peut renvoyer
un antcdent neutre ou anim. Le mouvement de
pense de ci commence quant lui avec ci pronom
adverbial, continue avec ci pronom personnel rciproque, complment dobjet direct ou complment
dobjet indirect de premire personne du pluriel, et
ci se vide ensuite peu peu de la notion de personne
pour signifier dabord la personne dont on parle mais
qui nappartient plus la situation de communication,
puis pour renvoyer un antcdent inanim et, enfin,
un antcdent neutre.
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142
Acciones para la construccin de una

poltica de lectura y escritura universitaria1
Actions for the Construction of a
University Policy in Literacy
Blanca Yaneth Gonzlez Pinzn
Adriana Salazar-Sierra
Juliana Anglica Molina Ros
Sindy Moya-Chaves 2
Resumen
Este artculo recoge los hallazgos de la Pontificia Universidad Javeriana-Bogot (PUJ-Bogot), como parte de
un estudio multicaso realizado por trece universidades del pas pertenecientes a la Red de Lectura y Escritura
en Educacin Superior (RedLees). En este estudio de caso se caracteriza la formacin inicial de los estudiantes en lectura y escritura para su posterior desempeo acadmico en la universidad. Se parte del anlisis de
la formacin de los estudiantes en la educacin media, se analiza tambin su formacin durante el curso de
primer ao y se indaga por los aprendizajes empleados semestres despus para el desempeo acadmico.
As mismo, se analizaran los contenidos de la asignatura de primer semestre dedicada a la enseanza de la
lectura y la escritura y se recogen percepciones de los docentes de lengua materna y de un curso disciplinar.
Los resultados ofrecidos por el cruce de las diversas fuentes de informacin se utilizan para hacer propuestas
orientadas hacia la consolidacin de una poltica institucional para la lectura, la escritura y otros factores
derivados de su accionar como la oralidad y la transformacin y construccin de conocimiento.
Palabras clave
Alfabetizacin acadmica, formacin en lectura y escritura, poltica de lectura y escritura, interdisciplinariedad.
1 Este artculo es producto de la investigacin Formacin inicial en lectura y escritura: de la educacin media al desempeo
acadmico en la educacin superior, llevada a cabo por trece equipos de investigacin conformados por docentes pertenecientes al comit de investigaciones de RedLees que, a su vez, representan a diferentes universidades afiliadas a Ascn.
En la investigacin participaron: la Fundacin Universitaria del rea Andina, la Universidad de La Salle, la Pontifica Universidad Javeriana-Bogot, la Fundacin Universitaria Los Libertadores, la Universidad Piloto de Colombia, la Universidad de
Ciencias Aplicadas y Ambientales, la Universidad Santo Toms, la Universidad Mariana de Pasto, la Universidad Autnoma
de Manizales, la Fundacin Universitaria Monserrate, la Universidad de La Sabana, la Universidad Sergio Arboleda y la Fundacin Universitaria Sanitas. Este documento da cuenta del caso Pontificia Universidad Javeriana-Bogot (PUJ).
2
Docentes-investigadoras del Departamento de Lenguas de la Facultad de Comunicacin y Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana-Bogot, Colombia. Correos electrnicos: gonzalezb@javeriana.edu.co; adriana.salazar@javeriana.edu.co
juliana.molina@javeriana.edu.co; d.moya@javeriana.edu.co
143

Abstract
This article aims at reporting some of the findings of a research study conducted at Pontificia Universidad
Javeriana-Bogot (PUJ-Bogot), as part of a multi-case study carried out by thirteen universities in Colombia
which belong to the academic group Red de Lectura y Escritura en Educacin Superior (REDLESS). In this
study, students initial preparation in reading and writing is characterized in order to identify its impact on their
subsequent academic development. To do so, students development during the final two years at high school
(Educacin Media) was first analysed along with their preparation during the first year at university and its
possible impact on their academic development during their majors. In addition to these data, the contents
of a university course designed to prepare students in literacy was analysed along with the perceptions of
the teachers in charge of it and those of disciplinary courses. The results offered by the intersection of such
diverse sources of information are used to make some proposals aimed at consolidating an institutional policy
for literacy and other derived factors such as orality and the transformation and construction of knowledge.
Keywords
Academic Literacy, Preparation in Reading and Writing, Reading and Writing Policy, Interdisciplinarity
Artculo recibido el 24 de mayo de 2014 - aprobado el 30 de octubre de 2014
Introduccin
Aspectos problematizadores
Desde 2004, el Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana-Bogot (PUJ-Bogot)

ofrece a toda la comunidad universitaria cursos de
espaol como Lengua Materna (ELM). En ese ao,
se inici la reforma curricular en todos los programas de pregrado de la universidad y a partir de all
se implement el sistema de crditos acadmicos.
En el rea de LM, desde el ao 2008, se han identificado fortalezas, debilidades y oportunidades de

mejoramiento relacionadas con los cursos en s mismos y con los estudiantes. Sin embargo, no se haba
realizado una mirada profunda a las prcticas dentro
de estos cursos y su impacto en otras asignaturas,
desde la perspectiva de la alfabetizacin acadmica.
Esta posibilidad se logr con la participacin en el
estudio Formacin inicial en lectura y escritura: de
la Educacin Media al desempeo acadmico en la
Educacin Superior.
As, el Departamento de Lenguas cre el rea

de Lengua Materna (LM). Esta rea se encarga de
procesos acadmico-administrativos de los cursos
que se ofrecen a trece carreras de la universidad.
Los cursos son asignaturas relacionadas con lectura, escritura, argumentacin y expresin oral en
ELM, y sus nombres obedecen a las expectativas y
necesidades que, en su momento, tenan cada una
de las carreras que solicitaban el servicio.
Actualmente, se programan cien cursos en promedio por semestre y en un 90 % son los profesores de ctedra quienes asumen dichas asignaturas,
lo cual hace que se presenten diferentes enfoques
y metodologas; esto, a su vez, se ve reflejado en
la dificultad para hacer seguimiento particular a
los procesos que se desarrollan en cada curso. Un
rasgo adicional que caracteriza a los cursos es que
los estudiantes toman estas asignaturas en los primeros semestres.
144
La investigacin mencionada se desarroll a la

luz del concepto de alfabetizacin acadmica, dada
la preponderancia de esta mirada en las actuales
discusiones sobre lectura y escritura universitarias.
As pues, lo vemos como una necesidad de hacer un
justo balance de lo que ha inspirado este concepto
en muchos de los programas nacionales, incluidos
los de la PUJ-Bogot. La nocin abarcadora que
tomamos, en principio, es la que ofrece el medio
anglosajn y que ha sido capitalizada por Carlino
(2013, p. 17):
El proceso de enseanza que puede (o no) ponerse
en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las
disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos
Acciones hacia la construccin de una

poltica de lectura y escritura universitaria
en sus prcticas letradas, las acciones que han de

realizar los profesores, con apoyo institucional,
para que los universitarios aprendan a exponer,
argumentar, resumir, buscar informacin, jerarquizarla, ponerla en relacin, valorar razonamientos, debatir, etctera, segn los modos tpicos de
hacerlo en cada materia.
En este sentido, la alfabetizacin acadmica en

una perspectiva amplia, implica caminos de pensamiento y de dilogo entre saberes, discursos institucionales, gneros discursivos, etc. As, el dilogo con
el profesor disciplinar es un factor determinante en
el fortalecimiento de los cursos de lengua materna
porque es as como se generan vnculos reales y
significativos que forman parte de la cultura acadmica universitaria.
Metodologa
Para el caso concreto de la PUJ-Bogot, se tom
como corpus: la observacin a un curso de ELM, las
entrevistas a dos profesores (uno de ELM y otro de
una asignatura del ncleo fundamental de la carrera
de Administracin de Empresas, a este le llamamos
docente disciplinar), la entrevista a un estudiante
de primer semestre, cuestionarios a estudiantes
de uno de los cursos y cuestionario implementado
con estudiantes que hubiesen cursado la asignatura
aos atrs.
El curso analizado para este estudio fue Lectores
y Lecturas3, asignatura obligatoria de primer semestre para estudiantes de Administracin de Empresas. Con 4 horas a la semana, este curso busca, de
acuerdo con el programa, contribuir al desarrollo
de la competencia lectora requerida por los estudiantes dentro del contexto de la cultura universitaria. Esta signatura cuenta, adems, con un componente de escritura.
3 Los nombres que reciben otros cursos de este mismo conjunto de

asignaturas solicitadas por diferentes carreras son: Escrituras y
Mediaciones, Taller de Lectura, Taller de Lectura y Escritura, Lectoescritura, Lenguajes Gneros y Texturas, Expresin Oral, Expresin
Oral y Escrita, e Interlocucin y Argumentacin.
En relacin con la investigacin general, la PUJBogot particip en las diferentes fases propuestas
por el proyecto as:
Fases I y II: construccin de
instrumentos, pilotaje y aplicacin
Para obtener la informacin para esta investigacin
se construyeron cinco instrumentos:
1. Dos cuestionarios autoadministrados, con
funciones diferentes. El primero se us con el
fin de recolectar informacin sobre las prcticas de lectura y escritura realizadas en educacin media (EM) por parte de los estudiantes
del curso de primer ao. El segundo, dirigido
a estudiantes que hubiesen tomado el curso
Lectores y Lecturas hace ms de dos aos, con
el fin de rastrear evidencias sobre su impacto.
Para el caso se aplic a diez estudiantes (estos
10 estudiantes formaron parte de la muestra
macro de 130 estudiantes para el multicaso).
2. Una rejilla de observacin in situ de los cursos
de primer ao para caracterizar las prcticas
de lectura y escritura llevadas a cabo por el
docente y los estudiantes. Para el caso analizado, la observacin la realiz una investigadora en una clase completa.
3. Una matriz para el anlisis del programa oficial del curso.
4. Entrevistas semiestructuradas a diferentes
participantes del proceso: un docente del
curso Lectores y Lecturas, un docente de una
asignatura disciplinar de Administracin de
Empresas y un estudiante inscrito en el curso
analizado.
Fase III: anlisis e interpretacin
A partir de las categoras iniciales y considerando
otras emergentes, se realiz el anlisis de acuerdo
con los instrumentos reportados en el apartado anterior. A continuacin presentamos los resultados para
el caso de la PUJ-Bogot que surgen de este anlisis
y buscan caracterizar los procesos de lectura y escritura en este contexto universitario.
145
ISSN: 0123-4870

Resultados
Qu estandarizan y qu pueden
estandarizar los Estndares? Lectura y
escritura para el trnsito de la secundaria
a la universidad: unificar la diversidad
Tal como lo han expresado diferentes autores y en
diferentes contextos (Carlino, 2005; Russel, 2009;
Lea y Street, 2006), las prcticas llevadas a cabo en
la educacin anterior a la universidad y los conocimientos adquiridos a partir de ellas no son suficientes como insumo para que el estudiante enfrente
la vida universitaria, no solo porque en cuanto a
contenidos no es muy claro lo que se espera de una
preparacin previa para la lectura y la escritura,
sino porque las prcticas y los objetivos son bastante dismiles.
De alguna manera, en la universidad los discursos se van estandarizando, dados los campos
disciplinares y su especificidad al menos en lo que
al tecnolecto se refiere; mientras que lo que los estudiantes tienen en su acumulado, desde la EM, es el
producto de una diversidad de prcticas provenientes en la mayora de los casos de las orientaciones
desde una sola asignatura, sin que en ella hayan sido
claros los objetivos de lectura y produccin.
En la PUJ-Bogot, por ejemplo, los estudiantes
de primer semestre, sea cual fuere la carrera, asisten a cursos disciplinares idnticos y adelantan el
mismo curso de lectura y escritura inicial. Lo ideal
para cualquier profesor, para el trabajo con estos
estudiantes, sera que sus competencias estuvieran
desarrolladas, ms o menos, al mismo nivel y que
hubiesen sido formados a travs de prcticas anteriores similares para pretender que en conjunto les
sirvieran para enfrentar todas las exigencias de las
aulas universitarias; pero no, solo en algunas condiciones, los estudiantes comparten similitudes en
el desarrollo de ciertas competencias.
armnico y fcil de conducir. De la muestra tomada

en este estudio se advierten diferencias en cuanto a:
la procedencia de los estudiantes; el tipo de colegio y
calendario en el que estudiaron; tiempo de desescolarizacin antes de ingresar a la universidad y la diversidad de experiencias enfrentadas en sus instituciones;
sin embargo, en conjunto, en la universidad tuvieron
que responder a requerimientos uniformes y en cada
curso, a su vez, se les exigi, de manera diferenciada,
actos de lectura y escritura, segn creencias, formacin y necesidades de sus docentes.
Este panorama inicial, visto desde lo deseable por
los Estndares Bsicos de Competencias de Lenguaje,
que forman parte de la normatividad que rige el quehacer de la formacin en lengua en Colombia, deja
mucho por analizar frente a las polticas de desarrollo
de estos procesos. Tal parece que el intento por estandarizar y, por esa misma va, de democratizar la educacin no han dado sus frutos, pues con una muestra
tan especfica se puede observar cmo queda al libre
albedro de las instituciones administrar el desarrollo
de temas, habilidades y competencias.
Precisamente, en estos estndares otra insistencia que se deduce es que la lectura y la escritura
sean asunto de todos y no del dominio de una sola
asignatura. No obstante, lo que revelan estos estudiantes es que los procesos de lectura y escritura se
desarrollaron, mayoritariamente, en una asignatura
especfica (lenguaje, espaol).
Dado que de los 10 estudiantes 8 sealaron que
s exista un ambiente institucional que promova
la lectura y la escritura, vale la pena sealar en qu
consistan dichas prcticas.
Saber4 la lectura y la escritura
En la EM colombiana, por el influjo de las discusiones que hace ms de una dcada han permeado
La diversidad con la que se debe trabajar en la

universidad pasa por factores de diferente ndole. Y
esto es preciso advertirlo de entrada para no hacerse
a engaos esperando que un curso, al menos en trminos de lectura y escritura, ofrezca un panorama
4 Saber es una evaluacin realizada por el Instituto Colombiano para

Evaluacin de la Educacin (Icfes), entidad encargada de monitorear la calidad de la educacin colombiana. Particularmente para
la educacin media la prueba se denomina Saber 11, es una prueba
de Estado, a partir de la cual se toman decisiones sobre la calidad
del estudiante y su posibilidad de ingreso a la educacin superior.
Vale la pena aclarar que en grados anteriores (3, 5, 7 y 9) se han
aplicado tambin estas pruebas con el nimo de evaluar la calidad
de los colegios.
146

su quehacer, dados los resultados en las pruebas

masivas, tanto nacionales como internacionales,
son muy conocidas experiencias institucionales que
tratan de acercar a los estudiantes a mejores hbitos,
sobre todo, de lectura. Ya es cultura y tradicin en
los colegios colombianos dedicarle muchas horas de
trabajo escolar a la preparacin para dichas pruebas.
Los estudiantes participantes en esta investigacin
la valoran y recuerdan las horas destinadas a su preparacin. Lo preocupante es que dichas creencias
sobre la lectura y la comprensin perduran en la
universidad y cuando las evaluaciones no se parecen
a las Pruebas Saber se genera una desestabilizacin y
comportamiento de duda e imprecisin; lo que automticamente es interpretado por el docente como el
estudiante no sabe leer y no comprende lo que lee.
Uno de los estudiantes expresa: [] alrededor
del grado undcimo se estuvo enseando y preparando
para la prueba Saber. Sin profundizar en dicha discusin, tal como lo expresan Morais, Albuquerque y Leal
(2005), los textos solos no transforman a la gente, ms
incidencia tienen las formas de leer. Y estas formas
unidireccionales de leer desaprovechan las infinitas
posibilidades que ofrece el enfrentarse a la lectura con
objetivos especficos y diversos. El estudiante asocia la
comprensin a tener que leer un texto y luego seleccionar una serie de opciones para dar cuenta de la
respuesta: Aprend a comprender e interpretar texto,
cosa que es la ms buscada en esta prueba.
De un gnero en la EM a muchos
gneros en la universidad
Al continuar con las prcticas se encuentra que: 6
estudiantes estn totalmente de acuerdo o de acuerdo
con que en el colegio exista un plan lector. Tal como
se ha cuestionado y sealado en diferentes investigaciones y documentos5, estos planes lectores privilegian un solo tipo de texto: el literario. Si el estudiante
no tiene acceso consciente a otros tipos de texto, las
destrezas que desarroll para leer el texto literario
5 En el Plan Sectorial de Educacin (2008, p. 46; citado por Gonzlez
y Snchez, 2009) ya se hacen explcitas tanto la preocupacin por
la ausencia de tipologas textuales diversas, como por la ausencia
de procesos de enseanza-aprendizaje de estas habilidades en
diferentes asignaturas, y se asocian estas omisiones con los bajos
resultados en pruebas internacionales.
no le servirn para enfrentarse a otro; es decir, la

lectura, y su connatural, la escritura, no estn libres
de dominio, ni son competencias que se desarrollen
de manera generalizada.
Justamente, frente al uso de otras tipologas y
gneros otra de las diferencias sustanciales que se
debe marcar entre el colegio y la universidad, 8
de 10 estudiantes manifestaron que para los ejercicios de lectura se privilegiaron los textos literarios;
cinco expresaron que algunos profesores preferan
los textos acadmicos (denominando acadmico a
aquello que se lee en las otras materias)6; 8 de 10
reconocieron que los profesores no usaban los textos
empresariales (cartas, hojas de vida, memorandos);
7 no usaban los textos para el ejercicio ciudadano
(sugerencias, reclamos, derechos de peticin, tutelas, etc.), y 5 no usaban los textos de acuerdo con
los nfasis (contabilidad, materias tcnicas). As,
son ms los tipos de texto (que se indagaban en este
estudio) ausentes en las prcticas que los presentes.
En relacin con la evaluacin de la comprensin
otra de las prcticas importantes para entender la
interaccin de los estudiantes con los textos, 6 estudiantes sealaron que el profesor se enfocaba en la
lectura global; 9, en la lectura literal; 7, en la lectura
inferencial; 7, en la lectura intertextual; 10, en la lectura crtica; 7, en la lectura en voz alta, y 8, ratifican
lo anterior manifestando su desacuerdo frente a la
afirmacin. El profesor no evaluaba los procesos
de lectura. Es decir, se evaluaba teniendo en cuenta
muchos aspectos. Ntese adems, que son exigencias
tambin de las Pruebas Saber. Otro aspecto interesante es la divisin en el tipo de prueba: para algunos
haba pruebas abiertas y para otros pruebas cerradas
(no es gratuito que se les suela llamar tipo Icfes).
Ensayos! En el colegio debieron
aprender a hacerlos
Dado que al estudio macro le interesa plantear
lineamientos para una poltica institucional, parte
de nuestra indagacin estuvo concentrada, precisa6 Para comprender la diferencia entre lo acadmico, lo escolar, lo
profesional, lo cientfico, etc., que circula en las instituciones, ver:
Russell (2012); primer captulo del libro Studies in Writing ofrecido
en versin electrnica por el autor para esta investigaci
147
ISSN: 0123-4870

mente en saber qu actitud asuman los profesores

de las asignaturas diferentes a Lenguaje frente a la
lectura y la escritura.
En este aspecto tambin es muy variada la informacin aportada por los estudiantes, pero con una
tendencia al desacuerdo o a la indecisin, lo que
expresa que en su conciencia no est el haber percibido un trabajo permanente y dirigido en este sentido. Se repite una caracterstica presente tambin en
el profesor de Lenguaje, como se ver ms adelante:
se manifiesta la importancia de leer y de escribir
y se dan instrucciones, pero los dispositivos y las
prcticas para intervenir y hacer acompaamiento
no son equivalentes.
Frente a los documentos escritos, 9 estudiantes
afirmaron que los profesores usaban trabajos escritos como ejercicios de escritura, y 4 expresaron que
usaban textos literarios con mayor frecuencia. Los
documentos que los profesores menos usaban fueron los empresariales y los textos para el ejercicio
ciudadano. Este es uno de los grandes desencuentros
entre el colegio y la universidad; tanto los resmenes, como las reseas, los artculos y los ensayos son
textos muy demandados en los espacios universitarios. Los docentes dan por sentado que los estudiantes aprendieron a hacerlos en el colegio y no ofrecen
mayores orientaciones, pero al evaluar lo hacen con
la mayor exigencia. Los estudiantes no expresan en
sus respuestas que sean precisamente estos tipos de
textos los ms aprendidos y elaborados en el colegio.
Con respecto ya no a los textos, sino a las estrategias de escritura promovidas por los profesores,
7 expresaron que se usaban estrategias de planeacin y que se hacan borradores; 6, que se hizo uso
de diagramas; 8, que se haca la redaccin final del
texto, revisin y socializacin7. El aspecto ms evaluado en las producciones escritas es el formal, as
lo manifestaron 6 de ellos; le sigue la evaluacin de
contenido y la veracidad del mismo segn lo expresado por 5 alumnos. Por otra parte, la retroalimen7 En los instrumentos se ofrecieron definiciones y aclaraciones, con
el fin de que los estudiantes precisaran el tipo de prctica y uso que
se quera observar, pues en ellos se usaba terminologa propia del
uso que hacen profesores e investigadores, pero no los estudiantes. De all planeacin, borrador, adecuacin, tipologa, etc.
148
tacin de los textos escritos no se ofreca, lo cual se

comprueba con la respuesta que indica que solo se
haca la evaluacin del producto final, donde cuatro
estudiantes se encuentran a favor y 3 estn indecisos. El aspecto que genera ms duda es la evaluacin
de la adecuacin contextual, cuatro estudiantes lo
indican. En esto se coincidir con la universidad;
para desventura del estudiante, all tampoco se hace
acompaamiento a la produccin de sus textos.
En relacin con las exigencias de los profesores
de otras asignaturas, 6 estudiantes reconocieron
nuevamente que los trabajos escritos son frecuentes.
Hay coincidencia entre las prcticas de los docentes
de lectura y escritura y las de docentes disciplinares:
los textos menos usados para la escritura son los
empresariales (cartas, hojas de vida, memorandos),
los periodsticos y los textos para el ejercicio ciudadano (sugerencias, reclamos, derechos de peticin,
tutelas, etc.). Excepcionalmente se mencionan textos
de acuerdo con los nfasis (contabilidad, materias
tcnicas). La presencia o ausencia de ellos responde
a las creencias arraigadas sobre los actos de leer y
de escribir, tanto en los usuarios comunes como en
los especialistas en estos procesos; lo que el mediador de lectura y escritura crea como relevante ser
lo que llevar al aula. An la lectura y la escritura
con funcin social no es un imperativo en los colegios. Con las prcticas de escritura se puede reiterar que son ms los tipos de texto ausentes que los
presentes. Vale la pena destacar tambin, la ausencia de orientacin para la bsqueda especializada
de informacin en los medios digitales. Tampoco
en esta podemos esperar en la universidad que el
estudiante la haya desarrollado a plenitud, pues, de
acuerdo con los datos arrojados por el estudio, hay
escasa vinculacin con la biblioteca. Y la bsqueda
a travs de los medios electrnicos no es dirigida;
es el uso que ms en solitario hace el estudiante.
De la lingstica a otros campos del
saber: transferencia imposible
Frente al predominio de la asignatura de Lenguaje
como responsable del desarrollo de la lectura y
la escritura en la EM, otro factor importante est

representado en los mltiples enfoques que rigen

el desarrollo del lenguaje. Es apenas esperable que
las tendencias transiten por las mismas vas por
las que una disciplina vaya haciendo recorrido (la
lingstica, en este caso). As, los estudiantes han
recibido perspectivas provenientes de la pragmtica, la sociolingstica, la gramtica del texto, la
gramtica estructural, la lingstica funcional, la
gramtica generativa-transformacional, el enfoque
semntico comunicativo y el anlisis del discurso
(Gonzlez, 2010), muchas veces en una amalgama
que los combina a todos, pues a pesar de que cada
uno de ellos va desplazando al otro, hay docentes
que conservan alguno y perpetan sus tendencias.
En los 10 estudiantes esto se ve revelado: as
como para unos estudiantes hubo privilegio en el
uso de organizadores grficos y diagramas, tambin en otros lo hubo en los aspectos formales de
la lengua como en la interpretacin de fotografas,
cmics, pelculas, canciones, publicidad, adems
de textos escritos, entre otros. De igual modo, ocho
reconocieron que los docentes hicieron nfasis en
desarrollar las cuatro habilidades (leer, hablar, escuchar, escribir), el pensamiento crtico y el ejercicio
ciudadano para la participacin social. La mayora
de los estudiantes indica que sus profesores de lectura y escritura hicieron uso de todos los aspectos
sealados durante el desarrollo de los cursos.
No obstante, con respecto a la transferencia que
se espera que el estudiante haga de lo aprendido en
la EM hacia sus prcticas en la universidad, hay un
desencuentro importante entre la indudable importancia que ellos le asignan a dichos procesos y el uso
efectivo que pueden hacer de ellas. Esto, una vez
ms, demuestra que si bien se tienen nociones sobre
ciertos temas y se nombran, tanto la manera como
los docentes los ven interactuar y la larga lista de
apreciaciones negativas y sugerencias que los estudiantes hacen sobre lo aprendido, revela que estn
en la memoria y el discurso, pero no en la ejecucin.
Cuando se indaga por el uso que hacen en la
universidad de estrategias de lectura y de escritura
aprendidas en los niveles anteriores, los estudiantes sealan, dentro de una larga lista para escoger,
muchas ms para la lectura que para la escritura.

Esto se repetir, como veremos ms adelante en
las prcticas universitarias, para cuya justificacin,
entre otras razones, los docentes arguyen una para
analizar: no hay tiempo suficiente para dedicarle a
la revisin de textos; abandono que explica lo que
histricamente han sido las dificultades con la escritura en los estudiantes, lo cual se va a revelar incluso
posteriormente en los niveles de posgrado.
En lectura, los estudiantes sealaron como prcticas transferidas: toma de apuntes (lo cual coincide
con los hallazgos de Prez y Rincn en 2013), identificacin de ideas principales, elaboracin de mapas
conceptuales, relectura, lectura silenciosa porque
es la mejor forma de entender un texto (producto
de la insistencia sobre esto en el discurso de los profesores, pero ampliamente debatido por las investigaciones), lectura inferencial, lectura literal, lectura
crtica, lectura en voz alta individual, utilizacin
de herramientas para consultar y organizar informacin obtenida a travs de medios electrnicos
(Internet, redes, bases de datos, etc.). En escritura
seleccionaron: elaboracin de borradores, elaboracin de mapas conceptuales, diagramas para sacar
ideas principales, redaccin y argumentacin. No
obstante, como hemos reiterado, para los profesores que los ven interactuar en la aulas universitarias,
nada de esto lo aprendieron o tienen dificultades
para hacerlo, por eso su insistencia en que un curso
inicial (como el estudiado) lo entrene.
Una mirada profunda al curso de
formacin inicial en lectura: alfabetizacin
generalizada vs. alfabetizacin acadmica
En este apartado se presentan dos perspectivas sobre
alfabetizacin encontradas: por un lado, las prcticas
del profesor responsable desde el Departamento de
Lenguas que apuntan a una alfabetizacin generalizada y, por otro, la aproximacin a la alfabetizacin
acadmica reclamada por los estudiantes y el profesor del rea de Administracin.
Alfabetizacin generalizada
A partir de la aproximacin realizada al curso Lectores y Lecturas, las prcticas de lectura y escri-
149
ISSN: 0123-4870

tura en el curso de primer ao de la PUJ-Bogot

se caracterizan por estar propuestas generalmente
por el profesor a cargo, quien imprime un nfasis
particular a su curso vinculado principalmente con
su formacin. Este profesor tiene gran experiencia,
cuenta con ms de diez aos de trabajo guiando el
proceso de aproximadamente tres cursos (90 estudiantes) cada semestre. Su formacin es de posgrado
y tiene publicaciones relacionadas con su rea de
trabajo; sin embargo no investiga actualmente.
haber dispositivos didcticos que den muestra de

cmo se lleva a cabo ese constructo. Toda opinin
es vlida y se insiste mucho en ser crticos, pero no
se ofrecen estrategias para pasar desde una postura
no crtica a una crtica. Al estudiante se le deja la
sensacin de que desarrollar pensamiento crtico
tiene que ver con el tipo de texto que se escoge y con
tomar una posicin frente a lo expresado. De nuevo,
se demuestra que solamente si el texto lo permite,
habr ciertas situaciones de aprendizaje.
En el curso analizado se identifican diferentes

estrategias para promover los procesos de lectura y
escritura. Entre las ms comunes reportadas para la
enseanza de la lectura, se observa la manera como
se realiza la asignacin, la orientacin y la evaluacin
de la lectura (Gonzlez y Vega, 2010). As lo expresa
la estudiante entrevistada: [] nos indicaba cmo
leer, que lo primero que se deba tener en cuenta era
el autor, saber quin era, qu haca, entender el significado del ttulo, compararlo con la realidad [].
Detrs de toda prctica pedaggica hay una

visin sobre la disciplina, sobre el aprendizaje y
sobre el aula (Brousseau, 1995; Litwin, 1997). En
estas prcticas pedaggicas no parece haber conciencia de los objetivos diferenciados de la lectura
universitaria. As, de lo que el profesor de primer
ao encargado de la lectura expresa, se puede inferir que el curso se entiende como un espacio para
que el estudiante ample su horizonte cultural. Hay
una preocupacin por la interaccin con el texto y
por la comprensin, as como por situar la lectura
en un contexto particular. En la entrevista, el profesor del curso de Lectores y Lecturas expresa que lo
que ms le preocupa es que los estudiantes puedan
desarrollar un aprendizaje significativo, relacionado
ms con cultura general que con la formacin disciplinar; esta preocupacin es vlida en el contexto
universitario, pero es necesario revisar los objetivos
del curso en s mismo. De este modo, la lectura
parece ser una herramienta que no va de la mano
con los procesos de aprendizaje de los estudiantes
universitarios, estos no construyen conocimiento
disciplinar a travs de los procesos de lectura.
Estas indicaciones e intenciones parecen ser las

ms comunes en el curso de primer ao de lectura en
la universidad. Sin embargo, se dan como estrategias
replicables en todos los tipos de texto en general, sin
indicarle al estudiante cmo hacer la transferencia
cuando se enfrente a los textos de su carrera. Vale la
pena aclarar que los textos disciplinares ledos por
los estudiantes en otras asignaturas no son material
de uso en este curso. As, cada situacin de aprendizaje es momentnea y depende de que un texto
la posibilite o no. Adicionalmente, a travs de las
observaciones y testimonios de los estudiantes participantes, se observa que la mayora de estas prcticas de lectura son siempre guiadas por el profesor, lo
que hace que el rol del estudiante sea pasivo, donde
es puesto en una condicin permanente de sujeto
que recibe informacin (ya validada completamente
por el docente), a travs de la escucha.
De esta manera, el estilo de enseanza de la lectura que parece prevalecer es directivo (Invedusa,
2008), ya que el docente es el principal conductor
del proceso de aprendizaje y el estudiante solamente
responde a sus solicitudes. Se intenta llevar al estudiante por un tipo de lectura crtica, pero no parece
De la misma manera, las prcticas de enseanza

y aprendizaje de la escritura durante el curso de primer ao analizado, se caracterizan por la asignacin
de temas especficos sobre los cuales los estudiantes
escriben comentarios crticos y ensayos. As se lee en
el testimonio de una estudiante: Nos ponan a hacer
ensayos o [] l nos pona un tema especfico y tambin dependiendo del libro hacamos como comentarios crticos al libro. Como parte de las actividades
realizadas, la socializacin de los textos escritos es
comn en este curso: Algunos se socializaban y otros
150

los correga, solo lean, y si alguien consideraba que

deba aportar algo se aportaba. Estas dinmicas de
clase demuestran que durante el curso se buscaba
que el estudiante se comunicara con otros: Como
ver los pensamientos de las dems personas, saber que
todos tienen como un punto de vista distinto. Esto
tambin parece indicar que la escritura en este curso
permite comparar tipos de experiencias con otras e
identificar causas y consecuencias de ideas y hechos.
Por su parte, la investigacin, condicin sine qua

non de la cultura acadmica (Greene y Lidinsky,
2008) no se ve en el curso de lectura, ni siquiera su
propedutica, y tampoco es una actividad que lleven
a cabo los docentes a cargo de la lectura y escrita. En
clase, no se despliegan estrategias intencionales para
que el estudiante haga bsqueda situada de la informacin y uso de ella para la reelaboracin o el acercamiento a la produccin de nuevo conocimiento.
El estilo de enseanza de la escritura tambin

es directivo y parece que se escribe solamente para
el profesor. Esto demuestra que la escritura no es
en s un fin en la asignatura, sino que es una parte
complementaria y un dispositivo de evaluacin de la
lectura misma. No se concibe la escritura como un
proceso, pues as como el estudiante puede escribir
un comentario, puede tambin escribir un ensayo y
para ninguno de los dos casos hay indicacin de las
condiciones de enunciacin de cada uno de ellos,
ni un acercamiento a estos gneros desde la lectura
orientada o desde el metaanlisis sin los tiempos
que cada uno requiere. Al igual que sucede con la
lectura, no hay conciencia, ni en los programas ni
en la prctica del docente, de los objetivos diferenciados de la escritura universitaria. Se espera dotar
al estudiante de las herramientas necesarias para
un buen desempeo en todas las asignaturas, pero
desde una prctica complementaria y no central.
La pregunta a responder en este punto es: Qu

aporta el curso de Lectores y Lecturas a un estudiante de Administracin para su desempeo a
travs de su carrera?
A pesar de que la asignatura Lectores y Lecturas

es una clase interesante para muchos estudiantes,
la dificultad radica en que estos elementos para el
estudiante son difciles de mantener y trasladar a
otras asignaturas. Por el carcter de asignatura independiente de otras, es lgico que se enseen contenidos propios de la disciplina de donde se nutre
este tipo de cursos: la lingstica (macroestructura,
organizacin de oraciones y aspectos formales del
lenguaje) y de otras disciplinas cercanas como la
literatura. Apreciacin ratificada por la estudiante
entrevistada quien sugiere utilizar en este curso textos ms aplicados a su carrera. Segn ella, deberan
[] ser como ms econmicos pues prevalecieron
textos que [] se relacionaron ms con la vida en
Colombia, con violencia en Colombia, las guerras
entre partidos [].
Las respuestas de los estudiantes que hace ms de

dos aos tomaron este curso es diversa, la respuesta
ms estable es que les aport estrategias de planeacin (3 de 6 estudiantes as lo expresaron). Llama la
atencin una sugerencia de estos estudiantes: []
involucrar ms los estudiantes a participar en actividades con dicho tema y dar a conocer de una manera
ms abierta, foros, ferias, publicaciones, etc.. Esto da
cuenta de la necesidad de crear espacios reales de
participacin de los estudiantes en la cultura acadmica, el curso no es considerado por ellos como un
espacio real vinculado con las disciplinas.
Alfabetizacin acadmica: primera
aproximacin desde el curso de
Administracin, todo un reto
A partir de los datos, las evidencias sobre lectura

y escritura acadmica genuinas, las expresaron
los estudiantes y el profesor de Administracin de
Empresas.
En palabras del profesor entrevistado: [] Ellos
[los estudiantes] me tienen que hacer un estudio de
caso y me tienen que identificar la problemtica del
caso, las variables y obviamente tratar de explicarme
por qu creen que A, B, C o D es una variable [].
Este ejercicio de escritura no coincide con los ejercicios de escritura propuestos por el profesor de
Lectores y Lecturas. Durante las clases, el profesor
de Administracin seala que emplea el ejemplo,
porque les resulta muy significativo a los estudiantes. Adems, muchas veces, les da tiempo durante
la clase para que los estudiantes planteen la idea o
151
ISSN: 0123-4870

hiptesis que van a desarrollar. Al final del semestre,

a los estudiantes se les pide un trabajo escrito que
los profesores llaman trabajo final emprico. Para el
docente, un proceso de escritura bien desarrollado
es cuando el estudiante plantea una idea, la justifica
y la desarrolla. Es importante resaltar que en los
resultados encontrados en la investigacin general de la cual proviene este caso, el trabajo escrito
en secundaria es uno de los textos ms frecuentes.
Estas prcticas descritas por el profesor pueden
comprenderse en su conjunto como un acto de
comunicacin donde se da cuenta de una disciplina,
lo cual implica pensar, leer, investigar y escribir
para apropiarse de un conocimiento, situacin que
ejemplifica la definicin de escritura acadmica proporcionada por Greene y Lidinsky (2008), quienes
proponen prcticas posibilitadoras de esta situacin:
leer como escritor y escribir como lector, analizar
argumentos, descubrir problemas, desarrollar una
tesis acadmica, utilizar fuentes y escribir un ensayo.
Que se trate de una aproximacin a la escritura
acadmica no significa que el proceso para lograrlo
sea fcil, as lo afirma el mismo profesor al describir
la actitud de estudiantes y profesores:
[] [los estudiantes] creen que todas las asignaturas son aisladas, son cajitas de bocadillos o celdas [] y la que estn viendo no les va a ayudar
en la otra asignatura. [] Ellos no integran, no
hacen relaciones, es decir porque seguramente o
bien no les ha quedado ese aprendizaje significativo porque tambin solo le echan la culpa a los
estudiantes, o bien porque muchos profesores no
tenemos la suficiente capacidad de informacin y
pedagoga para decirles a ellos mire [].
En este fragmento de la entrevista se abordan

varias necesidades inherentes a la apropiacin de
conocimientos en la universidad, relacionadas con el
uso de lenguaje especializado y el dilogo de saberes;
esto implica poner en juego operaciones mentales
complejas, como la bsqueda de informacin, la
cual segn estudios realizados por Marciales, Gonzlez, Castaeda y Barbosa (2013) es realizada por
el estudiante sin acompaamiento. Este tipo de operaciones en el contexto universitario y es deseable
152
que en el colegio tambin (Lpez-Bonilla, 2013)

se dan principalmente vinculadas con procesos de
lectura, escritura y pensamiento que requieren una
mediacin pedaggica apropiada. Es decir, para
que un estudiante logre comprender el vocabulario
propio de un rea y los discursos de una disciplina
aproximndose a un texto, requiere un proceso
gradual y sistemtico. Varias preguntas nos asaltan
al respecto con relacin al profesor universitario
de cualquier disciplina: Conoce el nivel de comprensin de sus estudiantes y promueve su avance?
Cuenta con herramientas para activar los procesos
de pensamiento de manera gradual? El profesor
acompaa los procesos de lectura y escritura? El
profesor universitario conoce los diferentes tipos de
texto lo suficiente como para activar los procesos de
aprendizaje? Seguramente la respuesta es negativa
en muchos de los casos. Esto lo podemos inferir a
partir de la entrevista de la estudiante:
[] uno lee el libro pero queda confundido y
perdido, los profesores deberan interesarse ms
porque uno entienda, no solo darle al muchacho
para que lea sino interesarse ms. [] Ac [en
la carrera de Administracin de Empresas] nos
hacen leer bastante, y al principio como que si
me trancaba mucho en eso, me asustaba no ms
de ver todo el paquete de fotocopias.
Se evidencia la necesidad de guiar los procesos

de lectura de manera ms cercana y clara tanto para
favorecer la comprensin y el hbito de leer, como
para fortalecer la construccin de conocimiento,
papel que podra asumir el Departamento de Lenguas. Al respecto, el profesor de Administracin
entrevistado manifiesta que nunca ha tenido contacto con los profesores del Departamento de Lenguas, menciona una experiencia relacionada con la
articulacin de ciertas clases de administracin con
filosofa, pero esa experiencia fue hace diez aos.
El colegio es una cosa y
la universidad otra
Para finalizar este apartado, este dato importante,
que aparece no solo en el caso PUJ-Bogot, sino en
otros de este multicaso y que fue expresado en campos abiertos (no de seleccin) por los estudiantes:

8 alumnos consideran que lo aportado por el colegio no es suficiente para un desempeo eficaz en
la universidad. As lo expres uno de ellos: [] el
colegio necesita ofrecer muchos ms conocimientos al
estudiante ya que lo deja con lo bsico.
Razones: La lectura la volvieron una obligacin,
lo que no incita a una lectura consciente e interpretativa; Muy poca gente sale con buenos hbitos de
escritura y lectura; Faltan hbitos para leer o escribir, aprender del texto; Debe darse una profundizacin mejor guiada; Se necesita reforzar por cuenta
de uno mismo; En el colegio las prcticas de lectura
y escritura no eran tan intensas como lo son en la
universidad; Sal con muchos problemas de redaccin que nunca supe cmo solucionar. Los dos estudiantes, privilegiados, que afirman, a cambio, que lo
aprendido s les sirvi, lo expresan con frases como:
Por lo menos, llegu con bases aunque me hubiera
gustado saber ms; Me ensearon mucho el hbito
de la lectura y la prctica con textos argumentativos.
Nuevamente, se revela la idea con la que iniciamos
esta reflexin: se esperan prcticas muy bien llevadas
a cabo y ms o menos uniformes, y lo que revelan los
estudiantes es niveles de desempeo muy al arbitrio
de las instituciones. Motivo para insistir en una fuerte
discusin sobre polticas institucionales, tanto en los
niveles precedentes como en la universidad.
Una reflexin adicional: las investigaciones
nos han llevado a afirmar con vehemencia que las
prcticas de lectura y escritura en el colegio y en la
universidad son distintas, pero lo que se ve es una
perpetuacin de creencias y abandonos perjudiciales
en ambos casos. Se sabe que tienen objetivos distintos, que se realizan en contextos distintos, que se
producen en campos distintos del saber, pero en lo
profundo, en uno y otro nivel educativo, en trminos
de prcticas, didcticas, definicin y uso de tipos de
textos y formas de evaluar, se recorren caminos casi
idnticos. Para confirmar esto, bastar con revisar lo
que arroja el estudio en cuanto al posterior desempeo acadmico en la educacin superior.
Prcticas docentes reflexivas,
un posible camino
Por lo general, una poltica establece parmetros y
estndares en trminos de objetivos, logros y sisF OL IO S nme ro 4 1
temas de evaluacin esperados. Sin embargo, para

los docentes no es fcil convertir esos objetivos en
acciones pedaggicas concretas y tal vez se sientan
solos en la tarea de cumplir con las polticas. As,
considerar las prcticas docentes (tanto para profesores de los cursos de lectura y escritura como para
los docentes de las dems asignaturas) es clave a la
hora de proponer e implementar cualquier poltica
educativa, con el fin de acompaar los procesos de
aprendizaje y enseanza. Discutiremos la importancia de considerar acciones como la observacin
entre pares y el trabajo etnogrfico y colaborativo
con el fin de mejorar los procesos de lectura y escritura acadmica de nuestros estudiantes javerianos.
La labor docente parece en ocasiones solitaria ya
que se lleva a cabo con las puertas de las aulas cerradas, por eso, cualquier poltica educativa debera
propender por empoderar a los docentes para trabajar en equipo y hacer de sus prcticas pedaggicas
procesos de reflexin abierta y de cambio (Schn,
1992; 1998). Consideramos importante promover
una prctica docente reflexiva que permita cambiar
visiones tradicionales sobre el aprendizaje, el rol del
estudiante y sobre la lectura y la escritura en la universidad. Vale la pena retomar la reflexin sobre el
docente universitario, profesional que en muchos
casos carece de formacin pedaggica.
La descripcin anterior sobre las prcticas de lectura y escritura en el curso de primer ao ilustran
visiones de los docentes sobre la lectura, la escritura,
el estudiante y el aprendizaje. Los docentes generalmente toman decisiones sobre su prctica basados
en algn tipo de teora explcita, o ms comnmente implcita, sobre el aprendizaje y la enseanza
(Argyris, 1976; Ramsden, 1992; citados por Pratt,
1997). Concluamos en el apartado anterior que
esas decisiones que toma el docente de lectura en
sus prcticas parecen estar basadas en un modelo
directivo que no necesariamente aseguran que la
lectura y la escritura favorezcan la formacin profesional. Un cambio de perspectiva de lo conductual
hacia lo constructivista podra mejorar las prcticas
docentes universitarias de lectura y escritura. As,
siguiendo a Pratt (1997), un marco de referencia
que incluya caractersticas constructivistas en las
153
ISSN: 0123-4870

decisiones que toma un docente sobre sus prcticas

no se traducira en un mtodo a seguir, sino en una
actitud hacia la enseanza que implica una conciencia sobre el estudiante y su mundo. De este modo,
cada aula de clase se ve como una realidad local que
requiere prcticas particulares y aproximaciones y
principios distintivos.
Consideraciones finales
Por qu pensar en una poltica
institucional de desarrollo
de la lectura y la escritura
transdisciplinar en interdisciplinar?:
algunos ejemplos javerianos
Una de las respuestas sencillas a esta preguntas es:
porque el ciento por ciento de lo que hace un estudiante en la universidad es leer y escribir, y porque
un lugar que se presume como la cuna de la produccin del conocimiento, como lo es la universidad,
debe propender porque docentes y estudiantes vivan
activamente una cultura acadmica.
Sin embargo, ms all de estas verdades que son
transparentes en apariencia hay una serie de factores
que parecen invisibilizarse y que merecen espacios
amplios de discusin dada su complejidad.
Se espera que el documento Reflexiones y propuestas para pensar una poltica institucional de
desarrollo de la lectura y la escritura en Educacin
Superior, que ha movilizado a tantas personas e instituciones (cerca de 80 de 50 universidades) y que
surge como resultado de una dcada de discusin
en el mbito nacional, oriente, a partir de sus objetivos, en cada unidad acadmica, las posibles acciones
para que se materialice.
En la PUJ-Bogot, en total coherencia con este
propsito, se han dado pasos concretos hacia esa
consolidacin, sin que todava logre ser una voluntad global; solo acciones, por ahora, de grupos de
acadmicos y de facultades concretas, pero con
mucha recepcin por parte de directivos.
Ya se mencion al inicio, el sondeo que en el rea
de Lengua Materna se hizo en el 2008, en el marco
de la reacreditacin de la Licenciatura en Lenguas
154
Modernas, para identificar fortalezas, debilidades y

oportunidades de mejoramiento relacionadas con
los cursos en s mismos, con los estudiantes y con
los docentes.
Otra accin importante ha significado la reconceptualizacin de la prueba de inicio que varias
facultades solicitan para identificar las oportunidades de apoyo a los estudiantes. Esta accin junto
con la creacin, como rplica de la experiencia de
Javeriana Cali, del Centro de Escritura Bogot8,
en el que se unieron tres facultades (Comunicacin
y Lenguaje, Educacin y Psicologa) ha permitido
comenzar a ubicar al acompaamiento como una
accin fundamental del fortalecimiento de las competencias de los estudiantes y de las actividades
de aula por parte de los docentes. Iniciativa que
encierra una amplia concepcin sobre la cultura
acadmica que tiene como condicin sine qua non
el trabajo de escritores reales para lectores reales.
Lo transdisciplinar e interdisciplinar demandado
en este documento, tambin ha tenido su espacio
en las actuales estrategias de apoyo a los profesores de diferentes programas (Biologa, Contadura, Economa, Artes, Ingeniera) y de otros que
van ingresando, pues el trabajo de persuasin es
una actividad que demanda tiempos y voluntades
(Nutricin, Microbiologa, Enfermera, Bacteriologa). Importante destacar en este trabajo interdisciplinario el apoyo que voluntariamente han buscado
las maestras en Comunicacin, Gestin Ambiental
y Rural, Ciencias, Salud pblica y Desarrollo Urbano
y Regional. Tambin el vnculo que se empieza a
construir con la biblioteca, al igual que la participacin en el grupo interdisciplinar Incluir, donde
el objetivo desde el Centro de Escritura es brindar
un acompaamiento que propicie condiciones de
inclusin desde los procesos de lectura y escritura
que requieran los estudiantes. Lo que abiertamente
ha demostrado la cadena de necesidades sin resolver
que ha dejado el sistema educativo. En el seno de esta
estrategia est el descentramiento del enfoque asignaturista con el que tradicionalmente se ha entendido el fortalecimiento de la lectura y la escritura.
8 Adems de la membresa en RedLees, recientemente, nos vinculamos a la Red Latinoamericana de Centro de Escritura.

El Centro de Escritura ha sido tambin motor de

otras discusiones de relevancia como la necesidad
de analizar y ubicar en su justa medida, dadas las
caractersticas de la universidad colombiana, lo acadmico, lo escolar, lo profesional, lo cientfico y lo no
cientfico, etc., que circula en las universidades; as
mismo, la promocin de formas muy particulares de
difusin del saber no teorizado de los docentes que se
fragua da tras da en las aulas. Ejemplo de ello es la
publicacin Escrituras de los artistas, que surge como
necesidad de replantear los formatos tan estrechos en
los que se han encasillado los gneros para difundir el
pensamiento acadmico (Forero y Gonzlez, 2014).
La investigacin, ya no centrada en los desempeos de los estudiantes, sino en otras realidades,
no solo de la universidad sino del medio educativo
en general, permite avances para hacer aportes, por
ejemplo, en el urgente dilogo entre los niveles educativos anteriores y la universidad.
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155
ISSN: 0123-4870
Aproximacin a un estado del arte

sobre prcticas de medicina tradicional
y popular en Hispanoamrica1
Approach to a State of the Art of Traditional and
Popular Medicinal Practices in Hispano-American
Omar Alber to Garzn Chiriv 2
Resumen
Este artculo presenta un estado del arte de la produccin acadmica sobre medicinas tradicionales y populares
en Hispanoamrica. Se analiza la relacin entre los estudios de chamanismo en comunidades indgenas en
algunos pases de habla espaola (Colombia, Per, Bolivia, Mxico, Espaa) con estudios de curanderismo
en contextos urbanos, mostrando la recurrencia de elementos de orden mgico, religioso y mdico en sus
prcticas teraputicas. De igual manera, evidencia las mutaciones en las miradas sobre estos sistemas de
tratamiento y atencin de la salud y la enfermedad, su permanencia e incidencia sobre prcticas colectivas
asociadas con la espiritualidad, con la construccin de alternativas de salud individual y social y el carcter
interdisciplinario de las investigaciones. As mismo, indica la existencia de vacos analticos en aspectos como
gnero, clase y etnia, en los estudios de medicinas tradicionales y populares.
Palabras clave
Medicina tradicional, medicina popular, estado del arte, curanderismo, curanderos.
Abstract
This article presents a state of the art of academic production concerning traditional and popular medicine in
Latin America. It analyzes the relation between studies on chamanismo (the art of medicine men) in indigenous
communities in some Spanish-speaking countries (Colombia, Peru, Bolivia, Mexico, Spain) and studies on
curanderismo (the art of healers) in urban contexts and evidences recurring elements of a magical, religious
and medical kind in their therapeutic practices. Likewise, it shows the changes in the understanding of these
systems of treatment and assistance to health and sickness, their permanence and incidence on collective
practices associated to spirituality, as well as the construction of alternatives of individual and social health and
the interdisciplinary character of the existing research studies. This article, too, proposes the existence of an
analytical vacuum regarding gender, class and ethnic group in the studies on traditional and popular medicine.
Keywords
Traditional Medicine, Folk Medicine, State of the Art, Quackery, Witch Doctor.
Artculo recibido el 31 de julio de 2014 - aprobado el 30 de octubre de 2014
Este artculo es un avance del trabajo de investigacin Prcticas y usos de medicinas tradicionales mestizas en el cuidado
y la atencin de la salud y la enfermedad en tres espacios socioculturales en Colombia: Mit, Bogot, Medelln, adelantado
en el marco del Doctorado en Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia.
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot (Colombia). Doctorado en Ciencias Humanas y Sociales, Universidad
Nacional de Colombia, Grupo de investigacin PROCIRCAS, Universidad Nacional de Colombia, sede Medelln; Grupo de
investigacin Cyberia, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot (Colombia). Correo electrnico: oalberto18@
gmail.com
157

Introduccin
En su estudio clsico sobre los azande, Evans-Pritchard (1976, p. 440) llamaba curandera al arte de
curar, defina al mdico tradicional zande como
curandero y drogas a los elementos empleados para
curar. En su trabajo Antropologa estructural
(1995) Levi Strauss identifica tres elementos indisociables y que constituyen el principio de la curacin en el chamanismo estudiado por l: el chamn
propiamente dicho, el enfermo y la comunidad
(p.162). De estos trabajos fundantes de la antropologa se van a desprender mltiples estudios de
sistemas mgicos/religiosos que constituyen la
base del chamanismo y de una vertiente de este: el
curanderismo, con variantes campesinas y urbanas
que funciona a partir de los principios anotados.
La produccin acadmica revisada y analizada
en este artculo evidencia las mutaciones de esta
prctica curativa cultural en distintos contextos, su
permanencia y su incidencia en prcticas colectivas
asociadas con la espiritualidad y con la construccin de alternativas de salud individual y social.
En tanto la prctica muta, los estudios amplan
su foco de anlisis y las polticas de salubridad a
nivel global las incorpora como una alternativa de
salud; razn por la cual se hace importante este
estado del arte.
El chamanismo como fuente de saber

de las medicinas tradicionales y
populares: estudios antropolgicos
Desde la antropologa se ha producido el mayor
nmero de estudios acerca del tema del chamanismo3 en comunidades indgenas en Colombia y
Amrica Latina. Estos trabajos han estado a cargo
de la etnologa y la antropologa, principalmente.
Los mismos focalizan su anlisis en comunidades
especficas y en la figura del chamn o curaca. Describen sus tcnicas extticas y analizan la importancia social, cultural y poltica de su figura dentro
de su respectivo grupo. Metodolgicamente, son

trabajos realizados desde la perspectiva de trabajo
de campo en extenso, que implica al antroplogo
o etnlogo convivir con el grupo objeto de su
investigacin. Se destacan fundamentalmente las
investigaciones de: Gerardo Reichel-Dolmatoff
(1978; 1997) con los indios desana en el Vaups
colombiano; Juan lvaro Echeverri (1993) quien
en Tabaco fro, coca dulce recopila la tradicin oral
del abuelo uitoto (Medio ro Caquet) Hiplito
Candre-Kinerai; Patrice Bidou (1988) y Michel
Perrin (1988) realizaron investigaciones acerca de
la estructura, funcionamiento y formas de comunicacin del discurso chamanico en comunidades
indgenas de la amazonia colombiana y wayuu de
La Guajira colombiana y venezolana; y Luis Cayn
(2002) explor el chamanismo macuna del ro
Apaporis en Colombia. Una investigacin importante y extensa sobre chamanismo en Suramrica,
puntualmente en Per, es Ver, saber, poder. El chamanismo de los yagua en la Amazonia peruana del
etnlogo y antroplogo francs Jean Pierre Chaumeil (1998), trabajo de tesis doctoral en antropologa social publicado en francs en 1983 y en versin
al espaol en 1998. La importancia de este estudio
radica en la mirada que hace sobre las prcticas de
los chamanes ms all del mbito de las comunidades indgenas, con poblacin mestiza.
Estos trabajos analizan aspectos de las cosmogonas indgenas a partir de las cuales fundamentan
sus prcticas curativas. Aspectos como la relacin
hombre/naturaleza y humano/no humano, hacen
parte de un conjunto de principios ecolgicos de los
chamanes, orientados a cumplir una funcin social
colectiva (Reichel-Dolmatof, 1997, p. 9) y que con
variantes y ajustes a las necesidades de contexto,
han sido incorporadas en algunas prcticas de
curandera. En este sentido son un punto de partida
para la comprensin de los saberes y las prcticas
de la medicina tradicional y popular4.
3 En el tema del chamanismo, el trabajo ms importante de la literatura clsica, desde una perspectiva comparativa y desde el enfoque de la historia de las religiones es el de Mircea Eliade (1994) El
chamanismo y las tcnicas arcaicas del xtasis.
4 El debate acerca del tema de lo popular y lo tradicional se puede

ampliar en Martn-Barbero y Ochoa (2005), Amselle (2008) y MacClancy (2002).
158
Aproximacin a un estado del arte sobre prcticas de medicina tradicional y popular en Iberoamric
Prcticas mgicas y curanderismo

en los estudios histricos
Como objeto de estudio histrico, tres investigaciones evidencian la presencia de prcticas de medicina
tradicional en el continente americano. El primero
de Diana Luz Ceballos Gmez (2002) quien analiza
las prcticas mgico-mdicas en el Nuevo Reino de
Granada. Esta investigacin resulta relevante porque
presenta la manera como distintas prcticas mgicas, de hechicera, brujera, adivinacin, yerbatera,
curanderismo, medicina y chamanismo, propias
de Amrica y provenientes de Europa y frica, se
encontraron y mezclaron para conformar lo que
la autora denomina mestizaje cultural (Ceballos,
2002, p. 105). Este trabajo permite una definicin de
dichas prcticas mgicas como sistemas simblicos
que constituyen un aparato cognitivo, de carcter
simblico, mediante el cual se interpreta el mundo
(p. 101).
El segundo trabajo es un compendio de artculos
resultado de investigaciones, relacionados con la historia de la salud y la enfermedad en Amrica Latina
de Diego Armus (2002), Entre mdicos y curanderos.
Cultura, historia y enfermedad en Amrica Latina.
En la introduccin el autor/compilador sugiere la
reflexin histrica de la enfermedad en Amrica
Latina y propone preguntas de la relacin entre
salud y cultura. En cuanto a su compilacin anota:
Muchos de estos estudios se proponen no solo
como excursiones al interior de las medicinas
folclricas y las alternativas al saber diplomado y
oficial, sino tambin como evidencias reveladoras
de que la gente usa, combina o complementa
incluso para objetivos que exceden los vinculados
al cuidado y la asistencia diferentes sistemas de
atencin de salud. (Armus, 2002, p.19)
En relacin con el curanderismo, la compilacin

de Armus presenta dos textos sugerentes. El primero de Sowell (2002) Andanzas de un curandero
en Colombia: Miguel Perdomo Neira y la lucha
entre el buen sentido y la ignorancia ciega relata
las pericias que debe enfrentar un curandero Perdomo en 1872 frente a la naciente medicina diplomada en Colombia. La trifulca desatada en Santa Fe
entre los defensores del curandero y los defensores

del decano de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional, que alcanza a escalar el punto de la
asonada al grito de !Abajo los mdicos, viva Perdomo! y !Abajo los perdomistas, mueran los fanticos! (Sowel, 2002, p. 73), es un antecedente de la
manera como se va a trenzar en Colombia el debate
entre lo que va a ser considerado cientfico y lo que
forma parte de la supersticin y la charlatanera.
En el segundo artculo, Palmer (2002) documenta la historia de Carlos Carballo Romero, espiritista y mago en Costa Rica en la segunda mitad de
1931 quien aprovechando sus dotes de espiritista se
dedica a ejercer un tipo de medicina capaz de curar
enfermedades fuera del alcance de los tratamientos
de la medicina oficial (p. 261). Por este hecho fue
acusado de practicar de manera ilegal la medicina
y fue perseguido. Por encima de las acusaciones, el
profesor Carlos Carbell como era conocido, tena
el prestigio que cualquier mdico de medicina alternativa puede hoy tener.
El tercer escrito es de Silva Spitta (1993) quien
realiza una lectura del diario Naufragios del conquistador Alvar Nez Cabeza de Vaca, estableciendo la relacin entre chamanismos y cristiandad.
Importante destacar de all la mencin a algunas
prcticas de curanderismo que an perviven, pero
igualmente importante la manera como Nez
Cabeza de Vaca reinterpreta estas prcticas con el
cristianismo y cmo son reconocidas por los nativos americanos; algo que se mantiene actualmente
en las prcticas teraputicas de muchos curanderos
a lo largo del pas. Este es un trabajo documental y
de anlisis narrativo.
La importancia de estos trabajos radica en que
histricamente analiza estas prcticas curativas en
una perspectiva transcultural (Ceballos, 1995), de
hibridacin y mestizaje.
La medicina tradicional como objeto

de estudio de la antropologa mdica
La exploracin de la literatura existente sobre
el tema encuentra que adems de la antropologa,
la historia de las religiones y la historia cultural, la
159
ISSN: 0123-4870

antropologa mdica (AM) al preguntarse por la

relacin salud/enfermedad/atencin, explora esta
trada en su asociacin con la cultura, lo cual la
lleva a que sus investigaciones se entiendan con
una diversidad de prcticas de curandera. A partir
de las lecturas realizadas en el campo de la antropologa mdica (Fajreldin, 2006) o antropologa de
la medicina (Perdiguero y Comelles, 2000) es necesario considerar un anlisis de la relacin salud/
enfermedad/atencin/cultura para: 1) revisar los
trabajos e investigaciones que abordan las concepciones culturales de salud y enfermedad en diferentes culturas; 2) analizar cmo desde la AM se usa
el concepto de cultura, y 3) registrar el uso que se
hace de estas investigaciones en funcin de la formulacin de polticas pblicas en salud.
Tanto el artculo de Fajreldin antroploga
social, chilena como en el trabajo de investigacin
de los espaoles Perdiguero y Comelles, que recoge
una serie de ensayos resultado de investigaciones en
el campo de la antropologa de la medicina, enfocados a explorar el concepto de cultura y su relacin
con la salud y la enfermedad, coinciden en reconocer el carcter interdisciplinario y necesario de la
AM, en tanto observan que los factores culturales
han estado alejados y han sido desconocidos por la
biomedicina. Este es un debate importante, ya que
el reconocimiento del elemento cultural para la
AM no quiere decir necesariamente que se validen
los sistemas teraputicos tradicionales como una
opcin para el tratamiento de la salud, la enfermedad y la atencin; agregan que es justamente porque
no hay investigaciones en este terreno que la gente
opta por sistemas de atencin mdica distintas a la
biomedicina. Para Perdiguero y Comelles (Ibd. p.
34), dicho desconocimiento se traduce en [] una
evidente y no desdeable distancia cultural y actitudinal respecto a los modelos que, paso a paso, va
proponiendo la biomedicina (p. 34). Para Knipper
(2006, p. 427), la categora cultura en la AM ms que
respuesta debera ser pregunta y sugiere el trmino
de medicina intercultural (Ibd. p. 426) como el concepto que agrupa las prcticas y saberes mdicos
diferentes a la biomedicina. Este es uno de los debates tericos que propone la AM para comprender la
relacin salud/enfermedad/atencin.
160
Al respecto, un hallazgo importante en este estado

del arte lo constituye la finalidad de las investigaciones en el campo de la AM: quin las promociona,
desde dnde, para qu y qu relacin tienen con el
tema de medicinas tradicionales. Los pases europeos,
en particular Espaa, han sido objeto de migraciones importantes de poblacin de pases de Amrica
Latina, frica y Asia; poblaciones pobres que buscan
mejores condiciones de vida o huyen de conflictos
internos en sus pases. Un problema a resolver est en
el sistema de seguridad sanitaria que invierte recursos
importantes, sin que sus resultados sean satisfactorios; algo que atribuyen a la ausencia del reconocimiento de factores culturales para la atencin de la
salud y la enfermedad. Con esta idea, se financiaron
investigaciones (Fernndez, 2006) en los diferentes
pases de donde provienen los inmigrantes. Estas
investigaciones exploraron, entre varios aspectos, las
concepciones de salud/enfermedad de comunidades
indgenas en Amrica Latina, la prestacin de servicios sanitarios en pases de rabes y las concepciones
de salud intercultural en pases del sur (Perdiguero y
Comelles, 2000; Fernndez, 2006). La intencin fue
incorporar este conjunto de prcticas, representaciones y sistemas simblicos a la formacin de su personal mdico y al sistema de sanidad pblico, con el fin
de optimizar recursos y lograr una mejor atencin al
paciente forneo.
La investigacin coordinada por Fernndez
(2006) Salud interculturalidad en Amrica Latina.
Antropologa de la salud y crtica intercultural, financiada por varias instituciones acadmicas y organismos gubernamentales de Espaa y publicada
por Abya Yala (Ecuador) cuenta con 28 artculos
resultado de investigaciones realizadas en terreno,
con un enfoque interdisciplinario. Una ruta de
exploracin que abre la AM es la relacin entre el
funcionamiento de los sistemas sanitarios en pases
del sur y las concepciones culturales de salud. Sobre
este tpico, el artculo ya citado de Knipper (2006)
El reto de la medicina intercultural y la historia de
la medicina tradicional indgena contempornea
problematiza la relacin entre medicinas interculturales y servicios sanitarios, donde la pregunta por la
cultura y las prcticas teraputicas es fundamental al
momento de orientar polticas pblicas en sanidad.
El curanderismo como objeto

de estudio cultural
Las denominaciones de las prcticas curativas no
facultativas o no diplomadas son conocidas tambin como curanderismo, medicina tradicional5,
medicina popular o medicina casera. La antroploga Virginia Gutirrez de Pineda (1961) fue quien
en Colombia adelant uno de los primeros trabajos
sobre curanderismo urbano y medicina popular. En
su caracterizacin, equipara la medicina tradicional
a la medicina facultativa al catalogarla como un sistema mdico integrado a la cultura. De la medicina
tradicional va a decir que tiene varias denominaciones: medicina preventiva que se fundamenta en
principios mgicos; medicina folclrica, o etnomedicina, basada en sistemas tanto naturalsticos como
personalsticos, curanderismo y medicina casera.
Gutirrez de Pineda (1961) caracteriza la prctica
de la siguiente manera:
[] la medicina tradicional, o como quiera llamrsele, condensa el saber popular en relacin
con la salud, y se caracteriza porque: 1. Constituye conocimientos y prcticas populares, integradas culturalmente; 2. Se ajusta y funciona al
ritmo del estudio tecnolgico y cientfico de su
entorno social; 3. Existe un trasfondo de creencia
y fe individual y colectiva en ella, que fundamenta,
estimula y dirige su accin. 4. Incorpora e innova
con prstamos mdicos forneos, dentro de un
complejo proceso aculturativo, que desciende de
la avanzada mdica acadmica y que paulatinamente es asimilado. 5. Se renueva con descubrimientos o hallazgos propios. 6. Da respuesta
permanente a interrogantes de sus creyentes, y
eventual a extraos culturales, cuando se hallan
recursos propios en emergencias de salud. 7.
5 La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) define la medicina tradicional (MT) como la suma total de conocimientos, habilidades y
prcticas basados en teoras, creencias y experiencias oriundos
de las diferentes culturas, sean o no explicables, y usados en el
mantenimiento de la salud, as como en la prevencin, diagnosis o
tratamiento de las enfermedades fsicas o mentales (consultado
el 18 de febrero de 2014 en http://www.who.int/topics/traditional_medicine/es/). Los dos sistemas de MT ms reconocidos en el
mundo son la medicina china y la medicina ayurveda de la India. La
definicin de la OMS permite entonces incluir en esta clasificacin
los sistemas de salud indgena, afro y campesino.
Constituye un acto de comprobacin a los postulados culturales, derivando un corpus mdico

integrado de pensamiento y accin, resultado
interactuante del todo institucional. 8. Demuestra
una cultura manifiesta en un ceremonial y prcticas, y un contenido encubierto, de fe y creencia
individual y de determinantes estructurales de la
colectividad. (p. 27)
Un aporte importante de su trabajo lo constituye

la caracterizacin mestiza que realiza de esta prctica.
Digamos inicialmente que nuestra medicina
popular est conformada por una triple herencia
de proporciones diferentes en su aporte. Mientras que parece que el legado de frica es menor,
Espaa y Amrica dieron un amplio contenido
que, sin embargo, se verti al patrn hispano. As,
sobrevive, en un amplio sincretismo, la cultura
india con la peninsular, defendiendo la salud y
curando sectores del pueblo colombiano. (Gutirrez de Pineda, 1961, p. 7)
En este tema, un estudio relevante y que se ha

convertido en clsico de la Antropologa es Colonialismo, chamanismo y el hombre salvaje: un estudio sobre el terror y la curacin del mdico y antroplogo ingls Michel Taussig (2002) quien realiza
una semblanza del chamanismo y de las prcticas
del yag en el sur del pas. A partir de relatos que
llegan a estar en la frontera del realismo mgico,
el autor evidencia la manera como las prcticas de
chamanismo indio se desplazan y se insertan en las
zonas de colonizacin.
Trabajos posteriores sobre curanderismo en
Colombia y la manera como estas prcticas se articulan y de alguna forma caracterizan y dinamizan la
cultura popular urbana y rural lo realizan los profesores Carlos Pinzn y Rosa Surez. En la primera
investigacin del profesor Pinzn (1988) Violencia
y brujera en Bogot, emprendida hacia 1976, se
identifican redes de curanderos en Bogot. Su investigacin la adelanta en hospitales psiquitricos de
Bogot donde determinan que la enfermedad mental
de muchos de los pacientes es atribuida a causas de
embrujamiento. Por esta va dedican su trabajo a la
localizacin de una red de curanderos y de usuarios
161
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de medicina tradicional (el autor no establece diferencias entre medicina tradicional y curanderismo y
hace mayor nfasis en la subjetividad de los curanderos) en la ciudad, evidenciando tres aspectos que
son centrales e importantes en la caracterizacin de
los curanderos urbanos: la identificacin de su procedencia de grupos indgenas de varias zonas del pas
(Putumayo, Caquet, Amazonas) asentados en la ciudad a partir de procesos de migracin de sus regiones
por distintas razones, su capacidad de adaptacin de
su prctica curativa al medio urbano y su facilidad
para difundir sus conocimientos entre pobladores
urbanos, que se va a traducir en la proliferacin de
curanderos urbanos caracterizados por el mestizaje
de su prctica. La segunda investigacin Las mujeres
lechuza (Pinzn y Surez, 1992) es resultado del proyecto de investigacin Salud y medicina tradicional
en Colombia auspiciado por el Instituto Colombiano
de Antropologa. All, se exponen los resultados de la
indagacin en torno al mito de las brujas en el municipio de Sora (Boyac). En lneas generales el libro
articula problemas relacionados con la construccin
de nociones de salud-enfermedad (mental) en situaciones de conflicto entre lo cientfico y lo popular, el
desplazamiento de prcticas de curanderismo del
campo a la ciudad, la presencia de elementos indgenas en las prcticas de brujera y curanderismo en
una zona rural de Boyac y el cuerpo como objeto
de colonizacin y de conflicto.
Un trabajo con reflexiones similares y de aparicin por el mismo tiempo, es el de los profesores
Urrea (1989) y Jara (1990) quienes caracterizan la
presencia urbana de curanderos en las ciudades del
suroccidente del pas (Cali, Popayn, Buenaventura,
Pasto) a partir de la descripcin de una modalidad
de prcticas de curacin popular de tradicin indgena con capacidad de insercin en los espacios
urbanos, configurado a partir de otras culturas una
imagen de antimodernidad en el campo de la salud
(p. 126). Un aspecto a destacar de esta investigacin
tiene que ver con la preocupacin que manifiestan
los autores en el sentido de que a pesar de los avances
de la medicina facultativa y sus tcnicas, esta no ha
podido contrarrestar la presencia del curanderismo
indgena. Tanto el trabajo de la profesora Gutirrez,
de los profesores Pinzn, Surez y Urrea y del antro-
162
plogo Taussig pueden ser considerados fundantes

en trminos de la identificacin de la prctica del
curanderismo en Colombia, en la perspectiva de su
hibridacin con los saberes indgenas.
El anlisis hbrido del curanderismo aparece
igualmente en trabajos sobre curanderos en el Per.
Al respecto, Tomoeda (1992, p. 183) afirma: Estudiar el curanderismo cuzqueo es abrir la puerta de
un proceso que muestra las muchas caras del mestizaje moderno. Este artculo describe la hibridacin
en relacin no solo con el contacto entre culturas
hispanas y regionales (la Costa Norte, Bolivia) si
no con la medicina moderna y con el dogma catlico dominante, y presenta al curandero cuzqueo
como un personaje vital para la comprensin de la
sociedad peruana (p. 183). En esta misma direccin, trabajos acerca de curanderismo en Espaa
(Martnez, 1996) si bien no reconocen su carcter
hbrido s su diversidad de orgenes. Al respecto el
autor seala que La medicina popular o rural nace
de la diversidad de orgenes cuyo inicio evidentemente fueron las tradiciones mgicas y las artes de
hechicera. (p. 165)
De igual manera, estos artculos apuntan a identificar algunas caractersticas que van a ser recurrentes en otros trabajos sobre el curanderismo:
la relacin entre magia, religin y medicina, como
parte de los elementos que forman parte de la tcnica curativa de los curanderos. En esta relacin
tradica est la explicacin de su poder curativo. El
primer elemento, la magia, constituye un sistema de
prcticas de las cuales hace parte la hechicera, la
brujera, el chamanismo, la yerbatera, el curanderismo y la adivinaciones (Ceballos, 2002, p. 101).
Su eficacia simblica radica tanto en la posibilidad
de producir el bien como la de causar dao:
Cuando los curanderos hablan del dao lo hacen
en relacin a su capacidad para recocerlo y subsanarlo. Ninguno asevera utilizar sus conocimientos para causarlo; por el contrario, juzgan
negativamente a quienes lo hacen. (Oliszewski,
2012, p.170)
Ina Rsing (2008) por su parte, adelanta un trabajo etnogrfico sobre el curanderismo kallawalla
en Bolivia, un buen ejemplo de una modalidad de

curacin ritual donde la magia en los rituales nocturnos de curacin de esta comunidad cumple un
papel preponderante. La autora denomina a estos
elementos formas curativas rituales y simblicas
(2008, p. 46).
En cuanto a lo religioso, en el artculo ya citado
de Tomoeda (1992, p. 189) afirma acerca del curanderismo cuzqueo:
[] el curanderismo no plantea una fe distinta a
la cristiana, ms aun los naturistas se confiesan
profundamente devotos. Pero establecen claras
diferencias entre el accionar de ellos y los apus y el
de los sacerdotes y el panten catlico. Cuando se
pide un milagro a la iglesia oficial, se espera solucionar un problema, y esto puede o no suceder as,
lo que no se espera es comprender la mecnica de
lo sucedido. El paciente o demandante recuperar
su cnyuge o sanar de la enfermedad, pero no
tendr mayores explicaciones que su propia fe en
determinado santo o virgen. Lo que el curandero
le ofrece, es un sistema lgico de interpretacin
del universo que lo rodea, en el que sus males solo
son una parte que puede ser solucionada.
La religiosidad cumple igualmente una funcin

de validacin social y cultural para el curandero
que encuentra en ella la explicacin de sus virtudes teraputicas. Su poder proviene de dios y es en
virtud de sus creencias religiosas que obra la curacin. Esto necesariamente implica una relacin de
acuerdo con aquellos que emplean sus servicios,
llegando en ocasiones a constituir comunidades de
carcter confesional donde no solo se profesa la fe
por conviccin, sino que se acompaa de la celebracin de rituales de curacin cargados de imgenes
religiosas que operan como benefactores, ayudantes
e intermediarios para lograr el xito en la curacin.
Si el enfermo logra sanarse no ser por otra razn
distinta a la intermediacin del curandero con dios.
El elemento mdico es decir, con los procedimientos de diagnstico, formulacin de medicamentos, realizacin de intervenciones quirrgicas
y seguimiento a tratamientos de ciertas enfermedades no es tratado de manera ampla en los textos
compilados. Esto al menos en lo que corresponde

a la literatura (excepto el trabajo de Oliszewski,
2012) ubicada y que est referenciada a la produccin de los aos 60 a 90. Muy seguramente el auge
de las medicinas verdes entre las que se cuentan las
medicinas tradicionales y populares, har proliferar el inters por parte de la medicina diplomada
de algunas tcnicas teraputicas tradicionales y uso
de algunas plantas medicinales, lo que desembocar
en la produccin de nuevos artculos acadmicos.
Otras perspectivas de anlisis las aporta la AM6
que sita las prcticas de curanderismo como formas diferenciadas culturalmente de atencin a la
salud y la enfermedad e introduce el debate de la
salud pblica. En este sentido, la AM considera
como un valor importante en los sistemas mdicos
tradicionales la integralidad de sus concepciones
sobre la enfermedad y la salud. Gurung (citado
por Porras y lvarez, 2013) afirma: En muchas
sociedades existen abordajes integrales que toman
en cuenta varias dimensiones personales en lugar
de enfocarse solamente en la presencia o ausencia
de enfermedades fsicas para determinar la salud,
crtica dirigida al modelo biomdico hegemnico
imperante en cuanto se refiere a atencin y cuidado
de la salud y la enfermedad, al menos en Occidente.
Es importante sealar que la literatura consultada muestra una preocupacin de autores como
Menndez (1994) por definir trminos como medicina tradicional, curanderismo y curandero (Gmez,
1996) buscando establecer los lmites de su accin
teraputica dentro de una prctica curativa no facultativa pero de reconocimiento social y con efectos
sobre las prcticas culturales para la atencin de
la enfermedad y la salud. Menndez (1994), en la
definicin de medicina tradicional, advierte acerca
de una serie de constantes y tendencias que dificultan la interpretacin de lo que constituye dicha
medicina (p. 74), las cuales seran: la referida a grupos que a priori son definidos como tradicionales
(grupos tnicos amerindios, el campesinado ind6 Uno de los trabajos pioneros de la antropologa mdica (AM) en
Mxico es el de Aguirre (1994). Igualmente importante en la perspectiva relacional, la obra extensa de Eduardo Menndez.
163
ISSN: 0123-4870

gena, el criollo o el mestizo); la que opone medicina

tradicional a medicina cientfica y la que piensa la
MT como no modificable, poco modificable o no
modificable en lo sustantivo (pp. 74-75). En relacin
con este debate, el autor hace una propuesta analtica interesante que permite explorar la MT en una
dinmica relacional y contextual que evita el trabajo
de definir un campo como el curanderismo, sin caer
en alguna de las advertencias que hace el autor en
relacin con la definicin de MT. Frente a esto dice:
Es en el sistema funcionando que veremos operar procesos de sntesis, de yuxtaposicin o de
exclusin de prcticas y representaciones procedentes de diferentes saberes, pero que, en los conjuntos sociales, se organizan de una determinada
manera. Es en la descripcin y anlisis de estos
procesos relacionales que observaremos el lugar
que ocupa lo tradicional o lo cientfico, pero
lo haremos en trminos del sistema de prcticas
y representaciones que est teniendo lugar en la
realidad de un enfermo atendido en el hogar o
por una hierbera, o por un mdico alpata, o por
un espiritualista, o como puede ocurrir por todos
ellos en forma sucesiva. (Menndez, 1994, p. 75).
Este planteamiento permite establecer al menos

dos maneras de analizar la prctica del curanderismo. Una relacional donde se analizan sistemas de
prcticas vinculadas con comunidades especficas y
otra por identificar y describir prcticas de curanderos in situ ms desde la perspectiva del curandero
sujeto. Esta ltima perspectiva obedece, en algunos
casos, a una posicin poltica que se pregunta por el
lugar de lo tnico en la construccin de identidades
nacionales y la importancia de saberes locales frente
a saberes globales hegemnicos. Una particularidad
entre la literatura elaborada desde investigaciones
en Suramrica y Centroamrica, principalmente
y la producida en Espaa es que las definiciones y
elaboraciones sobre MT y en general de sistemas
de medicina popular por los primeros, es que llevan implcito un debate sobre la geolocalizacin del
conocimiento y de los saberes, haciendo alusiones
permanentes a una perspectiva que cuestiona la
colonialidad del saber (Lander, 2000). Para el caso de
164
la produccin espaola (al menos la revisada hasta

los aos 1990) habra que decir que su preocupacin
est ms centrada en la descripcin de estas prcticas como parte de la cultura ibrica y en alguna
medida un debate con la medicina diplomada. Esta
perspectiva, sin embargo, se ha transformado por
los procesos migratorios de frica y Amrica hacia
Espaa que, como ya se seal, al menos hasta antes
de la crisis econmica espaola, haban generado
una pregunta por la pertinencia del tema cultural
como un factor para el diseo de polticas pblicas
en salud.
Investigaciones ms recientes abordan nuevos
problemas que plantea un curanderismo que se hace
ms global, diversificado y transcultural y que tiene
incidencia sobre la produccin de nuevas subjetividades y prcticas colectivas. Dentro de estos trabajos est la tesis de maestra en Antropologa de
la Universidad Nacional de Colombia de Leonardo
Benavides (2012), Curanderismo en Bogot: entre la
razn y la sinrazn, investigacin que analiza las
concepciones y prcticas empleadas por un curandero en la ciudad de Bogot; el artculo de Losonczy
y Mesturini (2010) La selva viajera. Rutas del chamanismo ayahuasquero entre Europa y Amrica,
quienes analizan la itinerancia multidireccional (p.
166) y de movilidad de chamanes proveedores de
ayahuasca a Europa; dos trabajos de Alhena Caicedo: el artculo Neochamanismos y modernidad.
Lecturas sobre la emancipacin (2007), y su tesis
en antropologa social La alteridad radical que cura.
Los nuevos lugares del chamanismo en Colombia
(2013), en la que analiza las nuevas formas de chamanismo en Colombia; la tesis doctoral de Nadge
Mazars (2012), Les ruses de la pratique subalterne:
La sant gre par les autochtones en Colombie, un
multiculturalisme de domination et/ou dautonomie?,
quien analiza problemas de institucionalizacin de
medicinas tradicionales en tres comunidades indgenas en Colombia y su relacin con la creacin de
EPS indgenas.
Varios artculos, en particular los escritos desde
los aos 1970 hasta la dcada de 1990, coinciden en
situar el curanderismo como una opcin popular,
limitada a resolver asuntos de mala suerte o de mal

de amores; definidas como enfermedades culturales
(Peretti, 2010; Guzmn, 1993; Oliszewski, 2012)7. En
relacin con las enfermedades culturales, la compilacin ya citada de Fernndez (2006) presenta
al menos tres artculos que sirven de ejemplo para
realizar un acercamiento al concepto de enfermedad
cultural: El samay, el susto y el concepto de persona
en Ayacucho, Per de Isabel Neila Boyer (2006);
Frmacos contra el susto? Paradojas y posiciones
enfrentadas en la concepcin de la enfermedad en
el altiplano boliviano de Francisco Gil (2006); y
Curacin de una enfermedad espiritual desde una
perspectiva aymara de Raquel Nava (2006).
En relacin con problemticas actuales de las
cuales se vienen ocupando las Ciencias Sociales,
como el gnero, la etnia y la clase, no se evidencia
una produccin ampla al menos en los temas de
gnero y clase. En este punto las investigaciones
localizadas son: Mujeres, cosmovisin y medicina: las curanderas mexicanas (Marcos, 1989) y
Medicina tradicional de la mujer inga (GiraldoTafur, 2000).
Por ltimo, es importante mencionar al menos
dos trabajos cuya fuente terica no es la antropologa sino la etnografa del habla y la semitica. El
primero es resultado de una tesis de la maestra en
Lingstica de la Universidad Nacional de Colombia, titulado Rezar, soplar, cantar: etnografa de una
lengua ritual (Garzn, 2004), el cual, mediante un
anlisis desde la etnografa del habla, elabora un
estudio de un ritual de curandera donde se emplea
el yag. Este trabajo puede ser ledo como un protocolo de iniciacin en curanderismo. El segundo,
Curanderismo y magia. Un anlisis semitico del
proceso de sanacin (Garca y Rangel, 2010) argumenta que la curacin como proceso psicolgico
responde al discurso y al acercamiento del curandero hacia el paciente. Estos trabajos aportan otras
posibilidades de anlisis del fenmeno.
7 Para comunidades indgenas en Amazonas, el chisme es considerado una enfermedad que viene asociada al cambio de poca en el
calendario ecolgico tradicional. Esta corresponde con el tiempo
de la chicharra (Quesada gigas).
Conclusiones
El estado del arte descrito permite identificar las
medicinas tradicionales y populares como un tema
de tratamiento interdisciplinar, relacionado con
prcticas mgicas como el chamanismo, la yerbatera y el curanderismo. La amplia produccin de artculos que describen y caracterizan algunas prcticas
de chamanismo y curanderismo en Centroamrica,
Suramrica y Espaa muestran su diversidad, su
capacidad de permanencia, de sincretismo y mestizaje. Al respecto, los estudios recopilados y analizados en este artculo problematizan las nociones
correspondientes a lo hibrido y lo mestizo, en una
perspectiva transcultural (Ortiz, 1999) al mostrar
cmo las prcticas de medicina tradicional y popular no solo apropian y amalgaman saberes y tcnicas
curativas diversas, sino que tambin pueden perder
elementos de la tradicin que las origin, provocando as una transformacin en sus epistemes, con
incidencia en el tiempo en las prcticas colectivas
de sus allegados.
La literatura rastreada prioriza el anlisis por las
figuras del chamn y el curandero (esto al menos
en los artculos y trabajos hasta los aos 1990) y
deja al margen a sus usuarios o pacientes; quienes
no gozan del mismo prestigio cultural que los primeros. Al respecto, algunos artculos solo toman
apartes de entrevistas de pacientes con el fin de ratificar la eficacia del curandero. En este punto no se
visualizan estudios que analicen al paciente, a quien
asiste en busca de sus servicios y la manera como
incorpora en su cotidianidad estos saberes para el
cuidado de su salud y la atencin de la enfermedad,
si los incorpora, los recrea o si el curandero funge
como sacerdote que le permite mantener un estado
de creencias.
Adems de mostrar la vigencia del tema, el
estado del arte evidencia la necesidad de ahondar al
menos en Colombia en las relaciones entre sistemas teraputicos tradicionales, cultura y salubridad,
con miras a la formulacin de polticas pblicas que
permitan no solo el reconocimiento de estos saberes,
sino tambin su regulacin y apoyo estatal.
165
ISSN: 0123-4870

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La historia social como socioanlisis.

Construccin de un punto de vista
terico para indagar la relacin mundo
pblico, mujeres y clases populares1
Social History as Socio-Analysis. Building a Theoretical
Viewpoint to Study the Relationship Between the
Public Sphere, Women and the Popular Sectors
Diana Gmez Navas 2
Resumen
Este artculo muestra la construccin de un punto de vista terico en el desarrollo de una investigacin que se
centr en la relacin de tres categoras: mundo pblico, mujeres y sectores populares. Para ello se presentan
las tendencias encontradas en los estudios que han trabajado en relaciones categoriales similares; para desde all proponer una mirada terica que se construye recuperando los principales recorridos y presupuestos
epistemolgicos y metodolgicos de la historia social, actualizados con los postulados de la propuesta socioanaltica del socilogo francs Pierre Bourdieu. De esta manera, se exponen las principales implicaciones
epistemolgicas de esta perspectiva a la luz de una reflexin terica interesada en cmo se configura en el
tiempo un mundo pblico urbano, interrogado particularmente desde las posiciones que en l ocupan las
mujeres de las clases populares.
Palabras clave
Historia social, socioanlisis, clases populares, mujeres, mundo pblico.
Abstract
This article shows the construction of a theoretical viewpoint in the development of research that focuses on
the relationship between three categories: the public sphere, women and popular sectors. To do this, it first
presents an overview of the trends found in studies focused on similar relationships. Thereafter, a theoretical
view is proposed based on the main routes and epistemological and methodological assumptions of social
history enlightened by the tenets of socio-analytic proposal from French sociologist Pierre Bourdieu. Thus,
the main epistemological implications of Bourdieus perspective in light of a theoretical reflection interested
in the way in which a public urban world is set in the time is presented. The urban public world is questioned
particularly based on the positions held by women in the working class.
Keywords
Social History, Socio-Analysis, Popular Sectors, Women, Public Urban World
Artculo recibido el 9 de junio de 2014 - aprobado el 30 de octubre de 2014

1
El presente artculo se desprende del proyecto de investigacin Apariencias, prejuicios y estigmas. Una mirada a los procesos de construccin del mundo pblico urbano desde el lugar y papel de las mujeres de los sectores populares, Bogot,
1885-1957, financiado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Cientfico (CIDC) de la Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas, Bogot, Colombia.
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot, Colombia. Correo electrnico: elfin50@gmail.com
169

Los estudios sobre el mundo pblico

desde el lugar de las mujeres
La investigacin sobre los procesos de incursin
de la mujer en el mundo pblico y sus conquistas
ciudadanas en el marco de la construccin y consolidacin de los Estados modernos, particularmente
en Amrica Latina, han recabado en varios aspectos.
Por un lado, en el papel moralizante o benefactor
que ejercieron las mujeres como miembros de lites ilustradas, de familias prestantes y de sectores
modernistas, sobre todo frente aquellos sectores que
se hacan desde la marginalidad y las contracciones
sociales que estos propios procesos produjeron. Para
estas miradas existe una incorporacin de las mujeres en la esfera pblica mediada por condiciones de
clase y arbitrada por concepciones tradicionales de
la mujer (Bermdez, 1992; Ramrez, 2003; Ramrez,
2006; Agudelo, 2008; De Paz Trueba, 2007; 2010).
Por otro lado, en el acceso a la educacin de algunas
mujeres de las incipientes burguesas y su relacin
con la consolidacin de movimientos sufragistas
y de vindicaciones ciudadanas. Para estas miradas
existe una relacin estrecha entre el acceso a una
educacin de corte liberal por parte de las mujeres y los procesos de organizacin que reclamaban
igualdad civil y poltica para estas (Goetshel, 2007;
Sosa-Buchholz, 2008; Rivera, 2009; Daz-Mas, Ayala
y Barqun, 2009).
Unas y otras miradas tienen punto de encuentro en la concepcin de una esfera pblica liberal,
expresin de un nuevo orden social mediado por la
configuracin de una sociedad de clases en la que
los antagonismos y las luchas polticas entre grupos
supone la existencia del Estado como expresin de
la asociacin poltica que permite la construccin
de una esfera espacial que objetiviza la actividad
estatal continuada, relativa a la participacin en el
poder pblico, o en otras palabras, en la esfera del
poder pblico (Habermas, 1994).
han permitido evidenciar cmo el acceso de la mujer

a estos escenarios se auspici desde idearios domsticos que configuraron una accin social femenina
de carcter caritativo, permisible por cuanto contribua a solventar las ausencias o debilidades de la
accin estatal; al tiempo que visibilizan cmo las
tensiones entre proyectos polticos de distinto corte
le abrieron campo o se lo cerraron al tema de los
derechos polticos de las mujeres y auspiciaron la
aparicin de un debate pblico al respecto.
No obstante, existen otras miradas, que ms all
de circunscribirse a una concepcin liberal de esfera
pblica, han indagado la forma como en medio de
los procesos de construccin de un Estado moderno
emerge la idea de un orden democrtico que supone
la aparicin de una vida colectiva. Estos estudios
han mostrado las insolvencias de las democracias
latinoamericanas y sus procesos de ciudadanizacin y, en este sentido, la persistencia de una vida
colectiva atravesada por fuertes rasgos estamentales.
Precisamente, esta investigacin tuvo como inters
volcar la mirada sobre los procesos de construccin
de la vida colectiva en una ciudad como Bogot,
donde los procesos de modernizacin del Estado
fueron ms evidentes. Para esta mirada, ms all
de la esfera pblica, el inters estuvo centrado en
los procesos de configuracin del mundo pblico,
entendindolo como un espacio social atravesado
por lgicas y dinmicas propias de la vida o la existencia pblica compartida.
En efecto estas miradas han permitido comprender las conquistas ciudadanas por parte de las mujeres, as como su incorporacin y participacin en la
esfera pblica, lo cual ha resultado fundamental en
el estudio de los procesos de formacin y consolidacin del Estado-nacin en Amrica Latina, porque
Desde este punto de vista, la investigacin opt

por indagar el mundo pblico en el plano de los
procesos de modernizacin de los pases latinoamericanos, atendiendo a que estos se han dado de
manera rezagada y prendados a tenues cuando no,
conflictivos procesos de racionalizacin y democratizacin de la vida colectiva. Esta mirada implic
un inters por la ciudad y la vida urbana, particularmente por la ciudad de Bogot, por cuanto esta,
como otras grandes ciudades latinoamericanas,
condensa las tensiones entre los ideales de modernidad y las autnticas posibilidades de construccin
de un mundo pblico democrtico. De igual forma,
esta mirada supuso indagar el mundo pblico desde
la compleja trama de relaciones sociales, valores e
identidades que atraviesan la existencia de quienes lo
170
La historia social como socio-anlisis. Construccin

de un punto de vista terico para indagar la relacin mundo pblico, mujeres y clases populares
Diana Gmez Navas
habitan, as como las concepciones de sociedad que

se ponen en juego, en especial, en lo concerniente al
papel otorgado y jugado por las mujeres de los clases
populares, lo que implic reconocer la diversidad
de condiciones en las que estas se encuentran, as
como superar aquellas visiones que las convierten
en una entelequia o un colectivo indiferenciado. Asimismo, demand revisar el concepto de lo popular
desde una perspectiva relacional frente al de gnero,
a fin de qu manera las mujeres soportan la doble
dominacin social y simblica y cmo ello se
manifiesta cuando se observan los efectos de la clase
social en sus posibilidades y prcticas sociales en el
mundo pblico.
Precisamente, este documento pretende presentar la construccin terica de la investigacin, la cual
recurri a la historia social entendida a partir de la
propuesta sociolgica de Pierre Bourdieu, como
socioanlisis. De esta manera, se plantea un recorrido por el proyecto epistemolgico que atraviesa
a la historia social desde su emergencia dentro de la
labor historiogrfica, pasando por el giro culturalista
y su impacto en el grueso de las Ciencias Sociales,
para finalmente puntualizar la perspectiva socioanaltica bourdieuana como una perspectiva epistemolgica capaz de desvirtuar la falsa dicotoma entre
aquellas miradas que se centran en las condiciones
del orden objetivo y aquellas que prefieren atender
a las expresiones del orden de lo subjetivo, constituyndose en un proyecto de historia social desde
una concepcin de ciencia social total. Asimismo,
se pondr de manifiesto lo que supuso desde esta
perspectiva una construccin terica de la relacin
clases populares y mujeres, con la posibilidad de
indagar los procesos de construccin del mundo
pblico diferencindolo de la nocin de esfera
pblica a fin de dar cuenta de procesos y formas de
relacin ms amplios.
Entre el estudio de las totalidades

sociales y una ciencia social total:
los proyectos de la historia social
Definitivamente, la historia social adquiere fuerza y
se consolida en el marco del trabajo historiogrfico
despus de la Segunda Guerra Mundial, con una
fuerte influencia de ideas marxistas de gran calado

en un grupo de historiadores britnicos y en los
desarrollos historiogrficos de la Escuela Francesa
de los Annales, se desarrolla de la mano del paradigma estructuralista y con el propsito del estudio
de la sociedad concebida como una totalidad compuesta por grupos y estructuras. En este sentido,
los procesos de trnsito hacia las sociedades del
capitalismo industrial, entendidas como sociedades
de clases, fueron el terreno frtil del trabajo investigativo de la historia social. La influencia del paradigma estructuralista llev a la incorporacin de
mtodos seriales y de orden cuantitativo que soportaron aquellos propsitos investigativos que giraban
alrededor del estudio de las relaciones estructurales y los macroprocesos sociales en el marco de un
creciente inters y un compromiso acadmico por
volcar la mirada hacia los sectores populares, las
clases trabajadoras y los movimientos sociales, esto
hizo de la historia social una historia contrahegemnica, con un fuerte impulso por contrarrestar el
exceso de atencin a las lites que la historiografa
de tinte conservador ofreca hasta el momento; de
esta manera, denominaciones como historia desde
abajo empezaron a ser recurrentes en relacin con
el proceder epistemolgico y metodolgico de la
historia social.
Parte del proceso de consolidacin de la historia
social estuvo atravesado por procesos de reinterpretacin de las ideas marxistas a la luz de las discusiones que sobre la libertad y la alienacin emergieron
con la lectura de los escritos del joven Marx (Eley,
2008, pp. 47-48), pero tambin por la bsqueda de
una nueva perspectiva que sacara la ideas marxianas
de la ortodoxia en la que haban cado con fuerza
despus de la Segunda Internacional. Este proceso
tendr importantes repercusiones en lo que se denominara la Nueva Izquierda Britnica, de la que
form parte un desatacado grupo de historiadores
marxistas, quienes en un principio desarrollan una
serie de temas de corte nacional, afinando una postura de izquierda que se propuso plantear nuevas
interpretaciones de la historia britnica a partir de
la recuperacin y vindicacin de las visiones de la
gente del comn, as como de su lugar y papel en el
171
ISSN: 0123-4870

mundo social. Esto llev a generar una ruptura con

la enrgica perspectiva conservadora que caracterizaba a la historiografa britnica hasta el momento;
lneas de investigacin como la historia del trabajo,
los procesos de industrializacin, la formacin y
papel de la clase obrera y la accin colectiva, entre
otros, dan cuenta de los intereses investigativos
que esta perspectiva fundamentaba: su apuesta por
entender los procesos sociales de manera estructural sin que esto supusiera someterlos a la lgica
ortodoxa en la que haba cado la analoga basesuperestructura, sino comprendindolos como totalidades, lo que implic otorgarle valor al sujeto y a
su experiencia en el mundo social sin alejarse de la
intencin de desarrollar estudios de grandes fenmenos y con una mirada desde el cambio histrico.
Con ello, la historia social emprendi una serie de
dilogos interdisciplinarios, tanto con la sociologa
y la antropologa como con la economa, esta ltima
con la cual ha tendido a conectarse su perspectiva
materialista de la historia.
Por su parte, la historia social en Francia encuentra en la Escuela de los Annales3 un escenario de
consolidacin de una perspectiva historiogrfica
ms estructural y con una apuesta importante por
contrarrestar a aquella historia decimonnica, positivista y cuya fuerza resida en los acontecimientos.
Construyendo miradas de larga duracin, esta perspectiva ciment el paso del estudio de las ideas al de
las mentalidades, tal vez una de las aportaciones ms
importantes que desde Francia hizo esta perspectiva
histrico-social. Su fuerte arraigo en la perspectiva
epistemolgica del materialismo histrico y dialctico, hizo de Annales un punto de referencia en
relacin con una forma alternativa de investigacin
histrica con una fuerte mirada desde lo econmico
y lo social que la conect con un uso importante de
mtodos cuantitativos. No obstante, difcilmente
puede sealarse algn tipo de unidad de cuerpo en el
desarrollo investigativo de Annales, ms bien puede
sealarse que la influencia del marxismo y el inters
3 Se termin por denominar en el campo del quehacer historiogrfico
como Escuela de los Annales a aquellos investigadores y trabajos
que convergieron en la revista Annales de Historia Econmica y
Social, fundada en 1929 por Marc Bloch y Lucien Febvre.
172
por demarcar un horizonte histrico totalizante es un

punto de convergencia que llevar a una multiplicidad
de campos problemticos, lneas de investigacin y
perspectivas tericas y metodolgicas; sin embargo,
en esta diversidad se encuentran puntos comunes que
trazaran derroteros epistemolgicos y metodolgicos:
su dilogo con otras disciplinas sociales como una
estrategia consciente de aproximacin hacia el estudio
de la realidad del mundo social y su clara oposicin
a historiografas de corte conservador que la conducen a forjarse como un proyecto crtico, social y con
fuerza interpretativa (Aguirre, 1999).
De esta manera, en uno y otro lado la historia
social se haca rodeada de lazos interdisciplinarios,
catapultados en los aos 1960 cuando desde este
quehacer historiogrfico se vinculan de manera ms
decidida discusiones de la sociologa y la antropologa, incluso aquellas declaradamente no marxistas.
Aparecen con ello una serie de campos subdisciplinarios o intereses investigativos, conformados a
partir de la combinacin de diferentes mtodos y
enfoques de las Ciencias Sociales. Las sensibilidades culturalistas de la historia social se hacen de esta
manera mucho ms evidentes y en este contexto los
trabajos de Raymond Williams y Edward Thompson
adquieren un papel protagnico al situar la cultura
en un primer plano, en lo que para algunos supuso la
emergencia de la historia cultural y para otros signific la expresin del giro culturalista en las Ciencias
Sociales y su comienzo dentro de la historia social.
No obstante, la importancia de Williams y
Thompson va a ser fundamental para los desarrollos
epistemolgicos y metodolgicos de la historia social
desde sus trabajos en Gran Bretaa, sus encuentros
con diversas corrientes de pensamiento marxista
como la de Lukcs, Gramsci y la propia Escuela de
Frankfurt propiciarn que la produccin terica
centre sus problemas en el rea de la cultura. Desde
Thompson esto permiti indagar la manera como
los procesos de dominacin econmica capitalista y
de represin poltica eran manejados por medio de
formas culturales, cuyos efectos en la experiencia de
las personas resultan sumamente duraderos. Con su
trabajo emblemtico sobre La formacin de la clase
obrera en Inglaterra, la cultura popular adquiere rele-

Diana Gmez Navas
vancia como un espectro importante de trabajo al

poner su atencin en prcticas y dimensiones simblicas de la vida cotidiana de los sectores populares,
intentando evidenciar cmo ciertas reglas invisibles
son capaces de determinar los comportamientos de
la misma manera que lo hacen las sanciones normativas explcitas (Eley, 2008, pp. 100-101).
Por su parte, Williams propuso una recia crtica
cultural sobre el trnsito y la consolidacin de las
sociedades del capitalismo, su mirada advirti que
los procesos de cambio poltico, social y econmico
que este engendra, siguen un cierto patrn general
expresado en unas formas de vida, de pensamiento
y de lenguaje. Desde esta perspectiva identifica
cmo el concepto de cultura se transforma con los
procesos de cambio que auspicia el capitalismo en
un absoluto, en una forma total, capaz de penetrar
no solo el desarrollo de las dinmicas industriales,
sino tambin las relaciones sociales en cualquier
nivel. Con ello Williams fundamenta un punto de
vista centrado en un materialismo cultural, lo que
har de la cultura algo observable e indagable en
tanto formas prcticas y concretas insertadas en las
relaciones sociales y en las acciones materiales de
la sociedad, lo que lo llevar metodolgicamente a
establecer conexiones entre los significados y definiciones que una cultura construye y registra histricamente y el papel de significacin que estos adquieren, lo cual es impensable por fuera de un contexto
de acciones. As los elementos de anlisis del materialismo cultural implican tanto el papel activo de
los sujetos en la configuracin de sus propias condiciones histricas, como la compleja relacin entre
lenguaje y accin, significados y procesos sociales;
esto lo llevar a sealar cmo los sujetos tienen un
lugar protagnico en la construccin de significados,
pero al mismo tiempo, a indicar la imposibilidad de
reducir ciertos valores culturales con una u otra clase
social, evidenciando cmo esto termina por negar
la existencia de valores y tradiciones comunes a los
diferentes grupos sociales (Williams, 1980; 1983).
Recuperar las perspectivas de Thompson y
Williams resulta fundamental a la hora de trazar los
recorridos y apuestas terico-metodolgicas de la
historia social, particularmente en relacin con su
inusitado inters por incorporar la nocin de cultura, leda e indagada desde perspectivas marxistas;
en especial porque a partir de los aos setenta las
Ciencias Sociales en general se vieron impactadas
por el que se denomin giro cultural o lingstico. El
cambio es impulsado por el ambiente de desilusin
y rechazo que emerga a finales de los aos 1960 y
que se expres en el cuestionamiento a los ideales de
modernidad y las certezas que estos representaban
para viejas generaciones, su impacto en las ciencias
sociales se manifest en un creciente inters por las
interpretaciones culturales ms que por las del orden
socioeconmico, ello constituy un viraje hacia el
estudio de temas relacionados con la subjetividad
y la contingencia. Durante los aos ochenta, el giro
cultural toma un cambio de enfoque ligndose al
posestructuralismo, sus inclinaciones hacia la lingstica y los anlisis del discurso llevaron a que
tuvieran mayor auge las miradas que se centraban en
las expresiones de lo cultural; ello hizo que lo social
y lo econmico quedaran mucho ms relegados de
estos campos de estudio.
El impacto del giro cultural o lingstico en la
historia social va a estar mediado por la relevancia
explicativa que adquieren las prcticas discursivas
en la configuracin del mundo social y de sus actores. Desde esta perspectiva, la realidad social es
entendida como construccin de los individuos y
los colectivos, y por tanto, como un espectro plural,
sin naturalezas o identidades fijas que la determinen, sino ms bien como algo fluido y en constante
cambio. Con ello, la experiencia y la narrativa se
incorporan en la base del giro epistemolgico y
metodolgico y se da el paso de la explicacin a la
interpretacin. Asimismo, la influencia de la perspectiva genealgica de Foucault fue notable, su inclinacin por un trabajo de archivo que se centraba en
la bsqueda y la relevancia de aquello considerado
como marginal, desafi los presupuestos de la historia social y sedujo a los que se haban empezado
a distanciar de estos. El resultado ser una serie de
virajes en los procederes de la historia social que la
llevarn a establecer un anlisis multidimensional
de categoras como las de clase, sexo, etnia, lo que
implic repensarlas en virtud de lo identitario y lo
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subjetivo, a tomar el lenguaje y el discurso como

una herramienta metodolgica en capacidad de
auspiciar interpretaciones alrededor de los emergentes campos problmicos desde lo experiencial,
lo cotidiano, lo local. En definitiva un cambio epistemolgico que implic revalorizar los contextos en
el orden de lo micro.
Si bien los estudios emprendidos por la historia
desde abajo de Thompson y el materialismo cultural
de Williams, se constituyen en antecedentes importantes de la recuperacin de la variable cultural para
la construccin de corpus tericos, para muchos,
estas miradas por su aire estructuralista y su fundamento marxista, circunscritas desde la categora
de clase social al estudio de colectividades como
los trabajadores o los sectores populares, dejaron
de lado o simplemente obviaron el carcter pluridimensional de los propios sujetos y de los colectivos. Sus preocupaciones se centraron en poner
en evidencia el carcter histrico de la accin de
los obreros, los trabajadores, los desposedos, a fin
de recuperar las historias de los vencidos, aquellas
que se muestran como irrelevantes y se condenan
al olvido (cfr. Thompson, 1989); sin embargo, para
quienes se dejaron tocar por el giro culturalista o
lingstico, la afluencia de dimensiones tericas que
de otras disciplinas se ofrecan, impact el trabajo
historiogrfico y permiti su apertura al uso de
nuevas herramientas que posibilitaron reestructuraciones y transiciones hacia nuevas perspectivas
terico-conceptuales en capacidad de extender las
posibilidades explicativas a mltiples fenmenos.
Uno de los impactos ms evidentes del giro
cultural en la historia social fue su apertura hacia
la comprensin de categoras como el gnero; en
efecto, la historia de las mujeres o el papel desempeado por estas haba estado abiertamente relegado
en unos casos, y en otros subsumido en los trabajos
sobre familia o sexualidad. Sin embargo, el trnsito
de la categora mujer a la de gnero, propici una
relectura y una reelaboracin desde la historia de
los trabajos que sobre la clase trabajadora, el mundo
laboral, la vida urbana, la ciudadana y la esfera
pblica se haban construido hasta el momento; pero
174
este trnsito estuvo mucho ms catapultado desde la

perspectiva de los estudios culturales, con los cuales se intent construir una perspectiva interdisciplinar que condujo, en el caso de los estudios desde
el gnero, a construir miradas desde lo literario, la
produccin cultural y lo biogrfico, perspectivas que
en efecto ya se haban desbordado de los linderos
de la historia social, y ms bien mostraban cmo
esta ltima, junto con los exiguos aportes de otras
disciplinas, formaban un campo de estudios con un
carcter bastante miscelneo en temas y posibilidades de investigacin (Eley, 2008).
Pese al desencanto generado por los lmites epistemolgicos y metodolgicos de la historia social de
corte historiogrfico y a las salidas que el giro cultural propuso, a la postre sus riesgos fueron puestos
en evidencia. Por un lado, el de caer en un reduccionismo explicativo auspiciado por el carcter vago de
su trabajo emprico; por otro, su tendencia a hacer
de la cultura un ente cada vez ms independiente,
desconectado de las relaciones y el contexto social,
y en este sentido, a hacer de las subjetividades un
concepto ambiguo y con poca capacidad de anlisis
crtico (Moreyra, 2006).
Precisamente, en este contexto resulta clave ubicar la perspectiva propuesta por el socilogo francs
Pierre Bourdieu, una mirada que recupera y vitaliza
la teora marxiana desde una apuesta radical por la
historia como fuerza explicativa del mundo social.
La importancia del proyecto de historia social de
Bourdieu en este espectro radica en dos elementos:
por un lado, en que es un esfuerzo fundamentado
sobre una concepcin de ciencia social total, y por
el otro, en su decidida lucha contra la eliminacin de
la historia del mundo social y su explicacin.
Es un esfuerzo que se fundamenta en una concepcin de ciencia social total, en cuanto Bourdieu
construye una perspectiva epistemolgica cuyas
posibilidades explicativas radican en la capacidad
de superar el falso antagonismo creado entre las
estructuras del orden de lo objetivo, o de aquello
que es materialmente observable, y las expresiones
del orden de lo subjetivo, o de aquello que aparece
de manera contingente y continua como obra de los

Diana Gmez Navas
sujetos. En este sentido, se constituye en un punto

de vista capaz de mostrar la correspondencia entre
las estructuras del orden social y las estructuras del
orden mental, a fin de establecerse como un anlisis
en capacidad de restablecer el carcter intrnsecamente doble del mundo social, que permite evidenciar cmo las estructuras sociales y las cognoscitivas
estn ligadas de manera estructural y recursiva, lo
que para Bourdieu se constituye en una consistente
garanta de la dominacin social y de su reproduccin. Un punto de vista que supera las falsas divisiones del mundo social entremezclando el enfoque estructuralista y el constructivista (Bourdieu y
Wacquant, 2005), entendiendo tal como Marx lo
planteara que cualquier hecho social se inscribe
en una formacin histricamente determinada, que
demanda un proyecto de ciencia social capaz de volver sobre el carcter total de los hechos y las relaciones sociales, lo que implicar no solo un anlisis
integral de los mismos en un esfuerzo por abarcar
sus mltiples dimensiones, sino la posibilidad de
que cualquier fenmeno social en su expresin ms
macro o ms micro sea susceptible de indagarse.
Asimismo, es una apuesta por combatir la eliminacin de la historia y restituirla como fuerza explicativa del mundo social. Tal como Marx vislumbr
en el mtodo de los economistas clsicos su decidida
tendencia a explicar ciertos fenmenos como regidos por leyes de la naturaleza y, por lo tanto, independientes de la historia; un mtodo a travs del cual
no solo se introducen de manera encubierta un tipo
determinado de relaciones sociales, que presentadas
como leyes naturales, contribuyen al mismo tiempo
a presentarlas como eternas e inmutables, de all su
fuerza ideolgica y su contribucin a la reproduccin social (Marx, 2006, p. 37). De la misma manera
Bourdieu construye un punto de vista desde el cual
rechaza todo esfuerzo investigativo orientado a
construir explicaciones de lo social desligadas de
sus condiciones histricas, con una mirada relacional de lo social y lo individual, que al igual que
Marx, lo lleva a establecer que [la] sociedad no se
compone de individuos; expresa la suma de vnculos
y relaciones en que estn insertos los individuos.
En efecto, sus conceptos de campo, habitus y

capital contienen esta perspectiva histrica y relacional para leer el mundo social, el cual no existe en
cuanto relaciones intersubjetivas entre individuos,
sino como resultado de la configuracin de una red
de relaciones objetivas ajenas al individuo, pero al
mismo tiempo en las que este se encuentra inscrito,
las cuales definen su existencia, convirtindolo en
un agente socializado (Bourdieu y Wacquant, 2005).
El campo en calidad de estructura estructurada que
contiene relaciones definidas, y el habitus en cuanto
estructura estructurante que contiene las significaciones del mundo vivido, suponen la correspondencia entre la existencia de
[] un conjunto de relaciones histricas objetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas
de poder [de aqu se desprende el concepto de
capital] y un conjunto de relaciones histricas
depositadas en los cuerpos individuales bajo
la forma de esquemas mentales y corporales de
percepcin, apreciacin y accin. (Bourdieu y
Wacquant, 2005, p. 44).
Del carcter histrico y relacional de las estructuras sociales y mentales se desprenden varias cosas.
Por un lado, la imposibilidad de asumir que las sociedades son un todo homogneo e indiferenciado, estas
son ms bien un espacio social constituido por mltiples microcosmos que, como campos, tienen relativa
autonoma y lgicas especficas que difcilmente son
homologables o extensibles entre s. Por otro lado, la
necesidad de vislumbrar que los individuos solo son
autnomos dentro de los lmites de las estructuras
de los campos, por tanto, sus posiciones, sus tomas
de posicin y sus disposiciones son formas historizadas que, como habitus, son practicidad, carcter
inventivo, pero con arraigo institucional (Bourdieu
y Wacquant, 2005). Finalmente, la complicidad gentica de ambas estructuras que lleva a que la cultura
no se asuma independiente del espacio social, sino
ligada a este de manera doblemente estructural: en
su gnesis y en su reproduccin o transformacin.
Desde esta perspectiva, lo social es historia, tanto
de manera objetivada en las cosas; bajo forma de
instituciones, [...] [y como forma] encarnada en los
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cuerpos, bajo la forma de ese sistema de disposiciones duraderas [...] (Bourdieu, 1982, p. 41). Una
perspectiva en definitiva crtica a los procesos de
deshistorizacin que se producen en los diferentes
campos sociales, olvido de la historia que se revierte
en naturalizaciones del mundo social y la realidad.
En este sentido su perspectiva socioanaltica bien
puede ser asumida como un proyecto de historia
social, en tanto su obra es una decidida apuesta por
la restitucin del carcter histrico de las cosas y los
cuerpos en oposicin a las consideraciones eternas
o absolutas de los mismos.
La historia social como

socioanlisis y la construccin
de un punto de vista terico
La construccin de un punto de vista terico de la
mano de la historia social como socio anlisis que
permitiera indagar los procesos de construccin del
mundo pblico en escenarios de aplicacin de apuestas modernizadoras en pases de pasado colonial y
economa dependiente como los latinoamericanos
recuperando el papel y lugar de las mujeres de las
clases populares supuso varias cosas. Por un lado,
establecer el sentido de lo popular ligado a la clase
social, que ms all de esencialismos socioeconmicos implic asumirla como una forma de ubicar a
los agentes y grupos de agentes en el espacio social,
pero adems, implic establecer el carcter relacional de la nocin de clase con la nocin de gnero, en
cuanto categoras indisociables que, como propiedades de los agentes, inciden en la configuracin de sus
posiciones, disposiciones y tomas de posicin. Por
otro lado, demand establecer las dimensiones del
concepto de mundo pblico y sus conexiones con
las categoras de clase y gnero. Por ltimo, requiri
interrogar la nocin de mundo pblico en el plano
de los procesos de modernizacin de los pases latinoamericanos, atendiendo que estos se han dado de
manera rezagada y prendados a tenues cuando no,
conflictivos procesos de democratizacin de la vida
colectiva que terminaron por refractar concepciones
estamentales que an hoy lo atraviesan.
el inters de recuperar el lugar, el papel y la forma

como han sido representadas en el mundo pblico las
mujeres, pero particularmente, aquellas que soportan
dobles procesos de dominacin social y simblica: las
mujeres de las clases populares; el inters investigativo no se centr en la posibilidad de construir una
historia de los procesos de construccin del mundo
pblico desde las mujeres de estos estratos, o con
nimos de visibilizarlas y otorgarles un papel en la
historia, ms all de ello, el inters estuvo en la posibilidad de recuperar la forma como convergen en la
formacin del espacio social, como un espacio de
tensiones y conflictos, las nociones de clase y gnero,
su lugar en el dominio de sociabilidades e identidades
que se ponen en juego, pero tambin su papel frente
a las prcticas y estrategias sociales que construyen
los agentes en el espacio social.
La clase y el gnero como formas
de ubicacin en el espacio social
(lo popular y la mujer)
En este sentido, la construccin de un punto de

vista terico desde esta perspectiva estuvo guiada por
El inters por indagar el papel y el lugar de las mujeres de los sectores populares en el mundo pblico
en medio de los procesos de modernizacin de
los pases latinoamericanos, implic esclarecer el
sentido de lo popular, nocin compleja que sirve
para calificar tanto unas prcticas especficas como
el lugar de estas con relacin a otras de carcter
dominante, monopolstico o hegemnico. En particular, para Amrica Latina pueden rastrearse tres
posibles enfoques de definicin de lo popular. En
primer lugar, el de aquellas miradas nostlgicas que
encuentran en lo popular un ltimo rescoldo de la
cultura rural tradicional impermeable a los efectos
del capitalismo industrial. En segundo lugar, el de
aquellas miradas que encuentran en lo popular una
expresin desestructurada de la cultural rural tradicional a manos del capitalismo industrial expuesta a
subsumirse en la mercantilizada cultura de masas.
Finalmente, est el enfoque de aquellas miradas que
encuentran en lo popular una forma de resistencia
a las dinmicas del capitalismo industrial y, como
tal, lo reconocen con una potencia crtica y emancipadora propicia para las aspiraciones de cambio
social (Rowe y Schelling, 1991).
176

Diana Gmez Navas
Estos enfoques tienen en comn que asumen lo

popular confirindole relevancia a las condiciones
socioeconmicas, lo que en ltimas implica que ella
sirve para calificar determinados atributos de los
individuos de acuerdo con la posicin que ocupan
en virtud de su ingreso o de su lugar en las relaciones de produccin. En este sentido, la nocin de lo
popular queda capturada en un determinismo (de
los atributos o las esencias) que, en contextos como
el nuestro, tiene dos implicaciones. Por un lado, la
nocin de lo popular as pensada disuelve la autonoma relativa de la funcin material y la funcin
simblica, desvirtuando las complejidades de lo
cultural, incluida su capacidad para naturalizar las
materialidades. Por otro lado, la nocin de lo popular as pensada puede crear divisiones arbitrarias
ajenas por dems a contextos como el capitalismo
perifrico latinoamericano, en el cual la formacin
social por clases ha sido sumamente nublosa, atravesada por procesos de estratificacin complejos,
con grupos sociales multivariados, donde ms que
la consistencia o la identidad de clase anclada a una
posicin en las relaciones sociales de produccin, lo
que se impuso fue una estructura ocupacional que
jerarquiz socialmente a los individuos en relacin
con las pautas culturales dominantes, los estilos de
vida y capacidades de consumo; as como formas de
identificacin y relacionamiento entre la ocupacin
de la persona y su pertenencia a alguna clase social
(Bao y Faletto, 1992; Germani, 2010).
A partir de lo anterior, la investigacin consider que cualquier aproximacin a lo popular debe
reconocer esta nocin menos como una suerte de
esencia o atributo y ms como una relacin y, al
mismo tiempo, como la resultante de unos modos
de relacin. As, lo popular demanda la ubicacin de
los agentes o grupos de agentes en el espacio social a
partir de unas condiciones materiales y unas elaboraciones simblicas: en este sentido, lo popular no
es una esencia derivada de manera inmediata de la
economa, sino que ella es producto de una relacin
econmica expuesta a los efectos de factores como
la escuela, el acceso a la cultura, etc. Si se quiere, lo
popular es uno de los productos del modo como
la cultura desigualmente distribuida configura y
naturaliza un espacio para determinadas prcticas

socialmente desiguales y que, por tanto, no se puede
definir por atributos sino por relaciones prcticas
con otras prcticas sociales (incluida la prctica
intelectual que pretende revestir a lo popular como
atributo). De esta manera, la nocin de lo popular
se erige menos como un punto cierto de partida y
ms como un desafo metodolgico que permite
ubicar la correspondencia estructural entre prcticas dismiles inscritas en los mismos espacios del
mundo social. De all derivara cualquier posibilidad
de pretenderla como forma para definir una clase,
pues como dira Bourdieu:
[] sobre la base del conocimiento del espacio
de las posiciones podemos recortar clases en el
sentido lgico del trmino, es decir, conjuntos
de agentes que ocupan posiciones semejantes y
que, situados en condiciones semejantes, tienen
todas las probabilidades de tener disposiciones e
intereses semejantes y de producir, por lo tanto,
prcticas y tomas de posicin semejantes. Esta
clase en el papel tiene la existencia terica propia de las teoras: en la medida en que es producto
de una clasificacin explicativa, del todo anloga a la de los zologos o los botnicos, permite
explicar y prever las prcticas y las propiedades
de las cosas clasificadas y, entre otras cosas, las
conductas de las reuniones grupales. No es en
realidad una clase, una clase actual, en el sentido
de grupo y de grupo movilizado para la lucha; en
rigor podramos hablar de clase probable, en tanto
conjunto de agentes que opondr menos obstculos objetivos a las empresas de movilizacin que
cualquier otro conjunto de agentes (Bourdieu,
1990, pp. 284-285).
Se trata entonces de una nocin de lo popular

que como modo de ubicacin, permite la definicin
de clases o fracciones de clase que, compuestas por
agentes que comparten posiciones semejantes en
el espacio social, tienen al mismo tiempo estructuraciones sociales semejantes o habitus de clase, los
cuales siendo principios generadores de prcticas y
disposiciones, producen prcticas enclasadas y disposiciones enclasantes naturalizadas por efecto de la
autonoma relativa de la cultura. En este sentido, lo
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popular como modo de ubicacin bien puede definir una clase social, pero no simplemente a partir de
las propiedades o caractersticas que los miembros
de estas compartan, como su posicin en las relaciones sociales de produccin o su capital cultural,
sino por la estructura de las relaciones entre todas
las propiedades pertinentes, que confiere su propio
valor a cada una de ellas y a los efectos que ejerce
sobre las prcticas (Bourdieu, 2001, p. 104).
Desde esta perspectiva, las clases populares se
pueden entender como espacios de puesta en juego
de unas prcticas, de unos bienes y de unos valores que vinculan a los agentes sociales que, en este
sentido, estn ligados no solo por las materialidades
que comparten sino por los efectos simblicos que
hacen que estas materialidades se presenten para
ellos como inminentes e incontestables, es decir,
racionales (cfr. Bourdieu, 2001, pp. 383-387). Ahora,
la nocin de lo popular, entendida como modo de
relacin, supone esclarecer las complejas economas
que se transan entre capital y habitus: mientras el
primero objetiva la materialidad poseda poniendo
de manifiesto, por ejemplo, la magnitud de los bienes y los valores, el segundo subjetiva la posesin
material en la forma de prcticas incorporadas
poniendo de manifiesto, por ejemplo, la pragmtica
con los bienes y los valores. De este modo, la cultura
popular, lejos de cualquier esencialismo, puede ser
entendida como un espacio donde las restricciones
en la materialidad y su sobreutilizacin en trminos
pragmticos afecta cuanto esta materialidad tiene de
valor econmico pero, al mismo tiempo, transforma
cuanto esta materialidad tiene de valores sociales o
simblicos: en lo popular no hay arte ni mercanca
perfecta y, por lo mismo, su expresin por antonomasia es la artesana (arte mercanca). As, el capital
le confiere una forma y valor especifico a las determinaciones que la posicin social le impone a las
prcticas, as pueden vislumbrarse los efectos de la
escasez de capital econmico y cultural de las clases populares en la configuracin de un universo
de posibilidades que, desprendido de lo que est al
alcance de la experiencia, es altamente restringido,
homogneo y enclaustrante; pero al mismo tiempo
ello permite observar cmo, en medio de un uniPrimer semestre de 2015 pp. 169-185
178
verso de posibilidades restringido, las clases populares se apropian potentemente de aquellos recursos
que les posibilitan tener unos lazos y redes sociales sumamente fuertes, estables y tiles, en otras
palabras, tener unos grandes volmenes de capital
social, lo cual favorece la institucin y reproduccin
de una trama de relaciones sociales aprovechables
en cualquier momento y situacin, y que suelen ser
vitales para soportar las limitaciones que impone la
escasez de otro tipo de capitales, por ello, las clases
populares suelen ser ms constantes en el mantenimiento de sus inversiones y volmenes de capital
social (Bourdieu, 1980).
Esta nocin de lo popular como modo de ubicacin y de relacin resulta definitiva para abordar la
otra no menos compleja nocin, la de gnero. Siendo
lo popular un espacio donde se transan capitales y
habitus, es evidente que toda diferencia en los cuerpos y en las prcticas corporales afecta los balances
entre la materialidad objetivada y las prcticas subjetivantes: lo masculino y lo femenino, entonces, se
presentan como formas de objetivar unas materialidades y de definir unos modos prcticos de habitar en el mundo. En este sentido, lo masculino y
lo femenino estn impresos en unas prcticas, en
unos bienes, en unos valores, transitan entre ellos
en formas mutadas y permutadas. Ahora, las restricciones propias del espacio, su obcecacin a lo inmediato y a lo til o su apertura a lo trascendente o lo
sublime, son las que afirman los valores asociables
a lo masculino y a lo femenino y, por este medio, a
la imagen del hombre y de la mujer. Para decirlo en
forma sinttica: las mujeres de las clases populares
son una realizacin corporal e incorporada de las
prcticas inscritas en un espacio circunscrito que
debe su naturaleza, sus alcances y sus lmites, a unos
capitales y habitus que, siendo de este espacio, no
obstante se definen en relacin con otros espacios.
Esto complejiza la nocin misma de clase.
Al ser la clase una estructura de relaciones entre
diferentes factores que supone unos condicionamientos sociales y en este sentido unas determinaciones para las prcticas y disposiciones de los agentes o grupos de agentes, se convierte en un elemento
indisociable de factores como el sexo, que al mismo

Diana Gmez Navas
tiempo imponen su cuota en las determinaciones

de las prcticas de los sujetos. En este sentido, ni
la nocin de clase, ni la de gnero se pueden tomar
de manera disociada, ambos factores contribuyen
al sistema de condicionamientos y determinaciones
sociales, ambas nociones hacen referencia a la ubicacin en el espacio social como espacio estructurado
por luchas y relaciones de poder histricas, lo cual
hace que guarden un carcter altamente relacional.
Si bien Bourdieu (2001) seala que la clase se define
entre otras cosas por la manera como estn dadas
las relaciones entre propiedades que l denomina
secundarias, esto es, el sexo, la edad, el origen tnico,
etc., podra sealarse que al mismo tiempo la clase se
constituye como un factor que contribuye a definir a
esos otros; de esta manera, tanto la nocin de clase
como la de gnero implican un modo de ubicar a
los agentes o grupos de agentes en el espacio social,
que de acuerdo con su carcter relacional no pueden
ser asumidos como cualidades sustantivas que le
impongan a los agentes o grupos de agentes ciertas
esencias o naturalezas intrnsecas y que terminan
convirtindolas, como en el caso de las mujeres, en
autnticas entelequias.
nes, en el seno de las diferentes clases sociales.

(Bourdieu, 2001, pp. 106).
De esta forma, la relacin entre la clase y el

gnero es estrecha porque sus propiedades resultan indisociables, estn ligados por medio de la
complicidad estructural e histrica entre la divisin
social y sexual del trabajo y la divisin del trabajo
sexual que como expresiones de unas determinadas
relaciones de poder y dominacin, instituyen en el
espacio social una suerte de correspondencias entre
las divisiones sociales y las sexuales, cuyos efectos
no solo se objetivan en la separacin de los sexos y
los espacios, sino se subjetivan en la formacin de
habitus corporales socializados. As, parte de lo que
constituye a una clase es el lugar y el valor que ocupan propiedades como la de sexo con todo lo que
ella encarna como sistema de disposiciones socialmente construidas en su estructura de relaciones,
Parte del carcter relacional entre la nocin de

clase y gnero se debe a que la complicidad estructural e histrica que las atraviesa comporta cuotas
de dominacin social solo instituibles y reproducibles con cuotas de dominacin simblica, que no
solo garantizan la legitimidad, aceptacin e incluso
reclamacin de la dominacin, sino que inscriben
todas las luchas que se dan en el espacio social como
luchas por un beneficio simblico. En este sentido,
frente a la relacin entre clases populares y mujeres
pueden establecerse dos efectos estructurales; de un
lado, la posicin social subordinada de las mujeres
las convierte en el grupo de agentes sobre el cual
tienden a recaer de manera especial los efectos de
la dominacin simblica de las clases dominantes,
ello se hace evidente en cosas como los intercambios matrimoniales, donde las mujeres en cuanto
parte del mercado de bienes simblicos, tienden a
circular hacia arriba, lo que permite explicar por
qu las mujeres tienen una disposicin o sensibilidad mayor sobre las expresiones de los estilos de
vida y la cultura dominante. En las mujeres de las
clases populares dichos efectos se observan en su
mayor disposicin a desprenderse de los modos de
vida rural y a insertarse con mayor facilidad en las
dinmicas de la vida urbana. De otro lado, la posicin social subordinada de las clases populares, no
solo en trminos sociales sino simblicos, las pone
en una situacin de homologa estructural frente a
la posicin de las mujeres, por cuanto el dficit simblico con el que se erige lo femenino y que hace de
este una especie de hndicap, puede ser equiparado
con la dominacin simblica a la que estn expuestas las clases populares, cuando la aceptacin de sus
exclusiones es una forma de reconocimiento del
juego social como un escenario con reglas legtimas
(cfr. Bourdieu 2001; 2007).
[...] [e]sto es lo que hace que existan tantas maneras de vivir la feminidad como clases y fracciones
de clase existen, y que la divisin del trabajo entre
los sexos tome formas completamente distintas,
tanto en las prcticas como en las representacio-
Pero el carcter relacional de la clase y el gnero,

particularmente en sus dimensiones simblicas,
hace que en el espacio social la clase social se constituya en un medio a travs del cual se pueda realizar la eficacia simblica de otras propiedades como
179
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la de sexo, la forma de representar y de llevar a la

prctica la divisin social y sexual del trabajo toma
formas y expresiones diferentes en virtud de la clase
social: mientras en las clases dominantes las mujeres juegan primordialmente el papel de gestoras y
guardianas del capital simblico de los hombres y
las familias, en las clases populares su protagonismo
se establece en la gestin y preservacin del capital
social. Esto conduce a un ltimo elemento que debe
observarse en virtud de dicho carcter relacional
que se ha establecido entre clase y gnero: el habitus.
Se ha dicho que las condiciones sociales producen
condicionamientos sociales, y de esta manera, que
posiciones similares en el espacio social implican
sistemas de disposiciones semejantes, es decir, habitus de clase que, en tanto estructuras estructurantes,
actan como principios generadores y limitantes de
prcticas que pueden expresarse en modos de vida
y ethos de clase; sin embargo, el carcter relacional
que se ha establecido entre clase y gnero conlleva
a sealar que los habitus no solo contienen las propiedades de la clase, sino tambin las del sexo, que
comportaran unos modos corporales y unos ethos
sexuales, que para el caso de las mujeres se expresan en el arte de empequeecerse (Bourdieu, 2007,
p. 43). De esa manera, se puede concluir que frente
a la estructuracin de los habitus, el carcter relacional que tienen las nociones de clase y gnero, le
confieren a estos un carcter enclasado y enclasante,
y al mismo tiempo, un carcter sexuado y sexuante.
Sobre la nocin de mundo pblico
como dominio del espacio social
Una nocin como la de esfera pblica emerge de
un contexto social e histrico en el que se configura
un campo de luchas entre dos actores: el Estado y la
sociedad. Esta, la tpica esfera pblica habermasiana,
pone en relevancia la forma como el trnsito de las
sociedades medievales a las capitalistas supuso la
formacin de economas de corte nacional y territorial, cuya prosperidad no solo dependi de la libertad de empresa, sino sobre todo de fuertes garantas
polticas que resolvieran la necesidad creciente de
capital. Se consolida con ello el Estado moderno y
180
su accionar se circunscribe a una esfera particular,

la del poder pblico. Luego la tensin entre la regulacin estatal y la iniciativa privada entra en un punto
crtico cuando [] la sociedad, contrapuesta al
Estado, delimita, por un lado un mbito privado
claramente distinguido del poder pblico, pero,
por otro lado, la reproduccin de la vida rebasa los
lmites del poder domstico privado, convirtindose
en un asunto de inters pblico (Habermas, 1994,
p. 62). De esta manera, entre la separacin de los
asuntos y las relaciones sociales del hogar privado
y los temas y acciones del poder pblico surge una
esfera social y poltica que, siguiendo con la ptica
habermasiana, es una esfera crtica en un doble sentido; por un lado, porque su existencia se soporta en
la incapacidad de la esfera domstica para dar solucin o garanta de ciertos temas necesarios para la
reproduccin social de la misma, y por otro, porque
su existencia requiere de un pblico en capacidad
de construir una postura crtica sobre los mismos.
En efecto, dicha esfera social y poltica supone la
existencia de un espacio que media entre la esfera del
poder domstico y la del poder pblico, a la luz de
la convergencia crtica de un pblico capaz de elevar
ciertos temas como asuntos de inters colectivo. No
obstante, dicha nocin de esfera pblica queda reducida a la moderna tensin Estado-sociedad y a las
relaciones y acciones que se configuran en el marco
de ella, esto es a lo organizativo social y polticamente
en bsqueda de ciertas vindicaciones tramitadas ante
el Estado a travs de la movilizacin de une serie de
redes y recursos. En este sentido, la nocin de esfera
pblica queda reducida frente a la nocin de mundo
pblico, la cual se vincula con el espacio social ms
amplio, sobre el que se ciernen un entramado de concepciones, visiones, relaciones sociales e identidades
referidas al plano de la existencia compartida.
Desde esta perspectiva, el mundo pblico se
constituye en un dominio de la vida social en el que
transitan todo tipo de individuos y grupos ajenos
y extraos entre s, que por fuera del dominio de la
vida domstica y amical se relacionan de manera
inevitable. El mundo pblico en tanto dominio de la
vida social supone un sistema de sociabilidad parti-

Diana Gmez Navas
cular, propio de la interaccin social entre extraos.

Esta nocin de lo pblico como dominio de la vida
social puede rastrearse en los procesos de transicin
de las sociedades del antiguo rgimen a las sociedades burguesas europeas: el progresivo avance de las
ciudades y del pensamiento ilustrado lograron crear
un escenario donde los distintos grupos sociales
podan relacionarse sin el control directo de cualquier autoridad real, pero sobre todo podan relacionarse indistintamente en lugares donde las barreras
estamentales se haban relajado o desplazado. En
este sentido, lo pblico como dominio representaba
unos sistemas de sociabilidad entre extraos que se
consideraban iguales en tanto su extraeza. Pese a
ello, la necesidad de conferirle al mundo pblico un
orden que permitiera enfrentar la situacin catica
que pareca atravesarlo, llev a que empezaran a
trazarse lneas entre lo que se consideraba dominio pblico y dominio privado, ello redund en la
construccin de formas de expresin (lenguajes,
ademanes, vestimentas, interacciones) que contribuyeran a delimitar de una manera reglada el dominio pblico, ello gener un cierto equilibrio entre el
mundo pblico y el privado como dominios claramente normados constitutivos de una sola cultura
que haca de la bsqueda de civilidad el elemento
que permita crear la coherencia entre uno y otro
mbito (cfr. Sennett, 2011, pp. 15-44).
Desde este punto de vista, el mundo pblico
como un dominio del espacio social expresa no
solo un sistema de interacciones sociales definido
por la extraeza de sus miembros, sino un espacio
donde las formas de representacin y de conducta
que los individuos construyen o imitan cumplen la
funcin de conferirle a este un sentido de lo propio
y lo creble. Precisamente la creencia en el mundo
pblico como dominio social propio se constituy
en la garanta de su carcter impersonal, lo cual
logr borrar las barreras sociales que supusieron las
jerarquas de los estamentos; de esta forma, los procesos de modernizacin, industrializacin y secularizacin desempearon un papel sustancial en la
transformacin de las formas de relacionamiento,
identificacin y representacin de los individuos en
la vida pblica.
No obstante, es necesario poner en relacin el

concepto de mundo pblico como dominio del
espacio social con las nociones de clase y gnero.
Definitivamente la perspectiva relacional de la clase
y el gnero como formas de ubicarse en el espacio
social de las cuales se desprenden condicionamientos sociales y simblicos, sugiere que el dominio de
lo pblico se inserta como parte de dicho sistema
de visiones y divisiones del mundo social donde se
ponen en juego los efectos de la divisin social y
sexual del trabajo objetivadas en la separacin de los
espacios y subjetivadas en todo lo que suponen unos
habitus corporeizados frente a los roles, las prcticas
y las disposiciones de los agentes. En este sentido,
el mundo pblico como dominio del espacio social
refracta los condicionamientos sociales y simblicos que imponen propiedades como el sexo, y que
para las mujeres suponen unas subordinaciones que,
profusamente naturalizadas, terminan por ubicarlas
en este como forneas, reconocindolas como ajenas
al mismo4. Ello hace que las mujeres se ubiquen y
sean representadas en el mundo pblico desde los
ethos sexuales que presumen para ellas una moral
femenina que no es otra cosa que la expresin de un
confinamiento simblico desde el cual su identidad
aparece disminuida.
No obstante, como se ha dicho, la clase y el sexo
son propiedades de los agentes, propiedades indisociables y con un carcter relacional; sin embargo,
por medio de la clase se puede ejercer una eficacia
simblica mucho ms potente de lo que implican
para los agentes propiedades como la del sexo. As, si
la divisin social y sexual del trabajo comporta para
las mujeres una divisin del mundo social que sobre
4 En relacin con el mundo pblico como dominio del espacio social
donde se encuentran los extraos, Sennett (2011) dir: Los italianos pueden ver como a extraos a los chinos que se mueven en el
vecindario, pero saben cmo pensar acerca de estos intrusos; por
medio del color de la piel, los ojos, el idioma, los hbitos alimenticios, un italiano puede reconocer y ubicar a un chino como diferente
de l. En este caso, el extrao es sinnimo de forneo y aparece
en un paisaje donde las gentes tienen el suficiente sentido de sus
propias identidades como para establecer reglas acerca de quin
pertenece y quin no pertenece a dicho paisaje. Existe otro sentido
de extrao en el que estas reglas no se aplican: el extrao es un
desconocido ms que un forneo. Un extrao puede ser objeto de
experiencia en estos trminos por parte de alguien que realmente
dispone de reglas para su propia identidad (p. 68).
181
ISSN: 0123-4870

la base de una relacin de dominacin y de violencia

simblica soporta y preserva las distancias de estas
frente a las posiciones de los hombres, la clase contribuye a que dichas distancias y subordinaciones
en los diferentes campos sean mucho ms efectivas:
las trazas entre lo pblico y lo privado que suponen para las mujeres las trazas entre la extraeza y
la familiaridad, son moldeadas por la clase cuando
esta define el lugar y el valor que le otorga a los dos
sexos. De esta manera, mientras en las clases altas
la extraeza del mundo pblico para las mujeres
se manifiesta a travs de su papel como guardianas
del capital simblico de sus esposos y familias, para
las mujeres de las clases populares se expresa en su
protagonismo como gestoras del capital social de sus
familias. Por ello, mientras las mujeres de las clases
altas aparecen en los dominios del mundo pblico
ubicadas en posiciones que, siempre como extensin
del dominio de lo domstico, garantizan el beneficio
simblico a los hombres y a su clase, esto es, causas
benefactoras, actividades moralmente correctas,
actitudes y expresiones elegantemente femeninas;
las mujeres de las clases populares aparecen ubicadas en posiciones que garantizan la constitucin y el
mantenimiento de redes sociales que compensen los
dficits de los capitales econmicos y culturales de
sus familias y siempre sobre la renuncia a cualquier
beneficio simblico para ellas y para su clase, esto es,
causas inmediatas y propias, actividades laborales
devaluadas, actitudes y expresiones humildemente
femeninas.
implicaba varias cosas, por un lado, el avance de la

actividad mercantil, hay un incremento notable de
la poblacin, particularmente de migrantes, que
ensanchan las ciudades y hay unos procesos de secularizacin bastante fuertes, estas condiciones hicieron que lo pblico se convirtiera en una reunin de
extraos. As, mientras la vida pblica se circunscriba en tiempos feudales a formas de relacionamiento
de una sociedad fuertemente jerarquizada e inamovible desplegadas de un orden pblico que tena al
cristianismo como su principio rector, el trnsito
hacia la modernidad supuso un caos que transgrediendo dicho orden produjo la despersonalizacin
de la vida pblica (Sennett, 2011). De esta manera,
mientras en el mundo pblico de las sociedades
estamentales las relaciones estaban guiadas por el
reconocimiento de las identidades particulares de
cada grupo social y solo conectadas en tanto su
vocacin religiosa compartida, en el trnsito hacia
las sociedades modernas el mundo pblico se convirti en un espacio de encuentro de desconocidos
y, en esa medida, en un dominio de iguales. En este
sentido, el mundo pblico de las sociedades democrticas se instalaba sobre la presencia de una sola
identidad: la ciudadana.
Como seala Sennett (2011), la vida pblica no

comenz en el siglo XVIII; ms bien, cobr forma
una versin moderna de ella (p. 68). El carcter
moderno del mundo pblico estuvo dado por el
trnsito que se daba en la Europa occidental entre
las sociedades estamentales del antiguo rgimen y
las sociedades burguesas, en ese sentido, implic
el ascenso y el descenso de dos grupos sociales en
contradiccin: la burguesa y la aristocracia, lo cual
As, puede observarse que existe una radical

diferencia entre las sociedades estamentales y las
sociedades modernas en relacin con sus estrategias de reproduccin social, mientras las primeras
no las pueden objetivar ms que en las estructuras
familiares, las segundas tienen unas estructuras
econmicas y de Estado que garantizan toda una
institucionalidad capaz de asegurarse su propia perpetuidad y, con ello, lograr la reproduccin de las
relaciones del orden social constituido (Bourdieu,
2011, pp. 42-45). No obstante, en las sociedades
donde los procesos de construccin de una economa de mercado y una institucionalidad estatal son
dbiles e inacabados como podra referirse al caso
latinoamericano; es decir, donde las relaciones
no son por excelencia relaciones de dependencia
material, sino an atravesadas por la dependencia
personal, el mundo pblico aunque mediado por
instituciones de corte democrtico, conserva serias
permanencias de las lgicas estamentales.
Sobre los procesos de construccin

del mundo pblico: implicaciones
para el estudio de las sociedades
latinoamericanas
182

Diana Gmez Navas
De esta manera, el mundo pblico de las sociedades estamentales tiende a caracterizarse por la
incorporacin individual de las jerarquas sociales,
las cuales se expresan no tanto por la obediencia a
reglas ideales y aparentemente fijas, sino por la produccin de estrategias que haciendo uso de aquellos
principios integradores, los cuales se encuentran
profusamente interiorizados, logran la reproduccin y, por tanto, la conservacin del orden social
de una manera ms inconsciente (Bourdieu, 2004).
En este sentido el mundo pblico de las sociedades
estamentales se encuentra ocupado por unas identidades jerarquizadas y excluyentes, en las que el
individuo no se reconoce por su singularidad sino
por la posicin que ocupa en el grupo, de lo cual se
derivan sus funciones, roles, derechos y deberes. As,
el reconocimiento social se configura alrededor del
estatus, que no permite otorgar valores individualizados sino en relacin con la pertenencia a un grupo.
El trnsito a las sociedades industriales llev consigo aspiraciones individualistas que supusieron un
nuevo orden social: aquel que amenaza el sistema de
estratificacin de las sociedades estamentales. As,
las sociedades industriales se han considerado a partir de un nuevo orden social mediado por la configuracin de un mercado y una institucionalidad que
regulan todo tipo de intercambios de una manera
cada vez ms duradera y que supone la progresiva
ruptura de las relaciones primarias de base familiar
y estamental fundadas en la lealtad y el honor para
reemplazarlas por unas relaciones fundadas en la
impersonalidad, los derechos y los deberes.
Las permanencias del mundo pblico estamental en las sociedades modernas y an en las contemporneas, tienen consigo las limitaciones de
los regmenes democrticos que estas detentan, los
procesos de construccin de los Estados-nacin
latinoamericanos lo muestran con amplitud, dado
que su desarrollo histrico se ha caracterizado por
inserciones tardas o perifricas al sistema econmico moderno y por la preservacin de formas de
organizacin de la vida colonial, lo que ha propiciado que el mundo pblico preserve las lgicas
estamentales, y por tanto, sea insuficiente cuando
no, contradictorio para adscribirse a autnticos

procesos de ciudadanizacin.
De esta manera, las permanencias del mundo
pblico estamental permiten la erosin del esquema
de derechos y deberes que supone la condicin ciudadana, convirtindolos en objetos estamentales que
operan bajo la forma de retribuciones, compensaciones, privilegios y favores. Ms an, las permanencias
del mundo pblico estamental quiebra la posibilidad
de configurar reales identidades ciudadanas, lo que
implica que la vindicacin y el reconocimiento de
las diferencias queden sometidos a los efectos que
imponen el prejuicio y el estigma en funcin de la
edad, el gnero, la etnicidad o la condicin socioeconmica. Con todo ello, las permanencias de un
mundo pblico estamental encuentran la capacidad
de favorecer la naturalizacin de la carencia y la
marginalidad en la existencia cotidiana de quienes
las padecen, el repliegue de sus derechos y la justificacin de sus exclusiones (Serna y Gmez, 2009).
A modo de conclusin
Los procesos deshistorizacin del mundo social y
su consecuente naturalizacin se han hecho mucho
ms slidos a partir de la formacin de formas de
divisin y oposicin que lo atraviesan. Justamente,
una de las divisiones y oposiciones ms slidamente
establecidas es la de hombre-mujer y su consecuente
relacin con lo pblico y lo domstico, con lo cual
no solo se ha contribuido a construir unas estructuras objetivas y subjetivas de dominacin, sino a
eternizar el carcter subordinado y confinado de
las identidades femeninas frente a las masculinas.
En este sentido, apelar a la historia social como
socioanlisis para indagar las formas como las mujeres, particularmente aquellas que ocupan desde la
nocin de clase una posicin en el espacio social
que las circunscribe de una forma especfica en los
diferentes juegos sociales, implica no solo recuperar sus voces y acciones en la historia, un trabajo
de por s difcil en tanto su registro en los anales de
la misma es exiguo, sino indagar en profundidad
la forma como han concurrido histricamente una
serie de instancias, actores y estrategias orientadas a
183
ISSN: 0123-4870

la naturalizacin y eternizacin de las relaciones de

dominacin masculina y sus complicidades con la
dominacin social, cultural y simblica que imponen las posiciones y relaciones de clase. En palabras
de Bourdieu (2007), una historia social que pretenda
dar lugar central al papel de las mujeres en los diferentes procesos histricos implica,
[] demostrar, aunque sea a pesar suyo, una gran
parte de las constantes y permanencias, est obligada, si quiere ser consecuente, a dejar un espacio, y sin duda el ms importante, a la historia
de los agentes y de las instituciones que concurren
permanentemente a asegurar esas permanencias,
Iglesia, Estado, Escuela, etc., y que pueden ser
diferentes, a lo largo de las diferentes pocas, en
su peso relativo y sus funciones. [] La investigacin histrica no puede limitarse a describir las
transformaciones en el transcurso del tiempo de
la condicin de las mujeres, ni siquiera la relacin
entre los sexos en las diferentes pocas; tiene que
dedicarse a establecer, en cada periodo, el estado
del sistema de los agentes y de las instituciones,
Familia, Iglesia, Estado, Escuela, etc., que, con
pesos y medios diferentes en los distintos momentos, han contribuido a aislar ms o menos completamente de la historia las relaciones de dominacin
masculina (p. 105).
El inters por construir un punto de vista terico

desde la historia social entendida como socioanlisis se fundament en la necesidad de incorporar
nuevos elementos a las discusiones que sobre las
mujeres frente a su relacin con la nocin de clase
social, a su aparicin en el mundo pblico, a sus
posiciones y prcticas como conjunto de agentes
y a sus conquistas ciudadanas han venido desarrollndose desde otras perspectivas que, con firmes y
legtimas aspiraciones, les han otorgado un merecido lugar en la historia. Sin embargo, ms all de
hacer una historia de las mujeres, esta perspectiva
aporta en la configuracin de un marco de anlisis que permita no solo recuperar sus liderazgos,
protagonismos y acciones, todos ellos necesarios
y urgentes para completar la escritura de nuestras
historias, sino particularmente que facilite examinar
la forma como concurrieron en el tiempo procesos
184
y agencias que favorecieron las permanencias de

prcticas que an hoy, pese a las importantes conquistas de sus derechos, permiten que las mujeres
con los efectos particulares que para ellas supone
un factor como el de clase social se encuentren en
posiciones desventajosas y enfrenten o se sometan
ante prcticas antidemocrticas que recrean y reproducen su subordinacin.
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185
ISSN: 0123-4870
Historiografa latinoamericana de la
Primera Guerra Mundial. Los casos
de Argentina, Mxico y Colombia
Latin American World War I Historiography: the
Cases of Argentina, Mexico and Colombia
Renzo Ramrez Bacca 1
Resumen
El texto ofrece una revisin crtica sobre la historiografa latinoamericana en torno a la Primera Guerra Mundial. El autor se concentra en los casos de Argentina, Mxico y Colombia para rendir cuenta de las lneas de
trabajo, categoras de anlisis y aportes recientes sobre la problemtica. Tiene en cuenta de igual modo, el
contexto historiogrfico occidental, pone en discusin y dialoga con los estudios recientes, del mismo modo
como advierte sobre sus limitaciones, y el porqu de los vacos historiogrficos sealados.
Palabras clave
Historiografa, Primera Guerra Mundial, Amrica Latina, Argentina, Mxico, Colombia.
Abstract
The text provides a critical review of the Latin American historiography during the First World War. The author
focuses on Argentina, Mexico and Colombia in order to account for the lines of work, categories of analysis
and the recent contributions on the issue. In the same way, it takes into account the Western historiographical
context, poses questions and dialogues based on recent studies as well as highlights the limitations and explains
the reason for the identified historiographical gaps.
Keywords
Historiography, World War I, Latin America, Argentina, Mexico, Colombia
Artculo recibido el 25 de agosto de 2014 - aprobado el 30 de octubre de 2014
Universidad Nacional de Colombia, Bogot, Colombia. Correo electrnico: rramirezb@unal.edu.co
187

Introduccin
Analizar la historiografa en funcin del continente
latinoamericano como objeto de estudio y la conmemoracin de los 100 aos de la I Guerra Mundial
(en adelante IGM), requiere de un gran esfuerzo
y ciertas advertencias preliminares: la primera, el
escaso protagonismo latinoamericano durante la
Gran Guerra, como tambin se le conoce a la IGM;
la segunda, lo irrelevante que parece ser el acontecimiento en la historiografa latinoamericana; y, la
tercera, el contexto histrico en el cual debemos
situar y comprender la realidad del continente y de
los casos estudiados.
En consecuencia, este texto ofrece un balance
crtico sobre la cuestin y una comprensin sobre
los enfoques y realidades de la historiografa latinoamericana sobre la IGM. Se advierte, sin embargo,
que si bien se ofrecern rasgos generales, que se inspiran en la historiografa occidental y anglosajona,
estos no incluirn los casos de Espaa, Brasil y otros
pases latinoamericanos, por razones relacionadas
con la limitacin y disponibilidad de las fuentes y
referentes bibliogrficos; y, se limitar a los casos
de Argentina, Mxico y Colombia. Estos se ubican
en su debido contexto histrico y se indica por qu
no es masiva esa produccin en trminos de las
dinmicas propias de profesionalizacin de la disciplina Historia.
p. 493); as como consideraremos conjuntamente

y a modo de contexto europeos y americanos que
participan de la misma cultura y en definitiva viven
problemas paralelos.
Historiografa latinoamericana
y occidental reciente: un estado
general de la cuestin
La IGM poco se observa desde la perspectiva latinoamericanista e incluso desde la historia nacional
de los distintos pases del continente. Es ms vista
como fenmeno de escala mundial, que se inscribe
en la denominada Historia Universal o incluso en la
Historia de Europa; y cuya definicin como Guerra
Mundial (Weltkrieg) se debe a los alemanes en 1914,
pero cuya etiqueta Primera Guerra Mundial fue
acuada en 1945 por los historiadores. sta resulta
tambin engaosa, debido a antecedentes, si bien tuvo
un alcance global, que afect al continente americano
(Heather, 2014).
La historiografa es el estudio de la escritura de

la historia, de la examinacin de sus mtodos, y
del desarrollo de la ciencia histrica, como de sus
formas de conocimiento. Cuando se propone una
revisin crtica sobre el decurso de la historiografa latinoamericana en torno a la problemtica de la
Gran Guerra, es inevitable establecer una seleccin
muy rigurosa y fijar una escala o medida de valor
que permita destacar y diferenciar los autores de
los distintos enfoques y corrientes. En tal sentido,
identificaremos los nuevos temas de investigacin, el
desarrollo de nuevos conceptos y teoras, y tambin
las innovaciones metodolgicas. Si bien, y a modo
de advertencia, solo ocasionalmente las dinmicas
del progreso cientfico incluyen al mismo tiempo
todos esos elementos (Czamanski y Folmer 2011,
Sabemos que las historiografas latinoamericanistas y universales han sido ms una construccin
de las grandes potencias en cuestin o actores del
conflicto blico, que un apuesta historiogrfica de
pases latinoamericanos. Hay que advertir que en
Amrica Latina solo existan las llamadas Academias
de Historia, de las cuales las primeras fueron fundadas durante el siglo XIX. Recordemos la creacin del
Instituto Histrico y Geogrfico de Ro de Janeiro en
1838, el Instituto Histrico y Geogrfico del Ro de
la Plata en 1854, la Academia Nacional de Historia
de Venezuela en 1888, y la Academia Colombiana
de Historia en 1902, entre otros casos (Betancourt,
2008 p. 46; Ramrez, 2008a, p. 154). Que ante todo
representan un impacto del historicismo germano
en el continente (Ramrez, 2008b). Finalizando la
IGM surge la primera revista especializada en historia: Hispanic American Historical Review en 1918. En
Estados Unidos, Lewis Hanke trabaja en especial el
periodo colonial de la Amrica espaola y tambin
coordina el Handbook of Latin American Studies, el
primer instrumento bibliogrfico conocido en Norteamrica, que aparece en 1936. Para no mencionar
las dinmicas institucionales de profesionalizacin
188
Historiografa latinoamericana de la Primera Guerra

Mundial. Los casos de Argentina, Mxico y Colombia
Renzo Ramrez Bacca
de la Historia, que en el caso colombiano lo observamos tan solo a partir de la dcada 1960 (Ramrez, 2011b). As, entre 1945-1975, se diferencian
los elementos historia/ciencia, historia/tcnica y la
historia/profesin. Se crean nuevas condiciones en
los historiadores, pero tambin una dependencia. Es
la subordinacin profesional del historiador hacia
las instituciones acadmicas, docentes y del Estado,
lo cual contribuye a acentuar la importancia de la
tcnica y atenuar el horizonte apoltico dentro del
cual el historiador acta y a veces se define. Estas
condiciones incidieron en el modo de pensar sobre
el pasado (Bag, 1996, p. 56). Ese es el escenario y
respaldo institucional de los historiadores frente a
ciertas interpretaciones. Es all donde encontramos
la razn de la brecha o vaco historiogrfico, que
pretende sealarse en este ao 2014, que de igual
modo, no excluye a los mismos europeos, como se
ver ms adelante.
La celebracin de aniversarios en torno a acontecimientos de importancia global o continental
siempre ha sido un buen motivo de inspiracin para
los historiadores en las ltimas dcadas. En nuestro
caso la conmemoracin de los 100 aos del estallido
de la Gran Guerra, ha servido para que pases como
Argentina2, Mxico,3 Chile4 y Colombia,5 entre otros;
adems de centros de estudios latinoamericanos
europeos se destaquen por la organizacin de eventos acadmicos, exposiciones y documentos de tra2 En Argentina, el Instituto Provincial de Estadstica y Censos (Ipec),
public un informe sobre las consecuencias de la IGM en dicho
pas, en especial las demogrficas, migracionales, sociales y econmicas. Cf. Ipec Provincia de Santa Fe (2014).
3 En Mxico se organiz el Coloquio Internacional Amrica Latina y
la Primera Guerra Mundial. Una Historia Conectada entre el 26 y 27
de junio de 2014, el cual cont con el apoyo del Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes (Conaculta), entre otras instituciones. Cf.
Mxico, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta,
2014).
4 La agenda cultural del Instituto Francs en Santiago de Chile en
2014 contempla ciclos de conferencias y cine destacando de modo
particular el papel de las mujeres durante la Gran Guerra.
5 La muestra es el Congreso Internacional Amrica Latina y los 100
aos del comienzo de la Primera Guerra Mundial, realizado entre
el 11 y 15 de agosto de 2014, y con el respaldo de las siguientes
instituciones: Universidad Nacional de Colombia, Universidad
Autnoma de Colombia, Fundacin Gilberto lzate Avendao,
Academia Colombiana de Historia y la Asociacin Colombiana de
Historiadores.
bajo6. Adems, han tenido eco los grandes medios de

comunicacin escrita y hablada de los continentes,
con retratos iconogrficos y pinceladas enciclopedistas, que referencian este fenmeno histrico, y que, a
propsito de la reciente crisis diplomtica en Ucrania, es retomando como un elemento de inflexin
histrica por parte de lderes polticos alemanes7.
As, este ao hemos vivido una oleada de ensayos,
novelas, debates, cmics, presentaciones multimedia y hasta juegos, que intentan explicar las causas,
el desarrollo y las consecuencias de una convulsin
que cambi el curso de la historia8.
Segn Stefan Rinke (2014), quien reconoce que
Amrica Latina desempea, en trminos de anlisis
histrico, un papel bastante secundario a la hora de
estudiar y comprender la Gran Guerra.
La interconexin entre los eventos globales y los
desarrollos locales durante la Primera Guerra casi
ha pasado desapercibida. Los libros y los tratamientos de la historia de Amrica Latina usualmente toman la Gran Depresin como punto
de partida para las periodizaciones. De acuerdo
con este punto de vista, la Gran Depresin fue el
momento cuando Amrica Latina tom un nuevo
rumbo. La Primera Guerra Mundial, sin embargo,
no desempe ese papel central como ruptura en
el desarrollo del continente. En los libros sobre
la Primera Guerra Mundial incluso en los ms
conocidos Amrica Latina casi nunca es mencionada. (Cf. Zuiga, 2014).
6 En Alemania el Instituto Ibero-Americano (Berln), el GIGA Institute

of Latin American Studies (Hamburgo) y la Editorial Iberoamericana/
Vervuert (Frankfurt am Main/Madrid) y su rgano difusor Iberoamericana, prepararon un dossier sobre la Primera Guerra Mundial y
Amrica Latina editado en el Vol. 14, nm. 53 (2014). Cf. http://journals.iai.spk-berlin.de/index.php/iberoamericana/issue/view/6.
7 Los diarios europeos El Pas (Espaa), Le Monde (Francia), La
Stampa (Italia), Gazeta Wyborzca (Polonia), SddeustcheZeitung
(Alemania) y The Guardian (Reino Unido) han reseado el centenario del conflicto mundial en el cual muestran las consecuencias
blicas en la actualidad. Del mismo modo, como los principales
diarios de pases latinoamericanos.
8 Babelia (2014), la revista cultural de El Pas, recomienda veinte
artculos que aportan las claves del conflicto. Cf. 20 artculos
para entender la Primera Guerra Mundial, El Pas. Babelia, 4 de
junio de 2014, http://cultura.elpais.com/cultura/2014/06/04/babelia/1401871263_984726.html
189
ISSN: 0123-4870

El mismo Rinke (2014, p. 87), reconoce que la

IGM desat mucha discusin sobre su significado
para los pases y la regin en general, sin embargo
esto no se refleja en la historiografa latinoamericana9. Los aos de la Gran Guerra casi nunca son
discutidos como un marco de tiempo en s mismo
y en la multitud de libros sobre la IGM en general
incluso en los ms conocidos y en los que recientemente se conocen como global histories Amrica
Latina casi nunca es mencionada.
Phillip Dehne (2014), apoyndose en Percy Alvin
Martin (1925), dice que es una deuda de los historiadores latinoamericanos, sin desconocer que los
primeros historiadores enfatizaron en la historia
diplomtica y las relaciones internacionales desde
la perspectiva de sus respectivos pases, pero sobre
todo en la poltica de neutralidad. Posteriormente, el
inters se centr en las transformaciones econmicas de los pases latinoamericanos, como consecuencia de la guerra. Y, advirtiendo el inters reciente por
los aspectos poltico-culturales y sociales y la participacin de intelectuales, inmigrantes, y la prensa.
Ello para sealar, a pesar de la escasa literatura,
cmo el anlisis sobre el efecto de la guerra en los
pases del continente es la perspectiva sobresaliente.
Lo anterior indica que en nuestra actual sociedad poco o nada sabemos de esta guerra mundial.
Es una realidad que afecta de igual modo a las nuevas generaciones de los pases que participaron
directamente en el conflicto. Un estudio reciente
demuestra que en Gran Bretaa, de un total 2000
jvenes (entre los 18 y 35 aos de edad) encuestados
sobre su conocimiento de las principales guerras y
campaas militares del siglo XX, 17 % admiti que
9 El investigador se opone a la hiptesis general de que la Gran Guerra represent la ruptura para que Amrica Latina tomara un nuevo
giro, y se apoya en la realidad especfica de cada pas. Seala que,
en el caso de Mxico y Argentina, el ao 1910 es usualmente visto
como una bifurcacin de caminos. En Mxico debido al inicio de
la Revolucin; en Argentina, como consecuencia de los cambios
polticos y las movilizaciones sociales que afloraron en el transcurso
del centenario de la Independencia. Esto tambin es cierto para
Per en 1912, mientras que en Nicaragua o Panam los cambios
importantes en la relacin de dichas naciones con Estados Unidos
fueron vistos como hitos en 1912 y 1914. Para pases tan diversos
como Bolivia, Chile, Per y Guatemala, los aos 1919 y 1920 fueron
aceptados como importantes fechas de transformacin social (cf.
Rinke, 2014, p. 87).
190
nunca haba escuchado hablar de la IGM; y 25 % no

saba que el conflicto se desarroll entre 1914 y 1918
(Rudaviius, 2014). En Alemania, por ejemplo, no
hay claridad sobre quines propiciaron el inicio de
la guerra. En Francia consideran que hay muchos
aspectos y enfoques por revisar. En Inglaterra, el
ministro de Educacin, Michael Gove, ha recibido
crticas por su fallida intencin de reescribir el currculum de historia y demorar la enseanza de todo lo
ocurrido despus del 1707 incluidas las dos guerras
mundiales al segundo ciclo y a partir de los once
aos10. En Rusia hay un desprecio por una guerra
que es considerada imperialista, all se explica
que fue otro rgimen el que decidi participar, en
un cruce de alianzas difcil de entender entonces y
ahora, pero en un contexto de revisionismo histrico teniendo en cuenta la desaparicin de la Unin
Sovitica. Lo que queda en la memoria es que la
IGM fue un fracaso y una vergenza para el pas, la
cual fue estudiada prcticamente en el contexto de
la Revolucin bolchevique. En Italia, la Gran Guerra
se ve como el antecedente inmediato al surgimiento
del fascismo y la llegada de Benito Mussolini al
poder, pero tambin un paso fundamental para la
construccin del actual pas e identidad europea. En
Turqua se enaltecen las grandes batallas como la de
Galpoli, o batalla de los Dardanelos, ignorando el
genocidio causado al pueblo cristiano armenio en
manos del Imperio otomano; advirtiendo que la
guerra no es conmemorada; pero cada18 de marzo
se celebra el Da de la Victoria y de los Mrtires. En
Estados Unidos, la visin sobre el papel de los pases
no es la mejor, pero se comparte la idea que todos
los actores deben asumir culpa por una catstrofe
que nadie quera. La conmemoracin se maneja con
discrecin, aunque una comisin de historiadores
y militares est preparando ms eventos para 2017:
el aniversario de la entrada de Estados Unidos en la
guerra. En Blgica un pas neutral la IGM solo se
estudia a grandes rasgos, una mirada a los ganadores
y perdedores, y cules fueron los desencadenantes
10 La Asociacin de Historiadores y la mayora de los profesores
boicotearon los planes de Gove, quien se vio forzado a reescribir
el programa de historia en el ao crtico del centenario de la Gran
Guerra.

Renzo Ramrez Bacca
de la guerra. Este abordaje tambin permite explicar el ascenso de los totalitarismos en Europa y su
desenlace en la Segunda Guerra Mundial, donde
Blgica tiene una incidencia ms notable (Snchez
et al., 2014).
Miradas globales
Norbert Lammert, presidente del Bundestag alemn,
seal recientemente: Entendimos, aunque demasiado tarde, que el camino militar no es el adecuado
para lograr transformaciones y que solo puede ser
un ltimo recurso en casos extremos, al tiempo que
el ensayista franco-alemn Alfred Grosser record
que historiadores alemanes y franceses haban llegado a la conclusin, en un congreso celebrado en
1952, que todos los pases que participaron en el
conflicto tuvieron parte de responsabilidad (Agencia EFE, 2014).
Pierre Purseigle y Jenny Macleod (2005, p. 7)
advierten que desde 1954 se han identificado a
juzgar por las referencias evidenciadas en la reconocida base de datos Historical Abstracts 2000
revistas que han publicado sobre el periodo y el rea
geogrfica. En tal sentido, 619.002 libros y artculos
pueden sumarse, de los cuales 6860 son referencias
explicitas sobre la IGM. Doscientos libros y artculos
fueron publicados entre 1980 y 1999. Las referencias
sealan que esta produccin representa entre el 1 y
1,5 % de la produccin histrica global. Tambin
es posible que el aumento de la produccin acadmica se deba a los aniversarios conmemorativos de
la guerra. Hay que sealar que la mayor parte de
la produccin se ha hecho en ingls, seguido del
francs, alemn, italiano y ruso desde 1954. En la
anterior cifra no se incluye al produccin acadmica
en espaol, e incluso algo del American Bibliographical Center (ABC), registrado solo desde 1964,
y la serie bibliogrfica, America: History and Life,
que comienza a ser de libre acceso en la web a partir de 1998 (cf. ABC-Clio, s.f.). Adems, cuando
se leen textos recientes, como el editado por John
Horne (2012), los pases latinoamericanos no existen, excepto para sealar que las potencias ABC de
Suramrica Argentina, Brasil y Chile, ordenaron
la compra de acorazados antes de la IGM, a modo

de contexto o antecedentes de las acciones navales
desarrolladas durante el conflicto.
De igual modo, as como se advierte que se trata
de un conflicto transnacional, hay un gran vaco en
cuanto a estudios comparados sobre la guerra, no
obstante la importancia del programa de historia
comparada propuesta por Marc Bloch, un veterano
de la IGM. Las razones tienen que ver con las falencias lingsticas y culturales de los historiadores
europeos. En contraposicin prevalece una mirada
nacionalista y etnocentrista. En tal sentido parece
que las orillas ms claras en la corriente historiogrfica sobre la guerra la representan la historia
militar y la historia cultural. De esta ltima orilla
ha resultado una perspectiva interdisciplinaria que
se deriva, como lo sealan Pierre Purseigle y Jenny
Macleod (2005, pp. 9, 14), de la nueva historia cultural de la IGM, tambin conocida como la historia del consentimiento history of consent, sin
desconocer que en los diversos enfoques incluimos
a la historia social history of defiance, y tambin
una historiografa marxista sobre la guerra. Un buen
ejemplo es el texto Evidence, History, and the Great
War: Historians and the Impact of 1914-18,editado
por Gail Braybon (2003), donde diversos autores
abordan la guerra a partir del papel de la mujer, las
fotografas, la alimentacin, las mentalidades, entre
otros temas, pero desde los casos de Francia, Alemania, Gran Bretaa, Rusia e Italia. Si bien, dos aos
ms tarde, Theo Dhaen, Paul Giles, Djelal Kadir y
Louis Parkinzon Zamora (2005) ofrecen una compilacin con distintas lneas donde resaltan aspectos religiosos, tnico-culturales, transnacionales,
literarios, identitarios, simblicos, entre otros. As,
como tambin la edicin de Santanu Das (2011),
Race, empire and First World War writing, de cierto
modo, se centra en la categora de raza, para estudiar toda esa multiplicidad de soldados provenientes
de distintas colonias de los pases que participaron
en la guerra, y que son objeto de atencin: chinos,
vietnamitas, hindes, senegaleses, neozelandeses,
jamaiquinos; en fin africanos y asiticos, mas no
latinoamericanos.
191
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La era de los datos tiranos, que comienza en

agosto de 1914, sin duda obliga a los estados a caracterizarse: a) en una esfera econmica que represent
su tendencia a tener el control de los medios de produccin, distribucin e intercambio; al tiempo que
se da una apelacin de los gobiernos a las organizaciones obreras con el fin de lograr ciertos mecanismos de control, que significan por lo tanto sindicalismo y corporativismo, o sea tatisme; b) en la
esfera intelectual, con una represin por parte los
estados contra cualquier tipo de opinin que fuera
desfavorable al inters nacional, y c) que Purseigle
y Macleod (2005, pp. 31-32) advierten en la organizacin del entusiasmo. En cualquier caso, una
buena mirada y comprensin de lo que fue la guerra
en distintas dimensiones y desde la perspectiva de
la crisis generada es bien lograda por Pierre Renouvin (1999). En lo que sigue, se reduce el referente
europeo y anglosajn para hacer una aproximacin
a los pases latinoamericanos.
Caso argentino
La Argentina de comienzos de siglo XX tiene una
clara relacin con el mundo occidental. Sus dirigentes admiraban y trataban de imitar de Francia
su cultura, de Inglaterra el desarrollo econmico,
y de Alemania su militarismo. Era epicentro de un
fenmeno de migracin internacional sin precedentes. La poblacin en las principales ciudades, que
en 1896 era de 951.440 habitantes, pas a 2340.642
habitantes en 1914, con epicentro en el Gran Buenos
Aires11. El pas viva la tasa ms alta de crecimiento
de toda su historia demogrfica. En 1914 se realiza
el Tercer Censo Nacional de Poblacin, arrojando un
total de 7885.237 habitantes, de los cuales 2357.952
(30 %) eran extranjeros en su mayora espaoles e
italianos (SEPA, s.f.). Tambin la Generacin del
Centenario (1816-1916) se preparaba para celebrar
el Grito de Independencia con Espaa, que ante
todo fue una expresin cultural en medio del furor
industrial y comercial del pas. Declarada la Gran
Guerra como se le conoci en el pas gaucho el
11 La poblacin total hacia 1895 era de 4044.911, y en 1914, de 7903.662
(Demografa en Argentina, s.f.).
192
gobierno adopta la poltica de neutralidad, que le

dara muchos rditos en la diplomacia internacional.
Ese escenario es abordado en su debida dimensin histrica y social por Ramn Tarruella (2014),
pero limitndose al contexto de la IGM. Las preguntas en torno a cul era la Argentina de la poca,
cmo se fue defiendo su poltica de neutralidad, y
tambin cul fue el escenario de llegada de Estados
Unidos para ocupar los espacios britnicos y alemanes. En cualquier caso las lneas de gruesas de
aproximacin al conflicto se han dado desde una
perspectiva propia a la historia econmica y la historia diplomtica.
El factor econmico es importante en la historiografa argentina. Resalta el anlisis sobre el impacto
de la guerra en el desarrollo de la industrializacin
sustitutiva. Recordemos que la dependencia de este
pas con la Gran Bretaa antes de la guerra era la
nota relevante de la economa, si bien era evidente
cierta incursin de capitales norteamericanos, poco
antes de iniciarse la guerra. El papel del Estado
comienza a cambiar por las dinmicas del conflicto
blico y, por lo tanto, tambin se ha examinado la
poltica fiscal y presupuestaria debatida en el Congreso argentino y la estrategia asumida durante la
guerra, incluso las realizadas posteriormente pero ya
con una perspectiva comparativa con pases como
Brasil, Chile y Per. En sntesis, los enfoques y anlisis econmicos siempre tendrn relacin en torno a
cmo se desencadena un nuevo proceso econmico
nacional partiendo de la hegemona britnica en la
regin, la accedente influencia comercial germana
y el avance de los intereses norteamericanos. Lo
anterior tiene un trasfondo histrico relacionado
con el papel econmico que jugar Argentina a
escala global en las dcadas posteriores. Haca 1913
las exportaciones de Argentina representaban el 30
% del total de Amrica Latina; y para el mismo ao
Gran Bretaa era el principal abastecedor de Argentina, Bolivia, Chile y Per. As, como Francia lo era
para el Ecuador, Hait y Venezuela. Y, Alemania
para Guatemala, Paraguay y Uruguay. As, Ricardo
Weinmann (1994) se concentra en el caso argentino
para analizar un tema central de inters: su lnea

Renzo Ramrez Bacca
diplomtica de neutralidad, la transicin poltica y

el continuismo econmico durante la guerra.
Hay que sealar entonces otra lnea de trabajo
relacionada con el papel de la diplomacia argentina.
A nivel latinoamericano hasta la IGM, se dieron
por lo menos tres tendencias. La primera es una
corriente a favor de la unidad con EE.UU., en la que
se incluyen algunos pases como Brasil. La segunda
es la de una oposicin abierta y directa, como es el
caso de Argentina. Y la tercera, de acuerdo con Glinkin (1984, p. 51), una oposicin en voz baja, la cual
no siempre apoyaba decisiones en favor del sistema
de unidad panamericano como es el caso de Bolivia, Paraguay y Per, entre otros. Durante la IGM
Argentina se destac por su posicin de neutralidad.
No es extrao entonces el inters de historiadores
argentinos por el estudio de la diplomacia argentina,
su participacin y vnculos con las naciones participantes en el conflicto, no obstante los incidentes
diplomticos, pero sobre todo porque la poltica de
neutralidad, de igual modo, es similar en la mayora
de los pases de continente. Un ejemplo, es el texto
de Raimundo Siepe (1992), el cual se centra en el
gobierno de Hiplito Yrigoyen (1916-1922, 19281930), para analizar las relaciones econmicas de
su administracin durante la Gran Guerra y adems
porque considera que la lnea de neutralidad argentina se bas en principios pacifistas, de fraternidad y
cooperacin mundial, aunados con accionar humanitario y transparente, que el presidente defendi
en la Sociedad de Naciones en la posguerra (cf. de
Monserrat Llair y Siepe, 2005). Fue un principio
que abri carrera en las concepciones diplomticas,
especialmente en materia de paz, justicia y libertad,
y permiti que la neutralidad argentina contribuyera al derecho internacional y el humanistarismo
(humaniatiarism) (cf. Siepe, 1992; Den Hertog y
Kruizinga, 2011). Se trata de analizar el contexto y
los intereses de los partidarios de la lnea de neutralidad diplomtica y los partidarios de la ruptura de
las relaciones con Alemania a la luz del papel que
desempe la prensa de la poca. Es decir, lo que
en el mbito local se conoci como el debate entre
rupturistas y neutralistas.
En concreto, lo ms reciente, en trminos historiogrficos, resultan ser estudios sobre historia

social e historia cultural. El papel de los medios de
comunicacin, particularmente la prensa, es objeto
de atencin. Los distintos pases, en mayor o menor
escala, vivieron cierta polarizacin a travs de la
opinin pblica en favor o en contra de la guerra,
en otras palabras en favor o en contra de alemanes, britnicos o norteamericanos, y los beneficios
o contradicciones de la poltica de neutralidad en
el conflicto. Sin embargo, compartiendo con Mara
Ins Tato (2014), en la historiografa nacional latinoamericana, son escasos los aportes en tal sentido.
La prensa y el papel de ciertos intelectuales, generadores de opinin pblica, son tambin objeto de
atencin en torno a las posiciones relacionadas con
la poltica diplomtica de neutralidad, la tendencia
de ruptura de relaciones con Alemania, y algunos
aspectos relacionados con la identidad nacional y
su relacin con Europa. Hay que resaltar que por
el contexto histrico migracional de la poca la
mitad de la poblacin bonaerense era inmigrantes de
primera generacin existe un potencial de fuentes
que permite evaluar el comportamiento de las diversas comunidades, por ejemplo, las de ascendencia
francesa, alemana, juda, italiana y britnica, y su
relacin con sus pases de origen y la nacin argentina. Aspectos de movilizacin o protesta social, evidenciados en especial a partir de 1917, tambin son
tenidos en cuenta. Como concluye Tato (2012, p. 96),
esa historia social y cultural de la guerra est enfocada en el anlisis de [] las redes de sociabilidad,
el asociacionismo, las representaciones ideolgicas
de los actores sociales y polticos, la discursividad,
las representaciones ideolgicas y las identidades12.
En la misma lnea cultural Tato (2012, pp. 205213) aborda a los intelectuales germanolgicos
argentinos, en medio de un escenario en el que,
como se sabe, el pas se encontraba dividido entre
germanolgicos y aliadfilos. Intelectuales que eran
guas y orientadores de la opinin pblica, que
segn la autora se afiliaron a modelos culturales
12 En total, son cerca de cincuenta ttulos los trabajos que se pueden
considerar como aporte al tema desde la historiografa argentina.
193
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que haban adquirido en su formacin profesional y

que se expresaron en especial en la revista Nosotros
durante 1915, advirtiendo que la mayora simpatizaba con los aliados. En todo caso concluye que la
Gran Guerra provoc agudas tensiones culturales en
el seno de las lites argentinas, en torno al modelo
francs, hegemnico desde la segunda mitad del
siglo XIX, y del alemn, de circulacin ms restringido; pero cuyo consenso era la neutralidad durante
el conflicto, y por ende a la Argentina le corresponda adoptar una poltica fundada en la neutralidad.
Tato (2011) tambin analiza el llamado a la patria
por parte de los britnicos e italianos residentes
en la Argentina. Y, de igual manera la disputa que
gira en torno a la denominada argentinidad, que en
esencia se trata de un altercado entre o al interior de
los miembros de las distintas comunidades de emigrantes de primera generacin respecto de su postura y participacin en la guerra; quienes finalmente
fueron etiquetados como rupturistas y neutralistas.
Hernn Otero (2011), de igual modo, se ocupa
de la comunidad francesa en Argentina, su respuesta
y divisin frente la movilidad militar causada por
la guerra y las tensiones que surgen de la doble
pertenencia legal y cultural de los emigrantes y sus
hijos. En todo caso advierte que ese acatamiento de
la movilizacin de la primera generacin esgrime
diversas hiptesis en la historiografa sobre el tema.
Una de ellas es de carcter cultural y en particular
el grande nacionalismo en la masa migratoria, que
se advierte cuando se le compara con el caso de
britnicos, italianos y alemanes, especialmente. La
segunda hiptesis se relaciona con las medidas de
presin implementadas para favorecer la movilizacin y que son de naturaleza poltica e institucional. La cuarta tiene que ver con el ncleo tnico de
la comunidad y su lugar de origen, y las presiones
consulares en las zonas donde ellos provenan (en
especial Buenos Aires y Rosario). Por ltimo, seala
Otero, se destaca la hiptesis de la intensidad de la
integracin de los grupos migratorios: [] la alta
integracin de los hijos de franceses e italianos a travs de la poderosa maquinaria de nacionalizacin
de la escuela pblica argentina, explica la casi nula
respuesta de la segunda generacin en ambos casos.
194
Se revisar a continuacin otro caso que resulta

interesante, dentro de su debido contexto histrico,
y relacin con Estados Unidos y Europa.
Caso mexicano
En Mxico, por distintos conflictos como la intervencin estadounidense (1846-1848), la Segunda
Intervencin Francesa (1862-1867), y el proyecto
de educacin liberal durante la segunda mitad del
siglo XIX, con el tiempo se fortaleci un proyecto
de cierta unidad e identidad nacional, que en la
coyuntura de la IGM, tambin permiti consolidar
la llamada Revolucin mexicana (1910-1917)13 y con
ello, como lo seala Lorenzo Meyer (2014), poner
fin a una tirana, instaurar la democracia, restituir
la tierra al campesino, dar derechos a los trabajadores y devolver Mxico a los mexicanos, y en especial su Constitucin de 1917 [del 31 de enero], que
es un proyecto realmente revolucionario, anterior
a la Revolucin bolchevique [25 de octubre/7 de
noviembre]. Puede advertirse que la IGM y su propia dinmica militar y econmica, no permiti la
inferencia de las potencias en Mxico, cuya revolucin tena rasgos antiimperialistas y anticapitalistas.
El papel de Mxico es de especial inters para
los historiadores debido a su cercana con Estados
Unidos, pas que ingres en abril de 1917 en el conflicto. Mxico se convirti en un territorio de guerra
entre espas alemanes, norteamericanos, ingleses y
franceses que desde ah trataban de debilitar a su
enemigo (Usi, 2014). Alemania propuso a Mxico,
a travs de un telegrama secreto (telegrama Zimmerman), que los britnicos descifraron, que declarara la guerra a Estados Unidos. A cambio le ofreca
una compensacin econmica y la devolucin de
los territorios perdidos ante su vecino del norte. El
entonces presidente, Venustiano Carranza, contest
educadamente que no estaba interesado porque el
plan no tena pies ni cabeza. Rinke seala:
13 La Revolucin mexicana es el movimiento armado iniciado en 1910

para terminar la dictadura de Porfirio Daz y que culmin oficialmente con la promulgacin de la nueva Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos de 1917 (cf. Presidencia de la Repblica
de Mxico, 2013).

Renzo Ramrez Bacca
Carranza aprovech el conflicto entre Estados

Unidos y Alemania para proclamar su clebre
Constitucin de 1917. [l] saba que el momento
era muy oportuno porque Estados Unidos tena
otras cosas ms importantes que hacer que luchar
contra esa Constitucin que era revolucionaria,
un hito mundial, por la nacionalizacin de los
recursos naturales y la introduccin de la primera
legislacin social de las Amricas. (Usi, 2014).
Es posible hacer muchas preguntas relacionadas con la Revolucin mexicana y la Gran Guerra,
lo cual tambin permite comprender el inters, en
torno a la problemtica, en el pas azteca durante este
ao (2014). Eventos acadmicos plantean diversas
lneas de discusin como: 1) el inters de la prensa
mexicana por el conflicto, alimentado y financiado
por servicios de propaganda europeos; 2) la manera
como la guerra se constituy en un argumento para
terminar ciertos debates que agitaban el mundo
poltico revolucionario mexicano, en una escala
ms amplia; 3) cmo la guerra permitido la redefinicin identitaria de algunos pases latinoamericanos,
como por ejemplo en el caso argentino; 4) el impacto
econmico de la guerra sobre las poblaciones latinas;
5) el impacto de la guerra en la cultura de la guerra
y la cultura popular en Amrica Latina.14
Pero tambin estn las investigaciones que se
centran en la lnea de historia econmica. Recientemente Sandra Kuntz Ficker (2014) public un texto
sobre las consecuencias de la Gran Guerra en el
comercio exterior mexicano y su causa; en la dicotoma de la IGM y la Revolucin mexicana, que es vista
tambin como una guerra civil. La autora considera
14 En Mxico, la Direccin General de Bibliotecas del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta), junto con otras instituciones organizaron el Coloquio Internacional Amrica Latina y la
Primera Guerra Mundial. Una Historia Conectada, entre el 26 y 27
de junio de 2014. Entre los historiadores mexicanos participaron
Javier Garciadiego, Sandra Kuntz y Lorenzo Meyer, de El Colegio de
Mxico; Leonor Ludlow y lvaro Matute, del Instituto de Investigaciones Histricas de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico;
Jean Meyer, del Centro de Investigacin y Docencia Econmicas
(CIDE); Mario Cerutti, de la Universidad de Nuevo Len, y Javier
Prez Siller, de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
Adems, de contar con Pierre Purseigle de la Universidad de Yale y
Olivier Compagnon, de la Universidad Sorbonne Nouvelle de Pars.
En total cerca de 23 historiadores de Francia, Inglaterra, Alemania,
Portugal, Argentina, Cuba, Per y Estados Unidos participaron en
distintas mesas y conferencias.
que de una parte se reduce el comercio con los pases

europeos, como consecuencia de la guerra, lo que
posibilita un aumento de las relaciones comerciales
con Argentina. Pero de otra, se da un aumento del
intercambio con Estados Unidos, este ltimo como
resultado de la guerra civil mexicana15.
John Womack (1987), al igual que Kuntz Ficker,
le interesa el tema. Tambin est Esperanza Durn
(1981, 1985), quien analiza la relacin con las potencias y aborda el papel del petrleo mexicano, y Friedrich Katz (1984), que de igual modo estudia y relaciona los casos a partir de la revolucin mexicana
y la guerra europea. El inters por lo econmico se
debe a que existen ciertas fuentes estadsticas confiables de los estados en cuestin para arrojar ciertas
hiptesis. Lo cierto es que en vez de darse una posible reduccin en la balanza comercial, el intercambio
aument ligeramente, por los efectos mismos de la
guerra la demanda de insumos de las potencias
centrales y el creciente papel de Estados Unidos
como socio comercial, en varios pases latinoamericanos. Lo que no sucedi con las importaciones,
que se redujeron de manera severa con los pases
europeos y tambin con Estados Unidos durante el
primer ao. Esta situacin hay que ponerla en contexto, teniendo en cuenta las estrategias de la guerra
en especial entre Gran Bretaa y Alemania, como el
bloque naval comercial y ataque con submarinos a
flotas mercantes, las que en realidad causaron miles
de muertes por la prdida de millones de toneladas
de alimentos (Kuntz, 2014, p. 127).
Antes de cerrar este caso, es necesario advertir
sobre el inters de los colegas mexicanos, acerca
del papel de la prensa de ese pas durante la guerra.
Yolanda de la Parra (1986), por ejemplo, identifica
tendencias polticas y posiciones en favor de las
potencias, especialmente Estados Unidos y Alema15 Kuntz Ficker evidencia cmo el principal socio en las exportaciones antes de la guerra era Estados Unidos, si bien en 1914 el valor
de las mismas comienza disminuir. Los productos principales eran,
en orden de importancia: petrleo crudo, cobre en barras, caf y
algodn en 1913. En el ao siguiente cuando se reduce el trfico
son: petrleo, caa de azcar, plomo de barras y caf. Es vlido
advertir que para los dos aos no hay cifras sobre el comercio del
oro, y que este metal, junto con el cobre y el petrleo, representaban el 90 % del intercambio (cf. Kuntz, 2014, pp. 122, 124).
195
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nia. Posiciones vistas tambin como un reflejo de la

manipulacin de la opinin pblica, ya para actividades propagandsticas, financiamiento, espionaje
y presiones comerciales por parte de las potencias.
Caso colombiano
En Colombia, durante la administracin del presidente Jos Vicente Concha (1914-1918), la crisis
econmica y la carencia de polticas adecuadas para
su solucin gener la protesta social y corporativa.
La paz social anhelada por la sociedad se deterior.
Esa paz que se logr como resultado de la Guerra de
los Mil Das (1899-1903). Asimismo, con la muerte
de Rafael Uribe Uribe el liberalismo cae en el sectarismo y la desorganizacin. La realidad es que
la violencia se acentu y reapareci en el conflicto
bipartidista. En ese nuevo enfrentamiento se inicia
una nueva ola de violencia poltica en las regiones,
especialmente en los Llanos Orientales, Huila, Santander, Valle, Tolima, Cauca y la costa Atlntica.
En esta ltima regin eran protagonistas la United
Fruit Company con los productores y cultivadores
de banano.
Colombia, al igual que otros pases de la regin
Argentina, Mxico, Chile, Paraguay, Salvador,
Venezuela y Espaa, opt por una poltica de
neutralidad frente a las potencias en conflicto: la
Triple Alianza, formada por las potencias centrales: el Imperio alemn y Austria-Hungra, y la Triple Entente, formada por el Reino Unido, Francia
y el Imperio ruso, a la cual se unira Italia. En el
pas existan intereses alemanes que el gobierno
consideraba necesario custodiar. Los alemanes en
la zona del Darin tenan tambin una plantacin
de banano y hacan transacciones con los bancos
colombianos. Esta poltica inquietaba a los pases
partcipes en la guerra. El gobierno es presionado
por medios diplomticos para ofrecer explicaciones
sobre su alineamiento en favor de Alemania. Las dos
nicas estaciones de radio existentes en el pas una
de norteamericanos y otra de alemanes fueron el
pretexto. La estacin alemana fue intervenida por
el Estado, pero su supuesta continuidad de emisiones fue el pretexto para que el gobierno britnico
196
presionara y se hiciera visible la intervencin de un

tercero, el gobierno estadounidense. No obstante, la
poltica de neutralidad se mantuvo, si bien el pas no
cumpla ningn papel importante para ninguna de
las potencias. La presin en todo caso se hizo por
medios de los importadores y consumidores de caf
con lazos en Estados Unidos, recordando que este
pas era el principal consumidor del grano colombiano. Esta relacin econmica no poda perderse, al
igual que los intereses de firmas norteamericanas en
la explotacin de petrleo, lo cual se poda ver como
una manera de resolver la crisis econmica nacional.
No obstante, la poltica de neutralidad frente a
las potencias en conflicto adquiri diversos matices. Los alemanes con dos peridicos Germania
y Transoceam, resaltaban en Bogot la poltica de
agresin de los aliados. Por razones relacionadas a la
prdida del Istmo panameo, el pueblo colombiano
cultivaba un sentimiento antinorteamericano, por lo
cual las noticias que llegaban del Viejo Continente
sobre la ofensiva alemana eran vistas con simpata
por la gente. Pero tambin exista el otro bando,
favorable a la posicin britnica y relacionada con
Norteamrica, que eran ante todo las lites econmicas del pas. Antioquia pareci la zona en donde
los aliados contaban con una opinin ms favorable,
quizs por las dinmicas del capitalismo, la industrializacin fabril y las exportaciones de caf. De otra
parte en el clero tambin haba opiniones divididas.
Antonio Rodrguez (1985) recuerda que la
prensa extranjera, especialmente de las potencias,
distorsionaban la situacin del pas, por lo cual el
cuerpo diplomtico se vio obligado a hacer rectificaciones. Todo esto con la intencin de romper con
la poltica de neutralidad del gobierno colombiano
y provocarlo a fijar una posicin en el conflicto.
En realidad Colombia no se guiaba en materia de
neutralidad por las conferencias de La Haya (1899
y 1907). El hecho de considerarse nuevas doctrinas
tampoco significaba fijar una censura. El cuerpo
diplomtico se pona en contexto a partir del caso
brasileo y la posicin britnica respecto de su poltica de neutralidad, vista como nuevas y fases recientes del progreso internacional. La prensa bogotana

Renzo Ramrez Bacca
defendi la posicin del gobierno, que recoga el

sentimiento antinorteamericano de gran parte de
la poblacin colombiana. La presin se hizo mayor
cuando Estados Unidos decide participar en la guerra. La utilizacin de tecnologa blica durante la
guerra y en el territorio colombiano fue vista como
causal de perjuicio norteamericano en el territorio
nacional. Pero, qu se tiene desde la historiografa
colombiana sobre esta problemtica?
La creacin de la Academia Colombiana de Historia, en 1902, tendra relacin con la necesidad de
lograr cierta identidad de lo nacional respecto de
su territorio, lo cual es quizs una consecuencia de
la secesin de Panam, circunstancia anterior a la
Gran Guerra. A comienzos de siglo los problemas
fiscales no permitieron que se hicieran reformas
modernizantes en el campo de la educacin. Los
proyectos se orientaron a fortalecer la idea de las
identidades regionales y un Estado centralizado.
Haba una necesidad de dar cumplimiento a lo ordenado por la Constitucin Nacional, pero la instruccin nacional no andaba con celeridad al igual que
en otros sectores. Por la falta de recursos no se poda
impulsar. En los estudios superiores tambin haba la
intencin de mejorar el rgimen de las facultades de
Matemticas, Ciencias Naturales y Medicina, donde
se introdujeron reformas. Tambin se gestionaron
servicios de profesores extranjeros que eran indispensables, pero no se poda realizar por el estado
mismo de la guerra. Incluso, con la profesionalizacin de la disciplina en el medio colombiano, en la
segunda mitad del siglo XX, de igual modo, poco
o nada novedoso se puede resaltar en cuanto a la
historiografa colombiana con nfasis en Amrica
Latina. Los estudios de historia poltica, cultural,
local y regional son los que tienen mayor eco, sin
desconocer otras tendencias de la historiografa
reciente, pero nada que estimule la comparacin
con otros pases de la regin o incluso del papel del
pas en la arena internacional (cf. Ramrez, 2008a;
2011a; 2011b; Ramrez y Ospina, 2011). La excepcin la constituye el reciente esfuerzo de diversas
instituciones con el Congreso Internacional: Amrica Latina y los 100 del comienzo de la Primera
Guerra Mundial, donde se lograron ventilar diversos
temas relacionados con el marco temporal de la guerra y el contexto nacional e internacional, pero en
especial sobre aspectos culturales msica, gnero,
religin, educacin, cine y literatura, econmicos
e historiogrficos, adems de contar con invitados
nacionales e internacionales que trataron la problemtica desde las experiencias de otros pases como
Cuba, Rusia, Italia, Venezuela y Brasil16.
En fin, poco o nada son los aportes de nuestros
acadmicos en aquellos tiempos y los recientes. De
tal manera que, cuando se revisa ese componente
historiogrfico, no se encuentran reales escuelas o
instituciones, historiadores o intelectuales respetables conocedores del tema y con visin universal. Se
sabe incluso que la lite poltica colombiana en esos
aos no estaba bien informada sobre lo que estaba
sucediendo en Europa. Pero no hay duda de que
existen vetas interesantes para tratar como el papel
de la prensa colombiana y las relaciones diplomticas del pas con respecto al conflicto, pero en especial
sobre los intereses comerciales germanos y norteamericanos en el pas. Y, que el reciente Congreso
Internacional posibilitar una mejor comprensin
del contexto sociohistrico, cultural y econmico
colombiano cuando se publiquen sus memorias.
En realidad, la visin provincial o regionalista
poco permite mirar ese papel de lo externo en las
dinmicas internas. Ese parroquialismo y regionalismo ha creado finalmente cierto aislamiento e
incomprensin de los investigadores forneos para
abordar el caso colombiano, tanto en el mbito norteamericano como europeo. Esto lo advierte Jane M.
Rausch (2014a), con una mirada autocrtica, sobre
las tendencias de los colombianistas norteamericanos en Estados Unidos. En su reciente trabajo,
Colombias Neutrality during 1914-1918: An Overlooked Dimension of World War, Rausch (2014b)
seala adems, que en 1915 la mirada de Alvin Martin (1967 [1925]) no reseaba, que a pesar del papel
16 El Congreso Internacional cont con el respaldo institucional de
la Universidad Nacional de Colombia, Universidad Autnoma de
Colombia, Academia Colombiana de Historia, Biblioteca Nacional
de Colombia, Asociacin Colombiana de Historiadores y la Universidade Federal de Integracao Latino Americana. Fue celebrado
en Bogot entre el 11 y 15 de agosto de 2014.
197
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perifrico de los latinoamericanos, estos sufrieron

consecuencias notables del conflicto, aun con aquellos que asumieron una lnea de neutralidad, como
es el caso colombiano que le inspira.
Autores reconocidos como David Bushnell
(1993); Marco Palacios (2006) y Marco Palacios y
Frank Safford (2002); tienen ligeras referencias sobre
el tema en sus trabajos. En general el tratamiento
en cualquier texto es ms de carcter informativo o
textual. En la historiografa colombiana priman los
antecedentes de la Guerra de los Mil Das y la prdida del Istmo de Panam, incluso la construccin
del Canal de Panam, adems del impacto conocido
como la Danza de los Millones, y un poco la Gran
Depresin de 1929. Pero, en especial, ha interesado
ms la historia poltica de los diferentes gobiernos
de comienzo de siglo XX (ver Ramrez, 2011b), sin
anlisis y relacin respecto del mbito nacional e
internacional, y en el mejor de los casos, lo que se
evidencia es cierta historia diplomtica y militar a
grandes rasgos como el texto Neutralidad y orden:
poltica exterior y militar en Colombia 1886-1918 de
Ricardo Esquivel Triana (2010)17.
Sin embargo, a juzgar por el reciente estudio de
Rausch (2014b, 113), el papel que cumpli Colombia con su poltica de neutralidad fue mnimo,
mientras su impacto fue sustancial. En realidad lo
que inspira esta mirada es que hay que analizar el
impacto de la IGM en Colombia, no limitndolos
a los cuatro aos del conflicto, sino a los efectos
positivos y negativos que se desencadenaron posteriormente. En tal sentido, Rausch (2014c) public
el texto Colombia and World War I: The Experience
of a Neutral Latin American Nation during the Great
War and Aftermath, 1914-1921; con el cual ofrece
un balance crtico de las diversas pero escasas fuentes de informacin sobre el tema, donde tambin
atiende asuntos propios de las relaciones diplomticas, y el papel de la poltica de neutralidad asumido
por Colombia durante y despus de la guerra. Una
de sus conclusiones es que, durante el periodo de
estudio (1914-1921), lo ms importante es que en
17 Para una mejor comprensin sobre la historiografa colombiana
reciente ver: Ramrez (2008a; 2011a; 2011b), Ramrez y Ospina (2011,
pp. 305-329), Gmez y Ramrez (2014).
198
Colombia se desarrollaron las condiciones polticas,

econmicas y sociales que prepararon al pas para
la conocida Danza de los Millones. La ratificacin
del Tratado Thomson-Urrutia en 1921 relacionado
con la cesin de Panana fue el punto de inicio de la
llegada al pas de los 25 millones de dlares acordados con los estadounidenses como reparacin por la
prdida de Panam. Sin duda, otros textos, como los
de Gerardo Molina (1974) y Raimundo Rivas (1961),
ofrecen algunos datos y comprensiones sin mayor
profundidad; aunque Antonio Rodrguez (1985)
brinda, de modo sucinto y emprico, una contextualizacin histrica apropiada sobre la perspectiva de
los efectos de la Gran Guerra en el pas.
Reflexiones finales
Hasta aqu una mirada panormica de la historiografa occidental y latinoamericana con nfasis en
los casos de Argentina, Mxico y Colombia. En realidad no es suficiente sealar sus vacos y tendencias,
los cuales siempre existirn; es necesario tambin
reflexionar sobre el fenmeno en cuestin. En tal sentido este texto finaliza con las siguientes propuestas.
La literatura europea sobre la IGM hace y reitera la importancia de los estudios comparados y
grandes posibilidades de anlisis. Ya se sabe tambin que en Europa hay grandes limitaciones para
cumplir tales programas, por razones lingsticas,
culturales y presupuestales. En el contexto latinoamericano si bien se revisaron algunos casos, son
pocos los trabajos desde la perspectiva comparada,
a excepcin del texto de Albert y Henderson (1988).
Es vlido advertir que por la importancia econmica
y de intercambio comercial, geopoltico y militar de
Brasil, Argentina y Chile, son los pases que despiertan cierta atencin para los historiadores anglosajones. E incluso de autores latinoamericanos que
analizan las relaciones entre los pases de la regin,
como Rimoldi (1994), quien estudia la dinmica
de la relacin entre Brasil y Argentina durante la
guerra. Es quizs por eso que en ciertas lneas de
trabajo, como la historia diplomtica o econmica,
es posible hacer esfuerzos de comparacin entre los
pases de la regin.

Renzo Ramrez Bacca
Amrica Latina no fue el espacio para las trincheras y batallas con centenares de muertes. Por eso, y
de acuerdo con Phillip Dehne (2014, p. 162), Amrica Latina no se inscribe en la tendencia propia de
la Historia Militar que ha prevalecido en estudios
sobre la IGM. En cambio, fue la guerra la que defini gran parte de la historia europea y americana
del siglo XX. Sin ese conflicto, como lo advierte Herfried Mnkler (2013)18 el planeta no hubiera tenido
II Guerra Mundial, tampoco hubiera surgido el
nacionalsocialismo, el stanilismo y sera difcil contemplar la Revolucin bolchevique. Adicionalmente,
la Gran Guerra traera consecuencias de orden cultural, pero en especial de orden econmico. Esta
es una buena razn para reivindicar su estudio no
solo en los cursos sobre Historia de Amrica Latina,
sino tambin en la Historia Nacional de cada pas
latinoamericano; sobre todo porque se desconoce
su impacto real. Entre otras, estas son las razones:
La fractura econmico-cultural de los latinoamericanos con el Viejo Continente. Esa
influencia cultural en trminos econmicos,
comerciales y cientficos se rompe de manera
abrupta. Lo anterior contrae dos situaciones:
la primera, sealada por Pierre Purseigle: La
Primera Guerra Mundial cre importantes
transformaciones en los pases considerados
neutrales, pues adems de ser testigos, se cre
una mayor conexin porque hubo circulacin
de informacin, intelectuales, literatura, etctera. Hacia otros lados, incluyendo los pases
de esta regin (Garca, 2014). La segunda es
que las economas de las naciones latinoamericanas, al ser proveedoras de materias primas,
estaban fuertemente ligadas a las europeas. La
Gran Guerra tuvo un causal econmico y por
su dependencia los pases de la regin recibieron severos efectos en el sector financiero.
Hay altos ndices de inflacin, los salarios se
reducen y aumenta el desempleo y con ello las
tensiones sociales. En ese escenario emerge
Estados Unidos como un socio comercial muy
18 Mnkler, H. Der Groe Krieg: Die Welt 1914-1918, es profesor de
Ciencias Polticas en la Universidad Humboldt de Berln.
importante para muchos pases. No se puede

decir que fue la ruptura del desarrollo, pero s
de nuevas estrategias.
La lnea de neutralidad de varios pases del
continente, manifiesta inicialmente, y que
se debi en gran medida a su carcter de
proveedor de materias primas. Esta lnea
no fue bien vista por la Gran Bretaa y
posteriormente por Estados Unidos, pues de
igual modo la neutralidad era vista como una
posicin favorable a los alemanes y celebrada
por estos. Esa lnea sirvi en cierto modo para
que Estados Unidos ofreciera su intromisin
directa o indirecta en los asuntos internos
de los pases latinoamericanos, al pretender
impedir el comercio directo con Alemania,
inters no ajeno a apropiarse del mismo
(Kuntz, 2014). La influencia militar o hegemona norteamericana en algunos pases del
Caribe y Centroamrica era una realidad a
comienzos del siglo XX19.
Sin embargo, la neutralidad fue rompindose con
la participacin de Estados Unidos en la guerra, de
tal modo que llegaron las declaraciones de guerra
a Alemania de varios pases como Bolivia, Panam, Cuba y Uruguay. Brasil fue el nico pas que
envi tropas al Viejo Continente, pero estas no
combatieron. Al final del conflicto los pases tomaron partido segn sus relaciones econmicas
y diplomticas. Segn el historiador Stefan Rinke
(2014), al fin ocho pases se unieron a los aliados declarando la guerra a las potencias centrales;
cinco rompieron relaciones; siete se mantuvieron
neutrales20. Jane Rausch (2014b, p. 104) y Olivier
Compagnon (2005), advierten que ese aspecto es
raramente discutido en la historiografa latinoa19 En 1898 se da la guerra entre Espaa y Estados Unidos, con la
expulsin del primero de dos de sus colonias: Cuba y Puerto Rico.
Estados Unidos reinvade a Cuba entre 1906-1909, luego entre 1917
y 1922. Tambin a Mxico en 1914 y 1916; Republica Dominicana
es ocupada entre 1905 y 1909 y entre 1916 y 1924; Hait es ocupada
entre 1915 y 1934; Nicaragua entre 1912 y 1933; y parte de Panam
fue ocupada con el proyecto del canal interocenico entre 1903 y
1999 (cf. Kadir, 2005).
20 Stefan Rinke es profesor de Historia Latinoamericana en la Universidad Libre de Berln (cf. Ziga, 2014).
199
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mericana. Hay que recordar que Espaa, de igual

modo, asumi una lnea de neutralidad, posicin
que ha sido analizada de diferentes maneras21. Y,
que Argentina, en cabeza de su presidente Hiplito
Yrigoyen, lider esta lnea que hizo carrera en la
diplomacia internacional22.
En cualquier caso, la imagen de Europa cambi en
el continente; se opt por una negativa, que sirvi
a los distintos movimientos que emergieron posteriormente; en un contexto donde surge una clase
media urbana y obrera en varias de las principales ciudades latinoamericanas. No por otra razn
se evidencia cierta reorientaron de intereses hacia
lo autctono y nacional en diversos pases, y de
all la emergencia de movimientos que siguen vigentes como el de la mujer, el indgena o el de los
trabajadores y el estudiantil, los cuales llegaron a
tener como marco de referencia la experiencia bolchevique rusa. Lo que tambin se traduce como
el origen de movimientos emancipatorios y cambios culturales representados en las nuevas clases
sociales, los jvenes, las mujeres y el concepto de
modernidad. Por esto, es posible entender que hay
una historiografa occidental sobre movimientos
sociales y la emergencia de nuevos grupos sociales, que pareciera no tener relacin con la IGM y
los distintos fenmenos desatados posteriormente;
pero s con la historiografa marxista de corte social y britnico, o recientemente con la denominada historia cultural.
Lo anterior se deriva de otro hecho histrico en el
marco de la Gran Guerra: la Revolucin bolchevique23. sta fue bien vista por los crculos y movimientos obreros e intelectuales, que como sabemos
21 Ver un referente: Nuo Aguirre (1995).
22 Cf. Hertog, y Kruizinga (2011,71).
23 El escritor ingls Richard Ned Lebow, lo seala como la primera
consecuencia estrategia de la IGM. Es lo que origina el nacimiento
al primer estado socialista del mundo, una experiencia indita en
la historia de la humanidad. Una revolucin que no solo incendio a
Europa en los aos siguientes, sino al anteriormente denominado
tercer mundo. Sin olvidar que adems del ruso, se destruyeron
todos los imperios: el alemn, el austro hngaro y el imperio turco.
Se abri un siglo de crisis, guerras y revoluciones, que, de alguna
manera, todava no ha terminado. Cf. El Pas.com.co, Primera
Guerra Mundial marc un siglo de luchas que no terminan, junio
200
tendr su ambientacin con la influencia de la historiografa social britnica y el marxismo ortodoxo

en el medio universitario a finales del siglo XX. Lo
cierto es que muy poco se ha investigado sobre el
impacto de la Revolucin bolchevique en los mbitos nacionales en su debido marco temporal; si
bien su influencia e inspiracin se empez a sentir,
en principio, en el medio universitario, y luego se
extendi al sector obrero y popular.
El impacto de la guerra se puede resumir del siguiente modo: creacin de nuevos Estados y
acuerdos basados en principios tnicos, auge de
los nacionalismos y emergencia de dictaduras autoritarias (cf. Lpez, 2014), planificacin estatal de
la economa (Plan Rathenau alemn y luego los
soviets adoptaran su primer Plan Quinquenal en
1928), nacimiento de un pacifismo modesto, emanicipacin femenina, movimientos universitarios,
auge del movimiento obrero y sindicalista, y tecnologizacin de los conflictos blicos. Todo ello a
una escala global (cf. Jimnez, 2014; Ziga, 2014).
Entonces, qu argumentos se tienen para no incluirla o relacionarla con la historia de Colombia y
latinoamericana?
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