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EDUCACION, CULTURA V
HUMANISMO
Osvaldo Cazanga M.
Juan Reyes Meza

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e puede afirmar que el humanismo ha sido la doctrina que ha hecho dei

ser humano, el ser que se est haciendo, el punto focal de la historia.

Durante un largo perodo de la historia natural dei planeta, el

hombre fue englobado y com prendido por esta como un elemento ms
de la naturaleza. Como el resto de los seres vivos, en los primeros tempos de
la evolucn planeta ria el antecesor dei hombre actual se adapt biolgicamente
ai medi o ambiente; sin embargo, ai finalizar la ltima edad de hielo, esta situacin
cambi enforma radical. Debido a que la adaptacin biolgica dei hombre era
ms imperiecta que la de otros animales, puda sobrevivir ai cambio de las
condiciones ambentales; muchas otras especies no pudieron readaptarse a las
transformaciones climticas, debido a su mayor especializacin orgnica y
desaparecieron.
Desde ese momento, el hombre puda desarrollar su capacidad biolgica e
intelectual para crear nuevas condiciones del medi o a sus necesidades; de este
modo, el hombre sale dei paisaje natura!, de la historia natural, para empezar a
hacer su propia historia, la historia de su especie, la historia de la humanidad,
distinta de la historia natural de las dems especies. EI largo camino que
emprende lo aleja de su primtiva condicin y le permite elevarse a nuevas
situaciones hasta !legar a ser el nico elemento activo de ese paisaje y, en
consecuencia, el nico capaz de valorarlo y de transformaria. Esta adaptacin
ai medio, realizada por su accin premeditada sobre los elementos na tu rales que
hostilizan su vida biolgica, la ha conseguido el hombre debido a ta precariedad
de su estructura fsica y ai mayor volumen de su masa cerebral, que constituye
el centro de un extenso y delicado sistema nervioso. En la base de ta cultura
que ha venido creando ta humanidad, generacin tras generacin, sigla tras siglo,
se encuentra esta circunstancia biolgica, que unida a otras que no sondei caso
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mencionar por ahora, contribuyen a hacer dei hombre el animal creador" por
excelencia.
La especie humana, ai transmitir por herencia biolgica esta estructura
orgnica superior, ha podido transmitir culturalmente una superior capacidad
para adaptarse ai media natural. Estas circunstancias han permitido a la
humanidad avanzar en el control y en el domino de lo natural y han sido,
asimismo, las que han hecho de cada hombre y de la humanidad en su conjunto,
seres en proceso de llegar a ser, es decir, seres perfectibles. En tal proceso, el
propio hombre ha vacilado ante la magnitud de la tarea y ha postulado distintas
expresiones de creadores superiores, omniscientes y todopoderosos, en los
cuales descarga a veces las frustraciones y desesperanzas que le provocan sus
limitaciones. Sin embargo, no siempre todos los hombres han renunciado a la
perspectiva humana para entender su historia; y en uno u otro momento, una y
otra vez, el hombre vuelve sobre su propia problemtica con el fin de com prender
su mundo y as ser capaz dei r definindolo, imperfectamente casi sempre, pero,
por lo mismo, con una humana dimensin y responsabilidad.
En definitiva, y despus de milenios, el choque con la naturaleza en el afn
vital por sobrevivir hizo surgir la esencia de la especie, lo que define ai ser humano
y a la humanidad: el trabajo, esto es, la capacidad propia solo dei hombre de
aplicarsu energa vital, fsica y mental, a la transformacin de la naturaleza, para
crear artefactos, instrumentos, ideas y conceptos, para conseguir un mejor
dominio sobre su media ambiente. La capacidad para rehacer la naturaleza, para
ser arquitecto de su mundo, le otorga ai hombre la esencia que lo define como
ser inteligente y creador.
Pasar revista ai proceso por el que la humanidad, a partir de la simple
actividad recolectora, ha culminado en nuestra poca en la etapa superior de la
comprensin racional de la naturaleza mediante la formulacin de hiptesis y de
teoras cientficas y su aplicacin a la construccin de extraordinarios ingenios
tecnolgicos que le han dado virtualmente el contrai sobre la naturaleza, significa
simplemente hacer la historia de la humanidad.
La especie humana, ya no determinada por su adaptacin a la naturaleza
sino por su adaptacin ai grupo social, ha venido transmitiendo una herencia
cultural que no es sino la viva expresin dei trabajo dinmico y creador dei hombre
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a travs dei espaco y dei tiempo. Diversas teoras han tratado de explicar el
fenmeno de la cultura y su desarrollo a travs de la historia. Una de las tantas
acepciones la define como: el conjunto de los valores, comportamientos e
instituciones de un grupo humano, que es aprendido, compartido y transmitido
socialmente. Comprende todas las creaciones humanas, desde las cosmogo
nias hasta los mitos, pasando por los modos de pensamiento y de produccin,
las costumbres, la religin, los valores y los smbolos, adems de las creaciones
materiales como la tecnologa, las instituciones sociales, la ciencia y el folklore
(cit. por: Perrot y Preiswerk, 1979, pp. 3940).
Esta definicin, por lo amplia, resulta muy imperfecta, pero tiene sus
ventajas. Permite obviar e! problema de la valoracin de las culturas de
sociedades distintas en el tiempo o en el espacio y tomar una clara distancia de
aquellas concepciones cu\turales elitistas que reducen la cultura a la actividad
intelectual y artstica que desarrolla una sociedad o, a veces, a los objetos
simblicos producidos por sus miembros cultos.
No hay duda de que la cultura es el producto de las relaciones entre los
hombres y, por lo tanto, ella refleja toda la intrincada trama que una sociedad
humana desarrolla a travs de la historia. La cultura mantiene la dimensin
humana, aunque muchas de sus actuales manifestaciones adquieran para el
propio hombre dimensiones enajenadas.
Las teoras idealistas afirman que la cultura es autnoma con respecto dei
resto de las actividades humanas y que depende de las elites de una sociedad.
La superestructura cultural sera independiente de la base econmica. Con esto
se quiere decir, por una parte, que una sociedad cualquiera podra conseguir un
gran desarrollo filosfico o cientfico ai margen dei tipo de econom a en vigencia,
con tal que solo contara con una elite intelectual que se lo propusiera. Las teoras
naturalistas, tambin de races burguesas, afirman que la cultura es el resultado
de la accin de factores naturales, como el clima, el medio geogrfico, biolgico
o socioeconmico, actuando mecnicamente (Suchodolski, 1977, p. 86). As, un
clima tropical propiciara una cultura con determinadas caractersticas, por sobre
el quehacer humano. Sin embargo, la historia ha demostrado que no hay un
determinismo geogrfico para explicar la inmensa tarea de adaptar la naturaleza
ai servicio dei hombre. Adems, estas teoras afrman en su base la naturaleza
metafsica de! hombre, como un ser que trae en su "esencia" un propsito que
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debe cump!irfatalmente; este propsito lo determina la sociedad de acuerdo con

ciertos intereses que, por lo general, son promovidos por una elite que se
considera separada de la masa social a la que, sin embargo, dice servir. Tal
. propsito coincide con el orden social imperante en la sociedad.
Consideramos que estas concepciones de la cultura no resisten un anlisis
histricodialctico, que rechaza radicalmente la posibilidad de una cultura
autnoma de la realidad histrica concreta de una sociedad y aquellas concep
ciones metafsicas dei hombre que le otorga una naturaleza trascendente, ms
ali de su concreta realidad biolgica e histrica. La naturaleza humana es una
realidad histrica y la historicidad dei hombre no admite discusin en nuestro
tiempo.
La comprobacin de que la cultura no es autnoma y que, por el contrario,
se desarrolla enmarcada por una realidad histricosocial, resultado de las
vicisitudes de la historia de la sociedad, es tarea de la educacin, as como
tambin es tarea de esta desmitificar y desenajenar ~a cultura.
La cultura debe ser entendida como resultado dei quehacer humano y
mejor an, dei quehacer social dei hombre. Esto significa considerar el trabajo
creativo de los hombres realizado en las condiciones que la evolucin histrica
general ha establecido. La cultura es cambiante y evolutiva, porque es el
contenido de la historia y esta no es ms que el hombre actuando en el tiempo
y en el espacio. La cultura es un producto de la vida social y de ninguna manera
una entidad autnoma o independiente de ella. En la sociedad, el producto
cultural es el resultado de las condiciones gene rales dei desarrollo social; no f ue
la imprenta el producto de una sociedad analfabeta ni la ciencia el producto de
una sociedad fetichista. Es en la sociedad donde el hombre se hace hombre,
mediante la cultura que no puede darse ai margen de ella. No se concibe una
sociedad sin cultura ni una cultura sin la sociedad. An ms: la cultura es
humanizacin, el hombre es hombre por su existencia cultural y esta est
determinada por su circunstancia histrica (Larroyo, 1969, p. 4).
Como elemento nutriente de la vida social dei hombre, la cultura acta
como causa de esta vida social y es producto, ai mismo tiempo, dei hombre en
sus relaciones sociales. EI hombre existe y se desarrolla por la cultura y esta
evoluciona y madura por la actividad creadora esencial dei hombre: el trabajo
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creador, mediante el cual oi hombre transforma su entorno. Con el trabajo, el

hombre crea cultura, transforma su mundo y se transforma a s mismo.
Ahora bien, las relaciones entre el ser humano y el media funcionan e
interactan a travs de un proceso que lo acompana a lo largo de su vida: la
educacin. Mediante la educacin, el hombre se apropia, en mayor o menor
grado, y de acuerdo con sus capacidades propias de asimilacin y de las
condiciones socioambientales que le rodean, de los elementos culturales formativos de su personalidad. As, asimila cultura y se educa, es decir, crece y
madura, y puede crear y recrear ms cultura; y as tambin, la educacin es
posible por la condicin creadora y cambiante dei hombre y acta como un
proceso inherente a la cultura.
Como creacin humana, la cultura no puede ser esttica; cada hombre y
cada generacin reciben una cultura como herencia y dejan a sus sucesores una
cultura acrecentada y transformada con sus propios aportes. la vida dei hombre
es tambin dinmica y cambiante gracias a su educabilidad y a su esencia
transformadora. EI hombre tiene permanentes aspiraciones y proyectos; en
todas las etapas de su vida, se plantea metas y se traza caminos, en funcn de
motivaciones internas y alicientes culturales; desea aumentar el caudal de sus
conocimientos, mejorar sus habilidades y destrezas, refinar sus gustos y preferencias, consolidar sus condiciones materiales de existencia, desarro!iar su
sensibllidad, etc.
La educacin es tambin un proceso pletrico de dinamismo ai nivel de
cada hombre, aunque en comparacin con otras funciones sociales, puede
parecer la ms conservadora o retrasada; como proceso, est ntimamente
ligada a la cultura. Educacin y cultura son trminos que se conc1tan y convocan
mutuamente.
Permanentemente involucrado en el proceso educativo y por el simpfe
hecho de estar viviendo, el hombre est aprendiendo en la sociedad por la
cultura, la sociedades el media educativo propio dei hombre, aunque no en todo
momento hay conciencia de esto. Por lo mismo, el hombre necesita reflexionar
siempre sobre el contenido de la cultura, de su cultura, con el objeto de evaluar
su capacidad educativa, ya que si bien afirmamos que la cultura es el nutriente
de la vida humana, no todos los contenidos culturales conservan su valor

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ducativo. Hay aspectos de la cultura que envejecen antes que otros y se hacen
bsoletos; sobre todo en nuestra poca, los conocimientos se renuevan a gran
elocidad y con ellos cambian tambin los valores que orientan las grandes
ecisiones sociales. Los logros de la tecnologa contempornea han maravillado
la humanidad, pero, ai mismo tiempo, le han quebrantado sus formas de vida
modos de produccin. La tecnologa ha trastocado la propia percepcin que el
ombre ha tenido de s mismo. A partir de los grandes acontecimientos y logras
e la Revolucin Cientfico-Tecnolgica, la educacin y su rgano especializado,
L escuela, son cuestionadas radicalmente.
La crisis de la cultura de nuestra poca puede ser entendida a partir dei
arcter dinmico de ella misma, y de las resistencias que la sociedad ofrece
iempre a los cambias verdaderos y necesarios. La educacin sistemtica y las
1reas dei educador se inician con el anlisis de la cultura de una sociedad; el
rimer aspecto de importancia es la identificacin de los elementos educativos
e una cultura y la denuncia de aquellos otros que han perddo su validez y que,
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por lo tanto, no pueden servir a la humanizacin dei hombre. La educacin,

cuando es real, acta para perfeccionar y depurar la cultura y as se explica que
una educacin en crisis slo es el reflejo de ta crisis general de la cultura en un
momento histrico determinado. La primera e imprescindible tarea dei educador
es su reflexin sobre la cultura y los contenidos que deber emplear en su labor
de incorporacin de los jvenes a la sociedad y a la vida cultural de ella; el docente
que no tiene posibilidades y voluntad para reflexionar acerca dei sentido de su
propia cultura no estar en condiciones de criticaria y, por lo tanto, no podr
dilucidar cules elementos tienen valor educativo y cules no, y en tales
condiciones, e! argumento que pueda ofrecer a sus pupilos servir solamente
para consolidar los aspectos negativos y, a veces, ya superados, de la cultura que
transmite. La ausencia de reflexin sobre cuttura equivale a la falta de reflexin
sobre la historia de la sociedad, lo que significa carencia de conciencia histrica.
Precisamente, una de las funciones ms trascendentales dei educador de
nuestros pases subdesarrollados seguir siendo la entrega de los instrumentos
que permitan a los jvenes ubicarse en su contexto histrico-social, de manera
que pensamiento y accin estn dirigidos por los senderos de la conciencia de
su propia historicidad.
Educares humanizar ai hombre, esto es, permitirle apreciarse y apreciar
a los dems hombres como productos histricos y como resultado de su propio
y terrena! esfuerzo existencial. Este implica una actitud de respeto y de inters
por las creaciones dei hombre y por su constante superacin y perfeccionamiento; implica tambin un compromiso con la historia de la Humanidad, compromiso
que define ta actitud humanista dei educador y !a esencia humanizante de la
educacin de nuestra poca.

LA PEDAGOGIA COMO HUMANISMO

oda cultura tiene una manera especial de comprender la educacin y de

enfrentar su ejercicio; aun en las culturas menos desarrolladas se dan la
reflexin y la prctica pedaggicas. Se educa por el ejemplo y se aprende
por ta experiencia. Mediante el conocimiento de las ideas acerca de la educacin
podemos inducir tas concepciones de cultura y de hombre, que han dado en tas
sociedades dei pasado o que se manifiestan en las sociedades de nuestro
tiempo.

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La cultura es la exstencia social dei hombre y define la conciencia dei

individuo; cria existenca social designa exactamente lo que los antroplogos
quieren decir cuando hablan de cultura (Levitas, 1978, p. 7): Si aceptamos que
el ser social es to que determina la conciencia, tal principio aparece como
fundamental para entender las relaciones entre cultura y educacin y para la
comprensin de las tareas de la pedagoga; ms an, si por educar entendemos
el esfuerzo para superar niveles primarias de conciencia en el educando, la
educacin no podr ser concebida sino como una accin sobre las condiciones
culturales en que existen el educando y el educador, es decir, sobre las
condiciones de existencia de la sociedad. Por eso es lcito afirmar que toda
accin educativa aspira a completarse con una accin social y, por lo mismo, toda
reforma pedaggica aspira a crear las condiciones de una reforma social.
Dentro de esta concepcin, el educador es un humanista y cumple
plenamente su funcin humanizante en la medida en que se propone no slo
socializar ai niio o ai adolescente, sino contribuir a la formacin dei ser humano,
es decir, capactarlo para que desarrolle por completo su esencia creadora y
mantenga viva la concienca de su hstoricidad. Esto permite afirmar tambin que
un educador realmente consciente de su tarea educadora ser siempre un
reformador social. Gramsci ha seiialado que en la relacin educativa en sentido
estricto no es la transmisin de la cultura lo que debe tener primaca, sino sobre
todo la contluencia de la historcidad y la conciencia de la historicidad dei
individuo. Determinar esta conciencia significa, en ltima instancia, insertar ai
hombre en la historia y dar ai nino la medida de lo contradictorio de la realidad y
de la dialctica dei desarrollo histrico, que son los presupuestos de todo
esfuerzo de cambio realizado en la prctica (cit. por: Broccolli, 1973, p. 106).
En otra vertiente dei pensamiento y de la reflexn educativa, se encuentra
el reduccionismo sociolgico propuesto por Durkheim: el finde la educacin es
preparar a las generaciones jvenes para su vida en sociedad. La sociologa
debe ser la base de la educacin, ya que esta se halla determinada esencialmente por la sociedad, la cual a su vez necesita de ella para su subsstencia
(Luzuriaga, 1956, p. 166). En esta concepcin, la pedagoga es reducida a un
aspecto subordinado de la sociologa y la educacin a un mero mecanismo de
transmisin de lo socialmente establecido: de aqu se deriva tambin la idea de
la neutralidad de la escuela y de la posibilidad de una educacin por sobre la
estratificacin social y por sobre los intereses de clases.

Hacia nuestro tiempo, la educacin entendida como simple socializacin.

propuesta de los positivistas, tiene escasa vigencia. Tampoco es aceptable la
idea de que puede haber una educacin neutra en la sociedad. Cuando se
seleccionan contenidos programticos, cuando se definen mtodos y actividades curriculares, cuando se determinan las lneas de conducta que deben seguir
educadores y educandos, etc., se participa en acciones polticas que implican
una seleccin ideolgica, importando poco que esta nocin sea escura o dara
(Freire, 1974, p. 105).
Efectivamente, la educacin de ms calidad se concreta a veces en los
individuas que con mayor claridad perciben lo obsoleto, de algunos elementos de
su cultura y de !as estructuras soei ales y se esfuerzan por promover los cambias.
Si se entiende la socializacin como el proceso de incorporacin de los jvenes
en una estructura cultural con un sentido crtico y espritu de reconstruccin, se
estara ms cerca de una concepcin cientfica y moderna. EI joven debe ser
comprendido por la pedagoga como un proyecto a cumplir, y eso implica,
necesaramente. pensar en la sociedada la cual se incorporar, no como algo
dado de una vez, sino como algo que tambin se est proyectando fijo. De este
modo, a la pedagoga nada de lo que ocurre en la sociedad le puede resultar
extrano. La pedagoga es un humanismo, y el pedagogo que entienda su
quehacer educativo en esa dimensin, un verdadero humanista.
EI campo de ref!exin propio de la educacin est constituido por la
pedagoga; detrs de cada prctica pedaggica existe siempre una teora
pedaggica y estas teoras no son, como ya lo hemos senalado, productos
aislados dei pensamiento de hombres separados de su realidad social, sino de
pensadores estrictamente ligados a ella. Toda teora pedaggica de real valor
resulta ser algo as como una manifestacin epigonal de una teora social de
mayor envergadura y significa, asimismo, un enfrentamiento a otra teora y la
propuesta de una nueva prctica pedaggica y social.
Se acepta que la pedagoga como disciplina se inicia con las reflexiones de
Juan Comenio, humanista morava de los siglas XVI y XVII. Autor de la Didctica
Magna, basaba sus mtodos en la observacin y en la intuicin y en el respeto
por las energas naturales dei educando. Para Comenio, la escuela deba ser un
cctaller de hombres y a ella deberan asistir todos, sin distincin de clases
sociales. Postulaba la felicidad de la especie humana mediante la educacin,
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que deba darse en e! cuadro de la humanidad, esto es, el hombre deba ser
educado en y por su propia realidad; por tat razn, en !a historia de la educacin
Comenio es reconocido como realista en sus ideas pedaggicas.
Junto a Comenio, se debe mencionar a Pestalozz; que vive en la segunda
mitad dei siglo XVIII, en plena Revolucin Industrial. Pretendia formar hombres
para la humanidad,, y creia en "el perfeccionamiento de lo humano en el hombre,,
y en el desarrollo armonioso de la cabeza, el corazn y la mano (Luzuriaga,
1960, p. 100). Si a Comenio sele considera como uno de los precursores de la
moderna escuela unificada democrtica, a Pestalozzi sele debe estimar como
un adelantado de la escuela activa y de la escuela primaria popular. Estas dos
personalidades, en sus concepciones y prcticas pedaggicas pueden relacio
narse con la vivencia de los fenmenos que orientan la Revolucin 1ndustrial y sus
consecuencias sobre los intelectos ms lcidos de la poca. Adems, de sus
aportes ai desarrollo de la educacin primaria de los sectores sociales ms
necesitados, el valor de sus concepciones adquiere notable significacin en el
problema de definir los fines de la educacin. Por primera vez, es posible asignar
a la educacin finalidades que se resuelven en el mismo hombre y en la misma
sociedad.
EI sigla XVIII, con el auge de la actividad productiva de base burguesa y
capitalista, vio agudizarse las contradicciones entre el individuo y la funcin social
que le haba sido !mpuesta por el orden social en crisis; entre el individuo y la
comunidad, en !a medida en que los instrumentos de produccin se complican,
Se extrema la divisin dei trabajo y se separan y recaen en distintos indivduos
la actividad intelectual y fsica, las distracciones y el trabajo, la produccin y el
consumo (Suchodolski, 1977, p. 67).
La filosofa de la llustracin se preocupar de esta circunstancia a travs
de algunos de sus ms destacados exponentes, como Voltaire y Rousseau, en
su obra La Europa dei Antiguo Rgimen, David Ogg apunta sobre las ideas
educativas dei siglo XVIII: Desde el momento en que los hombres se consideran
iguales en el. momento dei nacimiento, en capacidad moral e intelectual y
diferentes como adultos solamente por sus impresiones procedentes de los
sentidos y dei entorno, entonces resultaba que mucho se poda hacer para
garantizar una mayor felicidad por la educacin y la eliminacin de cosas
artificiales, como la distincin de clases. Esa fue la idea revolucionaria dei sigla
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XVIII (Ogg, 1974, p. 79). Este argumento nos permite afirmar que ya durante
esa poca la educacin empieza a ser considerada como vehculo de promocin
social.
Voltaire puede ser considerado como uno de los representantes de la
renovacin educacional en la Europa dei siglo XVIII. En su opinin, la vida era
un trmino medio entre la felicidad y la miseria. De espritu eclctico, encontraba
elementos positivos y negativos en todas las creencias y reconoca que el estudio
de la historia no era simple crnica, sino un estudio de las fuerzas socia!es e
intelectuales que componen la vida de una nacin. Rousseau, cuya vida ocupa
gran parte dei siglo XVIII, dej la impresin de ser ms radical que Voltaire en sus
ideas. No solamente se opuso a la sociedad de su poca, sino a su civilizacin.
EI Contrato Social, que le dio gran prestigio, es un libro que expone ideas
contradictorias. EI hombre nace libre y en todas partes est encadenado,
afirma, para enseguida postular: ccSe debiera sustituir el cristianismo, que
solamente te ensena servidumbre, por una religin civil, con dogmas morales
simples, junto con una declaradn de la santidad dei contrato y de las leyes. EI
soberano debera desterrar a todo aquel que se negase a aceptar la religin
estatal y podra tambin matar a quien, habiendo jurado pblicamente su
asentimiento ai contrato, acte de forma no conforme con las mximas de dicha
religin oficial.
Por otro lado, Rousseau expresa las insatisfacciones de la clase burguesa
frente ai orden feudal en el plano educacional y, justamente por eso, ai igual que
otros intelectuales de su poca, no opina sobre la educacin entendida como un
proceso social, sino que reduce su reflexin acerca de cmo formar ai hombre
entendido como individualidad. As, en su libra Emilio, que !e ha labrado un
prestigio de educador a menudo exagerado, traza un plan completo para el
desarrollo de la individualidad, lo que estaba en consonancia con la nueva escala
de valores agitada por la emergente burguesia, en su lucha contra el feudalismo,
la nobleza y el clero. EI hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe. EI
educador debe comenzar por estudiar el nino. Debe tomar en cuenta, lo primem
de todo, los caracteres genricos de la humandad, esas caractersticas que se
manifiestan diversamente en las disposiciones o inclinaciones (cit. por: Boyd y
King, 1975, p. 267).
En el proceso mismo de la Revolucin Francesa, ninguno de sus idelogos

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y dirigentes sern educadores o pedagogos a la manera de los anteriormente

mencionados; sern polticos de la educacin que enuncian los grandes pnnc1pios o postulados que, en sus cri te rios, deberan orientar la educacin en la nueva
. sociedad.
En el campo educacional, la historiografia latnoamericana tambin ha sido
mitificada por los intelectuales liberales; las caractersticas que nuestros sistemas educativos han venido mostrando desde la constitucin de los estados
nacionales, como la obligatoriedad y la gratuidad de la ensenanza, aparentemente se gestan con el ejemplo de la Revolucin Francesa; sin embargo, la educacin
francesa las incorporar slo a fines dei sigla XI X, en algunos casos, despus que
muchos pases latinoamericanos. Las ideas educativas de los revoluctonarios
franceses ms bien se quedan rezagadas; para ser justos, deberamos reconocer en ellos, con algunas excepciones, un conjunto de burgueses interesados
ms que nada en destruir las estructuras feudales que maniatan el libre ejercicio
de la actividad econmica. Sus inquietudes en el plano educacional tendrn
como centro de inters slo mejorar el conocimiento del hombre media acerca de
aquellas cosas que facilitan el intercambio comercial, por ejemplo, idiomas.
pesos y medidas, monedas, contabilidad, etc. Para nosotros, lo ms importante
dei pensamiento educacional francs de! sigla XVIII reside en que abre el campo
de faeducacin y susproblemas a lospolticosy a la poltica. Este reconocimiento a la dimensin poltica se ha conservado en el pensamiento poltico liberal y
ocupa un lugar predominante en las ideolog as burguesas y pequeno-burguesas,
as como tambin en el pensamiento opuesto ai orden burgus, sea este de
carcter conservador o progresista. EI marxismo, por ejemplo, en la medida en
que ha accedido ai poder, ha desarrollado su reflexin pedaggica a partir de los
aportes de Marx y de Engels; hoy se puede afirmar que existe ya una slida teor a
marxista de la educacin.
Algunos revolucionarias franceses fueron, en verdad, radicales en educacin, aunque su aporte importante s\o haya sido el discurso en que plantearon
ideas y proyectos. Uno de estas radicales fue el jacobino Lepelletier, que con el
apoyo de Robespierre, present a la Convencin un proyecto que nunca fue
aprobado ni mucho menos puesto en vigencia: Decretamos que todos !os niios
de ambos sexos: las ninas de cinco a once afies, los ninos de cinco a doce, sean
educados en comn a costa dei Estado y que reciban durante seis o siete anos
la misma educacin. En nuestro sistema, la totalidad de la existencia dei niiio
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pertenece a la Repblica: ld mataria no debe salir nunca dei molde, pues todo
lo que debe componer la Repblica debe ser metido en el molde republicano,,
(Larroyo, 1969, p. 459).
Otro aporte pedaggico de importancia fue el de Jos Lakanal, que dej en
una ley que !leva su nombre, dei 17 de noviembre de 1794, su ideario vinculado
preferentemente con la educacin primaria y con la formacin de profesores para
ella. Para la ensenanza elemental propuso un plan de estudios que comprenda
aspectos tan importantes como: Leer y escribir, Declaracn de los Derechos
dei Hombre y la Consttucin, lnstrucciones elementales de moral republicana,
Elementos de lengua francesa, Regias de clculo simple y de agrimensura,
lnstrucciones sobre los principales fenmenos y las ms comunas producciones
de la naturaleza y una recopilacin de acciones heroicas y de los cantos
triunfales. Con tales contenidos, el nino se preparaba para ser aceptado e
incorporado a la nueva socedad, cuya ideologa se construye a partir dei carcter
sacrosanto de la propiedad privada de los medias de produccin. Lakanal apoy
estas ideas con una iniciativa legislativa tendiente a establecer las Escuelas
Normales para la formacin de maestros de educacin primaria. Estos deberan
recibir una formacin general y profesional estrictamente adecuada a su msin,
por cuenta y bajo la vigilancia dei Estado, y seran los encargados de legitimar en
la conciencia de los futuros ciudadanos, el Estado burgus y, naturalmente, los
valores de esa sociedad.
Si estas iniciativas pueden servir para afirmar que las teoras pedaggicas
que afloran en el ambiente revolucionaria de 1789 responden a los intereses de
la clase emergente con algunos rasgos de extremismo, las ideas de Mirabeau no
dejan lugar a dudas de esta aseveracin. En nombre de una concepcin
abstracta de la libertad, rechaz los principias de obligatoriedad y de gratuidad
de la ensefianza y se pronunci en favor de la libertad de ensenanza, entendida
como el derecho concedido a cualquier individuo para establecer escuelas,,
(Larroyo, 1969, p. 456}. An ms claro en sus planteamientos burgueses resulta
ser Condorcet en cuanto ai papel dei Estado en la educacin; as afirma que uel
poder pblico no puede establecer un cuerpo de doctrina que deba enseiiarse
exclusivamente. Ningn poder pblico debe tener autoridad ni aun crdito para
impedir el desarrollo de verdades nuevas, la enseiianza de teorias contraras a
su poltica particular o a sus intereses dei momento. La libertad de conciencia
debe ser respetada no slo desde el puntode vista religioso, sino tambin social ...

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Y para reafirmar su ideario, agrega que el poder dei Estado se extnga en el

umbtal de la escuela y que cada maestro pueda enseflar las opnones que crea
verdaderas, no las que el Estado haya juzgado como tales" (Larroyo, 1969, p.
457).
EI ascenso ai poder de Napolen Bonaparte, dentro dei proceso revolucionaria de 1789, signific el triunfo de la gran burguesa francesa yel aniquilamiento
de los sectores proletarios y pequeno-burgueses que actuaban durante la
Convencin. En el plano de la educacin, Bonaparte signific tambin el
abandono de algunas ilusiones y de la consolidacin de un sistema educativo ai
servicio de la preparacin de los hijos de la burguesa para e! cumplimiento de un
papel hegemnico en la nueva sociedad. Este sistema culminar en el proyecto
e instalacin de la Universidad napolenica, que basa su ensefianza en los
preceptos de la religin catlica, la fide!idad ai emperador, a la monarqua
imperial depositaria dei honor de los pueblos, y a la dinasta napolenica,
conservadora de la unidad de Francia y de todas las ideas proclamadas por la
Constitucin.
De todas las concepciones y realizaciones pedaggicas creadas por la
burguesa europea dei siglo XIX, es, sin duda alguna, la Universidad la que ech
ms fuertes races en Amrica Latina. Esta Universidad, con su exclusivo acento
profesionalizante, sedio !a tarea de formar ai personal superior de la administracin de los nuevos Estados Naciona!es y a los profesionales y tcnicos para las
nuevas sociedades. Este hecho es una interesante muestra dei carcter poltico
que siempre ha tenido la educacin y concede un gran inters a las luchas
ideolgicas que dan en torno a las teoras que se enunan y a los sistemas
educacionales que se disenan e implantan desde el sigla XIX en Amrica Latina,
sobre todo, en aquellos pases en los cuates se establece el Estado Docente. Lo
curioso es que, a pesar de lo que sucede en los crculos polticos y acadmicos,
en la masa de los educadores y entre los hombres comunes an circulan ideas
y conceptos educativos aflejos y reconocidamente falsos, como la neutralidad
de la escuela, "el maestro apstol, la apoliticidad de la educacin, "la
imparcialidad de la dencia, (la asepsia de la tecnologa o el solipsismo
filosfico.
Como todas las ciencias humanas o sociales, la pedagoga tiene un gran
desarrollo durante el sigla XIX. En sus primeros pasos, estas ciencias sern la
91

expresin ideolgica de la nueva clase dominante y las ideas pedaggicas

respondern a la necesidad de consolidacin dei orden social burgus; tanto en
Europa como en Amrica Latina, las concepciones pedaggicas decimonnicas
reflejarn las reflexiones de figuras a las cuales ya nos hemos referido, especialmente la de Pestalozzi; sin embargo, la filosofa idealista de Hegel constituye un
marco de referencia ob1igado para el estudio de la construccin y desarrollo de
las ciencias sociales y, en consecuencia, el punto de partida de !as reflexiones
de la pedagoga riberal que ernpieza a gestarse durante el sigla XIX.
Para Hegel, la nica realidad tangible es el Estado. La historia mundial,
afirma, no es la base de la felicidad. Los perodos de felicidad son hajas vacas
en ella. EI individuo particular debe superar sus pequenos e intrascendentes
deseos de paz, tranquilidad y placer. Pues hay que saber que un Estado es la
realizacin de la libertad, que es l por s mismo; hay que saber, adems, que
todos los ms altos valores que tiene el hombre, toda la realidad espiritual los
tiene a travs dei Estado. EI Estado es la idea divina presente en la tierra,, (cit.
por: Suchodolski, 1977, p. 177). Para la filosofa hegeliana, el hombre se produce
a s mismo, a travs de su propia actividad, y en esto, precisamente, consiste la
educacin; esta se circunscribe a la actividad espiritual. ya que el hombre es
reducido a su autoconciencia. EI proceso educativo es un proceso de autoeducacin dei individuo, de formacin de la personalidad por medi o dei trabajo
espiritual, que consistira en la superacin de la subjetividad natural y en la
apropiacin activa de los valores objetivos.
Muchas de las ideas pedaggicas dei siglo XIX estuvieron impregnadas de
estas ideas, en especial en lo que se refiere ai servicio dei Estado como el mayor
valor moral y a la razn de Estado, el carcter de razn de la Historia. Hegel es
uno de los tericos ms importantes dei Estado nacional burgus, concepcin
que recibi la fuerte crtica de Marx, filsofo dei materialismo histrico. La crtica
marxista parte rechazando que el hombre se identifique con la autoconciencia.
EI hombre es un ser material concreto y que vive, afirma Marx. Su vida, es decir,
su desarrollo biolgico, psicolgico y social, se !leva a cabo en un ambiente
sociornaterial histrico y no exclusivamente en la autoconciencia. Este desarroUo
es el resultado de la actividad concreta, real, que supera ai objeto no slo en el
espritu, sino de un modo concreto, prctico (Suchodolski, 1977, p. 181).
EI marxismo afirma que Hegel construye su teora a partir dei Estado, lo que

92

convierte a los hombrs en Estado subjetivado; en cambio la democracia parte

dei hombre y convierte ai Estado en hombre objetivado. No es la Constitucin la
que crea ai pueblo, es el pueblo el que crea la Constitucin. Para Marx, el pueblo
es lo concreto, yde esa concepcin se deriva el Estado como abstraccin; de este
modo, se puede entender ai Estado burgus como separado de la sociedad civil,
lo que permite, a su vez, comprender claramente su papel formal-jurdico como
instrumento ai servicio de la burguesia.
Si se concibe el desarrollo social como desarrollo que se produce en el
espritu y slo se manifiesta en los hombres, pero sin que sea producto de ellos,
los individuos que son capaces de concebir el camino de este desarrollo
adquieren una enorme importancia para la sociedad, y la educacin pueda,
justificadamente, reducirse a este grupo de hombres y tomar un carcter de
iniciacin y de direccin, o sea, de hegemona en el sentido de Gramsci. Si, por
el contrario, como postula el materialismo histrico, la historia es el desarrollo de
las fuerzas productivas y de las relaciones sociales que se desprenden de la
interaccin de las clases, entonces, los elementos de la vida real de los hombres
adquieren una importancia decisiva para la educacin. La educacin crece
desde abajo como proceso que est vinculado estrechamente con los empefios
revolucionarias de las clases oprimidas y que luchan por la liberacin de los
hombres (Suchodolski, 1977, p. 181 ).
EI pensamiento hegeliano concibe la educacin como un proceso de
autorrealizacin dei hombre en el plano de la conciencia, esto es que el educando
habr de elevarse dei plano de la naturaleza ai de la idea. EI hombre se realiza
primero como espritu subjetivo,. en un tripie momento dialctico, como tributaria dei derecho, la costumbre y la moralidad. Oespus se supera en la
comprensin de las etapas dei uespritu objetivo" que son familia, sociedad y
Estado. AI fin, llega a ser partcipe dei espritu absoluto a travs dei arte, la
religin y la filosofia (Moreno, 1978, p. 324). De acuerdo con este pensamiento,
la educacin consistira en la reduccin de la alienacin a un fenmeno espiritual,
a un problema de conciencia, con lo que, segn Marx, no conduce a la supresin
de la alienacin, sino a la supresin de toda objetividad 11 (Suchodolski, 1977, p.
181). Tales concepciones dei hombre y de la educacin contormaron un serio
obstculo para las tareas que los sectores trabajadores han debido emprender
en la poca de la industrializacin para conseguir la liberacin dei hombre, y con
esto, su real humanizacin.
93

No podra quedar fueia de una sntesis sobre los grandes pedagogos dei
siglo XIX la figura de Juan Federico Herbart, considerado por muchos como el
fundador de la pedagogia cientfica. Este filsofo es uno de los primeros que
fundamenta la pedagogia sobre la psicologia y centra el fin superior de la educacin en
la formacin dei carcter. Liga as la Etica.
:- ...
que sefiala los fines educacionales, con la
Psicologia, que sefala los medios para llel '
gar a esos fines, y de esta manera, se
establecen las bases para que la Pedagogia
se convierta en una ciencia completa. Herbart concibe la educacin como un proceso
de construccin o de formacin humana.
cuyo fin supremo es la moralidad, lo que
significa cumplir con la tarea de hacer dei
1
\
1
hombre un ser consciente de su responsabilidad; el nino o el joven educados desarrollan su voluntad para llegar a ser un
1 :
hombre libre, responsable de su libertad. En
! '
tal sentido, Herbart se adelanta a la idea de
la educacin como un proceso de sociali1
zacin que ms tarde desarrollarn con ms
.\
propiedad los positivistas de fines de sigla.
1

I~;

La historia de la educacin europeooccidental y latinoamericana dei siglo XIX y

de las prirneras dcadas dei XX se ha venido
nutriendo en lo fundamental, con este marco
terico; como contrapartida, en los crculos
intelectuales y pedaggicos se ha elaborado toda una completa reformulacin terica
educacional, la que, con algunas excepciones, no logra concretarse en el plano
de las realizaciones. A pesar de todo, las concepciones idealistas y burguesas
de la educacin han cumplicio con la tarea de poner en evidencia los retrasados
esquemas de la educacin clerical, vigente an en muchas de nuestras sociedades. Desde otra perspectiva. el desarrollo de las economas industriales, la
incorporacin de grandes masas a las ciudades, la continua subdivisin dei

94

trabajo, etc. han forzado la extensin de la educacin primaria. A pesar de la

afirmacin de Rousseau, en el sentido de que el pobre no necesita educacin;
la de suestado es forzosa, no puede tener otra, puede aceptarse que el sigla
XIX fue el siglo de la educacin primaria y de ias escuelas populares. Los
planteamientos hechos por los polticos ms progresistas de la educacin se han
venido consolidando en una constante preocupacin por el hombre y en proceso
de transformacin de la pedagog a en un verdadero humanismo. Las burguesas
buscarn, en lo sucesivo, legitimar su poder mediante los sistemas educativos y
para ello debern ubicar en el primer plano de las discusiones poltico-ideolgicas
el problema de la educacin.
La segunda mitad dei siglo XIX ser testigo de la expansin colonialista de
Eu rapa, hecho que pondr en evidencia la importancia que las clases dominantes
le asignan a la educacin como media de legitimacin; los pases europeos
logran la etapa superior de su desarrollo capitalista y con afn imperialista, se
lanzan a la tarea de asegurarse vastos territorios en las reas econmicas
perifricas, que pueden servir como reservorios de materias primas o de futuras
inversiones. EI colonialismo que acompaiia a estas acciones poltico-militares
tendrn como nuevo ingrediente, muy poderoso por cierto, a la educacin, a la
escuela colonizadora, cuya importante misin ser asimilar a los grupos nativos
susceptibles de ser empleados para la mejor administracin dei sistema.
EI gran desarrollo econmico de esta poca estimula vigorosamente el
desarrollo de las ciencias. En una primera instancia, las ciencias naturales, cuyos
progresos culminan en logres tecnolgicos importantes como los ferrocarriles, e!
barco a vapor, los motores de combustin interna, la electricidad y sus aplicaciones, etc., en una segunda instancia, las ciencias humanas, de las cuales la
antropologa, la sociologia y la psicologia logran avances muy significativos.
Todo este progreso dei conocimiento humano repercute en las concepciones y
polticas educacionales y, natura~mente, en las ideas pedaggicas. Durante esta
etapa, la pedagogia inici un acelerado proceso de maduracin que significa
pasar de la simple reflexin metafsica ai estatus de disciplina de base cientfica
que se !e reconoce en nuestro tiempo.
Superadas las tendencias racionalistas que culminan con la Revolucin
Francesa y sus consecuencias, el pensamiento europeo-occidental se har
positivista, es decir, reducir su vuelo como un modo de poner freno a la crtica

95

que se hace ai orden burgus. EI positivismo, con sus premisas de observar y

experimentar, cre las condiciones para el desenvolvimiento de las ciencias
contemporneas. Si en lo poltico tuvo en muchas partes caracteres conservadores, en Amrica Latina no fue una excepcin, tambin jug un papel
importante en su poca frente ai clero y a la iglesia.
EI positivismo, en el conceptode su principal figura, Augusto Comte, deba
ser el promotor de una reforma total de la sociedad; la ideologa que haba
acompanado a la revolucin poltica de la burguesa estaba en bancarrota y slo
la ciencia podra reemplazarla con xito. EI positivismo deba ser una ciencia
verdadera, que se limitara ai estudio de los hechos y de las relaciones permanentes sobre estes. Esta era una verdadera ciencia. Aque!!as que buscaban las
primeras y ltimas causas no hacan sino especulacin.
Una cienci a as concebi da era ti 1a la elas e capita 1is ta; en realidad, f ue una
ciencia burguesa. La educacin para el positivismo era un proceso social
fundamental. Sostena que la vida de cada hombre reproduca la historia de la
humanidad; la ley de los tres estados, teolgico, metafsico y positivo, aplicada
a la educacin constituye todo un sistema. Durante la primera etapa de la vida,
desde el nacimiento a la adotescencia, el aprendizaje no debe tener un carcter
formal; e! estudio comprender lenguas y literatura, msica y dibujo. Estas
conocimientos irn elevando ai nino desde el fetichismo ai politesmo y monotesmo. Durante el segundo perodo, adolescencia y juventud, la educacin se
centra en e! estudio formal de las ciencias; primero, matemticas y astronoma,
fsica y qumica, luego biologa y sociologia, para culminar con moral. Poco a
poco, el individuo pasaba dei estado metafsico a una concepcin positivista, es
decir, cientfica dei mundo y de la vida.
Hemos afirmado que el positivismo favoreci el desarrollo de la pedagogia
de base cientfica. La sociologa, la biologa y la psicologa contribuyeron
enormemente a la comprensin dei sujeto de la educacin y esta se fue
manifestando en la superacin dei programa escolar. Toda la ciencia conside
rada como actividad se vio favorecida por la estimativa positivista, de mayor
importancia frente a otros saberes, Herber Spencer, filsofo ingls, generaliza la
doctrina evolucionista ai suceder de todo el universo: .. Tal como la humanidad
ha pasado, en el desenvolvimiento de su civilizacin, de la confusin a la claridad
y de la mayor simplcidad indiferenciada a la ms amplia complejidad, dei mismo

96

modo la instruccn debe proceder desde lo simple a lo complejo, desde lo

concreto a lo abstracto y desde lo indefinido a lo definido .. (cit. por: Moreno, 1978,
p. 357). As, asegura que la ciencia ser la maestra de la educacin, porque
responde a los requerimientos de la vida; ai referirse a los fines y objetivos de la
educacin, apunta que Las obras, las bellas artes, la literatura y todas esas
cosas que, como se afirma, constituyen el florecimiento de la civilizacin, deben
subordinarse por completo a la disciplina y conocimiento cientficos, en los cuales
esa civilizacin descansa. As como ellas ocupan el ocio de la vida, tambin han
de ocupar el ocio de la educacin,, (cit. por: Trow, 1967, pp. 11-12).
EI aporte de la filosofia positivista ha sido, sin duda, de extraordinaria
significacin para el desarrollo de los sistemas educativos, en especial, de !a
educacin latinoamericana de fines dei siglo XIX y comienzos dei XX. EI saber
cientfico supera las respuestas de carcter religioso o metafsico y, en general,
se reconoce ya el valor formativo de !as ciencias sociales; con el enriquecimiento
de contenidos programticos en ciencias naturales y en los estudios soei ales se
crean las bases para la gestacin de una concepcin de mayor envergadura, ms
propia de nuestro tiempo: el humanismo cientfico contemporneo.
EI capitalismo, en su afn competitivo y de produccin de mayor ganancia,
estimula la investigacin cientfica y su aplicacin ai desarrollo tecnolgico. Esto
significa tambin el desarrollo dei prestigio dei conocimiento cientfico, falible
pero perfectible como toda obra humana, que aportan los hombres de ciencia.
Sin embargo, enmarcada la ciencia en un sistema socioeconmico que la
enajena ai servi cio de los intereses particulares, se desvirta e! verdadero sentido
liberador dei hombre, !o que seria su mejor fundamento.
En nuestro continente, el positivismo pedaggico logra integrar las concepciones cientificistas y naturalistas con las ideas liberales de la poca; el modelo
liberal~positivista se fundamenta en los benefcios de la educacin primaria que,
en todo caso, an no llega a todos enforma completa, como es su postulado. Ms
an, para las grandes masas, la ciencia sigue distanciada, como expresin de un
conocimiento alejado de la realidad; tan ingenua apreciacin sirve de sustento a
la idea de una ciencia pura, como en abstracto, ajena a las diferenciadas y a los
conflictos que se desarrollan en el seno de la vida social. Los verdaderos
humanistas de nuestro tempo tienen como primera batalla ganar la enseanza
universal de las ciencias y los pedagogos, lograr la implantacin de una
enselianza cientfica en todos los niveles.

97

A fines dei sglo pasado y comienzos de este, se inicia en tos pases ms

industrializados una revisin de sus sistemas educativos, que ya empezaban a
entrabar el resto de la vida social. En los anos que conforman la bisagra
articulante de los siglas XIX y XX, los estudios de Sociologa, de Psicologia, de
Economa y otros, critican la pedagoga positivista centrada en la mate ria o en el
programa y, consecuentemente, en el maestro, y proponen una ensetanza
centrada en el nino y e n e1adolescente. En estas n uevas escuel as, que aparece n
casi simultneamente en Estados Unidos y en Europa (Francia, Blgica, Inglaterra), hay una notaria vuelta a la idea primitiva de Pestalozzi, aunque comple~
tamente independiente de toda referencia a este pedagogo, en el sentido de un
aprendizaje en la participacin de ocupaciones y trabajos que son iguales a los
de la vida dia ria. La instruccin por la accin -learning buy doing- es un grito
de combate que ser utilizado para explicar, en general, los nuevos procedimientos
(luzuriaga, 1960, p. 18).
Entre los inspiradores de esta nueva concepcin pedaggica podemos
citar a John Dewey, a Roger Cousinet, a Emilia Claparde, a Adolfo Ferrire y a
Mara Montessori, entre otros. EI princpio fundamental de la nueva educacin
es el respeto ai nino. Sele respeta porque esta es la condicin necesaria para
conocerlo; despus, porque se estima que merece tanto como un adulto ser
tratado como una persona moral y, en fin, porque !os nuevos experimentos han
probado suficientemente que la actividad natural dei nino es buena y til para los
propsitos de la educacin.
Entre los pedagogos citados, nos parece oportuno destacar la figura de
John Dewey, cuyo pensamiento ejerce una poderosa influencia en las corrientes
pedaggicas dei sigla XX y, en particular, en los procesos de reformas que se
llevan a cabo en Amrica Latina durante las cuatro primeras dcadas. Para
Dewey, la escuela es una comunidad en pequeno, en la que el educando vive
ms que aprende; de acuerdo con este principio, en un mundo aceleradamente
cambiante, la escuela debe recoger la vida, reproducirla y comprenderla. Esta
concepcin de escuela activa implica que la escuela no forma para la vida,
principio socializante ya superado, sino que es la vida misma. EI hombre debe
socializarse, pero integrado a las tareas co!ectivas de la comunidad, para mejorar
las condiciones de vida de los pueblos; el progreso humano no depende slo dei
individuo, sino de toda la colectividad. La educacin es el mtodo fundamental
dei progreso y de la reforma social.

98

Esta concepcn de escuela nueva o escuela activa se afirma en

importantes principias pedaggicos, como vitalidad, Jibertad y comunidad. Sustentada en la observacin de la vida social como en la naturaleza dei educando,
esta nueva educacin slo opera en una atmsfera de libertad, porque sin
libertad de crecimiento, sin libertad de eleccin, no puede haber desarrollo
verdadero. As, el programa escolardebe concebirse como una preparacin para
la sociedad democrtica y para la vida urbana, adaptado, naturalmente, a las
condiciones, capacidades y necesidades dei educando.
Estas concepciones pedaggicas pueden ser consideradas como uno de
los aportes ms importantes de la filosofa norteamericana a la historia de la
educacin y de la pedagoga contempornea, y tiene como sustento otra
contribucin norteamericana ai pensamiento filosfico: el pragmatismo, llamado
tambin instrumentalismo.
EI pragmatismo puede ser comprendido a partir de un principio bsico: es
verdadero aquello que es til para la accin. Esta premisa calza bien con las
necesidades de una sociedad que se incorpora a la vida urbana, en la democracia
moderna y en pleno desarrollo tecnolgico, caracterizada por la participacin de
las grandes masas de hombres en un proceso econmico-social que se acelera
continuamente.

Se puede pensar, a partir de la correspondencia entre escuela activa y

sociedad urbano-industrial, que la educacin es necesariamente un complemento importante de toda vida social. Ec:i re~lidad, la educa.cin, como lo ~emos
afirmado antes, es la encargada de legitimar en la conciencta de los indlviduos
la validez de las estructuras socioeconmicas y polticas que genera la sociedad;
un proceso educativo nunca puede manifestarse desligado de las otras estructuras sociales. Por esta razn, la escuela activa, a pesar dei inters que despert
a partir de !a dcada de los veinte, en Amrica Latina no jug el papel que
desempeii en el desarrollo de las sociedades norteamericanas y europeas, en
cuanto a preparar a la pob!acin para participar en una sociedad abierta y
democrtica. En nuestro continente, donde an predomina la economa agraria
y de servi cios, se adopt la teora, se especul con elfa, se establecieron escuelas
que fueron remedo de sus homlogas norteamericanas; pero, en los resultados,
jugaron el mismo papel colonizador de otros modelos pedaggicos. La falta de
crtica de los educadores latinoamericanos y los intereses polticos de las clases
99

dominantes, hicieron que la aceptacin de la nueva pedagoga se hiciera

puramente imitativa, sin creativdad, y con ello, la escuela activa latinoamericana
sirvi de mejor manera a los intereses metropolitanos, acrecentando los lazos de
dependencia cultural caractersticos de nuestros pueblos.
A partir de 1960, la situacin mundial y las luchas polticas de tipo
nacionalista en el conttnente latinoamericano vinieron a remover la reflexin
pedaggica. Se refresc la idea de la educacin ai servicio dei desarrollo de los
pueblos, como promotora dei cambio social y de !a formacin individual. Se
piensa que la incapacidad estructural de estas sociedades para lograr el
desarrollo cientfico-industrial puede ser superada por una educacin orientada
hacia el desarrollo socioeconmico. La ideologa desarrollista se canaliza a
travs de modelos impulsados por instituciones internacionales, UNESCO entre
otras, que entregan las lneas directrices para la aplicacin de reformas pedaggicas que conciben la educacin moderna como snnimo de educacin tecnifcada y polticamente neutral, es decir, como un proceso ajeno ai proceso soclal.
La democratizacin de la ensefanza es, entonces, la simple ligazn entre el
sistema educativo y la estructura social que se pretende modernizar. La
educacin es e! canal de movilidad social por excelenca y la planificacin
pedaggica forma parte de la ideologa dei reformismo modernizante, como et
media ms eficiente para mantener los valores y pautas de comportamiento de
las clases dominantes.
Esta idealizacin de la educacin se refleja en una ampliacin de las
instituciones educativas y de la asistenca social a los escolares; hay algunas
innovaciones metodolgicas destinadas a introducir los logras tecnolgicos. En
especial, las universidades ofrecen un notorio crecimiento de sus matrculas y la
apertura de nuevas carreras profesionales contribuye a crear una atmsfera de
renovacin educacional, aun cuando para muchos es slo la natural respuesta
dei sistema a las presiones dei crecimiento demogrfico dei momento. En efecto,
las estadsticas muestran un claro incremento en todos los niveles educacionales, pero esto ocurre tambin con los ndices econmicos sin que la vida social
en nuestros pases muestre un real mejoramiento para los sectores mayor!tarios
de la pob!acin.
Por otra parte, consideramos que los fines de la educacin van ms ali de
ser respuesta a los imperativos de la realidad social dei momento. La educacin
100

trata de la formacin dei hombre, de su constante superacin, dei perleccionamiento de la vida social; en tal sentido, la educacin contempornea est sumida
en una profunda crisis, mejor an, no ha sido capaz de dar respuesta a las
exigencias de la crisis en que est nmersa. Las nuevas condiciones ereadas por
la Revolucin Cientfica y Tecnolgica han planteado a la educacin un nuevo
reto; como ha sido comprendida hasta ahora, la educacin sistemtica aparece
hoy como incapaz de asimilar estas condiciones y por todas partes se oyen las
crticas a los sistemas educacionales de los pases latinoamericanos. Las
consecuencias de la Aevolucin Cientfica y Tecnolgica son de tal significado,
que para responder a este desafo, la educacin latinoamericana debera
replantearse desde puntos de vistas totalmente nuevos. Esta parece difcil, por
lo menos hasta ahora, puesto que la reflexin fosfico-educacional ha perdido
prestigio en nuestra poca o simplemente no existe; esta afirmacin tiene
especifica validez para nuestro continente, que no ha logrado la plena expresin
de su identidad cultural ni dar muestras todavia de su autenticidad histrica.
La historia contempornea ha colocado ai hombre frente a la necesidad de
repensarse, para desde ah reformularsus proyectos de vida. Asimismo, la crisis
de la educacin en nuestros das exige un esfuerzo por revitalizar su reflexin
pedaggica. Para Amrica Latina, esta necesidad resulta imperiosa. Para el
siglo XXI, o los latinoamericanos somos capaces de reconocernos como distintos
a otras entidades histricas o corremos el riesgo de perder para siempre nuestra
capacidad para comprender nuestro mundo existencial y para participar como
sujetos histricos.
En esta tarea, le corresponde un importante papel ai educador Jatinoamericano. Coincidimos con Pablo Freire cu ando afirma que .. en un orden consagrado, la educacin es el mecanismo ms eficiente de contrai social. Sin perjuido
de su dimensin universal, el educador de nuestro tiempo debe ser, ms que
nunca, el hombre lcido por su conocimiento de la realidad y por su reflexin
filosfica acerca dei mundo y de su propia condicin existencial sociohistrica;
esta es la exigencia dei humanismo pedaggico contemporneo. Slo un
educador realmente comprometido con su realidad podr actuar como un
humanista comprometido con su labor educativa, en la difcil y delicada tarea de
formar tambin hombres lcidos, con proyectos de vida social y capaces de
participar consciente y responsablemente en la construccin dei mundo dei
ma nana.
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