UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA

FACULTAD DE PSICOLOGIA
TALLER DE 2 CICLO

Serie: FICHAS DE ESTUDIO

N 2 MATRICES DE APRENDIZAJE
Prof. Adj. Psic. Alberto Servillo1
Los primeros encuentros grupales estn ligados a una tarea de situarse, de
posicionarse en ese nuevo escenario de aprendizaje, de incluirse en ese mbito de
interaccin; pero a la vez conocer, definir y organizar la situacin. Surgen las
presentaciones y con ellas las preguntas: quines somos? qu tenemos en comn?
qu hay de compartido entre nosotros de expectativas, de historia, de objetivos? Y
tambin interrogantes no slo en relacin a ustedes, a los otros, sino a la tarea, al tipo
de grupo que van a constituir, qu destino tendrn esas expectativas?
Vamos a trabajar con una didctica que Enrique Pichon Rivire llam de emergentes.
Qu quiere decir esto? Qu es un emergente? Es un hecho observable, manifiesto,
pero que opera como un signo, remite a un acontecer no observable, no manifiesto,
sino subyacente. El impacto, la movilizacin en la identidad, puede ser un emergente
de un proceso grupal; como puede serlo lo contrario, el afianzamiento de la identidad.
Enrique Pichon-Rivire comienza a hablar de emergente cuando descubre, a partir de
su prctica clnica, que la enfermedad mental no tiene sus condiciones de produccin
exclusivamente en alteraciones de la economa, de la dinmica intrapsquica de un
sujeto, el que aparece manifiestamente como enfermo, sino que esa modalidad
particular de vivir e interpretar la realidad, que es la enfermedad, tiene condiciones de
produccin en un contexto grupal - familiar, afectado a su vez por el contexto social. La
enfermedad es un emergente como lo es tambin la salud.
Cuando decimos que un hecho es un emergente (no se explica per se) estamos
haciendo referencia a que existe un proceso ms abarcativo que el de ese hecho,
proceso que produce ese hecho; a una red causal, es decir, a un conjunto de causas
que trascienden ese hecho. Qu es entonces didctica de emergentes? En el caso de
un proceso de aprendizaje, la didctica de emergentes plantea que la informacin
tome como punto de partida los signos del proceso de aprender, que la
informacin sea un aporte que se articule con aquello que producen los que estn
ubicados en el rol de estudiantes; que el coordinador los repiense y trate de articular
desde all una informacin que estimule el aprendizaje, que sea una respuesta a los
interrogantes que explcita o implcitamente estn planteados. La didctica de
emergentes implica una forma de dilogo, y est profundamente ligada a la idea
1

Exposicin del Encargado de Taller de Segundo Ciclo de la Facultad de Psicologa Psic. Alberto Servillo -a partir
de la compilacin de clases sobre Aprendizaje dictadas por la Psic. Ana Pampliega y la Psic. Rosa Jaitin en la
Escuela de Psicologa Social Dr. Enrique Pichon-Rivire de Buenos Aires entre los aos 1984 y 1987- realizada el
7/4/2002 en Taller de Segundo Ciclo.

de "enseaje", (neologismo acuado por Pichon Rivire tomando el comienzo de la

palabra ensea-nza y la ltima slaba de aprendiza-je) unidad del ensear - aprender.
Lo que ustedes viven y producen es un insumo para el docente, como realidad a
analizar, como interrogante, como informacin.
Podemos decir que en los primeros encuentros se producen varios impactos:
a) El impacto del grupo, de la presencia de los otros, compartiendo el tiempo y el
espacio del taller. Decamos que este aprendizaje implica un conocer - conocerse en y
a travs del grupo, que toca la identidad porque uno es sujeto - objeto de
conocimiento. Cuando un grupo ya est constituido, integrado, la pertenencia al grupo
refuerza la identidad, los otros son garanta de aspectos nuestros, depositarios de esos
aspectos, el grupo aparece entonces en su carcter de sostn del psiquismo, por
ejemplo, como defensa contra la ansiedad. Pero an no hay integracin, la situacin de
encuentro genera ansiedades y moviliza la vivencia de identidad. Lo desconocido de
los otros abre interrogantes y remite tambin a lo propio desconocido, que en la
relacin con los otros puede surgir, manifestarse. De all la necesidad de organizar la
situacin, remitirse a lo conocido, buscar referentes.
b) Otro impacto es producido por la informacin ya que muchos pueden sentir que
sta los alude y en algunos casos los refleja. Se hace entonces manifiesto, desde lo
dicho y desde la implicacin emocional en el grupo la doble condicin de sujeto - objeto
del conocer. La propuesta de aprender integrando hacer - sentir - pensar, el rescatar
como fundamento vocacional de este aprendizaje la necesidad de conocer y
conocerse, la necesidad y la significacin del grupo como sostn del Yo, la necesidad
de ser escuchado, reconocido, de comunicarse e instrumentarse, de reparar y
repararse debe, sin duda impactar, en tanto incluye explcitamente en el campo del
aprendizaje y como material del mismo, algo siempre presente, pero en general
disociado, negado.
Al retomar la propuesta de Pichon-Rivire de aprender a aprender estamos
proponiendo una tarea nueva? No, porque en realidad el aprender a aprender es una
tarea permanente, que realizamos desde el comienzo de nuestra vida. En cada
experiencia hay un aprendizaje explcito que se condensa en un contenido, pero la
experiencia en la que se incorpora esa informacin o se desarrolla una habilidad, deja
una huella. Esta experiencia inaugura o afianza una modalidad de encuentro entre
sujeto y realidad (aprendizaje implcito). Aprender a aprender quiere decir, que
aprendemos a organizar y significar experiencias, sensaciones; integrar afecto y
pensamientos o disociarlos son modos diferentes de ordenar y significar la experiencia
de aprender a aprender.
En cada acto de conocimiento vamos configurando hbitos, modalidades de
aprendizaje. Construmos una actitud de aprendizaje, un modelo o matriz de
aprendizaje, de contacto con la realidad. Pero no slo una forma de encuentro con la
realidad, sino tambin una interpretacin de ese encuentro, quienes somos nosotros
aprendiendo, qu lugar y tarea nos cabe. Esa matriz, modelo o actitud de aprendizaje
no es explcita, no suele acceder a la conciencia, de ah que se la viva sin
problematizarla ni cuestionarla y suele reiterarse sin confrontaciones.
De dnde surge este modelo tan ntimamente ligado a nuestra identidad? Podemos
hablar de una multideterminacin de ese modelo o matriz de aprendizaje. Nuestro
estilo de aprender est determinado por la articulacin de distintos factores

sociales, relaciones sociales en general, desde las instituciones, desde la organizacin

familiar, es decir, desde los distintos mbitos en los que se desarrolla nuestra
experiencia como sujetos del aprender.
Un sistema de relaciones sociales, sea cual fuere su caracterstica, garantiza su
permanencia y desarrollo por la configuracin de sujetos aptos para perpetuarlo.
Sujetos cuyas actitudes, cuyas matrices de relacin y de pensamiento, de hacer y de
sentir sean funcionales a ese orden social. La mayor plasticidad o rigidez, la pobreza o
riqueza de esas formas de aprendizaje y vnculo est ligada a las formas de las
relaciones sociales, a la concepcin de hombre que sostengan, a la concepcin acerca
de las relaciones entre hombre, naturaleza y sociedad. Por ejemplo en Inglaterra en el
perodo de mayor desarrollo del imperialismo se aprende a aprender en experiencias
de sometimiento, con modelos jerrquicos, idealizacin de la fuerza y descalificacin de
la sensibilidad; el permanente castigo corporal crea un tipo de personalidad autoritaria,
sadomasoquista. Que se somete y que luego, a su vez, somete. La pelcula The Wall
(Pink Floyd) muestra la vigencia de ese sistema de educacin represora, jerrquica,
ritualista, homogeneizante (mquina de hacer chorizos). Wilhelm Reich estudia cmo la
familia campesina, pequeo - burguesa de Alemania desarrolla modelos de vnculo, de
aprendizaje, sobre los que se puede trabajar para imponer la mstica de la Madre
Alemania.
Cmo operan las relaciones sociales en la configuracin de esa matriz o modelo
de relacin sujeto - mundo? A travs de la organizacin concreta de la experiencia,
de la vida. En forma particular a travs de las instituciones, la familia, las
organizaciones laborales, las de tiempo libre, etc. Es muy diferente la matriz de
aprendizaje que puede desarrollarse en una organizacin laboral en la que es factible
el desarrollo de iniciativas, creatividad, reencuentro del sujeto en el producto, que las
que rompen la relacin productor - producto. En las que el trabajo es slo constriccin,
reiteracin mecnica de gestos, alienacin, etc. (Tiempos Modernos de Charles
Chaplin) Igual respecto al tiempo libre que puede ser ofrecido socialmente como
consumo, pasividad que refuerza una matriz de aprendizaje limitativa, o la organizacin
del tiempo libre que jerarquiza la iniciativa, la accin, el protagonismo, la creatividad.
En sntesis, las relaciones sociales determinan esa matrices o modelos de
aprendizaje a travs de la organizacin de la experiencia de los sujetos, de la
estructura de la vida cotidiana, que es la forma directa e inmediata en que
experimentamos las relaciones sociales. As, en lo que hace ms especficamente al
sistema eduacativo, antes de analizar qu transmite ese sistema, podemos
preguntarnos quines pueden acceder a l o no, quines deben optar por incluirse en
el sistema productivo dejando de lado o minimizando sus posibilidades de incluirse en
el educativo.
Una vez ubicados en ese sistema analicemos qu matrices del aprendizaje se
desarrollan en l. Qu es lo dominante? Una modalidad teoricista, que tiende a
secundarizar, cuando no a negar la experiencia del que aprende como fundamento de
su formacin. Esta devastacin de la experiencia implica una matriz de aprendizaje
que a su vez remite una concepcin del mundo. Una relacin jerrquica entre un
poseedor del saber, que trasmite, y un sujeto desposedo de informacin, que es
ubicado como recipiente pasivo (educacin bancaria); relacin de dominacin.

Pero este modelo implica tambin y fundamentalmente, una interpretacin de la

relacin teora - prctica, siendo la prctica negada como base y sentido de todo
conocimiento; y esta relacin teora - prctica, internalizada como matriz del
aprender est teida de y legaliza la divisin del trabajo en intelectual y manual,
con la consecuente desvalorizacin del trabajo manual. Un sistema que jerarquiza
la posibilidad de escribir una composicin sobre el living de mi casa o un verano junto
al mar ms que el manejo del espacio o la capacidad clasificatoria de un chico que ha
ingresado tempranamente a la produccin, pero que nunca puede escribir sobre lo que
no conoce. Entonces, un sistema de representaciones, una matriz del aprender que
ese chico internaliza, que sostiene que a l no le da la cabeza. Un sistema que
organiza matrices en que la repeticin y el producto son ms importantes que el
aprender a pensar, que la indagacin y el mtodo.
El que la interaccin y el grupo no sean reconocidos como instrumentos de
aprendizaje, qu ingredientes agrega a esta matriz o modelo internalizado? La
competencia, el individualismo; el dilogo e intercambio con pares no es aporte al
conocimiento. Estos son algunos de los rasgos de las matrices de aprendizaje que se
configuran en el sistema educativo. Pero, afortunadamente ese sistema no es
uniforme, si bien lo que hemos descrito es lo dominante, este sistema es espacio de
lucha ideolgica y otras concepciones tratan de hacerse lugar en ese mbito. (medios
de comunicacin masiva tambin trasmiten dominancia y lucha).
Hemos dicho que las matrices del aprender estn determinadas desde varios factores.
Veamos la incidencia del grupo familiar en su configuracin, teniendo en cuenta
que los aprendizajes ms significativos se realizan en ese mbito. El nacimiento sera
el primer aprendizaje; nuestro primer objeto de conocimiento, con el que nos
relacionamos en el primer momento de la vida, es el cuerpo materno y nuestro propio
cuerpo. Esas experiencias de aprendizaje estn ligadas a nuestras necesidades ms
vitales, contacto, alimento, amor; de all la intensidad emocional que las acompaan.
En esos aprendizajes que tienen como escenario el vnculo con la madre y la trama
familiar, que contienen y significan esa experiencia, construimos nuestra identidad,
nuestro esquema corporal, nuestra visin del mundo. Vamos elaborando un modelo
inconsciente y cotidiano de contacto con la realidad (ms permisivo o ms restringido).
La familia que est inserta en y determinada por un orden social transmite las
concepciones de aprendizaje, la ideologa vigente en ese orden social. Pero no
slo lo vigente o dominante, tambin es espacio de lucha ideolgica y puede transmitir
concepciones alternativas. Por ejemplo es frecuente que en familias de sectores
medios haya rechazo de formas y medidas autoritarias en el sistema educativo. En
general la familia transmite matrices de aprendizaje funcionales al sistema que la
determina, as por ejemplo, la familia obrera y ms an la campesina, suele configurar
un modelo en que la autoridad paterna no se discute. La internalizacin de un modelo
de relacin con autoridad es necesaria y garantiza a ese sistema social (ej. Padrepadrone). Esto tiene dos aspectos, no genera nicamente sumisin, tambin genera
hostilidad y rebelda ( Frantz Fanon la familia argelina).
Pero a su vez y sin desgajarse de ese orden social, cada grupo familiar elabora una
cierta subcultura del aprendizaje. Un microsistema que sin desprenderse del orden
social surge de las significaciones emocionales, de las implicancias afectivas que el
aprender tiene para los integrantes de ese grupo. Surge de la interaccin de cada uno

de los padres entre s (cada uno con una historia social, familiar y personal de
aprendizaje), y la que tienen con sus hijos. Sus expectativas en relacin con ellos y las
consecuentes adjudicaciones de error. La significacin inconsciente que tiene cada uno
de los hijos, los mecanismos de identificacin, proyeccin (encontrarse en el otro,
poner en el otro partes rechazadas o valorizadas de uno). El nacimiento de un hijo
puede ser un logro, una confirmacin para un sujeto; o puede significar una prdida de
la propia condicin de hijo al asumir un rol adulto. El rechazo inconsciente de la
presencia o del crecimiento del hijo puede gestar formas muy dependientes en los
hijos, incluso detenciones en el aprendizaje, por ejemplo en le lenguaje.
Familias en que lo intelectual es un valor, el ser intelectual, brillante, se transforma en
el medio de ser querido, reconocido, recibir afecto, y se tiende a disociar afecto y
aprendizaje (cumple un mandato). Las expectativas de reparar las propias dificultades
de aprendizaje conduce a dos tipos de actitudes: la intolerancia a la frustracin, la
intolerancia a la dificultad, o por el contrario una actitud realmente reparatoria que tiene
en cuenta al otro, no repetir la exigencia, tolerancia al error.
Otro elemento que hace a la subcultura familiar del aprender est dado por el hecho de
que el aprendizaje de los hijos sea campo de cooperacin - encuentro de la pareja o
campo de lucha. El sujeto que aprende a aprender percibe (inconscientemente)
estas significaciones vinculares del aprender, y as a veces aprende con placer, y
otras con culpa (vivencia de superar - matar - abandonar a los padres y maestros).
Pero en el aprendizaje familiar se descubre el carcter interaccional y direccional
del aprender, que se aprende para alguien, contra alguien, con alguien; se va
configurando el testigo, el juez, acompaante, interlocutor interno de toda experiencia
de aprendizaje.
Para terminar, nuestra propuesta apunta desde lo especfico de la psicologa social de
Pichon Rivire, al desarrollo de matrices de aprendizaje, de un mtodo de pensamiento
y por eso proponemos, como una de las tareas a realizar el aprender a aprender,
en el sentido de revisar, analizar, nuestros modelos internos de aprendizaje,
modelos que incluyen nuestras potencialidades y nuestros obstculos. Revisar
esas formas de encuentro entre sujeto y realidad para reflexionar hasta que punto
permiten y favorecen ese encuentro o lo limitan. Con una finalidad, potencializar
nuestra capacidad de aprendizaje, de descubrimiento de la realidad, de creatividad,
desarrollar una mirada progresivamente integradora, totalizante sobre la realidad.
Aprender a aprender como sujetos integrados, como protagonistas, a partir de la
accin, de la experiencia. Y este aprender a aprender no puede hacerse sino con
otros. Esos modelos no suelen acceder a la conciencia, en el aprendizaje individual son
pobres las posibilidades de confrontacin y anlisis de esos modelos. El campo grupal en el que cada uno de nosotros se incluye desde ese modelo, matriz, historia- esos
modelos se despliegan y confrontan y desde all surge la posibilidad de rectificacin o
ratificacin. Desde all, el grupo es mbito e instrumento de la formacin, del aprender
a aprender, del aprender a pensar.
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