Capítulo II Espacio Grupal

Captulo II
Espacio grupal
E! presente captulo abordar los principales conceptos tericos que

constituyen las premisas bsicas de las que debemos partir en la intervencin
del campo grupa!. Como seala Ana Quiroga: "A toda reflexin cientfica (...)
subyace una concepcin de! hombre. Concepcin del hombre, de la
naturaleza, del orden social e histrico y de sus interrelaciones...7.
El Ecro (esquema conceptual, referencial y operativo) es una perspectiva
de nociones y conceptos de la realidad, que servir de marco de referencia
para la praxis. Se trata de un conjunto de pre-supuestos epistemolgicos,
tericos y metodolgicos que implcita o_explcitamente explican aquello que
decimos y hacemos.
Consideramos que la comunicacin humana, como proceso permanente
de codificacin y decodificacin de las experiencias de las/os propias/os
participantes, ser el medio que dar cuenta de dicho esquema en la
dinmica grupal. AI iniciar el trabajo con grupos, la bsqueda de significados
y representaciones que portan las/os actores requerir la confrontacin de
puntos de convergencia y divergencia para lograr desde la heterogeneidad
gmpai, la mayor homogeneidad en la tarea tendiente a la mayor
productividad.
El proceso de comunicacin se desarrolla paralelamente a otro proceso, el
de aprendizaje. ste se construye desde las primeras experiencias
significativas de la vida, que van moldeando matrices que servirn de
modelos internos en nuestros aprendizajes cotidianos. La matriz de
aprendizaje es definida por Ana Quiroga como ...modalidad con la que cada
suf&to organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento"s.
Tradicionalmente hablando, ai desarrollar un proceso de aprendizaje,
siempre hay una persona que ensea y otra que aprende. Esta disociacin
obstaculiza ese proceso, por lo cual es necesario rever- tirio y ello significa
cambio para ambos integrantes del vnculo de enseaje. Desde la
7 QUIROGA, Ana. Enfoques y perspectivas en Psicologa Social. Ediciones Cinco, Buenos Aires,
1987. Pg, 49.
perspectiva del que tradicionalmente ensea, el planteo de la interaccin
horizontal entre enseanza y aprendizaje, moviliza estructuras, ansiedades
de quedar desnudo, sin status frente al estudiante. Este proceso es resistido
puesto que implica abandonar una actitud de omnipotencia o narcisista.
Partimos de que aprender no es slo la acumulacin de informacin o
contenidos, sino el manejo de los conocimientos como instrumentos para
indagar y actuar sobre la realidad, transformndola. Existe una gran diferencia
entre el saber acumulado y el saber utilizado; el proceso de aprendizaje
tiende a no enajenar ese conocimiento, volvindolo prctico, enriqueciendo de
esta manera la produccin individual y colectiva.
Desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje con modalidad de
grupos operativos, nos involucra a tal punto que la/el coordinadora/or de la
tarea grupal debe aprender a obrar co-pensando con su equipo de trabajo y
estudiantes. Para eso, la organizacin y planificacin de la enseanza impone
romper con estereotipos que se vienen repitiendo a lo largo de la actividad
docente y que sirven como defensa de la ansiedad, pero que obstaculizan el
proceso.
Los diferentes sistemas pedaggicos se despliegan en el enfrentamiento
de intereses de clases y los mtodos de enseapza-aprendizaje
tradicionales son instrumentos de bloqueo y control en manos del poder
dominante. Entonces, para transmitir modelos de problematiza- cn y anlisis
crtico de la realidad, debemos hacerlo direccionando nuestro objetivo a
una/un receptora/or, estudiante, docente u ora/o integrante del equipo
interdisciplinario, no como receptor pasivo del aprendizaje, sino como
protagonista participante, que puede hacerse cargo de sus potencialidades
personales a travs de dinmicas que incentiven, necesariamente, un clima
de libertad.
Por lo tanto, adherimos a la concepcin del aprendizaje como un proceso
de apropiacin de la realidad. Entendiendo por proceso una accin en el
tiempo, donde se van logrando cambios de conducta en el sujeto, tendientes
a ratificar o rectificar modelos aprendidos en un aprender aprendiendo.
Apropiacin se refiere a no perder contacto con la realidad, que se muestra
como un fenmeno a investigar hasta descubrir su esencia. En ese trayecto
vamos teniendo sucesivas aproximaciones a la realidad, mediante avances y
retrocesos que conforman la espiral dialctica y a travs de los cuales es
posible producir saltos cualitativos.
' Todo aprendizaje es adaptacin activa: es decir, se ponen en juego ios
mltiples mecanismos de asimilacin y acomodacin y los de proyeccin e
introyeccin, por los cuales se internalizan elementos de la realidad y se
proyectan en ella aspectos internos del sujeto- En ese proceso se modifica el
mundo externo por la accin humana y se modifica al mismo tiempo el
mundo interno del sujeto, a travs de un reconocimiento,cambio, creacin y
recreacin.
Ensear y aprender, se dan en un mismo marco de trabajo, promoviendo
una situacin concreta en la que para entender las condiciones de
operatividad del primer trmino hay que hacer referencia al segundo.8 La
tarea es complementaria cuando se realiza con el aporte del/la otro/a y junto
al otro/a. Entendiendo as el aprendizaje, pueden superarse las dicotomas
teora-prctica, ensear-aprender, activo-pasivo, protagonista-espectador
Jiste del o de enseanza^aprendizaje aparece como transgresor con
relacin a los modelos ms tradicionales.
La operatividad del modelo que venimos desarrollando requiere de
algunos conceptos bsicos para la,mplementacin en los talleres con
tcnicas participativas. /
Es necesario dar cuenta del concepto de sujeto social, como protagonista
de su propio aprendizaje. Esta concepcin polemiza con las teoras
instintivistas que llevan implcitas caractersticas ahistricas, universalistas y
con prioridad de componentes innatos del psiquismo, l que se traduce en
una visin determinista de la conducta ^ de las relaciones humanas que
refuerza el individualismo, la competencia y la indiferencia por el aprendizaje
del/la otro/a.
Hablar del sujeto como protagonista del aprendizaje significa pensar en el
compromiso que adquiere el sujeto durante el proceso de formacin de la
vida. Ese compromiso se vincula con sus condiciones concretas de
existencia, con su contradiccin interna entre necesidad y satisfaccin, y con
las interrelacones con otros. Todo ello apoyado en los cimientos de sus
matrices de aprendizaje; matrices que seguramente van a incidir en s.u
proceso para ratificar o rectificar conductas estereotipadas.
Decir que el sujeto es protagonista, tambin significa hablar del binomio
salud-enfermedad como adaptacin activa o pasiva a la realidad. Si el sujeto
construye y reconstruye sus propias matrices, este fenmeno nos estar
alertando acerca del estado de salud mental de ese sujeto, en el abordaje del
objeto de conocimiento.
Estamos introducindonos en ei concepto del sujeto como relaciona!,
8 Nadie educa a nadie, ni nadie se educa solo...". Freir, R Educacin como prctica de la libertad.
Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, 1985.
como emergente9, configurado en un sistema vincuiar-social a partir dei
nterjuego entre necesidad y satisfaccin, interjuego que remite a una
dialctica intersubjetva. La necesidad aparece as co mo fundamento
motivacional de toda experiencia de contacto, de todo vnculo. Por lo tanto,
es en este escenario en la relacin con el otro donde el sujeto de la
necesidad en la accin de satisfacerla en una experiencia social se
transforma en sujeto de la representacin, de las significaciones sociales,
sujeto humano al fin. Nada hay en l que no sea resultante de la interaccin
entre individuos, grupos y clases10.
Ahora bien, estamos hablando de dialctica intersubjetiva. Pichn Rivire
se refera a la indagacin sistemtica de las contradicciones que emergen en
el sujeto y en a relacin con su contexto. Desde nuestra experiencia, cuando
trabajamos con sujetos en procesos de formacin o realfabetizaciniz, vamos
profundizando en ese tiempo grupal, en sus interacciones, en tos
posicionamientos de cada uno/a, en ei vnculo con el/la otro/a.
Al mismo tiempo, acompaamos ese proceso de desanudamiento de
contradicciones con respecto al objeto de conocimiento, entendiendo que
estamos trabajando dialcticamente en el movimiento, a transformacin, el
cambio, que hacen a la esencia de todo fenmeno, de todo hecho. Es as que
la indagacin por el sujeto nos reenva al grupo y viceversa.
Desde nuestro marco terico nos preguntamos: por qu el grupo es
fundante en el proceso de aprendizaje? Oeca Pichn Rivire: al grupo como
estructura interacciona! le es esencial la operatMdad, ya que se trata de una
unidad de accin con direccionalidad"'3. La tarea en tanto organizador es
principio de gestacin, desarrollo y configuracin de la estructura grupal. Por
lo tanto, no hay vnculos ni grupo sin tarea.
Sartre11 afirmaba: el grupo no es un sujetocon esto significaba que es
un sistema de relacin entre sujetos y un proceso. El grupo es un nosotros
prctico", haciendo referencia a la accin conjunta articulada de varios/as
actores como configurante de la grupalidad.
El sentido del grupo es ei hacer, el obrar, el producir, el trabajar. Es decir,
la praxis12 como actividad dirigida a un fin. Comprendiendo la praxis como
complejidad, como multiplicidad de rasgos.
Cuando hablamos de grupo operativo, estamos hablando de un conjunto
de reglas y procedimientos que ordenan y dan sentido a la accin, a la
operacin. En realidad, apuntamos a potencializar la eficacia interna del
9 PICHON RIVIRE, E. El Proceso Grupa!. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires, 1987.
10 PICHON RIVIRE, E. Op. cit.
11 SARTRE, J.R Crtica de la razn dialctica. Tomo II. Ed. Losada. Buenos Aires. 15.
Praxis: es el modo de ser del hombre en el mundo produciendo su propia vida. Es hacer, accin
transformadora que implica identidad y lucha.
30
proceso grupal que aunque no se despliegue, su desarrollo est latente. Se
trata de producir un movimiento hacia la innovacin, hacia el crecimiento,
interpretando el devenir para resolver los obstculos.
Hernn Kesselman13 habla del misterio de los grupos, y es cierto, ya que
cuando nos posicionamos frente a ellos, nos embarga una primera sensacin
de conocerlo, rpidamente, de investigarlos. Ese misterio podr ser develado,
quizs, a travs de una tarea de coordinacin pertinente durante un proceso
de indagacin de ese sistema de relaciones multidimensional. Dicho proceso
est poblado de contradicciones y determinantes sociales e histricos y
adems, en el encuentro de sus integrantes, aparecen multiplicidad de
necesidades y un interjuego dialctico entre mundo interno y mundo externo.
Los relatos de experiencias sistematizadas en esta obra servirn de ejemplo.
La tcnica de grupo operativo es sustancial para el tratamiento de esa
multiplicidad y diversidad, ya que esas necesidades e interrelaciones entran
en contradiccin, dando lugar al desarrollo en el que, seguramente,
emergern conflictos y situaciones a resolver; de orden institucional, social y
sus articulaciones. Porque, de alguna manera, los procesos que se
despliegan en lo institucional y el contexto social, tienen efectos en el
acontecer grupal.
Entonces, la tcnica de grupo operativo amerita una reflexin, un anlisis
de ese acontecer, de la interaccin de sus integrantes con relacin a sus
necesidades, objetivos y tarea que, junto a la mutua
13 KESSELMAN, H. El misterio de la dinmica grupal. Lo gmpal 2. Edic. Bsqueda. Buenos Aires,

1985.
representacin interna, definen los principios organizadores internos del
campo grupal. Se trata de una reflexin sobre el hacer, la elaboracin
conceptual y emocional. Es decir, pensar, sentir y actuar. Esta tcnica se
dirige tambin a la indagacin de los vnculos, de los procesos inconscientes,
las ansiedades, las fantasas, las transferencias que se mueven en el espacio
grupal. Todo ello en funcin de la tarea.
Acordamos con Ana Quiroga cuando dice: El grupo operativo es,
Lindamentalmente, una tcnica de interpretacin o comprensin psicolgica,
en la que se trata de realizar un anlisis dialctico de un juego de sentidos
opuestos: uno manifiesto, que es vlido; otro latente, que se muestra y oculta
en lo explcito y que expresa un nivel de significacin de la situacin. Anlisis
cuya finalidad es el desarrollo de los sujetos y del grupo en trminos de
tarea14.
Justamente, la dialctica segn Kosik15 es un mtodo de conocimiento, es
un proceso de ida y vuelta en espiral, de retrospeccin e introspeccin,
regresivo y progresivo, que busca llegar a la esencia; en este caso, de los
procesos grupales, desarmando los fenmenos que muestran y ocultan, al
mismo tiempo, esa realidad. Es decir, los fenmenos no se manifiestan
inmediatamente al sujeto; ste tiene que dar un rodeo para captar el nivel de
significacin de la situacin del grupo con respecto a su tarea concreta.
A propsito, qu significa la tarea y la pre-tarea en un grupo? Son
momentos del proceso grupal que se expresan de manera particular en cada
espacio grupal. La tarea marca un itinerario y un estilo para ese grupo,
mientras que los momentos de pre-tarea o antitarea pueden bloquearla,
segn la intensidad de las situaciones re- sistenciales.
La tcnica de grupo operativo como dispositivo, incluye un encuadre:
tiempo, espacio y roles; es un instrumento que dirige su accin a la
elaboracin y disminucin de las ansiedades bsicas (paranoide y depresiva)
que se presentan ante toda tarea. La ansiedad bsica paranoide miedo al
ataque y la ansiedad bsica depresiva miedo a la prdida en funcin
del objetivo-tarea
Otro marco conceptual que consideramos como bsico, es el que plantea
Gladys Adamson16 al fundamentar que se advierten diferentes fases en el
proceso de conformacin y desrrotlo de un grupo. stas pueden ser
develadas mediante algunos indicadores, y conocerlas es operativo al
momento de trabajar obstculos emergentes del proceso. Dicha autora
14 QUIROGA, Ana. Ibd.

15 KOStK, Karen, la dialctica de lo concreto. Grijalbo. Mxico, 1976.
16 ADAMSON, G. Fases y mitos en grupo operativo. Revista Temas de Psicologa Social. Ao 7,
NB 6. Buenos Aires, 1984.
espacio grupal
explica que se establecen en el grupo operativo tres tipos de relaciones: el

vinculo individuo-qrupo.'-el vnculo grupo-coordinador y vnculo tarea-grupo.
Estas relaciones se disponen en tres fases que tienen una secuencia
cronolgica si el grupo recin se inicia.
En la primera fase: el tipo de vnculo _grupo-Lndividun se caracteriza por
una acentuada defensa del individualismo, definida pfirja afirmacin de una
negacin: yo no soy vos. Adems se observa un conjunto de individuos con
motivaciones propias... que se enfrentan con la tarea implcita que es
conformarse como grupos y desarrollar entre todos una tarea explcita que es
trabajar la informacin recibida17. En esta primera fase, el grupo espera
recibir los nutrientes de parte del/la coordinador/a y de los compaeros/as
tambin. Surge una dependencia de tipo oral de interaccin doble: chupo y
escupo. El grupo demanda y lo que es demandado luego es rechazado. Se
presenta el sujeto centrado en su propia necesidad y ante ello se escuchan
monlogos paralelos.
Al observar la relacin del grupo con el/la coordinador/a, el grupo
establece una relacin de dependencia y hostilidad con. e.l/la coordinador^ ya
que la demanda del grupo no es satisfecha por el/la coordinador/a. La autora
ejemplific con frases que surgen en'ios grupos en estafase: dame, nutrime
y al mismo tiempo no me gusta, no me alcanza lo que me das, es algo
diferente a lo que te pido. El/la coordinador/a tiende a ser excluido/a por el
grupo, y de permanecer en esta etapa el grupo pasa a prescindir del/la
coordinador/a, consolidando el mito del autobastecimiento grupal.
En lo que respecta a la relacin con la informacin recibida, el grupo en
esta fase la considera como un cuerpo extrao, por ello lo intelectual queda
momentneamente postergado. Tambin se presentan grupos que se
adaptan a la consigna en forma insistente, de los cuales es esperable que
luego de un tiempo tambin posterguen lo intelectual en funcin de ser un
grupo.
17 ADAMSON, G. Op. Cit.

En la segunda fase: la relacin grupo-individuo se sintetiza en la
afirmacin yo soy vos. Los individuos tienden a identificarse a travs de sus
problemas, sus gustos^ sus dificultades, sus objatiioa. dando lugar a todos
somos iguales.,; El/la coordinador/a e visto/a como diferente al grupo, es
el/la que menos participa ai/la jue no expone sus ideas. Con mayor
frecuencia el grupo centraliza la comunicacin entre las/os miembros
evitando las discusiones, los conflictos, el disenso, ya que ello devela las
diferencias entre las/os integrantes, y la diferencia no es tolerada.
Con relacin al vnculo del grupo con el/la coordinador/a, si bien este/a
ltimo/a es visto/a como diferente a los/as integrantes, el grupo intenta que
el/la coordinador/a sea "uno/a de ellos/as con el objetivo de pasar a ser "el
mejor grupo. En esta fase el/la coordinador/a es tentado/a a participar como
uno/a ms" y olvidar la tarea por sobreprotec- cin, la cual deber
abandonar para que el grupo crezca.
Con relacin a la relacin entre la clase y el grupo, ya los integrantes no
reciben la clase, sino que "son la clase. La autora denomina a ello como
antropomorfizacin de los conceptos. Aparentemente los conflictos en esta
fase no deben surgir en ninguna de las tres relaciones: grupo-individuo,
grupo-coordinador/a y grupo-clase.
En la tercera fase: en el vnculo'grupo-individuo se manifiesta la ex-
presin: yo soy como vos; el grupo reconoce la diferencia en la semejanza,
se reconocen los lmites propios y del/la otro/a. En la relacin del grupo con
el/la coordinador/a, tambin aparece una sntesis y Superacin de las dos
fases anteriores; si bien e l / l a coordinador/a es integrado/a al grupo, o hace
acompaando al grupo en el cumplimiento de una tarea, desde su rol
diferenciado.
En el vnculo entre informacin y grupo, en esta fase aparece inters,
curiosidad, con posturas crticas ante los conocimientos aprendidos. Por lo
tanto, la comunicacin se manifiesta amplia y en diferentes niveles,
observndose pertinencia.
En nuestra experiencia como equipo coordinador, estos fundamentos
tericos han servido para llevar a cabo diagnsticos y evaluaciones grupales,
adems de autoevaluaciones del equipo de coordinacin. Este tambin
transita las fantasas de coordinar el mejor grupo o percibe com intencional
el rechazo del grupo. En razn de elio, se sugiere que la tarea de la
coordinacin sea supervisada.
Por ltimo, para abordar proyectos con grupos operativos es necesario
conformar equipos de trabajo. La heterogeneidad de los/as
integrantes, la homogeneidad en la tarea, la multiplicidad de experiencias
laborales y personales, sumados a la diversidad ideolgica, permiten el
enriquecimiento para el abordaje en el campo grupal.
8. QUIROGA, Ana. ibd.
12. Realfabetizacin: repensar los conceptos de la vida cotidiana a la luz de las nuevas
experiencias.
13. QUIROGA, A. Algunas reflexiones sobre gmpo y grupo operativo", citado en Temas de
Psicologa Social N 14. Buenos Aires, 1995.

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Captulo II

E! presente captulo abordar los principales conceptos tericos que

13 KESSELMAN, H. El misterio de la dinmica grupal. Lo gmpal 2. Edic. Bsqueda. Buenos Aires,

14 QUIROGA, Ana. Ibd.

explica que se establecen en el grupo operativo tres tipos de relaciones: el

17 ADAMSON, G. Op. Cit.

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