I TALLER DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES DIRIGIDO A COORDINADORES Y ESPECIALISTAS DE SOPORTE PEDAGGICO

Anexo 2: Contruccin de la nocin de nmero

Nociones pre numricas segn Piaget

1.

Las aportaciones de Jean Piaget (1896 - 1980) han influido decisivamente en la concepcin que hoy en da
tenemos sobre cmo se origina el pensamiento numrico.
Este autor estableci una distincin fundamental entre tres tipos de conocimiento, el fsico, el convencional y
el de naturaleza lgico-matemtico (Piaget, 1980). El entendimiento relativo a cmo son los objetos (su color,
su forma) y cmo interaccionan (ruedan, se caen, se paran) son aspectos concernientes al dominio fsico
mientras que el conocimiento de las palabras que utilizamos para contar los objetos o de las reglas de un
juego, corresponden al mbito de las convenciones sociales. Segn Piaget ambas formas de conocimiento
tienen un origen externo al individuo.
El conocimiento lgico-matemtico, empero, tiene un origen diferente. Al comparar, por ejemplo, rotuladores
de diferentes colores se puede considerar que son iguales (en cuanto a su forma, longitud o peso) o diferentes
(en cuanto a su color). Es el sujeto, internamente, el que establece las relaciones mentales entre las
representaciones de los objetos, de forma que es tambin el propio sujeto quien, en basndose en esas
relaciones, concluye que los rotuladores sean iguales, o no.
Para Piaget, el vnculo que se establece entre, por ejemplo, un par de rotuladores y el concepto dos, es un
tipo especial de relacin que pertenece al mbito del conocimiento lgico-matemtico. Este conocimiento, a
diferencia del fsico y el convencional, tiene su origen en la propia mente del individuo ya que, dada su
naturaleza no observable, debe ser elaborado por uno mismo (Kamii et al., 2005).
Piaget estableci que este tipo de conocimiento surga como consecuencia de un proceso de abstraccin
reflexiva.
Desde la perspectiva piagetiana y con relacin a cundo se alcanza la comprensin del concepto de nmero,
los nios y nias no logran un verdadero entendimiento del concepto de nmero hasta finalizar la etapa preoperacional.
Durante esta etapa, entre los dos y los siete aos, se va consolidando una forma de pensamiento ms gil que
se apoya en acciones mentales internas para representar objetos y predecir acontecimientos (Feldman, 2005).
Sin embargo, este pensamiento se centra especialmente en las caractersticas sensoriales de los objetos y se
limita por su falta de reversibilidad, egocentrismo y animismo (Blas y al., 2005).
Estos requisitos que garantizan la aprehensin del concepto de nmero, tanto en su aspecto cardinal
(conjunto de elementos) como ordinal (relativo a la posicin que un objeto ocupa en una serie) y que fueron
la base experimental de la investigacin de Piaget podran resumirse de la siguiente forma (Kamii et al., 2005
; Labinowicz, 1986):

Conservacin del nmero: relativo al hecho de que la nocin de nmero es una caracterstica propia
de los conjuntos, la cual permanece a pesar de los cambios que pudiera sufrir la apariencia de los
mismos.
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Detrs de esta nocin se situara la capacidad de establecer relaciones biunvocas entre los elementos
de diferentes conjuntos para ser capaz de establecer comparaciones relativas al nmero de elementos
ms all de las caractersticas perceptivas de los mismos.

Seriacin: relacionado con la habilidad para establecer relaciones comparativas entre los objetos de
un conjunto, y ordenarlos, de forma creciente o decreciente, segn sus diferencias.

Clasificacin: vinculado a la capacidad de establecer entre objetos relaciones de semejanza, diferencia

y pertenencia (relacin entre un objeto y la clase a la que pertenece) e inclusin (relacin entre una
subclase a la que pertenece un objeto y la clase de la que forma parte).

Sin embargo, la teora Piaget, en los ltimos tiempos estn apareciendo nuevos datos que obligan, si no a
replantearse los postulados piagetanos, si a ampliar la consideracin de las habilidades numricas de los nios
en la etapa pre-operacional.

2.

La secuencia verbal

Esta es quizs una de las primeras identificaciones que el nio hace con respecto al nmero. Desde una edad
muy temprana, cuando se inicia el desarrollo del lenguaje, los nios comprenden que existen palabras
para referirse a las cosas o las acciones, y otras palabras especiales con las cuales referirse al contar11. No
quiere decir esto que los nios en esos momentos iniciales sepan contar, sino que identifican la
existencia de palabras para referirse a esa accin es especial.
Esta iniciacin al uso de las palabras nmeros cumple una funcionalidad muy importante en el
aprendizaje del conteo: de un lado, permite que los nios aprendan las palabras nmero, y de otro, con la
correccin del adulto, interiorizan el orden en que ellas deben ser aprendidas. Si bien pronunciar las palabras
nmero no es contar en el sentido estricto de la palabra, conocer las palabras y su orden es uno de los aspectos
claves en su aprendizaje.
Adems, cuando este aprendizaje se hace unido a las acciones mismas de contar, y no solo a partir de accin
de repetir las palabras nmero como si se tratara de una cancin o un retahla de palabras, stas palabras
nmero se aprenden en contexto y con significado, lo que hace ms fcil los aprendizajes posteriores
con respecto al nmero.

3.

El conteo

Contar es una accin fundamental en el desarrollo del pensamiento numrico, sobre todo, al inicio de
las conceptualizaciones ms elementales con respecto al nmero.
Pero no siempre que se repite una secuencia de palabras nmero se est usando el nmero en su
sentido de contar. Los nmeros se usan para contar, cuando el resultado final de la accin expresa la
cantidad (cardinalidad) de una coleccin de objetos.
En tal sentido, establecer correctamente la correspondencia uno a uno de las palabras nmero con los objetos
de la coleccin que se quiere contar no es suficiente para que el nmero exprese cantidad, aunque
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si es condicin necesaria. Esta significacin se logra, cuando en la accin de establecer la

correspondencia biunvoca, cada nueva palabra nmero usada expresa la totalidad de objetos contados hasta
el momento, y no tan solo como una etiqueta que representa el ltimo objeto contado.
Con relacin al conteo infantil, Gelman y Gallistel (1978) y Gelman y Meck (1983) proponen la existencia de 5
principios que, en opinin de estos autores, guan la adquisicin y ejecucin de esta accin matemtica.

1. Principio de correspondencia biunvoca: el nio debe comprender que para contar los objetos de un
conjunto, todos los elementos del mismo deben ser contados y ser contados una sola vez.

2. Principio de orden estable: las palabras-nmero deben ser utilizadas en un orden concreto y estable.
3. Los principios de conteo pueden ser aplicados, independientemente de sus caractersticas externas,
a cualquier conjunto de objetos o situaciones, es lo que se conoce como el principio de abstraccin.

4. El principio de inrelevancia en el orden, segn el cual el resultado del conteo no vara aunque se altere
el orden empleado para enumerar los objetos de un conjunto.

5. Principio de cardinalidad: la ltima palabra-nmero que se emplea en el conteo de un conjunto de

objetos sirve tambin para representar el nmero de elementos que hay en el conjunto completo.
Una primera consideracin relativa a la comparacin de los postulados de Piaget con los principios de conteo
de Gelman y Gallistel se refiere a que, a pesar de que los nombres inducen a pensar que se estn considerando
aspectos similares, ambas propuestas se refieren a fenmenos diferentes de la accin de contar.
Tal y como se puede observar en la tabla 1 que muestra una comparacin entre ambos paradigmas, desde la
perspectiva de Piaget la clave en la comprensin del conteo est vinculada a la capacidad de establecer
comparaciones entre conjuntos, mientras que desde la perspectiva de Gelman y colaboradores la clave se
circunscribe a la idea de destreza prctica para contar.
Tabla 1: Comparacin de las condiciones de conteo entre la teora de Piaget (1965) y los postulados
de Gelman y Gallistel (1978)
Gelman y Gallistel

Cardinalidad

Piaget

Se refiere a la utilizacin de la ltima palabraSe refiere a la comparacin de conjuntos

nmero empleada en la accin de contar que
con el mismo nmero de elementos.
sirve para catalogar todo el conjunto.

Correspondencia

Se refiere a contar todos los objetos de un Se refiere a la relacin uno a uno entre los
conjunto y a contarlos una nica vez.
elementos de dos conjuntos diferentes.

Principio de
orden estable

Se refiere a la comprensin del significado

Se refiere a usar las palabras-nmero en un
cuantitativo que implica la serie de
orden consistente y conforme con el
nmeros; es decir, de su sentido de
socialmente aceptado.
magnitud creciente.

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En consecuencia, estos autores proponen diferenciar dos aspectos del conteo; por un lado, el relativo a
comprender los principios fundamentales e imprescindibles que dan sentido a la accin de contar y, por otro
lado, ser capaz de poner en prctica esos principios, cualquiera que sea el contexto y la exigencia de la tarea
(Butterworth, 2005).
Efectivamente numerosas investigaciones han constatado que las habilidades pre-numricas de nios y nias
de entre 2 y 5 aos son ciertamente ms prolijas que lo que tradicionalmente se haba considerado. Por
ejemplo, Potter y Levy (1968) constatan la capacidad de establecer correspondencias uno a uno, a los dos
aos de edad; Wynn (1990) registra la habilidad de contar conjuntos pequeos a los tres aos; Starkey y
Gelman (1982) confirman que los nios y nias a partir de los tres aos y medio pueden
efectuar acciones
de sustraccin y adicin de uno con objetos y palabras-nmero y Fuson y Kwon (1992) comprueban que a
los cuatro aos pueden utilizar los dedos como ayuda para acciones de adicin .
*Piaget (1965) consider que la comprensin de la nocin de nmero no es posible sin la aprehensin de los
fundamentos lgicos que permiten dar sentido a la accin de contar. Desde esta perspectiva, los intentos que nios de
la etapa pre-operacional puedan hacer por contar y manejar los nmeros son meras rutinas verbales (Gelman, 2006).
Sin embargo, Gelman y Gallistel (1978) y Gelman y Meck (1983) consideran que antes del desarrollo completo de las
capacidades de conteo existen unos principios que guan el aprendizaje de esta accin matemtica. Numerosas
investigaciones han constatado las habilidades pre- numricas de nios entre 2 y los 5 aos (Potter y Levy, 1968; Wynn,
1990; Starkey y Gelman, 1982; Fuson y Kwon, 1992) y se sugiere que la existencia de estas destrezas a una edad tan
temprana puede estar relacionado con el hecho de que el dominio de conocimiento que definen los principios de conteo
est presente de forma innata dentro de los mecanismos de procesamiento de la informacin de los nios (Gelman y
Brenneman, 1994, Gelman, 1993).

4.

Referencias bibliogrficas

Blas, A.; Gutierrez, D. y Bartolom, R. (2005): Educacin Infantil, Mc Graw Hill, Madrid.
Chamorro, M.; Belmonte J.; Ruiz, M. y Vecino, F. (2006): Didctica de las matemticas para educacin
infantil, Prentice Hall, Madrid.
Kamii, C.; Rummelsburg, J. and Kari, A. (2005): Teaching arithmetic to low-performing, low-SES first
graders, The Journal of Mathematical Behavior, 24 (1), 39-50.
Piaget, Jean (1967). La gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires. Guadalupe. Piaget, J. (1980):
Biologa y conocimiento, Siglo Veintiuno, Madrid.