El Uso de Sí Mismo

El Uso de S Mismo
Frederick Matthias Alexander (1869-1955)
El Uso de S Mismo
Su direccin consciente en relacin con el diagnstico, funcionamiento y el control de reaccin
(Primera edicin de The Use of the Self, 1932)
Traducido por Conchita Forn
Introduccin del profesor John Dewey (1939)

En mi breve introduccin al libro anterior del Sr. Alexander, El control consciente y constructivo del individuo, afirm que su procedimiento y sus conclusiones
renen todos los requisitos del mtodo cientfico ms estricto y que l ha aplicado el mtodo a un campo en el que nunca antes se haba utilizado: el de nuestros
juicios y creencias concernientes a nosotros mismos y a nuestras actividades. Al hacer esto, deca yo, ha redondeado los resultados de las ciencias en el mbito
fsico, cumpliendo este objetivo de una manera que permite utilizarlos en beneficio humano. Es un lugar comn que la tcnica cientfica tiene por consecuencia el
control de las energas a las que se refiere. La ciencia fsica tiene por fruto un grado asombroso de nuevo dominio sobre las energas fsicas. Y an as, nos
encontramos ante una situacin grave. En todos los mbitos crece la duda de si este dominio de las energas fsicas va a redundar en un mayor bienestar humano, o
si la felicidad humana va a ser quebrada por l. Al final slo hay una manera segura de responder a este interrogante en un sentido esperanzador y constructivo. De
ser posible desarrollar una tcnica que permita realmente a los individuos asegurarse un uso correcto de s mismos, entonces el factor del que depende el uso final
de todas las otras formas de energa quedara bajo control. El Sr. Alexander ha desarrollado esta tcnica.
Al repetir estas afirmaciones, lo hago con plena conciencia de su carcter contundente. Si nuestros ojos y odos no estuvieran tan acostumbrados a ver y or
declaraciones irresponsables hasta el punto que dejamos de exigir pruebas o significados, estas afirmaciones podran fcilmente plantear un interrogante sobre la
responsabilidad y competencia intelectuales completas de su autor. Al repetirlas, despus de los aos transcurridos, apelo al relato que hace el Sr. Alexander del
origen de su descubrimiento del principio de control central y consciente. Aquellos que no identifican la ciencia con un desfile de vocabulario tcnico hallarn en
esta narracin la esencia del mtodo cientfico para cualquier campo de investigacin. Hallarn el registro de una larga, paciente e incansable serie de experimentos
y observaciones, en la cual todas las conclusiones son ampliadas, puestas a prueba y corregidas mediante nuevos experimentos e investigaciones; encontrarn una
serie de tales observaciones, en la que la mente viajar desde la observacin de relaciones de causa y efecto relativamente burdas, toscas y superficiales hasta
aquellas condiciones causales que son fundamentales y primordiales en el uso que hacemos de nosotros mismos.
Personalmente, no puede pecar de excesiva mi admiracin (en el sentido original de la palabra, de maravilla as como de respeto), ante la perseverancia y
meticulosidad con que fueron llevadas a cabo estas observaciones y estos experimentos difciles. En consecuencia, el Sr. Alexander cre algo que podra llamarse
en verdad, una fisiologa del organismo vivo. Sus observaciones y experimentos tienen que ver con el verdadero funcionamiento del cuerpo, con el organismo en
accin y en accin en las circunstancias ordinarias de la vida: levantarse, sentarse, caminar, estar de pie, usar brazos, manos, voz, herramientas e instrumentos de
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todo gnero. El contraste entre las observaciones perseverantes y agudas de lo vivo, de las actividades normales del hombre y aquellas hechas sobre objetos
muertos, en condiciones artificiales e inusuales, es lo que distingue la verdadera ciencia de la pseudociencia. Y sin embargo, nos hemos acostumbrado tanto a
asociar la ciencia con este ltimo tipo de cosas que su contraste con el carcter genuinamente cientfico de las observaciones del Sr. Alexander ha sido uno de los
motivos por los que muchos no han podido apreciar el valor de su tcnica y de sus conclusiones.
Como se podra anticipar, las conclusiones de las investigaciones experimentales del Sr. Alexander estn en armona con lo que los fisilogos saben de la
estructura muscular y nerviosa. Pero le dan un nuevo sentido a ese conocimiento; ciertamente, ponen de manifiesto la verdadera naturaleza del conocimiento. El
anatomista puede conocer la funcin exacta de cada msculo e inversamente, saber qu msculos entran en juego en la ejecucin de cualquier acto concreto.
Pero si es incapaz de coordinar todas las estructuras moleculares que intervienen en, digamos, sentarse o levantarse de una posicin sentada de una manera que
logre una ejecucin ptima y eficiente de ese acto, si, en otras palabras, hace un mal uso de s mismo en lo que hace, cmo puede estar diciendo que sabe en el
sentido pleno y vital de la palabra? Magnus demostr, por medio de lo que podran llamarse pruebas externas, evidencia de la existencia de un control central en
el organismo. Pero la tcnica del Sr. Alexander aport una confirmacin directa e ntima de la experiencia personal de la existencia del control central mucho antes
de que Magnus llevara a cabo sus investigaciones. Y cualquiera que haya tenido experiencia de la tcnica lo sabe a travs de las series de experiencias vividas
personalmente. Este solo hecho basta para probar el carcter autnticamente cientfico de las enseanzas y descubrimientos del Sr. Alexander.
La vitalidad de un descubrimiento cientfico se revela y ratifica por su poder de proyectar y dirigir nuevas operaciones que no slo estn en consonancia con los
resultados anteriores, sino que llevan a nuevos materiales observados, sugiriendo a su vez nuevos actos experimentalmente controlados, que de esta manera van
dando lugar a nuevos desarrollos. Hablando como alumno, fue este hecho, demostrado en la experiencia personal, lo que me convenci de la calidad cientfica del
trabajo del Sr. Alexander. Cada clase era una demostracin experimental de laboratorio. Reciba con absoluto escepticismo las afirmaciones hechas por adelantado
sobre las consecuencias que se produciran y los medios por los que se alcanzaran, escepticismo prcticamente inevitable, ya que, como seala el Sr. Alexander,
uno utiliza como criterio de valoracin esas mismas condiciones que necesita reeducar. Cada clase lleva el proceso un poco ms all y confirma, de la manera ms
personal y convincente, las afirmaciones realizadas. A medida que se avanza, se abren nuevas reas, se ven nuevas posibilidades y entonces se comprende; uno ve
que va creciendo continuamente y se da cuenta de que ha iniciado un proceso interminable de crecimiento.
En cierto modo, yo tuve la oportunidad poco corriente de realizar un estudio intelectual de la tcnica y sus resultados. Desde el punto de vista prctico, yo era un
alumno inepto, torpe y lento. No vea ningn cambio rpido ni aparentemente milagroso que me despertara gratitud emocional, a la vez que estas cosas me
confundan intelectualmente. Me vi obligado a observar detenidamente cada paso del proceso y a interesarme por la teora de las operaciones. Hice esto, en parte,
por mi inters anterior por la Psicologa y la Filosofa y en parte como compensacin por mi retraso en el plano prctico. Al recurrir al conocimiento que posea o
que crea poseer, y a la disciplina en la aplicacin mental que haba adquirido al seguir esos estudios, viv la experiencia ms humillante de mi vida,
intelectualmente hablando. Porque no es una experiencia muy gratificante para la vanidad descubrir que uno es incapaz de ejecutar unas instrucciones, incluso las
de tipo inhibitorio, al realizar un acto aparentemente tan sencillo como sentarse, cuando uno pone en juego toda la capacidad mental que se enorgullece de poseer.
Pero esto puede conducir al estudio analtico de las condiciones causales, tanto obstructoras como positivas. Y de esta manera verifiqu con la experiencia personal
todo aquello que el Sr. Alexander dice respecto a la unidad de lo fsico y lo psquico en lo psicofsico; respecto a nuestro uso habitualmente incorrecto de nosotros
mismos y al papel desempeado por este mal uso en la generacin de todo tipo de tensiones innecesarias y desperdicio de energa; respecto al enviciamiento de
nuestras percepciones sensoriales que forman el material de nuestros juicios sobre nosotros mismos; respecto a la necesidad incondicional de inhibir nuestros actos
acostumbrados y la tremenda dificultad mental que supone no hacer algo tan pronto como se nos sugiere un acto habitual, junto con el gran cambio que tiene
lugar en la actitud moral y mental a medida que se establecen las coordinaciones apropiadas. Al reafirmar mi conviccin respecto al carcter cientfico de los
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descubrimientos y la tcnica del Sr. Alexander, lo hago, pues, no como una persona que ha experimentado una curacin, sino como alguien que ha aplicado toda
la capacidad intelectual de que dispone al estudio de un problema. En este estudio encontr las cosas que yo saba, en el sentido de creencia terica, por la
Filosofa y la Psicologa, trasmutadas en experiencias vitales que dieron un sentido nuevo al conocimiento que tena de ellas.
En el estado actual del mundo, es evidente que el dominio que hemos adquirido sobre las energas fsicas (calor, luz, electricidad, etc.), sin habernos asegurado
primero el dominio del uso de nosotros mismos es un asunto peligroso. Sin este dominio, nuestro uso de otras cosas va a ciegas; puede conducir a cualquier cosa.
Ms an, si nuestros juicios habituales sobre nosotros mismos estn distorsionados porque se basan en un material sensorial viciado (como han de estarlo si
nuestros hbitos de dirigirnos a nosotros mismos son ya incorrectos), entonces cuanto ms complejas sean las condiciones sociales en que vivimos, tanto ms
desastroso ser el resultado. Cada complicacin adicional provocada por agentes externos puede llevarnos un paso ms cerca de la destruccin: un hecho que el
presente estado del mundo ilustra trgicamente.
La escuela de Pavlov ha difundido la idea de los reflejos condicionados. El trabajo del Sr. Alexander ampla y corrige esta idea. Demuestra que existen ciertos
hbitos orgnicos y actitudes bsicos y centrales, que condicionan todo acto que realizamos, todo uso que hacemos de nosotros mismos. En consecuencia, un
reflejo condicionado no es slo cuestin de una conexin establecida de forma arbitraria, tal como la que hay entre el sonido de una campana y la reaccin de
comer de un perro, sino que llega hasta las condiciones centrales del interior del organismo. Este descubrimiento corrige el concepto ordinario del reflejo
condicionado. Este ltimo, tal como se entiende normalmente, convierte al individuo en una marioneta pasiva sometida a manipulaciones externas. El
descubrimiento de un control central que condiciona todas las dems reacciones pone al factor condicionante bajo direccin consciente y permite al individuo, por
medio de la coordinacin de sus actividades, tomar posesin de su propio potencial. El fenmeno de los reflejos condicionados deja de ser un principio de
esclavitud externa para convertirse en un medio de libertad vital.
La educacin es el nico medio seguro que posee la humanidad para dirigir sus pasos. Pero hemos estado atrapados en un crculo vicioso. Sin el conocimiento de
lo que verdaderamente constituye una vida psicofsica sana y normal, es probable que lo que entendemos por educacin sea en realidad una fuente de
malentendidos. Cualquier estudioso serio de cmo se forma la disposicin y el carcter en la escuela y en la familia sabe, hablando sin la ms mnima exageracin,
cun a menudo y cun deplorablemente se hace realidad esta posibilidad. La tcnica del Sr. Alexander le proporciona al educador un modelo de salud psicofsica,
en el cual se incluye lo que denominamos moralidad. Proporciona tambin el medio por el cual se puede llegar, de forma progresiva y constante, a este modelo,
convirtindose en una posesin consciente del educando. Por lo tanto, proporciona las condiciones necesarias para la direccin central de todos los procesos
educativos especiales. Guarda con la educacin la misma relacin que esta guarda con todas las dems actividades humanas.
No tengo palabras, pues, para expresar con ms fuerza la gran esperanza que despierta en m la informacin que aparece en el Apndice, referente al curso de
formacin que el Sr. Alexander ha iniciado junto con sus colaboradores, ni la importancia que doy a que este trabajo cuente con el apoyo adecuado. Alberga, a mi
juicio, la promesa y el potencial de la nueva orientacin que hace falta en todos los mbitos de la educacin.
Introduccin del Dr. WILFRED BARLOW (1985)

Cuando se public El uso de s mismo en 1932, el British Medical Journal lo calific de clsico: un clsico de la observacin cientfica. En esta reedicin de 1985
se ha convertido en otro tipo de clsico: uno de esos pocos libros que, sencillamente, nunca morirn. Una demanda ininterrumpida lo ha mantenido vivo hasta el
da de hoy.
No es una obra clsica de literatura. Alexander no tena facilidad de palabra y muchos de sus alumnos estuvimos a su lado mientras l intentaba comprimir ms y
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ms informacin en frases que se hacan cada vez ms largas, cada vez ms pesadas. El carcter clsico de esta obra radica en su contenido, que es tan novedoso
hoy en da como lo fue hace cincuenta aos.
Alexander muri en 1955, unos veinte aos antes de que su Principio Alexander* recibiera un reconocimiento en el mbito mundial. Haba recibido, por
supuesto, muchas formas de reconocimiento durante su vida. Los trabajos de John Dewey y especialmente sus admirables introducciones a los libros de Alexander,
colocan su trabajo simple y llanamente por encima de cualquier manipulacin teraputica o tcnica de relajacin: las etiquetas en las que mucha gente haba
intentado encasillarlo.
*El principio de Matthias Alexander: el saber del cuerpo, WILFRED BARLOW, Piados Ibrica, Barcelona 1992; publicado por primera vez por Gollancz, Londres 1973.
El carcter esencialmente filosfico de su trabajo no fue reconocido con facilidad al principio. La vieta del dibujante Low, que aparece en la primera edicin,
muestra a un acadmico rodeado de libros, mirndose al espejo, con una leyenda que dice: Lo que le desconcierta es l mismo. El trabajo de Alexander se
ocupaba y se ocupa del gobierno ntimo de nuestra percepcin de nosotros mismos, momento a momento.
En El uso de s mismo encontramos no slo un tipo muy especial de autoobservacin, sin tambin una disposicin a poner en duda nuestras ideas preconcebidas y
darnos cuenta de que aquello que pareca correcto ayer podra no serlo hoy. Nikolaas Tinbergen, en su discurso al aceptar el premio Nobel de Medicina en 1973,
recalc la importancia de la observacin, de observar y preguntarse. Dedic la mitad de su discurso a Alexander y su observacin de los seres humanos: (...)
Este mtodo cientfico bsico es an desdeado a menudo por aquellos que estn deslumbrados por el boato de la tecnologa. Un poco ms de atencin al cuerpo
como un todo y a la unidad de cuerpo y mente podra ampliar significativamente el campo de la investigacin mdica. (Vase Ethology and Stress Diseases de
Nikolaas Tinbergen, More Talk of Alexander, Gollancz, Londres 1979.)
[This story of perceptiveness, of intelligence and of persistence shown by a man without medical training is one of the true epics of medical research and practice....Many
types of underperformance and even ailments, both mental and physical, can be alleviated by teaching the body musculature to function differently...The evidence
documented by Alexander and Dr Wilfred Barlow shows beneficial effects on a variety of functions, including the rag bag of rheumatism; various forms of arthritis,
respiratory troubles, and even potentially lethal asthma; circulation defects, which may lead to high blood pressure and also to some dangerous heart conditions;
gastrointestinal disorders; various gynecological conditions; sexual failures; migraines and depressive states; in short, a very wide spectrum of diseases, both somatic and
mental, that are not caused by identifiable parasites.
While no one would claim that the Alexander work is a cure-all in every case, there can be no doubt that it often does have profound and beneficial effects, both in the
mental and physical sphere. (Tinbergen, citado por el Dr. Wilfred Barlow en More Talk of Alexander)]
Qu era lo que observaba Alexander y dnde radica la novedad de su mtodo de observacin? En primer lugar, observ que el uso de la zona cabeza/cuello tena
una importancia primordial para el funcionamiento psicofsico. El primer captulo de este libro relata detalladamente su esmerada observacin, una observacin
que se iba a ver clamorosamente confirmada en un reciente simposio sobre su obra realizado en la Universidad de Nueva Gales del Sur, de Sydney, su ciudad,
simposio que reuni a cientficos de todo el mundo y que iba a ser indicativo de cmo Alexander, en su trabajo de toma de conciencia de la zona cabeza/cuello, se
haba adelantado en casi cien aos a los ms actuales descubrimientos sobre Propiocepcin, Postura y Emocin (ttulo del simposio). (Vase Propiocepcin,
Postura y Emocin, editado por David Garlick, The Committee in Postgraduate Medical Education, Universidad de Nueva Gales del Sur, 1982.)
Alexander no se limit a delinear la naturaleza del mal uso del cuerpo, sino que, ms importante an, desarroll un mtodo muy sutil por medio del cual podemos
reeducar nuestros malos hbitos. La importancia de la manera de Alexander de ordenar el cuerpo se har cada vez ms clara a medida que ms y ms personas se
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la apliquen a s mismas.
El delgado chorro de inters que despert el mtodo de Alexander se ha convertido ya en un torrente. Se ha convertido en un torrente porque funciona y est
barriendo por fin mucha de la basura que ha obstaculizado el progreso en este campo. No podemos sino maravillarnos ante el valor, la claridad de visin y la
perseverancia que apuntalan este libro.
Prefacio del autor

Desde la publicacin de mi ltimo libro, me he sentido muy alentado por el reconocimiento que he recibido del valor y alcance de mi tcnica por parte de
miembros de los estamentos mdico y educativo. Cuando estbamos ultimando la preparacin del contenido de este libro, recib del Sr. J. E. R. McDonagh, FRCS
(Miembro del Real Colegio de Mdicos), un ejemplar del tercer volumen de su obra The Nature of Disease (La naturaleza de la enfermedad, Heinemann), en el
cual ha dedicado el primer captulo, titulado Mala coordinacin y enfermedad, a una revisin de mi trabajo. El primer prrafo del Sr. McDonagh puede resultar
de inters para el lector.
En el eplogo a la segunda parte de La naturaleza de la enfermedad, el autor anunciaba su intencin de poner en relacin con la Medicina el trabajo del Sr. Alexander sobre
el control consciente del individuo. Lo anunciaba porque, tras conocer al Sr. Alexander y su tcnica, se le hizo evidente que el uso errneo del cuerpo tiene un papel
importante en la enfermedad. Ahora que ha llegado el momento de cumplir la promesa, el autor se siente menos optimista de lograrlo. Esto se debe en parte a que la visin
de Alexander es posiblemente incluso ms fundamental que la visin del autor de que existe una nica enfermedad, en parte porque la palabra escrita no puede transmitir
plenamente la idea ni tampoco describir satisfactoriamente la tcnica, y en parte porque para vincular cualquier tema con la Medicina es necesario cometer el error bsico
de practicar la diferenciacin en lugar de la correlacin.
Otros profesionales de la Medicina me estn brindando su apoyo, como se ver por lo que han escrito en la Carta Abierta que aparece en el Apndice del presente
libro y yo creo que en el captulo 5 he indicado de qu manera se puede hacer ms completo el diagnstico mdico mediante la inclusin de los principios y
procedimientos que propongo en los programas de estudios de Medicina.
Un amigo y discpulo que ha ledo el manuscrito del primer captulo de este libro, me ha sugerido que algunos lectores podran llegar a la conclusin de que la
utilidad de mi tcnica se limita al tratamiento de dificultades graves como las que describo en ese captulo. Sin embargo, esto no es as, pues con frecuencia han
acudido a m alumnos que no padecan ninguna de estas dificultades y han venido porque crean, y los resultados justificaron esta creencia, que por muy bien
dotados que estuvieran de salud y otros dones, podran beneficiarse de aprender a dirigir y controlar conscientemente el uso que hacan de s mismos en su vida
cotidiana.
Los lectores de mis libros anteriores conocen mi especial inters por la educacin infantil y lo que acabo de escribir es especialmente aplicable a la educacin
primaria. A propsito de esto, querra referirme a los beneficios que obtienen los nios y jvenes en nuestra Escuelita, donde aprenden a poner en prctica la
tcnica para dirigir un uso mejorado de s mismos en todo su quehacer: lectura, escritura, etc.
Asimismo, me complace poder comunicar que el primer curso de formacin de maestros de mi trabajo se inaugur en marzo de este ao y quiero aprovechar esta
oportunidad para darle las gracias al Sr. Rugg-Gunn, FRCS, por su artculo A New profession (Una nueva profesin), que escribi recientemente para Womens
Employment (Empleo para mujeres) de junio de 1931, en el cual destacaba las ventajas que ofrece para las jvenes este trabajo, como carrera profesional y trataba
tambin del trabajo que se lleva a cabo en la Escuelita. La publicacin de su artculo ha suscitado tantas peticiones de informacin que he decidido incluir en un
Apndice una reimpresin de la Carta Abierta a los Futuros Alumnos del Curso de Formacin, y tambin una referencia especial al trabajo que se realiza en la
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Prefacio del autor

Escuelita, donde se ayuda a los nios a llevar a la prctica los principios y procedimientos inherentes a mi tcnica en su trabajo escolar, sea cual sea el tema que
ocupe su atencin.
En mi opinin, los resultados de la serie de experiencias que he descrito en el primer captulo implican que en el proceso de adquisicin de una direccin
consciente del uso del organismo humano, se abre un territorio inexplorado hasta ahora, en el cual el alcance del desarrollo del potencial humano es
prcticamente ilimitado y cualquiera que opte por tomarse el tiempo y la molestia de llevar a cabo los procedimientos necesarios para adquirir esta direccin
consciente del uso de s mismo podr comprobar la veracidad de tal afirmacin.
Me aventurara a sugerir que incluso la exigua cantidad de conocimiento del uso de s mismo expuesto en estas pginas puede ser suficiente para permitir a los
profesionales de cualquier campo de investigacin, ya sea en Biologa, Astronoma, Fsica, Filosofa, Psicologa o cualquier otro, darse cuenta de que en sus
investigaciones han pasado por alto un campo de experiencia que, si se explorase, aadira a sus premisas un material nuevo sobre el cual realizar sus diversas
deducciones. Al fin y al cabo, el S Mismo es el instrumento por el que todos estos profesionales pueden expresarse. Si por lo tanto, se tomara, como punto de
partida de las investigaciones, el conocimiento de cmo dirigir conscientemente el uso de los propios mecanismos psicofsicos, esto tendera seguramente a
unificar y ampliar los resultados de sus diversos trabajos ms que cualquier otra cosa que se haya hecho hasta ahora.
Quiero aprovechar esta oportunidad para agradecer al Catedrtico John Dewey el brindarme una vez ms su incalculable apoyo y por permitirme citar fragmentos
de su libro Experiencia y naturaleza. Tambin quiero agradecer al Dr. Peter MacDonald la lectura del manuscrito y sus valiosas crticas y sugerencias, y a las
seoritas Ethel Webb e Irene Tasker la preparacin del contenido para su publicacin; me siento especialmente en deuda con ellas por su valiosa e incansable
colaboracin, sin la cual la publicacin de este libro habra sufrido un considerable retraso. Estoy en deuda tambin con las seoritas Mary Olcott y Edith Lawson
por su meticulosa revisin de las galeradas y con la Srta. Evelyn Glover por su ayuda para la preparacin final del mecanografiado y con dos de mis alumnos, los
Sres. George Treveylan y Gurney MacInnes, por encargarse de la elaboracin del ndice. Tambin deseo agradecerle a sir Arthur Eddington el permiso para citar su
conferencia Ciencia y Religin, al Dr. Murdoch el permiso para citar su Discurso al Instituto St. Andrew (James Mackenzie) y a sir Edward Holderness por
permitirme citar su artculo The Fearful Foozler (El golfista asustadizo).
F. MATTHIAS ALEXANDER
24 de julio de 1931
Prefacio a la edicin de 1941

La necesidad de una nueva edicin de este libro me brinda la oportunidad de intentar aclarar ciertas dificultades mencionadas por algunos lectores en sus cartas,
dificultades que se les han presentado al intentar aprender solos a aplicar mi tcnica. Lo que preocupa a la mayora de ellos es: Cmo se hace. Algunos de estos
lectores me han juzgado con mucha severidad porque, tal como lo expresan, son incapaces de aprender solos a partir de los que yo he escrito en mis libros. Sin
embargo, deben saber muy bien que a pesar de todos los libros que se han escrito sobre el tema, muchas personas son incapaces de aprender a conducir un coche,
jugar al golf, esquiar o incluso llegar a dominar materias tan relativamente sencillas como la geografa, la historia o la aritmtica, sin la ayuda de un profesor.
Por lo tanto, no deberan sorprenderse si no logran aprender a aplicar mi tcnica, especialmente porque el esfuerzo por modificar y mejorar el uso de s mismos
exige trabajar bajo un principio nuevo y adems, porque en este proceso van a presentarse inevitablemente experiencias desconocidas hasta el momento, pues la
ejecucin de los procedimientos necesarios requiere el uso de s mismo de una forma nueva e inusual, que cuando se experimenta por primera vez nos parece
incorrecta. As pues, en cualquier intento de aplicar mi tcnica a la modificacin y mejora del uso de nosotros mismos, nos veremos abocados al fracaso si
seguimos rigindonos por la sensacin que ha sido nuestra gua conocida en nuestro antiguo hacer habitual, que nos pareca correcto, pero que
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evidentemente no lo era puesto que nos condujo al error.
No podra ser que algunos de los que se han quejado de la dificultad de aprender por s solos hubieran pasado este hecho por alto y fueran, en este sentido,
responsables de su propio fracaso? Y aqu me gustara aadir una palabra de advertencia para aquellos a quienes intento ayudar, porque al someter a estudio las
cartas en que los lectores comentan sus dificultades de comprensin, stas revelan indicios de haber sido escritas tras una lectura rpida, no despus de un estudio
atento y esmerado de la materia expuesta. Hace poco le un artculo que recomendaba la prctica de la lectura rpida, a pesar de que el hbito de leer rpido, en el
cual la comprensin queda supeditada a la velocidad, esa va regia por la que la humanidad se aboca al desquiciamiento fsico y mental, constituye un defecto
demasiado extendido hoy en da. Este es slo un ejemplo de una reaccin excesivamente rpida a los estmulos en general y a su predominio se puede achacar la
mayora de malentendidos, falsos conceptos y esfuerzos estriles que se manifiestan actualmente en la gestin de asuntos relativos a la vida poltica.
Una vez ms, las personas que me han escrito pidiendo ayuda para aprender por su cuenta estn obviamente muy preocupadas por la idea de aprender a hacerlo
bien. En respuesta yo las remitira al primer captulo de este libro, donde describo con tanta exactitud como me es posible lo que hice y (lo que es ms importante
an) lo que no hice al aprender yo. Si leen el prrafo 18 del primer captulo, vern que al principio de mi experiencia me encontr que deba ocuparme no tanto del
hacer, tal como yo lo entenda entonces, como del impedirme hacer, es decir, impedirme lograr un fin por medio de mi hacer habitual, que no dara otro
resultado que la repeticin, una vez ms, del uso errneo de m mismo que yo deseaba modificar. Mi relato muestra que cunto ms avanzaba en mi bsqueda de
una manera de liberarme de la esclavitud a la reaccin habitual de hacer (que yo haba creado al dejarme orientar por mis sensaciones no fiables), tanto ms
claramente me vea obligado a reconocer que la nica manera de liberarme era, como primer paso, negarme a acceder a mi hacer ordinario para llevar a cabo
cualquier accin.
Otra omisin en la que incurren quienes me escriben es que al relatar sus dificultades, no mencionan en absoluto el control primario del uso. Esto es especialmente
significativo, porque una de las primeras cosas que reconoc fue la necesidad de impedirme hacer aquello que era errneo y esto fue lo que me llev al
descubrimiento del control primario de mi uso y recalqu que este descubrimiento era el ms importante de todos en mis esfuerzos por aprender a manejarme
mejor. Por lo tanto, les pedira a estos lectores ansiosos por aprender que releyeran ese captulo en el que relato no slo mis dificultades sino tambin los medios
por los cuales pude librarme de ellas. Vern entonces que el descubrimiento del control primario abri un camino seguro por el que pude pasar de la teora
idealista a la prctica concreta, en la medida en que pude basarme en una gua sensorial consciente en lugar de automtica. Esto no nos ser posible hacerlo con
seguridad mientras nos guiemos por la sensacin y por la voluntad de hacer motivada por los instintos, muchos de los cuales han perdido ya su utilidad y que,
adems, van asociados a experiencias que dan una buena sensacin, pero que no son fidedignas.
Puedo asegurar a mis lectores que cualquiera que me acompae a lo largo de las experiencias que relato, sobre todo en lo que se refiere al no-hacer, no podr
dejar de beneficiarse de ello; pero debo insistir en que no me estarn acompaando a menos que reconozcan:
1. que el conocimiento que trata de la experiencia sensorial no puede ser transmitido por la palabra, escrita o hablada, de forma que signifique para el receptor
lo mismo que para la persona que intenta transmitirlo;
2. que necesitarn basarse en nuevos medios por los cuales conseguir sus objetivos y que al principio tendrn la sensacin de incorrecto al llevar a cabo
los procedimientos, puesto que stos no sern los acostumbrados;
3. que el intento de producir un cambio que implique un crecimiento, desarrollo y mejoramiento progresivo del uso y el funcionamiento del organismo
humano, exige necesariamente la aceptacin, s, la buena acogida, de lo desconocido en la experiencia sensorial, y que este desconocido no puede
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asociarse a las experiencias sensoriales que hasta ahora haban parecido correctas;
4. que intentar hacerlo bien por medio de un hacer directo es intentar reproducir lo conocido y no puede conducir a lo correcto, que es an
desconocido.
A cualquiera que acepte estas premisas y vea el motivo de tenerlas presentes mientras aplica los principios para poner en prctica la tcnica, le dira: Pngase
manos a la obra, pero recuerde que el tiempo es un factor imprescindible en el contrato. Yo tard aos en llegar a un punto que se puede alcanzar en cuestin de
semanas con la ayuda de un maestro.
La verdadera solucin al problema se encuentra en la plena aceptacin del principio de prevencin en lugar del de cura y darse cuenta, por fin, de que el
conocimiento ms valioso que podemos poseer es el del uso y funcionamiento de uno mismo y de los medios por los cuales la persona puede elevar
progresivamente el listn de la salud y el bienestar general. Y a aquellos que defienden el derecho y el esfuerzo individuales en el mundo de hoy, yo les sugerira
que como preparacin para la realizacin de tan encomiables ideales, no disponemos de ninguna otra experiencia tan fundamental como la que adquiere la persona
que, con o sin maestro, pacientemente dedica un tiempo a aprender a aplicar la tcnica al acto de vivir. El deseo de que la humanidad tome posesin de su herencia
de plena libertad individual dentro y fuera de cada uno es an una teora idealista. Para llevarlo a la prctica har falta la libertad individual en el pensamiento y
la accin a travs del desarrollo de una direccin y control conscientes del s mismo. Entonces y slo entonces, podr el individuo liberarse del dominio del hbito
instintivo y de la esclavitud a la reaccin automtica que acompaa a este hbito.
F. MATTHIAS ALEXANDER
19 de diciembre de 1941
EL USO DE S MISMO
Dedicatoria
Dedicado a todos aquellos que, por su inters y participacin en mi trabajo, me han ayudado a adquirir la experiencia que reflejan estas pginas.
Captulo 1: Evolucin de una tcnica

En primer lugar, debo pedir a los hombres que no supongan que (...) deseo fundar una nueva secta filosfica. Porque esto no es lo que persigo; tampoco creo que pese
mucho en los destinos de los hombres qu ideas abstractas pueda abrigar uno respecto a la naturaleza y principios de las cosas; y sin lugar a dudas, se pueden revivir
muchas antiguas teoras de esta clase y se pueden introducir muchas otras nuevas; tantas como teoras de los cielos se puedan suponer, las cuales, aunque se avengan todas
con los fenmenos observados, difieren las unas de las otras.
Pero, por mi parte, no me preocupo de temas tan especulativos y en general tan poco provechosos. Mi propsito, por el contrario, es el de intentar sentar ms firmemente
las bases y extender ms ampliamente los lmites del poder y grandeza del hombre.
FRANCIS BACON (Novum Organum, CXVI)
Mis dos libros anteriores, La herencia suprema del hombre y El control consciente y constructivo del individuo, contienen un planeamiento de la tcnica que he
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Evolucin de una tcnica

elaborado gradualmente a lo largo de un periodo de varios aos, en mi bsqueda de un medio por el cual se pudieran mejorar las condiciones errneas del uso del
organismo humano. Debo admitir que al iniciar mi investigacin, yo, en comn con la mayora de gente, conceba el cuerpo y la mente como partes separadas
de un mismo organismo y, en consecuencia, crea que los males, dificultades y deficiencias humanos se podan catalogar como fsicos o mentales y que se
podan tratar de una forma especficamente fsica o especficamente mental. Sin embargo, mi experiencia prctica me llev a abandonar este punto de vista y
los lectores de mis libros se habrn dado cuenta de que la tcnica que en ellos describo se basa en una concepcin opuesta, es decir, que es imposible separar los
procesos mentales y fsicos en ninguna forma de actividad humana.
Este cambio en mi concepcin del organismo humano no se ha producido a consecuencia de una mera especulacin por mi parte. Me han obligado a verlo las
experiencias adquiridas a travs de mis investigaciones en un nuevo campo de experimentacin prctica sobre el ser humano vivo.
Por las cartas que recibo de mis lectores veo que una gran mayora de ellos que aceptan la teora de la unidad de los procesos mentales y fsicos en la actividad
humana, se encuentran con dificultades para comprender qu implicaciones prcticas lleva consigo esta teora de la unidad.
Querra dejar bien claro que cuando utilizo la palabra uso, no es en el sentido limitado del uso de una parte especfica, como por ejemplo, cuando hablamos del uso de un brazo
o el uso de una pierna, sino en un sentido ms amplio y global que se refiere al funcionamiento del organismo en general. Porque reconozco que el uso de cualquier parte
concreta, como un brazo o una pierna, supone de necesidad poner en accin los diferentes mecanismos psicofsicos del organismo, siendo esta actividad orquestada lo que
posibilita el uso de una parte concreta.
Esta dificultad siempre aparece durante mis clases, pero es posible demostrarle al alumno, a lo largo de algunas lecciones, cmo funcionan juntos lo mental y lo
fsico en el uso de s mismo en toda actividad. Presenciar repetidamente estas demostraciones trae la conviccin, pero puesto que el nmero de alumnos que uno
puede tener, aunque se dedique de forma muy activa a la enseanza, es naturalmente limitado, las oportunidades de ofrecer esta demostracin son ms bien pocas y
por este motivo he decidido en este libro empezar por el principio y hacer un relato cronolgico de las investigaciones que me llevaron gradualmente a la
elaboracin de mi tcnica. Describir con el mayor detalle posible los experimentos que realic, explicando lo que observ y experiment en cada proceso, pues
creo que con este modo de proceder brindar a mis lectores la oportunidad de ver por s mismos el curso de unos acontecimientos que finalmente me convencieron
1. de que lo que llamamos mental y fsico no son realidades separadas;
2. de que por este motivo, los males y deficiencias humanas no se pueden catalogar de mentales o fsicos ni tratarlos como tales, sino que toda formacin,
ya sea educativa o de otro gnero, es decir, si su objetivo es la prevencin o eliminacin de un defecto, error o enfermedad, debe basarse en la unidad
indivisible del organismo humano.
Utilizo la palabra prevencin (y esto vale igualmente para la cura) no porque piense que sea adecuada ni que encaje totalmente con mi propsito, sino porque no logro
encontrar ninguna otra que pueda ocupar su lugar. Prevencin, en su sentido ms amplio, supone la existencia de unas condiciones satisfactorias que hacen posible prevenir que
cambien para peor. En este sentido, hoy en da la prevencin no es posible en la prctica, puesto que las condiciones presentes en la criatura humana civilizada actual son tales
que sera difcil encontrar a alguien que no presentara ninguna manifestacin de mal uso y funcionamiento. As pues, cuando utilizo los trminos prevencin y cura, los
utilizo nicamente en un sentido relativo, englobando bajo medidas preventivas todos aquellos intentos de prevenir un uso y funcionamiento defectuosos del organismo en
general, como un medio para prevenir defectos, trastornos o enfermedades, y bajo medidas curativas aquellos mtodos en los que no se toma en cuenta la influencia que tiene el
uso errneo sobre el funcionamiento al tratar los defectos, trastornos o enfermedades.
Si algn lector duda de esto, yo le preguntara si puede aportar alguna prueba de que el proceso implcito en el acto, pongamos, de levantar un brazo o de andar,
hablar, dormirse, empezar a aprender algo, cavilar sobre un problema, tomar una decisin o denegar el permiso a una peticin o deseo, o de satisfacer una
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necesidad o un impulso, es puramente mental o puramente fsico. Esta pregunta suscita muchsimos interrogantes y yo sugiero que se puede encontrar una
pista para resolverlos si el lector me acompaa por las experiencias que me dispongo a relatar.
Ya desde mi primera juventud encontraba un gran placer en la poesa y uno de mis mayores deleites era el estudio de las obras de Shakespeare, leyndolas en voz
alta y esforzndome por interpretar los personajes. Esto me llev a interesarme por la elocucin y el arte de declamar y, de vez en cuando, era invitado a recitar en
pblico. Mis actuaciones agradaron lo bastante como para que me planteara dedicarme profesionalmente a la declamacin de Shakespeare y dediqu mucho
tiempo y esfuerzo al estudio de todas las ramas de la expresin dramtica. Tras un cierto periodo de experiencia como aficionado, alcanc un nivel en que cre estar
a punto para ser juzgado desde el prisma ms exigente como profesional y las crticas que recib justificaron mi decisin de hacer de la declamacin mi carrera
profesional.
Todo fue bien durante unos aos, hasta que empec a tener molestias en la garganta y en las cuerdas vocales. No pas mucho tiempo y mis amigos me comentaron
que se oa la respiracin cuando recitaba y que podan orme (como lo expresaron ellos) jadear y sorber el aire por la boca. Esto me preocup incluso ms que
mis problemas de garganta, que estaban por entonces en su fase inicial, pues siempre me haba enorgullecido de no tener el hbito de sorber audiblemente el aire,
tan comn entre declamadores, actores y cantantes. Busqu, pues, el consejo de mdicos y educadores de la voz, con la esperanza de remediar los defectos de
respiracin y aliviar la ronquera, pero a pesar de todo lo que lograron hacer en cuanto a tratamientos, el jadeo y a la succin de aire se hicieron cada vez ms
exagerados y la ronquera recurra en intervalos cada vez ms cortos.
El diagnstico de mi caso fue irritacin de la membrana mucosa de la garganta y la nariz, e inflamacin de las cuerdas vocales que, segn dijeron, estaban indebidamente
relajadas. Tena la vula muy larga y a veces me provocaba ataques agudos de tos. Por esta razn, dos de mis mdicos me recomendaron que me la acortara por medio de una
operacin menor. No segu el consejo. Tengo ahora muy pocas dudas de que lo que padeca era lo que se conoce popularmente como ronquera del clrigo.
Con el tiempo el tratamiento que reciba iba perdiendo cada vez ms su eficacia y el problema fue en aumento hasta que, al cabo de unos aos y ante mi
consternacin, me encontr con que haba desarrollado una ronquera crnica que de vez en cuando culminaba en una afona total. Haba sufrido de bastante mala
salud toda mi vida y muchas veces esto haba constituido un obstculo, de forma que con la carga adicional de mi ronquera recurrente, empec a dudar de la
capacidad de mis rganos vocales. El punto culminante se dio cuando me ofrecieron un encargo especialmente atractivo e importante, porque para entonces haba
alcanzado un estado de incertidumbre tal respecto a las condiciones de mi aparato vocal que estaba francamente asustado de aceptarlo. Decid consultar una vez
ms con mi mdico, a pesar de que todos los tratamientos anteriores haban resultado decepcionantes. Tras realizarme un nuevo examen de garganta, me prometi
que si durante las dos semanas anteriores al recital, me abstena de declamar y usaba la voz lo menos posible y acceda a seguir el tratamiento que l me propona,
mi voz, al cabo de ese tiempo, sera normal.
Segu su consejo y acept el encargo. Al cabo de unos das, me senta seguro de que se cumplira la promesa del mdico, porque advert que, al usar la voz lo
menos posible, gradualmente desapareca la ronquera. Cuando lleg la noche del recital, no haba ninguna seal de ronquera, pero antes de llegar a la mitad del
programa volva a tener la voz en la ms penosa de las condiciones y para el final de la velada la ronquera era tan aguda que apenas poda pronunciar palabra.
Mi decepcin fue mayor de lo que pueda expresar, porque me pareca que en lo nico que poda confiar era en un alivio temporal y que por lo tanto me vera
obligado a renunciar a una carrera que me interesaba profundamente y en la que crea poder tener xito.
Al da siguiente vi a mi mdico y hablamos del tema y al final de la charla le pregunt qu pensaba que era mejor hacer. Debemos seguir con el tratamiento, dijo.
Le dije que no poda hacer eso y cuando me pregunt por qu, le seal que, a pesar de haber seguido fielmente sus instrucciones de no usar la voz en pblico
durante el tratamiento, la vieja ronquera haba vuelto al cabo de una hora de haber empezado a usar la voz de nuevo la noche del recital. No es justo, pues,
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concluir que se trata de algo que yo haca esa noche al usar la voz lo que provoc el problema?, le dije. Reflexion un momento y dijo: S, debe ser eso.
Puede decirme entonces, qu es lo que haca que provoc el problema? Admiti francamente que no saba. Muy bien, repliqu, si es as, debo intentar
averiguarlo solo.
Cuando emprend esta investigacin, tena dos hechos de los que partir. Haba aprendido por experiencia que declamar me provocaba estados de ronquera y que
esta ronquera tenda a desaparecer siempre que restringiera el uso de la voz al habla ordinaria y a la vez recibiera tratamiento para la garganta y el aparato vocal.
Reflexion sobre la relacin de estos dos hechos con mi dificultad y vi que si el habla ordinaria no provocaba ronquera mientras que la declamacin s, deba haber
algo diferente entre lo que yo haca al declamar y lo que haca al hablar normalmente. S esto era as y yo lograba averiguar en qu consista la diferencia, el
saberlo me podra servir para librarme de la ronquera y, al menos, no me hara ningn dao hacer un experimento.
Con este fin, decid utilizar un espejo para observar el modo de mi hacer en el habla ordinaria y en la declamacin, con la esperanza de que esto me permitira
apreciar la diferencia entre ellas, si es que haba alguna, y me pareci mejor empezar por observarme durante el acto ms sencillo de hablar ordinariamente, para
tener algo en qu basarme cuando me dispusiera a observarme durante el acto ms exigente de declamar.
De pie ante un espejo, me observ cuidadosamente, primero durante el acto de habla ordinaria. Lo repet muchas veces, pero no vi nada en mi modo de hacerlo que
me pareciera incorrecto ni antinatural. Pas entonces a observarme cuidadosamente en el espejo mientras declamaba y muy pronto advert varias cosas que no
haba advertido cuando simplemente hablaba. De forma especial, me llamaron la atencin tres cosas que me vi hacer. Vi que tan pronto como empezaba a
declamar, tenda a echar la cabeza hacia atrs, deprimir la laringe y sorber el aire por la boca de una forma que produca un sonido de jadeo.
Tras haber advertido estas tendencias, volv de nuevo a observarme durante el habla ordinaria y en esta ocasin me qued muy poca duda de que las tres
tendencias que al principio slo haba notado al declamar estaban tambin presentes, si bien en un grado inferior, en mi forma de hablar normal. Eran realmente tan
leves que comprend por qu, en las ocasiones anteriores cuando me haba observado en el habla ordinaria, no las haba advertido en absoluto.
Difcilmente podra haber sido de otra manera, ya que entonces yo careca de experiencia en el modo de observacin necesario para poder detectar algo incorrecto en el modo
como me usaba a m mismo al hablar.
Al descubrir esta marcada diferencia entre lo que haca al hablar ordinariamente y lo que haca al declamar, me di cuenta de que en ello tena un hecho concreto
que podra explicar muchas cosas y me sent alentado a continuar.
Declam una y otra vez ante el espejo y encontr que las tres tendencias que ya haba observado se tornaban especialmente destacadas al recitar fragmentos que
imponan una demanda infrecuente sobre mi voz. Esto sirvi para confirmar mi primera sospecha de que podra haber alguna conexin entre lo que haca conmigo
mismo al declamar y mi problema de garganta; una suposicin nada descabellada, me pareca, puesto que lo que haca en el habla ordinaria no causaba ningn
dao perceptible, mientras que lo que haca al declamar para responder a las demandas inhabituales sobre mi voz provocaba un estado agudo de ronquera.
Esto me llev a conjeturar que si echar hacia atrs la cabeza, deprimir la laringe y sorber el aire me imponan realmente una tensin sobre la voz, esto deba
significar que haca un mal uso de las partes implicadas. Cre entonces que haba encontrado la raz del problema, pues me deca que si la ronquera proceda de la
forma en que usaba partes de mi organismo, no podra llegar a ningn lado a menos que previniera o modificara este mal uso.
Sin embargo, cuando intent hacer un uso prctico de este descubrimiento, me encontr en un laberinto. Porque, por dnde empezaba? Era sorber el aire lo que
causaba el retroceso de la cabeza y la depresin de la laringe? O era el retroceso de la cabeza lo que causaba la depresin de la laringe y la succin del aire? O
era la depresin de la laringe lo que causaba la succin del aire y el retroceso de la cabeza?
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Al ser incapaz de responder a estas preguntas, lo nico que poda hacer era continuar experimentando pacientemente ante el espejo. Al cabo de unos meses
descubr que al declamar no poda por ningn medio directo prevenir la succin del aire ni la depresin de la laringe, pero s poda, hasta cierto punto, prevenir el
movimiento de echar atrs la cabeza. Esto me llev a un descubrimiento que result ser de gran importancia, a saber, que cuando lograba prevenir el retroceso de la
cabeza, esto tenda indirectamente a refrenar la succin del aire y la depresin de la laringe.
Nunca ser excesivo el valor que se d a este descubrimiento, porque este fue el que me condujo al descubrimiento posterior del control primario del
funcionamiento de todos los mecanismos del organismo humano y esto marc la primera etapa importante de mi investigacin.
Otra consecuencia que tambin advert fue que con la prevencin del mal uso de estas partes, tenda a quedarme menos ronco mientras declamaba y que, a medida
que ganaba experiencia en esta prevencin, mi propensin a la ronquera tenda a disminuir. Ms importante an, cuando despus de estas experiencias mis amigos
mdicos me examinaron de nuevo la garganta, me encontraron una considerable mejora en el estado general de la laringe y cuerdas vocales.
De esta manera fui comprendiendo que los cambios en el uso que haba podido efectuar mediante la prevencin de las tres tendencias perjudiciales que haba
observado en m, haban tenido un efecto muy acusado sobre el funcionamiento de mis mecanismos respiratorio y vocal.
Esta conclusin, me doy cuenta ahora, marc la segunda etapa importante de mis investigaciones, pues mi experiencia prctica en este caso en concreto me
llev a percatarme por primera vez de la ntima conexin que existe entre el uso y el funcionamiento.
Mi experiencia hasta ahora me haba enseado:
1. que la tendencia a echar hacia atrs la cabeza estaba relacionada con mis problemas de garganta y
2. que poda aliviar este problema en cierta medida simplemente previniendo este echar la cabeza atrs, ya que este acto de prevencin tenda a prevenir de
forma indirecta la depresin de la laringe y la succin del aire.
A partir de esto, deduje que si echaba la cabeza claramente hacia delante, tal vez podra influir an ms en la correccin del funcionamiento de los mecanismos
respiratorio y vocal y, de esta manera, erradicar del todo la tendencia a la ronquera. Decid, por lo tanto, que el siguiente paso sera adelantar claramente la cabeza,
adelantarla ms, de hecho, de lo que me pareciera correcto.
Cuando lo intent, sin embargo, me encontr que al adelantar la cabeza ms all de un cierto punto, tenda a la vez a llevarla hacia abajo y, por lo que pude ver, el
efecto que esto tena sobre los rganos respiratorios y vocales era prcticamente el mismo que cuando echaba la cabeza hacia atrs-abajo. Porque en ambos actos
se daba la depresin de la laringe que estaba relacionada con mis problemas de garganta y, para entonces, ya estaba convencido de que deba impedir esta
depresin de la laringe si quera que la voz volviera a ser normal. As pues, segu experimentando con la esperanza de encontrar alguna manera de usar la cabeza y
el cuello que no llevara asociada esta depresin de la laringe.
Es imposible describir aqu con detalle mis diversas experiencias durante este largo perodo. Baste decir que en el curso de estos experimentos fui notando que
cualquier uso de la cabeza y cuello que llevara asociado una depresin de la laringe iba asociado tambin a una tendencia a levantar el pecho y acortar la estatura.
Aunque probablemente sera ms correcto usar las expresiones aumentar la estatura, reducir la estatura, he decidido usar las expresiones alargar la estatura,
acortar la estatura, porque las palabras alargar y acortar son las de uso ms corriente en este contexto.
Al mirar atrs, me doy cuenta de que este fue, de nuevo, un descubrimiento con implicaciones de mucho alcance y los acontecimientos demostraron que
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supuso un punto de inflexin en mis investigaciones.
Este nuevo indicio sugera que el funcionamiento de los rganos del habla estaba influido por mi manera de utilizar la totalidad del torso y que el echar la cabeza
hacia atrs-abajo no era meramente, como haba supuesto, un mal uso de las partes concretas afectadas, sino que iba inseparablemente ligado a un mal uso de otros
mecanismos que implicaban el acto de acortar la estatura. Si esto era as, sera del todo intil esperar la mejora que yo necesitaba si me limitaba a prevenir el mal
uso del cuello y cabeza. Me di cuenta de que deba prevenir tambin esos otros malos usos que provocaban el acortamiento de la estatura.
Esto me llev a una larga serie de experimentos. En algunos de ellos intent prevenir el acortamiento de estatura y en otros busqu alargarla, tomando nota de los
resultados en ambos casos. Durante un tiempo, altern estos dos tipos de experimentos y tras notar el efecto de cada uno sobre mi voz, vi que las mejores
condiciones de mi laringe y mecanismos vocales y la menor tendencia a la ronquera estaban relacionados con un alargamiento de la estatura. Lamentablemente,
me encontr que cuando lo pona en prctica me acortaba mucho ms de lo que me alargaba y al buscar una explicacin para esto, vi que se deba a mi tendencia a
agachar la cabeza al intentar adelantarla para alargarme. Tras ms experimentos, encontr por fin que, para mantener el alargamiento de la estatura, era necesario
que la cabeza tendiera a ir hacia arriba y no hacia abajo al adelantarla; en resumen, que para alargarme deba echar la cabeza hacia delante-arriba.
Como se desprende de lo que sigue, esto result ser el control primario de mi uso en todas mis actividades.
Sin embargo, cuando intent echar la cabeza hacia delante-arriba mientras declamaba, advert que aumentaba mi antigua tendencia a elevar el pecho y que esto iba
acompaado de una tendencia a exagerar la curvatura de la columna y ocasionar, as, lo que ahora llamo un estrechamiento de la espalda. Vi que esto tena un
efecto adverso sobre la forma y el funcionamiento del torso y llegu a la conclusin de que para mantener un alargamiento no era suficiente echar la cabeza hacia
delante-arriba, sino que deba hacerlo de una forma tal que previniera la elevacin del pecho y permitiera simultneamente un ensanchamiento de la espalda.
Habiendo llegado hasta aqu, consider que ya deba estar suficientemente justificado para intentar poner en prctica lo que haba descubierto. Con este fin, me
dispuse en mi labor vocal a intentar prevenir mi viejo hbito de echar la cabeza hacia atrs-abajo y elevar el pecho (acortando la estatura) y combinar este acto de
prevencin con echar la cabeza hacia delante-arriba (alargando la estatura) y ensanchar la espalda. Este fue mi primer intento de combinar el prevenir y el
hacer en una misma actividad y ni por un instante dud que fuera capaz de hacerlo, pero me encontr con que, aunque ahora poda llevar la cabeza hacia delantearriba y ensanchar la espalda como actos en s mismos, no poda mantener estas condiciones al hablar o declamar.
Esto me hizo sospechar que no deba estar haciendo lo que pensaba que haca y decid una vez ms, recurrir a la ayuda del espejo. Ms tarde incorpor otros dos
espejos adicionales, uno a cada lado del central y con su ayuda comprob que mis sospechas estaban justificadas. Porque entonces vi que en el momento crtico en
que intentaba combinar la prevencin del acortamiento con un intento de mantener el alargamiento y hablar a la vez, no adelantaba y elevaba la cabeza como
pretenda, sino que en realidad la echaba hacia atrs. Aqu tena, pues, la prueba irrefutable de que estaba haciendo lo contrario de lo que crea y haba decidido que
deba hacer.
Interrumpo aqu mi relato para llamar la atencin sobre un hecho curioso, a pesar de que hable en mi contra. El lector recordar que en mis primeros
experimentos, cuando quera cerciorarme de lo que haca conmigo mismo durante el conocido acto de declamar, me haba ayudado enormemente el uso de
un espejo. A pesar de esta experiencia y del conocimiento que haba adquirido con ella, emprend ahora un experimento que pona en juego un uso nuevo de
ciertas partes e implicaba experiencias sensoriales que me eran totalmente desconocidas, sin que ni siquiera se me pasara por la cabeza que para este
propsito necesitara la ayuda de un espejo ms que nunca.
Esto demuestra lo confiado que estaba, a pesar de mi experiencia pasada, de que podra llevar a la prctica cualquier idea que me pareciera deseable.
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Cuando me descubr incapaz de hacerlo, pens que se trataba simplemente de mi propia idiosincrasia, pero mi experiencia pedaggica de los ltimos treinta
y cinco aos y mi observacin de personas con las que he tenido contacto por otros motivos, me han convencido de que no se trata de una idiosincrasia, sino
que la mayora de personas habra hecho lo mismo en circunstancias parecidas. Yo sufra, en efecto, un engao que es prcticamente universal, el engao de
que puesto que podemos hacer aquello que nos proponemos en actos que nos son familiares y que implican experiencias sensoriales conocidas,
conseguiremos de la misma manera hacer lo que nos proponemos en actos que son contrarios a nuestros hbitos y que por lo tanto, van acompaados de
experiencias sensoriales que nos son desconocidas.
Cuando me di cuenta de esto, me qued muy perturbado y vi que tendra que reconsiderar la situacin por entero. Volv de nuevo al principio, a mi primera
conclusin de que la causa de mi problema de garganta tena que encontrarse en algo que yo haca al usar la voz. Desde entonces, haba descubierto qu era ese
algo y lo que crea que deba hacer en su lugar para que mis rganos vocales funcionaran adecuadamente. Pero esto no me haba ayudado mucho, pues cuando
lleg el momento de aplicar a la declamacin lo que haba aprendido, y haba intentado hacer lo que deba hacer, haba fracasado. Era evidente, pues, que el
siguiente paso era averiguar en qu momento de mi hacer me haba equivocado.
No haba otra solucin que perseverar y practiqu pacientemente durante meses y meses, como haba hecho hasta entonces, con una sucesin de xitos y fracasos,
pero sin grandes revelaciones. Con el tiempo, sin embargo, pude aprovechar todas estas experiencias, pues gracias a ellas llegu a comprender que cualquier
intento de mantener el alargamiento al declamar me exiga no slo evitar el mal uso de algunas partes concretas y sustituirlo por lo que yo consideraba un mejor
uso, sino que este intento tambin supona poner en juego el uso de todas aquellas partes del organismo que participan en las actividades inherentes al acto de
declamar, tal como estar de pie, caminar, usar los brazos o las manos para la gesticulacin, interpretacin, etc.
La observacin en el espejo me mostr que cuando estaba de pie para declamar, usaba estas otras partes de maneras incorrectas que sincronizaban con mi uso
incorrecto de la cabeza, el cuello, la laringe, los rganos vocales y respiratorios y que me provocaban una tensin muscular indebida en todo el organismo. Observ
que esta tensin muscular afectaba particularmente mi uso de las piernas, pies y dedos. Contraa y doblaba hacia abajo los dedos, con lo cual los pies se arqueaban
excesivamente; esto a su vez desplazaba demasiado el peso del cuerpo hacia los bordes externos de los pies, lo cual alteraba todo mi equilibrio.
Al descubrir esto, hice memoria para ver de explicarlo y me acord de una instruccin que haba recibido aos atrs, del Sr. James Cathcart (durante un tiempo
miembro de la Compaa de Charles Kean), cuando me daba clases de expresin dramtica e interpretacin. Insatisfecho con mi forma de caminar y estar de pie,
de vez en cuando me deca: Agarre el suelo con los pies. Proceda entonces a mostrarme qu quera decir con eso y yo me esforzaba en imitarlo, convencido de
que cuando alguien me deca qu hacer para corregir algo que estaba mal, yo deba hacerlo y entonces todo ira bien. Persever y con el tiempo llegu a creer que
mis formas de caminar y estar de pie eran satisfactorias, porque pensaba que agarraba el suelo con los pies, como se lo haba visto hacer a l.
Es muy generalizada la creencia de que slo con que alguien nos diga qu hacer para corregir una manera incorrecta de hacer algo, seremos capaces de
hacerlo y que si creemos que lo estamos haciendo, entonces todo va bien. Toda mi experiencia, sin embargo, no hace sino demostrar que esta creencia es
un engao.
Al recordar esta experiencia continu observando, con la ayuda de espejos, el uso de m mismo con ms atencin que nunca. Llegu a darme cuenta de que lo que
haca con las piernas, pies y dedos al declamar de pie ejerca una influencia de lo ms perjudicial sobre el uso de m mismo a travs de todo mi organismo. Esto me
convenci de que utilizaba estas partes con un grado anormal de tensin muscular y que esto estaba indirectamente relacionado con mi problema de garganta y me
vi reforzado en esta conviccin cuando record que mi profesor haba considerado necesario mejorar mi forma de estar de pie para obtener mejores resultados en la
declamacin. Paulatinamente fui cayendo en la cuenta de que la manera incorrecta de utilizarme a m mismo cuando pensaba que estaba agarrando el suelo con
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los pies era la misma que cuando, al declamar, llevaba hacia atrs la cabeza, deprima la laringe, etc., y que esta manera incorrecta de usarme a m mismo
constitua un mal uso combinado de la totalidad de mis mecanismos fsico-mentales. Me di cuenta entonces de que este era el uso que yo habitualmente empleaba
en todas mis actividades, que se trataba de lo que podra llamar el uso habitual de m mismo. Mi deseo de declamar, como cualquier otro estmulo a la actividad,
provocara inevitablemente que entrara en accin este uso incorrecto habitual y dominara cualquier intento que yo pudiera realizar para mejorar el uso de m
mismo al declamar.
La influencia de este uso incorrecto tena que ser fuerte de necesidad debido a su carcter habitual, pero en mi caso se vea an ms reforzado, pues durante los
aos pasados yo lo haba estado cultivando profusamente en mi esfuerzo por llevar a cabo las instrucciones de mi profesor de agarrar el suelo con los pies al
declamar. La influencia de este cultivado uso habitual actuaba, pues, casi como un estmulo irresistible para m de usarme a m mismo de la forma incorrecta a la
que estaba acostumbrado. Este estmulo al uso incorrecto era mucho ms fuerte que el estmulo de mi deseo de poner en prctica el nuevo uso de cabeza y cuello, y
entonces pude ver que era esta influencia la que me llevaba, tan pronto como me levantaba para declamar, a mover la cabeza en la direccin contraria a la que
deseaba. Tena ya la prueba de al menos una cosa: que hasta el momento, todos mis esfuerzos para mejorar el uso de m mismo al declamar haban estado mal
orientados.
Es importante recordar que el uso de una parte concreta en cualquier actividad est ntimamente ligado al uso de otras partes del organismo y que la
influencia ejercida por las diversas partes entre s cambia continuamente segn el modo como se usen estas partes. Si una parte que participa de modo
directo en una actividad, se usa de una manera comparativamente nueva y que resulta an poco familiar, el estmulo de usar esta parte es dbil en
comparacin con el estmulo de usar de la vieja forma habitual las otras partes del organismo, que participan indirectamente en la actividad.
En este caso se trataba de un intento de utilizar la cabeza y el cuello de una forma nueva, con el fin de declamar. As pues, el estmulo para aplicar el nuevo
uso de cabeza y cuello no poda sino ser dbil en comparacin con el estmulo de aplicar el uso habitual incorrecto de pies y piernas que haba llegado a
serme muy familiar por haberlo cultivado en la prctica al declamar.
En esto radica la dificultad de cambiar de condiciones insatisfactorias a satisfactoria en el uso y funcionamiento y mi experiencia pedaggica me ha
enseado que cuando una persona ha cultivado un uso incorrecto habitual por el motivo que sea, su influencia en las primeras etapas de las clases es
prcticamente irresistible.
Esto me llev a una larga consideracin de toda la cuestin de la direccin del uso de s mismo. Cul es esta direccin en la que he estado confiando?, me
preguntaba. Tuve que admitir que nunca haba pensado en cmo diriga el uso de m mismo, sino que me usaba a m mismo habitualmente de la manera que senta
natural. En otras palabras, yo, como todas las dems personas, me guiaba por la sensacin para la direccin del uso de m mismo. Sin embargo, a juzgar por los
resultados de mis experimentos, este mtodo de direccin me haba conducido al error (como, por ejemplo, llevar la cabeza hacia atrs cuando mi intencin era
llevarla hacia delante-arriba), demostrando que la sensacin que acompaaba a la direccin de mi uso no era muy fidedigna.
Cuando utilizo las palabras direccin y dirigir con uso en frases como direccin de mi uso y dirigir el uso, etc., quiero indicar el proceso que se produce al proyectar
mensajes desde el cerebro a los mecanismos y al conducir la energa necesaria para el uso de estos mecanismos.
Eso s que fue un golpe. Si alguien se haba encontrado alguna vez en un callejn sin salida, ese era yo. Porque all estaba, confrontado con el hecho de que mi
sensacin, la nica gua con que contaba para la direccin de mi uso, no era de fiar. En ese entonces, cre que se trataba de una peculiaridad ma y que mi caso era
excepcional debido a la constante mala salud que haba padecido desde que tena uso de razn. Pero tan pronto empec a experimentar con otras personas para ver
si se usaban a s mismas de la manera como crean hacerlo, observ que la sensacin por la que dirigan el uso de s mismas tampoco era fiable y que la nica
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diferencia entre ellas y yo en este respecto era una cuestin de grado. Desalentado como estaba, me negu, sin embargo, a creer que el problema no tuviera
remedio. Empec a ver que lo que haba descubierto hasta ese momento implicaba la posibilidad de abrir todo un nuevo campo de investigacin y me obsesionaba
el deseo de explorarlo. De buen seguro, me deca, si puede suceder que la sensacin llegue a ser no fiable como medio de direccin, tambin tiene que ser
posible hacerla fiable de nuevo.
La idea del fabuloso potencial humano haba sido una fuente de inspiracin para m desde que haba conocido la gran imagen verbal de Shakespeare:
Qu gran obra es el hombre! Cun noble en su razn! Cun infinito en sus facultades! En su forma y movimiento, cun expresivo y admirable! En la accin, cun
parecido a un ngel! En su percepcin, cun parecido a un dios! La belleza del mundo! Modelo de los animales! (La tragedia de Hamlet, prncipe de Dinamarca, acto
III, escena 2, de Shakespeare, aproximadamente 1598.)
Pero me pareca que estas palabras estaban en contradiccin con lo que haba descubierto en m mismo y en los dems. Porque, qu poda ser menos noble en su
razn, menos infinito en sus facultades que el hecho de que el hombre, a pesar de su potencial, hubiera cado en tal error en el uso de s mismo y de esta manera
se hubiera rebajado en su funcionamiento hasta el punto de que en todo aquello que desea lograr, estas condiciones nocivas tienden a exagerarse cada vez ms? En
consecuencia, de cunta gente se podra decir hoy en da, respecto al uso que hacen de s mismas, En su forma y movimiento, cun expresivo y admirable?
Podemos seguir considerando al hombre, desde este punto de vista, modelo de los animales?
Recuerdo que en esta poca hablaba con mi padre de los errores de uso que haba advertido en m mismo y en otros y yo sostena que, en este aspecto, no haba
ninguna diferencia entre nosotros y un perro o un gato. Cuando l me pregunt por qu, yo respond: Porque nosotros no sabemos ni un pice ms sobre cmo
usarnos a nosotros mismos de lo que sabe un perro o un gato. Con esto yo quera decir que la direccin que el hombre ejerce en su uso, al estar basada en las
sensaciones, es tan irreflexiva e instintiva como la de un animal. Me remito a esta conversacin para ilustrar que yo ya me haba percatado de que en el estado
actual de nuestra civilizacin, que exige una adaptacin rpida y constante a un entorno siempre cambiante, una direccin instintiva, irreflexiva, del uso, tal como
la que satisface las necesidades de un gato o un perro, ya no era suficiente para satisfacer las necesidades humanas. Yo haba comprobado en mi propio caso y en el
de otros, que el control y direccin instintivos del uso haban llegado a ser tan insatisfactorio y las sensaciones que lo acompaan tan poco fiables como gua, que
slo nos podan llevar a hacer justo lo contrario de lo que desebamos o pensbamos que estbamos haciendo. Si, como yo sospechaba, esta falta de fiabilidad de
las sensaciones era un producto de la vida civilizada, esto se convertira, con el paso del tiempo, en una amenaza universal cada vez mayor, en cuyo caso el valor
de conocer un medio por el cual pudiramos restablecer la fiabilidad de la sensacin sera incalculable. Vi que la bsqueda de este conocimiento abrira un campo
de exploracin enteramente nuevo, un campo ms prometedor que cualquier otro del que tuviera noticia y empec a reconsiderar mis dificultades a la luz de este
nuevo hecho.
Se podra objetar que el atleta que realiza con xito una proeza complicada, controla conscientemente sus movimientos. Es verdad, por supuesto, que en muchos casos puede
llegar a adquirir, por la prctica del ensayo-error, una excelencia automtica en la ejecucin de los movimientos necesarios para esta proeza, pero esto no supone ninguna
demostracin de que controle sus movimientos conscientemente. E incluso en esos escasos ejemplos en que el atleta controla y coordina conscientemente algunos movimientos
concretos, an no se puede afirmar que controle conscientemente el uso de s mismo como un todo en su actuacin. Porque es posible concluir que l no sabe qu uso de sus
mecanismos como un todo es el mejor posible para ejecutar los movimientos que desea, de forma que si sucede algo, como suele ocurrir, que le obligue a efectuar un cambio en
el uso habitual y conocido de sus mecanismos, su excelencia en la ejecucin de estos movimientos tambin se ver mermada. La experiencia prctica nos ensea que, una vez que
ha perdido su pauta inicial de excelencia, no le es fcil recuperarla y esto no es sorprendente en vista de su falta de conocimiento de cmo dirigir el uso general de s mismo, el
nico que le permitira restaurar ese uso conocido de sus mecanismos, el que le confera su excelencia. (En relacin con esto, son muchos los casos conocidos de personas que,
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tras imitar a propsito las peculiaridades de un tartamudo, han desarrollado ellas mismas ese hbito y que, a pesar de todos sus esfuerzos, han sido incapaces de recuperar su nivel
original de dominio del habla.)
Debido a que no tiene ese conocimiento, el atleta, lo mismo que el animal, tiene que recurrir a sus sensaciones para dirigir el funcionamiento de sus mecanismos y puesto que
esas sensaciones han dejado de ser fiables en uno u otro grado en la mayora de atletas (un hecho que se puede demostrar), los mecanismos que aplica para sus actividades estarn
necesariamente mal dirigidos. Esta direccin, al ser tan irreflexiva como la del animal, no se puede comparar con la direccin consciente y razonada que acompaa el control
primario de los mecanismos de uno mismo como una unidad operativa.
Algunos aspectos me causaron una especial impresin:

1. que la cabeza se me fuera hacia atrs-abajo, cuando yo senta que la llevaba hacia delante-arriba, era una prueba de que el uso de estas partes concretas
estaba mal dirigido y que esta mala direccin estaba relacionada con una sensacin engaosa;
2. que esta mala direccin era instintiva y que, junto con la sensacin engaosa que la informaba, era una parte integrante del uso habitual que haca de m
mismo;
3. que esta mala direccin instintiva, que me llevaba al errneo uso de m mismo habitual, que inclua de forma ms notoria el uso errneo de la cabeza y
cuello, se activaba a consecuencia de una decisin de usar la voz; esta mala direccin, en otras palabras, era mi respuesta (reaccin) instintiva al
estmulo de utilizar la voz.
Cuando me puse a reflexionar sobre el significado de este ltimo aspecto, se me ocurri que si, cuando reciba el estmulo de usar la voz, pudiera inhibir la mala
direccin asociada al mal uso habitual de cabeza y cuello, detendra en su origen la reaccin insatisfactoria a la idea de declamar, que se expresaba con un
retroceso de la cabeza, depresin de la laringe y succin bucal del aire. Una vez inhibida esta mala direccin, el siguiente paso consistira en averiguar qu
direccin sera necesaria para garantizar un uso nuevo y mejorado de cabeza y cuello e, indirectamente, de la laringe, la respiracin y otros mecanismos, pues yo
crea que esta direccin, una vez puesta en prctica, me asegurara una reaccin satisfactoria en lugar de insatisfactoria al estmulo de usar la voz.
En el trabajo que sigui, llegu a ver que para desarrollar una direccin de mi uso que me asegurara esta reaccin satisfactoria, deba dejar de guiarme por la
sensacin que acompaaba la direccin instintiva y en su lugar utilizar mis procesos de raciocinio, para
1. analizar las condiciones de uso actual;
2. seleccionar (razonar) los medios por los que podra obtener un uso ms satisfactorio;
3. proyectar conscientemente las instrucciones necesarias para hacer efectivos esos medios.
En resumen, llegu a la conclusin de que para poder reaccionar satisfactoriamente al estmulo de usar la voz, deba sustituir la antigua direccin instintiva (no
razonada) de m mismo por una nueva direccin consciente (razonada).
La idea de llevar este control consciente del uso de los mecanismos humanos desde lo instintivo hacia lo consciente se ha justificado siempre por los
resultados de su aplicacin prctica, pero es posible que tengan que pasar muchos aos para que su trascendencia como factor en el desarrollo humano sea
plenamente reconocida.
Yo me propuse llevar esta idea a la prctica, pero me vi inmediatamente frenado por una serie de experiencias desconcertantes e inesperadas. Como la mayora de
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las personas, haba credo hasta entonces que si yo reflexionaba a fondo sobre el modo de mejorar mi forma de ejecutar un acto, sera mi razonamiento y no mi
sensacin, lo que me guiara cuando llegara el momento de poner en prctica ese pensamiento, y que mi mente era el agente director superior y ms eficaz. Pero
esta falacia se me hizo evidente tan pronto como intent aplicar la direccin consciente con el propsito de corregir un uso incorrecto de m mismo que era habitual
y que, por lo tanto, me pareca correcto. En la prctica me encontr con que no exista una frontera clara entre la direccin razonada y la no razonada, y que yo no
tena forma de impedir que se solaparan. Todo iba bien en la aplicacin de mi razonamiento hasta que llegaba el momento de proyectar las instrucciones que, tras
analizar las condiciones de uso presentes, haba decidido que eran las apropiadas para un uso nuevo y mejorado. No encontraba ningn obstculo mientras no
intentara llevar a cabo estas instrucciones con el propsito de hablar. Por ejemplo, tan pronto como reciba algn estmulo para usar la voz y, en reaccin a l,
intentaba hacer aquello nuevo que la direccin consciente me dictaba (como llevar la cabeza hacia delante-arriba) y hablar a la vez, me ocurra que
inmediatamente volva a caer en todos mis malos hbitos de uso (como llevar la cabeza hacia atrs, etc.) No caba ninguna duda al respecto. Lo vea claramente en
el espejo. Eso era una prueba clara de que, en el momento crtico en el que intentaba lograr mi fin por unos medios que eran contrarios a los acostumbrados por
mis antiguos hbitos de uso, mi direccin instintiva se impona a mi direccin razonada, dominaba mi voluntad de hacer aquello que haba decidido que era lo
correcto, aunque yo intentara (tal como entendemos intentar) hacerlo. Una y otra vez tuve la experiencia de que tan pronto como reciba el estmulo de hablar,
invariablemente reaccionaba haciendo lo que me dictaba mi uso habitual en relacin con el acto de hablar.
Tras muchas y decepcionantes experiencias de este gnero, decid renunciar temporalmente a haceralgo por lograr mi objetivo y llegu a comprender, por fin,
que si quera llegar a modificar mi uso habitual e imponerme a mi direccin instintiva, tendra que pasar por la experiencia de recibir el estmulo de hablar y
negarme a reaccionar a l de inmediato. Porque vi que la reaccin inmediata era el resultado de una decisin ma de hacer algo enseguida, ir directamente a lograr
un fin concreto, y al actuar rpidamente segn esta decisin no me daba la oportunidad de proyectar tantas veces como hiciera falta las nuevas instrucciones que,
segn lo razonado, eran el mejor medio por el cual alcanzar ese fin. Esto significaba que las viejas instrucciones instintivas que, junto con una sensacin no fiable,
haban constituido hasta entonces el factor de control en la construccin de mi uso habitual incorrecto, controlaban an la forma de mi respuesta, con el resultado
inevitable de que mi antiguo e incorrecto uso habitual se activara una y otra vez.
La expresin medio por el cual ser utilizada a lo largo de todo el libro para indicar los medios razonados para conseguir un fin. Estos medios incluyen la inhibicin del uso
habitual de los mecanismos del organismo y la proyeccin consciente de las nuevas instrucciones necesarias para la realizacin de los diversos actos que forman parte de un uso
nuevo y ms satisfactorio de estos mecanismos.
Decid, pues, limitar mi trabajo a darme las instrucciones para el nuevo medio por el cual, en lugar de intentar hacer algo a partir de ellas o de relacionarlas
con el fin de hablar. Me daba las nuevas instrucciones ante el espejo durante largos periodos, durante das y semanas sucesivos y, a veces, incluso meses, sin
intentar hacerlas. La experiencia que obtuve al dar estas instrucciones result de gran valor cuando me lleg el momento de plantearme cmo ponerlas en
prctica.
Esta experiencia me ense:
1. que antes de intentar hacer incluso la primera parte del nuevo medio por el cual que yo haba decidido aplicar para la consecucin de un fin (por
ejemplo, el uso vocal y la declamacin), deba repetir muchas veces las instrucciones preparatorias para la realizacin de esta primera parte;
2. que deba continuar proyectando las instrucciones preparatorias de la primera parte a la vez que proyectaba las de la segunda parte;
3. que deba continuar proyectando las instrucciones preparatorias de la primera y segunda parte a la vez que proyectaba las instrucciones preparatorias para
la realizacin de la tercera parte; y as sucesivamente para la realizacin de la cuarta y de tantas otras partes como hiciera falta.
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Finalmente, descubr que una vez que estaba familiarizado con el doble proceso de proyectar las instrucciones de los nuevos medios por los cuales en su orden y
de aplicar los diversos mecanismos correspondientes para llevar a cabo el nuevo uso, deba continuar practicando este proceso durante un tiempo considerable
antes de intentar aplicar los nuevos medios por los cuales al acto de hablar.
El proceso que acabo de describir es un ejemplo de lo que el profesor John Dewey llama pensar en actividad. Cualquiera que lo practique fielmente
mientras intenta lograr un fin descubrir que est adquiriendo una nueva experiencia de lo que l llama pensar. Mi labor docente me ha ensaado que al
trabajar hacia un fin dado, todos podemos proyectar una instruccin, pero continuar dando esta instruccin a la vez que proyectamos la segunda y continuar
dando estas dos al aadir una tercera y no dejar de dar estas tres a medida que avanzamos hacia el fin perseguido, ha resultado ser la dificultad por
excelencia de todos los alumnos que he conocido hasta ahora.
La frase todas juntas, una tras otra expresa la idea de actividad combinada que deseo transmitir aqu.
Lleg un momento en que me pareci que ya haba practicado durante suficiente tiempo los medios por los cuales y empec a intentar aplicarlos al acto de
hablar, pero ante mi consternacin me encontr con que me sala ms veces mal que bien. Cuanto ms lejos iba con estos intentos, ms perplejidad me causaba la
situacin, porque realmente intentaba inhibir mi reaccin habitual al estmulo de hablar y haba proyectado las nuevas instrucciones innumerables veces. Al menos,
eso era lo que me haba propuesto y lo que crea haber hecho, de forma que, por lo que yo saba, debera haber podido aplicar los nuevos medios por los cuales
para lograr mi fin con una cierta seguridad. Pero el hecho era que fracasaba la mayora de las veces y lo nico claro era que deba retroceder sobre mis pasos y
replantearme de nuevo las premisas.
Este replanteamiento me mostr con ms claridad que nunca que las ocasiones en que fallaba eran aquellas en las que era incapaz de dominar mi uso habitual
incorrecto, al intentar aplicar los nuevos medios por los cuales con la idea de alcanzar mi objetivo y hablar. Vi tambin (y esto fue de la mxima importancia)
que, a pesar de todo mi trabajo preliminar, la direccin instintiva asociada al uso habitual continuaba imponindose a la direccin consciente razonada. Tan seguro
estaba yo, sin embargo, de que los nuevos medios que haba escogido eran los correctos para mi finalidad, que decid buscar en otro lado la causa de mis
decepcionantes resultados. Con el tiempo llegu a dudar que mis fracasos no se debieran a alguna deficiencia ma y que yo era personalmente incapaz de hacer con
unos medios por los cuales satisfactorios algo que otro podra haber conseguido. Busqu por todos lados alguna otra posible causa del fracaso y, tras un largo
periodo de investigacin, llegu a la conclusin de que tena que buscar alguna prueba concreta de si en el momento crtico en que intentaba hablar, realmente
continuaba proyectando, en el orden apropiado, las instrucciones para la aplicacin del nuevo uso tal como yo crea o si volva a caer en la falsa direccin del uso
habitual que haba provocado mis problemas de garganta. Tras muchos experimentos, descubr que daba las instrucciones del nuevo uso en su orden hasta el
momento justo en que intentaba lograr mi objetivo de hablar, pero que, en el momento crtico, en el que si hubiera seguido dando las instrucciones habra llegado
al xito, volva a caer en la falsa direccin asociada a mi antiguo uso habitual. Esto constituy una prueba concreta de que no segua proyectando las instrucciones
para el nuevo uso del habla como crea, sino que mi reaccin al estmulo de hablar era an la reaccin instintiva del uso habitual. En fin, sentir o creer que habra
inhibido la antigua reaccin instintiva no significaba que realmente lo hubiera conseguido; as pues, tena que encontrar una manera de saberlo.
Ya haba notado que en las ocasiones en que fallaba, la falsa direccin del uso habitual se impona siempre a la direccin razonada del nuevo uso. Poco a poco,
llegu a ver que esto difcilmente podra ser de otra manera. Desde el mismo principio del crecimiento y desarrollo del ser humano, la nica forma de direccin del
uso de s mismo que ha conocido ha sido la instintiva y en este sentido se la podra llamar herencia racial. Era, pues, de extraar que, en mi caso, la influencia de
esta direccin instintiva heredada, asociada a mi uso habitual, hubiera hecho intiles mis esfuerzos de aplicar una direccin razonada, consciente, a un uso nuevo,
sobre todo cuando el uso de m mismo que iba asociado a la direccin instintiva se haba vuelto tan familiar que ya formaba parte de m y me pareca, por tanto, lo
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natural y correcto? Al intentar aplicar una direccin consciente, razonada, para llegar a un nuevo uso, me encontr combatiendo no slo con esta tendencia racial
que hace que todos, en momentos crticos, recurramos a la direccin instintiva y, por ende, al uso conocido que nos hace sentir bien, sino tambin con una falta de
experiencia en nuestra especie de proyectar instrucciones conscientes de cualquier tipo y, especialmente, instrucciones conscientes en secuencia.
Como sabe el lector, yo haba reconocido mucho antes que no deba confiar en mi sensacin para la direccin de mi uso, pero nunca me haba dado plena cuenta de
lo que esto implicaba, es decir, que la experiencia sensorial asociada al nuevo uso sera tan inhabitual que me parecera, por lo tanto, tan poco natural e
incorrecta que yo, como cualquier otro, debido a mi arraigado hbito de juzgar si las experiencias de uso eran correctas o no a partir de la sensacin,
inevitablemente me resistira a poner en prctica el nuevo uso. Como es evidente, todo uso nuevo dar una sensacin diferente a la de un uso antiguo y si el
antiguo se perciba como correcto, el nuevo se percibir forzosamente como incorrecto. Tena que enfrentarme ahora al hecho de que en todos mis intentos durante
los ltimos meses haba intentado aplicar un nuevo uso de m mismo que forzosamente me parecera extrao, a la vez que confiaba en mi sensacin de lo que era
correcto para saber si lo estaba aplicando o no. Esto significaba que todos mis esfuerzos hasta el momento se haban resuelto en un intento de aplicar una direccin
constante de mi uso en el momento de hablar, mientras que para cumplir la finalidad de este intento yo estaba poniendo en juego mi viejo uso habitual, cayendo de
nuevo, pues, en la mala direccin instintiva. No era de extraar que este intento hubiera resultado intil!
Ante eso, vi entonces que si quera llegar algn da a modificar el uso de m mismo tal como deseaba, deba someter los procesos que dirigan este uso a una nueva
experiencia: la de estar dominados por el razonamiento en lugar de la sensacin, sobre todo en el momento crtico en que la emisin de instrucciones se combinaba
con el hacer para lograr la meta que me haba marcado. Esto significaba que una vez que mi razonamiento me hubiera dictado un procedimiento que yo
considerase como el mejor para mi propsito, deba llevarlo a cabo aunque ese procedimiento pudiera parecer incorrecto. En otras palabras, mi confianza en que
mis procesos de raciocinio me llevaran a buen puerto deba ser una confianza autntica, no slo una confianza a medias que necesitara ser ratificada por los
procesos sensoriales. Tena que elaborar a toda costa un plan que me diera pruebas concretas de que mi reaccin instintiva al estmulo permaneca inhibida, a la
vez que yo proyectaba la secuencia de instrucciones para el nuevo uso en el momento crtico de lograr el fin establecido.
Tras muchos intentos por solucionar este problema y adquirir una experiencia que me resultara de gran valor e inters, finalmente adopt el siguiente plan.
Este plan, aunque aparentemente sencillo en teora, ha resultado difcil de llevar a la prctica para la mayora de mis alumnos.
Suponiendo que el fin u objetivo que yo me haba planteado era el de decir una determinada frase, empezara como antes y
1. inhibira toda reaccin inmediata al estmulo de pronunciar la frase,
2. proyectara la secuencia de instrucciones para el control primario que a mi entender era el mejor para el propsito de producir el nuevo y mejorado uso de
m mismo al hablar y
3. continuara proyectando estas instrucciones hasta creer que las tena suficientemente incorporadas para aplicarlas al objetivo establecido y decir la frase.
En ese momento, el momento que siempre haba sido crucial para m, porque era entonces cuando tenda a caer de nuevo en el uso incorrecto habitual, cambiara el
procedimiento habitual y
4. a la vez que continuaba proyectando las instrucciones para el nuevo uso, me parara, me replanteara la primera decisin y me preguntara: Sigo despus
de todo y llego hasta el objetivo de decir la frase o no sigo? O sigo y cambio el objetivo que haba establecido?
y en ese preciso momento tomara una nueva decisin:
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5. o bien
no pretendera llegar a mi objetivo final, en cuyo caso continuara proyectando las instrucciones para mantener el nuevo uso y no llegara a decir la frase,
o bien
cambiara mi objetivo y hara algo diferente, por ejemplo, levantar una mano en lugar de recitar la frase, en cuyo caso continuara proyectando las
instrucciones del nuevo uso para llevar a cabo esta ltima decisin y levantara la mano,
o bien
seguira persiguiendo mi objetivo inicial, en cuyo caso continuara proyectando las instrucciones del nuevo uso para pronunciar la frase.
Se puede ver que con este nuevo plan, el cambio en el procedimiento aparece en el momento crucial, en el que hasta entonces, al persistir en mi objetivo, tan a
menudo haba recado en la falsa direccin instintiva y el uso incorrecto habitual. Razon que si me detena en ese preciso instante y entonces, sin dejar de
proyectar las instrucciones del nuevo uso, decida otro objetivo para aplicar el nuevo uso, por ese procedimiento sometera mis procesos instintivos de direccin a
una experiencia contraria a todas las experiencias en que se haban ejercitado hasta entonces. Hasta entonces, el estmulo de una decisin de lograr un determinado
fin siempre haba llevado a la misma y habitual actividad, la que induca la proyeccin de las instrucciones instintivas para el uso que yo aplicaba habitualmente a
la consecucin de ese objetivo. Por este nuevo proceder, mientras mantuviera conscientemente las instrucciones razonadas para producir unas nuevas
condiciones de uso, el estmulo de una decisin de lograr un determinado fin producira una actividad diferente de la antigua y habitual: la actividad antigua no
poda ser controlada fuera del contexto de lograr un fin determinado, mientras que la nueva actividad poda ser controlada para la consecucin de cualquier fin que
deseara conscientemente.
Debo sealar que este modo de proceder es contrario no slo a todas las formas en que ha sido adiestrada nuestra direccin instintiva personal, sino
tambin a aquellas en que se han ejercitado continuamente todos los procesos instintivos del hombre a lo largo de toda su experiencia evolutiva.
Cuando me puse a trabajar en este plan, descubr que este razonamiento se vea corroborado por la experiencia. Pues al decidir, en la mayora de casos, mantener
las nuevas condiciones de uso, ya fuera para alcanzar un fin diferente al establecido en un comienzo, o simplemente para negarme a realizar el objetivo inicial,
obtuve por fin la prueba concreta que andaba buscando: que mi reaccin instintiva al estmulo de lograr el fin establecido era inhibida no slo al principio, sino
que permaneca inhibida hasta el final, mientras proyectaba las instrucciones del nuevo uso. Y la experiencia que adquir al mantener el nuevo modo de uso
mientras persegua otro objetivo o me negaba a realizar el objetivo original, me ayud a mantener el nuevo uso en aquellas condiciones en que decida, en el
momento crtico, lograr el objetivo inicial y pronunciar la frase. Esto era una prueba, adems, de que empezaba a ser capaz de anular toda influencia del uso
habitual incorrecto al hablar, cuyo estmulo haba sido mi decisin original de decir la frase y que mi direccin consciente y razonada, se impona por fin a la
direccin instintiva y no razonada, asociada al uso habitual e insatisfactorio que haca de m mismo.
Tras haber trabajado con este plan durante un tiempo considerable, me vi libre de mi tendencia a recaer en mi uso incorrecto habitual al recitar y el marcado efecto
que esto tuvo sobre mi funcionamiento me convenci de que por fin iba por buen camino, pues una vez liberado de esta tendencia, tambin me vi libre de las
molestias vocales y de garganta y de las dificultades nasales y respiratorias que me haban perseguido desde mi nacimiento.
El Uso de S Mismo
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Uso y funcionamiento en relacin con la reaccin
Captulo 2: Uso y funcionamiento en relacin con la reaccin

Si el lector ha seguido las experiencias que he procurado exponer en el captulo anterior, se habr fijado que en un cierto punto de mi investigacin me di cuenta de
que mi reaccin a un estmulo determinado era constantemente la contraria a la que yo deseaba y que en mi bsqueda de la causa de este hecho descubr que mi
percepcin sensorial (sensacin) del uso de mis mecanismos era tan poco fiable que me llevaba a reaccionar con un uso de m mismo que daba la sensacin de ser
correcto, pero que, en realidad, con demasiada frecuencia era inadecuado para mi finalidad.
Llamo la atencin sobre este punto porque a lo largo de los muchos aos que me he dedicado a ensear a mis alumnos a mejorar y controlar el uso que hacen de s
mismos, he comprobado que en todos ellos est presente, en mayor o menor grado, esta falta de fiabilidad de la percepcin sensorial y que esto ejerce, como en mi
propio caso, una influencia perjudicial sobre su uso y funcionamiento y, en consecuencia, sobre su manera de reaccionar a los estmulos. Toda esta experiencia me
convence de que el predominio de esta falta de fiabilidad sensorial es de la mxima importancia en relacin con el problema del control de la reaccin humana.
Otra cuestin importante con relacin al control de la reaccin humana es que fue gracias a mi descubrimiento del control primario como pude mejorar la
percepcin sensorial del uso de mis mecanismos, lo que redund en un mejor funcionamiento de todo mi organismo. Cuando hube llegado al punto en que ya haba
establecido un nuevo modo de uso a travs de la aplicacin consciente de este control primario, fui capaz, al llegarme el estmulo de usar la voz para recitar, de
inhibir esa falsa direccin instintiva que me llevaba al antiguo y perjudicial uso de la cabeza, cuello y rganos vocales y de ah a la ronquera y sustituirla por una
direccin consciente que me llevaba a un nuevo uso de la cabeza, cuello y rganos vocales, que no traa consigo ninguna ronquera.
Esto significaba que el estmulo de usar la voz ya no pona en marcha la vieja actividad refleja que se traduca en llevar la cabeza hacia atrs-abajo, acortando con
ello mi estatura y que constitua mi reaccin habitual y perjudicial a ese estmulo, sino que provocaba, en su lugar, una nueva actividad refleja que se traduca en
llevar la cabeza hacia delante-arriba para alargar la estatura y que, por sus resultados, demostr ser una reaccin satisfactoria a este estmulo.
El hecho de que mediante mi empleo del control primario, yo fuera capaz de mejorar mi reaccin al estmulo de usar la voz de tal modo que la actividad vocal no
me provocara una ronquera, es prueba de que en un estadio temprano de mis experiencias haba encontrado un medio prctico por el cual mi actividad refleja
habitual fue condicionada, como consecuencia natural del procedimiento adoptado, puesto que la nueva actividad refleja en que se convirti durante el proceso
iba asociada a unas condiciones generales mejoradas de uso y funcionamiento.
En este sentido, puede ser de inters la siguiente cita de un trabajo ledo por el Dr. A. Murdoch, de Bexhill-on-Sea, en el Instituto St. Andrew (James Mackenzie) el 6 de marzo de
1928: El Sr. Alexander ha desarrollado la teora en que se basa su prctica a partir de la observacin de los movimientos del cuerpo como un todo; con excepcional intuicin ha
utilizado los reflejos involuntarios perdidos o cados en desuso y mediante su transformacin en nuevos reflejos condicionados ha sentado las bases para una nueva perspectiva de
la enfermedad y de su diagnstico y tratamiento.
En efecto, los resultados obtenidos de la adopcin del modo de proceder descrito al final del captulo anterior (el plan), proporcionan una evidencia de cmo se
puede refrenar, por medio de la conciencia, la actividad refleja perjudicial ocasionada por la mala direccin del uso, incluso frente a la excitacin que se produce al
llevar a cabo el procedimiento.
Segn este procedimiento, el sujeto empieza por proyectar conscientemente las instrucciones para el medio por el cual lograr un determinado objetivo y, en el momento crtico
de llegar a realizar ese objetivo, toma la nueva decisin de si aplicar ese medio para la consecucin del fin original o para algn otro.
Ms an, mi experiencia ha demostrado que en los casos en que el conocimiento de cmo dirigir el control primario ha conducido a un cambio positivo en el modo
de uso de los mecanismos de todo el organismo, se puede dejar, sin ningn apuro, que los resultados de este condicionamiento vayan tomado su propia forma.
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Como escribe el profesor John Dewey, la ciencia es, al fin y al cabo, una cuestin de maestra en la conduccin de las investigaciones, (...) no algo acabado,
absoluto en s mismo, sino el resultado de una cierta tcnica. (Experience and Nature, Open Court Publishing Co., 1926.)
A la vista, pues, de que haba resultado posible llegar a tener un control de mi reaccin a travs de un cambio en la direccin de mi uso, el lector comprender por
qu, a mi entender, es de una importancia primordial sustituir la direccin instintiva por una direccin consciente en el cambio del uso, y por qu creo que en toda
tarea educativa tendra un valor incalculable el conocimiento de los medios que pueden contribuir a este cambio.
La experiencia que adquir al enfrentarme a mis propias dificultades ha demostrado ser de un valor inestimable para m al tratar, en el mbito prctico, con las
dificultades y necesidades de mis alumnos. Lo primero y ms fundamental que aprend de esta experiencia fue que no poda ensear a mis alumnos a controlar la
funcin de sus rganos, sistemas o reflejos de una forma directa, sino que por medio de ensearles a aplicar conscientemente el control primario de su uso poda
ponerles al mando de los medios por los cuales su funcionamiento puede ser controlado indirectamente. La aplicacin de este principio a mi tcnica se ha visto
plenamente justificada por la experiencia y hasta hoy no he encontrado ningn motivo para apartarme de l. En efecto, la experiencia me demuestra una y otra vez
que a menos que el desarrollo de una direccin consciente del uso, acompaada de un grado ms refinado de su percepcin sensorial, constituya el tema de
reflexin primario de todos aquellos que, desde diversos mbitos, tratan la cuestin del control de la reaccin humana, ser muy difcil elaborar un mtodo que
resuelva el problema del control del comportamiento consciente o, como se lo llama a veces, condicionado.
En todo estudio de la reaccin humana se pueden tomar como premisa algunos hechos bien conocidos sobre la naturaleza de la actividad humana.
La actividad humana es bsicamente un proceso de reaccionar incesantemente a los estmulos recibidos desde el interior o el exterior de uno mismo. La primera
inspiracin de un recin nacido es una reaccin a un estmulo que recibe el centro respiratorio y el nio ser un organismo vivo slo si es capaz de recibir estmulos
y reaccionar ante ellos. Ningn ser humano puede recibir estmulos si no es a travs de los mecanismos sensoriales y suponiendo que uno pudiera impedir que los
mecanismos sensoriales recibieran el estmulo, no sera posible tener ninguna reaccin y, por lo tanto, ninguna otra actividad. La vida misma dejara de existir.
Una vez que se ha reconocido que todo acto es una reaccin a un estmulo recibido a travs de los mecanismos sensoriales, ningn acto puede ser descrito como
totalmente mental o totalmente fsico. Lo ms que se puede decir es que en algunos actos predomina el aspecto mental y en otros el aspecto fsico. Por
ejemplo, tomemos el acto de levantar un brazo, un acto que muchas personas, sin pensarlo, llamaran fsico. Si nos planteamos lo que sucede entre la recepcin
de un estmulo a levantar el brazo y la realizacin del acto, veremos que tiene lugar una actividad concertada que pone en marcha no slo los procesos que
normalmente la gente considera fsicos, sino tambin los procesos que consideran mentales. El resultado de la recepcin de un estmulo a levantar el brazo es,
como todos sabemos, una representacin mental del acto de levantar el brazo, seguida de otro proceso considerado mental, el de dar o negar el consentimiento
de reaccionar al estmulo de levantar el brazo. Si este consentimiento en negado, la reaccin que tendra por resultado levantar el brazo es inhibida y el brazo no se
levanta. Si se da el consentimiento, la direccin de los mecanismos necesarios para el acto de levantar el brazo se vuelve operativa y se emiten mensajes que
producen la contraccin de ciertos grupos musculares y la relajacin de otros y el brazo se levanta.
Pero a este respecto, es de la mxima importancia recordar que para la mayora de las personas, la direccin de su uso es habitual e instintiva, de forma que, una
vez que se ha dado el consentimiento para reaccionar al estmulo de realizar un cierto acto, realizarn este acto, como decimos, de forma instintiva, es decir, sin
ningn razonamiento respecto a qu direccin del uso de los mecanismos sera la ms adecuada para una actuacin satisfactoria.
Lamentablemente, con el creciente predominio de una percepcin sensorial poco fiable, esta direccin instintiva del uso tiende a convertirse, con el paso del
tiempo, en una direccin engaosa, con un efecto perjudicial, como se vio en mi propio caso, sobre el funcionamiento y, por ende, sobre las reacciones que de l se
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derivan.
Este es un hecho que se hizo patente en mis investigaciones (vase justo en medio del captulo 1) y que puede ser demostrado.
Estas reacciones insatisfactorias se manifiestan como sntomas de defectos, de fallos denominados mentales o morales, trastornos y enfermedades. Su
presencia se puede tomar, por lo tanto, como un indicador de la presencia de un mal uso y funcionamiento en todo el conjunto del organismo. Mi experiencia en
los casos que manifestaban alguno de estos sntomas me ha demostrado que all donde se ha establecido una direccin nueva y satisfactoria del uso de los
mecanismos, que lleva a un mejor funcionamiento, estos sntomas suelen desaparecer gradualmente durante el proceso y son reemplazados por sntomas de salud y
bienestar, o reacciones satisfactorias. Por este motivo afirmo que el requisito primordial al tratar cualquier sntoma concreto es prevenir esa mala direccin que
lleva al mal uso y funcionamiento y establecer en su lugar una direccin nueva y satisfactoria como medio de provocar una mejora en el uso y funcionamiento de
todo el organismo.
Querra dejar bien claro que siempre que aludo a uso y funcionamiento con relacin al organismo humano, no me refiero a la actividad mecnica como tal, sino que incluyo
todas las manifestaciones de la actividad humana que participan en lo que llamamos concepcin o comprensin, negar o dar el consentimiento, pensar, razonar, dirigir, etc. Pues
las manifestaciones de tales actividades no se pueden disociar del uso de los mecanismos y del funcionamiento del organismo.
Este proceder indirecto es coherente con el principio de que la unidad del organismo humano es indivisible; all donde exista una comprensin de los medios por
los cuales se puede dirigir en la prctica el uso de los mecanismos en forma de una actividad concertada, en el sentido que he intentado definir, este principio de
unidad funciona para bien. Pero toda moneda tiene dos caras. Est en la naturaleza de la unidad el que cualquier cambio que ocurre en las partes afecte al todo y las
partes del organismo humano estn tan ntimamente conectadas entre s que cualquier intento de efectuar un cambio fundamental en el funcionamiento de una
parte va a alterar necesariamente el uso y ajuste del todo. Esto significa que cuando el uso global de los mecanismos del organismo es defectuoso, cualquier intento
de erradicar el defecto por algn otro medio que no sea cambiar y mejorar este uso global defectuoso va a provocar un desequilibrio en algn otro lugar. (Vase en
medio del captulo 4.)
Rara vez reconocen este peligro aquellas personas que tienen que diagnosticar y tratar casos de enfermedad e incapacidad, pero yo estoy dispuesto a demostrar que
en el proceso de curar un mal sntoma por medio de un tratamiento especfico y aunque este tratamiento pueda parecer satisfactorio desde fuera, otros defectos
menos fciles de reconocer y a menudo ms dainos van a aparecer en otras partes del organismo. Es el viejo cuento de los siete males.
A este respecto, es muy interesante comparar lo que escribe sir E. Holderness, reconocida autoridad en golf, en el Evening Standard del 17 de marzo de 1928: Este es el caso real
de un amigo golfista. Tena el defecto crnico de disparar la bola oblicuamente hacia la derecha. Desesperado, fue a consultar con un profesional que le ofreci una cura fcil. Le
recomend cambiar la posicin de las manos: la mano izquierda encima del palo y la derecha por debajo. Entonces le dijo que lanzara con confianza. Milagrosamente, el
problema del desvo desapareci y durante una tarde lanz divinamente. Pero donde haba habido un mal, siete peores vinieron a sustituirlo. Y durante semanas y meses tuvo que
soportar el sufrimiento de golpes oblicuos a la izquierda y derrotas contundentes. Su estado ltimo era mucho ms penoso que el primero.
Los resultados de mi trabajo docente me han demostrado que ningn diagnstico puede ser completo si no se basa en este principio de la unidad funcional de los
mecanismos del organismo, el cual implica una ntima conexin entre el modo de usar los mecanismos y el nivel de funcionamiento en todo el organismo.
A continuacin presentar varios casos de cmo expertos en mbitos de actividad muy diferentes no reconocen este principio en su prctica profesional con
aquellos que les consultan para corregir algn defecto o incapacidad y cmo esto conduce a un diagnstico incompleto y limita gravemente su cometido
profesional, sea cual sea su lnea de trabajo.
El Uso de S Mismo
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Slo se puede formular un juicio adecuado sobre cualquier procedimiento por el examen de los principios en los que ste se apoya. All donde los principios
carecen de solidez, el procedimiento fallar a la larga. Es, por tanto, mi deseo que los procedimientos prcticos que planteo sean juzgados por el principio en el que
se apoyan.
Captulo 3: El golfista que no poda mantener la vista en la bola

3.1 Primer ejemplo
Supongamos que un golfista que no obtiene buenos resultados en sus partidos consulta a un profesional con vistas a mejorar su juego. Tras verle jugar, el
profesional le dice, entre otras cosas, que desva la vista de la bola y le da a entender que si quiere mejorar su golpe, debe mantener la vista en la bola. El golfista
empieza a jugar con toda la intencin de seguir al pie de la letra las instrucciones de su profesor, pero se encuentra con que, a pesar de todos sus esfuerzos, sigue
desviando la vista de la bola.
Hay en esta situacin varios puntos que se podran tratar, pero yo querra, en este captulo, limitar mis reflexiones al principio que motiva no slo el diagnstico y
las instrucciones el profesor, sino tambin el proceder del alumno cuando decide llevar a la prctica estas instrucciones.
Algunos interrogantes aparecen de inmediato por s solos.
Por qu retira el jugador la vista de la bola, cuando segn los expertos no debera hacerlo?
Por qu contina retirando la vista de la bola tras haber decidido mantenerla en la bola? Por qu le falla su voluntad de hacer en el momento crtico?
Cul es el estmulo que constituye, aparentemente, una tentacin irresistible de retirar la vista de la bola, pese a su deseo de seguir las instrucciones del profesor y
pese a su voluntad de hacer?
Para responder a estas preguntas tendremos que abordarlas en su relacin entre ellas, porque las respuestas estn tan ntimamente conectadas entre s como las
propias preguntas.
Empecemos con la primera pregunta.
Cuando el jugador empieza a dar el golpe, emplea en su actuacin los mismos mecanismos de su uso habituales que emplea en todas sus actividades y dado que
para una parte tan esencial de la tcnica del golf como es mantener la vista en la bola, los mecanismos encargados del control de sus ojos no funcionan como l
deseara, queda justificada nuestra conclusin de que su uso habitual est mal dirigido. Este hecho queda prcticamente admitido por su instructor cuando atribuye
la dificultad de su alumno para dar un buen golpe a su dificultad de mantener la vista en la bola.
Admito, desde luego, que un mal uso de otras partes podra tener un papel ms directo sobre el problema del golfista, pero para el propsito de ejemplificacin he escogido el mal
uso de los ojos, porque los expertos han coincidido unnimemente (tan unnimemente como pueden coincidir los expertos) que la dificultad de mantener la vista en la bola es uno
de los obstculos ms corrientes y persistentes en la ejecucin de un buen golpe.
A la pregunta de por qu contina desviando la vista de la bola, a pesar de su intencin de seguir las instrucciones de su profesor y a pesar de su voluntad de
hacer, la respuesta es que, en todo lo que hace, su empeo est en lograr el fin. Tiene el hbito de esforzarse para lograr objetivos por el mtodo del ensayoEl Uso de S Mismo
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Primer ejemplo
error, sin plantearse cuales seran los medios ms apropiados para alcanzar esos objetivos. En este ejemplo no cabe duda de que el objetivo que tiene en mente es el
de ejecutar un buen golpe, lo cual significa que en el momento en que empieza a jugar, se pone a trabajar directamente hacia ese objetivo, sin pararse a pensar qu
uso de sus mecanismos sera el mejor para dar un buen golpe. El resultado es que da el golpe segn su uso habitual y dado que este uso habitual est mal dirigido e
incluye un mal uso de los ojos, l retira la vista de la bola y da un mal golpe. Es patente que mientras siga dominado por este hbito de lograr el fin, reaccionar
al estmulo de dar un buen golpe con el mismo mal uso de s mismo y continuar retirando la vista de la bola.
Este proceso se repite cada vez que intenta dar un buen golpe, con el resultado de que sus fracasos superan en creces en nmero de sus logros y l sufre una mayor
o menor perturbacin emocional, como sucede siempre que alguien yerra ms veces de las que acierta, sin saber por qu. Y cuanto ms incapacitado se encuentra
para llevar a cabo las instrucciones de su profesor con el grado de certeza necesario para poder disfrutar del juego, tanto ms empeora su estado emocional. El
efecto inmediato es que se esfuerza ms que nunca en dar un buen golpe, cae en la antigua forma incorrecta de usar sus mecanismos y de nuevo desva la vista de
la bola.
En cualquier actividad, los esfuerzos infructuosos tienden a producir perturbacin emocional, la cual va en detrimento de la sana recreacin. Este solo motivo hace recomendable
que los golfistas que no logran seguir con xito las instrucciones de su profesor, se replanteen su plan de campaa.
Sera de suponer que la repetida experiencia del fracaso le llevara, por si sola, a ponerse a trabajar segn un principio diferente, pero mi experiencia pedaggica
me demuestra que en este sentido el modo de proceder del golfista no se diferencia en nada del de otras personas que se usan a s mismas incorrectamente y que
intentan, sin xito, corregir un defecto. Por extrao que pueda parecer, siempre he observado que un alumno que se usa mal a s mismo continuar hacindolo en
todas sus actividades, incluso cuando se le ha enseado el mal uso y l ha aprendido por experiencia que la persistencia en este mal uso es la causa de su fracaso.
Esta aparente anomala se puede explicar y al explicarla espero mostrar no slo cul es la raz de la dificultad que tanta gente experimenta cuando, con la mejor
voluntad del mundo, se encuentran incapaces de corregir algo que saben que anda mal en ellos mismos.
El uso habitual de los mecanismos que el golfista imprime a todas sus actividades, incluido el golf, ha ido acompaado siempre de ciertas experiencias sensoriales
(sensaciones) que, gracias a una dilatada asociacin con ese uso habitual, se han convertido en algo familiar para l. Ms an, debido a esta familiaridad, han
llegado a hacerle sentirse bien y as, l obtiene una considerable satisfaccin al repetirlas. Cuando, por tanto, intenta dar un buen golpe, l imprime al acto de
balancear el palo su uso habitual defectuoso, incluido el retirar la vista de la bola, porque las experiencias sensoriales asociadas a este uso son familiares y la hacen
sentirse bien.
Por otro lado, un uso de los mecanismos que implicara mantener la vista en la bola durante el acto de golpearla sera un uso enteramente contrario a su uso habitual
e ira asociado con experiencias sensoriales que, al no ser familiares, le pareceran raras; se puede decir, por tanto, que no recibe ningn estmulo sensorial en
este sentido. Todo estmulo sensorial que recibe va en el sentido de repetir las experiencias sensoriales conocidas que acompaan su uso defectuoso y esto anula
cualquier estmulo supuestamente mental que provenga de su voluntad de hacer. En otras palabras, la atraccin de lo conocido resulta demasiado fuerte para l
y lo mantiene atado al uso habitual de s mismo que le parece correcto.
Esto no es sorprendente, dado que el deseo del golfista de aplicar su uso habitual a toda costa para lograr su fin, debido a las experiencias sensoriales conocidas
que van anejas, es un deseo instintivo que la humanidad ha heredado y ha continuado desarrollando desde tiempos inmemoriales. El deseo de sentirse bien en la
consecucin de su objetivo es, por lo tanto, su deseo primario, en comparacin con el cual su deseo de dar un buen golpe es nuevo y est por desarrollar y ejerce
slo una influencia secundaria. Esto se demuestra por el hecho de que aunque l empieza con el deseo de dar un buen golpe, su deseo de repetir experiencias
sensoriales que la hacen sentir bien acta como un estmulo para usarse a s mismo de la forma habitual que acompaa a estas experiencias, aunque es
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Primer ejemplo
precisamente este tipo de uso el que le impide satisfacer su deseo ms reciente de ejecutar un buen golpe.
El deseo de seguir las instrucciones de su profesor y mantener la vista en la bola es un deseo ms nuevo an y en consecuencia, carece de intensidad en
comparacin con los otros dos. Adems, tiene incluso menos probabilidades de ser llevado a cabo porque, primero, el estmulo que lo provoca no proviene de
dentro, como los otros, sino de fuera, esto es, del profesor y segundo, porque la instruccin est articulada con el propsito de corregir algo incorrecto en el uso del
alumno, a saber, el uso de su ojos y esto entrar inmediatamente en conflicto con el deseo del alumno de aplicar su uso defectuoso habitual, el cual, como
acabamos de explicar, es la influencia dominante en todo aquello que intente hacer. El conflicto entre estos dos deseos ser, necesariamente, un conflicto desigual y
su deseo de llevar a cabo las instrucciones del profesor se ir por la borda.
Hay que recordar que cuanto mayor sea su deseo de obedecer a su profesor, tanto mayor ser el incentivo a incrementar la intensidad de sus esfuerzos y es prcticamente seguro
que en sus intentos de traducir este deseo en accin, aumentar automticamente la ya excesiva tensin muscular que normalmente utiliza para el acto, disminuyendo an ms sus
posibilidades de dar un buen golpe. Vase la nota siguiente.
Es la influencia dominante de su deseo de lograr este fin por medio de un uso de sus mecanismos que le hace sentir bien, pero que es en realidad errneo para el
propsito, lo que explica no slo por qu contina retirando la vista de la bola y, por tanto, fallando el golpe, sino tambin por qu, a pesar de esta repetida
experiencia de fracaso, no renuncia a su empeo de lograr el fin y se pone a trabajar de otra manera.
Ahora que hemos visto el principio defectuoso que motiva los esfuerzos del jugador por obedecer las instrucciones del profesor, pasaremos a examinar el principio
en que se basa estas instrucciones.
La instruccin que le da al alumno de mantener la vista en la bola indica que el profesor reconoce que los mecanismos encargados del control de los ojos del
alumno no funcionan como deberan, pero el hecho de que, para resolver esta dificultad, simplemente le diga al alumno que mantenga la vista en la bola, indica
tambin que no relaciona el funcionamiento defectuoso de los ojos con la mala direccin del uso de los mecanismos de todo el organismo. Esto significa que en su
diagnstico y tratamiento l no considera el organismo de su alumno como una unidad operativa en la que el funcionamiento de cualquiera de las partes se vea
afectado por el funcionamiento del conjunto. En este sentido, pues, se puede decir que su diagnstico es incompleto y su capacidad de aconsejar a su alumno,
limitada.
En todos los mbitos de la actividad humana encontramos pruebas de la mala direccin del uso; nuestro verdadero inters en la dificultad del golfista es que
se trata de una dificultad que no se limita al golf, sino que la experimentan todos aquellos que intentan, sin xito, corregir defectos que les coartan en sus
diversas actividades o realizar un cierto acto de forma satisfactoria.
La mala direccin del uso se encuentra en la persona que coge un bolgrafo para escribir y pasa inmediatamente a tensar excesivamente los dedos, a hacer
con el brazo movimientos que deberan hacer los dedos e incluso a hacer contorsiones faciales; en el culturista que, al realizar determinados movimientos de
brazos y piernas, deprime innecesaria y perjudicialmente la laringe y tensa excesivamente la musculatura pectoral; en la persona que al leer, cantar o hablar,
sorbe el aire por la boca al principio de cada frase, aunque de ordinario, al estar de pie o andar, respire por la nariz; en el atleta, aficionado o profesional,
que siempre que realiza un esfuerzo especial, aplica una tensin excesiva a los msculos del cuello y lleva la cabeza hacia atrs indebidamente.
En todos estos casos, que podran extenderse indefinidamente, encontraremos que el uso de los mecanismos encargados del movimiento requerido suele estar
muy alejado de aquel que mejor servira al propsito.
Todo esto sirve para indicar que, en toda forma de actividad, el uso de los mecanismos que entran en operacin ser satisfactorio o insatisfactorio segn
El Uso de S Mismo
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Primer ejemplo
nuestra direccin de ese uso sea satisfactoria o no. Cuando la direccin sea satisfactoria, se asegurar el uso satisfactorio de los mecanismos del organismo
funcionando como una unidad, con un uso satisfactorio de las diferentes partes, como los brazos, muecas, manos, piernas, pies y ojos. Se deduce de esto que
cuando hay una mala direccin, este uso satisfactorio de los mecanismos no se encuentra bajo nuestro mando. Esta es exactamente la situacin del golfista
que no puede mantener la vista en la bola cuando as lo desea.
Veamos ahora cmo tratara la dificultad del golfista un profesor que respeta la idea de la unidad del organismo y en consecuencia, basa su tarea educativa en lo
que yo llamo el principio del medio por el cual, es decir, el principio de una reflexin razonada de las causas de las condiciones presentes y un proceder indirecto
en lugar de directo por parte de la persona que se esfuerza por lograr un objetivo deseado. (Comprese con mi obra anterior, El control consciente y constructivo
del individuo, nota hacia el final del captulo 1.2.)
En primer lugar, diagnosticara que la imposibilidad del golfista de dar un buen golpe se debe a la mala direccin del uso habitual de los mecanismos y no a ningn
defecto concreto, como sera su incapacidad de mantener la vista en la bola. Reconocera que la incapacidad de mantener la vista en la bola es simplemente un
sntoma de esta mala direccin y que, bajo ningn concepto, se puede decir que sea la causa de su imposibilidad de dar un buen golpe. Observara que tan pronto
como su alumno empieza a ejecutar el golpe, pone en juego el mismo uso defectuoso que aplica habitualmente a todas sus actividades y as, l mismo provoca
aquello que quiere prevenir: retirar la vista de la bola. Vera que la dificultad de su alumno est causada por su propio mal hacer.
Un profesor que emitiera su diagnstico en esta lnea, entendera que la dificultad no puede ser resuelta por ninguna instruccin concreta tal como decirle a su
alumno que mantenga la vista en la bola, pues reconocera que toda fuerza de voluntad ejercida por un alumno cuyo uso de s mismo est mal dirigido ira en la
direccin equivocada, de forma que cuanto ms se esfuerce por llevar a cabo la instruccin y cuanto ms ponga su voluntad en hacerlo bien, tanto ms se ver mal
dirigido su uso y tanto ms propenso ser a retirar la vista de la bola. Ante esto, su conclusin sera que debe encontrar una manera de ensearle a su alumno a
inhibir esta mala direccin de su uso. Puesto que ha observado que la mala direccin empieza en el momento en que el alumno intenta lograr su objetivo y ejecutar
un buen golpe, su primer paso sera, evidentemente, que el alumno deje de intentar dar un buen golpe. Le explicara que cualquier reaccin inmediata al estmulo
de dar un buen golpe provendr siempre de su uso habitual errneo, pero que si previene esta reaccin inmediata, prevendr a la vez la mala direccin del uso que
la acompaa y que constituye, precisamente, el obstculo para lograr su fin. Le inculcara que, de todas las actividades que permiten dar un buen golpe, este acto
de prevencin constituye la actividad primordial, dado que mediante la inhibicin del uso habitual mal dirigido, el profesor tendr el camino despejado para
desarrollar en el alumno esa nueva direccin del uso de sus mecanismos que constituir el medio por el cual conseguir, con el tiempo, mantener la vista en la bola
y, as, dar un buen golpe.
No hace mucho un profesor trajo a una amiga a observar una leccin dada a una alumna, en cuyos progresos ambos estaban interesados dadas las dotes de la alumna.
No hay motivo para que tenga problemas con esta alumna me dijo, porque est muy dispuesta y deseosa de colaborar.
S contest yo, esa es una de las calamidades de la voluntad de hacer.
Su acompaante levant las manos horrorizada ante mi observacin y exclam:
Ciertamente, aunque haga algo mal, es mejor ejercer la voluntad de hacer que no.
Esto me brind la oportunidad de sealar que ese algo mal significa que hay una direccin equivocada en alguna parte, de modo que lo que ella defenda era que el aadido del
estmulo de la voluntad de hacer sera beneficioso an en el caso de que supusiera una mayor proyeccin de energa en la direccin equivocada. No es el grado de voluntad o
de esfuerzo lo que va a hacer eficaz esa voluntad o esfuerzo, sino la orientacin que se da a la energa.
El Uso de S Mismo
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Primer ejemplo
Ahora bien, para poder entender el principio del medio por el cual en el que basa sus mtodos de enseanza el profesor que respeta la idea de la unidad
funcional del organismo humano, tenemos que reconocer que en la consecucin de todo objetivo deseado o en la realizacin de cualquier acto como el de
ejecutar un buen golpe de golf, participa la direccin y realizacin de una serie conectada de actos preliminares por medio de los mecanismos del organismo
y que, por lo tanto, si el uso de los mecanismos tiene que ser dirigido de forma que se logre satisfactoriamente el objetivo deseado, las instrucciones para este
uso deben proyectarse en una serie conectada que se corresponda con la serie conectada de actos preliminares. Si en cualquier punto de la serie se rompe la
cadena de instrucciones y el uso es dirigido errneamente, todos los actos sucesivos de la serie sern errneos y no se lograr el objetivo de la manera
deseada (en su caso, el golfista no dar un buen golpe). Para la mayora de personas de hoy, la direccin del uso no es razonada, sino instintiva, y en los
casos en que esta direccin instintiva conduce a un uso defectuoso, la serie conectada de actos previos a la consecucin de un objetivo ser producida por
una serie de instrucciones instintivas que operan a travs del uso defectuoso de los mecanismos, de forma que el resultado ser una serie de actos
defectuosos. (Vase El control consciente y constructivo del individuo, a mitad del captulo 3.3.)
Estos hechos debe tenerlos en cuenta el profesor que aplica el principio del medio por el cual para desarrollar una nueva direccin en el uso del alumno. Se dar
cuenta en su prctica de que estos actos preliminares, a la vez que medios, son tambin fines, pero no fines aislados, en tanto que forman una serie coordinada de
actos que se deben realizar todos juntos, uno tras otro. Le inculcar al alumno que para mantener la unidad que requiere esta serie conectada de actos, tendr que
continuar proyectando las instrucciones necesarias para la realizacin del primer acto de la serie al mismo tiempo que proyecta las instrucciones necesarias para la
realizacin del segundo y as a lo largo de toda la serie hasta que se hayan realizado todos los actos preliminares en su secuencia conectada y se haya asegurado de
esta manera el objetivo final.
Este proceso es anlogo al de disparar una metralleta desde un avin, en el que la maquinaria est tan coordinada que cada disparo de la secuencia est sincronizado para pasar
entre las palas de una hlice que gira a 1.500 revoluciones o ms por minuto.
Se podra preguntar cul es, exactamente, la tcnica para poner en prctica este principio del medio por el cual al desarrollar una direccin de uso nueva y
satisfactoria.
Es imposible exponer aqu ms que un esbozo general de esta tcnica, porque las experiencias sensoriales que tiene el alumno durante el proceso de adquirir esta
nueva direccin del uso no se pueden transmitir por medio de la palabra escrita ni hablada, al igual que la explicacin ms detallada de un golfista profesional
sobre sus experiencias sensoriales al realizar un lanzamiento no le permitir a su alumno reproducir esas experiencias. Pero yo remitira a mis lectores al captulo
1, donde he descrito los experimentos que me llevaron al descubrimiento de que existe un control primario del uso de s mismo, que gobierna el funcionamiento de
todos los mecanismos y as hace del control del complejo organismo humano algo relativamente sencillo.
Este control primario, llamado el control central por el profesor Magnus de Utrecht, depende de un determinado uso de la cabeza y cuello en relacin con el uso
del resto del cuerpo y una vez que el alumno ha inhibido la mala direccin instintiva que le lleva a su uso habitual defectuoso, el maestro debe iniciar el proceso de
desarrollar el nuevo uso dndole la instruccin primaria que le llevar a establecer este control primario. El alumno proyectar entonces esta instruccin mientras
el maestro realiza con sus manos la actividad correspondiente, de forma que este doble proceso asegure para el alumno la nueva experiencia de uso deseada. Esta
experiencia, aunque ajena al principio, se ir volviendo familiar con la repeticin.
El maestro da entonces la segunda instruccin al alumno, quien debe seguir mandando la primera instruccin, a la vez que proyecta la segunda y el maestro
realiza la actividad correspondiente. Este doble proceso asegura de nuevo para el alumno la nueva experiencia de uso deseada y, de nuevo, esta experiencia,
aunque ajena al principio, se ir volviendo familiar con la repeticin.
El Uso de S Mismo
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Primer ejemplo
Con este modo de proceder, las dos instrucciones y sus correspondientes actividades se vinculan entre s y permanecen vinculadas y si an hiciera falta ms
instrucciones para efectuar el cambio de uso deseado, se daran segn el mismo proceso.
Mientras el maestro y el alumno continen trabajando de esta manera, sin desviarse nunca en su proceder del principio del medio por el cual, con el tiempo
llegar a establecerse en el alumno la direccin deseada del uso de sus mecanismos y este procedimiento slo tendr que repetirse hasta que las experiencias que lo
acompaan se hayan incorporado de manera que el uso nuevo y satisfactorio se pueda establecer en todas sus actividades.
Cuando se alcance este punto, se ver que el mejoramiento en el modo de uso del alumno ir acompaado de un mejoramiento en su nivel de funcionamiento y que
los sntomas concretos, como el uso insatisfactorio de la vista, habrn desaparecido en el proceso. Esto significa que el golfista podr mantener la vista en la bola
cuando lo desee, pues se habrn establecido nuevas y fiables lneas de comunicacin que le permitirn llegar a hacer aquello que se propone; su voluntad de
hacer ser, en una palabra, eficaz.
3.2 Las dificultades del perseguidor de objetivos con el medio por el cual
A menudo se hace la objecin de que este proceso resultara demasiado largo para la persona corriente. Admito, por supuesto, que si se pudiera encontrar alguna
manera de inducir a nuestro golfista a inhibir su deseo de dar un buen golpe sin pasar por el proceso de cambiar su uso defectuoso de s mismo, entonces l sera
capaz de mantener la vista en la bola y dar un buen golpe. (Esto sera igual ante cualquier otra dificultad que un golfista pueda experimentar al jugar.) Pero en
todos los aos que llevo enseando a alumnos cuyo uso de s mismos es errneo, an no he conocido a ninguno que pudiera inhibir el deseo de lograr su objetivo
directamente hasta que se haya cambiado este uso insatisfactorio. Incluso cuando han tomado conciencia de los medios por los que pueden mejorar el uso y
funcionamiento en todo su organismo y de esta manera superar indirectamente los defectos concretos, su deseo de lograr el objetivo de forma directa es tan fuerte
que muy raras veces pueden llegar a beneficiarse de estos medios por los cuales para su propia satisfaccin o la de sus maestros.
Esto me lleva a un punto que quiero subrayar por encima de todo, y es que cuando una persona ha llegado a un determinado nivel de uso y funcionamiento
insatisfactorios, su hbito de perseguir objetivos va a resultarle el mayor impedimento en todos sus intentos de beneficiarse de las enseanzas de cualquier
mtodo. Los mtodos pedaggicos habituales, de cualquier mbito, no pueden abordar este factor de impedimento y, en realidad, tienden normalmente a alentar
esta persecucin de objetivos. (Esta crtica es aplicable a todos los mtodos utilizados por profesores de todos los deportes y juegos, educacin fsica, gimnasia,
danza, canto, etc.) La instruccin que recibe el golfista de nuestro ejemplo de mantener la vista en la bola es tpica del gnero de instruccin concreta que suelen
dar los profesores con el propsito de eliminar defectos concretos en sus alumnos; como ya hemos visto, esta instruccin le result un estmulo para esforzarse ms
que nunca en lograr su objetivo y de esta manera dirigir peor an que antes sus esfuerzos.
Incluso suponiendo que fuera posible devolverle enseguida al alumno una direccin satisfactoria de su uso y funcionamiento en todo su organismo, el hbito de lograr fines del
alumno an persistira en actos en los que tena mucha prctica en aplicar su antiguo uso habitual, como, por ejemplo, ejecutar un buen golpe de golf, de forma que en el
momento en que intentara dar ese golpe por medio de esa nueva y poco familiar direccin de su uso, pondra en marcha de nuevo su antigua mala direccin habitual, retirara la
vista de la bola y ejecutara un mal golpe.
Este hbito de perseguir fines est tan arraigado en nosotros que crear una seria dificultad incluso cuando el mtodo de enseanza se base en el principio del
medio por el cual y esta dificultad slo se podr superar si tanto el profesor como el alumno en cada estadio del doble combinado, incluso en los ms sencillos,
se atienen estrictamente al principio funcional que he expuesto, es decir, que una vez que se ha razonado qu serie de actos constituyen el medio por el cual se
puede lograr satisfactoriamente un determinado objetivo, el acto primario no debe ser considerado un objetivo en s mismo, sino que debe dirigirse y llevarse a
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Las dificultades del perseguidor de objetivos con el medio por el cual

cabo y despus mantenerse como medio preliminar para llevar a cabo el segundo acto y as sucesivamente.
Mi experiencia diaria en la enseanza me ha demostrado que el gran obstculo para la cooperacin del alumno en este plan es su idea de que en la medida en que
capte este principio intelectualmente y se atenga a l plenamente en teora, tendr pocas dificultades para aplicarlo a la prctica.
Esta es una creencia que seguramente compartirn muchos lectores y es comprensible, puesto que para cualquiera que no haya tenido la experiencia de trabajar con el principio
del medio por el cual, resultar difcil entender qu significa, en la prctica, la unidad de los procesos mentales y fsicos.
Es cierto que un alumno puede iniciar el camino con un concepto intelectual de lo que requiere el procedimiento del medio por el cual, pero en mi experiencia
he observado que tan pronto como le llega la idea de realizar cualquier acto durante ese procedimiento, su hbito de perseguir fines le obliga a intentar realizar
el acto de la forma habitual que le hace sentir bien, a pesar de haberle demostrado repetidamente que la percepcin sensorial en la que se basa para saber si sus
medios son apropiados o no, es engaosa, de manera que aquello que l percibe como el uso correcto de s mismo para lograr su fin es, en realidad, incorrecto.
En el caso de un alumno tal, trabajar a partir del principio del medio por el cual significa trabajar contra un hbito de toda la vida y con lo difcil que resulta
trabajar a partir de un principio contra cualquier hbito de toda una vida (como cualquiera que lo pruebe podr comprobar), la dificultad aumenta enormemente
cuando se trata de trabajar contra el hbito de perseguir fines, porque este hbito est ntimamente ligado a hbitos defectuosos de uso que dan la sensacin de
correctos, y renunciar a l significa renunciar a los hbitos de toda la vida que lo acompaan y emplear en su lugar un uso nuevo que da la sensacin de ajeno, de
incorrecto.
Afirmo, por tanto, que para cambiar y no simplemente transferir, cualquier hbito tan arraigado como ese de lograr objetivos es esencial que el alumno tenga la
experiencia, al principio en las actividades ms sencillas,
1. de recibir el estmulo para lograr un cierto objetivo y negarse a reaccionar a l, inhibiendo as los hbitos insatisfactorios de uso asociados a su reaccin
habitual;
2. de proyectar las instrucciones del uso nuevo y ms satisfactorio en una secuencia apropiada, primaria, secundaria, etc., todas juntas, una tras otra como
ya he explicado, mientras el maestro, al mismo tiempo, y por medio de sus manos, le familiariza con las nuevas experiencias sensoriales que acompaan
este nuevo uso.
Debo sealar de nuevo al lector que estas nuevas experiencias sensoriales resultarn al principio extraas, con sensacin de ajenas.
Por este procedimiento, la percepcin sensorial del alumno experimentar una mejora gradual que le permitir tomar cada vez ms conciencia de los defectos de su
manera habitual de usarse a s mismo; adems, a medida que esta creciente conciencia mejore el uso de s mismo, su percepcin sensorial ir mejorando tambin y
con el tiempo constituir una pauta interna por medio de la cual l se har cada vez ms consciente de los defectos y de las mejoras, no slo en el modo de usarse
sino tambin en el nivel de su funcionamiento general.
Por ejemplo, con la mejora de su uso, tomar conciencia de una mayor expansin y contraccin del trax, es decir, del grado de movilidad torcica. Para todo aquel que vaya a
cambiar las condiciones de su funcionamiento de insatisfactorias a satisfactorias, es esencial que su registro sensorial sea fidedigno.
Y dado que es por medio del uso de s mismo como reacciona a todos los estmulos, es evidente que junto con una mejora en el modo de usar sus mecanismos y en
el ajuste de las diferentes partes del organismo, tambin se dar una mejora en su forma de reaccionar a los estmulos en todos los mbitos de actividad. Esta
mejora traer consigo necesariamente una mejora en su forma de reaccionar al estmulo para lograr un fin determinado, demostrando que es posible, al trabajar
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Las dificultades del perseguidor de objetivos con el medio por el cual

segn el principio del medio por el cual, llegar a las mismas races del hbito de perseguir fines que se encuentra tan profundamente incrustado en nuestra
configuracin.
Es obvio que un procedimiento que facilite el control de la forma de reaccionar a los estmulos, debe facilitar el control de los hbitos en general; por este motivo,
la tcnica que he esbozado para el desarrollo de una direccin consciente del uso de s mismo debera llamar la atencin de todos aquellos interesados en la
educacin en su sentido ms amplio.
Captulo 4: El tartamudo
Tomar para mi segundo ejemplo el caso de un hombre con un defecto del habla que acudi a m en busca de consejo y ayuda. Me cont que haba tomado clases
con especialistas que trataban problemas del habla y que se haba esforzado mucho en seguir sus instrucciones y practicar los ejercicios que le haban
recomendado. Siempre haba tenido una dificultad especial con los sonidos que exigan el uso de la lengua y los labios, sobre todo las consonantes T y D y aunque
se las haba arreglado ms o menos bien a la hora de hacer los ejercicios, su tartamudeo era tan fuerte como siempre en la conversacin ordinaria y, especialmente,
cuando tena prisa o senta alguna emocin intensa.
Como es mi costumbre con alumnos nuevos, me fij especialmente en la manera cmo entraba en la sala y se sentaba en la silla y de inmediato vi muy claro que,
en general, su uso de s mismo era ms perjudicial de lo usual. Cuando habl, not tambin un uso errneo de la lengua y los labios y ciertos defectos en el uso de
la cabeza y el cuello, que provocaban una depresin indebida de la laringe y una tensin innecesaria de los msculos de la cara y del cuello. Le coment entonces
que su tartamudeo no era un sntoma aislado de algn uso errneo limitado a los rganos del habla, sino que estaba relacionado con otros sntomas de mal uso y
funcionamiento en otras partes de su organismo.
Ante sus dudas, pas a explicarle que yo haba podido demostrar a todo tartamudo que haba acudido a m, que tartamudeaba con muchas otras partes del cuerpo
aparte de la lengua y los labios.
Normalmente le dije, estos otros defectos pasan inadvertidos o no les hacemos caso hasta que llegan al punto en que el mal funcionamiento se manifiesta en
alguna forma de trastorno supuestamente fsico o mental. En su caso, el tartamudeo le causa dificultades en su trabajo y obstaculiza su relacin con los dems,
por lo que usted no ha podido pasarlo por alto, lo cual puede resultar ser una bendicin disfrazada si constituye el medio de hacerle tomar conciencia, antes que sea
demasiado tarde, de otros defectos ms graves que le he sealado y que, con el paso del tiempo, se irn haciendo cada vez ms exagerados.
Le asegur que mis muchos aos de experiencia prctica tratando las dificultades e idiosincrasias de personas que tartamudean me haban convencido de que el
tartamudeo es uno de los ms interesantes sntomas concretos de una causa general, es decir, de la mala direccin del uso de los mecanismos psicofsicos y que no
quera tomarle como alumno a menos que l estuviera dispuesto a trabajar conmigo comenzando por corregir esta mala direccin del uso en el mbito general,
como primer paso para remediar sus defectos del habla. Yo le poda prometer, sin embargo, que si l decida acudir a m y yo consegua efectuar algunos cambios
para mejorar su manera de usar sus mecanismos, tambin se dara un cambio favorable en el funcionamiento de su organismo y su tartamudeo tendera a
desaparecer en este proceso. Mi razonamiento le pareci coherente y decidi tomar clases.
Segn mi experiencia, el tartamudeo, como la tendencia del golfista a retirar la vista de la bola, se debe a una mala direccin habitual del uso de los mecanismos,
de manera que el remedio del defecto, en ambos casos, presenta fundamentalmente el mismo problema. Al igual que el golfista, el tartamudo necesita cambiar esta
mala direccin habitual por una ms satisfactoria y el nuevo uso mejorado, asociado a este cambio en la direccin, tiene que desarrollarse y estabilizarse lo
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El tartamudo
suficiente antes de que l pueda aplicarlo de forma prctica como medio para superar sus particulares dificultades del habla.
En el caso de este alumno, pues, empec por sealarle diversos sntomas muy aparentes de su uso habitual incorrecto. Uno de los ms destacados era el grado
innecesario de tensin muscular que tena el hbito de ejercer en todo su organismo siempre que intentaba hablar. Esta tensin muscular extrema era un factor
obstaculizador del funcionamiento general de su organismo y haca imposible un uso satisfactorio de la lengua y labios y cuanto ms intentaba l hablar sin
tartamudear, por un esfuerzo especial de voluntad, tanto ms aumentaba la ya innecesaria tensin muscular y as frustraba su propio objetivo.
El motivo de esto, le expliqu, era que no empezaba a hablar hasta que haba producido el grado de tensin que iba asociado a su uso habitual y que le haca sentir
que podra hablar; es decir, l decida que le haba llegado el momento de hablar slo cuando su sensacin le deca que estaba usando sus mecanismos al mximo
rendimiento y este momento se daba, segn su anlisis, cuando su percepcin sensorial (la nica gua que tena respecto al grado de tensin muscular necesaria) le
indicaba que era correctoel grado de tensin que l utilizaba habitualmente al hablar y que le resultaba, por tanto, familiar.
Por desgracia, el grado de tensin familiar que l perciba como correcto era el grado innecesario asociado al uso errneo de sus mecanismos, cuyo sntoma era
el tartamudeo; le anim, por lo tanto, a reconocer desde el principio que la sensacin en que se basaba para decidir cundo su uso era el adecuado para hablar no
era fidedigna como indicador de la tensin muscular y que no deba fiarse de ella como pauta al intentar hablar. Cmo poda esperar, le pregunt, juzgar por su
sensacin el grado de tensin que deba utilizar al hablar, cuando le era ajena la experiencia sensorial de hablar con la tensin debida? Evidentemente, l no poda
conocer una sensacin que nunca haba experimentado y dado que una experiencia sensorial no puede ser transmitida por la palabra, por mucho que se lo
explicara, yo no poda transmitirle la experiencia sensorial desconocida de hablar con menos tensin y sin tartamudear. La nica manera de convencerle de que
podra hablar con un grado inferior de tensin muscular sera proporcionarle esta experiencia desconocida.
Con este fin, adopt un procedimiento basado en el mismo principio que el procedimiento empleado con el golfista para darle la experiencia de mantener la vista
en la bola. Mi objetivo era darle al alumno, primero, la experiencia de aplicar una direccin consciente de un uso nuevo y mejorado de sus mecanismos en general
y, segundo, la experiencia de continuar aplicando esta direccin conscientemente mientras usaba los mecanismos implicados en el acto de hablar, de la manera
que mejor se adaptara a nuestro propsito.
Empec por darle
1. las instrucciones para la inhibicin del uso errneo habitual de sus mecanismos, asociado al exceso de tensin muscular;
2. las instrucciones para la aplicacin del control primario que le llevara a un uso nuevo y mejorado, el cual se asociara a la cantidad conveniente de tensin
muscular.
Le ped entonces que proyectara estas instrucciones a la vez que yo, con mis manos, le daba las nuevas experiencias sensoriales de uso que correspondan a estas
instrucciones, de forma que pudiera recuperar paulatinamente la fiabilidad de su percepcin sensorial en relacin con el uso de sus mecanismos y para que, por
medio de esto, pudiera, con el tiempo, adquirir un indicador del grado de tensin necesario para hablar, distinto del grado de tensin excesivo asociado a su
tartamudeo.
Continu con este procedimiento hasta que le hube repetido las nuevas experiencias sensoriales un nmero de veces suficiente para permitirle aplicar el nuevo
medio por el cual para hablar y para decir las palabras y consonantes que le causaban una dificultad especial.
Es imposible en el espacio de que dispongo exponer en detalle toda la diversidad de recursos didcticos que utilic para llevar a mi alumno hasta este punto, pues
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El tartamudo
la tcnica de cada maestro vara en sus detalles segn las necesidades y dificultades propias de cada alumno. De todos modos, aquellos lectores que hayan seguido
el relato de las dificultades que experiment yo en mis primeros intentos de aplicar el nuevo medio por el cual al declamar, podrn imaginarse el tipo de
dificultad al que nos enfrentamos en todo momento, cuando digo que mi alumno era un perseguidor de fines redomado.
Al principio de esta nueva fase de nuestro trabajo juntos, le record cmo su avance hasta este punto se haba visto obstaculizado por su hbito de lograr fines y de
intentar hacerlo bien y le advert que, a menos que consiguiera dejar esto de lado, tendra pocas posibilidades de aplicar el nuevo medio por el cual a sus
dificultades con el habla, porque si, en el momento crucial de empezar a decir una palabra difcil, iba an directo a su objetivo e intentaba decir la palabra de la
forma que l perciba como correcta, con toda seguridad recaera en su viejo hbito y volvera a tartamudear.
La practica demostr lo difcil que le resultaba a mi alumno hacer caso de esta advertencia. Siempre que le daba un sonido o una palabra para pronunciar, le
incitaba repetidamente a que inhibiera su vieja respuesta habitual negndose a intentar pronunciar el sonido o palabra hasta que se hubiera tomado un tiempo para
pensar y aplicar la nueva direccin de uso que hubiera decidido era la mejor para su propsito. l acceda a hacerlo as, pero tan pronto como yo le peda que
pronunciara un sonido o una palabra, no consegua inhibir su respuesta al estmulo de mi voz y, olvidndose totalmente de la nueva direccin que le haba pedido
que aplicara, intentaba repetir inmediatamente el sonido, con el resultado de que se vea dominado enseguida por sus viejos hbitos de uso asociados a la extrema
tensin muscular que l perciba como adecuada, y por tanto tartamudeaba tanto como siempre. En pocas palabras, su propio deseo de hacerlo bien y lograr su
fin era lo que frustraba su intento.
Para que el lector no piense que esta dificultad era exclusiva de este alumno, querra observar que he tenido experiencias parecidas con todos mis alumnos. Cmo podra ser de
otra manera cuando la persecucin de objetivos es un hbito universal?
En todos los tartamudos que he conocido, este hbito de reaccionar demasiado rpido a los estmulos va asociado siempre a la falta de fiabilidad sensorial, exceso
de tensin muscular y mala direccin de la energa, pero en el caso de este alumno, el hbito de lanzarse directamente hacia el objetivo e intentar sentirse bien al
hacerlo, haba sido profusamente cultivado en l por los mtodos utilizados por sus maestros anteriores al tratar de curar su tartamudeo. (Vase el apartado 3.2,
primera nota.)
Podra parecer que el principio de perseguir el fin se encuentra detrs de todos los ejercicios que dan los profesores que, ya sea por mtodos ortodoxos o no,
tratan el tartamudeo como un defecto especfico y tomar como ejemplo los ejercicios que le haban dado a mi alumno para resolver su dificultad especial en
pronunciar los sonidos T y D.
Sus anteriores maestros haban observado que el uso de su lengua y labios era insatisfactorio para el propsito de pronunciar estos sonidos y para superar esta
dificultad le haban instruido que practicara determinados ejercicios que obligaban al uso de estas partes concretas al decir T o D.
Sin embargo este procedimiento no poda ms que agravar la dificultad, pues la sola idea de decir T o D actuaba como un incentivo para que el alumno aplicara su
uso habitual asociado al uso errneo de la lengua y los labios. Mientras este uso habitual errneo permaneciera intacto, esta asociacin persistira y l tendra pocas
posibilidades de librarse de este incentivo, de manera que pedirle en estas condiciones que practicara la pronunciacin de T o D como remedio para su tartamudeo
equivala a darle un incentivo ms para tartamudear.
Esto se me confirm cuando me mostr cmo practicaba estos ejercicios. Lo observ detenidamente y vi que tan pronto empezaba a hacerlos, ejerca un grado
excesivo de tensin en todo el cuerpo, continuaba aumentando la tensin en los labios, mejillas y lengua e intentaba decir T o D antes de que la lengua llegara a
estar en la posicin adecuada para ello. Este intento estaba tan destinado a fracasar como el de un automovilista que intenta cambiar de marcha antes de que el
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embrague haya colocado los engranajes en la posicin en la que pueden engancharse. Era evidente que en toda su prctica pasada, l haba intentado lograr el fin
sin estar al mando de los medios que le permitiran lograr satisfactoriamente ese fin y el hecho de que la mayora de esos intentos hubieran sido frustrados lo haba
llevado a un estado de falta de confianza en s mismo que empeoraba considerablemente la dificultad de romper ese hbito de lograr fines.
Que yo sepa, todos los mtodos para curarel tartamudeo, aunque difieran en sus pormenores, se basan en este principio de lograr fines. El profesional
escoger uno o varios sntomas como causa del tartamudeo de su alumno y le dar instrucciones o ejercicios concretos para ayudarle.
Soy consciente de que algunas personas han dejado de tartamudear siguiendo estos mtodos, pero yo cuestionara la idea tan generalizada de que, dado que
esto ha sucedido, se ha efectuado una curade verdad. Porque en algunos casos de los que se afirma que un tartamudo se ha curado, sigue habiendo algo
peculiar o titubeante en su manera de hablar y aquellos que lo han tratado no parecen en lo ms mnimo preocupados por el hecho de que las perniciosas
condiciones de excesiva tensin muscular, mala direccin de la energa y falta de fiabilidad de la percepcin sensorial presentes cuando empez la cura,
sigan siendo evidentes despus que se ha producido lo que se considera una cura con xito.
Ningn mtodo de curacinpuede ser aceptado como eficaz o cientfico si, en el proceso de eliminar ciertos sntomas escogidos, otros sntomas
permanecen inalterados o si han aparecido otros sntomas nuevos no deseados.
Como escribe el doctor Dewey en su Introduccin a El control consciente y constructivo del individuo: la esencia del mtodo cientfico no consiste en sacar consecuencias a lo
bruto; consiste precisamente en poner los medios para analizar las consecuencias en detalle. Consiste en los procesos por los cuales las causas que se usan para explicar las
consecuencias o efectos, pueden ser analizadas completamente para demostrar que realmente producen estas consecuencias y no otras.
Si se aplica este criterio a un tartamudo que haya sido curado por tales mtodos, se ver con demasiada frecuencia que los defectos originales de excesiva
tensin muscular, mala direccin de la energa y falta de fiabilidad de la percepcin sensorial han aumentado durante el proceso de curacin.
Como ejemplo de esto, voy a citar algo que me cont un alumno en su entrevista preliminar. Me dijo, entre otras cosas, que se haba curado a s mismo de tartamudear y yo le
pregunt cmo lo haba hecho. Me contest que haba padecido un tartamudeo muy grave, pero que un da fue obligado a subir corriendo unas largas escaleras para entregar un
mensaje importante y descubri, para su sorpresa, que tras esta experiencia era capaz de hablar sin balbucear y que haba continuado as. La mayora de personas considerara
esto una curacin, por supuesto, pero yo no poda considerarlo as, porque vea que su uso general de s mismo segua siendo muy defectuoso y cuando se lo expres, l admiti
que sufra otros problemas que, en mi opinin, equivalan a un tartamudeo en otras partes de su organismo. El hecho es que la experiencia a la que l atribua el haberse librado
del tartamudeo no haba cambiado las condiciones insatisfactorias de su uso por esas condiciones satisfactorias que no van asociadas al tartamudeo. En consecuencia, una
experiencia similar podra provocar fcilmente una reaparicin del tartamudeo vocal y, dado que su uso insatisfactorio segua presente, tena una predisposicin a desarrollar
otros problemas.
Admito que estos defectos pueden no volver a provocar una reaparicin del tartamudeo, pero incluso as, es casi seguro que llevar al desarrollo posterior de
otros sntomas perniciosos que quedan sin reconocer. Esto sucede invariablemente cuando los defectos y enfermedades son curados por mtodos
especficos y explica por qu, a pesar del inmenso nmero de curaciones registrado, los problemas del organismo humano parecen aumentar y exigir cada
vez ms curas.
Es importante recordar que existe un equilibrio funcional en el uso de todas las partes del organismo y que, por este motivo, el uso de una parte (o partes)
concreta en cualquier actividad puede influir sobre el uso de otras partes y viceversa. Bajo la direccin instintiva, este equilibrio funcional se vuelve habitual
y da sensacin de correcto y el punto en el que se har sentir la influencia del uso de cualquiera de las partes variar y la influencia del propio uso ser
dbil o fuerte segn la naturaleza del estmulo de la actividad deseada. Si se reconoce un defecto en el uso de una parte y se intenta corregirlo modificando el
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uso de esa parte sin efectuar a la vez un cambio correspondiente en el uso de otras partes, se alterar el equilibrio habitual del uso de la totalidad. A menos,
pues, que la persona que intenta efectuar un cambio en el uso de una parte concreta sepa tambin efectuar el cambio correspondiente en el uso de otras
partes, lo cual permita un equilibrio funcional satisfactorio y que complemente el nuevo uso que intenta producir, una de estas dos cosas va a darse
obligatoriamente:
1. el estmulo del deseo de lograr un fin, por medio del antiguo uso asociado al equilibrio de funcionamiento habitual que da sensacin de correcto, ser
tan fuerte que se impondr al estmulo de cultivar un uso nuevo y mejorado de una parte determinada asociado a un equilibrio funcional desconocido y
que da sensacin de incorrecto; o bien
2. si el cambio en el uso de una parte se efecta en presencia de factores obstaculizadores en el uso de otras partes (como sucede con cualquier mtodo
especfico de tratamiento que se emplee para corregir un defecto de una de las partes), el equilibrio funcional entre el uso de esa parte y el uso de todas
las otras partes estar tan descompensado que el uso de las otras partes se ver adversamente afectado y se desarrollarn nuevos defectos en el uso de
estas partes.
Cuando mi alumno me hubo mostrado los ejercicios que le haban dado, le expliqu que al practicarlos haba estado cayendo en sus viejos malos hbitos de uso
general de s mismo y, por lo tanto, cultivando precisamente esos malos hbitos de uso de la lengua y los labios que lo hacan tartamudear. Le insist una vez ms
que si deseaba llegar a poder pronunciar confiadamente la T, la D y las palabras en las que aparecen estas letras sin tartamudear, deba negarse a responder a todo
estmulo, tanto interno como externo, de decir T o D; en otras palabras, siempre que le llegara la idea de decir T o D, deba inhibir su deseo de intentar
pronunciarlas correctamente hasta que hubiera aprendido qu uso de la lengua y labios era el que le haca falta para pronunciar estos sonidos sin tartamudear y
hasta que pudiera poner en prctica las instrucciones necesarias para este nuevo uso de la lengua y labios a la vez que continuaba dando las instrucciones para el
control primario del nuevo uso mejorado de s mismo en general.
l entendi las razones, pero sus intentos de cooperar conmigo resultaron ms o menos intiles durante un tiempo. Una y otra vez le llev hasta el punto en que el
uso de su lengua y labios, en conjunto con su uso general, era tal que yo saba que poda pronunciar T y D sin la excesiva tensin muscular que le haca
tartamudear, pero cuando en ese momento le peda que repitiera uno de los dos sonidos, o bien
1. se olvidaba de inhibir su vieja respuesta, reverta a sus antiguas condiciones de uso y aumentaba la tensin hasta el punto que l senta que poda decir T o
D, intentaba decirlo de esta manera y tartamudeaba, o bien
2. en los casos en que se acordaba de inhibir su vieja respuesta y de aplicar el nuevo medio por el cual para decir T o D sin tartamudear, no haca ningn
intento de pronunciar el sonido.
En ambos casos actuaba impelido por el mismo motivo. Asociaba el acto de hablar, sobre todo las consonantes que le resultaban difciles, con un cierto grado de
tensin muscular y, como ya he explicado, haba llegado a creer que le era imposible hablar mientras no sintiera este grado indebido de tensin. Esto explica por
qu no haca ningn intento de hablar hasta que haba producido la tensin excesiva, pero conocida, que le haca tartamudear. De esta manera, simplemente
reforzaba las viejas experiencias sensoriales de excesiva tensin muscular asociadas a su uso habitual y a su hbito de intentar sentirse bien al lograr su fin.
Para tratar esta dificultad, resolv darle a mi alumno, da tras da, la experiencia de recibir un estmulo para lograr un cierto fin (vase a mitad del captulo 1, lo que
haca con piernas, pies y dedos; y el final del captulo 3) y de acordarse de negarse a perseguir este fin, ya que esta negativa significaba que de un solo golpe
inhiba todos los malos hbitos de uso asociados a su manera habitual de alcanzar ese fin. En la medida en que l consegua inhibir su respuesta inmediata a
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cualquier estmulo, pudo empezar a vencer su deseo de lograr su fin de la manera que l senta correcta y en tanto que l mantena esta inhibicin, yo, por mi parte,
pude repetir para l, hasta que se le hicieron familiares, las nuevas experiencias sensoriales asociadas a un uso general mejorado de sus mecanismos, que inclua el
uso correcto de la lengua y los labios. Al continuar cooperando conmigo en este sentido, gradualmente fue adquiriendo la experiencia suficiente de este uso nuevo
para poder aplicarlo con xito como medio por el cual pronunciar las consonantes que le haban supuesto una dificultad especial.
Pero, ms importante que esto, mi alumno, en el transcurso de este proceso, haba aprendido que si l inhiba su reaccin instintiva inmediata a cualquier estmulo
de hacer, poda prevenir la mala direccin de su uso y la consiguiente tensin muscular excesiva que haba sido el rasgo ms destacado de todas sus reacciones a
estmulos y un obstculo no slo para su habla sino para todas sus actividades, tanto fsicas como mentales; si l escoga aplicar este principio a sus
actividades en otros mbitos, tendra en sus manos un medio de controlar la naturaleza de sus reacciones a los estmulos, es decir, de adquirir un control de lo que
se denomina comportamiento consciente.
Lo que sigue es interesante a este respecto. Un alumno me acaba de decir que antes de empezar sus clases conmigo, sola tener unos ataques de genio incontrolables, pero que
desde que empez con este trabajo no ha tenido problemas en este sentido y que toda su familia ha notado el cambio. Me pidi que le explicara cmo era que algo que l
consideraba un sntoma nervioso o mental poda verse afectado por el trabajo que yo haca con l. En respuesta le pregunt cmo saban otras personas que l se haba
enojado y contest que lo saban por su tono de voz, le expresin de su cara, la mirada en sus ojos o por sus gestos o modales excitados en general. Le pregunt entonces cmo
seran posibles estas reacciones salvo por el uso de lo que l consideraba su yo fsico. Por ejemplo, la voz debe usarse para que podamos juzgar su tono, tiene que haber un uso
de los ojos para que centelleen, de los msculos de la cara para que haya cambios de expresin y, para que se manifieste la excitabilidad, absolutamente todos los mecanismos de
uso tienen que ser estimulados hacia una actividad y tensin muscular indebidas.
Al cambiar el modo de uso cambiamos las condiciones en todo el organismo; la vieja reaccin asociada al antiguo modo de uso y a las antiguas condiciones no puede tener lugar,
pues los medios ya no estn ah. En otras palabras, la vieja actividad refleja habitual ha cambiado y no volver a darse. Si la prdida de control slo puede manifestarse por medio
del uso de nosotros mismos, es lgico pensar que una direccin consciente de un uso mejorado nos lleve por primera vez muy cerca de un control consciente de la reaccin o
comportamiento humanos.
Algunos rasgos del caso de este alumno se dan en prcticamente todos los alumnos.
Durante las primeras fases de las clases de un alumno, cuando el uso de sus mecanismos es an insatisfactorio, me encuentro constantemente con que no
consigue inhibir la vieja direccin instintiva de su uso, con el resultado de que sus instrucciones para el nuevo uso no llegan a ser operativas. Antes de que yo
pueda intentar ayudarle, l se pone a perseguir su fin segn su uso habitual errneo y resulta prcticamente imposible en estas circunstancias impedirle
alcanzar su fin de este modo.
Por otro lado, cuando, en un estadio posterior de su proceso, ha aprendido a inhibir la direccin instintiva del uso y las instrucciones para el nuevo uso se
han vuelto operativas, de forma que yo puedo darle las experiencias sensoriales correspondientes, he visto que aunque ya tiene en su mano las mejores
condiciones posibles para lograr su fin, no hace ningn intento por alcanzarlo. No puede creer que su fin pueda ser alcanzado con las condiciones mejoradas
presentes; producen una sensacin tan rara, como lo expresa l, que instintivamente se niega a emplearlas.
Cuando aparece esta dificultad, es necesario que yo le d la experiencia real de lograr su fin por medio de aquello que l siente que es un uso incorrecto de
sus mecanismos y cuando finalmente lo consigo, l comenta invariablemente cunto ms fcil resulta la nueva manera que la vieja y cunto menos esfuerzo
exige. Sin embargo, a pesar de admitir esto, la experiencia de lograr su fin de esta nueva manera tiene que ser repetida una y otra y otra vez antes de que
sienta bien el uso mejorado y de que llegue a tener la confianza necesaria para emplearlo.
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El tartamudo
La leccin que se puede aprender de todo esto es que, ya que nuestra forma particular de reaccionar a los estmulos est condicionada por los hbitos de uso
conocidos, el incentivo para intentar lograr cualquier fin dado est inseparablemente ligado a este uso conocido. Esto explica por qu, si el uso conocido de
un alumno se substituye por uno que le resulta desconocido y, por lo tanto, ajeno a su forma habitual de reaccionar a estmulos, l tiene poco o ningn
incentivo para lograr el fin dado. Mientras una persona acta bajo unas condiciones de uso errneas, acompaadas de su respectiva sensacin, el incentivo
por lograr un fin por medio del uso conocido errneo parece ser casi irresistible, pero cuando estas condiciones han sido transformadas en condiciones que
son las ptimas para el propsito de lograr ese fin, parece que no hay prcticamente ningn incentivo por lograrlo.
Esto no es sorprendente, porque cuando la percepcin sensorial del uso es errnea y lo que la persona cree que puede o no puede hacer se basa en lo que
siente, perseguir un fin por medio de un uso que le resulta ajeno es como dar un salto en el vaco. Incluso cuando le explico a un alumno por qu aparece esta
dificultad en su caso y l entiende las razones intelectualmente, necesitar, en la mayora de casos, que se le aliente constantemente y se le ofrezca
asistencia prctica para poder llegar a tener la experiencia de lograr un determinado fin por medio de un uso que le resulta nuevo y desconocido. Una vez
que ha ocurrido esto, sin embargo, se toma conciencia de una nueva experiencia que est deseoso de repetir y la repeticin de esta experiencia lo convence,
con el tiempo, de que sus juicios y creencias anteriores al respecto eran errneos. Como resultado, se desarrolla paulatinamente en l un incentivo para
emplear este nuevo uso y este se vuelve, por fin, ms fuerte que el incentivo de emplear el viejo uso, pues su desarrollo es el resultado de un procedimiento
razonado que l descubre que puede dirigir y controlar conscientemente con una seguridad que nunca antes haba experimentado.
Una de las caractersticas ms interesantes del hombre es su capacidad de acostumbrarse a condiciones de casi cualquier gnero, tanto favorables como
desfavorables, tanto en s mismo como en su entorno y una vez acostumbrado a ellas, estas condiciones le parecen correctas y naturales. Esta capacidad es
una ventaja cuando le permite adaptarse a condiciones que son deseables, pero puede plantear un gran riesgo cuando las condiciones no son deseables.
Cuando su percepcin sensorial no es fiable, puede llegar a familiarizarse con condiciones seriamente perniciosas de mal uso de s mismo hasta el punto que
estas malas condiciones le parezcan buenas y confortables.
Mi experiencia en la enseanza me ha demostrado que cuanto peores y ms antiguas sean estas condiciones en un alumno, tanto ms familiares y agradables
le resultan a l y tanto ms difcil es ensearle a superarlas, por mucho que l desee aprenderlo. En otras palabras, su capacidad para aprender un uso nuevo
y ms satisfactorio de s mismo se encuentra, por regla general, en proporcin inversa con el grado de mal uso de su organismo y con la antigedad de estas
condiciones perniciosas.
Esto se debera entender y tener en cuenta a la hora de elaborar cualquier plan para el mejoramiento del uso y funcionamiento de los mecanismos de todo el
organismo como medio para eliminar defectos, peculiaridades y malos hbitos.
Hacia el final de sus clases, mi alumno me pregunt por qu tena que ser tanto ms difcil superar el hbito de tartamudear que el de fumar demasiado. Me cont
entonces que en otro tiempo haba sido un fumador empedernido, pero al percatarse de que ese hbito lo estaba dominando demasiado, decidi que deba dejarlo.
Prob primero con el mtodo de reducir el nmero de cigarrillos que fumaba al da, pero cuando vio que no poda mantenerse dentro del lmite prescrito, decidi
que la nica forma de romper el hbito sera dejar de fumar completamente. Llev su decisin a la prctica y lleg a ser un no fumador. Ahora quera saber por qu
no haba tenido el mismo xito en sus esfuerzos por superar el tartamudeo.
Yo le seal que los dos hbitos presentan problemas muy diferentes.
El fumador puede abstenerse de fumar sin interrumpir las actividades necesarias para su vida cotidiana. Puesto que la tentacin de fumar en exceso procede, como
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sabe todo fumador empedernido, del hecho de que cada pipa, puro o cigarrillo fumado acta como estmulo para fumar el siguiente, cada vez que se abstiene de
fumar rompe un eslabn de la cadena.
El tartamudo, sin embargo, no puede abstenerse de hablar porque su comunicacin cotidiana con el prjimo depende de ello. Cada vez que habla, pues, sucumbe
de lleno a la tentacin de reproducir los viejos hbitos conocidos de uso de los rganos vocales, la lengua y los labios y de ah el tartamudeo. No se puede evitar el
estmulo de hablar de la manera que un fumador puede evitar el estmulo de fumar si as se lo propone, de forma que el hbito de tartamudear exige un tipo de
control mucho ms fundamental.
Un control eficaz del acto de hablar exige un nivel apropiado de uso general de los mecanismos, dado que el uso apropiado de la lengua y los labios, junto con un
nivel satisfactorio de control de los rganos respiratorios y vocales dependen de este uso general apropiado. Al ser esto as, el uso general defectuoso de los
mecanismos que, como hemos visto, caracteriza a todo tartamudo, constituye un obstculo formidable en el proceso de dominar su hbito.
La situacin es muy diferente para el fumador, pues el acto de fumar no exige este alto nivel de uso de los mecanismos y aunque su caso presenta a menudo unas
condiciones insatisfactorias de uso, la influencia que ejercen para impedirle superar su hbito es pequea en comparacin.
Su caso presenta an otro elemento. El fumador intenta superar un hbito que ha desarrollado l mismo en el proceso de satisfacer un deseo. El tartamudo, por otro
lado, se enfrenta a un hbito que no ha sido desarrollado en el proceso de satisfacer un deseo, sino que ha ido creciendo gradualmente hasta formar parte del uso de
los mecanismos que l emplea habitualmente en todas las actividades de su vida cotidiana. Esto explica por qu el hbito de fumar es relativamente superficial y en
este sentido ms fcil de superar y por qu mi alumno haba sido capaz l solo de resolver el problema de fumar demasiado, pero no haba podido tratar su hbito
de tartamudear sin la ayuda de un maestro que entendiera cmo darle los medios por los cuales l pudiera dominar el uso satisfactorio de sus mecanismos en
general y de la lengua, labios y rganos vocales en particular, para el acto de hablar.
Yo subrayara aqu que el proceso de eliminar por estos medios cualquier defecto como el del tartamudeo, impone una gran exigencia de tiempo, paciencia y
destreza al maestro y al alumno, pues como hemos visto, esto requiere
1. la inhibicin de la direccin instintiva de la energa, asociada a las experiencias sensoriales conocidas de uso errneo habitual y
2. el desarrollo, en su lugar, de una direccin consciente de la energa, por medio de la repeticin de experiencias sensoriales nuevas asociadas a un uso nuevo
y satisfactorio.
Este proceso de reconducir la energa desde las vas conocidas a unas vas nuevas y desconocidas, como medio para cambiar la manera de reaccionar a los
estmulos, implica necesariamente, tanto para el maestro como para el alumno, una capacidad creciente de pasar de lo conocido a lo desconocido; es, por lo
tanto, un proceso fiel al principio que se encuentra presente en todo crecimiento y desarrollo humano.
El Sr. Joseph Rowntree, despus de una de sus clases, describi mi trabajo como un razonar desde lo conocido a lo desconocido, donde lo conocido es lo errneo
y lo desconocido lo correcto.
Despus de escribir este captulo, recib una carta de este alumno y, con su permiso, voy a citar algunos fragmentos de ella, pues son de inters en relacin con el
desarrollo de la conciencia sensorial de una mejora en el uso:
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Espero que no haya interpretado mi prolongado silencio como una falta de inters por usted o por su trabajo. Se trata ms bien de todo lo contrario. Poca cosa ms hay que
me llame la atencin. (...) Me siento muy optimista respecto a la posibilidad de realizar un nuevo avance considerable si puedo volver a verle este ao. Lo bastante
optimista para creer que estoy a punto para algunas nuevas experiencias de verdad. (...) He llegado hasta el punto en que cuando siento trabajar la espalda, tambin siento
cmo se me relajan las mandbulas. Verdaderamente creo que haba estado usando los msculos mandibulares para mantenerme erguido! Estoy empezando a apreciar
realmente lo poco que he usado la lengua y los labios al hablar; de hecho, prcticamente no los he usado para nada. Es esta gran mejora en mi percepcin sensorial lo que
me da tales esperanzas para el futuro.
Captulo 5: Diagnstico y formacin mdica

5.1 Discusin
Desde hace aos, los mdicos me mandan sus pacientes porque saben que tengo experiencia en examinar las condiciones de uso y en estimar la influencia de estas
condiciones sobre el funcionamiento. Yo dira de entrada que no tomo estos casos como pacientes, sino como alumnos, en la medida en que no me interesan la
enfermedad ni los defectos sino por su asociacin con condiciones perjudiciales de uso y funcionamiento.
Algunos de estos casos han sido previamente diagnosticados y tratados por problemas tan diversos como angina de pecho, epilepsia, ataxia locomotriz, artritis
reumatoidea, citica, parlisis infantil, asma, neuritis, trastornos denominados mentales o nerviosos, estreimiento, problemas de voz y garganta, pies planos y
tartamudeo. Al examinar cada uno de estos casos he encontrado un funcionamiento insatisfactorio asociado a un uso perjudicial de los mecanismos psicofsicos.
En otros casos, los mdicos han sido incapaces de encontrar alguna causa o explicacin para los sntomas del paciente. En algunos casos se trataba de sntomas de
los trastornos denominados mentales, como desidia, depresin, lasitud, fallos de memoria, incapacidad de prestar atencin al trabajo que se realiza, exceso de
excitabilidad y un bajo nivel de rendimiento en general y, en otros casos, los sntomas eran de un carcter fsico ms reconocible, como insomnio, indigestin,
desnutricin, mala circulacin y sabaones. Al someter estos casos a examen, he observado siempre la presencia de condiciones desfavorables de uso que no
haban sido reconocidas y que han tendido a menoscabar el nivel general de funcionamiento del paciente.
Todo mdico tiene constancia de casos en los que no ha podido encontrar ningn problema que tratar.
Adems, en todos los casos en que he observado condiciones adversas de uso y funcionamiento, he podido observar tambin que la percepcin sensorial (es decir,
la informacin que nos llega por los mecanismos sensoriales respecto a cmo nos usamos a nosotros mismos) no es fidedigna, con el resultado de que la direccin
sensorial de uso en toda actividad es defectuosa, manifestndose en malos hbitos en los actos cotidianos de caminar, sentarse, estar de pie, comer, hablar, practicar
juegos, pensar, razonar, etc.
La experiencia en todos estos casos me ha hecho ver la ntima relacin que existe entre la manera de usar los mecanismos y el nivel de funcionamiento, porque all
donde he detectado un uso insatisfactorio de los mecanismos, entre los problemas funcionales asociados a l se encontraban interferencias con el sistema
respiratorio y circulatorio, prolapso de las vsceras abdominales, abulia en diversos rganos, junto con presiones, contracciones y rigideces innecesarias y forzadas
en todo el organismo, todo lo cual contribuye a menoscabar el grado de resistencia a la enfermedad.
Por otro lado, en casos en los que la enfermedad ha sido diagnosticada previamente en algn rgano o sistema, he observado que el funcionamiento defectuoso que
esto implica va asociado siempre a un modo insatisfactorio de uso en todo el organismo.
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Discusin
Esto sirve para demostrar que un modo insatisfactorio de uso, al interferir con el funcionamiento general, constituye una causa que predispone a la enfermedad y a
los trastornos y que al emitir un diagnstico o prescribir un tratamiento, sin averiguar en qu medida el problema ha surgido a raz de esta interferencia y en qu
medida debido a otras causas, se pasa por alto una causa que predispone a la enfermedad y a los trastornos.
Por este motivo hago la siguiente afirmacin:
1. No se puede afirmar que un diagnstico de un caso sea completo a menos que el mdico tome en consideracin la influencia que ejerce sobre el paciente,
no slo la causa inmediata del problema (por ejemplo, un germen invasor), sino tambin la interferencia con el funcionamiento que va asociada siempre al
mal uso habitual de los mecanismos y contribuye a menoscabar la resistencia del paciente, hasta el punto en que el germen encuentra su oportunidad.
2. Puesto que el programa de estudios de Medicina no incorpora ninguna formacin sobre el conocimiento de cmo dirigir el uso de los mecanismos
humanos, el mdico no cuenta para su diagnstico con una comprensin del uso en el sentido que he definido y no reconoce as la relacin entre la mala
direccin del uso y ese grado insatisfactorio de funcionamiento que va siempre asociado a la enfermedad; cualquier deduccin que haga, por lo tanto, se
basar en premisas incompletas y el valor de su trabajo se ver limitado en el campo de la prevencin y en el de la cura.
3. Es esencial para el equipamiento personal de todo mdico una formacin sobre la direccin satisfactoria del uso. En el curso de esta formacin adquirir un
conocimiento que le permitira juzgar cmo se usa a s mismo su paciente, detectar cualquier mala direccin de este uso y, cuando exista, determinar su
relacin con cualquier sntoma de funcionamiento insatisfactorio que se halle presente.
Para respaldar esta afirmacin, tomar como ejemplo la prctica ortodoxa de realizar pruebas destinadas al diagnstico y escojo las pruebas porque el resultado
de cualquier prueba de las condiciones de un paciente se ver necesariamente influido en mayor o menor grado por la manera habitual de uso de los mecanismos
del paciente y si esta influencia no se tiene en cuenta, cualquier diagnstico que se base en la prueba ser en cierto modo incompleto.
Para demostrar esto no tenemos ms que realizar una prueba de funcionamiento con una persona que manifieste la presencia de ciertas condiciones insatisfactorias
de uso y realizar la misma prueba de nuevo, una vez que se hayan mejorado esas condiciones de uso. Se comprobar cmo el resultado de la segunda prueba
difiere del de la primera y, en la mayora de los casos, esta diferencia ser muy pronunciada.
Se me ocurre uno de estos casos. Un especialista me llam para consultarme un caso y cuando entr en su consulta, l estaba examinando el pecho y los pulmones
del paciente con un estetoscopio. Me percat de inmediato de que estbamos ante uno de los peores casos de mal uso que haba visto nunca. Presentaba
contraccin e inmovilidad del trax, depresin de la laringe, una tendencia a retener el aliento en los actos ordinarios de la vida y un encorvamiento pernicioso. Su
manera de usarse obstrua los procesos respiratorios, la circulacin y la accin del corazn, con una influencia adversa sobre su pulso y presin sangunea. Cuando
el especialista hubo acabado, me pidi que lo auscultara para hacerme una idea de las dificultades respiratorias del paciente desde el punto de vista mdico. As lo
hice y tras consultar el resultado con l, me refer a los sntomas de mal uso que haba observado y suger que si me permita efectuar tan slo unos leves cambios
en estas condiciones de uso y despus volva a realizar la misma prueba, mientras yo mantena las condiciones modificadas en el paciente, el estetoscopio
registrara un resultado muy diferente. l accedi, yo realic ciertos cambios, los mantuve mientras se realizaba la segunda prueba y el especialista, al usar el
estetoscopio, comprob que mi prediccin se cumpla. Me mand al paciente, quien obtuvo unos buenos resultados al cabo del tiempo.
Estoy dispuesto a demostrar que, dado un sujeto razonable, un cambio temporal a mejores condiciones de uso se puede producir en un tiempo muy corto, aunque,
inevitablemente, el paciente volver a caer de inmediato en su uso errneo habitual.
Ir ahora ms lejos e intentar demostrar que el mdico est limitado, incluso ms en el mbito de la prevencin que en el de la curacin, porque no reconoce la
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influencia del uso satisfactorio en el mantenimiento de un nivel favorable de funcionamiento general y as, cuando emite un diagnstico, no posee el conocimiento
que le permitira distinguir entre condiciones de uso satisfactorias e insatisfactorias en el caso que examina.
Tomemos el caso de un nio cuyos padres lo llevan al mdico para una revisin rutinaria. El nio no presenta sntomas de enfermedad, pero sus padres quieren
asegurarse de que no existen tendencias nocivas latentes que, si se desarrollasen, podran desembocar ms tarde en algn tipo de enfermedad o defecto. El doctor
examina al nio y no encuentra sntomas ni tendencias que en su opinin llamen la atencin o exijan tratamiento. As pues, le da al nio un diagnstico de salud
excelente.
Al estimar el valor de su opinin, debemos tener en cuenta de nuevo que el currculo mdico no incorpora ningn tipo de formacin que capacite al mdico para
emplear una direccin satisfactoria de su propio uso en la vida cotidiana, ni para ensear a sus pacientes a hacer lo mismo. No es descabellado, pues, suponer que
el mdico de nuestro ejemplo, al examinar al nio, no sepa qu condiciones insatisfactorias de uso se hallan presentes y que si se hallaran presentes, l
seguramente no sabra reconocerlas ni estimar su influencia sobre el funcionamiento. No se puede esperar que l busque algo, por muy potente que pueda ser como
factor en el desarrollo de tendencias nocivas, cuando ni siquiera tiene conciencia de su existencia. En consecuencia, no se puede decir que su estudio de las
condiciones del nio sea completo, porque le puede dar al nio un diagnstico de salud excelente y sin embargo, dejar sin reconocer ni examinar condiciones de
uso que, si se les permite desarrollarse, pueden llegar con el tiempo a menoscabar el grado de funcionamiento del nio y su resistencia a la enfermedad.
Como ejemplo de un diagnstico basado en el reconocimiento de la ntima relacin entre el uso y el funcionamiento, citar el siguiente caso. El 12 de diciembre de
1923, un mdico me escribi lo siguiente:
Acabo de leer su libro La herencia suprema del hombre, a resultas de los comentarios que hizo el doctor Peter Macdonald en la asamblea de la Asociacin Mdica
Britnica (BMA). Soy mdico y he tenido que hacer un reposo debido a una angina de pecho y los principios que fundamentan su trabajo me parecen muy slidos. Tanto es
as que me gustara ponerlos en prctica en mi propio caso. Tengo 61 aos y hasta hace dos meses mantena una consulta muy activa. (...) Si usted pudiera ayudarme, me
alegrara recibir una respuesta suya.
Concertamos una entrevista y cuando el doctor X vino a verme, proced de mi modo habitual a hacer un examen de las condiciones de uso que presentaba. Tras
este examen le dije que haba observado que el uso que haca de s mismo era de lo ms insatisfactorio, que vea un alto grado de mal uso y desequilibrio asociado
a un grado peligrosamente bajo de funcionamiento de los sistemas respiratorio, circulatorio y digestivo. Esta es una combinacin de condiciones nocivas que
siempre he detectado en un grado notable en casos de angina de pecho y podra ser suficiente, segn mi experiencia, para dar cuenta de las peores sensaciones que
experimentaba el paciente.
Un amigo mdico me cuenta que estas sensaciones, tal como son descritas por los mdicos, son los nicos datos de que disponen para poder diagnosticar un caso de angina de
pecho.
Con este diagnstico, le expliqu que mi mtodo de tratamiento de su caso consistira en intentar cambiar las condiciones insatisfactorias de uso por esas
condiciones ms favorables que slo encontramos presentes cuando van asociadas a un funcionamiento satisfactorio. Desde el primer instante, el doctor X se sinti
especialmente interesado por mi mtodo de diagnosticar y este inters fue en aumento al reconocer que durante el proceso de desarrollar un uso nuevo y ms
satisfactorio que el utilizado por l en su vida cotidiana, los sntomas que haban precipitado el diagnstico de la angina y que lo haban incapacitado para trabajar
y jugar al golf, se hicieron cada vez menos evidentes en proporcin al cambio y mejoramiento de las condiciones de todo su organismo y desaparecieron hasta el
punto que pudo volver a trabajar y jugar al golf. Describi mi trabajo como la primera fisiologa clnica del ser humano y comprendiendo que mi mtodo de
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diagnstico difera en sus races con el que se utilizaba en la prctica mdica ortodoxa, me inst a escribir sobre el tema para exponer mis descubrimientos ante la
profesin mdica.
10 de julio de 1931. Hace unos das volv a ver a este alumno y el proceso contina favorablemente. (F. M. A.)
En las siguientes pginas har un intento de llevar a cabo su sugerencia y nada da mejor pie a mis comentarios que un discurso que pronunci Lord Dawson of
Penn en la Cmara de los Comunes el 24 de febrero de 1926. Mis amigos mdicos me aseguran que los pareceres que en l expresa Lord Dawson, en cuanto a la
eficacia de la formacin mdica como preparacin para el diagnstico eficaz de la enfermedad, puede servir para representar la opinin mdica actual sobre este
tema.
El discurso de Lord Dawson que cito aparece reproducido en The Lancet del 6 de marzo de 1926.
Mis comentarios llevarn consigo necesariamente un grado de crtica para con la formacin mdica, pues mi trabajo como educador me ha revelado una cierta
carencia en el currculo mdico, pero en vista de la declaracin de Lord Dawson al principio de su discurso de que de la crtica en s, la profesin nunca ha
expresado ninguna queja y puesto que puedo ofrecer una tcnica que estoy convencido, por experiencia propia, de que podra llenar esta carencia, tengo la mejor
de las razones para creer que los miembros de la profesin tomarn esta crtica en consideracin.
Sobre el tema de Diagnstico y Currculo Mdico, Lord Dawson dijo:
Un preliminar indispensable al tratamiento es un conocimiento de la enfermedad, (...) sus causas y su diagnstico. Intentar tratar la enfermedad sin saber qu es lo que va
mal en el cuerpo como un todo (y no en una parte solamente) es declaradamente un acto de necedad y para adquirir tal conocimiento debe haber una formacin
rigurosamente organizada. (...) Nadie debera recibir su ttulo profesional sin haber tenido estos aos de formacin y haber estudiado la naturaleza de la enfermedad y su
diagnstico. (...) Y la formacin debera ser igual para todos. En este asunto no debera haber la ms mnima concesin. (...) Por muchas ideas que un hombre pudiera tener
sobre navegacin, por grande que fuera su genio, no se le permitira asumir el mando de un navo sin haber pasado los exmenes de navegante. Por qu se le ha de
conceder menor proteccin al navo humano que navega por los mares de la vida? Ahora todo el mundo se esfuerza por controlar la enfermedad ms temprano, en su fase
ms curable, y de aqu que el diagnstico sea de suprema importancia.
La cursiva es ma. (F. M. A.)
Permtanme que empiece con la declaracin de Lord Dawson de que un preliminar indispensable al tratamiento es un conocimiento de la enfermedad, (...) sus
causas y su diagnstico.
Es evidente que una vez que conocemos la causa de la enfermedad, tenemos alguna posibilidad de tratarla con xito y que la tendencia a enfermar de las partes del
organismo sera menor si el funcionamiento de estas partes fuera satisfactorio. La conexin entre la enfermedad y el mal funcionamiento debera ser reconocida en
general y tambin se debera reconocer que cuando se han diagnosticado sntomas especficos de enfermedad, el mal funcionamiento asociado va siempre
asociado, a su vez, a un uso desfavorable de los mecanismos del organismo como un todo. Mi experiencia docente me han hecho comprender esta asociacin, lo
cual me ha enseado que en el proceso de mejorar el uso y el funcionamiento del organismo como un todo, los sntomas especficos de enfermedad tienden a
desaparecer o a ser erradicados.
Coincido, pues, totalmente con Lord Dawson en que Intentar tratar la enfermedad sin saber qu es lo que va mal en el cuerpo como un todo (y no en una parte
solamente) es declaradamente un acto de necedad. Pero cuando da a entender que la rigurosamente organizada formacin mdica actual da al estudiante este
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conocimiento esencial, yo tengo que disentir de l, pues no hay nada en la formacin mdica que capacite a un miembro de la profesin mdica para
1. detectar y diagnosticar ese mal uso habitual de los mecanismos que va asociado con el mal funcionamiento y de ah con los sntomas de enfermedad e
2. iniciar, en virtud de este diagnstico, el proceso de corregir el mal uso habitual y desarrollar en su lugar un uso satisfactorio de los mecanismos, proceso
que, como va siempre acompaado de una mejora en el nivel de funcionamiento, tiende invariablemente al restablecimiento de unas condiciones asociadas
a la salud.
Queda claro, pues, que tal mtodo de diagnstico y tratamiento difiere fundamentalmente en sus principios de los mtodos mdicos ortodoxos, con los cuales los
sntomas locales concretos se remiten a unos trastornos especficos que se diagnostican como la causa del problema y se tratan entonces de forma especfica. Por
ejemplo, supongamos que un mdico de cabecera detecta unos sntomas que atribuye en su diagnstico a problemas en una parte o partes, como el corazn,
hgado, ojo, pulmn o cualquier otra. Tratar entonces el problema en esa parte o partes, especifica o bien enviar a su paciente a un especialista, que le prescribir
un tratamiento especialmente adaptado para resolver el problema en esa parte o partes, especfica.
Admito, por supuesto, que por este mtodo se pueden eliminar y a menudo se eliminan, los sntomas especficos, pero dado que
1. los sntomas especficos nunca se encuentran disociados de un mal funcionamiento;
2. el mal funcionamiento asociado con tales sntomas est siempre asociado, en mi experiencia, a un mal uso de los mecanismos del organismo; y
3. por tales mtodos no se habr hecho nada por mejorar este mal uso,
quedarn en el organismo las condiciones que, si pueden desarrollarse sin restriccin, tendern a menoscabar el nivel general de funcionamiento y, entonces, ser
slo una cuestin de tiempo que se manifieste el problema, ya sea el trastorno original o, como sucede a menudo, un problema ms grave.
Yo aduzco, pues, que alguien que no haya recibido una formacin para, en primer lugar, detectar el mal uso que va asociado al mal funcionamiento y, segundo,
para aplicar una tcnica elaborada con el fin de corregir este mal uso, no puede diagnosticar lo que va mal en el cuerpo como un todo ni tratar el cuerpo como
una unidad funcional. Dado que el estudio de la Medicina no incorpora ninguna formacin de esta ndole, ni se ha aplicado una tal tcnica para el tratamiento de la
enfermedad, los mtodos didcticos que aboga Lord Dawson no pueden ofrecer a los estudiantes de Medicina la ayuda que necesitan para poder diagnosticar lo
que va mal en el cuerpo como un todo.
No puedo aceptar la analoga que establece Lord Dawson entre la formacin mdica y la formacin naviera. Cmo se puede sostener que la formacin mdica
incorpore un conocimiento del navo humano que surca los mares de la vida, cuando al estudiante de Medicina no se le ensea nada sobre los mecanismos (ni en
su propio caso ni en el de sus pacientes) de los que depende el control del navo humano? Sea cual sea la formacin que el navegante haya recibido para manejar
y controlar su barco, se encontrar impotente sin una brjula fiable que le indique cul es su direccin. Si por casualidad tom un rumbo equivocado y al buscar la
causa descubre que la brjula se ha descompuesto, no intentar proseguir hasta haberse asegurado de que la brjula ha sido reparada.
Aqu es donde me parece que la analoga entre la formacin para la Medicina y la formacin para la navegacin no se sostiene. La percepcin sensorial es al
navo humano que surca los mares de la vida lo que la brjula y otros instrumentos al barco del navegante; es la nica gua que tenemos para indicarnos si en
nuestras actividades cotidianas estamos dirigiendo el uso de nuestros mecanismos con el mayor provecho. Pero el profesional mdico, en su trabajo de pilotar el
navo humano, no reconoce que la percepcin sensorial es, con frecuencia, defectuosa y as, prosigue en su rumbo intentando pilotar el navo humano sin
asegurarse antes de que su brjula sea fiable. No se ha reconocido nunca en la prctica mdica que la percepcin sensorial, la brjula humana, ha ido perdiendo
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cada vez ms fiabilidad con el avance de la civilizacin y que la mala direccin del uso del organismo humano ha aumentado proporcionalmente.
El hombre nunca se ha enfrentado a un problema mayor que ste. Porque, tal como hemos visto, las reacciones del hombre a los estmulos en general son de una
naturaleza acorde con la manera como usa sus mecanismos y, dado que el uso no puede ser satisfactorio sin una direccin sensorial fiable de ese uso, sus
reacciones a los estmulos sern insatisfactorias en la misma medida que su percepcin sensorial sea indigna de confianza.
Yo creo que la mayora de nosotros nos encontramos actualmente ms o menos necesitados de ayuda para cultivar ese nivel superior de percepcin sensorial del
uso que conduce a un control ms satisfactorio de la reaccin y esto vale tanto para el hombre de medicina como para el lego. Esto es corroborado por la
experiencia prctica de ambos, que tienen pruebas constantes en s mismos de la falta de fiabilidad de los mecanismos sensoriales, que dan como resultado formas
tan insatisfactorias de reaccionar a los estmulos como observacin defectuosa y bajo nivel de conciencia en general. Por ejemplo, en esos casos en los que hace
falta consultar con varios mdicos, aparece muy a menudo una amplia divergencia de opiniones entre ellos y no tenemos ms que leer las pruebas mdicas de casos
judiciales para encontrar ejemplos asombrosos de diagnsticos discrepantes entre hombres que han recibido esa cuidadosamente organizada formacin mdica.
Muchos mdicos deploran, verdaderamente, el hecho de que, a pesar de la formacin mdica, los miembros de la profesin a menudo carezcan del bagaje del que
depende primordialmente un diagnstico acertado.
Recordarn que el desaparecido sir James Mackenzie, a resultas de las investigaciones realizadas por l y sus colaboradores en el St. Andrew Institute of Clinical Research,
descubri que el 70% de las enfermedades humanas an no han sido identificadas. Tengo tambin ante m, mientras escribo, un artculo titulado Las vanas conjeturas del
mdico, donde el corresponsal mdico del Times escribe sobre la propuesta del Ministerio de Sanidad contra la institucin de boletines de registro porque nuestro conocimiento
es an insuficiente para que los registros generales tengan algn valor y como sorprendente confirmacin de esta opinin, hace referencia a los descubrimientos de sir James
Mackenzie que he citado.
Todo el mundo estar de acuerdo en que para la precisin y eficacia del diagnstico, el mdico tiene que poseer no slo un alto nivel de observacin y conciencia
sensorial, sino tambin la capacidad de poner en relacin los fenmenos, de formarse un juicio slido y de tener una perspectiva amplia, sobre todo en presencia de
condiciones infrecuentes. Para conseguir estas cualidades necesita poder fiarse de los mecanismos sensoriales que se ocupan de la direccin del uso de todo el
organismo en la actividad cotidiana y la capacidad de controlar las reacciones instintivas a los estmulos, sobre todo las reacciones al estmulo de aquello que no
nos es conocido.
A mi juicio, esta necesidad puede satisfacerse mediante el empleo de una tcnica que permita el desarrollo de una direccin consciente del uso de los mecanismos,
pues yo he observado en mi experiencia prctica con mis alumnos que en el proceso de aprender a adquirir una direccin del uso consciente en lugar de la
instintiva, se da una mejora correspondiente en su nivel de funcionamiento en todo el organismo y en el carcter de sus reacciones en general.
La explicacin de esto radica en la naturaleza del proceso mismo. El hecho de que el alumno reciba de manos de su maestro la experiencia sensorial del nuevo uso
que l dirige conscientemente, asegura para ese alumno un aumento gradual de fiabilidad y conciencia sensoriales, mientras que el segundo hecho de que el
alumno no pueda emplear en sus actividades cotidianas el nuevo uso asociado a esta experiencia sensorial an ajena, hasta que l haya inhibido conscientemente el
deseo instintivo de emplear su uso habitual conocido, significa que est desarrollando paulatinamente un control razonado de sus reacciones instintivas a los
estmulos, sobre todo sus reacciones al estmulo de lo no conocido.
Si bien esta tcnica tiene ms que ver con la educacin que con el tratamiento, es un recurso que, como he intentado demostrar, debera incorporarse a la formacin
mdica porque, si as se hiciera y al estudiante de Medicina se le enseara cmo dirigir conscientemente el uso de sus mecanismos, desarrollara en s mismo un
grado satisfactorio de percepcin sensorial que le resultara muy provechoso a la hora de diagnosticar defectos en otros. Pero adems, en el tratamiento de estos
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defectos, l ya no se conformara con usar puramente tratamientos especficos para sntomas especficos, pues habra aprendido por experiencia propia que
mediante un proceso de restablecer y mantener en activo una direccin razonada del uso de sus mecanismos, se restablece y se mantiene tambin un grado
satisfactorio de funcionamiento de los rganos y sistemas. Por motivos de conveniencia, podra verse obligado a veces, en ciertas circunstancias y crisis, a tratar un
problema concreto directamente, pero trabajando sobre el principio de la unidad indivisible del organismo humano y equipado con una tcnica que se basa en este
principio, l podra ser a la vez lo que llamar un generalista, aplicando este conocimiento de una manera prctica a los requisitos del caso de su paciente y
tambin un educador, en tanto que tendra que ensearle a su paciente a dirigir y mantener un uso satisfactorio de s mismo en todas sus actividades. Al basar sus
enseanzas y tratamientos en este principio de unidad, difcilmente podra dejar de reconocer la conexin entre el uso y el funcionamiento que ste implica. As
pues, relacionara cualquier defecto o sntoma especfico, cuya presencia detectara en un determinado rgano o parte, con una interferencia en la interaccin de los
mecanismos en general y su mtodo para abordar un problema especfico as sera el de corregir el mal uso habitual de su paciente como medio para corregir el
mal funcionamiento especfico asociado a los sntomas o defectos concretos; al mismo tiempo, enseara a sus pacientes a dirigir y mantener un uso nuevo y
mejorado que, si se aplicara a todas sus actividades, sera el medio de prevenir la recurrencia del viejo o el desarrollo de nuevos defectos.
El trmino generalista ha sido acuado para m por mi amigo el Dr. Peter Macdonald, de York.
Para ilustrar los resultados de este mtodo en mi experiencia voy a ofrecer tres ejemplos, el primero de los cuales es especialmente pertinente aqu, dado que la
mayora de los mdicos deben de haber tenido casos de pacientes que han experimentado, en el perodo de convalecencia, dificultades parecidas a las que describo.
5.2 Ejemplo 1
El primero es el caso de una seora que sufra una larga y grave enfermedad, durante la cual se le orden que permaneciera en cama durante varios meses, mientras
era sometida a un largo tratamiento. Lleg un da en que se le dijo que poda empezar a levantarse e intentar andar unos pocos pasos y que a medida que los
msculos se fueran fortaleciendo, llegara a poder caminar normalmente. Sigui este consejo y unos meses ms tarde pudo empezar a desenvolverse un poco con la
ayuda de un bastn, pero slo con gran dificultad y fatiga, dado que se le desarroll un dolor agudo en los tobillos y rodillas, el cual empeoraba al andar. El doctor,
sin embargo, la animaba a seguir intentando caminar ms, un poco ms cada da. Pero ella se encontr con que le era imposible y, con el paso del tiempo, en
lugar de poder caminar ms con menos dificultad, el resultado era el opuesto, hasta que su estado fue tal que si un da consegua dar algunos pasos, al siguiente
tena que permanecer en reposo total. Este estado fue empeorando paulatinamente, pero lo que a ella la angustiaba por encima de todo era que algunos de los
sntomas de la enfermedad original volvan a aparecer y fue entonces cuando un amigo que conoca mi trabajo, la convenci para que viniera a consultarme.
Cuando vino a verme, reconoc que su uso habitual era de lo ms pernicioso y que en todo lo que haca se usaba a s misma de una forma que produca unas
presiones muy perjudiciales. El resultado de su trabajo conmigo vino a confirmar esto, porque a medida que yo lograba producir una mejora en su manera de
usarse y ensearle cmo dirigirla y mantenerla conscientemente, estas presiones fueron disminuyendo paulatinamente. Cuando vino a verme slo pudimos hacer
seis clases, pues ella se iba por un tiempo a la costa, pero tras haber estado fuera un corto tiempo, me escribi que haca cuanto estaba en su mano para proseguir
con el trabajo y que ahora ya poda recorrer todo el paseo martimo del pueblo con slo unos breves intervalos de descanso. Al final del verano ya poda subir y
bajar escaleras con una cierta facilidad y haba podido recorrer cuatro kilmetros de un tirn. Al volver a la ciudad en otoo, empez a trabajar regularmente
conmigo y a medida que se produca una mejora en su uso, los dolores desaparecieron gradualmente y al final de ese invierno ya haca vida normal y andaba fcil
y cmodamente. En los cuatro ltimos aos no le han vuelto a aparecer los sntomas originales, a pesar de que ahora tambin cuente la jardinera entre sus
actividades.
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Ejemplo 2
5.3 Ejemplo 2
Este alumno haba estado en tratamiento durante meses con un famoso especialista de Boston, porque padeca dolores agudos en la parte inferior de la espalda,
sobre todo al andar y su pulso y presin arterial eran anormales. Le haban dado ejercicios correctivos y una faja abdominal que deba llevar como apoyo. Como
este tratamiento no daba resultado, le sugirieron que se sometiera a una operacin, pero l no accedi y viaj a Londres para consultar a otro especialista. Este
especialista, tras examinarlo, me lo mand a m porque crea que el cambio que yo podra producir en su estado general podra aliviar la presin y la rigidez
muscular, que eran, en su opinin, la causa del dolor.
Cuando vino a verme, le ped que realizara algunos de los ejercicios correctivos y, al observarlo, se me hizo evidente que el mal uso que ya exista en l haba sido
acentuado por la prctica de estos ejercicios. Aplicaba una tensin excesiva a los actos ms sencillos y, al andar, su tensin aumentaba hasta tal punto que no era
sorprendente que andar, aunque fuera una corta distancia, le supusiera un dolor insoportable.
Decid que se trataba de un caso que podra beneficiarse de mi trabajo y proced a mostrarle cmo podra prevenir el mal uso que haca de s mismo y que haba
aprendido con esos ejercicios y al mismo tiempo le daba instrucciones para el nuevo uso que, al irse estableciendo, fue aliviando la presin y la tensin en las
articulaciones inferiores de la columna, que eran las responsables del dolor y que haban sido agravadas por los ejercicios correctivos.
Tras unas pocas clases, el alumno experiment un alivio y pronto decidi que poda prescindir de la faja que haba usado como apoyo. Al final de la segunda
semana poda dar cortos paseos sin dolor y tras ocho semanas de clase, su mdico estuvo de acuerdo conmigo en que su estado era ya lo bastante bueno para volver
a Estados Unidos. Diez meses despus regres a Inglaterra y vino a visitarme. Me cont que en ese tiempo haba hecho cuanto poda por seguir con lo que le haba
enseado y que se haba visto libre de dolores y molestias, no haba necesitado llevar la faja y que su mdico, tras un examen reciente, haba dicho que su pulso y
presin arterial eran normales.
5.4 Ejemplo 3
Mi tercer ejemplo es el de una joven que deseaba ingresar en una escuela de Magisterio, pero al pasar un examen mdico le haban informado que su estado de
salud era tal que no le permitira soportar la tensin que suponan los estudios. El doctor que la examin dijo que no poda diagnosticarle nada que necesitara
claramente un tratamiento; lo que necesitaba era vida al aire libre y no tener obligaciones que supusieran un esfuerzo de ninguna clase. El director de la escuela,
que conoca mi trabajo, la acompa para que yo la viera y observ que la manera en que se usaba a s misma en general, explicaba la falta de vigor que indicaba
su diagnstico mdico. La parte superior de su pecho estaba indebidamente deprimida y su capacidad y movilidad torcica estaban reducidas al mnimo, afectando
gravemente su circulacin. Tambin me dijo que padeca sabaones en las manos y los pies y el esfuerzo ms leve le causaba gran fatiga.
Le dije que yo poda capacitarla para hacer el curso a condicin de que tomara clases conmigo al mismo tiempo y el director, entendiendo la razn de esto, se
cuid de que fuera posible. Empez su formacin y al mismo tiempo sus clases conmigo y la mejora en la manera de usarse que se produjo de forma gradual
influy tan positivamente en su nivel general de funcionamiento que ha podido responder a las exigencias de su formacin sin interrupcin y ahora, completados
sus estudios, puede dedicarse a su trabajo de maestra.
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Inhibicin
5.5 Inhibicin
Se me ha preguntado si la tcnica que yo propongo es aplicable a casos de personas que estn ansiosas, no tanto por remediar un defecto presuntamente fsico, sino
por superar o cambiar lo que consideran un problema mental o nervioso, entre los que se cuentan malos hbitos de toda ndole, pues se dan cuenta de que
mientras no puedan controlar stos, no sacarn el menor provecho de s mismos. Mi respuesta es que el hecho de que estas personas no puedan realizar un cambio
en su interior, un cambio que han reconocido como deseable, indica que su reaccin al estmulo de lograr este fin es una reaccin insatisfactoria y que esto
equipara su caso al del jugador de golf que no puede mantener la vista sobre la bola cuando l lo desea y al del tartamudo que no puede hablar como quiere.
Me refiero aqu a hbitos como distraccin, despiste, falta de atencin y observacin, exceso de excitabilidad, tics nerviosos, tirones de dedos, incapacidad de estarse quieto,
morderse las uas, exceso de susceptibilidad, mal genio incontrolable, etc.
Me apresurar a aadir, sin embargo, que nadie puede dar una definicin general de lo que sera una reaccin satisfactoria que respondiera a las circunstancias
particulares de cada caso, pero seguramente estaremos todos de acuerdo en que en los casos en los que las personas desean mejorarse a s mismas, o realizar
cambios que consideran positivos, o superar defectos o malos hbitos, su reaccin puede considerarse satisfactoria cuando logran hacer aquello que han razonado
que es lo correcto para ellos.
Esto debera dejar claro que no nos ocupamos aqu de criterios fijos de valor de lo que constituye lo correcto o lo incorrecto en cada caso particular. Tales criterios
son relativos y ms o menos individuales, pues las creencias y actos de un hombre son en gran manera el resultado de su educacin y circunstancias y, por lo tanto,
no deberan ser juzgados por ningn criterio fijo de correcto e incorrecto. Los actos que son considerados correctos por una raza y en una poca, son a menudo
condenados por otra gente u otra poca. Las circunstancias y las condiciones tienen un importante papel en esto y cada caso debe juzgarse segn sus propios
mritos.
Pero cuando se trata del uso de s mismo, hay un criterio que puede aceptarse generalmente, pues se puede demostrar que una cierta manera de usar los
mecanismos va asociada con un cierto grado satisfactorio de funcionamiento y con condiciones de salud y bienestar general. No es de extraar, pues, que
consideremos un modo de uso asociado a tales condiciones favorables como natural o correcto en todas las circunstancias. Pero este no es un criterio fijo de
correccin en el sentido habitual de la palabra, pues al basarse este modo de uso en un control primario de los mecanismos del organismo, es un uso que puede
aplicarse y adaptarse para responder a todas las circunstancias y se puede decir entonces que su correccin es relativa a estas circunstancias. Es ms, las
experiencias que tienen lugar al adquirir un conocimiento de un uso correcto y natural de s misma, le da a la persona un criterio de juicio por el cual regirse y
tambin una comprensin de la relatividad de los valores, pues en este proceso se encuentra constantemente ante situaciones en las que, tras recibir un estmulo,
tiene que decidir qu modo de uso es el mejor para reaccionar ante l y tambin juzgar cul de las instrucciones de este modo de uso es primaria, cul es
secundaria y as sucesivamente. El criterio de valores relativos que adquiere de esta manera le ser til a la hora de reaccionar ante los estmulos de la vida
moderna, donde las condiciones cambian tan a menudo que no podemos responder ante ellas por medio de ningn criterio o cdigo fijo de lo que es correcto o
incorrecto. El s mismo es el instrumento de todas las actividades y de ello se desprende que un criterio que sea vlido para el uso de este s mismo ser un criterio
vlido para todas las actividades, tanto las denominadas fsicas como las mentales.
Por natural no me refiero a normal; natural en este contexto es, por regla general, lo opuesto a normal.
Es precisamente la falta de un criterio vlido de lo que constituye un uso correcto, en el sentido de correcto para esa finalidad, lo que impide a la gente llevar a
cabo sus resoluciones y efectuar ciertos cambios favorables en s misma y en su conducta y actitud hacia los dems. Como el jugador de golf y el tartamudo, quiere
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Inhibicin
cambiar algo, pero para ello echa mano del nico uso de s misma que conoce, ese uso con sus hbitos asociados que a lo largo de todo el libro hemos llamado el
uso habitual de s mismo. El hecho de que al usarse a s misma de esta manera habitual, no consiga llevar a cabo aquello que ha razonado como lo ms
adecuado, indica que su uso habitual est mal dirigido y no es apropiado para la finalidad que persigue. En tanto no tenga otro criterio por el que regirse ms que la
sensacin conocida de su uso habitual errneo, el uso que aplique ser inadecuado para su propsito y su reaccin al estmulo de efectuar el cambio deseado ser
su reaccin instintiva y, por lo tanto, dirigida por el antiguo canal errneo.
Para abordar esta dificultad, yo aplicara la tcnica que propongo para desarrollar una direccin consciente del uso, pues su aplicacin exige que la reaccin
instintiva sea inhibida y sustituida por procesos de razonamiento. Yo he observado que en este proceso de adquirir una direccin consciente del uso, mis alumnos
desarrollan gradualmente un nivel ms alto de conciencia o percepcin sensorial de lo que hacen al usarse a s mismos, de forma que cuando se trata de llevar a
cabo una actividad que han decidido realizar, cuentan con un criterio en s mismos que les permite juzgar si el uso que hacen es correcto o no para su propsito.
Esto constituye un criterio que les permite evaluar las impresiones transmitidas por la sensacin y que les conduce a nuevas experiencias.
Sin embargo, querra subrayar aqu la importancia de la inhibicin en este proceso, pues debido al hbito de lograr objetivos, que es prcticamente universal, las
dificultades que hemos indicado no podrn superarse a menos que la inhibicin se ale con el proceso de razonar el medio por el cual adecuado y se adquiera un
nivel ms elevado de direccin sensorial. El lector recordar cmo, en mi propio caso, el no mantener la inhibicin debido al hbito de perseguir el objetivo, fue el
obstculo principal a la aplicacin a la declamacin del nuevo medio por el cual, a pesar de haber llegado a un punto en que poda dominar este nuevo medio
por el cual en el habla ordinaria y saba por experiencia que era correcto para mi propsito. Tambin he demostrado cmo el golfista y el tartamudo de los
ejemplos, a pesar de las constantes advertencias de que el hbito de perseguir fines constituira la mayor dificultad con la que tendran que batallar para efectuar los
cambios que deseaban, cuando llegaba el momento de lograr su fin particular, seguan sin poder resistirse al estmulo de lograr ese fin inmediatamente, lo cual
supona que no seguan inhibiendo la reaccin habitual a la vez que proyectaban las instrucciones del nuevo uso y as, reaccionaban desde el viejo uso habitual que
les pareca correcto.
En ambos casos, el hbito de lograr los fines los conduca a hacer lo incorrecto, el golfista con el uso de la vista, el tartamudo con el uso de la lengua y esto, a pesar
de su deseo de realizar ciertos cambios para mejorar el uso de estos rganos y a pesar de haber aprendido a dirigir el uso de sus mecanismos en general, de una
forma que haca posibles estos cambios en particular.
Por este motivo, todos aquellos que deseen cambiar algo en s mismos deben aprender a convertir en un principio de vida el inhibir la reaccin inmediata a
cualquier estmulo para lograr un fin deseado y, para darse la oportunidad de negarse a recaer en las experiencias sensoriales conocidas de su viejo uso habitual
para poder lograrlo, deben mantener esta inhibicin mientras aplican la nueva direccin de uso. Si respetan este principio, constatarn cmo esta direccin
consciente de su uso ir formando paulatinamente un criterio sensorial con el cual podrn contar como registro ms preciso de impresiones.
Toda mi experiencia me viene a demostrar que en los casos en los que la falta de fiabilidad de la percepcin sensorial ha conducido a una mala direccin general
del uso de los mecanismos y a unas condiciones insatisfactorias de funcionamiento, un estmulo cualquiera puede distraer un proceso sensorial que registra una
reaccin que es bastante diferente de la reaccin que realmente ha tenido lugar.
Este es un hecho que se puede demostrar y a la vista de la evidente mala adaptacin de los seres humanos a las exigencias de la civilizacin moderna, cuyo sntoma
ms grave es, en mi opinin, la creciente falta de fiabilidad de los procesos sensoriales, me resulta de especial inters encontrar que Sir Arthur Eddington, en su
conferencia Ciencia y religin hace la siguiente advertencia:
El Uso de S Mismo
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Inhibicin
He atribuido gran importancia a la experiencia; en esto, sigo los dictados de la fsica moderna. Pero no querra dar a entender que toda experiencia deba ser juzgada slo
por su apariencia. Existe algo llamado ilusin y debemos intentar no caer en el engao. En todo intento de profundizar en el significado de la experiencia religiosa nos
enfrentamos al difcil problema de cmo detectar y eliminar la ilusin y el autoengao. Reconozco la existencia del problema, pero debo excusarme de no intentar buscar
una solucin. (...) El razonamiento es nuestro gran aliado en la bsqueda de la verdad. Pero el razonamiento slo puede basarse en unas premisas; y al inicio de toda
argumentacin debemos volver siempre a las convicciones innatas. Existen tales convicciones incluso en los fundamentos de la ciencia fsica. Estaremos desvalidos a
menos que admitamos tambin (quiz como la conviccin ms fuerte de todas) que en nuestro interior poseemos un cierto poder de autocrtica con el cual cotejar la validez
de nuestras propias convicciones. Este poder no es infalible, es decir, no es infalible cuando va asociado a la debilidad humana.
Vase la reedicin de Science and Religion. A Symposium, Gerald Howe Ltd, Londres.
Cuando Sir Arthur Eddington dice que debemos intentar no caer en el engao, yo me aventurara a aducir que a la luz de las experiencias que he expuesto en este
libro, simplemente intentar no caer en el engao no solucionar el problema que l presenta. Todo intentar arranca de alguna conviccin personal de que de
alguna manera seremos capaces de llevar a cabo aquello que intentamos hacer y esta conviccin, al igual que la conviccin respecto a cualquier otro asunto, es
posible slo en virtud de las impresiones recibidas por la accin de los procesos sensoriales. Debemos ver, pues, que la validez de esta conviccin depende de
cmo funcione nuestra configuracin sensorial. Si sta funciona satisfactoriamente, nuestro registro sensorial de impresiones de lo que hacemos y experimentamos
en respuesta al estmulo de intentar ser seguramente un registro verdico; en otras palabras, la reaccin que registramos ser seguramente la reaccin que est
teniendo lugar. Por otro lado, si el funcionamiento de nuestra configuracin sensorial es defectuoso, el registro de lo que est sucediendo en respuesta al estmulo
de intentar ser seguramente engaoso, de forma que la reaccin que registramos es ms que probable que sea diferente de la reaccin que se ha dado realmente.
El lector recordar cmo en mi propio caso (y esto es aplicable tambin al golfista y al tartamudo), mi intento de hacer aquello que yo crea que era lo correcto
se basaba en la conviccin de que si yo saba qu era lo correcto, con el tiempo debera ser capaz de hacerlo por medio de intentarlo. Fue slo despus de una
prolongada experiencia de fracasos constantes que llegu a descubrir que no haca lo que crea que haca cuando intentaba hacerlo. Esto me puso cara a cara con
el hecho de que mis mecanismos sensoriales registraban impresiones que no eran verdicas respecto a lo que estaba ocurriendo.
Est claro, pues, que la conviccin que se encontraba detrs de mi intento, al basarse en impresiones que reciba por la accin de procesos sensoriales que no
eran fidedignos, se fundaba en un engao y al usar esta conviccin como premisa del razonamiento de que intentarlo producira a la larga el resultado que yo
deseaba, no haca sino abonar el terreno para nuevos autoengaos.
No me excuso por incidir tan reiterativamente sobre esta experiencia personal, pues es un hecho indiscutible que el aparato sensorial de la humanidad se est
volviendo cada vez menos fiable. Me resulta extrao que, a pesar de que el hombre a lo largo de su desarrollo en la civilizacin, ha considerado necesario el
cultivo de las potencialidades de lo que denomina mente, alma y cuerpo, hasta ahora no ha visto nunca la necesidad de mantener en buenas condiciones el
funcionamiento de los procesos sensoriales a travs de los que se manifiestan estas potencialidades. En consecuencia, el funcionamiento de sus procesos
sensoriales ha llegado a ser tan insatisfactorio que el uso de sus mecanismos se ve constantemente mal dirigido en sus esfuerzos por hacer y cuando intenta
enderezar los resultados de esta mala direccin, el nico criterio para el autoexamen con que cuenta en esos intentos es precisamente el de esos procesos
sensoriales engaosos que le condujeron originalmente al error.
Todos sabemos de ocasiones en que la impresin de algn suceso registrada en nuestro interior no ha sido la impresin exacta de la naturaleza del suceso; por ejemplo, como
cuando nuestros mecanismos sensoriales registran fro cuando el termmetro indica lo contrario, o cuando una persona se ofende e interpreta un comentario como un desaire o
censura, cuando el que habl no pretenda ninguna de esas cosas y nadie ms de los presentes lo interpret en ese sentido. Quien se sienta interesado en el tema, puede encontrar a
diario en los peridicos pruebas del registro de falsas impresiones que llevan a falsos juicios en todos los mbitos de la vida.
El Uso de S Mismo
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Inhibicin
Vase tambin la Introduccin de El control consciente y constructivo del individuo, donde el profesor John Dewey escribe: En todos los asuntos que conciernen al propio
individuo y a su conducta en la vida, hay una percepcin sensorial y un criterio defectuosos y menoscabados, tanto de nosotros mismos como de nuestros actos que acompaan a
nuestros mecanismos psicofsicos mal ajustados (...) ello constituye nuestra pauta de lo que es correcto. Influencia cada observacin, interpretacin o juicio nuestros. Es el factor
que interviene en todos nuestros actos y pensamientos.
Por consiguiente, debemos ver el peligro de continuar basando nuestros esfuerzos por ayudarnos a nosotros mismos y a los dems en creencias, juicios y
convicciones que han brotado de las experiencias sensoriales, sin cerciorarse de que los mecanismos por los que se transmiten estas experiencias funcionen
adecuadamente.
Me aventurara a sugerir que las experiencias descritas en este libro arrojan luz sobre cmo se puede mejorar el funcionamiento de los mecanismos sensoriales de
forma que nos ofrezcan un criterio ms vlido para la autoevaluacin. Aquellos que han tenido la experiencia de poner en prctica la tcnica que he descrito para
desarrollar una direccin consciente de su uso, han podido constatar que el proceso les da la oportunidad de poner a prueba continuamente la validez de sus
observaciones e impresiones sensoriales de lo que est sucediendo, porque durante todo el tiempo que estn proyectando conscientemente las instrucciones para el
nuevo uso mejorado, estn obligados a darse cuenta de si recaen o no en la mala direccin instintiva de su uso, la cual, asociada a la falta de fiabilidad sensorial,
les llev inicialmente a estar engaados respecto a lo que hacan consigo mismos. Adems, aquellos que usan el principio que subyace bajo este procedimiento
como pauta de todas sus actividades, constatan que pueden combinar, en el proceso, el pensar en actividad con una nueva observacin sensorial del uso que
hacen de s mismos. Esto significa que no slo se dan cuenta de cundo su reaccin no es la que sienten o desean, sino que, al tener al mismo tiempo un
conocimiento razonado de los medios para una reaccin mejor, pueden mantener inhibida de forma consciente la vieja reaccin instintiva que haba constituido el
obstculo a hacer lo que deseaban.
Si una tcnica que ha demostrado poder cumplir esta funcin en el mbito individual se convirtiera en la base de un plan educativo, de forma que la joven
generacin pudiera adquirir un criterio de autojuicio ms vlido que el existente debido al predominio de la mala direccin sensorial de uso, no podra llevar esto,
con el tiempo, a que unas reacciones razonadas sustituyeran esas reacciones instintivas que se manifiestan hoy en prejuicios, raciales y de otras ndoles, instinto de
rebao, exceso de autodeterminacin y rivalidad, etc., que, como todos lamentamos, han llevado hasta ahora a resultados nulos todos nuestros esfuerzos por
hacer realidad la buena voluntad en todos los hombres y la paz en la Tierra?
Apndice
En cumplimiento de la promesa que hice en el prefacio de este libro, reproducimos aqu la Carta Abierta a Futuros Estudiantes con relacin al Curso de Formacin
de Maestros y tambin una referencia al trabajo que se lleva a cabo en nuestra Escuelita. El lector se habr dado cuenta a estas alturas que en el proceso de adquirir
la experiencia de usarnos a nosotros mismos de la forma nueva y poco familiar en la ejecucin de actos tanto conocidos como desconocidos, el factor tiempo es
esencial. La experiencia me convenci de que los nios que venan a recibir la acostumbrada clase de media hora y despus iban a una escuela de fuera, o pasaban
el resto del da sin ser observados desde el punto de vista de proseguir con la tcnica en sus actividades diarias, no reciban una oportunidad justa y decid que los
buenos resultados aumentaran si estos nios podan ser observados y ayudados por maestros de mi tcnica durante sus actividades escolares.
El sencillo comienzo de la Escuelita del nmero 16 de Ashley Place se dio de esta manera. En 1921, unos padres mandaron a Inglaterra desde la India a su hijo
pequeo porque, aunque era muy inteligente, era tan nervioso y excitable que se dieron cuenta de que no podra desenvolverse en las condiciones normales de la
vida escolar y me lo mandaron para que le diera clases. Cuando lleg, vi que su uso de s mismo era tan particularmente malo que se decidi que, adems de las
El Uso de S Mismo
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Apndice
clases particulares, deba quedarse cada da para recibir ayuda en aplicar a la escritura, lectura y otras asignaturas el nuevo uso que estaba aprendiendo. Los padres
de otros nios que reciban clases en ese tiempo, pidieron entonces que tambin sus hijos pudieran recibir esta ayuda y as vio la luz la Escuelita. Desde entonces,
nios y muchachos de todas las edades que haban tomado clases particulares han ingresado en la escuela para adquirir experiencia en la aplicacin de los
principios y procedimientos de la tcnica a otras actividades, permaneciendo en ella durante periodos que van de unas pocas semanas a varios trimestres.
Naturalmente, el tipo de trabajo escolar que realiza cada miembro de la clase difiere segn su edad y sus necesidades, pero se basa siempre en el principio
inherente a la tcnica, es decir, que el fin para el cual trabajan los alumnos es de una importancia menor en comparacin con la manera en que dirigen el uso de s
mismos para la consecucin de ese fin.
En este desarrollo del trabajo he tenido la fortuna de contar con la colaboracin de mi hermano, el Sr. Albert Redden Alexander, de la Srta. Ethel Webb y la Srta.
Irene Tasker y, ms tarde, de la Srta. E. A. M. Goldie. La Srta. Tasker haba tenido una amplia y variada experiencia en la enseanza, tanto privada como pblica,
antes de hacerse maestra de mi tcnica. Ella ha organizado y dirigido el trabajo de la Escuelita, desde enero de 1929 con la ayuda de la Srta. Goldie y los chicos
han disfrutado de la ventaja de la ayuda de todo el profesorado en sus clases particulares.
Tenemos ahora una experiencia de cinco meses de trabajo en el Curso de Formacin de Maestros y durante esta primera temporada nos hemos planteado
complementar el trabajo individual de los alumnos, realizado normalmente en clases particulares, con el trabajo de grupo necesario para darles la experiencia que
se requiere para la formacin de maestros. Con este fin, los alumnos trabajan varias horas al da bajo la supervisin de un maestro y dedican el resto del da a
continuar este trabajo de clase, ayudndose entre ellos y con el propsito constante de aplicar el principio que fundamenta la tcnica. Los resultados conseguidos
hasta ahora justifica que creamos que al final de dieciocho meses de formacin, estos alumnos sern capaces de ayudar en la Escuelita trabajando con los nios
bajo supervisin. Esto posibilitar que los nios reciban ms atencin personalizada, permitindoles as un mayor avance en el mismo espacio de tiempo.
En la Carta Abierta que reproducimos a continuacin, el lector encontrar una referencia al plan de desarrollo de una escuela mayor en el futuro, junto con los
pormenores del Curso de Formacin.
Carta Abierta a los futuros estudiantes del Curso de Formacin

16 Ashley Place. Londres, S.W.1
Desde hace muchos aos dedico mucho tiempo y atencin al desarrollo de un medio satisfactorio para poder formar estudiantes en la tcnica que he expuesto en
mis libros La herencia suprema del hombre y El control consciente y constructivo del individuo. Al trabajar con este fin, me ha estimulado en gran medida el
apoyo que me han brindado los miembros de la profesin mdica y de otros mbitos que han sido mis alumnos. He vacilado, sin embargo, antes de hacer planes
definitivos para llevar a cabo esta idea, mayormente:
1. Porque consider aconsejable poder publicar primero la opinin de aquellos ms aptos que yo para juzgar si es justificada mi conviccin de que debera
ensear a otras personas para que puedan continuar mi trabajo.
2. Porque las dificultades con que me encontr para poder facilitar a los posibles estudiantes el material para adquirir la experiencia prctica necesaria fueron,
durante un tiempo, insuperables.
3. Porque deseaba estar tan seguro como fuera posible de que al final del primer curso de formacin habra una demanda de maestros de mi trabajo.
Respecto al punto 1, puedo citar ahora las siguientes autoridades mdicas y educativas que han tenido la oportunidad de observar mi trabajo y de poner a prueba el
valor del principio en que se basa y cuyo apoyo me ha decidido finalmente a iniciar un curso de formacin de maestros:
El Uso de S Mismo
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Profesor John Dewey (Gifford Lecturer, 1929)
Conde de Lytton, PC, GCSI, GCIE
Sir Linden Macassey, KBE, KC
Srta. E. E. Lawrence (Directora del Froebel Institute)
Srta. Lucy Silcox, Class. Trip. Camb. (Directora de la Escuela St. Felix, Southwold desde enero de 1909 hasta julio de 1926)
A. G. Pite, MC, MA, (Director del Weymouth College de Dorset)
A. J. D. Cameron, MB
Mungo Douglas, MB
Dr. Percy Jakins, MRCS
Dr. Peter Macdonald
Dr. R. G. McGowan, DPH
A. Murdoch, MB
A. Rugg-Gunn, MB, FRCS
*
Extracto de la Introduccin del Profesor John Dewey a El control consciente y constructivo del individuo:
Despus de estudiar durante varios aos el mtodo del Sr. Alexander en la prctica real, me arriesgara a decir que ha aplicado a nuestras ideas y creencias sobre nosotros
mismos y sobre nuestros actos, exactamente el mismo mtodo de experimentacin y produccin de nuevas observaciones sensoriales, como pruebas y medios de
desarrollar el pensamiento, que han sido la fuente del progreso en las ciencias fsicas; (...) el Sr. Alexander ha descubierto un mtodo para detectar de manera precisa las
correlaciones entre estos dos miembros, fsico y mental, del mismo todo y para crear una nueva conciencia sensorial de nuevas actitudes y hbitos. Es un descubrimiento
que completa todos los descubrimientos cientficos y los hace accesibles, no para abandonarlos sino para que la humanidad los utilice en fomentar nuestro crecimiento
constructivo y nuestra felicidad (...) No se podra haber hecho el descubrimiento ni perfeccionado el mtodo de proceder, sin tratar con adultos que se encontraban
defectuosamente coordinados. Pero no se trata de un mtodo curativo; es uno de educacin constructiva. Su verdadero campo de aplicacin es el de los jvenes, la
generacin en crecimiento, para que ellos puedan llegar a poseer, lo antes posible en la vida, un nivel correcto de percepcin sensorial y juicio de s mismos. Una vez que
una parte razonablemente numerosa de una nueva generacin llegue a estar debidamente coordinada, estaremos seguros por primera vez, de que los hombres y mujeres del
futuro sern capaces de sostenerse sobre sus propios pies, dotados de un equilibrio psicofsico satisfactorio, para encajar con presteza, confianza y alegra, en lugar de con
miedo, confusin y descontento, los golpes y avatares de su ambiente.
*
Knebworth House, Knebworth
El Uso de S Mismo
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22 de marzo de 1930
Estimado Sr. Alexander:
He tenido la alegra de saber que el proyecto de formacin de alumnos en su tcnica se ha materializado. Usted sabe lo inquieto que he estado porque su trabajo,
tan valioso para el bienestar de la humanidad, tenga continuidad. La experiencia adquirida por usted y la tcnica que ha desarrollado tienen demasiado valor para
dejar que se pierdan. Deben ser miles los que, como yo, se han beneficiado de su ayuda, pero nosotros no podemos hacer ms que contarles a otros de nuestra
buena fortuna; no podemos darles los mismos beneficios que hemos recibido. Si usted puede formar a otros en su tcnica y as fundar una escuela para la
formacin de maestros de su trabajo, esto ser un gran servicio a la humanidad.
Le deseo todo el xito en su nueva empresa.
Atentamente suyo,
LYTTON
*
Calle Abingdon 27, Londres S.W.1
5 de abril de 1930
He sabido, para mi mayor satisfaccin, que se estn dando ya pasos concretos para la organizacin de la formacin de maestros de su tcnica y as asegurar que sus
mtodos sean conservados y perpetuados. Sera una desgracia, a mi entender, que no se organizara tal formacin.
No hace falta nada para convencerme del valor esencial de su trabajo. Los beneficiosos resultados que ha logrado en los casos de personas que conozco, que
haban ya agotado todos los tratamientos y remedios, son tan excepcionales que no pueden sino barrer todas las dudas de cualquiera que se tome la molestia de
investigar lo que hace usted y vea lo que pueden conseguir sus mtodos.
Estoy convencido de que es de la mxima importancia pblica que sus mtodos sean conocidos y estn a la disposicin del pblico tanto como sea posible.
Atentamente suyo,
LYNDON MACASSEY
*
16 de abril de 1930
Nos alegra enormemente saber que ha decidido formar alumnos en el arte y ciencia de su trabajo educativo.
Por nuestra experiencia personal de su trabajo y por el conocimiento de los grandes beneficios que ha aportado a nios y adultos, creemos que es asunto de suma
importancia que se realice un intento de formar alumnos en la transmisin de su tcnica.
Sencilla y fundamental como es, a la vez no se parece a nada que hayamos encontrado en nuestra experiencia educativa y creemos que es imposible medir todo el
El Uso de S Mismo
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provecho que nos traer.
Atentamente suyas,
ESTHER E. LAWRENCE,
LUCY SILCOX,
A. G. PITE
*
8 de mayo de 1930
Deseamos expresarle la gran alegra que nos produce la noticia de que ha decidido emprender la formacin de alumnos en la tcnica que usted ha descubierto,
elaborado y practicado durante muchos aos y en los principios en los que sta se basa. Como mdicos, nosotros, ms que la mayora de personas, somos
conscientes de las dificultades de tal empresa. Entendemos que la tcnica que tiene que impartir, siendo a la vez un arte muy avanzado y una filosofa muy sutil,
requiere unas cualidades mentales especiales y una aptitud corporal innata para practicarla con xito. Nos alegramos, pues, de que usted se sienta ahora confiado
en que estas dificultades se pueden superar. Como practicantes de la Medicina sabemos tambin cun grande es la necesidad de sus recursos actualmente, cuando
las exigencias de la existencia ejercen tal presin incluso sobre los sanos. Nosotros creemos, por nuestro conocimiento prctico de sus efectos sobre nosotros
mismos y nuestros pacientes, que es adecuado satisfacer esta necesidad, aunque slo fuera porque ensea ese uso satisfactorio de uno mismo que es la base de la
felicidad fsica y mental.
Deseamos a la comunidad de su valioso trabajo todo el xito y le ofrecemos nuestra humilde cooperacin en todo aquello que podamos.
Atentamente suyos,
A. J. D. CAMERON, MB
MUNGO DOUGLAS, MB
Dr. PERCY JAKINS, MRCS
Dr. PETER MACDONALD
Dr. R. G. MCGOWAN, DPH
A. MURDOCH, MB
A. RUGG-GUNN, MB, FRCS
*
Con respecto al punto 2, estoy convencido ahora de que puedo proveer a mis estudiantes del material para adquirir la experiencia prctica de la enseanza por
medio de la combinacin de la Escuela de Formacin de Maestros y el trabajo en la Escuelita para nios y adolescentes que ha crecido paulatinamente en relacin
con mi trabajo. En esta escuela, nios de todas las edades aprenden a aplicar los principios y procedimientos de mi trabajo mientras realizan las tareas escolares
normales. Tengo confianza en que la experiencia que se puede adquirir por al combinacin del trabajo de los estudiantes con el trabajo de estos nios puede ser del
mximo beneficio para todos ellos.
Respecto al punto 3, las solicitudes que he recibido de mdicos y de todos aquellos que desean utilizar el trabajo en los campos de la educacin y la medicina,
El Uso de S Mismo
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justifican que crea que la demanda de maestros est creciendo con rapidez y que seguramente exceder a la oferta cuando lleguemos al final de los tres aos de
formacin (1933). Para dar una idea de la amplitud del campo que se est abriendo para los maestros de mi trabajo, podra mencionar que durante los ltimos
veintisis aos me han llegado alumnos no slo de todas partes de las Islas Britnicas e Irlanda, sino tambin de varios pases europeos, de Australia, Nueva
Zelanda, Canad, Sudfrica, Sudamrica, Egipto, India y Estados Unidos (Nueva York, Massachusetts, Connecticut, Nueva Jersey, Pennsylvania, Ohio, Georgia,
Alabama, Carolina del Sur, Illinois, Minnesota, Nebraska, California). Las peticiones de personas que posteriormente han tomado clases representan, no obstante,
una proporcin comparativamente pequea respecto a aquellas recibidas de personas que no pueden viajar a Londres y querran encontrar un maestro de mi trabajo
ms cerca de su hogar.
Para la informacin de aquellos que no hayan ledo mis libros, debo sealar que los futuros maestros de mi trabajo deben recibir una formacin para poner en
prctica los principios y procedimientos de mi tcnica en el uso de s mismos en sus actividades diarias antes de intentar ensear a otros a hacer lo mismo. En esto
radica la diferencia entre la formacin que propongo y otros tipos de formacin. Los estudiantes pueden hacer cursos de formacin en Medicina, Fisiologa,
Teologa, Derecho, Filosofa o cualquier otra disciplina sin que se cuestione para nada el uso de s mismos. Pero en la formacin de esta tcnica, hay que realizar
una cantidad considerable de trabajo individual con cada estudiante para que pueda aprender a usarse a s mismo de forma satisfactoria y ser slo cuando haya
alcanzado un nivel adecuado en el uso de s mismo que tendr la oportunidad de una experiencia prctica de la enseanza.
Pero, adems de este trabajo individual, tambin ser necesario un trabajo en grupo y para esta parte del trabajo las clases se limitarn a cinco o seis alumnos que
trabajarn juntos con maestros experimentados. Cuando los estudiantes trabajen juntos, sin embargo, uno de la clase (uno diferente cada da) tendr la oportunidad
de asumir el papel de gua o supervisor durante parte del trabajo del da.
Dos substanciales donativos han sido prometidos ya de cara a la formacin de un Fondo para establecer una escuela en el futuro, donde las plazas se cubrirn por
aquellos que sean competentes en ensear segn la tcnica descrita en mis libros. El Conde de Lytton, sir Linden Macassey y el Dr. Peter Macdonald han accedido
a ser administradores de este Fondo y tambin miembros de una asociacin que se est formando para ampliar en todos los sentidos el alcance del trabajo.
F. M. A.
22 de julio de 1930
El Uso de S Mismo
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Frederick Matthias Alexander (1869-1955)

Introduccin del profesor John Dewey (1939)

Introduccin del profesor John Dewey (1939)

Introduccin del profesor John Dewey (1939)

Introduccin del Dr. WILFRED BARLOW (1985)

Introduccin del Dr. WILFRED BARLOW (1985)

Introduccin del Dr. WILFRED BARLOW (1985)

Prefacio del autor

Prefacio del autor

Prefacio a la edicin de 1941

Prefacio a la edicin de 1941

Prefacio a la edicin de 1941

Captulo 1: Evolucin de una tcnica

Evolucin de una tcnica

Evolucin de una tcnica

Evolucin de una tcnica

Evolucin de una tcnica

Evolucin de una tcnica

Evolucin de una tcnica

Evolucin de una tcnica

Evolucin de una tcnica

Evolucin de una tcnica

Algunos aspectos me causaron una especial impresin:

Evolucin de una tcnica

Evolucin de una tcnica

Evolucin de una tcnica

Evolucin de una tcnica

Uso y funcionamiento en relacin con la reaccin

Captulo 2: Uso y funcionamiento en relacin con la reaccin

Uso y funcionamiento en relacin con la reaccin

Uso y funcionamiento en relacin con la reaccin

Uso y funcionamiento en relacin con la reaccin

Captulo 3: El golfista que no poda mantener la vista en la bola

Las dificultades del perseguidor de objetivos con el medio por el cual

Las dificultades del perseguidor de objetivos con el medio por el cual

Captulo 5: Diagnstico y formacin mdica

Carta Abierta a los futuros estudiantes del Curso de Formacin

Carta Abierta a los futuros estudiantes del Curso de Formacin

Carta Abierta a los futuros estudiantes del Curso de Formacin

Carta Abierta a los futuros estudiantes del Curso de Formacin

Carta Abierta a los futuros estudiantes del Curso de Formacin

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