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PROPUESTA DE UN MODELO DE DIAGNSTICO

EN EDUCACIN

RICARD MAR MOLL

Universidad de Valencia

La nueva realidad educativa recomienda considerar la complejidad del objeto diagnstico y de

una manera contextualizada, multidimensional y dinmica, exigiendo soluciones. El propsito
del artculo es presentar un nuevo enfoque epistemolgico que se puede aplicar a la investiga-
cin diagnstica en Educacin para conseguir una fundamentacin cientfica de la misma. El pro-
ceso diagnstico que se presenta revisa las bases tericas y metodolgicas y, desde una perspec-
tiva multinivel, asume una posicin integradora que se puede definir como complementariedad
paradigmtica.

Palabras clave: Diagnstico en Educacin, Diagnstico, Investigacin educativa, Modelo de

diagnstico, Enfoque epistemolgico, Complementariedad paradigmtica, Modelo mediacional-
integrador.

El Diagnstico en Educacin, va dos razones: diagnosticar en Educacin no pre-

de acceso a la realidad tende demostrar o falsar hiptesis o conjeturas,
sino encontrar soluciones correctivas o proacti-
Las propuestas epistemolgicas que presenta- vas, para prevenir o mejorar determinadas situa-
mos en este trabajo hay que situarlas en el con- ciones de los sujetos en orden a su desarrollo
texto del inters por la elevacin de los saberes personal en situaciones de aprendizaje.
pedaggicos y su enfoque hacia la aportacin de
soluciones a los problemas en la prctica y la Segn Niklas Luhman, no existe una teora
poltica educativa (De la Orden, 2004: 121) y general de los sistemas sociales: hay todava
en la lnea de presentar un desarrollo metodo- demasiadas barreras en las distintas especiali-
lgico de investigacin diagnstica aplicada dades como para poder formular una teora
compatible con la investigacin cientficamen- general sobre la materia (Luhmann, 1996:
te fundada. 45). Si bien ste es un hecho constatable, la
gran cantidad de aproximaciones sistmicas
El Diagnstico en Educacin lo entendemos a la realidad y, sobre todo, en el campo de las
como un camino de acceso a la realidad, ale- Ciencias Sociales nos permiten ampliar el cam-
jndonos del contexto de mtodo de justifica- po de aquella afirmacin. En este sentido,
cin (segn la versin popperiana de mtodo) Arnold i Osorio (1998) sealan que ya Berta-
por el de descubrimiento (Beltrn, 2003), por lanffy reconoca que la teora de sistemas

Fecha de recepcin: 27-03-07 Fecha de aceptacin: 31-07-07 Bordn 59 (4), 2007, 611-626, ISSN: 0210-5934 611
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Ricard Mar Moll

comprende un conjunto de enfoques prove- La propuesta que se presenta es la adecuacin

nientes de disciplinas diversas que difieren en del mtodo, en primer lugar, en un modelo de
estilo y propsito, entre las cuales se encuentra investigacin diagnstica orientado a la com-
la teora de conjuntos (Mesarovic), teora de prensin de los hechos o situaciones educativas
las redes (Rapoport), ciberntica (Wiener), teo- y a la bsqueda, en su caso, de soluciones
ra de la informacin (Shannon y Weaver), correctivas o proactivas y, en segundo lugar, a
teora de los autmatas (Turing), teora de los las mltiples dimensiones a considerar del obje-
juegos (von Neumann), entre otras, a las que to de diagnstico, y ello no de manera eclctica
podramos aadir la teora del caos (Lorenz, o arbitraria, sino con los recursos metodolgi-
Mandelbrot, Feigenbaum), la teora de la auto- cos y el rigor exigido para que el proceso de
poiesis (Maturana y Valera), las teoras sociol- investigacin diagnstica, incluyendo la inter-
gicas de Berger y Luckman y de Luhmann, y la vencin correspondiente, pueda ser calificado
teora de la complejidad (Morin), entre otras de cientfico.
muchas. Entendiendo que la nica forma de
percibir o pensar la realidad es de modo orga- As pues, desde estas premisas, y a lo largo de
nizacional desde su complejidad, por lo que estas pginas, mostraremos nuestra propuesta
comprender la realidad situada en su contexto epistemolgica referida a las grandes lneas teri-
y en la globalidad a la que pertenece y encon- cas y metodolgicas como colaboracin al desa-
trar el sentido de las interacciones entre las uni- rrollo actual del modelo de Diagnstico en Edu-
dades, significa asumir la complejidad de esta cacin desde la exigencia de una investigacin
realidad (Morin, 1984 y 1997). cientficamente fundada (De la Orden, 2004).

Al pluralismo cognitivo de las Ciencias Sociales

y, por ello mismo, de las ciencias de la educa- Principales lneas tericas
cin y del objeto de diagnstico corresponde un
pluralismo metodolgico que facilite la aproxi- Existe un consenso entre los profesionales
macin fiel a cada una de las dimensiones de la y especialistas en que la realidad socioeducati-
realidad. Esta multidimensionalidad aceptada va exige una actividad diagnstica centrada
de la realidad exige apartarse de una definicin en el desarrollo personal y en las competencias
unidimensional del objeto de diagnstico, y por como estructuras dinmicas con una finalidad
ello, la complejidad del objeto se corresponde de cambio y mejora. Esta realidad, por supues-
con un planteamiento epistemolgico que inte- to, comporta dos objetivos evidentes, por una
gre un pluralismo metodolgico que permita parte, abandonar los modelos diagnsticos tra-
acceder a cada una de las dimensiones del obje- dicionales centrados en las deficiencias y, por
to que en cada momento interese conocer. Esta otra parte, adoptar una visin diagnstica ms
posicin aceptada desde las propuestas de Cook amplia que contemple el proceso de aprendiza-
y Reichardt (1986), De Miguel (1988), Husen je y de crecimiento continuado del sujeto o del
(1997) y otros, junto con las propuestas de un grupo, desde la dinmica y la complejidad del
nuevo paradigma orientado al cambio (Keeves, objeto de estudio. Para conseguir este objetivo,
Grunde, Morin, Glass, Nisbet, etc.), han confor- pues, es necesario asumir un nuevo paradigma
mado un movimiento que, segn Brewer y Hun- de diagnstico que implica la asuncin de deter-
ter (1989), Keeves (1997) y, no sin mediar una minadas conclusiones tericas, junto a otras
gran controversia (Lincoln y Guba, 2000; Den- y nuevas consideraciones epistemolgicas y meto-
zin y Lincoln, 2005), se ha aceptado la comple- dolgicas.
mentariedad metodolgica para atender la com-
plejidad de los fenmenos educativos (Prez Por otra parte, los nuevos retos educati-
Juste, 2006). vos, reflejados en los sucesivos cambios de la

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legislacin, aconsejan una revisin en profun- pedaggica, psicolgica, sociolgica o cual-

didad del concepto y paradigma del Diagns- quier otra. El Diagnstico deja de ser el arte de
tico utilizado en Educacin que se aleje de las descubrir e interpretar los signos de una enfer-
descripciones evaluativas sobre dominios medad para orientarse al conocimiento de
para centrarse en las explicaciones de los pro- todos los educandos en el conjunto de variables
cesos y dinmicas inherentes a la transver- que permitan la comprensin de sus posibilida-
salidad, como, por ejemplo, la adecuacin des de desarrollo con el fin de fundamentar una
curricular, las necesidades educativas y la toma de decisiones.
integracin, la multiculturalidad y la educa-
cin para la ciudadana, la consideracin de Al abarcar a los sujetos en su globalidad o com-
las competencias y la educacin a lo largo de plejidad el Diagnstico no puede limitarse a la
la vida, etc. (Marn y Rodrguez, 2001; Alfaro, consideracin de las variables intelectuales
2004b). o cognitivas y de aprendizaje o a cualquier otra,
considerada de forma aislada en la que en algn
El Diagnstico en Educacin constituye un momento se haya detectado alguna limitacin
proceso de investigacin que comparte las mis- o deficiencia, puesto que se acepta que la con-
mas garantas cientficas y aquellas caractersti- ducta no est reducida al mbito psicolgico
cas que le permiten mantener una correspon- (organsmico o personalidad), sino que abarca
dencia con las propias de la investigacin el contexto, relaciones interpersonales, motiva-
general educativa. Ello permite conceptuar el cin, autoconcepto, valores (Marn y Buisn,
proceso diagnstico como un mtodo de inves- 1986; Granados, 1993; Marn y Rodrguez, 2001),
tigacin que pretende llegar al conocimiento de esto es, todos los indicadores y las variables
una situacin dinmica y compleja con el fin de relevantes para una educacin integral en el
actuar sobre la misma. mbito de la diversidad.

Uno de los rasgos distintivos del nuevo con- Segn las reflexiones realizadas, pues, el objeto
cepto de Diagnstico en Educacin es el refe- de estudio del Diagnstico en Educacin es
rente al sujeto a quien se va a realizar un diag- propio: las situaciones educativas, el estudio de
nstico. Generalmente se acepta que el sujeto cualquier hecho educativo, no slo del alumno
es cualquier persona, grupo, clase o institucin sino de todas aquellas variables que permiten
cuya afeccin es objeto de estudio (Granados, y definen el acto de educar. Respecto a esta
1993). Al incluir en su proceso las actividades consideracin existe un amplio consenso entre
de assessment y evaluation, el Diagnstico en los autores y as, segn diversos autores, el
Educacin se ocupa de los aspectos individua- objeto de estudio no es slo el objeto educativo
les e institucionales, incluyendo a los sujetos sino el contexto en el que el proceso educativo
y al entorno o contexto: al contexto familiar, tiene lugar, ya sea la institucin escolar con su
escolar y social, a fin de predecir sus conductas organizacin, metodologa didctica, personal
y posibilitar la intervencin psicopedaggica. y recursos, etc., o la comunidad educativa que
rodea dicha institucin. Adems, el objeto diag-
Los sujetos a los que se dirige el diagnstico nstico debe extenderse a referencias ms am-
son la totalidad de los mismos, en contra de su plias que las incluidas en las instituciones esco-
limitacin a los sujetos problemticos segn la lares y de orientacin como la familia, la
tradicin diagnstica derivada de la Medicina comunidad, cualquier elemento socializador,
y Psicologa, ello exige la necesidad de la perso- dado que los problemas y posibilidades existen-
nalizacin. Esto es, el conocimiento de todas las tes en los sujetos en orden a su educacin se
variables significativas relacionadas con todos y derivan tanto de factores endgenos como ex-
cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza genos, o dicho de otra manera, de los elementos

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o factores personales y los ambientales (Marn Inserto en los diferentes procesos

y Buisn, 1987). educativos

Estos cambios de concepto del Diagnstico en El Diagnstico en Educacin, pues, nace con
Educacin han impulsado nuevas finalidades. vocacin de apoyar el desarrollo de todo proce-
La consideracin global del sujeto aconseja que so educativo para que los aprendices consigan
la actividad diagnstica, ms que pretender la los objetivos formativos, con una finalidad de
generalizacin de las opciones descubiertas, desarrollo personal y de mejora (Herrero, 1987;
busque un alto grado de significacin (com- Prez Juste y Garca Ramos, 1989; Garanto,
prensin) en sintona con su naturaleza sist- 1990; Martnez Gonzlez, 1993; Anaya, 2002),
mica (Martnez, 1999). Esta posicin junto con hacia el perfeccionamiento de su objeto de
la concepcin actual de la ciencia nos obliga, estudio (producto o proceso) contextualizn-
tambin, a asumir la provisionalidad del cono- dose en un proceso perfectivo y de desarrollo
cimiento resultante, as como de la prediccin propio de la Educacin.
necesaria, puesto que la naturaleza sistmica
del objeto diagnstico no permite la permanen- Desde una consideracin tradicional, tal como
cia de los criterios y predictores. ha sido desplazado desde la perspectiva evalua-
dora, el diagnstico se reduce a una actividad
Destacamos, pues, dos finalidades diagnsticas: descriptiva, descontextualizada, actuando sobre
la comprensin (significacin-explicacin) y la el problema o dificultad del sujeto y des-
prediccin. Existe un consenso en aceptar la de un enfoque fundamentalmente teraputico
prediccin como uno de los fines diagnstico o remedial, olvidando o alejndose de toda inter-
(Sobrado, 2002; Anaya, 2002), pero la conside- vencin que resituara de forma favorable u pti-
racin de la complejidad del objeto, insisto, ma al sujeto en su contexto educativo o formati-
determinan una previsin muy limitada y cen- vo que es, en definitiva, la razn ltima de la
trada en el aqu y ahora. demanda de realizacin del diagnstico. No
obstante, desde los cambios paradigmticos
Finalmente, consideramos la existencia de un operados en el Diagnstico en Educacin en el
consenso respecto a que el fin del diagnstico seno de las Ciencias de la Educacin, en conso-
no es atender las deficiencias de los sujetos y su nancia con las disposiciones normativas que
recuperacin, sino una consideracin nueva regulan el sistema educativo y las exigencias
que le proporciona una entidad propia: pro- socioeducativas derivadas, se potencia un pro-
poner sugerencias e intervenciones perfectivas, ceso diagnstico insertado en la accin educa-
bien sobre situaciones deficitarias para su tiva y, como tal, dirigido a la consecucin de
correccin o recuperacin, o sobre situaciones los mismos fines.
no deficitarias para su potenciacin, desarrollo
o prevencin. Su finalidad se centra, en primer Estos cambios implican una importante trans-
lugar, en conseguir la comprensin y valora- formacin en el concepto de Diagnstico. Por
cin de cualquier hecho educativo, no para la una parte la accin diagnstica incluye una
resolucin de problemas o a la ayuda de las intervencin educativa, con las posteriores revi-
personas con deficiencias, una accin correctiva siones para ratificar o rectificar la intervencin
o reactiva, sino orientada al desarrollo personal sugerida y, en segundo lugar, hay que conside-
expresado en trminos de aprendizaje y a la rarlo desde una perspectiva procesual que
potenciacin de las capacidades u otras finali- implica una doble acepcin: una serie de etapas
dades de tipo preventivo o proactivo (Herrero, sucesivas e interdependientes cuya secuencia
1987; Prez Juste y Garca Ramos, 1989; Garan- procurar un proceso riguroso y cientfico y
to, 1990; Anaya et al., 2002). otra acepcin permitida por las transformaciones

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epistemolgicas, no limitada a momentos pun- se debe entender como una actividad cientfi-
tuales, o teraputicos, sino abarcando todo el ca, terico-tcnica, insertada en el proceso ense-
proceso educativo. Ambos elementos interactan anza-aprendizaje, que incluye actividades de
puesto que el proceso diagnstico no se puede medicin, estimacin-valoracin (assessment)
considerar, simplemente, como una explora- y evaluacin, consistente en un proceso de
cin explicativa de un hecho, sino que preten- indagacin cientfica, apoyado en una base epis-
de establecer presupuestos de futuro (predic- temolgica, que se encamina al conocimiento
cin) e instaurar actividades de intervencin y valoracin de cualquier hecho educativo con
junto con un seguimiento y control de las mis- el fin de tomar una decisin para la mejora del
mas para comprobar si las mejoras previsibles proceso enseanza-aprendizaje (Mar, 2001: 60).
se van alcanzando. Este proceso que, junto con el conocimiento
metdico y sistematizado, incluye formas prc-
ticas, intencionales y funcionales de realizacin
Proceso de la investigacin de lo cientfico, se sita en el campo definido
diagnstica como investigacin educativa.

Comenzbamos con la metfora del diagnsti- Desde esta posicin podemos afirmar que los
co como camino de acceso, de descubrimiento componentes fundamentales de cualquier pro-
de la realidad, como diferenciacin de otros ceso de investigacin educativa y, en nuestro
procedimientos diagnsticos, y que ese camino caso, del Diagnstico en Educacin seran, a gran-
debe hacerse con el rigor suficiente para que el des rasgos, los que figuran en el cuadro 1.
resultado pueda considerarse una investigacin
cientficamente fundada. Esta cuestin es un Se trata de un proceso temporal de acciones
punto clave por cuanto la singularidad del sucesivas, estructuradas e interrelacionadas
objeto de estudio contiene dimensiones que que, mediante la aplicacin de tcnicas rele-
exceden los mbitos epistemolgicos de los vantes, permite el conocimiento de un sujeto
modelos lineales. Pero, as como el objeto del que aprende desde una consideracin global
diagnstico no puede analizarse exclusivamen- y contextualizada y cuyo objetivo final es suge-
te desde esta perspectiva, la investigacin edu- rir pautas perfectivas que impliquen un desa-
cativa y las Ciencias Sociales en general han rrollo personal ordenado y eficaz en trminos
desarrollado procedimientos que permiten de aprendizaje.
alcanzar el rigor cientfico necesario.
En lnea con la posicin de Orellana y Bowman
Insistimos en el consenso respecto del Diag- (2003) sealamos su propuesta de limitar los
nstico en Educacin y sealamos dos defini- anlisis centrados en niveles singulares y pro-
ciones que nos permiten centrar el tema. Por mover anlisis transversales que atiendan los
una parte, Narciso Garca define el diagnstico diferentes niveles en los que puede relacionar-
como aquella disciplina que pretende cono- se el objeto de estudio que, en el caso educati-
cer de una forma rigurosa, tcnica y lo ms vo, se tratara del nivel individual el estu-
cientfica posible, la realidad compleja, de las diante, del institucional la institucin,
diferentes situaciones educativas, tanto escola- del contextual la comunidad educativa,
res como extraescolares, como paso previo del ecolgico-ambiental, etc. Un diseo, segn
para potenciarlas o modificarlas (Garca Nieto, los modelos multinivel que, segn De la Orden
2001: 416). (2004), permitiran el anlisis del contexto y, a su
vez, considerar la multidimensionalidad del obje-
Nosotros, desde la perspectiva de las anteriores to, sus interrelaciones e interaccin contextual.
reflexiones, consideramos que el Diagnstico Esto es, el anlisis de modelos explicativos que

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CUADRO 1. Secuencia de los componentes del proceso del Diagnstico en Educacin

1. Recogida de informacin

1.1. Deteccin y derivacin.

1.2. Atencin a los marcos tericos, objetivo y finalidad.
1.3. Caractersticas madurativas, diferenciales, procesuales y dinmicas del sujeto.
1.4. Aspectos institucionales, organizativos, metodolgicos y didcticos.
1.5. Dimensin socioemocional.
1.6. Dimensin ecolgica-ambiental.
1.7. Caractersticas de las tareas escolares bsicas.

2. Anlisis de la informacin recogida

2.1. Tipologa del error o necesidad de mejora.

2.2. Anlisis de los instrumentos, tcnicas utilizados en la recogida de informacin, describiendo claramente el proceso
seguido.
2.3. Relevancia de la informacin, rigor, objetividad... fiabilidad y validez, sobre todo cuando se utilicen tcnicas
o instrumentos propios o no publicados.

3. Valoracin de la informacin generada

3.1. Teniendo en cuenta que la informacin recogida puede ser tanto cuantitativa comocualitativa, deberemos asegurar
la calidad de la misma.
3.2. Explicitacin de la perspectiva terica/metodolgica del investigador, autenticidad.
3.3. El recurso al equipo multidisciplinar y la creacin de confianza.
3.4. Explicitacin de la relacin entre variables por los modelos mediacionales.

4. Intervencin

4.1. Determinacin de las reas y objetivos deficitarios o mejorables.

4.2. Diseos del programa de intervencin.
4.3. Emisin de informes.

5. Evaluacin del proceso diagnstico

contienen variables a diferentes niveles (alumno, estructura procesual expuesta anteriormente

clase, escuela, distrito, regin, estado y otros) y que resumimos en el siguiente diagrama (dia-
(De la Orden, 2004: 126). grama 1).

Estas propuestas estn en lnea con las revisin Las conclusiones epistemolgicas asumidas reco-
efectuada por nosotros y van a determinar el miendan una posicin metodolgica de tipo inte-
diseo de cada intervencin diagnstica dentro grador tanto de las diferentes perspectivas o
las delimitaciones tericas efectuadas y de la modelos diagnsticos como de las estrategias

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DIAGRAMA 1. Elementos a considerar en el diseo del Diagnstico en Educacin

Situacin inicial
Planificacin actuacin
Descripcin de componentes.
Determinacin factores y contextualizacin.
Presupuestos tericos y metodologa.
Recurso a modelos tericos.
Diseo: metodologa,
tcnicas e instrumentos.

Evaluacin del proceso diagnstico.

Sujeto: caractersticas, aspectos
procesuales y contextuales.

Intervencin proactiva o perfectiva.

Elaboracin del primer informe Recogida de informacin

holstico. cuantitativa y cualitativa.

Calidad de la informacin.

epistemolgicas descriptivas, interpretativas diagnstico. Esto supone una multiplicidad

y crticas, y esto se cree que es lo adecuado para y multidisciplinariedad de variables, indicado-
procurar el avance del conocimiento. Esto es, res o elementos relacionados con el objeto de
una propuesta que procura la adecuacin del estudio que se deben analizar y valorar. Esta
mtodo a la dimensin considerada del objeto naturaleza multinivel de la investigacin diag-
y ello no de manera arbitraria sino con el rigor nstica debe ser tomada en consideracin en el
que el objeto y la posterior intervencin diseo de estudio y en los diversos anlisis de
demandan de manera que se pueda calificar de la informacin (Keeves y McKenzie, 1997).
cientfico (De Miguel, 1988; Beltrn, 2003;
Bericat, 1998). Respecto de esta posicin existe En referencia a las actividades diagnsticas
un consenso bastante generalizado entre los genricas, entre los recursos metodolgicos que
profesionales tal como se puede observar en las consideren la multidimensionalidad del rendi-
revisiones efectuadas por R. Mar (2001), Gar- miento explicitando la relacin entre las varia-
ca Nieto (2001) y Jimnez Vivas (2003). bles, se considera que el modelo interactivo, en
su alternativa mediacional, se adecua mejor al
La concepcin del Diagnstico en Educacin concepto de Diagnstico en Educacin y evita
orientado a todas las situaciones y entidades la influencia de los prejuicios y las tomas de
educativas y que pretende la comprensin de la posicin conceptuales previas.
realidad global y compleja tiene que considerar
una multiplicidad de dimensiones, mbitos, En referencia a las actividades diagnsticas espe-
reas, etc., correspondientes a los objetos de cficas, se precisa de la misma consideracin

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metodolgica aunque tienen un problema aadi- que se persiguen, junto con el anlisis de la
do que es la exigencia social de la inmediatez. Se informacin generada.
precisa una posicin metodolgica de tipo inte-
grador de las perspectivas analizadas y de las Los elementos procesuales estn contemplados
estrategias cuantitativas y cualitativas. Por ello, en el esquema anterior. Ahora quisiramos
hay que desechar todo modelo causal-correla- insistir en el diseo de la investigacin diag-
cional y adoptar los modelos mediacionales-inte- nstica. La delimitacin de los objetivos de un
gradores puesto que ofrecen informacin para diagnstico y la definicin de las variables o
determinar las mediaciones ejercidas por deter- dimensiones pertinentes es una tarea compleja.
minados factores. Esto es, estos modelos media- Por supuesto que la solucin recurrente es la
cionales-integradores permiten una comprensin literatura cientfica existente o el estudio de
de la realidad compleja que facilita las claves hechos aislados, aunque ni existe una suficien-
para la intervencin posterior (Rodrguez Espi- te sistematizacin de dicha literatura que la
nar, 1985). haga operativa, ni conocemos la existencia de
anlisis de indicadores o de estudios de casos.
Asimismo, el procedimiento metodolgico ha Sin embargo, aun en el supuesto de que se die-
de ser evidentemente complejo dada la comple- ran las condiciones anteriores, la caracterstica
jidad, multivariedad de informacin, discipli- del diagnstico como descubrimiento mediante
nas, expertos, etc. que intervienen en el proce- el acercamiento y la adecuacin al objeto con-
so diagnstico. Por ello, pueden ser tiles tanto vierte el diseo en una operacin singular.
las aportaciones de las perspectivas cuantitati-
vas como cualitativas, como el Estudio de Una vez determinado el objeto y las dimensio-
Casos, Anlisis de Datos Cualitativos (Miles nes de trabajo, se procede a elaborar un plan o
y Huberman, 1994), etc. Se trata de esquemas diseo que gue en el proceso de recoger, ana-
metodolgicos de accin flexibles, dinmicos lizar e interpretar la informacin. ste es un
y coherentes epistemolgica y metodolgicamen- punto crucial de la investigacin por cuanto el
te con el concepto de Diagnstico en Educcin. diseo intenta dar, de manera clara y no ambi-
gua, respuesta a las preguntas planteadas. Un
buen diseo, pues, est en funcin de los objeti-
Descripcin de la secuencia vos y, por ello, no se puede hablar en diagnsti-
del proceso diagnstico co de un solo tipo de diseo como prototipo o
utilizar en todo momento o lugar. Adems, el
diseo debe adecuarse a las caractersticas del
Fundamentacin y diseo objeto y a la finalidad que se persigue; en nues-
tro caso intentamos alejarnos de los modelos
Tal y como confirman otros autores como Gil clasificatorios, descriptivos o justificativos para
Flores (2003) la calidad de las conclusiones de encontrar, mediante el descubrimiento y la
un estudio va a depender fundamentalmente comprensin de la propia realidad, explicacio-
de los elementos del proceso de investigacin nes a los hechos que permitan una intervencin
que contemplamos en esta primera fase, tales educativa.
como una slida fundamentacin terica, la
correcta delimitacin del problema, as como Nos estamos refiriendo a una operacin episte-
de sus fines, metas y objetivos, la formulacin molgica que traduce el requerimiento, formu-
de hiptesis y la elaboracin de un plan o dise- lado en trminos subjetivos o ideolgicos, a tr-
o que gue y clarifique las etapas de la accin minos cientficos (una operacin de conquista
y la adecuacin de instrumentos y procedi- contra la ilusin del saber inmediato, J. Ib-
mientos de recogida de datos a los objetivos ez, 2003: 58), y que posteriormente lo articula

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Propuesta de un modelo de Diagnstico en Educacin

metodolgica y tcnicamente. Un proceso que psicomtricas est, muchas veces, desprovista de

integra, segn J. Ibez (ibdem) el cmo, por significado y con seguridad no explica las pre-
qu o para quin se realiza una investigacin guntas formuladas sobre el sujeto de forma que
diagnstica. se permita una intervencin. Y, a la inversa, en el
campo cualitativo falta precisar referentes de
valor (indicadores sociales, competencias, pro-
Complementariedad paradigmtica cesos cognitivos y de transformacin, etc.) para
analizar la calidad de un fenmeno. Estas refle-
Desde la lgica de la complementariedad para- xiones son corroboradas por la prctica diagns-
digmtica valoramos igualmente las posibilida- tica. No se puede realizar un diagnstico de
des de cada metodologa, respetando sus respec- necesidades o un cuestionario de opinin sin un
tivas aportaciones en los mbitos que le son grupo de discusin previo, de la misma manera
propios y en la lnea ya manifestada de la defen- que en un diagnstico tradicional se unen las
sa de un pluralismo metodolgico, pero recha- mediciones psicomtricas con las opiniones ver-
zando cualquier escepticismo o eclecticismo o la tidas a lo largo de entrevistas habitualmente
superioridad inherente de un mtodo sobre otro. semiestructuradas o no estructuradas.

Ante la posicin de todo vale, la de aceptar la Si bien la determinacin de mtodos y tcnicas

supremaca de un mtodo sobre otro o la de sn- tienen como referente al objeto de estudio, para
tesis, creemos, siguiendo a Bericat (1998), que el el objetivo de la integracin no se debe contem-
investigador debe aplicar en cada caso la tcnica plar solamente la naturaleza del problema sino el
ms idnea desde una posicin de sntesis, pues valor y la calidad de una integracin. En un dise-
una adecuada combinacin puede ser impres- o de integracin, el grupo de discusin o la
cindible para resolver los problemas planteados. entrevista, o cualquier tcnica que se considere
As, desde la lgica de la integracin, no slo se til, no se presentan como alternativas, sino
reconoce el mrito de cada mtodos en su res- como complementos incluyentes, puesto que el
pectivo mbito, sino que se considera fructfera acercamiento a la realidad de los objetos de
la combinacin complementaria para la investi- investigacin exige conjugar diferentes tcnicas.
gacin diagnstica, de modo que, suponemos, el
diseo multimtodo proporciona resultados ms No obstante, y pese a las dificultades inheren-
prximos a la realidad. tes, nuestra propuesta entiende que las aporta-
ciones de la complementariedad paradigmtica
En el campo de la investigacin de las Ciencias compensan los problemas de medicin e inter-
Sociales ha habido diversos intentos de integra- pretacin unimetodolgicos. Adems, aunque
cin paradigmtica. Estos estudios no estn no haya una metateora de la integracin, o de
exentos de problemas metodolgicos, dado que la investigacin multimtodo, insistimos en las
toda cuantificacin mtrica exige el aislamien- ventajas de la complementariedad e, incluso,
to de una cualidad pura y ello presenta proble- en la superacin del multiparadigmatismo,
mas, al igual que al hablar de calidad siempre siguiendo el esfuerzo terico de G. Ritzer (1993)
hay un referente de cantidad. Cualidad y can- el cual concibe la complementariedad paradig-
tidad se reclaman lgicamente sino quieren mtica desde la integracin en una nica pers-
perder sentido. El significado se diluye sin la pectiva de diversas dimensiones de la realidad
medida, la medida carente de significado resul- multidimensional.
ta un mero guarismo (Bericat, 1998: 35).
Defendemos, pues, la metodologa de la inte-
En el terreno diagnstico mucha de la medi- gracin, la creacin de diseos a partir de la com-
cin cuantitativa obtenida mediante tcnicas plementariedad paradigmtica, pero siempre que

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sean sistemas coherentes con una estructura Recogida de informacin

que otorgue estabilidad y rigor. Y, en este sen-
tido, proponemos que para motivar un diseo La multidimensionalidad aceptada de la reali-
multimtodo, segn seala Bericat (1998), se dad exige la consideracin multidimensional
recurra al procedimiento de triangulacin, del objeto de diagnstico y, por ello, a la com-
antes que a los procedimientos de complemen- plejidad del objeto le corresponde un pluralis-
tacin y combinacin, ya que, para resolver los mo metodolgico, tcnico e instrumental que
posibles problemas de medida, el recurso a la permita acceder a cada una de las dimensiones
triangulacin sera la opcin que ofrece mayor del objeto que en cada momento interese cono-
confianza en los resultados e incrementa la cer. As pues, los instrumentos y tcnicas para la
validez de los mismos mediante la compensa- recogida de informacin pueden ser metodol-
cin de los sesgos de variacin inherentes a gicamente diversos para alcanzar las diversas
cada mtodo. perspectivas del objeto de estudio. Insistimos,
junto con Padilla (2002), que la preferencia en
Un paso ms en esta direccin sera adoptar exclusiva de una tcnica o procedimiento, como
una metodologa transdisciplinaria para poder es obvio, puede resultar una opcin reduccio-
captar la riqueza de la interaccin entre los nista que no contribuya a una comprensin en
diferentes subsistemas que estudian las disci- profundidad del objeto de diagnstico.
plinas particulares. No se trata de sumar dis-
ciplinas o usar una cierta multidisciplinarie- No creemos necesario presentar relaciones de
dad, sera aceptar las aportaciones respectivas dichos instrumentos o tcnicas, aunque quere-
que trascienden a cada disciplina e integrarlas mos insistir en que la recogida de informacin
en un todo coherente (Morn, 1997; Martnez, relativa a los aspectos trasversales y dinmicos,
1999; Campos, 2006). Consideramos que sta como la necesaria contextualizacin del fen-
es una conclusin lgica de la aceptacin de la meno, el proceso vital de enseanza/aprendiza-
complementariedad paradigmtica que nos je y de las competencias, las habilidades de
recomienda articular los datos provenientes de vida y el ciclo vital, los grupos, etc., reco-
las diferentes disciplinas para conseguir una miendan la utilizacin de recursos poco habi-
nueva visin compleja de la realidad ms cerca- tuales o alternativos como los grupos de discu-
na a su comprensin. sin, el anlisis del cima social y el anlisis de
procesos: Dinamic Performance Assessment,
Una de las estrategias metodolgicas de las Portafolio, etc. (Marn y Rodrguez, 2001; Ib-
ciencias de la complejidad en este sentido es la ez, 1991 y 2003; Alfaro, 2004b).
llamada Construccin de la Confianza (Le Car-
dinal et al., 1997; Balantzian, 2005). Un recurso Insistimos en la necesidad de centrar la aten-
para la modelizacin de los procesos complejos cin diagnstica al proceso de crecimiento
en bsqueda de la transferencia de informacin y competencial en interaccin dinmica con el
entre las variables que implica, entre otros, medio y el recurso a los grupos de discusin
superar de los problemas lxicos y terminolgi- y los procedimientos para el anlisis de procesos.
cos (De la Orden, 2004), considerar la mayor
parte posible de evidencias, aceptar las diferen- Respecto a la aceptacin de las mltiples dimen-
tes posiciones disciplinarias, etc. Alcanzar, en siones a considerar del objeto de diagnstico
suma, una comprensin de la multidimensio- existe, por supuesto, un amplio consenso entre
nalidad del objeto de estudio que permita los investigadores y profesionales que, por otra
encontrar una solucin a los hechos fruto de la parte, ha sido confirmado en diversas ocasiones
interrelacin o dilogo aceptado entre toda la empricamente como los estudios bibliomtricos,
informacin considerada. por ejemplo, de R. Mar (2001) y, posteriormente,

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Propuesta de un modelo de Diagnstico en Educacin

I. Alfaro (2004a). As, desde la perspectivas validacin experimental del acto diagnstico
definitoria propuesta, es evidente que los datos realizado que, en el caso de una intervencin
a recoger o los referentes diagnsticos (Lza- eficaz y exitosa, la validacin del proceso de
ro, 1997), abarcan gran cantidad de variables diagnstico realizado es evidente. La razn es
relacionadas con cualquier aspecto, problema, porque aceptamos que el comportamiento
deficiencia, potencialidad y condicionamiento diagnstico no est en funcin exclusivamente
de tipo didctico, organizativo o ambiental, de las aptitudes, cualidades o personalidad
adems de las caractersticas personales de intrnseca del individuo, sino que la persona
cualquier sujeto que intervenga en el proceso y su conducta son considerados de una forma
de enseanza (Garanto, 1997). En este sentido, global en su complejidad e interactuando con
las tcnicas y los instrumentos de recogida de el contexto.
informacin deben seleccionarse en relacin a
los objetivos o variables de indagacin y las A nadie se le escapa que esta complejidad del
caractersticas de las fuentes a las que nos remi- objeto de estudio aade limitaciones adiciona-
tamos. Siguiendo a Padilla (2002), considera- les a cualquier proceso de investigacin educa-
mos que un buen profesional del diagnstico tiva. Los comportamientos humanos resultan
educativo en lo respecta al uso de diversas tc- extremadamente multifacticos y estrechamen-
nicas podra ser el que sabe usar la estrategia te vinculados al contexto en el que se dan, por
ms adecuada para cada caso o situacin y, en lo que, segn Gil Flores (2003), el modelo que
la medida de lo posible, procura combinar sus traduzca la realidad emprica en un sistema for-
diagnsticos en un uso combinado de varias mal de elementos relacionados no puede ser
estrategias. simple, so pena de alejarnos de la realidad. Por
ejemplo, la idea de causalidad inherente a la
mayora de diseos de investigacin no explica
Anlisis y valoracin de la informacin ms all del 50% de varianza (Gil Flores, 2003:
recogida y generada 246) por lo que la libertad humana podra per-
manecer en la varianza no explicada. La asigna-
Dos razones por las que conviene centrar la cin aleatoria es difcilmente aplicable en el
atencin en la aplicacin de determinados cri- caso del diagnstico y de la realidad educativa
terios de rigor en el proceso de diagnstico que en la que se trabaja con grupos naturales. Ade-
se debe aplicar en Educacin: la complejidad ms de estas objeciones, estaran las dificulta-
del objeto diagnstico y el recurso necesario a des de la medida en Educacin; as seala Teje-
una complementariedad metodolgica, y la dor (1988) que la obtencin de los mtodos
introduccin de la intervencin educativa en el adecuados de medicin es una de las mayores
propio proceso diagnstico. dificultades, puesto que no existen instrumen-
tos adecuados para valorar las dimensiones de
En los modelos de diagnstico utilizados tradi- los fenmenos.
cionalmente la intervencin educativa es un
hecho accidental en el proceso diagnstico, Desde estos supuestos queremos manifestar
puesto que su objetivo es la descripcin o el que las transformaciones del concepto de Diag-
establecimiento de comparaciones interindivi- nstico en Educacin han dado un sentido de
duales, no la prevencin o aplicacin de un pro- globalidad y complejidad provocando una modi-
grama proactivo o correctivo. ficacin en los procedimientos de diagnstico y
la ampliacin de las tcnicas, incorporando pro-
Al proponer, en el propio proceso de Diagnsti- cedimientos ms cualitativos y dinmicos, por
co en Educacin, la intervencin y la evaluacin lo que conviene insistir en la necesaria aplica-
de la misma, estamos exigiendo un proceso de cin de tcnicas adicionales que aseguren un

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mnimo de fundamentacin cientfica en la transferibilidad, dependencia y confirmabilidad

investigacin diagnstica. As que, dado el recur- como aportacin a la metodologa del Diagns-
so a una multiplicidad de instrumentos, procedi- tico en Educacin
mientos y metodologas, as como la insistencia
en una investigacin procesual, proponemos la En referencia al diseo del proceso de diagns-
aplicacin de determinados criterios y estrate- tico, entendemos por credibilidad la adecua-
gias para asegurar el rigor en el proceso de cin de la informacin recogida a la realidad
investigacin diagnstica. y las estrategias para asegurar el rigor respecto
al valor de verdad de la informacin seran: en
En primer lugar, se debe exigir una definicin el caso del uso de procedimientos normaliza-
y delimitacin clara y fiable de la situacin ini- dos bastara con asegurarnos de la existencia de
cial y una clarificacin de las etapas de la una adecuada validez interna; en el resto de las
accin y el anlisis de las mismas, as como de situaciones se propone un esfuerzo de compro-
sus fines, metas y objetivos. Adems, hay que bacin, consulta a otras fuentes o expertos, o la
centrar la atencin en la adecuacin de instru- ampliacin de tiempos y recursos, esto es: a)
mentos y procedimientos a los objetivos que se una prolongacin de la observacin para evitar
persiguen y disponer de flexibilidad en el uso variaciones coyunturales; b) la triangulacin de
de las fuentes de datos. informacin procedentes de diversas fuentes
o procedimientos de recogida de informacin;
En este sentido, las actividades posteriores requie- c) someter la informacin o resultados al juicio
ren de informaciones valiosas, objetivas y fiables crtico de expertos; d) recoger material que en
que permitan estructurar un proceso diagnstico algn momento pueda ser referente de una con-
adecuado. Es evidente que el diseo de investiga- sulta posterior (documentos, vdeos, registros
cin debe contemplar y asegurar que la infor- de audio, etc.), y e) comprobar y contrastar sis-
macin en la que se apoya el proceso diagnstico temticamente con los participantes nuestras
sea representativa de la realidad a valorar, de lo propias informaciones.
contrario nunca se conseguirn los objetivos
deseados. Al mismo tiempo, y destacando la El criterio de la transferibilidad es de difcil
importancia de esta fase inicial del proceso diag- cumplimento en el caso de las investigaciones
nstico, merece sealar que algunas de las limita- diagnsticas de sujeto nico, cuyos resultados
ciones que se atribuyen a diferentes modelos de suelen ser, por las caractersticas de los pro-
diagnstico hacen referencia a la preferencia o blemas o por la singularidad y complejidad de
uso casi exclusivo de una determinada tcnica de los casos, difcilmente transferibles a otras
obtencin de datos. En nuestro caso, insistimos, situaciones asimismo singulares. No obstante,
cuando trabajamos en educacin, dada la ampli- y excluyendo el muestreo terico, se puede recu-
tud y complejidad de las variables implicadas, la rrir a la realizacin de descripciones minuciosas
preferencia exclusiva de una tcnica puede resul- de las situaciones estudiadas y a la recogida
tar una opcin reduccionista, que no contribuye a a abundante informacin. Ello podr permitir el
una comprensin y descripcin en profundidad comparar situaciones o contextos, teniendo en
del objeto de estudio (Padilla, 2002: 43). cuenta que cada situacin debe ser analizada
holsticamente y no slo por algunas caracters-
En segundo lugar, convendra determinar y apli- ticas concretas.
car determinados criterios de rigor que lleven a
unos resultados dignos de confianza. As, tal y El criterio de dependencia presenta grandes
como hemos manifestado anteriormente (Alia- dificultades para su cumplimiento en el campo
ga, 2000; Mar, 2001), proponemos a conside- educativo y, an ms, si consideramos la com-
racin los criterios de calidad como: credibilidad, pleja singularidad de los sujetos y su estado de

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Propuesta de un modelo de Diagnstico en Educacin

dinamismo constante. No obstante, dado el Estimamos que la intervencin educativa en el

inters por la consistencia de la informacin contexto del diagnstico, por las caractersticas
recogida y de las conclusiones obtenidas, se de complejidad, interaccin sociocomunitaria de
debe exigir una clarificacin de las etapas de la su objeto de trabajo, incidencia en el mbito
accin y el anlisis de las mismas con el fin de competencial y ciclo vital, trasciende el mbi-
que pudieran ser repetidos, analizados crtica- to clnico-teraputico y el propio entorno de traba-
mente o ser sujetos de una auditora por inves- jo, demandando, segn el modelo de programas,
tigadores externos. En todo momento se reco- colaboraciones de los diferentes profesionales
mienda la utilizacin de diversos mtodos para que conforman la intervencin psicopedaggica
su complementacin. (Manzanares, 2004), estimulando e integrndose
en el seno de un equipo de trabajo multidiscipli-
Un ltimo criterio hace referencia a la confir- nar que proporcionar una mayor globalidad y
mabilidad, una cierta seguridad en la objetivi- alcance a la intervencin propuesta desarrolln-
dad de la informacin y sus resultados. Por dose otros modelos o procesos de intervencin
supuesto, estamos convencidos de que la exi- educativa, entre ellos el tecnolgico-informtico.
gencia de objetividad en un modelo como el des-
crito puede ser un deseo difcil de conseguir, Del mismo modo, en el caso de la aplicacin
aunque desde las nuevas epistemologas se acep- del Diagnstico en Educacin en instituciones
ta la influencia del investigador en el proceso de y organizaciones, especialmente en la gestin
investigacin. No obstante, las exigencias de formativa de las empresas, las acciones orienta-
rigor metodolgico recomiendan que pueda dar- das a una intervencin en el mbito de la reso-
se una auditora de confirmabilidad, la recogida de lucin de necesidades formativas, la interven-
datos mediante medios mecnicos y el uso de des- cin educativo-formativa se deber adecuar al
criptores de baja inferencia y, lo que es importan- contexto de la organizacin y a la cultura orga-
te, la reflexin constante durante el proceso de nizativa y productiva, en interaccin con el
investigacin diagnstica sobre los recursos contexto poltico-econmico, determinando la
epistemolgicos que estamos utilizando. metodologa, contenidos y soportes pedaggi-
cos para el proceso de aprendizaje.

Intervencin diagnstica El Diagnstico en Educacin no se puede redu-

cir a una simple valoracin del estado de cosas,
La intervencin pedaggica en el mbito escolar se espera una implicacin en el desarrollo indi-
se realiza desde varios modelos: el modelo de vidual y social, as como ser un elemento trans-
servicios, el de programas, el de consulta, etc. El formador de progreso social y de resolucin de
recurso en el Diagnstico en Educacin al pri- conflictos. Esta accin est implcita en la inter-
mero de los modelos, aparte de ser el procedi- vencin diagnstica, la cual hay que entender
miento ms habitual, responde a las exigencias como el establecimiento de una interaccin de
puntuales de profesores y padres planteadas con estructuras personales y sociales que exige la
carcter de urgencia y desde una perspectiva cl- participacin activa de todos los agentes invo-
nico-teraputica. La respuesta del diagnostica- lucrados en el proceso educativo.
dor a las demandas de profesores de tipo pre-
ventivo se realiza segn el modelo de programas
y se corresponde con una perspectiva ms cola- Conclusiones
borativa y prxima al desarrollo de las compe-
tencias necesarias para el aprendizaje en las La comprensin de un hecho complejo obliga
situaciones de la educacin formal, no formal o a la consideracin y al anlisis de todas las varia-
en la empresa, etctera. bles relacionadas, as como sus interrelaciones,

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en la bsqueda de aquellas explicaciones-razones para la comprensin de la multidimensionali-

que permitan una intervencin para la mejora dad del objeto de estudio correspondiente al
de la situacin existente. Desde esta perspectiva anlisis y articulacin de los datos provenientes
hemos realizado investigaciones diagnsticas de las diferentes disciplinas.
y diversas revisiones de actuaciones previas lle-
gando a conclusiones de gran inters, sobre todo Adems del campo de la enseanza y de la cl-
en orden a la intervencin educativa. nica, se ha trabajado en otras dimensiones
como el desarrollo profesional y social, as
La revisin de una actuacin diagnstica de un como en el rea de la empresa, con diversos
sujeto de seis aos, en tratamiento logopdico estudios de necesidades formativas como de los
desde hacia dos aos, permiti el descubrimiento profesionales de recursos humanos, las necesi-
de la conducta sobreprotectora de la madre que dades formativas de los trabajadores mayores
segua alimentando a su hijo con bibern, con de 45 aos, etc., algunos de los cuales pertene-
todas las consecuencias imaginables asociadas a cen a una investigacin europea del Programa
los problemas del habla. Asimismo, se detectaron Leonardo: el Programa FOLIC.
errores en algunos materiales didcticos que no
facilitan adecuadamente el aprendizaje de la Otra conclusin remarcable es la evidente
correspondencia grafofnica de las letras/palabras necesidad de un desarrollo personal y compe-
causando unos efectos en el comportamiento tencial del profesional del diagnstico. Funda-
del aprendiz semejantes al dficit fonolgico, mentalmente, el desarrollo competencial en
pudindose calificar como algn tipo de dislexia tcnicas avanzadas de comunicacin que per-
de desarrollo. mita establecer un acercamiento emptico con
los diferentes sujetos, as como una disposicin
Tambin se est en proceso de estudio de de- profesional de tolerancia y dilogo para la cons-
terminados comportamientos-modelos de diag- truccin de la confianza que permita conseguir
nstico aplicados al trastorno autista desde la pers- una comprensin lo ms realista posible de la
pectiva sistmica, aplicando una metodologa complejidad del objeto de estudio.

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Abstract

Approach to the Educational Diagnostic Model

New educational conditions require that the complexity of the diagnostic object is analyzed in a
contextualized, multidimensional and dynamic way which provide solutions. This paper aims to
present a new epistemological approach that can be applied to educational diagnosis research in
order to establish the scientifical basis. This diagnostic process reassesses its theoretical and met-
hodological basis and, from a multilevel approach, takes up an integrative position which can be
defined as paradigmatic complementarity.

Key words: Educational Diagnosis, Diagnosis, Educational research, Diagnostic model, Episte-
mological approach, Paradigmatic complementarity, Mediational-integrative model.

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