Estudio Comparativo de La Propuesta Curicular de Ciencias

Estudio comparativo de la
propuesta curricular de ciencias

en la educacin obligatoria en Mxico y otros pases
Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias
Primera edicin, 2017
ISBN: en trmite
Coordinadores
Rebeca Reynoso Angulo
Jos Antonio Chamizo Guerrero
Autores
Jos Antonio Chamizo Guerrero
Jos Luis Blancas Hernndez
Rebeca Reynoso Angulo
Lourdes Margarita Aguilar Choza
Asistentes de investigacin
Sirio Bolaos
Alicia Martnez
Yosajandi Prez
D.R. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Barranca del Muerto 341, San Jos Insurgentes, Benito Jurez, 03900, Ciudad de Mxico.
Coordinacin editorial
Blanca Estela Gayosso Snchez
Correccin de estilo
Carlos Garduo Gonzlez
Hugo Soto de la Vega
Diseo
Heidi Puon Snchez
Formacin
Martha Alfaro Aguilar
Hecho en Mxico.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Fotografa de portada: INEE Mxico /Juan Carlos ngulo.
Consulte el catlogo de publicaciones en lnea: www.inee.edu.mx
Publicacin a cargo de la Direccin General de Evaluacin de la Oferta Educativa. El contenido,

la presentacin, as como la disposicin en conjunto y de cada pgina de esta obra son propiedad del INEE.
Se autoriza su reproduccin por cualquier sistema mecnico o electrnico para fines
no comerciales. Ctese de la siguiente manera:
Reynoso Angulo, R. y Chamizo Guerrero, J.A. (coords.) (2017). Estudio comparativo

de la propuesta curricular de ciencias en la educacin obligatoria en Mxico
y otros pases. Mxico: INEE.
El presente documento fue elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE) a partir de los resultados del Estudio comparativo de la propuesta curricular de Mxico
y algunos pases en el rea de Ciencias Naturales realizado en el marco del Cuarto Convenio
Especfico de Colaboracin al Convenio General INEE/DGAJ/03/04/2014, suscrito entre este
Instituto y la Facultad de Qumica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), el cual
se realiz bajo la coordinacin del doctor Jos Antonio Chamizo Guerrero entre septiembre de 2014
y abril de 2015. Asimismo, se retomaron las aportaciones derivadas del Estudio exploratorio sobre
opiniones y prcticas de docentes y directivos acerca del diseo e implementacin del currculo
de ciencias en la educacin obligatoria en Mxico, realizado bajo la coordinacin de la maestra
Julia Flores Dvila, del Instituto de Investigaciones Jurdicas de la UNAM, mediante el Tercer
Convenio Especfico de Colaboracin derivado del Convenio General INEE/DGAJ/03/04/2014.
ndice
8 Presentacin
10 Introduccin
14 1. Sobre la estrategia de evaluacin del currculo de ciencias naturales

1.1. El sentido de ensear ciencias naturales en la escuela:
hacia una alfabetizacin cientfica bsica
17 1.2.Caractersticas de la perspectiva comparada
20 1.3. Metodologa utilizada. Construccin y operacionalizacin de los ejes de comparacin
21 1.3.1. Eje 1. Naturaleza de la ciencia
22 1.3.2. Eje 2. Contexto
24 1.3.3. Eje 3. Trabajos prcticos
25 1.3.4. Eje 4. Evaluacin del aprendizaje
26 1.3.5. Eje 5. Estructura sustantiva de las propuestas curriculares
31 1.4. Criterios para la seleccin de las propuestas curriculares consideradas en el estudio
35 2. Generalidades y caractersticas del currculo de ciencias naturales en Mxico

2.1. Marco legal y caractersticas de la educacin obligatoria en Mxico
40 2.2. El currculo de la educacin obligatoria en Mxico y sus orientaciones pedaggicas
48 2.3. La propuesta curricular para ensear ciencias naturales
en la educacin obligatoria en Mxico
2.3.1. Para qu ensear ciencias naturales?
60 2.3.2. Qu ensear de las ciencias naturales?
71 2.3.3. Cmo se ensean las ciencias naturales?
82 3. Una mirada comparativa de las propuestas curriculares para la enseanza de las Ciencias
3.1. Para qu se ensea ciencias naturales en otros pases?
83 3.1.1. La propuesta curricular de Brasil
86 3.1.2. La propuesta curricular de Chile
89 3.1.3. La propuesta curricular de Corea del Sur
91 3.1.4. La propuesta curricular del Proyecto 2061 en Estados Unidos de Amrica
94 3.1.5. La propuesta curricular de Holanda
98 3.1.6. Comentarios generales
3 Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias

101 3.2. Qu se ensea de las ciencias naturales en otros pases?
3.2.1. La propuesta curricular de Brasil
111 3.2.4. La propuesta curricular del Proyecto 2061 de Estados Unidos de Amrica
121 3.3. Cmo se ensean y evalan las ciencias naturales en otros pases?
122 3.3.1. La propuesta curricular de Brasil
131 3.3.4. La propuesta curricular del Proyecto 2061 de Estados Unidos de Amrica
141 4. Reflexiones finales
154 Referencias
164 Anexo 1. Estructura curricular paradigmtica
165 Anexo 2. Resultados de la aplicacin de los ejes de comparacin
199 Anexo 3. Descripcin de los sistemas educativos de los pases considerados
Brasil
203 Chile
208 Corea del Sur
211 Estados Unidos de Amrica
213 Holanda
216 Mxico
4
ndice de tablas y figuras
Figuras
Captulo 1
18 Figura 1.1. La mirada comparativa en educacin
Tablas
Captulo 1
30 Tabla 1.1. Relacin entre ejes de comparacin y preguntas curriculares
32 Tabla 1.2. Indicadores de los pases considerados en el anlisis comparativo
Captulo 2
35 Tabla 2.1. La educacin obligatoria en Mxico
39 Tabla 2.2. Grado de marginacin en el Sistema Educativo Nacional
Captulo 3
111 Tabla 3.1. Nmero de unidades dedicadas a cada disciplina cientfica en el currculo
de Corea del Sur
117 Tabla 3.2. Comparativo de las unidades temticas que se proponen en los currculos
para ensear ciencias
Cuadros
Captulo 1
34 Cuadro 1.1. Comparacin de los niveles de educacin obligatoria
34 Cuadro 1.2.Comparacin de la denominacin de las asignaturas asociadas a Ciencias Naturales
Captulo 2
41 Cuadro 2.1.Rasgos del perfil de egreso que lograr el estudiante al final
de la educacin obligatoria
42 Cuadro 2.2. Principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011
45 Cuadro 2.3. Mapa curricular de la educacin bsica 2011
46 Cuadro 2.4. Campetencias genricas para la educacin media superior
48 Cuadro 2.5. Campos disciplinares de educacin media superior
52 Cuadro 2.6. Competencias para la enseanza de las Ciencias Naturales en la educacin bsica
52 Cuadro 2.7. Estndares curriculares de Ciencias Natutales en la educacin bsica
54 Cuadro 2.8. Competencias del campo disciplinar Ciencias Experimentales para EMS
55 Cuadro 2.9. Intenciones educativas DGB
56 Cuadro 2.10. Intenciones educativas DGETI
57 Cuadro 2.11. Intenciones educativas Conalep
57 Cuadro 2.12.Intenciones educativas ENP
58 Cuadro 2.13.Intenciones educativas CCH

61 Cuadro 2.14.Aprendizajes esperados preescolar
62 Cuadro 2.15.Bloques de contenidos para primaria
64 Cuadro 2.16.Bloques de estudio para las asignaturas de Ciencias. Secundaria
65 Cuadro 2.17.Bloques temticos propuestos para cada asignatura de la DGB
asociada al campo de las Ciencias Experimentales
66 Cuadro 2.18.Bloques temticos propuestos para cada asignatura de la DGETI
66 Cuadro 2.19.Unidades de aprendizaje propuestas para cada asignatura del Conalep
67 Cuadro 2.20.Unidades de aprendizaje propuestas para cada asignatura de la ENP
67 Cuadro 2.21.Unidades de aprendizaje propuestas para cada asignatura del CCH
72 Cuadro 2.22.La evaluacin en preescolar
Captulo 3
97 Cuadro 3.1.Aspectos fundamentales de la enseanza de las ciencias en Holanda
99 Cuadro 3.2.Sntesis del para qu ensear las ciencias naturales
103 Cuadro 3.3.La naturaleza de la ciencia en el currculo de Chile
105 Cuadro 3.4.Temas por eje temtico y nivel educativo propuestos en el currculo de Ciencias
Naturales de Chile
110 Cuadro 3.5.Bloques temticos para la enseanza de las ciencias en Corea del Sur
112 Cuadro 3.6.Conocimientos bsicos acerca del mundo propuestos por el Proyecto 2061
116 Cuadro 3.7.Condensado de las ideas en torno a la naturaleza de la ciencia presentes
en las propuestas curriculares analizadas
118 Cuadro 3.8.Comparativo de los contenidos de enseanza propuestos en los currculos
de carcter nacional
Anexo 1
164 Cuadro 1.1a.Estructura Curricular Paradigmtica de las ciencias naturales en Mxico
Anexo 2
165 Cuadro 2.1a.La propuesta curricular de Brasil
168 Cuadro 2.2a.La propuesta curricular de Chile
179 Cuadro 2.3a.La propuesta curricular de Repblica de Corea (Corea del Sur)
186 Cuadro 2.4a. L a propuesta curricular del Proyecto 2061 (Estados Unidos de Amrica)
187 Cuadro 2.5a.La propuesta curricular de Holanda
189 Cuadro 2.6a. La propuesta curricular de Mxico
Anexo 3
200 Cuadro 3.1a. Sistema educativo previo a la educacin superior de Brasil
204 Cuadro 3.2a. Sistema educativo preuniversitario de Chile
209 Cuadro 3.3a. Sistema educativo previo a la educacin superior de Corea del Sur
213 Cuadro 3.4a. Sistema educativo previo a la educacin superior de Estados Unidos de Amrica
214 Cuadro 3.5a. Sistema educativo previo a la educacin superior de Holanda
218 Cuadro 3.6a. Sistema educativo previo a la educacin superior de Mxico
220 Cuadro 3.7a. Estructura curricular general de Chile, Corea del Sur y Mxico
6
Presentacin
El currculo es el espacio en el que se explicitan de manera formal los aprendizajes que se quieren
promover en la educacin escolar para que los individuos puedan tener un desarrollo personal,
as como participar en la sociedad de la cual forman parte; ah tambin se plantean las orienta-
ciones que habrn de guiar el proceso educativo. Lo planteado en el currculo es referente clave
para definir recursos para las escuelas (infraestructura, los materiales didcticos, tiempo, personal
docente), formas para el trabajo docente y para la promocin de los procesos de aprendizaje, as
como las polticas de mejoramiento de la calidad educativa.
A pesar de la centralidad del currculo en el trabajo de las escuelas, el inters por evaluarlo es
reciente. La Reforma Educativa del 2013 seal a los contenidos y mtodos educativos como
componentes del sistema, y al mismo tiempo seal la necesidad de evaluarlos. Las reformas
al artculo 3 constitucional incluyen dos cambios centrales, a partir de los cuales surgen nue-
vas normas y se reformulan otras. Estos dos cambios refieren a la inclusin del imperativo de
la calidad como caracterstica central de la educacin y a la evaluacin como referente para la
mejora de la educacin. El artculo 3 constitucional en su fraccin II y la Ley General de Educa-
cin ( LGE) en su artculo 8, sealan que deber entenderse por calidad la congruencia entre los
objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia,
eficiencia, pertinencia y equidad, y establece que los planes y programas debern garantizar el
mximo logro de aprendizaje de los educandos, reconociendo que el centro de la educacin es
el logro de los aprendizajes de los alumnos y que la escuela tiene sentido en la medida en que
los alumnos aprenden, y por tanto la calidad educativa no slo tiene que ver con los resultados
de aprendizaje, sino con lo que sucede en la escuela.
A pesar de los esfuerzos realizados para asegurar el acceso a la educacin, aumentar los aos de
la educacin obligatoria, incrementar la cobertura, mejorar la infraestructura, disear nuevos
currculos y formar a los docentes, entre otros aspectos, persisten problemas de calidad de la
educacin que limitan el pleno cumplimiento de este derecho. De ah el nfasis reciente por rea-
lizar esfuerzos orientados a garantizar que se ofrezca una educacin de calidad. Y de ah tambin
la responsabilidad del INEE para dar cuenta de los avances en el cumplimiento de este derecho
en nuestro pas, e identificar los retos para conseguir el ejercicio pleno del derecho a la educacin
de calidad.
Un recurso poderoso para dar cuenta del cumplimiento del derecho a una educacin de calidad se
encuentra en el modelo de las 4A propuesto por Tomasevski (2001; 2004), modelo que se propone
8
como ese mnimo irreductible, como ese piso expandible, ms no como techo fijo. As se plan-
tean los cuatro diferentes elementos involucrados en el derecho a la educacin: la disponibilidad
(availability), accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. Como se advertir ms adelante, la aten-
cin a este modelo implica cubrir tambin rasgos de calidad, desde la perspectiva planteada por el
INEE (2013).
Mientras que disponibilidad y accesibilidad tienen que ver con las posibilidades de tener acceso
a la educacin; la adaptabilidad y aceptabilidad se refieren a aquellos derechos que se generan
cuando se est en la educacin, o bien, cuando se est en la escuela. As, en el caso de la adap-
tabilidad es necesario que la escuela se adapte a las condiciones especficas de los alumnos y que
lo que ah se ofrece sea relevante y pertinente; que los contenidos y las formas de enseanza se
adapten a las caractersticas de los alumnos y a su contexto cultural. Por su parte, la aceptabili-
dad tiene que ver con reconocer a los estudiantes y por tanto considerar si la escuela los acoge,
si en ella aprenden y si eso que aprenden se relaciona con sus intereses, si lo consideran til para
su vida actual y para la futura; si se sienten parte de un grupo y si el docente los conoce y atien-
de como personas. Como puede advertirse, la adaptabilidad y la aceptabilidad implican tambin
estar atentos a la equidad y a la diversidad.
Si la educacin, segn se establece en el artculo 3 constitucional, es ese derecho fundamental

y la escuela es un espacio privilegiado para que los individuos accedan a esa educacin, al Estado
le corresponde que la escuela realice su misin educadora promoviendo que todos sus alumnos
logren aprendizajes pertinentes para su vida presente y futura, desarrollen sus potencialidades
y se conviertan en ciudadanos competentes y capaces de desempearse de manera exitosa en
los mbitos personal, familiar, laboral y social, lo cual debe asegurarse desde el currculo mismo,
es decir, desde lo que se considera pertinente que debe aprenderse y desde las formas en que los
procesos de enseanza y aprendizaje deben ocurrir (INEE, 2009).
Por lo dicho hasta ahora, evaluar el currculo contribuye al propsito de evaluar el cumplimiento
del derecho a la educacin en cuanto a la la relevancia y pertinencia de los contenidos propuestos
para trabajar en las aulas, de las prcticas educativas que ocurren en el tramo de la educacin
obligatoria y de las opiniones que distintos actores tienen al respecto de dichos contenidos y prc-
ticas. De ah la decisin del INEE de iniciar el desarrollo de evaluaciones sobre el diseo curricular
de la educacin obligatoria empezando con el rea de ciencias naturales.

Introduccin
Cuando se habla de currculo es importante tener presente que ste tiene diferentes niveles de
concrecin, el social, que alude a las aspiraciones de una sociedad, las cuales se delimitan y expre-
san en las intenciones de los sistemas educativos. El institucional, que se refiere al espacio en el
que se traducen las intenciones educativas a un proyecto curricular particular de acuerdo al tipo
y modalidad del servicio educativo de que se trate; es en donde se expresa formalmente, a partir
de documentos oficiales los principios, las intenciones y las orientaciones que guiarn la prctica
educativa. El tercer nivel es la escuela, lugar en donde los agentes educativos participan del pro-
yecto institucional, considerando tanto su contexto interno como el externo. En este sentido, la
experiencia escolar mediatiza los aprendizajes de los estudiantes. Este espacio es fundamental
porque condiciona en gran medida lo que sucede en el aula. Por ltimo, el nivel de aula es aquel
en el que se concretiza el proyecto institucional a partir de la interpretacin y la reelaboracin que
de l realizan los docentes y alumnos. En cada uno de los niveles descritos, el currculo se delimita
y concreta; sin embargo, ninguno, por s mismo, da cuenta de la prctica educativa.
El estudio que aqu se presenta se centra en el diseo curricular, es decir, en el nivel de concrecin
institucional, sin dejar de reconocer la existencia de los otros niveles. En este sentido, se asume
que el currculo va ms all de las prescripciones que el sistema educativo hace sobre el qu, cmo
y para qu ensear y que, por lo tanto, estos niveles de concrecin adquieren significado en la
interaccin de los diferentes espacios de intervencin educativa principalmente en el aula.1
La dimensin del currculo que comprende su diseo est centrada en todos aquellos elementos
mediante los cuales se expresan y estructuran formal y materialmente los contenidos y mto-
dos educativos.2
1 Segn seala Coll (1994), el currculo prescrito es una propuesta e instrumento que no garantiza por s misma el logro de
los fines educativos, sino que es necesario voltear la mirada a la prctica, que es donde realmente el currculo se convierte
en experiencia educativa para los alumnos y en prctica docente para los profesores (implementacin curricular).
2 De acuerdo con el artculo 10 de la Ley General de Educacin (LGE), los planes, programas, mtodos y materiales
educativos son componentes del Sistema Educativo Nacional (SEN) y de acuerdo con el artculo 47 de dicha ley,
los contenidos de la educacin sern definidos en planes y programas de estudio. Para el caso de educacin media
superior, la LGE seala, en el artculo 12, fraccin IX bis, que se tendr que Coordinar un sistema de educacin
media superior a nivel nacional que establezca un marco curricular comn para este tipo educativo, con respeto al
federalismo, la autonoma universitaria y la diversidad educativa. Por ltimo, el artculo 48 de la citada ley especifica
que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) realizar revisiones y evaluaciones sistemticas y continuas de los planes
y programas, para mantenerlos permanentemente actualizados.
10
En Mxico la ley establece3 que corresponde a la autoridad educativa elaborar el currculo de la
educacin bsica y, para el caso de la educacin media superior (EMS), el Marco Curricular Comn,
referente para la elaboracin de los planes y programas para todos los subsistemas de este nivel
educativo. Se parte del supuesto de que un currculo de calidad debe tomar en cuenta, desde su
diseo, las necesidades de la prctica educativa y su implementacin en realidades diversas, de tal
forma que las experiencias de aprendizaje sean significativas individual y socialmente. El presente
estudio busca ofrecer elementos de valoracin del currculo nacional sobre la enseanza de las
ciencias naturales4 para toda la educacin obligatoria, apoyndose en la perspectiva comparada
y asumiendo que sta permitir identificar la diversidad de hincapis que cada pas analizado est
haciendo en la educacin cientfica, reconociendo las semejanzas y diferencias en los abordajes
para la enseanza del rea. Estos elementos de referencia contribuirn a valorar relevancia y per-
tinencia de la propuesta.
El campo curricular ha sido abordado desde diferentes posturas tericas, las cuales expresan una
diversidad de conceptualizaciones sobre el currculo (Gimeno, 2007). En la prctica, ello se ha tra-
ducido en el uso de diferentes perspectivas para el diseo de las propuestas curriculares que los
sistemas educativos generan. A pesar de las controversias conceptuales que puedan coexistir, un
aspecto comn en las propuestas curriculares es el reconocimiento de que en ellas se explicita el
para qu ensear, el qu ensear o el qu aprender, lo mismo que el cmo ensear (Coll, 2010).
As, la dimensin del diseo alude al proceso de representacin de los ideales en torno a la edu-
cacin, sus fundamentos, propsitos, organizacin, contenidos y formas de abordarlos, as como
a la evaluacin del aprendizaje. Por lo tanto, el diseo puede entenderse como una dimensin en
la que se plasma y prescribe una serie de reflexiones, propuestas y orientaciones para la prctica.
Si bien no hay consenso sobre las aproximaciones para dar respuesta a estas cuestiones centrales
del currculo, en cualquier caso se puede afirmar que ste no se limita a la inclusin de contenidos y
a las formas de apropiarse de ellos. Implica tener claridad sobre las intenciones educativas y la ne-
cesidad de articular los saberes fundamentales y la metodologa para alcanzarlos. La consideracin
a esta relacin entre contenido y formas de enseanza impacta necesariamente en otros elemen-
tos que recrean el trabajo didctico y lleva a tomar decisiones sobre qu conocimientos promueven
la asimilacin de informacin o cules son fundamentales para desarrollar el pensamiento del es-
tudiante. Tambin implica la bsqueda sobre determinadas situaciones educativas que promuevan
un tipo de aprendizaje a partir de la enseanza que se recibe.
El diseo curricular se compone por el plan y programas de estudio de los espacios curriculares de
cada grado y nivel educativo. Para la evaluacin del diseo curricular de la propuesta de ciencias
3 El artculo 3 constitucional, as como el 12 y 47 de la LGE sealan que el ejecutivo federal es el responsable de

determinar los planes y programas de estudio para la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda
la Repblica. Para cumplir con esta responsabilidad, segn seala el artculo 48 de la LGE, habr de considerarse la
opinin de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, los
maestros y los padres de familia, as como aquellas que, en su caso, formule el Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin (INEE).
4 En el estudio se refiere a ciencias naturales o ciencias haciendo alusin a las ciencias experimentales o naturales,
como la qumica, fsica, biologa, entre otras. Las matemticas y las ciencias sociales (como la historia, sociologa,
lingstica) tienen sus propias didcticas especficas. Para hacer ms fluida la lectura, en el estudio se emplea el trmino
ciencias para hacer referencia a las ciencias naturales. Sin embargo, y como se ver ms adelante, algunas propuestas
curriculares aqu analizadas, como la de Corea del Sur, Chile y Estados Unidos de Amrica, incluyen a las ciencias de la
tierra en sus propuestas curriculares para la enseanza de las ciencias naturales, e incluso a las matemticas.

naturales se tomaron en cuenta dos grandes elementos: los planes de estudio y los programas de
las diferentes asignaturas que refieren a este campo formativo para los cuatro niveles de la educa-
cin obligatoria. El plan de estudios es visto como documento pblico e instrumento pedaggico.
Documento pblico, porque en l se expresan los acuerdos sociales, ms o menos consensuados,
sobre los fines de la educacin formal o escolarizada y de lo que sta debe transmitir a las nuevas
generaciones; es decir, enmarca lo que todos deben aprender. Instrumento pedaggico, porque
en l no slo se plantean los grandes resultados educativos que se persiguen, sino tambin la de-
finicin y organizacin de los trayectos formativos por los que deben transitar los estudiantes, el
sealamiento de los recursos que permitirn alcanzar los objetivos planteados, los fundamentos
que orientan el acto educativo y las formas de evaluar el logro de los objetivos. Por su parte, los
programas de estudio son documentos tambin de carcter pblico, en los que se indica el con-
junto de intenciones educativas, contenidos y actividades para cada uno de los espacios curricula-
res que conforman el plan de estudios.
Es importante sealar que si bien los referentes para el estudio fueron, como se seala arriba, los
planes y programas de estudio para la educacin obligatoria, en lo que refiere a la propuesta de
ciencias, no se trata de un anlisis exhaustivo de los documentos curriculares, sino de una visin
sobre diferentes elementos a fin de lograr una caracterizacin de la propuesta curricular, teniendo
como referentes los criterios de calidad educativa y el derecho a la educacin planteados en la
presentacin de este informe.
El informe est estructurado en cuatro captulos. En el captulo 1 se habla sobre la estrategia de

evaluacin utilizada, se introduce la discusin sobre la necesidad y sentido de la alfabetizacin
cientfica en la educacin obligatoria, y se explicitan los criterios y ejes de anlisis utilizados para la
valoracin de las propuestas curriculares consideradas. Dado que este es un estudio con un com-
ponente comparativo, el anlisis de las propuestas curriculares se realiz a partir de tres preguntas:
Para qu ensear ciencias naturales en el currculo de educacin obligatoria?

Qu ensear de las ciencias naturales en el currculo de educacin obligatoria?
Cmo ensear las ciencias naturales en el currculo de la educacin obligatoria?, y cmo eva-
luar el aprendizaje de las ciencias naturales en la educacin obligatoria?
Las propuestas curriculares incluidas, adems de la de Mxico, fueron la de Brasil, Chile, Corea
del Sur, Holanda y el Proyecto 2061 desarrollado en Estados Unidos de Amrica. La revisin
consider todo el trayecto formativo equivalente a la educacin obligatoria en Mxico, es decir,
de los 3 a los 17 aos de edad, con la intencin de identificar similitudes y diferencias en los
planteamientos curriculares analizados.
El captulo 2 est dividido en tres apartados. En el primero se presenta el marco legal de la edu-
cacin obligatoria en Mxico en lo referente a planes y programas de estudio, as como algunas
caractersticas de este trayecto formativo. En el segundo apartado se describen, de manera ge-
neral, las orientaciones y fundamentos pedaggicos del currculo de la educacin bsica y media
superior. Finalmente, en el tercer apartado, se describe la propuesta curricular para la enseanza
de las ciencias naturales en los niveles de educacin preescolar, primaria, secundaria y de algunos
subsistemas de EMS.
En el captulo 3 se presentan los principales hallazgos del estudio, resultado del ejercicio compa-
rativo de las propuestas curriculares, a partir de la informacin a la que fue posible tener acceso.
Introduccin 12
Los hallazgos estn agrupados en funcin de las tres preguntas orientadoras del diseo curricular:
para qu ensear?, qu ensear?, cmo y qu evaluar?
Finalmente, el captulo 4 concentra las principales reflexiones del anlisis comparativo y valorativo
de la propuesta curricular mexicana para la enseanza de las ciencias naturales en la educacin
obligatoria en Mxico. Dado que este anlisis slo estuvo centrado en el diseo de la propuesta
curricular de una particular rea de formacin, las conclusiones no podran ser aplicables a todo
el currculo de la educacin obligatoria, ni mucho menos para una valoracin de la implementacin
curricular en los contextos escolares. Ms bien, son una invitacin para considerar los hallazgos
del estudio como una oportunidad para reflexionar sobre la congruencia, la consistencia y la perti-
nencia del currculo de ciencias naturales para la educacin obligatoria en Mxico. Como parte de
este captulo, se ofrecen una serie de consideraciones y reflexiones para futuros estudios en esta
lnea de trabajo, las cuales se derivan de esta primera tarea de evaluacin curricular en la que se ve
implicado el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE).
Limitaciones del estudio
Es importante sealar que, como en todo estudio, el presente tiene limitaciones que es oportuno
advertir. En primer lugar, como se seal previamente, la fuente para el anlisis fueron los do-
cumentos curriculares, que se obtuvieron ya sea por va diplomtica o mediante el acceso a las
pginas web de los ministerios de educacin de los pases considerados. Ello implica que puede
haber otros documentos con mayor nivel de precisin que no hayan estado a nuestro alcance, y
que los juicios aqu vertidos se hayan hecho a partir de la informacin disponible, aunque puede
ser incompleta.
Por otro lado, y a diferencia de Mxico, en algunos pases como Brasil, Estados Unidos de Amrica
y Holanda, las prescripciones curriculares no son de carcter nacional debido a la organizacin de
sus respectivos sistemas educativos, que estn descentralizados y, por lo tanto, suelen tener el
carcter de lineamientos curriculares generales. En este sentido, es importante advertir al lector
que los documentos aqu analizados son de carcter general, y en algunos casos requieren ser
complementados con otras fuentes de informacin.
Para el caso de Mxico, es importante reiterar que lo analizado alude a lo que se expresa en el di-
seo de la propuesta curricular, es decir, a la aspiracin planteada en documentos curriculares. Una
evaluacin de esta naturaleza, adems de ofrecer elementos de reflexin sobre la propuesta, abre
una serie de preguntas sobre su implementacin en las aulas y escuelas y en otros niveles de con-
crecin curricular, como en los materiales educativos que se disponen para docentes y estudiantes.

1 Sobre la estrategia de evaluacin
del currculo de ciencias naturales
1.1. El sentido de ensear ciencias naturales en la escuela:

hacia una alfabetizacin cientfica bsica
En la sociedad actual, la ciencia, al igual que la tecnologa, ocupan un lugar fundamental en los
sistemas productivos y de servicios, as como tambin en las actividades de la vida cotidiana en
las que constantemente interactuamos y nos relacionamos con ideas o productos provenientes
del mundo de las ciencias. El conocimiento de la ciencia es un derecho y una herencia cultural
inalienable (Fumagalli, 1997), por lo que su enseanza a toda la poblacin se vuelve tan importan-
te como ensear a leer, escribir y sumar. Sin embargo, esta concepcin es muy reciente, ya que,
hasta el siglo pasado, la enseanza de las ciencias naturales estaba vinculada con la preparacin
de los individuos para realizar estudios superiores con carcter eminentemente cientfico, por lo
que slo una minora lograba estudiar estas disciplinas.
Las razones por las cuales se incluye la enseanza de las ciencias en el currculo han ido modifi-
cndose en los ltimos aos. Hoy en da se asume que la enseanza de las ciencias en los niveles
de educacin obligatoria tiene un propsito de vital importancia: la alfabetizacin cientfica de
las nuevas generaciones de nios y jvenes. Esto implica, de manera general, que todas las per-
sonas adquieran un conjunto de conocimientos, habilidades, valores, actitudes y aptitudes que
les permitan mejorar su calidad de vida, entender e interactuar con el mundo y la sociedad en
la que estn inmersas y tomar decisiones sobre diversos aspectos relacionados con la ciencia y la
tecnologa, as como apreciar, desde una posicin tica, las contribuciones que el conocimiento
cientfico ha aportado para el mejoramiento de la calidad de vida humana.
Al respecto, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI auspiciada por la Orga-
nizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus silgas
en ingls) y celebrada en 1999 en Budapest, Hungra se declar que:
La enseanza cientfica, en sentido amplio, sin discriminacin y que abarque todos

los niveles y modalidades, es un requisito previo esencial de la democracia y el de-
sarrollo sostenible. En los ltimos aos se han tomado medidas en todo el mundo
para promover la enseanza bsica para todos Hoy ms que nunca es necesario
fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y todos los sec-
tores de la sociedad, as como las capacidades de razonamiento y las competencias
14
prcticas y una apreciacin de los principios ticos, a fin de mejorar la participacin
de los ciudadanos en la adopcin de decisiones relativas a la aplicacin de los nuevos
conocimientos (UNESCO, 1999).
Esta declaracin ha puesto en el centro de la discusin la alfabetizacin cientfica, nocin amplia-

mente abordada por diversos investigadores y estudiosos de la enseanza de las ciencias en la
educacin formal (Acevedo, 2004; Bybee, 1997; DeBoer, 2000;). En torno a ella se ha generado
una diversidad de definiciones e interpretaciones (Fourez, 1997; Gil y Vilchis, 2001, 2004; Laugksch,
2000), lo cual ha derivado en que su empleo por investigadores, diseadores de currculos y profe-
sores sea difuso o incluso contradictorio. Desde hace tiempo, Shen (1975) identific tres categoras
de esta nocin no necesariamente excluyentes, pero que ayudan a entender con amplitud y clari-
dad el sentido de ella:
Alfabetizacin cientfica prctica: referida al conocimiento cientfico que posee una persona y
que lo utiliza para resolver las situaciones de su vida cotidiana.
Alfabetizacin cientfica cvica: aquella que permite que una persona entienda e intervenga en
el debate poltico con criterios cientficos, lo que incrementa la concientizacin de la ciencia y
su relacin con problemas sociales.
Alfabetizacin cientfica cultural: implica despertar en las personas el inters y deseo por cono-
cer las actividades cientficas en tanto logro humano.
A pesar de la ambigedad que presenta, la consideracin de la alfabetizacin cientfica en el dis-

curso educativo como propsito prioritario de la enseanza de las ciencias no se ha debilitado;
por el contrario, permiti el surgimiento de la necesidad de reconocer e incluir en los currculos de
ciencias, adems de conocimientos cientficos, aspectos relacionados con la tecnologa, la socio-
loga, la filosofa o la historia de la ciencia, con el fin de lograr una mayor participacin ciudadana
en la toma fundamentada de decisiones relacionadas con las ciencias (Aikenhead, 1985).
En una revisin respecto del tema de la alfabetizacin cientfica, Roberts (2007) estableci una
diferencia entre lo que denomin dos visiones sobre los propsitos de la enseanza de las ciencias
en permanente tensin:
Visin I. Internalista: aquella que mira al interior de la ciencia misma, sus productos, (como las
leyes y teoras) y sus procesos (como la experimentacin). Esta visin apela al funcionamiento
disciplinar de la ciencia, donde se indica la relacin entre la evidencia y la teora, caracterizn-
dola como un proceso encadenado de habilidades alrededor del denominado mtodo cient-
fico tales como: observar, medir, experimentar.
Visin II. Externalista: aquella que mira a las situaciones en las que la ciencia juega un papel
importante, como es el caso de las decisiones sobre asuntos sociocientficos. Esta visin apela
al entendimiento personal de la explicacin de eventos en trminos de influencias propias y
culturales (incluyendo las cientficas).
Roberts seal la tendencia de los defensores de la visin II de pasar a la visin I como resultado
de la creciente influencia poltica ejercida por la comunidad cientfica en los comits que definen
los currculos de diversos lugares del mundo y que se concretan en la tradicin de la enseanza
de las ciencias (Roberts, 2007; Dillon, 2009). As, al asumir la visin I, la mayor dificultad consiste
en reducir la experiencia de los estudiantes sobre la amplitud del saber cientfico como una em-
presa humana. Entre la visin I y la II la distincin ms evidente tiene que ver con la manera en la

que los estudiantes conceptualizan y experimentan el carcter controversial de temas sociocien-
tficos, asunto que para muchos parece superfluo.
Recientemente Norris, Phillips y Burns (2014) categorizaron los propsitos de la alfabetizacin

cientfica en tres grupos, los cuales pueden ser considerados como fines de la enseanza de
las ciencias: los relativos al conocimiento cientfico, los relativos a las capacidades y los relativos
a los rasgos personales (intelectuales y morales).5 Por su parte, Schultz (2014) reconoci tres op-
ciones diferentes de concebir la alfabetizacin cientfica:
La excluyente, aquella que postula elegir y asumir slo una de las dos visiones propuestas por
Roberts (2007).
La incluyente, que asume que los acuerdos son imposibles, pero cuya ausencia no debe impe-
dir la inclusin en el currculo de ambas visiones en un adecuado equilibrio.
La que indica que debe abandonarse el trmino alfabetizacin cientfica debido a la comple-
jidad que implica su logro y su trabajo en la escuela.
De esta manera, los debates sobre la insercin de las ciencias como un rea de conocimiento del
currculo de la educacin obligatoria revelan la centralidad que la alfabetizacin cientfica tiene
para fundamentar la enseanza de las ciencias en la escuela (Nwagbo, 2006; Vilches, Solbes y
Gil, 2004). A pesar de que la alfabetizacin cientfica tiende a ser una nocin ambigua, y hasta
contradictoria, su consideracin como fundamento de los currculos de ciencias es ampliamente
generalizada. De esta manera las ciencias naturales poco a poco se han ido ganando un espacio
en el currculo de la educacin obligatoria de la mayora de los pases (Dillon, 2009; Holbrook y
Rannikme, 2009; Vilches, Solbes y Gil, 2004). Se ha planteado que la enseanza de las ciencias
debe apuntar al desarrollo de una alfabetizacin cientfica bsica que contemple no slo cono-
cimientos, habilidades y actitudes, sino tambin un conocimiento, comprensin y valoracin de
la ciencia y sus implicaciones en la vida personal y social. Se trata pues, de que la alfabetizacin
cientfica contribuya a la formacin integral de los individuos para potenciar su capacidad de com-
prensin, valoracin, relacin y conciencia del mundo que los rodea.
Por lo tanto, ensear ciencias en la escuela de forma significativa, valiosa y de calidad para alcan-
zar la alfabetizacin cientfica de todos es un problema relevante con caractersticas particulares
y distintas a las de la enseanza de otras reas de conocimiento. Bajo esta perspectiva, promover
que la enseanza de las ciencias en la escuela contribuya a la alfabetizacin cientfica de todos
responde no slo a la preocupacin de que los estudiantes de los niveles obligatorios no logran
aprender ciencias, sino tambin a un compromiso por contribuir a disminuir la exclusin, inequi-
dad y control en el acceso, uso y generacin del conocimiento cientfico. La alfabetizacin cien-
tfica ofrecida por la escuela debe aportar, en definitiva, a la formacin de mejores ciudadanos.
Y ah es donde radica el verdadero sentido de ensear ciencias en la escuela.
Con este marco, y reconociendo las limitaciones que impone la complejidad del tema, es posible
delinear tres categoras curriculares que relacionan los enfoques que se han generado en torno al
currculo (Scott, 2014) con las visiones respecto a la alfabetizacin cientfica propuestas por Ro-
berts (2007) y Schultz (2014), a saber:
5 Los rasgos intelectuales incluyen mentalidad abierta, cuidado y carcter inquisitivo. Por su parte, los morales
consideran la honestidad, la generosidad y el atrevimiento.
Sobre la estrategia de evaluacin del currculo de Ciencias Naturales 16

Categora curricular 1: corresponde al enfoque que concibe el currculo como una estructura
organizada de conocimientos, cuyo nfasis es la funcin transmisora de la educacin y a la
visin internalista (visin I) de la alfabetizacin cientfica.
Categora curricular 2: en ella confluyen el enfoque que concibe al currculo como un sistema
tecnolgico de produccin basado en competencias y la visin externalista (visin II) de la al-
fabetizacin cientfica.
Categora curricular 3: en esta categora se relaciona el enfoque curricular pragmtico con la
concepcin incluyente de la alfabetizacin cientfica.
Estas categoras curriculares se vuelven clave al momento de mirar una propuesta curricular para
la enseanza de las ciencias; su uso permite sealar el nfasis sobre la alfabetizacin cientfica que
se plasma en los documentos curriculares: los propsitos, las orientaciones, los contenidos y tipos
de actividades que se proponen para alcanzarla, entre otros aspectos.
1.2. Caractersticas de la perspectiva comparada
La perspectiva de la educacin comparada (comparative education) surge en la dcada de los se-

senta con los estudios clsicos de George Bereday (Bray, Adamson y Mason, 2007), quien propo-
na la necesidad de generar un acercamiento a los sistemas educativos nacionales con el fin de
sistematizar y compartir prcticas y polticas educativas.
En el campo educativo, la perspectiva de la educacin comparada ha continuado desarrollndose

y actualmente se reconoce que, si bien existen diferentes posiciones sobre el sentido, las caracte-
rsiticas y la utilidad de los estudios comparados, se comparte la visin de que dicha perspectiva
permite ampliar los referentes con los cuales se estudian los diferentes aspectos de la educacin,
lo cual permite enriquecer los anlisis y las reflexiones que se hagan en torno a ellos. Como ejem-
plos de estudios comparados se tienen los que en Amrica Latina recoge Margarita Poggi (2013)
como parte del XV Congreso Mundial de Educacin Comparada. Para el caso de la enseanza de
las ciencias naturales, desde una perspectiva comparada se puede consultar el trabajo de Daino y
Rojas (2006), quienes, a travs de un estudio comparativo de los documentos curriculares oficiales,
identifican las conceptualizaciones que existen sobre la enseanza de la qumica en Argentina. Los
trabajos reportados por Criado, Cruz-Guzmn, Garca-Carmona y Caal (2014), Garca-Carmona,
Criado y Caal (2014a y 2014b), son ejemplos de estudios que centran la mirada en la alfabetiza-
cin cientfica que se promueve en las prescripciones curriculares de ciencias desde una perspec-
tiva comparada.
En su acepcin ms habitual, la perspectiva de la educacin comparada ha sido definida como

la descripcin y la explicacin de las condiciones y los resultados semejantes y diferentes entre
unidades sociales grandes, nacionales, sociedad y culturas; tambin, como el anlisis sistemtico
de observaciones extradas de dos o ms entidades macrosociales o de varios momentos en la
historia de una sociedad para analizar sus semejanzas y diferencias e indagar sus causas (Ariza y
Gandini 2012). La pretensin de arribar a explicaciones causales y la sistematicidad son dos notas
distintivas de la perspectiva comparada que es necesario subrayar.
Como lo seala Altbach y Kelly (en Bray, Adamson y Mason, 2007) no existe un nico mtodo de
estudio en el campo de la educacin comparada. Bray y Thomas (en Bray, Adamson y Mason,

2007) proponen un cubo que representa, en una triple articulacin, los niveles en los que todo
estudio de educacin comparada se coloca para tratar de captar la complejidad con la cual se ma-
nifiestan los fenmenos educativos a estudiar desde esta perspectiva (ver figura 1.1).
Figura 1.1.La mirada comparativa en educacin
Fuente: retomada de Bray et al. en Bray, Adamson y Mason, 2007.
El anlisis comparativo cualitativo constituye tanto un enfoque metodolgico como una serie
de tcnicas de anlisis encaminadas a lograr ciertos objetivos analticos (Ariza y Gandini, 2012).
Est orientado fundamentalmente al anlisis formal y sistemtico de la causalidad, de tal ma-
nera que busca fortalecer la capacidad heurstica del tipo de explicacin causal a que puede dar
lugar el mtodo cuando el esfuerzo de indagacin se construye desde la mirada cualitativa de los
procesos sociales.
De este modo, una de las grandes ventajas que ofrecen las tcnicas de indagacin que integran la
perspectiva de la educacin comparada es la posibilidad de analizar sistemticamente mediante
el uso de un lenguaje formal universal el conjunto de condiciones causales que subyacen a un
hecho social, otorgando transparencia y replicabilidad al anlisis cualitativo convencional.
Bray, Adamson y Mason (2007) conciben la educacin comparada como un mtodo de investiga-
cin cientfica social, ya que implica la realizacin de comparaciones complejas. stas no son exclu-
sivamente descriptivas, sino que vinculan las relaciones que se producen desde un punto de vista
emprico con la finalidad de establecer hiptesis y comprobar su poder explicativo. Esto a su vez
exige encontrar datos pertinentes para efectuar la comparacin, o sea, datos no derivados de quien
recoge los datos y los interpreta.
De acuerdo con Ruiz (2011), la perspectiva de la educacin comparada puede desarrollar un corpus
terico y a la vez auxiliar a los responsables de las polticas pblicas mediante distintas vas como:

1. El anlisis de alternativas a los cursos de accin en funcin de la experiencia internacional.
2. La descripcin de los cursos de accin y programas ejecutados gracias a la observacin y el
anlisis de los resultados de diferentes experiencias en distintos contextos nacionales, regio-
nales o jurisdiccionales.
3. La provisin de un corpus de datos descriptivos y tambin explicativos que faciliten la com-
prensin de las prcticas y procedimientos desarrollados desde un punto de vista global y no
solamente local.
4. El auxilio terico y emprico para el diseo y formulacin de reformas educativas.
Por su parte, Astiz (2011) seala que los estudios comparativos en el campo de la educacin pueden
tener diversos propsitos. El primero de ellos es promover el avance del conocimiento, contribuir a
construir, corroborar o contrastar teoras cientficas a travs de la formulacin de proposiciones ge-
neralizables sobre los sistemas educativos y sus interacciones con la economa, las organizaciones
polticas, culturales y sociales. Como sugirieron Bray y Thomas (1995), las comparaciones permiten
utilizar al mundo como laboratorio natural para analizar las mltiples formas en que los factores
sociales, polticos y las prcticas educativas pueden variar e interactuar en formas impredecibles
e inimaginables, teniendo en cuenta que existen patrones regulares de comportamiento humano
y que, al menos algunos de ellos, son comunes a todas las culturas. En el caso de la evaluacin del
currculo, este propsito ayuda a identificar las apuestas en cuento a la alfabetizacin cientfica que
distintos pases plantean en sus respectivas propuestas.
El segundo propsito de los estudios comparativos en educacin consiste en estudiar otros siste-
mas educativos para descubrir qu puede aprenderse que contribuya a mejorar tanto la poltica
como la prctica educativa en el propio. La idea que aqu impera es que no existe el mejor siste-
ma, sino que todos los sistemas educativos poseen tanto fortalezas como debilidades. Altbach
et al. (1986) se refieren a los mecanismos por los cuales se estudia y transfieren prcticas educati-
vas entre pases como proceso de prstamo o policy borrowing (ver tambin Steiner-Khamsi,
2000). En este sentido, comparar el currculo puede ser una va para identificar la manera en que
otras propuestas resuelven ciertas tensiones propias del diseo curricular.
Por ltimo, el tercer objetivo que debe perseguir el anlisis comparado est ligado a la naturale-
za global de las polticas y las prcticas educativas. Desde fines de los aos setenta, acadmicos
interesados en la educacin comparada provenientes de distintas corrientes ideolgicas han en-
fatizando la necesidad de incluir la perspectiva global en el anlisis educativo comparado, particu-
larmente ante la creciente aceptacin del Estado-nacin como unidad bsica de anlisis. Si bien la
idea de globalizacin es compleja y altamente polmica, particularmente en cuanto a su origen,
significado y repercusin, en su concepcin ms bsica se refiere al proceso de interdependen-
cia transnacional de todos los aspectos relacionados con la vida social contempornea: desde el
financiero hasta las expresiones culturales (Astiz, 2011).
De manera ms especfica y de acuerdo con Adamson y Morris (en Bray, Adamson y Mason, 2007,
p. 282) la utilidad de una perspectiva comparativa del currculo radica en que permite la identifi-
cacin y la transferencia de buenas prcticas as como la toma de decisiones informada, a la vez
que profundiza en la comprensin de las interacciones entre los contextos sociales, econmicos
y polticos de los currculos que son comparados. Siguiendo a los mismos autores, el mtodo de
comparacin de currculos abreva y adquiere sus caractersticas de las diferentes perspectivas
de investigacin. De este modo a partir de la perspectiva elegida, sea de corte evaluativo, inter-
pretativo o crtico, el mtodo comparativo ajustar su estrategia de recoleccin de informacin

as como sus finalidades. En ese sentido, es importante que dentro de una perspectiva de compa-
racin se considere que tanto el enfoque de investigacin como los propsitos y elementos que
se vayan a comparar en los diferentes currculos guarden relacin entre ellos, es decir, que en el
estudio comparativo curricular los objetos curriculares a analizar se lleven a cabo bajo los mismos
criterios y con iguales objetivos.
Frente a la complejidad que implica la evaluacin curricular bajo una perspectiva comparada, es
pertinente la propuesta de Adamson y Morris (Bray, Adamson y Mason, 2007), la cual seala la im-
portancia de identificar las tres dimensiones principales que intervienen en la evaluacin curricular
y que, a saber, son:
Los propsitos y perspectivas que existen sobre el currculo y que son definidas a partir del
agente que decide comparar el currculo. As, por ejemplo, los propsitos variarn si quien
hace la comparacin es un agente interno del sistema educativo, una autoridad, una instancia
internacional o un investigador.
La perspectiva de estudio a partir del cual se plantea la comparacin curricular, y que general-
mente se organiza en tres posturas. La evaluativa, cuyo fin es la bsqueda de evidencia para
la toma de decisiones sobre el currculo; la interpretativa, que est enfocada primordialmente
a explicar fenmenos concretos del currculo, y finalmente la crtica, en la que se toma como
base un marco predeterminado de anlisis, por ejemplo los estudios poscoloniales, el gnero o
la equidad social, lo que permite identificar elementos en el diseo del currculo que se pueden
sealar como deseadas o indeseadas.
Las manifestaciones curriculares hacen referencia a los elementos o aspectos concretos a ser
comparados que incluyen tanto la ideologa que da sentido al currculo, como los elementos de
diseo y planeacin as como la implementacin.
Reconociendo las bondades de la metodologa, es importante tambin sealar las limitaciones.

Al realizar un estudio comparado hay que reconocer que la comparabilidad analtica entre na-
ciones es compleja, que la informacin disponible puede ser de diferente nivel de confiabilidad y
que la complejidad de los contextos en los que se desarrolla el fenmeno educativo es difcil de
caracterizar (Ruiz, 2011).
1.3. Metodologa utilizada. Construccin y operacionalizacin

de los ejes de comparacin
El presente estudio se inserta en la perspectiva de la educacin comparada descrita en el apartado

anterior. Hace un recorte de la compleja realidad educativa centrndose en los lineamientos o
prescripciones curriculares planteadas en los documentos oficiales de las seis propuestas conside-
radas: la de Brasil, Chile, Corea del Sur, el Proyecto 2061 de Estados Unidos de Amrica, Holanda y
Mxico. Tal y como se seal, el carcter de esta perspectiva es fundamentalmente cualitativo, el
anlisis parte de la identificacin cinco ejes de comparacin que permiten analizar los documen-
tos curriculares disponibles.
En este estudio se entienden por ejes de comparacin los atributos curriculares reconocidos en
la literatura especializada internacional, que, salvo uno, permiten identificar las caractersticas
didcticas y pedaggicas que, en las propuestas curriculares, adquieren las formas de ensear y

aprender las ciencias naturales. La importancia de contar con estos ejes radica en la posibilidad,
siguiendo la perspectiva comparada, de hacer viable la comparacin de las propuestas curricula-
res que integran este estudio en funcin de atender el criterio de correspondencia entre aspectos
de comparacin (Adamson y Morris, 2007).
De esta manera, los ejes de comparacin se constituyen en guas para mirar y analizar las propues-
tas curriculares, valorando la cercana o lejana que cada propuesta tiene con las caractersticas
o categoras descritas en cada eje. As, contar con ejes de comparacin permite mostrar, de la
manera ms transparente posible, qu se dice y qu no sobre cada uno de los componentes de
los ejes. En seguida se desarrolla cada uno de los ejes de comparacin que fueron utilizados para
valorar las propuestas curriculares en el campo de la enseanza de las ciencias.
1.3.1. Eje 1. Naturaleza de la ciencia
Para este eje se retoman los trabajos desarrollados por Lederman (2002) que consensan diversas
posturas, todas sobre la epistemologa del conocimiento cientfico y que, a pesar de diversas con-
troversias, son las ms utilizadas en la literatura especializada. Este consenso sobre la naturaleza
propia de la ciencia se describe en los siguientes puntos y considera acuerdos mnimos entre his-
toriadores y filsofos, su accesibilidad a los estudiantes, as como su utilidad por los ciudadanos.
As, de acuerdo con Lederman et al. (2002, pp. 500-501) el debate sobre la naturaleza de la ciencia
se tensiona en torno a las siguientes ideas:
1. La naturaleza emprica de la ciencia. Se reconoce que, a lo largo de la historia, los cient-

ficos no tienen acceso directo a la mayora de los fenmenos naturales, por eso construyen
modelos, para parcialmente explicar y predecir. Se afirma que: Los estudiantes tienen que ser
capaces de distinguir entre la observacin y la inferencia. La comprensin de la distincin cru-
cial entre la observacin y la inferencia para dar sentido a la multitud de entidades y trminos
tericos que forman parte de la ciencias.
2. La diferencia entre teoras y leyes cientficas. Las leyes son enunciados descriptivos de las
relaciones entre los fenmenos observables mientras que las teoras, por contraste, son expli-
caciones inferidas de fenmenos observados o regularidades en los fenmenos. Las teoras y
las leyes son diferentes tipos de conocimiento y uno no lo hace convertirse en el otro.
3. El conocimiento cientfico apela a la imaginacin y la creacin. Se reconoce que, si bien el

desarrollo y generacin del conocimiento cientfico implica realizar observaciones de la natu-
raleza, la imaginacin y creatividad tambin forman parte de este proceso. En este sentido, el
trabajo de los cientficos implica la invencin creativa de explicaciones y entidades tericas;
por ello, la ciencia no es slo una actividad completamente racional, sino tambin creativa
y multifactica.
4. La carga de teora del conocimiento cientfico. Se sostiene que los compromisos teri-
cos y disciplinarios de los cientficos, como sus creencias, conocimientos previos, formacin,
experiencias y expectativas, tienden a influir en su actividad cientfica. Estos factores forman
un tipo de mentalidad que tiende a influir en los problemas que los cientficos construyen e
investigan, en cmo realizan su trabajo, lo que observan y no observan y en cmo generan las

interpretaciones con respecto a lo observado. En ocasiones, esta mentalidad, de carcter
individual o colectiva, tiende a explicar, en cierto sentido, el papel de la teora en la construccin
del conocimiento cientfico.
5. La insercin cultural y social del conocimiento cientfico. Donde se mantiene que: La ciencia
como una empresa humana se practica en el contexto de una cultura ms amplia y sus prac-
ticantes son el producto de esa cultura. La ciencia, afecta y se ve afectada por los diversos
elementos y esferas intelectuales de la cultura en que est inmersa.
6. El mito del mtodo cientfico. Se afirma que: No existe un solo mtodo cientfico que ga-
rantice el desarrollo de conocimiento infalible... y no hay una secuencia nica de actividades
que infaliblemente lleven [a los cientficos] a soluciones o respuestas funcionales o vlidas.
7. La provisionalidad del conocimiento cientfico. Se asume que: El conocimiento cientfi-

co, aunque fiable y duradero, nunca es absoluto o cierto. Este conocimiento, incluyendo los
hechos, teoras y leyes, est sujeto a cambios Este eje, como herramienta de anlisis, permite
identificar qu tanto las propuestas curriculares se acercan o alejan de una concepcin de cien-
cia, a partir de los siete puntos sealados.
1.3.2. Eje 2. Contexto
Sobre el contexto se consideran los trabajos de Gilbert (2006) los cuales hacen referencia a
cmo se retoma o considera el entorno y su relacin con las ciencias para su enseanza. Del tra-
bajo de Gilbert, ejemplificado especficamente alrededor de la qumica, se rescatan tres modelos
de contexto:
Modelo 1. El contexto entendido como la aplicacin directa de los conceptos. Un uso

comn de la palabra contexto es para denotar la aplicacin de los conceptos, o las conse-
cuencias de esa aplicacin, para ilustrar su uso y significado. En trminos prcticos, un plan
de estudios basado en este modelo consiste en situaciones o acontecimientos extrados pre-
suntamente de la vida cotidiana, personal o social de los estudiantes, o de las actividades
industriales en las que los conceptos de las ciencias, que se ensean como abstracciones, se
aplican con el fin de que los estudiantes pueden comprenderlos ms plenamente.
Modelo 2. El contexto como la reciprocidad entre conceptos y aplicaciones. En este mode-

lo, no slo se busca relacionar los conceptos con sus aplicaciones, sino que tambin se asume
que estas aplicaciones afectan el significado atribuido a los conceptos. Desde esta perspectiva,
el contexto est formado por la yuxtaposicin del concepto y su aplicacin en la estructura
cognitiva de los estudiantes. El significado es creado por la adquisicin de los aspectos relevan-
tes de la estructura del conocimiento cientfico.
Este mayor grado de reciprocidad en la relacin entre conceptos y aplicaciones est parcial-
mente inferida en la amplia definicin de los contenidos que se utilizan en el movimiento
la ciencia-tecnologa-sociedad (CTS). Los contenidos en un plan de estudios de educacin
cientfica CTS se componen de la interaccin entre la ciencia y la tecnologa, o entre la ciencia y
la sociedad, o cualquiera otra de las siguientes situaciones sociocientficas que podran ayudar
a contextualizar el abordaje de los contenidos cientficos:

un artefacto tecnolgico, un proceso o una experiencia
las interacciones entre tecnologa y sociedad
un problema social relacionado con la ciencia o la tecnologa
un contenido de las humanidades que arroja luz sobre un problema social relacionado con
la ciencia y la tecnologa
una cuestin filosfica, histrica o social dentro de la comunidad cientfica o tecnolgica
(Gilbert, 2006, p. 22).
Por otro lado, el uso de este modelo refiere a situaciones en las que la sociedad no es un todo
homogneo, como sucede en el caso de los pases latinoamericanos en general y de Mxico en
particular, por lo que es pertinente incorporar el concepto de interculturalidad:
Desde una visin de cultura en singular incluyendo la conviccin de que la puer-

ta de entrada es la escuela a un planteamiento de culturas en plural, cuya pre-
sencia mltiple asegura la vida. Esta postura sostiene adems la imposibilidad de
juzgar la superioridad de una cultura sobre otra en un determinado momento de la
historia, aunque, desde posturas ticas especficas s es posible hacer juicios de valor
(Schmelkes, 2006, p. 122).
As, en el modelo 2 de contexto la nocin de interculturalidad permite slo reconocer que las
ciencias tienen un vnculo con la sociedad, pero la relacin entre ambas no es del todo dialc-
tica, si no que se suele enfatizar ms lo cientfico.
Modelo 3. El contexto como las circunstancias sociales. En esta perspectiva, la dimensin

social de un contexto es esencial. Un contexto est situado como una entidad cultural en la so-
ciedad. Se relaciona con los temas y las actividades de las personas que se consideran de impor-
tancia para su vida y de las comunidades dentro de la sociedad. Un contexto as puede ser, por
ejemplo, el desarrollo tecnolgico basado en la modificacin gentica, la investigacin cientfi-
ca que se desarrolla en ese campo, y el debate sobre las implicaciones sociales de la tecnologa
subsiguiente. Otros ejemplos son las novedades relacionadas con el cambio climtico global, la
comida saludable y la obesidad, y la economa del hidrgeno. Tal modelo representara un
curso en el que:
Los profesores y los estudiantes se ven a s mismos como participantes de una comunidad
de prctica, con interacciones productivas sobre una base regular.
Esto se cumple ms fcilmente cuando el curso se lleva a cabo en un sostenido entorno de
indagacin. El entorno de aprendizaje es proporcionado por una tarea o problema de tal
naturaleza como para facilitar la participacin comunal del maestro y los estudiantes ante
una amenaza real, en oposicin a una investigacin artificial.
Los problemas a resolver deben ser ejemplificaciones claras de conceptos cientficos im-
portantes, que permitan a los estudiantes el desarrollo de lenguajes especficos (Gilbert,
2006, pp. 25-26).
As, este modelo de contexto permite incluir fcilmente la nocin de interculturalidad. Por
ello se puede reconocer que una propuesta curricular que apele a este modelo sera aquel en
el que se pasara de:

Una concepcin de que las culturas son estticas y que las identidades son fijas,
a una concepcin de las culturas como vivas, dinmicas, adaptables y promotoras
del cambio. Una de las principales fuentes de dinamismo de una cultura es preci-
samente el contacto con otras, ms an si dicho contacto se da desde la base del
respeto (Schmelkes, 2006, p. 122).
Lo que se considera aqu es el pluralismo epistmico en el que se valora tanto la racionalidad

como la razonabilidad. La primera responde a lo universal, abstracto, atemporal, necesario y
unvoco, mientras que la segunda a lo particular, concreto, presente, contingente y diverso
(Chamizo, 2013). En este sentido, Cobern y Loving (2001) sealan la importancia de que la en-
seanza de las ciencias en situacin escolar no se cierre a otras formas epistemolgicas y que,
en cambio, su adopcin se deba al convencimiento de que este tipo de conocimiento puede
llegar a ser el ms adecuado para una situacin especfica, como por ejemplo el cuidado de la
salud. Esto permite reconocer y valorar las diversas formas de construccin de conocimiento,
no slo metodolgicas, sino tambin de acuerdo con los contextos socioculturales en los que
lleva a cabo.
1.3.3. Eje 3. Trabajos prcticos
El propsito fundamental de la enseanza de las ciencias es permitir que los alumnos relacionen el
complejo mundo real presente con el de los conceptos construidos a lo largo de la historia. En este
sentido parte importante de la investigacin generada en el campo de la Educacin en Ciencias,
ha permitido dar cuenta del potencial de los trabajos prcticos para promover la actividad de los
alumnos y lograr que aprendan lo que es objeto de enseanza. Desde la didctica de las ciencias
se ha sostenido que los trabajos prcticos ofrecen experiencias de aprendizaje que no estn dis-
ponibles en otras reas de formacin escolar. De ah que los trabajos prcticos permitan distinguir
la enseanza de las ciencias de la enseanza de otras disciplinas.
El papel del trabajo prctico en la enseanza de las ciencias ha sido ampliamente abordado por
diversos autores (Barber y Valds, 1996; Caamao, 2003; Del Carmen, 2000). El concepto de tra-
bajos prcticos alude a los referentes fenomenolgicos indispensables para que los estudiantes
interaccionen con los procesos o fenmenos naturales y para que, a travs de esto, desarrollen los
procesos cognoscitivos complejos que les lleven a conformar sus representaciones y conceptuali-
zaciones, con las que se haga posible el aprendizaje de los conceptos cientficos. Del mismo deba-
te ha surgido un limitado acuerdo sobre los objetivos fundamentales que se persiguen al realizarlo
y que aparecen como centrales en la enseanza de las ciencias. Sin embargo, los tipos de trabajos
prcticos que ms se destacan para la enseanza de las ciencias son los siguientes:
1. Ejercicios. Diseados para desarrollar tcnicas y destrezas especficas (prcticas, intelectuales

o de comunicacin) o para realizar experimentos que ilustren o corroboren la teora. Son uno
de los recursos ms comunes del trabajo experimental. A pesar de su valor educativo restrin-
gido, representan para muchos docentes el paradigma de la enseanza experimental: medir;
clasificar plantas, animales, minerales; construir circuitos elctricos; utilizar pruebas de ensayo
para identificar diversos materiales, entre otras actividades. Aqu se coloca tambin el apren-
dizaje de las tcnicas necesarias para utilizar instrumentos (microscopios, multmetros, apara-
tos de destilacin, etctera) o, cuando sucede, los procedimientos para capacitar en seguridad
o separar los residuos producidos en los laboratorios de enseanza.

2. Experiencias. Proponen que los alumnos tomen conciencia de determinados fenmenos del
mundo, ya sean naturales o artificiales. Pueden ser experimentos ilustrativos, que expliquen
un principio, una relacin entre variables. Las experiencias buscan que los estudiantes to-
men conciencia de los fenmenos, pueden ser realizadas por el profesor en lo que se conoce
como experiencias de ctedra o por los propios alumnos. Algunos ejemplos son: observar las
estrellas u organismos vivos, ya sea en el laboratorio o en el campo, o las ondas en una cube-
ta, quemar magnesio, disolver un metal en un cido, comparar la dureza o la elasticidad de
diversos materiales.
3. Investigaciones. En las que los estudiantes deben resolver un problema. El trabajo prctico
de investigacin (que podra tambin llamarse de indagacin) es el que ms se parece a la
propia investigacin cientfica. Una primera divisin de esta actividad consiste en identificar
aquellas investigaciones que son documentales de las que son propiamente experimentales.
Evidentemente, la posibilidad de los estudiantes para hacer una investigacin depende de la
carga conceptual de sta, de la claridad de la pregunta, del nmero de variables a controlar, de
la complejidad de las medidas a realizar, y de la familiaridad que tengan los estudiantes con
este tipo de trabajos.
1.3.4 Eje 4. Evaluacin del aprendizaje
La evaluacin de los aprendizajes ha sido discutida y frecuentemente olvidada en la construccin del

currculo. Por ello es importante recordar la propuesta de Gil y Martnez (2005) sobre este asunto:
Si realmente se quiere hacer de la evaluacin un instrumento de seguimiento y mejora

del proceso, es preciso no olvidar que se trata de una actividad colectiva, en la que el
papel del profesor y el funcionamiento de la escuela constituyen factores determi-
nantes. La evaluacin ha de permitir, pues, incidir en los comportamientos y actitudes
del profesorado. Ello supone que los estudiantes tengan ocasin de discutir aspec-
tos como el ritmo que el profesor imprime al trabajo, o la manera de dirigirse a ellos.
Y es preciso evaluar tambin el propio currculo, con vistas a ajustarlo a lo que puede
ser trabajado con inters y provecho por los alumnos y las alumnas. De esta forma,
los estudiantes aceptarn mucho mejor la necesidad de la evaluacin, que aparecer
realmente como un instrumento de mejora de la actividad colectiva (p. 171).
Lo expuesto arriba deja ver claramente que la evaluacin no tiene que ser considerada slo como
la identificacin de los logros de aprendizaje, sino que implica un proceso en el que se discutan
diversas tareas involucradas en los procesos de enseanza y aprendizaje, as como el papel de los
actores centrales, es decir, maestro y alumno. Sin embargo, para el presente estudio se decidi
centrar la mirada en la evaluacin de los aprendizajes, puesto que constituye un aspecto clave
dentro de las propuestas curriculares con un fuerte impacto en las prcticas educativas.
En la literatura especializada, se reportan diversos tipos de evaluacin: diagnstica, formativa o

formadora, sumativa, entre otras. A continuacin se presenta una breve descripcin de cada una
de ellas.

1. La evaluacin diagnstica se utiliza para conocer cul es la situacin de los estudiantes, sus
necesidades, perfiles, conocimientos previos, entre otros, as como valorar las competencias
y dificultades, al principio de un curso o de un tema, con el fin de organizar las estrategias
de enseanza. Al mismo tiempo, permite que los estudiantes tomen conciencia de sus forta-
lezas y debilidades.
2. La evaluacin formativa o formadora tiene lugar durante todo el proceso de aprendizaje y su

funcin es, principalmente, apoyar dicho proceso, entender las causas de las dificultades, as
como reorientar o modificar las intervenciones pedaggicas. Al alumno le brinda informacin
acerca de sus dificultades y le ayuda a comprender, interpretar y corregir sus errores. Todas las
intervenciones de ste (con el profesor, con otros estudiantes, con el material didctico) son
oportunidades de evaluacin (o autoevaluacin).
3. La evaluacin sumativa proporciona informacin de los logros alcanzados por los estudian-
tes al final de un tema, unidad didctica o curso, y tpicamente se concreta en la acreditacin
u otorgamiento de una calificacin para continuar en niveles superiores de complejidad del
aprendizaje. Adems, con esta evaluacin, los profesores pueden tomar una decisin de orien-
tacin o de seleccin en funcin de los aprendizajes adquiridos.
1.3.5 Eje 5. Estructura sustantiva de las propuestas curriculares
Este eje permite identificar el reconocimiento explcito de los temas o contenidos de los progra-
mas correspondientes a cada nivel educativo. En los pases con propuestas curriculares centraliza-
das como lo son Chile, Corea del Sur y Mxico, este eje permite hacer comparaciones ms precisas
sobre qu contenidos se propone ensear en los niveles educativos. En este sentido el presente eje
permitir identificar las coincidencias que existen en cada propuesta por medio de reconocer la es-
tructura curricular paradigmtica a la cul responden y que se relacionan con los ejes previos y los
planteamientos sealados arriba sobre las concepciones de naturaleza de la ciencia y alfabetizacin
cientfica. La utilidad del eje 5 es que, con base en el trabajo previo, se puede llegar a distinguir tanto
la estructura curricular paradigmtica como la estructura sustantiva de cada propuesta curricular.
Adems de los ejes de comparacin descritos anteriormente, para los propsitos de este estudio
se tom en cuenta una caracterstica especfica de las ciencias naturales, derivada de su propio
desarrollo histrico, y que permite distinguirlas del resto de disciplinas que integran los currculos
escolares; sta es su estructura paradigmtica.
Desde una concepcin de ciencia como actividad humana sujeta a una construccin, la estruc-
tura paradigmtica es, de manera general, lo que en ciertos momentos histricos se determina
como conocimiento cientfico, o bien, como ciencia normal. Esta determinacin sobre el conoci-
miento cientfico permite establecer, en trminos amplios, los problemas o fenmenos que son
susceptibles de estudiarse cientficamente, los supuestos tericos que han de guiar el abordaje
de esos problemas o fenmenos, los procesos metodolgicos a seguir en ello, y las proyeccio-
nes de uso y aplicacin del conocimiento obtenido. Estas determinaciones impactan, en mayor o
menor medida, no slo en la forma en cmo se plasman las ciencias naturales en las propuestas
curriculares, sino tambin en los contenidos que se sugieren en ellas y en la forma en que se orga-
nizan o secuencian. Los planteamientos de Thomas Kuhn permiten delimitar con precisin la idea
de estructura paradigmtica.

De acuerdo con Kuhn, el desarrollo de la ciencia no es un proceso acumulativo, sino ms bien
uno de ruptura y reconstruccin. A los periodos de ruptura los llam revoluciones cientficas y a
los de reconstruccin ciencia normal. Los de reconstruccin se organizan alrededor de lo que lla-
m paradigma. El paradigma como un todo determina qu problemas se investigan, qu datos se
consideran pertinentes, qu tcnicas de investigacin se utilizan. Sobre esto el socilogo francs
Pierre Bordieu (2003) agrega: El paradigma es el equivalente de un lenguaje o de una cultura, de-
termina las cuestiones que pueden ser planteadas y las que pueden ser excluidas, lo que se puede
pensar y lo que es impensable.
Kuhn, ms que ningn otro filsofo de las ciencias, ha insistido en la importancia de la educacin
en la conformacin de la ciencia normal:
Sin embargo, puesto que los libros de texto son vehculos pedaggicos para la per-
petuacin de la ciencia normal, siempre que cambien el lenguaje, la estructura de
los problemas, o las normas de la ciencia normal, tienen ntegramente, o en parte,
que volver a escribirse (Kuhn, 1971, p. 214).
Avalando su importancia, el mismo Kuhn reconoce que los libros de texto no indican cmo se
construy, ni cmo se construye el conocimiento cientfico
Despus de todo, los libros de texto se escriben tiempo despus de los descubri-
mientos y los procedimientos de confirmacin cuyos resultados registran. Adems
se escriben con propsitos pedaggicos. El objetivo de un libro de texto es el de
darle al lector, de la manera ms econmica y fcil de asimilar, un enunciado de los
que la comunidad cientfica contempornea cree que sabe, as como de los usos
principales que puede drsele a ese conocimiento. La informacin relativa a la for-
ma en que se adquiri ese conocimiento el descubrimiento y a la razn de que
haya sido aceptado por la profesin confirmacin es, en el mejor de los casos,
un exceso de equipaje. No obstante que incluir esa informacin podra aumentar
los valores humanistas del texto y fomentar la educacin de cientficos ms flexi-
bles y creativos, hara tambin que el texto se alejara de la facilidad de aprender el
lenguaje cientfico contemporneo. Hasta la fecha slo el ltimo objetivo ha sido
tomado en serio por la mayora de los escritores de libros de texto de ciencias natu-
rales. En consecuencia, aunque los textos sirvan para que los filsofos descubran la
estructura lgica de las teoras cientficas terminadas, es probable que sirvan ms
para confundir que para ayudar al nefito que reclama mtodos productivos. Con
la misma esperanza, podra buscarse en un libro de texto sobre lenguaje, de nivel
universitario, la caracterizacin autorizada de la literatura correspondiente. Los
textos sobre idiomas, como los textos cientficos, ensean a leer la literatura, pero
no a crearla ni a evaluarla (Kuhn, 1977, p. 210).
Resultado de lo anterior y aceptando la descripcin de Kuhn de ciencia normal, se puede identi-

ficar, respecto al currculo de las ciencias (particularmente a nivel preuniversitario o en las asig-
naturas llamadas Biologa General, Fsica General o Qumica General en los primeros cursos de
las universidades) una posicin dominante, que como su nombre lo indica es la que prevalece
prcticamente en todo el mundo. Reconocer esta estrecha posicin dominante coincide con lo
dicho por el mismo Kuhn:

La caracterstica ms distintiva de la educacin cientfica es que, en una extensin
no compartida con ningn otro campo creativo o del saber se transmite a travs
de los libros de texto escritos especialmente para los estudiantes. Cada libro que
busca ser utilizado en un determinado curso compite, ya sea en profundidad o en
detalles pedaggicos, pero prcticamente nunca en estructura conceptual [] los
libros de texto no abordan los problemas que los cientficos profesionales enfrentan
o la variedad de tcnicas que la experiencia les ha mostrado son capaces de utilizar
para resolverlos. En su lugar, los libros de texto, exhiben una coleccin de proble-
mas-solucin que los cientficos profesionales han aceptado como paradigmticos,
pidindosele a los alumnos que, ya sea con lpiz y papel o en el laboratorio, los re-
suelvan utilizando los mtodos y/o sustancias que han mostrado con anterioridad en
sus pginas (Kuhn, 1963, pp. 350-351).
La ciencia normal privilegia el trabajo tcnicamente preciso y lgicamente riguroso y es alrededor

de la cual se forman los docentes y los alumnos en prcticamente todo el mundo. As, se puede
interpretar el currculo de las diversas ciencias como educacin cientfica normal con las siguien-
tes caractersticas:
1 ) La educacin cientfica normal prepara a los estudiantes para hacer ciencia normal.
2) La educacin cientfica normal es la forma dominante y normal en la que se ensean las
ciencias en prcticamente todos los niveles, lo cual la hace paradigmtica.
3) La educacin cientfica normal contiene, de manera implcita, normas respecto a la ciencia,
la filosofa y la pedagoga.
En el anexo 1 se muestra la Estructura Curricular Paradigmtica de la Biologa, la Fsica y la Qumica

como la muestran los ndices de algunos de los libros de texto de estas disciplinas ms utiliza-
dos en la educacin media superior, as como a nivel licenciatura. En pocas palabras la Estructura
Curricular Paradigmtica es lo que la mayora de las personas de este pas y del resto del mundo,
con la educacin adecuada, entienden por Biologa, Fsica y Qumica.
Una vez identificados los ejes de comparacin se revisaron los documentos curriculares, que logra-
ron recuperase de los sitios web oficiales de los ministerios de educacin de los pases considera-
dos, as como tambin de los que se recibieron en formato fsico mediante el apoyo y colaboracin
de la Secretara de Relaciones Exteriores (SRE) y de otras instituciones.6 Adicionalmente, se con-
templaron otras fuentes para ampliar la informacin con respecto a los ejes de comparacin de
cada uno de los pases analizados.
Posteriormente, se procedi a identificar en ellos cada uno de los ejes, conforme al siguiente pro-
cedimiento:
Naturaleza de la ciencia. Para este eje se asignaron los nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7, para cada
uno de los puntos propuestos por Lederman (2002). As, cuando al presentar un determinado
6 Se agradece el apoyo para la obtencin de los documentos curriculares de Holanda y Corea del Sur, a la Lic. Lizeth
Galvn Corts (Directora General de Cooperacin Educativa y Cultural de la Secretara de Relaciones Exteriores) al
Emb. Bruno Figueroa, Director General de Cooperacin Tcnica y Cientfica de la Agencia Mexicana de Cooperacin
Internacional para el Desarrollo; a la Lic. Karla Zarco de Nuffic Neso Mxico y a la Lic Amrica Tessan, del Centro
Cultural Coreano.

tema de ciencia se indicaba que los resultados o las teoras propuestas lo eran por el segui-
miento del mtodo cientfico, se marcaba con el nmero 6, o con el nmero 7 si se especificaba
que el conocimiento cientfico era provisional. Se asign el nmero 0 cuando no se reconoca
ninguna mencin explcita a ninguno de los puntos indicados por Lederman.
Contexto. Se procedi a marcar un contenido especfico con un 1 (de Modelo 1) cuando se haca
mencin nicamente a su caracterstica cientfica (por ejemplo, Descripcin del movimien-
to y las fuerzas, nomenclatura qumica inorgnica, etctera), pero, si se indicaba alguna
relacin con la sociedad, se le otorg un 2 (de Modelo 2) como puede ser: Las propiedades de
los materiales y su clasificacin qumica. Finalmente, a la indicacin expresa de la comunidad
estudiantil se le otorgaba un 3, de Modelo 3, como es el caso de la educacin infantil en Brasil
en donde se indica:
Art. 8: IV. El establecimiento de una relacin efectiva con la comunidad local y de

mecanismos que garanticen la gestin democrtica y la consideracin de los sa-
beres de la comunidad: Garantizada la autonoma de los pueblos indgenas en la
escuela de los modos de educacin de sus nios de 0 a 5 aos de edad, las propues-
tas pedaggicas para los pueblos que optaran por la Educacin Infantil deben: pro-
porcionar una relacin viva con los conocimientos, creencias, valores, concepciones
del mundo y las memorias de su pueblo; reafirmar la identidad tnica y la lengua
materna como elementos de constitucin de los nios.
Evaluacin. Se asignaron los nmeros 1, 2 o 3 cuando se indicaba alguna o varias de las tres
modalidades de evaluacin: 1) diagnstica, 2) formativa y 3) sumativa. As, por ejemplo,
en el apartado Modalidades de trabajo de 3 a 6 de primaria dice: Propiciar un proceso
de evaluacin formativa que proporcione informacin para retroalimentar y mejorar los pro-
cesos de aprendizaje (SEP, 3 de primaria, 2013, p. 88; SEP, 4 de primaria, 2013, p. 90; SEP,
5 de primaria, 2013, p. 92; SEP, 6 de primaria, 2013, p. 92), por lo que se marc con un 2. Otro
ejemplo, en la asignatura de Qumica en la Escuela Nacional Preparatoria en el tema La ener-
ga, la materia y el cambio se marc con un 1, una vez que el programa dice: Discusin grupal
sobre los preconceptos que tienen los alumnos acerca de la energa, de los tipos de energa y
de sus transformaciones (UNAM, ENP, 1998, p. 5).
Trabajos prcticos. Se marc con los nmeros 1, 2 o 3 cuando se pudo reconocer la realiza-
cin de trabajos caracterizados con estas modalidades. As en el caso de Chile en la educacin
media superior en el tema de La materia y sus transformaciones; el calor y la temperatura
se reconoci un trabajo de investigacin experimental (3b) una vez que en el currculo se indica:
En la actividad 5 del AE 02 se propone Disear un experimento para calcular la efi-

ciencia, utilizando su definicin y su mtodo y en la actividad 7 del mismo AE se
pide Demostrar experimentalmente que los puntos de fusin y ebullicin depen-
den de la presin.
Por otro lado, en el caso de Corea en el quinto ao de la Educacin bsica en el tema el mundo de
los microorganismos se indica:
a) Observar y describir las caractersticas de los microorganismos alrededor nues-

tro; b) Discutir la relacin entre los microorganismos y la vida humana; c) Investigar

como los virus, las bacterias y los hongos influyen en la salud humana. Por eso se
marc este tema con los nmeros 2 y 3a.
A fin de poner a prueba los ejes de anlisis, se trabaj en un primer momento los documentos
curriculares de Mxico y de Chile; ello permiti establecer criterios comunes en el anlisis para
todos los miembros del equipo de trabajo y proceder as a revisar las propuestas curriculares de
los pases considerados. Cuando, con la integracin de los resultados, se reconocan diferencias o
discrepancias, se proceda a su discusin, revisin y correccin. Los resultados de dicho anlisis,
tanto para los currculos de cumplimiento obligatorio, como el caso de Mxico, o los propuestos a
nivel nacional, como lo son el de Chile y Corea del Sur, o los totalmente abiertos, como lo son el de
Brasil, Estados Unidos de Amrica y Holanda se indican en el anexo 2.
Con la informacin clasificada alrededor de estos seis ejes se procedi a responder tres preguntas
fundamentales que caracterizan a los currculos:
1. Para qu ensear ciencias naturales?

2. Qu ensear de las ciencias naturales?
3. Cmo ensear y evaluar las ciencias naturales?
Para la primera de las preguntas se procedi a revisar tambin los documentos pblicos de las
entidades educativas nacionales de los pases seleccionados para el estudio (Brasil, Chile, Corea
del Sur, Estados Unidos de Amrica y Holanda) en las que generalmente se indican los propsitos
reconocidos por los diferentes pases sobre el valor de la educacin. La relacin entre los ejes de
comparacin y las preguntas sobre el currculo se indican en la tabla 1.1.
Tabla 1.1.Relacin entre ejes de comparacin y preguntas curriculares
Ejes de comparacin
Pregunta 1 2 3 4 5
Para qu ensear? X
Qu ensear? X X X
Cmo ensear y evaluar? X X X
Este ejercicio abon a una primera comparacin entre pases, para ganar en comprensin sobre
la propuesta mexicana. Posteriormente el anlisis descriptivo comparativo permiti mirar la pro-
puesta curricular mexicana para ensear ciencias naturales en la educacin obligatoria a la luz de
las siguientes dimensiones del currculo:
Relevancia: se refiere a cmo, desde los planteamientos curriculares, se busca dar respuesta
a los requerimientos sociales, buscando la formacin de sujetos que puedan incorporarse ple-
namente a la construccin de una mejor sociedad. Esta dimensin remite, en sentido general,
a la trascendencia del diseo curricular para responder tanto a los cambios y fundamentos del
conocimiento cientfico como a la manera en que se busca responder, atender o resolver cier-
tas necesidades sociales.

Pertinencia: que los fundamentos, contenidos, formas de enseanza, aprendizaje y evaluacin
respondan a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Este criterio est ntimamente li-
gado con la adaptabilidad, pues sta se favorece en la medida en que un currculo sea pertinente.
Consistencia: hace referencia a la relacin de solidez, semejanza, continuidad o ruptura entre

los elementos que conforman el diseo curricular. Esta dimensin de las propuestas curriculares
implica que los elementos que las articulan (p. e. objetivos, contenidos, forma de trabajo y de
evaluacin), adems de tener una relacin coherente, estn orientados, en el mismo camino y
direccionalidad, hacia el logro de las intenciones educativas en un mismo nivel educativo.
Congruencia: refiere a la continuidad de la orientacin que se les da a los elementos que articu-
lan las propuestas curriculares, ya sea en cada nivel educativo o a lo largo de la educacin obli-
gatoria. Esta dimensin est en funcin de la consistencia entre los elementos que articulan el
diseo curricular (y que permiten identificar la solidez de un trayecto formativo).
Estas dimensiones del currculo se consideraron referentes clave en la bsqueda de evidencias de

cmo, desde lo que se plantea en los documentos curriculares, se contribuye o no a garantizar el
derecho a una educacin de calidad con equidad. Las dimensiones de calidad del currculo descritas
previamente, fueron utilizadas slo para valorar, de manera reflexiva y crtica, los elementos de las
propuestas curriculares para la enseanza de las ciencias en la educacin obligatoria en Mxico.
1.4. Criterios para la seleccin de las propuestas

curriculares consideradas en el estudio
La comparacin del currculo mexicano de ciencias se realiz contra lo expresado en propuestas

curriculares de cinco pases, las cuales fueron seleccionadas considerando los siguientes criterios:
Respecto a las cualidades del pas: ndice de desarrollo humano, poblacin y porcentaje del
producto interno bruto (PIB) destinado a la educacin.
Respecto a las caractersticas del currculo del pas: resultados de desempeo en pruebas inter-
nacionales, disponibilidad y acceso de los documentos curriculares e idioma de los documen-
tos curriculares.
En funcin de los criterios anteriores, se consideraron propuestas curriculares vigentes en Bra-

sil, Chile, Corea del Sur, Estados Unidos de Amrica y Holanda. La muestra consider pases de
cuatro continentes, dos pases latinoamericanos muy diferentes entre s, pero que por su con-
dicin geogrfica comparten experiencias histricas semejantes a la mexicana (Brasil y Chile),
uno con mejor y otro con peor desempeo que Mxico en el Programa Internacional de Evalua-
cin de los Alumnos (PISA, por sus siglas en ingls). La propuesta del Proyecto 2061, de Estados
Unidos de Amrica ha sido considerada un referente importante para las discusiones sobre la
enseanza de las ciencias y tiene una organizacin distinta en muchos sentidos a las dems.
De Europa se estudi a Holanda, pas que ha gravitado entre las experiencias del Reino Unido y
Alemania, pero actualmente ha construido una tradicin propia. Finalmente, de Asia se tom
el caso de Corea del Sur, pas que hace sesenta aos estaba en guerra civil y que hoy es una de
las principales economas del mundo, adems de tener de entre todos los pases considerados
las mejores evaluaciones de PISA.

La tabla 1.2 condensa los principales indicadores que se consideraron para seleccionar los pases
que participaron en el estudio comparativo:
Tabla 1.2.Indicadores de los pases considerados en el anlisis comparativo
Criterios Brasil Chile Corea del Sur Estados Unidos Holanda Mxico
Media de desempeo
390 438 522 489 525 410
PISA 2006
ndice de desarrollo
0.744 0.822 0.91 0.914 0.915 0.756
humano
Poblacin 200 361 925 17 619 708 50 219 669 316 128 839 16 804 224 122 332 399
Porcentaje de PIB
5.8 4.5 5.2 5.4 5.9 5.2
en educacin
Idioma de los Coreano Neerlands
Portugus Espaol Ingls Espaol
documentos Ingls Ingls
A continuacin, se sealan algunas caractersticas generales de los pases considerados para el

anlisis comparado a partir de los criterios sealados previamente. En el anexo 3 se ofrece infor-
macin ms detallada en torno a las caractersticas de los sistemas educativos de cada uno de
estos pases.
Brasil. La mayor economa de Amrica Latina tiene importantes desequilibrios sociales. Su n-

dice de desarrollo humano es ms bajo que el de Mxico, tiene ms estudiantes por profesor
en las escuelas socioeconmicamente desprotegidas, gasta menos dinero que nuestro pas por
estudiante, pero al mismo tiempo, particularmente los ltimos aos, emplea ms dinero de su
PIB en educacin. En PISA, particularmente en el rea de ciencias, sus estudiantes de 15 aos
obtienen resultados ms bajos que los mexicanos. Una particularidad de este pas, es que cada
escuela tiene autonoma para construir su proyecto educativo, el cual involucra aspectos pe-
daggicos, administrativos y de gestin financiera. En este sentido, curricularmente se dispo-
ne de una base nacional comn y una parte diversificada como orientaciones generales.
Chile. Uno de los pases menos desiguales de Amrica Latina, a pesar de tener un nmero sig-
nificativo de poblacin indgena en el sur con lengua y tradiciones propias (mapuche). Pas con
el que se comparte la lengua y adems sus estudiantes obtienen la mejor evaluacin de PISA
de entre todos los de la regin. En Chile la propuesta curricular es centralizada y poco diversifi-
cada, contrariamente una de las caractersticas del sistema educativo chileno es la variedad de
formas de sostenimiento de las escuelas
Corea del Sur. Sus estudiantes son de los mejores evaluados en la prueba PISA, sistemtica-
mente. Es el pas en el que la relacin de alumnos por docentes es la menor en comparacin
con los pases aqu considerados. La organizacin del currculo en Corea es controlada por el
gobierno central; sin embargo, existe cierta flexibilidad para que sean los propios centros es-
colares quienes adapten el currculo de acuerdo con su contexto.
Estados Unidos de Amrica. Es de entre los pases estudiados el que ms dinero gasta por alum-
no; a pesar de poseer un mejor ndice de Desarrollo Humano (IDH), tiene peores resultados en
PISA que Corea del Sur. Es importante mencionar que, dado que el currculo de Estados Unidos

de Amrica no es centralizado, existen diferentes propuestas curriculares, en el caso de este
estudio se considerar ser el Proyecto 2061 Ciencia para todos los americanos,7 lanzado en
1990 por la American Association for the Advancement of Science (Rutherford, 1990).
Holanda. Sin ser una de las grandes potencias actuales guarda un lugar privilegiado en el de-
sarrollo educativo, particularmente de la tecnologa. A pesar de tener mejores resultados en
PISA que la mayora de los pases estudiados, es el nico en los que sus estudiantes retro-
cedieron en su rendimiento. Al igual que el caso de Estados Unidos de Amrica, el currculo
es sumamente descentralizado, aunque s existe una agencia del gobierno que determina cier-
tas directrices que los centros escolares deben de cumplir independientemente si son pblicas,
privadas o comunitarias.
En la mayora de los pases analizados se tiene libertad o al menos flexibilidad para que cada ins-
titucin educativa pueda establecer su propio diseo curricular, obedeciendo ciertos lineamientos
u objetivos generales de aprendizaje. Esto es evidente en el currculo de Holanda, Brasil y Esta-
dos Unidos de Amrica. En el caso de Chile y Corea del Sur, aunque existen unas Bases Curriculares
(Chile) o un Marco General Curricular (Corea del Sur) con objetivos, contenidos, evaluaciones y en
algunos casos, hasta actividades propuestas, en ambos casos tambin se abre la posibilidad de que
cada escuela genere sus propios programas,8 a diferencia de la educacin bsica de Mxico en la
que hay un currculo establecido de manera centralizada y de carcter obligatorio en todo el pas.
En cuanto a la estructura, en todos pueden identificarse los tres niveles educativos: preescolar o
infantil, bsica (que puede comprender lo que en Mxico se considera primaria y secundaria) y nivel
medio (que corresponde al bachillerato, aunque en algunos sistemas se le denomina educacin se-
cundaria) con un promedio de 12 aos de estudio previos a la educacin superior (cuadro 1.1).
El cuadro 1.2 muestra un comparativo de los grados y niveles educativos en los que se ensean
las ciencias naturales en los pases considerados en el estudio, segn datos de los documentos
curriculares que fueron recuperados. Este mismo cuadro permite identificar la forma en que se
denominan las asignaturas en cada uno de los pases.
Como se puede observar en el cuadro 1.2, hay diferencias importantes en cuanto a los momentos
en los que se ensean las ciencias naturales en los niveles educativos de los pases considerados
en el estudio. Por ejemplo, en Mxico es muy claro que la enseanza de las ciencias abarca desde
los tres aos (preescolar) hasta los 17 aos (educacin media superior), lo cual no ocurre en Brasil,
cuya enseanza inicia a los 6 aos de edad escolar.
7 Nota del editor: el ttulo original del proyecto es Science for all americans; se entiende que su poblacin objetivo son
los estadounidenses.
8 En el caso de Chile, claramente se establece que: Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, la referente base para
los establecimientos que deseen elaborar programas propios [] son lo suficientemente flexibles para adaptarse a las
mltiples realidades educativas (Chile-CN1 bsico, p. 8). En el caso de Corea del Sur, se declara que el Currculo de
la Repblica de Corea del Sur est diseado para: Promover la autonoma de las escuelas locales en la organizacin e
implementacin de sus propios currculos (Ministry of Education, Science and Technology, 2008, p. 5).

Cuadro 1.1.Comparacin de los niveles de educacin obligatoria
Edad de ingreso Brasil Chile Corea del Sur Estados Unidos Holanda Mxico
3 Infantil 1 Preescolar
4 Infantil 1 Primaria 2 Preescolar
5 Infantil 2 Primaria 3 Preescolar
6 1 Fundamental 1 Bsico K-1 3 Primaria 1 Primaria
7 2 Fundamental 2 Bsico K-2 4 Primaria 2 Primaria
8 3 Fundamental 3 Bsico 3 Elementary K-3 5 Primaria 3 Primaria
12 7 Fundamental 7 Bsico 7 Middle K-7 1 Secundaria 1 Secundaria
13 8 Fundamental 8 Bsico 8 Middle K-8 2 Secundaria 2 Secundaria
14 9 Fundamental 1 Medio 9 Middle K-9 3 Secundaria 3 Secundaria
15 1 Medio 2 Medio 10 High K-10 1 Bachillerato
16 2 Medio K-11 2 Bachillerato
17 3 Medio K-12 3 Bachillerato
Cuadro 1.2.Comparacin de la denominacin de las asignaturas

asociadas a Ciencias Naturales
Edad de Corea Estados

Brasil Chile Holanda Mxico
ingreso del Sur Unidos
3 Exploracin y
Conocimiento
4
del Mundo-
5 Mundo Natural
6 Exploracin de
Ciencia: la Orientacin la Naturaleza
7 naturaleza de Personal y y la Sociedad
la ciencia, la en el Mundo-
8 naturaleza de las Naturaleza y
Ciencias de la
matemticas, Tecnologa
9 vida, fsicas,
la naturaleza de Ciencias
Ciencias qumicas, de
la tecnologa, el Naturales
10 Naturales la Tierra y el Ciencia: entorno fsico, el
Universo movimiento
11 ambiente vivo,
y energa, el organismo
12 materiales, humano, sociedad Biologa
vida y Tierra humana, el Hombre y
13 y espacio Fsica
mundo diseado, Naturaleza
14 Biologa, el mundo Qumica
Fsica y matemtico,
15 Ciencias Qumica perspectivas
histricas, temas Biologa,
Naturales:
16 comunes y hbitos Fsica, Qumica,
Biologa, Fsica
de la mente etctera
17 y Qumica

2 Generalidades y caractersticas
del currculo de ciencias
naturales en Mxico
2.1. Marco legal y caractersticas

de la educacin obligatoria en Mxico
La educacin obligatoria en Mxico est conformada por cuatro niveles educativos: educacin
preescolar, primaria y secundaria, que en su conjunto forman la educacin bsica (EB), y la edu-
cacin media superior (EMS). Esta conformacin data de pocas muy recientes. Hasta 1993 slo
la educacin primaria era obligatoria; a partir de ese ao se incorpor la educacin secundaria, en
2002 el preescolar, y hasta 2012 la EMS.
No se analizarn aqu las implicaciones que estas decisiones de inclusin de los niveles educativos
a la educacin obligatoria, pero s es importante sealar que su incorporacin en diferentes mo-
mentos no siempre ha estado aparejada a una discusin sobre la necesidad de revisar el currculo.
Hacer obligatorio alguno de estos niveles educativos implica considerarlo como una oferta que ya
no est destinada a un sector especfico de la poblacin, sino que ha de atender a todos los nios y
jvenes; por tanto, sus propsitos deben ser pertinentes para toda la poblacin. ste es un asunto
de la mayor importancia, al cual se aludir en el captulo 4 de este informe. La tabla 2.1 muestra
los niveles educativos que conforman la EB, su duracin y la edad tpica en la que se cursa cada
uno. La ltima columna refiere al nmero de alumnos inscritos en cada nivel.
Tabla 2.1.La educacin obligatoria en Mxico
Nivel educativo Duracin Edad Matrcula

Preescolar 3 aos 3-5 aos 4 786 956
Primaria 6 aos 5-11 aos 14 580 379
Secundaria 3 aos 12-14-aos 6 571 858
Media superior 3 aos 15-17 aos 4 682 336
Fuente: INEE, 2015.
La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece los principios fundamentales
bajo los cuales debe organizarse la educacin en Mxico:

Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado Federacin, Estados,
Distrito Federal y Municipios, impartir educacin preescolar, primaria, secundaria
y media superior. La educacin preescolar, primaria y secundaria conforman la edu-
cacin bsica; sta y la media superior sern obligatorias.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente, todas las

facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, el respeto
a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la inde-
pendencia y en la justicia.
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los ma-

teriales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa
y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el mximo logro de apren-
dizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y,

por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso
cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatis-
mos y los prejuicios.
El texto constitucional arriba sealado requiere al menos tres precisiones. La primera se refiere a
las diferencias entre tipos educativos; hay una clara frontera entre la denominada EB, fundamen-
talmente unitaria, y las muchas y diferentes versiones de la EMS, integrada por el bachillerato
general, el tecnolgico y el profesional tcnico. Al respecto, en la Ley General de Educacin (LGE)
se establece para la EB que:1
Constituyen el sistema educativo nacional: los planes, programas, mtodos y mate-

riales educativos (LGE, art. 10).
Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones

siguientes: Determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio para
la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros
de educacin bsica, a cuyo efecto se considerar la opinin de las autoridades edu-
cativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin en los
trminos del Artculo 48; Fijar los requisitos pedaggicos de los planes y programas de
educacin inicial y preescolar que, en su caso, formulen los particulares.
[] La Secretara determinar los planes y programas de estudio, aplicables y obli-

gatorios en toda la Repblica, de la educacin primaria, la secundaria, la educacin
normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica (LGE, art. 12).
1 De acuerdo con la LGE, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de julio 1993 (ltima reforma aplicada
13/03/2013).
Generalidades y caractersticas del currculo de ciencias naturales en Mxico 36

As, en el 2011 se public el Acuerdo Secretarial 592 en el que se establece la articulacin de la EB
y se presentan los planes y programas de estudios de cumplimiento obligatorio a nivel nacional.
Para el caso de la EMS, la LGE, en el artculo 12, fraccin IX bis, seala que corresponde a la autori-
dad educativa: Coordinar un sistema de educacin media superior a nivel nacional que establez-
ca un marco curricular comn para este tipo educativo, con respeto al federalismo, la autonoma
universitaria y la diversidad educativa. En 2008 se publica el acuerdo secretarial 442, en el que se
establece el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad, por lo cual se lleva a
cabo la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS). La RIEMS gir en torno a cuatro
ejes: 1) un Marco Curricular Comn (MCC) basado en competencias, 2) la definicin y regularizacin
de las distintas modalidades de la oferta, 3) la instrumentacin de mecanismos de gestin para
permitir el adecuado trnsito de la propuesta, y 4) un modelo de certificacin de los egresados del
SNB (DOF, 2008). De manera particular, el primer eje puede concebirse como medular de la RIEMS,
ya que con l se busc articular los planes y programas de estudio de las distintas modalidades y
subsistemas de la EMS que se ofertan en el pas. Al respecto, se seal lo siguiente:
[El MCC] Comprende una serie de desempeos terminales expresados como (I)
competencias genricas, (II) competencias disciplinares bsicas, (III) competencias
disciplinares extendidas (de carcter propedutico) y (IV) competencias profesiona-
les (para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirn el
MCC para la organizacin de sus planes y programas de estudio. Especficamente, las
dos primeras competencias sern comunes a toda la oferta acadmica del SNB. Por
su parte, las dos ltimas se podrn definir segn los objetivos especficos y necesida-
des de cada subsistema e institucin, bajo los lineamientos que establezca el SNB.
As, a diferencia de otros pases, Mxico cuenta con un solo plan de estudios para toda la EB2 y con
decenas de diferentes programas de ciencias naturales a nivel medio superior considerados en el
MCC. De todos ellos se eligieron cinco programas que representan poco ms de la mitad de toda
la matrcula de este nivel educativo, y que directa o indirectamente se imparten en todo el pas.
Estos programas son los correspondientes a las siguientes instituciones:
Direccin General de Bachillerato (DGB)

Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI)3
Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP)
Escuela Nacional Preparatoria (ENP)
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH)
La segunda precisin es que tanto los tres niveles que conforman la EB, as como la EMS, asumen
un enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias. En el nivel medio superior las
competencias, que aparentemente son un fin en s mismas, se definen as:
2 Es necesario reconocer que, como se puede apreciar en el anexo 1, la propia norma seala la necesidad de definir
marcos curriculares para poblaciones especficas, aunque deben apegarse al plan y programas de estudios
del nivel correspondiente.
3 Si bien el estudio se enfoc al anlisis de los planes y programas de la DGETI, segn seala el Acuerdo Secretarial 653,
stos corresponden a todas las modalidades del bachillerato tecnolgico.

Una competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un
contexto especfico. Esta estructura reordena y enriquece los planes y programas de
estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino comple-
mentarlos y especificarlos. Define estndares compartidos que hacen ms flexible y
pertinente el currculo de la EMS (DOF, 26/IX/2008).
En el mismo Acuerdo 442 aparecido en el Diario Oficial se indican algunas de las caractersticas
sobresalientes de las competencias:
Este concepto permite superar el hecho de que los planes de estudio actuales estn
estructurados en torno a unidades de agrupacin del conocimiento muy diversas: ob-
jetivos de aprendizaje, disciplinas, asignaturas, ejes transversales, temarios, unidades
didcticas, mdulos, entre otros. Las competencias son la unidad comn para esta-
blecer los mnimos requeridos para obtener el certificado de bachillerato sin que las
instituciones renuncien a su particular forma de organizacin curricular. Adems de
permitirnos definir en una unidad comn los conocimientos, habilidades y actitudes
que el egresado debe poseer, sera posible la convivencia de estructuras curriculares y
planes de estudio diversos; asimismo se facilitara ubicar patrones y perfiles comparti-
dos para el reconocimiento de equivalencias y certificaciones conjuntas.
Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es ms impor-

tante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados.
En todo caso, la sociedad contempornea se caracteriza, entre otras cosas, por el
cmulo de informacin creciente y disponible en diversos medios. Los estudiantes
eficaces debern ser capaces no tanto de almacenar los conocimientos sino de sa-
ber dnde y cmo buscarlos y procesarlos.
En ese sentido, el enfoque de competencias, amarrado al constructivismo, puede

enriquecer la calidad de la educacin al engarzar los propsitos educativos con los
mtodos para alcanzarlos (DOF, 26/IX/2008).
La tercera precisin alude a la evidente desigualdad en el Sistema Educativo Nacional (SEN), a

pesar de lo sealado en la Constitucin, a casi un siglo de su promulgacin. Los datos presentados
en la tabla 2.2 son una evidencia al respecto.

Estas desigualdades estn relacionadas con el currculo en un doble sentido. En primer lugar, por-
que las condiciones en las que se implementa el currculo en los diferentes tipos de servicio no
son las mismas, y las poblaciones que viven en localidades con mayor grado de marginacin tpi-
camente tienen condiciones menos favorables para una adecuada implementacin. En segundo
lugar, porque el diseo curricular no suele tomar en consideracin estas diferencias, aunque de-
clarativamente se asuma que debe hacerse, como en el caso de la EB, pues en el Acuerdo 592 (pp.
49-57) se seala con toda claridad que habrn de elaborarse los marcos curriculares para pobla-
ciones especficas, que tomen en cuenta estas diferentes condiciones de trabajo en las escuelas.
As, en educacin preescolar y primaria, el servicio general se caracteriza porque su modelo su-
pone un docente por grado que no est obligado a impartir sus clases en alguna lengua indgena,
a diferencia del tipo de servicio indgena, el cual se planea bilinge y bicultural, e igualmente su
modelo implica un docente por grado. Sin embargo, esas condiciones no se cumplen del todo,

Tabla 2.2.Grado de marginacin en el Sistema Educativo Nacional
Nivel educativo Tipo educativo Tipo de servicio Grado de marginacin1 Tamao de la localidad
General (4.2) 1.3 0.8
Preescolar
Indgena (0.4) 0.4 0.3
(4.8)
Comunitario (0.2) 0.1 0.2
General (13.8) 4.9 3.0
Primaria
Indgena (0.8) 0.8 0.7
(14.8)
Educacin
Comunitaria (0.1) 0.1 0.1
bsica (25.9)
General (3.2) 0.7 0.2
Tcnica (1.8) 0.5 0.2
Secundaria
Telesecundaria (1.3) 1.0 1.0
(6.3)
Trabajadores (0.0)
Comunitaria (0.0) 0.0 0.0
Bachillerato General (2.7) 0.8 0.4

Educacin (4.0) Tecnolgico (1.4) 0.3 0.1
media superior
(4.5) Educacin
Profesional
profesional 0.6 0.0
tcnico (0.4)
(0.4)
1
Millones de alumnos en grado de marginacin alto y muy alto.
2
Millones de alumnos en localidades con menos de 2 500 habitantes.
Fuente: INEE, 2015.
pues existe una cantidad importante de docentes de escuelas indgenas que no hablan la lengua
de sus alumnos, as como de escuelas generales (33%) e indgenas (casi 70%) en las cuales los
docentes se encargan de atender alumnos de dos o ms grados.
Por su parte, las escuelas comunitarias surgieron como un servicio emergente para ofrecer educa-
cin a pequeas comunidades rurales e indgenas, as como a campamentos para poblacin jor-
nalera, agrcola migrante y, en menor medida, a comunidades urbanas marginadas. Se distinguen
por su organizacin pedaggica multigrado; es decir, todos los docentes atienden a todos los gra-
dos escolares (sin ser profesionales de la enseanza, pues son jvenes instructores con un nivel
mximo de estudios de educacin secundaria o EMS, que han sido habilitados como maestros).
En educacin secundaria, las modalidades general y tcnica suponen un docente por asignatura;
en telesecundaria, un docente por grado, y en comunitaria un docente, generalmente, para los
tres grados escolares.
En cuanto a EMS, adems de las opciones educativas del gobierno federal, hay una importante parti-
cipacin de los gobiernos estatales, del sector privado y de las universidades en la creacin y sosteni-
miento de otras alternativas escolares. A diferencia de la EB, donde la federacin define el currculo
nacional para sus tres niveles educativos con un componente regional muy pequeo, cuyo conte-
nido se formula conjuntamente entre la federacin y los sistemas educativos estatales, en EMS las
opciones escolares siguen una gran variedad de programas y se regulan con normatividades, insti-
tuciones e instancias administrativas que les permiten un funcionamiento relativamente autnomo
desarticulado. La desigualdad que niega la inclusin total de los nios y jvenes mexicanos en su

Sistema Educativo, ha sido sealada de manera reiterada en mltiples foros y publicaciones, entre
los que destacan los informes del INEE (2010, 2014).
Puede afirmarse entonces que, para lograr el pleno ejercicio del derecho a la educacin Mxico
tiene an un largo camino por delante. Esta inequidad impacta a todos los mbitos de lo educati-
vo, incluido el curricular.
2.2. El currculo de la educacin obligatoria en Mxico

y sus orientaciones pedaggicas
Como se seal arriba, el currculo vigente para la EB est planteado en el Acuerdo nmero 592
por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, publicado en el ao 2011. En l se
establece el currculo nacional para este tipo educativo, sealando como intencin el articular, ac-
tualizar y dirigir los tres niveles que componen la EB obligatoria: preescolar, primaria y secundaria.
Por otro lado, se seala tambin que la oferta de EB se distribuye en cuatro periodos escolares: el
preescolar, dos de primaria (de primero a tercer grado y de cuarto a sexto grado) y uno de secunda-
ria, aunque no queda claro qu implicaciones tienen estos periodos para el currculo.
El Acuerdo 592 se dio en el marco de lo que el gobierno federal llam la Reforma Integral a la
Educacin Bsica (RIEB) y fue producto de una revisin de los planes y programas de estudio de
preescolar (2004), primaria (1993) y secundaria (2006). De manera general, declar como inten-
cin favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso de todos los
alumnos de preescolar, primaria y secundaria e integr, adems de dichas competencias, apren-
dizajes esperados y el establecimiento de estndares curriculares, de desempeo docente y de
gestin. En su elaboracin participaron, en coordinacin con la Secretara de Educacin Pblica
(SEP), distintos actores educativos: las secretaras de educacin de las entidades federativas, or-
ganismos internacionales, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), organis-
mos empresariales nacionales, universidades pblicas, entre otros.
Segn se seala en los documentos oficiales, la RIEB se impulsa debido a la serie de transforma-
ciones sociales, econmicas, polticas y culturales ocurridas en el pas en los ltimos aos del siglo
XX y los primeros del XXI. Una sociedad mexicana diversa culturalmente, con mayores conquistas
ciudadanas y que transita hacia una economa centrada en los servicios en un mundo globaliza-
do demanda que el sistema educativo nacional se organice para que cada estudiante desarrolle
competencias que le permitan desenvolverse en una economa donde el conocimiento es fuente
principal para la creacin de valor (Acuerdo 592, p. 12). De ah que se plantee una propuesta con
carcter flexible, integrado y abierto a la innovacin.
En el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica (SEP, 2011) se establece el perfil de egreso de la EB,
el cual define el tipo de estudiante que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica
y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los tres niveles. Adems plantea
rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como
garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan
continuar su desarrollo (SEP, 2011, p. 39); estos rasgos se muestran en el cuadro 2.1. Se espera
que el logro del perfil de egreso se manifieste de forma paulatina y sistemtica con el alcance de
los aprendizajes esperados y los estndares curriculares.

Cuadro 2.1.Rasgos del perfil de egreso que lograr el estudiante al final
de la educacin obligatoria
a) U tiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos
sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone
soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros,
y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.
d) I nterpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones
individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad
social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa;
reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y el ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo
y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin
y construir conocimiento.
j) R econoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.
Fuente: SEP, 2011, pp. 39-40.
En el Plan de Estudios 2011 se definen, adems, las competencias para la vida, los estndares cu-
rriculares, los aprendizajes esperados que, en conjunto, contribuyen al logro del perfil de egreso.
Las competencias para la vida movilizan y dirigen las habilidades, el conocimiento, los valores y
las actitudes hacia la consecucin de objetivos concretos. El Plan de Estudios 2011 establece cinco
competencias: para el aprendizaje permanente, para el manejo de la informacin, para el manejo
de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad.
Adems de lo anterior, el Plan de Estudios 2011 contiene los principios pedaggicos, el mapa
curricular, los marcos y parmetros curriculares para la educacin indgena. Tambin contiene
apartados asociados a acciones de cambio escolar, tales como el programa de Habilidades Di-
gitales para Todos (HDT) y la reforma a la gestin escolar. El documento finaliza con la descrip-
cin de los programas de estudio de las asignaturas en trminos de competencias, estndares y
aprendizajes esperados.
Los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 son definidos como las condi-
ciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente,
el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa (SEP, 2011, p. 26). El cuadro 2.2
concentra estos principios pedaggicos, los cuales abarcan desde la planeacin de la enseanza
hasta la gestin y el liderazgo educativo, los cuales se centran en dar resultados en trminos del
aprendizaje de los estudiantes.

Cuadro 2.2.Principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011
Principios Definicin
1. Centrar la atencin en
los estudiantes y en sus
Se reconoce que los nios construyen su aprendizaje sobre la base de conocimientos, ideas y creencias que
tienen sobre el mundo y de s mismos, y la necesidad de continuar impulsando su disposicin y capacidad
procesos de aprendizaje. para continuar aprendiendo. Se reconoce la diversidad cultural, lingstica e individual de los nios.
2. Planificar para potenciar Se requiere una planificacin de actividades de enseanza que representen desafos intelectuales para
los nios. Las evidencias de desempeo y los aprendizajes esperados son referentes importantes
el aprendizaje.
para la planeacin.
3. Generar ambientes
de aprendizaje.
ElDichos
docente construye y usa estos ambientes para lograr los aprendizajes esperados en los estudiantes.
ambientes incluyen la historia, costumbres y lugares donde vive el nio, y los materiales educativos.
4. Trabajar en colaboracin
para construir el
Se refiere a la construccin colectiva de aprendizajes entre alumnos y maestros mediante el
descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, definiendo metas comunes
aprendizaje. y un liderazgo compartido.
Una competencia se define como la capacidad de responder a diferentes situaciones e implica un

saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes).
Los estndares curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn
al concluir un periodo escolar y el referente para el diseo de instrumentos que, de manera externa,
5. Poner nfasis en
evalen a los alumnos, equiparables con estndares internacionales. En conjunto con los aprendizajes
el desarrollo de
esperados, son los referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que permitirn conocer el
competencias, el logro
avance de los estudiantes durante su trnsito por la educacin bsica.
de los estndares
curriculares y los
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida
en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber
hacer y saber ser; brindan concrecin al trabajo docente al volver constatable lo que los estudiantes
logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Adems, gradan
progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben
alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, se orientan al logro de los estndares
curriculares y al desarrollo de competencias.
6. Usar materiales Que adems de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente, tales
como los acervos de bibliotecas escolares y de aula; audiovisuales, multimedia e internet; objetos de
educativos para favorecer
aprendizaje (ODA), planes de clase, reactivos, software educativo. Permitirn el disfrute en el uso
el aprendizaje.
del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje.
Desde un enfoque formativo, la evaluacin permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin. Para que
el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir
7. Evaluar para con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los
aprender. criterios de evaluacin. Los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos para
la educacin bsica. Distintos tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa, autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin conducen al mejoramiento del aprendizaje, la evaluacin de respetar
la lengua indgena de los alumnos.
8. Favorecer la inclusin Los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica
y cultural como una caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se
para atender a la
convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse. Incluye a los alumnos con
diversidad.
discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin

sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del
9. Incorporar temas de
consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos
relevancia social.
humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana que se abordan a lo largo de la
educacin bsica.

Principios Definicin
10. R
enovar el pacto entre
el estudiante, el docente, Asociado a la aplicacin de reglas con mayor participacin de alumnos y padres de familia, que permita un
mayor compromiso y respeto de las normas.
la familia y la escuela.
Implica reorientar el liderazgo un compromiso personal y con el grupo, y una relacin horizontal en la
que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos.
11. Reorientar el liderazgo. Es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad
educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo
de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes.
12. La tutora y la asesora

La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un
diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. Tanto la tutora como la asesora suponen
acadmica a la escuela. un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer
que el tutor y el asesor tambin aprenden.
El currculo para la EB preescolar, primaria y secundaria se organiza en cuatro campos de for-

macin que articulan los espacios curriculares, los cuales tienen un carcter interactivo entre s y
son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Los campos de
formacin son: 1) Lenguaje y Comunicacin, 2) Pensamiento Matemtico, 3) Exploracin y Com-
prensin del Mundo Natural y Social, y 4) Desarrollo Personal y para la Convivencia. Cada campo
integra determinados espacios curriculares: campos de formacin, en el caso de la educacin pre-
escolar, y asignaturas, en el caso de la educacin primaria y la secundaria.
El campo Lenguaje y Comunicacin agrupa los espacios curriculares para el aprendizaje de la len-
gua materna, el espaol y el ingls. En l se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habi-
lidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos;
a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos
gneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos
(SEP, 2011, p. 43). El enfoque de este campo se centra en las prcticas sociales y culturales del
lenguaje y de sus productos. Se plantea que el estudio del lenguaje inicia en preescolar y conti-
na en primaria y secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos avancen,
de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje y el desarrollo de
competencias comunicativas.
El campo de formacin denominado Pensamiento Matemtico agrupa los espacios curriculares

para el aprendizaje de las matemticas. Se centra en la solucin de problemas y el trnsito de
la aritmtica y la geometra, y de la interpretacin de informacin y procesos de medicin al len-
guaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los
recursos que se utilizan para presentarla. Se plantea que el conocimiento de reglas, algoritmos,
frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de
manera flexible para solucionar problemas. El nfasis de este campo se plantea con base en la so-
lucin de problemas, en la formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo
de estrategias y sus procesos para la toma de decisiones (SEP, 2011, p. 48).
El campo de formacin Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social abarca los espacios
dedicados al aprendizaje de las ciencias naturales, las ciencias sociales y el cuidado fsico y de la
salud en preescolar, y los contenidos estatales, espacio dedicado al contenido de las entidades
federativas en secundaria. Se centra en la formacin del pensamiento crtico y el reconocimiento
de la diversidad cultural y social del pas y se sostiene que constituye la base de formacin del

pensamiento crtico, entendido como los mtodos de aproximacin a distintos fenmenos que
exigen una explicacin objetiva de la realidad (SEP, 2011, p. 49). En cuanto al mundo social,
su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y cultural que ca-

racterizan a nuestro pas y al mundo, como elementos que fortalecen la identidad
personal. Adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el
acercamiento sistemtico y gradual a los procesos sociales y fenmenos naturales
(SEP, 2011, p. 49).
Finalmente, el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia incluye los espacios
dedicados a la formacin cvica, la educacin artstica y la educacin fsica de la educacin prima-
ria y secundaria. Tiene como finalidad
que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico en favor de la democracia,
la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos.
Tambin implica manejar armnicamente las relaciones personales y afectivas para
desarrollar la identidad personal y, desde sta, construir identidad y conciencia so-
cial (SEP, 2011, p. 53).
La cuadro 2.3 representa la manera en que est organizado el currculo mexicano para la educa-
cin obligatoria.
Dado el carcter nacional de la EB establecido en la LGE, existe un solo plan y programas de es-
tudio para cada nivel educativo, y ste constituye el referente para hacer los marcos curriculares
para poblaciones especficas; como el caso de la poblacin indgena para los tres niveles educati-
vos o el modelo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). En ambos casos, el perfil
de egreso debe ser el mismo, as como los campos de formacin en torno a los cuales se organiza
el currculo.
Es de llamar la atencin cmo de todo el mapa curricular (cuadro 2.3), slo hay dos espacios
en los que se busca atender a la diversidad: las asignaturas relacionadas con la segunda lengua
y la asignatura estatal. Lo anterior muestra que, al tener un currculo tan generalizado, no se
reconozcan los diversos contextos socioculturales de las distintas regiones del pas, dando por
hecho que todos los individuos podrn alcanzar lo propuesto. Desde el currculo es importante
reconocer y atender los mltiples contextos con la finalidad de hacer valer el derecho de todos
los mexicanos a una educacin de calidad con equidad. En este sentido, flexibilizar el currculo
es una cualidad clave para cumplir con la condicin de adaptabilidad proveniente del derecho
a la educacin. Esto implica reconocer y atender, desde el currculo, las diferencias para con-
tribuir as a la construccin de una educacin pertinente, es decir, ms acorde a la cultura y el
contexto de los sujetos de derecho.
En contraste, la EMS es un universo muy amplio y diverso, en el cual confluyen distintos proyectos
educativos con sus respectivos objetivos y estructuras curriculares. Con el propsito de dar un
marco general para este nivel y articular la oferta educativa, se impuls en el ao 2008 la RIEMS,
que cre el SNB. La RIEMS parti del reconocimiento de todas las modalidades y subsistemas del
bachillerato, de la pertinencia y relevancia de sus planes y programas de estudio, y de la necesidad
de brindar mayor flexibilidad a la EMS mediante el trnsito de estudiantes entre subsistemas y
escuelas (Acuerdo 442).

Cuadro 2.3.Mapa curricular de la educacin bsica 2011
Fuente: SEP, 2011, p. 41.
A partir de lo anterior, entre los elementos que caracterizaron la RIEMS est la propuesta de un
MCC para articular los programas de estudio de todas las modalidades y subsistemas de la EMS
en el pas, mediante una serie de desempeos terminales expresados como competencias gen-
ricas, competencias disciplinares bsicas, competencias disciplinares extendidas y competencias
profesionales (Acuerdo 442). Con ello se busc reordenar y enriquecer los planes y programas de
estudio existentes, complementndolos y enriqueciendo sus objetivos, de modo que el currculo
de la EMS fuera ms flexible y pertinente.
En el Acuerdo 444 se establecieron las competencias que constituyen el MCC del SNB En este
acuerdo, una competencia se defini como la integracin de habilidades, conocimientos y acti-
tudes en un contexto especfico. Es la unidad comn que establece los requerimientos pedag-
gicos mnimos para obtener el certificado de bachillerato sin que las instituciones renuncien a
su particular forma de organizacin curricular, facilitando el reconocimiento de equivalencias y

certificaciones conjuntas entre los diversos subsistemas de bachillerato del pas. Al respecto, se
proponen tres tipos de competencias: genricas, disciplinares y profesionales.
Las competencias genricas (cuadro 2.4) constituyen el perfil del egresado y representan la conti-
nuidad con la EB al preparar a los jvenes para afrontar su vida personal en relacin con el medio
social y fsico que los rodea.
Cuadro 2.4. Competencias genricas para la educacin media superior
Competencia Atributos
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas

y debilidades.
1. Se conoce y valora a s Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar
apoyo ante una situacin que lo rebase.
mismo y aborda problemas
y retos teniendo en cuenta Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un
proyecto de vida.
los objetivos que persigue.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
Se autodetermina
y cuida de s
2. Es sensible al arte y

participa en la apreciacin Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones.
e interpretacin de sus Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre
individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
expresiones en distintos
gneros. Participa en prcticas relacionadas con el arte.
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
3. Elige y practica estilos Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo
y conductas de riesgo.
de vida saludables.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes
lo rodean.
4. Escucha,interpreta y emite Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto
Se expresa y
mensajes pertinentes
comunica
en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

en distintos contextos
mediante la utilizacin Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
de medios, cdigos y Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
herramientas apropiados. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin
y expresar ideas.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cmo cada uno

de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
reflexivamente
Piensa crtica y
5. Desarrolla innovaciones Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.

y propone soluciones a Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos.
problemas a partir de Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
mtodos establecidos. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular
nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y la comunicacin para procesar e interpretar informacin.
6. Sustenta una postura Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre
reflexivamente
Piensa crtica y
personal sobre temas ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

de inters y relevancia Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
general, considerando
otros puntos de vista de
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias,
e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
manera crtica y reflexiva. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.


forma autnoma Competencia Atributos
Define
Aprende de
metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.

7.Aprende por iniciativa e
inters propio a lo largo Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
de la vida.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo

colaborativa
en forma
8. Participa y colabora un curso de accin con pasos especficos.

Trabaja
de manera efectiva Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
en equipos diversos. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad.
9. Participa con una Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e
instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos.
conciencia cvica y tica
en la vida de su comunidad, Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general
de la sociedad.
regin, Mxico y el mundo.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado.
Advierte
Participa con responsabilidad
que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
en la sociedad
10. M
antiene una actitud
respetuosa hacia la
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad
y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende
interculturalidad y la de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de
diversidad de creencias, sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
valores, ideas
y prcticas sociales.

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los
contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo

Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local,
nacional e internacional.
sustentable de manera
crtica, con acciones
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao
ambiental en un contexto global interdependiente.
responsables. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo en relacin
con el ambiente.
Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y acti-
tudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes
se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida (Acuer-
do 444). Estas competencias, junto con las genricas, son comunes a toda la oferta acadmica del
SNB, y cuentan con la ventaja que proporciona el marco comn del bachillerato, sin forzar troncos
comunes o asignaturas obligatorias. Las competencias disciplinares bsicas se organizan segn
los campos disciplinares (cuadro 2.5) y pueden ser bsicas o extendidas.

Cuadro 2.5.Campos disciplinares de educacin media superior
Campo disciplinar Disciplinas

Matemticas Matemticas
Ciencias Experimentales Fsica, Qumica, Biologa y Ecologa
Humanidades*
Filosofa, tica, Lgica, Derecho, Historia, Sociologa, Poltica, Economa y Administracin
y Ciencias Sociales
Comunicacin Lectura y Expresin Oral y Escrita, Literatura, Lengua Extranjera e Informtica
* Las Humanidades y las Ciencias Sociales son dos campos distintos, caracterizados por los correspondientes objetos
y mtodos de investigacin, generados en su devenir, sin menoscabo de las relaciones entre algunos de stos.
Fuente: Acuerdo 444.
Las competencias disciplinares bsicas expresan las capacidades que todos los estudiantes deben
adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acad-
mica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato (Acuerdo, 446). Por su parte, las
competencias disciplinares extendidas, amplan y profundizan los alcances de las competencias
disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias gen-
ricas que integran el perfil de egreso de la educacin media superior (Acuerdo 446). Estas com-
petencias se definen al interior de cada subsistema en funcin de sus objetivos particulares. Final-
mente, las competencias profesionales (para el trabajo), tanto bsicas como extendidas, preparan
a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito. Estas
competencias se podrn definir segn los objetivos especficos y las necesidades de cada subsiste-
ma e institucin bajo los lineamientos que establezca el SNB.
Como puede apreciarse, hay similitudes y diferencias entre los planteamientos curriculares de la
EB y los propuestos para la EMS. Adems de la ms clara diferencia en el sentido de que para los
3 niveles de EB hay un solo plan y un solo grupo de programas de cumplimiento a nivel nacional,
en el caso de la EMS cada subsistema, a partir del MCC, define sus propios planes y programas de
estudio. Dado que cada subsistema toma sus propias decisiones sobre los elementos a incluir en
su propuesta, hay diferencias entre ellos, de fondo y forma.
2.3. La propuesta curricular para ensear ciencias naturales

en la educacin obligatoria en Mxico
En las siguientes secciones de este tercer apartado se presenta una descripcin del currculo de
ciencias naturales para EB y EMS en Mxico. Esta descripcin est organizada en torno a las tres
preguntas clave que, de acuerdo con Coll (2007), permiten orientar el diseo de las propuestas
curriculares para este campo de formativo: para qu ensear?, qu se ensea? y cmo ensear?
2.3.1. Para qu ensear ciencias naturales?
La enseanza de las Ciencias Naturales en la EB se ubica en el campo de formacin denominado

Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social. Los propsitos establecidos en los
documentos curriculares sobre el sentido de estudiar Ciencias Naturales en la EB sealan la
importancia de que los nios y adolescentes:

Reconozcan la ciencia como una actividad humana en permanente construccin, con alcances
y limitaciones, cuyos productos son aprovechados segn la cultura y las necesidades de la so-
ciedad.
Participen en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la toma de decisiones orienta-
das a la promocin de la salud y el cuidado ambiental, con base en el consumo sustentable.
Aprecien la importancia de la ciencia y la tecnologa y sus impactos en el ambiente en el marco
de la sustentabilidad.
Desarrollen habilidades asociadas al conocimiento cientfico y sus niveles de representacin
e interpretacin acerca de los fenmenos naturales.
Comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenmenos biolgicos,
fsicos y qumicos.
Integren los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre fenmenos
y procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas (SEP, 2013: 13).
Considerando stos como los propsitos formativos de la enseanza de las ciencias naturales a lo
largo de la EB, se asume que cada nivel educativo habr de contribuir en su cumplimiento. As, en
la educacin preescolar est el campo formativo Exploracin y Conocimiento del Mundo, el cual:
Se centra en el desarrollo del pensamiento reflexivo, y busca que los nios pongan
en prctica la observacin, formulacin de preguntas, resolucin de problemas y
la elaboracin de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las expe-
riencias directas; en la observacin y el anlisis de los fenmenos y procesos percep-
tibles que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los
conocimientos que poseen y de la nueva informacin que incorporan. La compren-
sin del mundo natural que se logra durante la infancia, sensibiliza y fomenta una
actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de la riqueza
natural y orienta su participacin en el cuidado del ambiente (SEP, 2011, p. 42-43).
El Programa de Estudios de este nivel educativo establece el siguiente propsito asociado con las
ciencias naturales:
Se busca que los nios se interesen en la observacin de fenmenos naturales y

las caractersticas de los seres vivos; participen en situaciones de experimentacin
que los lleven a describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar expli-
caciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo
natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del
medio (SEP, 2012, p. 18).
Para primero y segundo grados de primaria se propone la asignatura Exploracin de la Naturaleza

y la Sociedad, cuya finalidad es que los alumnos fortalezcan sus competencias al explorar, de
manera organizada y metdica, la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven (SEP, 2011,
p. 43). Se dice, adems, que es en estos grados escolares en donde se establecen las bases para el
desarrollo de la formacin cientfica bsica, el estudio del espacio geogrfico y del tiempo histri-
co, y la adquisicin de nociones sobre tecnologa (SEP, 2011, p. 43). Para estos grados escolares
se plantea como propsitos que los nios:
Reconozcan su historia personal, familiar y comunitaria, las semejanzas entre los seres vivos, as
como las relaciones entre los componentes de la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven.

Exploren y obtengan informacin de los componentes naturales, sociales y las manifestacio-
nes culturales del lugar donde viven para describir y representar sus principales caractersticas
y cmo han cambiado con el tiempo.
Valoren la diversidad natural y cultural del medio local reconocindose como parte del lugar
donde viven, con un pasado comn para fortalecer su identidad personal y nacional.
Reconozcan la importancia de cuidar su cuerpo y de participar en acciones para prevenir
accidentes y desastres en el lugar donde viven (SEP, 2012a, p. 91).
De tercero a sexto grado de primaria se propone la asignatura Ciencias Naturales con la cual, ade-
ms de propiciar la formacin cientfica bsica, se busca que los estudiantes se aproximen al estu-
dio de los fenmenos de la naturaleza y de su vida personal de manera gradual y con explicaciones
metdicas y complejas, y buscan construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia
(SEP, 2011, p. 43). Se sostiene que esta asignatura favorece la toma de decisiones responsables e
informadas en favor de la salud y el ambiente (SEP, 2011, p. 43). El estudio de las Ciencias Natura-
les en la educacin primaria busca que los nios:
Reconozcan la ciencia y la tecnologa como procesos en actualizacin permanente, con los

alcances y las limitaciones propios de toda construccin humana.
Practiquen hbitos saludables para prevenir enfermedades, accidentes y situaciones de riesgo
a partir del conocimiento de su cuerpo.
Participen en acciones de consumo sustentable que contribuyan a cuidar el ambiente.
Interpreten, describan y expliquen, a partir de modelos, algunos fenmenos y procesos natu-
rales cercanos a su experiencia.
Conozcan las caractersticas comunes de los seres vivos y las usen para inferir algunas relacio-
nes de adaptacin que establecen con el ambiente.
Identifiquen algunas interacciones entre los objetos del entorno asociadas a los fenmenos
fsicos, con el fin de relacionar sus causas y efectos, as como reconocer sus aplicaciones en la
vida cotidiana.
Identifiquen propiedades de los materiales y cmo se aprovechan sus transformaciones en
diversas actividades humanas.
Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para buscar opciones de solu-
cin a problemas comunes de su entorno (SEP, 2012c, p. 84).
Para secundaria se propone la asignatura Ciencias que, en cada grado escolar pone mayor aten-
cin en una disciplina cientfica: en primer grado es Ciencias I con mayor atencin en Biologa,
en segundo grado Ciencias II con mayor atencin en Fsica, y para tercero Ciencias III con mayor
atencin en Qumica. De manera general, en el programa de estudios de la asignatura se seala
que el estudio de las Ciencias en la educacin secundaria busca que los adolescentes:
Valoren la ciencia como una manera de buscar explicaciones, en estrecha relacin con el de-
sarrollo tecnolgico y como resultado de un proceso histrico, cultural y social en constante
transformacin.
Participen de manera activa, responsable e informada en la promocin de su salud, con base
en el estudio del funcionamiento integral del cuerpo humano y de la cultura de la prevencin.
Practiquen por iniciativa propia acciones individuales y colectivas que contribuyan a fortalecer
estilos de vida favorables para el cuidado del ambiente y el desarrollo sustentable.
Avancen en el desarrollo de sus habilidades para representar, interpretar, predecir, explicar y
comunicar fenmenos biolgicos, fsicos y qumicos.

Amplen su conocimiento de los seres vivos, en trminos de su unidad, diversidad y evolucin.
Expliquen los fenmenos fsicos con base en la interaccin de los objetos, las relaciones de
causalidad y sus perspectivas macroscpica y microscpica.
Profundicen en la descripcin y comprensin de las caractersticas, propiedades y transforma-
ciones de los materiales, a partir de su estructura interna bsica.
Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para proponer soluciones a
situaciones problemticas de la vida cotidiana (SEP, 2011b, p. 14).
Los propsitos para la enseanza de las ciencias naturales declarados en los programas de estu-
dio de preescolar, primaria y secundaria, permiten apreciar, en conjunto, metas loables para esta
rea de formacin. Es de destacar la gradualidad que presentan estos propsitos formativos en
cada uno de los niveles que conforman la EB. Esto denota que, al menos desde estas intenciones
educativas, hay un esfuerzo por promover una formacin cientfica mucho ms pertinente para
los estudiantes que transitan por cada uno de los niveles educativos.
De acuerdo con Fresham (2002), al mirar los propsitos para la enseanza de las ciencias naturales
de los niveles que conforman la EB, es posible identificar dos tesis fundamentales asociadas a la
alfabetizacin cientfica. Por un lado, la tesis pragmtica, desde la cual se considera que, debido
al avance y el desarrollo cientfico y tecnolgico, y a que las sociedades se ven bombardeadas por
ideas y productos de la ciencia, los estudiantes se desenvolvern mejor en la sociedad si desde la
escuela adquieren un conjunto de conocimientos cientficos que formen parte de su cultura base.
Por otro lado, la tesis democrtica, desde la cual se considera que, con una formacin cientfica b-
sica, los estudiantes, en su calidad de ciudadanos, podrn participar en la sociedad en que viven y se
desarrollan, as como tomar decisiones razonadas respecto a problemas en los que se ve implicada
la ciencia y la tecnologa, y que afectan el mundo global. Sin embargo, para realmente alcanzar
estas metas de la enseanza de las ciencias, se requiere de otras estructuras institucionales curricu-
lares que apoyen su concrecin (De Ibarrola, 2012).
Como se seal anteriormente, el enfoque educativo mexicano est basado en competencias, las
cuales se buscan alcanzar a travs de aprendizajes esperados y estndares curriculares. En el caso
particular de las Ciencias Naturales, se plantea la progresin de competencias a lo largo de la EB
tal como lo muestra el cuadro 2.6.
Por su parte, los estndares curriculares asociados a las ciencias naturales estn unificados bajo la
visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia y de una educacin que les pro-
vee de una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro periodos escolares. En este sentido,
los estndares curriculares se organizan en cuatro categoras:
1. Conocimiento cientfico.
2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.

Cuadro 2.6.Competencias para la enseanza de las Ciencias Naturales en la educacin bsica
Competencias del campo formativo Exploracin y Conocimiento del Mundo, en su aspecto

Mundo natural (SEP, 2012, p. 63):

Observa caractersticas relevantes de elementos del medio y de fenmenos que ocurren
en la naturaleza; distingue semejanzas y diferencias, y las describe con sus propias palabras.

Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural.
Preescolar
Formula suposiciones argumentadas sobre fenmenos y procesos.

Entiende en qu consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica
uno de ellos para poner a prueba una idea.

Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar informacin.

Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora, y muestra sensibilidad
y comprensin sobre la necesidad de preservarla.
Competencias de la asignatura Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad (SEP, 2012a, p. 101):
1 y 2 de
Relacin entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo.
primaria
Exploracin de la naturaleza y la sociedad en fuentes de informacin.

Aprecio de s mismo, de la naturaleza y de la sociedad.
Competencias para la formacin cientfica bsica (SEP, 2012b, p. 91; SEP, 2011b, p. 27):
3 de
Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica.
primaria
a 3 de

Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas
a la cultura de la prevencin.
secundaria
Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgico
en diversos contextos.
Adems, se propone una progresin a travs de los estndares curriculares de ciencias como se
muestra a continuacin:
Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un lenguaje cientfico.

Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y procesos naturales.
Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los fen-
menos y procesos naturales y su aplicacin en diferentes contextos y situaciones de relevancia
social y ambiental.
Especficamente los Estndares Curriculares de Ciencias Naturales en la EB son los que se presen-
tan en el cuadro 2.7.
Cuadro 2.7.Estndares curriculares de Ciencias Naturales en la educacin bsica
Periodo escolar Caractersticas

En este periodo se promueve la identificacin de los recursos naturales, su transformacin y
aprovechamiento en el contexto infantil. Se busca potenciar el uso de los sentidos, encauzando
Primero su curiosidad hacia la exploracin de fenmenos y procesos naturales de su entorno; se fomenta
el planteamiento de preguntas, la sistematizacin y comunicacin de informacin en un marco de
respeto y trabajo colaborativo con sus pares.
Este periodo se orienta a favorecer en los alumnos conocimiento cientfico acerca de las partes del
cuerpo humano y las funciones asociadas con el movimiento y la relacin con el entorno, as como
las necesidades nutrimentales bsicas. Respecto a la naturaleza, se enfoca hacia las caractersticas
Segundo del desarrollo, la nutricin y la respiracin de los seres vivos; cambios en los estados fsicos de los
materiales; interacciones entre objetos relacionadas con la aplicacin de fuerzas, el magnetismo
y el sonido, as como rasgos de los materiales, las mezclas, el Sol, las estrellas, y los movimientos
de la Tierra y la Luna vinculados a sus efectos.


Periodo escolar Caractersticas
En relacin con las aplicaciones del conocimiento cientfico y la tecnologa se promueve que
relacionen las fuerzas, el magnetismo, la electricidad, la luz, el calor, el sonido y los materiales con
formas y su empleo en la vida cotidiana; identifiquen implicaciones de acciones cotidianas en el medio
natural, y medidas de prevencin y acciones para el cuidado de la salud con base en el conocimiento
del cuerpo y la nutricin. Fomentan el desarrollo de habilidades asociadas a la ciencia para aplicarlas
Segundo en la indagacin cientfica, elaborar conclusiones basadas en evidencia, construir y evaluar
dispositivos o modelos, as como comunicar resultados. Por otra parte, entre las actitudes asociadas a
la ciencia se contina y propicia que los alumnos expresen curiosidad acerca de fenmenos y procesos
naturales, compromiso con la idea de interdependencia de los seres humanos con la naturaleza,
disposicin y toma de decisiones en favor del cuidado del ambiente y de su salud, con base en el
aprecio por la naturaleza y el respeto hacia las diferentes formas de vida.
Los estndares en este periodo se enfocan a favorecer en los estudiantes conocimiento cientfico
acerca del funcionamiento integral del cuerpo humano y factores que afectan la salud, las
caractersticas de una dieta correcta y cambios en la pubertad, as como el proceso de reproduccin
y su relacin con la herencia. Respecto del ambiente, se centra en identificar la diversidad de los
seres vivos en relacin con la nutricin y la reproduccin, la evidencia fsil para el conocimiento del
desarrollo de la vida en el transcurso del tiempo y los cambios en el ambiente, adems de causas y
consecuencias del deterioro de los ecosistemas y del calentamiento global. Acerca de procesos y
fenmenos naturales, se aboca a transformaciones temporales y permanentes en el entorno, efectos
de la interaccin de objetos relacionados con la fuerza, el movimiento, la luz, el sonido, la electricidad
y el calor, as como la formacin de eclipses y algunas caractersticas del sistema solar y del universo.
En relacin con las aplicaciones del conocimiento cientfico y la tecnologa se promueve que expliquen
causas que afectan el funcionamiento del cuerpo humano y la importancia de desarrollar estilos
de vida saludables, identifiquen el aprovechamiento de dispositivos pticos y elctricos, mquinas
simples, materiales y la conservacin de alimentos en la satisfaccin de necesidades, ventajas
y desventajas de la obtencin y aprovechamiento de la energa trmica y elctrica, as como la
Tercero
importancia de aplicar opciones orientadas al desarrollo sustentable, e identificar la contribucin
de la ciencia y la tecnologa en la investigacin, la atencin de la salud y el cuidado del ambiente.
Fomentan el desarrollo de habilidades asociadas a la ciencia, como realizar, registrar y analizar
observaciones de campo, planear y llevar a cabo experimentos que involucren el manejo de variables,
aplicar habilidades necesarias para la investigacin cientfica, comunicar los resultados, explicar la
consistencia de las conclusiones con los datos y evidencias de la investigacin, as como disear,
construir y evaluar dispositivos o modelos aplicando los conocimientos necesarios.
Respecto a las actitudes asociadas a la ciencia, se mantiene la importancia de promover que

los estudiantes expresen curiosidad acerca de los fenmenos y procesos naturales; manifiesten
compromiso con la idea de la interdependencia de los humanos con la naturaleza y la necesidad de
cuidar la riqueza natural; expresen disposicin, responsabilidad y toma de decisiones informadas en
favor del cuidado del ambiente y de su salud; aprecien la naturaleza y respeten las diferentes formas
de vida; valoren el conocimiento cientfico y sus enfoques para investigar y explicar los fenmenos
y procesos naturales; muestren disposicin para el trabajo colaborativo, y respeten las diferencias
culturales y de gnero.
Los estndares plantean que los estudiantes identifiquen la unidad y diversidad de la vida con base
en el anlisis comparativo de las funciones vitales, que les permiten reconocerse como parte de la
biodiversidad resultante del proceso de evolucin. Se avanza en la comprensin de las propiedades de
la materia y sus interacciones con la energa, as como en la identificacin de cambios cuantificables
y predecibles. Se enfatiza en cmo se aprovechan las transformaciones en actividades humanas, a
partir del anlisis de sus costos ambientales y beneficios sociales. La bsqueda de explicaciones acerca
del origen y evolucin del universo.
En este ltimo periodo los estndares plantean avances en la construccin de explicaciones con
Cuarto
lenguaje cientfico apropiado y en la representacin de ideas mediante modelos que permiten
acercarse a conocer la estructura interna de la materia; promueven la planeacin y el desarrollo
de experimentos e investigaciones, la elaboracin de conclusiones, inferencias y predicciones
fundamentadas en la evidencia obtenida, la comunicacin diversificada de los procesos y los
resultados de la investigacin, la apertura ante las explicaciones de otros, y el anlisis crtico para
que los estudiantes fortalezcan su disposicin para el trabajo colaborativo, el respeto a las diferencias
culturales y de gnero, as como la aplicacin del escepticismo informado para poner en duda ideas
poco fundamentadas. As, se espera que conciban la ciencia como una actividad en construccin
permanente, enriquecida por la contribucin de mujeres y hombres de diversas culturas.
Fuente: SEP, 2011, pp. 77-598.

Si bien en principio parecera afortunado ofrecer en el plan y los programas una serie de elemen-
tos como referentes para la organizacin del trabajo de aula, esta diversidad de elementos com-
plejiza la comprensin de la propuesta, pues no existen puentes claros entre ellos.
Si bien la intencin de incorporar elementos curriculares adicionales es, en general, asegurar un

grado de suficiencia en la comprensin de la propuesta para facilitar su implementacin, es im-
portante asegurar claridad y articulacin entre ellos. Sin embargo, en la propuesta curricular para
la enseanza de las ciencias en EB, la inclusin de elementos curriculares y la relacin entre ellos,
no suele ser tan clara; por lo que la intencin de asegurar suficiencia se ve limitada. Tal es el caso
de los propsitos, las competencias, los aprendizajes esperados y los estndares curriculares de
Ciencias Naturales, elementos en los que es posible identificar una ruptura entre ellos y, a su vez,
entre otros elementos que se describirn posteriormente, tales como los contenidos de ensean-
za y las actividades didcticas que se prescriben.
En lo que respecta a la EMS, las competencias que plantea el MCC referidas al campo de las Cien-
cias Experimentales:
estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedi-
mientos de dichas ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y para la com-
prensin racional de su entorno. Tienen un enfoque prctico se refieren a estruc-
turas de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles
para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor
metodolgico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favore-
ce acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente
y hacia s mismos (Acuerdo 444; en dof, 21/10/2008)
En el cuadro 2.8 se pueden apreciar las competencias para este campo.
Cuadro 2.8.Competencias del campo disciplinar Ciencias Experimentales para EMS
1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos

y sociales especficos.
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo
consideraciones ticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes
relevantes y realizando experimentos pertinentes.
5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica
sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas.
7. Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos.
8. E xplica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas.
9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos.
10. R elaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista
o mediante instrumentos o modelos cientficos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas
de impacto ambiental.
12. D ecide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno
al que pertenece.
13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades
de su vida cotidiana.

Como se seal anteriormente, el MCC es el punto de partida para que cada subsistema educativo
de EMS plantee las intenciones educativas especficas de acuerdo con sus caractersticas y prop-
sitos particulares. A continuacin se presentan las referidas a cada uno de los planes y programas
considerados en este estudio.
Direccin General de Bachillerato
El plan de estudios de la Direccin General de Bachillerato (DGB), en su Componente de Forma-

cin Bsico, ofrece las siguientes asignaturas relacionadas con el campo disciplinar de las Ciencias
Experimentales: en primero y segundo semestre Qumica I y II, en tercero y cuarto semestre Fsica
I y Fsica II, y Biologa I y II; en sexto semestre Ecologa y Medio Ambiente. De manera general, el
propsito de estas asignaturas es consolidar y diversificar los aprendizajes y desempeos adquiri-
dos por los estudiantes, para que amplen o profundicen los conocimientos, habilidades, actitudes
y valores relacionados con el campo de las ciencias experimentales.
Cuadro 2.9. Intenciones educativas DGB
Qumica Biologa Fsica Ecologa y medio ambiente

Reconocer a la qumica El propsito de la asignatura Se busca consolidar los Se busca que el alumno
como una ciencia que es que el alumnado mtodos y procedimientos desarrolle competencias
forma parte importante relacione los niveles de las ciencias para la que consoliden su formacin
de la vida diaria y como de organizacin de la resolucin de problemas del cuidado del ambiente
una herramienta para materia: qumicos, fsicos y cotidianos y para la recibida en la educacin
resolver problemas del biolgicos, de manera que comprensin racional de su bsica y en otros cursos
mundo que nos rodea, comprenda los procesos entorno. Los estudiantes del rea de ciencias
implementando el mtodo de la vida desde los niveles podrn desarrollar naturales, aplicando su
cientfico como un microscpicos hasta estructuras de pensamiento, desarrollo cognitivo,
elemento indispensable en los macroscpicos, que as como de procesos afectivo y de valores,
la resolucin y exploracin involucran a grandes grupos aplicables a los diversos invitndolos a la reflexin,
de stos, con la finalidad de seres vivos organizados contextos a lo largo de la crtica, la investigacin
de contribuir al desarrollo para conformar la bioesfera. su vida, sin que por ello y la participacin en los
humano y cientfico. Ser importante que analice dejen de sujetarse al rigor problemas ambientales
Adems, relacionar la la importancia de las nuevas metodolgico que imponen que puedan contribuir a
Qumica con la tecnologa tecnologas de la Biologa las disciplinas que las un desarrollo sustentable
y la sociedad, y el impacto en la sociedad, sus logros y conforman. del planeta y su entorno
que sta genera en el limitaciones, y que asuma natural. La finalidad de
medio ambiente, buscando criterios claros para sealar la asignatura es que el
generar en el estudiante los aspectos que merecen estudiantado comprenda
una conciencia de cuidado ser reglamentados por su los principios bsicos de la
y preservacin del medio impacto social y ambiental, ecologa en el anlisis de
que lo rodea, as como un considerando los aspectos los niveles de organizacin
accionar tico y responsable bioticos involucrados. de la materia viva y sus
de los recursos naturales Asimismo, el estudiante interacciones con el medio
para su generacin y las podr explicar los abitico, y proponga y
generaciones futuras. fenmenos naturales desde aplique alternativas de
una perspectiva cientfica solucin a la problemtica
asumiendo actitudes que lo ambiental e identifique las
conduzcan al cuidado de la interacciones de la sociedad
salud y a la conservacin de y el impacto ambiental que
su entorno. sta genera por el uso y
manejo inadecuado de los
recursos naturales.
Fuente: Programas de estudio de la DGB. Qumica II, p. 6; Biologa I, p. 8, y Ecologa y Medio Ambiente, p. 6.

Direccin General de Bachillerato Tecnolgico
Por su parte, el plan de estudios de la Direccin General de Bachillerato Tecnolgico Industrial

(DGETI), en su Componente de Formacin Bsica, ofrece las siguientes asignaturas relacionadas
con el campo disciplinar Ciencias Experimentales: en primero y segundo semestre Qumica I y II,
en tercer semestre Biologa, en cuarto semestre Fsica I y Ecologa, y en quinto semestre Fsica II
y Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores. En el siguiente cuadro se seala, de manera general,
el propsito de estas asignaturas:
Cuadro 2.10.Intenciones educativas DGETI
Ciencia, Tecnologa,
Qumica Biologa Fsica
Sociedad y Valores
Interpretar fenmenos Desarrolle las habilidades, El estudiante desarrollar Que los estudiantes
qumicos a travs de las destrezas, las actitudes competencias genricas participen en procesos de
modelos, para acercarse y el pensamiento y disciplinares al abordar conocimiento y valoracin
a los propuestos por la cientfico necesarios para aspectos relacionados crticos del papel que
comunidad cientfica. interpretar la realidad, con los conceptos histricamente han
Examinar conocimientos mediante su participacin fundamentales: tenido y pueden tener las
cientficos que les permitan en actividades que movimiento, fuerza, ciencias y las tecnologas
describir objetos o impliquen el planteamiento masa e interacciones en la sociedad, para que
fenmenos naturales, en de problemas, la materia-energa, para aprendan a conocer y
trminos de la qumica. formulacin de hiptesis reconocer, entender a valorar crticamente,
Formular hiptesis y y la planificacin de y explicar fenmenos y a participar
emprender proyectos, experimentos en forma fsicos que se presentan responsablemente
seleccionando y aplicando individual y colaborativa. en su entorno, proponer en asuntos pblicos
estrategias para la solucin En estas actividades soluciones y generar relacionados con las ciencias
de problemas. Desarrollar experimentales, adems proyectos que incidan o las tecnologas, de modo
una visin actualizada, de controlar variables se en el mejoramiento de que asuman un papel
crtica y propositiva de podrn hacer mediciones, su vida cotidiana y las proactivo en la construccin
las ciencias qumicas operar instrumentos de condiciones sociales, en del desarrollo sustentable,
reconociendo el valor y la medicin, recopilar datos, sus actividades laborales la interculturalidad y una
utilidad del conocimiento divulgar los conocimientos, o de estudios superiores. sociedad ms justa.
que generan para la compartir los puntos de
humanidad. vista, asumir una actitud
crtica y reflexiva ante
las argumentaciones de
diversas posturas.
Fuente: Programas de estudio de DGETI. Qumica, p. 9; Biologa, p. 9; Fsica, p. 9; Ciencia, Tecnologa,

Sociedad y Valores, p. 9.
Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica
El Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (Conalep) ofrece, como parte de su ncleo
de formacin bsica, los siguientes mdulos relacionados con el campo disciplinar de las Ciencias
Experimentales: en segundo y tercer semestre Anlisis de la Materia y Energa, en segundo semes-
tre Identificacin de la Biodiversidad y en tercer semestre Interpretacin de Fenmenos Fsicos de
la Materia. En el siguiente cuadro se seala, de manera general, el propsito de estas asignaturas:

Cuadro 2.11. Intenciones educativas Conalep
Mdulo Anlisis de Mdulo Identificacin Mdulo Interpretacin de

la Materia y Energa de la Biodiversidad Fenmenos Fsicos de la Materia
Que el alumno interprete el Que el alumno aplique las Que el alumno aplique los principios
comportamiento de la materia y la competencias en ciencias y leyes de la Fsica, identifique los
energa a travs del anlisis de sus experimentales de la biologa, principales fenmenos relacionados
propiedades y de sus compuestos identificando a los seres vivos y con el movimiento y el equilibrio
con el enfoque ciencia-tecnologa- su comportamiento en diferentes de los cuerpos, y que adquiera los
sociedad. mbitos, y que sea capaz de proponer elementos necesarios para realizar la
soluciones a problemas ambientales- interpretacin integral de los mismos
sociales en su entorno cercano. desarrollando una actitud positiva y
crtica hacia este mbito
del conocimiento.
Fuente: Programas de estudio de Conalep. Anlisis de la Materia y la Energa, 2 semestre, p. 13; Identificacin de la Biodi-
versidad, 2 semestre, p. 11; Interpretacin de Fenmenos Fsicos de la Materia, 3er semestre, p. 11.
Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional

Autnoma de Mxico (UNAM)
El plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) ofrece tres asignaturas relaciona-
das con las ciencias naturales, a saber: Biologa, Fsica y Qumica. Estas asignaturas se distribu-
yen de la siguiente manera a lo largo de los semestres que conforman el trayecto formativo de
los estudiantes (cuadro 2.12).
Cuadro 2.12.Intenciones educativas ENP
Biologa Fsica Qumica
Los alumnos conocern la forma Que el alumno: Que el estudiante:

en que se organiza la vida, las
condiciones necesarias para ella,
Tenga conciencia de que, como
resultado de sus observaciones
Reconozca el importante papel que
juega la qumica en su vida, as como
y las funciones (unificadoras) de no metdicas de los sucesos que en el desarrollo de su pas y en la
los seres vivos, lo que les permitir acontecen en su vida diaria, ha conservacin de la vida del planeta.
entender su propio origen y
organizacin, y ubicarse a s mismos
producido, sin proponrselo, una
serie de reglas o leyes intuitivas

A travs de sus conocimientos
qumicos, tome decisiones razonadas
en este contexto para de esta para explicar las causas y efectos sobre asuntos que se relacionen con
manera incidir sobre su actitud de algunos fenmenos fsicos salud, alimentacin, vestimenta,
respetuosa hacia cualquier ser vivo. comunes, y que dichas leyes, la habitacin, transporte, y, en general,
Los alumnos aplicarn sus mayora de las veces, no concuerdan con la ciencia y la tecnologa.
conocimientos sobre las principales
funciones, relaciones y procesos
con las formales de la fsica que
estudiar en este curso.

Tome conciencia tanto del potencial
como de las limitaciones de la
de los seres vivos en la
resolucin de problemas biolgicos,
Se responsabilice, con la gua del
profesor, de cambiar su forma de
ciencia y la tecnologa. Reconozca
el importante papel de la qumica
lo que les permitir identificar su pensar en los casos en que sus ideas en la prevencin y la eliminacin de
importancia en el mantenimiento preconcebidas no se ajusten a las procesos contaminantes.
de la vida y as fomentar en ellos la
adquisicin de valores y actitudes
aceptadas y probadas por la fsica.
Al analizar los procesos qumicos
cotidianos, sienta curiosidad y
de responsabilidad frente a la adquiera actitudes positivas hacia la
naturaleza. tecnologa y la ciencia en general.

Acontribuir
travs del curso se busca
a desarrollar en
Desarrolle habilidades que le
permitan observar, comprender
Participe en el proceso de
construccin del conocimiento,
los alumnos su capacidad de y analizar el movimiento de y pueda referir la explicacin del
razonamiento y reflexin, as como los cuerpos, as como razonar comportamiento de la materia a
sus habilidades para el anlisis, metdicamente al abordar modelos tericos sobre la estructura
interpretacin e integracin problemas afines. de la misma.
de la informacin obtenida para
que la apliquen en el tratamiento de
Se entere, por medio de la
utilizacin de grficas del
Desarrolle la habilidad de expresar su
pensamiento en forma oral y escrita
diferentes problemas biolgicos movimiento, para realizar e y las habilidades que le permitan
y en su vida cotidiana. interpretar grficas pertenecientes manejar en forma adecuada tanto
a otros campos de la ciencia como sustancias qumicas como material
la biologa, psicologa, qumica y equipo de laboratorio.
y geografa. Desarrolle la habilidad de realizar
Siga desarrollando su creatividad
con base en el inters que se
investigaciones sobre problemas de
la qumica empleando los criterios
le genere por las actividades del mtodo cientfico.
cientficas, a travs de los
experimentos y prcticas de
Sea capaz de identificar qumica
y su relacin con el contexto
laboratorio. econmico-social. [sic]
Fuente: Programa de Estudios de la Escuela Nacional Preparatoria. UNAM. Biologa, V, p. 3.; Fsica, IV, p. 2.; Qumica, V, p. 3.
Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM
Finalmente, el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) ofrece las siguientes asignaturas aso-
ciadas a las ciencias naturales: en primer semestre Qumica I, en segundo semestre Qumica II, en
tercer semestre Fsica I y Biologa I, en cuarto semestre Fsica II y Biologa II, en quinto semestre
como segunda opcin Biologa III, Fsica III y Qumica III y en sexto semestre, tambin como se-
gunda opcin formativa, Biologa IV, Fsica IV y Qumica IV.
Cuadro 2.13.Intenciones educativas CCH
Las contribuciones del estudio El estudio de la biologa est Valore a la fsica como ciencia til
de la qumica a la cultura bsica orientado a conformar la cultura para el desarrollo social y tecnolgico
del estudiante se basan en su bsica del estudiante en este campo de Mxico.
caracterstica de ciencia experimental, del saber. Pretende contribuir a Comprenda los modos de
por lo que prepara a los estudiantes la formacin de ste mediante la acercamiento de la fsica al
en el conocimiento y las formas de adquisicin de conocimientos y conocimiento de la naturaleza:
trabajo propias de la investigacin principios propios de la disciplina, la metodologa experimental y la
en esta disciplina como el anlisis as como propiciar el desarrollo de construccin de modelos tericos.
y la sntesis, el desarrollo de habilidades, actitudes y valores que Desarrolle habilidades para
los procesos intelectuales y de le permitan enfrentar con xito los obtener conocimientos al realizar
maduracin cognoscitiva. Promueve problemas relativos al aprendizaje investigaciones experimentales y
valores y actitudes que, junto con de nuevos conocimientos en el documentales y para comunicar
los conocimientos y metodologa campo de la biologa. Adems, los conocimientos adquiridos.
aprendidos, propicien en el egresado se busca enfatizar las relaciones Comprenda que las Leyes de
un desempeo ms creativo, sociedad-ciencia-tecnologa para Newton y de la Gravitacin Universal
responsable, crtico, fundado y que pueda desarrollar una tica de representan una primera sntesis en el
comprometido con la sociedad responsabilidad individual y social estudio del movimiento a la vez que
y su ambiente. que contribuya a establecer una da soporte a la fsica.
relacin armnica entre la sociedad
y el ambiente.

Conozca y comprenda que la energa

se transfiere, se transforma, se
conserva y que su disipacin implica
limitaciones en su aprovechamiento,
promoviendo as el uso racional
de la energa.
Comprenda que la transferencia de
energa se puede efectuar tambin
a travs de procesos ondulatorios.
Comprenda los procesos de induccin
y radiacin electromagntica y
valore su impacto en el desarrollo
de la tecnologa y sus aplicaciones
cotidianas.
Comprenda que la fsica, en su
evolucin, ha modificado o precisado
sus conceptos y leyes, sobre todo al
cambiar los sistemas de estudio en
torno a las teoras cuntica
y relativista.
Fuente: Programas de Estudio del Colegio de Ciencias y Humanidades. UNAM. Qumica I a IV, pp. 7-8; Biologa I a IV, p. 2;
Fsica I a IV, pp. 7-8.
A partir de la presentacin de las competencias disciplinares y de los propsitos para la enseanza

de las ciencias naturales propuestas por cada uno de los subsistemas, es posible sealar que, en la
EMS, a nivel de intenciones educativas, hay una fuerte predominancia de la alfabetizacin cien-
tfica que enfatiza el conocimiento y la inmersin en las disciplinas cientficas. Las competencias
disciplinares (cuadro 2.8) estn centradas fuertemente en lo que coloquialmente se conoce como
lgica de las disciplinas; esto rompe con el esfuerzo de formar con competencias para la vida que
se declaran como parte del MCC.
Por su parte, al mirar los propsitos de cada uno de los subsistemas (cuadros 2.9 a 2.13) es posible
identificar algunas similitudes y diferencias. Por ejemplo, los propsitos declarados en la propues-
ta curricular de la DGB, la ENP y el CCH estn centrados fuertemente en la lgica de la disciplina,
mientras que los del Conalep y la DGETI, si bien tambin presentan esta cualidad, apelan a un
contexto de aplicabilidad del conocimiento cientfico. Esta diferencia puede deberse, en sentido
amplio, a la visin sobre la formacin de los estudiantes que tiene cada uno de los subsistemas,
as como a su modelo educativo general. Por otro lado, llama la atencin cmo los propsitos
de cada uno de los subsistemas apelan a conocimientos conceptuales, a habilidades y destre-
zas de naturaleza cientfica, y tambin a actitudes y valores cientficos. De igual forma, y debido a
la visin sobre la formacin y caractersticas de su modelo educativo, cada subsistema da mayor
o menor peso a cada uno de estos contenidos desde la declaracin de las intenciones educativas.
Un aspecto comn en las intenciones educativas declaradas en los documentos curriculares de los
subsistemas, es que cuando aluden a contenidos conceptuales, estos estn centrados en lo que
puede denominarse ideas base o ncleos duros de la ciencia.
As pues, y de manera general, se puede decir que en trminos del para qu ensear ciencias,
hay una ruptura entre lo propuesto para los niveles de EB y lo que se sugiere en la EMS. Si bien
en ambos niveles del trayecto obligatorio hay una presencia en las intenciones educativas, ms
o menos clara, del discurso de la alfabetizacin cientfica, en bsica es mucho ms integradora y

formativa, mientras que en media superior cae bsicamente en un nfasis disciplinar. Es decir, en
EB hay un esfuerzo por declarar intenciones educativas que apelan a lo que Roberts llama visin
externalista de la alfabetizacin cientfica, mientras que en media superior se apela ms a una
visin internalista de la ciencia. Sin embargo, y como veremos ms adelante, estos esfuerzos se
ven limitados o reforzados, segn sea el caso, por lo propuesto en otros elementos curriculares,
como los contenidos de enseanza (qu ensear?) y las formas pedaggicas que se proponen
para trabajarlos (cmo ensear?).
Los propsitos declarados sobre el sentido de la inclusin de las ciencias en el currculo son el
referente obligado, o al menos lo deberan de ser, para responder a las otras preguntas (qu en-
sear?, cmo ensearlo?), cuyas respuestas articulan los diseos curriculares.
2.3.2. Qu ensear de las ciencias naturales?
En esta seccin se presenta una descripcin de los contenidos que se proponen para la enseanza
de las ciencias en los niveles que conforman la educacin obligatoria en Mxico. Se entiende por
contenidos a la seleccin de los saberes provenientes de las ciencias, o alusivos a ellas, que consti-
tuyen lo que curricularmente es objeto de enseanza para cada uno los niveles educativos.
En la propuesta curricular de EB se declara que los contenidos de Ciencias Naturales se encuentran

organizados en torno los siguientes mbitos:1) Desarrollo y cuidado de la salud, 2) biodiversidad y
proteccin del ambiente, 3) cambio e interacciones en fenmenos y procesos fsicos, 4) propieda-
des y transformacin de los materiales, y 5) conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico
en la sociedad (SEP, 2011). Al respecto, es posible identificar cmo en los primeros cuatros m-
bitos ya se hace evidente la alusin a las disciplinas cientficas a ser estudiadas; biologa, fsica y
qumica. El ltimo mbito es un esfuerzo curricular por incorporar contenidos que permitan a los
estudiantes un conocimiento de la propia ciencia y de la tecnologa, as como de sus implicaciones
sociales. Como se podr observar ms adelante, estos mbitos son los que orientan la denomina-
cin de los bloques de contenidos, que es la forma en que se encuentran organizados.
En el caso de preescolar y primaria, no hay una divisin disciplinaria de las ciencias, sino que
se proponen como un conjunto. Ello no significa que la propuesta de trabajo con los contenidos se
organice de manera integrada; una observacin detallada que los temas incluidos corresponden
a una disciplina u otra, aunque no se haga de manera explcita. En el caso de secundaria se dis-
tinguen para cada grado: Biologa (Ciencias 1) en el 1er ao, Fsica (Ciencias 2) en el 2 y Qumica
(Ciencias 3) en el 3.
En preescolar, el campo formativo Exploracin y Conocimiento del Mundo, en su aspecto de Mun-

do Natural, tiene su base en las ciencias naturales. Para este nivel educativo no se especifican
contenidos curriculares, sino que se tiene una orientacin por competencias, cada una de las cua-
les tiene sus correspondientes aprendizajes esperados. Para este nivel educativo se proponen las
siguientes competencias:
Observa caractersticas relevantes de elementos del medio y de fenmenos que ocurren en la

naturaleza; distingue semejanzas y diferencias, y las describe con sus propias palabras.
Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural.

Formula suposiciones argumentadas sobre fenmenos y procesos.
Entiende en qu consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno
de ellos para poner a prueba una idea.
Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar informacin.
Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y compren-
sin (SEP, 2011, p. 63).
A manera de ejemplo, a continuacin se presentan los aprendizajes esperados asociados a la com-

petencia Formula suposiciones argumentadas sobre fenmenos y procesos.
Cuadro 2.14.Aprendizajes esperados preescolar
Aspecto: Mundo natural

Competencia que se favorece: formula suposiciones argumentadas sobre fenmenos y procesos
Aprendizajes esperados
Plantea preguntas que pueden responderse mediante actividades de indagacin: qu pasa cuando se deja
una fruta en un lugar seco/caluroso/hmedo por varios das?, cmo podemos hacer que de esta semilla de frijol
salgan ms frijoles?
Especula sobre lo que cree que va a pasar en una situacin observable; por ejemplo, al hervir agua, al mezclar
elementos como agua con aceite, con tierra, con azcar, y observa las reacciones y explica lo que ve que pas.
Reconoce que hay transformaciones reversibles, como mezcla y separacin de agua y arena, cambios de agua
lquida a slida y de nuevo a lquida, e irreversibles, como cocinar.
Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa durante un fenmeno natural o una situacin de experimentacin,
y las modifica como consecuencia de esa experiencia.
Fuente: SEP, 2012, p. 65.
Como se puede observar, las cinco competencias a desarrollar en preescolar no estn ancladas
forzosamente a un tema o disciplina cientfica; son ms bien interdisciplinarias y genricas para
esta rea de formacin. Como recordaremos, el campo denominado Exploracin del Conocimien-
to del Mundo tiene como propsito que los estudiantes desarrollen capacidades y actitudes aso-
ciadas con el pensamiento reflexivo y analtico, el cual guarda relacin con las competencias que
se plantean como contenidos a desarrollar en este nivel educativo. El desarrollo de estas com-
petencias se relaciona e integra con aquellas que se proponen para los otros campos formativos
que tambin constituyen parte del nivel. Sin embargo, al mirar los aprendizajes esperados que se
muestran en el ejemplo del cuadro 2.14, es posible identificar que son poco pertinentes para los
estudiantes de preescolar, pues demandan acciones cientficas que se relacionan poco con su nivel
de desarrollo cognitivo.
Por su parte, en cada uno de los seis aos de primaria hay cinco bloques para Ciencias Naturales, si
bien el nombre de este espacio curricular alude a una visin integrada de la ciencia, un anlisis de
los contenidos de enseanza permite apreciar que en general en los dos primeros aos se ensean
contenidos de Biologa en la materia llamada Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, y a par-
tir de tercero se introducen mayor cantidad de contenidos de Fsica y Qumica. El ltimo bloque
busca hacer una integracin de contenidos, aludiendo a una visin de contexto 3, proponiendo la
realizacin de proyectos que toman como base problemas sociales. Los proyectos se proponen
como espacios de trabajo didctico para que los estudiantes puedan desarrollar, integrar y aplicar
conocimientos cientficos en el abordaje de situaciones socialmente relevantes. En el cuadro 2.15
se presentan los bloques de contenidos para cada uno de los grados de la educacin primaria.

Cuadro 2.15.Bloques de contenidos para primaria
Primer grado Segundo grado

1. Yo, el cuidado de mi cuerpo y mi vida diaria. 1. Mi vida diaria.
2. Soy parte de la naturaleza. 2. Exploramos la naturaleza.
3. Mi historia personal y familiar. 3. Mi comunidad.
4. Las actividades del lugar donde vivo. 4. Los trabajos y los servicios del lugar donde vivo.
5. Los riesgos y el cuidado del lugar donde vivo. 5. Juntos mejoramos nuestra vida.
Tercer grado Cuarto grado
1. Cmo mantener la salud? Me reconozco y cuido. 1. Cmo mantener la salud? Fortalezco y protejo
2. Cmo somos y cmo vivimos los seres vivos? mi cuerpo con la alimentacin y la vacunacin.
Soy parte del grupo de los animales y me relaciono 2. Cmo somos y cmo vivimos los seres vivos?
con la naturaleza. Los seres vivos formamos parte de los ecosistemas.
3. Cmo son los materiales y sus cambios? Los materiales 3. Cmo son los materiales y sus cambios? La forma
son slidos, lquidos y gases, y pueden cambiar de y la fluidez de los materiales y sus cambios
estado fsico. de estado por efecto del calor.
4. Por qu se transforman las cosas? La interaccin 4. Por qu se transforman las cosas? La interaccin
de objetos produce cambios de forma, posicin, de los objetos produce friccin, electricidad esttica
sonido y efectos luminosos. y efectos luminosos.
5. Cmo conocemos? La investigacin contribuye a 5. Cmo conocemos? El conocimiento cientfico
promover la salud y a cuidar el ambiente. y tecnolgico en la vida diaria.
Quinto grado Sexto grado
1. Cmo mantener la salud? Desarrollo un estilo
1. Cmo mantener la salud? Prevengo el sobrepeso,
de vida saludable.
la obesidad, las adicciones y los embarazos.
2. Cmo somos y cmo vivimos los seres vivos?
2. Cmo somos y cmo vivimos los seres vivos?
Cambiamos con el tiempo y nos interrelacionamos, por
Los seres vivos son diversos y valiosos, por lo que
lo que contribuyo a cuidar el ambiente para construir un
contribuyo a su cuidado.
entorno saludable.
3. Cmo son los materiales y sus cambios?
3. Cmo son los materiales y sus cambios? Los materiales
Los materiales tienen masa, volumen y cambian cuando
tienen dureza, flexibilidad, permeabilidad y cambian de
se mezclan o se les aplica calor.
manera temporal o permanente.
4. Por qu se transforman las cosas? El movimiento
4. Por qu se transforman las cosas? Las fuerzas, la luz
de las cosas, del sonido en los materiales, de la
y las transformaciones de energa hacen funcionar
electricidad en un circuito y de los planetas en el
mquinas simples e instrumentos pticos que utilizamos
Sistema Solar.
diario y contribuyen a la exploracin del Universo.
5. Cmo conocemos? El conocimiento cientfico
5. Cmo conocemos? El conocimiento cientfico y tcnico
contribuye a solucionar problemas ambientales,
contribuye a que tome decisiones para construir un
adicciones o necesidades en el hogar.
entorno saludable.
Como se ya ha mencionado, la propuesta curricular de primaria divide la enseanza de las cien-

cias en dos asignaturas (Exploracin de la naturaleza y sociedad para primero y segundo grado y
Ciencias Naturales de tercero a sexto grado). Esta divisin de asignaturas es un aspecto positivo
del currculo de educacin primaria pues denota que, al menos desde la retrica curricular, hay una
continuidad entre los propsitos formativos propuestos para educacin preescolar y los correspon-
dientes a los primeros dos grados de la educacin primaria. Lo anterior es ejemplo de un esfuerzo
curricular por tratar de acercar a los estudiantes al mundo de las ciencias naturales de manera fluida
y de propiciar un tratamiento mucho ms gradual de los contenidos asociados a l y una manera de
hacer que las ciencias naturales converjan en un mismo espacio curricular.
Entre los contenidos de primero y segundo grado de primaria existe una correspondencia y ar-
ticulacin, la diferencia radica en el nfasis de cada uno de ellos: para el caso de los de primer
grado, estn centrados en los individuos, mientras que los de segundo, en la comunidad. Esta
organizacin enfatiza el modelo de contexto 2 o 3. Al mirar los contenidos de enseanza pro-
puestos de tercero a sexto grados es posible identificar claramente los mbitos que los organizan

Los contenidos propuestos para estos grados tienden a ser graduales; si bien se aborda un tema
eje (por ejemplo, la transformacin de las cosas), el nfasis en el conocimiento es en diferentes
nociones o asuntos cientficos. Un aspecto que llama la atencin, es que en la propuesta de con-
tenidos no es posible identificar la alusin a los alusivos a procedimientos, valores y actitudes
cientficas, pues casi todos aluden a contenidos conceptuales. Lo anterior es una ruptura entre
los contenidos y los propsitos formativos que se declaran oficialmente.
En la misma lgica de estructura curricular que se tiene para los seis grados de educacin prima-
ria, en el caso de educacin secundaria las tres asignaturas de Ciencias sugieren cinco bloques de
contenidos y el ltimo corresponde al trabajo por proyectos (SEP, 2011b).
La asignatura Ciencias I (nfasis en biologa) retoma la visin del funcionamiento del cuerpo hu-
mano con contenidos que permiten contextualizar el estudio en situaciones de la vida cotidiana,
centrarse en asuntos de inters y relevancia para los alumnos, especialmente los asociados a los
principales problemas de salud. Cada bloque parte del contexto del cuerpo humano y despus se
ampla hacia las interacciones e interdependencia de la vida en los ecosistemas y la importancia
del cuidado ambiental. Se busca estimular en los estudiantes la reflexin acerca de las contribu-
ciones de la ciencia y la tecnologa al conocimiento de los seres vivos y a la satisfaccin de necesi-
dades humanas relacionadas con la salud y el ambiente.
Por su parte la asignatura Ciencias II (nfasis en fsica) est orientada a favorecer la construccin y
aplicacin de los conocimientos en situaciones de la vida cotidiana con base en la representacin
de fenmenos y procesos naturales y en el uso de los conceptos, modelos y del lenguaje cientfico.
Parte de una perspectiva macroscpica al analizar las interacciones perceptibles a simple vista
para arribar a una interpretacin microscpica con el uso de modelos. La enseanza de la fsica
debe promover la construccin y la transformacin de modelos sobre los fenmenos fsicos.
Finalmente, la asignatura Ciencias III (nfasis en qumica) est centrada en las propiedades y las
transformaciones de los materiales con el fin de que los alumnos logren desarrollar la capacidad
de explicar procesos qumicos a partir de la representacin de su estructura interna Se busca que
los alumnos brinden explicaciones sobre fenmenos naturales a partir de actividades experimen-
tales y de la construccin e interpretacin de modelos (enfoque de modelaje). El curso considera
la perspectiva histrica por lo que plantea tres momentos esenciales del desarrollo de la qumica
a partir de lo que se denomina revoluciones de la qumica: ley de conservacin de la masa, clasi-
ficacin de los elementos qumicos en la tabla peridica y enlaces y estructura de los compuestos
qumicos. Durante el curso se busca resaltar la valoracin del conocimiento cientfico y tecnolgi-
co en la sociedad, que considera los aspectos sociales que contribuyen a la satisfaccin de nece-
sidades para mejorar la calidad de vida y la manera en que se construye el conocimiento qumico.
En el cuadro 2.16 se presentan los bloques de estudio de la asignatura Ciencias para cada grado
escolar de la secundaria (SEP, 2011b).

Cuadro 2.16.Bloques de estudio para las asignaturas de Ciencias. Secundaria
Ciencias I (nfasis en biologa) Ciencias II (nfasis en fsica) Ciencias III (nfasis en qumica)
1. La biodiversidad: resultado 1. L a descripcin del movimiento 1. L as caractersticas de los
de la evolucin. y la fuerza. materiales.
2. La nutricin como base para 2. L eyes del movimiento. 2. L as propiedades de los materiales
la salud y la vida. 3. Un modelo para describir la y su clasificacin qumica.
3. La respiracin y su relacin estructura de la materia. 3. La transformacin de los
con el ambiente y la salud. 4. Manifestaciones de la estructura materiales: la reaccin qumica.
4. La reproduccin y la continuidad interna de la materia. 4. La formacin de nuevos materiales
de la vida. 5. Conocimiento, sociedad 5. Qumica y nueva tecnologa.
5. Salud, ambiente y calidad y tecnologa.
de vida.
Para el caso de la asignatura Ciencias I (nfasis en biologa) la perspectiva integradora de la al-

fabetizacin cientfica queda plasmada de mejor forma, pues los contenidos de enseanza pro-
puestos estn contextualizados a la cotidianeidad de los adolescentes, sin centrarse exclusiva-
mente en asuntos especializados o disciplinares. Lo anterior suele presentarse en menor medida
en las asignaturas de segundo y tercer grado, Ciencias II (nfasis fsica) y Ciencias III (nfasis qu-
mica) respectivamente, en las cuales curricularmente se favorece ms el tratamiento de nociones
conceptuales asociadas a la estructura de la disciplina que la conexin de los temas cientficos con
los intereses, inquietudes o situaciones cercanas a los estudiantes. En este sentido, aparece una
tensin entre los contenidos cientficos propuestos para estas asignaturas y el desarrollo de las
competencias cientficas sugeridas en los documentos que articulan el currculo de ciencias para
el nivel de educacin secundaria y de toda la EB.
Para el caso de la EMS, la mayora de los subsistemas aqu considerados privilegia la estructura
disciplinar paradigmtica4 de Biologa, Fsica y Qumica, sin que se tiendan puentes claros entre
las disciplinas cientficas, ni entre ellas y las humanidades y tecnologas; es decir, la enseanza
est centrada en el conocimiento mismo de cada disciplina. Ahora bien, la forma de organizar
los contenidos de enseanza es diferente en la propuesta curricular de cada subsistema de EMS.
Direccin General de Bachillerato
La DGB organiza los contenidos de enseanza por bloques temticos, la DGETI no lo hace explci-
to, el Conalep lo hace por unidades de aprendizaje, la ENP y el CCH por unidades. En el siguiente
cuadro se presentan los contenidos de enseanza propuestos para cada asignatura del campo
de las Ciencias Experimentales de la DGB.
4 La Estructura Disciplinar Paradigmtica, como se coment en el captulo 1, refiere a aquello que una persona con la
educacin adecuada, entiende por Biologa, Fsica y Qumica. En ese sentido, la estructura curricular paradigmtica
es la propuesta sobre aquello que debe ensearse en la escuela, lo que se aspira que aprenda todo estudiante y
que tpicamente refiere a la estructura paradigmtica de la ciencia. En la tabla del anexo X se muestra la Estructura
Curricular Paradigmtica de la Biologa, la Fsica y la Qumica como la muestran los ndices de algunos de los libros
de texto ms utilizados en la educacin media superior para estas disciplinas, as como a nivel licenciatura.

Cuadro 2.17.Bloques temticos propuestos para cada asignatura de la DGB
Ecologa y
Qumica Fsica Biologa
Medio Ambiente
Qumica I: Fsica I: Biologa I: 1. Conoces los niveles
1. Reconoces a la qumica 1. Reconoces el lenguaje 1. Reconoces a la biologa bsicos de la ecologa en
como una herramienta tcnico bsico de la fsica. como la ciencia de la vida. su contexto.
para la vida. 2. I dentificas diferencias 2. Identificas las 2. Comprendes la dinmica
2. Comprendes la entre distintos tipos de caractersticas de los de los ecosistemas que
interrelacin de la materia movimiento. componentes de los integran la bisfera.
y la energa. 3. Comprendes el seres vivos. 3. Identificas el impacto
3. Explicas el modelo movimiento de los 3. Reconoces a la clula ambiental y desarrollo
atmico actual y sus cuerpos a partir de las como unidad de la vida. sustentable, proponiendo
aplicaciones. Leyes de Newton. 4.Describes el metabolismo y aplicando alternativas
4. Interpretas la tabla 4. Relacionas el trabajo de los seres vivos. de solucin.
peridica. con la energa. 5. Valoras la biodiversidad
5. Interpretas enlaces e identificas estrategias
qumicos e interacciones para preservarla.
intermoleculares.
6. Manejas la nomenclatura
qumica inorgnica.
7. Representas y operas
reacciones qumicas.
8. Comprendes los procesos
asociados con el calor
y la velocidad de las
reacciones qumicas.
Qumica II: Fsica II Biologa II:
1. Aplicas la nocin de mol 1. Explicas el 1. Identificas los tipos de
en la cuantificacin de comportamiento de los reproduccin celular y
procesos qumicos de tu fluidos. de los organismos, y su
entorno. 2. I dentificas diferencias relacin con el avance
2. Actas para disminuir la entre calor y temperatura. cientfico.
contaminacin del aire, 3. Comprendes las leyes de 2. Reconoces y aplicas los
del agua y del suelo. la electricidad. principios de la herencia.
3. Comprendes la utilidad 4. Relacionas la electricidad 3. Valoras las aportaciones
de los sistemas dispersos. con el magnetismo. ms relevantes de la
4. Valoras la importancia biotecnologa.
de los compuestos del 4. Describes los principios
carbono en tu entorno de la evolucin biolgica
y en tu vida diaria. y los relacionas con la
5. Identificas la importancia biodiversidad de las
de las macromolculas especies.
naturales y sintticas. 5. Conoces los principios
estructurales y
funcionales de los seres
humanos y los comparas
con otros organismos del
reino animal.
6. Reconoces a las plantas
como organismos
complejos de gran
importancia para los
seres vivos.

Se destaca en esta propuesta curricular la intencin de promover conocimientos sobre lo que im-
plica la ciencia, y que incluye un acercamiento a sus mtodos, pero tambin a su comprensin
como una actividad humana que tiene limitaciones y tambin horizontes de desarrollo y que se
vincula con la importancia de la cultura cientfica Esta propuesta busca que el estudiante participe
de esta cultura cientfica a partir del fomento del inters en la ciencia, en la cual reviste especial
importancia las dimensiones de la comunicacin de la ciencia y sus formas de participacin en la
comunidad cientfica lo cual se relaciona, para el caso de los estudiantes, con sus habilidades de
identificacin, seleccin y uso de la informacin.
Direccin General de Bachillerato Tecnolgico
En el siguiente cuadro se muestran los contenidos de enseanza propuestos para cada asignatura
del campo de las Ciencias Experimentales de la DGETI.
Cuadro 2.18.Bloques temticos propuestos para cada asignatura de la DGETI asociada

al campo de las Ciencias Experimentales
Ciencia, Tecnologa,
Qumica Biologa Fsica Ecologa
Sociedad y Valores
Qumica I: I. Sistema vivo Fsica I: Bisfera Desarrollo sustentable
Materia y energa II. Autopoyesis Movimiento, Bioma Sociedad-cultura
y homeostasis fuerza y masa Ecosistema Historicidad
III. Organizacin
IV. Procesos vitales
V. Evolucin
Qumica II: Fsica II:
Materia y energa Masa, fuerza
e Interacciones
materia-energa.
Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica
En el siguiente cuadro se presentan los contenidos de enseanza propuestos para cada mdulo
del campo de las Ciencias Experimentales del Conalep.
Cuadro 2.19.Unidades de aprendizaje propuestas para cada asignatura del Conalep

Interpretacin de fenmenos
Anlisis de la materia y energa Identificacin de la biodiversidad
fsicos de la materia
1. Determinacin del comportamiento 1. D escripcin del papel de 1. M edicin de magnitudes fsicas
de la materia y la energa de la biologa actual. y representacin de vectores
compuestos inorgnicos. 2. D escripcin de la clula y su en objetos y fenmenos
2. Obtencin del balance de masas importancia en los seres vivos. fsicos cotidianos.
y de energa calorfica. 3. Cuidado del ambiente en armona 2. D eterminacin de fuerzas de
3. Diferenciacin de los compuestos con los seres vivos. cuerpos en reposo.
del carbono y derivados. 3. Determinacin del movimiento
de los cuerpos.
4. Cuantificacin de las fuerzas que
intervienen en un cuerpo.

Si se miran los contenidos de enseanza que se proponen para cada una de asignaturas del Conalep,
es posible identificar que stos aluden a lo que se podra llamar los ncleos bsicos de las discipli-
nas cientficas. Por ejemplo, la asignatura Anlisis de la materia y energa, que alude a la ciencia
qumica, propone el acercamiento a la materia y energa, el balance de masas y lo relacionado con
los compuestos qumicos, como aspectos bsicos que deben aprender los estudiantes que transitan
por este subsistema.
Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM
La ENP propone las siguientes unidades de aprendizaje para cada asignatura asociada al campo
de las Ciencias Experimentales.
Cuadro 2.20.Unidades de aprendizaje propuestas para cada asignatura de la ENP asociada


1. L a biologa como ciencia. 1. I ntroduccin al curso y la relacin 1. L a energa, la materia y el cambio.
2. L a clula: unidad estructural de la fsica con el entorno social. 2. Aire, intangible pero vital.
y funcional de los seres vivos. 2. Interacciones mecnicas. 3. Agua. De dnde, para qu
3. Procesos para la continuidad Fuerza y movimiento. y de quin?
de la vida. 3. Interacciones trmicas, procesos 4. Corteza terrestre, fuente
4. Evolucin de los seres vivos. termodinmicos y mquinas de materiales.
5. Historia evolutiva de la trmicas. 5. Alimentos, combustible
diversidad biolgica. 4. Interacciones elctricas para la vida.
6. Los seres vivos y su ambiente. y magnticas. Fenmenos
luminosos.
5. Estructura de la materia.
Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM
Finalmente, el CCH propone los siguientes contenidos de enseanza de cada una de las asignatu-
ras de ciencias, los cuales estn organizados por unidades.
Cuadro 2.21.Unidades de aprendizaje propuestas para cada asignatura del CCH asociada

1. Agua, compuesto indispensable. 1. Cul es la unidad estructural 1. Acerca de la fsica.
2. Oxgeno, componente activo y funcional de los seres vivos? 2. F enmenos mecnicos.
del aire. 2. Cmo se lleva a cabo la regulacin, 3. Fenmenos termodinmicos.
3. Suelo, fuente de nutrimentos conservacin y reproduccin 4. Fenmenos ondulatorios
para las plantas. de los sistemas vivos? mecnicos.
4. Alimentos, proveedores de 3. Cmo se transmite y modifica 5. Fenmenos electromagnticos.
sustancias esenciales para la vida. la informacin gentica en los 6. Fsica y tecnologa
5. Medicamentos, productos sistemas vivos? contemporneas.
qumicos para la salud. 4. Cmo se explica el origen,
evolucin y diversidad de los
sistemas vivos?
5. Cmo interactan los sistemas
vivos con su ambiente?

Como se puede observar en las tablas anteriores, en los diferentes programas de las asignatu-
ras asociadas al campo de las Ciencias Experimentales5 de los diferentes subsistemas de EMS se
puede reconocer su cercana con lo que reporta la Estructura Disciplinaria Paradigmtica, asu-
miendo una continuidad en los temas con respecto a la secundaria y slo se pretende estudiarlos
con mayor profundidad. La estructura disciplinaria paradigmtica manifiesta lo que se entiende y
ensea en los libros sobre esa disciplina. En secundaria se inicia esta aproximacin, mientras que
en los diferentes subsistemas del bachillerato se intenta profundizar. Como muchos de los temas
son iniciados en secundaria y retomados en bachillerato de semejante manera y no se establecen
conexiones explicitas entre ambos niveles, el esfuerzo por tener un diseo curricular en espiral
queda limitado y ms bien se visibiliza un currculo recurrente y circular, que no parece promover
la profundidad en el conocimiento alcanzado previamente.
Un aspecto que resalta de los contenidos de enseanza propuestos en los subsistemas de EMS,
es la diferencia entre el nmero que se proponen para Biologa con respecto a los de Fsica y Qu-
mica, siendo esta ltima la disciplina que presenta el menor nmero de contenidos. Lo anterior
guarda relacin con los mbitos en los que se organizan los contenidos de enseanza para EB,
principalmente porque dos de ellos corresponden claramente a lo estudiado en Biologa, a saber
Desarrollo Humano y Cuidado de la Salud, y Biodiversidad y Proteccin del Ambiente.
Se puede sealar que de las propuestas curriculares de EMS que aqu fueron analizadas, la estruc-
tura, organizacin y secuenciacin de contenidos de enseanza que proponen la DGB, el CCH y
la ENP se asemeja bastante a la estructura curricular paradigmtica, denotando una fuerte car-
ga cientificista. Los contenidos de enseanza propuestos por estos subsistemas de EMS son los
ms abstractos y cercanos a la ciencia que se ensea en el nivel universitario. Vistas de manera
conjunta, las propuestas curriculares de la DGB, el CCH y la ENP presentan congruencia entre
los propsitos formativos que declaran en sus respectivos programas de estudio y los contenidos
de enseanza sugeridos en ellos mismos. Esta congruencia entre elementos curriculares refuerza
la enseanza cientificista y disciplinar de las ciencias naturales, pues como recordaremos, los pro-
psitos formativos tambin enfatizan fuertemente una visin dogmtica de las ciencias. De esto
se deriva no slo que en estos subsistemas de EMS se promuevan imgenes estereotipadas de la
actividad cientfica, muchas de las cuales se consideran como superadas dados los avances del
conocimiento en este campo, sino que tambin los estudiantes vean a las ciencias como algo di-
fcil de aprender y cuyo conocimiento es algo acabado, fragmentado y producto de una actividad
minuciosa que realizan sujetos con capacidades superiores o especficas (Carvajal y Gmez, 2002;
Rampal, 1999).
Por otro lado, es relevante mencionar que, en toda la descripcin curricular, salvo tal vez en la pri-
maria, no se encuentra una intencin clara por vincular a las disciplinas: no se hace mencin ni se
proponen actividades en las que claramente se vincule, por ejemplo, a la fsica con las matemti-
cas o la biologa con la geografa. Aun cuando esta interdisciplina podra aparecer en los proyectos
finales, estos, al ser opcionales, no garantizan que haya esta integracin, por lo que las disciplinas
se abordan de manera aislada.
5 En el MCC se establece como una de las cuatro reas de formacin las Ciencias Experimentales, que son Fsica,
Qumica y Biologa.

Respecto a la naturaleza de la ciencia, analizando las competencias, la progresin a travs de los
estndares de ciencias, los contenidos curriculares de los niveles educativos, as como los prop-
sitos para el estudio de las Ciencias Naturales en la EB disponibles para los niveles de primaria y
secundaria, es posible extraer la imagen de ciencia que se tiene declaradamente en el currculo:
La ciencia es una actividad humana en permanente construccin, con alcances y

limitaciones, cuyos productos son aprovechados segn la cultura y las necesidades
de la sociedad. Que nos permite comprender, interpretar y representar fenmenos y
procesos naturales; que tiene un lenguaje propio, que se vincula con el contexto so-
cial y con el medio ambiente a travs de sus aplicaciones tecnolgicas (SEP, 2011).
Adems, la ciencia repercute en la toma de decisiones informadas y la resolucin de problemas,

y tiene mtodos propios de investigacin, los cuales involucran habilidades tales como: identi-
ficacin de problemas, planteamiento de preguntas, realizacin de experimentos, recabado de
datos, realizacin y registro de observaciones de campo, resolucin de preguntas y comunicacin
de resultados (SEP-3 de Primaria, 2011, p. 83; SEP-4 de Primaria, 2011, p. 86; SEP-5 y 6 de
Primaria, p. 88; SEP-Secundaria, 2013, p. 18), as como la disposicin para el trabajo colaborativo
(SEP-3 de Primaria, 2011, p. 84; SEP-4 de Primaria, 2011, p. 86; SEP-5 y 6 de Primaria, p. 88;
SEP-Secundaria, 2013, p. 19), y el desarrollo y aplicacin de modelos para interpretar, describir,
explicar o predecir fenmenos y procesos naturales (SEP-Secundaria, 2013, p. 19).
A pesar de estas declaraciones de principios el anlisis ms detallado indica que en el caso del
nivel de preescolar no hay una alusin clara a alguna postura filosfica respecto a la ciencia. Por
otro lado, en el nivel de primaria, particularmente en la descripcin de Proyectos cientficos,
se pretende tener una visin de la ciencia en la que el mtodo cientfico no es nico y universal.6
De esta manera, en trminos generales, se declara que la ciencia es provisional, que es una ac-
tividad de construccin colectiva y que no hay un nico mtodo (cientfico). Cabe sealar que
todas estas declaraciones forman parte de la descripcin general del programa. Sin embargo,
en el abordaje de los contenidos no aparecen actividades o contenidos que promuevan explci-
tamente esta concepcin. En el nivel de secundaria, por el contrario, s hay una descripcin ms
directa sobre aspectos histricos y filosficos de la ciencia, vinculados a actividades que deben
realizar los estudiantes.
En el caso del bachillerato dada su diversidad es difcil establecer generalizaciones. Destaca

el caso de la propuesta de la DGETI, especficamente la asignatura Ciencia, Tecnologa, Sociedad
y Valores, la cual marca una importante diferencia con los otros currculos estudiados debido a
que es un espacio que permite integrar los conocimientos de otras asignaturas provenientes no
slo de las ciencias naturales, sino tambin de las sociales y humansticas. De esta asignatura
tambin es importante resaltar, por un lado, el abordaje de temas controversiales (cientficos y
sociales) que posibilitan el tratamiento de los contenidos de enseanza y, por el otro, su propues-
ta pedaggica, la cual sugiere propiciar procesos de investigacin de naturaleza cientfica para
estudiar esos temas.
6 En la realizacin de este tipo de proyectos debe evitarse la promocin de visiones empiristas, inductivas y
simplificadas de la investigacin, como las que se limitan a seguir un mtodo cientfico nico e inflexible que inicia,
invariablemente, con la observacin (SEP-3 primaria, 2011, p. 90).

En ninguno de los bachilleratos analizados se discute explcitamente la competencia disciplinar 1:
Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos
histricos y sociales especficos. El nico programa en el que aparece una clara alusin a una pos-
tura filosfica es el de la DGB, en el que se evidencia que:
se busca consolidar y diversificar los aprendizajes y desempeos adquiridos, am-

pliando y profundizando los conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacio-
nados con el campo de las ciencias experimentales [] implementando el mtodo
cientfico como un elemento indispensable en la resolucin y exploracin de stos,
con la finalidad de contribuir al desarrollo humano y cientfico (SEP-Qumica I-DGB,
2013, p. 6).
Si bien esta postura del mtodo cientfico como nico y universal ha sido reconocida en la investi-
gacin educativa actual como inadecuada (McComas, 2000), est claro que es esa visin la que se
pretende tengan los estudiantes que se apeguen a este programa.
En el resto de los programas, aunque se consideren, por ejemplo, la existencia de modelos, no se

propone una discusin o reflexin sobre su construccin, y slo se da por aceptado que existen
muy lejos de lo que pide la competencia disciplinar 9: Disea modelos o prototipos para resolver
problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. Lo anterior, resulta contra-
rio tambin a las ms recientes tendencias educativas (Justi, 2006) en las que se indica la impor-
tancia del modelaje.
En el caso de la contextualizacin, deben considerarse los cinco mbitos de estudio de las Cien-
cias Naturales que se aplican para toda la EB y que ya se mencionaron anteriormente. A partir
de ellos, se busca contextualizar los contenidos disciplinares de manera que el estudiante pueda
aplicar lo aprendido en algn aspecto de su vida cotidiana como la contaminacin ambiental o
la alimentacin saludable, lo cual puede ubicarse claramente en los Modelos de Contexto I y II,
ya que los mbitos parten del conocimiento cientfico. De igual manera, la propuesta de realizar
proyectos finales que se relacionen con la vida cotidiana del estudiante, con su entorno o pas
tambin contribuye a que los conocimientos sean ms significativos, lo cual corresponde a los
Modelos de Contexto II y III, ya que parten de la sociedad y no de los conocimientos cientficos.
Es fundamental para ello que se lleven a cabo en las aulas considerando las caractersticas par-
ticulares de su propio entorno.
Por otro lado, pueden identificarse algunos ejes transversales que permean toda la enseanza de
las ciencias en primaria y secundaria, y que no son de carcter pedaggico ni cientfico, sino pro-
ducto de la poca; a saber: el cuidado de la salud y la prevencin de riesgos, el cuidado del ambien-
te y el desarrollo sustentable, y el respeto a la diversidad cultural y de gnero. La desventaja de
esto es que la enseanza de las ciencias, pensada como alfabetizacin cientfica, queda interferida
por estos ejes transversales, en los estndares curriculares de ciencias.
Finalmente, en trminos generales, se puede caracterizar al currculo mexicano en la EB por

competencias y con una progresin en espiral aunque bajo esta declaracin por competencias
subyace una estructura disciplinaria, que se manifiesta claramente en la secundaria, ya que
se retoman los mismos estndares pero con una complejidad mayor en cada nivel. En la EMS
aunque tambin se declara que es por competencias, no se reconoce el esfuerzo hecho en la EB
para relacionar stas con los contenidos y que corresponden claramente a la estructura disciplinar

paradigmtica. Adems, la ausencia de espacios curriculares que potencialmente permitan una
integracin disciplinaria estrechamente relacionada con las competencias que se pretende alcan-
zar sugiere la dificultad de que se alcancen a plenitud.
2.3.3 Cmo se ensean las ciencias naturales?
Para responder a esta pregunta es necesario analizar la propuesta pedaggica planteada en los
documentos curriculares que muestran la visin que se tiene sobre el proceso educativo y las estra-
tegias didcticas planteadas en los programas de estudio. Adems, hay que referir los elementos
asociados a las actividades prcticas (eje 4) y las propuestas de evaluacin (eje 5).
De manera general, en el Programa de Educacin Preescolar (PEP) 2011, es posible identificar una
concepcin en torno al aprendizaje de los nios:
El programa se enfoca al desarrollo de competencias, considerados como aprendi-

zajes valiosos en s mismos, a travs de cuyo desarrollo se pretende que nias y ni-
os aprendan ms de lo que saben acerca del mundo y sean personas cada vez ms
seguras, autnomas, creativas y participativas, y cuya seleccin en el programa se
sustenta en la conviccin de que nios y nias poseen enormes potencialidades de
aprendizaje (SEP, 2012, p. 14).
En este sentido, el programa de estudios de preescolar sugiere a las educadoras el diseo e imple-
mentacin de actividades con niveles distintos de complejidad en las que habr de considerar los
logros que cada nio y nia ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje (SEP, 2012, p. 13).
En dicho programa se demanda a las educadoras el diseo de situaciones didcticas que imponga
a los estudiantes diferentes desafos, retos y motivaciones. El programa de estudios propone como
modalidades de trabajo los proyectos y las secuencias didcticas como situaciones de aprendizaje
que permiten organizar el trabajo de los nios con el fin de alcanzar los aprendizajes esperados.
Especficamente para el campo formativo Exploracin y Conocimiento del Mundo reconoce que,
desde edades tempranas, los nios y las nias en edad preescolar tienen ideas propias acerca de
su mundo ms prximo, las cuales les permiten generar explicaciones sobre los aspectos de la rea-
lidad, darles sentido y hacer distinciones entre ellos. El contacto con elementos y fenmenos del
mundo natural son consideradas en el programa de preescolar como experiencias estimulantes
para el desarrollo en los nios de las capacidades intelectuales y afectivas, as como tambin para
que puedan disponer de diferentes posibilidades de aprender. Se sostiene, adems, que el trabajo
en este campo formativo es un espacio propicio para poner en juego la observacin, la formula-
cin de preguntas, la resolucin de problemas y la elaboracin de explicaciones, inferencias y ar-
gumentos sustentados en experiencias directas (SEP, 2012, p. 61). Se incluye como parte del tra-
bajo la resolucin de preguntas (mediante la experimentacin o la indagacin por diversas vas).
En el caso de preescolar, se propone que:
El trabajo en este campo formativo es propicio para poner en juego la observacin,

la formulacin de preguntas, la resolucin de problemas (mediante la experimen-
tacin o la indagacin por diversas vas), y la elaboracin de explicaciones, inferen-
cias y argumentos sustentados en experiencias directas que les ayudan a avanzar y

construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la
nueva informacin que incorporan (SEP-Preescolar, 2011, p. 61).
Asimismo, en la seccin Estndares de ciencias, se establece en el punto 3, Habilidades asocia-

das a la ciencia, una serie de objetivos relacionados con la actividad experimental, tales como:
3.2 Formula preguntas que expresan su curiosidad e inters en conocer ms acerca

del mundo natural, y que pueden ser respondidas mediante el trabajo experimental,
o preguntar a otros con la ayuda de algunas personas (qu sucede si?, qu suce-
de cuando?, cmo podemos saber ms sobre?) (SEP-Preescolar, 2011, p. 36).
Con respecto a la evaluacin, en el programa de preescolar se plantea que las docentes mantengan
una actitud de observacin e indagacin constante en relacin con lo que experimenta en el aula
cada uno de sus alumnos (SEP, 2012, p. 20) y se plantea como parte de la planificacin el tener
referentes claros para evaluar el proceso educativo de los alumnos (SEP, 2012, p. 25). En el apar-
tado dedicado a este tema, se menciona que en preescolar la evaluacin es fundamentalmente de
carcter cualitativo, est centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los nios en
sus procesos de aprendizaje (SEP, 2012, p. 181). En este mismo apartado se ofrecen respuestas
en torno a tres preguntas (ver cuadro 2.22) y se reconocen tres momentos de la evaluacin: inicial
o diagnstica, intermedia, y final y permanente. Los instrumentos de evaluacin sugeridos a las
docentes son: expediente personal de los alumnos, el diario de trabajo portafolios y listas de cotejo.
Cuadro 2.22.La evaluacin en preescolar
Qu se evala? Para qu se evala? Quines participan?

Los aprendizajes que adquieren
progresivamente los alumnos,

Estimar y valorar logros y
dificultades de aprendizaje
El docente, por la cercana que
tiene con el alumno y mayor
tomando como parmetro los de los alumnos. oportunidad de observarlo en
Valorar los aciertos en la distintos momentos y actividades
Los estndares curriculares y las intervencin educativa y la de la jornada de trabajo.
competencias que van logrando
los nios.
necesidad de transformacin
de las prcticas docentes.
Los nios, pues manifiestan qu han
aprendido, qu les cuesta trabajo
La intervencin docente.
Identificar la pertinencia o no entienden, cmo se sienten
Las formas de organizacin del
grupo en relacin con los tipos
de la planificacin, el diseo de
estrategias y situaciones de
en las actividades, qu les gusta o
disgusta, qu les es fcil y qu no.
de actividades. aprendizaje desplegadas, para Las familias, fuente de informacin
La organizacin y el funcionamiento
de la escuela.
adecuarlas a las necesidades
de aprendizaje de los alumnos.
valiosa sobre cmo perciben los
cambios en sus hijos a partir de su
La participacin de las familias en
actividades educativas para apoyar

Mejorar los ambientes de
aprendizaje en el aula, formas de
permanencia en la escuela; qu
aprendizajes identifican en ellos,
a sus hijos. organizacin de las actividades, qu informacin les reportan sobre
relaciones que se establecen lo que hacen en el aula y cmo se
en el grupo, la organizacin de sienten tratados.
los espacios, aprovechamiento
de los materiales didcticos,
El colegiado de docentes observa
el comportamiento de los alumnos,
aprovechamiento de la jornada sus formas de comunicacin y de
diaria, entre otros. relacionarse con otros en espacios y

Conocer si la seleccin y orden de
contenidos de aprendizaje fueron
actividades distintas a las del aula.
los adecuados y pertinentes.
Fuente: SEP, 2012, pp. 181-183.

Para la asignatura Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad de primero y segundo grado de edu-
cacin primaria no se mencionan algunas formas particulares de trabajo didctico. Lo nico que
se ofrece a los docentes como orientaciones para el trabajo didctico es el empleo de peguntas
detonantes para generar el inters de los estudiantes por aprender y que permitan generar con-
trastes entre lo que saben y los contenidos que se les presentan. En el programa de estudios de
esta asignatura hay un esfuerzo notable por declarar una visin constructivista del aprendizaje,
especialmente cuando se alude al papel de los alumnos y de la importancia de su inters y partici-
pacin en la ejecucin de las estrategias que desplieguen los docentes. Por ejemplo:
En cuanto al estudio de la naturaleza se fortalecen habilidades y actitudes enca-

minadas a la construccin de la nocin de ambiente, la observacin y el anlisis de
caractersticas particulares de los seres vivos y otros componentes naturales del lu-
gar donde viven, lo que permitir en grados posteriores establecer correlaciones en
trminos de su diversidad y distribucin en distintos medios (SEP, 2011, p. 98).
Tambin en la asignatura Ciencias Naturales, que va de tercero a sexto grado de primaria, se

contempla colocar a los alumnos como centro del proceso educativo de modo que sean los
principales involucrados en construir o reconstruir sus conocimientos (SEP, 2012b, p. 85), lo cual
denota una visin constructivista del aprendizaje escolar. De esta manera, en los programas para
esta asignatura se contemplan que el docente fomente la curiosidad y reconozca que el entor-
no natural inmediato y las situaciones de la vida cotidiana son el mejor medio para estimular y
contextualizar el aprendizaje (SEP, 2012b, p. 87).
En la primaria, tambin se plantea la cuestin experimental en la seccin Formacin cientfica

bsica, donde se establece que:
La formacin cientfica de nias y nios en esta asignatura tiene como intencin

principal que comprendan y planteen explicaciones iniciales de procesos y fen-
menos naturales y, al mismo tiempo, pongan en prctica habilidades asociadas a
la ciencia escolar con actividades de exploracin y experimentacin, vinculadas con
actitudes para la prevencin de enfermedades, riesgos y el cuidado del ambiente
(SEP-1 de primaria, 2011, p. 97).
En los programas de primaria y secundaria se plantea que
La investigacin es un aspecto esencial de la formacin cientfica bsica, por lo que

se deber favorecer el diseo y desarrollo de actividades prcticas, experimentales
y de campo. En los cursos de secundaria se recomienda dedicar a dichas activida-
des al menos dos horas semanales, desarrollndolas en el saln de clases, en el
patio de la escuela y en sus alrededores, con materiales que sea fcil obtener y per-
mitan su reutilizacin, y aprovechar las instalaciones del laboratorio, si se cuenta
con ellas. (SEP, 2012b, p. 89).
En los programas de estudio para la asignatura Ciencias Naturales se considera como indispen-
sable acercar a los alumnos a la investigacin cientfica de un modo significativo y relevante, a
partir de actividades creativas y cognitivamente desafiantes para propiciar un desarrollo autno-
mo y abrir oportunidades para la construccin y movilizacin de sus saberes (SEP, 2012b, p. 88).

Ejemplos de este tipo de actividades pueden ser, para el caso de educacin primaria y secundaria,
los proyectos que se proponen al final de cada bloque o al final del curso.
En este sentido, se sugiere a los docentes organizar secuencias didcticas que favorezcan la in-
vestigacin, estimulen el trabajo experimental, el uso de las TIC y de diversos recursos del en-
torno, y propicien la aplicacin de los conocimientos cientficos en situaciones diferentes de
aquellas en las que fueron aprendidas (SEP, 2012b, p. 87). El trabajo por proyectos es sugerido
en el programa de la asignatura Ciencias Naturales como una estrategia para organizar las clases
y propiciar la relacin de los alumnos con los contenidos curriculares. Se sostiene que los trabajos
por proyectos constituyen el espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de
las competencias, ya que favorece la integracin y la aplicacin de conocimientos, habilidades y
actitudes, dndoles sentido social y personal (SEP, 2012b, p. 89). Al respecto, se plantean tres
tipos de proyectos: cientficos, tecnolgicos y ciudadanos.
En el caso de la educacin secundaria, dentro del apartado Habilidades asociadas a la ciencia,

se establece que:
3.1. Disea investigaciones cientficas en las que considera el contexto social.

3.2. Aplica habilidades necesarias para la investigacin cientfica: plantea preguntas,
identifica temas o problemas, recolecta datos mediante la observacin o experimen-
tacin, elabora, comprueba o refuta hiptesis, analiza y comunica los resultados y
desarrolla explicaciones.
3.3. Planea y realiza experimentos que requieren de anlisis, control y cuantificacin
de variables (SEP-Secundaria, 2013, p. 18).
Asimismo, dentro de las Modalidades de trabajo, se establece que las actividades deben orga-
nizarse en secuencias didcticas que, entre otras cosas, tengan la caracterstica de: Estimular el
trabajo experimental, el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y de di-
versos recursos del entorno (SEP-Secundaria, 2013, p. 24). Sin embargo, a pesar de la aparente
importancia que se le da a la experimentacin en el currculo de Ciencias, podemos ver que para
el caso de Ciencias I (Biologa), en ninguno de los bloques se menciona explcitamente que el estu-
diante deba realizar alguna experimentacin. En el caso del programa de Ciencias II (Fsica). Para el
caso del programa de Ciencias III (Qumica), ocurre algo muy similar y a lo largo de la descripcin de
los bloques y contenidos, slo se hace explcita la realizacin de experimentos en cuatro ocasiones.
En el resto de contenidos tanto de Fsica como de Qumica que tendran que ver con la realizacin
de experimentos, se recurre a la expresin identifica, sin proponer algn tipo de trabajo expe-
rimental o recurriendo a actividades poco adecuadas. Es muy importante decir que, si no se hace
explcita la necesidad de realizar experimentos, se abre la posibilidad de que los estudiantes no
realicen esta actividad para la mayora de los temas del curso, lo cual en las ciencias en general, y
en la qumica en particular, no es lo ideal.
Respecto a la evaluacin, en los programas de primaria y secundaria se plantea que las secuen-
cias didcticas propicien un proceso de evaluacin formativa que proporcione informacin para
retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje (SEP, 2012b, p. 88). El asunto es que el
enunciado es magnfico pero su concrecin en el aula puede ser un tanto ambigua, ya que en la
propuesta curricular ocasionalmente hay las sugerencias para los maestros.

De manera general, se puede decir que, en EB lo propuesto para el cmo ensear denota un es-
fuerzo por renovar y reorientar la enseanza de las ciencias en situacin escolar; ya que el discur-
so sita al alumno como centro del trabajo didctico y coloca al docente como un mediador del
mismo. Esto queda evidenciado en los planteamientos que reconocen la necesidad de que los
estudiantes, de preescolar a secundaria, se vean implicados en procesos de investigacin para que
fortalezcan sus conocimientos, habilidades y destrezas cientficas. Sin embargo, esta concepcin
renovadora de la forma de ensear ciencias contrasta sistemticamente no slo con la cantidad
de contenidos de enseanza, sino tambin con el hecho de que stos estn centrados prioritaria-
mente en conceptos o tpicos cientficos.
Las competencias cientficas que se proponen para los niveles de la EB no terminan de guardar
congruencia con los enfoques de enseanza, principalmente en lo asociado al modelo de eva-
luacin de los aprendizajes. El trabajo por proyectos se vislumbra como un espacio privilegiado
para el desarrollo de competencias y el abordaje integral de los contenidos, pues en su desarrollo
los estudiantes han de combinar conocimientos, capacidades y actitudes para plantear y resolver
problemticas individuales, locales y globales en las que se ve implicada la ciencia. Sin embargo,
en la propuesta curricular no se mantiene una visin uniforme de qu son y para qu sirven los
proyectos en la enseanza de las ciencias y, adems, tal parece que se prioriza la mera aplicacin
de conocimientos (Gmez y Balderas, 2015; Blancas y Guerra, 2016).
Ahora bien, en lo que refiere a la EMS y dado que para este nivel educativo se plantea un perfil de
egreso en trminos de desempeos terminales construido con base en competencias, se dice que
un planteamiento de esta naturaleza es sumamente proclive a desarrollarse en el

marco de una perspectiva constructivista de la enseanza, que elimina de las prc-
ticas educativas la memorizacin no significativa, favorece el aprendizaje basado
en resolucin de problemas, que parte de su identificacin y la aplicacin de las
herramientas necesarias para su resolucin. Adems confiere un papel sumamente
importante al desarrollo de capacidades de aprendizaje autnomo y se nutre fuer-
temente del trabajo colaborativo (DOF, 26/09/2008).
As, dentro de las competencias disciplinares extendidas para las ciencias experimentales se en-
cuentran la aplicacin de la metodologa apropiada a la realizacin de proyectos interdisciplinarios
atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales y el diseo de prototipos o
modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos, he-
chos o fenmenos relacionados con las ciencias experimentales (DOF, 21/10/2008). Como ya se ha
sealado anteriormente, si bien desde 2008 la existencia del MCC obliga a los diferentes subsiste-
mas a orientar su trabajo en la misma direccin, en el caso particular del cmo ensear, son ms
evidentes las diferencias entre subsistemas; a continuacin, una descripcin por cada uno de los
subsistemas incluidos en el estudio.
Direccin General de Bachillerato (DGB)
De acuerdo con los documentos curriculares de la DGB, las asignaturas que articulan el campo de
las Ciencias Experimentales posibilitan que los estudiantes construyan conocimientos que los ha-
biliten para ingresar a estudios superiores o incorporarse al rea productiva y de servicios (DGB,
2013). En la DGB, los contenidos de las ciencias experimentales estn definidos por dos ejes: el

conceptual y el metodolgico. Cada uno de estos ejes denota una cierta orientacin de tratamiento
didctico. Para el caso del eje conceptual se destaca su orientacin desde la perspectiva Ciencia,
Tecnologa y Sociedad (CTS), mientras que en el caso del eje metodolgico se destaca el enfoque
educativo del constructivismo que deviene en una propuesta que menciona considerar el desarrollo
de habilidades relacionadas con la resolucin de problemas, la investigacin y el trabajo en equipo.
En el bachillerato de la DGB, se observa que la actividad experimental s est presente en el pro-

grama, aunque habra que apuntar que la realizacin de estas actividades parece tener un carcter
demostrativo. Es decir, la actividad experimental se utiliza para probar o confirmar la teora
aprendida y no como un recurso generador de preguntas que hagan pensar a los estudiantes.
Sin duda, la postura filosfica positivista del seguimiento al mtodo cientfico, se hace eviden-
te. Siguiendo esta idea se puede observar que la evaluacin propuesta implica una demostracin
que, aun cuando menciona considerar los conocimientos previos de los alumnos, tambin marca
como fuentes de la evaluacin la demostracin de manejo de la informacin a nivel de conceptos,
terminologa o normatividad. As, de acuerdo con la DGB (2013):
la enseanza de las ciencias debe tener como objetivo acercar la ciencia a todos y
no brindar una imagen elitista y selectiva del conocimiento cientfico y de su adqui-
sicin [] Se puede afirmar que el enfoque de la enseanza y del aprendizaje de las
ciencias naturales en el bachillerato debe asumirse en una perspectiva de la interac-
cin del conocimiento de la naturaleza, con la interpretacin que el estudiante debe
hacer de las relaciones de ese conocimiento con la sociedad en que se desarrolla,
con los medios tecnolgicos de que dispone y la valoracin de esas relaciones.
Direccin General de Bachillerato Tecnolgico (DGETI)
Como se seal anteriormente, para esta modalidad educativa la organizacin de los progra-
mas de estudio es abierta, flexible y dinmica para facilitar la posibilidad de que el docente
plantee mltiples construcciones de Estrategias Educativas Centradas en el Aprendizaje (ECA),
acordes con su contexto. En este sentido, los programas de estudio se estructuran a partir de
redes conceptuales.
Para el programa de la DGETI, aunque es poco especfico el tipo de actividad experimental que
habr de realizarse, s se manifiesta el hecho de que ha de trabajarse en actividades experimen-
tales; por ejemplo, para hacer titulaciones o bien para la obtencin de compuestos orgnicos
e inorgnicos.
Al ser un modelo educativo basado en competencias se privilegian las actividades realizadas por
los estudiantes, mediados por la accin de los docentes (SEP-DGTI, 2013a, p. 8). En este sentido
se proponen las siguientes estrategias de enseanza centradas en el estudiante: las investigacio-
nes escolares, el aprendizaje basado en proyectos, la inmersin temtica o integracin de conte-
nidos, el aprendizaje basado en problemas, los casos simulados entre otras (SEP-DGETI, 2013a,
p. 8). Adems, se seala que las actividades a desarrollar en las estrategias didcticas se organizan
en tres momentos: en la apertura, para identificar y recuperar las experiencias, las ideas pre-
concebidas, saberes y conocimientos previos del estudiante; en el desarrollo, para introducir los
nuevos conocimientos y en el cierre, para que el estudiante identifique y aplique en otros contex-
tos los aprendizajes logrados (SEP-DGETI, 2013c, p. 20).

En el programa de biologa se sugiere a los docentes realizar actividades que desarrollen la ca-
pacidad cognitiva del estudiante, mediante ejercicios experimentales (SEP-DGETI, 2013a: 19).
Con respecto a las actividades experimentales se sostiene que deben ser abiertas y flexibles de
manera que fomenten en el estudiante la creatividad y la innovacin, para que pueda plantear
diseos experimentales que den solucin a diversos problemas (SEP-DGETI, 2013a, p. 31).
En el programa de la asignatura fsica se sostiene que una actividad indispensable en el rea de

ciencias experimentales son las prcticas de laboratorio o experimentales, espacio de relacin
de conceptos y construccin de conocimientos nuevos ( SEP-DGETI, 2013a, p. 31). En este sen-
tido, se considera deseable que el docente disee sus prcticas de laboratorio con la intencin
de desarrollar en los estudiantes las competencias del campo experimental y de relacionar el
conocimiento de la misma con el entorno del estudiante en el que se desenvuelve.
La propuesta de evaluacin del bachillerato tecnolgico est orientada por un enfoque construc-
tivista. En este caso se sostiene que un aprendizaje a travs de competencias requiere considerar
indicadores que permitan una evaluacin objetiva. Al respecto se expresa que la evaluacin cons-
tructivista es un proceso dinmico e interrelacionado (evaluacin diagnostica, formativa y sumativa)
que se aplica en cada uno de los momentos de la estrategia didctica (SEP-DGETI, 2013a, p. 28).
En este sentido se sostiene que una evaluacin de esta naturaleza permite promover entre los estu-
diantes procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (Conalep)
En la propuesta curricular del Conalep se reconoce que formar con un enfoque en competencias
significa crear experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movi-
lizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para saber resolver problemas
en diversas situaciones o contextos (SEP-Conalep, 2012, p. 3). Lo anterior alude a una concep-
cin constructivista del aprendizaje desde la cual, el centro de las prcticas de enseanza son los
estudiantes. En este sentido, se reconoce que el docente en lugar de transmitir vertical y unidi-
reccionalmente los conocimientos, es un mediador del aprendizaje (SEP-Conalep, 2012, p. 6).
A partir de lo anterior se seala tres tipos de aprendizaje que permitirn guiar el diseo de estrate-
gias, a saber: aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo y aprendizaje basado en proble-
mas. Adems, se proponen las siguientes tcnicas de enseanza: el mtodo de proyectos, estudio
de casos, interrogacin y participativo-vivenciales. En la descripcin de los proyectos se menciona
que stos deben promover actividades en las que los alumnos puedan investigar, construir y anali-
zar informacin.
Como parte de las competencias disciplinares extendidas para las ciencias experimentales se re-
conocen dos que guardan relacin con el tipo de actividades de aprendizaje que se espera promo-
ver en el aula: 1) aplica la metodologa apropiada a la realizacin de proyectos interdisciplinarios
atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales, y 2) disea prototipos o
modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos, he-
chos o fenmenos relacionados con las ciencias experimentales (SEP-Conalep, 2012, p. 15).
Dentro de las Competencias Transversales establecidas en todos los programas de ciencias

del Conalep, se hace mencin a la experimentacin. Sin embargo, a lo largo de la descripcin de

contenidos y actividades de evaluacin son pocos los casos a los que se hace mencin. Por ejem-
plo, en las asignaturas de Interpretacin de la Relacin de Reacciones Metablicas de los Organis-
mos (Biologa), Anlisis de la Materia y Energa (Qumica), en Interpretacin de Fenmenos Fsi-
cos de la Materia (Fsica), no se hace mencin alguna al trabajo experimental, mientras que en la
asignatura Identificacin de la Biodiversidad (Biologa), slo en el proyecto del Aprendizaje 3.2 se
alude a un trabajo experimental cuando aplique. En Qumica, en la otra asignatura Descripcin
de la Relacin entre Compuestos Orgnicos y el Entorno, slo el Aprendizaje 1.2 sugiere actividad
experimental. La nica asignatura que hace mayor referencia a la realizacin de experimentos es
Anlisis de los Fenmenos Elctricos, Electromagnticos y pticos (Fsica) en la que se alude en
las actividades de aprendizaje de los Aprendizajes 1.2, 2.1, 2.2 y 3.1. Aun as, consideramos que,
tratndose de asignaturas de ciencias experimentales, debera haber una mayor cantidad de este
tipo de actividades.
Con respecto a la evaluacin, se seala que sta, al estar orientada por un enfoque de compe-
tencias, debe centrarse en el desempeo real de los alumnos. Se reconoce explcitamente que
durante el proceso de enseanza y aprendizaje se deben promover tres finalidades de evaluacin:
diagnstica, formativa y sumativa. Adems, se seala que con respecto al agente o responsable
de llevar a cabo la evaluacin, se distinguen tres categoras: autoevaluacin, coevaluacin y hete-
roevaluacin (SEP-Conalep, 2012, p. 136).
Escuela Nacional Preparatoria de la unam (ENP)
Respecto al programa de la ENP, es evidente que para todas las unidades se propone ms de una
actividad experimental, lo cual nos parece importante para la comprensin del hacer de las cien-
cias. Quiz, la nica observacin que podemos apuntar es que la mayora de las actividades que se
proponen parecen ser demostrativas; es decir, se plantean para demostrar una u otra ley, o para
comprobar ciertas propiedades o fenmenos, dejando de lado la posibilidad de que los alumnos
diseen y propongan sus propias actividades experimentales.
Al ser actividades propuestas, la manera en la que son llevadas al aula o al laboratorio dependen
del profesor y esperamos que, en la realidad, la actividad experimental se realice a travs de estra-
tegias y herramientas que fomenten el planteamiento de preguntas, la realizacin de investiga-
ciones y el desarrollo de explicaciones con base a evidencias y no slo a travs de recetas de cocina
disfrazadas de experimentos. Por otro lado, cabe destacar que, con una carga de contenidos tan
densa, las posibilidades reales de realizar experimentos se ven reducidas considerablemente, por
no abordar el tamao de los equipos de estudiantes que realizan las actividades en periodos me-
nores a los 50 minutos.
A lo largo de los tres programas de estudio de las asignaturas de Biologa, Fsica y Qumica
se seala:
una enseanza basada en el planteamiento, en el reconocimiento y en algunos ca-

sos la solucin de problemas particulares de la disciplina o vinculados con su vida
cotidiana, necesidades de la comunidad o del pas, que se apoye en actividades del
alumno, con gua del profesor, como la bsqueda, la utilizacin y el procesamiento
de la informacin obtenida mediante la investigacin, para con ello ir construyendo
su propio aprendizaje (UNAM-ENP, 1996a, p. 4).

Adems se contempla que el curso estar sustentado en la participacin activa de los alumnos,
no slo del profesor, que enfatizar ms el aspecto cualitativo que el cuantitativo y que en
todo este proceso la intervencin del profesor debe ser constante para guiar al alumno en la cons-
truccin del conocimiento (UNAM-ENP, 1996b, p. 2). Se considera que la metodologa es fun-
damental en el curso, debe estar centrada en el alumno, propiciar un aprendizaje significativo y
promover el desarrollo de habilidades, actitudes y competencias que los capaciten para lograr su
propio aprendizaje (UNAM-ENP, 1996c, p. 3).
En el caso de Fsica, el curso posee un enfoque que se estructura a partir de Secuencias Didcticas
Terico Experimentales (Sedites), que estn didcticamente planeadas para elaborar modelos
cualitativos simples que son reforzados y complementados desde diferentes ngulos con otras se-
cuencias didcticas (UNAM-ENP, 1996b, p. 3). Para esta asignatura se propone que las Sedites se
inicien con experimentos diseados para poner a prueba las ideas previas de los alumnos (UNAM-
ENP, 1996b, p. 3) y que la produccin de Sedites es una buena oportunidad para que los profesores
propongan proyectos de investigacin para la utilizacin de los Laboratorios Avanzados de Ciencia
Experimental (LACE) (UNAM-ENP, 1996b, p. 4)
En el programa de Biologa se sugiere la realizacin de una investigacin bibliogrfica, experi-

mental o de campo y prcticas de laboratorio durante el transcurso de la unidad. (UNAM-ENP,
1996a, p. 5). Adems, como sugerencia de actividades a evaluar se incluyen: trabajo de labora-
torio y trabajo de investigacin (bibliogrfico o experimental) (UNAM-ENP, 1996a, p. 79). Por
ltimo, en Qumica se privilegia la realizacin de experimentos en el laboratorio, en el aula y fuera
de ella, como base para que el educando estructure sus conocimientos y adquiera habilidades
(UNAM-ENP, 1996c, p. 2).
De manera general, en los programas de estudio de las asignaturas de ciencias de la ENP se con-
templa que la evaluacin deber ser permanente y servir como indicador importante que nos per-
mitir orientar mejor el proceso enseanza-aprendizaje (UNAM-ENP, 1996a, p. 83). Por su parte,
en la elaboracin de las Sedites, presentes en el programa de Fsica, se contempla tomar como
punto de partida las ideas previas o esquemas alternativos que los alumnos poseen sobre diversos
conceptos fsicos estudiados en el curso y que previamente han sido detectadas (UNAM-ENP,
1996b, p. 3).
Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM (CCH)
En el caso del CCH, hay una cierta aproximacin a la experimentacin. A lo largo de los contenidos
de los dos programas de qumica, se hace evidente la propuesta de hacer trabajo experimental y
de analizar y discutir los resultados. Es destacable que al menos en algunas de estas actividades se
sugiera que los estudiantes diseen colectivamente un experimento, lo cual es mucho ms enri-
quecedor que slo proponer que sigan una receta, pues desde la propuesta del experimento, la
ejecucin y la obtencin de resultados (acertados o no), el estudiante incorpora todos sus conoci-
mientos y aprende de los aciertos o errores de su propia propuesta.
A lo largo de los programas de estudio de las asignaturas, se dice que es indispensable dotar [a
los alumnos] de habilidades, actitudes y valores que les permitan tener acceso a la informacin
cientfica para aprender con autonoma (UNAM-CCH, 2003a, p. 5). Con respecto al aprendizaje,
se parte de la concepcin de que es un proceso de construccin mediante el cual los alumnos

conocen, comprenden y actan (UNAM-CCH, 2003a, p. 5). Adems, se considera que las cien-
cias determinan la posicin del individuo frente al mundo que les rodea (UNAM-CCH, 2003b,
p. 3) y que en el proceso educativo, el alumno es quien construye su propio conocimiento
(UNAM-CCH, 2003b: 6).
Por otro lado, las concepciones pedaggicas del bachillerato del Colegio se resumen en los prin-
cipios: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser (UNAM-CCH, 2003c, p. 3). Ade-
ms, se propone que es importante la utilizacin de estrategias que promuevan el aprendizaje
significativo y que las estrategias debern organizarse tomando en consideracin su edad, in-
tereses, rasgos socioculturales y antecedentes acadmicos (UNAM-CCH, 2003a, p. 6). Adems,
siendo congruentes con el postulado de aprender a aprender, se propone la bsqueda de res-
puestas a interrogantes, con la investigacin como metodologa de aprendizaje (UNAM-CCH,
2003b, p. 3), y se proponen experiencias de aprendizaje donde los alumnos son los principales
protagonistas de la construccin de conocimientos (UNAM-CCH, 2003c, p. 4).
En el programa de Biologa se dice que la investigacin ser una estrategia encaminada a formar
alumnos creativos y capaces de generar sus propias estrategias de razonamiento y aprendizaje
y que el profesor deber guiar a los alumnos para que diseen, lleven a cabo y comuniquen los
resultados de una investigacin escolar documental, de campo o de preferencia experimental
(UNAM-CCH, 2003a, p. 6). Adems, de acuerdo con el programa de Fsica: para un mejor logro de
los aprendizajes se recomienda el desarrollo de proyectos de investigacin escolar, y los produc-
tos posibles de una investigacin escolar podrn ser: reporte de una investigacin documental,
reporte de los resultados de un experimento o diseo y construccin de dispositivos tecnolgicos
o prototipos (UNAM-CCH, 2003b, p. 7). Por su parte, en el programa de Qumica se propone im-
pulsar procedimientos de trabajo que permitan exponer informacin obtenida tanto de fuentes
documentales y experimentales as como adquirir informacin mediante experiencias controla-
das, esto es mediante experimentos (UNAM-CCH, 2003c, pp. 4-5).
Con respecto a la evaluacin, a lo largo de los tres programas de estudio se dice que la califica-
cin final se deber emitir con base en una evaluacin continua que contemple tres modalidades:
inicial o diagnstica, formativa y sumativa (UNAM-CCH, 2003a, p. 11) y que para que la evalua-
cin del aprendizaje tenga un significado que vaya ms all de la acreditacin, sta deber [ser]:
funcional, continua e integral y retroalimentadora (UNAM-CCH, 2003b, p. 9).
Un aspecto que llama la atencin de la aproximacin analtica a las propuestas curriculares para
ensear ciencias en el nivel de EMS, es que lo referido al cmo ensear es muy elemental para este
campo de conocimiento. El anlisis global del cmo ensear las ciencias naturales en la EMS de-
nota que, desde el currculo, se promueven experiencias de aprendizaje que suelen ser similares a
las que se proponen para educacin secundaria. Esto no necesariamente marca una continuidad
entre niveles educativos con respecto al enfoque con que se sugiere ensear ciencias; sino ms
bien una ruptura al interior de las propuestas dado el fuerte nfasis disciplinar que se identifica en
ellas por los contenidos de enseanza y propsitos formativos.
El anlisis de la propuesta curricular del Conalep tiene una fuerte prescripcin. Esto queda evi-
denciado en la cantidad de elementos que articulan la propuesta y en la amplia y detallada des-
cripcin de cada uno de ellos. El elemento curricular que ms se desarrolla en la propuesta del
Conalep es lo referido a las actividades de aprendizaje; aqu hay un esfuerzo loable por ofrecer
a los docentes ejemplos claros, concretos y ampliamente detallados de lo que pedaggicamente

pueden desarrollar en las aulas. Esto no slo rompe con la lgica constructivista que fundamenta
la propuesta curricular de ciencias del Conalep, sino que llega a caer en lo que pedaggicamente
se conoce como carta descriptiva. De acuerdo con Panza (1987) esto deriva en un reduccionismo
operacional de la propuesta y de la articulacin que se puede generar entre el diseo curricular y
las prcticas pedaggicas.
Las propuestas curriculares de la DGB, del CCH y de la ENP hacen respectivamente un fuerte
hincapi didctico en lo que se conoce como la lgica de la disciplina. Esto significa que dichas
propuestas enfatizan la visin internalista propuesta por Roberts (2007), desde la cual se mira a la
ciencia misma y sus productos (conceptos, leyes, teoras, modelos) y se busca que los estudiantes
tengan experiencias formativas en las que puedan adentrarse a los procesos de la ciencia erudita
(como la generacin de evidencias, la medicin, experimentacin, diseo de pruebas, entre otros).
Finalmente, es importante sealar que el enfoque de competencias que se plantea para la EMS,
no es congruente con las formas de enseanza que se proponen en los documentos curriculares
de los subsistemas de EMS. Esto denota una falta de congruencia entre los planteamientos ge-
nerales de la RIEMS y lo que cada subsistema propone en sus respectivos planes y programas de
estudio. El enfoque de las competencias, para el caso de la EMS, se desdibuja y concretiza asiste-
mticamente en los programas de estudio, especialmente si consideramos la complejidad de las
competencias en EMS que demandan el desarrollo de genricas como disciplinares.

3 Una mirada comparativa
de las propuestas curriculares
para la enseanza de las ciencias
En este captulo se presentan los hallazgos ms significativos de la aproximacin analtica a al-

gunas de las propuestas curriculares para ensear ciencias en Brasil, Corea del Sur, Chile, Estados
Unidos de Amrica y Holanda.
El captulo est organizado en tres apartados, cada uno de los cuales describe, respectivamente,
para qu, qu y cmo ensear y evaluar las ciencias naturales de las propuestas curriculares aqu
consideradas. Para cada apartado se presenta, en primer lugar, una descripcin de lo propuesto
en cada pas o propuesta, segn sea el caso, y posteriormente una comparacin y reflexin sobre
lo identificado, poniendo en el centro lo referente a la propuesta curricular mexicana descrita en
el captulo 2. Es importante sealar que, en algunos casos, la descripcin de las propuestas se ve
restringida debido al limitado acceso que se tuvo a los documentos curriculares.
3.1. Para qu se ensea ciencias naturales en otros pases?
Los cambios en la generacin, distribucin y adquisicin del conocimiento derivados del de-
sarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin de los nuevos planteamientos
generados desde la epistemologa de las ciencias, as como los provenientes del desarrollo de las
ciencias de la educacin y de la psicologa, han motivado la reflexin sobre el papel de la educacin
cientfica como parte de la formacin bsica de todos. Una aproximacin histrica del desarrollo de
la enseanza de las ciencias naturales (Bybee y DeBoer, 1994) muestra que sta evoluciona en sus
fines y, en consecuencia, en sus contenidos y mtodos educativos, junto con el tipo de sociedad de
la que hace parte.
La generalizacin de las ciencias para todos, impulsada por la alfabetizacin cientfica, ha deri-
vado tambin en una redefinicin de la finalidad de su enseanza. Determinar el propsito de
la enseanza de las ciencias en los niveles de educacin obligatoria tiene fuertes implicaciones
para la seleccin de los contenidos y en las formas que curricularmente se proponen para su abor-
daje (Pozo y Gmez, 2009; Sanmart, 2002). En este apartado se presentan las finalidades que se
atribuyen a la enseanza de las ciencias identificadas en cada una de las propuestas curriculares
consideradas en el presente estudio.
82
De acuerdo con Coll (2010), el para qu es un asunto complejo de abordar, debido a que su defini-
cin en las propuestas curriculares depende de los diferentes niveles en que stas se concretizan.
De esto se deriva que, en las propuestas curriculares, se aluda al para qu desde distintas acepcio-
nes: intenciones, finalidades, propsitos, metas, objetivos, entre otras (Blanco, 1994). Para hacer
ms fluida la lectura, en este apartado las emplearemos como sinnimo y, segn sea el caso de
la propuesta curricular analizada, se aludir a alguna de estas acepciones segn el nivel de con-
crecin curricular de donde proviene el discurso en torno al sentido de ensear ciencias. En este
apartado se har alusin al currculo en general y a lo relacionado con la enseanza de las ciencias
naturales en particular de cada una de las propuestas curriculares que fueron consideradas en el
estudio. Para conocer con mayor detalle el sistema educativo de cada uno de los pases, el lector
se puede remitir al Anexo 3 de este informe.
Brasil cuenta con las Directrices Curriculares Nacionales de la Educacin Bsica (DCNEB),7 cuya
funcin es sealar aquello que se establece como bsico comn para todo el pas y lo que cada
estado puede desarrollar a partir de sus condiciones particulares. A esta segunda parte se le llama
diversificada y refiere a la posibilidad que tienen los estados para contextualizar sus propuestas
curriculares. Cabe sealar que las decisiones no necesariamente son nicas para toda la entidad,
ya que se pueden hacer adecuaciones incluso a nivel escuela.
En las DCNEB se establece que uno de los fundamentos de la propuesta curricular en Brasil es
la formacin escolar, considerada como el cimiento indispensable y necesario para el ejercicio
pleno de la ciudadana y el acceso a los derechos sociales, econmicos, civiles y polticos. La edu-
cacin es el medio para lograr el pleno desarrollo humano en condiciones de libertad y dignidad,
respetando y valorizando las diferencias. En este sentido, las DCNEB permiten definir principios
y objetivos curriculares generales para la enseanza fundamental y media sobre la duracin de la
jornada escolar (por ejemplo, aos de los niveles educativos, das lectivos y carga horaria mnima),
una base curricular de carcter nacional y comn y orientaciones de una parte diversificada (Minis-
trio da Educao, 2013, p.33).
Particularmente, la base nacional comn y la parte diversificada deben articularse desde la educa-
cin infantil hasta la enseanza media para dar direccin a los proyectos poltico-pedaggicos8
de cada estado y escuela.9 Ambas poseen como referencia general el compromiso con saberes
de dimensin planetaria para que sea posible de conseguir en la escuela, al cuidar y educar. As lo
expresa el Ministerio de Educacin:
7 En los siguientes enlaces se pueden consultar los diferentes planteamientos y propuestas en torno a la forma en
cmo se organiza el currculo en este pas, as como el sistema educativo brasileo: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/#/site/inicio; http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/05/saiba-como-e-a-divisao-do-sistema-de-educacao-
brasileiro
8 De acuerdo con Borges (2009) el proyecto poltico pedaggico (PPP) de las escuelas en Brasil hace referencia a la
participacin por parte de la comunidad educativa para fijar sus metas y planificar su propuesta de gestin escolar
y de adecuacin curricular.
9 La organizacin territorial y administrativa de la Repblica Federativa del Brasil se compone de 26 estados y un
distrito federal. Para mayor informacin sobre su organizacin poltico administrativa se sugiere consultar:
http://www.exteriores.gob.es/documents/fichaspais/brasil_ficha%20pais.pdf

1. Ampliar la comprensin sobre las relaciones entre el individuo, el trabajo, la sociedad y la
especie humana, sus lmites y sus potencialidades, en otras palabras, su identidad terrenal.
2. Adoptar estrategias para que sea posible, a lo largo de la Educacin Bsica, desarrollar el
alfabetismo emocional, social y ecolgico; el conocimiento cientfico pertinente en los diferen-
tes tiempos, espacios y sentidos; la comprensin del significado de las ciencias, de las letras,
de las artes, del deporte y del placer.
3. Ensear a comprender lo que es la ciencia, cul es su historia y a quin se destina.
4. Vivir situaciones prcticas a partir de las cuales sea posible percibir que no hay una nica visin
del mundo, por lo tanto, un fenmeno, un problema, una experiencia pueden ser descritos y
analizados segn diferentes perspectivas y corrientes de pensamiento, que varan en el tiem-
po, en el espacio y en la intencionalidad.
5. Comprender los efectos de la era de la informacin, ya que estn presentes, cada vez ms,
en la vida de los nios, los adolescentes y los adultos. Los diversos actores educativos habrn
de reconocer que los recursos mediticos deben permear todas las actividades de aprendizaje
(Ministrio da Educao, 2013, p. 33).10
A partir de este marco general, los objetivos de la educacin en Brasil se establecen desde la edu-
cacin inicial y conforme los estudiantes avanzan en su trayecto formativo, stos se van amplian-
do e intensificando en las diferentes etapas de la educacin bsica.11 A continuacin, se presentan
los objetivos especficos para cada nivel educativo.
Educacin infantil
Este tramo formativo tiene como objetivo el desarrollo integral del nio en sus aspectos fsico,
afectivo, psicolgico, intelectual y social, complementando la accin de la familia y de la comuni-
dad (Ministrio da Educao, 2013, p. 36).
Enseanza fundamental
Los objetivos de la educacin infantil se prolongan durante los aos iniciales de la enseanza funda-
mental, de tal modo que los aspectos fsico, afectivo, psicolgico, intelectual y social sean prioriza-
dos en su formacin, complementando la accin de la familia y de la comunidad, y al mismo tiempo
ampliando e intensificando gradualmente el proceso educativo con cualidad social mediante:
El desarrollo de la capacidad de aprender, teniendo como medios bsicos el pleno

dominio de la lectura, la escritura y el clculo;
El impulso de la alfabetizacin, a lo largo de los tres primeros aos;
10 El documento completo se puede consultar en: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_

docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf&category_slug=abril-2014-
pdf&Itemid=30192
11 La educacin bsica se integra por la educacin infantil (no obligatoria) que va de los 0 a 5 aos, los nios de 0 a 3 aos
asisten a la educacin inicial y los de 4 a 5 aos a preescolar. La enseanza fundamental tiene una duracin obligatoria
de 9 aos y asisten los nios de 6 a 14 aos. El ltimo tramo formativo de la educacin bsica es la enseanza media
que tiene una duracin mnima obligatoria de 3 aos de los 15 a 17 aos de edad.
Una mirada comparativa de las propuestas curriculares 84

La comprensin del ambiente natural y social, del sistema poltico, de la economa,
de la tecnologa, de las artes y de la cultura de los derechos humanos y de los valores
en que se fundamenta la sociedad;
El desarrollo de la capacidad de aprendizaje, teniendo en cuenta la adquisicin de
conocimientos y habilidades, y la formacin de actitudes y valores;
El fortalecimiento de los vnculos de familia, de lazos de solidaridad humana y de res-
peto recproco en que se sustenta la vida social (Ministrio da Educao, 2013, p. 38).
Enseanza media
Los principios y las finalidades que orientan este nivel educativo se prevn como una prepara-
cin para la conclusin del proceso formativo de la educacin bsica, los cuales son enunciados
a continuacin:
La consolidacin y profundizacin de los conocimientos adquiridos en la Enseanza

Fundamental, posibilitando la continuacin de los estudios;
La preparacin bsica para el trabajo, tomando esto como principio educativo y
para la ciudadana del educando para continuar aprendiendo, de modo que sea capaz
de enfrentar nuevas condiciones de ocupacin o perfeccionamiento posterior;
El mejoramiento del estudiante como un ser de derechos, una persona, incluyendo la
formacin tica y el desarrollo de la autonoma intelectual y del pensamiento crtico;
La comprensin de los fundamentos cientficos y tecnolgicos presentes en la socie-
dad contempornea, relacionando la teora con la prctica (Ministrio da Educao,
2013, p. 38).
En Brasil, la enseanza media debe tener una base unitaria sobre la cual se puedan asentar posibi-
lidades diversas como la preparacin general para el trabajo o, facultativamente, para profesiones
tcnicas; en la ciencia y en la tecnologa, como iniciacin cientfica y tecnolgica; en la cultura,
como ampliacin de la formacin cultural (art. 26 de la Resolucin CNE/CEB 4/2010).12
De acuerdo con el artculo 14 de las DCNEB, la formacin bsica comn est integrada por la
lengua portuguesa, las matemticas y el conocimiento del mundo fsico, natural y de la realidad
social, especialmente de Brasil, de esto se desprende que existe una visin que articula, al menos
a nivel de propsitos del currculo, la formacin cientfica con el conocimiento social que se podra
corresponder con los planteamientos de las visiones propuestos por Roberts (2007).
En Brasil, se destacan sus esfuerzos en ampliar la iniciacin cientfica a los niveles que abarca la
enseanza fundamental. En ese sentido, se identifican los propsitos de la iniciacin cientfica
a partir de los procesos sociocognitivos que desarrollan los estudiantes, y que tienen que ver con
formas ms elaboradas de pensamiento y capacidades de trabajo individual y en equipo. En esta
iniciativa las escuelas tienen, desde el planteamiento brasileo, un trabajo fundamental (Ministe-
rio da Educaco/Universidade do Rio Grande do Soul, 2014).
12 El siguiente documento es interesante para clarificar los propsitos de la educacin y la conformacin de la educacin
bsica: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf

Para el caso de la educacin infantil y fundamental, es importante sealar el valor de los propsitos
que aluden a la formacin cientfica, ya que en ellos se puede identificar el reconocimiento de que el
currculo de ciencias puede estar ntimamente relacionado con la intencin de lograr una formacin
integral. Adems, es de destacar para estos niveles educativos, cmo se reconoce que la formacin
recibida en la escuela se complementa con la de la familia y la comunidad; lo cual sin duda apela
a una mayor flexibilidad, pertinencia, adaptabilidad y aceptabilidad de la propuesta para ensear
ciencias. Para el caso de la educacin media, es de destacar el reconocimiento de que los estudian-
tes deben lograr la comprensin del ambiente natural y social, lo cual se vincula claramente no slo
con los propsitos que buscan una formacin integral, sino tambin con aquellos que promulgan
un aprendizaje que tenga mayor aplicacin en las situaciones de la vida cotidiana.
Para el caso de Brasil, en la propuesta curricular analizada es posible identificar la bsqueda y pro-
mocin de la comprensin y valoracin del conocimiento cientfico y las nuevas tecnologas para
que las personas sepan posicionarse frente a los procesos e innovaciones que les afectan; lo cual
apela a un sentido de alfabetizacin integral y con nfasis en el ejercicio pleno de la ciudadana.
Lo anterior puede estar relacionado con el desarrollo cientfico y tecnolgico que potencialmente
ha tenido Brasil en los ltimos aos, lo que sin duda muestra el valor de la formacin cientfica.
3.1.2. La propuesta curricular de Chile
La propuesta curricular consultada en el caso de Chile13 est basada en lo que se denomina Bases
Curriculares,14 las cuales son consideradas como:
el referente base para los establecimientos que deseen elaborar programas propios.
En este sentido, son lo suficientemente flexibles para adaptarse a las mltiples rea-
lidades educativas que se derivan de los distintos contextos sociales, econmicos,
territoriales y religiosos de nuestro pas (Ministerio de Educacin, 2013a, p. 8).
Se especfica que estos programas son slo una orientacin al profesor (esto implica que no es
obligacin que todo lo que all se propone se ponga en prctica):
Los Programas de Estudio proponen al docente una organizacin de los Objetivos de

Aprendizaje con relacin al tiempo disponible dentro del ao escolar, y constituyen
as una orientacin acerca de cmo secuenciar los objetivos, cmo combinarlos entre
ellos, y cunto tiempo destinar a cada uno (Ministerio de Educacin, 2013a, p. 8).
13 Para conocer mayor informacin sobre la organizacin poltico administrativa de la Repblica de Chile se sugiere
consultar: http://www.exteriores.gob.es/documents/fichaspais/chile_ficha%20pais.pdf
14 El documento completo se puede consultar en: http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-
propertyname-550.html

Por lo tanto, los Objetivos Curriculares Transversales y los Objetivos de Aprendizaje de Ciencias Na-
turales, son de carcter general y puede haber objetivos particulares establecidos por cada centro
educativo. A continuacin, se presentan algunos aspectos generales para cada nivel educativo:
Nivel preescolar15
Este tramo formativo no es obligatorio; sin embargo, es deber del Estado promoverlo y garantizar
el acceso gratuito y el financiamiento fiscal para el primer y segundo nivel de transicin (4-6 aos),
de igual manera es facultad del Estado disear, desarrollar y adoptar las medidas para la aplica-
cin del marco curricular y los planes y programas de estudio para este nivel.
Nivel bsico16
De acuerdo con la Ley General de Educacin, la Enseanza General Bsica (EGB) tiene como obje-
tivo dotar a los estudiantes de aprendizajes que les permitan adquirir paulatinamente la necesaria
autonoma para participar en la vida social. Estos aprendizajes pertenecen tanto al dominio cog-
nitivo, como al dominio de los valores, las actitudes y los hbitos (Unidad de Currculum y Evalua-
cin, 2011). Es importante sealar que dentro de los programas de la EGB se habla de Objetivos
Curriculares Transversales que:
Involucran, en el ciclo de la Educacin Bsica, las distintas dimensiones del desa-

rrollo fsico, afectivo, cognitivo, socio-cultural, moral y espiritual, adems de las
actitudes frente al trabajo y al dominio de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (Ministerio de Educacin, 2013a, p. 12).
Aqu se plantean varias orientaciones, las cuales pueden entenderse como parte de los propsitos
del nivel, inician en la educacin bsica y deben seguirse a lo largo de toda la educacin:
1. Importancia del lenguaje: enfatiza el desarrollo de habilidades relacionadas con la lectura, la

escritura y la comunicacin oral.
2. Importancia de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC): los programas de es-
tudio integran el uso de las TIC en todas las asignaturas con los propsitos de: a) trabajar con
informacin, b) crear y compartir informacin, c) usar las TIC como herramienta de aprendiza-
je, y d) usar las TIC responsablemente.
3. Atencin a la diversidad: el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los estudiantes
en trminos culturales, sociales, tnicos, religiosos, y respecto de las diferencias entre hom-
bres y mujeres, estilos y ritmos de aprendizaje, y niveles de conocimiento.
Para las Ciencias Naturales en particular, se parte del reconocimiento de que es importante ini-
ciar en forma temprana la educacin cientfica en el trayecto formativo de todos los estudiantes,
15 El nivel preescolar integra tres etapas de la educacin parvularia o preescolar, la sala de cuna (6 meses a 2 aos), medio
(2 a 4 aos) y de transicin (4 a 6 aos).
16 El nivel bsico desarrolla dos ciclos de Enseanza General Bsica (EGB ); el ciclo 1 integra 4 aos escolares y asisten los
nios de 6 a 9 aos de edad; el ciclo 2 se enfoca en los 4 aos siguientes, por lo tanto asisten los nios de 10 a 13 aos.
Este trayecto comprende de 4 a 8 grado.

tanto por su valor formativo como por su capacidad para potenciar la disposicin de los nios a
hacerse preguntas y buscar explicaciones sobre la naturaleza y el entorno y lo que la ciencia es
esencialmente, como una forma para descubrir, aprender y adquirir competencias que preparen
a los nios para desenvolverse en la sociedad actual.
Los Objetivos de Aprendizaje de Ciencias Naturales promueven la comprensin de las grandes ideas
de la ciencia y la adquisicin progresiva de habilidades de pensamiento cientfico y mtodos pro-
pios del quehacer de estas disciplinas. Estos elementos contribuyen a desarrollar el pensamiento
crtico, la capacidad reflexiva y la valoracin del error como fuente de conocimiento y fomentar
actitudes cientficas como el rigor, la perseverancia, la honestidad, la bsqueda de la objetividad,
la responsabilidad, la amplitud de mente, el trabajo en equipo, el respeto y, en definitiva, el per-
manente inters por los hechos del entorno natural.
En la educacin bsica, estas ideas y habilidades estn enfocadas a la alfabetizacin en ciencias

de todos los estudiantes, lo que significa el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para apli-
car en su vida los conocimientos y las habilidades aprendidas, hacerse preguntas sobre distintos
fenmenos y obtener conclusiones basadas en la evidencia. Lo anterior les permitir comprender
el mundo natural, tomar decisiones informadas dentro de l y llevar dichas decisiones a diversas
actividades humanas que afecten a su familia y comunidad.
Educacin media o secundaria17
Existe un marco curricular en el que se establecen objetivos fundamentales (OF) y contenidos

mnimos obligatorios (CMO) para este nivel educativo (de 14 a 17 aos de edad). La ley seala
que cada establecimiento educativo tiene la libertad de disear sus propios programas de estu-
dio,18 pero estos debern ser autorizados por el Ministerio de Educacin.19 De cualquier manera,
para aquellos planteles que no tienen programas propios, la autoridad educativa ha diseado una
propuesta a la cual pueden apegarse (Ministerio de Educacin, 2011a, p. 6). Segn se seala, es-
tos programas continan con las orientaciones planeadas en la EBG: 1) uso del lenguaje (lectura,
escritura y comunicacin oral), 2) uso de TIC, y 3) atencin a la diversidad.
Especficamente para el campo de las ciencias naturales, los programas sealan como la finalidad
de su inclusin:
Se busca que los estudiantes se involucren de manera crtica en asuntos cientficos

y tecnolgicos de inters pblico para tomar decisiones informadas. Una formacin
moderna en Ciencias permite entender los conceptos fundamentales de las disci-
plinas cientficas y apropiarse de los procesos, las habilidades y las actitudes carac-
tersticas del quehacer cientfico. El estudiante comprender el mundo natural y el
tecnolgico y adquirir ciertos modos de pensar y hacer para resolver problemas
17 La educacin media es obligatoria y oferta dos modalidades: humanstica-cientfica y tcnico-profesional, la edad en

que se cursa es de los 14 a los 17 aos.
18 Para los establecimientos que elaboren sus programas de estudio, se establece que previo a su implementacin tendr
que ser aprobados por el Ministerio de Educacin.
19 La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa aprobacin de los
mismos por parte del Ministerio de Educacin (Chile, 7 Bsico, p. 6).

y elaborar respuestas sobre la base de evidencias, consideraciones cuantitativas y
argumentos lgicos. sta es una competencia clave para desenvolverse en la socie-
dad moderna y para enfrentar informada y responsablemente los asuntos relativos
a la salud, el medioambiente y otros de implicancias ticas y sociales (Ministerio de
Educacin, 2011a, p. 25).
A partir de las declaraciones anteriores, es posible sealar que la propuesta curricular para ense-
ar ciencias en Chile, tanto para la educacin primaria como para la educacin elemental o se-
cundaria, tiene incorporado el discurso de la alfabetizacin cientfica. Esto es evidente cuando
el currculo chileno reconoce la importancia de iniciar a temprana edad la formacin cientfica
y, adems de reconocer a sta como una herramienta para potenciar el desarrollo de las capaci-
dades. En el caso de la educacin primaria, es interesante cmo se declara como propsito de la
enseanza de las ciencias que los estudiantes que transitan por este nivel educativo tengan una
oportunidad para aproximarse a las ideas cientficas, pero tambin que logren adquirir y desarro-
llar, potencialmente, habilidades y actitudes de naturaleza cientfica. En conjunto, este tipo de
conocimientos son fundamentales para el logro de una alfabetizacin cientfica bsica que permi-
ta actuar en consecuencia.
Para el caso de la educacin media, lo que es interesante de observar en las intenciones educati-
vas, es la relacin que guardan con las de educacin primaria. Por otro lado, es de llamar la aten-
cin el reconocimiento de que, adems de lo logrado en los niveles previos, lo estudiantes de ste
nivel en particular tengan la oportunidad de involucrarse en asuntos de carcter sociocientfico.
Esto es clave para lograr una alfabetizacin cientfica que permita el ejercicio de la ciudadana
para empoderar a los sujetos hacia una participacin razonada de los asuntos sociales en los que
la ciencia tiene implicaciones.
As pues, puede decirse que, en el caso de Chile, se pretende una formacin en ciencias que integre
la comprensin de los conceptos fundamentales de las disciplinas, la apropiacin de procesos y el
desarrollo de habilidades y actitudes caractersticas del quehacer cientfico que est basado en da-
tos empricos y destacndose su carcter provisional, para comprender e interactuar con el mundo
natural y tecnolgico. En la educacin media, se busca que los estudiantes se involucren de manera
crtica en asuntos cientficos y tecnolgicos de inters pblico para tomar decisiones informadas.
El estudiante deber comprender el mundo natural y tecnolgico, y adquirir ciertos modos de pen-
sar para resolver problemas y elaborar respuestas argumentadas basadas en la evidencia.
3.1.3. La propuesta curricular de Corea del Sur
La propuesta curricular consultada en el caso de Corea del Sur20 tiene como propsitos promover
en la ciudadana el desarrollo del carcter y de las habilidades necesarias para ser un ciudadano
independiente bajo el ideal humano, tomando responsabilidades para el bienestar del pas y para
toda la humanidad. Se busca que una persona educada bajo el currculo escolar:
20 Para conocer ms sobre la organizacin poltico administrativa de la Repblica de Corea, se sugiere consultar el
siguiente enlace: http://www.exteriores.gob.es/Documents/FichasPais/Coreadelsur_FICHA%20PAIS.pdf

Desarrolle su propia individualidad sobre la base de una personalidad equilibrada
Sea capaz de cultivar su creatividad as como aplicar sus conocimientos y habilidades.
Explore una trayectoria profesional con conocimiento y comprensin liberal.
Genere nuevos valores basados en el patrimonio cultural coreano.
Se comprometa a mejorar la comunidad como ciudadano (Ministry of Education,
Science and Technology, 2008, p. 4).
Cabe hacer mencin que en este caso se establecen los siguientes objetivos particulares al nivel
educativo, los cuales fueron retomados del Ministry of Education, Science and Technology (2008).
Educacin elemental21
Se espera que los estudiantes logren habilidades acadmicas y para la vida, para ello debern:
1. Desarrollar una identidad fsica y mental saludable.

2. Desarrollar habilidades bsicas para la vida y ser capaz de expresar sus sentimientos y pensa-
mientos a travs de diversas herramientas de comunicacin.
3. Explorar sus intereses y potenciales.
4. Heredar y apreciar las tradiciones y patrimonio cultural coreano.
5. Formar hbitos de vida saludables y amar a sus vecinos y al pas.
Educacin media22
Los estudiantes en este nivel educativo continan desarrollando habilidades acadmicas y para
la vida, y se espera que alcancen cualidades y capacidades como ciudadanos en una sociedad
democrtica. Para ello, debern:
1. Desarrollar una actitud de cuidado de su cuerpo y mente, promoviendo que cada individuo
busque activamente su desarrollo, a travs de diversas experiencias y conocimientos.
2. Cultivar el pensamiento creativo a partir del desarrollo de capacidades bsicas y las habilida-
des para resolver problemas, necesarias para el aprendizaje y la vida diaria.
3. Ampliar la comprensin de diversas culturas y valores, con base en experiencias del entorno.
4. Cultivar diferentes habilidades de comunicacin y desarrollar la actitud de un ciudadano
democrtico
Especficamente, el currculo de ciencias para los grados 3 a 10, tiene como propsito ayudar a los
estudiantes en la comprensin de los conceptos bsicos de la ciencia a travs de la indagacin, con
inters y curiosidad en los objetos y fenmenos naturales, y desarrollar las habilidades de pensa-
miento cientfico y las habilidades en la resolucin de problemas de manera creativa. En conse-
cuencia, los estudiantes deben ser capaces de desarrollar la alfabetizacin en ciencias necesaria
21 Es a partir de la educacin elemental, cuando sta se vuelve obligatoria, tiene una duracin de 6 aos y asisten los
nios de 6 a 12 aos de edad. Sin embargo, tambin tienen una oferta de educacin infantil que no es obligatoria
la cual va de los 4 a los 6 aos.
22 La educacin media se integra por 3 aos obligatorios, y da continuidad a la educacin elemental por lo que asisten
los nios de 13 a 15 aos.

para resolver con creatividad y cientficamente los problemas de la vida cotidiana. Los objetivos
especficos del currculo en ciencias son educar a los estudiantes para que sean capaces de
Entender los conceptos bsicos de la ciencia y aplicarlos a la resolucin de proble-

mas en la vida diaria.
Desarrollar la habilidad para determinar la naturaleza de la ciencia y usarla para re-
solver problemas en la vida diaria.
Propiciar la curiosidad y el inters en los fenmenos naturales, la enseanza de
la ciencia y el desarrollo de actitudes para resolver cientficamente problemas de la
vida diaria.
Reconocer las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad (Ministry of Education
and Human Resources Development, 2007, p. 6).
En la propuesta curricular de Corea del Sur, se plantea que los estudiantes deben ser capaces de
comprender conceptos cientficos bsicos, aspectos de la naturaleza de la ciencia, incrementar
su capacidad e inters por los fenmenos naturales y reconocer las relaciones entre ciencia, tec-
nologa y sociedad. En la Educacin Media esta intencin se complementa con la exploracin
de trayectorias profesionales con el bagaje de conocimientos y experiencias en varios campos,
vinculando as, la educacin con la preparacin para el trabajo.
De la propuesta curricular para ensear ciencias en Corea del Sur es importante resaltar el nfasis
que pone a la formacin de los ciudadanos. Es interesante cmo las intenciones educativas para
los distintos niveles educativos ponen en el centro al sujeto y su contexto ms prximo. En este
sentido, desde las intenciones educativas, se conjuga una formacin centrada en potenciar la crea-
tividad, el conocimiento y las habilidades cientficas para la generacin de valores que contribuyan
a un proyecto de nacin.
Las intenciones formativas, tanto de la educacin elemental como la media, tienden a promover
que los sujetos, en pleno ejercicio de su ciudadana, tengan un reconocimiento de su ser; de ah el
fuerte nfasis por potenciar desde las ciencias la bsqueda de una integridad del cuerpo, potenciar
la creatividad y valorar el entorno ms prximo. Si bien parece haber una continuidad de las inten-
ciones entre la educacin elemental y la media para la enseanza de las ciencias, es de destacar
cmo en sta ltima se reconoce la relacin de la ciencia con la tecnologa y la sociedad y, adems
la inclusin de las ciencias de la Tierra como parte del estudio de las ciencias naturales.
3.1.4. La propuesta curricular del Proyecto 2061

en Estados Unidos de Amrica
En el caso de Estados Unidos de Amrica23 cada estado de la unin americana tiene la atribucin
de definir su currculo. Debido a esto existe una alta descentralizacin de los servicios educativos
y de las formas y caractersticas particulares que estos adquieren, no slo a nivel de administra-
cin y organizacin, sino tambin a nivel de contenidos y formas de enseanza. En EUA, el ciclo
de educacin obligatoria incluye un total de 12 aos, llamado k12, el cual se subdivide en 6 aos
23 Para conocer ms sobre la organizacin poltico administrativa de Estados Unidos de Amrica se sugiere consultar:
http://www.exteriores.gob.es/documents/fichaspais/estadosunidos_ficha%20pais.pdf

iniciales de educacin primaria, a partir de los 6 aos de edad, y dos ciclos continuos de 3 aos
cada uno llamados Junior High School y Senior High School24 (ver anexo 3).
Con base en estas particularidades de este sistema educativo, para el caso de este estudio, se reto-
ma la propuesta curricular del proyecto 2061: Ciencia para Todos los Estadunidenses,25 propuesta
que fue diseada por la Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS, por sus siglas
en ingls), pues se considera que es el ms ambicioso y ha sido retomado por varios pases26 para
incorporarlo como parte de sus propuestas curriculares o como fundamento de stas. Al respecto
de esta propuesta, se dice:
El todos en el proyecto tiene por objeto subrayar la inclusin con tanta fuerza
como sea posible. No hay personas o grupos que deban ser excluidos de la oportu-
nidad de alfabetizarse en ciencia, ni cualquiera que se presuma incapaz de hacerlo.
Se asume que las ciencias, las matemticas y la comprensin de las habilidades tec-
nolgicas, detalladas en los Benchmarks, estn al alcance de todos, incluyendo los
individuos ms severamente discapacitados, tanto mental como emocionalmente.
Para alcanzar ese objetivo, sin embargo, es necesario redisear el plan de estudios
bsico, cambiar las prcticas de enseanza, y reformar muchas otras partes del sis-
tema escolar.
Aun as, en el mundo real e imperfecto, todo no puede posiblemente ser absoluto.
Cuando se pulsa una definicin operacional, hemos coincidido con al menos el 90%
de todos los adultos futuros habr adquirido al menos el 90% de los conocimientos
y habilidades que se recomiendan en nuestro documento original. Sin embargo, la
razn principal para la adopcin de una optimista meta todo es asegurar que
ningn estudiante sea preventivamente privado de la oportunidad de recibir una
educacin bsica en ciencias, matemticas y tecnologa.
Una persona que sabe leer y escribir es una persona educada, una que tiene cier-
tos conocimientos o competencias. Pero, por supuesto, las reglas van cambiando
con respecto a la precisin sobre qu conocimientos y competencias definen la al-
fabetizacin. La capacidad de escribir el propio nombre y leer un pasaje en prosa
sencilla desde hace mucho tiempo ha sido sustituida por requisitos ms exigentes.
En el mundo actual, la alfabetizacin de adultos ha llegado a incluir el conocimiento
y las competencias asociadas con las ciencias, las matemticas y la tecnologa. En el
Proyecto 2061 se identifican los conocimientos y hbitos de la mente que las perso-
nas necesitan para que puedan vivir vidas interesantes, responsables y productivas
en una cultura en la que las ciencias, las matemticas y la tecnologa son funda-
mentales, es decir, para describir lo que constituye la esencia de la cultura cientfica
(Benchmarks, p. 317).
24 Para conocer ms sobre el sistema educativo norteamericano se sugiere consultar el siguiente enlace:
http://www.dgb.sep.gob.mx/02-m1/05-tramites/02-revalidacion/Estruc_sist_edu/Estud-ESTADOS_UNIDOS.pdf
25 Para conocer de manera detallada esta propuesta se sugiere consultar el siguiente enlace: http://www.project2061.
org/publications/sfaa/
26 Para el caso de Mxico, en 1998 la Secretara de Educacin Pblica incluy en la Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro el ttulo Ciencia para todos.

Continuando con la descripcin que se hace del proyecto se encuentra que el concepto sobre alfa-
betizacin cientfica lo relacionan con:
Las personas que estn cientficamente alfabetizadas no son necesariamente capa-

ces de practicarlas en un sentido profesional, no ms que una persona alfabetizada
musicalmente pueda ser capaz de componer msica o tocar un instrumento. Tales
personas son capaces, sin embargo, de utilizar los hbitos de pensamiento y el co-
nocimiento de las ciencias, las matemticas y la tecnologa que han adquirido
para pensar y dar sentido a muchas de las ideas, reclamos y acontecimientos que
enfrentan en la vida cotidiana. En consecuencia, la alfabetizacin cientfica mejora
la capacidad de una persona para observar eventos perceptivamente, reflexionar
sobre ellos, pensar y comprender las explicaciones que se ofrecen de ellos. Adems,
esas percepciones internas y reflexiones pueden proporcionar a la persona con una
base para tomar decisiones y actuar (Benchmarks, p. 322).
Finalmente, sobre el propsito fundamental del proyecto se menciona lo siguiente:
El proyecto 2061 se basa en la creencia de que la calidad de vida en el ao 2061 de-

pender sobre todo de la educacin recibida por esta y la siguiente generacin de
nios. Los jvenes tienen que salir de la escuela con una slida formacin en ciencias,
matemticas y tecnologa, una que les permita participar intelectual y emocional-
mente en la ciencia, la gran aventura de nuestro tiempo, y para convertirse en miem-
bros responsables y productivos de la sociedad. La educacin debe prepararlos para
un futuro incierto y debe incluir la comprensin y hbitos mentales que pueden servir
como herramientas para pensar durante toda la vida. Es por eso que nuestro nombre
completo es Proyecto 2061: Enseanza de las Ciencias para un futuro cambiante
(Benchmarks, p. 325).
De este modo con la propuesta 2061 se pretende que las personas sean capaces de utilizar los
hbitos de pensamiento y el conocimiento de las ciencias, las matemticas y la tecnologa para
pensar y dar sentido a muchas de las ideas, reclamos y acontecimientos que enfrentan en la vida
cotidiana y, en consecuencia, tomar decisiones y actuar, lo cual denota una visin integradora del
conocimiento y, por ende, de la formacin cientfica. Se destaca en esta propuesta la intencin de
integrar a la alfabetizacin cientfica un componente de conocimiento y uso de las matemticas y
tecnologa, lo cual revela una intencin de unir estos tres campos de conocimiento. En trminos
de las ciencias naturales, se promueve una visin interdisciplinaria que busca articular, desde la
enseanza, los conocimientos provenientes de las distintas disciplinas cientficas y no necesaria-
mente centrar la formacin en una de ellas.
Dicha propuesta plantea una serie de estndares para que todos los ciudadanos de dicho pas lo-
gren una efectiva y certera formacin cientfica. Los estndares se centran en lo que los diferentes
actores y procesos que intervienen en el sistema de enseanza de la ciencia deben poseer inde-
pendientemente del nivel educativo en el que se encuentre. De esto se desprende por ejemplo
que docentes deben cumplir con los siguientes estndares:
Planificar programas de enseanza basados en la indagacin.

Llevar a cabo acciones que faciliten el aprendizaje de los estudiantes

Incorporar la evaluacin tanto de los estudiantes como de los docentes
Crear ambientes que permitan el aprendizaje de las ciencias
Crear comunidades basadas en el aprendizaje de las ciencias
Participar en la planificacin y desarrollo del programa escolar de ciencias
Es importante sealar que adems de estos estndares tambin se contempla una propuesta de
criterios a partir los cuales se agrupan los diferentes contenidos vistos en la educacin bsica y
media del sistema estadunidense, la utilidad de esto es que permite identificar cules son los m-
nimos que debe incluir la enseanza de las ciencias. Las categoras son:
Unificacin de la enseanza de los conceptos y procesos relacionados con la ciencia.

Abordar a la ciencia como un proceso de indagacin
Enseanza de las ciencias fsicas
Enseanza de las ciencias de la vida
Enseanza de las ciencias de la Tierra y el espacio
Enseanza de las ciencias y su traduccin en el desarrollo de la tecnologa
Enseanza de las ciencias desde su perspectiva social y personal
Enseanza de la historia y naturaleza de la ciencia
Del Proyecto 2061 se destaca cmo, a diferencia de Mxico, la propuesta de estndares supone un
rompimiento con las estructuras curriculares paradigmticas, y se ampla a favor de la inclusin de
otros ejes de las ciencias como son matemticas, las ciencias de la Tierra y del espacio, o el conoci-
miento de la historia y naturaleza de las ciencias (National Science Academy, 1996).
3.1.5. La propuesta curricular de Holanda
El Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular (SLO, por sus siglas en neerlands) es la insti-
tucin encargada de disear y validar los marcos del currculo nacional que deben tomarse en
cuenta para la educacin primaria, especial, secundaria y vocacional en Holanda. El SLO es una
organizacin independiente del gobierno y sin nimo de lucro que brinda asistencia en materia de
diseo curricular al interior del pas como a nivel internacional.27
En Holanda, como en el caso de Estados Unidos de Amrica, las escuelas son libres de elegir sus
propios mtodos y contenidos educativos, por lo que este instituto tiene como misin el lograr
una adecuada interrelacin entre los diferentes niveles del desarrollo curricular (nacional, escolar,
aula) para fortalecer la congruencia (tanto longitudinal como horizontal) de los planes de estudio.
De este modo, aunque cada escuela de los distintos niveles educativos pueda tener objetivos par-
ticulares para su enseanza de acuerdo con su tendencia filosfica o pedaggica, debe asegurarse
el cumplimiento de ciertos propsitos.28 A continuacin, se presenta una descripcin de estos
objetivos por nivel educativo. Al respecto, es importante reconocer que, debido a la definicin
de muchos de los contenidos de los currculos, a las limitaciones de este estudio, slo se aludir a
aquellos documentos formales a los que se tuvo acceso. En este sentido, vale advertir que no en
27 Para conocer ms sobre el SLO se sugiere consultar: http://international.slo.nl/

28 Para mayor conocimiento del sistema educativo holands se sugiere consultar: http://www.dgb.sep.gob.mx/02-
m1/05-tramites/02-revalidacion/Estruc_sist_edu/Estud-HOLANDA.pdf

todos los casos hay una explicitacin directa en el nivel sobre el propsito especfico de la incorpo-
racin en el currculo de las ciencias.
Preescolar29
Los playgroups30 y las guarderas ofrecen a los nios pequeos la oportunidad y el espacio para
jugar y desarrollarse en la compaa de los nios de su misma edad. El objetivo es estimular el
desarrollo social, cognitivo y emocional de los nios. En la guardera no hay un currculo especfico
qu cumplir. En el caso de los grupos de juego que ofrecen los programas preescolares, estos tie-
nen un enfoque ms educativo e incluyen actividades que tienen por objetivo preparar a los nios
para la escuela. Los programas de estimulacin usados incluyen actividades educativas orienta-
das en las cuales los nios juegan con conceptos relacionados con la alfabetizacin y la aritmtica.
Si bien para este nivel educativo las escuelas pueden operar diversos programas curriculares, para
el caso de la enseanza de las ciencias se rescatan el programa Kaleidoscopio y el Pirmide.
Estos programas tienen una marcada tendencia a promover que los nios que asisten a preescolar
tengan la valiosa oportunidad de introducirse al mundo de la ciencia, sin atarla a un campo de
conocimiento especfico. En estos programas se reconoce el juego y el desarrollo infantil son una
fuerte fundamentacin, y es en este sentido en el que se propone que se aborde la enseanza de
las ciencias.
Educacin primaria31
En el Acta de Educacin Primaria (WPO, por sus siglas en neerlands) est establecido el propsi-
to general de este nivel educacin primaria que es: promover el desarrollo de las emociones, inte-
lecto y creatividad de los nios as como la adquisicin de conocimientos fundamentales junto con
las habilidades sociales, culturales y fsicas en un proceso de desarrollo ininterrumpido (Leeuwen
van, Thijs y Zandbergen, 2009). Tambin se establece que la enseanza debe reflejar el hecho de
que los estudiantes crecen dentro de una sociedad multicultural en la que deben integrarse como
ciudadanos en la sociedad. Para el caso de la educacin primaria se destacan los siguientes prop-
sitos relacionados con la enseanza de las ciencias:
Los estudiantes aprenden a distinguir y nombrar plantas y animales comunes en su

propio entorno y la manera en la que funcionan.
Los estudiantes aprenden sobre la estructura de plantas, animales y humanos y so-
bre la forma y funcin de sus partes.
Los estudiantes aprenden a investigar materiales y fenmenos fsicos, incluidos la
luz, el sonido, la electricidad, la energa, el magnetismo y la temperatura.
29 Este nivel educativo no es obligatorio y asisten los nios entre los 2 y 5 aos de edad.
30 Los playgroups es una propuesta ampliamente extendida por pases anglosajones y europeos que tiene como
propsito ofrecer una alternativa de educacin y cuidado no escolarizado para nios a partir de 0 y hasta 2 aos,
aunque en algunos casos se extiende hasta los 5 aos, y se diferencia de las guarderas ya que quienes participan en su
funcionamiento son los propios padres y comunidad. Para mayor conocimiento se sugiere consultar: http://www.early-
years.org/parents/choosing-playgroup.php, y http://playgroupaustralia.org.au/
31 La educacin primaria comprende dos modalidades, la primaria general y la primaria especial. Tiene una duracin
de 8 aos que comprende las edades entre los 4 y los 11 aos.

Los estudiantes aprenden a describir el tiempo y los climas en trminos de tempe-
ratura, precipitacin y viento.
Respecto a los productos de su propio entorno, los estudiantes aprenden a encon-
trar conexiones entre la forma, el uso de los materiales y la manera en la que funcio-
nan las cosas.
Los estudiantes aprenden a disear, elaborar y evaluar soluciones a problemas tc-
nicos.
Los estudiantes aprenden que la posicin de la tierra en relacin al sol causa las dife-
rencias entre las estaciones y el da y la noche.
De los propsitos anteriores, es interesante cmo se conjugan intenciones relacionadas con el

conocimiento de ciertos dominios cientficos, pero particulares a situaciones fenomnicas claves
de las disciplinas cientficas, as como tambin el desarrollo y la adquisicin de habilidades y des-
trezas asociadas a las ciencias.
Secundaria32
La educacin secundaria tiene un carcter propedutico para continuar con estudios superiores
o bien para integrarse a su egreso al mercado laboral. Se identifican cuatro modalidades o sub-
sistemas, el ms comn debido a que es el que elige la mayora de los estudiantes es el MAVO o
Secundaria General, la cual tiene una duracin de 4 aos y un carcter de preparacin para aos
superiores de educacin. Adicionalmente existe el HAVO o educacin secundaria superior, el cual
presenta una propuesta curricular que se cursa en 5 aos y permite el ingreso a las escuelas profe-
sionales o HBO; las otras dos opciones son, en primer lugar, el VWO o Preuniversitario, que dura 6
aos, ya que integra tanto la educacin secundaria como la educacin media, por lo que tiene un
carcter fundamentalmente propedutico para la universidad. Y finalmente, se tiene una opcin
de 4 aos, conocida como VBO, la cual tiene una orientacin vocacional y de preparacin para el
trabajo, aunque eso no significa que los egresados no puedan continuar con su formacin profe-
sional. Es importante mencionar que para todos los casos la educacin secundaria presenta un
marco curricular bsico, el cual, como ya se mencion, es definido por el SLO.
Respecto a las ciencias, es importante sealar que en Holanda existe el llamado Pacto Tecnolgi-
co 2020. Este acuerdo consiste en aumentar considerablemente el nmero de egresados con al-
gn perfil relacionado con la ciencia y la tecnologa (trabajadores de la construccin, electricistas,
trabajadores del metal, ingenieros, analistas de sistemas, entre otras) que trabajen en las diversas
reas necesarias para las industrias holandesas (como horticultura, qumica, ciencias de la vida y la
salud, energa entre otras). De acuerdo con algunas estadsticas del Centro de Investigacin para
la Educacin y el Mercado de Trabajo (ROA, por sus siglas en neerlands), se requiere producir
30 mil graduados en tecnologa adicionales por ao para cumplir con la creciente demanda de
tcnicos calificados. Para satisfacer estas necesidades es que se establece dicho pacto entre los
diferentes sectores (proveedores de educacin, empleadores, trabajadores, y gobiernos regional
y central). El Pacto comprende 22 proyectos para escuelas primarias y secundarias y tiene como
principales lneas de accin:
32 Si hacemos la comparacin con Mxico, diramos que la secundaria est ligada a la educacin media superior, ya que
las tres opciones educativas de Holanda (VWO, HAVO, VMBO) se cursan entre los 12 y 17-18 aos.

1. Ir hacia la tecnologa, es decir, que ms estudiantes elijan estudiar en el campo de la tecnologa.
2. Aprender en la tecnologa: que un mayor nmero de estudiantes con una cualificacin tcnica
accedan a un trabajo en tecnologa.
3. Trabajar en tecnologa: mantener a los trabajadores de tecnologa en este sector y encontrar
alternativas laborales en tecnologa para personas con un soporte tecnolgico, pero cuyos em-
pleos estn en riesgo o han sido marginados (Ministry of Education, Culture and Science, 2013).
Para los propsitos de este trabajo, la primera lnea de accin del pacto adquiere relevancia pues se
relaciona con la cuestin educativa en los primeros niveles de enseanza. En este rubro, el pacto es-
tablece que uno de los principales problemas son las preconcepciones que se tienen de la tecnologa
(aburrida, difcil, compleja, etctera) y, para cambiarlas, uno de los objetivos es generar entusiasmo
entre los jvenes estudiantes para estimular su curiosidad y mostrarles la importancia de sta. Para
efectos de este trabajo, vale la pena apuntar lo sealado con respecto a la enseanza de las ciencias
para la educacin bsica en Holanda, lo cual se puede resumir en dos aspectos fundamentales: ini-
ciar tempranamente y empoderar a los profesores. En el cuadro 3.1 se desarrollan con mayor detalle
estos dos aspectos relacionados con la enseanza de las ciencias.
Cuadro 3.1.Aspectos fundamentales de la enseanza de las ciencias en Holanda
1. Iniciar tempranamente
Observacin: Los nios pequeos estn muy interesados en las grandes preguntas de la vida y del universo aun cuando en
el currculo de las escuelas primarias se hable muy poco y no se alimente su curiosidad natural. Cuando esta curiosidad no
se nutre, tiende a desaparecer rpidamente. Como resultado, muchos adultos no estn conscientes del prominente papel
de las ciencias en el bienestar de nuestra vida cotidiana.
Recomendacin: Educar y considerar a profesores dedicados en cada escuela primaria para orientar a los nios por
algunas horas a la semana sobre las grandes preguntas de la ciencia y para motivar la diversin y la fascinacin por la
ciencia y la tecnologa. Proporcionar buenos programas y materiales de enseanza.
2. Empoderar a los profesores de qumica y fsica
Observacin: Los profesores acadmicamente entrenados en las escuelas secundarias son cruciales para proporcionar
una alfabetizacin cientfica, un currculo flexible y el conocimiento de las carreras que necesitan los estudiantes para
elegir un futuro en qumica y fsica. El nmero de profesores con un grado acadmico en fsica o qumica es insuficiente
y va en declive.
Recomendacin: El nmero de profesores entrenados acadmicamente debe incrementarse. Los fsicos y qumicos
que optan por un cambio de carrera a travs de la enseanza debern tener el mximo soporte financiero y
educativo. Las universidades debern fomentar una pareja slida entre los centros de educacin para profesores y los
departamentos de fsica y qumica. La educacin para profesores deber ser de un nivel acadmico excelente, reflejar
los desarrollos modernos en fsica y qumica, as como en los mtodos para la transferencia de este conocimiento para
el futuro. Debe considerarse el establecimiento de un centro nacional de especialidad en enseanza de las ciencias.
Fuente: Dijkgraaf Comittee, 2013, pp. 41-42.
Como se puede ver en el cuadro 3.1, para Holanda, alcanzar los propsitos relacionados con un de-
sarrollo cientfico y tecnolgico implica una mejora en la enseanza de las ciencias (fsica, qumica
y sus afines) desde los niveles bsicos, lo cual est relacionado directamente con la formacin
docente. Por otro lado, queda claro cmo para Holanda, alcanzar un desarrollo cientfico y tecno-
lgico derivado de los frutos de la educacin cientfica, conlleva potenciar la curiosidad cientfica
en los estudiantes, lo cual inicia desde edades tempranas.

En la propuesta de Visin 2025 se identifica que los contenidos de ciencias, como los de Fsica y
Qumica, son esenciales para la educacin. De esta manera, claramente se establece la necesidad
de la alfabetizacin en ciencia en edades tempranas. En el caso de la educacin media, es evidente
la visin de que este nivel prepara para el trabajo y se hace un gran nfasis en la necesidad de que
un mayor nmero de personas elijan reas de ciencia y tecnologa.
De manera general, se puede decir que en la educacin bsica la propuesta curricular de Holanda
promueve el desarrollo de las emociones, intelecto y creatividad, as como la adquisicin de co-
nocimientos fundamentales y habilidades sociales, culturales y fsicas en un proceso de desarrollo
continuo a lo largo de la educacin formal. Sin duda es de rescatar, para el caso de Holanda, la im-
portancia que se le da a las ciencias naturales como va para el desarrollo. Esto queda evidenciado
en cmo desde otras estructuras curriculares, como lo es la formacin docente, se busca que esto
se materialice en los espacios escolares y en las condiciones de aula que se sugieren para llevar a
cabo las prcticas de enseanza.
3.1.6. Comentarios generales
El anlisis realizado en este apartado muestra que la enseanza de las ciencias naturales se ha ga-
nado un espacio en los planteamientos curriculares que orientan los niveles de educacin obliga-
toria de los pases considerados en el presente estudio y que, junto con otras reas de conocimien-
to, constituyen parte fundamental de la formacin de las nuevas generaciones de nios y jvenes.
A manera de sntesis, en el cuadro 3.2 se presentan algunas ideas centrales en torno al para qu se
ensean las ciencias naturales identificadas en las propuestas curriculares revisadas previamente:
Una mirada comparativa de las propuestas curriculares aqu analizadas muestra que el discurso
de la alfabetizacin cientfica se encuentra presente en el planteamiento de las intenciones edu-
cativas, objetivos de aprendizaje, metas u objetivos, segn el pas del que se trate. De manera
general, las propuestas curriculares de Brasil, Chile, Corea del Sur, Estados Unidos de Amrica,
Holanda y Mxico coinciden en declarar que la enseanza de las ciencias es importante debido
a que: 1) la ciencia es y hace parte de la cultura, 2) la ciencia es una forma de razonar, actuar y
valorar en el mundo social y natural, y 3) que la ciencia, en tanto conocimiento, es imprescindible
para la transformacin social. Sin embargo, el nfasis de la alfabetizacin cientfica en el discurso
que acompaa las intenciones educativas, es distinto en cada una de las propuestas curriculares
aqu analizadas.
Corea del Sur es la propuesta que con ms claridad plantea los dos mbitos en el que habr de
buscarse impactar a partir de la formacin de los ciudadanos: por un lado, hace gran hincapi en
el hecho de que la educacin sirve para el mejoramiento del individuo como ser humano y ciuda-
dano; y, por otro, el que en todos los niveles educativos se hace un continuo reconocimiento y una
valorizacin de las tradiciones y el patrimonio cultural. Por su parte, las propuestas curriculares de
Brasil, Corea del Sur y Chile, junto con la de Mxico, esbozan un discurso de alfabetizacin cien-
tfica que tiende hacia la formacin disciplinar; sin embargo, las propuestas de los dos primeros
pases s apelan claramente a una formacin cientfica con implicaciones para el desarrollo cient-
fico y tecnolgico. Esto puede relacionarse con el papel que estos pases atribuyen a la ciencia y la
tecnologa como parte de su desarrollo como nacin. Por otro lado, las propuestas curriculares de
Holanda, Corea del Sur y Estados Unidos de Amrica manejan en su discurso intenciones educati-
vas que tienden a una visin integradora de la enseanza de las ciencias.

Cuadro 3.2.Sntesis del para qu ensear las ciencias naturales
La propuesta curricular
de Corea del Proyecto
de Brasil de Chile de Holanda ..de Mxico
del Sur 2061 de EU
Se busca la
comprensin y
Se promueve
una formacin
Se promueve la
resolucin de
Se pretende que
las personas sean
Se promueve el
desarrollo de las
Se promueve
la comprensin
valoracin del que integra la problemas de la vida capaces de utilizar emociones, intelecto de fenmenos y
conocimiento comprensin de los cotidiana, creativa y los hbitos de y creatividad, as procesos naturales
cientfico y las conceptos cientficos cientficamente. pensamiento y el como la adquisicin desde la perspectiva
nuevas tecnologas fundamentales, Se tiende a conocimiento de de conocimientos cientfica.
para que la persona
sepa posicionarse
la apropiacin
y el desarrollo
promover la
comprensin de los
las ciencias, las
matemticas y la
fundamentales y
habilidades sociales,

Se busca la
promocin de una
frente a los procesos de procesos, conceptos bsicos tecnologa. culturales y fsicas toma de decisiones
e innovaciones que
le afectan.
habilidades y
actitudes del
y la naturaleza de la
ciencia.

Se espera que
el conocimiento
en un proceso
de desarrollo
informadas para
el cuidado del

Se fomenta la quehacer cientfico. Se busca cientfico sirva ininterrumpido. ambiente y la
comprensin de
los fundamentos
Se busca que los
conocimientos
incrementar
la curiosidad y
a las personas
para pensar y dar

Se busca que la
educacin media
promocin de la
salud como una
cientficos y cientficos permitan el inters por sentido a las ideas y prepare para el forma de cultura de
tecnolgicos comprender e los fenmenos acontecimientos a trabajo y se enfatiza la prevencin.
presentes en
la sociedad
interactuar con el
mundo natural,
naturales y
reconocer las
los que se enfrentan
en la vida cotidiana
en la necesidad
de que un mayor

Se promueve la
valoracin de los
contempornea, social y tecnolgico. relaciones entre y, en consecuencia, nmero de personas alcances y limitantes
relacionando
la teora con la
Se promueve el
involucramiento de
ciencia, tecnologa y
sociedad.
tomar decisiones y
actuar.
elija reas de ciencia
y tecnologa.
de la ciencia y
del desarrollo
prctica. manera crtica en
Se busca que las tecnolgico en

Se propicia la
preparacin para
asuntos cientficos
y tecnolgicos de
personas participen
en las actividades
diversos contextos,
as como el
el trabajo o para inters pblico para de la ciencia para conocimiento
profesiones tcnicas. tomar decisiones que sean miembros y aplicacin de
informadas, resolver productivos de los mtodos y
problemas y la sociedad y procedimientos
elaborar respuestas comprendan cmo cientficos para
argumentadas funciona y opera la la resolucin
basadas en ciencia. de problemas
evidencia. cotidianos y para
la comprensin
racional de su
entorno.
Tal es el caso de la propuesta curricular del Proyecto 2061, que indica explcitamente que la educa-
cin cientfica debe propiciar que las nuevas generaciones de nios y jvenes comprendan no slo
contenidos cientficos conceptos, leyes, frmulas, principios, teoras, etctera, sino tambin
aquellos conocimientos que tienen que ver con la ciencia misma; esto es, sobre qu es la ciencia,
cmo se construye y valida el conocimiento que en ella se genera, cules son los mtodos em-
pleados en esa construccin, qu valores se ven implicados en ello, entre otros. Este nfasis en
el conocimiento de aspectos del mundo de las ciencias, tambin se puede identificar, de manera
explcita, en el discurso de las intenciones educativas de Chile, pero en menor medida en el de
Mxico como se vio en el captulo 2.
Es relevante apuntar que tanto en la propuesta curricular de Corea del Sur como en la de Holanda
se hace alusin a aspectos como incrementar la curiosidad o desarrollar la creatividad, que

son fundamentales para el estudio de las ciencias experimentales y que no aparecen al menos
de manera tan explcita en otras propuestas. Esto es importante, ya que ambos pases manifies-
tan una tendencia a que la educacin media (en Corea es de los 16 a los 17 aos obligatoria; en
Holanda es de los 12 a los 17-18 aos) se oriente a la preparacin para el trabajo, y adems estas
habilidades o cualidades pueden asociarse con su importante desarrollo tecnolgico.
Al comparar la propuesta curricular de Mxico (descrita en el captulo 2) con las propuestas de los
otros pases, es posible identificar cmo se plantea la necesidad de lograr una comprensin de fe-
nmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica, la toma de decisiones informadas
para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin y
la comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgico en diversos
contextos; lo cual es bastante similar al discurso de las otras propuestas. Por su parte, en el bachi-
llerato hay una diversidad de los propsitos de la enseanza de las ciencias, segn el subsistema de
que se trate: cada propuesta curricular e incluso, cada asignatura tiene sus propios objetivos. Sin
embargo, como se seal en el captulo 1, con el Marco Curricular Comn (MCC) se pretende que
todo estudiante de este nivel desarrolle las competencias disciplinares bsicas de ciencias experi-
mentales que estn orientadas a que conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas
ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno.
Esto se relaciona con el nfasis que la propuesta de Corea del Sur da a la resolucin de problemas.
Es importante resaltar cmo en las propuestas curriculares, desde la declaracin de las inten-
ciones educativas hay un esfuerzo por aludir al contexto de enseanza de las ciencias naturales,
entendido esto ltimo como la forma en que se sita el conocimiento cientfico en el tratamiento
didctico. Algunas de las propuestas curriculares de las aqu analizadas, como la de Corea del
Sur, Holanda, Brasil y Estados Unidos de Amrica, plantean explcitamente una vinculacin de
las intenciones educativas con el contexto ms de carcter nacional, local e individual, y de ma-
nera transversal abordan el contexto que atae ms a lo individual. Por su parte, las propuestas
curriculares de Chile y Mxico (para este ltimo caso, slo para la educacin bsica), enfatizan
intenciones educativas ms prximas a los contextos individuales, es decir, centradas en el desa-
rrollo de los individuos, y potencialmente reconocen la aplicabilidad de las ciencias en lo local e
incluso llegando a lo global.
En general, el anlisis de las intenciones educativas de las propuestas curriculares denota que la
formacin cientfica en la educacin obligatoria se justifica por dos razones: 1) por la necesidad de
alfabetizar cientficamente a la ciudadana desde la infancia, para que as logre afrontar los retos y
dilemas que le plantea la sociedad en la que la ciencia y la tecnologa tienen un papel importante,
y 2) porque se reconoce que esa formacin cientfica no slo tiene que seguir desarrollndose en
los distintos niveles educativos obligatorios, sino tambin conectarse con otras reas que hacen
parte de la formacin.
Estas justificaciones, junto con las diferencias en el nfasis de la alfabetizacin cientfica anterior-
mente planteadas, tienen impacto en los contenidos que se proponen como objeto de enseanza
y en la forma de organizarlos y secuenciarlos, as como tambin en las formas que curricularmente
se proponen para abordarlos en las aulas. A pesar de estas diferencias, se puede sostener que,
al menos en el para qu ensear, las intenciones de la educacin cientfica planteadas curricular-
mente se han perfilado de acuerdo con las tendencias educativas internacionales. Esto es sin duda
un esfuerzo curricular que vale la pena reconocer; sin embargo, como veremos ms adelante, en
el qu y cmo ensear an hay camino por recorrer.

3.2. Qu se ensea de las ciencias naturales en otros pases?
La enseanza de las ciencias naturales en la escuela implica, adems de una definicin de fina-
lidades, establecer puentes entre el conocimiento cientfico erudito y el conocimiento que pue-
den construir los estudiantes que transitan por ella (Izquierdo, 2005). Para lograr este puente,
es necesario reelaborar el conocimiento generado por los cientficos de tal manera que se pueda
proponer a todos los estudiantes a lo largo de las diferentes etapas o momentos de su desarrollo
de aprendizaje. En esta reelaboracin es importante tener presente que, mientras los cientficos,
en su contexto ms prximo, se dedican a generar, validar y comunicar conocimiento acerca del
mundo, en la escuela se busca que los estudiantes aprendan, con apoyo de sus profesores, el co-
nocimiento cientfico que ha sido construido por otros (Fumagalli, 1997). Esta reelaboracin impli-
ca la seleccin de los conocimientos cientficos que sern transmitidos a las nuevas generaciones
y la definicin de las experiencias escolares que permitirn que su aprendizaje sea significativo.
En este apartado se presentan los resultados del anlisis sobre los contenidos cientficos que se
proponen ensear en los currculos de ciencias naturales de los pases considerados en el estudio.
Es decir, se ofrece informacin sobre la reelaboracin que cada pas ha hecho del mundo de las
ciencias y que considera debe ser enseado y aprendido por sus estudiantes en los distintos nive-
les educativos. Si bien en la definicin de los contenidos cientficos a ser enseados en la escuela
pueden influir posiciones o factores de diferente carcter (social, humanista, econmico, poltico,
entre otros) propios de cada pas, la mirada en ello rebasa los lmites y propsitos del anlisis que
aqu se presenta. Al respecto, lo que se busca es ofrecer informacin sobre algunos aspectos del
qu ensear de las ciencias naturales que han sido sealados por la literatura especializada: visin
sobre la naturaleza de la ciencia, la contextualizacin de los contenidos cientficos y los tipos de
contenidos que son incluidos en las propuestas curriculares.
Con respecto a la naturaleza de la ciencia, en las Directrices Curriculares Nacionales para la Educa-
cin Bsica se expresa que a lo largo de este nivel educativo debe ser posible desarrollar el conoci-
miento cientfico pertinente a los diferentes tiempos, espacios y sentidos y ensear a comprender
qu es la ciencia, cul es su historia y a qu se la aplica (Ministrio da Educao, 2013, p. 33). En este
sentido, es posible identificar cmo en la propuesta curricular de Brasil se busca el acercamiento a la
naturaleza de la ciencia, sin asociarse explcitamente a algn posicionamiento.
De manera particular, en la definicin de las Directrices Curriculares Nacionales para la Educacin

Secundaria es posible identificar dos alusiones a la naturaleza de la ciencia: 1) la ciencia se con-
cibe como el conjunto de conocimientos sistematizados, producidos socialmente a lo largo de la
historia, en la bsqueda de comprensin y transformacin de la naturaleza y de la sociedad, y 2)
La tecnologa se concibe como la transformacin de la ciencia en fuerza productiva o mediacin
del conocimiento cientfico y la produccin, marcada, desde su origen, por las relaciones sociales
que la llevarn a ser producida (Art. 5 de la Resolucin CNE/CEB 2/2012).
En ambas declaraciones es posible identificar una visin de ciencia como actividad humana en
constante construccin. Es decir, claramente se identifican dos ideas del eje robusto de natura-
leza de la ciencia: la insercin cultural y social del conocimiento cientfico y la provisionalidad de

ste. Para la enseanza media se plantea especficamente la integracin entre la educacin y las
dimensiones del trabajo, de la ciencia, de la tecnologa y de la cultura como base de la propuesta
y del desarrollo curricular (Art. 5 de la Resolucin CNE/CEB 2/2012).
Con respecto a la contextualizacin del conocimiento cientfico, para la educacin infantil se es-
tablece que las prcticas pedaggicas deben garantizar experiencias que promuevan la interac-
cin, el cuidado, la preservacin y el conocimiento de la biodiversidad y de la sustentabilidad de
la vida en la Tierra, as como el no desperdicio de los recursos naturales (Ministrio da Educao,
2013, p. 99). Esto se relaciona con la contextualizacin del conocimiento cientfico; sin embargo,
no se cuenta con suficiente informacin para determinar si los modelos de contexto son 1, 2 o 3
segn la categorizacin de Gilbert (2006).
Dentro de los lineamientos generales para la educacin bsica, es posible identificar dos aspectos
relacionados con la contextualizacin del conocimiento:
Revisin de las referencias conceptuales en cuanto a los diferentes espacios y tiem-

pos educativos
Consideracin sobre la inclusin, la valoracin de las diferencias y la atencin a la
pluralidad y a la diversidad cultural (Art. 9 de la Resolucin CNE/CEB 4/2010).
De la referencia anterior, vale la pena sealar cmo el primer aspecto identificado para la con-
textualizacin del conocimiento alude a que ste se debe adecuar a las condiciones contextuales
y situadas en los que se imparten las ciencias naturales en los distintos grados escolares de la
educacin bsica brasilea. El segundo aspecto identificado en la cita anterior, permite sostener
que el qu ensear de las ciencias en la educacin bsica de Brasil puede ubicarse claramente en
el modelo de contextualizacin tres, ya que desde ste se busca que la enseanza de este campo
de conocimiento incluya, incorpore y valore los conocimientos locales y particulares en los que se
encuentra ubicada la escuela.
Con respecto a los contenidos de enseanza especficos, es importante sealar que, para el caso
de la propuesta curricular de Brasil, en el anlisis realizado no fue posible identificar una propuesta
explcita de stos, ya que los documentos revisados son directrices nacionales bastante generales,
por lo que la definicin de los contenidos queda abierta a la decisin particular de los centros esco-
lares, profesores u otras instancias educativas.
Respecto a la naturaleza de la ciencia, en los programas tanto de la educacin bsica como de la

educacin media, es posible identificar, al menos, dos ideas: a) que la ciencia es un producto social
y colaborativo, y b) que el conocimiento cientfico es provisional (cuadro 3.3).
Para la enseanza de las ciencias en la educacin bsica chilena se reconoce que es importante
iniciar en forma temprana la educacin cientfica en el ciclo escolar, tanto por su valor formativo
como por su capacidad para potenciar la disposicin de los nios a hacerse preguntas y buscar
explicaciones sobre la naturaleza y el entorno y de que la ciencia es, esencialmente, una forma
para descubrir, aprender y adquirir competencias que preparen a los nios para desenvolverse en
la sociedad actual.

Cuadro 3.3.La naturaleza de la ciencia en el currculo de Chile
[] adquieren particular relevancia los procedimientos Los Objetivos de Aprendizaje de Ciencias Naturales
inherentes a la actividad cientfica, como el planteamiento promueven la comprensin de las grandes ideas de la
de problemas, la formulacin de hiptesis, la observacin ciencia y la adquisicin progresiva de habilidades de
sistemtica, la realizacin de experimentos, el registro y pensamiento cientfico y mtodos propios del quehacer
anlisis de informacin y la puesta en comn de ideas en de estas disciplinas. Ambos elementos contribuyen a
forma colectiva (Chile, 1 de primaria, 2013, p. 31). desarrollar el pensamiento crtico, la capacidad reflexiva
y la valoracin del error como fuente de conocimiento
En las orientaciones didcticas, se establece que: (Chile, 1 de primaria, 2013, p. 31).
La ciencia es un esfuerzo colaborativo (Chile, 1 de
primaria, 2013, p. 40). En las orientaciones didcticas del programa de Segundo
Ao Medio se expresa que: [El profesor] debe considerar
El docente debe mostrar el proceso que desarrollaron que el entendimiento espontneo del mundo que
los cientficos para llegar a esos resultados y dar exhiben los estudiantes contradice en algunos casos las
oportunidades a los estudiantes para que comprendan explicaciones cientficas. Los estudiantes pueden tener
cabalmente que se trata de un proceso dinmico; que un conocimiento moldeado por conceptos cientficos que
el conocimiento se construye por etapas, a veces muy alguna vez se dieron por vlidos, pero que han cambiado
pequeas, y con el esfuerzo y la colaboracin de muchos (Chile, 2 Bach, p. 28).
(Chile, 1 Bach, 2011, p. 28).
En el programa de Ciencias Naturales de (7 a 8 Bsico) de la educacin bsica chilena, se plantea

que una formacin cientfica moderna en ciencias [es aquella] que integra la comprensin de
los conceptos fundamentales de las disciplinas cientficas, en conjunto con la apropiacin de los
procesos, las habilidades y las actitudes caractersticas del quehacer cientfico (MINEDUC, CN 7
Bsico, p. 25). Adems, se enuncia como orientacin didctica el conocimiento de la investiga-
cin cientfica, en donde se contempla que la enseanza de la ciencia como indagacin conside-
ra todas las actividades y procesos utilizados por los cientficos y tambin por los estudiantes para
comprender el mundo que nos rodea (MINEDUC, CN 7 Bsico, p. 28).
Los Objetivos de Aprendizaje de Ciencias Naturales para educacin bsica promueven la compren-
sin de las grandes ideas de la ciencia y la adquisicin progresiva de habilidades de pensamiento
cientfico y mtodos propios del quehacer de estas disciplinas. Estos elementos contribuyen a
desarrollar el pensamiento crtico, la capacidad reflexiva y la valoracin del error como fuente de
conocimiento y fomentar actitudes cientficas como el rigor, la perseverancia, la honestidad, la
bsqueda de la objetividad, la responsabilidad, la amplitud de mente, el trabajo en equipo, el res-
peto y, en definitiva, el permanente inters por los hechos del entorno natural. Se seala, adems,
que estas grandes ideas y habilidades estn enfocadas a la alfabetizacin cientfica de todos los
estudiantes (MINEDUC, CN 1 Bsico, p. 31).
En lo que se refiere a la contextualizacin, sta se puede identificar en la formulacin de los Obje-

tivos de Aprendizaje para la educacin bsica:
se relacionan habilidades, conocimientos y actitudes, y a travs de ellos se pretende

plasmar de manera clara y precisa, cules son los aprendizajes que el estudiante
debe logra [Con ello] Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conoci-
mientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafos, tanto en el con-
texto de la asignatura en la sala de clases como al desenvolverse en su entorno o en
la vida cotidiana (MINEDUC, CN 1 Bsico, p. 10).
Para el caso de la media superior, en los programas destinados a los establecimientos que no cuen-
tan con programas propios, se expresa que la comprensin y conocimiento del mundo, tanto en su

dimensin natural como en la dimensin tecnolgica se construyen en las disciplinas cientficas
a travs de un proceso sistemtico, que consiste en el desarrollo y la evaluacin de explicaciones
de los fenmenos mediante evidencias obtenidas de la observacin, pruebas experimentales y la
aplicacin de modelos tericos (Ministerio de Educacin, 2011a, p. 25).
De manera general, la contextualizacin en el currculo de ciencias chileno se trata bsicamente

del modelo 1 a lo largo de todos los aos escolares, incluyendo al bachillerato, y slo para algunos
casos se podra establecer el modelo 2. Claramente, en algunas actividades, se propone la visita a
algn museo o empresa de la regin, en los que puedan observarse/aplicarse, los conocimientos
adquiridos. Por otro lado, hay ejemplos en los que se alude a la historia de la ciencia y de alguna
manera, a la cuestin de gnero. En el caso del bachillerato, ocurre lo mismo: se hace una con-
textualizacin limitada de los conceptos (modelo 1) y slo en algunos casos se podra considerar
como modelo 2. En el mismo programa se establece que:
A menudo se cree, errneamente, que la pedagoga basada en la indagacin pro-

mueve que los estudiantes descubran por s mismos todos los conceptos. Esto pue-
de resultar adecuado en el caso de conceptos sencillos, pero podra tomar mucho
tiempo cuando se trata de ideas ms complejas. En estos casos, puede ser ms
eficiente que el profesor presente y explique los conceptos y que los estudiantes
destinen ms tiempo a aplicarlos en situaciones problema y realizar la indagacin
(Chile, 1 Bach, 2011, p. 28).
Con respecto a los contenidos de enseanza, los Objetivos de Aprendizaje del currculo de Chile
aluden a desempeos medibles y observables de los estudiantes en relacin a las habilidades cien-
tficas y a los contenidos. De acuerdo a estos contenidos, los objetivos se organizan en torno a tres
ejes temticos vinculados con las disciplinas que integran las ciencias naturales: Ciencias de la Vida,
Ciencias Fsicas y Qumicas, y Ciencias de la Tierra y el Universo. En el cuadro 3.4 se muestra la orga-
nizacin de los contenidos por eje temtico en la educacin primaria y las unidades de estudio por
asignatura para el equivalente, en Mxico, a secundaria y educacin media.
En los documentos curriculares de Chile desde el grado 7 se reconocen diferentes unidades rela-
cionadas directamente con las disciplinas. As Materia y sus tomos, Molculas y Transformaciones
Fisicoqumicas corresponde para nosotros a qumica; Fuerzas y Movimiento, Las Fuerzas en la Tierra
y el Espacio corresponde a fsica; Tierra y Universo, Tamao y Estructura del Universo, a ciencias de la
Tierra y el universo; Estructura y Funcin de los Seres Vivos, Sexualidad Humana, Consumo de Dro-
gas y Autocuidado, con organismos, ambiente y sus interacciones; Ciclos Biogeoqumicos e Interac-
ciones Biolgicas corresponden a biologa. Para poder hacer las comparaciones usamos los nombres
de las disciplinas. Con la misma intencin en la educacin media de Chile las asignaturas son biolo-
ga, fsica y qumica, pero hemos separado de fsica los contenidos de Tierra y universo, una vez que
continan con una estrategia curricular presente a todo lo largo del currculo de ciencias naturales.
En el cuadro 3.4 se puede observar la predominancia de contenidos asociados a la Biologa, lo

que est en concordancia con la orientacin que tiene la enseanza de las ciencias naturales en
Chile hacia el conocimiento del ambiente y la biodiversidad, que es muy distinta a travs de su
territorio, la proteccin del ambiente y el conocimiento del cuerpo humano y la conservacin de la
salud. Tambin es importante sealar los contenidos de Ciencias de la Tierra en los que se estudian
temas relacionados con los sismos (placas tectnicas) en un pas que debe tener una importante
cultura al respecto por su localizacin geogrfica.

105
Cuadro 3.4.Temas por eje temtico y nivel educativo propuestos en el currculo de Ciencias Naturales de Chile
Grado Ciencias de la Vida Ciencias Fsicas y Qumicas Ciencias de la Tierra y el Universo
Actividades y cuidados que permiten un desarrollo Materiales de los que estn hechos los objetos, ciclo diario, el da y la noche y sus diferencias de
sano del cuerpo como actividad fsica y alimentacin como madera, plstico, goma, gnero, corcho, metal,
Elluminosidades, sombras, salida y puesta del Sol, planetas
saludable, entre otras. entre otros. y estrellas, posiciones de cuerpos celestes, entre otras.
Prevencin de enfermedades por medio del correcto Caractersticas fsicas observables de los materiales del ciclo diario sobre los seres vivos
aseo del cuerpo y lavado de alimentos, entre otros. (color, forma, textura y tamao).
Ely elefecto
ambiente.
Los sentidos, sus rganos, funciones, cuidados Relacin entre el uso de los objetos y el material Las diferencias entre las estaciones del ao (verano,
y proteccin. seleccionado para su elaboracin. otoo, invierno y primavera) en relacin con las
Las caractersticas que permiten describir y diferenciar Cambios en los materiales producto de la aplicacin temperaturas, cantidad de lluvia y nieve, horas de luz,
a los seres vivos de las cosas no vivas, como crecer, de luz, calor, agua y fuerzas. etctera.
responder a estmulos del medio y reproducirse. Los efectos de los cambios de las estaciones del ao

1 Las necesidades de los seres vivos: alimentacin, aire, sobre los seres vivos y el ambiente, como cada y cambio
agua y proteccin. de color de hojas de los rboles, formacin de nidos,

Caractersticas generales de los animales en relacin postura de huevos de pjaros, diferentes prendas de
con su tamao, cubierta corporal, estructuras de vestir en los seres humanos, etctera.
desplazamiento y hbitat.

Estructuras principales de las plantas, como hojas,
flores, tallos y races.
Caractersticas generales de semillas, frutos, flores
y tallos en relacin con su tamao, color, forma y textura,
entre otras.
Animales y plantas de nuestro pas.
Localizacin y funcin general de algunos rganos Caractersticas generales del agua. Caractersticas del tiempo atmosfrico.
internos del cuerpo que son fundamentales para vivir; Estados del agua: slido, lquido, gaseoso. termmetro en relacin con su utilidad y su uso como
corazn, pulmones, estmago, msculos, huesos del agua en la naturaleza.
Elinstrumento de medicin.
y esqueleto.
Ciclo
Situaciones de ahorro y malgasto de agua. Factores del tiempo atmosfrico en trminos de los
Necesidad de ejercicio para el fortalecimiento
Importancia del agua para los seres vivos incluido cambios de temperatura, las precipitaciones y el viento
y desarrollo muscular. el ser humano. entre otros fenmenos.
Caractersticas generales de animales vertebrados:
Estaciones del ao y su relacin con el tiempo
peces, reptiles, anfibios, aves y mamferos. atmosfrico.
Distincin entre vertebrado y no vertebrado.
Estaciones del ao y la relacin con los seres vivos.
2 Clasificacin de grandes grupos taxonmicos

en los no vertebrados.
Caractersticas principales de distintos ciclos de vida

de animales vertebrados y no vertebrados: anfibios,
insectos, mamferos entre otros.
Identificacin de distintos tipos de hbitat y la relacin

con la supervivencia de los animales.
Animales nativos en peligro de extincin.

Animales nativos en extincin.

Procesos tecnolgicos que afectan el hbitat.

Partes de una planta (hojas, races, tallos, flor, semillas Fuentes de luz natural y artificial, como el Sol, Componentes del sistema solar, como el Sol, los
y frutos). las ampolletas y el fuego. planetas, las lunas, los cometas y los asteroides.
Funciones de las diferentes partes de una planta. Propiedades de la luz, como que viaja en lnea recta, Movimiento de rotacin del planeta Tierra y sus efectos.
Necesidades de una planta para su crecimiento. se refleja, se separa en colores, etctera. Movimiento de traslacin de la Tierra y sus efectos.
Cambios que experimentan las plantas durante como una vibracin. Eventos de las fases de la Luna.
su ciclo de vida.
ElLassonido
propiedades del sonido, como que viaja en todas las Los eclipses de Luna y Sol.
de reproduccin de plantas con flor
direcciones, se absorbe, se refleja, se transmite
Procesos
(polinizacin, fecundacin, dispersin). por medio de distintos materiales, tiene tono e
Las plantas como fuente de alimentacin, respiracin, intensidad, etctera.
refugio y proteccin para otros seres vivos.
3 Diversidad de plantas de nuestro pas.
Uso de plantas medicinales.
Rol de los alimentos en el ser humano.
Alimentos beneficiosos para la salud y hbitos que
promueven una alimentacin saludable.
Alimentos perjudiciales para la salud, cuando son
consumidos en exceso.
Prcticas de higiene para una adecuada prctica
de manipulacin de alimentos.
Prevencin de contagio de enfermedades
por alimentos contaminados.
sistema esqueltico, sus estructuras y funciones;
Elproteccin Concepto y definicin de materia. Las capas de la Tierra (corteza, manto y ncleo) y sus
(costillas y crneo), soporte (vrtebras Tres estados fsicos en que se presenta la materia en su caractersticas principales de composicin, rigidez y
y columna vertebral) y movimiento (pelvis y fmur). entorno inmediato: slido, lquido y gaseoso. temperatura, entre otros.
Interaccin coordinada entre tendones, msculos y Caractersticas de la materia en cada uno de los estados; Los movimientos de las placas tectnicas y sus
huesos en el movimiento; movimiento de brazos capacidad de fluir, cambiar de forma y volumen, caractersticas en relacin con sus causas, efectos
y piernas. entre otros. y comparaciones de magnitudes, entre otras.
sistema nervioso, sus estructuras y funciones;
Elconduccin Propiedades de los estados slido, lquido y gaseoso. Las placas tectnicas y su relacin con sismos, tsunamis
de informacin (mdula espinal y nervios) Medicin de masa, volumen y temperatura. y erupciones volcnicas.
y elaboracin y control (cerebro). peso, roce y las interacciones magnticas como Las medidas de prevencin y seguridad ante riesgos
del consumo excesivo de alcohol en el
Elejemplos de fuerzas. naturales producto de sismos, tsunamis y erupciones.
4
Efecto
comportamiento y en la salud. Efecto de deformacin de los materiales por medio
Componentes de un ecosistema. de fuerzas.
Adaptaciones conductuales y estructurales de plantas Dinammetro para medir fuerzas en situaciones
y animales a distintos ecosistemas: cubierta corporal, estticas.
formas de extremidades, tipo de hoja, hibernacin, Efecto de las fuerzas en el cambio de movimiento
entre otras. (rapidez, direccin del movimiento).
Caractersticas de las cadenas alimentarias
de diferentes ecosistemas.
Accin del ser humano sobre los ecosistemas.
Las caractersticas de los principales tipos de
ecosistemas chilenos.
Una mirada comparativa de las propuestas curriculares

106
107
Niveles de organizacin de los seres vivos. Las diferentes formas que presenta la energa: calrica, Proporcin de la Tierra cubierta por agua por ocanos,
Alimentos y su relacin con las actividades vitales. lumnica, elica, elctrica, etctera. mares y agua dulce.
Aporte de algunos alimentos. Las mquinas y aparatos que funcionan Caractersticas de los ocanos: temperatura,
Sistema digestivo, estructuras y funcin. con energa elctrica. luminosidad, presin, diversidad de flora y fauna.
Sistema respiratorio, estructuras y funcin. Elementos de un circuito elctrico simple y sus Corriente de Humboldt, ubicacin y sus efectos.
5
Sistema circulatorio, estructuras y funcin. funciones. Corrientes del Nio y la Nia, sus ciclos y efectos en el
Integracin de sistemas. Las conexiones en circuitos. clima, la flora y fauna marina.
Efectos nocivos que produce el cigarrillo (humo del La funcin de conductores y aislantes en Las mareas y sus causas.
tabaco) en el organismo. los circuitos elctricos. La actividad humana y su impacto en los ocanos,
Agentes infecciosos causantes de enfermedades. Importancia para el ser humano de la energa elctrica. mares, lagos y cursos de agua dulce.
Estructura y funcin del sistema reproductor femenino Concepto de energa. Caractersticas de la atmsfera, hidrsfera y litsfera.
y masculino. Fuentes de energa. Relacin de las capas de la Tierra con el desarrollo de la
Fabricacin de espermatozoides en los testculos. Energas renovables y no renovables. vida y generacin de recursos naturales.
de vulo en los ovarios. que adopta la energa. de rocas, formacin y caractersticas.

Fabricacin Formas Tipos
Efectos y consecuencias del consumo de drogas Concepto de calor. Formacin de fsiles.
(alcohol, tabaco y otras) en el estado de salud del Transformacin de energa. Formacin del suelo.

organismo y de los factores de proteccin y medidas Constitucin particulada de la materia. Caractersticas, propiedades y clasificacin de los suelos.
de prevencin apropiados. Movimiento de partculas en la materia y la accin Importancia del suelo para los seres vivos.
6
Requerimientos nutricionales de los organismos (tipo
del calor. Horizontes del suelo y caractersticas.
de nutrientes y aporte energtico), y su relacin con Estados fsicos de la materia: slido, lquido, gaseoso. Proceso de erosin, factores, causas y efectos.
parmetros fisiolgicos de edad, sexo y actividad fsica. Cambios de estado: fusin, evaporacin, condensacin, Factores que intervienen en el proceso de fotosntesis
solidificacin, sublimacin. y sustancias requeridas y producidas.
Participacin del calor y la temperatura en los cambios Flujos de materia y energa entre los distintos eslabones
de estado. de las cadenas y tramas alimentarias
Alteraciones en los flujos de materia y energa por
factores externos, por ejemplo, la actividad humana.
(U) (Biologa) (Fsica) (Qumica) (Geologa y Astronoma)
Estructura y funcin de los seres vivos: sexualidad Fuerza y movimiento: Materia y sus Tierra y universo: tamao y estructura del universo.
humana, consumo de drogas y autocuidado. las fuerzas en la Tierra y en tomos, molculas
7
Organismos, ambiente y sus interacciones: ciclos el espacio. y transformaciones
biogeoqumicos e interacciones biolgicas. fisicoqumicas.
Estructura y funcin de los seres vivos: Fuerza y movimiento: Materia y sus Tierra y universo: dinamismo del planeta Tierra.
estructura celular y requerimientos nutricionales. fenmenos elctricos. transformaciones:
8
Organismos, ambiente y sus interacciones: modelos atmicos
origen y evolucin de la vida. y gases ideales.

(U) (Biologa) (Fsica) (Qumica) (Geologa y Astronoma)
Estructura y funcin de los seres vivos: estructura Materia y sus Materia y sus Tierra y universo: fenmenos naturales a gran escala.
y funcin de la clula. transformaciones: el transformaciones: modelo
Organismo, ambiente y sus interacciones: flujos de sonido. mecano-cuntico.
materia y energa en el ecosistema. La materia y sus Materia y sus
transformaciones: la luz. transformaciones:
Fuerza y movimiento: propiedades peridicas.
1 EM descripcin del Materia y sus
movimiento; elasticidad transformaciones: teora
y fuerza. del enlace.
Materia y sus
transformaciones:
leyes ponderales y
estequiometra.
Estructura y funcin de los seres vivos: gentica Fuerza y movimiento: los Materia y sus Tierra y universo: visin del sistema solar.
y reproduccin celular. movimientos y sus leyes. transformaciones:
Estructura y funcin de los seres vivos: hormonas La materia y sus propiedades generales de
y reproduccin humana. transformaciones: calor las soluciones.
Organismos, ambiente y sus interacciones: y temperatura. Materia y sus
dinmica de poblaciones y comunidades biolgicas. transformaciones:
propiedades coligativas y
conductividad elctrica de
2 EM las soluciones.
Materia y sus
transformaciones: bases
de la qumica orgnica.
Materia y sus
transformaciones:
reactividad de los
compuestos orgnicos
y estereoqumica.
Una mirada comparativa de las propuestas curriculares

108
3.2.3 La propuesta curricular de Corea del Sur
Hasta donde se pudo identificar, en los documentos curriculares para ensear ciencias en Corea
del Sur, no se hace alusin alguna a destacar aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia
y, en lo referente al contexto, tampoco es posible establecer si corresponde a los modelos 1, 2, o 3.
Lo que se puede decir es que curricularmente, se da gran importancia al conocimiento del pas por
medio de la localizacin de sus mares, disposicin de agua dulce, conocimiento topogrfico del
suelo marino, entre otros. En Corea del Sur, el sistema educativo se divide en educacin infantil,
educacin elemental, educacin media y educacin media superior. La enseanza de las ciencias
naturales comienza a partir del tercer ao de la educacin elemental y contina hasta el dcimo,
tal y como se puede observar en tabla 3.4 que concentra los bloques temticos de las asignaturas
asociadas a este campo de conocimiento.
En el primer grado de educacin elemental se llevan materias como: Lengua Coreana, Matem-
ticas, tica, Estilo de Vida, Vida Placentera y Nosotros Somos 1er grado. En el segundo grado:
Lengua Coreana, Matemticas, tica, Estilo de Vida y Vida Placentera. De manera particular, los
contenidos de ciencias para cada uno de los grados se muestran en el cuadro 3.5. Lo primero que
ha de observarse es que el currculo coreano no maneja las disciplinas tradicionales (biologa, fsi-
ca, qumica); sin embargo, es posible identificarlas para poder hacer comparativos. De este modo:
Movimiento y Energa se identifica con fsica; Materiales con qumica; Vida con biologa; y Tierra
y Espacio, con ciencias de la Tierra.
La distribucin de temas por cada una de las disciplinas se muestra en la tabla 3.1, en la que po-
demos ver un equilibrio en los contenidos de los cuatro ejes con una ligera predominancia en los
temas de Qumica. En todos los casos, se trata de ligar a la ciencia con la tecnologa y la sociedad,
persiguiendo como objetivos la aplicacin de los conocimientos a la vida diaria, as como a la re-
solucin de problemas y proyectos de investigacin, aunque no especifican como llevarlos a cabo.
El aprendizaje de las TIC reviste gran importancia como una potente herramienta de aprendizaje
en la educacin.
Adems, el currculo de Corea del Sur contempla que En ciencia, el aprendizaje acenta el enten-
dimiento a fondo de los conceptos bsicos en vez de la adquisicin fragmentada del conocimiento,
as como la habilidad de resolver problemas de la vida diaria de manera cientfica utilizando ese
conocimiento (KICE, Science Curriculum, p. 5). Esta declaracin tiene congruencia con los objeti-
vos especficos del Currculo de Ciencias para la educacin media, que son educar a los estudiantes
para que sean capaces de:
Entender los conceptos bsicos de la ciencia y aplicarlos a la resolucin de problemas en la

vida diaria.
Desarrollar la habilidad para determinar la naturaleza de la ciencia y usarla para resolver pro-
blemas en la vida diaria.
Mejorar la curiosidad y el inters en los fenmenos naturales, la enseanza de la ciencia
y el desarrollo de actitudes para resolver cientficamente problemas de la vida diaria.
Reconocer las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad (Ministry of Education and
Human Resources Development, 2007, p. 6).

Cuadro 3.5.Bloques temticos para la enseanza de las ciencias en Corea del Sur
Grado Movimiento y Energa Materiales Vida Tierra y Espacio
Propiedades de Objetos y materiales Ciclo de vida de Agua y nuestra vida

3
magnetos Lquidos y Gases los animales
Movimiento de la luz
en lnea recta
Separacin de mezclas Mundo animal
Peso Cambios de fase Ciclo de vida de Estratos geolgicos
Transferencia de calor del agua las plantas y fsiles
4 Mundo de las plantas Volcanes y terremotos
Cambios
terrestre
en la superficie
Velocidad de un objeto Disoluciones y Estructura y funciones Tierra y Luna

Circuito elctrico soluciones de las plantas Sistema solar y estrellas
5 Mundo de los
microorganismos
Cuerpo humano
Luz cidos y bases Ecosistemas y Cambios en el clima
6 Energa Gases ambientes Cambios de estacin
Campos magnticos Combustin y extincin
Fuerza y movimiento Las tres fases de la Organizacin y Materiales de la corteza
Electroesttica materia diversidad de los terrestre y cambios
7 Movimiento molecular organismos vivos Movimientos tectnicos
Cambio
energa
de fase y Nutricin de plantas y tectnica de placas
Energa trmica Composicin de las Digestin y circulacin Sistema solar

8 Luz y ondas sustancias Respiracin y excrecin Estrellas y universo
Los compuestos que
nos rodean
Trabajo y electricidad Naturaleza de la Estmulo y respuesta Caractersticas de la

Electricidad materia Reproduccin y atmsfera y cambio
9 Electrolitos e iones desarrollo climtico
Composicin y
movimiento del agua
de mar
Movimiento de un Regularidad en las Herencia y evolucin Sistema terrestre

objeto reacciones qumicas Ciencias de la vida y Movimiento de los
10 Electromagnetismo Reacciones
varias
qumicas el futuro de la especie
humana
cuerpos celestes
Energa en la naturaleza
Un aspecto que es importante de reconocer en la propuesta curricular de Corea del Sur, es que
en su propuesta de contenidos de enseanza (cuadro 3.5) es posible identificar alusiones a los
ncleos duros de las distintas disciplinas cientficas, es decir, aquellos contenidos cientficos que
son fundamentales no slo para comprender e interactuar con el mundo natural y social, sino
tambin construir o establecer conexiones entre ellos.

Tabla 3.1. Nmero de unidades dedicadas a cada disciplina cientfica en el currculo
de Corea del Sur
Total de Ciencias de la
Ao Biologa Fsica Qumica
unidades Tierra
3 8 2 1 2 3
4 8 2 3 2 1
5 8 3 2 2 1
6 9 1 2 3 3
7 9 2 2 2 3
8 8 2 2 1 3
9 8 2 2 2 2
10 9 2 2 3 2
Total 67 16 16 17 18

de Estados Unidos de Amrica
Una de las premisas centrales del Proyecto 2061 de Estados Unidos de Amrica, es que el conoci-
miento til de las personas est interrelacionado. El Proyecto 2061 se basa en la creencia de que
la calidad de vida en el ao 2061 depender sobre todo de la educacin recibida por esta y las si-
guientes generaciones. Los nios y jvenes tienen que salir de la escuela con una slida formacin
en ciencias, matemticas y tecnologa, que les permita participar intelectual y emocionalmente en
la ciencia para convertirse en miembros responsables y productivos de la sociedad. La educacin
debe prepararlos para un futuro incierto y debe incluir la comprensin y hbitos mentales que pue-
den servir como herramientas para pensar durante toda la vida (Benchmarks, p. 325).
Con su publicacin inicial Ciencia: Conocimiento para todos, el Proyecto 2061 estableci las re-
comendaciones sobre lo que todos los estudiantes de Estados Unidos de Amrica deben saber
o ser capaces de hacer en ciencia, matemticas y tecnologa al graduarse de la escuela prepa-
ratoria (o superior). En este sentido, con respecto a la naturaleza de la ciencia, el Proyecto 2061
seala algunos aspectos sobre qu conocimientos del modo en que opera la ciencia son funda-
mentales para la formacin cientfica:33
El mundo es comprensible
Las ideas cientficas estn sujetas a cambio
El conocimiento cientfico es durable
La ciencia no puede dar respuestas completas a todas las preguntas
La ciencia exige evidencia
La ciencia es una mezcla de lgica e imaginacin
La ciencia explica y predice
La esencia de la ciencia es la validacin mediante la observacin
33 http://www.project2061.org/esp/publications/sfaa/online/sfaatoc.htm

Los cientficos tratan de identificar y evitar prejuicios
La ciencia no es autoritaria
La ciencia es una actividad social compleja
La ciencia se organiza en un conjunto de disciplinas y la dirigen diversas instituciones
Hay principios ticos generalmente aceptados en la prctica cientfica
Los cientficos intervienen en asuntos pblicos como especialistas y como ciudadanos
En el Proyecto 2061 se habla del entorno fsico y las condiciones de vida, no de qumica, fsica,
geologa, astronoma o biologa. Con ello se busca que los estudiantes tomen conciencia de las
similitudes entre las ciencias naturales y sociales, y logren aprender acerca de algunas de las in-
terdependencias de las ciencias, las matemticas y la tecnologa. Para ello se establecen hilos
en el plan de estudios para guiar la progresin en la complejidad e interrelacin de los conceptos.
De los captulos 4 a 9 del libro Ciencia: Conocimiento para todos se exponen los conocimientos que
el Proyecto 2061 considera como bsicos acerca del mundo, mismos que estn organizados en
torno a seis aspectos, tal y como se puede observar en el cuadro 3.6.
Cuadro 3.6.Conocimientos bsicos acerca del mundo propuestos por el Proyecto 2061
El entorno fsico El ambiente vivo El organismo humano
ElLauniverso Diversidad de la vida Identidad humana

Procesos
Tierra Herencia Desarrollo humano
Estructuraque le dan forma a la Tierra Clulas Funciones bsicas
Transformaciones
de la materia Interdependencia de la vida Aprendizaje
Movimiento de la energa Flujo de materia y energa Salud fsica
Fuerzas de la naturaleza Evolucin de la vida Salud mental
Sociedad humana El mundo diseado El mundo matemtico
Efectos culturales en el Agricultura Naturaleza y uso de los nmeros

comportamiento Materiales y manufactura Relaciones simblicas
Conducta grupal Los recursos energticos y su uso Figuras
Cambio social La comunicacin Incertidumbre
Trueques sociales Procesamiento de la informacin Raciocinio
Sistemas polticos y econmicos Tecnologa de la salud
Conflicto social
Interdependencia mundial
Como se puede observar en el cuadro 3.6, el Proyecto 2061 busca promover la interdisciplina en
el conocimiento y comprensin del mundo. Al respecto se expresa que el conocimiento interco-
nectado debe permitir el diseo de actividades para que los estudiantes reconozcan las relaciones
entre las ciencias, las matemticas y las tecnologas, y entre stas y otros esfuerzos humanos
(Proyecto 2061, p. 320).
Adems de promover la interdisciplina en el conocimiento del mundo, el Proyecto 2061 busca

desarrollar habilidades de pensamiento para aprender. La idea fundamental es volver a lo bsico.
Si bsico puede incluir el razonamiento cientfico, algunos elementos de la imagen que los cien-
tficos tienen de cmo funciona el mundo, las nociones de lo que los matemticos hacen, y cmo
el mundo tecnolgico se refiere a la ciencia y a la sociedad, entonces vamos a ir hacia adelante
a lo bsico (p. 317). Esto se relaciona con el evidente abordaje de aspectos relacionados con la

naturaleza de la ciencia, pues en esta propuesta abiertamente se declara que la enseanza debe
ser compatible con la naturaleza de la investigacin cientfica.
Con respecto a la contextualizacin de los contenidos de enseanza, vale la pena decir que el Pro-
yecto 2061, a travs de sus Benchmarks for Science Literacy, aluden casi por completo al modelo
3 de contextualizacin propuesto por Gilbert (2006). Esto se debe prioritariamente a que estos
puntos de referencia para ejecutar el Proyecto de 2061, al sealar el progreso en el conocimiento
cientfico por el que pueden transitar los estudiantes, ste puede llegar a tener una conexin di-
recta con su contexto individual, local y global, pues su implementacin depende en mucho de las
escuelas y sus actores quienes, adems, cuentan con otras estructuras curriculares para facilitar su
implementacin (como por ejemplo, una amplia oferta de libros de texto de editoriales privadas
que proponen diversas e innovadoras estrategias para la enseanza de las ciencias).
Para el caso de educacin preescolar, en la mayora de las escuelas se emplean programas cu-
rriculares ya establecidos, seleccionados por el gobierno local o, bien, generados por la propia
escuela. El currculo de preescolar vara en naturaleza y contenido y ha sido desarrollado por
un gran nmero de individuos y organizaciones. Algunos de los programas son ms incluyentes
(como Kaleidoscopio y Pirmide), mientras que otros se enfocan ms en reas particulares como
el desarrollo del lenguaje o el desarrollo socioemocional. Particularmente el programa Pirmide
incluye dentro de sus proyectos de ciencia el estudio del agua (propiedades fsicas del agua, el
movimiento del agua y la exploracin de los cuerpos de agua).
En el currculo de este pas no hay una descripcin especfica de las asignaturas o contenidos que
se estudian en la educacin primaria pues la decisin sobre el qu ensear depende de cada centro
educativo. Respecto a la enseanza de las ciencias se puede decir, de manera general, que. en la
propuesta curricular de Holanda aqu analizada, se cubren aspectos de biologa (como la distin-
cin y conocimiento de plantas y animales), de fsica (se estudian fenmenos fsicos como la luz,
el sonido, la energa, el magnetismo o la temperatura), de qumica (propiedades y uso de mate-
riales) y de ciencias de la Tierra (clima, tiempo, estaciones). Por ejemplo, en el captulo Hombre
y naturaleza del programa de la educacin secundaria se abordan diversos aspectos que pueden
agruparse segn las disciplinas cientficas, por ejemplo:
Para Biologa se estudian conceptos clave de la materia viva y su relacin con el ambiente; la
interaccin entre plantas, animales y humanos; constitucin y funcin del cuerpo humano;
cuidado del cuerpo y el ambiente (salud fsica y emocional). Entre los objetivos est investigar
la naturaleza reconociendo las relaciones e interacciones que ligan las teoras y los modelos
con las observaciones que promueven la sustentabilidad. Con ello se busca que los estudiantes
relacionen los conceptos cientficos con la vida diaria.
Para Fsica se estudian los fenmenos fsicos tales como la electricidad, sonido, luz, movimien-
to, energa.
Para Qumica se estudian conceptos clave de la materia no viva y su relacin con el ambiente;
fenmenos qumicos y estudios sobre la materia
Como se puede notar, el enfoque educacin cientfica en Holanda es hacia dos aspectos: el cuida-
do de la salud y el ambiente y el desarrollo tecnolgico. Tambin se da prioridad a las relaciones

entre la fsica, la qumica y la tecnologa por medio de la elaboracin de proyectos. Por la descrip-
cin de los aprendizajes, es posible pensar que la enseanza de las ciencias es contextualizada y
cabe sealar que, al ser un negocio la elaboracin de material didctico, las opciones didcticas
son muy amplias. En la parte de Orientacin personal y en el Mundo se busca que el contenido
educativo sobre las personas, la naturaleza y el mundo se presenten con coherencia (SLO, Core
Objectives Primary Education, p. 6)
Respecto a la naturaleza de la ciencia, poco puede decirse pues no hay contenidos explcitos.
Sin embargo, lo que puede apuntarse es que en la secundaria se establece por objetivo que el
estudiante aprende a trabajar con teoras y modelos llevando a cabo investigaciones sobre fen-
menos fsicos y qumicos.
Por otro lado, respecto a la ciencias en secundaria, es importante sealar que en Holanda existe
el llamado Pacto Tecnolgico 2020. Este acuerdo consiste en aumentar considerablemente el
nmero de egresados con algn perfil relacionado con la ciencia y la tecnologa (trabajadores de
la construccin, electricistas, trabajadores del metal, ingenieros, analistas de sistemas, etctera)
que trabajen en las diversas reas necesarias para las industrias holandesas (horticultura, qumica,
ciencias de la vida y la salud, energa, etctera). Aunado a lo anterior, en lo que se refiere a Fsi-
ca y Qumica, en el documento Chemistry & Physics: Fundamental for Our Future se establece
que Holanda tiene la ambicin y el potencial para convertirse en uno de los pases lderes en la
innovacin basada en el conocimiento y para ello, debe construir sobre su fuerte y profundamen-
te arraigada tradicin de excelencia en las ciencias fsicas y qumicas (Dijkgraaf Comittee, 2013,
p. 5). Sin duda, estos sealamientos son valiosos porque muestran que dicho pas tiene claridad
sobre la importancia de la alfabetizacin cientfica para el desarrollo nacional, lo cual puede deri-
var en que, entre sus habitantes, haya percepciones positivas en torno al papel de la ciencia.
Para los holandeses, es claro que la sociedad demanda urgentemente nuevas tecnologas para
lidiar con los grandes retos de la sociedad como las energas renovables, el cambio climtico, la
escasez de materiales y el cuidado a la salud y tanto las ciencias fsicas como qumicas son in-
dispensables para encontrar soluciones a estos problemas. Se sostiene que estos retos generan
nuevas y excitantes oportunidades que mejorarn la futura competitividad econmica de Holan-
da (Dijkgraaf Comittee, 2013, p. 5). Lo anterior denota la alusin a un modelo de contexto 3 con
respecto al qu ensear de las ciencias naturales, desde el cual se busca que los contenidos de
enseanza tengan implicaciones directas y visibles en el mundo social y natural en el que se ven
implicados los individuos.
La comparacin entre todos los pases es compleja debido a que en slo tres de ellos se cuenta
con una descripcin concreta de qu se ensea respecto a las ciencias naturales. Para el resto de
los pases, al haber mayor libertad en cuanto al diseo curricular, slo habrn de sealarse algunos
aspectos importantes y generales.
En todos los currculos, al menos de los niveles equivalentes a la educacin bsica en Mxico, no se
habla estrictamente de las disciplinas tradicionales (Biologa, Fsica y Qumica). En el caso de M-
xico, aunque estas disciplinas se pueden distinguir con cierta facilidad, se habla de Ciencias Natu-
rales en preescolar y primaria, de Ciencias en secundaria (con nfasis en alguna disciplina), y en

media superior se privilegia la estructura disciplinar paradigmtica de biologa, fsica y qumica. En
el caso de Brasil se establece el trmino conocimiento del mundo; el Proyecto 2061 de entorno
fsico, el ambiente vivo, el organismo humano, sociedad humana, el mundo diseado y el
mundo matemtico; en Corea del Sur son Movimiento y Energa, Materiales y Vida; mien-
tras que en Holanda Hombre y naturaleza.
Lo anterior sugiere una postura epistemolgica sobre cmo se aborda el conocimiento: si sesgado
y aislado o como un todo que forma parte del conocimiento cientfico. Las posturas epistemolgi-
cas sobre el conocimiento de las ciencias naturales tienen impacto no slo en la definicin de los
contenidos de enseanza, sino tambin en las imgenes que se comunican en las aulas en torno a
la ciencia, los cientficos y su actividad. La denominacin de las asignaturas es un aspecto impor-
tante en la enseanza de las ciencias porque, al menos desde lo declarado, se da cierto nfasis, ya
sea a una introduccin gradual al mundo de las disciplinas cientficas, o bien a una relacin ms
estrecha entre contexto y el conocimiento cientfico.
Otro aspecto importante que debe sealarse es la clara presencia de lo que entendemos como
Ciencias de la Tierra en los currculos de Chile, Corea del Sur, Estados Unidos de Amrica y
Holanda. En el caso de los dos primeros pases est declarado explcitamente, mientras que en
el ltimo puede ser inferido a partir de los objetivos de aprendizaje. Este asunto es contrastante
porque para el caso de Mxico (un pas altamente ssmico, con volcanes activos, rodeado de mar
y con dependencia econmica de sus recursos naturales como el petrleo y minerales) no apare-
cen contenidos similares en el currculo de ciencias para la educacin obligatoria.
Lo anterior merece una reflexin amplia y detallada, especialmente cuando desde los plantea-
mientos curriculares de apela fuertemente a promover una formacin cientfica que est cercana
al contexto de los sujetos. En estas reflexiones se debe tener presente que el hecho de incorporar
contenidos de Ciencias de la Tierra al currculo de ciencias de la educacin obligatoria no significa
que este ltimo se sobrecargue, sino que ms bien se trata de identificar aquellos contenidos
cientficos escolares pivote o clave que permiten abordar el conocimiento de los fenmenos re-
lacionados con el mundo de las Ciencias de la Tierra desde un carcter ms cientfico y, por lo tan-
to, actuar en consecuencia. Lo anterior invita a pensar no slo en los contenidos cientficos que
se incorporan en el currculo de ciencias, sino tambin de la organizacin integral de los stos.
En el currculo de ciencias mexicano hay un ejemplo claro de currculo nulo. Mientras que en Chi-
le, Corea del Sur y Estados Unidos de Amrica el estudio de las Ciencias de la Tierra es explcito,
resulta paradjico que una de las principales fuentes de riqueza (minerales y petrleo), de conta-
minacin (en suelo, agua y aire) y preocupacin social (escasez de agua en el pas), en Mxico sea
ignorada o, en el mejor de los casos, incorporada de manera marginal, ya sea en Geografa, que
no forma parte estructural de las ciencias naturales la educacin bsica o en algunos programas
de Qumica de la educacin media superior.
Al respecto, cabe destacar la importancia que Brasil da al estudio de aspectos relacionados con
la tecnologa, el inters de Corea del Sur en resaltar la identidad nacional y la fuerte presen-
cia de la nocin alfabetizacin cientfica en el currculo de Chile y Estados Unidos de Amrica.
En Mxico, el estudio de la tecnologa tiene presencia en uno de los cinco mbitos en los que se
organizan los contenidos de Ciencias Naturales en la educacin bsica (conocimiento cientfi-
co y conocimiento tecnolgico en la sociedad). De manera particular, en la educacin bsica
mexicana el estudio de la tecnologa se aborda en los ltimos bloques de contenidos de cada

grado escolar en los trabajos por proyectos, mientras que en la educacin media superior, este
tipo de temas a abordar desaparece o se trata de manera menos elaborada; sin embargo, hay
subsistemas de educacin media superior que, dada su historia y tradicin curricular, s logran
enfatizar el tratamiento de la ciencia y la tecnologa de manera integrada, como lo es la Direc-
cin General de Bachillerato Tecnolgico (DGETI).
En lo que se refiere a la naturaleza de la ciencia y contextualizacin, si bien no se cuenta con sufi-

ciente informacin, es posible hacer una pequea comparacin entre todos los pases considera-
dos en el estudio (cuadro 3.7).
A partir del cuadro 3.7, se puede sealar que en Estados Unidos de Amrica la naturaleza de la
ciencia es ampliamente considerada, mientras que en Chile y Mxico slo se destacan el carc-
ter provisional del conocimiento cientfico y su elaboracin colectiva. De las propuestas curri-
culares aqu estudiadas, el Proyecto 2061 es la que ms hincapi hace en el conocimiento de
la naturaleza de la ciencia, lo cual se hace mucho ms evidente en la organizacin, seleccin y
tratamiento de los contenidos de enseanza. Esta propuesta, de las aqu estudiadas, es la que
declara explcitamente las ideas de la naturaleza de la ciencia que deben lograr los estudiantes.
Hay que reconocer que en el campo de la Educacin en Ciencias no hay consensos sobre cules
son las ideas de la naturaleza de la ciencia que deben adquirir los estudiantes (Lederman, 2002,
2007; Osborne, et al., 2003). Tener en el currculo una declaracin explicita y ampliamente sus-
tentada de la naturaleza de la ciencia, sea cual fuere la postura o las ideas a lograr, es una pieza
clave para lograr una consistencia de los elementos que articulan las propuestas curriculares.
Declarar en el currculo ideas claras y puntuales en torno a la naturaleza de la ciencia es una
brjula que permite direccionar el sentido de la enseanza de las ciencias en situacin escolar,
as como los contenidos que sern objeto de enseanza y la forma de abordarlos en las aulas en
diferentes contextos y situaciones.
Cuadro 3.7.Condensado de las ideas en torno a la naturaleza de la ciencia presentes

en las propuestas curriculares analizadas
Eje Brasil Chile Corea del Sur EU Holanda Mxico

Se establece que La ciencia es un No hay Se reconoce No se tiene La ciencia es un
Naturaleza de la ciencia
el objetivo de producto social elementos sobre la relevancia informacin producto social

la enseanza es de colaboracin y este eje. de la NoS y se al respecto. de colaboracin
comprender qu provisional. declara que la Slo se sabe y provisional.
es la ciencia, su enseanza debe que se propone
historia y a qu se ser compatible con el trabajo
aplica. la naturaleza de con teoras y
la investigacin modelos.
cientfica.
Se habla en Modelo 1 o 2 No se puede Se establece que Slo se sugiere en Modelo 1 o 2

trminos de (dependiendo establecer si el aprendizaje ciertos objetivos (dependiendo
Contextualizacin
contextualizacin del tema). es modelo 1, debe darse en un que se relacionen del tema).
histrica y actual. 2 o 3. Slo se entorno fsico y los conceptos con
Se da una hace referencia unas condiciones aspectos de la
No es posible importante al estudio de de vida. vida diaria.
establecer una atencin a aspectos locales
categora. la diversidad (ros, mares,
cultural y al etctera) y de
estudio del pas. identidad.

Por otro lado, la informacin relacionada con la contextualizacin indica que en la mayora de los
pases se hace referencia al estudio de aspectos locales o de la vida cotidiana; sin embargo, no se
cuenta con informacin suficiente para definir algn tipo de modelo de acuerdo con la propuesta
de Gilbert (2006). En los casos particulares de Chile y Mxico, se identifica fcilmente una contex-
tualizacin correspondiente a los modelos 1 o 2, dependiendo del nivel o asignatura. Sin embargo,
un aspecto que llama la atencin, es que en todos los currculos de ciencias naturales de los pases
aqu considerados se alude, de una manera u otra, a temas asociados con la salud, biodiversidad
y sustentabilidad. Los temas de salud se ven reflejados principalmente en la propuesta curricular
mexicana de ciencias para los niveles de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y
dejan de tener presencia en las propuestas curriculares de los subsistemas de educacin media
superior que fueron considerados para el estudio.
En cuanto a los pases que pueden compararse ms puntualmente con respecto al qu conte-
nidos cientficos ensear, observamos en la tabla 3.2 que tanto en Chile como en Mxico hay
una predominancia de los temas de Biologa, mientras que en Corea del Sur predominan los de
Fsica; en este pas hay un claro equilibrio entre los temas de Biologa como para los de Ciencias
de la Tierra. Es tambin evidente que en Mxico hay un menor inters por temas de Qumica,
asunto importante pues es una disciplina necesaria para la comprensin y desarrollo de indus-
trias como la petrolera, minera o farmacutica, que histricamente han sido importantes para
el desarrollo del pas.
Tabla 3.2. Comparativo de las unidades temticas que se proponen en los currculos para
ensear ciencias
Total de Ciencias Tierra

Pas Biologa Fsica Qumica Interdisciplina
unidades y el Universo
Chile 46 16 10 12 8 0
Corea del Sur 67 16 17 18 16 0
Mxico 52 19 15 14 0 4
Respecto a los temas que se abordan en cada una de las disciplinas es posible realizar un com-
parativo entre los tres pases. A manera de ejemplo, en el cuadro 3.8 se muestra la comparacin
para los contenidos de Biologa. Lo que se puede observar en las tres disciplinas es que los temas
correspondientes a los primeros tres aos de la Educacin Bsica (3 a 6) son muy similares en-
tre los tres pases. En el caso de Mxico, en el correspondiente a Biologa, adems de los temas
disciplinarios como plantas, animales, ecosistemas y cuerpo humano, se hace nfasis en la salud,
especficamente en la alimentacin. Otra cosa que se puede observar es que a partir del 7 grado
hay cambios con respecto a Mxico: en el caso de Chile y Corea del Sur se mantiene el estudio
de las tres reas (Biologa, Fsica y Qumica), la cantidad de contenidos en cada ao, as como
la linealidad del currculo (pues no hay repeticin de temas y aumenta la complejidad de stos).
En Chile y Corea del Sur los temas van aumentando de complejidad conforme se avanza en los
niveles educativos, pero ms o menos se mantiene el nmero de temas estudiados.

Cuadro 3.8.Comparativo de los contenidos de enseanza propuestos en los currculos
de carcter nacional
Grado Chile Corea del Sur Mxico
Partes, funciones y cambios de Ciclo de vida de los animales. Cmo mantener la salud?
una planta. Mundo animal. Me reconozco y me cuido.
Las plantas como fuente de
alimentacin, respiracin,
Cmo somos y cmo vivimos
los seres vivos? Soy parte del
refugio y proteccin para grupo de los animales y me
3
otros seres vivos. Plantas relaciono con la naturaleza.
(9 aos)
medicinales. Diversidad de
plantas de nuestro pas.

Papel de los alimentos en
el ser humano: alimentos
beneficiosos y perjudiciales.
Elmuscular
sistema esqueltico, Ciclo de vida de las plantas. Cmo mantener la salud?
y nervioso: sus
estructuras y funciones.
Mundo de las plantas. Fortalezco y protejo mi cuerpo
con la alimentacin y la
4 Caractersticas de los vacunacin.
(10 aos)
ecosistemas. Accin del ser
humano sobre los ecosistemas.
los seres vivos? Los seres

Las caractersticas de
los principales tipos de
vivos formamos parte de los
ecosistemas.
ecosistemas chilenos.
Niveles de organizacin de
los seres vivos. Alimentos y su
Estructura
plantas.
y funciones de las Cmo mantener la salud?
Prevengo el sobrepeso, la
relacin con las actividades Mundo de los microorganismos obesidad, las adicciones y los
5
vitales. Cuerpo humano. embarazos.
(11 aos) Sistemas digestivo,
respiratorio, circulatorio:
los seres vivos? Los seres vivos
estructuras y funcin. Agentes son diversos y valiosos, por lo
infecciosos causantes de que contribuyo a su cuidado.
enfermedades.
Estructura y funcin del

sistema reproductor femenino
Ecosistemas y ambientes. Cmo mantener la salud?
Desarrollo de una vida
y masculino. saludable.
6
Efectos y consecuencias del
consumo de drogas, factores
los seres vivos? Cambiamos
(12 aos) de proteccin y medidas de con el tiempo y nos
prevencin. interrelacionamos, por lo que

Requerimientos nutricionales
de los organismos.
contribuyo a cuidar el ambiente
para construir un entorno
saludable.
Estructura y funcin de
los seres vivos: sexualidad
Organizacin y diversidad
de los organismos vivos.
La biodiversidad: resultado
de la evolucin.
7
humana, consumo de drogas
y autocuidado.
Nutricin de plantas. La nutricin como base para
la salud y la vida.
(13 aos)
Organismos, ambiente y
sus interacciones: ciclos
La respiracin y su relacin
con el ambiente y la salud.
biogeoqumicos e interacciones
biolgicas.
La reproduccin y la
continuidad de la vida.
Estructura y funcin de los Digestin y circulacin.

seres vivos: estructura celular y Respiracin y excrecin.
(No hay Biologa.)
8 requerimientos nutricionales.
(14 aos) Organismos, ambiente y sus
interacciones: origen
y evolucin de la vida.


Grado Chile Corea del Sur Mxico
Estructura y funcin de los Estmulo y respuesta. (No hay Biologa.)

seres vivos: estructura y Reproduccin y desarrollo.
9 funcin de la clula.
(15 aos) Organismo, ambiente y sus
interacciones: flujos de materia
y energa en el ecosistema.
Estructura y funcin de Herencia y evolucin. Reconoces a la biologa como

los seres vivos: gentica y Ciencias de la vida y el futuro la ciencia de la vida.
reproduccin celular. de la especie humana. Identificas las caractersticas y
Estructura y funcin de los
seres vivos: hormonas y
Energa en la naturaleza. los componentes de los seres
vivos. Reconoces a la clula
reproduccin humana. como unidad de la vida.
Organismos, ambiente y sus
interacciones: dinmica de

Describes el metabolismo de
los seres vivos.
poblaciones y comunidades
biolgicas.

Valoras la biodiversidad e
identificas estrategias para
preservarla.

Identificas los tipos de
reproduccin celular y de los
organismos, y su relacin con el
avance cientfico.
10
(16 aos)

Reconoces y aplicas los
principios de la herencia.

Valoras las aportaciones ms
relevantes de la biotecnologa.

Describes los principios
de la evolucin biolgica y los
relacionas con la biodiversidad
de las especies.

Conoces los principios
estructurales y funcionales
de los seres vivos y los
comparas con otros
organismos del reino animal.

Reconoces a las plantas como
organismos complejos de gran
importancia para los seres
vivos.
En Mxico la divisin de las asignaturas por disciplina cientfica comienza en la secundaria y quiz,
como consecuencia, el aumento de temas en cada grado escolar. Tambin se empieza observar
la espiralidad del currculo mexicano pues se repiten temas (no siempre aumentando su com-
plejidad): se evidencia el hecho de que a partir de la secundaria se desconfa del conocimiento
adquirido en el nivel educativo anterior.
Si observamos la Estructura sustantiva de las propuestas curriculares y la comparamos con la de

cada pas, observamos que, en Mxico, es la primera la que predomina en el diseo curricular
de ciencias naturales; en Chile esta relacin es menos clara y en Corea del Sur no aparece. Par-
ticularmente para este ltimo pas, si bien se estudian los temas propuestos por el Ministry of
Education and Human Resources Development, no se sigue la secuencia y los temas se abordan
a lo largo de toda la educacin, no slo en un nivel educativo como en la secundaria o los prime-
ros aos del bachillerato en Mxico. Somos fieles seguidores de la Estructura Curricular Paradig-
mtica de las tres principales ciencias. En trminos de contexto, el currculo de ciencias mexicano
corresponde en su mayora al modelo 1 de Gilbert (2006), puesto que la mayora de los contenidos
de enseanza estn muy asociados a las disciplinas y dejan poca libertad al tratamiento y relacin

de los mismos con el contexto de los individuos. Sin embargo, algunos de los currculos aqu
considerados no se basan en las disciplinas (Proyecto 2061 o como lo est dejando de hacer, por
ejemplo, Finlandia). Es un asunto complejo y merece una amplia reflexin, pero parece que las
disciplinas aisladas apelan al pasado y la interdisciplina al futuro. Recordando el Menos es ms
del Proyecto 2061, en el que se considera preferible aprender pocos contenidos bien, antes que
muchos y mal, propiciar la profundidad y la conexin de y entre los contenidos, as como disear
y consensuar un currculo como el de Holanda, sera lo adecuado.
Por otro lado, hay que resaltar la bsqueda en Mxico de espacios curriculares interdisciplina-
rios, particularmente en la Educacin Bsica (primaria y secundaria). En estos espacios pueden
ubicarse claramente los trabajos por proyectos que se proponen al final de los bloques temti-
cos. La propuesta de trabajar por proyectos es un esfuerzo que se deja entrever en el currculo
de ciencias de la educacin bsica para apelar a una enseanza mucho ms interdisciplinar. stos
son espacios valiosos para que los estudiantes puedan desarrollar, integrar, aplicar y practicar lo
aprendido; es decir, desde el diseo hay un esfuerzo loable por favorecer la relacin entre teora
y prctica. Sin embargo, diversos estudios (p. e., Gmez et al., 2014; Gmez y Robledo, 2015;
Blancas, 2013) sealan que en la propuesta del trabajo por proyectos de educacin bsica no se
mantiene una visin uniforme de lo que pedaggicamente significan y del sentido y relacin que
tienen con respecto a los contenidos cientficos escolares.
Vale la pena reflexionar en torno a la relacin del qu ensear y los planteamientos generales de
la alfabetizacin cientfica. El anlisis hasta aqu descrito denota que el tema de la alfabetizacin
en ciencias para la educacin bsica est presente en todas las propuestas curriculares: claramen-
te declarado en el currculo de Chile, Corea del Sur y Estados Unidos de Amrica e interpretado
en los programas de Brasil y Mxico. El caso de las propuestas de Holanda y Estados Unidos de
Amrica son ejemplos de retricas curriculares que tienden a promover, desde los contenidos
de enseanza, una alfabetizacin cientfica ms apegada al desarrollo cientfico-tecnolgico per-
tinente a los contextos situados individual y localmente. El caso de las propuestas de Corea del
Sur, Chile y Mxico son ejemplos de discursos curriculares que, si bien tienden a declarar como
fin la alfabetizacin cientfica bsica, desde los contenidos de enseanza propuestos llegan a caer
en lo disciplinar, rompiendo con dicho discurso integrador.
Desde la propuesta curricular de Corea del Sur los estudiantes deben ser capaces de desarrollar la
alfabetizacin en ciencias necesaria para resolver con creatividad y cientficamente los problemas
de la vida cotidiana. Deben ser capaces de comprender los conceptos bsicos y la naturaleza de la
ciencia; incrementar la curiosidad y el inters por los fenmenos naturales y reconocer las relacio-
nes entre ciencia, tecnologa y sociedad con el fin de aplicar tales conocimientos a la resolucin de
problemas en la vida diaria. Asimismo, en la educacin media, el estudiante debe explorar trayec-
torias profesionales con el bagaje de conocimientos y experiencia en varios campos, lo que vincula
la educacin con la preparacin para el trabajo. En Estados Unidos de Amrica se pretende que
las personas sean capaces de utilizar los hbitos de pensamiento y el conocimiento de las cien-
cias, las matemticas y la tecnologa para pensar y dar sentido a muchas de las ideas, reclamos, y
acontecimientos que enfrentan en la vida cotidiana y, en consecuencia, tomar decisiones y actuar.
Tanto en la propuesta curricular de Corea del Sur como en la de Mxico se habla de la aplicacin de
los conocimientos a la resolucin de problemas de la vida cotidiana. En el caso del Proyecto 2061
de Estados Unidos de Amrica se hace especial hincapi en la naturaleza de la ciencia y en la inte-
rrelacin del conocimiento. En Chile, Corea del Sur y Estados Unidos es claro, desde los contenidos

de enseanza, el reconocimiento de la relacin entre la ciencia y la tecnologa y, en trminos gene-
rales, se busca la comprensin de los fenmenos naturales y la aplicacin de estos conceptos en la
vida cotidiana a travs del uso informado y reflexivo de la tecnologa. Las propuestas de Brasil, Co-
rea del Sur, Estados Unidos de Amrica y Mxico hacen mencin de la tecnologa y su relacin con
la sociedad. Sin embargo, la propuesta de Brasil es la nica en la que se enfatiza el mundo laboral
y su relacin con la ciencia y la tecnologa. En todos los casos, salvo en la propuesta de Holanda, se
alude de una u otra manera a la contextualizacin de los contenidos o a la adaptacin de la ense-
anza de acuerdo con la diversidad de los estudiantes.
3.3. Cmo se ensean y evalan

las ciencias naturales en otros pases?
Desde una perspectiva didctico-pedaggica, los documentos curriculares proyectan la forma de

actuacin de los docentes y de los estudiantes que han de corresponderse con las concepciones so-
bre el campo de conocimiento a ensear y el tipo de aprendizajes que se quieren lograr en la escuela.
En este estudio se parte de la idea de que las finalidades educativas, los conocimientos a ensear, y
la manera en que se busca que los estudiantes aprendan lo establecido, estn mutuamente influen-
ciados y conjuntamente definen una propuesta curricular.
En la enseanza de las ciencias naturales existen diversas concepciones sobre para qu ensear cien-
cia a los estudiantes y qu contenidos ensear en las aulas, estas decisiones dependen de las posi-
bles explicaciones que se tengan sobre la naturaleza de la ciencia que se ha desarrollado a lo largo
del tiempo. Sin embargo, existe un gran debate sobre la forma de organizar el proceso de enseanza
y de distribuir las actividades pues hay quienes afirman que se sabe ms sobre qu es la ciencia,
cmo aprenden los estudiantes que sobre cmo ensearla (Sanmart, 2002).
Una caracterstica de las ciencias naturales como espacio curricular, es que adems de ser asigna-
turas tericas conllevan indudablemente experiencias prcticas, esta ltima forma de enseanza
generalmente se asocia con el contacto del entorno, el uso del laboratorio o de ambas experiencias,
lo que implica que en la forma de abordarla en escuela se consideran determinados elementos di-
dcticos que interaccionan entre s y que permiten la trasposicin de los saberes cientficos al mbito
educativo con ciertas particularidades. En relacin con lo anterior, los currculos internacionales pre-
sentan diferentes niveles de prescripcin para la enseanza cientfica y, en la medida que son ms
flexibles, permiten un mayor poder de decisin a los docentes de acuerdo al contexto, por ello la
forma en que la didctica de las ciencias est presente en los diferentes planteamientos curriculares
se puede observar con mayor especificidad dependiendo del tipo de orientaciones educativas que
brinden los documentos analizados.
Reconociendo que el trabajo escolar se organiza en torno a las preguntas sobre para qu, qu y
cmo ensear y evaluar, en este apartado se presentan algunos aspectos generales que estn pre-
sentes en la propuesta metodolgica para la enseanza de las ciencias naturales en los currculos
o directrices curriculares de los pases seleccionados en el presente estudio.

El Ministerio de Educacin brasileo establece, a partir de las Directrices Curriculares Nacionales

Generales para la educacin bsica obligatoria, orientaciones especficas que los sistemas y esta-
blecimientos de enseanza debern considerar para elaborar y llevar a cabo su propuesta curricu-
lar, entre ellas cabe destacar algunos principios que orientan la accin pedaggica.
De manera general para la educacin bsica se establecen algunos lineamientos centrales que
deben estar presentes en los tres niveles de la educacin bsica: infantil, fundamental y media.
Dentro de estos lineamientos cabe resaltar que en la propuesta metodolgica se da importancia
al trabajo interdisciplinario, a la consideracin de las necesidades e intereses de los estudiantes
a partir de su proceso de desarrollo y a la vinculacin de la escuela con la vida. Por ejemplo, un
aspecto nodal seala que la escuela con calidad social adopta como elementos centrales al es-
tudiante y al aprendizaje y para dar respuesta a las caractersticas nacionales se enfatiza que el
trabajo pedaggico tendr consideracin sobre la inclusin, la valoracin de las diferencias y la
atencin a la pluralidad y a la diversidad cultural (Resolucin CNE/CEB 4/2010, Art. 9).
Con respecto a la evaluacin se alude a que su importancia radica en que permite observar la pro-
gresin continua de los aprendizajes de los estudiantes, y su enfoque se orienta hacia su funcin
diagnstica y formativa reconociendo que existe una evaluacin de corte cuantitativo, pero que
se debe orientar la evaluacin a los aspectos ms cualitativos y de manera integral, reconociendo
que sus referentes son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emocio-
nes que los sujetos proyectan para s. De tal manera que el estudiante pueda reflexionar y retro-
alimentar su aprendizaje y se promueva su autonoma.
En los lineamientos que se sealan sobre las caractersticas que deben tener las prcticas peda-
ggicas en los sistemas de enseanza, se pueden observar las concepciones que subyacen con
respecto a las formas en que los estudiantes aprenden de acuerdo con su desarrollo y tambin a
la concepcin sobre el aprendizaje de las Ciencias Naturales. En cada nivel de la educacin bsica
se mencionan aquellos procesos y acciones que conducirn al estudiante hacia al aprendizaje que
han de ser valorados en funcin de los propsitos que se persiguen.
En la Educacin Infantil el trabajo escolar se orienta a que los nios interaccionen entre ellos y con
el medio, tambin que se propicie el juego durante su permanencia en este espacio educativo, de
forma que se garanticen experiencias que incentiven la curiosidad, la exploracin, el asombro, el
cuestionamiento, la indagacin y el conocimiento de los nios en relacin al mundo fsico y social,
al tiempo y a la naturaleza. Adems, se deben generar actividades que promuevan la interac-
cin, el cuidado, la preservacin y el conocimiento de la biodiversidad y de la sustentabilidad de
la vida en la Tierra, as como el no desperdicio de los recursos naturales.(Resolucin CNE/CEB
5/2009, Art. 9). Tambin en este nivel educativo y atendiendo a la diversidad tnica y social del
pas, en las directrices curriculares que se emiten en la parte diversificada de estos documentos se
enuncia como aspecto central que:
Las propuestas pedaggicas [...] deben: reconocer los modos propios de vida en el
campo como fundamentales para la constitucin e identidad de los nios morado-
res en territorios rurales; tener vinculacin inherente a la realidad de esas poblacio-
nes, sus culturas, tradiciones e identidades, as como a prcticas ambientalmente

sustentables; valorar y evidenciar los saberes y el papel de esas poblaciones en la
produccin de conocimientos sobre el mundo y sobre el ambiente natural (Brasil,
Resolucin CNE/CEB 5/2009).
Lo anterior da cuenta de la importancia que se le otorga, por parte de los lineamientos curriculares
brasileos, a las formas de enseanza en esta etapa infantil buscando promover el contacto del
nio con el ambiente, considerar el medio en que est inmerso y la apertura a los conocimientos
locales en la generacin de otros saberes.
En relacin con la evaluacin de este nivel educativo, se propone realizarla mediante el acompa-
amiento y el registro del desarrollo del nio por lo que se deben llevar a cabo procedimientos
para observar las actividades, los juegos e interacciones de los nios y la progresin de los apren-
dizajes de acuerdo con los diferentes momentos de desarrollo por lo que transitan los estudiantes.
As la evaluacin desempea la funcin de ser un proceso de carcter formativo porque se lleva a
cabo durante el aprendizaje del nio, al tiempo que permite retroalimentarlo y mejorar sus logros
con respecto a la enseanza de las ciencias.
De manera general a nivel de declaracin oficial, se presenta consistencia entre los planteamientos
sobre la forma de conducir el aprendizaje, as como la forma de valorar los logros de los estudiantes,
ya que ambos procesos buscan atender al desarrollo del nio, las interacciones que tiene con su en-
torno incluyendo a sus pares y el juego como intervencin metodolgica y su consideracin para
una valoracin del progreso personal en funcin de los propsitos planteados.
Con respecto a la Enseanza Fundamental cabe mencionar que, en los lineamientos para la parte
diversificada, se enuncia que para que el aprendizaje sea relevante y socialmente significativo, el
docente como principal gua del trabajo de aula deber reconocer y valorar la experiencia del
estudiante y de su cultura, el ambiente natural y las prcticas ambientales sustentables, as como
proveerles de instrumentos para el anlisis de la realidad que les permitan acceder a niveles univer-
sales de explicacin de los fenmenos y puedan transitar entre su realidad y cultura a otras diferen-
tes. Es decir, en estos lineamientos se reconoce que las caractersticas de los estudiantes, as como
el contexto del que forman parte, son valiosas para establecer un vnculo entre el conocimiento del
que han participado socialmente y los nuevos aprendizajes que se quieren lograr.
Las directrices curriculares tanto para la base nacional comn como para la parte diversificada
proponen considerar las caractersticas propias del desarrollo de los estudiantes, por lo que la
organizacin del trabajo pedaggico deber considerar una mayor flexibilizacin en los tiempos y
espacios escolares para que los nios activen el pensamiento y desarrollen actitudes investigati-
vas. En este sentido se sugiere al docente implementar diversas formas de trabajo que permitan a
los estudiantes tener mayor libertad y movilidad dentro de los salones de clase, as como utilizar
materiales que les ofrezcan oportunidades de reflexionar, manipular y explorar sus caractersticas
y propiedades (Resolucin CNE/CBE7/2010).
Dentro de las mismas directrices curriculares, la evaluacin de los estudiantes es considerada

parte fundamental del desarrollo curricular, debido a que se le considera como orientadora de la
accin pedaggica, de tal suerte que debe ser procesual, participativa, continua, formativa, acu-
mulativa y diagnstica, as como utilizar diferentes procedimientos e instrumentos para llevarla
a cabo. Desde la prescripcin se asume una evaluacin integral que atiende al proceso, as como

la participacin de todos los involucrados para un seguimiento continuo de los aprendizajes que van
logrando los estudiantes. Adems, dos aspectos que merecen especial atencin refieren que en la
evaluacin han de predominar los aspectos cualitativos del aprendizaje (desarrollo de habilidades,
actitudes, articulacin de conocimientos) ms que los cuantitativos (asignacin de una calificacin
asociado a lo que se aprende), y que deben privilegiarse los resultados a lo largo del periodo escolar
por sobre los exmenes finales.
En relacin con la Enseanza Media, este nivel educativo se articula con los dos niveles anteriores
al sostener tambin como principio pedaggico que, para propiciar el aprendizaje de los estudian-
tes, deben considerarse las diferentes caractersticas socioculturales, las formas en las que apren-
den los estudiantes y sus intereses para estimular la iniciativa y la construccin de nuevos saberes.
Un rasgo importante del marco normativo brasileo para el diseo curricular es el que las escuelas
o unidades escolares debern tener como principio educativo el trabajo y como principio peda-
ggico la investigacin. El primero es importante para la comprensin del proceso histrico de
produccin cientfica y tecnolgica, desarrollada y apropiada socialmente para la transformacin
de las condiciones naturales de vida y la ampliacin de las capacidades, de las potencialidades
y de los sentidos humanos (Resolucin CNE/CEB 2/2012). Por su parte, el principio pedaggico
de investigacin pretende que el estudiante sea el protagonista de sta y que reconstruya los co-
nocimientos a partir de la bsqueda de respuestas en un proceso autnomo. De lo anteriormente
sealado, se sostiene que durante este nivel educativo se busca integrar en la educacin: el traba-
jo, la ciencia, la tecnologa y la cultura.
De igual forma para crear un ambiente propicio para el aprendizaje, que sea relevante y social-
mente significativo se busca atender a la contextualizacin y la relacin entre las diferentes reas
de conocimiento (Lenguas, Matemticas, Ciencias Humanas y Ciencias Naturales), por lo que
se propone desde el marco normativo contemplar [...] un tratamiento metodolgico que evi-
dencie la contextualizacin y la interdisciplinariedad u otras formas de interaccin y articulacin
entre diferentes campos del saber (Resolucin CNE/CEB 2/2012, Art. 8). Por ejemplo, se plantea
que se lleven a cabo actividades integradoras artstico-culturales, tecnolgicas y de iniciacin
cientfica, vinculadas al trabajo, al medio ambiente y a la prctica social y el estudio y desarro-
llo de actividades socio-ambientales, conduciendo la Educacin Ambiental como una prctica
educativa integrada, continua y permanente (Resolucin CNE/CEB 2/2012, Art. 16). Aunado a lo
anterior, es importante sealar que en la propuesta curricular de Brasil para los diferentes niveles
educativos se busca establecer una relacin entre lo que se ensea en la escuela y las circunstan-
cias de la que participa el estudiante.
Como aspecto importante para la ensean de la ciencias se declara que se debe atender a
la problematizacin como instrumento de incentivo a la investigacin, a la curiosidad por lo ines-
perado y al desarrollo del espritu creativo, considerar el aprendizaje como proceso de apropia-
cin significativa de los conocimientos, superando el aprendizaje limitado a la memorizacin y
la utilizacin de diferentes medios como proceso de dinamizacin de los ambientes de aprendi-
zaje y construccin de nuevos saberes (Resolucin CNE/CEB 2/2012, Art. 16). Cabe destacar que
en esta propuesta curricular se pretende la articulacin entre la teora y la prctica, vinculando
el trabajo intelectual con las actividades prcticas o experimentales; por ello se considera ade-
cuar los recursos fsicos y organizar los espacios, equipos, biblioteca, laboratorios y otros ambien-
tes educativos.

Siendo consistentes con las metodologas de trabajo y de evaluacin del aprendizaje, se prescri-
be que ambas deben promover el inters e iniciativa para aprender por parte de los estudiantes.
En este sentido la evaluacin del aprendizaje debe considerar su funcin diagnstica y atender
a su carcter como proceso formativo, permanente y acumulativo. Adems, se contempla el es-
tablecimiento de un Sistema de Evaluacin de Educacin Bsica, con funciones de evaluacin
sistmica, certificadora y clasificatoria, a partir del Examen Nacional de Enseanza Media (Reso-
lucin CNE/CEB 2/2012, Art. 21).
Las bases curriculares de la propuesta nacional chilena declaran como idea fundamental un
currculo centrado en el aprendizaje basado en Objetivos de aprendizaje que relacionan los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes deben lograr al trmino de determi-
nado trayecto formativo. Para presentar los planteamientos pedaggicos que participan de estas
prescripciones curriculares se describe una serie de orientaciones didcticas para la planeacin,
las unidades de aprendizaje que presentan ejemplos de actividades, as como la forma e indi-
cadores para evaluar los aprendizajes.
En las bases curriculares de los diferentes niveles educativos y en sus respectivos programas de
estudio, un aspecto que resalta en el desarrollo de las actividades sugeridas es la referencia al
contexto chileno, ya que, para abordar las diferencias contextuales del pas, se sugiere que la in-
tervencin docente deber considerar la diversidad social, cultural, tnica y religiosa de los estu-
diantes, as como la de gnero, los ritmos de aprendizaje y los niveles de conocimiento.
Como elemento de la propuesta curricular, la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y
aprendizaje, en ella se alude a sus funciones, momentos y agentes para el logro de los objetivos
propuestos; se reconoce su papel central desde el planteamiento de las orientaciones didcticas
generales, para la planificacin y en las actividades sugeridas.
De manera particular en la Enseanza General Bsica, los programas de estudio de Ciencias Natu-
rales establecen que en el trabajo escolar tienen relevancia aquellos procedimientos inherentes a
la actividad cientfica como el planteamiento de problemas, la formulacin de hiptesis, la obser-
vacin sistemtica, la realizacin de experimentos, el registro y anlisis de informacin y la puesta
en comn de ideas en forma colectiva (Chile, primaria, p. 31)
As, en el caso de la educacin en Ciencias Naturales de 1 a 6 grado bsico, se plantean una se-
rie de orientaciones didcticas para desarrollar el inters y el asombro de los estudiantes por la
ciencia, el pensamiento cientfico y las habilidades de investigacin cientfica como la observa-
cin, de tal forma que la intervencin pedaggica promueva que los estudiantes tengan expe-
riencias que los involucren directamente con el entorno y los fenmenos cientficos: convertir la
sala de clases en un laboratorio de Ciencias y exponer a los estudiantes a gran cantidad de acti-
vidades experimentales (MINEDUC, CN 1 Bsico, p. 40). Para llevar a cabo lo anterior, se deber
promover permanentemente el trabajo individual y colectivo sobre la exploracin e investigacin
experimental, considerando tambin la no experimental.
Como parte de la promocin del aprendizaje en esta asignatura se debern considerar las expe-
riencias e ideas previas de los estudiantes, realizar preguntas, llevar a cabo grupos de discusin

y utilizar las TIC (MINEDUC, CN 1 Bsico, pp. 39-41). Como estrategia didctica se sugieren una
serie de actividades para los objetivos de aprendizaje de cada unidad, un ejemplo de ello es que
se sugiere que los estudiantes investigan y leen en diversas fuentes (libros, internet, revistas,
etctera) sobre el comportamiento y la utilidad de algunos materiales en estado gaseoso como
por ejemplo el helio, el oxgeno (MINEDUC, CN 4 Bsico, p. 69). Los estudiantes obtienen una
foto, un dibujo o una imagen de un paisaje de internet, revistas, diarios u otros medios. La recor-
tan y pegan en su cuaderno. Rotulan los componentes del paisaje escogido e identifican en qu
estado se encuentran [] (Chile, 6 primaria, p. 140). Indagan sobre la forma de utilizar los con-
ceptos de temperatura y calor en situaciones cotidianas y en situaciones cientficas. Finalmente
definen con sus palabras los conceptos de temperatura y calor (MINEDUC, 6 Bsico, p. 149).
Como puede observarse a partir de las actividades anteriores, parte de su enfoque metodolgico
corresponde al eje sobre los trabajos prcticos desde la perspectiva de la investigacin cientfica, en
donde existe una mayor frecuencia de la investigacin experimental, pero tambin se contempla
en 4 y 6 grado la investigacin bibliogrfica. Adems, en todos los grados se contempla la pers-
pectiva experiencial para que los estudiantes interaccionen con los procesos y fenmenos naturales.
Con respecto al eje sobre la evaluacin, en la propuesta curricular se sugiere desarrollar oportu-
nidades para conocer el trabajo individual y colectivo de los estudiantes y llevar a cabo la eva-
luacin diagnstica y formativa como herramientas que permiten identificar los conocimientos
previos de los estudiantes sobre las ciencias, as como las diferentes necesidades y niveles de
aprendizaje. Por ejemplo, en el programa de Ciencias Naturales (1 a 6 Bsico) se plantea que el
profesor promueva la evaluacin de conocimientos y habilidades cientficas aplicadas a distintos
contextos cercanos de los estudiantes; se recomienda el uso de una variedad de instrumentos
de evaluacin aplicables durante el proceso de aprendizaje y se destaca que las actitudes cient-
ficas tambin deben ser evaluadas, en especial la capacidad de trabajar en equipo (MINEDUC,
CN 1 Bsico, p. 43).
En las orientaciones para evaluar los aprendizajes, adems de considerar la evaluacin diagns-
tica y formativa, tambin se debe atender la autoevaluacin y coevaluacin, de tal forma que
la evaluacin debe tener como propsito: medir el progreso en el logro de los aprendizajes, ser
una herramienta que permita la autorregulacin del estudiante y proporcionar informacin que
permita [] retroalimentar la enseanza (MINEDUC, CN 1 Bsico, p. 21).
Lo anterior da cuenta, de que, al menos en las prescripciones curriculares, se le da un papel prota-

gnico al estudiante al hacerlo participe de la valoracin de sus logros, de los aspectos a reforzar
o mejorar, as como contribuir al aprendizaje de sus compaeros, y sobre todo considerando la
enseanza del conocimiento cientfico, permitir al maestro repensar su labor en este campo.
Por su parte, en los programas de estudio de los grados de 7. y 8. Bsico para esta asignatura, se
contina la formacin de los estudiantes considerando las tres formas de enseanza del eje sobre
los trabajos prcticos: ejercicios, experiencias e investigaciones porque se promueve una forma-
cin cientfica moderna que integra en el trabajo los elementos conceptuales y la apropiacin de
los procesos, las habilidades y las actitudes caractersticas del quehacer cientfico. Para ello las
orientaciones didcticas se enfocan en el conocimiento de la investigacin cientfica, de tal ma-
nera se declara que la enseanza de la ciencia como indagacin considera todas las actividades
y procesos utilizados por los cientficos y tambin por los estudiantes para comprender el mundo
que nos rodea (MINEDUC, CN 7 Bsico, pp. 25-28).

Tambin como estrategias generales de trabajo en el aula se proponen, adems de realizar activi-
dades individuales y colectivas de experimentacin o de investigacin en diferentes fuentes, reali-
zar trabajo en terreno con informe de observaciones y desarrollo de proyectos de investigacin
y tecnolgicos; por ejemplo:
Esta unidad genera un espacio privilegiado tanto para el desarrollo de actividades

experimentales, en lo referente al comportamiento de los gases, como tambin en
la utilizacin de recursos informticos que potencien la modelacin y conocimiento
del tomo y de experiencias de laboratorio virtuales y su vinculacin con las TICs
(MINEDUC, 8 Bsico, p. 41).
Los siguientes ejemplos nos permiten observar el tipo de actividades que se sugieren relacionados
con los ejercicios prcticos y experiencias del eje robusto de trabajos prcticos:
1) P ara el tema Una reaccin qumica genera nuevas sustancias se propone:

Luego de que el docente introduce y explica el concepto de reacciones qumi-
cas a travs de ejemplos, los estudiantes experimentan con ellas (MINEDUC, 7
Bsico, p. 42).
2) P ara el tema Reaccin de combustin, los estudiantes Observan detenida-
mente una vela apagada y luego encendida, discuten sobre el proceso de com-
bustin (Chile, 7 Bsico, p.43);
3) Para el tema La materia se conserva en una reaccin qumica, se presenta el
siguiente comentario: Luego de que el profesor les da ejemplos de reacciones
qumicas, realizan el siguiente experimento [...] (MINEDUC, 7 Bsico, p. 44).
Como se puede observar, el trabajo cientfico escolar se orienta a realizar observaciones sobre
determinados fenmenos o experimentos que les permitan a los estudiantes realizar comproba-
ciones sobre las teoras o conceptos relacionados con este campo formativo.
En este trayecto formativo la evaluacin desempea las mismas funciones que se proponen para
los anteriores grados educativos, destacando que en el aprendizaje:
se evalan tanto conocimientos cientficos fundamentales como procesos o habi-

lidades de pensamiento cientfico, actitudes, y la capacidad para usar todos estos
aprendizajes para resolver problemas cotidianos e involucrarse en debates actua-
les acerca de aplicaciones cientficas y tecnolgicas en la sociedad (MINEDUC, CN
7 Bsico, p. 29).
Lo anterior refiere tambin al modelo 2 de contexto sobre la interaccin ciencia, tecnologa y so-
ciedad. Como parte de las planificaciones de las unidades se debe crear una evaluacin sumativa,
idear una herramienta de diagnstico al inicio de las mismas y generar un sistema de seguimiento
de los Aprendizajes Esperados, especificando los tiempos y las herramientas para realizar eva-
luaciones formativas y de retroalimentacin (MINEDUC, 8 Bsico, p. 18). La cita anterior permite
dar cuenta de los tipos de evaluacin que analiza el eje y de esta manera se puede observar que en
la educacin general bsica en conjunto se pretende que los docentes consideren para la ensean-
za de las ciencias, los conocimientos previos de los estudiantes, la progresin de sus aprendizajes
y los logros que obtienen los estudiantes en relacin con lo que se pretende ensear.

Con respecto a la metodologa propuesta para la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias natu-
rales para 1 y 2 Ao medio (Educacin Media Superior) se sigue dando continuidad al trabajo sobre
la investigacin y la experimentacin a partir de ciertas orientaciones, por ejemplo:
Es recomendable que el docente se apoye en ciertas reacciones qumicas de inters

ambiental y pueda proponer clculos estequiomtricos a partir de disoluciones de
distinta concentracin y el efecto en situaciones de contaminacin ambiental como
la lluvia cida. Para fortalecer esta actividad, el profesor puede trabajar experimen-
talmente (si cuenta con los medios en el establecimiento), proponer desafos a los
estudiantes (por ejemplo, analizar el efecto de disoluciones de cidos de distinta
concentracin sobre el mrmol) y fomentar una discusin en torno al efecto de la
lluvia cida en el arte y las construcciones de mrmol (Chile, 2 Bach, p. 45).
Sin embargo, en las orientaciones didcticas para la unidad, sobre el aprendizaje de conceptos
cientficos podemos sealar que se retoma la idea del cognoscitivista David Ausubel sobre que no
todo el aprendizaje puede ser por exploracin o descubrimiento, sino que continuamente ha de
ser por exposicin directa, sobre todo en este nivel educativo:
A menudo se cree, errneamente, que la pedagoga basada en la indagacin promue-

ve que los estudiantes descubran por s mismos todos los conceptos. Esto puede re-
sultar adecuado en el caso de conceptos sencillos, pero podra tomar mucho tiempo
cuando se trata de ideas ms complejas. En estos casos, puede ser ms eficiente que
el profesor presente y explique los conceptos y que los estudiantes destinen ms tiem-
po a aplicarlos en situaciones problema y realizar la indagacin (Chile, 1 Bach, p. 28).
De manera general en 1 y 2 ao medio se observa una metodologa didctica dirigida hacia el

trabajo con el modelo de contexto 1 (que ilustra el uso y significado de los conceptos, la aplica-
cin directa) y el modelo de contexto 2 (conceptos relacionados con sus aplicaciones, as como la
manera en que stas afectan el significado atribuido a los conceptos). Un aspecto central que se
le propone al docente para la planificacin de la clase refiere a considerar las ideas previas o mo-
delos mentales que manejan los estudiantes sobre ciertos conceptos y fenmenos a estudiar,
que no necesariamente corresponden o permiten apropiarse de los conocimientos cientficos por
aprender; sin embargo, estos esquemas que posee el estudiante son un recurso valioso que el do-
cente debe considerar como punto de partida para el aprendizaje de los modelos cientficamente
aceptados. Dos ejemplos son:
Existe una serie de preconcepciones que comnmente traen los estudiantes sobre
diferentes aspectos de la ptica []. La conveniencia de detectar estas preconcep-
ciones permite que el profesor, adems de planificar y elegir el modelo de ensean-
za ms adecuado para movilizar estos modelos mentales, las utilice como un punto
de partida para construir aprendizajes significativos.
Los docentes deben indagar sobre las ideas previas de sus estudiantes respecto del
movimiento y la fuerza. [...] Ellas pueden afectar al proceso de enseanza-aprendizaje
si no se detectan y corrigen a tiempo. Ser necesario planificar experiencias de apren-
dizaje que obliguen a los estudiantes a reconsiderarlas (Chile, 1. Bachillerato, p. 29).

En este mismo sentido se plantea que la evaluacin diagnstica debe atender las preconcepcio-
nes cientficas de los estudiantes, y se sugiere al docente generar herramientas para este tipo de
evaluacin y para el seguimiento y retroalimentacin (evaluacin formativa) de los aprendizajes
escolares.
La propuesta de evaluacin del sistema educativo chileno, sugiere indicadores de aprendizaje en

todos los programas de estudio, un ejemplo en la educacin media menciona que como resultado
del aprendizaje los estudiantes:
Aplican principios de estequiometra a reacciones qumicas de utilidad industrial

y ambiental, por ejemplo, lluvia cida, formacin de amonaco para fertilizantes
(Chile, 1 Bach, 2011, p. 68).
De esta forma la propuesta curricular de Chile prescribe considerar la evaluacin desde sus tres
tipos: diagnstica, formativa y sumativa, resaltando, dentro de la didctica de las ciencias, aten-
der al cambio conceptual de los conocimientos que traen los estudiantes a partir de la evaluacin
diagnstica y durante la evaluacin formativa para el logro de los aprendizajes deseados en la
propuesta curricular.
3.3.3. La propuesta curricular de Corea del Sur
La propuesta curricular coreana se asume como un currculo de carcter nacional, que plantea obje-
tivos educativos y materias disciplinares; sin embargo, la propuesta metodolgica no es prescriptiva
en su totalidad, manteniendo caractersticas de un currculo abierto. En este sentido la propuesta cu-
rricular para la enseanza de las ciencias que plantea el Ministerio de Educacin, de manera general
alude a que las formas de enseanza y aprendizaje implicadas plantean estrategias relacionadas con
la propia metodologa cientfica, en donde el aprendizaje se orienta a la comprensin profunda de
los conceptos bsicos de la ciencia de manera integral, as como al desarrollo de habilidades propias
de la disciplina considerando tambin el desarrollo individual y social:
Los conceptos fundamentales de Ciencia se ensean en relacin cercana a las ex-

periencias de los estudiantes, y se les provee de oportunidades para aplicar conoci-
mientos relacionados con la ciencia y las habilidades de indagacin en la resolucin
de problemas de la vida diaria y la sociedad (KICE, Science Curriculum, p. 5).
El ejemplo anterior da cuenta del modelo de contexto 1 que est presente en toda la propuesta
curricular y refiere a la aplicacin directa de conceptos, en donde se pretende ilustrar el uso y
significado de los mismos. La perspectiva sobre el aprendizaje tambin gira en torno al desarrollo
de las habilidades bsicas del quehacer cientfico al asentar que: En Ciencia, el aprendizaje est
centrado alrededor de varias actividades basadas en la indagacin, incluyendo observar, experi-
mentar, investigar, discutir, etc. de acuerdo con las habilidades de los estudiantes (KICE, Science
Curriculum, p. 6).
Asimismo, enfatiza la implementacin de actividades independientes y colaborativas promovien-

do actitudes cientficas y habilidades de comunicacin como la criticidad, la apertura al conoci-
miento y formas de pensamiento, la integridad, la objetividad y la cooperacin.

Cabe hacer mencin de que el currculo coreano tambin reconoce en la intervencin pedaggica
la importancia de atender al estudiante como sujeto de aprendizaje, sus caractersticas, los proce-
sos cognitivos involucrados, as como la diversidad del alumnado, por ello se sugiere al docente:
Acomodar las diferencias individuales de los estudiantes en trminos de habilidad,

inters, etc.
Proveer actividades centradas en el estudiante
Hacer preguntas para estimular la motivacin por el aprendizaje y la curiosidad inte-
lectual (KICE, Science Curriculum, pp. 39-40).
Para el trabajo didctico, la intervencin del docente debe llevarse a cabo desde la planeacin de
las lecciones integrando los aspectos centrales para el aprendizaje de las ciencias, por ejemplo:
Elegir estrategias de enseanza apropiadas en funcin del contenido de la leccin,

las habilidades de los estudiantes, las condiciones de los experimentos y la dispo-
nibilidad de tiempo. Un ejemplo sobre la relacin entre la ciencia y la sociedad dice:
permitir la escritura y discusin cientficas respecto a temas sociales asociados a la
ciencia y contenidos cientficos (KICE, Science Curriculum, p. 38).
Adems desde el inicio del curso y considerando los tiempos que se disponen, se deben elegir
temas apropiados y estrategias de enseanza para la indagacin libre, as los estudiantes deben
planear ellos mismos y realizar una seleccin creativa de temas, hacer planes, conducir indaga-
ciones y hacer presentaciones, que se considera de largo plazo por lo que se debe revisar fre-
cuentemente el progreso y proveer el apropiado estmulo y consejo, y que con suficiente apoyo
administrativo y financiero puede implementarse de manera integrada con la escuela, o como
actividad extracurricular (KICE, Science Curriculum, p. 40-41). Lo anterior denota que en este
espacio curricular se pretende otorgar al estudiante cierta libertad en la seleccin del tratamiento
metodolgico para el aprendizaje cientfico, ya sea al interior del aula y en otros espacios que
promuevan su inters por las ciencias. En general, la propuesta metodolgica plantea el diseo y
uso de diversas estrategias de enseanza y aprendizaje como lecturas, elaboracin de proyectos
de investigacin, prcticas de campo, discusin en grupos, entre otros.
Mencin especial requiere el trabajo en el laboratorio para la prctica experimental, en donde se

explicita el tipo de medidas que han de considerarse para su uso:
El docente debe instruir a los estudiantes en el manejo de equipo de laboratorio

por adelantado, y ensear medidas de seguridad en el laboratorio para prevenir ac-
cidentes, dar instrucciones para evitar la contaminacin de ambientes as como
respetar los seres vivos (KICE, Science Curriculum, p. 40).
Como puede notarse, lo anterior es un claro ejemplo de la perspectiva de los ejercicios prcti-
cos que refieren entre otras actividades a los procedimientos para capacitar a los estudian-
tes sobre la seguridad o separacin de residuos producidos en dichos espacios. Por otro lado, es
importante mencionar que, en la revisin de las propuestas curriculares, se encontr que Corea
del Sur es el nico pas que refiere de manera explcita la enseanza de la ciencias con el uso de
laboratorios virtuales, ya que menciona que en la prctica experimental se debe dar prioridad a
las actividades de manipulacin directa y utilizar apropiadamente el laboratorio asistido con com-
putadoras (KICE, Science Curriculum, pp. 39-40). Asimismo, se observa en esta cita una posicin

sobre el trabajo didctico dirigido por las experiencias que implican la observacin, as como el
contacto y manejo de objetos.
Un aspecto que resalta en esta propuesta refiere que, para fortalecer la enseanza y el aprendizaje
de las ciencias, las escuelas deben asignar recursos suficientes para el establecimiento de laborato-
rios y aulas de ciencia. Para apoyar la enseanza de las ciencias, se sugiere una serie de materiales de
diversa ndole que va desde el aprovechamiento de los que se encuentran en el medio, hasta los rela-
cionados con las nuevas TIC. As, por ejemplo, se indica que en el proceso de enseanza se debern:
Utilizar objetos y materiales relacionados a la ciencia avanzada disponibles en el

entorno.
Preparar materiales necesarios al nivel escolar para acomodar apropiadamente la
indagacin libre
Hacer listados de lecturas sobre ciencia.
Preparar modelos, materiales audiovisuales, software y contenido de Internet
(KICE, Science Curriculum, pp. 38-39).
Como parte de los lineamientos curriculares, la propuesta de evaluacin se describe al final de los
programas de estudio. En este sentido, se observa en la propuesta curricular que la evaluacin cum-
ple las funciones de carcter formativo y sumativo: La evaluacin se lleva a cabo mediante el uso
de varios mtodos []; en particular, la evaluacin de la indagacin libre debe basarse menos en
exmenes de lpiz y papel y ms en listas de cotejo, reportes escritos, etc., y los datos obtenidos
mediante la evaluacin se utilizan para planear las lecciones, mejorar las estrategias de enseanza
y guiar las trayectorias de los estudiantes (KICE, Science Curriculum, p. 41).
La evaluacin del aprendizaje se centra en los conocimientos, las habilidades y las actitudes cien-
tficas, de tal manera que los estudiantes demuestren: el entendimiento de los conceptos bsicos
y la habilidad para aplicarlos, la habilidad para indagar y su aplicacin para resolver problemas de
la vida diaria, y el inters en la ciencia, el reconocimiento de los valores cientficos, la participacin
activa en el aprendizaje de la ciencia, la colaboracin, la disposicin para resolver problemas de
manera cientfica, y el desarrollo de la creatividad como principales logros de aprendizaje (KICE,
Science Curriculum, p. 41). De manera general, el currculo coreano plantea la enseanza de las
ciencias basado en ejercicios prcticos, experiencias e investigaciones (principalmente experi-
mentales ms que documentales), como se notar a continuacin.

de Estados Unidos de Amrica
Es importante recordar que en Estados Unidos de Amrica no hay un currculo de carcter nacio-
nal, sino que cada uno de los estados miembros y distritos escolares seleccionan o disean sus
documentos curriculares, lo que hace que exista una gran diversidad de propuestas en este senti-
do. Por ello en este estudio se consider el Proyecto 2061, que presenta una concepcin sobre la
enseanza de la ciencia necesaria para la formacin de generaciones presentes y futuras.
Cabe destacar que en esta propuesta curricular est presente un principio bsico: la forma de en-
sea ciencias es tan importante como lo que deben aprender los estudiantes. En este sentido, se
sostiene que no es necesario ensear cada vez ms cantidad de temas y contenidos, sino ensear

menos informacin con mayor profundidad, lo que implica una concepcin de aprendizaje como
proceso gradual, que requiere tiempo para que los estudiantes se apropien del conocimiento.
Algunos principios sobre el aprendizaje que deben considerarse parten de que la informacin y los
conceptos que aprenden los estudiantes estn influenciados por los conocimientos previos que
poseen. Asimismo, el aprendizaje implica no slo establecer conexiones entre la nueva informa-
cin y la existente, sino que con frecuencia se requiere de la reestructuracin radical del propio
pensamiento; es decir, para que haya aprendizaje, el estudiante debe atribuirle significado a lo
que aprende con relacin a su sistema de pensamiento.
Igual atencin merece la experiencia directa, ya que se busca acercar a los estudiantes al cono-
cimiento a partir de objetos concretos y accesibles a sus sentidos, para que a partir de diversas ex-
periencias puedan comprender conceptos abstractos, smbolos, acceder al razonamiento lgico y
establecer generalizaciones; sin embargo, de acuerdo a la propuesta norteamericana hay que ser
precavido sobre el tipo y uso que se les da a las actividades prcticas:
En su afn comprensible para alejarse de la aburrida ciencia libresca, los educado-

res y otros grupos han presionado para tener un aprendizaje ms prctico, lo que
a veces implica, sin embargo, que los estudiantes aprendern bien slo mediante
la manipulacin de objetos fsicos. La experiencia prctica es importante, pero no
garantiza acceder a significados. Es posible tener habitaciones llenas de estudiantes
que hacen interesantes y agradables actividades prcticas que no les llevan, concep-
tualmente, a ninguna parte. El aprendizaje tambin requiere de la reflexin que ayu-
de a los estudiantes a dar sentido a sus actividades. Las actividades prcticas que ms
contribuyen al aprendizaje son aquellas que forman parte de un plan bien pensado
sobre cmo los estudiantes aprendern a lo largo del tiempo (Proyecto 2061, p. 320).
A partir de la cita anterior, tambin cabe recuperar el presupuesto que expresa que lo que se prac-
tica es lo que se aprende, por ello es fundamental trabajar ante situaciones novedosas, que a los
estudiantes se les permita pensar de manera crtica, analizar y comunicar ideas, argumentar l-
gicamente, trabajar en grupo en diversas ocasiones y contextos, que es el tipo de pensamiento y
actuacin propios de este campo de conocimiento. Se busca, adems, que el aprendizaje del co-
nocimiento cientfico sea de una mayor profundidad y relevancia, que los hechos y los conceptos
se comprendan ms de lo que se memoricen, y que se establezca interrelacin entre los mbitos
y disciplinas cientficas.
En este mismo sentido, la enseanza debe ser compatible con la naturaleza propia de investiga-
cin cientfica; el conocimiento se debe abordar con preguntas o fenmenos de inters para los
estudiantes y no ajenos a sus esquemas de conocimiento, es necesario que se acerquen a los obje-
tos que los rodean, observarlos, manipularlos, describirlos, cuestionarse sobre ellos, argumentar
sobre stos, tratando de encontrar respuestas a sus planteamientos, ello implica involucrarlos
activamente a partir de brindarles ricas y variadas experiencias que les permitan:
reunir, clasificar y catalogar; observar, tomar notas y hacer bosquejos; entrevistar,

votar, encuestar; [] usar lupas, microscopios, termmetros, cmaras y otros ins-
trumentos comunes. [] hacer disecciones; medir, contar, hacer grficas y calcular;
explorar las propiedades qumicas de las sustancias comunes; plantar y cultivar; y

observar de manera sistemtica la conducta social de los seres humanos y otros ani-
males. Entre estas actividades, ninguna es ms importante que la medicin, donde
imaginarse qu medir, qu instrumentos usar, cmo verificar la exactitud de las me-
diciones y cmo configurar y darle sentido a los resultados son en gran medida el
corazn de la ciencia [] (Proyecto 2061).
Como puede observarse en esta propuesta curricular, la enseanza de las ciencias tiene una fuerte
tendencia hacia un enfoque centrado en el trabajo experimental y la indagacin desde el campo del
quehacer profesional del mundo cientfico. La enseanza de la ciencia debe reflejar los valores cien-
tficos como la curiosidad, creatividad, el hbito de plantear preguntas y buscar respuestas, mante-
ner una mente abierta en contraposicin al dogmatismo y promover respuestas estticas sobre el
conocimiento cientfico.
En otro orden de ideas, se debe promover que los estudiantes enfrenten diversidad de proble-
mas, que las actividades propuestas logren la satisfaccin intelectual, as como recuperar las ideas
cientficas en el contexto histrico (que refiere al modelo 2 sobre la reciprocidad entre conceptos
y aplicaciones y que podra presentar rasgos del modelo 3 como las circunstancias sociales del eje
robusto sobre el contexto):
Es importante para los estudiantes adquirir conciencia de que las mujeres y las mi-
noras han hecho aportaciones importantes a pesar de las barreras puestas en su
camino por la sociedad; que las races de la ciencia [] yacen en las antiguas culturas
egipcia, griega, rabe, china, y que los cientficos confieren a su trabajo los valores y
prejuicios de la cultura que viven (Ciencia para todos, p. 208)
El proyecto 2061 est orientado hacia la interdisciplina, en este sentido: El conocimiento in-
terconectado debe permitir el diseo de actividades para que los estudiantes reconozcan las
relaciones entre las ciencias, las matemticas y las tecnologas, y entre stas y otros esfuerzos
humanos (Proyecto 2061, p. 320), por lo que se sugiere que la coherencia en las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes tiene que ser ms que una coleccin de temas diversos, ya sea por
temas especficos (por ejemplo, todo sobre el salmn), por encabezamientos temticos discipli-
narios (principios de Qumica) o por actividades diversas (cosas interesantes para los nios que
hacer) (Proyecto 2061, p. 320).
En el Proyecto 2061, la propuesta de evaluacin se hace ms explcita en el documento denomina-

do Blueprints; en l pueden reconocerse algunos principios que orientan la valoracin del proceso
y los resultados, as como la funcin que cumple la evaluacin, quines participan y qu aspectos
se consideran. En este documento es posible identificar la sugerencia de una evaluacin diagns-
tica, formativa y sumativa. Con respecto a las actividades de evaluacin de la ciencia, se expresa
que tambin pueden ser ocasiones para el aprendizaje. En lugar de dedicar tiempo para probar
hechos memorizados juntos, los profesores y los estudiantes, pueden disear evaluaciones que se
pueden articular con el plan de estudios.
Para la evaluacin de los estudiantes, estos deben medirse en relacin a la comprensin de la

naturaleza de la ciencia y el mundo, ms que en su capacidad de vomitar hechos. Por ejem-
plo, en una clase de biologa de noveno grado se podra dar un artculo de prensa que describa
los resultados de un reciente estudio cientfico. Los estudiantes deben ser evaluados por su
capacidad para reconocer posibles defectos en el estudio y proponer formas creativas de hacer

que sea ms rigurosa, y de su voluntad de ser escptico acerca de artculos periodsticos y otras
fuentes de informacin.
Tambin se sugiere que los estudiantes deben colaborar en el diseo de la evaluacin y de la pun-
tuacin para aumentar su sentido de responsabilidad y motivacin para el aprendizaje y obtener
retroalimentacin sobre su proceso de aprendizaje. Adems, se seala que, como parte de la for-
macin de los estudiantes, las normas para el buen trabajo se deben discutir con los estudiantes y
utilizarse constantemente en el proceso de evaluacin.
Un aspecto que resalta sobre las caractersticas de la evaluacin se refiere a que los procedi-
mientos y tcnicas de evaluacin que se utilicen deben ser apropiados y justos para todos los
estudiantes, deben tener como objetivo promover la equidad para garantizar que todos los es-
tudiantes de las escuelas estadunidenses tengan las mismas oportunidades de aprender ciencia,
enfatizando los logros de stos en lugar de documentar su fracaso. Los estudiantes y profesores
deben reconocer que hay ms de un camino hacia el xito. Esta idea est en consonancia con la
evaluacin equitativa y justa, que se centra ms en ayudar a los estudiantes a desarrollar hbitos
de rigor intelectual que en la mejora de su capacidad de producir respuestas fciles.
De acuerdo con la legislacin del sistema educativo holands, las escuelas tienen la libertad de
organizar la enseanza y pueden elegir sus propios mtodos y materiales didcticos con el apoyo
del SLO. Ante esta posibilidad existe una diversidad de escuelas que retoman diferentes mode-
los o principios pedaggicos como son los del sistema Waldorf, Montessori, Jenaplan, Dalton y
Freinet, entre otros.
En el caso de la educacin preescolar, los grupos de juego (playgroups) y guarderas como parte
de la metodologa didctico pedaggica ofrecen a los nios pequeos la oportunidad y el es-
pacio para jugar y desarrollarse en compaa de sus pares. El objetivo es estimular el desarrollo
social, cognitivo y emocional de los infantes e incluyen actividades que tienen por objetivo prepa-
rarlos para la escuela. Los programas de estimulacin que se utilizan incluyen actividades educa-
tivas orientadas a que los nios jueguen con conceptos relacionados con la lengua y la aritmtica.
El SLO, reporta que 64% de las escuelas de preescolar, utiliza el Programa Pirmide (Leeuwen
van, Thijs y Zandbergen, 2009), desarrollado por el Instituto Nacional para la Medicin de la Edu-
cacin (CITO, por sus siglas en neerlands). El Programa Pirmide presenta como postulado
central que la educacin es la accin del adulto que cuida y protege al nio en su camino a la inde-
pendencia (Kuyk, 2001) y se sustenta en cuatro principios: cercana psicolgica, lejana psicolgi-
ca, iniciativa del nio e iniciativa del maestro (adulto), contemplando tres reas de la inteligencia:
emocional, cognitiva y fsica. Este programa est basado en el mtodo de proyectos, en donde
cada proyecto presenta una estructura didctica que contempla actividades, aplicaciones, ideas
para trabajar con los nios, juegos y canciones entre otras propuestas. Una caracterstica metodo-
lgica de este programa refiere a que el aprendizaje debe darse de manera contextualizada, con-
siderando contextos especficos constituidos por personas, objetos y eventos particulares (Kuyk,
2001). A continuacin se muestra un ejemplo de este tipo de retrica: En el currculum hemos
construido un sistema global y un sistema verbal especfico [] El sistema global corresponde con
el ambiente cotidiano del nio. Tenemos que traer el mundo exterior dentro de la escuela [].

Como estrategia pedaggica se argumenta que el elemento central del componente didctico es
el desarrollo de todos los nios, el cual es estimulado al ensearles a separarse del aqu y ahora en
niveles cada vez superiores de representacin (Kuyk, 2009, p. 954).
Como se puede observar, en la propuesta curricular de Holanda se pretende el desarrollo de los sen-
tidos y sus habilidades tales como observar, sentir probar, oler con la ayuda de material ilustrativo,
lo que da cuenta de los trabajos prcticos relacionados con el tipo de experiencias que se han de pro-
veer a los estudiantes. Para la enseanza de las ciencias se promueve que, a travs de proyectos, los
nios tengan experiencias para el aprendizaje de conceptos espaciales y temporales, y su relacin
con el mundo circundante. A travs de los planteamientos para el nivel preescolar, es posible iden-
tificar actividades que abarcan los tres tipos de trabajos prcticos (ejercicios prcticos, experiencias
e investigaciones) y la alusin al modelo 3 del contexto, ya que se busca principalmente que las cir-
cunstancias sociales sean un pretexto para el abordaje de los contenidos cientficos.
Para la educacin primaria, tomando en cuenta los objetivos y el carcter pedaggico propio de
este nivel educativo que atiende el desarrollo emocional e intelectual, el desarrollo de la creati-
vidad, y la adquisicin de habilidades sociales, culturales y fsicas (SLO, Core objectives primary
education, p. 1) se propone a los docentes que desarrollen estrategias de enseanza para estimu-
lar en los nios su curiosidad natural, las necesidades de desarrollo y de comunicacin.
En el rea de aprendizaje denominado Orientacin personal y en el Mundo se pueden identificar

estrategias didcticas en las que se busca que los nios se involucren en la descripcin e investiga-
cin de materiales y fenmenos fsicos, para encontrar conexiones entre la forma, el uso de mate-
riales y la manera en que funcionan las cosas de su propio entorno, as como el diseo, elaboracin
y evaluacin de soluciones a problemas tcnicos (SLO, Core objectives primary education, p. 6).
En este nivel educativo el tipo de actividades que se desprenden de los objetivos fundamentales
se relacionan con brindar experiencias para que los estudiantes tomen conciencia de los fenme-
nos e indaguen sobre los mismos, en su contexto.
En la educacin secundaria en el rea de aprendizaje denominada Hombre y naturaleza, se pueden

inferir de actividades o formas de trabajo que buscan que los estudiantes desarrollen una actitud
investigativa hacia la naturaleza, el reconocimiento de relaciones e interacciones, el enlazamiento
de teoras y modelos al trabajo prctico y la observacin, y la promocin de la sustentabilidad (SLO,
Core objectives primary education, p. 10), as como comenzar con el planteamiento de preguntas
y continuar mediante el acercamiento a conceptos clave hacia temas y habilidades ms especficas
(SLO, Core objectives primary education, p. 10).
En este nivel, se enfatiza que el estudiante se acerque y lleve a la prctica el proceso de investigacin
y, como resultado de este proceso, aprende a transformar preguntas sobre aspectos fsicos y tecno-
lgicos en preguntas de investigacin, llevar a cabo tales investigaciones y presentar los resultados.
Adems, se pretende que los estudiantes adquieran conocimiento e intuicin sobre procesos de la
naturaleza viva y no viva llevando a cabo trabajo prctico; a trabajar con teoras y modelos al llevar
a cabo investigaciones sobre fenmenos qumicos y fsicos. En este sentido, se sostiene que me-
diante la investigacin, aprende a adquirir conocimiento sobre productos tcnicos y sistemas de su
inters, y aprende a evaluar este conocimiento, y disear y fabricar un producto tcnico de manera
estructurada (SLO, Core objectives primary education, p. 10). Lo anterior denota claramente la fuer-

te presencia del enfoque de enseanza por investigacin en la propuesta curricular para la educa-
cin secundaria.
Con respecto a la evaluacin del aprendizaje, existe un sistema de evaluacin estandarizado,

desde el cual se promueve la evaluacin continua y la evaluacin sumativa, esto a travs del
CITO de Holanda. En este pas existe una Base de Datos en Educacin (BRON , por sus siglas
en neerlands) que es administrada por la Agencia Ejecutiva de Educacin (DUO, por sus
siglas en neerlands) en la que las escuelas cargan la informacin de cada estudiante para po-
der tener un seguimiento de su progreso. En lo referente a la evaluacin continua las escuelas
primarias reportan el progreso de los estudiantes por rea y por materia; la evaluacin sumativa
obligatoria se da al final de la escuela primaria a travs de pruebas estandarizadas y aplicadas
por el servicio de evaluacin.
A continuacin se presentan algunos presupuestos que comparten o varan las propuestas curri-
culares para la enseanza de las ciencias con respecto a las formas de trabajo que proponen para
abordar los contenidos curriculares y valorar el aprendizaje.
Sobre la propuesta pedaggica en general
Las prescripciones curriculares de Chile, Corea del Sur, Holanda y Mxico plantean el aprendizaje
de conocimientos, habilidades y actitudes cientficas, aunque Mxico es el nico que lo explicita
desde un enfoque por competencias.
Como parte de una concepcin sobre el sujeto cognoscente, Brasil y Mxico plantean una educa-
cin centrada en el estudiante, as como de la construccin del conocimiento por parte de ste,
mientras que Chile enfatiza un currculo centrado en el aprendizaje, de tal manera que estas tres
propuestas denotan como centro del proceso al estudiante, puesto que es quien tiene que desa-
rrollar determinados procesos cognitivos, habilidades y actitudes socio afectivas para el logro de
los aprendizajes.
Un aspecto importante que resalta en todas las propuestas curriculares, es la consideracin de que
las actividades deben de incentivar la curiosidad, la creatividad y el asombro por los fenmenos na-
turales. En la mayora de las propuestas pedaggicas, se alude a la contextualizacin de los conteni-
dos o a la adaptacin de la enseanza de acuerdo con la diversidad de los estudiantes. La propuesta
curricular de Brasil y Chile, respectivamente, hacen mayor nfasis sobre este aspecto, a excepcin
de la propuesta de Holanda, que no manifiesta nada al respecto sobre considerar la diversidad de los
estudiantes para la enseanza de las ciencias.
Con relacin a las TIC, la propuesta curricular de Brasil, Chile, Corea del Sur y Mxico hacen men-
cin explcita de su uso como recurso didctico, y comparten la inclusin del uso de materiales
audiovisuales e internet.
Sobre la contextualizacin del aprendizaje

En el nivel preescolar, la propuesta curricular de Brasil y Holanda aluden, respectivamente, al mo-
delo de contexto 3, que refiere a las circunstancias sociales, pues consideran la dimensin social
del contexto como esencial para la enseanza del mundo natural, por lo que se busca relacionar
los temas con el entorno y las actividades de las personas. En la propuesta curricular del Proyecto
2061 no se reconoce explcitamente el trabajo didctico de los contenidos cientficos para cada
nivel; sin embargo, su propuesta para la enseanza plantea lineamientos generales que permite
caracterizarla en el modelo 2, referido a la reciprocidad entre conceptos y aplicaciones, orientado
principalmente por el movimiento de Ciencia-Tecnologa y Sociedad, aunque en ocasiones puede
aludir al modelo 3.
Para la educacin primaria, la propuesta curricular de Mxico est ms referida al modelo 1 como
la aplicacin directa de los conceptos, a partir de, por ejemplo, la realizacin de proyectos, con
poca frecuencia en el modelo 2 sobre la relacin entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad, a diferencia
de secundaria, en donde se presentan con mayor frecuencia ambos modelos; por ejemplo, para el
modelo de contexto 2, el trabajo por proyectos puede abordar las implicaciones sociales y cultu-
rales de la ciencia y tecnologa. La propuesta curricular de Chile y Corea del Sur, tanto en el nivel
primaria como secundaria, presentan los modelos de contexto 1 y 2. Las propuestas de Brasil y
Holanda despliegan el trabajo didctico hacia los modelos 2 y 3.
En la educacin media superior es interesante observar que Mxico, en la enseanza de la Biolo-

ga, alude a los modelos de contexto 1 y 2, siendo este ltimo el que presenta mayor frecuencia;
la enseanza de la Fsica retoma principalmente el modelo de contexto 1, en contraste con la
enseanza de la Qumica, que presenta un abordaje desde los modelos de contexto 1 y 2. Chile,
a diferencia de nuestro pas, presenta en las tres asignaturas los modelos 1 y 2, igual que Corea del
Sur, pero sin estructura curricular por asignaturas. Brasil, en cambio hace nfasis en el contexto
de los modelos 2 y 3. Por ltimo, la propuesta curricular del Proyecto 2061 sigue conservando su
propuesta de enseanza desde preescolar hasta media superior con base al modelo de contexto 2
sobre Ciencia tecnologa y Sociedad.
Sobre el contexto en el modelo 2, resalta que Brasil, Corea del Sur, Estados Unidos de Amrica
y Mxico refieren actividades sobre el desarrollo de la tecnologa y su relacin con la sociedad.
Cabe mencionar que sobre la relacin entre tecnologa y sociedad, Brasil es el nico pas que
de manera explcita manifiesta que la enseanza de la ciencia debe considerar la trada: mundo
laboral, ciencia y la tecnologa. Asimismo, como parte de la formacin de los estudiantes en el
modelo de contexto 2, se encontr que Corea del Sur y Mxico, tambin promueven la aplicacin
de los conocimientos a la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Es importe sealar que el
modelo de contexto que se plantea en cada propuesta curricular depende de la libertad que tiene
la escuela ante la autoridad educativa. As, en el caso de Mxico se privilegia el modelo 1 y oca-
sionalmente se alude al 2, mientras que, en otras propuestas curriculares, como la del Proyecto
2061 de Estados Unidos de Amrica y Holanda, se pueden tener modelos 2 y 3.

Sobre los trabajos prcticos
Con respecto a los trabajos prcticos en el nivel preescolar, en la propuesta curricular de Mxico
hay una intencin de promover la experimentacin, as como la identificacin de las semejanzas
y diferencias de los fenmenos que ocurren en la naturaleza. En los otros pases no se expresa
abiertamente este tipo de trabajos, una explicacin puede ser que la educacin prescolar no es
obligatoria y por ello no se considera necesario elaborar explcitamente la metodologa para este
nivel y slo se presentan referentes generales.
Por otro lado, en educacin primaria y secundaria, la propuesta curricular de Chile manifiesta clara-
mente la realizacin de trabajos prcticos (por ejemplo, llevar a cabo experimentos despus de que
el profesor da ejemplos o explicaciones). La propuesta curricular del Proyecto 2061 sostiene que se
deben realizar diversas actividades; sin embargo, enfatiza que ninguna es ms importante que la
medicin, los instrumentos a utilizar, as como verificar y darle sentido a los resultados. Holanda y
Brasil al ser currculos de carcter abierto y flexible no prescriben de manera puntual ejercicios prc-
ticos en primaria y secundaria.
Para estos mismos niveles educativos (primaria y secundaria), las propuestas para ensearcien-
cias aqu analizadas comparten, curricularmente, la necesidad de desarrollar diversas experien-
cias directas como la exploracin de caractersticas y propiedades de los objetos o materiales, as
como el involucramiento con el entono y los fenmenos cientficos. En la propuesta curricular de
Mxico para la educacin primaria se presenta con mayor frecuencia el tipo de experiencias en
donde se proponen visitas a diferentes lugares para observar los fenmenos naturales y activi-
dades econmicas. En la educacin media, el currculo de Brasil propone la articulacin entre el
trabajo intelectual y las actividades prcticas o experimentales. La propuesta de Chile plantea no
slo la apropiacin de conceptos a partir de experiencias directas de los estudiantes, sino tam-
bin a partir de experiencias de ctedra proporcionadas por el docente. Sobre el trabajo a partir
de investigaciones, se observa que en preescolar el currculo de Mxico establece la formulacin
de preguntas y resolucin de problemas a travs de la indagacin por diferentes formas, y en la
propuesta de Holanda la metodologa por proyectos busca la indagacin con el entorno.
Si bien todas las propuestas curriculares coinciden en sugerir actividades para el desarrollo de
habilidades y actitudes de indagacin o investigacin propias del quehacer cientfico, cada una
enfatiza diferentes aspectos. A modo de ejemplo, vale la pena mencionar que la propuesta de
Brasil enfatiza el desarrollo del pensamiento y actitudes relacionadas con la investigacin; Corea
del Sur plantea el aprendizaje en relacin con actividades de indagacin (incluyendo la indaga-
cin libre), elaboracin de proyectos de investigacin, y, a semejanza de Chile, promueve el tra-
bajo individual y colectivo, slo que este ltimo pas considera tanto la investigacin experimen-
tal como la no experimental (documental). El Proyecto 2061 manifiesta que la enseanza debe
ser compatible con la naturaleza propia de la investigacin cientfica. En primaria, la propuesta
de Holanda procura la investigacin de materiales y fenmenos fsicos, y en educacin secunda-
ria se propone que el estudiante se acerque y lleve a cabo el proceso de investigacin: elaborar
preguntas, realizar la labor prctica correspondiente y presentar resultados. Cabe resaltar que en
las propuestas curriculares de Corea del Sur y Holanda se hace hincapi en el planteamiento de
preguntas propias de los estudiantes y en la elaboracin de investigaciones para contestarlas, as
como el desarrollo de habilidades y actitudes de investigacin.

En ambos niveles educativos de Mxico, se comparte con los otros pases la importancia de este
tipo de trabajos prcticos al sostener que es imprescindible acercar a los estudiantes a la inves-
tigacin cientfica, por ello se propone el trabajo por proyectos cientficos, tecnolgicos y ciuda-
danos, y en educacin secundaria es la metodologa la propuesta prevaleciente para abordar los
contenidos en las tres asignaturas, aunque en Fsica y Qumica se promueve tambin la investiga-
cin documental, no as en Biologa.
En la educacin media, una caracterstica distintiva de Brasil es la orientacin metodologa hacia el

trabajo como principio educativo y la investigacin como principio pedaggico; el trabajo de inves-
tigacin parte de reconocer la problematizacin y la vinculacin de la teora con la prctica y con
diferentes reas de conocimiento. En la educacin media, la propuesta curricular de Chile sugiere
actividades en las que los estudiantes deben demostrar experimentalmente algunos conceptos y
teoras. En Mxico, la diversidad de propuestas curriculares de acuerdo con los subsistemas de la
educacin media superior, presentan metodologas variadas para abordar los contenidos en las
asignaturas. Sin embargo, en la propuesta de la DGETI, en el programa de Biologa, se contemplan
ejercicios experimentales para que los estudiantes planteen diseos experimentales que den so-
lucin a determinados problemas.
Cabe mencionar que las propuestas curriculares de Holanda y Mxico proponen la fabricacin de
productos tcnicos por parte de los estudiantes. Con respecto a las experiencias, comparten este
tipo de trabajos en el nivel preescolar: Mxico, al sostener actividades para la observacin y para
que los estudiantes den explicaciones sustentadas en experiencias directas; Holanda, para desa-
rrollar los sentidos con ayuda de material ilustrativo del ambiente cotidiano; y Brasil, que es el
nico en proponer que se lleven a cabo actividades que incentiven la curiosidad y la exploracin de
los nios para que se tome conciencia de los fenmenos que los rodean (aspecto que describe
este tipo de trabajo prctico).
De manera general se rescata que Brasil, Chile, Corea del Sur y Mxico proponen la elaboracin
de proyectos de investigacin para la enseanza de las ciencias. Cabe mencionar como un recurso
importante los laboratorios para llevar a cabo las propuestas de trabajo, de tal manera que Brasil
contempla el uso de laboratorios; Chile y Mxico plantean el uso de las aulas como laboratorio si
no se cuenta con uno; mientras que en el caso de Corea del Sur se hace hincapi en el estableci-
miento de laboratorios propiamente de ciencia y el uso de laboratorios por computadora. No se
hace mencin explcita de esto ni en el Proyecto 2061 ni en la propuesta de Holanda; sin embargo,
por las condiciones socioeconmicas de estos pases se asume que cuentan con ellos.
Sobre la evaluacin de los aprendizajes
En todas las propuestas o lineamientos curriculares se considera la valoracin de los aprendizajes

de los estudiantes, asimismo se reconoce la evaluacin como un componente formativo que re-
troalimenta la prctica docente.
Sobre la evaluacin diagnstica, slo las propuestas de Brasil y Chile hacen explcita su considera-
cin en los diferentes niveles educativos; el primero considera que dicha evaluacin permite que
el estudiante retroalimente su aprendizaje, Chile considera que su importancia radica en ser una
herramienta que permite identificar los conocimientos previos, necesidades y niveles de aprendi-
zaje. En el caso de la propuesta de Mxico, en la educacin bsica no se especfica como tal una

evaluacin diagnstica; sin embargo, se propone considerar los antecedentes de las nociones, sa-
beres y experiencias de los estudiantes para retomarlos, enriquecerlos o reorientarlos, como parte
del enfoque formativo de la evaluacin; en la educacin media superior tambin los diferentes
subsistemas proponen este tipo de evaluacin.
Sobre la evaluacin formativa, la propuesta curricular de Brasil sostiene, en todos los niveles edu-
cativos, que la evaluacin es un proceso formativo, permanente y participativo, utilizando diver-
sos instrumentos y procedimientos. La propuesta de Chile considera que el carcter formativo
de la evaluacin permite identificar los conocimientos previos y avances que van logrando los
estudiantes y que en ambas se debe considerar el trabajo individual y colectivo. En la propuesta
de Corea del Sur se manifiesta que la informacin que se obtenga de la evaluacin diagnstica
servir para la planeacin, as como para mejorar las estrategias de aprendizaje y guiar el trayecto
de los estudiantes. La propuesta del Proyecto 2061 considera que la evaluacin de la ciencia es
una oportunidad tambin para el aprendizaje, adems de servir para motivarlos y retroalimentar
su aprendizaje.
En la propuesta curricular de Holanda, aun teniendo un sistema de evaluacin estandarizado de

los logros de aprendizaje, tambin considera una evaluacin continua para realizar un seguimien-
to sobre el progreso de los estudiantes. En Mxico, el plan de estudios de educacin bsica plan-
tea el enfoque de la evaluacin formativa (dicho enfoque considera la evaluacin inicial, procesal
y final); con respecto a la enseanza de las ciencias, en el nivel de educacin primaria se presenta
con mayor frecuencia la consideracin a este tipo, ya que se busca que proporcione informacin
para retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje. De igual forma en la educacin media,
todos los subsistemas sealan la evaluacin formativa.
La evaluacin sumativa, se presenta en todas las propuestas curriculares. En la de Chile y Corea del
Sur, se pretende evaluar conocimientos, habilidades, actitudes o valores, as como la capacidad
de aplicacin para resolver problemas de la vida cotidiana, mientras que en la de Brasil se resalta el
aspecto cualitativo sobre el cuantitativo del aprendizaje. Por su parte, en la propuesta del Proyec-
to 2061 de Estados Unidos de Amrica se busca que la evaluacin de cuenta de la comprensin de
la naturaleza de la ciencia. En la propuesta de Mxico, de acuerdo al anlisis realizado, en la edu-
cacin media, si bien se contempla la evaluacin diagnstica y formativa, la evaluacin sumativa
presenta mayor frecuencia, por ejemplo en el Conalep se sealan sesiones para la evaluacin y
se menciona que, si el estudiante presenta insuficiencia en sta o desea mejorar su resultado,
tiene oportunidad para entregar nuevas evidencias.

Reflexiones finales
En este captulo se presentan una serie de reflexiones y aspectos relevantes sobre la propuesta
curricular de ciencias naturales en Mxico para la educacin obligatoria. En conjunto, lo expresado
en este captulo toma como centro al currculo mexicano y ha de verse como una invitacin para
pensar en lo que curricularmente se propone para esta rea de formacin en los distintos niveles
educativos y abrir un camino de anlisis sobre su pertinencia, relevancia y congruencia. Aquello
identificado en las propuestas curriculares de los otros pases revisados permite hacer compara-
ciones y valorar la posibilidad de incorporar algunas ideas a la propuesta mexicana; es tambin
una oportunidad de reconocer las fortalezas y debilidades del currculo mexicano y contar con
elementos y argumentos que permitan mejorarla.
1. La alfabetizacin cientfica es un discurso que est presente, de manera general, en las propuestas
curriculares, pero adquiere diferentes interpretaciones, nfasis y niveles de concrecin, segn cada
nivel educativo.
La propuesta curricular de Mxico se adscribe a la corriente internacional de la alfabetizacin cien-

tfica y, segn lo identificado en las dems propuestas curriculares consideradas, parece existir un
amplio consenso en tratar de orientarlas a partir de esta corriente. Sin embargo, el anlisis tam-
bin denota que la alfabetizacin cientfica, como elemento sustantivo de la retrica pedag-
gica curricular (Guerra, 2012), presenta matices cualitativamente diferentes entre las propuestas
curriculares de los niveles educativos que conforman la educacin obligatoria en Mxico, as como
tambin entre lo que curricularmente proponen los diferentes pases que fueron considerados en
el presente estudio.
En el discurso que alude a la alfabetizacin cientfica como propsito educativo, particularmente

en el currculo de ciencias de los niveles que conforman la educacin bsica preescolar, primaria
y secundaria, es posible identificar la convergencia de las siguientes ideas: 1) promover que los
estudiantes adquieran conocimientos cientficos bsicos, 2) propiciar que los estudiantes desarro-
llen habilidades y destrezas asociadas a la actividad cientfica, 3) que los estudiantes comprendan
cmo funciona y opera la ciencia en tanto empresa humana y 4) que potencialmente desarrollen
un pensamiento crtico y racional que les permita relacionarse con el mundo natural y social.
Es de destacar que estas ideas, aunque con diferente nfasis, tambin fueron identificadas en el
currculo propuesto para los niveles educativos equivalentes a la educacin bsica mexicana de

los pases considerados en el presente estudio. La diferencia radica no slo en el nfasis que cada
pas les da, sino tambin en la forma en que son desarrolladas o desagregadas en otros elemen-
tos que articulan sus propuestas, en ocasiones de manera ms consistente que en otras. Tal es el
caso de Chile, pas que explcitamente fundamenta su currculo de ciencias en la alfabetizacin
cientfica. A manera de ejemplo, las habilidades propuestas para 7 bsico son las siguientes: dis-
tinguir entre hiptesis y prediccin, identificar y controlar variables, representar informacin a
partir de modelos, mapas, diagramas y distinguir entre resultados y conclusiones (Ministerio de
Educacin, 2011, pp. 26-27). Esto significa, entre otras cosas, que en esta propuesta la alfabetiza-
cin cientfica no slo pone nfasis en las grandes ideas de la ciencia, sino tambin en su carcter
procesal. La alfabetizacin cientfica se vislumbra entonces como un propsito importante de la
ciencia escolar, entendida sta como los conocimientos cientficos que se construyen y elaboran
en el contexto de la escuela con un carcter formativo.
Otro ejemplo de las diferencias de nfasis en torno al sentido de la alfabetizacin cientfica lo

podemos encontrar en la educacin preescolar. En Mxico, la propuesta curricular para este nivel
educativo demanda una fuerte formacin cientfica bsica, tal como lo indican algunas compe-
tencias (por ejemplo observa caractersticas relevantes de elementos del medio y de fenmenos
que ocurren en la naturaleza; distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias
palabras o formula suposiciones argumentadas sobre fenmenos y procesos). En cambio, Ho-
landa, aun cuando seala la necesidad de la alfabetizacin en ciencias en edades tempranas, para
este nivel educativo ofrece curricularmente a los alumnos la oportunidad y el espacio para jugar
y desarrollarse en compaa de los nios de su misma edad, sin centrar el trabajo escolar en el
conocimiento cientfico. En el caso de la propuesta curricular mexicana de preescolar, tambin
se reconoce el derecho de los nios y las nias a tener oportunidades de acercamiento a la com-
prensin del mundo natural para su adquisicin paulatina de conocimientos que les permitan to-
mar decisiones de manera fundamentada (Quintanilla, Orellana y Daza, 2011, p. 60), pero ste no
siempre se concretiza adecuadamente, pues curricularmente se demanda demasiado a los alum-
nos y tambin a las educadoras.
Es de destacar cmo el discurso en torno a la alfabetizacin cientfica en el currculo de ciencias

naturales mexicano tiene una fuerte presencia en lo propuesto para los niveles de educacin b-
sica preescolar, primaria y secundaria diluyndose, e incluso cambiando de nfasis, en lo pro-
puesto curricularmente por los distintos subsistemas de educacin media superior (EMS) que aqu
fueron considerados. Esto se puede explicar debido a que la alfabetizacin cientfica, an con sus
matices y poco acuerdo de lo que implica y significa, usualmente suele asociarse con los niveles
que conforman la educacin bsica, la cual tiende a ser de carcter obligatorio. En Mxico, la EMS
fue declarada como obligatoria apenas en 2012, por lo que su definicin como nivel educativo an
oscila entre brindar a los jvenes una formacin propedutica que les permita ingresar y realizar
estudios a nivel superior y la necesidad de ofrecerles una formacin que les brinde las herramien-
tas necesarias para la vida y para su insercin en el campo laboral.
Lo anterior permite afirmar la necesidad de trabajar por asegurar una congruencia y consistencia
entre los diferentes elementos curriculares y en su relacin con las caractersticas de los estudian-
tes. La necesidad de proponer un currculo para la enseanza de las ciencias que sea pertinente
para los estudiantes, pero a su vez accesible para todas las modalidades educativas, es un asunto
complejo y prioritario en las tareas asociadas al diseo curricular. As pues, en lo que respecta a
esta rea de conocimiento, la articulacin de la educacin obligatoria en Mxico requiere de una
revisin sobre el sentido de incluir la enseanza de las ciencias en el currculo, teniendo presente
Reflexiones finales 142

que cada nivel educativo tiene su especificidad y ha de cumplir determinados propsitos formati-
vos a los cuales dicha rea habr de sumarse, sin dejar de considerar las caractersticas y necesida-
des de desarrollo, as como los conocimientos, de los estudiantes que transitan por ellos.
Hoy en da nadie pone en duda la necesidad de ensear ciencias como algo imprescindible en la
formacin bsica de todas las personas, aun cuando stas no se vayan a dedicar profesionalmente
a la ciencia o a la tecnologa. Sin embargo, la generalizacin de la enseanza de las ciencias para
todos, propugnada en sentido amplio por el movimiento de la alfabetizacin cientfica, obliga a
una redefinicin y reflexin sobre la finalidad de la enseanza de las ciencias y, consecuentemen-
te, de otros elementos que articulan las propuestas curriculares. De acuerdo con Sanmart (2002),
las decisiones que curricularmente se toman en torno a los fines de la enseanza de las ciencias,
no son neutras; responden a las finalidades de la educacin, de la escuela y de la sociedad.
2. En las propuestas curriculares, hay una tensin entre la declaracin de la alfabetizacin cientfica
como meta educativa y el planteamiento de propsitos formativos especficos, cercanos a una tradi-
cin disciplinaria de la enseanza de las ciencias.
En trminos generales, los planteamientos en torno a la alfabetizacin cientfica incluidos en las

propuestas curriculares aluden a la importancia de incorporar un bagaje cientfico bsico a la for-
macin integral de las nuevas generaciones. Dichos planteamientos corresponden a una visin so-
bre la educacin cientfica como contribucin a la formacin para la vida y la ciudadana y, adems,
a una visin de ciencia como actividad humana y como cultura. Estos planteamientos debieran ser
un referente para la construccin, incorporacin o fundamentacin de los distintos elementos que
articulan las propuestas curriculares con el fin de asegurar, en la medida de lo posible, congruencia
y consistencia entre stos.
No obstante, en las propuestas curriculares aqu analizadas existe una tensin entre los plantea-
mientos orientados a la alfabetizacin cientfica y la tradicin disciplinaria que caracteriza a los pro-
psitos que son ms especficos de las asignaturas o, en su caso, de los niveles educativos. Conforme
se avanza en la escolaridad, curricularmente se van planteando propsitos formativos especficos
que son ms cercanos a una visin disciplinaria de las ciencias; es decir, se va mudando hacia una
perspectiva distinta de lo que implica la alfabetizacin cientfica. En el caso de la educacin bsica se
identifica un esfuerzo por tratar de conservar el discurso de la alfabetizacin cientfica en los prop-
sitos formativos especficos, tanto para toda la educacin bsica, como para cada uno de los niveles
que la articulan. Sin embargo, se aprecia una falta de continuidad entre dichos propsitos y los que
se plantean para la EMS, pues los propsitos declarados para este ltimo nivel educativo tienden, en
general, a una formacin especializada en el campo del conocimiento cientfico.
Un acierto de la propuesta curricular mexicana es, para el caso de educacin primaria, la divisin
de la enseanza de las ciencias en dos bloques de asignaturas (Exploracin de la Naturaleza y
Sociedad, para primero y segundo grado, y Ciencias Naturales, de tercero a sexto grado). Esta
divisin manifiesta no slo una continuidad entre los propsitos formativos propuestos para pre-
escolar y los correspondientes a los primeros dos grados de educacin primaria, sino tambin un
esfuerzo por tratar de acercar a los estudiantes al mundo de las ciencias de manera fluida y acorde
a su edad y contexto, buscando la manera de hacer que las disciplinas cientficas converjan en un
mismo espacio curricular. En este sentido, se puede decir que, en Mxico, el momento a partir
del cual se introduce a los estudiantes al mundo formal de las disciplinas cientficas se inicia hasta

tercer grado de educacin primaria. Esta introduccin tiene diferentes matices y sentidos: de ter-
cero a sexto grado de primaria tiene un carcter ms general e interdisciplinar, mientras que en
educacin secundaria se aprecia una tendencia hacia la especializacin ms anclada a la lgica de
cada una de las disciplinas en las que se enfatiza la formacin cientfica (biologa en primer grado,
fsica en segundo y qumica en tercero).
Por su parte, las propuestas curriculares de ciencias para educacin secundaria y para cada uno de
los subsistemas de EMS presentan una marcada tendencia hacia la alfabetizacin cientfica con una
visin internalista, segn lo planteado por Roberts (2007). Se puede decir entonces que, en estos ni-
veles educativos, los propsitos de la alfabetizacin cientfica aluden al funcionamiento disciplinar
de las ciencias naturales, promoviendo una formacin centrada en los productos de las disciplinas.
Este marcado nfasis en la visin disciplinar que presentan los programas de estudio de secundaria
y ms marcadamente de EMS, se puede deber a la tradicin curricular que los ha caracterizado, la
cual ha estado marcada por una orientacin propedutica.
Si bien en el caso de la EMS, como ya se sealaba, predomina el enfoque de las disciplinas, pue-
den identificarse matices segn los subsistemas. As, uno de los aspectos que distingue a la pro-
puesta curricular de la Direccin General de Bachillerato Tecnolgico (DGETI) respecto de otras
propuestas, es la asignatura Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores, claro ejemplo de cmo
se puede resolver la tensin entre declarar la alfabetizacin cientfica como meta educativa y
plantear propsitos formativos especficos cercanos a una tradicin disciplinaria de la ensean-
za de las ciencias. Con esta asignatura se busca integrar los conocimientos de otras asignaturas
provenientes tanto de las ciencias naturales como de las sociales y humansticas. Siguiendo los
planteamientos de Aikenhead (2003), esta asignatura puede concebirse como un esfuerzo por
impulsar lo que en el campo se conoce como currculo Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS), ya
que, adems de presentar las caractersticas previamente sealadas, adopta un enfoque histri-
co y promueve el acercamiento a la tecnologa y a asuntos de inters global, como el desarrollo
sustentable, la interculturalidad y la justicia social.
En lo que refiere a las competencias propuestas para cada nivel educativo en el campo de ciencias,
puede apreciarse una fuerte carga disciplinar; vistas en detalle, es posible identificar que stas
responden, en sentido amplio, a la lgica de la disciplina misma y no a la lgica de su enseanza
o de su aprendizaje. En algunos niveles educativos, como preescolar, algunas competencias son
incluso poco pertinentes para el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes. En primaria y
secundaria, las competencias son ms congruentes con los contenidos, pero no as con las formas
de enseanza que se proponen en los documentos curriculares. En el caso de la EMS, no hay una
consistencia en la concepcin de las competencias que se declaran en los documentos generales
de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y las que se proponen como espe-
cficas para el campo de las ciencias experimentales.
Es importante reconocer que el trmino de competencias ha generado, en el diseo de las propues-

tas curriculares, controversias y diferentes interpretaciones y aplicaciones (Denyer, et al., 2007).
As, el anlisis realizado permite afirmar que la nocin de competencia cientfica es distinta en
las propuestas curriculares para la educacin bsica y la media superior; es decir, hay una falta de
continuidad en el enfoque asociado a dicha nocin. En la propuesta curricular de educacin bsi-
ca subyace una nocin de competencia cientfica que integra saberes disciplinarios y actitudinales
para la toma de decisiones mientras que en EMS hay una nocin de competencia cientfica mu-
cho ms apegada a las disciplinas y al uso del conocimiento cientfico en determinadas situaciones

y contextos (lo que las hace ms prximas a la visin internalista de la alfabetizacin cientfica).
Las competencias se presentan como un discurso innovador en las propuestas curriculares de
ciencias que encuentra dificultades de concrecin dada la fuerte tradicin disciplinar que ha impe-
rado en dicho campo de formacin.
Los estndares curriculares asociados a las ciencias naturales que se proponen para la educacin
bsica, son otro ejemplo de la tensin que se da entre asumir la alfabetizacin cientfica como
meta y plantear intenciones educativas apegadas a una tradicin disciplinar. Por un lado, este
elemento curricular centra la mirada en contenidos procedimentales y actitudinales de naturaleza
cientfica, pero a su vez enfatiza contenidos conceptuales que apelan a tpicos cientficos bsicos
o fundamentales de las disciplinas cientficas. Para el caso de educacin preescolar, los estnda-
res curriculares son poco pertinentes para el nivel de desarrollo de los estudiantes, pues tienden
a demandar conocimientos, habilidades y actitudes cientficas complejas. Por ejemplo: Usa in-
formacin para resolver problemas, basndose en observacin, registro de datos, recoleccin de
muestras, dibujos, entrevistas y recursos escritos; o bien, Comunica los resultados de observa-
ciones y experimentos en forma oral (SEP, 2013, p. 36). Este tipo de estndares suelen tener la
misma demanda cognitiva que algunas competencias disciplinares que se proponen para la EMS.
A pesar de los esfuerzos por alejarse de una lgica disciplinar y apelar por una formacin cient-
fica bsica integradora, en el diseo de la propuesta curricular de ciencias, esto no se ha logrado
abandonar del todo; lo cual es ms evidente en el caso de las asignaturas del nivel secundario y en
las de la educacin media superior. Un importante problema del diseo de la propuesta curricular
de ciencias es que la homogeneidad de los planteamientos generales en torno a la alfabetizacin
cientfica se pierde en la especificidad de los programas de estas asignaturas, ya que cada una
plantea intenciones formativas distintas, enfatizando o dejando de lado ciertos aspectos del dis-
curso que plantea la alfabetizacin cientfica. El tema de la finalidad de las asignaturas de ciencias
que se proponen para educacin secundaria o media superior y su contribucin o aporte a la alfa-
betizacin cientfica, si bien ha sido ampliamente discutido, todava no ha alcanzado un consenso
(Furi et al., 2001; Gil y Vilches, 2001). Por un lado, es clara la conveniencia de plantear intenciones
formativas que contribuyan a que los estudiantes logren concebir a las ciencias naturales como
un cuerpo de conocimientos que se interrelacionan e integran para explicar o dar solucin a pro-
blemas de distinta ndole. Por el otro, no son menores las dificultades para lograr una integracin
armoniosa entre los propsitos formativos de las distintas asignaturas. A nivel internacional, es
importante reconocer las experiencias que, desde el diseo curricular, han tratado de abonar a
esa integracin de intenciones formativas y en las que, por supuesto, encontramos ejemplos de
xitos y fracasos.
De acuerdo con Len (2003), las propuestas curriculares que desde el planteamiento de inten-
ciones educativas se adscriben a la alfabetizacin cientfica, representan una ruptura importante
con los movimientos de reforma producidos en las primeras dcadas del siglo XX, los cuales tu-
vieron como centro la enseanza del conocimiento cientfico y su lgica de produccin interna, ya
que llegan a proponer que las ciencias naturales tambin deben ser entendidas como una fuerza
social. Las propuestas curriculares que se apegan ms a la alfabetizacin cientfica suelen estar
asociadas a movimientos de reforma que promueven, como gran meta de la educacin cientfica
escolar, la formacin de ciudadanos capaces de desarrollar y utilizar sus habilidades intelectua-
les y sus conocimientos sobre el mundo para crear un ambiente favorable al ser humano (Len,
2003, p. 379).

En este sentido, asumir curricularmente la alfabetizacin cientfica como una amplia intencin
formativa debe traer, como consecuencia, que otros aspectos del diseo curricular ayuden al logro
de la incorporacin de un bagaje cientfico bsico a la formacin integral de las nuevas generacio-
nes como potencial para que stas puedan comprometerse en la lucha por un mundo social, en
el que la interdependencia e interconexin con el mundo natural encaja bien con las nociones de
equidad y de justicia (Wellington, 2003).
3. Como consecuencia de la tensin descrita en el punto anterior, la seleccin y organizacin de los con-
tenidos cientficos escolares responde, en general, a una visin disciplinar-tradicional, orientada en
sentido amplio por la ciencia normal, y estos no suelen ser congruentes con los planteamientos
en torno a la alfabetizacin cientfica que subyacen en las propuestas curriculares.
La organizacin de los contenidos cientficos escolares constituye uno de los temas ms deba-
tibles y ampliamente discutidos en el campo de investigacin de la enseanza de las ciencias
(Izquierdo, 2005), sin haber alcanzado an consenso alguno. Por un lado, est la discusin de la
pertinencia de que los estudiantes puedan concebir las ciencias como un cuerpo de conocimientos
que se interrelaciona e integra al momento de buscar respuestas a los fenmenos del mundo na-
tural, o bien, al solucionar problemas cientfico-tecnolgicos con implicaciones sociales. Por otro
lado, se reconoce la complejidad de lo que implica que los estudiantes puedan lograr la integra-
cin, articulacin y relacin de los conceptos cientficos, y lo difcil que puede ser para un docente
ensear las ciencias naturales de manera integral, pues esto exige amplios conocimientos de las
diversas ciencias, as como otras estructuras curriculares que apoyen esta direccin.
La organizacin general de los contenidos para la enseanza de las ciencias de tercero a sexto
grado de educacin primaria, ayuda a favorecer el cumplimiento de los propsitos formativos
asociados a esta rea de conocimiento en este nivel educativo. A su vez, esta organizacin de los
contenidos es una forma de favorecer el desarrollo de las cuatro ideas que articulan la nocin de
alfabetizacin cientfica sealadas arriba, que se reflejan en las preguntas a partir de las cuales
se distribuyen y organizan en bloques temticos los contenidos de las ciencias naturales en pri-
maria: a saber Cmo mantener la salud?, Cmo somos y cmo vivimos los seres vivos? Cmo
son los materiales y sus cambios? Por qu se transforman las cosas? y Cmo conocemos?. Sin
embargo, una aproximacin ms detallada a los contenidos que se proponen para estos bloques
muestra, por un lado, que curricularmente hay un fuerte nfasis en el tratamiento de informacin
cientfica asociada a las disciplinas que deja de manera tangencial la promocin de habilidades y
actitudes de naturaleza cientfica y, por el otro, que estos contenidos tienden a favorecer ms una
enseanza especializada de las ciencias naturales y no como un campo de conocimiento general,
que es el sentido de la denominacin de la asignatura: Ciencias Naturales.
En el caso de la propuesta curricular para secundaria, los programas de estudio de las asignaturas,
que enfatizan alguna disciplina cientfica en cada grado escolar, muestran tpicos numerosos y
especializados bastante cercanos a lo que aqu se ha llamado estructura paradigmtica curricu-
lar (o ciencia normal). Si se mira este exceso de contenidos en relacin con el tiempo disponible
para su enseanza, puede resultar en una visin superficial de los contenidos, y derivar en ideas
confusas de los estudiantes acerca del conocimiento cientfico que estn aprendiendo, as como
tambin que se generen actitudes negativas hacia las ciencias naturales, que desarrollen habilida-
des cientficas limitadas y que se apropien de imgenes estereotipadas del mundo de las ciencias.

Lo anterior puede ir en contra de las cuatro ideas fuerza que articulan la nocin de alfabetizacin
cientfica presente en la propuesta curricular para ensear ciencias en educacin bsica; por lo
dicho hasta ahora, puede hablarse de que existe una inconsistencia entre los propsitos formati-
vos declarados y los contenidos a ensear.
As, el anlisis realizado permite afirmar que la propuesta curricular para ensear ciencias natu-
rales en la educacin bsica est centrada, entre otras cosas, en una visin disciplinaria orientada
por la estructura curricular paradigmtica, es decir, la ciencia normal. La visin disciplinaria de
las ciencias es, en general, una tendencia dominante en el diseo de las propuestas curriculares
para la enseanza de las ciencias que, en sentido amplio, demanda una articulacin progresiva
de los conceptos cientficos. Lo que no parece quedar claro en la propuesta curricular mexica-
na es si existe o no una articulacin progresiva de los conceptos cientficos que, efectivamente,
vaya en sintona con la visin disciplinaria. En el campo de la educacin en ciencias, organizar los
contenidos curriculares con respecto a la lgica de la disciplina, o bien atendiendo a la lgica de
su enseanza, constituye tambin un asunto poco consensuado y bastante debatible, sin necesa-
riamente llegar a acuerdos; lo cual parece tener sus consecuencias en el diseo de las propuestas
curriculares (Izquierdo, 2005).
Un asunto a resaltar, derivado del anlisis comparativo, es que los contenidos de enseanza pro-
puestos en el currculo de educacin primaria y secundaria son muy similares a los de las propuestas
curriculares de carcter nacional que fueron consideradas en el presente estudio; es decir, la pro-
puesta curricular mexicana comparte con la de otros pases un ncleo importante de contenidos
cientficos escolares. La diferencia radica en cmo cada propuesta curricular organiza y distribuye
los contenidos a lo largo de los niveles educativos. Algunas propuestas suelen ser mucho ms pro-
gresivas en cuanto al abordaje de los contenidos cientficos, como el caso del Proyecto 2061; otras,
como la mexicana, muestran una lgica en espiral. Otra diferencia importante en cuanto a los conte-
nidos, es la presencia de lo que se conoce como ciencias de la Tierra en las propuestas curriculares
de Chile, Corea del Sur, Estados Unidos de Amrica y Holanda, a excepcin de la de Mxico. Las cien-
cias de la Tierra abarcan conocimientos provenientes de diferentes disciplinas cientficas (geologa,
ecologa, geografa, biologa, fsica, qumica, entre otras), los cuales permiten solucionar, entender
y comprender cmo funcionan los procesos, las relaciones y los fenmenos que se dan en el mundo
natural y social (Weissman, 2007).
Por su parte, las propuestas curriculares para ensear ciencias en el nivel de EMS de los subsis-
temas que fueron considerados en el presente estudio, enfatizan una visin ms asociada a lo
disciplinar que a la bsqueda de una formacin cientfica integral de los jvenes. Este nfasis en
la disciplina queda evidenciado, en dos aspectos; por un lado, en las competencias del campo
Ciencias Experimentales que se proponen en el Acuerdo 444 (ver cuadro 2.5 del captulo 2). Por
otro lado, este nfasis disciplinar tambin se hace explcito en los contenidos de enseanza que
se plantean en los programas de estudio de las asignaturas asociadas al campo disciplinar de-
nominado Ciencias Experimentales; lo cual guarda cierta congruencia con las competencias que
se proponen en el Acuerdo 444 para dicho campo. En este sentido, se puede decir, de manera
general, que, en la EMS, si bien puede identificarse una explicitacin de la alfabetizacin cient-
fica, sta alude a la visin I propuesta por Roberts (2007), desde la cual se centra la mirada en el
conocimiento de las ciencias y sus productos, as como a una visin aplicada del mismo.
Dada la seleccin y organizacin de los contenidos cientficos escolares que se proponen en los pro-
gramas de estudio de los subsistemas de la EMS, puede decirse que, a diferencia de la educacin

bsica, hay una tendencia hacia la transmisin de lo que puede concebirse como ideas tradiciona-
les en torno a la Naturaleza de la Ciencia. Este tipo de ideas acentan algunas de las posturas se-
aladas por Lederman (2002, 2007), tales como la visin emprica de la ciencia, la carga terica del
conocimiento cientfico, la aplicabilidad del mtodo cientfico, entre otras. Estas ideas, aunque
poca explcitas, se pueden identificar tambin y de manera general, en las propuestas didcticas
de los programas de estudio. Si bien en la fundamentacin de estas propuestas didcticas hay un
esfuerzo por incorporar nuevas metodologas, formas o herramientas para ensear las ciencias
naturales, tal parece que en ellas no se cuestiona la visin que se tiene sobre la ciencia.
Como lo plantea Duschl (1997), renovar la enseanza de las ciencias en cualquier nivel educativo
conlleva tambin una revisin de las ideas sobre qu es la ciencia. Incorporar una visin actuali-
zada de la Naturaleza de la Ciencia a las propuestas curriculares para ensear ciencias es un as-
pecto clave en la promocin de una alfabetizacin cientfica, porque permite ir erradicando en los
ciudadanos la visin de una ciencia acabada, absoluta, verdadera y objetiva, que es producida
por sujetos superiores o especiales e ir instalando en ellos la visin de una ciencia como empresa
esencialmente humana (Quintanilla, 2006).
4. Hay un exceso de prescripcin en diferentes elementos que constituyen las propuestas curriculares,
lo que deriva en limitados mrgenes de adaptabilidad y aceptabilidad.
Al comparar el currculo de ciencias naturales mexicano para la educacin obligatoria con algunas
propuestas curriculares de otros pases, para esta misma rea de formacin y niveles educativos
equivalentes, es posible identificar diferentes formas de concebir la prescripcin curricular y, a su
vez, diferencias en la profundidad con que se prescriben algunos elementos curriculares. Por un
lado, estn las propuestas curriculares que ofrecen la posibilidad de ser elaboradas por cada escue-
la, a partir de lineamientos generales establecidos por una autoridad o instancia superior (como el
caso de la propuesta de Brasil, el Proyecto 2061 o la de Holanda), y, por el otro, estn las propuestas
curriculares que ofrecen una propuesta detallada y de aplicacin obligatoria para todos los plante-
les (como Chile y Mxico). Estas diferentes concepciones en torno a la prescripcin curricular han
sido sealadas por Snyder, Bolin y Zumwalt (1996).
En el caso de la propuesta curricular para preescolar, la prescripcin es mucho ms abierta, es decir,

tiene un carcter ms flexible. sta es una cualidad de la propuesta curricular porque, si bien se
sugieren propsitos formativos, contenidos curriculares y formas de enseanza de las ciencias, la
organizacin, distribucin y desarrollo de ellos queda en manos de los docentes. Sin embargo, esa
flexibilidad de la propuesta curricular puede comprometer una adecuada implementacin, dado
que la oferta educativa de preescolar es por grado y no hay orientaciones para definir cmo se
puede desarrollar, organizar y secuenciar lo propuesto segn se tengan uno, dos o tres grados de
preescolar en un plantel. Adems, existe un alto nmero de escuelas multigrado para este nivel
educativo en las que un mismo docente tiene que atender, en un mismo grupo, ms de un grado
escolar. La propuesta curricular no est pensada para este tipo de organizacin escolar, y el reto
que tienen que enfrentar los docentes para implementarla es mucho mayor.
En primaria y secundaria, la prescripcin curricular est centrada prioritariamente por la organiza-

cin y distribucin de los contenidos de enseanza. stos se asumen como obligatorios a seguir y
desarrollar sin reconocer los tiempos y las condiciones escolares en los que se configuran las prc-
ticas pedaggicas. Adems, la prescripcin de estos contenidos y su dosificacin, no reconoce las

distintas modalidades educativas que existen en el sistema educativo, se asumen como univer-
sales y obligatorios. La distribucin y organizacin de los contenidos, para estos niveles educati-
vos, es un asunto definido por los diseadores del currculo, dejando poco margen de accin y de
decisin a los actores educativos sobre qu y cundo ensear. De esta manera, la flexibilidad, y
por ende la aceptabilidad y adaptabilidad del currculo de ciencias se ve limitada. Un asunto que
no parece quedar claro en la propuesta curricular de primaria y secundaria, son las actividades
de aprendizaje, sugeridas para abordar los contenidos de enseanza y alcanzar los propsitos for-
mativos. El desarrollo de este elemento curricular es tan abierto que difcilmente se logra identi-
ficar si son formas en que se deben realizar las prcticas de enseanza, o bien slo sugerencias de
lo que posiblemente podran hacer docentes y alumnos en las aulas.
En lo que refiere a EMS, al mirar de manera particular las propuestas curriculares para ensear
ciencias naturales de cada uno de los subsistemas de este nivel educativo, es posible identifi-
car algunas diferencias cualitativamente significativas. De las cinco propuestas curriculares aqu
analizadas, la de la DGETI es la menos prescriptiva ya que, si bien propone una serie de objeti-
vos formativos, contenidos de enseanza y sugerencias didcticas y de evaluacin, se presentan
slo orientaciones generales sobre aquello a lo que pueden aspirar los docentes y estudiantes.
De estos elementos curriculares, los contenidos y sugerencias didcticas son ms flexibles, pues
a diferencia de los propsitos, que son ms prescriptivos, dichos elementos quedan sujetos a
las condiciones contextuales en los que se configura la prctica pedaggica en dicha modalidad
educativa, como la experiencia docente, la infraestructura y el equipamiento escolar, as como
los materiales educativos, entre otros.
Pareciera que, en quienes disean el currculo de ciencias, subyace la idea de presuponer que lo
que se diga en l se llevar a cabo tal y como est expresado y, por lo tanto, se tiende a asumir que
entre ms explcito el discurso curricular, ms fcilmente los docentes lo traducirn en la prctica
cotidiana. Sin embargo, un exceso de prescripcin puede traducirse en propuestas poco flexibles
y atenta contra la adaptabilidad curricular.
5. Las orientaciones pedaggicas estn planteadas en trminos muy generales y algunas no suelen ser
congruentes con los contenidos de enseanza sugeridos en las propuestas curriculares, ni pertinentes
para los estudiantes segn el nivel educativo en el que se encuentran.
Asumiendo los planteamientos de la alfabetizacin cientfica, es posible sostener que la labor de la

enseanza es lograr que los estudiantes adquieran y construyan en las aulas los conceptos, proce-
dimientos y actitudes cientficas que por s mismos no lograran elaborar en su actuar cotidiano y
que, este conjunto de conocimientos, al ser funcionales, lo puedan transferir a diferentes contextos
y situaciones (Jmenez, 2003; Sanmart, 2002). De esta forma, las orientaciones pedaggicas que se
plasman en las propuestas curriculares deben servir a los docentes como una autntica ayuda para
lograr que sus estudiantes accedan a esas formas de conocimiento. El anlisis de las propuestas
curriculares realizado en el presente estudio, pone en evidencia que las orientaciones pedaggicas,
gua bsica para el trabajo de enseanza, si bien tienen presencia en la retrica curricular, su de-
sarrollo y nivel de prescripcin es desigual, no siempre suelen ser consistentes con los propsitos
formativos y, en ciertos niveles educativos, llegan a ser poco pertinentes para los estudiantes.
Las orientaciones pedaggicas plasmadas en la propuesta curricular de Mxico plantean, en lo

general, la enseanza y aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes cientficas desde

un enfoque por competencias. Este enfoque implica, adems de un replanteamiento del papel
del docente y de las actividades que pueden favorecer su adquisicin, colocar a los estudiantes
como centro de la actividad cientfica escolar (Pedrinaci, 2012). Empero, el anlisis aqu realizado
muestra que el enfoque por competencias que subyace en las orientaciones pedaggicas de las
propuestas curriculares, adems de presentar distintas formas de interpretacin y diferente grado
de concrecin curricular segn el nivel educativo del que se trate, no suelen poner en el centro
de la accin didctica a los estudiantes. Las orientaciones pedaggicas para ensear y aprender
ciencias aqu analizadas tienden a favorecer, por un lado, actividades que proponen a los alumnos
ir ms all de la informacin ya proporcionada, y, por el otro, situaciones de actividad que solicitan
la aplicacin directa de informacin proporcionada previamente. A pesar de figurar destacada-
mente en las orientaciones pedaggicas de la propuesta curricular, la promocin de habilidades
y destrezas cientficas tienen una presencia casi insignificante en las actividades de aprendizaje
sugeridas en ellas. La escasa presencia de sugerencias de actividades relacionadas con la pro-
mocin de este tipo de habilidades y destrezas es, en s misma, una deficiencia de las propuestas
curriculares para ensear ciencias en la educacin obligatoria.
No obstante, es necesario sealar que las propuestas curriculares s tienden a proponer formas
de enseanza y de aprendizaje que se relacionan con los distintos tipos de trabajo prctico: ejer-
cicios, experiencias y, especialmente, investigaciones. Esto es importante de reconocer porque,
desde el campo de la educacin en ciencias, hay un serio esfuerzo por promover la diversificacin
de actividades para el aprendizaje de las ciencias sin centrarse exclusivamente en el trabajo expe-
rimental o de laboratorio. La propuesta de cmo ensear ciencias en preescolar, en cuanto a los
trabajos prcticos, es difusa en el currculo de dicho nivel educativo. En esta propuesta curricular
se apuesta ms al conocimiento y experiencia de las educadoras para disear e implementar en
el aula actividades didcticas que sean mucho ms cercanas a las caractersticas y contexto de
sus estudiantes. Para el caso de los siguientes niveles educativos se comparte con las propuestas
curriculares de los otros pases la importancia de desarrollar en el aula de ciencias los distintos ti-
pos de trabajo prctico, lo cual tiene como fin que los estudiantes puedan integrar los contenidos
cientficos escolares, y, adems, se apela en cierto modo a una aplicacin y relacin al contexto,
principalmente al modelo 2 de la propuesta de Gilbert (2006).
En los respectivos programas de estudio de las asignaturas de ciencias de primaria y secundaria,

slo se vislumbra al final de los primeros cuatro bloques y en todo el quinto bloque, un espacio
curricular para generar lo que desde el campo se conoce como una actividad cientfica escolar
(Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999), que, esencialmente, lo constituye la propuesta de trabajo
por proyectos. El trabajo por proyectos en el currculo de ciencias para educacin primaria y se-
cundaria est sustentado en el principio pedaggico planificar para potencializar el aprendizaje
(SEP, 2011), y constituyen una estrategia que los docentes pueden implementar para propiciar
que los estudiantes integren sus conocimientos, habilidades y actitudes en diversas situaciones.
Sin embargo, y dada la ubicacin curricular del trabajo por proyectos, es probable que su concre-
cin en las aulas, y su empalme con otras actividades escolares (como la evaluacin, que tambin
se propone hacia finales de cada bloque) se vea restringida, limitando as lo que pueden hacer
docentes y alumnos.
Algunos estudios (Blancas, 2015; Blancas y Guerra, 2016) han puesto de manifiesto que el trabajo
por proyectos en la enseanza de las ciencias en educacin bsica representa una alternativa pe-
daggica para generar una dinmica de aula en la que predomine la interaccin constructiva en-
tre docentes, estudiantes, contenidos y su contexto ms prximo. Lo reportado por la literatura

muestra el valor del trabajo por proyectos para constituirse en una innovacin con posibilidad de
apoyar el cambio en la forma de ensear ciencias, por lo que, desde el diseo curricular, es impor-
tante consolidar y hacer ms consistente dicha propuesta, a fin de que docentes y estudiantes
puedan apreciar y explotar su valor formativo.
Otro aspecto a resaltar en relacin con las formas de enseanza, es la fuerte presencia que el
trabajo experimental tiene en las propuestas curriculares. De manera general, las propuestas han
asumido el experimento como algo que es intrnseco a la enseanza de las ciencias y que permi-
te distinguirlas de otras reas de conocimiento. Sin embargo, cuando en la retrica pedaggica
se alude al trabajo experimental, sta tiende a enfatizar visiones tradicionales del experimento,
desde las cuales se comprueban, validan o refutan los conceptos cientficos, ms que vislumbrar-
se como una oportunidad para despertar la inquietud e inters de los estudiantes. El trabajo ex-
perimental que se propone en el currculo de ciencias, principalmente en primaria, secundaria y
EMS, presenta un marcado nfasis en actividades que podran pensarse como experimentos en
el sentido amplio del concepto; empero, no cumplen con ello, debido a que enfatizan acciones
manipulativas que pocas veces son acompaadas por procesos de reflexin y, mucho menos, por
la planeacin del trabajo experimental.
Para el caso de EMS, algunas formas de trabajo didctico presentes en las propuestas curricu-
lares de los subsistemas que aqu fueron considerados, tienden a ser poco pertinentes para los
intereses, caractersticas y condiciones de los estudiantes que transitan por dicho nivel educativo.
Algunas de las actividades que se proponen son similares a las sugeridas en el nivel educativo
previo. En este elemento curricular, parece que las propuestas curriculares se olvidan de que los
estudiantes ya tuvieron experiencias de aprendizaje que les permitieron un acercamiento al mun-
do de la ciencia y, en el caso de reconocer estas experiencias, no se toman como un trampoln para
plantear algunas que sean mucho ms desafiantes y estimulantes. Las actividades de aprendizaje
de las ciencias naturales deben tener una correlacin con la actividad cientfica, de tal forma que
en los espacios escolares se configure una genuina actividad cientfica escolar con sentido.
6. La evaluacin es un elemento que incluyen todas las propuestas curriculares; sin embargo, su desarrollo
es muy general y plantea usos centrados prioritariamente en el diagnstico.
En la enseanza de las ciencias, as como en otras reas curriculares, la evaluacin de los aprendiza-
jes no slo es una accin que permite medir los resultados, sino tambin una tarea que condiciona el
qu y cmo se ensea y, especialmente, el qu y cmo aprenden los estudiantes (Sanmart, 2007).
Los resultados del anlisis descriptivo y comparativo, denotan que, de los elementos que articulan
las propuestas curriculares, la evaluacin del aprendizaje (que en el presente estudio fue considera-
do como eje de comparacin) es el que menos se desarrolla en los documentos; siendo mucho ms
evidente en las propuestas de EMS. ste es el caso tambin de las propuestas curriculares de algunos
pases a cuyos documentos se pudo tener acceso. Esto muestra un vaco curricular; en el entendido
de una congruencia y consistencia al interior de estos mismos, se esperara el desarrollo de suge-
rencias de cmo lo docentes pueden adquirir informacin de los aprendizajes que van logrando sus
estudiantes y las diversas formas en que pueden dar cuenta de ellos.
La evaluacin del aprendizaje es un asunto clave para la enseanza de las ciencias, ya que, a travs
de ella, se obtiene informacin para poder adecuar el proceso didctico a los procesos de adqui-
sicin del conocimiento de los estudiantes, y apoyarlos a que se apropien significativamente de

las ideas del mundo de las ciencias (Sanmart, 2007). Al mirar los contenidos de enseanza y las
formas de trabajo escolar que se proponen para la enseanza de las ciencias, es posible inferir que
los procesos de evaluacin que se llevan a cabo en las aulas, promueven procesos cognitivos me-
morsticos, la repeticin de informacin cientfica objetiva y vlida, que poco reconoce los errores
como una valiosa oportunidad para aprender.
Cuando en las propuestas curriculares se hace referencia a la evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes, sta, usualmente, suele aludir, de acuerdo con los planteamientos de Casanova (1998),
a su funcionalidad en el proceso didctico: de diagnstico, formativa o sumativa. Por ejemplo, la
funcin diagnstica de la evaluacin suele emplearse en la retrica curricular para hacer referencia
a cmo los docentes pueden recuperar los saberes e ideas previas de los estudiantes sobre deter-
minados fenmenos naturales, e identificar as ideas errneas que sean posible de transformar en
el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Por su parte, la funcin formativa de la evaluacin se recupera en el discurso curricular para valorar
los procesos y obtener as datos rigurosos que permitan valorar el progreso de los estudiantes en
cualquier momento del proceso didctico. La funcin formativa de la evaluacin es la que ms
se desarrolla en las propuestas curriculares para la enseanza de las ciencias aqu analizadas y,
de manera general, tiene como sustento terico los enfoques cognitivo y socioconstructivista del
aprendizaje (Sanmart, 2007). A travs de esta funcin de la evaluacin, se propugna porque los
estudiantes adquieran, adems de los contenidos disciplinares, un conjunto de herramientas cog-
nitivas que les permitan hacerse responsables de su propio proceso de aprendizaje. Sin embargo,
en las propuestas curriculares, esta funcin formativa de la evaluacin se ve restringida dadas las
sugerencias didcticas especficas que se brindan a los docentes.
La funcin sumativa de la evaluacin adquiere materialidad en el discurso de las propuestas cu-

rriculares cuando se alude a la valoracin de los productos, procesos o resultados que tienen un
carcter terminal, con consecuencias inmediatas o que permiten generar decisiones sobre algo.
De esta manera, en las propuestas curriculares para la enseanza de las ciencias, se deja de lado el
desarrollo de otras cualidades de la evaluacin que tambin son un apoyo potencial para el apren-
dizaje de los estudiantes, como el referente que se toma para la evaluacin, la temporalizacin de
sta, el propsito de la evaluacin y los agentes que pueden participar en ella (Casanova, 1998).
En el campo de la educacin en ciencias, diversos estudios sealan que la evaluacin de los apren-
dizajes es uno de los aspectos que ms condiciona el desarrollo de las propuestas curriculares
(Chamizo e Izquierdo, 2007; Sanmart y Alimenti, 2004). La evaluacin de los aprendizajes, junto
con el abordaje los contenidos de enseanza y el desarrollo de actividades didcticas, estn rela-
cionados, adems, con las concepciones que se tenga sobre la ciencia y el aprendizaje (Rodrguez
y Blancas, 2010; Rodrguez y Lpez, 2006). En este sentido, las propuestas curriculares deben
guardar una relacin de congruencia entre las visiones que se tengan sobre estos aspectos. Hacer
que la evaluacin de los aprendizajes sea un eje vertebrador de las propuestas curriculares para
la enseanza de las ciencias, no es un asunto fcil de resolver y atender. Sin embargo, lograr una
propuesta de evaluacin, curricularmente consistente y congruente, implica poner el acento en
uno de los dispositivos pedaggicos que ms puede ayudar a favorecer el cambio y renovacin de
las prcticas de enseanza de las ciencias.

El discurso de la alfabetizacin cientfica se ha incorporado, en trminos generales, como parte de
las propuestas curriculares para la enseanza de las ciencias naturales en los niveles de educacin
obligatoria. De esta manera, desde las propuestas curriculares se ha reconocido que la alfabeti-
zacin cientfica es un proceso de desarrollo personal y social, cuyo valor formativo radica en su
contribucin a la cultura individual y ciudadana. Sin embargo, este discurso es complejo de asumir
en las propuestas curriculares, entre otras razones debido a la propia complejidad que engloba
su definicin y porque se trata de una nocin an en construccin y en continuo debate (Atkin y
Helms, 1993; Fensham, 2002).
El anlisis realizado en el presente estudio muestra tambin que el discurso de la alfabetizacin

cientfica, de manera general, presenta diferentes niveles de concrecin en las propuestas cu-
rriculares. La alfabetizacin cientfica debe ser un discurso sostenido, y no slo asumido, tanto
en los documentos a travs de los cuales se diseminan las propuestas curriculares (planes y pro-
gramas de estudio, libros de texto, libros para el maestro, entre otros), como en los diferentes
elementos que articulan el diseo de las mismas (p. e. en las intenciones educativas, en los con-
tenidos de enseanza, en el enfoque pedaggico-didctico, en el modelo de evaluacin de los
aprendizajes, en las consideraciones para la implementacin, entre otros).
En Mxico y en otros pases, la alfabetizacin cientfica para todos se ha convertido en un rea de

mltiples esfuerzos de poltica educativa para tratar de resolver los problemas que presenta, des-
de el logro de aprendizaje de los estudiantes hasta el reconocimiento de prcticas pedaggicas
tradicionales. Sin embargo, para catalizar el discurso de la alfabetizacin cientfica en el currculo
de la educacin obligatoria se requiere no slo hacer un esfuerzo por resolver las tensiones y di-
lemas que subyacen en las propuestas curriculares, de manera que paulatinamente ganen mayor
congruencia, consistencia y pertinencia. Se requiere tambin tener presente que, en una sociedad
democrtica, es fundamental generar estrategias que permitan democratizar tambin el conoci-
miento cientfico (Gil y Vilchis, 2004). En este sentido, desde las propuestas curriculares se debe
hacer un esfuerzo por reconocer la existencia de saberes no slo de carcter cientfico, sino tam-
bin de aquellos que forman parte de la cotidianidad de los individuos; constituirse en un proceso
de formacin que no slo sea responsabilidad de la escuela, sino tambin de otros agentes y,
quiz lo ms importante, que no se convierta en un fin en s mismo, sino que trascienda ms all
de los conocimientos para movilizar valores, afectos, relaciones, idiosincrasias, y as favorecer la
actuacin y transformacin del mundo natural y social.
Finalmente es importante tener presente que lo que aqu se ha expuesto en torno a la alfabetizacin
cientfica y particularmente a la propuesta curricular de ciencias, atae sobre todo a la dimensin del
currculo como expresin formal y material de un proyecto educativo (De Ibarrola, 2012). Es decir,
las valoraciones, crticas y reflexiones derivadas del proceso de anlisis slo aluden al conjunto de los
ideales retricos que se expresan en los documentos que forman parte del diseo de las propuestas
curriculares; la efectividad de las prcticas de enseanza de las ciencias naturales para el logro de
una alfabetizacin cientfica para todos tiene su propia dimensin. La evaluacin de la dimensin
formal de la enseanza de las ciencias es un primer ejercicio de anlisis que sirve de referente para
estudios sobre la implementacin curricular, los cuales habrn de dar cuenta de su puesta en marcha.

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Anexo 1
Estructura curricular paradigmtica
Una caracterstica importante de muchos de los paradigmticos currculos actuales es la rgida re-
lacin existente entre las temticas, las posturas filosficas inherentes a las ciencias y la pedagoga,
y una manera de reconocerlos es a travs de los libros de texto. De ellos los particularmente impor-
tantes son aquellos traducidos con amplitud en varias ediciones. En el siguiente cuadro se presentan
los libros y contenidos resumidos que conforman el eje disciplinar paradigmtico de Biologa, Fsica
y Qumica en nuestro pas. Para establecerlo se procedi a identificar los textos que los documen-
tos curriculares de los cursos generales profesionales (universidades, politcnicos o tecnolgicos)
reconocen explcitamente y que son utilizados por la mayora. En muchos casos son sugeridos en la
educacin media superior tanto para los alumnos como para los profesores.
Cuadro 1.1a.Estructura Curricular Paradigmtica de las ciencias naturales en Mxico

1. La organizacin de la vida 1. Mecnica 1. Estructura atmica y molecular
2. Bases fsicas y qumicas 2. Oscilaciones y ondas 2. Estequiometra
de los sistemas vivos 3. Termodinmica 3. Termoqumica
3. Gentica 4. Electricidad y magnetismo 4. Periodicidad
4. Evolucin 5. Luz y ptica 5. Enlace qumico
5. La diversidad de la vida 6. Fsica moderna 6. Fuerzas intermoleculares
6. Estructura y procesos vitales 7. Equilibrio qumico. cidos y bases
en plantas 8. Termodinmica
7. Estructura y procesos 9. Electroqumica
vitales en animales 10. Metales y metalurgia
8. Las interacciones de la vida: 11. Qumica orgnica
ecologa 12. Bioqumica
Curtis, H., y Barnes, N. S. (2008). Halliday, D., Resnik, R., y Walker, J., Brown, T. L., LeMay, H. E., Bursten, B.
Biologa (7 ed. en espaol). Buenos (2011). Fundamentos de fsica E., Murphy, C. J., y Woodward, P. M.
Aires: Panamericana. (8 ed. en espaol, 2 vols.). (2014). Qumica: La ciencia central
Mxico: Grupo Editorial Patria. (12 ed.). Mxico: Pearson Educacin.
Solomon, E. P., Berg, L. R., y Martin, Tipler, P., y Mosca, G. (2010). Fsica Chang, R., y Goldsby, K. A. (2013).
D. W. (2011). Biologa (9 ed. en para la ciencia y la tecnologa (6 ed. Qumica (11 ed.). Mxico: McGraw
espaol). Mxico: Cengage en espaol, 2 vols.). Editorial Revert. Hill Interamericana.
Learning Editores.
164
Anexo 2
Resultados de la aplicacin
de los ejes de comparacin
Cuadro 2.1a.La propuesta curricular de Brasil
La naturaleza de la ciencia Concepcin psicopedaggica

Contenidos-secuencia
que subyace en el currculo que orienta el currculo
NdC C-I E AP
Educacin Infantil 31 2,32
Art. 9. Las prcticas pedaggicas que componen la propuesta curricular de la Educacin Infantil deben tener como ejes orientadores
las interacciones y el juego, garantizando experiencias que:
i. Incentiven la curiosidad, la exploracin, el asombro, el cuestionamiento, la indagacin y el conocimiento de los nios en relacin al mundo
fsico, al tiempo y a la naturaleza.
ii. Promuevan la interaccin, el cuidado, la preservacin y el conocimiento de la biodiversidad y de la sustentabilidad de la vida en la Tierra,
as como el no desperdicio de los recursos naturales.
Enseanza Fundamental 2,33 1,2,34 2,35
Art. 7. [...] los objetivos previstos para esta etapa de escolarizacin, a saber:
la comprensin del ambiente natural y social [...], de la tecnologa [...]
la adquisicin de conocimientos y habilidades, y la formacin de actitudes y valores como instrumentos para una visin crtica del mundo.
Art. 15. Los componentes curriculares obligatorios de la Enseanza Fundamental sern as organizados en relacin a las reas del
conocimiento:
Ciencias de la Naturaleza.
Art. 16. Los componentes curriculares y las reas de conocimiento deben articular en sus contenidos, a partir de las posibilidades abiertas
por sus referenciales, el abordaje de temas comprehensivos y contemporneos que afectan la vida humana en escala global, regional y local,
as como en la esfera individual. Temas como salud, sexualidad y gnero [...] preservacin del medio ambiente [...] trabajo, ciencia y tecnologa,
y diversidad cultural deben permear el desarrollo de los contenidos de la base nacional comn y de la parte diversificada del currculo.
Enseanza Media 56,77 2,38 1,2,39 2,310
Art. 4. Son finalidades de la Educacin Media:

el mejoramiento del educando como persona humana, incluyendo la formacin tica y el desarrollo de la autonoma intelectual
y del pensamiento crtico;

la comprensin de los fundamentos cientfico-tecnolgicos de los procesos productivos, relacionando la teora con la prctica.
Art. 9. Los componentes curriculares obligatorios que integran las reas de conocimiento son los referentes a:

Ciencias de la Naturaleza.
Biologa.
Fsica.
Qumica.
Art. 12. El currculo de Enseanza Media debe:

garantizar acciones que promuevan:
la educacin tecnolgica bsica, la comprensin del significado de la ciencia [...]

organizar los contenidos, las metodologas y las formas de evaluacin de tal forma que al final de la Enseanza Media
el estudiante demuestre:
dominio de los principios cientficos y tecnolgicos que presiden la produccin moderna.

1 Art. 8 1: IV. el establecimiento de una relacin efectiva con la comunidad local y de mecanismos que garanticen la
gestin democrtica y la consideracin de los saberes de la comunidad. 2: Garantizada la autonoma de los pueblos
indgenas en la escuela de los modos de educacin de sus nios de 0 a 5 aos de edad, las propuestas pedaggicas
para los pueblos que optaran por la Educacin Infantil deben: proporcionar una relacin viva con los conocimientos,
creencias, valores, concepciones del mundo y las memorias de su pueblo; reafirmar la identidad tnica y la lengua
materna como elementos de constitucin de los nios. 3: Las propuestas pedaggicas de Educacin Infantil de los
nios hijos de agricultores familiares, extractivistas, pescadores artesanales, ribereos, asentados y acampados de
la reforma agraria, quilombolas, caiaras, pueblos de la floresta, deben: reconocer los modos propios de vida en el
campo como fundamentales para la constitucin e identidad de los nios moradores en territorios rurales; tener
vinculacin inherente a la realidad de esas poblaciones, sus culturas, tradiciones e identidades, as como a prcticas
ambientalmente sustentables; valorar y evidenciar los saberes y el papel de esas poblaciones en la produccin de
conocimientos sobre el mundo y sobre el ambiente natural (Brasil, Resolucin CNE/CEB 5/2009).
2 Art 10 Las instituciones de Educacin Infantil deben crear procedimientos para el acompaamiento del trabajo
pedaggico y para la evaluacin del desarrollo de los nios, sin objetivo de seleccin, promocin o clasificacin,
garantizando: la observacin crtica y creativa de las actividades, de los juegos e interacciones de los nios en lo
cotidiano; la continuidad de los procesos de aprendizaje por medio de la creacin de estrategias adecuadas a los
diferentes momentos de transicin vividos por el nio (Brasil, Resolucin CNE/CEB 5/2009).
3 Art. 11 1 La articulacin entre la base nacional comn y la parte diversificada del currculo de Enseanza
Fundamental posibilita la sintona de los intereses ms amplios de formacin bsica del ciudadano con la realidad local,
las necesidades de los alumnos, las caractersticas regionales de la sociedad, de la cultura y de la economa y atraviesa
todo el currculo. 3 Los contenidos curriculares que componen la parte diversificada del currculo sern definidos
por los sistemas de enseanza y por las escuelas, a modo de complementar y enriquecer el currculo, asegurando la
contextualizacin de los conocimientos escolares de cara a las diferentes realidades.
Art. 26 (...) con miras a la creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje, con base en: la contextualizacin
de los contenidos, asegurando que el aprendizaje sea relevante y socialmente significativo. Prrafo nico. Como
protagonistas de las acciones pedaggicas, cabr a los docentes equilibrar el nfasis en el reconocimiento y valoracin
de la experiencia del alumno y de la cultura local que contribuyen para construir identidades afirmativas, y la necesidad
de proveerles de instrumentos ms complejos de anlisis de la realidad que posibiliten el acceso a niveles universales de
explicacin de los fenmenos, propicindoles los medios para transitar entre la suya y otras realidades y culturas y
participar de diferentes esferas de la vida social, econmica y poltica.
Art. 40 1 Las escuelas de las poblaciones del campo, de los pueblos indgenas y de las quilombolas, al contar con
la participacin activa de las comunidades locales en las decisiones referentes al currculo, estarn ampliando las
oportunidades de: reconocimiento de sus modos propios de vida, sus culturas, tradiciones y memoria colectiva;
valoracin de los saberes y del papel de esas poblaciones en la produccin de conocimientos sobre el mundo, su
ambiente natural y cultural, as como las prcticas ambientalmente sustentables que utilizan; reafirmacin de la
pertenencia tnica, en el caso de las comunidades quilombolas y de los pueblos indgenas, y cultivo de la lengua
materna en la escuela para estos ltimos, como elementos importantes de construccin de la identidad (Brasil,
Resolucin CNE/CEB 7/2010).
4 Art. 32 La evaluacin de los alumnos, a ser realizada por los profesores y por la escuela como parte integral de la
propuesta curricular y de la implementacin del currculo, es redimensionadora de la accin pedaggica y debe: asumir
un carcter procesual, formativo y participativo, ser continua, acumulativa y diagnstica; utilizar varios instrumentos
y procedimientos; hacer prevalecer los aspectos cualitativos del aprendizaje del alumno sobre los cuantitativos, as
como los resultados a lo largo del periodo sobre los de los eventuales exmenes finales [...].
Art. 33 Los procedimientos de evaluacin adoptados por los profesores y por la escuela sern articulados a las
evaluaciones realizadas en nivel nacional y a las congneres en los diferentes Estados y Municipios, creadas con
el objetivo de ayudar a los sistemas de enseanza y a las escuelas en los esfuerzos de mejora de la calidad de la
educacin y del aprendizaje de los alumnos (Brasil, Resolucin CNE/CEB 7/2010).
5 Art. 27 2 La organizacin del trabajo pedaggico incluir la movilidad y la flexibilizacin de los tiempos y espacios
escolares, [...] las actividades que movilicen el raciocinio, las actitudes investigativas [...].
Art. 30 2 Considerando las caractersticas de desarrollo de los alumnos, cabe a los profesores adoptar formas de
trabajo que proporcionen mayor movilidad de los nios en los salones de clase y los lleven a [...] utilizar materiales
que les ofrezcan oportunidades de raciocinar, manosendolos y explorando sus caractersticas y propiedades
(Brasil, Resolucin CNE/CEB 7/2010).
6 Art. 5 La Enseanza Media en todas sus formas de oferta y organizacin, se basa en: la integracin entre la
educacin y las dimensiones del trabajo, de la ciencia, de la tecnologa []. 2 La ciencia se concibe como el conjunto
de conocimientos sistematizados, producidos socialmente a lo largo de la historia, en la bsqueda de comprensin
y transformacin de la naturaleza y de la sociedad. 3 La tecnologa se concibe como la transformacin de la ciencia
en fuerza productiva o mediacin del conocimiento cientfico y la produccin, marcada, desde su origen, por las
relaciones sociales que la llevaran a ser producida.
Art. 12 El currculo de Enseanza Media debe garantizar acciones que promuevan la educacin tecnolgica bsica,
la comprensin del significado de la ciencia [].
Art. 13 Las unidades escolares [] teniendo presente: el trabajo como principio educativo, para la comprensin del
proceso histrico de produccin cientfica y tecnolgica, desarrollada y apropiada socialmente para la transformacin
de las condiciones naturales de vida y la ampliacin de las capacidades, de las potencialidades y de los sentidos
humanos (Brasil, Resolucin CNE/CEB 2/2012).
7 En ese sentido, la ciencia conforma conceptos y mtodos cuya objetividad permite la transmisin para diferentes
generaciones, al mismo tiempo en que pueden ser cuestionados y superados histricamente, en el movimiento
permanente de construccin de nuevos conocimientos (Brasil, DCNEB, p.162).
Anexo 166
8 Art. 5 La Enseanza Media se basa en: la integracin de conocimientos generales y, cuando sea el caso, tcnico-
profesionales realizada en una perspectiva de interdisciplinariedad y de contextualizacin; el reconocimiento y la
aceptacin de la diversidad y de la realidad concreta de los sujetos del proceso educativo, de las formas de produccin,
de los procesos de trabajo y de las culturas a ellos subyacentes.
Art. 7 La organizacin curricular de la Enseanza Media tiene una base nacional comn y una parte diversificada
que no deben constituir dos bloques distintos, sino un todo integrado, de modo que garantice tanto conocimientos
y saberes comunes necesarios a todos los estudiantes, como una formacin que considere la diversidad y las
caractersticas locales y las especificidades regionales.
Art. 8 1 El currculo debe contemplar las cuatro reas del conocimiento [Lenguas, Matemticas, Ciencias Naturales,
Ciencias Humanas], con tratamiento metodolgico que evidencie la contextualizacin y la interdisciplinariedad u otras
formas de interaccin y articulacin entre diferentes ramas especficas del conocimiento.
Art. 15 Con fundamento en el principio del pluralismo de ideas y de concepciones pedaggicas, en el ejercicio de su
autonoma y en la gestin democrtica, el proyecto poltico-pedaggico de las unidades escolares, debe traducir la
propuesta educativa construida colectivamente, garantizada la participacin efectiva de la comunidad escolar y local,
as como la permanente construccin de la identidad entre la escuela y el territorio en que est insertada.
(Brasil, Resolucin CNE/CEB 2/2012)
9 Art. 12 La Enseanza Media debe adoptar: metodologas de enseanza y de evaluacin del aprendizaje que estimulen
la iniciativa de los estudiantes.
Art. 16 El proyecto poltico-pedaggico de las unidades escolares que ofrecen la Enseanza Media debe considerar:
evaluacin del aprendizaje, con diagnstico preliminar, y entendida como proceso de carcter formativo, permanente
y acumulativo.
Art. 21 El Examen Nacional de Enseanza Media (ENEM ) debe, progresivamente, componer el Sistema de Evaluacin
de la Educacin Bsica (SAEB), asumiendo las funciones de: evaluacin sistmica, evaluacin certificadora y
evaluacin clasificatoria (Brasil, Resolucin CNE/CEB 2/2012).
10 Art. 5 La Enseanza Media se basa en: el trabajo y la investigacin como principios educativo y pedaggico,
respectivamente.
Art. 13 Las unidades escolares [] teniendo presente: la investigacin como principio pedaggico, posibilitando
que el estudiante pueda ser protagonista en la investigacin y en la bsqueda de respuestas en un proceso autnomo
de (re)construccin de conocimientos.
Art. 16 El proyecto poltico-pedaggico debe considerar: la problematizacin como instrumento de incentivo de
la investigacin, la curiosidad por lo inesperado y el desarrollo del espritu creativo; articulacin entre teora y prctica,
vinculando el trabajo intelectual a las actividades prcticas o experimentales. Prrafo nico. El proyecto poltico-
pedaggico debe, entonces, orientar: adecuacin de los recursos fsicos, incluyendo la organizacin de los espacios,
equipos, biblioteca, laboratorios y otros ambientes educativos (Brasil, Resolucin CNE/CEB 2/2012).
Fuente: Ciencias de la Naturaleza (art. 9 de la Resolucin CNE/CEB 2/2012).

Cuadro 2.2a.La propuesta curricular de Chile
Educacin bsica
Contenidos-secuencia que subyace en el currculo que orienta el currculo
NdC1 C-I2 E3 AP
Primero
1 2 1,2,3 1,2,3a
2 2 1,2,3 1,2,3a
3 1,2 3 1,2,3a
4 1,2 1,2,3 1,2,3a
Segundo
1 2 1,2,3 1,2,3a
2 2 1,2,3 1,2,3a
3 5,7 2 1,2,3 1,2,3a
4 1,2 1,2,3 1,2,3a
Tercero
1 1 14,3 1,2,3a
2 1 15,3 1,2,3a
3 2 1,2,3 1,2,3a
4 2 1,2,3 1,2,3a
Cuarto
1 56, 7 1,27 1,2,3 1,2,3a,3b
2 1 18,3 1,2,3a
3 2 1,2,3 1,2,3a
4 5 2 1,2,3 1,2,3a
Quinto
1 1 19,3 1,2,3a
2 1 1,2,3 1,2,3a
3 2 1,2,3 1,2,3a
4 1 110,3 1,2,3a
Sexto
1 111, 3,7 1,2 3 1,2,3a
2 2 1,2,3 1,2,3a
3 1 3 1,2,3a
4 5,7 212 1,2,3 1,2,3a,3b
Sptimo
1. Materia y sus transformaciones: tomo, molculas
2,713 114 1,2,315 1,216
y transformaciones fisicoqumicas.
2. Fuerza y movimiento: Las fuerzas en la Tierra y en el espacio. 1 117,3 1,2,3a
3. Tierra y universo: tamao y estructura del universo. 1 3 1,3a
4. Estructura y funcin de los seres vivos: sexualidad humana,
2 1,2,3 1,2,3a
consumo de drogas y autocuidado.
5. Organismos, ambiente y sus interacciones:
2 1,2,3 1,2,3a
ciclos biogeoqumicos e interacciones biolgicas.
Octavo
1. Materia y sus transformaciones: modelos atmicos
2,4,7 118 1,2,3 1,2,3a19
y gases ideales.
2. Fuerza y movimiento: Fenmenos elctricos. 1 3 1,2,3a
3. Tierra y universo: Dinamismo del planeta Tierra. 1 3 1,2,3a
4. E
structura y funcin de los seres vivos: estructura celular
2 1,2,3 1,2,3a
y requerimientos nutricionales.
Anexo 168
2 1,2,3 1,2,3a
origen y evolucin de la vida.
Mayores frecuencias 1,2 1,2,3 1,2,3a
Primer ao medio (educacin media superior)
Biologa
1. E structura y funcin de los seres vivos:
3 2 1,2,3 1,2,3a,3b
Estructura y funcin de la clula.
2. Organismo ambiente y sus interacciones: flujos de materia
2 1,2,3 1,2,3a
y energa en el ecosistema.
Fsica
1. Materia y sus transformaciones: El sonido. 1 120,3 1,2,3a
2. La materia y sus transformaciones: La luz. 1 121,3 1,2,3a
3. Fuerza y movimiento: Descripcin del movimiento,
222 1 3 1,2,3a
elasticidad y fuerza.
4. Tierra y universo: Fenmenos naturales a gran escala. 1 123,3 1,3a
Qumica
1. Materia y sus transformaciones: Modelo mecanico-cuntico. 5,7 124 1,2,325 1,2,3a
2. Materia y sus transformaciones: Propiedades peridicas. 5,7 1 1,2,3 1,2,3a
3. Materia y sus transformaciones: Teora del enlace. 5,7 1 1,2,3 1,2,3a,3b
4. Materia y sus transformaciones: Leyes ponderales
5,7 226 1,2,3 1,2,3a
y estequiometra.
Segundo ao medio (educacin media superior)
Biologa
1. Estructura y funcin de los seres vivos:
3 2 1,2,3 1,2,3a
Gentica y reproduccin celular.
2. E structura y funcin de los seres vivos:
3 2 1,2,3 1,2,3a
Hormonas y reproduccin humana.
2 1,2,3 1,2,3a,3b
Dinmica de poblaciones y comunidades biolgicas.
Fsica
1. Fuerza y movimiento: los movimientos y sus leyes. 1 127,3 1,2,3a, 3b28
2. La materia y sus transformaciones: el calor y la temperatura. 3,4 ,5
29 30
1 3 1,2,3a, 3b31
3. Tierra y universo: visin del sistema solar. 332,533 1 3 1,3a
Qumica
1. Materia y sus transformaciones: Propiedades generales
5,7 234 1,2,3 1,2,3a
de las soluciones.
2. M ateria y sus transformaciones: Propiedades coligativas
5,7 1 1,2,3 1,2,3a
y conductividad elctrica de las soluciones.
3. Materia y sus transformaciones: Bases de la qumica orgnica. 5,7 1 1,2,3 1,2,3a
4. Materia y sus transformaciones: Reactividad de los compuestos
5,7 1 1,2,3 1,2,3a
orgnicos y estereoqumica.
Mayores frecuencias 35 5 1,2 1,2,3 1,2,3a
1 En todos los programas de la educacin primaria (1 a 6) se tiene la misma descripcin respecto a la naturaleza de la
ciencia: [los alumnos] adquieren particular relevancia los procedimientos inherentes a la actividad cientfica, como el
planteamiento de problemas, la formulacin de hiptesis, la observacin sistemtica, la realizacin de experimentos,
el registro y anlisis de informacin y la puesta en comn de ideas en forma colectiva (Chile, primaria, p. 31). Adems,
El docente debe promover en los estudiantes la comprensin de la naturaleza de las ciencias, entendiendo que la
ciencia es un proceso y no slo un producto acumulado de teoras o modelos. Es necesario que los alumnos, al finalizar
el ciclo, inicien el camino que los llevar a percibir el conocimiento cientfico como provisional y que comprendan las
relaciones entre el desarrollo de la ciencia, la produccin tecnolgica y la organizacin social (Chile, primaria, p. 41).
2 A lo largo de todos los programas se hace mencin del contexto propio de Chile dentro de las actividades sugeridas.
3 En el apartado general Orientaciones para evaluar los aprendizajes (p. 21) se hace mencin de la evaluacin
formativa y sumativa, as como de autoevaluacin y coevaluacin. En el apartado general Orientaciones para
planificar el aprendizaje (p. 20) se menciona como estrategia sugerida para la planificacin de cada unidad el Idear

una herramienta de diagnstico de conocimientos previos. Adems, en el Resumen de la unidad se hace mencin
de los conocimientos previos asociados a cada unidad. Tambin en la Orientaciones didcticas (p. 39) se menciona
el utilizar las experiencias e ideas previas de los estudiantes. Sin embargo, en el desarrollo de las unidades se hace
mencin de Indicadores de evaluacin sugeridos con carcter sumativo. Adems, aparece en todos los programas de
la educacin primaria por lo que aplica igual en todos los grados: es conveniente que al momento de disear el trabajo
de cada unidad, el docente considere que se precisar ms tiempo o mtodos diferentes para que algunos estudiantes
logren estos aprendizajes. Para esto, debe desarrollar una planificacin inteligente que genere las condiciones que
le permitan: 1) Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes; para esto
debe tener oportunidades de conocer el trabajo individual de cada estudiante; 2) Evaluar y diagnosticar en forma
permanente para reconocer las necesidades de aprendizaje [] (Chile, primaria, p. 17). Asimismo, respecto a la
evaluacin, en la seccin Orientaciones para planificar el aprendizaje, se establece claramente que el profesor,
al planificar debe: A partir de las actividades, definir las evaluaciones formativas y sumativas, y las instancias de
retroalimentacin continua, a travs de un programa de evaluacin (Chile, primaria, p. 19).
4 En la actividad 1 del OA 9 se menciona la comparacin de lo investigado con las ideas previas.
5 En la actividad 3 del OA 13 se menciona la comparacin de las ideas previas con lo investigado.
6 En la actividad 8 del OA 14 se dice permite que los estudiantes perciban que la Naturaleza de la Ciencia est
ntimamente ligada del contexto histrico y social del desarrollo de la humanidad.
7 Algunos ejemplos de actividades: Investigan y leen en diversas fuentes (libros, internet, revistas, etctera) sobre
el comportamiento y la utilidad de algunos materiales en estado gaseoso como por ejemplo el helio, el oxgeno
(Chile, 4 primaria, p. 69).
8 En la actividad 1 del OA 15 se habla de recoger las ideas previas. En la actividad 1 del OA 17 se habla de recoger las
ideas previas.
9 En la actividad 1 del OA 13 se menciona de reconocer las ideas previas y preconceptos.
10 En la actividad 1 del OA 9 se menciona la expresin de las ideas previas.
11 En la actividad 3 del OA 18 se dice promover una visin informada sobre la Naturaleza de la Ciencia, como por
ejemplo, su base emprica, es decir que el conocimiento cientfico es emprico.
12 Algunos ejemplos de actividades son: Los estudiantes obtienen una foto, un dibujo o una imagen de un paisaje de
internet, revistas, diarios u otros medios. La recortan y pegan en su cuaderno. Rotulan los componentes del paisaje
escogido e identifican en qu estado se encuentran [] (Chile, 6 primaria, p. 140). Indagan sobre la forma de utilizar
los conceptos de temperatura y calor en situaciones cotidianas y en situaciones cientficas. Finalmente definen
con sus palabras los conceptos de temperatura y calor (Chile, 6 primaria, p. 149).
13 En las Orientaciones didcticas para la unidad de ambos programas (7 y 8) se puede leer (respecto al Conocimiento
de la investigacin cientfica) que: Por esto que no se limita solo a presentar los resultados de investigaciones y
descubrimientos cientficos, sino que debe mostrar el proceso que desarrollaron los cientficos para llegar a estos
resultados, dando oportunidades a los estudiantes para comprender cabalmente que se trata de un proceso dinmico
en que el conocimiento se construye por etapas, a veces muy pequeas y con el esfuerzo y la colaboracin de muchos.
Este conocimiento que se construye, por su naturaleza, est sujeto a cambios (Chile, 7 y 8 secundaria, p. 28).
14 En la seccin de Ejemplos de Actividades, para el aprendizaje AE 03 Caracterizar las transformaciones fisicoqumicas
de la materia, se sugiere: 1) para el tema Una reaccin qumica genera nuevas sustancias: Dan ejemplos de
oxidacin del hierro en objetos del entorno. (Chile, 7 secundaria, p. 43).
15 En ambos programas (1 y 2 de bachillerato), se hace referencia a la evaluacin en diferentes momentos.
Particularmente en el apartado: Planificacin de la unidad, se establece lo siguiente: La planificacin de la unidad
debiera seguir los siguientes pasos: [] crear una evaluacin sumativa para la unidad; idear una herramienta de
diagnstico de comienzos de la unidad; [] generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados,
especificando los tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentacin
(Chile, 7 y 8 secundaria, p. 18).
16 En la seccin de Ejemplos de Actividades, para el aprendizaje AE 03 Caracterizar las transformaciones fisicoqumicas
de la materia, se sugiere: 1) para el tema Una reaccin qumica genera nuevas sustancias: Luego de que el docente
introduce y explica el concepto de reacciones qumicas a travs de ejemplos, los estudiantes experimentan con ellas
(Chile, 7 secundaria, p. 42); 2) para el tema Reaccin de combustin: Observan detenidamente una vela apagada
y luego encendida, discuten sobre el proceso de combustin (Chile, 7 secundaria, p. 43); 3) para el tema La materia
se conserva en una reaccin qumica: Luego de que el profesor les da ejemplos de reacciones qumicas, realizan el
siguiente experimento [] (Chile, 7 secundaria, p. 44).
17 En las Orientaciones didcticas para la unidad se menciona que Es importante que el profesor indague las ideas
previas de los alumnos sobre las fuerzas que actan en y sobre los cuerpos celestes.
18 En la descripcin de Aprendizajes Esperados, en los indicadores de evaluacin sugeridos para el AE 05, se describe:
Caracterizan los gases ms comunes del entorno como el aire, gas combustible, gases que producen el efecto
invernadero, entre otros y su comportamiento. Adems, para AE06: Describen problemas relacionados con el
comportamiento de los gases que se pueden presentar en contextos reales (por ejemplo, despresurizacin en aviones
y buzos). (Chile, 8 secundaria, p. 39). Otro ejemplo se da en la seccin de Ejemplos de Actividades para el AE04 en
donde puede leerse: Luego explican, de manera general, los fenmenos de absorcin y emisin de luz en un tubo
fluorescente o en las seales del trnsito en una carretera. (Chile, 8 secundaria, p. 44).
19 En las Orientaciones didcticas para la unidad se establece: Esta unidad genera un espacio privilegiado tanto
para el desarrollo de actividades experimentales, en lo referente al comportamiento de los gases, como tambin en
la utilizacin de recursos informticos que potencien la modelacin y conocimiento del tomo y de experiencias de
laboratorio virtuales y su vinculacin con las TICs (Chile, 8 secundaria, p. 41). En la descripcin de Aprendizajes
Esperados, en los indicadores de evaluacin sugeridos para el AE09, se sugiere: Disean procedimientos simples de
investigacin para verificar su hiptesis. Ejecutan procedimientos simples de investigacin para verificar su hiptesis
(Chile, 8 secundaria, p. 40).
Anexo 170
20 En las Orientaciones didcticas para la unidad se menciona que Hay que tener presente que las ideas previas o
modelos mentales que manejan los alumnos respecto de los conceptos y fenmenos en estudio, no necesariamente
estn alineadas con los conocimientos cientficos correspondientes. Estas preconcepciones deben ser detectadas por
el docente, transformadas en insumos valiosos para la planificacin de la clase y utilizadas como un punto de partida
para poder movilizarlas y acercarnos a los modelos conceptuales que son aceptados cientficamente.
21 En las Orientaciones didcticas para la unidad se menciona que Existe una serie de preconcepciones que
comnmente traen los estudiantes sobre diferentes aspectos de la ptica. [] La conveniencia de detectar estas
preconcepciones permite que el profesor, adems de planificar y elegir el modelo de enseanza ms adecuado para
movilizar estos modelos mentales, las utilice como un punto de partida para construir aprendizajes significativos.
22 El AE 04 de esta unidad dice Distinguir entre ley, hiptesis y teora en el contexto de las investigaciones que
condujeron a la formulacin de la ley de elasticidad de Hooke.
23 En las Orientaciones didcticas para la unidad se menciona que El detectar estas y otras preconcepciones
relacionadas con la dinmica de las placas, antes de iniciar el proceso de enseanza, permite disear experiencias de
aprendizaje significativas que les permitan modificarlas.
24 En general, se hace una contextualizacin pobre de los conceptos. En el mismo programa se establece que:
A menudo se cree, errneamente, que la pedagoga basada en la indagacin promueve que los estudiantes descubran
por s mismos todos los conceptos. Esto puede resultar adecuado en el caso de conceptos sencillos, pero podra
tomar mucho tiempo cuando se trata de ideas ms complejas. En estos casos, puede ser ms eficiente que el profesor
presente y explique los conceptos y que los alumnos destinen ms tiempo a aplicarlos en situaciones problema y
realizar la indagacin (Chile, 1 Bach, p. 28). Es por ello que se da en general, una contextualizacin tipo 1 y slo en
algunos casos (que se sealarn) de tipo 2.
25 En ambos programas (1 y 2 de bachillerato), se hace referencia a la evaluacin en diferentes momentos.
Particularmente en el apartado: Planificacin de la unidad, se establece lo siguiente: La planificacin de la unidad
debiera seguir los siguientes pasos: [] crear una evaluacin sumativa para la unidad; idear una herramienta de
diagnstico de comienzos de la unidad; [] generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados,
especificando los tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y retroalimentacin (Chile, 1 y 2
Bach, p. 18).
26 Un ejemplo de los pocos casos de Contextualizacin tipo 2 es el siguiente: en los Indicadores de Evaluacin
sugeridos, para el AE03 de la U4 se puede leer: Aplican principios de estequiometra a reacciones qumicas de utilidad
industrial y ambiental, por ejemplo, lluvia cida, formacin de amonaco para fertilizantes (Chile, 1 Bach, 2011, p.
68) y para el mismo aprendizaje, en los Ejemplos de Actividades se puede leer como Observaciones al docente:
Las actividades Reacciones qumicas industriales y Estequiometra y lluvia cida se pueden trabajar como ejemplos
de las consecuencias de los procesos de urbanizacin del siglo XX, vistos en el sector Historia, Geografa y Ciencias
Sociales en este nivel (Chile, 1 Bach, p. 71).
27 En las Orientaciones didcticas para la unidad se menciona que Los docentes deben indagar sobre las ideas previas
de sus alumnos respecto del movimiento y la fuerza. [] Ellas puede afectar al proceso de enseanza-aprendizaje si no
se detectan y corrigen a tiempo. Ser necesario planificar experiencias de aprendizaje que obliguen a los estudiantes a
reconsiderarlas.
28 En el AE 02 se pide Disean un experimento para determinar la aceleracin con que se mueve un cuerpo, por ejemplo,
en cada libre o sobre un plano inclinado y comparan crticamente los datos obtenidos con la prediccin terica.
29 En el AE 04 se contempla poner en evidencia el papel de las teoras y modelos en el desarrollo de una
investigacin cientfica.
30 En la actividad 3 del AE 04 se dice Analizan el contexto histrico del experimento y discuten sobre el valor de dicha
investigacin, considerando las limitaciones instrumentales de la poca.
31 En la actividad 5 del AE 02 se propone Disear un experimento para calcular la eficiencia, utilizando su definicin y su
mtodo y en la actividad 7 del mismo AE se pide Demostrar experimentalmente que los puntos de fusin y ebullicin
dependen de la presin.
32 En la actividad 3 del apartado El geocentrismo del AE 01 se menciona Promueve su creatividad, inters y curiosidad,
y les permite conocer aspectos de la naturaleza de la ciencia en estudio y la evolucin de los modelos cosmolgicos.
En la actividad 2 del apartado Del geocentrismo al heliocentrismo del AE01 se menciona Promueve su creatividad,
inters y curiosidad y pueden conocer aspectos de la naturaleza de la ciencia al estudiar de la evolucin de los modelos
del sistema solar.
33 En la actividad 2 del apartado Del geocentrismo al heliocentrismo del AE 01 se pide Debaten sobre la influencia del
contexto sociohistrico en el desarrollo de la ciencia y cmo, a la vez, la ciencia influye en el desarrollo sociohistrico
de la humanidad [].
34 Otro ejemplo de Contextualizacin tipo 2 se da en el programa del Segundo Ao Medio, en Ejemplos de Actividades
se puede leer como Observaciones al docente para el AE04 de la U1: Es recomendable que el docente se apoye en
ciertas reacciones qumicas de inters ambiental y pueda proponer clculos estequiomtricos a partir de disoluciones
de distinta concentracin y el efecto en situaciones de contaminacin ambiental como la lluvia cida. Para fortalecer
esta actividad, el profesor puede trabajar experimentalmente (si cuenta con los medios en el establecimiento),
proponer desafos a los alumnos (por ejemplo, analizar el efecto de disoluciones de cidos de distinta concentracin
sobre el mrmol) y fomentar una discusin en torno al efecto de la lluvia cida en el arte y las construcciones de
mrmol (Chile, 2 Bach, p. 45).
35 Por mayores frecuencias de manera semicuantitativa se reconocen los indicadores que aparecen ms veces. Este
nmero slo es para orientar.

Estructura por grado y asignatura
Bloque Contenido1
Primaria
Primer ao
Actividades y cuidados que permiten un desarrollo sano del cuerpo como actividad fsica y alimentacin saludable, entre otras.
Prevencin de enfermedades por medio del correcto aseo del cuerpo y lavado de alimentos, entre otros.
Unidad 1 Los sentidos, sus rganos, funciones, cuidados y proteccin.
Las caractersticas que permiten describir y diferenciar a los seres vivos de las cosas no vivas, como crecer, responder a
estmulos del medio y reproducirse.
Las necesidades de los seres vivos: alimentacin, aire, agua y proteccin.
Caractersticas generales de los animales en relacin con su tamao, cubierta corporal, estructuras de desplazamiento y hbitat.
Estructuras principales de las plantas, como hojas, flores, tallos y races.
Unidad 2 Caractersticas generales de semillas, frutos, flores y tallos en relacin con su tamao, color, forma y textura, entre otras.
Animales y plantas de nuestro pas, como el puma, el zorro, el culpeo, el cndor, el jote, el lobo marino, la lagartija esbelta,
el picaflor de Juan Fernndez, el ciprs, el canelo, la palma chilena, el lirio de campo, etctera.
Materiales de los que estn hechos los objetos, como madera, plstico, goma, gnero, corcho, metal, entre otros.
Unidad 3 Caractersticas fsicas observables de los materiales (color, forma, textura y tamao).
Relacin entre el uso de los objetos y el material seleccionado para su elaboracin.
Cambios en los materiales producto de la aplicacin de luz, calor, agua y fuerzas.
ElLasefecto del ciclo diario sobre los seres vivos y el ambiente.
de lluvia
diferencias entre las estaciones del ao (verano, otoo, invierno y primavera) en relacin con las temperaturas, cantidad
Unidad 4 y nieve, horas de luz, etctera.
Los efectos de los cambios de las estaciones del ao sobre los seres vivos y el ambiente, como cada y cambio de color de hojas
de los rboles, formacin de nidos, postura de huevos de pjaros, diferentes prendas de vestir en los seres humanos, etctera.
Segundo ao
Localizacin y funcin general de algunos rganos internos del cuerpo que son fundamentales para vivir; corazn, pulmones,
estmago, msculos, huesos y esqueleto.
Unidad 1
Necesidad de ejercicio para el fortalecimiento y desarrollo muscular.
Caractersticas generales de animales vertebrados: peces reptiles, anfibios, aves y mamferos.
Distincin entre vertebrado y no vertebrado.
Clasificacin de grandes grupos taxonmicos en los no vertebrados.
Unidad 2 Caractersticas
entre otros.
principales de distintos ciclos de vida de animales vertebrados y no vertebrados: anfibios, insectos, mamferos
Identificacin de distintos tipos de hbitats y la relacin con la supervivencia de los animales.

Animales nativos en peligro de extincin.
Animales nativos en extincin.
Unidad 3 Procesos tecnolgicos que afectan el hbitat.
Caractersticas generales del agua.
Estados del agua: slido, lquido, gaseoso.
Ciclo del agua en la naturaleza.
Unidad 4 Situaciones de ahorro y malgasto de agua.
Importancia del agua para los seres vivos incluido el ser humano.
Tercer ao
Fuentes de luz natural y artificial, como el Sol, las ampolletas y el fuego.
Propiedades de la luz, como viajar en lnea recta, que se refleja, se separe en colores, etctera.
Unidad 1 ElLassonido como una vibracin.
distintos
propiedades del sonido, como viajar en todas las direcciones, que se absorbe, se refleja, se transmite por medio de
materiales, tiene tono e intensidad, etctera.
Componentes del sistema solar, como el Sol, los planetas, las lunas, los cometas y los asteroides.
Movimiento de rotacin del planeta Tierra y sus efectos.
Unidad 2 Movimiento de traslacin de la Tierra y sus efectos.
Eventos de las fases de la Luna.
Los eclipses de Luna y Sol.

Anexo 172
Bloque Contenido
Partes de una planta (hojas, races, tallos, flor, semillas y frutos).

Funciones de las diferentes partes de una planta.
Necesidades de una planta para su crecimiento.
Unidad 3 Cambios que experimentan las plantas durante su ciclo de vida.
Procesos de reproduccin de plantas con flor (polinizacin, fecundacin y dispersin).
Las plantas como fuente de alimentacin, respiracin, refugio y proteccin para otros seres vivos.
Diversidad de plantas en nuestro pas.
Uso de plantas medicinales.
Papel de los alimentos en el ser humano.
Alimentos beneficiosos para la salud y hbitos que promueven una alimentacin saludable.
Unidad 4 Alimentos perjudiciales para la salud, cuando son consumidos en exceso.
Prcticas de higiene para una adecuada prctica de manipulacin de alimentos.
Prevencin de contagio de enfermedades por alimentos contaminados.
Cuarto ao
Concepto y definicin de materia.
Tres estados fsicos en que se presenta la materia en su entorno inmediato; slido lquido y gaseoso.
Caractersticas de la materia en cada uno de los estados; capacidad de fluir, cambiar de forma y volumen, entre otros.
Propiedades de los estados slido, lquido y gaseoso.
Unidad 1 Medicin de masa, volumen y temperatura.
ElEfecto
peso, roce y las interacciones magnticas como ejemplos de fuerzas.
Dinammetro
de deformacin de los materiales por medio de fuerzas.
Efecto de las fuerzas
para medir fuerzas en situaciones estticas.
en el cambio de movimiento (rapidez, direccin del movimiento).
entre otros.
Las capas de la Tierra (corteza, manto y ncleo) y sus caractersticas principales de composicin, rigidez y temperatura,
Unidad 2 Los movimientos de las placas tectnicas y sus caractersticas en relacin a sus causas, efectos y comparaciones
de magnitudes, entre otras.
Las placas tectnicas y su relacin con sismos, tsunamis y erupciones volcnicas.
Las medidas de prevencin y seguridad ante riesgos naturales producto de sismos, tsunamis y erupciones.
Ely movimiento
sistema esqueltico, sus estructuras y funciones; proteccin (costillas y crneo), soporte (vrtebras y columna vertebral)
(pelvis y fmur).
Unidad 3 Interaccin coordinada entre tendones, msculos y huesos en el movimiento; movimiento de brazos y piernas.
Ely control
sistema nervioso, sus estructuras y funciones; conduccin de informacin (mdula espinal y nervios) y elaboracin
(cerebro).
Efecto del consumo excesivo de alcohol en el comportamiento y la salud.
Componentes de un ecosistema.
Adaptaciones conductuales y estructuralesde plantas animales a distintos ecosistemas: cubierta corporal, formas
de extremidades, tipo de hoja, hibernacin, entre otras.
Unidad 4
Caractersticas de las cadenas alimentarias de diferentes ecosistemas.
Accin del ser humano sobre los ecosistemas.
Las caractersticas de los principales tipos de ecosistemas chilenos.
Quinto ao
Proporcin de la Tierra cubierta por ocanos, mares y agua dulce.
Caractersticas de los ocanos: temperatura, luminosidad, presin, diversidad de flora y fauna.
Unidad 1 Corriente de Humboldt, ubicacin y sus efectos.
Corrientes del Nio y la Nia, sus ciclos y efectos en el clima, la flora y fauna marina.
Las mareas y sus causas.
La actividad humana y su impacto en los ocanos, mares, lagos y cursos de agua dulce.
Niveles de organizacin de los seres vivos.
Alimentos y su relacin con las actividades vitales.
Aporte de algunos alimentos.
Unidad 2 Sistema digestivo, estructuras y funcin.
Sistema respiratorio, estructuras y funcin.
Sistema circulatorio, estructuras y funcin.
Integracin de sistemas.
Unidad 3 Efectos nocivos que produce el cigarrillo (humo del tabaco) en el organismo.
Agentes infecciosos causantes de enfermedades.


Bloque Contenido

Las diferentes formas que presenta la energa: calrica, lumnica, elica, elctrica, etctera.

Las mquinas y aparatos que funcionan con energa elctrica.
Unidad 4
Elementos de un circuito elctrico simple y sus funciones.

Las conexiones en circuitos.

La funcin de conductores y aislantes en los circuitos elctricos.

Importancia para el ser humano de la energa elctrica.
Sexto ao
Caractersticas de la atmsfera, hidrsfera y litsfera.
Relacin de las capas de la Tierra con el desarrollo de la vida y generacin de recursos naturales.
Tipos de rocas, formacin y caractersticas.
Formacin de fsiles.
Formacin del suelo.
Caractersticas, propiedades y clasificacin de los suelos.
Unidad 1 Importancia del suelo para los seres vivos.
Horizontes del suelo y caractersticas.
Proceso de erosin, factores, causas y efectos.
Factores que intervienen en el proceso de fotosntesis y sustancias requeridas y producidas.
Flujos de materia y energa entre los distintos eslabones de las cadenas y tramas alimentarias (desde productores
hasta descomponedores).
Alteraciones en los flujos de materia y energa por factores externos, por ejemplo, la actividad humana.
Estructura y funcin del sistema reproductor femenino y masculino.
Fabricacin de espermatozoides en los testculos.
Fabricacin de vulo en los ovarios.
Unidad 2 Efectos y consecuencias del consumo de drogas (alcohol, tabaco y otras) en el estado de salud del organismo y de los factores
de proteccin y medidas de prevencin apropiados.
Requerimientos nutricionales de los organismos (tipo de nutrientes y aporte energtico), y su relacin con parmetros
fisiolgicos de edad, sexo y actividad fsica.
Concepto de energa.
Fuentes de energa.
Unidad 3 Energas renovables y no renovables.
Formas que adopta la energa.
Concepto de calor.
Transformacin de energa.
Constitucin particulada de la materia.
Movimiento de partculas en la materia y la accin del calor.
Unidad 4 Estados fsicos de la materia: slido, lquido, gaseoso.
Cambios de estado: fusin, evaporacin, condensacin, solidificacin, sublimacin.
Participacin del calor y la temperatura en los cambios de estado.
Sptimo ao
Constitucin microscpica de la materia: el tomo y la molcula.
Elementos y compuestos como sustancias puras con propiedades definidas.
Elementos y compuestos ms comunes en la Tierra.
Procesos de obtencin de algunos elementos qumicos.
Unidad 1 Usos de algunos elementos qumicos con importancia industrial.
Magnitudes relacionadas con los estados de la materia y que intervienen en los cambios
que experimenta: cantidad de sustancia, volumen, temperatura y presin.
Transformaciones fisicoqumicas o reacciones qumicas en la vida cotidiana.
Representacin de las reacciones qumicas por medio de ecuaciones qumicas, reactantes y productos.
Ley de conservacin de la materia en transformaciones fisicoqumicas.
Fuerzas que actan simultneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo.
Peso, roce, normal y accin muscular.
Unidad 2 Fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran cerca de la superficie de la Tierra y sobre movimientos orbitales de
satlites y planetas.
Movimientos peridicos en el entorno.
Periodo, amplitud y frecuencia.
Las estrellas, sus tamaos y las distancias a las que se encuentran del Sol.
Unidad 3 Las galaxias, sus tamaos y distancia, a las que se encuentran de la Va Lctea.
Distancias que separan a diversos cuerpos celestes mediante la unidad de medida tiempo-luz.
Diferencias entre planeta, satlite, cometa y asteroide.

Anexo 174
Bloque Contenido
Estructura y funcin de los sistemas reproductores femenino y masculino y su relacin con las etapas del desarrollo humano
(fecundacin, desarrollo embrionario, parto y nacimiento, lactancia y pubertad.
Ciclo uterino y ovrico en la mujer, identificacin de los das frtiles (posible fecundacin).
Fabricacin del semen en los testculos y caractersticas principales de las etapas de la produccin
de espermatozoides.
Unidad 4 Aspectos biolgicos, sicolgicos, sociales y de salud involucrados en manifestaciones de la sexualidad humana como lactancia
materna, conductas sexuales, vida en pareja, maternidad, paternidad y contagio de enfermedades de transmisin sexual.
Paternidad responsable y enfermedades de transmisin sexual (abstinencia y mtodos naturales
y artificiales de control de la natalidad humana).
Efectos y consecuencias del consumo de drogas (alcohol, tabaco y otras) en la salud del organismo, y de los factores de
proteccin y las medidas de prevencin apropiados.
Procesos bsicos de los ciclos del carbono y del nitrgeno, y los principales efectos de la intervencin humana
en estos procesos.
Unidad 5
Efectos de algunas interacciones (competencia, depredacin, comensalismo, mutualismo y parasitismo) entre los organismos
de un determinado ecosistema.
Octavo ao
Teora atmica de Dalton, modelos atmicos de Thompson, Rutherford y Bohr.
Constitucin atmica de la materia.
Unidad 1 Transformaciones fisicoqumicas de la materia, formacin de molculas y macromolculas.
Emisin y absorcin de luz en trminos del modelo atmico.
Gases, comportamiento, caractersticas, leyes que los modelan: Boyle, Gay-Lussac, Charles y la ley del gas ideal.
Teora cintico-molecular.
Papel de las fuerzas elctricas en la estructura atmica y molecular.
Las fuerzas de cohesin y el comportamiento de los slidos frente a los lquidos y gases.
Unidad 2 La conductividad elctrica en los slidos como consecuencia del movimiento de electrones.
La conductividad calrica como consecuencia de la agitacin atmica y molecular.
Explicacin de los mtodos de electrizacin por frotacin, contacto e induccin.
Hitos y personajes relacionados con el desarrollo histrico de la electricidad.
Principales tipos de rocas: gneas, metamrficas, sedimentarias.
Formacin y ciclo de las rocas, minerales, fsiles.
Unidad 3 Transformaciones de la atmsfera, litsfera e hidrsfera a travs del tiempo geolgico.
Fenmenos naturales que se producen en la atmsfera, hidrsfera y litsfera, como temporales, mareas, sismos, erupciones
volcnicas, y su impacto sobre la vida.
Estructura y funcin global de la clula, incluyendo su funcin como portadora de material gentico.
Requerimientos nutricionales de la clula.
Funcin integrada de los sistemas circulatorio, respiratorio y digestivo como proveedores permanentes de gases y nutrientes
a las clulas, y del sistema excretor y respiratorio en la eliminacin de desechos provenientes de la clula.
Caractersticas de las membranas de intercambio de gases y de absorcin intestinal.
Unidad 4 En el interior de los rganos, la sangre circula por vasos muy finos y numerosos llamados capilares sanguneos.
ElEl dbito sanguneo (cantidad de sangre que lo atraviesa) en un rgano aumenta cuando la actividad del rgano aumenta.
deaumento de la frecuencia cardiaca y respiratoria en el transcurso de una actividad fsica contribuye a satisfacer el aumento
las necesidades de los msculos.
Requerimientos nutricionales de los organismos (tipo de nutrientes y aporte energtico) y su relacin con parmetros
fisiolgicos de edad, sexo y actividad fsica.
Principales
que han causado.
teoras acerca del origen de la vida (creacionismo, generacin espontnea, quimio-sinttica) y el impacto social
Unidad 5 Morfologa de una especie que ha experimentado cambios a travs del tiempo geolgico (por ejemplo, el caballo).
Principales grupos de seres vivos a travs del tiempo evolutivo, desde las primeras manifestaciones de la vida hasta
el surgimiento de la especie humana.
Primer ao medio
Biologa

Molculas orgnicas que componen la clula y sus propiedades estructurales y energticas, en el metabolismo celular.

Funcionamiento de los tejidos y rganos basado en la actividad de clulas especializadas que poseen una organizacin
particular; por ejemplo, la clula secretora, la clula muscular.
Unidad 1

Fenmenos fisiolgicos sobre la base de la descripcin de mecanismos de intercambio entre la clula y su ambiente
(transporte activo, pasivo y osmosis) y extrapolacin de esta informacin a situaciones como la acumulacin o prdida
de agua en tejidos animales y vegetales.


Bloque Contenido

Formacin de materia orgnica por conversin de energa lumnica en qumica; importancia de cadenas y tramas trficas
basadas en auttrofos.
Unidad 2
Mecanismos de incorporacin de materia y energa en organismos hetertrofos (microorganismos y animales) y auttrofos.

Cadenas y tramas trficas de acuerdo con la transferencia de energa y materia y las consecuencias de la bioacumulacin de
sustancias qumicas nocivas.
Fisica
Origen del sonido, propagacin y recepcin del sonido como vibraciones.
Sonidos producidos por cuerdas, lminas y aire en cavidades y la distinta eficiencia con que transmiten las vibraciones
al aire circundante.
Tono, altura o nota musical como frecuencia de una vibracin.
Intensidad o volumen de un sonido y su relacin con la amplitud de una vibracin.
ElEspectro
timbre de un sonido como consecuencia de la forma de la vibracin o de la onda.
La contaminacin
auditivo: rango de frecuencias perceptibles y rango de intensidades audibles.
Reflexin, reverberacin,
acstica: su origen, sus consecuencias y el modo de protegernos de ella.
Unidad 1 refraccin y absorcin del sonido.
Difraccin, interferencia y pulsaciones en el sonido.
ElLaefecto Doppler y sus principales aplicaciones.
Clasificacin
onda como propagacin de energa sin transporte de materia.
y ondas peridicas.
de las ondas en: uni, bi y tridimensionales; longitudinales y transversales; viajeras y estacionarias; pulsos
Modos de vibracin de una cuerda: el modo fundamental y sus armnicos.

Longitud de onda, frecuencia y velocidad de onda, y la relacin entre estos conceptos.
Utilidad cientfica y tecnolgica de los sonidos: el sonar y la ecografa.
Reflexin difusa de la especular.
Ley de reflexin en los espejos planos.
Ley de refraccin (o ley de Snell, en forma cualitativa).
Imgenes en espejos planos.
Imgenes en espejos cncavos y convexos.
Imgenes producidas por lentes convergentes y divergentes.
Unidad 2 Aplicaciones cotidianas de los espejos cncavos y convexos.
Aplicaciones de las lentes convergentes (como la lupa) y las divergentes.
Funcionamiento ptico del telescopio reflector, el refractor y el microscopio.
Comparacin entre sonido y luz.
Ondas electromagnticas, el espectro electromagntico y sus aplicaciones.
Historia sobre lo que se ha pensado acerca de la luz.
ptica del ojo humano; miopa e hipermetropa y su tratamiento por medio de lentes.
Los sistemas de referencias, los sistemas de coordenadas, las diferencias entre ellos y la utilidad que prestan.
Relatividad del movimiento en relacin con la velocidad o la adicin de las velocidades.
Relatividad del movimiento en relacin con la forma de la trayectoria.
Unidad 3 Las fuerzas, adems de cambio en el movimiento, pueden producir deformaciones sobre objetos.
Algunos objetos experimentan deformaciones permanentes y otros, momentneas.
Las deformaciones momentneas permiten medir fuerzas.
La ley de Hooke y su rango de validez.
Medir fuerzas en situaciones estticas.
Teora de tectnica de placas y evidencias que la apoyan.
Interaccin entre placas tectnicas y sus consecuencias: sismos, deriva continental, erupciones volcnicas, formacin de
Unidad 42 cordilleras, etctera.
Los sismos y maremotos, sus epicentros e hipocentros, los sismgrafos y las escalas ssmicas de Mercalli y Richter.
La seguridad de las personas frente a una emergencia ssmica.
Qumica
Propiedades del electrn: masa, carga, spin.
Dualidad onda-partcula del electrn y su utilidad cientfica y tecnolgica.
Los cuatro nmeros cunticos y su significado.
Informacin de los elementos qumicos extrada a partir de espectros electromagnticos.
Unidad 1 Orbitales atmicos en los diferentes niveles energticos alrededor del ncleo.
Principio de incertidumbre de Heisenberg con respecto a la posicin y cantidad de movimiento del electrn.
Construccin de la configuracin electrnica de distintas sustancias, a partir del principio de exclusin de Pauli, el principio
de mnima energa de Aufbau y la regla de Hund.
Electrones de valencia y sus nmeros cunticos.

Anexo 176
Bloque Contenido

Aportes de investigaciones de diferentes cientficos para establecer un orden de los elementos qumicos (Dbereiner,
Newlands, Moseley, Mendeleiev y Lothar Meyer, entre otros).
Unidad 2

Descripcin de la configuracin electrnica de diversos tomos para explicar sus diferentes ubicaciones en la tabla peridica
(grupos, periodos, metales, metaloides, no-metales).

Agrupaciones de elementos qumicos de acuerdo a sus electrones de valencia (representativos, transicin, transicin interna).

Propiedades peridicas de los elementos y su variacin en el sistema peridico (electronegatividad, potencial de ionizacin,
radio atmico, radio inico, volumen atmico y electroafinidad).

Formacin del enlace qumico a travs de los electrones de valencia.

Enlace inico y propiedades fisicoqumicas de las sustancias que poseen este tipo de enlace.

Enlace covalente y propiedades fisicoqumicas de las sustancias que poseen este tipo de enlace.

Estructuras resonantes.

Representacin del enlace qumico a travs de estructuras de Lewis.
Unidad 3
Distribucin espacial de molculas a partir de las propiedades electrnicas de los tomos constituyentes.

Geometra molecular y electrnica.

Modelo de repulsin de pares de electrones de la capa de valencia.

Fuerzas intermoleculares que permiten mantener unidas diversas molculas entre s y con otras especies.

Atraccin dipolo-dipolo, atraccin in-dipolo, fuerzas de atraccin de Van der Waals, fuerzas de repulsin de London y puente
de hidrgeno.

Leyes de la combinacin qumica en reacciones qumicas que dan origen a compuestos comunes: ley de conservacin de la
materia, ley de las proporciones definidas y ley de las proporciones mltiples.
Unidad 4
Relaciones cuantitativas en diversas reacciones qumicas: clculos estequiomtricos, reactivo limitante, reactivo en exceso,
porcentaje de rendimiento, anlisis porcentual de compuestos qumicos.

Determinacin de frmulas empricas y moleculares, mediante mtodos porcentuales y mtodos
de combustin.
Segundo ao medio
Biologa

Los caracteres que se encuentran en las generaciones sucesivas son llamados caracteres hereditarios.

Las condiciones de vida pueden modificar ciertos caracteres.

Los cromosomas son el soporte del programa gentico.

Un nmero anormal de cromosomas impide el desarrollo normal del embrin.

Los genes son unidades de informacin gentica que determinan los caracteres hereditarios.

Los genes poseen diferentes versiones para un mismo carcter.
Unidad 1
Cada clula posee todo el programa gentico del individuo, pero expresa slo una parte de ste.

El mecanismo que permite la conservacin de la informacin gentica en el transcurso de la divisin celular (mitosis) y de la
generacin de clulas haploides (meiosis) en la gametognesis.

Importancia de la mitosis y su regulacin en procesos de crecimiento, desarrollo y cncer, y de la meiosis en la variabilidad
del material gentico.

Principios bsicos de gentica mendeliana de ejercicios de transmisin de caracteres por cruzamientos dirigidos y herencia
ligada al sexo.

El mecanismo general de accin hormonal en el funcionamiento de los sistemas del organismo y anlisis del caso particular
de la regulacin hormonal del ciclo sexual femenino.
Unidad 2

La sexualidad humana y la reproduccin como aspectos fundamentales de la vida y su responsabilidad individual asociada.

La regulacin hormonal de la glicemia en la sangre y prcticas mdicas relacionadas con la alteracin de estos parmetros.

Atributos bsicos de las poblaciones y comunidades biolgicas.
Unidad 3
Factores que condicionan la distribucin de las poblaciones y comunidades biolgicas.

Efectos especficos de la actividad humana en la biodiversidad y en el equilibrio de los ecosistemas.
Fsica
ElLasitinerario como tabla, grfico o funcin.
Los velocidades media e instantnea en movimientos uniformes y uniformes acelerados.
La cada
grficos posicin-tiempo, velocidad-tiempo y aceleracin-tiempo.
Los efectos libre y el lanzamiento vertical.
Unidad 1 Los principiosdeldepeso, la fuerza de roce, la fuerza normal y la tensin.
El trabajo mecnico Newton.
Las energas cinticayylapotencial
potencia mecnica.
El momentum lineal, el impulso ygravitatoria y la conservacin de la energa mecnica.
la ley de conservacin del momentum lineal.


Bloque Contenido

Dilatacin lineal, superficial y volumtrica. El caso anmalo del agua.

Termmetros y escalas termomtricas. El cero absoluto y su inferencia.

Temperatura y energa interna como una manifestacin de la energa cintica de tomos y molculas.

Diferencia entre sensacin trmica y temperatura.
Unidad 2
Equivalente mecnico del calor y ley de enfriamiento de Newton.

Calor absorbido y calor cedido en sistemas aislados, calor especfico y capacidad trmica.

Clculo de temperaturas de equilibrio trmico en mezclas.

Origen del efecto invernadero, regulacin de temperatura corporal en animales y humanos, y balance energtico a travs
de caloras consumidas y trabajo realizado.

Caractersticas del modelo geocntrico de Ptolomeo.

Caractersticas del modelo heliocntrico de Coprnico.
Unidad 3
Contexto sociohistrico en que se desarrollaron los modelos geocntrico y heliocntrico.

Las leyes de Kepler y la descripcin de las rbitas planetarias.

Significado e importancia de la Ley de Gravitacin Universal de Newton.

La teora planetesimal y las evidencias que la avalan.
Qumica
Caractersticas de las soluciones segn sus propiedades generales: estado fsico, solubilidad, concentracin,
conductividad elctrica.
Unidad 1 Concentracin de las soluciones, unidades de concentracin de las soluciones.
Preparacin de soluciones a concentraciones definidas.
Estequiometra de reacciones qumicas en solucin.
Aplicaciones tecnolgicas de las soluciones qumicas.
Propiedades coligativas de las soluciones: presin de vapor, punto de ebullicin, punto de congelacin.
Relacin entre la presin y la concentracin de las soluciones: presin de vapor y ley de Raoult, presin osmtica
y ecuacin de Vant Hoff.
Unidad 2
Relacin entre la temperatura y la concentracin de las soluciones: ascenso ebulloscpico,
descenso crioscpico.
Conductividad elctrica de las soluciones.
Origen del petrleo, teoras acerca del origen del petrleo y sus derivados.
Propiedades fisicoqumicas del carbono: tetravalencia, hibridacin, ngulos, distancias y energa de enlace.
Nomenclatura de compuestos orgnicos, reglas para nombrar los compuestos orgnicos.
Unidad 3 Representacin de molculas orgnicas en variadas formas: frmula molecular, frmula estructural expandida, frmula
estructural condensada, frmula de esferas y varillas y frmula lineal o topolgica.
Grupos funcionales presentes en compuestos orgnicos: nombre de compuestos orgnicos, propiedades fisicoqumicas
que caracterizan a compuestos con un grupo funcional determinado, usos industriales y aplicaciones tecnolgicas.
Estructuras resonantes.

Reacciones qumicas de compuestos orgnicos: reaccin de adicin, reacciones de sustitucin, reacciones de eliminacin
y reacciones de reordenamiento.
Unidad 4
Estructura tridimensional de molculas orgnicas: frmulas en perspectiva, proyecciones de Newman, proyecciones
de caballete y conformaciones de compuestos cclicos.

Estereoqumica e isomera en compuestos orgnicos: ismeros constitucionales y estereoismeros, configuraciones R y S.
1 Tomados del apartado Conocimientos o Contenidos en el Resumen de la unidad correspondiente, o bien del
cuadro de Contenidos Mnimos de la unidad correspondiente en el caso de 3 y 4 Ao Medio.
2 Hemos respetado la asignacin curricular original de este tema en Fsica; sin embargo, en el conteo de temas que se
ha hecho, lo incorporamos como de ciencias de la Tierra.
Anexo 178
Cuadro 2.3a.La propuesta curricular de Repblica de Corea (Corea del Sur)
Estructura por grado y asignatura
Biologa
Bloque Contenidos
3 Grado
C. Los ciclos de vida de los animales. Entender los cambios a lo largo de los ciclos de vida de los animales.
Reconocer las diferencias entre los ciclos de vida de varios animales.
Conocer las formas y caractersticas de varios animales.
E. El mundo de los animales. Explicar las formas y estilos de vida de acuerdo a los diferentes hbitos de los animales.
Clasificar por categoras varios animales de acuerdo a sus semejanzas y diferencias.
4 Grado
C. El ciclo de vida de las plantas. Conocer las formas y caractersticas de algunas plantas.
Reconocer las diferencias entre los ciclos de vida entre varias plantas.
Conocer las formas y caractersticas de varias plantas.
D. El mundo de las plantas. Explicar las formas y estilos de vida de acuerdo a los diferentes hbitos de las plantas.
Clasificar por categoras varias plantas de acuerdo a sus similitudes y diferencias.
5 Grado
C. Las plantas, estructura y funcin. Entender la estructura y funcin de la raz, tallo, hoja, flor y fruto de la planta.
Explicar las relaciones entre races, tallos, hojas y frutos.
Entender las caractersticas de varios microorganismos incluyendo mohos, algas (Spirogyra)
y larvas de mosquito en su entorno.
E. El mundo de los microorganismos.
Comprender los entornos de vida de microorganismos.
Entender las relaciones entre la vida humana y los microorganismos.
Entender la estructura y la funcin de huesos y msculos.
F. El cuerpo humano. Entender la estructura y la funcin de los rganos digestivos, circulatorios, respiratorios, excretores
y sensoriales.
6 Grado
C. El ecosistema y el medio Entender la relacin entre productores, consumidores y descomponedores en un ecosistema.
ambiente. Entender cmo factores ambientales, incluyendo luz, temperatura, agua, etctera, influyen
en los organismos.
7 Grado
D. La organizacin y diversidad Entender la estructura fundamental y funcin de la clula.

de los organismos vivientes. Entender la similitudes y diferencias entre las clulas vegetales y las animales.
Entender la sistemtica de las fases de organizacin en las plantas y los animales.
Entender la estructura y funcin de las races en relacin con la absorcin del agua
y nutrientes inorgnicos.
Explicar lala estructura
estructura y la funcin del tallo en relacin con el movimiento del agua y los nutrientes.
F. Nutricin de las plantas. Explicar y la funcin de las hojas en relacin con la transpiracin y la fotosntesis.
Entender la funcin de la transpiracin y factores que la influencian.
Entender cules son las sustancias necesarias para la fotosntesis y qu sustancias
produce la fotosntesis.
Entender la translocacin y la transformacin de los nutrientes derivados de la fotosntesis.
8 Grado
Entender las diferentes clases y funciones de los nutrientes.

Entender la digestin, absorcin y transferencia de alimento a travs de los rganos digestivos.
D. La digestin y la circulacin. Entender los componentes de la sangre y sus funciones individuales.
Entender la funcin de los vasos sanguneos y el corazn.
Entender lo que hace la sangre durante la circulacin y sobre la va de circulacin de la sangre.


Entender la estructura y la funcin de los rganos respiratorios y explicar sus principios.
Explicar el proceso de intercambio de gases durante la respiracin externa e interna.
G. L
a respiracin y la excrecin. Entender el proceso de obtencin de energa en el cuerpo de los animales.
Entender la estructura y la funcin de los rganos excretores.
Comprender integralmente la relacin entre digestin, circulacin, respiracin y excrecin.
9 Grado
Entender la estructura y la funcin de los rganos sensoriales.

Entender la estructura y la funcin de las neuronas y del sistema nervioso y la va de respuesta
de los estmulos.
A. El estmulo y la respuesta. Entender cmo las drogas relacionadas con el sistema nervioso influyen en el cuerpo humano.
Conocer la funcin de las principales hormonas en los seres humanos y comprender los cambios
fsicos de los adolescentes en relacin con las hormonas.
Entender la regulacin de las hormonas y los nervios sobre cambios de las condiciones internas
y externas del cuerpo.
Comparar las caractersticas entre mitosis y meiosis.
H. La reproduccin y el desarrollo. Entender los procesos de fertilizacin y desarrollo de plantas y animales.
Entender la estructura y la funcin de los rganos reproductores humanos.
10 Grado
Comprender los conceptos de genes y cromosomas.

Entender los principios fundamentales de la herencia basados en la teora de Mendel.
D. La herencia y la evolucin. Explicar los mtodos de investigacin de gentica humana y varios fenmenos genticos.
Entender los principios de la herencia utilizando el pedigr humano.
Explicar utilizando evidencias la evolucin de los organismos vivientes.
Contrastar diversas teoras de la evolucin.
Entender los procesos de desarrollo de las ciencias de la vida.
H. Las ciencias de la vida y el futuro Comprender las distintas tecnologas usadas en la investigacin de las ciencias de la vida y dar
ejemplos del uso de las ciencias de la vida en nuestras vidas.
de la especie humana.
Reconocer cmo el desarrollo de las ciencias de la vida influye en la sociedad y su futuro.
Tomar decisiones de forma racional a cuestiones relacionadas con ciencias de la vida.
Ciencias de la tierra
Bloque Contenidos
3er Grado
Conocer cmo se usan los termmetros y entender que la temperatura puede variar dependiendo
de dnde y cundo es medida.
D. El clima y nuestra vida. Comprender el principio que est detrs de la medicin de una cantidad de lluvia.
Conocer y usar los smbolos para representar la velocidad y la direccin del viento.
Conocer los tipos de nubes en trminos de su forma y color, y entender que cambian todo el tiempo.
Interpretar la informacin del tiempo contenida en los peridicos.
4 Grado
Entender el procedimiento de formacin de estratos e inferir qu placa se form primero

que las otras.
A. Los estratos geolgicos
y los fsiles. Conocer las caractersticas de los estratos y como varan.
Entender cmo las rocas sedimentarias se forman y clasifican por sus caractersticas.
Conocer cmo se originan los fsiles y hacer una lista de ejemplos de fsiles.
Conocer diferentes tipos de suelos, permeabilidad del agua, tamao de partculas y cantidad
de componentes orgnicos.
E. Los cambios en la superficie Entender cmo se forma el suelo y su relacin con la materia viva.
de la tierra. Entender cmo los flujos de agua producen cambios en la superficie terrestre y conocer las
caractersticas diferenciadas de relieve en la orilla del ro.
Explicar cmo el mar produce cambios sobre la superficie de la tierra.
Entender la importancia del suelo y su mtodo de preservacin.
Saber que los volcanes emiten gas, lava y cenizas volcnicas.
Entender que la actividad volcnica cambia la superficie terrestre.
G. Los volcanes y los sismos. Entender cmo las rocas gneas forman y diferencian granito de basalto.
Entender las causas de los sismos y saber dnde volcanes y sismos se dan ms frecuentemente.
Explicar cmo se minimiza el dao de un sismo.

Anexo 180
5 Grado
Compara la forma de la tierra y la superficie de la Luna, y explicar por qu los seres vivientes existen
exclusivamente en la Tierra.
A. La Tierra y la Luna. Explica el da y la noche terrestre en relacin con la rotacin de la tierra.
Explica en qu direccin se mueve la Luna durante un da.
Conoce cmo y por qu las formas y lugares de la Luna cambian cuando la observamos a la misma
hora despus de la puesta del Sol, durante varios das.
La Tierra recibe el poder del Sol.

Comparar la distancia relativa y el tamao del Sol en los planetas y entender el concepto
de revolucin.
H. El sistema solar y las estrellas. Comprender el rastro de las estrellas a travs de un da.
Entender que nosotros podemos ver diferentes constelaciones por estacin y averiguar cul
es la constelacin representante de la temporada.
Considerar la razn de por qu los seres humanos sondean el universo y persiguen el sueo
de la exploracin del espacio.
6 Grado
Explicar cmo la humedad afecta a nuestras vidas.

Entender cmo se forman el roco y la niebla y explicar las diferencias entre ellos.
Entender el procedimiento de cmo las nubes se forman y caen la lluvia y la nieve.
D. Cambios del clima. Entender por qu el viento sopla y explicar los cambios de direccin del viento en el da y la noche
en las reas costeras.
Conocer el procedimiento de prediccin del tiempo y cmo utilizar la informacin del tiempo
en nuestra vida.
Explicar las caractersticas climticas de la temporada con las caractersticas de los flujos de aire.
Entender las
los patrones de cambio del amanecer y atardecer y la temperatura segn las estaciones.
Entender relacin entre la longitud de una sombra y la temperatura de acuerdo a la altura del Sol.
F. L
os cambios estacionales. Comprender la relacin entre la altitud del Sol y la energa de la radiacin solar que llega
a la superficie terrestre.
Comprender los cambios estacionales en cuanto a los cambios de altura meridiana.
7 Grado
Conocer y caracterizar los ocho elementos de que se compone la corteza terrestre y la mayor parte
de minerales que la forman.
E. Materiales y cambios Entender el ciclo de formacin de las rocas gneas, sedimentarias y metamrficas.
en la corteza terrestre. Explicar el proceso topogrficos de formacin de la corteza terrestre.
Comprender el proceso de formacin del suelo por el clima y su importancia.
Averiguar los patrones de la topografa artificial y listar sus efectos.
Explicar varios tipos de fuerzas como gravitacin, fuerza elctrica, fuerza magntica,
friccin y flotabilidad.
Calcular la fuerza neta de dos fuerzas que actan sobre un objeto.
G. Fuerza y movimiento. Describir los diferentes patrones de movimiento de objetos con una velocidad constante,
con velocidad cambiante y cambios en direccin y movimiento en trminos de tiempo y posicin.
Predecir el movimiento de un objeto cuando las fuerzas actan sobre l y cuando las fuerzas
no actan sobre de l.
Entender cmo investigar la estructura de las capas internas de la tierra y conocer las caractersticas
de cada tabla.
Entender la evolucin terica del movimiento continental de las placas tectnicas.
H. Movimientos y placas tectnicas. Explicar la actividad volcnica y los sismos usando la tectnica de placas.
Conocer el grado de dao de los sismos y cmo reducirlos.
Entender los procesos orognico y epirognico.
Entender los procesos de pliegues, fallas y discordancias.
8 Grado
Entender los argumentos relativos a la forma de la Tierra en la historia de las ciencias, y presentar
E. El sistema solar. pruebas de que es redonda.
Entender los mtodos para medir los tamaos de la Tierra, la Luna y el Sol.


Explicar las caractersticas del sistema solar y los componentes de los cuerpos celestes.
Entender las caractersticas fsicas de la Luna.
Explicar fenmenos que muestran la superficie del Sol y los efectos de la actividad solar sobre
los satlites y dispositivos de comunicacin.
Entender cmo se explora el sistema solar.
Entender cmo se mide la distancia a una estrella usando el paralaje anual.
Entender cualitativamente la correlacin entre luminosidad, distancia y magnitud de las estrellas.
Explicar la relacin entre el color y la temperatura de la superficie de las estrellas.
H. Las estrellas y el universo. Encontrar a las estrellas usando un mapa de constelaciones.
Explicar nebulosas, cmulos de estrellas, galaxias y saber que las galaxias adicionales
tienen varias formas.
Explicar la composicin y la estructura de nuestra galaxia.
Entender la teora de la expansin del universo.
9 Grado
Entender balance trmico y el equilibrio de radiacin.

Entender las caracteristicas de las capas y composicin de la atmsfera.
Comprender cualitativamente la relacin del punto de roco y la humedad relativa en el proceso
de formacin de las nubes y la lluvia.
D. Caractersticas de la atmsfera Comprender el concepto de presin del aire y las razones por las que el viento sopla.
y cambio climtico. Explicar las causas de la circulacin general atmosfrica y distribucin de la presin del aire, viento
y lluvias de acuerdo con la latitud.
Comprender masa de aire, aire frontal y climas en alta y baja presin de aire y ser capaz de
interpretar un mapa del clima.
Conocer ejemplos del uso de la prediccin del tiempo en nuestras vidas y explicar diferentes clases de
desastres climticos, sistemas de alerta meteorolgica y la forma de gestionar este tipo de desastres.
Conocer la distribucin del agua en la tierra, la importancia del agua y la necesidad de suministro
de los recursos de agua en Corea.
Conocer los factores que afectan la temperatura y la salinidad del agua de mar, y comprender la ley
de la conservacin de la salinidad.
G. La composicin y el movimiento
del agua de mar. Conocer la distribucin de la circulacin en la superficie de los oceanos y explicarla con respecto a la
circulacin general atmosfrica.
Conocer las principales corrientes del ocano cerca de Corea y movimientos de las mareas.
Conocer las caractersticas topogrficas del suelo del ocano incluyendo los cercanos a Corea.
Explicar las causas y medidas de la contaminacin de los ocanos.
10 Grado
Entender que el sistema terrestre consiste de la litsfera, atmsfera, hidrsfera, bisfera y exsfera.
Entender los cambios en la superficie terrestre y el clima en relacin con el proceso de equilibrio de
energa por la interaccin entre cada esfera o capa.
Entender el proceso de origen y formacin de la tierra.
Explicar los mtodos de investigacin del medio ambiente y de la vida en periodos geolgicos
por el uso de fsiles y procesos sedimentarios.
A. El sistema terrestre.
Entender cmo discernir los periodos geolgicos y ser capaz de clasificarlos en eras.
Entender ambiente y la interaccin de la Tierra entre los procedimientos evolutivos de las formas
de vida en las eras y conocer la distribucin geolgica representante de Corea en cada era.
Explorar los factores que afectarn nuestro futuro como el cambio climtico, el ambiente
contaminado, la escasez de recursos y el impacto de asteroides, y entender los esfuerzos humanos
por gestionarlos.
Presentar evidencia de la rotacin y revolucin de la Tierra.

Explicar las causas de las estaciones de la Tierra.
Comprender el movimiento aparente de los planetas.
F. M
ovimiento de los cuerpos
celestes.
Entender un mtodo para calcular la distancia a un planeta trazando rbitas de los planetas
interiores y exteriores.
Comprender cmo se remplaz el universo geocntrico con la teora heliocntrica y cmo
este cambio ha afectado a la sociedad.
Explicar la rotacin, revolucin y eclipse de la Luna.

Anexo 182
Fsica
Bloque Contenidos
3 Grado
A. Las apropiedades de los imanes. Conocimientos sobre los imanes, atraccin y repulsin entre ellos.
Conocimiento de por qu las agujas magnticas apuntan siempre hacia una direccin especfica.
F. L
a luz se desplaza en lnea recta.
Explica la razn de por qu una sombra se forma en relacin con el concepto de que la luz se
desplaza en lnea recta.
Conocer los factores que afectan el tamao de la sombra.
4 Grado
Explicar la relacin entre la distancia y el peso cuando la viga est en equilibrio sobre
un punto de apoyo.
B. El peso.
Explicar la relacin entre el peso de un objeto unido a un resorte y la cantidad de estiramiento
que resulta.
H. La transferencia del calor. Explicar transferencia del calor por conduccin, conveccin y radiacin.
Identificar en la vida real ejemplos de conduccin, conveccin y radiacin.
5 Grado
Comparar la velocidad de los objetos por el tiempo que tardan en recorrer cierta distancia.
D. La velocidad de un objeto. Comparar las velocidades y las distancias recorridas en cierto periodo del tiempo.
Saber el significado de la velocidad y su representacin con unidades.
Explicar cmo construir circuitos elctricos.
G. El circuito elctrico. Dibujar diagramas de circuitos y construir circuitos elctricos de diagramas de circuitos.
Explicar la relacin entre el modo como estn conectadas las bombillas y su luminosidad.
6 Grado
Entender que la luz que viaja en lnea rect es reflejada y es refractada, e identificar ejemplos
B. La luz. de la vida real.
Explicar el proceso por el cual son vistos los objetos en trminos de cmo viaja la luz.
Conocer la energa potencial, la energa cintica y la energa trmica como la capacidad para hacer
un trabajo.
G. La energa. Identificar ejemplos de transferencia de energa de la vida real y explicar en los ejemplos el proceso
de transferencia de energa.
Explicar la utilidad de la polea, el plano inclinado y la palanca.
Saber que los imanes producen campos magnticos alrededor de s mismos.
I. Los campos magnticos. Saber que los campos magnticos se producen alrededor de un alambre recto cuando una corriente
elctrica fluye a travs del alambre.
7 Grado
Explicar varias clases de fuerzas como la gravedad, la electricidad, el magnetismo, la friccin

y la flotabilidad.
Calcular la fuerza neta de dos fuerzas que actan sobre un objeto.
G. La fuerza y movimiento. Describir los diferentes patrones de movimiento en una velocidad constante, una velocidad
cambiante y cambio de direccin del movimiento en trminos de tiempo y posicin.
Predecir
sobre l.
el movimiento de un objeto cuando las fuerzas actan sobre de l y cuando no actan
Conocer las propiedades de la electricidad.

I. La electrosttica. Conocer las fuerzas elctricas que existen entre dos objetos cargados.
Explicar el proceso de induccin electrosttica.
8 Grado
Explicar el balance de calor.

A. Energa trmica. Entender el calor especfico, y la capacidad de calor en slidos y lquidos.
Conocer la expansin trmica entre diferentes slidos y lquidos e identificar ejemplos usando las
diferencias de expansin trmica.

Explicar usando la ley de la reflexin cmo se forman las imgenes en un espejo plano.
Explicar cualitativamente cmo las imgenes se forman en espjos cncavos y convexos.
Explicar cualitativamente cmo las imgenes se forman por lentes cncavos y convexos.
F. La luz y las ondas. Conocer la dispersin y la composicin de la luz.
Explicar los procesos de generacin y propagacin de una onda.
Explicar las diferencias entre ondas longitudinales y transversales.
Explicar el proceso del ruido.
Describir el efecto del ruido en nuestras vidas.
9 Grado
Conocer el concepto de trabajo y explicar el de energa.

Explicar las relaciones entre trabajo y energa.
C. El trabajo y la energa. Explicar el principio del trabajo.
Entender la energa cintica y potencial.
Explicar Ley de Conservacin de la Energa Mecnica.
Explicar que la energa se conserva en el proceso de transferencia de energa y dar ejemplos.
Comprender que la corriente y la carga elctrica son conservadas cuando la corriente elctrica fluye.
Entender los conceptos de conductores y aisladores.
Explicar la relacin entre resistencia, corriente y voltaje en un circuito cerrado.
E. La electricidad. Aplicar la ley de Ohm a las resistencias en series en paralelo.
Entender
de esto.
que la energa elctrica se convierte en energa trmica e identificar ejemplos reales
Conocer cmo usar la electricidad efectiva y sin peligro, y aplicar estos mtodos en la vida real.
10 Grado
Explicar la velocidad y la aceleracin.

Explicar el movimiento uniforme y el uniformemente acelerado.
B. El movimiento de un objeto. Explicar la ley de la inercia dando ejemplos.
Explicar las relaciones entre fuerza, masa y aceleracin.
Comprender la ley de accin-reaccin.
Explicar los campos magnticos que se forman alrededor de un alambre recto, un alambre circular
y el solenoide.
G. El electromagnetismo.
Explicar la fuerza que acta sobre la corriente elctrica en un campo magntico.
Explicar el principio de la induccin electromagntica.
Reconocer varias clases de energa transformadas de la energa solar como la ltima fuente de
energa para la Tierra. Dar ejemplos sobre energas alternativas incluyendo reciclaje de basura,
bioenerga, fusin nuclear y celdas solares, pilas de combustible, energa generada por agua y
mareas, energa generada por el viento, etctera.
I. La energa en la naturaleza.

Entender que la energa solamente se transforma de una a otra forma y que no puede ser creada
ni destruida.

Entender los cambios que ocurren con un incremento en la entropa en un sistema aislado sin calor
dentro o fuera.

Entender la eficiencia del flujo de energa en un ecosistema.

Entender el desarrollo de tecnologas relacionadas con la utilizacin de distintas energas
alternativas y sus ventajas y desventajas.
Qumica
Bloque Contenidos
3 Grado
Darse cuenta de que los objetos cercanos estn hechos de algo tangible
B. Los objetos
y materiales.
Explicar que los materiales que constituyen un objeto en particular determinan
el carcter del objeto.
Varios objetos y materiales pueden clasificar en slidos, lquidos y gases.
Aprender un mtodo para comparar los volmenes de lquidos entre diferentes formas.
G. Los lquidos y gases. Medir los volmenes de lquidos y expresar los resultados con unidades correctas.
Explicar con evidencias la existencia del aire.

Anexo 184
Explicar el mtodo de separacin de una mezcla slida.
H. La separacin de mezclas. Explicar el mtodo de separacin de una mezcla lquida disuelta.
Explicar el mtodo de separacin de una mezcla de slido y lquido.
Presentar casos en que se usan los mtodos de separacin de mezclas en la vida diaria.
4 Grado
Explicar los cambios de fase del agua.

F. L
os cambios de fase del agua. Explicar cmo el peso y el volumen cambian durante el cambio de fase del agua en hielo.
Calcular la cantidad del agua del grifo y discutir los mtodos usados para reducir su consumo.
5 Grado
Saber que la cantidad de soluto disuelto depende del tipo y la cantidad de disolvente.
B. La disolucin y la solucin. Explicar la relacin entre la temperatura y la cantidad de soluto disuelto.
Saber que no hay cambio de peso antes y despus de la disolucin.
6 Grado
Observar en algunas soluciones cambios de color que ocurren cuando se usan indicadores y que las
soluciones se pueden ordenar usando los cambios de color.
A. Los cidos y las bases. Expresar la naturaleza de las soluciones de cidos y bases.
Explicar el carcter de los cambios de las soluciones cuando se mezclan cidos y bases.
Usar ejemplos de soluciones de cidos y bases en la vida diaria.
Explicar cuantitativamente la relacin entre el volumen y la presin de un gas.
E. Los gases varios. Explicar cuantitativamente la relacin entre el volumen y la temperatura de un gas.
Entender cmo se forman el oxgeno y el bixido de carbono y sus caractersticas.
Investigar qu gases usamos en la vida diaria y explicarlo usando la naturaleza de los gases.
Explicar los cambios en una vela encendida.
H. La combustin y la extincin. Reconocer los requerimientos de la combustin y extinguimiento y las relaciones entre ambas.
Aprender sobre la prevencin de incendios y un plan de seguridad en caso de que se produzcan
incendios y el uso correcto de un extintor de incendios.
7 Grado
Explicar la evaporacin y la difusin por medio de uso de modelos.

Explicar usando datos experimentales la relacin entre la presin y el volumen de un gas
A. Las tres fases de la materia. y la temperatura y el volumen de un gas.
Explicar usando modelos los cambios de volumen de acuerdo con la presin del gas
o su temperatura.
Explicar la evaporacin y difusin por medio de uso de modelos.
B. Movimiento de las molculas.

Explicar usando datos experimentales, la relacin entre la presin, el volumen
y la temperatura de un gas.
Explicar los cambios de volumen de acuerdo con la presin del gas o de temperatura del gas
usando modelos.
Conocer y declarar ocho elementos que componen la corteza terrestre y los principales
minerales que se forman.
C. El cambio de fase Entender los procedimientos cclicos de formacin de las rocas gneas, sedimentarias y
metamrficas, y sealar ejemplos representativos de cada una.
y la energa.
Explicar el proceso de formacin de la superficie de la tierra y su caractersticas topogrficas.
Entender la importancia del proceso de formacin del suelo por la erosin y la importancia del suelo.
Averiguar los patrones de los cambios topogrficos artificiales y hacer una lista de sus efectos.
8 Grado
Entender el proceso de la formacin de los elementos desde el punto de vista de la historia

de la ciencia.
B. La composicin Expresar los distintos elementos por sus smbolos y la clasificacin que existe en la tabla peridica
como metales o no metales.
de sustancias.
Expresar el ncleo atmico y los electrones que estn presentes en tomos de mediante
el uso de modelos.
Explicar la formacin de iones.


Comparar sustancias puras y mezclas y ser capaces de explicar las diferencias.
Entender que los compuestos se forman por electrones compartidos entre los tomos o por
movimientos de electrones entre sus tomos.
C. Los compuestos que nos rodean.
Darse cuenta de que el compuesto se compone de iones o molculas.
Expresar los compuestos con los smbolos de los elementos.
Presentar compuestos usados en la vida diaria.
9 Grado
La naturaleza de la materia puede ser clasificada por propiedades extensivas e intensivas.

B. La naturaleza de la materia. Comprender la naturaleza de la materia, como el punto de ebullicin, el punto de fusin,
la densidad, la solubilidad, etctera.
Separar mezclas usando la naturaleza de la materia.
Explicar los electrolitos y los no electrolitos.
F. L
os electrolitos y los iones. Comprender los fenmenos por los que los electrolitos se ionizan en agua y expresar esos
fenmenos como ecuaciones qumicas.
Comprender el fenmeno de que la precipitacin se forma cuando los iones se encuentran.
10 Grado
Explicar los cambios fsicos y qumicos.

C. La regularidad en la
reaccin qumica.
Explicar la ley de conservacin de la masa y la ley de la definicin de proporciones en las reacciones
qumicas usando modelos.
Expresar reacciones qumicas como ecuaciones qumicas.
Explicar algunos ejemplos de cidos y bases que pueden ser expresados por ecuaciones qumicas
cuando la materia es disuelta e ionizada en agua.
E. Diversas reacciones qumicas. Observar el cambio en el color de los indicadores y en la temperatura de las soluciones en la
reaccin de neutralizacin de cidos y bases que se puede explicar con modelos inicos.
Explicar por medio de ejemplos las reacciones redox.
Presentar varias reacciones qumicas en la vida diaria.
Cuadro 2.4a.La propuesta curricular del Proyecto 2061 (Estados Unidos de Amrica)

NdC C-I E AP
Del nivel preescolar al segundo grado de enseanza elemental 1 2 1,2 1,2,3a,3b
Del tercero al quinto grados de enseanza elemental 7 2 1,2 1,2,3a,3b
Del sexto grado de enseanza elemental al segundo
2,5,6 2 1,2 1,2,3a,3b
grado de enseanza media
Del tercer grado de enseanza media al tercer grado
2,3 2 1,2 1,2,3a,3b
de enseanza media superior
Anexo 186
Cuadro 2.5a.La propuesta curricular de Holanda

Objetivos fundamentales que subyace en el currculo que orienta el currculo
NdC C-I E AP
Educacin preescolar
(Programa Pirmide.)1
1. D esarrollo de habilidades de observacin: todos los sentidos,

sentir, probar, oler, ver y or con la ayuda de material ilustrativo.
El desarrollo sensorial es visto como una condicin importante
para el futuro desarrollo.
2. Desarrollo de la personalidad: habilidades para hacer frente,
independencia, autocontrol y perseverancia.
3. Desarrollo socioemocional: se aprende a manejar los sentimientos
tales como la felicidad, tristeza, enojo, miedo; el comportamiento
social como un juego de defensa, cooperacin y colaboracin.
4. D esarrollo cognitivo y aritmtica: ordenamiento, seleccin,
clasificacin, seriacin, nmeros, conteo, comparacin
y operaciones simples.
5. Desarrollo del lenguaje y desarrollo de la lectura y escritura: 32 1,2,33
la comunicacin con otros nios es importante pero tambin
la comunicacin con los adultos; se trabaja en el desarrollo del
vocabulario, la lectura interactiva en voz alta y la prelectura
y escritura.
6. Orientacin en el espacio y tiempo y la exploracin del mundo:
sentido del espacio y tiempo, aprendizaje de conceptos espaciales
y temporales y la experiencia de estos aspectos del mundo a travs
de proyectos.
7. Desarrollo motor: habilidades motoras finas (dibujar, escribir, usar
marcadores, lpices, tijeras) y habilidades motoras gruesas (saltar,
apuntar, nadar, bailar).
8. Desarrollo artstico: desarrollo visual, trabajo con arcilla, papel,
textiles y aspectos como el color, la forma, la luz y el espacio; el
desarrollo musical incluye canciones, tiempo, ritmo, tono y volumen.
Educacin primaria
Orientacin Personal y en el Mundo. Naturaleza y tecnologa.
40. Los estudiantes aprenden a distinguir y nombrar plantas y animales

comunes en su propio entorno y la manera en la que funcionan.
41. Los estudiantes aprenden sobre el estructura de plantas, animales
y humanos, y sobre la forma y funcin de sus partes.
42. Los estudiantes aprenden a investigar materiales y fenmenos
fsicos, incluidos la luz, el sonido, la electricidad, la energa, el
magnetismo y la temperatura.
43. Los estudiantes aprenden a describir el tiempo y los climas en 2,34 2,3
trminos de temperatura, precipitacin y viento.
44. Respecto a los productos de su propio entorno, los estudiantes
aprenden a encontrar conexiones entre la forma, el uso de los
materiales y la manera en la que funcionan las cosas.
45. Los estudiantes aprenden a disear, elaborar y evaluar soluciones
a problemas tcnicos.
46. L os estudiantes aprenden que la posicin de la Tierra en relacin
con el Sol causa las diferencias entre las estaciones
y el da y la noche.

Educacin secundaria
Hombre y Naturaleza.
28. El estudiante aprende a transformar preguntas sobre aspectos

fsicos, tecnolgicos y de la salud en preguntas de indagaciones,
llevando a cabo investigaciones sobre tales aspectos y dando una
presentacin de los resultados.
28. El estudiante aprende a adquirir conocimientos y a percibir los
conceptos clave en la naturaleza viva y no viva, y aprende a
relacionar estos conceptos clave en situaciones de la vida diaria. 25 26 37 2,38
30. E l estudiante aprende que los humanos, animales y plantas estn
interrelacionados entre s y su entorno, y que las aplicaciones
tecnolgicas y fsicas pueden influenciar tanto positiva como
negativamente la calidad sustentable del ambiente.
31. De distintas maneras, por ejemplo llevando a cabo trabajo
prctico, el estudiante aprende a adquirir conocimiento y a percibir
los procesos de la naturaleza viva y no viva y sus relaciones
con el ambiente.
32. El estudiante aprende a trabajar con teoras y modelos llevando

a cabo investigaciones sobre fenmenos fsicos y qumicos, tales
como la electricidad, sonido, luz, movimiento, energa y materia.
33. Realizando investigaciones el estudiante aprende a adquirir
conocimiento sobre productos tcnicos y sistemas que son relevantes
para l, y aprende a evaluar este conocimiento, as como disear y
manufacturar un producto tcnico de manera estructurada.
34. E l estudiante aprende a comprender lo esencial sobre la constitucin
y funcin del cuerpo humano relacionndolo con la promocin de la
salud fsica y emocional, y aprende a hacerse responsable de ello.
35. El estudiante aprende sobre el cuidado; adems, aprende a cuidarse
a s mismo, a otros y a su ambiente y aprende a cmo influenciar
positivamente en su propia seguridad y la de otros en diferentes
situaciones de vida (vida, aprendizaje, trabajo, comercio).
1 De acuerdo con el Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular (slo, por sus siglas en neerlands), el 64% de las
escuelas de preescolar en Holanda, usan el Programa Pirmide (Leeuwen van, Thijs y Zandbergen 2009), que es
desarrollado por el Instituto Nacional para la Medicin de la Educacin (cito, por sus siglas en neerlands). Por esta
razn es que se considera los objetivos fundamentales de este programa para el anlisis en este trabajo.
2 Una de las caractersticas de este mtodo es que el aprendizaje debe darse de manera contextualizada, mediante
contextos especficos constituidos de personas, objetos y eventos particulares (Kuyk, 2009, 2001; Fox et al., 2009).
Particularmente, tal como lo expresa Kuyk: En el currculum hemos construido un sistema global y un sistema verbal
especfico []. El sistema global corresponde con el ambiente cotidiano del nio. Tenemos que traer el mundo exterior
dentro de la escuela [] (Kuyk, 2009, p. 954).
3 Pirmide es un mtodo basado en proyectos, cada proyecto tiene una estructura con actividades, aplicaciones,
ideas, juegos, canciones y otras opciones.
4 Aunque no se especifica el tipo de evaluacin particular dado que queda a criterio de las propias escuelas, es
importante sealar que existe un sistema de evaluacin estandarizado que tiene dos componentes: la evaluacin
continua y la evaluacin sumativa a travs de las pruebas estandarizadas realizadas por el cito.
5 Ver Objetivo 32.
6 Ver Objetivos 28 y 35.
7 En la secundaria tambin se someten a la evaluacin terminal a travs de pruebas estandarizadas nacionales
a travs de cito.
8 Ver Objetivos 28, 31 y 33
Anexo 188
Cuadro 2.6a.La propuesta curricular de Mxico
Preescolar 1
NdC C-I E AP
Aspecto: Mundo natural2
C1:3Observa caractersticas relevantes de elementos del medio y de

fenmenos que ocurren en la naturaleza; distingue semejanzas y
diferencias, y las describe con sus propias palabras.
C2: Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el
mundo natural.
C3: Formula suposiciones argumentadas sobre fenmenos y procesos. 4 1,25
C4: Entiende en qu consiste un experimento y anticipa lo que puede
suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea.
C5: Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar
y comunicar informacin.
C6: Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora
y muestra sensibilidad y comprensin sobre la necesidad
de preservarla.
Primaria
La naturaleza de la ciencia que Concepcin psicopedaggica
Contenidos-secuencia subyace en el currculo que orienta el currculo
NdC C-I E AP
Primero
I. Yo, el cuidado de mi cuerpo y mi vida diaria. 1 6
II. Soy parte de la naturaleza. 1 1
III. Mi historia personal y familiar. 1
IV. Las actividades del lugar donde vivo. 17
1,28
V. Los riesgos y el cuidado del lugar donde vivo. 1 1
Segundo
I. Mi vida diaria. 19 1,210
II. E
xploramos la naturaleza. 1 2 1,2
III. Mi comunidad. 1 1,2
IV. Los trabajos y los servicios del lugar donde vivo. 1 1,2
V. Juntos mejoramos nuestra vida. 1 2 1,2
Tercero
I. Cmo mantener la salud? Me reconozco y me cuido. 11 112 213 1,2
II. Cmo somos y cmo vivimos los seres vivos? Soy parte del grupo
1 2 1,2,3a
de los animales y me relaciona con la naturaleza.
III. C
mo son los materiales y sus cambios? Los materiales son slidos,
1 2 1,2,3b
lquidos y gases, y pueden cambiar el estado fsico.
IV. Por qu se transforman las cosas? La interaccin de objetos
1 2 2,3a,3b
produce cambios de forma, posicin, sonido y efectos luminosos.
V. Cmo conocemos? La investigacin contribuye a promover la salud
1 2 1,2,3a
y cuidar el ambiente.

Cuarto
I. Cmo mantener la salud? Fortalezco y protejo mi cuerpo
1 2 1,3a
con la alimentacin y la vacunacin.
II. Cmo somos y cmo vivimos los seres vivos? Los seres vivos
1 2 1,3a
formamos parte de los ecosistemas.
III. Cmo son los materiales y sus cambios? La forma y la fluidez de los
2 2 1,2,3b
materiales y sus cambios de estado por efecto del calor.
IV. Por qu se transforman las cosas? La interaccin de los objetos
1 2 2,3a,3b
produce friccin, electricidad esttica y efectos luminosos.
V. Cmo conocemos? El conocimiento cientfico y tecnolgico
1 2 1,3a
en la vida diaria.
Quinto
I. Cmo mantener la salud? Prevengo el sobrepeso, la obesidad,
1,2 2 1,2,3a
las adicciones y los embarazos.
II. Cmo somos y cmo vivimos los seres vivos? Los seres vivos son
diversos y valiosos, por lo que contribuyo 1,2 2 1,2,3a
a su cuidado.
III. Cmo son los materiales y sus cambios? Los materiales tienen
2 2 1,2,3b
masa, volumen y cambian cuando se mezclan o se les aplica calor.
IV. Por qu se transforman las cosas? El movimiento de las cosas, del
sonido en los materiales, de la electricidad en un circuito y de los 1 2 1,3a,3b
planetas en el Sistema Solar.
V. Cmo conocemos? El conocimiento cientfico contribuye a
solucionar problemas ambientales, adicciones o necesidades 1 2 1,2,3a
en el hogar.
Sexto
I. Cmo mantener la salud? Desarrollo un estilo de vida saludable. 1,2 2 1,2,3a
II. Cmo somos y cmo vivimos los seres vivos? Cambiamos con el
tiempo y nos interrelacionamos, por lo que contribuyo a cuidar el 1,2 2 1,2,3a
ambiente para construir un entorno saludable.
III. Cmo son los materiales y sus cambios? Los materiales tienen
dureza, flexibilidad, permeabilidad y cambian de manera temporal 2 2 1,2,3b
o permanente.
IV. Por qu se transforman las cosas? Las fuerzas, la luz y las
transformaciones de energa hacen funcionar mquinas simples
1 2 1,3a,3b
e instrumentos pticosque utilizamos diario y contribuyen a la
exploracin del universo.
V. Cmo conocemos? El conocimiento cientfico y tcnico contribuye
1,2 2 1,2,3a
a tomar decisiones para construir un entorno saludable.
Mayores frecuencias 1 2 1-2-3a
Secundaria
La naturaleza de la
Concepcin psicopedaggica
ciencia que subyace
Contenidos-secuencia14 que orienta el currculo
en el currculo
NdC C-I E15 AP
Biologa
I. La biodiversidad: resultado de la evolucin. 1,2 3a
II. La nutricin como base de la salud y la vida. 1,2 2,3a
Anexo 190
III. La respiracin y su relacin con el ambiente y la salud. 1,2 2,3a
IV. La reproduccin y la continuidad de la vida. 1,2 2,3a
V. Salud, ambiente y calidad de vida. 1,2 2,3a
Fsica
I. La descripcin del movimiento y las fuerzas. 4 1 1,3a,3b
II. L
eyes del movimiento. 1 1,3a,3b
III. Un modelo para describir la estructura de la materia. 3,7 1,216 3a,3b
IV. Manifestaciones de la estructura interna de la materia. 3,7 1,2 3a,3b
V. Conocimiento, sociedad y tecnologa. 1,217 3a,3b
Qumica
I. Las caractersticas de los materiales. 4,5,7 2 2,3a,3b
II. L
as propiedades de los materiales y su clasificacin qumica. 4 2 1,2,3a,3b
III. La transformacin de los materiales: la reaccin qumica. 3 1,2 2,3a,3b
IV. La formacin de nuevos materiales. 1,2 2,3a,3b
V. Qumica y tecnologa. 2 3a,3b
Mayores frecuencias ,(3,4,7) 1-2 3a
Educacin media superior
Biologa
NdC C-I E AP
SEP-Direccin General de Bachillerato
Biologa I
I. Reconoces a la biologa como la ciencia de la vida. 18 1,2 2,3 1,2,3a
II. I dentificas las caractersticas de los componentes
1,2 2,3 1,2,3a,3b
de los seres vivos.
III. Reconoces a la clula como unidad de la vida. 1,2 2,3 1,2,3a
IV. Describes el metabolismo de los seres vivos. 1,2 2,3 1,2,3a,3b
V. V
aloras la biodiversidad e identificas estrategias
1,2 2,3 1,2,3a
para preservarla.
Biologa II
I. Identificas los tipos de reproduccin celular y de los organismos, y
1,2 2,3 1,2,3a
su relacin con el avance cientfico.
II. Reconoces y aplicas los principios de la herencia. 1,2 2,3 1,2,3a
III. Valoras las aportaciones ms relevantes de la biotecnologa. 1,2 2,3 1,2,3a
IV. D
escribes los principios de la evolucin biolgica y los relacionas con
1,2 2,3 1,2,3a
la biodiversidad de las especies.
V. C
onoces los principios estructurales y funcionales de los seres
humanos y los comparas con otros organismos 1,2 2,3 1,2,3a
del reino animal.
VI. R
econoces a las plantas como organismos complejos de gran
1,2 2,3 1,2,3a
importancia para los seres vivos.


SEP-Direccin General de Bachillerato Tecnolgico
Biologa 1
I. Sistema vivo. 1 2,3 2,3 1,2,3a
II. Autopoyesis y homeostasis. 1 1,2 2,3 1,2,3a,3b
III. Organizacin. 1,2 2,3 1,2,3a
IV. Procesos vitales. 2 2,3 1,2,3a,3b
V. Evolucin. 1,2 2,3 1,2,3a
Ecologa
I. Bisfera. 1 2,3 1,2,3a
II. B
ioma. 1,2 2,3 1,2,3a
III. Ecosistema. 1,2 2,3 1,2,3a
UNAM-Escuela Nacional Preparatoria
Biologa
I. La biologa como ciencia. 1 1,2 319 1,2,3a
II. La clula: unidad estructural y funcional de los seres vivos. 1,2 3 1,2,3a
III. Procesos para la continuidad de la vida. 1,2 3 1,2,3a
IV. Evolucin de los seres vivos. 1,2 3 1,3a
V. Historia evolutiva de la diversidad biolgica. 1,2 3 1,3a
VI. L
os seres vivos y su ambiente. 1,2 3 1,3a
UNAM-Colegio de Ciencias y Humanidades
Biologa I
I. Cul es la unidad estructural y funcional de los sistemas vivos? 2 1,2,3 1,2,3a,3b
II. Cmo se lleva a cabo la regulacin, conservacin y reproduccin
2,3 1,2,3 1,2,3a,3b
de los sistemas vivos?
III. Cmo se transmite y modifica la informacin gentica
2,3 1,2,3 1,2,3a
en los sistemas vivos?
Biologa II
I. Cmo se explica el origen, evolucin y diversidad
2 1,2,3 1,2,3a
de los sistemas vivos?
II. Cmo interactan los sistemas vivos con su ambiente? 2,3 1,2,3 1,2,3a
Conalep
Identificacin de la biodiversidad.
1. Descripcin del papel de la biologa actual. 1 1,2 1,2,3 1,2,3a
2. Descripcin de la clula y su importancia en los seres vivos. 1,2 1,2,3 1,2,3a
3. Cuidado del ambiente en armona con los seres vivos. 2,3 1,2,3 1,2,3a
Identificacin de la relacin de reacciones metablicas de los organismos.
1. Anlisis de la interaccin y equilibrio entre nutrientes, metabolismo
1,2 1,2,3 1,2,3a
y salud.
2. Anlisis de la regulacin de los principales compuestos orgnicos
3 1,2 1,2,3 1,2,3a
y sus vas metablicas.
Mayores frecuencias 2-1 3 1,2,3a

Anexo 192
Fsica
NdC C-I E AP
Fsica I
1. Reconoces el lenguaje tcnico bsico de la fsica. 020 1 3 1,3a
2. Identificas diferencias entre distintos tipos de movimiento. 021
1 3 1,222,3a
3. Comprendes el movimiento de los cuerpos a partir de las leyes
0 1 3 1,2,3a
de Newton.
4. Relacionas el trabajo con la energa. 0 1 1,3 1,2,3a
Fsica II
1. Explicas el comportamiento de los fluidos. 1 3 1,2,3a
2. Identificas diferencias entre calor y temperatura. 1 3 1,2,3a
3. Comprendes las leyes de la electricidad. 1 3 1,2,3a
4. Relacionas la electricidad con el magnetismo. 1 3 1,2,3a
Fsica I
Movimiento, fuerza y masa. 1,223 2 1,2,3a
Fsica II
Masa, fuerza e interacciones materia-energa. 1,2 2 1,2,3a
Fsica III
1. Introduccin al curso y la relacin de la fsica con el entorno social. 5 224 1 3a
2. Interacciones mecnicas, fuerza y movimiento. 7 1 1,2,3a
3. Interacciones trmicas, procesos termodinmicos
1 1 1,2
y mquinas trmicas.
4. Interacciones elctricas y magnticas. Fenmenos luminosos. 3 1 1,2,3a
5. Estructura de la materia. 1 1,2,3a
Fsica I 25
1. Acerca de la fsica. 3,5 2 1,3a
2. Fenmenos mecnicos. 1 1,2,3a
3. Fenmenos termodinmicos. 1 1,2,3a
Fsica II
1. Fenmenos ondulatorios mecnicos. 1 1,2,3a
2. Fenmenos electromagnticos. 1 1,2,3a
3. Fsica y tecnologa contemporneas. 7 1 1,2,3a

Conalep
Interpretacin de los fenmenos fsicos de la materia.

1. M
edicin de magnitudes fsicas y representacin de vectores en
026 2 327 1
objetos y fenmenos fsicos cotidianos.
2. Determinacin de fuerzas de cuerpos en reposo. ---- 1 3 1,2
3. Determinacin del movimiento de los cuerpos. 1 3 1
4. Cuantificacin de las fuerzas que intervienen en un cuerpo. 1 3 1
Anlisis de fenmenos elctricos, electromagnticos y pticos.
1. Determina la electricidad en los cuerpos. 1 3 1,2
2. Determina el electromagnetismo en los cuerpos. 1 3 2,3b
3. Maneja la ptica geomtrica de los cuerpos. 1 3 2,3b
4. Interpreta el comportamiento de las partculas en la materia. 1 3 3a
Mayores frecuencias 1 3 1-2-3a
Qumica
NdC C-I E AP
Qumica 1
I. Reconoces a la qumica como una herramienta para la vida. 028 129 1,2,3 1,2,3a
II. Comprendes la interrelacin de la materia y la energa. 1 2,3 1,2,3a
III. Explicas el modelo atmico actual y sus aplicaciones. 2 2,3 1,3a
IV. Interpretas la tabla peridica. 2 2,3 1,2,3a
V. Interpretas enlaces qumicos e interacciones intermoleculares. 2 2,3 1,2,3a
VI. M
anejas la nomenclatura qumica inorgnica. 1 2,3 1,2,3a
VII.Representas y operas reacciones qumicas. 2 2,3 1,3a
VIII.Comprendes los procesos asociados con el calor y la velocidad de las
2 2,3 1,2,3a
reacciones qumicas.
Qumica 2
I. A
plicas la nocin de mol en la cuantificacin de procesos qumicos de
230 1,2,3 1,2,3a
tu entorno.
II. Actas para disminuir la contaminacin del aire, del agua y del suelo. 2 1,2,3 1,2,3a
III. Comprendes la utilidad de los sistemas dispersos. 2 1,2,3 1,2,3a
IV. Valoras la importancia de los compuestos del carbono en tu entorno
2 1,2,3 1,2
y en tu vida diaria.
V. Identificas la importancia de las macromolculas naturales
2 1,2,3 1,2,3a
y sintticas.
Qumica 1
Materias y energa. 1 1,2,3 1,2
Anexo 194
Qumica 2
Materia y energa. 1 1,2,3 1,2
Qumica III
I. La energa, la materia y el cambio. ---- 1 131 1,2,3a
I. Aire, intangible pero vital. 2 1,2
III. Agua. De dnde, para qu y de quin? 1 1,2
IV. Corteza terrestre, fuente de materiales. 2 1,2,332
V. Alimentos, combustible para la vida. 1 1,2,3a
Qumica I
I. Agua, compuesto indispensable. 33 2 34 1,2,3a 35
I. Oxgeno, componente activo del aire. 2 1,2,3a
Qumica II
I. Suelo, fuente de nutrimentos para las plantas. 2 1,2,3a
I. A
limentos, proveedores de sustancias esenciales
2 1,2,3a
para la vida.
III. Medicamentos, productos qumicos para la salud. 2 1,2,3a
Conalep
Anlisis de la materia y la energa.

1. D
eterminacin del comportamiento de la materia y la energa
1 336 1
de compuestos inorgnicos.
2. Obtencin del balance de masas y de energa calorfica. 1 3 1
3. Diferenciacin de los compuestos del carbono y derivados. 1 3 1,3a37
Descripcin de la relacin entre compuestos orgnicos y el entorno.
1. Aplica las ventajas y desventajas del uso de los compuestos
238 3 1,2,3a
del carbono en su entorno.
2. Uso de la qumica orgnica en los mbitos industrial, domstico
239 3 1,3a
y social.
3. Identifica los contaminantes qumico-orgnicos 240 3 1,3a
Mayores frecuencias 1,2 3 1,2,3a
EB
NdC C-I E AP
Menores frecuencias 1,2,3,4,5,6,7 3 1,3 3b

EMS
NdC C-I E AP
Mayores Menores Mayores Menores Mayores Menores Mayores Menores
Biologa 1-Jul 1,2 3 1,2 1,2,3a 3b
Fsica 1-Jul 1 3 1,2 1,2,3a 3b
Qumica 1-Jul 1,2 3 1,2 1,2,3a 3b
NdC C-I E AP
Menores frecuencias 01-jul 3 1,2 3b
1 En este programa no se definen Contenidos, slo aparecen Competencias y Aprendizajes esperados, por lo que
se han considerado estos ltimos para incluirlos en la tabla.
2 ste es uno de los seis campos formativos en los que est dividido el currculo, siendo el que recoge la mayor cantidad
de temas relacionados con ciencias.
3 C1, C2, C3. etctera, corresponden a las diferentes competencias establecidas en el programa.
4 El contexto no est claro en este programa. Sin embargo, se establece que es la educadora la que debe plantear
situaciones que le sean de inters al estudiante. Especficamente, en la seccin Intervencin educativa, se apunta
que: la educadora debe orientar, precisar, canalizar y negociar esos intereses [de las nias y los nios] hacia lo que
formativamente es importante, as como procurar que al introducir una actividad, sta sea relevante y despierte el
inters, encauce su curiosidad y propicie su disposicin por aprender. Para lograrlo, es necesario que reflexione sobre
los intereses y la motivacin de sus alumnos, como base para planificar la intervencin educativa (SEP, Preescolar,
2013, p. 24).
5 Sobre la actividad experimental se propone que: El trabajo en este campo formativo es propicio para poner en juego
la observacin, la formulacin de preguntas, la resolucin de problemas (mediante la experimentacin o la indagacin
por diversas vas), y la elaboracin de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en experiencias directas
que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la
nueva informacin que incorporan (SEP, Preescolar, 2013, p. 61). Asimismo, en la seccin Estndares de ciencias,
se establece en el punto 3. Habilidades asociadas a la ciencia, una serie de objetivos relacionados con la actividad
experimental, tales como: 3.2 Formula preguntas que expresan su curiosidad e inters en conocer ms acerca del
mundo natural, y que pueden ser respondidas mediante el trabajo experimental, o preguntar a otros con la ayuda de
algunas personas (qu sucede si?, qu sucede cuando?, cmo podemos saber ms sobre?) (SEP, Preescolar,
2013, p. 36).
6 No se hace mencin especfica sobre la cmo debe hacerse la evaluacin. nicamente se establece que debe haber
una evaluacin en los proyectos pero no se describe cmo hacerla. Se podra reconocer la evaluacin diagnstica
pues se establece que: Considerar los antecedentes de los saberes, intuiciones, nociones, preguntas comunes y
experiencias estudiantiles para retomarlos, enriquecerlos o, en su caso, reorientarlos (SEP, 3 de primaria, 2013, p.
88). Esto es para la mayora de los bloques.
7 El aprendizaje esperado dice: Clasifica objetos de acuerdo con las caractersticas de los materiales con que estn
elaborados y los relaciona con el uso que se les da en el lugar donde vive (SEP, 1 primaria, 2013, p. 113), lo que
sugiere una posible contextualizacin del contenido.
8 La descripcin del aprendizaje esperado dice: Clasifica objetos de acuerdo con las caractersticas de los materiales
con que estn elaborados [] (SEP, 1 primaria, 2013, p. 113), lo que sugiere una actividad prctica. Asimismo, en la
seccin Formacin cientfica bsica, se establece que: La formacin cientfica de nias y nios en esta asignatura
tiene como intencin principal que comprendan y planteen explicaciones iniciales de procesos y fenmenos naturales
y, al mismo tiempo, pongan en prctica habilidades asociadas a la ciencia escolar con actividades de exploracin y
experimentacin, vinculadas con actitudes para la prevencin de enfermedades, riesgos y el cuidado del ambiente
(SEP, 1 primaria, 2013, p. 97).
9 La realizacin de proyectos permite cierto tipo de contextualizacin, en este sentido, en el propio programa se
establece que: Los proyectos son estrategias didcticas que representan una oportunidad para que los nios apliquen
los conocimientos adquiridos en el curso, a partir de una problemtica elegida por ellos mismos que les permita actuar
como exploradores del mundo para indagar y actuar de manera crtica y participativa. (SEP, 2 primaria, 2013, p. 104).
10 En la seccin Actividades y recursos para el aprendizaje, se propone que los docentes realicen visitas y recorridos
a lugares cercanos para observar plantas, animales, los paisajes, edificaciones, actividades econmicas, o conocer las
tradiciones del lugar donde viven. Estas visitas permiten a nias y nios establecer relaciones entre la naturaleza y la
sociedad [] (SEP, 2 primaria, 2013, p. 103).
11 En el apartado Actitudes y Valores hacia la Ciencia y la Tecnologa del Enfoque Didctico se establece: 1)
Reconocimiento de la ciencia y la tecnologa como actividades de construccin colectiva; 2) Reconocimiento
Anexo 196
de la bsqueda constante de mejores explicaciones y soluciones, as como de sus alcances y limitaciones y 3)
Reconocimiento de que la ciencia y la tecnologa aplican diversas formas de proceder, que se pueden asociar a una
postura sobre la NdC (SEP, 3 primaria, 2013, p. 88). Adems, en la descripcin de Proyectos cientficos, se describe
una visin de la ciencia, a saber: En la realizacin de este tipo de proyectos debe evitarse la promocin de visiones
empiristas, inductivas y simplificadas de la investigacin, como las que se limitan a seguir un mtodo cientfico nico
e inflexible que inicia, invariablemente, con la observacin (SEP, 3 primaria, 2013, p. 90).
12 De acuerdo con el programa, el trabajo por proyectos: constituye el espacio privilegiado para constatar los avances
en el desarrollo de las competencias, ya que favorece la integracin y la aplicacin de conocimientos, habilidades y
actitudes, dndoles sentido social y personal (SEP, 3 primaria, 2013, p. 89). Especficamente, en la descripcin de
Proyectos ciudadanos, se establece que: Las situaciones y los contextos que se consideran en el desarrollo de los
proyectos ciudadanos pueden ser locales (el saln de clases, la casa o sus alrededores), aunque tambin se puede abrir
su perspectiva hasta su incidencia nacional o incluso mundial []. Esto permite trascender el saln de clases, ayuda
a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto socio-histrico y los involucra en situaciones reales, lo que favorece la
reflexin en relacin con la influencia de las ciencias en los aspectos sociales (SEP, 3 primaria, 2013, p. 90).
13 En el apartado Modalidades de trabajo de 3 a 6 de primaria dice: Propiciar un proceso de evaluacin formativa que
proporcione informacin para retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje (SEP, 3 de primaria, 2013, p. 88;
SEP, 4 de primaria, 2013, p. 90; SEP, 5 de primaria, 2013, p. 92; SEP, 6 de primaria, 2013, p. 92).
14 Las competencias son las mismas en cada bloque por lo que se podran considerar transversales: a) Comprensin de
fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica; b) Toma de decisiones informadas para el cuidado
del ambiente y promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin; c) Comprensin de los alcances y
limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgico en diversos contextos.
15 No hay una referencia explcita en cada bloque a la evaluacin, pero de manera general, en Modalidades de Trabajo
(24) se indica que corresponden a 1 y 2.
16 Puesto que se alude a las implicaciones para la naturaleza y la sociedad de la obtencin y aprovechamiento de la
energa para uso humano (SEP, Secundaria, 2013, pp. 56-57).
17 Pues se abordan en el proyecto cuestiones relacionadas con las implicaciones sociales y culturales de la ciencia y la
tecnologa (SEP, Secundaria, 2013, p. 58).
18 En esta unidad se revisa el carcter cientfico de la Biologa, su relacin con la tecnologa y la sociedad, la interaccin
de las ciencias biolgicas entre s y con otras ciencias, las metodologas de investigacin en Biologa, las reglas de
seguridad en el laboratorio de Biologa y las caractersticas de los seres vivos. Programa de Biologa IV de la ENP de la
UNAM p. 6. Aunque se habla del carcter cientfico no explicita la naturaleza de la ciencia.
19 Aunque se refieren a evaluacin La evaluacin deber ser permanente y servir como indicador importante que nos
permitir orientar mejor el proceso enseanza-aprendizaje. La evaluacin de cada unidad se har considerando los
propsitos de la misma, el contenido temtico y las estrategias didcticas empleadas. De manera general se sugieren
las siguientes formas de evaluacin (ENP, Biologa, p. 38-39). En realidad es una evaluacin sumativa, adems de que
confunden la evaluacin con la acreditacin.
20 Aparece en las actividades y aprendizajes, adems de en el rol del profesor.
21 Aparece en el rol del profesor.
22 La construccin de prototipos cae bajo el rubro de experiencia.
23 En la Introduccin se enuncia La organizacin del programa de estudios no responde a la lgica de organizacin de
unidades, temas y subtemas, sino que sea abierta, flexible y dinmica para facilitar la posibilidad de que el docente
plantee mltiples construcciones de Estrategias Educativas Centradas en el Aprendizaje (ECAs), acordes con su
contexto. (SEP, DGTI, Fsica, p.8)
24 Slo en esta parte se hace mencin al carcter social de la ciencia.
25 En los anexos se sugiere un proyecto por semestre.
26 En los contenidos de esta unidad se lista explcitamente Descripcin y aplicacin del mtodo cientfico en el mbito
de la Fsica, con el subtema de Etapas del mtodo cientfico (SEP, CONALEP, IFIM-03, p. 17).
27 Todas las actividades de evaluacin propuestas en la descripcin de las unidades son de carcter sumativo.
28 Aplicar el mtodo cientfico para separar los componentes de una mezcla, citando ejemplos de aplicacin prctica en
su vida diaria (SEP, DGB, Qumica I, 2013. p. 31).
29 Desarrollar una actividad experimental en la que se apliquen los pasos del mtodo cientfico, redactando un informe
por escrito que destaque la forma en que ste ha ayudado en la solucin de problemas del campo de la Qumica y de la
vida cotidiana (SEP, DGB, Qumica I, 2013. p. 17).
30 Aunque se pretende el enfoque CTS , la intencin queda expresada de manera muy ambigua: Realizar un proyecto
de investigacin acerca de alguna actividad industrial, artesanal, gastronmica, entre otras, que se realice en su
comunidad, regin, pas u otros pases que sea de su inters (SEP, DGB, Qumica II, 2013, p. 19).
31 Discusin grupal sobre los preconceptos que tienen los alumnos acerca de la energa, de los tipos de energa y de sus
transformaciones (UNAM, ENP, 1998, p. 5).
32 Claramente se expresa: investigaciones bibliogrficas (UNAM, ENP , 1998, p. 17).
33 Se podra hablar de la Provisionalidad del conocimiento cientfico (Caracterstica 7 de la NdC): Elaborar modelos
que describan y expliquen los comportamientos y propiedades observados y ser capaz de modificarlos al aparecer
nuevos hechos, iniciando la comprensin de cmo se construyen o evolucionan las teoras (UNAM, CCH, 2006, p. 7).
34 El carcter integrador de los aprendizajes propuestos obliga a que la evaluacin atienda a los procesos de manera
continua que contemple las tres modalidades de evaluacin, inicial o diagnstica, formativa y sumativa (UNAM, CCH,
2006, p. 10).
35 Claramente se especifica en el documento que debe ser una investigacin documental o bibliogrfica.
36 En el programa no se hace referencia especfica a algn tipo de evaluacin (diagnstica, formativa o sumativa). Sin
embargo, en la Presentacin de los Aspectos Especficos del Mdulo, puede leerse lo siguiente: Por ltimo, es
necesario que al final de cada unidad de aprendizaje se considere una sesin de clase en la cual se realice la recapitulacin

de los aprendizajes logrados, en lo general, por los alumnos, con el propsito de verificar que stos se han alcanzado o,
en caso contrario, determinar las acciones de mejora pertinentes. Cabe sealar que en esta sesin el alumno que haya
obtenido insuficiencia en sus actividades de evaluacin o desee mejorar su resultado, tendr la oportunidad de entregar
nuevas evidencias (SEP-Conalep, 2012, p. 12). Adems, en cada uno de los temas de las Unidades de aprendizaje, se
propone una actividad de evaluacin especfica (elaboracin de mapas conceptuales, informes, presentaciones digitales,
modelos, etctera) lo que nos lleva a considerar que se trata de una evaluacin sumativa.
37 Se propone la realizacin de un proyecto escolar o de aplicacin en el hogar, que implica sin duda, una investigacin
documental pero que no especifica la realizacin de experimentos.
38 Hay algunos indicios de contextualizacin al relacionar los contenidos con el entorno, por ejemplo: Identificacin de
las propiedades de las vitaminas y hormonas en su uso cotidiano (SEP-Conalep, 2012, p. 19).
39 Para ejemplificar, podemos recurrir a una de las Actividades de Evaluacin: Describe e ilustra las propiedades y el
efecto contaminante medioambiental del uso: domstico, industrial y social de ejemplos de compuestos qumico
orgnicos (SEP-Conalep, 2012, p. 21).
40 Para ejemplificar, podemos recurrir a una de las evidencias a recopilar: Documento que incluya la clasificacin de
sustancias contaminantes sustentando qumicamente su catalogacin en pases industrializados, pases en vas de
desarrollo y su Estado, localidad o regin. (SEP-Conalep, 2012, p. 27)
Anexo 198
Anexo 3
Descripcin de los sistemas educativos
de los pases considerados
A continuacin se presenta una breve resea de las principales caractersticas de los sistemas edu-
cativos correspondientes a las propuestas curriculares que se tomaron en cuenta para la integra-
cin de este estudio:
Brasil
Chile
Corea del Sur
Holanda
Mxico
La intencin de integrar este anexo es que el lector tenga elementos para comprender de una
manera ms integral la forma en cmo desde cada uno los sistemas educativos que componen
el estudio, se insertan las propuestas curriculares revisadas. Finalmente se menciona que la in-
formacin aqu presentada se extrajo de diferentes fuentes oficiales de cada uno de los pases
disponibles en sitios web oficiales.
Brasil
Propsito de la educacin en el sistema educativo brasileo
En las Directrices Curriculares Nacionales de la Educacin Bsica (DCNEB), se establece que la for-
macin escolar es uno de los fundamentos del proyecto de nacin brasileo que estn construyen-
do, considerada como el cimiento indispensable y necesario para el ejercicio pleno de la ciudadana
y el acceso a los derechos sociales, econmicos, civiles y polticos. Se declara que la educacin debe
proporcionar el desarrollo humano en su plenitud, en condiciones de libertad y dignidad, respetan-
do y valorizando las diferencias. Estas directrices permiten definir principios y objetivos curriculares
generales para la enseanza fundamental y media sobre los siguientes aspectos:
duracin: aos, das lectivos y carga horaria mnima,

una base nacional comn,
una parte diversificada.

Caractersticas del sistema educativo
Brasil, es una Repblica Federativa constituida por 26 estados y el Distrito Federal, su sistema
educativo se organiza en un rgimen de colaboracin entre la Unin, los estados, el Distrito Fede-
ral y los municipios (Art. 8 de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional). El gobierno
federal, representado por el Ministerio de Educacin y Deportes, organiza y financia el sistema
federal de enseanza y presta asistencia tcnica y financiera a los estados, al Distrito Federal y
a los municipios para el desarrollo de sus sistemas de enseanza. Su Sistema Educativo se divide
en dos grandes componentes la Educacin Bsica y la Educacin Profesional, el primero integra la
educacin infantil, la enseanza fundamental y la enseanza media, que son los niveles educati-
vos considerados en el presente trabajo.
La educacin obligatoria en Brasil tiene una duracin de 12 aos de escolarizacin que va de los
6 a los 17 aos de edad. La duracin de cada nivel educativo, con relacin a la edad ideal en la que
cursan esos niveles educativos y la obligatoriedad de los mismos se muestra en el cuadro 3.1a,
posteriormente se muestra la imagen 1.1 de la estructura del sistema educativo brasileo.
Sobre la jornada lectiva o nmero de horas por ciclo escolar que se dedican a la instruccin formal
se tiene que en Brasil, sta es de 800 horas en un calendario de 200 das (OEI, Ministrio da Edu-
cao, 2002), la jornada diaria tiene un promedio de duracin para el caso de la educacin infantil
de 5.1 horas, y para el caso de la educacin bsica o la enseanza fundamental la jornada diaria
promedio es de 4.3 horas; finalmente en la educacin media tiene una duracin promedio de 4.5
horas diarias, lo anterior con datos del Censo Escolar 2010 (Ministrio da Educao, 2010).
Cuadro 3.1a.Sistema educativo previo a la educacin superior de Brasil
Nivel educativo Obligatoriedad Edad

0-3 aos (educacin inicial)
Educacin infantil No es obligatorio
4-6 aos (educacin preescolar)
Enseanza fundamental 7-10 aos (grados iniciales)
Obligatorio
(Ensino fundamental) 11-14 aos (grados finales)
Enseanza media (Ensino mdio) 3 aos obligatorios 15-17 aos
Fuente: elaboracin propia con fuentes de la OCDE .
Un aspecto fundamental del sistema educativo brasileo es que cada escuela tiene autonoma
para construir su proyecto poltico-pedaggico,1 que involucra los aspectos pedaggico, adminis-
trativo y de gestin financiera de la institucin educativa. El currculo de educacin bsica se com-
pone de una base nacional comn y una parte diversificada Esta diversificacin est dada debido
a las caractersticas del sistema educativo brasileo el cual presenta una amplia descentralizacin,
as como un elevado nivel de autogestin escolar. La base nacional comn establece temticas
1 De acuerdo con Borges (2009) el proyecto poltico pedaggico o PPP de las escuelas en Brasil hace referencia a la
participacin por parte de la comunidad educativa para fijar sus metas y planificar su propuesta de gestin escolar y de
adecuacin curricular.
Anexo 200
generales que son organizadas por los sistemas de enseanza2 en la forma que consideren apro-
piada. La parte diversificada enriquece y complementa a la base nacional comn, considerando
el estudio de las caractersticas regionales y locales de la sociedad, de la cultura, de la econo-
ma y de la comunidad escolar; incluye obligatoriamente la enseanza de una lengua extranjera,
y puede ser organizada colegiadamente por los sistemas de enseanza o por las unidades es-
colares. Ambas partes se deben comprender en interrelacin, no una independiente de la otra.
El abordaje didctico-pedaggico puede ser, a eleccin, disciplinar, pluridisciplinar, interdiscipli-
nar o transdisciplinar.
Para el logro de estos objetivos, los establecimientos de enseanza desarrollarn las siguientes
acciones atendiendo las normas nacionales comunes y las de su sistema de enseanza estatal
particular:
Elaborar y ejecutar su propuesta pedaggica;

Administrar su personal y sus recursos materiales y financieros;
Asegurar el cumplimiento de los das lectivos y horas-aula establecidas;
Velar por el cumplimiento del plan de trabajo de cada docente;
Proveer medios para la recuperacin de los alumnos de menor rendimiento;
Articularse con las familias y la comunidad, creando procesos de integracin de la sociedad
con la escuela;
Informar al padre y madre, convivan o no con sus hijos, y, si fuera el caso, a los responsables
legales, sobre la asistencia y rendimiento de los alumnos, as como sobre la ejecucin de la
propuesta pedaggica de la escuela;
Notificar al Consejo Tutelar del municipio, al juez competente de la Comarca y al respectivo re-
presentante del Ministerio Pblico la relacin de los alumnos que presenten cantidad de faltas
por encima de cincuenta por ciento del porcentaje permitido en ley (Art. 12 de la LDB).
Caractersticas del currculo
La educacin bsica en Brasil est conformada por la educacin infantil, la enseanza fundamen-
tal y la educacin media. En el caso de la educacin infantil tiene como propsito el desarrollo
integral del nio hasta los seis aos de edad en sus aspectos psicolgicos, fsicos y emocionales en
complemento de la formacin que recibe por parte de su familia y comunidad (art. 29 de la LDB).
Existen dos tipos de instituciones que ofrecen este nivel educativo; los llamados creches para
infantes de 0 a 3 aos y los preescolares para nios de 4 a 6 aos.
La enseanza fundamental es de carcter obligatorio y gratuita, su propsito general es la forma-

cin bsica de la ciudadana, esta inicia a partir de los 7 aos y se extiende hasta los 15 aos. La ense-
anza fundamental tiene estos propsitos se les da continuidad durante los primeros aos iniciales
de esta modalidad, al mismo tiempo se ampla e intensifica gradualmente el proceso educativo con
cualidad social, mediante:
2 Se entienden como sistemas de enseanza los distintos modelos de gestin que existen en el sistema brasileo, ya
sean de orden estatal, municipal o privado.

El desarrollo de la capacidad de aprender, teniendo como medios bsicos el pleno dominio de
la lectura, la escritura y el clculo;
El foco central en la alfabetizacin, a lo largo de los tres primeros aos;
La comprensin del ambiente natural y social, del sistema poltico, de la economa, de la tec-
nologa, de las artes y de la cultura de los derechos humanos y de los valores en que se funda-
menta la sociedad;
El desarrollo de la capacidad de aprendizaje, teniendo en cuenta la adquisicin de conocimien-
tos y habilidades y la formacin de actitudes y valores;
El fortalecimiento de los vnculos de familia, de lazos de solidaridad humana y de respeto rec-
proco en que se sustenta la vida social (Ministrio da Educao,2013, p. 38).
La enseanza media, para adolescentes en edades entre 15 y 17 aos, se considera una prepara-
cin que complementa el proceso formativo de la Educacin Bsica. Los principios y las finalida-
des que la orientan son:
La consolidacin y profundizacin de los conocimientos adquiridos en la Enseanza Funda-

mental, posibilitando la continuacin de los estudios;
La preparacin bsica para el trabajo, tomando esto como principio educativo, y para la ciuda-
dana del educando, para continuar aprendiendo, de modo que sea capaz de enfrentar nuevas
condiciones de ocupacin o perfeccionamiento posterior;
El mejoramiento del estudiante como un ser de derechos, una persona, incluyendo la forma-
cin tica y el desarrollo de la autonoma intelectual y del pensamiento crtico;
La comprensin de los fundamentos cientficos y tecnolgicos presentes en la sociedad con-
tempornea, relacionando la teora con la prctica (Ministrio da Educao, 2013, p. 39).
Diversificacin del sistema3
Adems de la educacin regular que se ofrece en los establecimientos educativos brasileos, en

el caso de la educacin bsica se ofrecen servicios o modalidades de atencin para poblaciones
especficas. Entre las que se ubicaron se encuentran:
Educacin de Jvenes y Adultos: se destina a los que se sitan en una franja de edad superior
a la considerada apropiada para recibir educacin bsica regular y se imparte en el nivel de
conclusin de la Enseanza Fundamental y de la Enseanza Media.
Educacin Especial: como modalidad transversal a todos los niveles, etapas y modalidades de
enseanza, es una parte integral de la educacin regular; los sistemas de enseanza deben
matricular a todos los estudiantes con deficiencia, trastornos globales de desarrollo y altas ha-
bilidades / superdotacin, siendo responsabilidad de las escuelas organizarse para su atencin.
Educacin Bsica del Campo: la educacin para la poblacin rural est prevista con adecuacio-
nes necesarias a las peculiaridades de la vida en el campo y de cada regin.
Educacin Escolar Indgena: ocurre en unidades educativas inscritas en las tierras y cultura
de las comunidades indgenas, las cuales tienen una realidad singular, requiriendo pedagoga
propia con respeto a la especificidad tnico-cultural de cada pueblo o comunidad y formacin
3 Estas modalidades son para toda la educacin fundamental (infantil o preescolar y bsica) y la media.
Anexo 202
especfica de sus cuadros docentes, observando los principios constitucionales, la base nacio-
nal comn y los principios que orientan la Educacin Bsica brasilea.
Educacin a Distancia: se caracteriza por la mediacin didctico-pedaggica en los procesos
de enseanza y aprendizaje que ocurre con la utilizacin de medios y tecnologas de informa-
cin y comunicacin, con estudiantes y profesores desarrollando actividades educativas en
lugares o tiempos diversos.
Educacin Escolar Quilombola:4 es desarrollada en unidades educativas inscritas en sus tie-
rras y cultura, requiriendo pedagoga propia en respeto a la especificidad tnico-cultural de
cada comunidad y formacin especfica de su cuadro docente, siendo observados los princi-
pios constitucionales, la base nacional comn y los principios que orientan la Educacin Bsica
brasilea. En el caso de la educacin media tambin existen diferentes modalidades que en
algunos casos se comparten con la educacin bsica como es la educacin de jvenes y adul-
tos y educacin especial.
Educacin Profesional y Tecnolgica: se integra a los diferentes niveles y modalidades de edu-
cacin y a las dimensiones del trabajo, de la ciencia y de la tecnologa, y se articula con la en-
seanza regular y con otras modalidades educativas; en la educacin bsica ocurre en la oferta
de cursos de formacin inicial y continuada o cualificacin profesional, y en los de Educacin
Profesional Tcnica de nivel medio; en el nivel medio se desarrolla de manera integrada o con-
comitante con la Enseanza Media, o subsecuente, una vez terminada.
Chile
Propsito de la educacin en el sistema educativo chileno
La educacin chilena busca entregar a los estudiantes aprendizajes que les permitan adquirir la ne-
cesaria autonoma para participar en la vida en sociedad, desarrollndose de tal modo que les sea
posible proseguir con xito las etapas educativas posteriores, entre ellos, el pensamiento crtico y
creativo, y las capacidades de comunicacin y reflexin, permitindoles ejercitar su iniciativa y su
capacidad de emprender proyectos (Unidad de Curriculum y Evaluacin, 2013)
Caractersticas del sistema educativo
El sistema educativo chileno tiene una administracin descentralizada, en forma de regionaliza-

cin, estableciendo as Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin para las 15 regiones en
las que se divide la Administracin Pblica. A su vez estas regiones integran Departamentos Provin-
ciales. De tal manera que el Ministerio de Educacin tiene una funcin normativa que le permite fijar
los objetivos y contenidos de la educacin; en sus dimensiones de control del cumplimiento de las
regulaciones estatales, as como de apoyo al mejoramiento de la educacin.
Al Ministerio de Educacin le corresponde, entre otras, desarrollar las siguientes funciones:
4 Las comunidades Quilombolas son aquellas que se constituyen en su mayor medida por poblacin afrodescendiente,
en la reforma constitucional de 1988 el Estado brasileo les dio reconocimiento as como derechos sobre sus tierras y
la preservacin de su cultura.

Disear, normar, evaluar y supervisar la ejecucin de las polticas, los planes y objetivos de
desarrollo educacional y cultural, que permitan orientar el sistema educacional en todos sus
niveles y modalidades y velar por su cumplimiento.
Disear, proponer e implementar programas que contribuyan al desarrollo de las distintas
reas de conocimiento.
Determinar, fijar, disear e implementar las polticas y programas de proteccin que se esti-
men necesarias y apropiadas para cautelar las garantas constitucionales que consagra el dere-
cho a la educacin y a la libertad de enseanza, y velar por la aplicacin estricta de la normativa
con tal objeto.
Asignar, distribuir y fiscalizar los recursos de las subvenciones estatales y, adicionalmente,
focalizar otros recursos o elementos necesarios para el desarrollo de los distintos niveles y
modalidades de educacin, en conformacin con la normativa vigente.
Disear, implementar, fiscalizar y evaluar los programas de mejoramiento e innovaciones edu-
cativas, que apoyen las polticas ministeriales.
Estimular el desarrollo educativo de los alumnos, focalizando los recursos con el objeto de
apoyar significativamente a aquellos de mayor vulnerabilidad, de conformidad con la ley.
Disear, desarrollar y adoptar las medidas para la aplicacin del marco curricular y los planes y
programas de estudio para los niveles prebsico, bsico y medio y modalidades de enseanza.
En el cuadro 3.2a se indica la duracin general de cada nivel educativo, podemos identificar el tra-
yecto educativo establecido en Chile. Cabe mencionar que sobre el nmero de horas que reciben
los estudiantes chilenos este ha mantenido una tendencia ascendente, de acuerdo con el estudio
de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) de 2014, Education at
a glance; con datos de 2012 el nmero anual de horas que reciben los chilenos como parte de su
educacin obligatoria era de ms de mil horas por nivel.
Cuadro 3.2a.Sistema educativo preuniversitario de Chile

No es obligatorio 6 meses-2 aos (sala cuna)
Educacin parvularia o preescolar1
Obligatorio 2-4 aos (medio)
6-9 aos (EGB ciclo 1)
Enseanza general bsica Obligatorio
10-13 aos (EGB ciclo 2)
14-17 aos dos modalidades:
Enseanza media o secundaria Obligatorio Humanstico-Cientfica (EMHC)
y Tcnico-Profesional (EMTP)
1 El gobierno da financiamiento desde el nivel medio menor, pero es obligatorio a partir del transitorio http://www.
leychile.cl/Navegar?idNorma=1057032
Las funciones relativas al diseo, desarrollo y aplicacin del marco curricular y de los planes y pro-
gramas de estudio para los niveles prebsico, bsico y medio estn coordinadas por la Unidad de
Currculum y Evaluacin (UCE), dependiente del Ministerio de Educacin.
Anexo 204
Los programas de estudio chilenos estn basados en lo que se denomina Bases Curriculares: Las
Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente base para los establecimientos que deseen
elaborar programas propios. En este sentido, son lo suficientemente flexibles para adaptarse a
las mltiples realidades educativas que se derivan de los distintos contextos sociales, econmi-
cos, territoriales y religiosos de nuestro pas (Chile-CN, 1 bsico, p. 8). Se especifica que estos
programas son slo una orientacin al profesor: Los Programas de Estudio proponen al docente
una organizacin de los Objetivos de Aprendizaje con relacin al tiempo disponible dentro del ao
escolar, y constituyen as una orientacin acerca de cmo secuenciar los objetivos, cmo combi-
narlos entre ellos, y cunto tiempo destinar a cada uno (Chile-CN, 1 bsico, p. 8). Esto significa
que puede haber tanto modificaciones a lo que se propone en estos programas o bien, cada centro
educativo, establecer su propio diseo curricular.5
Las Bases Curriculares atienden cuatro ejes centrales (Unidad de Curriculum y Evaluacin, 2013):
Aprendizaje significativo
Aprendizaje para la vida e integral
Aprendizaje profundo
Currculum como apoyo a la gestin pedaggica
Generalidades de la trayectoria formativa previa a la educacin superior
La educacin parvularia a pesar de ser el primer nivel de educacin en Chile no es obligatorio, de

esto se desprende que el carcter de esta educacin es de apoyo a la educacin que reciben los
infantes antes de los seis aos y se ofrece en diferentes establecimientos escolares tanto de carc-
ter pblico, privado o con subvencin del Estado.
El nivel de Educacin Bsica comprende los seis primeros aos de trayectoria escolar y recibe a los
alumnos a partir de los seis aos de edad. De acuerdo con la Ley General de Educacin, tiene como
objetivo dotar a los estudiantes de aprendizajes que les permitan adquirir paulatinamente la nece-
saria autonoma para participar en la vida social. Estos aprendizajes pertenecen tanto al dominio
cognitivo como al dominio de los valores, las actitudes y los hbitos (Unidad de Currculum y Evalua-
cin, 2011). La educacin preescolar no es obligatoria; sin embargo, es deber del Estado promoverla
y garantizar el acceso gratuito y el financiamiento fiscal para el primer y segundo nivel de transicin.
Es necesario aprobar la Educacin Bsica para ingresar a la Educacin Media.
Es importante sealar que dentro de los programas de la educacin bsica se habla de Objetivos
Curriculares Transversales, que involucran, en el ciclo de la Educacin Bsica, las distintas dimen-
siones del desarrollo fsico, afectivo, cognitivo, socio-cultural, moral y espiritual, adems de las
actitudes frente al trabajo y al dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Mi-
nisterio de Educacin, 2013a, p. 12). Aqu se plantean varias orientaciones (que pueden entenderse
5 Al Ministerio de Educacin, por su parte, le corresponde la tarea de suministrar programas de estudio que faciliten una
ptima implementacin de las Bases Curriculares, sobre todo para aquellos establecimientos que no han optado por
programas propios. En este marco, se ha procurado que estos programas constituyan un complemento totalmente
coherente y alineado con las Bases Curriculares y una herramienta de apoyo para los docentes para el logro cabal
de los Objetivos de Aprendizaje (Chile, 1 Bsico, p.8). La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus
propios programas de estudio, previa aprobacin de stos por parte del Ministerio de Educacin (Chile, 7 Bsico, p. 6).

como parte de los propsitos) que deben seguirse a lo largo de toda la educacin y que inician en la
educacin bsica:
Importancia del lenguaje. Se enfatiza sobre el desarrollo de habilidades relacionadas con la

lectura, la escritura y la comunicacin oral.
Importancia de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (tic). Los programas de

estudio integran el uso de las TIC en todas las asignaturas con los propsitos de: a) trabajar con
informacin, b) crear y compartir informacin, c) usar las TIC como herramienta de aprendizaje,
y d) usar las TIC responsablemente.
Atencin a la diversidad. El docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los estudiantes
en trminos culturales, sociales, tnicos, religiosos, y respecto de las diferencias entre hom-
bres y mujeres, estilos y ritmos de aprendizaje, y niveles de conocimiento.
El nivel de Educacin Bsica considera las siguientes asignaturas obligatorias para todos los esta-
blecimientos (Ministerio de Educacin Chile, 2011):
1. Lenguaje y Comunicacin 7. Artes Visuales

2. Lengua Indgena 8. Msica
3. Idioma Extranjero 9. Educacin Fsica y Salud
(obligatorio a partir de 5 bsico) 10. Tecnologa
4. Matemtica 11. Orientacin
5. Ciencias Naturales 12. Religin
6. Historia, Geografa y Ciencias Sociales
En el caso de la educacin secundaria o media, existe un Marco Curricular que establece Objeti-
vos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO), por lo tanto: La ley dispone
que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas de estudio, previa aprobacin de
los mismos por parte del Ministerio de Educacin. Los programas constituyen una propuesta para
aquellos establecimientos que no cuentan con programas propios (Chile-Qumica, 1 medio, p. 6).
Estos programas, continan con las orientaciones que se ven desde la primaria: 1) Uso del lenguaje
(lectura, escritura y comunicacin oral), 2) Uso de TIC, y 3) Atencin a la diversidad.
El primer ciclo de la educacin media (primer y segundo aos), es comn en las dos modalida-
des: humanstico-cientfica y la tcnico-profesional y est destinado a la formacin general; en el
segundo ciclo (tercer y cuarto aos) se diversifica, mientras la modalidad Humanstico-Cientfica
(H-C) est destinada principalmente a la formacin general, la modalidad Tcnico-Profesional
(T-P) se dedica a la formacin correspondiente al rea de especializacin que cubre 14 sectores
econmicos y 46 canales de especializacin (IBE-UNESCO, 2010). Ambas modalidades se ofre-
cen en centro escolares llamados liceos, aunque en el caso de la educacin tcnico-profesional,
sta se imparte en liceos tcnico-profesionales.
La formacin comn incluye los siguientes sectores de aprendizaje obligatorios (Congreso Nacio-
nal de Chile, 2009):
Anexo 206
1. Lenguaje y comunicacin 7. Fsica
2. Idioma extranjero 8. Educacin tecnolgica
3. Matemtica 9. Artes visuales o musicales
4. Historia, Geografa y Ciencias Sociales 10. Educacin fsica
5. Biologa 11. Religin (obligatorio ofrecerlo, pero opcio-
6. Qumica nal cursarlo para los alumnos y alumnas)
La formacin obligatoria para H-C, incluye los siguientes sectores de formacin:
1. Lenguaje y comunicacin 7. Educacin Tecnolgica

2. Idioma extranjero 8. Artes visuales o musicales
3. Matemtica 9. Educacin fsica
4. Historia, Geografa y Ciencias Sociales 10. Religin (obligatorio ofrecerlo,
5. Filosofa y Psicologa pero opcional cursarlo para los alumnos
6. Dos ciencias entre Biologa, y alumnas)
Qumica y Fsica
La formacin obligatoria para T-P, incluye los siguientes sectores de formacin:
1. Lenguaje y comunicacin 4. Historia, Geografa y Ciencias Sociales

2. Idioma extranjero 5. Religin (obligatorio ofrecerlo, pero opcio-
3. Matemtica nal cursarlo para los alumnos, alumnas)
Diversificacin del sistema
Una de las caractersticas ms sobresalientes del sistema educativo de Chile se refiere a los tipos
de sostenimiento que derivan en el caso de la educacin regular en una alta diversificacin a este
nivel no as a nivel del currculo, en todos los niveles del sistema, los establecimientos educacio-
nales reconocidos oficialmente por el Estado pueden ser clasificados segn la naturaleza de su
dependencia administrativa y financiera en:
Estatales: Se trata de establecimientos de Educacin Superior, que gozan de autonoma aca-

dmica y administrativa, pero que son financiados por el Estado. Existen tambin, en el nivel
Preescolar los establecimientos pertenecientes al JUNJI, entidad pblica autnoma que recibe
financiamiento estatal.
Municipales: Son establecimientos pblicos de propiedad y financiamiento principalmen-

te estatal, administrados por las municipalidades. Cubren los niveles Preescolar, Bsico y de
Enseanza Media Humanstico-Cientfica y Tcnico-Profesional. Constituyen el mayor porcen-
taje de establecimientos y de alumnos matriculados en el pas.
Particulares subvencionados: Son establecimientos de propiedad y administracin privada,

pero que, en el caso de los niveles Preescolar (2 nivel de transicin), Bsico y Medio, reciben
financiamiento estatal mediante subvencin por alumno matriculado y efectivamente asis-
tiendo a clases. En el caso de la Educacin Superior, los establecimientos particulares subven-
cionados, reciben diversos aportes del Estado, fijados anualmente en el presupuesto nacional.

Particulares pagados: Son los establecimientos privados como tales, cuya propiedad, admi-
nistracin y financiamiento corresponde a particulares y a las familias de los alumnos. Existen
en todos los niveles del sistema educacional (OEI, 1994).
Sobre aspectos especficos relacionados con el currculo se identific que, al igual que el resto de
los pases de Latinoamrica, Chile presenta una diversificacin de modalidades llamadas etapas
educativas de las cuales se puede identificar:
Educacin intercultural. La educacin intercultural se dirige a las poblaciones con alta con-
centracin indgena y parte de la premisa del reconocimiento de la diversidad cultural del pas
elevada a rango constitucional, esta poltica de focalizacin se acompa de reformulaciones
del currculo nacional (Hevia e Hirmas, 2005).
Educacin especial. Se enfoca en generar condiciones para integrar a los alumnos con alguna
discapacidad en las escuelas regulares.
Educacin rural. De acuerdo con informacin disponible en Chile existen 15945 estableci-
miento de educacin rural que atienden a 327692 alumnos provenientes en su mayora de
estratos socioeconmicos bajos; en contraste, los centros escolares urbanos concentran a la
mayor poblacin escolar que supera a los 3.2 millones de alumnos. La educacin rural en su
mayora es multigrado, y recientemente se han implementado diversos programas de mejora
de la calidad (EducarChile, 2013).
Educacin de jvenes y adultos. Esta modalidad o etapa de la educacin est dirigida a la

poblacin que se encuentra en edad extraescolar, ofreciendo que aquellos que no concluyeron
su educacin bsica y media lo puedan hacer. Se caracteriza por ser flexible y semipresencial
en el periodo de marzo a noviembre y concluye con una examinacin final.
Corea del Sur
Propsito de la educacin en el sistema educativo sudcoreano
Con el cambio a la democracia (1987), durante los aos noventa aumenta la accesibilidad a la
educacin y se establecen polticas innovadoras con metas como: crear un impuesto de educacin
para financiar las reformas educativas y un sistema que se dedique nicamente a los programas
educativos (Comisin para la Reforma Educativa).
En este sentido, se implementa un proyecto para educar a los coreanos en el siglo XXI a travs de
diez medidas innovadoras: 1) reforma del sistema educativo, 2) desarrollar la entrada al sistema,
3) facilidades para los grados superiores, 4) asegurar la alta calidad de los profesores, 5) mejorar
la educacin en ciencia, 6) impulsar el currculum y la metodologa, 7) mejorar la educacin uni-
versitaria, 8) promover la autonoma en la administracin educativa, 9) establecer el sistema de
educacin a lo largo de la vida, y 10) aumentar la inversin en educacin.
La educacin en Corea del Sur tiene como propsitos asistir a la ciudadana en el desarrollo del ca-
rcter y de las habilidades necesarias para ser un ciudadano independiente bajo el ideal humano,
Anexo 208
tomando responsabilidades para el bienestar del pas y para toda la humanidad. Se busca que una
persona educada bajo el currculo escolar:
Desarrolle su propia individualidad sobre la base de una personalidad equilibrada;

Sea capaz de cultivar su creatividad, as como aplicar sus conocimientos y habilidades;
Explore una trayectoria profesional con conocimiento y comprensin liberal;
Genere nuevos valores basados en el patrimonio cultural coreano;
Se comprometa a mejorar la comunidad como ciudadano (Ministry of Education, Science and
Technology, 2008, p. 4).
El sistema educativo coreano es centralizado y el Ministerio de Educacin (MOE) es el encargado

del desarrollo de polticas y la administracin de la educacin general, profesional y tcnica. Entre
sus funciones se encuentra regular la operacin de las escuelas, las condiciones de sus instalacio-
nes, regular las inscripciones y tarifas, y contratar a sus profesores. Existen tambin autoridades
de educacin local (LEA), que operan a nivel de provincias y municipalidades con relativa autono-
ma respecto al Ministerio de Educacin; son autnomas en asegurar los recursos financieros y de
personal para las escuelas, la educacin obligatoria consta de 10 aos.
La estructura de su sistema educativo puede verse en el cuadro 3.3a se aprecia el trayecto educativo
determinado por Corea del Sur. Sobre el tiempo que se reporta que los docentes dedican a impartir
clase se destaca que se encuentra por debajo de la media de los pases de la OCDE, con apenas 583
horas para preescolar, 694 horas para primaria y 594 para secundaria o media (OCDE, 2014) de esto
se destaca la tendencia de Corea a reducir el tiempo que los docentes pasan frente a grupo.
Cuadro 3.3a.Sistema educativo previo a la educacin superior de Corea del Sur

Educacin infantil No es obligatorio 4-6 aos (preescuelas)
Educacin elemental 6 aos obligatorios 6-12 aos
Educacin media 3 aos obligatorios 13-15 aos
1 ao general obligatorio 16-17 aos
(High School)
El Ministerio de Educacin es el encargado de supervisar el diseo e implementacin del currculo

nacional, con la finalidad de asegurar la igualdad de oportunidades educativas para todos y man-
tener la calidad de la educacin. Han realizado siete revisiones6 del plan de estudios para satisfacer
las necesidades nacionales y sociales, as como para mantenerse al da con los cambios en el desa-
rrollo de la investigacin (MOE, 2011).
6 Los periodos de cambio del currculo de Corea del Sur abarcan desde el ao de 1954 a 1998.

El currculo se describe a nivel nacional y contribuye a cumplir los objetivos educativos y metas de
las escuelas elemental y secundaria (media), se espera que los estudiantes tengan logros acad-
micos y habilidades para la vida cuando terminan la educacin elemental o bsica. El Currculo Na-
cional Bsico Comn va del 1 al 10 grado a nivel bsico, y currculo electivo del 11 al 12 grado.
De acuerdo al prrafo 2 del artculo 23 en la Ley de Educacin Elemental y Secundaria, tiene las
siguientes caractersticas:
Contribuye simultneamente a la unidad nacional y a la diversidad individual.

Es centrado en el estudiante y facilita su autonoma y creatividad.
Estudiantes, padres, profesores y oficinas de educacin cooperan para el desarrollo de un cu-
rrculum ptimo para los estudiantes.
Esto intenta centrar el sistema educativo en el currculum.
Contribuye a mantener el control de la calidad de los procesos y productos de la educacin
Pblica en Corea (Ministry of Education, Science and Tecnology, Korea, p. 3).
En l se incluyen materias disciplinares, actividades opcionales y actividades extracurriculares

(Ministry of Education, Science and Tecnology, Korea. p. 8). Las actividades estn relacionadas
con las materias y con la creatividad. El nmero de horas escolares incluyen materias opcionales y
actividades extracurriculares asignadas en cada ao escolar.
El currculo nacional y los programas o guas regionales son flexibles en funcin de las caracters-
ticas y objetivos particulares de los centros de enseanza; los estndares curriculares son la base
para el desarrollo de los contenidos curriculares en cada escuela y el desarrollo de libros de texto.
Si bien los contenidos se proponen a nivel nacional, se incentiva a los centros para realizar adecua-
ciones curriculares de acuerdo con su contexto y con base en su experiencia, as como a aportar
informacin relevante para la revisin del currculo nacional (MOE, 2011).
La educacin infantil en Corea del Sur no se considera como obligatoria; sin embargo, s est a
cargo del Estado Coreano, en ese sentido se identifican dos tipos de establecimiento escolares
que estn administrados por dos agencias gubernamentales diferentes. As se tiene que en el caso
del jardn de nios que atiende a infantes de 3 a 5 aos de edad y est a cargo del Ministerio de
Educacin, mientras que para el caso de los nios menores a 3 aos existe el sistema de cuidado
infantil administrado por el Ministerio de Salud y Bienestar (Jones, 2013).
En la educacin elemental se espera que los estudiantes logren habilidades acadmicas y para la
vida, para ello debern:
Desarrollar una identidad fsica y mental saludable.

Desarrollar habilidades bsicas para la vida y ser capaces de expresar sus sentimientos y pen-
samientos a travs de diversas herramientas de comunicacin.
Explorar sus intereses y potenciales.
Heredar y apreciar las tradiciones y patrimonio cultural coreano.
Formar hbitos de vida saludables y amar a sus vecinos y al pas.
Anexo 210
En la educacin media7 se da continuidad al desarrollo acadmico y habilidades para la vida y se
espera el logro de cualidades y capacidades como ciudadanos de una sociedad democrtica, orgu-
llosos de sus tradiciones y herencia cultural. Adems de seguir con las metas anteriores, la educa-
cin media en Corea del Sur contribuye a dotar a los estudiantes con diferentes herramientas que
necesitarn para su futuro como ciudadanos de un mundo global, para ello debern:
Construir su cuerpo y mente a travs de experiencias enriquecedoras para autoexplorarse.

Adquirir el conocimiento bsico y las habilidades de resolucin de problemas necesarias para
aprender y vivir y ser capaces de expresar sus sentimientos y pensamientos de manera creativa.
Explorar trayectorias profesionales con el bagaje de conocimientos y experiencia en va-
rios campos.
Estar orgullosos de las tradiciones y patrimonio cultural coreano y tener la voluntad para
desarrollarlos.
Comprender el valor y los principios bsicos de la democracia y estar familiarizado con una
democrtica manera de vivir.
Establecen tres niveles de educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria (en las dos ltimas
hay modalidades de escuelas primarias y secundarias cvicas, secundarias de comercio, escuelas
especiales y escuelas miscelneas). Posteriormente, se establecieron diferentes tipos de institu-
ciones para los graduados de secundaria: universidades, universidades industriales, colegios de
maestros, colegios universitarios, universidad a distancia y escuelas miscelnea. Las industrias
tambin aportan sus necesidades para la conformacin del currculo.
Para el caso de la educacin media se cuenta con bachillerato general, bachillerato vocacional,
bachillerato por correspondencia y aire (a distancia), bachilleratos para el trabajo y bachilleratos
miscelneos, en los cuales coexisten diferentes orientaciones formativas y que van desde escuelas
religiosas o bachilleratos internacionales.
Propsito de la educacin en el sistema educativo estadunidense
En el caso de Estados Unidos de Amrica a pesar de ser un estado cuya federalizacin se traduce
en una amplia autonoma tanto de los estados como de las personas, ha existido desde 1995 una
acta o ley de educacin primaria y secundaria la cual se reform en 2001 dando pie a la ley No
Child Left Behind. Esta ley tiene por finalidad ofrecer servicios educativos a todos los nios y nias
en el pas, y se enfoca principalmente en aquellos menos favorecidos a partir de un esquema de
participacin financiera del estado que apoye directamente a los nios y sus familias. Entre sus
objetivos se encuentra:
7 En el caso de este pas es importante no confundir la Middle School con la educacin media, ya que esta hace
referencia a lo que en Mxico se conoce como la Escuela Secundaria, as en el caso de Corea del Sur se utiliza el
concepto de High School.

Garantizar evaluaciones acadmicas de alta calidad, sistemas de rendicin de cuentas, de forma-
cin docente y de diseo de planes de estudio y materiales de instruccin que estn alineados con
los estndares acadmicos estatales para que los estudiantes, maestros, padres y administrado-
res puedan medir el progreso contra las expectativas comunes de los logros acadmicos
Cerrar la brecha en el rendimiento entre los nios de alto y bajo rendimiento, especialmente las
brechas de rendimiento entre los estudiantes que pertenecen a minoras y no minoras, y entre
los nios desfavorecidos y sus compaeros ms favorecidos (US Department of Education, 2001).
La Dcima Enmienda de la Constitucin de Estados Unidos de Amrica formula el principio de

que los poderes no delegados a los Estados Unidos por esta Constitucin, ni prohibidos por ella
a los estados, estn reservados a los respectivos estados o al pueblo. Por lo tanto, en Estados
Unidos de Amrica el ejercicio del gobierno es bastante descentralizado y el control de mu-
chas funciones pblicas, como la enseanza escolar, depende primordialmente de los estados y
las comunidades locales. Los estados y los distritos escolares locales han retenido el control del
contenido de los programas de estudio y de los mtodos educativos; de hecho, la ley federal le
prohbe al gobierno de Estados Unidos de Amrica interferir en estas reas (DGB, 2013).
Por ello, cada uno de los 50 estados tiene su propio Departamento de Educacin, el cual estable-
ce las reglas para los colegios de dicho estado. Los colegios pblicos y las universidades reciben
fondos del estado en el cual se ubican. La legislatura de cada estado decide el financiamiento que
otorgar a los colegios y a las universidades. Mayoritariamente, el control de las escuelas estadu-
nidenses recae en cada uno de los distritos escolares, lo que implica una potencial diversidad de
planes de estudio.8
El Consejo Directivo Escolar, un pequeo comit de personas elegidas por miembros de la co-
munidad, establece las polticas generales para cada escuela del distrito correspondiente. Ge-
neralmente, los distritos escolares incluyen escuelas primarias, de nivel medio y de nivel medio
superior, en los que la enseanza es gratuita. En total los aos de estudio obligatorios en Estados
Unidos de Amrica es de 12 aos, los cuales se distribuyen de la siguiente manera. En Esta-
dos Unidos de Amrica, de acuerdo con la OCDE (2014) el tiempo anual promedio que se destina a
la educacin formal es de 1131 horas en la educacin preescolar y primaria; y 1085 en educacin
media, dato que contrasta con el registrado en 2000, en el que apenas se llegaban a las mil horas.
En el cuadro 3.4a se muestra la estructura general del sistema.
8 Lo anterior permite que, por ejemplo, en diversos distritos escolares se ensee simultneamente creacionismo y
evolucin. Los propios distritos escolares eligen los libros de texto que se van a utilizar en sus escuelas, as como los
diversos programas de enseanza experimental accesibles en el mercado.
Anexo 212
Cuadro 3.4a.Sistema educativo previo a la educacin superior de Estados Unidos de Amrica

3-4 aos (Pre-kindergarten)
Educacin infantil No es obligatorio
5-6 aos (Kindergarten)
Educacin elemental Kindergarten 2 aos 5-6 aos

(Elementary or Primary Education) 5 aos obligatorios 6-11 aos
Educacin media (Junior High School) 3 aos obligatorios 11-14 aos
4 aos obligatorios 15-18 aos
(High School)
La mayora de los nios estadunidenses comienzan a asistir a la escuela a la edad de 6 aos y

completan 6 aos de educacin primaria. Despus pasan a la secundaria, la cual consiste, por
lo general, de dos programas de tres aos un Junior High School y Senior High School, respec-
tivamente. Los norteamericanos llaman a estos doce aos de Primaria y Secundaria los doce
primeros grados. Un grado (grade), es un ao acadmico que empieza en agosto o septiembre
y que finaliza en mayo o en junio. La educacin pblica es gratuita en la primaria y secundaria
para los ciudadanos y los residentes estadunidenses. Algunas familias matriculan a sus hijos en
escuelas particulares, que pueden ser privadas, de orientacin religiosa o academias militares.
Adems de la educacin que se proporciona a los alumnos de condicin regular existen pro-
gramas dirigidos a poblaciones con necesidades especiales, las cuales requieren de atencin
diferenciada (DGB, 2013).
En el caso de Estados Unidos de Amrica la diversificacin del sistema es muy alta debido a que
es una actividad en la que tanto entidades pblicas y estatales pueden participar, en ese sentido
la educacin de Estados Unidos de Amrica atiende las diferentes caractersticas de las poblacio-
nes a partir de configuraciones especficas que para el caso de este anexo es imposible agotar.
En la siguiente liga se puede acceder al sistema de informacin escolar americano: http://nces.

ed.gov/fastfacts/index.asp?faq=FFOption3#faqFFOption3
Holanda
Propsito de la educacin en el sistema educativo holands
En los ltimos cien aos los principios de la educacin en Holanda han sido cuatro:
El acceso a la educacin sin tener en cuenta el entorno socioeconmico, el sexo y la etnia.

Una enseanza til para la emancipacin de las personas y con carcter crtico hacia la sociedad.

Una enseanza que contribuya al desarrollo cultural de los alumnos (igualdad de acceso al
patrimonio cultural).
Una enseanza considerada como una medida social bsica dentro del marco de la poltica
gubernamental (Leune, 2001; citado en Creemers).
Adems de lo anterior, las escuelas tambin son libres de decidir cunto tiempo designan a la en-
seanza de las diferentes materias y aspectos del currculum y tienen flexibilidad para establecer
sus horarios de acuerdo con las necesidades y deseos especficos de la escuela y la comunidad.
Una de las caractersticas clave del sistema educativo holands, garantizado bajo el Artculo 23 de
su Constitucin (SICI, 2012, p. 5) es la libertad en la educacin: para elegir escuela, para organizar
la enseanza en las escuelas y para determinar los principios en las que se basan. Respecto a las
escuelas se maneja el concepto libertad para organizar la enseanza (SICI, 2012, p. 6) lo que vale
tanto para las escuelas pblicas como privadas. Cualquier ciudadano tiene el derecho de elegir
escuela y de proveer la enseanza basndose en creencias religiosas, ideolgicas y educativas. La
constitucin garantiza el financiamiento equitativo tanto para escuelas pblicas como privadas.
Segn el Acta de Educacin Primaria (WPO, por sus siglas en neerlands) que regula la educa-
cin primaria, requiere que las escuelas proporcionen al menos 7520 horas de enseanza en los
8 aos en que los nios van a la escuela.
El trayecto educativo de los nios y jvenes en Holanda se desarrolla conforme se muestra en el

cuadro 3.5a.
Cuadro 3.5a.Sistema educativo previo a la educacin superior de Holanda

Educacion infantil Pre-escolar (BAO) No es obligatorio 2-5 aos
Escuelas primarias incorporadas (BAO) 4-12 aos
Obligatorio a partir de los 5 aos
Escuelas primarias especiales (SBAO, SO) 3-12 aos
Educacin pre-universitaria (VWO) Obligatorio 12-18 aos
Educacin secundaria general superior (HAVO) Obligatorio 12-17 aos
Educacin vocacional intermedia (VMBO) Obligatorio 12-17 aos
Las escuelas tienen el apoyo del Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular (SLO, por sus siglas
en neerlands). Esta institucin independiente del gobierno, tiene como propsito promover la in-
teraccin entre los diferentes niveles del desarrollo curricular (nacional, escolar, aula, alumno) para
el fortalecimiento de la coherencia (tanto longitudinal como horizontal) de los planes de estudio,
desde los niveles primaria, especial, secundaria y vocacional en todos los temas, estableciendo los
objetivos fundamentales de aprendizaje para cada nivel. De este modo, aunque cada escuela pue-
da tener objetivos particulares para su enseanza de acuerdo con su tendencia filosfica o pedag-
gica, deben cumplirse los propsitos generales que se describen a continuacin:
Anexo 214
En Holanda a partir de 1985, la educacin preescolar y la primaria se imparten en un solo bloque
de 8 aos (2 aos de preescolar y 6 aos de primaria), y se dirige a aquellos nios que han cumplido
los cuatro aos de edad. Este nivel es conocido como basisonderwijis. El segundo nivel lo constitu-
ye la educacin secundaria, la cual se imparte bajo diferentes modalidades, las cuales tienen una
orientacin y duracin diversa. Estas modalidades se agrupan en dos tipos de sistemas: la escuela
secundaria general y la escuela secundaria vocacional.
La educacin secundaria prepara a los estudiantes para su futuro en la sociedad. La VWO prepara
a los estudiantes para la educacin universitaria, la HAVO para la educacin profesional (HBO),
la VMBO para la educacin profesional (MBO). Adems del desarrollo acadmico, el desarrollo
personal y de competencias sociales son dominios importantes del aprendizaje.
En Holanda la educacin secundaria presenta una alta diversificacin en funcin de sus propsitos
propeduticos o prevocacionales, aunque con una fuerte presencia de opciones de educacin tec-
nolgica. A continuacin, se hace una descripcin general de estas opciones:
VWO (Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijis) y HAVO (Hoger Algemeen Voortgezet

Onderwijis o educacin secundaria superior)
La educacin preuniversitaria, o VWO, toma seis aos y prepara a los estudiantes para la uni-
versidad. La educacin secundaria general superior, o HAVO, toma cinco aos y prepara a los
estudiantes para una formacin profesional superior (HBO). En los primeros tres aos del HVO
y VWO (los aos inferiores), el nfasis es el conocimiento y habilidades generales. La especiali-
zacin toma lugar en los aos superiores (los ltimos tres aos del VWO, o los ltimos dos aos
del HAVO). Existen dos tipos de VWO: Gimnasio (en el que se incluyen dentro del currculo
principal el Griego y el Latn) y Ateneo (en el que Griego y Latn son opcionales).
Los primeros tres aos del HAVO/VWO empiezan con un periodo de educacin secundaria
bsica. El currculo fundamental incluye: lengua holandesa, lenguas extranjeras, matemticas,
historia, ciencia y otras materias. Los objetivos de rendimiento prescriben qu habilidades y
conocimientos deben alcanzar los estudiantes al trmino del tercer ao.
La educacin de los aos superiores (los ltimos dos aos del HAVO y los ltimos tres aos
del VWO) se divide en una parte comn, una parte de especializacin y una parte optativa.
Las cuatro combinaciones de aspectos especializados que los estudiantes pueden elegir son:
a) Ciencia y tecnologa, b) Ciencia y salud, c) Economa y sociedad, y d) Cultura y sociedad.
Los estudiantes deben someterse a evaluacin en el ao final; los estudiantes del VWO pre-
sentan exmenes en nueve aspectos, los estudiantes del HAVO en ocho aspectos. Estas ca-
lificaciones de salida, describen el nivel de conocimientos y habilidades que se espera alcan-
cen los estudiantes.

Educacin Prevocacional (VMBO)

Hay dos niveles de educacin vocacional: prevocacional (VMBO) y la secundaria vocacional
(MBO). VMBO prepara a los estudiantes para la educacin secundaria vocacional.

El programa completo del VMBO toma cuatro aos. Los estudiantes siguen un currculo gene-
ral en los primeros dos aos, despus de los cuales eligen un sector e itinerario de aprendizaje.
Hay cuatro sectores y sus correspondientes materias.

En sus aos finales, los estudiantes en la educacin prevocacional son evaluados y deben
someterse a los exmenes nacionales. Los estudiantes en los dos programas vocacionales
hacen exmenes en cinco aspectos. Los estudiantes en los programas combinado y terico, ha-
cen exmenes en seis aspectos. Estas calificaciones de salida para el VMBO, describen el nivel
de conocimientos y habilidades que se espera alcancen los estudiantes.

Despus de la VMBO

Muchos de los estudiantes que completan el VMBO van a la educacin vocacional secundaria
(MBO), lo que incrementa sus oportunidades de trabajo. La educacin vocacional secundaria
se realiza durante cuatro aos, dependiendo del nivel de entrenamiento. Aquellos que com-
pleten su entrenamiento pueden empezar a trabajar o ir a otra forma de educacin superior.
Mxico
Propsitos de la educacin en el sistema educativo mexicano
La educacin en Mxico est regulada por el artculo 3 constitucional, y la Ley General de Educa-
cin (LGE); ah se determina la normativa que rige el sistema educativo mexicano. Es importante
sealar que existe una clara frontera entre la educacin bsica, fundamentalmente unitaria, y las
muchas y diferentes versiones del bachillerato integradas en la llamada educacin media superior.
En su presentacin el artculo 3 constitucional, menciona (DOF: 7/7/2014):
Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado Federacin, Estados,

Distrito Federal y Municipios, impartir educacin preescolar, primaria, secundaria
y media superior. La educacin preescolar, primaria y secundaria conforman la edu-
cacin bsica; sta y la media superior sern obligatorias.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente, todas las
facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, el respeto
a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la inde-
pendencia y en la justicia.
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los ma-
teriales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa
y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el mximo logro de apren-
dizaje de los educandos.
Anexo 216
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y,
por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso
cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatis-
mos y los prejuicios.
La LGE establece que los planes, programas, mtodos y materiales educativos son un compo-
nente del sistema educativo mexicano (art. 10) y su produccin est a cargo de la Secretara de
Educacin Pblica (SEP) a travs de la Direccin General de Desarrollo Curricular.
Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes:
Determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio para la edu-
cacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de
educacin bsica, a cuyo efecto se considerar la opinin de las autoridades educa-
tivas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin en los
trminos del Artculo 48; Fijar los requisitos pedaggicos de los planes y programas
de educacin inicial y preescolar que, en su caso, formulen los particulares (art. 12).
[] La Secretara determinar los planes y programas de estudio, aplicables y obli-
gatorios en toda la Repblica, de la educacin primaria, la secundaria, la educacin
normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica
Reconociendo la amplia variedad de instancias que ofertan planes y programas de educacin me-
dia superior y la carencia de criterios que las organicen, as como la necesidad de asegurar una
educacin de calidad a las nuevas generaciones, en 2008 la Reforma Integral de Educacin Media
Superior (RIEMS,) proporcion un marco de organizacin comn. La reforma consider cuatro
ejes principales (INEE, 2013):
Marco Curricular Comn con base en competencias

Definicin y regulacin de las modalidades de la oferta
Mecanismos de gestin
Certificacin nacional complementaria
En materia curricular, las diversas instituciones pblicas que imparten educacin media superior
intentaron conciliarse en el denominado Marco Curricular Comn (MCC) con base en competen-
cias, que intentaba unificar, en lo posible, la diversa y amplia oferta educativa nacional en ese nivel
(DOF, 26/IX/2008):
Para el caso de Mxico el ao lectivo se compone de 200 das efectivos de clase, para el nivel de
preescolar el promedio de horas anuales es de 532 horas; para primaria es de 800 horas y para
secundaria 1047 horas (OCDE, 2014).

Cuadro 3.6a.Sistema educativo previo a la educacin superior de Mxico

Preescolar Obligatoria: 3 aos 3-5 o de 4-6 aos
Elemental o primaria Obligatoria: 6 aos 5-11 o de 6-12 aos
Educacin media o secundaria Obligatoria: 3 aos 12-14 o de 13-15 aos
Educacin media superior o bachillerato Obligatoria: 3 aos 15-17 o de 16-18 aos
Conjunto 15 aos 3-18 aos
La educacin bsica es obligatoria y est compuesta por tres niveles: preescolar, primaria y secun-
daria. Este tipo educativo est estructurado para que se curse de manera regular de los 3 a los 14
aos de edad. Para atender las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de los grupos in-
dgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y de los grupos migrantes, la LGE establece
que el Estado debe realizar las adaptaciones necesarias para brindar a cada uno de estos grupos el
acceso a la educacin obligatoria por medio de distintos tipos de servicio (INEE, 2014).
La educacin media superior (EMS) es obligatorio desde 2012. La edad tpica de los estudiantes
en educacin media superior es entre los 15 y 17 aos. Su oferta actual se organiza en tres grandes
modelos: general, tecnolgico y profesional tcnico. El bachillerato general prepara al estudiante
en diferentes disciplinas y ciencias, para que pueda cursar estudios del tipo superior. El bachillera-
to tecnolgico, por su parte, es bivalente; tiene dos propsitos: preparar a los estudiantes para el
ingreso a la educacin superior, as como capacitarlos para que tengan opciones de participacin
laboral en actividades agropecuarias, pesqueras, forestales, industriales y de servicios, y del mar.
La educacin profesional tcnica, en su mayora bivalentes, forma a tcnicos en actividades indus-
triales y de servicios (INEE, 2014).
Para el caso de la educacin media existen 32 diferentes modalidades que en general se pueden
agrupar en tres categoras; el bachillerato de preparacin a los estudios superiores, bachillerato
con formacin tcnica como rea terminal y el bachillerato bivalente, en el cual el alumno posee
los conocimientos para continuar con un nivel de estudios superior o enfocarse al mundo laboral.
La educacin preescolar y primaria se imparte en los servicios general, indgena y cursos comuni-
tarios. En educacin secundaria se ofrecen cinco tipos de servicio: general, tcnica, telesecundaria,
cursos comunitarios y para trabajadores.
En lo que se refiere a la educacin preescolar y la educacin primaria, el tipo de servicio general es

el ms extendido en todo el pas; es proporcionado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP),
los gobiernos de las entidades, as como por particulares en el medio urbano y rural.
Anexo 218
La educacin preescolar y la educacin primaria indgenas, como su nombre lo indica, estn
dirigidas a las diversas poblaciones indgenas existentes en el pas y deben ser impartidas por
profesores con conocimientos de la lengua indgena que se habla en cada lugar, aunque esto no
siempre se garantiza. La SEP brinda este servicio por medio de la Direccin General de Educa-
cin Indgena (DGEI).
La educacin que se ofrece a travs de cursos comunitarios depende del Consejo Nacional de Fo-
mento Educativo (Conafe). En este tipo de servicio, el preescolar est dirigido a nios de 3 aos
cumplidos al 31 de diciembre del ao de inicio del ciclo escolar, a nios de 5 aos 11 meses en co-
munidades indgenas de menos de 500 habitantes, as como a nios migrantes que residen en cam-
pamentos agrcolas y albergues. La educacin primaria comunitaria est enfocada a nios desde
los 6 aos cumplidos al 31 de diciembre del ao de inicio del ciclo escolar hasta adolescentes de 14
aos 11 meses, que habitan en localidades de menos de menos de 100 habitantes, as como a nios
y adolescentes migrantes que residen en campamentos agrcolas y albergues. Preferentemente se
atienden localidades que registran altos o muy altos niveles de marginacin o rezago social, con-
siderando el indicador definido por el Consejo Nacional de Poblacin (Conapo) y el Consejo Na-
cional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social (Coneval) segn el acuerdo 668 de la SEP,
emitido el 25 de febrero de 2013.
En lo que respecta a la educacin secundaria, el tipo de servicio general es el de mayor presencia

en el pas y, al igual que la educacin preescolar y primaria general dependen de la SEP. La secun-
daria comunitaria est dirigida preferentemente a nios y adolescentes egresados de primarias
comunitarias. En las secundarias tcnicas, adems de proporcionar formacin humanstica, cien-
tfica y artstica, se brinda una educacin tecnolgica bsica que permite al estudiante participar
productivamente en el desarrollo del pas. En este tipo de servicio, el alumno egresado obtiene un
diploma que avala su actividad en el mbito tecnolgico.
Las telesecundarias atienden la demanda educativa de la poblacin que no tiene acceso a escue-
las secundarias generales o tcnicas que permite al estudiante participar productivamente en el
desarrollo del pas. Este tipo de servicio se distingue por hacer uso de medios electrnicos y de
comunicacin (televisin, seal satelital y videos), adems de contar con un profesor por grupo,
condicin que no siempre ocurre.
La secundaria para trabajadores, como su nombre lo indica, inicialmente estaba dirigida a las per-
sonas que laboraban y contaban con al menos 15 aos de edad. A lo largo del tiempo esto ha
cambiado y hoy es posible encontrar estudiantes con menor edad que la sealada. El plan de es-
tudios de educacin secundaria para trabajadores no incluye actividades tecnolgicas, talleres, ni
Educacin Fsica. Generalmente se imparte en el turno nocturno, en los inmuebles de las escuelas
generales (INEE, Panorama Educativo de Mxico 2013. Indicadores del Sistema Educativo Nacional.
Educacin Bsica y Media Superior, 2014).
Comparacin sinttica de las propuestas curriculares

por pas seleccionado
Para los tres pases con los que se cuenta con una descripcin ms detallada del currculo escolar,
podemos hacer algunos comparativos de su estructura:

Cuadro 3.7a.Estructura curricular general de Chile, Corea del Sur y Mxico
Chile Corea del Sur Mxico

Nmero de semanas
de clase por ao 40 34 40
escolar
Horas/semanas
301 342 33
educacin bsica
9
Lenguaje y Comunicacin Lenguaje Coreano Espaol (8 h)
5
Lengua Indgena Educacin Moral (1 h de 3 a 6) Lengua: Ingls (5 h)
6
Extranjero Sociales (3 h)
2Matemticas
Idioma Estudios (7 h)
7 10
(4 h)
Ciencias Naturales
Matemticas Matemticas 11
Naturales (3 h)
Geografa (2.5 h) (4 h)
Materias de educacin Ciencias Ciencias 12
Prcticas (2 h)
Historia (2.5 h)
bsica primaria4 Historia Artes 13
y Ciencias Sociales Fsica (3 h)
Formacin Cvica y tica (2 h)
Geografa Educacin
Tecnolgica y Finas Artes (2 h)
Educacin Fsica (2 h)
Educacin Msica 14 17
Artstica Extranjera: Ingls (2 h)
Educacin Artstica (2 h)
Educacin Lengua 15

Educacin Fsica Actividades Opcionales
8 16
Religin Actividades Extracurriculares
18
Lenguaje y Comunicacin Lenguaje Coreano (4 hr) Espaol (7 h)
Idioma Extranjero Educacin Moral (2 h) lengua: Ingls (5 h)
19
Sociales
2Matemticas
Matemtica Estudios (7 h)
20
(2 3 h y 3 2 h 1 no lleva.)
Ciencias Naturales
Historia Historia er
y Ciencias Sociales (4 h 1 y 2 y 3 h, 3)
Geografa de Mxico(7 yh)del Mundo (1
Geografa Matemticas ao,5 h),
21
(3 h 1 y 4 h 2 y 3)
Historia I y II
Materias de la Biologa Ciencias 22
y Economa Domstica
Formacin tica y Cvica (4 h)
enseanza media Qumica Tecnologa
(2 h en 1 y 3 h en 2 y 3)
Educacin Fsica (3 h)
y secundaria Fsica Tecnolgica Fsica (3 h en 1-2 y 2 h en 3)
Tecnologa (3 h)
Educacin Educacin
Visuales o Artes Musicales y Finas Artes (1 y 2 1 h 3 2 h)
Artes (3 h)
Artes Msica
Fsica Extranjera: Ingls (3 h en 1 y 2
Asignatura Estatal (3 h)
Educacin Lengua
y 4h en 3)
Tutora (2 h)
Religin
Actividades Opcionales (3 h)
Actividades Extracurriculares (2 h)
Anexo
220
1 Excepto lengua y matemticas que deben tener 5 hrs. semanales, los directores o jefes de estudio fijan la carga horaria
de las dems materias. OEI Sistemas educativos nacionales. Chile. http://www.oei.es/quipu/chile/CHIL08.PDF
2 El nmero de horas a la semana en 1 y 2 grado es de 30. School Curriculum of the Republic of Korea. Ministry of
Education, Science and Technology Korea. Proclamation of Ministry Education Science and Technology #2008-160. p. 9.
3 En educacin Media o Secundaria es de 45 hrs.
4 En Mxico las materias se dividen en tres ciclos (1-2, 3-4, y 5-6) www. Diputados.gob.mx/sedia/sia/SAPI-
ISS-56-12 pdf. P.92
5 Obligatorio ofrecerlo en los establecimientos con alta densidad de matrcula indgena.
6 Obligatorio desde 5 a 8 bsico.
7 Horas a la semana.
8 Obligatorio ofrecerlo, pero opcional cursarlo para alumnos y alumnas.
9 En 1 y 2 son de 7 a 8 hrs./sem.; 3, 7hrs.; y 4, 5 y 6 es de 6hrs/sem.
10 1 y 2 4hrs./sem.
11 Explorando la vida 1 y 2 ao, 3 hrs./sem., y se cursan ciencias desde el tercer ao.
12 No se cursan hasta el 5 y 6 ao
13 En 1 y 2 ao llevan Happy life, 6 hrs./sem., y Nosotros somos el 1er grado con 2.5hrs./sem, y desde 3 se cursa
educacin fsica.
14 En 1 y 2 slo es 1hr./sem.
15 En 1, 2 y 3 son 2hrs./sem.
16 Los 3 primeros aos tienen 1hr. y los otros 3, 2hrs. Son actividades el desarrollo autnomo, adaptacin, servicio social
y actividades en eventos.
17 Materias del 6 de primaria.
18 En 7 son 5hrs/sem.
19 3 hrs. en 1, 2 no se lleva y 1h. en 3.
20 En primer ao es con nfasis en Biologa, el 2 con nfasis en Fsica, y el 3 con nfasis en Qumica.
21 2 y 3er ao 4 hrs. por curso.
22 Son 2 hrs./sem., y son actividades relacionadas con las materias y creativas.

Directorio
Junta de Gobierno
Eduardo Backhoff Escudero

Consejero Presidente
Teresa Bracho Gonzlez

Consejera
Gilberto Ramn Guevara Niebla

Consejero
Sylvia Irene Schmelkes del Valle

Consejera
Margarita Mara Zorrilla Fierro

Consejera
Titulares de unidad
Francisco Miranda Lpez

Unidad de Normatividad y Poltica Educativa
Jorge Antonio Hernndez Uralde

Unidad de Evaluacin del Sistema Educativo Nacional
Mara del Carmen Reyes Guerrero

Unidad de Informacin y Fomento de la Cultura
de la Evaluacin
Miguel ngel de Jess Lpez Reyes

Unidad de Administracin
Luis Felipe Michel Daz

Contralor Interno
Jos Roberto Cubas Carln

Coordinacin de Direcciones del INEE
en las Entidades Federativas
Direccin General de Difusin

y Fomento de la Cultura de la Evaluacin
Jos Luis Gutirrez Espndola
Direccin de Difusin y Publicaciones

Alejandra Delgado Santovea
Es una publicacin digital del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.

En su formacin se emplearon las familias tipogrficas Corbel y Caecilia LT Std.
Mayo de 2017.

Estudio Comparativo de La Propuesta Curicular de Ciencias

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Estudio comparativo de la

propuesta curricular de ciencias

D.R. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Consulte el catlogo de publicaciones en lnea: www.inee.edu.mx

Publicacin a cargo de la Direccin General de Evaluacin de la Oferta Educativa. El contenido,

Reynoso Angulo, R. y Chamizo Guerrero, J.A. (coords.) (2017). Estudio comparativo

14 1. Sobre la estrategia de evaluacin del currculo de ciencias naturales

35 2. Generalidades y caractersticas del currculo de ciencias naturales en Mxico

3 Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias

141 4. Reflexiones finales

5 Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias

Si la educacin, segn se establece en el artculo 3 constitucional, es ese derecho fundamental

9 Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias

3 El artculo 3 constitucional, as como el 12 y 47 de la LGE sealan que el ejecutivo federal es el responsable de

11 Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias

El informe est estructurado en cuatro captulos. En el captulo 1 se habla sobre la estrategia de

Para qu ensear ciencias naturales en el currculo de educacin obligatoria?

Limitaciones del estudio

13 Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias

1.1. El sentido de ensear ciencias naturales en la escuela:

La enseanza cientfica, en sentido amplio, sin discriminacin y que abarque todos

Esta declaracin ha puesto en el centro de la discusin la alfabetizacin cientfica, nocin amplia-

A pesar de la ambigedad que presenta, la consideracin de la alfabetizacin cientfica en el dis-

15 Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias

Recientemente Norris, Phillips y Burns (2014) categorizaron los propsitos de la alfabetizacin

Sobre la estrategia de evaluacin del currculo de Ciencias Naturales 16

1.2. Caractersticas de la perspectiva comparada

La perspectiva de la educacin comparada (comparative education) surge en la dcada de los se-

En el campo educativo, la perspectiva de la educacin comparada ha continuado desarrollndose

En su acepcin ms habitual, la perspectiva de la educacin comparada ha sido definida como

17 Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias

Figura 1.1.La mirada comparativa en educacin

Fuente: retomada de Bray et al. en Bray, Adamson y Mason, 2007.

Sobre la estrategia de evaluacin del currculo de Ciencias Naturales 18

19 Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias

Reconociendo las bondades de la metodologa, es importante tambin sealar las limitaciones.

1.3. Metodologa utilizada. Construccin y operacionalizacin

El presente estudio se inserta en la perspectiva de la educacin comparada descrita en el apartado

Sobre la estrategia de evaluacin del currculo de Ciencias Naturales 20

1.3.1. Eje 1. Naturaleza de la ciencia

1. La naturaleza emprica de la ciencia. Se reconoce que, a lo largo de la historia, los cient-

3. El conocimiento cientfico apela a la imaginacin y la creacin. Se reconoce que, si bien el

21 Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias

7. La provisionalidad del conocimiento cientfico. Se asume que: El conocimiento cientfi-

1.3.2. Eje 2. Contexto

Modelo 1. El contexto entendido como la aplicacin directa de los conceptos. Un uso

Modelo 2. El contexto como la reciprocidad entre conceptos y aplicaciones. En este mode-

Sobre la estrategia de evaluacin del currculo de Ciencias Naturales 22

Desde una visin de cultura en singular incluyendo la conviccin de que la puer-

Modelo 3. El contexto como las circunstancias sociales. En esta perspectiva, la dimensin

23 Estudio comparativo de la propuesta curricular de ciencias

Lo que se considera aqu es el pluralismo epistmico en el que se valora tanto la racionalidad

1.3.3. Eje 3. Trabajos prcticos

1. Ejercicios. Diseados para desarrollar tcnicas y destrezas especficas (prcticas, intelectuales

Sobre la estrategia de evaluacin del currculo de Ciencias Naturales 24

1.3.4 Eje 4. Evaluacin del aprendizaje

La evaluacin de los aprendizajes ha sido discutida y frecuentemente olvidada en la construccin del

Si realmente se quiere hacer de la evaluacin un instrumento de seguimiento y mejora

En la literatura especializada, se reportan diversos tipos de evaluacin: diagnstica, formativa o

14 1. Sobre la estrategia de evaluacin del currculo de ciencias naturales

35 2. Generalidades y caractersticas del currculo de ciencias naturales en Mxico

141 4. Reflexiones finales

Figura 1.1.La mirada comparativa en educacin

Tabla 1.1.Relacin entre ejes de comparacin y preguntas curriculares

Tabla 1.2.Indicadores de los pases considerados en el anlisis comparativo

Cuadro 1.2.Comparacin de la denominacin de las asignaturas

Tabla 2.1.La educacin obligatoria en Mxico

12. La tutora y la asesora

Cuadro 2.4. Competencias genricas para la educacin media superior

2. Es sensible al arte y