ISSN 0213-8646

PRESENTACIN

Nuevas exigencias y escenarios para la profesin

docente en la era de la informacin y de la incertidumbre

ngel I. PREZ GMEZ (Coordinador)

RESUMEN

En esta presentacin del monogrfico, al repasar las

aportaciones diversas de los diferentes autores, aparece
de forma palmaria la necesidad de volver a pensar el
Correspondencia sentido y naturaleza de la profesin docente. La sociedad
contempornea requiere profesionales mejor preparados y
ngel I. Prez Gmez ms comprometidos con la tarea compleja de acompaar,
Departamento de Didctica y estimular, y orientar el aprendizaje y desarrollo de las
Organizacin Escolar cualidades humanas que consideramos ms valiosas de
Universidad de Mlaga cada uno de los ciudadanos, en cada nueva generacin.
Especial nfasis se sita en el anlisis crtico y en la
Tel.: 952 13 1069
Fax: 952 13 1460 formulacin de alternativas prometedoras de los actuales
programas e instituciones de formacin inicial, de la
Email: seleccin del profesorado y su adscripcin a los diferentes
apgomez@uma.es puestos de trabajo y centros escolares, del perfeccionamiento
Recibido: 21/2/2010 y actualizacin continuos del profesorado as como de
Aceptado: 15/4/2010 la evaluacin y reconocimiento de los mritos docentes,
vinculados con la docencia, la innovacin, la investigacin y
la preparacin de nuevos docentes en su vida profesional.

PALABRAS CLAVES: Desarrollo profesional del docente,

Formacin del profesorado, Carrera docente.

Introduction: New demands and scenarios for the teaching

profession in the age of information and uncertainty

ABSTRACT

On reviewing the varied contributions from the authors this introduction unveils the clear need
to rethink the meaning and nature of the teaching profession. Our current society requires

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better prepared teachers who are more committed to the complex task of accompanying,
fostering, and guiding learning and the development of human qualities that we consider
most valuable in every citizen, in each new generation. Special emphasis is placed on
the critical analysis of and the proposal of the most promising alternatives to current
programs and initial training institutions, teacher selection and their assignment to different
positions and schools, teachers continuous improvement and updating, the assessment and
recognition of teaching merits related to teaching, innovation, research and preparation of
new teachers in their professional lives.

KEY WORDS: Teacher professional development, Teacher education, Teaching career.

Las concepciones del conocimiento como o emprico o analtico,

dominantes en el mbito educativo, tienden a conceder escaso valor al
conocimiento experiencial, de modo que los propios docentes no son
conscientes del valor de su propio conocimiento. As pues, los propios
docentes no se ven a s mismos como generadores de conocimiento
(ELBAZ, 1983, 11).

Un nuevo docente para una nueva era

Desde hace al menos dos dcadas, tanto en el panorama internacional como en el
nacional, parece evidente que el reto actual que afrontan los sistemas educativos
es el reto de la calidad. El desafo actual ms urgente de nuestro sistema educativo
es preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y
profundamente desigual sociedad contempornea en la era de la informacin y
de la incertidumbre. Los contextos y escenarios sociales que rodean la vida de
las nuevas generaciones en nada se parecen a los escenarios y contextos que
rodeaban el crecimiento de las generaciones del siglo XIX y primera mitad del siglo
XX. Sin embargo, el dispositivo escolar vigente, el curriculum escolar organizado
en disciplinas, la forma habitual de organizar el espacio y el tiempo, los modos de
agrupar a los estudiantes, los mtodos de enseanza, los sistemas de evaluacin y
calificacin del alumnado, y los sistemas, programas e instituciones de formacin
de docentes son esencialmente los mismos que se establecieron ya en el siglo XIX
y que, con modificaciones cosmticas, se han mantenido y reproducido hasta
nuestros das.

Este dispositivo escolar que tanto ayud en otras pocas a la erradicacin de la

ignorancia y a la consolidacin de una cierta igualdad de oportunidades, se muestra
hoy incapaz para afrontar los nuevos desafos de la sociedad contempornea. En
el centro del cambio cualitativo requerido se sita la figura de un nuevo docente
como profesional capaz de comprender la complejidad y la incertidumbre de la era

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contempornea y comprometido con la misin de acompaar, orientar y estimular

el desarrollo y aprendizaje relevante de cada uno de los estudiantes a su cargo.

La formacin de estos docentes requiere un cambio sustancial en los programas,

mtodos e instituciones en todas las etapas de su larga vida profesional. Parece
fundamental que los docentes vivan, trabajen, analicen y evalen las posibilidades
educativas de diferentes proyectos, experiencias, contextos y situaciones escolares
al mismo tiempo que tienen que responder a las exigencias y tensiones de dichos
escenarios. Han de vivir desde la etapa de formacin inicial la complejidad, la
incertidumbre y la tensin de la vida real del aula, del centro escolar y de la
comunidad educativa arropados por una efectiva y activa cooperacin entre
iguales y tutorizados, cuando fuere necesario, por profesionales expertos que
acompaan y orientan su formacin y su actuacin, provocando la reflexin sobre
la situacin, sobre ellos mismos, sobre su actuacin, y sobre las consecuencias de
la accin.

Como se plantea en el editorial de este monogrfico, la universidad espaola

en general y las facultades de Ciencias de la Educacin, en particular, se
encuentran lejos del ideal que supone la formacin de profesionales docentes
competentes para la tarea que reclama la educacin del siglo XXI. Despus de
tantas reformas de los planes de estudios, planes de adecuacin, contrarreformas
y proceso de Bolonia, nuestra Universidad sigue estando saturada de las mal
denominadas clases magistrales, toma pasiva de apuntes y reproduccin fiel en
los exmenes. La prctica mayoritaria en la formacin actual de docentes tiene
que ver con un modelo, ya obsoleto pero resistente, de supuesta aplicacin
diferida y directa de la teora a la prctica. La fragmentacin, irrelevancia y
descontextualizacin del curriculum de formacin de docentes, la separacin de la
teora y la prctica, de la investigacin y la accin; el divorcio entre la escuela y la
universidad, entre el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los afectos, no
garantizan el desarrollo de las competencias profesionales exigidas a los docentes
contemporneos1.

Se espera, de manera ingenua o falaz, que la habilidad de cada estudiante

consiga unir y vincular los fragmentos disciplinares, aprendidos de manera
1. Esta insatisfaccin con los modelos convencionales, institucionales y curriculares de formacin
de docentes ha provocado una extensa e intensa produccin terica y prctica de modelos y
reformas en el panorama internacional. Como ejemplos podemos citar los siguientes: Holmes
Group (1986); National Commission on Excellence in Teacher Education (1985); Furlong y
Maynard (1995); Tom (1997); Zeichner (2007); Grossman (2005); Grossman et al. (2009);
Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness y Duffy (2005); National Commission on
Teaching & Americas Future (1996); Teacher For America (TFA); Teacher for a New Era (TNE);
School based teacher education, IVLOS (KORTHAGEN, 2004).

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abstracta y memorstica, en teoras, actitudes y estrategias de accin coherentes,

eficaces y adecuadas. Pero las competencias o cualidades humanas personales y
profesionales, como sistemas complejos de comprensin y actuacin, requieren
prcticas, vivencias, experiencias autnticas en contextos reales y reflexin, debate
y contraste abierto de saberes personales y profesionales.

El presente monogrfico pretende estimular de forma serena y rigurosa el debate

sobre las nuevas exigencias de la profesin docente en la sociedad contempornea:
los procesos de seleccin de quienes pretenden entrar en la formacin inicial, los
programas e instituciones de formacin inicial, la seleccin del profesorado y su
adscripcin a los diferentes puestos de trabajo y centros escolares, los procesos
de induccin de los docentes noveles en la vida profesional, el perfeccionamiento
y actualizacin continua del profesorado, la evaluacin y reconocimiento de los
mritos docentes, vinculados con la docencia, la innovacin, la investigacin y la
preparacin de nuevos docentes en su vida profesional.

Transformar la formacin inicial. La formacin del pensamiento

prctico
Con este propsito se presentan al comienzo del mismo cuatro contribuciones
que analizan y debaten propuestas relacionadas con la transformacin radical de
la formacin inicial de los docentes. Con sus evidentes posiciones diferenciadas,
las cuatro aportaciones se plantean la necesidad de repensar sustancialmente la
funcin del docente y modificar de forma coherente los programas y procesos
implicados en su formacin. Para todos ellos, el ncleo del problema reside en la
necesidad de comprender cmo se forman, desarrollan y modifican las dimensiones
y recursos personales y profesionales que definen sus modos de actuar en la
prctica cotidiana de la enseanza. El aprendizaje abstracto de contenidos tericos
tanto de las disciplinas que han de ensear como de las disciplinas que indagan
qu, cmo, por qu y cundo ensear y evaluar no garantiza ni una interpretacin,
ni una planificacin, ni una intervencin adecuadas a las exigencias complejas
y cambiantes de la diversidad de aprendices contemporneos. La formacin
del pensamiento prctico (Prez Gmez), el desarrollo de las competencias
profesionales (Perrenoud), la construccin de los saberes in-corporados (Contreras),
la formacin reflexiva de la identidad profesional (Korthagen), parecen el taln de
Aquiles de los programas de formacin de los docentes contemporneos.

Como plantea Prez Gmez en su contribucin a este monogrfico, la formacin

de los docentes se ha apoyado histricamente en una concepcin epistemolgica
escolstica, que responde a una lgica de racionalidad cartesiana, lineal: una

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mezcla de idealismo ingenuo y mecanicismo tcnico, que afirma una relacin lineal
y unidireccional de la teora a la prctica (BULLOUGH, en prensa; RUSSELL y
McPHERSON, 2001). Esta concepcin ingenua y mecanicista a la vez considera
que la prctica es una mera y directa aplicacin objetiva de la teora, y que la
prctica adecuada se garantiza mediante el aprendizaje declarativo de las teoras
pertinentes, cuando por lo general las teoras, al no poseer para el estudiante-
aprendiz, en la mayora de los casos, la significacin autntica que pueden tener
para el investigador, cientfico o experto, con demasiada frecuencia se convierten
en una mera reproduccin verbal de adquisiciones memorsticas sin sentido, sin
valor de uso, que el aprendiz intercambia por notas, calificaciones o acreditaciones,
pero que en raras ocasiones iluminan u orientan la prctica.

Parece necesario adoptar posiciones epistemolgicas bien diferentes con

respecto al conocimiento y a la formacin de los saberes in-corporados que
requieren los docentes en su prctica profesional. La prctica no debe considerarse
una mera aplicacin directa de la teora, sino un escenario complejo, incierto
y cambiante donde se producen interacciones que merece la pena vivir y a la
vez observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, al ser espacios y
procesos generadores de nuevos conocimientos (GERGEN, 2001). La interaccin
permanente de la prctica y la teora conforma un bucle creativo y dinmico, que
expande el conocimiento y transforma la realidad.

La investigacin contempornea plantea pocas dudas sobre el carcter holstico,

en gran parte tcito y emergente del conocimiento prctico. El pensamiento prctico
parece el lugar adecuado para comprender la integracin indisoluble pero compleja
de los elementos lgicos y racionales con los emotivos y motivacionales de nuestros
sistemas de interpretacin y accin. Est formado por un repertorio de imgenes,
mapas o artefactos que traen consigo informaciones, asociaciones lgicas, rutinas,
deseos y connotaciones emotivas (SCHN, 1999; KORTHAGEN, 2006; PREZ
GMEZ, en prensa). Los significados o representaciones que los seres humanos
construyen y reconstruyen en sus interacciones poseen componentes cognitivos
y componentes emocionales, conscientes o inconscientes, integrados de modo
indisoluble en la unidad compleja de cada representacin. Tales representaciones
constituyen el sustrato cognitivo, afectivo y comportamental de cada individuo. Sin
el componente emocional y valorativo no puede entenderse la naturaleza compleja
del pensamiento y la conducta humanas (DAMASIO, 1999). Por ello, tanto en la
formacin del ciudadano como en la formacin del docente debemos hablar de
educacin, no de simple instruccin, porque la formacin no puede restringirse
a la adquisicin y reproduccin de contenidos, informaciones y datos, sino al
desarrollo de sistemas complejos y completos de comprensin y de actuacin.

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Aprender supone reconstruir (PREZ GMEZ, 1998), reestructurar (POZO,

2006), redescribir (KARMILOV-SMITH, 1992) de una manera consciente y
sistemtica el entramado de representaciones o significados, de comprensin y de
accin, que cada individuo ha ido construyendo a lo largo de su historia personal,
a propsito de sus interacciones en los escenarios cotidianos, a travs de un largo
proceso de socializacin singular. Las barreras entre el mbito profesional y mbito
personal se difuminan en la vida prctica de los docentes, pues sus decisiones no
se sustentan ni solo ni prioritariamente en su conocimiento explcito profesional
sino de forma muy decisiva en sus modos de pensar, sentir y actuar, en sus
plataformas de creencias y hbitos, la mayora de ellos implcitos e inconscientes,
que constituyen su peculiar identidad (KORTHAGEN, 2000).

A este respecto, Contreras propone en su artculo que la formacin supone

cancelar la frontera entre lo que sabemos y lo que somos, y que es la relacin
experiencia-saber (frente a la tradicional de teora-prctica) la necesaria en el
quehacer educativo. La relacin experiencia-saber no representa una dicotoma
al estilo de la de teora-prctica (en donde siempre hay que preguntarse si la
prctica responde a la teora, o si la teora se puede aplicar a la prctica). Porque
la experiencia est siempre ligada al saber (al saber de la experiencia, aquel que
se introduce en el acontecer de las cosas para significarlo, o para problematizarlo,
o para iluminarlo), como la sabidura lo est al vivir (p. 68).

En consecuencia, el oficio docente, para Contreras, se hace con uno mismo,

con lo que uno es y lleva incorporado. Al ensear, uno se expone, se ensea; no
slo ensea un saber, sino la propia relacin con el saber; no slo est all, entre
estudiantes, sino que es ante todo presencia el saber que necesitamos para vivir
(y para vivir-nos como docentes) es aquel que est unido a nosotros, que nos
constituye, que hace cuerpo con nosotros, que tenemos in-corporado. De este
modo, el docente ha de considerarse como un creador de saber, no como un mero
administrador de conocimientos.

En una lnea muy similar, Korthagen y Prez Gmez se detienen en analizar

los elementos y las relaciones que subyacen al saber de la experiencia, al saber
in-corporado. Korthagen en este artculo y en el resto de su obra ms reciente
(2001, 2004, 2008) se preocupa por discernir los orgenes en parte irracionales
e inconscientes del comportamiento del docente. Durante mucho tiempo, los
investigadores crean que el comportamiento del profesorado estaba dirigido por
su pensamiento, especialmente por las teoras sobre la enseanza y el aprendizaje
en las mentes de los profesores (p. 88). Sin embargo, las investigaciones ms
recientes sobre el comportamiento real, no solamente el comportamiento deseado
o declarado, del docente en las circunstancias complejas y exigentes de la vida

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del aula se nutre en gran medida de decisiones instantneas, no enteramente

conscientes, basadas en hbitos y rutinas frecuentemente poco pensadas y
planificadas, y cargadas de componentes emotivos (ERAUT, 1994; CARTER,
1990; SCHN, 1983; PREZ GMEZ, en prensa; KORTHAGEN et al., 2001;
WONG, 2007).

En la base del comportamiento se encuentra un conglomerado de necesidades,

valores, sentimientos, conocimiento tcito, significados, habilidades, rutinas e
inclinaciones que Korthagen denomina Gestalt, que se forma a lo largo de la
experiencia personal y profesional de cada individuo en una rica y compleja
interaccin permanente entre la phronesis y la episteme. Es un camino constante
de ida y vuelta entre el conocimiento racional, explcito y consolidado y las
emociones, deseos, hbitos y asociaciones experienciales que cada individuo ha
ido formando a la largo de su historia personal.

Prez Gmez insiste en la necesidad de considerar la importancia de estos

procesos de interaccin entre el saber y la experiencia, entre la episteme y la
phronesis, que forman las gestalt informadas o conocimiento prctico de los
docentes como el eje, la clave sobre la que se tiene que edificar la formacin
profesional de los docentes. El conocimiento abstracto, terico, aprendido en los
cursos de formacin universitarios, no es suficiente para provocar la remocin de
las gestalt consolidadas en las formas de interpretar, sentir y actuar de los docentes.
El pensamiento prctico o las competencias profesionales de los docentes como
sistemas de comprensin y accin solamente se ponen en juego, se exponen al
cuestionamiento y se abren a su reestructuracin, en los contextos reales de la
vida del aula, cuando los problemas autnticos se materializan en momentos,
situaciones, personas y recursos que demandan estrategias concretas para una
intervencin adecuada.

Ahora bien, la mera prctica en los contextos reales del aula tampoco garantiza
el aprendizaje crtico de lo vivido, ni la exploracin de alternativas, ni, por tanto,
la intervencin adecuada desde el punto de vista educativo, y frecuentemente no
supone ms que la reproduccin de las tradiciones docentes (LORTIE, 1975). El
proceso de formacin de los profesionales docentes requiere provocar la reflexin
en, sobre y para la prctica, en las situaciones concretas y complejas de la vida
del aula, del centro y de la comunidad educativa donde interviene el docente.
La reconstruccin del conocimiento prctico, de las competencias profesionales
como sistemas personales de interpretacin y de accin, requiere que los docentes
revisen y cuestionen las mismas imgenes, ideas y prcticas que han adquirido a
lo largo de su vida personal y profesional y que practican, activan, en su quehacer
cotidiano. Hagger y Hazel (2006) denominan este proceso teorizacin prctica,

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practical theorizing. La teorizacin prctica es la reflexin del docente sobre

su propia prctica, sobre su propia forma de actuar, a la luz de las experiencias
educativas ms relevantes y de los resultados de la investigacin educativa ms
consistente.

Por tanto, la estrategia privilegiada en la formacin de docentes ha de consistir

en implicar a los aprendices en teorizaciones prcticas, disciplinadas e informadas
sobre su propia prctica (MacINTYRE, 1993), es decir, procesos y programas de
investigacin/accin cooperativas en los contextos profesionales (STENHOUSE,
1975; ELLIOTT, 2004). Al recopilar evidencias sobre el desarrollo de su propia
enseanza en un contexto concreto, el docente puede problematizar sus Gestalt,
las teoras implcitas, creencias, valores y artefactos que configuran su prctica y
desarrollar procesos sistemticos de generacin y comprobacin de hiptesis y
alternativas de accin sobre cmo desarrollar cambios e innovaciones valiosas.
Como acertadamente propone Schn (1983, 151): Llegamos a comprender
las situaciones nicas, complejas e inciertas cuando intentamos cambiarlas, y
logramos cambiarlas al intentar comprenderlas.

Este proceso de teorizacin prctica puede orientarse focalizando la reflexin en

los siguientes aspectos (RAELIN, 1997; MERLEAU-PONTY, 2002; EWENSTEIN y
WHYTE, 2007; STRATI, 2007):

- Cuestionar por qu las cosas son y se hacen de una cierta manera.

- Indagar el sentido del conocimiento local e informal que se difunde en el
contexto del aula.
- Considerar los procesos histricos y sociales que afectan a las propias
decisiones, y a las rutinas, rituales y hbitos de la cultura escolar.
- Aceptar las formas de conocimiento no tradicionales, como las emociones,
sensaciones, percepciones, sensibilidades estticas, intuiciones que saturan
nuestra experiencia y nuestro saber.
- Cuestionar las propias preguntas, propuestas y reacciones.
- Buscar las discrepancias entre lo que se dice y lo que se hace y observar
cmo nos afectan los acontecimientos externos y nuestras propias acciones y
reacciones.
- Adquirir conciencia del carcter racionalizador y auto-justificativo de las
propias argumentaciones y teoras declaradas.

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Ahora bien, como acertadamente afirman Dreyfus y Dreyfus (2005), la reflexin

crtica sobre nuestra prctica, la teorizacin prctica, es clave para perfeccionar,
no para negar, las propias intuiciones, puede ayudar a distanciarse de las rutinas
y creencias propias y del contexto social y profesional, que inducen una visin
concreta de los fenmenos educativos, as como a promover formas creativas y
alternativas de percibir y proponer.

Zeichner, apoyado por su larga historia como maestro primero y como

formador de docentes, despus, en uno de los departamentos universitarios ms
prestigiosos de los EE.UU., insiste en la necesidad de equilibrar la presencia de
estos dos componentes irrenunciables y complementarios: la investigacin reflexiva
y la prctica responsable, de alguna manera situados en instituciones distintas, la
universidad y los centros escolares. La cooperacin ms estrecha entre la escuela
y la universidad, entre la prctica y la investigacin para provocar la innovacin
permanente de las prcticas educativas, es la clave de arco de la transformacin
de los programas de formacin de docentes a la vez que de la mejora de la vida
educativa de las escuelas. Especialmente relevante es su llamada de atencin en
el contexto poltico de los EE.UU., donde proliferan en la actualidad una amplia
variedad de programas y propuestas de formacin de docentes que prescinde del
contexto universitario como escenario de formacin, como puede comprobarse en
los famosos programas Teacher for America (TFA). El movimiento del pndulo de
la irrelevancia acadmica de los cursos universitarios, a la prctica reproductora de
la vida cotidiana en el aula escolar provoca de nuevo la formacin deficiente de las
cualidades profesionales del docente. No hay solucin adecuada sin la necesaria
integracin de todos los componentes implicados en la vida, en la experiencia y
en el saber.

Evitar esta deriva indeseable requiere, para Zeichner, transformar sustancialmente

los actuales programas de formacin de docentes para superar el estril
academicismo clsico, y promover de forma rigurosa programas de investigacin-
accin, en los contextos reales de la vida de las aulas, apoyados por los recursos de
la investigacin educativa ms responsable y actualizada. Esta exigencia inaplazable
implica indagar de forma prioritaria y permanente sobre la eficacia, el sentido y
las consecuencias de nuestra forma de hacer como formadores de docentes. El
movimiento denominado Self-study (ZEICHNER, 2007; DINKELMAN, 2003;
LOUGRAND, 2007), merece nuestra mayor consideracin por significar un
esfuerzo clave de volver la mirada sobre nosotros mismos como docentes de
docentes y sobre nuestras responsabilidades profesionales que se sitan a la base
del edificio del sistema educativo. Cul es el sentido de nuestra prctica? Cmo
se forman nuestras Gestalt profesionales, intuitivas e informadas como formadores
de docentes? No podemos implicar a nuestros estudiantes, futuros docentes, en

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programas de investigacin-accin, si nosotros no utilizamos esa misma estrategia

para comprender y mejorar nuestra propia prctica docente.

Perrenoud, por su parte, plantea las ventajas y las dificultades que conlleva
la ubicacin de las instituciones de formacin de los docentes en el campus
universitario, para lograr la coherencia que requieren los programas de formacin.
Analiza las contradicciones y dilemas que la bsqueda de la necesaria coherencia
lleva consigo y establece catorce puntos para indagar los componentes en los
que se puede fundamentar la coherencia o la discrepancia. Cmo armonizar la
necesaria coherencia para que los programas manifiesten una mnima orientacin
compartida y faciliten la eficacia en el aprendizaje de la profesin docente, con
la requerida libertad de pensamiento que exige el respeto a la pluralidad de
posiciones en temas educativos tan controvertidos y saturados de opciones de
valor? Cmo ayudar al crecimiento relativamente autnomo de profesionales
docentes en un mundo tan complejo, incierto y cambiante? A lo largo de la
prolongada vida profesional de los docentes vamos a encontrar manifestaciones
diferentes de este mismo dilema. La coherencia no implica homogeneidad,
sino claridad, transparencia, dilogo y respeto a la pluralidad. Las propuestas,
alternativas, formulaciones y planteamientos de cada individuo en la comunidad
de aprendizaje han de tener la posibilidad y la exigencia de expresarse con libertad
tanto como con claridad, rigor y argumentacin. El dilogo, la argumentacin
basada en razonamientos y evidencias y la experimentacin compartida son las
claves para lograr acuerdos respetuosos con la pluralidad y la divergencia. Como
plantea el autor en su artculo:

El hecho de que nos ubiquemos en la enseanza superior debera facilitar

las cosas: los estudiantes son adultos capaces de vivir una formacin que no
rechace ni las divergencias ni las zonas de incertidumbre, en particular si son
objeto de comparaciones explcitas. La complejidad es tanto ms aceptable
cuanto ms inteligible. Esto exige de los formadores no tanto un acuerdo
sobre el fondo como un acuerdo sobre la necesidad de debatir abiertamente
acerca de sus divergencias, entre ellos y con los estudiantes. Desde este punto
de vista, el peso atribuido a la prctica reflexiva, a las ciencias de la educacin
y a la relacin con la investigacin son factores favorables. Se podra decir
que es importante aumentar al mismo tiempo la coherencia de la formacin
y la tolerancia de los estudiantes a la complejidad (p. 119-120).

Bolonia. La oportunidad perdida

Por su parte, Fernndez Rodrguez, Rodrguez Navarro y Rodrguez Rojo, se
sitan en el escenario actual de la reforma de los planes de estudio de formacin

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de docentes, dentro del proceso de convergencia europea denominado Bolonia.

Analizan el proceso llevado a cabo por las universidades espaolas y cuestionan
la deriva de capitalismo acadmico, que subyace a las orientaciones en las que se
ha concretado el proceso de Bolonia. Se preguntan Dnde reside el cambio y la
transformacin preconizados por la ideologa modernizadora? En la subordinacin
(cuanto ms completa, mejor) de la dinmica universitaria, de la formacin y de la
investigacin, a los principios de capitalizacin, rentabilizacin y mercantilizacin,
facilitando una mayor fiscalizacin de las instituciones universitarias por el sistema
bancario (p. 168).

Esta orientacin general sobre la concrecin del proceso de Bolonia en las

universidades espaolas, parece haber sucumbido a la interpretacin burocrtica
de cambios superficiales, de nombres y papeles sin que se transformen realmente
las prcticas docentes ni las experiencias de aprendizaje que se activan en los
estudiantes. Algunos principios del proceso de Bolonia, que podran haber
supuesto una oportunidad de mejora, como la preocupacin por el aprendizaje, el
fomento de la naturaleza tutorial de la docencia, la insistencia en la diversificacin
y pluralidad de mtodos de enseanza, la evaluacin formativa, la exigencia de
grupos ms reducidos de docencia, y el nfasis en el componente prctico de los
aprendizajes, se quedan en una mera declaracin de principios que no desciende
a la prctica concreta, constreidos por el principio rector de la estrategia poltica,
nunca admitido pero por todos sabido, del supuesto coste cero de la reforma. La
transformacin de una universidad masificada dentro del modelo napolenico, en
torno a la clase magistral, en una universidad preocupada por tutorizar y estimular
el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes requiere un elevado coste de
inversin en personal, recursos e instalaciones, que no se est dispuesto a hacer.

Particularmente grave, como plantean los autores, es el caso del Master de

Formacin del Profesorado de Secundaria. En el desarrollo catico del mismo, se
ejemplifica la verdadera consideracin social y poltica del mbito de la educacin.
Se propone como un master oficial para el que se aplican los mismos criterios
de matrcula que para el resto de los masters universitarios, pero para el cual
se establecen restricciones e incoherencias no aplicables al resto: el nmero de
alumnos por grupo puede llegar a los 65, cuando para el resto de master se sitan
por debajo de los 20; el valor del prcticum y de los trabajos de fin de master para
el profesorado que lo imparte es sensiblemente inferior (en toda Andaluca, por
ejemplo, la mitad que para el resto de los masters oficiales); el profesorado del
master se ha reclutado, por lo general, de forma precipitada y sin ningn criterio
de calidad, con lo cual cualquier docente universitario, sea de la especialidad que
sea, puede ocuparse de docencia en el master, en especial de la docencia del
prcticum y del trabajo de fin de master. Estas decisiones polticas contradicen de

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forma radical lo que estamos planteando en este monogrfico sobre la relevancia

primordial del prcticum y su complejidad didctica, como espacio de formacin
de las competencias profesionales, del pensamiento prctico de los docentes, como
eje de su calidad profesional. Cualquier profesor universitario sin conocimientos ni
de psicologa ni de pedagoga ni de didcticas especiales, y lo que es ms grave, sin
preocupacin previa demostrada por el estudio de la profesin o actividad docente,
no puede acompaar, estimular y orientar la formacin de los componentes ms
decisivos de la profesin docente.

El desarrollo real de los nuevos planes de estudio contradice y desmiente

severamente los principios que orientaban la renovacin metodolgica de Bolonia.
Sin las condiciones requeridas, sin las reglas de juego apropiadas, el proceso de
Bolonia se convierte en un grotesco simulacro de renovacin y modernizacin
meramente nominal y burocrtico. Puede aplicarse a este proceso de Bolonia en
Espaa el aforismo latino: Parturium montes et nascetur ridiculus mus, con perdn
de los ratones.

Seleccin y evaluacin del profesorado. De la burocracia

a la relevancia
De modo similar, se analizan en el presente monogrfico las incoherencias de
los procesos de seleccin de los docentes para su incorporacin a los puestos de
trabajo. Como plantea acertadamente Escudero, las polticas de profesorado son
posiblemente uno de los mbitos que mejor revela la enorme distancia que suele
haber en educacin entre los grandes discursos y reconocimientos y las decisiones
y actuaciones concretas (p. 202).

En particular, la seleccin del profesorado merece dudas serias respecto

a su capacidad de acreditar con validez (quizs tambin con fiabilidad) las
creencias, concepciones, representaciones, capacidades, compromisos, y acaso
hasta la conciencia, que comporta la profesin en la que se quiere entrar
(ibd.). Las tradicionales oposiciones se sustentaban en la concepcin clsica de
que el conocimiento declarado, reproducido verbalmente en un examen, era
el mejor predictor de la calidad de las prcticas futuras de los candidatos. Es
ms que dudoso que el modelo de oposiciones ofrezca garantas de seleccionar
debidamente a personas que han de contar con valores, creencias, compromisos,
tacto y sensibilidad, madurez emocional y altruismo social, conocimientos
slidos y capacidades inteligentes con las que operar e ir reconstruyendo crtica
y reflexivamente en contextos y con estudiantes singulares. En relacin con
todos esos criterios, la oposicin no pasa de ser un simulacro, adems ficticio y
reducido Si acaso, llega a captar ciertos conocimientos disciplinares y algunos

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 Presentacin

trucos de planificacin, quizs ms influidos por academias que preparan para las
oposiciones que por una formacin inicial de calidad (pp. 213-214).

Reinventar la profesin docente requiere transformar sustancialmente estos

sistemas y estrategias de seleccin, y potenciar la cultura de la evaluacin
formativa como la mejor estrategia para provocar la mejora constante de las
prcticas y al mismo tiempo rendir cuentas de forma democrtica ante la sociedad.
En el trabajo de Escudero podemos encontrar sugerencias valiosas para alinear de
forma coherente estos procesos al proyecto compartido de mejorar la calidad de
las prcticas educativas al servicio de la formacin de los ciudadanos.

La formacin permanente del profesorado, aprender a aprender

en comunidad
John Elliott y Santos Guerra se ocupan en sus respectivos trabajos de la
formacin continua del profesorado, de su imperiosa necesidad de aprender a lo
largo de toda su vida profesional. Ambos consideran de primordial importancia el
carcter cooperativo de los procesos de actualizacin y formacin del profesorado
estrechamente ligado a las situaciones, problemas y escenarios reales, as como
a las prcticas concretas que cada uno desarrolla. Ambos tambin, siguiendo la
estela de Stenhouse, conceden una importancia decisiva a la experimentacin del
curriculum como la mejor estrategia para provocar el desarrollo de la autonoma
profesional de los docentes.

La formacin continua del profesorado es una exigencia de la naturaleza

misma de la profesin docente, vinculada al desarrollo y construccin personal
del conocimiento en todos y cada uno de los individuos de cada generacin y a la
utilizacin personal y colectiva del conocimiento para construir las formas de vida
y relaciones que constituyen la sociedad que deseamos. Nada est prescrito de
antemano y todo ha de ser objeto de anlisis, debate y acuerdos, con la conciencia
clara de que lo que construimos y lo que decidimos para bien o para mal nos
construye, nos potencia o nos limita.

Santos Guerra hace hincapi en la necesidad de considerar que la vida

profesional de los docentes es un proceso permanente de aprendizaje en
comunidad, en comunidades de aprendizaje, en organizaciones que aprenden.
Las organizaciones que aprenden han de tener flexibilidad para el cambio,
permeabilidad con el medio, racionalidad en el funcionamiento, colegialidad en
las actuaciones y reflexividad sobre la accin. El profesorado que trabaja en la
escuela aprender a ser mejor en la medida que asimile estas caractersticas de las

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instituciones hacindolas pasar por el tamiz de sus emociones y de sus exigencias

ticas (p. 179).

Ahora bien, aprender en comunidades de aprendizaje o en organizaciones

que aprenden, requiere el reconocimiento de un espacio decisivo de autonoma
profesional. En la era de la informacin y de la incertidumbre, el docente y el
equipo de docentes han de asumir la responsabilidad de la compleja formacin
de cada uno de los estudiantes para poder ejercer como ciudadanos competentes,
solidarios, creativos y comprometidos. En el mbito complejo y cambiante de
la educacin, como en el mbito de la vida, no puede haber responsabilidad
sin autonoma. No obstante, como afirma acertadamente Santos Guerra, pocas
profesiones tienen un nivel de prescripciones tan elevado y minucioso sobre qu y
cmo actuar (qu y cmo ensear y evaluar). La heteronoma del profesor proviene
de las prescripciones, de las presiones sociales, de las rutinas institucionales, de las
exigencias de los mismos usuarios, ms atentos muchas veces a la consecucin de
logros que a la calidad de las actividades que se realizan.

Elliott, por su parte, enfatiza la importancia decisiva de los procesos de reflexin

cooperativa como el componente clave de la profesionalidad autnoma de los
docentes. El anlisis del movimiento denominado Lesson study (Estudio de la
enseanza) (LEWIS, 2004, 2006) o Learning study (Estudio del aprendizaje)
(MARTON y PANG, 2004; MARTON y TSUI, 2004), desarrollado originalmente
en Japon y Hong Kong respectivamente, permite a Elliott integrar en una propuesta
las sugerencias de desarrollo del docente como profesional reflexivo, investigador
de su propia prctica, de Stenhouse, y la poderosa tradicin japonesa de estimular
el aprendizaje continuo de los docentes mediante su participacin en grupos que
estudian, planifican, desarrollan y evalan unidades didcticas compartidas, cuya
finalidad prioritaria es provocar el aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

El estudio de la enseanza y del aprendizaje (Lesson o learning Study) puede

sugerirse como una estrategia prometedora para estimular y potenciar la formacin
continua de los docentes porque:

- Se basa en un modelo a largo plazo de continuo perfeccionamiento.

Pretende cambios pequeos, lentos y a lago plazo que implican modificar
todo el sistema. Las actividades culturales como la enseanza se aprenden
lentamente, por inmersin en un contexto cultural profesional, se arraigan y
consolidan con fuerza y permanecen a lo largo de la vida.
- Mantiene un foco permanente en el aprendizaje de los estudiantes. Lo
importante es disear actividades que impliquen a los estudiantes en
procesos mentales relevantes y de alto nivel. Actividades que hagan visible

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 Presentacin

el pensamiento de los estudiantes. Se propone provocar la implicacin

intelectual profunda de los docentes en el aprendizaje de sus estudiantes y en
el acto de enseanza que permite su desarrollo.
- Focaliza sobre el perfeccionamiento directo de la enseanza en su propio
contexto real. Se centra en la simplicidad de una leccin, dentro del contexto
complejo de una clase.
- Es colaborativo. Trabajando en grupos para mejorar la enseanza, los
profesores aprenden a desarrollar un lenguaje comn para describir y analizar
la enseanza y para ensearse unos a otros acerca de la enseanza, aprenden
a escuchar, a respetar las diferencias y a potenciar la riqueza de la diversidad.
Las consecuencias de la actual soledad de los docentes, por ejemplo en
Espaa, es grave. En nuestro sistema educativo la docencia, en este aspecto,
parece ms una actividad privada que pblica.
- Los profesores consideran que al mismo tiempo que perfeccionan la prctica
y desarrollan la profesin se desarrollan ellos mismos como profesionales.
- En definitiva, el objetivo bsico es incrementar las oportunidades de los
docentes para aprender unos de otros, de la prctica y del currculo.
El ciclo y la filosofa que describe y subyace a los procesos del estudio de la
enseanza o el aprendizaje, es una forma peculiar de concebir los procesos de
investigacin-accin, donde los participantes se implican en prolongados procesos
de investigacin de su propia prctica con el propsito de comprenderla y
mejorarla. Es una idea simple que incorpora un proceso complejo. Se fundamenta
en la observacin hbil y la discusin serena y detenida sobre cmo los estudiantes
procesan la informacin, sus estrategias y sus prejuicios y confusiones ms
habituales, as como en establecer relaciones entre las estrategias y contextos de
enseanza y los procesos y resultados de aprendizaje.

Tiene sentido una carrera docente que atienda a los mritos?

Considerada en estos trminos la compleja profesin docente, Gimeno
Sacristn se pregunta al final de este monogrfico: Cul debe ser el estmulo de
los docentes para la realizacin de su trabajo de la mejor manera posible, y para
fomentar la mejora constante de su quehacer profesional? Cmo concebir las
condiciones de trabajo necesarias para el desarrollo satisfactorio de la actividad
docente y cmo entender el estmulo al mrito por la dedicacin y esfuerzo en
favor de la mejora de la educacin?

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Analiza Gimeno las peculiaridades que presenta en la actualidad el concepto

de carrera docente entendida como un instrumento para el reconocimiento del
mrito de los profesores en el desarrollo de su profesionalidad lo cual supone
atender tanto a la mejora de sus capacidades cognitivas como a su competencia
reflexivo-prctica cuyos fines son la motivacin para el ejercicio de sus funciones,
reforzar su compromiso con la educacin en general y como forma de reconocer
con justicia el mrito de los mejores profesionales (p. 243). Si bien es inevitable
estimular al profesorado con motivaciones e incentivos extrnsecos (mejora de sus
condiciones, aumento de salarios) es ms importante considerar las motivaciones
internas, inherentes al ejercicio de las funciones del profesor (por vocacin, se
deca) Tiene sentido la incentivacin material de las buenas prcticas, y la
incentivacin profesional? En caso afirmativo, cmo superar las dificultades que
supone la valoracin de la calidad de las prcticas profesionales en educacin?
Como afirma acertadamente Gimeno, cumplir no es un mrito. S pueden
serlo realizar tareas de calidad, otras adicionales, las desarrolladas en condiciones
especialmente adversas, perfeccionarse, colaborar a la mejora de la profesin y de
la educacin pblica, que deberan ser valoradas positivamente, asumir nuevas
y ms complejas responsabilidades, como liderar la innovacin, contribuir a la
formacin de nuevos docentes Esa diferenciacin de funciones se pueden
constatar y pueden dar pie, con las limitaciones comentadas, a la adopcin de
escalas con grados que reflejen el mrito personal o de equipos docentes. Tratar
a todos por igual, cuando existen diferencias en la dedicacin, compromiso y
voluntad de perfeccionamiento desmoviliza a los mejores y reafirma a los que slo
cumplen los mnimos (p. 253).
Por otra parte, la carrera docente en todo caso ha de estar vinculada a la
evaluacin del profesorado, tal y como ha sido expuesta por Escudero en este
monogrfico, considerando sus dificultades y explotando sus posibilidades. Las
prcticas del profesorado tendran que ajustarse a los estndares ms aceptables,
siempre plurales y diversos, de lo que es una buena prctica y colaborar en mayor
o menor medida en la consecucin de los valores de justicia, igualdad, respeto a
lo derechos del educando, por un lado. Por otro, esas prcticas pueden y deben
justificarse desde un punto de vista tcnico para distinguir las que tengan mayor
o menor capacidad y eficacia para estimular procesos de enseanza-aprendizaje
de calidad y lograr los mejores resultados posibles (p. 251). Tomando en consi-
deracin las posibilidades y limitaciones de valorar la calidad de las prcticas
y los mritos a lo largo de la vida profesional, y considerando la naturaleza en
parte diferenciada de las responsabilidades docentes desde el inicio como novel
tutorizado hasta el desempeo como experto profesional que se responsabiliza
de liderar la innovacin pedaggica y la tutorizacin y formacin de los noveles,

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 Presentacin

tendra sentido establecer tres categoras noveles, titulares y expertos como

componentes flexibles de la denominada carrera profesional?
El xito de cualquier carrera profesional necesita del acompaamiento de
otras polticas y actuaciones, especialmente las relacionadas con la seleccin, la
inmersin inicial en el puesto de trabajo, el perfeccionamiento, la poltica salarial,
la inspeccin, las evaluaciones externas y los programas de innovacin. Cuando
estas polticas de acompaamiento no existen o son insuficientes y/o inadecuadas,
la carrera profesional se convierte en un simulacro saturado de burocracia que
enturbia las relaciones, confunde los propsitos e intenciones, y en poco ayuda a
la mejora de la calidad.
Repasando las aportaciones diversas de este monogrfico parece evidente,
por tanto, que ante las nuevas exigencias y escenarios educativos de la era de la
informacin y de la incertidumbre, en una sociedad formalmente democrtica,
asentada en el capitalismo neoliberal y globalizado, resistente y tenaz en
sus polticas y prcticas a pesar de las crisis escandalosas y vergonzantes, es
imprescindible volver a pensar el sentido y naturaleza de la profesin docente para
formar profesionales mejor preparados y ms comprometidos con la tarea compleja
de acompaar, estimular y orientar el aprendizaje y desarrollo de las cualidades
humanas que consideramos ms valiosas de cada uno de los ciudadanos, en cada
nueva generacin.

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