CONCEPTOS

PSICOMOTRICIDAD
AUXILIAR EDUCACIN INFANTIL
Formapractic

Hay diferentes maneras de ver y enfocar el concepto de psicomotricidad. De hecho, este
concepto surge, como veris, a principios del siglo XX pero vinculado a la patologa gracias a
las aportaciones de Dupr. Despus Wallon y Ajuriaguerra van profundizar desde diferentes
campos de la ciencia, y Ajuriaguerra consolida los cimientos de la psicomotricidad.

La inclusin de la psicomotricidad como tema educativo no se produce hasta la publicacin en

1960 de la obra de Louis Picq y Pierre Vayer Education psychomotrice te arriration mentale.

Conceptos de psicomotricidad

El trmino psicomotricidad se ha ido configurando a lo largo del tiempo con las aportaciones de
diferentes ramas del conocimiento. Esto ha llevado a que la terminologa empleada haya sido
muy diferente.

De todos los diferentes intentos que se han hecho para organizar la motricidad de las personas,
aqu se ha optado por la propuesta que hacen Jos Luis Conde y Virginia Viciana (1997) sobre
la clasificacin de las adquisiciones motrices en la etapa de la educacin infantil. Segn estos
autores, los primeros movimientos que hace el nio al nacer son movimientos reflejos, que se
convierten en la base a partir de la cual se constituye toda la motricidad del nio. A partir de
estos movimientos reflejos del nio, todas las adquisiciones motrices tienen su origen en los tres
aspectos siguientes: control y conciencia corporal, locomocin y manipulacin.

Dentro de la categora del control y la conciencia corporal, se incluyen todas las habilidades
referentes al dominio del cuerpo y su mejor conocimiento; por tanto, estudiars la actividad
tnica postural equilibradora (AT-PE), el esquema corporal, la lateralidad, la respiracin, la
relajacin y las sensopercepcin.

Del mismo modo, dentro de la categora de la locomocin incluyen los movimientos

elementales locomotoras, como son la reptacin, el gateo, el acto de taladrar y el de ponerse de
pie. Estos movimientos derivan en los desplazamientos naturales, los desplazamientos
construidos y los saltos.

En la tercera categora, la manipulacin, se sitan todas aquellas adquisiciones que parten del
reflejo de prensin y que derivan en movimientos elementales manipuladores (atrapar, coger,
dejar, tirar y cortar). Estos movimientos evolucionan hacia las habilidades ms complejas como
son los lanzamientos y las recepciones.

Estas tres categoras -control y conciencia corporal, locomocin y manipulacin cin- derivan a
su vez en lo que denominamos habilidades genricas (el bote, las conducciones, etc.), y de
stas nacen las habilidades especficas, las habilidades propias de los diferentes deportes y que
se trabajan en etapas educativas posteriores.
Este abanico de habilidades se producen siempre en un espacio y tiempo determinados; el nio
adquiere los diferentes movimientos motores teniendo en cuenta esta relacin espacio-
tiempo. Esto implica su tratamiento como habilidades aparte, pero siempre presentes en todas
las dems. Dedicaremos, pues, un apartado en el conocimiento del espacio (espacialidad) y del
tiempo (temporalidad) y como el nio los domina.

Finalmente, los autores sitan la coordinacin como habilidad global que determina el grado de
perfeccin al que se llega con el resto de habilidades. Se dice que un nio tiene buena
coordinacin si presenta un adecuado desarrollo de todas y cada una de las habilidades
anteriores.

2.1 Control corporal y conciencia corporal

En este apartado estudiaremos todas las adquisiciones que permiten que el nio tenga un
dominio mejor y, por tanto, un mejor conocimiento de su cuerpo. Es decir, nos referiremos al
concepto de ATPE, que incluye el tono muscular, la postura propiamente dicha, el
equilibrio; del esquema corporal; la lateralidad con sus tipos y los perodos de adquisicin, la
respiracin entendida como la interiorizacin de los movimientos que a su vez ayudan a su
observacin y por tanto a la relajacin; y las sensopercepcin, que se relacionan con la funcin
de los sentidos, mejor dicho de los receptores sensoriales que recogen la informacin y la
transmiten a travs de las vas nerviosas en el cerebro.
Los conceptos del control y la conciencia corporal incluyen lo que se denomina la actividad
tnica postural equilibradora. De hecho, este concepto es la suma de un conjunto de trminos
cuya accin ayudan al nio en el control de su cuerpo. Tal y como describe Gessell, este control
es la base para el desarrollo de las llamadas habilidades superiores, que condicionarn su
relacin con el mundo exterior, con el mundo que le rodea.

As, dentro del control estamos hablando de conceptos como el tono muscular, definido como el
grado de tensin de los msculos de nuestro cuerpo, la postura, que relacionada con el tono da
lugar a poder hacer los gestos, a llevar el cuerpo a una posicin determinada . Y finamente el
equilibrio, entendido su aprendizaje por su falta.

Pero tambin hay que sealar que el esquema corporal es una parte ms del control y de la
conciencia corporal que ayuda al nio a localizar sus segmentos corporales, la lateralidad
entendida como la dominancia de un lado del cuerpo sobre el otro, la respiracin desde el punto
de vista de su control y concienciacin y las sensopercepcin como conocimiento del mundo
exterior a travs de los sentidos y su interpretacin.

2.1.1 Actividad tnica postural equilibradora

La denominacin del trmino actividad tnico postural equilibradora (ATPE) surge de la

sntesis de un conjunto de conceptos que hacen al nio controlar y ajustar su cuerpo adoptando
una postura que permite el desarrollo natural y equilibrado del cuerpo en el espacio que la
rodea.

La actividad tnica postural equilibradora es uno de los componentes fundamentales del

control y la conciencia corporal, y engloba los conceptos de tono, postura y equilibrio, los tres
ntimamente relacionados.

Al desarrollar adecuadamente el tono muscular del nio, facilitando una actitud postural ideal y
un buen equilibrio, se asegura la consecucin de un buen control y el ajuste postural, elementos
que ayudarn al nio a mejorar su control y conciencia corporal .

El tono muscular

El tono muscular es el grado de tensin de los msculos de nuestro cuerpo y, en este sentido, es
uno de los elementos que conforman la actividad tnica postural equilibradora. Dado que la
actividad fundamentalmente primitiva y permanente del msculo es la actividad tnica, no se
puede entender como esttica sino como dinmica.

El tono muscular de base, que es el estado de contraccin mnima del msculo en reposo.

El tono postural, que es el tono de actitud o mantenimiento de lucha contra la gravedad, y da

lugar a un estado de preaccin de los diferentes movimientos y cambios posturales.
El tono de accin, que es el tono muscular que acompaa la actividad de los msculos durante
la accin y se asocia con la fuerza muscular.

El tono postural est estrechamente ligado al desarrollo de la motricidad. El cerebelo es el

encargado de controlarlo y es lo que fija estas relaciones con la motricidad en forma de
automatismos posturales inconscientes, que son traducciones de las experiencias individuales
vividas. Estas posturas, sin embargo, se van adaptando a cada instante a las condiciones de
desarrollo de la accin mediante el ejercicio de las reacciones de equilibracin (Le Boulch,
1984).

Un buen funcionamiento tnico facilita el ahorro energtico en la actitud postural, tanto esttica
como dinmica. Hay que decir tambin que el control voluntario del tono viene dado (Mora y
Palacios, 1993, pgs. 140-142) para el desarrollo madurativo del nio y la experiencia con
los objetos con los que se relaciona, ya que el tono muscular se ajusta en funcin de las
experiencias de cada situacin.

la postura

La postura es otro de los elementos que conforman la actividad tnica postural equilibradora. La
postura est directamente relacionada con el tono muscular. Ambos constituyen una unidad
tnicopostural, el control de la que facilita la posibilidad de canalizar la energa tnica
necesaria para hacer los gestos, prolongar la accin o llevar el cuerpo a una posicin
determinada. Este control depende del grado de maduracin de la fuerza muscular y de las
caractersticas psicomotrices del nio. El control facilita, a su vez, el equilibrio corporal del
nio.

El punto de partida es la idea de que la postura correcta es una calidad con la que se nace y que
desde los primeros momentos de vida se empieza a desvirtuar, tanto porque no se est atento al
cuerpo (mala circulacin sangunea, inadecuada oxigenacin de las clulas y los tejidos, etc.),
como por el hecho de adquirir hbitos posturales incorrectos a la hora de sentarse, dormir y
caminar entre otros.

El equilibrio

El equilibrio es otro de los tres elementos que conforman la actividad tnica postural
equilibradora. Es un elemento esencial para la toma de conciencia corporal, ya que sera
imposible para la persona hacer cualquier accin de movimiento orientado y preciso si no
existiera el control permanente y automtico del equilibrado corporal.

Debe tener en cuenta que la actitud equilibrada de la que aqu se habla, no se corresponde con el
equilibrio en el sentido fsico del trmino. Se trata de la idea de reequilibrio, porque es un
desequilibrio permanente pero constantemente compensado. Es decir, cada vez que el cuerpo
hace un movimiento, ste lleva asociado otro movimiento que compensa la anterior para
conservar la estabilidad.

El equilibrio se aprende por falta de equilibrio, ya que en una situacin de falta de equilibrio, el
nio ajusta su centro de gravedad para alcanzar el reequilibrio (figura 2.2). Considere, por
ejemplo, en los nios cuando empiezan a caminar y hacen los primeros pasos solos: su paso es
tambaleante. Cada paso que hacen sin caer supone vencer una gran dificultad para que el
movimiento los desequilibra, el cuerpo tiene que hacer un movimiento que compense el paso
dado y sin perder el equilibrio.

El centre de gravetat

...s la condici mecnica en la qual totes les forces

que actuen sobre el cos es contraresten de manera
que la resultant s igual a zero.

Diferentes tipos de equilibrios

La mayora de las clasificaciones sobre el tipo de equilibrio coinciden en diferenciar entre el

equilibrio esttico -entendido como el control de una postura sin desplazamiento-, el equilibrio
dinmico -entendido como el que se establece cuando el centro de gravedad sale de la
verticalidad del cuerpo y, tras una accin equilibrante, vuelve a situarse sobre la base de
sustentaci-, y el equilibrio de objetos, que, si bien algunos autores no lo consideran un
equilibrio propiamente dicho, hace referencia a aquellas actividades en las que el nio tanto de
manera esttica como dinmica debe mantener un objeto sin que se caiga.

La evolucin de la actividad tnica postural equilibradora del nio desde el nacimiento se

desarrolla con la maduracin del tono muscular que, de manera gradual, permite al nio adquirir
determinadas posturas.

El nio evoluciona en el mbito postural pasando de la postura de supino a prono, a

continuacin a la postura sedente y, despus, a la postura bpeda. La evolucin de estas fases es
directamente proporcional a cuanto mayor es el tono muscular que los nios van adquiriendo.

El control del equilibrio tiene como finalidad ayudar a desarrollar el esquema corporal y la
orientacin espacio-temporal en el nio. Para llegar a controlar el equilibrio hay que dominar el
equilibrio esttico a travs de las diferentes posiciones del cuerpo y, luego, trabajar el equilibrio
dinmico. As un equilibrio correcto es la base, segn Vayer, de la coordinacin dinmica
general.
2.1.2 Esquema corporal

En las diferentes investigaciones, estudios y trabajos que se han hecho, se han ido utilizando de
manera indistinta multitud de trminos (esquema corporal imagen de s mismo, esquema
postural, imagen del yo corporal, etc.), y todos para referirse -se a una misma idea. Esto ha sido
as por el inters que ha suscitado el estudio del cuerpo desde una perspectiva muy amplia en los
diferentes campos del conocimiento (psicologa, filosofa, psiquiatra, neurologa, etc).

Ya ha visto que el cuerpo es el primer medio de relacin que tenemos con el mundo que nos
rodea. Por lo tanto, cuanto mejor conozcamos nuestro cuerpo, ms bien nos podremos
desarrollar en este mundo.

El conocimiento y dominio del cuerpo es la base a partir de la cual el nio construye el resto de
los aprendizajes. Este conocimiento del propio cuerpo representa un proceso que se desarrolla a
medida que se crece.

Vayer afirmaba que el primer objeto que el nio percibe es su propio cuerpo y este cuerpo es el
medio de accin, de conocimiento y de relacin.

Varios estudiosos aaden que el conocimiento progresivo del propio cuerpo comenta con la
observacin del "otro". As, el beb al nacer comienza a observar e interiorizar las facciones de
la cara de la madre, la nariz, los ojos, la boca, etc., que sern la base del desarrollo de su futuro
esquema corporal.

El esquema corporal es una parte ms del control y la conciencia corporal (Conde y Viciana,
1997), por lo que debe relacionarse con el conocimiento y la localizacin por parte del nio de
los diferentes segmentos corporales, tanto en el su propio cuerpo como en el del otro.

"El esquema corporal es la imagen mental que tenemos de nuestro propio cuerpo, primero
esttica y luego en movimiento, en relacin con las diferentes partes del cuerpo y en relacin
con el espacio y los objetos que lo rodean"

(Martin Domnguez, 2008, pg. 61).

Como el esquema corporal es tambin la toma de conciencia de la existencia de las diferentes

partes del cuerpo, de las relaciones recprocas que se establecen, en situacin esttica y en
movimiento, y de su evolucin en relacin con el mundo externo ( Tasset, 1980), hay que
mencionar aqu los segmentos corporales que el nio debe ir conociendo:

cabeza (oreja, nariz, frente, boca, labios, lengua, dientes, barbilla, mejillas, etc.), cuello,
hombros, brazos (codos, manos, dedos, etc.),

tronco: pechos, esquema, vientre, cintura, caderas, piernas: muslos, rodillas, tobillos, pies,
dedos, uas, culo, pene y vagina.
A partir de aqu, se pueden ir introduciendo los otros segmentos como son la nuca, la cara, los
pmulos, la pelvis, el antebrazo, la palma de la mano, etc.

Le Bouch, basndose en los trabajos de Ajuriaguerra y Wallon, y muy influido por Piaget,
propone las siguientes etapas:

La etapa del cuerpo vivido (0-3 aos): durante los tres primeros meses del nio
t un comportamiento motor globalizado, emocional y poco controlado; a partir de los
3 meses, el beb inicia la relacin de su cuerpo con el exterior. A partir de los 8
meses, el nio sonre a familiares y extraos por de una forma no
discriminada. En el entorno de los 18 meses puede recon xer diferentes partes del
cuerpo. A los 2 aos t una viv n global del cuerpo. Entre los 2 y los 3 aos reconoce
su nariz, las orejas, las piernas, los bra hueso, el pene y las mejillas.

La etapa de la discriminacin perceptiva en la que se desarrollan las

percepciones y el control del cuerpo a trav s de la educaci sensorial.

La etapa del cuerpo en movimiento en la que

t lugar la elaboracin definitiva del esquema corporal (entre los 7 y los 11 o 12
aos).

2.1.3 La lateralidad

El cuerpo humano est caracterizado por la presencia de partes anatmicas parejas y

globalmente simtricas. Esta caracterstica, sin embargo, no tiene correspondencia con el uso
funcional que hacemos de estas partes. De hecho, se produce una asimetra funcional, por lo que
hacemos uso preferentemente de los segmentos de un lado del cuerpo o del otro. El proceso de
lateralizacin tiene una base neurolgica y es una etapa ms de la maduracin del sistema
nervioso, la dominancia de un lado del cuerpo sobre el otro depende del predominio de un
hemisferio o del otro.

En este sentido, un nio se considera diestro cuando hay predominancia del hemisferio
izquierdo, y se considera que es zurdo, cuando predomina el hemisferio derecho. Sin embargo,
cuando se dice que un nio es diestro o zurdo, no es algo que se pueda categorizar con excesiva
rigidez, porque es posible que utilice la mano derecha para determinadas actividades y la
izquierda para otros, o bien que use indistintamente ambas. Tampoco es algo que se pueda
determinar por la preferencia de un lado del cuerpo sobre el otro. La lateralidad est relacionada
con la organizacin global corporal y, por tanto, con el control corporal y la conciencia
corporal.

Otro factor a tener presente cuando se habla de lateralidad es la relacin con el espacio. Desde
un primer momento, el nio va definiendo su lateralidad, va adoptando la preferencia funcional
por unos segmentos del cuerpo por encima de los dems, y esto le permite diferenciar dnde
est la derecha y la izquierda en relacin con su cuerpo . Ms tarde, distingue la derecha y la
izquierda en relacin con su compaero, lo que permite conformar la base de la orientacin y
estructuracin espacial.

Es posible que una persona no presente un nico dominio lateral; as, se puede hablar de
diferentes variedades de lateralizacin. Dependiendo de la predominancia lateral que presente
una persona en el mbito ocular, Pedic, auditivo y manual, encontramos los tipos de lateralidad
siguientes (Ortega y Blzquez, 1982):

Derecha: predominio de ojo, m ano, pie io da derechos.

Zurda: predominio de ojo, m ano, pie io da izquierdas.

Ambidiestro: no hay una manifiesta domino n manual. Se produce en los

momentos iniciales de la adquisicin del proceso s de lateralitzaci .

Cruzada o mixta: m ano, vista oo da dominantes no corresponden al mismo

lado corporal.

Invertida: la lateralidad innata del nio se ha contrariado como

consecuencias UE n- cia de los aprendizajes.

2.1.4 Respiracin

Adems de considerar la respiracin un intercambio de gases, hay que tener presente que una
respiracin adecuada se traduce en un equilibrio fsico y mental. Por lo tanto, la educacin
psicomotriz no puede prescindir de la respiracin, ya que es la base esencial del ritmo propio del
nio y la respiracin, con su ritmo, es tanto una funcin esencial en su construccin de la
imagen de s mismo, en la que no est ausente la estructura corporal.

Con todo ello, se quiere hacer notar que la interiorizacin del proceso respiratorio acerca un
poco ms al nio al conocimiento de su propio cuerpo y los fenmenos que se llevan a cabo, sin
olvidar que la observacin de la respiracin propia puerta al contacto con uno mismo ya la
relajacin.

2.1.5 sensopercepcin

Otro campo a desarrollar dentro de la categora del control y la conciencia corporal es el de las
sensopercepcin. Todo el conocimiento del mundo nos llega a travs de los sentidos y, a
grandes rasgos, el proceso ocurre de esta manera:

Los diferentes receptores sensoriales recogen las informaciones provenientes del entorno y las
interpretan, por lo que el conocimiento del medio externo y del medio interno permiten al nio
desarrollarse eficazmente, haciendo que conozca su cuerpo, que en diferencie las partes y las
funciones, y que establezca relaciones con los objetos.

Los sentidos tienen un papel importante en la percepcin del nio, ya que a partir de las
sensaciones que recibe de su entorno puede acceder a la informacin necesaria para poder
interactuar. Por lo que se puede decir que es a travs de la percepcin que se toma conciencia de
lo que pasa en el mundo exterior y se da significado a los estmulos que llegan.

2.2 Locomocin

Los primeros movimientos voluntarios que se derivan de los reflejos son los movimientos
elementales locomotoras, como la reptacin, el gateo y la capacidad de taladrar y de ponerse de
pie, que acompaan el desarrollo del beb desde los primeros momentos de su vida.

Los movimientos elementales van tomando especificidad y derivando en otros desplazamientos

naturales (marcha, carrera, desplazamientos en el medio acutico, etc.), en los desplazamientos
construidos (analticos, apoyando diferentes partes del cuerpo, con la ayuda de compaeros,
sobre materiales, etc.) y en los saltos. Desde un punto de vista educativo, el educador debe tener
en cuenta algunos factores que configuran las caractersticas de los desplazamientos:

La puesta en accin (momento en que empieza en el movimiento).

el ritmo de ejecuci (capacidad de hacer el des n a la velocidad adecuada a).

Los des amentos s n cualquier progrese de un punto del espacio a otro utilizando
como medio el movimiento corporal total o parcial.

los cambios de direcci (dominio eficaz de la Traject o ria no rectil nea que
se debe seguir).

Las paradas (capacidad de detenerse una vez completado el objetivo).

La duracin de la ejecuci (dist n del desplazamiento n).

2.2.1 Los desplazamientos naturales

El nio pone en prctica las habilidades de la marcha y de la carrera a medida que interacciona
con su entorno. Los diferentes entornos del nio (la casa, el parque, la escuela infantil, etc.) le
posibilitan una amplia y rica variedad de momentos de aprendizaje.

La marcha en posicin derecha

La marcha deriva de los patrones elementales locomotoras, en que el nio ya es capaz de

mantenerse de pie de manera autnoma, pero, como habilidad, la marcha es tan compleja que a
veces el patrn maduro no se llega a alcanzar hasta bien tarde.
la carrera

Marcha y carrera son patrones idnticos. Cada pierna hace un ciclo: despegue desde el tobillo,
balanceo, entrada del taln, amortiguacin y vuelve a empezar el despegue del tobillo. En
cualquier punto del ciclo de una pierna, la otra pierna es a mitad de camino respecto de este
punto. La carrera lleva intrnseca las capacidades fsicas bsicas: fuerza, velocidad y resistencia,
principalmente. Es una forma energtica de locomocin y una ampliacin natural de la
habilidad bsica de caminar.

La mayor parte de los nios hacen ajustes despus de aprender la habilidad en su forma ms
rudimentaria, para seguir con un proceso de refinamiento continuo que resulta de la influencia
conjunta de la maduracin y el aprendizaje.

El nio pasa de arrastrarse a andar a cuatro patas y, despus, a ponerse derecho por medio de la
accin de taladrar, y ms adelante pasa a caminar con ayuda, encontrando algunos pequeos
problemas, hasta que llega a un tipo de marcha elemental.

La carrera se puede definir como la sucesin alternativa de apoyos de los pies sobre la
superficie de desplazamiento.

2.2.2 Los desplazamientos construidos

Adems de los desplazamientos naturales que ha visto en el apartado anterior, est el que
podemos denominar desplazamientos construidos, que son los que se elaboran con un objetivo
prefijado y que derivan de los naturales. Este hecho hay que tenerlo muy en cuenta en la
educacin infantil, ya que por su variedad, los desplazamientos construidos potencian la
motricidad del nio y, en definitiva, su coordinacin.

De entre los desplazamientos construidos se pueden destacar los siguientes:

desplazamientos analticos, desplazamientos apoyando diferentes partes del cuerpo,

desplazamientos con ayuda de compaeros, desplazamientos sobre materiales,
desplazamientos bajo de materiales, desplazamientos transportando materiales,
desplazamientos rtmicos, desplazamientos variando las trayectorias, la velocidad ... ,
desplazamientos variando el medio ...

2.2.3 Los saltos

El saltos se originan a partir de otros desplazamientos que ya ha visto explicados, como la

marcha y la carrera. Al desarrollar la habilidad de correr, el nio tambin adquiere la capacidad
fsica necesaria para saltar.
El patrn del salto se puede descomponer en cuatro fases:

La fase pr va, en la que el nio ha de coger suficiente velocidad (si no s

un salto en parada) y una co locaci segmento ra ptima para dar el salto.

La fase de impulso, en la que se transforma la velocidad adquirida en una

Traject o ria adecuada.

la fase de quiere o suspensi n, en qu el cuerpo de el nio es en suspensi n p

royectado en el espacio en el ao longitud para conseguir el objetivo determinado.

La fase de amortiguacin, de cada o recepcin, que marca el momento en que el nio vuelve
a tomar contacto con el suelo.

El salto se puede definir como el movimiento en el que est implicado un despegue del cuerpo
del suelo, realizado por un pie o por ambos, y en el que el cuerpo queda suspendido en el aire
momentneamente para luego volver a tocar el suelo.

Dos tipos de saltos

Puede haber saltos en horizontal o en profundidad y saltos en vertical Desde el punto de vista
tcnico, los dos tipos de saltos presentan caractersticas similares en la fase preparatoria, como
pueden ser el cuerpo agrupado, la flexin de grandes articulaciones, el peso en la parte delantera
de los pies, los pies hacia adelante y separados, los brazos en la parte posterior del cuerpo, pero
es en la fase de accin donde las peculiaridades de un salto respecto del otro divergen.

Piense como saltear en horizontal y como lo hizo en vertical, y se dar cuenta de que los brazos,
las piernas, los pies y el ngulo de despegue son diferentes.

2.3 Los giros

La habilidad del giro es cualquier rotacin que tenga como centro un eje del cuerpo humano,
con o sin desplazamiento, y que es capaz de crear una familia autnoma de movimientos para
cada uno de ellos o de sus combinaciones. As pues, se pueden considerar cuatro grandes tipos
de giros: giros en contacto con el suelo, giros en suspensin, giros con las manos
constantemente aferradas y giros con apoyos y suspensiones mltiples y sucesivos.

2.4 Manipulacin

Desde los primeros momentos de vida del beb, los reflejos van evolucionando para derivar en
los movimientos manipuladores elementales, como son atrapar, tomar o coger, dejar, lanzar y
recibir. Estos movimientos toman un criterio de especificidad que deriva en formas ms
complejas de manipulacin, como son los lanzamientos y las recepciones, en el que
progresivamente se alcanza una madurez considerable.

2.4.1 Los lanzamientos

La accin de lanzar se desarrolla en la persona como resultado natural de la interaccin con los
objetos que lo rodean. En el desarrollo de la habilidad de lanzar intervienen las habilidades
motrices referentes al control corporal y conciencia corporal, como la lateralidad y la actividad
equilibradora, y la habilidad motriz de coordinacin referida a la coordinacin visomanual, la
espacialidad y la temporalidad apoyadas slidamente en el sentido visual del nio.

Todo lanzamiento posibilita innumerables variables en funcin de la actitud del nio antes de
que se produzca el lanzamiento y mientras se produce.

De esta manera, se puede variar, en la fase previa, dependiendo de la forma de sujecin del
objeto, de su colocacin y de la colocacin del nio que lanza, y tambin se puede variar
durante la ejecucin, en funcin de la posicin corporal en el momento de lanzar, la trayectoria
del segmento que lanza y la forma en que se aplica la fuerza.

2.4.2 Las recepciones

La recepcin se puede definir como un patrn que consiste en detener el impulso de un objeto
que ha sido lanzado, utilizando para ello brazos y manos. En el desarrollo de esta habilidad
tienen un papel muy importante la lateralidad, la coordinacin dinmica general (coordinacin
de todas las partes del cuerpo) y la coordinacin visomotora. Esto quiere decir que todos los
movimientos encaminados a la recepcin de objetos, tanto desde perspectivas estticas como de
movimiento, implican una alta intervencin de los componentes perceptivos, sobre todo en el
mbito visual.

La habilidad de recibir representa uno de los gestos ms difciles de dominar, ya que se aaden
factores espacio-temporales para la apreciacin de distancias, velocidades y trayectorias. Y todo
porque se aade el hecho de que el nio ha de anticipar en la realizacin del movimiento para
hacerlo coincidir con la llegada del objeto que est en movimiento.

2.5 La espacialidad

Habis aprendido que es fundamental que el nio conozca su cuerpo, y que con ello, sin
embargo, no es suficiente; es necesario que la estructure y mueva en relacin con su mundo
exterior. As pues, la adquisicin de la espacialidad es un proceso paralelo a la maduracin
corporal y no se puede desarrollar de manera aislada.

Al contrario, la nocin de espacialidad est ligada con las nociones de esquema

corporal, lateralidad y temporalidad.

La nocin de espacialidad o de organizacin espacial tiene en cuenta tanto la orientacin

espacial como la estructuracin espacial. De hecho, la orientacin y la estructuracin espacial
constituyen las bases que posibilitan el movimiento del nio para organizar el espacio, es decir,
que la organizacin del espacio surge de la orientacin y estructuracin espacial.
En primer lugar, la orientacin espacial se puede definir como la capacidad de mantener
constante la localizacin del propio cuerpo en funcin de los objetos, as como posicionar los
objetos en funcin de nuestra propia posicin.

La nocin de espacio del nio

Cuando un nio de nueve meses, que est en posicin boca abajo, mira los juguetes que tiene a
su alrededor, observa si las toca o no, si el juguete es mayor que l o no, si estn cerca suyo o
no, si debe levantar la cara para verlas ... es decir el nio tiene una nocin de espacio basada en
la propia vivencia motora y perceptiva, y desarrolla un espacio perceptivo propio.

La evolucin de la construccin del espacio para el nio o la nia, segn Piaget, se puede
demarcar en tres etapas bien diferenciadas:

La etapa del espacio corporal: basada en las informaciones que le aporta el propio cuerpo y
las externas o exterioceptives.

La etapa del espacio ambiental, es decir, el espacio que rodea el cuerpo. La etapa del
espacio simblico ligada al mundo de los significados.

As, elaborando relaciones espaciales sencillas teniendo en cuenta puntos de referencia

subjetivos (o tal como veais en el ejemplo, la longitud de su brazo en el momento de tocar un
juguete), es decir, que el mismo nio crea y independientes del espacio que lo rodea. Este
conjunto de relaciones espaciales simples se denominan relaciones topolgicas, relaciones
entre el nio y los objetos, o bien relaciones muy elementales entre los objetos-sujetos.

La espacialidad es, segn Wallon, el conocimiento o toma de conciencia del medio y sus
alrededores, es decir, la toma de conciencia del sujeto, de su situacin y de sus posibles
situaciones en el espacio que la rodea , su entorno y los objetos que hay.

Entre las relaciones que se pueden producir, cabe destacar las siguientes:

Relaciones de orientacin : derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs ...

Relaciones de situacin : dentro-fuera, encima-debajo, interior-exterior ...

Relaciones de superf cie: espacios libres, espacios llenos ...

Relaciones de tamao: grande-pequeo, alto-bajo, amplio-estrecho ...

Relaciones de direccin : hacia la derecha, desde aqu hasta ...

Relaciones de dist n: lejos-cerca, junto-separado ...

 Relaciones de ' orden o sucesin espacial: ordenacin de ' objetos en
funcin de varias calidades ... Estas relaciones espaciales de m s complejidad s n
las llamadas relaciones proyectivas (l ' nio descubre las dos dimensiones del ' espacio
, la longitud y ' ampl ra) y las relaciones euclidianas (l ' nio descubre las tres
dimensiones del ' espacio).

2.6 La temporalidad

El concepto de temporalidad es difcil de asimilar para un nio pequeo, ya que percibir el

tiempo implica tomar conciencia de los cambios que se van sucediendo a lo largo de un perodo
determinado. Por ello, tiene tanta importancia trabajar los tres elementos que conforman la
temporalidad: la orientacin temporal , la estructuracin temporal y la organizacin
temporal .

La orientacin temporal no es una nocin que se pueda visualizar como la orientacin espacial,
sino que se debe recurrir a nociones temporales (da-noche, maana-medioda-tarde-noche,
ayer-hoy, etc.), es decir, el nio debe dominar estos conceptos ms significativos para orientarse
en el tiempo.

La orientacin y la estructuracin espacial constituyen las bases que posibilitan el movimiento

del nio para organizar el espacio. Es decir, la organizacin del espacio surge de la orientacin y
estructuracin espacial.

En la estructuracin temporal es fundamental adquirir los conceptos de orden y de duracin para

llegar a distinguir los cambios o los hechos que suceden durante el da a da.

Por un lado, el orden representa el aspecto cualitativo del tiempo, porque es la sucesin que hay
entre los acontecimientos que se producen, unos al lado de otros. Y, por otro, la duracin
representa el aspecto cuantitativo, porque es la medida del intervalo temporal que separa dos
puntos de referencia, el principio y el fin de un evento.

De esta manera, los bebs aprenden los conceptos de da y de noche a medida que hacen
determinadas actividades de da (jugar, comer, pasear, etc.) y otras actividades de noche
(baarse, cenar, dormir, etc.) . Y tambin aprenden que despus de lo que hacen en la noche,
llega de nuevo el da con otras rutinas.

En la organizacin temporal, las sensaciones de orden y de duracin se perciben conjuntamente

mediante el ritmo. El ritmo como estructura temporal de las diferentes secuencias del
movimiento nos remite a la capacidad de organizacin temporal.

2.7 La coordinacin
Ver un deportista de alto nivel en accin nos transmite una sensacin de armona, de sencillez y
de simplicidad muy grande. Pero esta aparente sencillez se basa en una serie de mecanismos de
una extrema complejidad que interactan ordenadamente y sincrnica los unos con los otros, y
dan lugar a aquel movimiento que despierta nuestra admiracin.

La coordinacin debe ser considerada una habilidad resultante de la interrelacin y la

interaccin de todas las habilidades hasta ahora explicadas. Piense que el ms sencillo de los
movimientos exige un determinado grado de coordinacin y que esta coordinacin est presente
en mayor o menor medida a cualquier accin. As la coordinacin se puede definir de varias
maneras:

"La interaccin armoniosa, y en lo posible economa de los msculos, nervios y sentidos, con el
fin de traducir acciones cinticas precisas y equilibradas, y reacciones rpidas y adaptadas a
cada situacin."

E. Ortega; D. Blzquez (1982). La actividad motriz en el nio de 6 a 8 aos. Madrid: Cincel.

"La evaluacin de las posibilidades que tiene el sujeto de contraer aisladamente diferentes
grupos musculares en funcin del movimiento solicitado, y de hacer a la vez movimientos que
interesen varios segmentos corporales."

J. Bucher (1982). Trastornos psicomotrices en el nio. Barcelona. Toray-Masson.

Lora Risco ampla el concepto hasta aqu dado de coordinacin en relacionar la coordinacin
con otras habilidades. Esto hace que su definicin aporte una visin ms global del trmino:

"La coordinacin es [...] la capacidad de hacer intervenir armoniosamente, econmica y eficaz

los msculos que participan en la accin, en conjuncin perfecta con el espacio y el tiempo.

Debemos tener en cuenta que son muchos los componentes de la coordinacin que se aceptan,
como, por ejemplo, las facultades de adaptacin, de reaccin, de control-gua del movimiento,
control muscular, de combinacin, orientacin, equilibrio, de agilidad y destreza, del sentido de
movimiento, de flexibilidad, de capacidad de almacenar gestos, de fuerza y de un largo etctera.

Todos los componentes mencionados (tanto los cualitativos como los cuantitativos) han de
intervenir perfectamente interrelacionados para conseguir el movimiento coordinado. Tenga en
cuenta que lo que acaba de leer lleva a la idea de que la coordinacin es algo ms global, por lo
que debe considerarse como una habilidad resultante.

Han sido muchos los intentos de clasificar la coordinacin, teniendo en cuenta si interviene el
cuerpo en su totalidad en la accin motriz o si slo intervienen unas partes determinadas como
propone, por ejemplo, Le Boulch cuando divide la coordinacin en dinmica-
general , especfica-segmentaria , intermuscular y intramuscular .

Esta es una tesis aceptada como se puede comprobar en la clasificacin de Lora Risco (1991),
que establece tres grados de coordinacin con sus correspondientes categoras:
2.7.1 Coordinacin sensoriomotriz

Se refiere a la relacin ajustada y precisa establecida entre el movimiento y cada uno de los
diferentes campos sensoriales: vista, odo, tacto y propioceptividad. Destacan las siguientes
categoras:

Coordinacin visomotora : se refiere a la coordinacin ojo-mano, ojo-pie,

etc. Coordinaciaudiomotora : farefernciaalreconeixementdelsenyalsonor

con el objetivo de ajustarlo a la respuesta motora.

Coordinacin sensomotora general : se refiere a aquellos movimientos que ponen en juego

la funcin sensorial de cualquier parte del cuerpo con la intervencin de la vista o la mano,
cuando, por ejemplo, compare tamaos, formas, etc.

Coordinacin cinestesicomotora y tiempo de reaccin : se refiere a la relacin del cuerpo

mvil o inmvil, en el que interviene el sentido propioceptivo o cinestsico, o el tiempo en que
se reacciona ante cualquier estmulo.

Los sentidos nos sirven para dar informacin al cerebro sobre el xito o fracaso de las
actividades motrices.

2.7.2 Coordinacin global o general

La coordinacin global o general se refiere a la participacin dinmica o esttica de todos los

segmentos del cuerpo en ajustarse a un objetivo propuesto. Factores como la fuerza, la
velocidad, la resistencia y la amplitud de movimiento tienen un papel importante. Las tres
categoras de coordinacin general son la coordinacin locomotora (marcha, carrera ...), la
coordinacin manipuladora (lanzamientos, recepciones ...) y el equilibrio.

2.7.3 Coordinacin perceptivo

Hace referencia a la organizacin de los datos sensoriales por las que conoce la presencia de un
objeto exterior en funcin de las experiencias recibidas, sus deseos, sus necesidades ... Las
categoras que la conforman son la toma de conciencia del cuerpo , toma de conciencia del
espacio y toma de conciencia del tiempo .

3. LA ACTIVIDAD PSICOMOTRIZ

La prctica psicomotriz debe ser entendida como un proceso de ayuda que acompaa al nio en
su propio itinerario madurativo, que va desde la expresividad motriz y el movimiento hasta el
acceso a la capacidad de descentracin.
En sntesis, los objetivos generales de la prctica psicomotriz estn encaminados a dar la
posibilidad de relacin y comunicacin en todas las dimensiones del nio, el desarrollo de la
creatividad y la apertura hacia la descentralizacin y el pensamiento operatorio.

Los objetivos de la prctica psicomotriz y su filosofa se constituyen en un medio idneo para

respetar el proceso madurativo de cada nio, es decir, para prestar atencin a la diversidad. As
pues, en este apartado se explican los principios de accin de la prctica psicomotriz.

Las principales funciones del educador son:

Ser dinamizador de la comunicacin .

Garantizar la seguridad de todos los nios.

Ser receptivo a los bloqueos que se puedan producir en algunos nios.

Hacer de modelo y tambin de espejo en el que se puedan reflejar las viv n,

las emociones, las percepciones y las representaciones de los nios.

3.1 Principios espaciales

Se dispondr de un espacio amplio, ventilado, con posibilidades de acoger objetos de diversa

calidad y grupos de nios de edades diferentes. Este espacio puede ser especfico para esta
actividad psicomotriz, tambin puede ser un espacio polivalente o un gimnasio.

En este espacio hay puestos fijos, donde el mobiliario no se modifica, como son los lugares que
se utilizan al inicio y al final de la sesin en los rituales de entrada y de salida. Es conveniente
situarlos de forma que los nios puedan tener una visin global de la sala, cerca de la puerta de
entrada, como un nexo entre "fuera y dentro", y cerca de las paredes para facilitar que puedan
estar estticos y contenidos durante un tiempo en este lugar, donde los nios tienen una
ubicacin fija.

Estos espacios tambin se utilizan para reagrupar los nios en otras actividades, como puede ser
la explicacin de un cuento, y ante propuestas puntuales.

El resto del espacio se utiliza para las actividades psicomotrices en s mismas, se crean espacios
concretos de juego a partir de un material determinado.

En este espacio se llevan a cabo las diversas actividades que se realizan en dos situaciones
consecutivas: situaciones de placer sensoriomotriz y sesiones de representacin .

3.1.1 Situaciones de placer sensoriomotriz

En la etapa de educacin infantil predominan las actividades de expresividad motriz, los juegos
y las acciones que facilitan la vivencia y el placer sensoriomotriz propioceptivo que utiliza la
musculatura, las articulaciones y, por tanto, el tono muscular.

Tambin acoge actividades surgidas de las necesidades y deseos inconscientes de los nios que,
con la posibilidad de expresarse que les ofrecen, se pueden ir compensando y elaborando de
manera que lleguen a dar ms estabilidad emocional al nio. Es la vivencia psicomotriz por
excelencia que se facilita en la primera parte de la sesin siguiendo el itinerario de maduracin
de los nios.

A continuacin, tenis las actividades que se pueden llevar a cabo en estas situaciones. Estas
actividades motrices y espontneas adquieren el aspecto ldico en su realizacin y dinmica, y
se convierten en juegos que facilitan experiencias y aprendizaje en cada nio en su grupo de
referencia.

Actividades de seguridad profunda y maternaje : estas actividades permiten trabajar las

emociones internas por medio del tono muscular propio y el del otro, que actan como teln de
fondo en el que sustentan las emociones, las sensaciones, el movimiento y la relacin con el
exterior. Se trata de situaciones de contencin, sostenimiento, balanceos, equilibrios y
desequilibrios, movimientos primarios en la horizontalidad (arrastres, rodamientos, presiones,
etc.) que hacen vivir al nio experiencias que evocan el recuerdo de las vivencias producidas
por aquellas situaciones en que el nio se sinti sostenido y contenido en los primeros aos de
vida.

Actividades de contrastes : los nios experimentan con los juegos de contrastes la polaridad
de las situaciones y organizan su universo. Tienen relacin con vivencias asociadas a
construirse destruirlo reconstruir, aparecerse desaparecer, llenarse vaciar, ir venir, entrar salir,
etc. Un ejemplo son los juegos de persecucin, de oposicin, en la que el nio puede hacer su
papel desde las dos posiciones (perseguido y perseguidor).

Estas actividades facilitan la aparicin del juego simblico mediante la vivencia del "como si".

Actividades sensoriomotoras y sociomotores : con estas actividades el nio vive

principalmente el placer del movimiento mediante la actividad motriz espontnea; esto hace que
se potencie el conocimiento de la imagen corporal y de la identidad, as como la formacin del
esquema corporal. Se utilizan los siguientes materiales: bancos suecos, espalderas, caballos,
aparatos de saltos, colchones, etc .; el adulto les coloca en un orden determinado antes de
empezar la sesin.

El nio analiza los parmetros exteriores y adapta su gestualidad; aprende a controlar el cuerpo
y progresivamente forma del esquema corporal. Los juegos ofrecen al nio la posibilidad de
vivir el placer del movimiento en s mismo, el placer por el placer, utilizando los objetos
dinmicamente, como referencia a la actividad motriz.
Las actividades centradas en el exterior son actividades espontneas directamente relacionadas
con estimulaciones labernticas y vestibulares. La carrera, el salto de profundidad, el equilibrio
y taladrar son las ms representativas. Para favorecer estas actividades en la sesin de prctica
psicomotriz, se utilizan pelotas grandes, bancos suecos, espalderas, escaleras mviles, mesas,
etc. Normalmente, este tipo de actividades aparecen encadenadas: el nio trepa, salta y cae, y se
produce el

Actividades de juego simblico y de roles : Con las construcciones con cojines y otros
materiales, se quiere que el nio establezca el juego simblico. De este modo, el nio tiene la
posibilidad de jugar y manifestar su yo profundo, que debe ser aceptado y comprendido.

Se utilizan materiales tales como cojines de goma-espuma, colchones, telas, palos, arcos,
cuerdas, muecos, pauelos, peluches, pelotas, instrumentos musicales, etc., sobre los cuales los
nios proyectan sus representaciones mentales: el placer de jugar- hay, pulsar los mismos, la
agresin y la inhibicin.

Desde un punto de vista evolutivo, el nio no construye en un principio espacios para jugar,
sino que busca espacios nido donde se esconde y acumula material. A continuacin, comienza a
hacer construcciones lineales (una almohada al lado del otro), que utiliza como camas. En una
etapa posterior, aparece la construccin en octogonalitat , que permite al nio iniciar
construcciones en forma de cuadrado, que son utilizadas como casas.

Esta forma de construir se diversificando, con ventanas, con puertas cerradas o abiertas, con
techo, etc., formas todas ellas que tienen un sentido simblico: el paso del interior al exterior, de
protegerse, de cerrar -se en s mismo, de estar disponible para los dems, etc.

Estas actividades se pueden llevar a cabo por parejas (tenis, voleibol, etc.), en grupos pequeos
(bolos, anillas, encestar ...) o bien en equipo. El grado de evolucin de estos juegos es un
indicador del proceso que se ha realizado desde el nivel de la pulsin hasta la socializacin,
desde lo individual hasta lo colectivo.

Los juegos de precisin permiten poner a prueba las habilidades de coordinacin visuomanual,
de equilibracin, coordinacin dinmica general, etc. (vase la figura 3.1 ), que tambin facilitan
la interaccin con los otros nios.

Juegos sonoros y musicales : En momentos concretos se puede introducir la msica para

reforzar una actividad puntual, como en los momentos de distensin, en actividades de ritmo o
danza propuestas por los nios, o como seal en momentos de cambio de actividad, etc.

La narracin (historia o cuento) : a veces se cuenta una historia o un cuento referido a un

tema surgido en la sesin, que tiene como objetivo asegurar al nio con relacin a las angustias
o inquietudes que no han sido suficientemente expresadas durante el primer momento de la
sesin. Para que la funcin de la narracin es estructurar las vivencias y ayudar a catalizar las
emociones vividas.

3.2 Principios temporales

La distribucin del tiempo en la sesin de psicomotricidad est en estrecha relacin con la edad
de los nios, la dinmica y las caractersticas del grupo, el desarrollo de la sesin y el momento
del curso escolar.

Cuanto ms pequeos son los nios, ms flexibles y alternantes son los momentos diversos de la
sesin para poder ajustarlos a su ritmo.

A partir de los 3 aos , cada actividad tiene un espacio, un tiempo y un orden. La duracin de la
sesin tambin depende de las circunstancias mencionadas. En los nios de 0 a 2 aos suele ser
de entre 20 y 30 minutos, y normalmente estn integradas en las actividades cotidianas, o bien
se hacen sesiones con ms frecuencia : 2 o 3 veces a la semana.

Y a partir de los 3 aos , la duracin pasa a ser de una hora a una hora y medio, ya tener una
frecuencia semanal. El tiempo total de la sesin se puede dividir en varios momentos.

3.2.1 Momento de inicio o ritual de entrada

El encuentro inicial de los nios con el educador representa el momento de acogida. El ritual de
entrada es el momento en que se recuerdan las consignas que caracterizan la sesin y se deben
respetar (no hacer dao a los dems, no romper material ...). Tambin se puede ayudar a los
nios a establecer proyectos de juegos, ofrecer posibilidades de accin, hacer presentes las
ausencias, etc. Se trata de ayudar y crear un clima de participacin en el que los nios pueden
dar forma a sus deseos. Terminada el primer encuentro, los nios se precipitan hacia el espacio
de la sala.

3.2.4 Momento final o ritual de salida

El momento final indica la separacin y prepara el paso del nio a otro espacio, en otras
actividades u otras personas.

En este momento se puede hablar de lo ocurrido en la sesin, comentar las producciones del
momento de la representacin, contar un cuento, cantar una cancin, etc.

Es un momento para la reagrupacin, las explicaciones, las seales y la despedida.

El paso de un momento al siguiente se puede sealar con algn tipo de acuerdo o propuesta,
hasta que se vaya conquistando espontneamente, como consecuencia lgica del ritmo del grupo
en su adaptacin a los principios espaciotemporales.

3.3 Principios materiales

Los materiales son elementos importantes a tener en cuenta en las estrategias de intervencin
del educador porque enriquecen mucho las actividades porque facilitan y completan las
acciones de los nios.

Los objetos que utilice en la sala se pueden clasificar segn los parmetros siguientes: fijo-
mvil , accesible-no accesible , duro-blando , estable-mvil o modificable , y grande-mediano-
pequeo .

De todo el material para la sesin de psicomotricidad, hay que siempre est disponible y visible
(colchones, espalderas, rampa, etc.) y los hay que se debe pedir al adulto (telas, cuerdas , postes,
etc.).

Los materiales que se utilizan para las actividades asociadas al placer

sensoriomotriz normalmente son objetos duros y blandos, grandes y accesibles, como los que
hay en un gimnasio: espalderas, aparato de saltos, caballo, estructuras fijas formando escaleras,
espejo, pizarra , mesas, colchones, cojines de diversas dimensiones y formas, etc.

Otros materiales que se utilizan en momentos determinados a partir de los proyectos de juego
que van surgiendo pueden ser mviles. Estos materiales pueden ser pequeos, duros o blandos,
y estables o maleables: bastones, palanganas, bolas, pelotas diversas, telas, pauelos, cuerdas,
etc. y normalmente se piden para completar un juego ya iniciado.

Los materiales recomendados en las actividades de representacin, porque facilitan las

producciones distanciadas del movimiento y del cuerpo, son papel y cartulinas de varios
tamaos y texturas, colores, ceras, rotuladores, pintura, lpices, tijeras, pegamento, cinta
adhesiva, plastilina, barro , maderas para la construccin de medidas equivalentes, cuentos,
marionetas, juegos de mesa, etc.

3.5 Funcin globalizadora de la psicomotricidad

La psicomotricidad no debe ser una materia parcial y aislada del programa educativo, al
contrario, ms bien debe ser una metodologa que favorezca el desarrollo integral de los nios y
que parta del supuesto bsico de la utilizacin del cuerpo y su movimiento.