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ACTIVIDAD n1
SABER TRADICIONAL Y SABER ESCOLAR

[...] En una lucha entre razn y saber ancestral, la masificacin de la escuela tambin jug un papel
importante porque enseaba a los chicos un saber lgico incompatible con muchas creencias populares.
Exacto. No voy a negar, de todas formas, el aporte de la escuela al progreso humano. Ella logr que la gente
comn pudiera leer, escribir y desenvolverse en los nuevos trabajos propios de la revolucin industrial. Pero
hizo caer en el desprestigio un conjunto de tradiciones y visiones del mundo muy antiguas, muy ricas y
fuertemente ligadas al pasado de cada regin. El hecho de que los hijos asistieran a la escuela result
bastante traumtico para la familia porque una vez que el chico empezaba a razonar en forma "moderna" se
avergonzaba del saber oscuro, pagano, que tenan sus padres. Se rompa, de esa manera, la continuidad de
una cultura, y por eso haba quienes boicoteaban la asistencia de los nios a las aulas.La escuela fue una gran
fuerza homogeneizadora, pero en algunos mbitos se la sinti como una amenaza a la propia tradicin.
Algunos historiadores sostienen que la difusin del reloj apoy ese proceso uniformador al racionalizar el uso
del tiempo y lograr que gente de ciudades distintas tuviera similares horarios de trabajo y comida.
El reloj es el punto de llegada de ciertas prcticas homogeneizadoras que venan de la Edad Media. Los
centros intelectuales, durante esa poca, fueron los conventos, y el rigor que los monjes tenan en sus
horarios de comida, de rezo, de labranza y de descanso hecho que an perdura marc la organizacin del
resto de la sociedad. Pero con el
Renacimiento y la Edad Moderna tomaron importancia las actividades que la burguesa desarrollaba en las
ciudades, y se necesit un nuevo uniformador que pudiera articular los diversos tiempos de la fbrica, del
comercio y de la escuela.
Se "populariz" el uso del reloj y, una vez impuesto, la gente comenz a pensar en trminos de ahorro de
tiempo, de mejor utilizacin del da y de mayor produccin en menos horas. Esta nueva relacin entre el
hombre y el tiempo fue una de las bases culturales en las que se asent el desarrollo de la revolucin
industrial y del capitalismo.
Fragmento de la entrevista realizada a Jess Martn Barbero por Daniel Ulanovsky Sack, en Clarn, 14 de
octubre de 1990.

ACTIVIDAD n2
LOS SENTIDOS DE LA ESCUELA
Los cambios de poca suelen ir acompaados por un cuestionamiento y rediseo de la red de instituciones
que la articulan y sostienen. Por eso, las crisis desatan un proceso de revisin de las funciones, la importancia
y la identidad de las diferentes instituciones que hasta ese momento gozaban de un status aceptado por el
conjunto de la sociedad. En la actualidad, la educacin escolarizada - institucin central para la instauracin y
reproduccin de la modernidad- est siendo objeto de heterogneas demandas y exigencias que abren un
interrogante sobre el "sentido de la escuela" en los tiempos de la globalizacin.
[...] Es verdad que hay una historiografa educativa y poltica que ha propiciado la identificacin de un sentido
nico para la escuela en momentos clave del acontecer nacional. Por ejemplo, la formacin ciudadana
pareciera haber sido el sentido dominante de la propuesta educativa nacional de fines del siglo XIX y
principios del XX, y la formacin de recursos humanos para el desarrollo industrial el que se impuso en los
aos sesenta.
En ambos casos se trata de la identificacin de un sentido hegemnico que, si bien se asocia a los sentidos
particulares que los diferentes actores y agentes construyen alrededor de su propia escolarizacin, neutraliza
o elimina sentidos antagnicos, alternativos y no funcionales, difciles de compatibilizar, etc. En verdad, no ha
habido nunca un sentido nico y homogneo para la escuela, pero s coyunturas precisas en las cuales el
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Estado logr imponer y extender al conjunto de la poblacin a travs de un complejo proceso de

negociaciones, disputas y eliminaciones una representacin del "deber ser de la escuela".
[...] Hoy, la investigacin emprica demuestra que lo que antes llambamos sistema educativo no es ms que
un agregado institucional fragmentado donde es difcil reconocer sentidos compartidos. Lo que se registra es
una explosin de sentidos, cada uno de los cuales se construye en el dilogo entre las expectativas familiares,
las estrategias sociales de los distintos grupos y los recursos institucionales. [...] Si analizamos las instituciones
escolares, encontramos que la heterogeneidad no se corresponde linealmente con el estrato socioeconmico
al que pertenecen los alumnos, sino sobre todo con la lectura que las familias y las instituciones realizan de
las oportunidades que el contexto cambiante ofrece a sus hijos y alumnos.
[...]Como cierre de esta reflexin, cabe preguntarse qu significa esta multiplicidad de sentidos en trminos
de justicia educativa. La heterogeneidad de propuestas puede interpretarse como la incorporacin de la
diversidad de intereses, demandas y expectativas que los diferentes grupos sociales depositan en la escuela, y
por lo tanto puede considerarse una ganancia en trminos de respeto de la diferencia. Sin embargo, la
pretensin de justicia est daada toda vez que para determinados grupos sociales se construye un sentido
que no pretende actualizar potencialidades personales o reconocer peculiaridades culturales, sino
encuadrarlas en una propuesta escolar que neutralice su conflictividad social.

Guillermina Tiramonti: "Una nueva cartografa de sentidos para la escuela", en Revista Todava, N 5, agosto
de 2003 (el texto completo puede leerse en http://www.revistatodavia.com.ar/todavia05/index.html).
ACTIVIDAD n3
NIOS,JVENES Y ALUMNOS/ALUMNAS
Una imagen del otro es una contradiccin. Pero quiz nos quede una imagen del encuentro con lo otro. En
ese sentido no sera una imagen de la infancia, sino una imagen a partir del encuentro con la infancia. Y eso
en tanto que ese encuentro no es ni apropiacin ni un mero reconocimiento en el que se encuentra lo que ya
se sabe o lo que ya se tiene, sino un autntico cara a cara con el enigma, una verdadera experiencia, un
encuentro con lo extrao y lo desconocido que no puede ser reconocido ni apropiado. El sujeto del
reconocimiento es el que no es capaz de ver otra cosa que a s mismo, el que percibe lo que le sale al
encuentro a partir de lo que quiere, de lo que sabe, de lo que imagina, de lo que necesita, de lo que desea o
de lo que espera. El sujeto de la apropiacin es el que devora todo lo que encuentra convirtindolo en algo a
su medida. Pero el sujeto de la experiencia es el que sabe enfrentar lo otro en tanto que otro y est dispuesto
a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro: el sujeto de la experiencia est
dispuesto a transformarse en una direccin desconocida. Si el reconocimiento y la apropiacin pueden
producir imgenes de la infancia segn el modelo de la verdad positiva, la experiencia del encuentro no
puede ser ms que transmutada en una imagen potica, es decir, en una imagen que contenga la verdad
inquieta y temblorosa de una aproximacin singular al enigma. En ese sentido, quiz sea cierto lo que dice
Peter Handke: "[...] nada de aquello que est citando constantemente a la infancia es verdad; slo lo es
aquello que, reencontrndola, la cuenta".
Jorge Larrosa: "El enigma de la infancia", en Pedagoga Profana, Buenos Aires,
Novedades Educativas, 2000.

Sera curioso el establecer la fecha histrica en que tal frase ("esta juventud de ahora") comenz a poblar las
conversaciones de los mayores refirindose a los jvenes, a sus propios hijos o a los que podran serlo. [...]
No podemos preguntarnos acaso si "esta juventud de ahora" no ser simplemente la heredera de la
impaciencia y de la exasperacin producidas por un promesa de un cambio absoluto, radical en la condicin
humana? No son los mayores los que tendran que reflexionar acerca de la urgencia de una reforma en las
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promesas de felicidad, ese absoluto, y aun curarse ellos mismos? [...] Y mejor an si se pudiera seguir o
empezar a hablar con los jvenes y borrar de nuestro vocabulario la frase "esta juventud de ahora".
Mara Zambrano: "Esta juventud de ahora", en Filosofa y educacin (manuscritos), Mlaga,
Editorial gora, 2007, pp. 93-95.

En un mundo dividido como el actual, con conflictos agudos y antagonismos al parecer irreductibles, la
juventud es nuestra ltima esperanza. El fracaso de los adultos al promover o no evitar dos guerras mundiales
en poco ms de veinte aos es demasiado evidente para que podamos tener fe en los hombres actuales. Al
mismo tiempo, los problemas de la posguerra en todos los rdenes polticos, econmicos, sociales se han
ido acumulando de tal modo, que los adultos de hoy parecemos incapaces de resolverlos.
[...] La juventud es nuestra ltima esperanza, nuestra nica solucin. Es necesario que los adultos, en vista de
sus fracasos, se retiren humildemente a un segundo plano y que dejen la escena a las nuevas generaciones
para que ensayen, acten e incluso se equivoquen. De los yerros vendrn los aciertos. Tiempo tendrn para
rectificar sus errores, que desde luego difcilmente sern mayores que los nuestros.
Lorenzo Luzuriaga: "La educacin de la juventud", en La Escuela nueva pblica, Madrid, Losada,
2002

ACTIVIDAD N4
LA CONSTRUCCIN DE LA INFANCIA
-[...] qu papel juegan los medios y las nuevas tecnologas en la produccin de nuevas infancias?
Bueno, hace un buen tiempo ms de 15 aos que vengo trabajando sobre la relacin entre infancia,
medios, y cuestiones de gnero y sexualidad. En mi trabajo "La hija de pap", me interes en especial
centrarme en esta idea de la infancia inocente, de la inocencia de las nias y el discurso meditico que en
forma creciente erotiza a las nias, las convierte muy tempranamente en objeto de la mirada masculina,
tanto a travs de los comerciales como de los programas infantiles y adolescentes. [...] Estoy trabajando en
cmo hoy se caracteriza a las nias en los medios, y aunque ostensiblemente uno ve ms pluralidad en los
tipos de nias que se presentan como personajes, me parece que esa erotizacin de las chicas se da por
sentado, y los patrones de gnero se mantienen bastante estables. Por ejemplo, cuando aparecen chicas
interesadas en la tecnologa, se las presenta como menos femeninas, ms rudas. No es que se muestre
cualquier cosa en la TV. [...] Pero lo que resulta ms interesante es analizar cmo ellas se involucran con estas
construcciones mediticas televisivas o del cine, y por eso me dediqu a estudiar cmo ellas miran TV, qu
cosas aprenden, qu cuestiones les impactan o las afectan. No es un impacto directo e inmediato, sino que
est mediado por muchas cosas. Ah, por ejemplo, no habra que olvidarse de que en un punto las fantasas
de los chicos que trabajan y viven en la calle en Brasil o en Argentina no difieren tanto de las fantasas de una
chica de clase media en Inglaterra. O ms bien habra que decir que probablemente hoy estn compuestas de
elementos parecidos, slo que se combinan de maneras muy distintas.
-Qu est sucediendo con los videojuegos?
Bueno, ah creo que se abre otro tipo de reflexiones y problemas.
Me parece que los videojuegos son hoy un mbito privilegiado de construccin de la masculinidad
contempornea.
Ellos requieren e involucran la produccin de acciones que se supone son parte de lo masculino. Me parece
que hay muchos vnculos entre lo que proponen los videojuegos y la estructura del relato de los viejos
westerns de Hollywood, donde el hroe es golpeado pero siempre se recupera y vuelve a la pelea hasta
vencer. Me parece que esta idea est en el centro de la organizacin de muchos videojuegos. Hay una serie
de movimientos tecnolgicos, ya no con una pistola sino con el control del videojuego, que exige que seas
rpido con la coordinacin de tu mano, que tengas buenos reflejos, etctera.
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Y pensar eso me ayud a entender por qu las chicas la pasan mal, o no les va bien cuando juegan con los
videojuegos.
No es que no les interese ganar o matar a otros, sino que estn atrapadas en una contradiccin. Si quieren
parecer competitivas, como hay que serlo en los videojuegos, entonces tienen que dejar de lado la
cooperacin, pero eso parece contradecir un mandato tradicional de la femineidad que es cuidar a todos,
sentirse responsables de que todos estn bien, y entonces las chicas buscan la forma de ser al mismo tiempo
cooperativas y competitivas. Eso se ve en muchos aspectos: en el mercado de trabajo sucede algo parecido,
porque se les pide a las mujeres que se desempeen con algunos atributos supuestamente masculinos pero
tambin que mantengan los femeninos, que sigan siendo maternales, que estn bellas a los ojos de los
hombres; entre muchas otras cosas que en realidad resulta bastante difcil sostener todas juntas. En mi
investigacin sobre cmo las chicas juegan videojuegos, enseguida observ que ellas no llegan muy lejos,
tienen que combinar cuestiones contradictorias y eso las frena. En cambio, los varones no sienten que tienen
que hacerlo. Quieren ser hroes, quieren ganar, quieren superar a sus amigos, y eso no contradice los
sentidos tradicionales de la masculinidad. Las chicas en cambio pretenden que no quieren ganar. Nos decan
en la investigacin que ellas odian la violencia, que les asusta la violencia; pero uno las ve jugar y las
compaeras les gritan apasionadamente, "Matalo, matalo", como un varn ms!
Lo que uno puede ver es que se construye una especie de posicin imposible para ellas, en la que hay que
querer ganar a la par que cuidar de otros, estar atentas a que estn todos bien, preocuparse si alguien se
pierde o es atacado. realmente, una posicin imposible. Me parece que estas maneras de aproximarse a la
infancia y a la construccin del gnero son ms interesantes que mirar el contenido de los videojuegos, o en
qu medida tienen personajes femeninos o no. Me parece que la produccin de la femineidad y la
masculinidad se da ms bien en el desempeo y en la forma en que se ejerce cotidianamente, y en ella los
medios electrnicos hoy tienen un peso importante.
"Hay una multiplicidad de infancias", en El monitor de la educacin, Ao III, N 10, 5 poca (la entrevista
completa puede leerse en http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier5.htm ).

ACTIVIDAD N5
ESCENAS DE LECTURA
Desde la consigna "pase al frente de la clase" a leer de pie al lado del pupitre personal, hasta consignas
posturales ms severas como "talones juntos, puntas separadas", la prctica de la lectura en voz alta apareca
ritualizada en las prcticas escolares cotidianas de aula.
La escena de lectura prescriba tomar el libro en el medio, abajo y con la mano izquierda, mientras la mano
derecha se colocaba en la punta derecha superior preparada para voltear la hoja. Al llegar al punto aparte se
deba pausar y levantar la vista mirando al auditorio, lo que implicaba romper la secuencia visualescriturada
introduciendo el silencio como poderoso recurso especfico de la secuencia auditiva-oral de la narracin.
El logro mayor de la elocuencia se premiaba si el lector adelantaba la lectura visual del prrafo antes del
punto para mirar al auditorio "oralizando" el cierre expresivamente
"como si no estuviera leyendo". Y mantener el volumen de la voz hasta pronunciar la ltima slaba de modo
que fuera audible para el ltimo alumno de la clase o en el discurso en el "acto escolar" de efemrides. Se
interrumpa la lectura en las comas, el alumno contaba "uno" al llegar a la coma, "dos" en el punto y coma,
"tres" en el punto, a la manera del bastonero, y se levantaba la vista del texto.
Hctor Rubn Cucuzza y Pablo Pineau: "Escenas de lectura en la historia de la educacin
argentina", ponencia en el XIV Congreso Nacional del Diario en la Escuela, Crdoba, 2000.

ACTIVIDAD N6
UN MUNDO DE IGUALES
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Todos tienen. Y no hay nadie que no pueda tener lo suyo si no se lo quitan. Y nada de lo que cada uno tiene es
del otro, aunque se haya elaborado en el sueo de los dems. E igualmente puede ser original en los dos.
Tanto que hasta parezca sin parentesco. Y todos tienen. Y cuando alguien no usa lo que tiene, hay que
desenterrrselo, mostrrselo y drselo a comer de nuevo. Y entonces ser suyo. Y nadie se lo podr quitar
ms nunca. Y ser su mejor arma, su mejor instrumento para ser. Y con l ir a la guerra, aunque ms no sea
para defender su propio instrumento. Y ser en su sociedad; el que tiene, el que dice, el que puede. Y ser
ms til, ms consciente, ms dueo de s, menos dominado. Y nunca ser explotado.
Y habr ganado su mundo. Y ayudar a construir el mundo de los dems, que es parecido al suyo, que es
como el suyo, pero que no es el suyo, es el de ellos. Y cada uno, en un mundo de iguales no de prestados, ni
vendidos, ni alquilados, ni mentidos, ni encadenados, en un mundo de iguales, tendr su mundo propio,
intransferible, insobornable, original, vivo, activo, definitivo... al servicio de los dems.
Jesualdo Sosa: Diecisiete educadores de Amrica. Los constructores, los reformadores,
Montevideo, Ediciones Pueblos Unidos, 1945

ACTIVIDAD N7
EL PLANEAMIENTO DE LA ENSEANZA
La enseanza es la serie de actos que realiza el docente con el propsito de crear condiciones que les den a
los alumnos la posibilidad de aprender, [...] dichas actividades deben ser planifica
das previamente y evaluadas continuamente para que resulten eficaces; por lo tanto, el planeamiento
constituye un proceso esencial dentro de la enseanza, junto con la conduccin y evaluacin del aprendizaje.
[...] El planeamiento, al articular de un modo racional los distintos componentes de la situacin de
aprendizaje, permite lograr los objetivos con la mxima eficacia. [...] El docente cumple un importante papel
en el planeamiento del currculum. Si bien en la actualidad se tiende a que los especialistas de la disciplina
cumplan una funcin primordial en la seleccin y organizacin de contenidos, le cabe al maestro la
responsabilidad de planificar el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje, es decir, la forma en que se
van a llevar a la prctica los Lineamientos Curriculares.
Susana Avolio de Cols: Planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje, Buenos Aires,
Marymar, 1976.

ACTIVIDAD N8
EL HAMBRE DE DESCUBRIR
Albert Camus naci en Argelia el 7 de noviembre de 1913. Su padre haba sido uno de los muchos colonos que
se embarcaron, engaados por el gobierno francs, en busca de El
Dorado. All conoci y se cas con una espaola procedente de Mahn, que haba emigrado a Argelia con su
familia. Camus fue el segundo hijo de este matrimonio. Al ao siguiente del nacimiento del pequeo Albert,
su padre fue movilizado y muri en la Primera Guerra Mundial como consecuencia de las heridas que le caus
en la cabeza la esquirla de un obs. Su madre, mientras esperaba intilmente el regreso de su marido, se
instal en principio provisionalmente, pero en realidad de forma definitiva con los dos nios en Argel, en
casa de su madre. [...] Albert Camus creci en el seno de una familia "desnuda como la muerte", en "donde
no se lea ni escriba". [...] Para los nios de las clases medias, existe una continuidad entre familia y escuela.
Para el pequeo Camus, la escuela era un espacio aparte, un recinto que abra la puerta a lo desconocido, a
un nuevo mundo que se haba mantenido ignorado hasta entonces, tanto para l como para su familia. Al
respecto, escribe:
No, la escuela no slo les ofreca una evasin de la vida de familia. En la clase del seor Bernard por lo menos
la escuela alimentaba en ellos un hambre ms esencial para el nio que para el hombre, que es el hambre de
descubrir. En las otras clases les enseaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso.
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Les presentaban un alimento ya preparado rogndoles que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del seor
Germain, sentan por primera vez que existan y que eran objeto de la ms alta consideracin: se los juzgaba
dignos de descubrir el mundo.
Fernando lvarez-Ura: "Escuela y subjetividad",en Cuadernos de Pedagoga, N 242, 1995

ACTIVIDAD N9
LA ESCUELA
En la escuela, Martn no aprenda nada; tampoco se diverta [...] En la escuela, Martn apenas cometa
diabluras, cuando menos no cometa tantas como en la calle [...] En la escuela estaba el Camndulas, el
maestro, y no era cosa de descuidarse [...] Se estaba all, con su vara al costado, como San Jos, pero l no la
tena florida, sino que levantaba chichones como huevos y redoblaba sin cesar sobre las cabezas rapadas
como la manecilla de un tambor.
Cuando se dirigan a l, le llamaban "don Antonio", y muy bien y sin rer; pero por lo bajo, y entre ellos, le
llamaban Camndulas. Camndulas era la expresin favorita del maestro, el amable adjetivo con que
reprenda de ordinario a sus alumnos, cuando no lo haca con la vara: "Usted. Camndulas, a ver...".
Martn tema al Camndulas ms que a su madre, ms que a su padre y a su abuelo, y hasta casi, casi... Pero,
no: a su abuela la tema ms; su abuela... era una cosa aparte.
Si el viejo Camndulas se acercaba caminando con el bigote ligeramente cado hacia la izquierda, la
tempestad estaba cerca. No haba barmetro ms seguro; algo le haba sucedido: haba reido con su mujer,
haba perdido en el juego, en el caf, donde jugaba todos los das su partida:
A ver; usted nadie lo miraba; todos estaban ocupadsimos; todos queran escapar. Usted, quin fue
Napolen?
A usted se lo digo, a usted se iba alterando. No me mire con esos ojos; a usted.
[...] Napolen..., Napolen... Ninguno de los nios saba quin era aquel seor y todos estaban temblando.
Camndulas se adelantaba con calma; haba ya escogido a su vctima y se diriga hacia ella con la vara en la
mano:
Se lo digo a usted; es usted sordo? le haba cogido con una mano, de la oreja, levantndole casi en vilo,
mientras con la otra le daba con la vara, era una suerte que no tuviera tres-. A usted -repeta, cada vez ms
acalorado-, a usted [...] En la escuela, como en todas partes, existan los privilegiados.
Eran dos; mximo, tres. Eran los nicos casi que no llevaban ropas remendadas; tenan buen color de cara, y
los Magos les traan juguetes en la noche de Reyes, porque tambin estos seores, con toda su seriedad y sus
barbas blancas, saban distinguir. El abuelo se lo dijo a Martn un da que el nieto se quejaba de aquella
parcialidad:
-Ya lo ves, Martn, ni de estos se puede uno fiar. En las estampas sonren a todo el mundo; llevan juguetes
para todos. Pero de noche van de mal humor. Si ven una calle sucia, tiran de la rienda a los camellos y se van
por la otra.
Y ya puedes poner zapatos en el balcn!
Haba, sin embargo, algo ms importante: a ellos, a los privilegiados, no les alcanzaba la vara de Camndulas.
All la vara se detena [...] descargaba sobre las cabezas vecinas, algo ms bajas y rapadas.
Martn haba sufrido lo suyo con aquello, pero procuraba dominarse; aguantaba, aunque rabiando. Todos
hacan lo mismo, y en verdad que se necesitaba aguante [...] Se paraba ante ellos. "Cuidado, Jaimito!" "Juan,
que te veo!" Y al llegar a Martn, estacazo [...] Saba ya que en la vida hay Jaimitos a los que se dirige uno
amablemente y hay Martines a los que se habla con la vara.
Un da, con Jaimito, ocurri un caso que puso a prueba la resistencia de Martn. Desde aquel da Martn no
pudo tragar a aquel presumido; se la tena jurada. A Jaimito se le haba cado el cartapacio; cay lentamente,
plane de lado, como si tambin l entrase en la burla, y fue a detenerse cerca del lugar donde estaba Martn.
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Martn andaba muy ajeno a la que ocurra, ocupado con todo su nimo en trazar unas letras; siempre le
quedaban mal. Camndulas vio el cuaderno en el suelo. Con el afn del vapuleo, no se dio cuenta de que
Martn tena el suyo delante, y le descarg el varazo. Martn se volvi asustado, sin saber qu suceda.
Precisamente aquella maana haba trabajado con aplicacin, con la lengua fuera, esforzndose en dibujar las
letras lo mejor que poda. No le vala. Camndulas estaba all, de pie, mudo, sealndole con la vara el
cartapacio en el suelo.
Martn le miraba; no poda adivinar qu quera. l tena el suyo delante, y por casualidad, sin un borrn.
Entonces Camndulas se dio cuenta de su error; vio el cartapacio de Martn y advirti que aqul no era el
suyo. Sin embargo, no era cosa de asustarse; haba que mantener el tono, no dejar que por aquel piojoso
mermase el prestigio de la vara y de la profesin.
Continuaba sealndole el cartapacio, aunque con menos firmeza, y Martn mirndole con el mismo temor. Al
fin le pareci entender lo que quera.
-No es el mo, don... -se atrevi a decir.
-Recjalo!
-Es que, don Antonio, no es...
Martn no termin; le fulminaba con la mirada y continuaba sealndole el cartapacio. Se agach y lo recogi.
Entonces apareci Jaimito.
-Es mo, don Antonio.
Don Antonio, a Martn, inmutable: "Dselo", y a Jaimito, ya se saba: "Cuidado, Jaimito, eh?, que me voy a
enfadar".
Se fue Camndulas confundido, pero no apenado. Un varazo ms o menos no tena importancia, sobre todo
en la cabeza de Martn, donde tantos haban cado y tantos caban. Pero Jaimito todava no estaba contento.
Se junt con sus compaeros y se rea de cara a Martn.
-Habis visto? Ja, ja... Cmo le ha dado!
Martn se fue a sentar a su banco. Iba rabiando, mascando ajenjo y meditando venganzas. Jaimito se la
pagara.
Tena que ir con cuidado, ya lo saba; pero ya llegara el momento. [...]
Sebastin Juan Arb: "La Escuela", en Lomas, Carlos (comp.),La vida en las escuelas. Memoria
de la escuela en la literatura,Buenos Aires, Paids, 2003.

ACTIVIDAD N10
MASCULINOS Y FEMENINOS?
Una nia debe ser dulce, suave, cariosa siempre... Siempre con buenos modales y con discrecin, pues nada
hay ms feo en una nia y en una mujer, que la falta de femineidad.
Fermn Estrella Gutirrez y Josefina Barrio de Estrella Gutirrez:Das de infancia. Libro de
lectura para cuarto grado, Buenos Aires, Kapelusz, 1942.

La nia estudia con empeo, escucha atentamente las explicaciones de la maestra y hace sus deberes con
prolijidad.
L. de la Vega: Entre amigos. Texto de tercer grado,Buenos Aires, Independencia, 1941.

Ponerse pantalones largos obliga a portarse muy bien[...] Manuel Ramn debi querer empezar a ser hombre,
tena derecho a fumar, a demorarse en la calle, a faltar en la escuela, a buscar amigos mayores que l y a salir
con ellos [...] Yo no me pondr pantalones largos para parecer hombre; me los pondr para comenzar a ser
hombre.
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Arturo Capdevilla y Julin Garca Velloso: Ruta Gloriosa, Buenos Aires, Kapelusz, 1957.

ACTIVIDAD N11
GUARDAPOLVOS Y NACIN
[...] Que todos lucieran iguales tena como objetivo que los chicos ms pobres no tuvieran diferencias
sociales. Y tambin intervenir sobre el conjunto de la poblacin y no slo sobre los ms pobres: establecer
qu era una vestimenta decente, una vestimenta austera. Mi investigacin se cruza con otras investigaciones
sobre el cuerpo, por ejemplo en la escuela francesa. All apareci lo que ellos llamaron un rgimen de la
austeridad republicana, que estaba en contra tanto del lujo de la aristocracia como contra lo que se vea
como indecencia de las clases populares.
Cundo comienza a tener obligatoriedad el guardapolvo?
Segn alguna de estas narrativas, al principio, el uniforme estaba prohibido. En el pensamiento de la primera
generacin del ochenta a favor de la escuela pblica, se vea el uniforme como algo de las escuelas privadas,
de las religiosas en particular. Adems, como una cuestin por la cual algunos, que no tenan dinero para
vestirse bien o comprarse su uniforme, podan llegar a no ir a la escuela. Por lo tanto, como lo importante era
que todos fueran a la escuela, no poda exigirse un uniforme o un tipo particular de vestimenta. Hacia 1905 se
empieza a plantear que este guardapolvo es una vestimenta econmica que garantiza que todos luzcan
austeros, limpios; y que adems permite vigilar y controlar quines siguen claramente las reglas y quines no.
La primera reglamentacin de las escuelas Linez, de 1915, establece que los maestros deben usar
guardapolvo blanco, porque es un smbolo de austeridad y de decencia garantiza sobre todo que las
maestras no fueran con polleras ms cortas o con escotes y que a los alumnos se les puede permitir usar
uniforme, lo que no quiere decir que sea obligatorio. No encontr hasta ahora ninguna reglamentacin en
las primeras dcadas que diga que es obligatorio el uso del guardapolvo para los chicos.
Recin a partir del cuarenta y del cincuenta hay reglamentaciones que s dicen que es obligatorio.
De dnde surge este modelo de uniforme que es nuestro guardapolvo?
En relacin con la historia de los uniformes en otros sistemas educativos, el guardapolvo es bastante
particular. Por ejemplo, las escuelas pblicas inglesas usan un uniforme, que nosotros reconocemos ac para
las escuelas privadas. Los japoneses usan uniforme hasta en la universidad. En el caso francs se usaba un
guardapolvo parecido al que usamos en Argentina, pero era un delantal ms vinculado a los sectores del
trabajo manual o a los campesinos. En general eran oscuros, porque la idea era proteger la ropa, y estaban
hechos en casa, o sea, no eran el guardapolvo blanco uniformizante sino que eran guardapolvos muy distintos
en colores y formas, tal como los haban hecho las mams.
Por qu en Argentina es blanco?
Utilizando una expresin coloquial dira que el blanco es un color "muy botn", rpidamente permite
distinguir cundo est limpio y cundo est sucio. Creo que detrs hay una idea de que lo importante es esto
antes que la practicidad. El uniforme blanco permite que la autoridad detecte la suciedad o la transgresin.
Esto hay que vincularlo al higienismo. Hay toda una campaa a fines del siglo XIX y principios del siglo XX de
estructurar la nacin alrededor de una equivalencia entre el concepto de nacin y lo higinico la nacin
pura, la nacin sana contrapuestos a la idea de contaminacin, de enfermedad. La metfora de la higiene
fue la metfora social por excelencia. Parece que lo blanco tena toda esta carga de lo puro, de lo higinico,
de lo limpio; connotacin que en otros pases no se encuentra. [...] Pero adems, me parece que este anlisis
deja de lado otro componente fuerte que es el lugar de la disciplina, el control de la autoridad sobre los
cuerpos de los chicos. Es interesante leer a Pablo Pizzurno, que tiene una serie de lecturas con el personaje de
Adelita, una nena que iba a la escuela, y que era como el ejemplo de la moral de cierto sector del Estado en
ese momento (1910-1920). Adelita est en contra de que se usen tacos, en contra de que se usen polleras
demasiado largas porque ah se junta suciedad, en contra de seguir las modas porque s, en contra del corset.
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Est presente esa idea de la medicina de la poca de que lo que importa es un cuerpo sano, gil, que pueda
moverse, pero que al mismo tiempo sea muy disciplinado, austero, que no demuestre demasiado. Esto vala
tanto para los ricos como para los pobres. Los ricos porque tenan esa cosa ostentosa del lujo. Y los pobres
por ser sucios, estar descalzos, sin el vestido adecuado o con ropas andrajosas. El trabajo de Pizzurno y otros
maestros normalistas se orientaba a tener una norma para todos, a la que todos deban acomodarse.
Esa norma era ser limpios, ser austeros, y eso era igual a ser virtuosos, morales, decentes. El temor era que
las chicas, si eran "descocadas", despus iban a ser prostitutas, y si los varones lucan afeminados despus
terminaran siendo mariquitas. Es decir, todo un control sobre la sexualidad de los alumnos. La vestimenta era
un lugar importante de intervencin del Estado sobre los cuerpos de los chicos y, por esa va, de la sociedad
en general.
Cul es el sentido de la intervencin del Estado a travs del uso del guardapolvo?
De 1890 a 1920 est la idea de que el Estado debe determinar cmo se organiza la sociedad y particularmente
debe controlar cmo se mueven los cuerpos, cmo se visten, cmo se relacionan entre s. Esto tiene que ver
con lo que implica la construccin de la nacin a nivel de las prcticas cotidianas.
Porque construir una nacin no es solamente organizar un ejrcito nacional o un sistema educativo nacional o
tener un sistema judicial nacional; tambin es que todos nos sintamos parte de un colectivo. En este terreno
hay mucho trabajo por hacer, en las prcticas cotidianas, en las familias, etctera.
Fragmento de la entrevista realizada a Ins Dussel en la revista La educacin en nuestras
manos, SUTEBA, 14 de diciembre de 2001.

ACTIVIDAD N12
CUERPOS MOLDEADOS
La costumbre de ceirse el cors para conseguir una cintura estrecha domin la moda britnica de la dcada
de 1830 a la de 1890. El cuerpo no constreido lleg a ser observado en este perodo como simblico de la
licencia moral; el cuerpo holgado refleja una conducta holgada. Al mismo tiempo, el cors constitua un
emblema de la clase ociosa, ya que una mujer con cors no era capaz de realizar trabajos manuales. Un
conjunto de presiones morales, econmicas, de status, de moda forz o alent a las mujeres a moldear sus
cuerpos para que encajasen en estas nuevas normas de delgadez. La interpretacin obvia de este desarrollo
en la moda es que "el cors, que debilitaba e inhiba el movimiento activo, era de hecho una manifestacin
fsica de la obligada sumisin y dependencia de las mujeres con respecto a los hombres. [...] Habida cuenta
del simbolismo contradictorio del cors, su relacin con la anorexia del siglo xx llega a ser bastante evidente.
[...] Es menos probable que la mujer delgada de hoy da est buscando un cnyuge, mucho menos uno
permanente. La delgadez se encuentra en la actualidad, bajo la promocin de la industria de alimentos y de
drogas, ms aparejada con los fines narcisistas de la felicidad personal, el xito y la aceptabilidad sociales. El
cuerpo delgado no es ya ms el producto o bien de un impulso asctico de salvacin, o bien del auxilio
artificial del cors; es, en cambio, un rasgo especfico del hedonismo calculador como parte de la tica del
capitalismo tardo. [...] El usar corss y trotar no son de fcil combinacin, no obstante forman parte de una
general medicalizacin de la sociedad, por conducto de la cual la vigilancia y la disciplina son ahora
autoimposiciones del propio individuo.
Segundo, esto representa una sexualizacin de la sociedad, por la cual somos forzados a ser sexualmente
aceptables, con el fin de ser aceptables socialmente.
Empero, al hacernos deseables eliminamos tambin el deseo. La dieta fue el principal medio por el cual las
rdenes monsticas medievales controlaron las pasiones en inters de la espiritualidad. El rgimen del
consumidor del perodo moderno estimula y reprime, de forma simultnea, el deseo, en favor del consumo
multiplicado; el ascetismo de la dieta se halla aparejado al hedonismo del consumo. La contradiccin cultural
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esencial del capitalismo tardo reposa aqu, entre el ascetismo de la produccin (la tica del trabajo) y el
hedonismo de la circulacin (la tica del consumo privado personal).
Bryan Turner: El cuerpo y la sociedad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1989.