LUGARES DEL NIO-A/ADOLESCENTE EN LA CULTURA CONTEMPORNEA

El papel actual de la escuela en los

procesos de subjetivacin de la niez
GABRIELA DUEAS
duegabiahotmail.com

A mis hijos Lucas y Camila, las personas ms importantes

de mi vida, quienes me permitieron entender que elfuturo
que encarnan las nuevas generaciones constituye la mejor
de las oportunidades.
Los nios y jvenes de hoy nos suscitan sensaciones extraas. Con
frecuencia, no son como esperamos que sean. Ponen de manifiesto formas de pensar, de sentir, de jugar, de atender, de hablar, escribir, de
aprender, que no figuran en nuestros manuales sobre la infancia. Sin
embargo, conviene recordar que -como dice Lewcowicz (2004)- "no
hay naturaleza humana dada, sino prcticas que la producen". Lo que
significa que -si son como son- as, como se nos presentan a diario, con
frecuencia desatentos, hiperactivos, impulsivos; otras veces desafiantes, oposicionistas u ocurrentes y rpidos, es porque, como sociedad,
as los hemos producido a travs de diversas prcticas y en distintas
situaciones productoras de subjetividad.
En efecto, tal como se coincide en advertir desde las distintas disciplinas que se ocupan de la infancia, la niez se configura como producto de
procesos histricos complejos, inscriptos en un cuerpo en crecimiento.
Al respecto, resulta importante tener presente que, si bien la "infancia" nos remite en una primera instancia a la idea de "desarrollo"
-en la medida que refiere a tiempos biolgicos irreductibles, vinculados
a un cuerpo que experimenta diversos modos de crecer en funcin de
mltiples variables reguladoras de los cambios corporales- este concepto no parece ser suficiente como para comprender las complejidades
y singularidades propias de la niez. En este sentido, resulta necesario tener en cuenta que el mismo no se produce en forma aislada, sino
que, por el contrario, tiene lugar a partir de la mirada estructurante
del adulto sobre la "cra humana" (Lewkowicz; 1999), cuyo proceso de

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constitucin como sujeto es -como sabemos- siempre intersubjetivo y

profundamente asimtrico, en el marco de la reproduccin social y la
transmisin intergeneracional.
Desde esta perspectiva entonces -algo ms compleja, por cierto- la
nocin de "infancia" remite -a la vez y necesariamente- a la idea de
"construccin", en la medida que se considera como "fundante" el hecho de que -desde su llegada, e incluso mucho antes- el recin nacido
se encuentra inmerso en un universo organizado simblicamente, en
el cual la relacin con el otro-adulto lo construye, lo nombra, lo imagina, lo proyecta. Es as como -en este segundo sentido- la nocin de
"infancia" refiere por su parte y fundamentalmente a un "proceso de
constitucin subjetiva" que ocurre en un mundo conformado por adultos, en la medida en que "es en sus redes significantes que el recin
nacido encuentra la posibilidad de inclusin en una cadena filiatoria"
(Lewkowicz,i999).
Profundizando en esta direccin, parece preciso, entonces, considerar de manera particular, la historia y las condiciones institucionales en
que se despliegan los procesos de socializacin y el trabajo psquico que
requiere la construccin del lazo social humanizante, en la medida en
que -desde este punto d vista- entendemos que las figuras familiares,
las relaciones cercanas, el entorno cotidiano y las instituciones educativas ocupan un lugar central en estos procesos, al contribuir de manera
significativa a configurar las tramas singulares de la subjetivacn.
Sandra Carli (1999), por su parte, desde el campo educativo, advierte tambin acerca de la importancia de considerar que la constitucin
de la niez como sujeto slo puede analizarse en la tensin estrecha
que se produce entre la intervencin adulta y la experiencia del nio;
entre lo que se ha denominado la "construccin social de la infancia" y
la historia irrepetible de cada uno de ellos; entre las regularidades que
marcan el horizonte comn que una sociedad construye para la generacin infantil en una determinada poca y sus trayectorias individuales.
Entonces -y retomando con esto lo que decamos al principio- frente a la sensacin de profunda "extraeza" que nos generan los nios y
jvenes hoy -ante los novedosos problemas con los que nos interpelan
a diario desde los hogares, las aulas y los consultorios; en la calle o en
el shopping- resulta impostergable que nos preguntemos si -en estos
tiempos-1 an continan en vigencia las representaciones que tenemos
de ellos, aqullas con las que pretendemos salir a su encuentro.

Al respecto, en la Introduccin al libro Se acab la infancia? Ensayo sobre la destitucin de la niez, C. Corea y Lewcowicz (1999) llegan a
plantear incluso la necesidad de un cuestionamiento radical al concepto moderno de infancia a partir de la hiptesis acerca del agotamiento
de "la potencia instituyente" de las instituciones que la forjaron. Esta
cuestin, sobre la que profundizan ms adelante -al describir las operaciones de "destitucin meta discursiva meditica" que, como corolario de complejos procesos sociales y sus consecuentes mutaciones en la
cultura, vienen incidiendo fuertemente en las dos instituciones burguesas2, caractersticas y centrales de la modernidad, que se ocupaban de
la infancia- no parece ser un asunto menor. Por el contrario -subrayan
los mencionados autores- "nos desafa a iniciar una bsqueda crtica y
abierta en torno al estatuto actual de la infancia", advirtiendo en todo
momento, adems, la importancia de considerar en estos recorridos, la
magnitud del impacto de la "imagen" sobre la cultura infantil, vinculada a su vez con los mencionados procesos de mundializacin y mercantilizacin de la cultura, dado que -de manera innegable- se constituyen hoy en el nuevo contexto de crecimiento de la niez. Al respecto,
resulta notoriamente visible, observar por ejemplo, cmo los tiempos
y rituales familiares y escolares se ven jaqueados cotidianamente por
requerimientos multimediticos de distinto tipo: la tele, los celulares,
el chateo, los jueguitos electrnicos, etc.
Resulta difcil, entonces, en relacin a este tema, no acordar en que
los multimedios generan en la actualidad un nuevo tipo de subjetividad,
una "subjetividad meditica", notoriamente diferente a las que promovan las conocidas formas de socializacin y las funciones pedaggicas
que antes desempeaban la escuela y la familia, al proveer de referencias culturales novedosas para las identidades en construccin de los
nios, como tambin en los adultos y -como consecuencia- en las modalidades de vinculacin intersubjetivas.3
Entonces -y retomando con esto lo que se vena planteando- si los
estilos de vida y de crianza han sufrido profundas transformaciones en
las ltimas dcadas: por qu insistir entonces en esperar que los nios
sean como los de antes? Al respecto, quiz debamos reconocer que probablemente- uno de los rasgos ms caractersticos que adopta la
infancia actual es la del "desamparo" y la "desatencin". "Desamparo" y
"desatencin" que nios y jvenes estaran padeciendo "de parte de sus

2. Familia y escuela.
1. Tiempos de profundas transformaciones sociales vinculadas con la revolucin tecnolgica, la globalizacin de la economa y la mundializacin de la cultura.

3. En este marco, la hiptesis del debilitamiento de ta potencialidad instituyente de las

instituciones que forjaron la infancia en la modernidad que plantean Corea y Lewcowicz
Op.Citl parece tener un amplio sustento en la realidad.

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adultos", en el sentido que -como aqu se advierte- en primera instancia y de manera significativa aparece ligado a la "ausencia de un pensamiento que realmente los piense". Y esto -entre otras razones- estara
ocurriendo porque los modos en que los nios de hoy piensan, cmo
ellos se constituyen y operan, parecen escapar a las modalidades ms o
menos establecidas de pensarlos.
Entonces, as, "desatendidos", con frecuencia, se los patologiza o
criminaliza.
Al respecto, resulta necesario entonces, advertir cmo -entre los
mismos profesionales abocados a las infancias, tanto del campo de la
salud como de la educacin- se observa profundizarse la tendencia a
pensar a los chicos de hoy como producto de "fallas", ya sea en las operaciones institucionales (familia escuela), o -desde el paradigma inverso- ligadas de manera simple y linealmente a "supuestas deficiencias de
origen biolgico" (neurolgicas o genticas), para las cuales, ni siquiera
se presentan evidencias suficientes que las justifiquen a ciencia cierta.
En su lugar, y atendiendo a aquello que "las subjetividades se entretejen de poca", R. Rodulfo (2008) advierte: por qu no pensarlos
mejor como producto de nuevas experiencias de subjetivacin?, considerando para esto y en primer lugar que mutaron sus formas de aprender, de pensar, de comunicarse, de jugar.
Desde esta perspectiva, resulta impostergable la tarea que tenemos
por delante de revisar nuestras concepciones, teniendo siempre presente que -reiteramos- como produccin subjetiva, la infancia no se
da sino en relacin con los otros, del mismo modo que -como "construccin social"- lleva las marcas de las instituciones que le hacen de
puente a la vida adulta, que son las que nombran las infancias nuestras
de cada da.
Se nos impone entonces la pregunta por cules son las marcas que
marcan las infancias actuales producidas en estos tiempos posmodernos?
De manera particular, y en atencin al ttulo que nos convoca en
este espacio, interesa considerar en. esta ocasin aquellas que producen
las experiencias actuales de escolarizacin, teniendo en cuenta que otro asunto no menor- como nunca antes en la historia y desde muy
temprana edad, los nios transcurren gran parte de su da en las escuelas. Resulta impostergable, entonces, la pregunta por el papel que
cumple la escuela hoy en relacin a los procesos de subjetivacin de
la niez, ante los mandatos subjetivantes producidos por los discursos
multimediticos y la inconsistencia de la familia.
Pensar en las experiencias escolares actuales de los nios y adolescentes, sin embargo, no es tarea sencilla. Supone -entre otras cuestiones- la posibilidad de disponerse a revisar, en primer lugar, las propias

concepciones de infancia, adolescencia y juventud ligadas a la idea de

"alumno", recuperando al mismo tiempo la historia de esa construccin
y reconociendo a la vez la complejidad de los entramados a partir de los
cuales los nios y los jvenes se constituyen como tales.
Y es justamente en relacin a estas cuestiones que resulta necesario
considerar a la vez que la institucin escuela, por su parte, tambin requiere y merece ser repensada; resignificando su sentido y su papel en
relacin a las nuevas infancias en el marco de la profunda metamorfosis
social que nos toca vivir. Porque la escuela -aun en medio de tantos
cambios- contina siendo el espacio de inclusin social privilegiado
donde "el tiempo de la infancia", a pesar de las muchas dificultades,
sigue siendo resguardado, donde se aprende a respetar lo diferente y se
construye lo social.
Asimismo, es importante tener en cuenta tambin que las infancias
actuales se configuran en sociedades caracterizadas -entre otros fenmenos- por la "incertidumbre" frente al "futuro". Ante esta circunstancia, es en la institucin escolar donde -adems de la "reproduccin"los docentes, que "discuten a diario con el destino" (porque trabajan
nada menos que con el futuro que encarnan los nios y los jvenes),
tienen la posibilidad de devolverle el sentido a un "por venir" que -con
frecuencia- suelen vislumbrar teido de una fuerte sensacin de impotencia y resignacin.
En este sentido, es oportuno tener presente que la construccin social de la infancia denuncia siempre -y de manera insistente- no slo
los pensamientos y deseos, sino tambin los "temores" de una sociedad
(S. Carli, Op.Cit). Desde esta perspectiva, resulta indudable entonces
que lo que importa es cmo los adultos, de manera particular, en este
caso, los docentes, constituyen una mirada del nio, en la medida que
-tal como coinciden en advertir numerosos estudios sobre el tema provenientes tanto del campo de la psicologa como de la sociologa de la
educacin- la "mirada del docente", no constituye una "operacin neutral en las prcticas y en los discursos pedaggicos". Por el contrario,
hace ms bien a la vinculacin intersubjetiva que se establece, y -por
ende- tiene consecuencias significativas en la construccin de la subjetividad de los alumnos. En otras palabras, termina dejando "marcas"
en la identidad de los nios, operando, adems, de manera ms eficaz,
cuanto ms se naturaliza, de modo que -como lo advierte C. Kaplan en
"Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen" (1994)- resulta necesario considerar que "la mirada del docente sera tan poderosa
como invisible", en la medida en que sta aparece como "evidente" y
-por lo tanto- no se cuestiona.

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Surge entonces, y en relacin a este tema, un problema, no menos

complejo que los enunciados hasta aqu, que es el tema de los procesos de formacin de los docentes, que nos convoca con perentoriedad
a pensar en cmo, a partir de qu concepciones y con qu expectativas
se estn formando las nuevas generaciones de maestros y profesores.
Al respecto, resulta oportuno y pertinente preguntarse si -entre
otras cuestiones- el enojo y la frustracin con la que se escucha de manera insistente quejarse a los docentes no tendr que ver tambin con
sus propios sentimientos de desamparo, es decir, con la conviccin profunda de no ser entendidos, ni atendidos; de no verse acompaados en
esa tarea ciertamente ardua que, de algn modo, llevan a cabo. En este
sentido, con frecuencia se los escucha decir que sienten que han cado
en una especie de trampa que consiste en no haber sido preparados
para hacer lo que tienen que hacer y que nadie les presta atencin cuando lo dicen, con palabras o con sntomas.
En ocasiones, la intensidad de su queja es tal, que resulta ms que
pertinente el comentario que hace Martina (2003) cuando se pregunta
: "si acaso, mientras se preparaban para ejercer la docencia, algunos
no se habrn imaginado que se estaban preparando para ir a dar clases
a una especie de asptico laboratorio o a una celebracin acadmica",
para luego y con sorpresa, encontrarse -en su lugar- en aulas con muchedumbres de nios diversos, hiperactivos, demandantes, llorosos,
conflictivos, apticos, a veces violentos, que -adems- vienen con padres, a menudo tan difciles de tratar como sus hijos. Probablemente, la
respuesta afirmativa a esta pregunta puede no ser absolutamente aplicable a todos los casos, pero seguramente tiene mucho que ver con lo
que muchas veces ocurre hoy en las escuelas.
Es fundamental en este sentido dirigir nuestra mirada hacia los
programas de formacin de docentes. Contribuir a generar espacios de
revisin de sus concepciones, sus prcticas, sus expectativas, procurando -en la medida de nuestras posibilidades- motivar un cambio de actitud en ellos, orientado -adems- a re-pensar y a revalorizar la tarea
que realizan.
Desde esta perspectiva, debemos reconocer entonces que, si bien se
han comenzado a vislumbrar con gran esfuerzo y no pocas dificultades,
algunos de los principales problemas con los que nos interpelan las infancias actuales en las aulas, an queda mucho por indagar y por hacer
en las escuelas, en relacin a lo que acontece con los docentes, para
que -por esta va- podamos contribuir a sostener y mejorar a esta institucin que -vale la pena reiterarlo- a pesar de todo lo que tiene que
mejorar, contina siendo en la actualidad (y probablemente lo sea por
mucho tiempo ms) uno de los mejores espacios de subjetivacin de

la niez, por lo menos, uno de los ms estables y sobre todo, de mayor

"pertenencia" e inclusin real.
Y esto parece ser as -no slo porque a mayor nivel de educacin,
menores posibilidades de marginacin y por lo tanto de ingreso a crculos delictivos- sino porque, hoy por hoy, no slo "tener estudios" (como
decan nuestros abuelos), sino "tener escuela", en tanto "lugar fsico
compartido", es realmente un prerrogativa. Al respecto -y siguiendo
para esto al autor mencionado anteriormente- resulta oportuno considerar en esta instancia que existen muchas razones que permiten afirmar que la escuela se constituye hoy en el mejor lugar posible para que
nios y adolescentes pasen buena parte del da despus de su casa, e
incluso, muchas veces, en lugar de ella. Entre ellas, porque:
La escuela es un lugar donde hay adultos hablantes y escuchantes, al menos potencialmente. Estn ah. Muchas veces mas tiempo
y mas disponibles que los padres. Y es posible conversar con ellos;
tomarlos como modelos de identificacin; comprobarlos consistentes e infaltables, durante muchas horas, de muchos das. Quiz no
todos, y no siempre, pero seguramente algunos, algunas veces. Y
eso, para un nio en pleno proceso de constitucin subjetiva no es
poca cosa.
La escuela es tambin un lugar donde hay pares, diversos pero
semejantes. Provenientes de distintas familias pero integrantes
de una misma subcultura, con quienes se puede interactuar en un
marco general ms seguro que la "calle", el estadio o la "disco". Se lo
aproveche al mximo o no, es un campo de cultivo de dos de las experiencias ms nutritivas de la vida: el compaerismo y la amistad.
En la escuela -adems- hay "normas". Ms o menos efectivas o
realistas, pero existentes. Se las podr transgredir, y hasta ignorar,
pero nunca del todo. En el peor de los casos, al menos los nios
tendrn algo "a qu oponerse", que siempre es preferible al vaco.
Y en el mejor de los casos, podrn comprender las razones de su
existencia para la vida social y hasta podrn aprender a participar
de algn modo en su renovacin.
La escuela tambin es -como se anticip- un espacio privilegiado de subjetivacin de la niez en la medida en que ofrece y propone "tareas organizadas". Podrn ser, como se dijo antes, ms o
menos significativas, pero -de algn modo- ordenan el tiempo y

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el espacio. Y esto es un factor fundamental durante el crecimiento

del cachorro humano. "Algo que hacer", es bueno de por s, pero
adems, supone "algo que recordar". Y tambin "algo que esperar".
Y es as que se va construyendo el relato de la identidad personal.
(Aun cuando no todos los recuerdos, los hechos y las expectativas
sean siempre de nuestro agrado.)(Qp.CiJ.

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Asimismo, resulta oportuno y necesario considerar en esta instancia otro aspecto de la cuestin -otro asunto "no menor" - que contribuye por su parte a hacer de la escuela uno de los principales espacios sociales de contencin y cuidado de las infancias y adolescencias actuales.
El mismo refiere nada menos que a la importancia de la funcin
que cumple la escuela en relacin a prevencin y deteccin temprana
de indicadores de posibles patologas en los nios y adolescentes, cuyo
abordaje temprano, como se sabe, suele tener una incidencia altamente significativa en su pronstico. En este sentido, las posibilidades que
ofrece la mirada cotidiana que tienen los docentes de los nios y adolescentes en pleno proceso de crecimiento y de constitucin de su subjetividad, posicionan a la escuela en un lugar de privilegio en relacin
este tipo de tareas y funciones de modo que permiten considerarla
-adems- como un agente primario de la salud.
De manera particular, en el nivel inicial, el docente es un observador privilegiado de los primeros momentos del desarrollo del nio. Es
l quien tiene la oportunidad de intervenir cuando "algo no anda bien",
desde la prevencin, hasta la derivacin o el sostn de la situacin. Para
ello cuenta con un recurso privilegiado que es la observacin emptica.
Pero si adems est formado en la observacin del vnculo primario,
puede pasar a ser un agente detector de disfuncin vincular y de sufrimiento psquico precoz. Desde esta ptica, nuevamente, resulta fundamental volver nuestra atencin sobre la formacin de los docentes y el
acompaamiento que reciben -desde los equipos interdisciplinarios de
orientacin escolar- durante el desempeo de sus tareas.
"Planillas" de observacin de la conducta de los alumnos "sospechados" de padecer de algn tipo de "trastorno neurocognitivo" -como
los que con .tanta frecuencia se les pide a los docentes que completencontribuyen, por el contrario, a tecnocratizar sus prcticas, al despojar
de humanidad su murada en la medida que se le pide que deje su habitual observacin emptica, para dar lugar a una "observacin dirigida",
nuevamente sobre el cuerpo del nio o de "sus competencias cognitivas", que viene a ser lo mismo. As, al no tenerse en cuenta lo ambiental
e intersubjetivo, el docente tiende a confundirlas causas con los efectos,
en ias conductas disruptivas que observa en sus alumnos en el aula.

Complejas problemticas que padecen muchos nios boy terminan

as convertidas en simples "trastornos".
Por ejemplo, un nio que sufre maltrato (mucho ms epidmico,
por cierto que el Autismo) construir sntomas de llamadas de atencin
para mostrar su padecer que pueden ser confundidos con los indicadores que proponen Cuestionarios como el de Conners para detectar
ADD-H, en la medida en que, con frecuencia, stos se manifiestan en la
escuela como extremadamente "hiperactivos", o excesivamente "retrados" o "desatentos".
Es decir que, adems de padecer "maltrato" en su hogar, ese nio,
a su vez, corre con el doble riesgo de no ser escuchado, mientras se lo
etiqueta desde la misma escuela de ADD-H y se lo somete a tratamientos en base a drogas psicoactivas y/o a" programas de adiestramiento
conductuaT -al viejo estilo de los que propona Skinner hace varias dcadas atrs.
Entonces, resulta que la "privilegiada mirada del docente" puede
llegar a transformarse en un recurso casi perverso de silendamiento de
un nio que padece por ejemplo de violencia familiar, en la medida que
-a partir de las puntuaciones que le otorgue en ese tipo de cuestionarios- no slo se deducira un trastorno equivocado, sino que, adems,
se lo etiquetara tempranamente, mientras se desoyen los signos de llamada, al mismo tiempo que contina en situacin de riesgo vincular,
psquico y/o de vida.
Al respecto, resulta importante tener presente que -de manera particular en relacin a esta cuestin- y tal como se advirti, los docentes
hoy, desarrollan esta tarea transitando por los "bordes" de una cornisa.
Una cornisa que requiere -hoy ms que nunca- de una "red de sostn"
que, como no puede ser de otro modo, en atencin a su complejidad,
necesita ser entretejida de un profundo y fluido dilogo interdisciplinario. Y esta metfora no parece ser exagerada si consideramos el "contexto epocal" en el que se inscriben en la actualidad las prcticas docentes
y el abismo que parece distanciar las expectativas que an conservan
muchos maestros respecto del "alumno ideal", que esperan recibir en
sus aulas (un nios "modernos") y los "alumnos reales" que hoy las
transitan (las infancias posmodernas).
Tiempos stos, de profundos y vertiginosos cambios materiales y
simblicos en la cultura que -tal como se anticip- vienen impactando
de lleno en las principales instituciones sociales que clsicamente se
ocuparon de la crianza, el cuidado y la educacin de los nios y adolescentes, acarreando consigo no slo profundas transformaciones hacia
el interior de las mismas, sino tambin modificaciones imprevistas en
las relaciones que entre ellas sostenan.

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En este sentido, los altos niveles de conflictividad que vienen adoptando en los ltimos tiempos las "relaciones" entre las familias y las
escuelas, en el sentido de "rivalidad" y "no colaboracin", que en no
pocas ocasiones alcanzan incluso ribetes violentos, se constituye en una
de las principales variables que estaran contribuyendo a profundizar el
malestar de los docentes y -como consecuencia- a "enrarecer" el clima
escolar que, de esta manera, termina alcanzando tambin a los procesos
de enseanza-aprendizaje que en este marco tienen lugar.
Al respecto, mucho se habla en la actualidad sobre la ruptura de la
clsica "alianza familia-escuela" que -desde los tiempos fundacionales
del sistema educativo- caracteriz las relaciones que sostenan ambas
instituciones, sobre la base de "un acuerdo previo entre los adultos",
que tena por objetivo -muy "loable" por cierto- educar a los nios para
que fueran "buenos ciudadanos" el da de maana.
Este proyecto, sin embargo -compartido por padres y maestrosestaba dirigido, en principio y "por su propio bien", "a iodos los nios",
aunque -resulta preciso recordar, si bien es cierto que ios "pre-supona" a todos, slo pareca incluirlos en la medida que funcionaran en
calidad de "pasivos receptores" del mismo: un proyecto "para ellos"
pero no "de ellos".
Hoy la cuestin parece haber cambiado.
Familias y escuelas no presentan los acuerdos de aquellas pocas.
El desconcierto y el no saber hacia dnde se va y qu hay que hacer con
los chicos, caracterizan el momento actual.
Tal como observa Rivelis (2007) en el ambiente escolar y su entorno slo se cruzan reproches recprocos.
Los padres se quejan muy frecuentemente de la escuela y los docentes. O porque exigen mucho o porque exigen poco. Porque retacean las notas o porque las regalan. Porque son severos con los
alumnos o porque no les ponen suficientes limites. Porque los observan y censuran excesivamente o porque hacen la vista gorda ante
la indisciplina.
Los docentes, por su parte, levantan sus voces contra los padres.
Porque no asisten a la escuela a preocuparse por sus hijos o porque
se hacen presentes todo el tiempo para protestar por cualquier cosa.
Porque les hacen las tareas o porque ni se fijan qu es lo que tienen
que estudiar. Porque no depositan confianza en la escuela o porque
pretenden que ellos en pocas horas eduquen a sus hijos y hagan lo
que correspondera hacer en la casa.

Los nios y adofescenfes -entretanto- reciben crticas pero tambin critican. Se quejan de los padres y de los docentes. Al respecto, uno de sus ms fuertes reclamos que realizan es que "no son
escuc/iados" por los adultos, cuestin que - por su parte- parecen
denunciar a su vez, a travs de una llamativa profusin de sntomas
que se observan hoy en ellos y que "antes" eran exclusivas de los
adultos: contracturas musculares, problemas digestivos, jaquecas,
insomnio, irritabilidad, depresin, colesterol y hasta presin alta.
Al parecer, nadie esta de acuerdo con nadie y se habla de una "crisis" generalizada de valores. Es que "la alianza" que garantizaba en
buena medida el funcionamiento del sistema educativo parece haberse
quebrado y esta situacin es habituahnente vivida como ruptura, como
discontinuidad.
En estos contextos, se hace continua referencia a la "uioenca escolar" que -en ocasiones- tiene como protagonistas o, los jvenes y
acerca de la cual se ensayan diversas explicaciones -no exentas de sesgos ideolgicos- respecto de las cuales, por lo general, luego, se omiten
consideraciones.
A propsito, resulta ms que ilustrativo y reclama nuestra atencin,
un episodio ocurrido recientemente en Rosario* en el que unos nios
luego de intentar prender fuego a su escuela, dejaron una leyenda muy
llamativa en uno de sus muros que deca: "No nos gusta la escuela. Queremos salir en televisin".
Evidentemente, en el marco de un contexto epocal como el que nos
toca vivir -atravesado por las profundas transformaciones socio culturales, a las que se viene haciendo referencia- hay muchas cosas que
no andan demasiado bien en las escuelas, y -como era de esperar- en
ocasiones se producen estallidos.
Es que un sentimiento de "desconfianza recproco" parece haberse
apoderado de todos quienes participan del hecho educativo, ya sea en
calidad de docentes, de alumnos o de padres (Op. Ci.).
"Yo sera feliz como maestra, sino fuera por los padres", deca una
docente a pocos das de comenzar el ciclo lectivo, como si "lo ideal"
fuera una escuela para nios hurfanos (i!).
"Vengo a traer al nene a tratamiento 'antes' de que lo aplace' la
maestra porque le toc la misma que tuvo el hermano en 3ro".

4. Este episodio ocurrido en una escuela primaria de Rosario apareci publicado en Pgina 12 el da sbado 26 de marzo del corriente a o.

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Comentario de una madre "precavida" en una entrevista psicopedaggicade ira vez, realizada en Marzo de este ao.

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Sucede que en estos tiempos, el problema suele verse en el "otro".Y

el "otro" se ha convertido en "sospechoso", aunque esto -lamentablemente- no ocurre solamente en derredor de la escuela.
As, "atrincherados" en posicionamientos subjetivos marcadamente "individualistas", que -como era esperable, dejaron como "impronta"
las lgicas hegemnicas de las polticas neoliberales que impactaron en
nuestra sociedad en los ltimos aos- en estos tiempos, el "otro humano" parece ser a priori una fuente de sospecha que una potencialidad
solidaria.
En estos contextos, no resulta extrao entonces, que los chicos reclamen "estar en televisin", probablemente porque piensan que slo
as, puedan lograr que alguien "los escuche y les preste atencin".
Sin embargo, como anticipbamos -no todo tiempo pasado fue mejor-,
AI respecto, Freud refiere a la Juncin generosa de la memoria que
se encargaba de embellecer el recuerdo del pasado. Pero el embellecimiento dd recuerdo no significa que "entonces", las cosas -efectivamente-tayan sido bellas.
En rafe sentido, lo que con frecuencia parece caracterizar a la poca
-en lo que ala cuestin educativa y escolar se refiere- es una especie de
posicionamienio melanclico de idealizacin del pasado, desde el que
se olvida cnl era el lugar de los alumnos en el hecho educativo.
Se ohida o se reivindica la labor que los tena como objetos quietos,
pasivos, reeptores y repetidores, silenciosos sostenes de la alianza entre adulto.
Desdf esta perspectiva -y en relacin a la preocupacin reinante en
torno al rcalestar y a la violencia escolar- resulta vlido advertir entonces que -seguramente- no la resolveremos apelando a "viejas recetas"
que se sostienen en la idealizacin de un pasado que no asuma como
violenciad silenciamiento de las subjetividades".
Adems de no recomendable, no parece tcticamente posible.
Tendremos que inventar otras posibilidades. Desarrollar otras nociones y construir otros recursos. Para esto -sin dudas- son necesarios los
acuerdos pero "acuerdos" que incluyan y consideren "a todos"; porque
-tal como se viene describiendo- cuando los acuerdos se edifican sobre
la coaccin de sectores, la exclusin de ideas, la declaracin de incompetencia hada determinados participantes de una situacin que, por lo tanto, no son tenidos en cuenta en sus deseos y opiniones, se generan condiciones propicias para futuras eclosiones, desacuerdos y estados cuasi-

blicos de desconfianza, violencia manifiesta y acusaciones recprocas, tal

como parece estar ocurriendo actualmente en algunas escuelas.
En este sentido, como decamos antes, si "crisis es oportunidad",
tratemos de no desaprovecharla.
Centrarnos en lo que la escuela ofrece, en el papel que cumple en
los procesos de subjetivacin de la niez, es una buena manera de reflexionar acerca de la accin escolar en la actualidad, dado que -entre
otras cosas- esto tiene que ver con repensar lo que "la escuela puede".
Porque muchas veces, el principal problema que tiene, no esta en el
"afuera", sino en los lmites de la invitacin que ella misma esta haciendo para albergar, proveer y proyectar otros vnculos con los nios, con
el conocimiento y con la sociedad.
En este sentido, sin dudas, la escuela debe reposicionarse como una
interlocutora de la cultura. Slo desde un dilogo con la cultura puede
pensarse una escuela de cara a la vida de sus alumnos y construir un
espacio de sentido para ellos. Al respecto, resulta oportuno sealar que
por mucho tiempo, a la escuela se la pens fundamentalmente como un
lazo hacia el pasado, como un vnculo con la herencia cultural, como la
accin de inscribir a los sujetos en una tradicin.
Hablar de la escuela slo en trminos de "deudas y legados" (de
un pasado nostlgicamente considerado en clave decadentista: "todo lo
que vino despus fue peor"), no contribuye sin embargo a proyectar y
a construir lo qu puede hacer la escuela hoy por el futuro, que son los
nios y los jvenes. En este sentido -como dicen Dussel y Southwell
(2010)- "habra que pensar menos en la escuela del pasado y ms en
el futuro", animarse a formular de nuevo algunas preguntas, ver qu
tenemos a mano y atreverse a soar: Qu es lo que de la escuela no va
ms y para quin?, qu expresan los chicos desatentos, desordenados,
hiperactivos, desafiantes, impulsivos?; cmo podramos repensar la
escena escolar para que tengan lugar otras cosas?
Habra que buscar, soando y aventurndose, cmo ensear mucho
a muchos, todo lo posible y con el mayor potencial para la vida de los
alumnos.

BIBLIOGRAFA

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LUGARES DEL NIO-A/ADOLESCENTE EN LA CULTURA CONTEMPORNEA

Entre don y prohibido,

las transformaciones subjetivas
BERNARDDUEZ
bern3rdduezunivagmalcom

Claude Lvi-Strauss nos mostr el modo segn el cual los mitos y

sin duda los ritos se apoyan en una forma paradigmtica: cuatro funciones para tres smbolos. No desarrollar hoy la teora por cierto compleja de Lvi-Strauss, sino que a partir de all plantear mi hiptesis en
estos trminos: "la Eficacia Simblica de la funcin paterna se apoya
en el hecho de que el smbolo padre condensa dos funciones respecto
de la diada madre / hijo: una ./uncin acotada de don de abstinencia
junto a la madre y al hijo y una funcin de referente simblico del Otro
lugar (I 'Ailleurs, en el sentido en que lo avanza Fiera Aulagnier). Una
y otra vienen a quedar reunidas en el smbolo de "el Otro", presentado
y actualizado al nio por la madre bajo el significante del "Nombre del
padre" (J. Lacan, 1966,1981).
Iremos viendo cmo llegar a comprender esta escena psquica permite trabajar de otro modo, por ejemplo, las configuraciones y los procesos de subjetivacin en las familias recompuestas o en situacin de
transculturalidad
En nuestra civilizacin, el smbolo padre sostiene, respecto del nio,
dos funciones esenciales y una operacin simblica que las articula.
i. Una funcin real: el don de la madre al nio
Esta funcin se funda en una primera renuncia: en presencia del
hijo, el padre se abstiene de dar cumplimiento a su deseo respecto de la
mujer amada que le dona como madre. Renuncia as a lo que equivaldra a un asesinato Imaginario o Simblico del nio.
a) Esta renuncia abstinente legtima la relacin Imaginaria de intimidad entre la madre y el nio, en tanto amor necesario para la
supervivencia del hijo;

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