UNIVERSIDAD SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

PEDAGOGICA
NACIONAL

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

DIRECCIN DE DOCENCIA

PROYECTO DE LICENCIATURA EN PEDAGOGA

APROXIMACIN A LAS TEORAS DE LA MODIFICABILIDAD

COGNOSCITIVA ESTRUCTURAL Y DE LA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE

LICENCIADA EN PEDAGOGA

PRESENTA:

ZOILA SALOM HERRERA RAMREZ

ASESORA: MTRA. RITA VERGARA CARRILLO

Mxico, D.F., a 14 de enero del 2005.

1
 A Antonio, quien me ense el sentido de ser esposa;
a Too y Celeste, que me ensearon el sentido de la maternidad;
a Rita que me ense el sentido de Trascender.

A Salomn y Mercedes que me dieron el sentido de la vida,

a mis hermanos, hermanas y sobrinos por su afecto y amistad.

A los seres humanos marginados, a los desahuciados mentales,

a los nios de la calle, a los hurfanos que han quedado solos por
las guerras y catstrofes naturales, a los deprivados culturales y
a todos aquellos que esperan un ser humano mediador.

2
 INDICE

Pg.

INTRODUCCIN 1

I. REUVEN FEUERSTEIN VIDA Y OBRA. 6

A. Origen y trayectoria. 6
B. Formacin. 9
C. Influjos tericos. 11
1. Influjos de la Psicologa del Conocimiento. 11
2. Influjos Filosficos. 25

II. TEORA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUC- 30

TURAL DE REUVEN FEUERSTEIN.

A. Concepto de inteligencia humana. 31

B. Proceso por el cual llega a existir la inteligencia humana. 33
C. Factores que impiden o favorecen el desarrollo de la Inteligencia 35
humana.
D. Fuentes de las diferencias en las modalidades de apariencia y en 36
las dimensiones cualitativas y cuantitativas de la inteligencia.
E. Naturaleza de la inteligencia con respecto a su estabilidad o modi- 36
ficabilidad.
F. Significado de la inteligencia humana en el contexto del comporta- 37
miento individual, social e histrico.
G. La diversificacin de la inteligencia humana y sus determinantes. 37
H. La metodologa ms apropiada para optimizar el desarrollo de la 38
inteligencia humana.
I. Si se opta por un enfoque interactivo de la inteligencia humana y 38
se admite que sta es un proceso en lugar de un objeto concreto
Qu es lo que permite que tenga lugar tal proceso?
J. Condiciones cuya presencia o ausencia suponen barreras para el 39
desarrollo cognoscitivo o la modificabilidad cognoscitiva estructu-
ral.

III. LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIA- 41

DO DE REUVEN FEUERSTEIN.

A. Las formas de exposicin del sujeto a los estmulos. 41

B. El Desarrollo Cognoscitivo Diferencial y sus etiologas. 45
3
C. El concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado. 48
1. Concepto de Experiencia. 48
2. Concepto de Aprendizaje. 48
3. Concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado. 48
D. Objetivos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. 49
E. Consecuencia de la presencia de Experiencia de Aprendizaje Me- 50
diado.
F. Consecuencia de la ausencia de Experiencia de Aprendizaje Me- 50
diado en el proceso educativo de la persona.
G. Causas de la inexistencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado. 51
H. Parmetros de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. 52
1. La Intencionalidad y Reciprocidad. 52
2. La Trascendencia. 54
3. La mediacin del Significado. 56
4. La mediacin del sentimiento de competencia. 58
5. La mediacin de la auto-regulacin del comportamiento cognosci- 60
tivo y del control interno de la conducta.
6. La mediacin del la participacin del comportamiento de comprar- 61
tir.
7. La mediacin de la individualizacin y diferenciacin psicolgica. 62
8. La mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de objetivos. 63
9. La medicin del desafo a la novedad y a la complejidad. 64
10. La mediacin de la conciencia del ser humano como una entidad 65
cambiante.
11. La mediacin para la bsqueda de alternativas optimistas. 67
12. La mediacin del sentimiento de pertenencia. 68
I. Perfil y formacin del ser humano mediador. 69
1. Perfil del ser humano mediador. 69
2. Formacin del ser humano mediador. 70
J. Funciones del ser humano mediador. 70
K. reas de atencin de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. 71
1. Inventario de Funciones Cognoscitivas. 71
2. Inventario de Operaciones Mentales. 74
3. Inventario de Factores Energticos, Afectivos y Motivalcionales 79
Intervinientes en el proceso de aprendizaje significativo, propues-
tos por Reuven Feuerstein.
4. Los Factores de Eficiencia Cognoscitiva. 81
5. Factores de la Calidad de Cambio. 81
L. Interacciones Mediadoras. 82
M. Perfil del sujeto de Experiencia de Aprendizaje Mediado. 85

SNTESIS CONCLUSIVA 87

CONCLUSIONES 97

BIBLIOGRAFA 99
4
 INTRODUCCIN

Hoy en da, la situacin educativa del pas ha sido quebrantada por el sistema
poltico-econmico neoliberal. La injusta distribucin de la riqueza, propia de el sis-
tema capitalista, ha generado una profunda crisis econmica y social, y stas han
impactado a la educacin de tal manera que no cumple sus objetivos sociales. En
ocasiones los procesos de enseanza y aprendizaje han provocado que la educa-
cin educativa sea deficiente, reflejndose en calificaciones, exmenes de admi-
sin, en la reprobacin, la repitencia, el rezago y la desercin escolar.

Destacan diversos factores o situaciones responsables de la baja calidad de la

educacin:

Hay alumnos que al ingresar a los diferentes niveles educativos, no cuentan con
un nivel de desarrollo cognoscitivo, afectivo y moral que les permita interactuar en
forma madura con el currculo escolar. Los alumnos mas afectados a esta situa-
cin son los ms pobres en economa, en nutricin, higiene y atencin a la salud,
as como en los deficientes servicios pblicos y de vivienda. En casos extremos, la
marginacin econmica y social aunada a la marginacin geogrfica, impiden el
desarrollo biopsicosocial sano y adecuado. Los servicios educativos que se ofre-
cen a los grupo ms pobres de la sociedad son los de peor calidad y los nios pro-
venientes de estos grupos registran los mayores ndices de fracaso escolar.

Existe un deterioro progresivo en la calidad acadmica ya que varios docentes

carecen tanto de una formacin acadmica eficiente, como un bajo nivel de desa-
rrollo cognoscitivo, emocional y moral; aunado a la vez por reformas pedaggicas
que deberan asegurar una practica magisterial formativa ms que informativa,
esto debera suponer el domino de mtodos pedaggicos que sean eficaces. Es
posible que la reduccin salarial repercuta negativamente en al calidad de la ense-
anza ya que algunos docentes optan por abandonar el magisterio por generar
otros ingresos que compensen la reduccin de su salario.

1
En cuanto a los planes y programas de estudio, stos se encuentran desvincula-
dos de la realidad del alumno, adems en la enseanza normal no existen progra-
mas que garanticen, la actividad y la formacin permanente de los profesores. En
ocasiones se han aplicado en forma vaga y superficial diversas teoras psicopeda-
ggicas derivadas de corrientes como, el Conductismo, el Psicoanlisis, la Gestalt.
Las teoras ms aceptadas en nuestros das son las derivadas de la Psicologa
gentica y de la Psicologa cognoscitivista norteamericana. En algunas institucio-
nes educativas se empieza a estudiar a Vygotsky y a Feuerstein, pero an no se
han operacionalizado significativamente sus aportes.

El castigo presupuestario se ve reflejado en el deterioro de la infraestructura de las

escuelas, en los recursos materiales, didcticos y que estos estn actualizados
para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que las tasas de inversin
educativa han sido inferiores a la recomendadas internacionalmente.

Con respecto a la familia, por una parte el papel de educador es prcticamente

nulo, debido a la carencia de formacin escolar de los padres y por otra, cuando la
familia est en un proceso de desintegracin, lo que contribuye a un bajo nivel
educativo de los hijos y por ltimo, el impacto de la crisis econmica en donde es
afectado todo el grupo familiar.

Ante estas circunstancias pretendo en esta tesis exponer las teoras de la Modi-
ficabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado de
Reuven Feuerstein, las que podran contribuir a la cualificacin de los procesos
educativos y de las relaciones humanas. Estas teoras abordan el desarrollo cog-
noscitivo del individuo, desde una perspectiva de desarrollo humano integral y con
base en la creencia en la modificabilidad humana estructural, me parece importan-
te analizarlas a fin de explorarlas como contenido de esta tesis, con la esperanza
de transferirlas a la prctica pedaggica en un futuro prximo.

2
La razn principal que motiv esta investigacin est, en el anlisis de teoras y
mtodos susceptibles de cualificar nuestra educacin, considero que el anlisis de
las teoras citadas permitir en el futuro avanzar en la construccin de una
propuesta pedaggica para resolver la problemtica del desarrollo cognoscitivo de
nuestros los nios. Conocer estas teoras y aplicarlas crticamente puede acrecen-
tar el desarrollo cognoscitivo de los sujetos, entendindose por ste, el proceso
complejo, dinmico y diferencial a travs del cual se constituye el sistema cogno-
scitivo que permite el procesamiento de la informacin, el almacenamiento de
informacin en la memoria, a la accin precedida por el pensamiento, la reflexin
sobre el propio proceso cognoscitivo y la direccin y recuperacin de la propia
experiencia.

El objetivo que gua esta tesis es analizar las teoras de la Modificabilidad Cog-
noscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr. Reuven
Feuerstein, con el fin de comprender sus posibles aportes al proceso de cuali-
ficacin de la educacin.

Los objetivos especficos son:

1. Ubicar al Dr. Reuven Feuerstein y a su obra en el contexto de la Psicologa
cognoscitiva contempornea.
2. Identificar los antecedentes tericos de las teoras de la Modificabilidad
Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, espe-
cficamente en la Psicologa de la Gestalt, la Psicologa gentica de Jean
Piaget, la Psicologa histrico-cultural de Lev Semionch Vygotsky y en la
Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.
3. Analizar la Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, teora de
la inteligencia humana.
4. Analizar la teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, forma de
aprendizaje significativo.
5. Destacar la importancia de las teoras de la Modificabilidad Cognoscitiva
Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el proceso de

3
 mejoramiento de la educacin, especialmente en la formacin de padres y
docentes mediadores del desarrollo cognoscitivo de los sujetos y de su pro-
yecto de vida.

Esta investigacin es de tipo documental.

A fin de contar con los elementos, tericos y metodolgicos que permitieran el

desarrollo de este trabajo fue necesario la participacin en un diplomado sobre
Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, adquirir el Programa de Enriquecimiento
Instrumental I y II, as como dos cursos sobre Evaluacin Dinmica del Potencial
de Aprendizaje Mediado, y el de la Experiencia de Aprendizaje Mediado y sus im-
plicaciones; posteriormente se hizo el anlisis crtico de la bibliografa concernien-
te a las teoras citadas, se sintetiz la informacin y se redact este trabajo.

Esta tesis comprende tres captulos: El captulo I presenta la vida y obra del Dr.
Reuven Feuerstein, se expone su origen y trayectoria pedaggica, su formacin e
influjos psicolgicos y filosficos con los que desarroll sus teoras.

El captulo II describe y analiza la Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estruc-

tural, en cuanto teora a que es una teora de la inteligencia humana.

El captulo III describe y analiza la teora de la Experiencia de Aprendizaje Media-

do, el desarrollo cognoscitivo diferencial y sus etiologas, los conceptos de
experiencia, aprendizaje y Experiencia de Aprendizaje Mediado, los objetivos, las
consecuencias de la presencia y ausencia de la Experiencia de Aprendizaje
Mediado, en el proceso educativo de la persona, los parmetros o criterios de la
Experiencia de Aprendizaje Mediado, la formacin y funciones del ser humano
medidor, las reas de atencin de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, las
interacciones mediadoras y el perfil del sujeto mediado.

Finalmente se presentan unas conclusiones y la bibliografa.

4
La limitacin ms importante de este trabajo fue la carencia de bibliografa original
acerca de las teoras desarrolladas por Reuven Feuerstein, motivo por el cual fue
necesario especializarse en ellas, no obstante el alto costo y el largo tiempo que
esto implic.

Entre los modestos alcances de esta tesis destaca el trabajo de sntesis y organi-
zacin que permite conocer las teoras de Reuven Feuerstein en forma clara y
precisa.

Agradezco a la Universidad Pedaggica Nacional por la formacin profesional que

me brind, as como a la Universidad La Salle por contribuir a mi especializacin
en las teoras aqu expuestas y en el Programa de Enriquecimiento Instrumental
de Reuven Feuerstein y al Centro Educacional Tanesque A.C. por la formacin en
el Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje y en la Teora de
la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Pongo este trabajo a la disposicin de los docentes y pedagogos de Mxico, con

la esperanza de que su lectura abra camino a la posibilidad de transformar la
realidad educativa y con ello, al enriquecimiento de todos sus actores, especial-
mente a los educadores, padres y maestros, y a los alumnos.

Zoila Salom Herrera Ramrez.

5
 CAPITULO I

REUVEN FEUERSTEIN, VIDA Y OBRA

Este captulo presenta un panorama general sobre la vida, formacin, influjos

toricos y obra profesional del Dr. Reuven Feuerstein, sobre su formacin y sobre
las influencias tericas que lo llevaron a desarrollar sus teoras y mtodos. Cono-
cer el aporte terico-metodolgico de Reuven Feuerstein, permitir comprender y
asimilar la esencia de las teoras de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y
de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, expuestos ampliamente en los cap-
tulos II y III.

A. Origen y trayectoria

El Dr. Reuven Feuerstein1 naci en Botosan, Rumania en 1921. Fue hijo de una
familia juda constituida por sus padres y por nueve hermanos. Sus padres eran
profundamente religiosos y en su hogar se viva en un ambiente de respeto y
amor. Todas las maanas lo despertaba la voz de su padre que de madrugada
sola hacer sus oraciones.

El padre de Reuven Feuerstein era un erudito en estudios judos, jefe del culto y
rabino. En este rico contexto, Reuven Feuerstein reconoce que su padre fue una
persona importante en su vida y que dej huella en l. Su padre muere cuando
nuestro autor tena 22 aos de edad. Reuven confiesa que a los tres aos aprende
a leer en textos sagrados y preside las celebraciones entre sus hermanos. A los 7
aos aprende el Vyddish, su lengua materna.2

La madre de Reuven lea cuidadosamente a sus hijos, libros de historia, poesa,

1
GOLBERG, Mark F. Portrait of Reuven Feuerstein. Educational Leadership. V49 n1 Sep. 1991 p.38.
2
TBAR del Monte, Lorenzo. El perfil del Profesor Mediador. Editorial Santillana/Educacin, Madrid,
2003. p.369
6
cuentos, leyendas y sabidura. Reuven se desarroll en un ncleo familiar de
aprendizaje y de principios morales y ticos.

A los 17 aos se encarga de organizar el Alyah de los jvenes, que en ese

entonces eran ms de 300,000 y con 70 culturas diferentes. Reuven trabaj en
esta organizacin desde su salida de la granja de Bucarest, cuando inici su
marcha a Israel, en 1944. << En 1940, en Rumania las universidades estaban
cerradas para los judos. Los profesores excluidos se reagrupaban para ensear a
escondidas, con objeto de preparar a los jvenes a emigrar a Israel y organizar en
secreto el camino para pasar de Rumania, a Hungra y despus a Israel. Este ao,
en agosto, ca prisionero de los nazis en un campo de concentracin, pero pronto
fui liberado por ser extranjero en el permetro geogrfico que abarcaba el campo.
Puede continuar mis estudios, obtener el diploma de maestro y crear una escuela,
a finales de 1940, para hijos de padres deportados>>.3

En abril de 1944 Reuven Feuerstein emigr a Israel. Se casa con Bertha Gugem-
geim. Tienen cuatro hijos. Reuven ve la ocasin de continuar su trabajo educativo
de salvacin en el kibutz a fin de crear otros nuevos kibutz y colonias en Israel. <<
Tambin haba all otros grupos de jvenes polacos, expulsados de Rusia por la
guerra. En total eran unos 3000. Haba tambin nios desde dos aos. Me
enviaron a Jerusaln a un seminario de Alyah de los jvenes con objeto de
reclutar una lite de jvenes y prepararlos. Aqu comenz una gran aventura
educativa para m. Uno de estos jvenes fue el Gran Rabino de Israel. Pero el
impacto mayor fue el descubrir la posibilidad de planificar mi futuro, un porvenir
incierto. >>4

Despus de este seminario Reuven Feuerstein es elegido para ir a ensear a la

escuela agrcola de Mikvet-Israel, cerca de Tel Aviv, donde encuentra a 300 nios
salvados del Holocuausto. Es una misin difcil para Reuven << Cmo mediar a

3
Id.
4
Ibid. p. 370
7
esos nios que han vivido el horror nazi?, Cmo decirles qu existe y les espera
una vida mejor? La solucin estaba en crear en ellos la necesidad de ayudar a los
otros, pues ellos sentan una terrible culpabilidad de seguir viviendo mientras
muchos de sus seres queridos haban quedado sin vida en los campos>>. 5

En febrero de 1949 Feuerstein padece altas fiebres, principio de tuberculosis, y es

hospitalizado en Nahriya, cerca del mar, y despus trasladado a Kfar Savia, cerca
de Tel Aviv. Estos problemas no frenan el ardor de este hombre genial. A pesar de
las reprimendas de los doctores no cesa de aprender. Feuerstein amaba la vida y
no crea que fuera a morir; se dedic a estudiar y a trabajar. A su salida del hos-
pital, siete meses despus, saba hablar ingles, francs y alemn. Marcha enton-
ces a Davos Suiza, a un hospital para los rescatados del Holocausto. La cruda
realidad, los problemas de supervivencia hacen madurar a este joven profundo e
inquieto.6

Antes de llegar a Israel, Reuven ya haba superado su enfermedad de la Tubercu-

losis, entonces incurable, y tambin haba sobrevivido al Holocausto. Esto lo hizo
convencerse de que el hombre es capaz de modificarse a pesar de varios
obstculos.

En el transcurso de sus estudios bajo la direccin de J. Piaget en Ginebra (1950-

1955), Reuven Feuerstein junto con otros compaeros, realiza un trabajo en
Marruecos, en el Sur de Francia, Egipto, Argelia y Tnez; examinaron a nios y
jvenes con el fin de clasificarlos para poder ubicarlos en el proceso educativo en
Israel. Inmediatamente se dio cuenta del bajo funcionamiento cognoscitivo de esos
nios. De ah que buscara la posibilidad de hacer reversibles sus deficiencias
cognoscitivas. La llave que abri y sell las puertas de su camino fue el llamado
de Youth Alyah, agencia juda responsable de la integracin de los nios
inmigrantes a Israel.7

5
Id.
6
Id.
7
GOLBERG, Mark F. Loc. Cit.
8
Treinta aos ms tarde trabaj con nios con sndrome de Down, en un proyecto
de trabajo de dieciocho meses; los nios aprendieron a vivir independientemente.
Reuven Feuerstein est convencido de que en la vida vale la pena trabajar por los
ms necesitados de nuestra sociedad. Por ello es necesario formar personas que
estn interesadas en la aplicacin de sus teoras y metodologas.

B. Formacin

El Dr. Reuven Feuerstein es uno de los psiclogos educacionales ms importan-

tes del mundo, sus teoras y mtodos son reconocidos internacionalmente.

Reuven Feuerstein ingres a la Universidad de Bucarest Rumania en 1940 a la

edad de 19 aos y finaliz sus estudios cuatro aos ms tarde. De 1944 a 1945
trabaj en el seminario de jvenes inmigrantes a Israel.

Desde 1950 estudi en Ginebra bajo la direccin de Jean Piaget, Barbel Inhelder y
Margarite Loosli Usteri; al mismo tiempo trabajaba en Zurich, con Jung y en
Basilea, asiste a seminarios de L Szondi y Karl Theodor Jaspers. Un ao ms
tarde va al Magreb africano con Andr Rey para examinar a grupos de nios.
Obtuvo su Diploma en Psicologa General, ms tarde el de Psicologa Clnica y en
1954 obtuvo el ttulo de Psiclogo.

<< A partir de este momento, toda mi formacin, mis experiencias, van a confluir
para definir mis principios educativos, mis teoras sobre la modificabilidad
estructural cognitiva y sobre la mediacin. El encuentro con Piaget me ha inclinado
para elegir su escuela...Los factores determinantes del desarrollo, dice Piaget, son
los cognitivos; y yo aado que es imposible separar el factor cognitivo del factor
emocional, afectivo .>>8

8
TBAR del Monte, Lorenzo. Loc. Cit.
9
El 1965 fund con los profesores David Krasilowsky, Yaacob Rand y Shimn
Tuchman el instituto: Hadassah-WIZO-Canad, Research Institute de Jerusaln
Israel, del cual es director hasta la fecha.9

En el ao de 1970 obtuvo en la Universidad La Sorborna de Pars el Doctorado

en Psicologa del Desarrollo, con la tesis doctoral << Las diferencias de funciona-
miento cognitivo en diferentes grupos socio-tnicos>>

En 1980 publica el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) y el Modelo

de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje (MEDPA). En estas obras se
encuentran plasmadas la Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y la
Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

En 1988 lanza su ltima obra No me aceptes como soy sntesis de sus investi-
gaciones educativas, sobre el autismo y el sndrome de Down.10

En 1993 fund el International Center for Enhancemente of Learning Potential

(ICELP), traducido al espaol, Centro Internacional para el Desarrollo del Potencial
de Aprendizaje, con sede en la misma ciudad de Jerusaln, incorporando diecisis
institutos que investigan sobre problemas relacionados con el potencial del
aprendizaje, el desarrollo cognoscitivo y la educacin.11

A partir de 1990 se le ha otorgado a sus mritos varias menciones y distinciones

en el mundo, en especial en Francia, Detroit en Estados Unidos de Amrica en
Israel y Mxico. En Israel se le otorg el Premio de Ciencias Sociales y el de
Ciudadano Distinguido de Jerusaln; en Francia se le honr con las Palmas
Acadmicas y en Mxico la Universidad La Salle le otorg un diploma Por su
infinita fe en el hombre.

9
Ibid. p. 371.
10
TBAR del Monte, Lorenzo. Loc. Cit.
11
GOLBERG, Mark F. Loc. Cit
10
Actualmente Reuven Feuerstein ha desarrollado el Modelo de Evaluacin Dinmi-
ca del Potencial de Aprendizaje y el Programa de Enriquecimiento Instrumental
para nios pequeos. Trabaja como profesor de Psicologa Educacional en la
Universidad de Bar-Ilan en Israel. Las teoras y mtodos de Reuven Feuerstein, se
han escrito y publicado en varios idiomas. Recientemente la BBC de Londres ha
producido un programa para la televisin acerca de sus actividades, como parte
de la serie documental <<Out of the Wilderness>> y un curso de presentacin
para la Universidad Abierta. Sus logros tambin han sido publicados en revistas y
peridicos internacionales, incluyendo Psychology Today, The New York Times,
The London Times, Le Monde and La Stampa.12

C. Influjos tericos.

Las teoras y mtodos de Reuven Feuerstein tienen su fundamento psicolgico en

diversas teoras sobre el aprendizaje y el conocimiento, un fundamento filosfico
que entiende al ser humano como una entidad cambiante, susceptible de trascen-
der los obstculos por difciles que sean y susceptible de vivir procesos de trans-
formacin estructural.

1. Influjos de la Psicologa del Conocimiento.

Las corrientes psicolgicas ms relevantes que influenciaron a Reuven Feuerstein

en su aproximacin explicativa del desarrollo cognoscitivo, el aprendizaje y la me-
diacin fueron: la Psicologa de la Gestalt de Wertheimer, la Teora del Desarrollo
Intelectual de Jean Piaget, la Psicologa Histrico-Cultural de Lev Semionvich
Vygotsky y la Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

A continuacin se presenta un bosquejo general de cada una de estas teoras, las

cuales estn enfocadas principalmente al fenmeno del aprendizaje, el desarrollo
cognoscitivo y la mediacin.

12
Id.
11
a. La Psicologa de la Gestalt.

Esta Psicologa fue desarrollada por Max Wertheimer (1880-1943) quien rechaza
las teoras psicolgicas conductistas que piensan que el proceso de aprendizaje
es un proceso mecnico de reforzamiento a travs del cual se dan asociaciones
simples entre estmulos y respuestas, que el aprendizaje se da por ensayo y error,
y que nuestros pensamientos se forman gracias a la asociacin o conexin de
imgenes. El objetivo de Wertheimer era estudiar la conciencia tal como aparece
en s, es decir como totalidad estructural. Este psiclogo, hace hincapi en que en
los sistemas totales, las partes estn interrelacionadas dinmicamente en forma
tal que, el todo no puede ser inferido de las partes ni ser consideradas separada-
mente. Wertheimer aplic a estas totalidades dinmicas, la palabra alemana
Gestalt, que puede traducirse aproximadamente como forma, pauta, o confi-
guracin 13

La Psicologa de la Gestalt habla de <<huellas de la memoria>> que pueden

interpretarse como las experiencias adquiridas que se han quedado en la retentiva
del sistema nervioso, enfatizando que no son elementos aislados sino totalidades
organizadas denominadas como14 Gestalten. ( Gestalt en plural )

En materia de aprendizaje se puede decir que aprender no es cuestin de agregar

nuevas huellas y substraer las antiguas, sino de cambiar una Gestalt por otra.
Los gestaltistas hacen mencin de que se puede dar el cambio a partir del
insight, esto es a partir de la reflexin, o que se da por el simple transcurso del
tiempo. A la forma de cmo se producen estos cambios y estas reestructuraciones
se va denominar aprendizaje en la Psicologa Gestaltista.

Lo ms importante que se ha rescatado en dentro de la teora de la Gestalt es el

estudio de la invisin o insight, gracias al cual, el aprendizaje se produce a menu-
do en forma sbita junto con la sensacin de que en ese preciso momento acaba-

13
HILL, Winfred F. Teoras Contemporneas del Aprendizaje. Editorial Paids, Mxico, 1980. p.110
14
Ibid. p. 112
12
mos de comprender realmente de qu se trata el insight es llamado tambin,
iluminacin interna o toma de conciencia. 15

Se puede decir entonces, que en el aprendizaje gestltico hay una comprensin

de relaciones lgicas, en donde todo lo que se percibe se conecta entre s para
dar paso al encuentro de lo que queremos comprender, lo cual difcilmente se ol-
vida y es susceptible de ser transferido a situaciones nuevas.

Gracias a la Psicologa de la Gestalt, Reuven Feuerstein considera a la conciencia

como una totalidad estructural y dinmica ante la interaccin de experiencias
adquiridas que se dan en totalidades organizadas; y que el aprendizaje se da a
partir de cambiar una gestalt por otra, a partir del insight, a fin de que las reflexio-
nes den nuevas restructuraciones y de esta manera exista una modificabilidad
cognoscitiva estructural.

b. La Teora del Desarrollo Intelectual de Jean Piaget.

Piaget, estudioso del desarrollo intelectual, seala que el desarrollo cognoscitivo

se explica en dos aspectos: el crecimiento biolgico y el proceso de las experi-
encias adquiridas, que se organizan e interrelacionan en una misma estructura.
16
Para Piaget La estructura es un sistema que presenta leyes o propiedades de
totalidad del sujeto... la cual es la base psicolgica de la personalidad de un ser
humano. La estructura es subjetiva y se integra segn Piaget en tres dimensiones:
lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo. As mismo el desarrollo de la estructura se
lleva a cabo gracias a tres factores: la herencia, el medio fsico y el medio social.

Para Jean Piaget el proceso de experiencias adquiridas hace al hombre moldear

sus intereses ante nuevas situaciones sin dejar fuera el aspecto social y el equi-
librio, ste autorregula la adaptacin cognoscitiva mediante el proceso de asimila-

15
Ibid. p. 113
16
PIAGET, Jean. Seis Estudios Psicolgicos, Editorial Ariel, Barcelona, 1986. p.19
13
cin y acomodacin con la finalidad de lograr niveles de organizacin cada vez
ms complejos.

Para Jean Piaget,17 el aprendizaje parte de la interaccin directa del sujeto y el

objeto de conocimiento en el proceso del conocimiento, de esta manera el desa-
rrollo cognoscitivo sigue una direccin de progreso natural, con algunas divergen-
cias organizativas, a fin de interrelacionarlas e integrarlas para llegar a un pensa-
miento ms abstracto. El desarrollo cognoscitivo lo divide en cuatro fases:

A la primera fase del desarrollo, Piaget18 le ha denominado el de la inteligencia

sensorio-motriz que va aproximadamente de cero a los dos aos de edad. Este
periodo es el punto de partida y la base del desarrollo cognoscitivo, se inicia con la
ejercitacin de reflejos instintivos e innatos, los cuales son el resultado de una
organizacin interna del sujeto. A esta unidad de organizacin Piaget la ha deno-
minado esquemas, los cuales regulan ms tarde las interacciones del sujeto con
la realidad. En este periodo aparecen los primeros hbitos elementales que con-
juntamente se han de incorporar a nuevos estmulos que pasan a ser asimilados a
nuevas formas de obrar, Piaget los ha denominado accin.

Las acciones o praxis como las denomina Piaget son sistemas de movimientos
coordinados en funcin de un resultado o de una intencin19 es decir que se
adquieren dependiendo de las experiencias que tenga el sujeto, tanto de su medio
como de los procesos internos de equilibracin, y finalmente lo dirigirn a una
regulacin o una estabilizacin de nuevas coordinaciones o esquemas adquiridos.

Segn Jean Piaget,20 en el desarrollo cognoscitivo existen dos procesos funda-

mentales; la organizacin y la adaptacin. La organizacin permite conservar en
sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio y la adaptacin permite

17
Id.
18
PIAGET, Jean. Problemas de Psicologa Gentica. 3ed., Editorial Ariel, Barcelona, 1978. p.78
19
Ibid. p. 82.
20
Ibid. p. 84.
14
lograr un ajuste dinmico con el ambiente. La adaptacin supone dos procesos
igualmente indisolubles: la asimilacin y la acomodacin, la primera puede en-
tenderse como el simple acto de usar los esquemas como marcos donde estruc-
turar la informacin la cual puede ir acompaada de significados, dando como
resultados una nueva informacin, a estos reajustes Piaget les nombra acomo-
dacin.

Por consiguiente despus de los seis meses de edad aproximadamente, el nio

incorpora en su proceso cognoscitivo los nuevos objetos percibidos en unos
esquemas de accin ya formados (asimilacin), ms tarde se transforman en una
nueva informacin (acomodacin). Por lo tanto durante el desarrollo del nio se
dan procesos de ajuste en el pensamiento.

Para Piaget en el sujeto hay una integracin de factores (hereditarios, fsicos y

sociales) que obligan al ser humano a comportarse de distintas formas. La accin
directa o indirecta del sujeto permite una asimilacin que en trminos de Piaget es
el proceso de integracin cuyo resultado es el esquema. Piaget:21 llama esque-
mas de una accin a la estructura general de esta accin que se conserva
durante sus repeticiones, se consolida por el ejercicio y se aplica a situaciones que
varan en funcin de las modificaciones del medio

Por otra parte Piaget hace nfasis en que un esquema es ms que una simple
<<familia de hbitos>> debido a asociaciones acumulativas, porque una adquisi-
cin nueva no consiste solamente en asociar un nuevo estmulo o movimientos
anteriores a, b, y c; toda nueva adquisicin consiste en asimilar un objeto o una
situacin a un esquema anterior el cual queda as ampliado22

El segundo periodo de desarrollo es el preoperatorio, se da entre los dos y los seis

aos de edad aproximadamente. En esta etapa hace su aparicin el lenguaje.

21
Ibid. p. 85
22
Ibid. p. 83
15
Para Piaget, el empleo de signos verbales permite al nio la interiorizacin del
mundo. En este estado se puede notar que el nio desarrolla actos simblicos por
la imitacin y la representacin.

En trminos piagetianos esto quiere decir que el nio es capaz de integrar un

objeto cualquiera en su esquema de accin como sustituto de otro objeto; es decir
el nio es capaz de reproducir situaciones vividas asimilndolas a sus esquemas
de accin de deseos; pero al incluir los deseos estaramos en un rango ya no
cognoscitivo sino afectivo.

Piaget dice que cuando comienzan las primeras manifestaciones de la funcin

simblica, aparece un comienzo de interiorizacin de la coordinacin extrema
entre los esquemas en forma de <<insights>> o de invenciones de nuevos
medios23

El tercer periodo es el de las operaciones concretas que hace su aparicin entre

los siete y los doce aos de edad. Para Piaget,24 las operaciones concretas vienen
a ser como un sistema formado por el agrupamiento de esquemas ya dados con
anterioridad; pero son operaciones concretas en el sentido de que slo logra verse
la realidad en la medida en que sta puede ser manipulada o que sta puede ser
representativamente viva. Es decir el nio razona sobre lo realmente dado.

En este periodo la orientacin ante los problemas que se le presentan al sujeto es

ante todo cuantitativa, tambin los sujetos son capaces de establecer relaciones
cooperativas y de tomar en cuenta el punto de vista de los dems.

El cuarto periodo es nombrado como el de las operaciones formales, Piaget lo ha

considerado como uno de los ms importantes; este periodo se da en la etapa de
la adolescencia despus de los doce aos de edad.

23
Ibid. p. 82
24
Ibid. p. 83-84
16
 25
Desde el punto de vista cognoscitivo, el pensamiento formal segn Piaget se da
por la coordinacin de operaciones que anteriormente no existan. Una de las prin-
cipales caractersticas que tiene este periodo es que el pensamiento del sujeto se
vuelve ms abstracto al grado, de razonar sobre proposiciones verbales sin refe-
rencia a situaciones concretas.

En otras palabras el sujeto no necesita tener el objeto para poder pensar en l y

poder hacer esquemas de probabilidades diversas. En esta etapa el adolescente
comienza a formar hiptesis y su pensamiento puede hacer varias combinaciones
de ideas, como relacionar afirmaciones, negaciones, implicaciones disyuntivas,
exclusiones, etc. Tampoco hay que olvidar que en este periodo los cambios del
pensamiento formal van ligados a los de la personalidad y afiliados al aspecto a-
fectivo. Para Piaget la personalidad depende del intelecto.26

La influencia de Jean Piaget en los aportes tericos de Reuven Feuerstein es con-

siderar que la estructura cognoscitiva est integrada por aspectos cognoscitivos,
afectivos y volitivos y a su vez es influenciada por tres factores: la herencia, el
medio fsico y el medio social; y es as que el proceso de experiencias adquiridas
pone al sujeto en un estado de equilibrio, para ello es necesario que el aprendizaje
parta de la interaccin directa del sujeto con el objeto de conocimiento a fin de
llegar a un pensamiento ms abstracto.

c. La Psicologa Histrico-Cultural de Lev Semionvich Vygotsky

La Psicologa Histrico-Cultural de Lev Semionvich Vygotsky tambin influy po-

derosamente en Reuven Feuerstein a partir de los aos 60. A continuacin se
exponen algunos aspectos fundamentales de esta Psicologa.

A Lev Semionvich Vygotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre Psi-

25
Ibid. p. 82-88
26
Id.
17
cologa gentica, psicolingstica, o sobre los procesos de pensamiento e inteli-
gencia, sus inquietudes en el campo de la Psicologa iban un poco ms all de
todo esto. Segn Wertsch,27 la problemtica que principalmente le interes a Vy-
gotsky fue el anlisis de la conciencia en todas sus dimensiones, para ello era ne-
cesario estudiar lo vnculos de los procesos psicolgicos y socioculturales.

Desde el punto de vista de Wertsch,28 el enfoque terico de Lev Semionvich

Vygotsky, parte de tres principios: la creencia en el mtodo gentico o evolutivo; la
tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos
sociales; y la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente
mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores.

1) La creencia en el mtodo gentico o evolutivo.

Los argumentos de Vygotsky sobre el anlisis gentico no terminan en procesos
de desarrollo, pues l defina al desarrollo en trminos de saltos revolucionarios
ms que como incrementos cuantitativos constantes, para l, dichos cambios se
daban a partir de la forma de mediacin utilizada. La explicacin de los procesos
debe basarse en el anlisis de los diversos tipos de desarrollo. Por otra parte este
autor sostuvo que se produce un salto en la naturaleza misma del desarrollo,
cuando en un proceso psicolgico entran en juego nuevas fuerzas del desarrollo y
nuevos principios explicativos. Es por ello que la objecin de Vygotsky ante las
teoras del desarrollo se encaminaron bsicamente contra las explicaciones biolo-
gicistas, el conductismo mecanisista y la Gestalt; al decir que es errneo explicar
los niveles de funcionamiento mediante la nocin de una estructura o Gestalt.

Para Vygotsky,29 la mediacin juega un papel muy importante dentro de los cam-
bios cualitativos genticos, pues estos se encuentran asociados a nuevas formas
de mediacin y sta tomar la forma de instrumentos o de signos.

27
Apud.. WERTSCH, James V. Vygotsky y la Formacin Social de la Mente. Tr. de Javier Zann
y Monserrat Corts, Ediciones Paids, Barcelona, 1988. p. 13-48
28
Ibid. p. 32-39
29
Ibid. p. 39-40
18
Fundamentalmente en una lnea de razonamiento se manifiesta una distincin
entre los cambios cualitativos y el papel de la mediacin en donde se diferencian
las funciones psicolgicas elementales y las superiores. Para Vygotsky30 las fun-
ciones psicolgicas elementales se caracterizan porque se encuentran total y
directamente determinadas por la estimulacin ambiental originada por un entorno
natural. Las funciones psicolgicas superiores se caracterizan por ser una estimu-
lacin autogenerada, una realizacin conciente y voluntaria, su naturaleza es emi-
nentemente social y se producen en el sujeto gracias a la mediacin.

Segn Vygotsky 31el desarrollo del comportamiento puede ser explicado a partir de
tres procesos, la filognesis, la historia social y la ontognesis. La filognesis se
refiere al desarrollo histrico de la humanidad pero no desde el punto de vista de
la teora evolucionista, sino que implica tambin las formas de mediacin y sus
cambios asociados a la vida social y psicolgica.

Los argumentos de Vygotsky constituyeron lo que C.Geertz ha denominado32 una

teora de punto crtico de la aparicin de la cultura. Una teora de esta naturaleza
considera la aparicin de la capacidad de adquirir la cultura como un tipo de acon-
tecimiento de todo o nada en la filogenia de los primates. Es decir, la evo-
lucin orgnica y el desarrollo sociocultural no son procesos aislados, sino ms
bien hay que ver cmo la evolucin orgnica pudo haber sido influida por las pri-
meras formas culturales. Esto disminuye el argumento de Vygotsky al enunciar
que la aparicin de la actividad sociocultural alter la naturaleza del desarrollo.

El anlisis de Vygotsky con respecto a la diferencia entre la historia social y la

filognesis se rige por principios distintos, el ms justificado para el dominio socio-
histrico est relacionado con la mediacin, es decir, que el cambio gentico para
Vygotsky desde este punto de vista se le atribuye a la descontextualizacin de los
instrumentos de mediacin, entendida sta como el proceso mediante el que el

30
Ibid. p. 42-43.
31
Ibid. p. 45
32
Ibid. p. 48-50
19
significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto
espacio-temporal en el que son utilizados 33

Para Wertch el argumento de Vygotsky se basa en la relacin entre la descon-

textualizacin de los instrumentos mediacionales y la aparicin de las formas
avanzadas del funcionamiento psicolgico superior, es decir, para Vygotsky el
cambio gentico en la historia sociocultural se le atribuye a la descontextualiza-
cin de los instrumentos de mediacin.

Vygotsky argumenta que la ontognesis es el desarrollo del hombre a partir de dos

lneas. La lnea natural de desarrollo y la lnea social, en donde la primera se
transforma como resultado de entrar en contacto con la lnea social

2) Los procesos psicolgicos tienen su origen en procesos sociales

34
Vygotsky al tratar de analizar los orgenes sociales de los procesos psicolgicos
superiores, hace nfasis en el funcionamiento interpsicolgico tal y como lo formu-
la en la <<Ley gentica general de desarrollo cultural>>, dicho funcionamiento se
plasma en una internalizacin que transforma el proceso y las estructuras de las
funciones, y por consiguiente, de las relaciones sociales junto con las funciones
superiores, para lograr tal transformacin es necesario que la internalizacin
controle las formas y signos externos.

En el intento por resolver los problemas prcticos de la Psicologa en la educacin,

Vygotsky 35introduce el nuevo concepto, de zona de desarrollo prximo, para ello
es necesario distinguir tres niveles de desarrollo: el nivel de desarrollo efectivo
actual que presenta el nio, el nivel de desarrollo potencial que es el nivel que
puede alcanzar o que est ocurriendo y progresando, y la zona de desarrollo
prximo en el cual se desarrollaran aquellas funciones que an no han madurado.

33
Ibid. p. 50
34
Ibid. p. 77-83
35
POZO, Juan Ignacio. Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, Madrid, 1990. p.
194.
20
Para Vygotsky36 la zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de
desarrollo del nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin inde-
pendiente de problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial tal y como
es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en cola-
boracin con sus iguales ms capacitados. Es decir, que la mediacin juega un
papel muy importante entre estos niveles de desarrollo.

3) Los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensin

de los instrumentos y signos que actan de mediadores.
Para poder entender los procesos mentales segn Vygotsky es necesario conocer
lo que es el signo como instrumento de mediacin, para ello, Vygotsky37 dice que
Un signo [es decir, una herramienta psicolgica]es un instrumento para influir
psicolgicamente en la conducta, tanto si se trata de la conducta del otro como de
la propia; es un medio de actividad interna, dirigida al dominio de los propios seres
humanos; lo importante de las herramientas psicolgicas es que no solamente
facilitan una funcin psicolgica existente sino que sobresale su capacidad para
transformar el funcionamiento mental.

Se puede decir entonces, que lo anterior condujo a Vygotsky a considerar al

desarrollo, no como incrementos cuantitativos que se dan a lo largo de la vida del
ser humano, sino como transformaciones cualitativas o revoluciones asociadas a
cambios en las herramientas psicolgicas. Esto nos lleva a pensar que las formas
de mediacin progresivamente ms complejas, permitan al hombre el proceso de
desarrollo, realizar operaciones ms complejas, sin perder de vista que la media-
cin es enteramente social y que si es social es cultural.

En correspondencia con los aportes tericos de Vygotsky, Feuerstein ha consi-

derado a la mediacin como punto medular para modificar aquellas funciones

36
WERTSCH James V. Op. cit. p. 84
37
Ibid. p. 94
21
cognoscitivas deficientes y lograr un desarrollo cognoscitivo eficaz y eficiente lo
cual influenciar en lo social y en lo cultural.

HERRAMIENTA

Mediador Respuesta

ESTIMULO RESPUESTA

Signo
MEDIADOR

SIGNO

Fuente: Juan Ignacio Pozo. Teoras Cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata, Madrid, 1989. p.194

d. La Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

Las contribuciones de David Ausubel sobre la Psicologa cognoscitiva norteame-
ricana son otros de los aportes psicolgicos que Feuerstein ha analizado para el
desarrollo de sus teoras y mtodos. Para David Ausubel38 el aprendizaje
significativo consiste en el proceso por el que el alumno utilizando la abstraccin
reflexiva construye el significado lgico del objeto de conocimiento; lo convierte en
significado psicolgico o contenido de conciencia; lo conserva en su memoria
semntica constituyendo un fondo ideacional; lo transfiere para resolver problemas
y para vivir; y lo transforma creativamente, generando cultura. Ausubel39 distingue

38
Seminario. Teoras Psicolgicas y Pedaggicas del Aprendizaje y del Conocimiento. Centro
Educacional Tanesque, A.C. Julio 1999.
39
Apud. AUSUBEL, David. Bases Psicolgicas de la Estructura del Conocimiento en S. Elam, La
Estructura del Conocimiento, Editorial Ateneo, Buenos Aires, 1972. p. 210-230.
22
entre Estructura Lgica del Conocimiento (ELC), entendida como la organizacin
formal del contenido de las materias de aprendizaje, expresada mediante
enunciados, y la Estructura Psicolgica del Conocimiento (EPC), que supone la
representacin organizada e interiorizada del conocimiento en la estructura de la
memoria de individuo.

El aprendizaje40 de la estructura lgica del conocimiento depende de la disponibili-

dad de la estructura cognoscitiva o estructura psicolgica de conocimiento del
sujeto, entre ellas, existen similitudes y diferencias a partir de cuatro aspectos: el
significado, el proceso de organizacin, el orden de los elementos componentes y
la madurez cognoscitiva del contenido.

1) El significado.
Para David Ausubel dentro de la estructura psicolgica existe un significado
psicolgico que es un fenmeno idiosincrsico, que no slo depende de las apti-
tudes intelectuales sino del contenido conceptual que tenga el ser humano a partir
de su experiencia. En lo referente al significado de la estructura lgica, sta se
comporta a partir de las proposiciones lgicas que tengan relaciones posibles y no
arbitrarias, dentro de una estructura cognoscitiva hipottica que puede transformar
el significado lgico en significado psicolgico.41

2) El proceso de organizacin.
En la estructura psicolgica se organizan aquellos elementos residuales, incluso-
res y comprendidos que han podido resistir el proceso de asimilacin, los cuales
ms tarde tienden a olvidarse cuando aparece un nuevo aprendizaje. En cambio,
en la estructura lgica se emplea la clasificacin, con la finalidad de estructurar el
conocimiento en funcin de maximizar su generalidad, es decir, que exista la
capacidad de relacionar e integrar el ms amplio dominio de un conocimiento.

40
Id.
41
Id.
23
3) El orden de los elementos componentes.
Segn Ausubel,42 en la estructura psicolgica existe una organizacin del aprendi-
zaje y de la retencin de significados, es decir, que en la estructura psicolgica se
elabora un ordenamiento jerrquico que diferenca el grado de generalidad en in-
clusividad de un aprendizaje. Por otra parte, la estructura lgica del conocimiento
con respecto al orden de los elementos, se esfuerza por lograr la conexin y ho-
mogeneidad, es decir, que busca dentro de las proposiciones una relacin ms
que una jerarquizacin. Para Ausubel la estructura psicolgica del conocimiento,
se deriva de un contenido de materia abstrado de la estructura lgica del cono-
cimiento, y el significado psicolgico, es una elaboracin idiosincrsica del signi-
ficado lgico.

4) Madurez cognoscitiva del contenido.

Ausubel43 ha analizado que para poder lograr una buena estructura psicolgica de
conocimiento es necesario que el hombre tenga una madurez cognoscitiva la cual
ha sido determinada a lo largo del funcionamiento intelectual de lo concreto a abs-
tracto, por lo contrario esto no ocurre en la estructura lgica, para Ausubel, esta no
tiene ninguna variacin en el proceso de desarrollo ni en la madurez cognoscitiva.

Los aportes de Ausubel, se han plasmado tambin en la acrecin psicolgica y la

organizacin del conocimiento, para ello es necesario, comprender el principio de
inclusin, ste explica la razn por la cual, la organizacin que hace el individuo
del contenido de una materia particular en su propia mente, consiste en una es-
tructura jerrquica en la que los conceptos ms inclusivos, ocupan una posicin en
el pice de la estructura e incluyen subconceptos y datos fcticos progresivamente
inclusivos de un grado de diferenciacin cada vez ms alta44.

Este principio de inclusin da lugar a determinar la adquisicin de nuevos

significados con respecto a su asimilacin y al proceso de olvido; la organizacin

42
Ibid. p. 213
43
Ibid. p. 216
44
Ibid. p. 217
24
del conocimiento lo determina el residuo de lo acumulativo, de lo que es
aprehendido y retenido. Para ello es necesario que en la estructura cognoscitiva
se hallen ciertas operaciones mentales que permitan la orientacin, la relacin, la
categorizacin, etc. como requisitos preliminares para el aprendizaje, la retencin
de significados y el logro de una organizacin cognoscitiva.

Para Ausubel,45 el aprendizaje significativo es la fuente fundamental del desarrollo

de la Estructura del funcionamiento cognoscitivo, (conciencia o subjetividad) y de
sus funciones.

Considero que Reuven Feuerstein coincide con los aportes de David Ausubel, en
cuanto a que la estructura cognoscitiva debe tener un proceso estructural en la
organizacin del aprendizaje y de la adquisicin de nuevos significados, para ello,
segn estos autores el ser humano debe tener en su estructura cognoscitiva
operaciones mentales que le permitan facilitar el aprendizaje, para Feuerstein es
necesario elevar estas operaciones mentales, a partir de corregir las funciones
cognoscitivas deficientes que tenga una persona a travs de la mediacin.

2. Influjos Filosficos
La Pedagoga tiene como objeto de estudio a la educacin, y toda Pedagoga
tiene un fundamento filosfico. Es necesario dar en primer lugar una breve
definicin de lo que se entiende por filosofa, en segundo lugar hablar en trmi-
nos generales sobre los autores que influenciaron a Feuerstein y por ltimo, el
impacto que stos causaron en l y en las Teoras de la Modificabilidad Cog-
noscitiva Estructural y en la Experiencia de Aprendizaje Mediado

El vocablo Filosofa proviene de Fhilos46 (amor filial) y sofha (sabidura). Una

definicin lineal de Filosofa es amor a la sabidura Una definicin general de

45
Ibid. p. 221
46
Seminario Filosofa de la Educacin. Universidad la Salle. Junio 1997.
25
 47
Filosofa, es: la conceptualizacin general del universo, una sntesis de la to-
talidad de las formas especiales de pensar en el nivel ms elevado de la abs-
traccin y a la vez, lo ms concreto que se elabora en el discurso de una po-
ca. Segn Octavi Fullat, la Filosofa de la Educacin,48 Es el saber crtico que
esclarece los conceptos, los enunciados, las argumentaciones y las prcticas
que utilizan educadores y pedagogos, y es tambin, el saber racional y crtico
de las condiciones de posibilidad de la realidad experimental educativa en su
conjunto

Los filsofos que influenciaron a Reuven Feuerstein tienen una postura

fenomenolgica-existencial, entre ellos destacan Edmund Husserl, Karl Jas-
pers, Martn Buber y Emmanuel Lvinas. Edmund Husserl filsofo alemn
desarrolla la categora de la lntencionalidad, importante para el pensamiento de
Reuven Feuerstein: Husserl se refiere al objeto, a la realidad, a la esencia, a la
sustancia o estructura, es decir, lo estructuramos a partir de la lgica; el senti-
do se refiere a la accin, direccin y orientacin del acto individual y colectivo,
presente pasado o futuro, estructurado a partir de nuestro desarrollo tico,
afectivo y volitivo,

Para Husserl49 la intencionalidad es la propiedad fundamental de la conciencia

que nos permite comprender el significado del mundo y orientar nuestra expe-
riencia en l con un sentido tico. El significado es de naturaleza lgica, expre-
sa la esencia de los seres, fenmenos o cosas. El sentido es tico, expresa la
orientacin y la naturaleza tica o moral de los seres, fenmenos o actos en
particular.

Antes de su muerte (1938) Husserl,50 clam por una educacin que formara la

47
Id.
48
FULLAT, Octavi. Filosofas de la Educacin Paideia. Ediciones CEAC. Barcelona, 1992 p. 91
49
Apud. VILLORO, Luis. Estudios sobre Husserl. UNAM, Mxico, 1975.
50
Id.
26
conciencia intencional trascendental de los seres humanos, conciencia apta
para comprender profundamente el significado lgico de las cosas e interpretar
u otorgar su sentido tico. Esto con el fin de poder no slo pensar en el mundo,
sino objetivar el pensamiento en actos coherentes.

Sin duda esta necesidad planteada por Husserl51 es objetiva en gran medida,
recordemos, el ideal del ser humano de la Paideia griega, planteado por
Aristteles quien vislumbraba al hombre poltico, como un sujeto lgico episte-
molgico y tico. El Ideal retomado en la modernidad por Kant, Hegel y Marx.
El sujeto lgico es consciente, razona, crea, conoce y construye la verdad; el
sujeto epistemolgico reflexiona sobre el proceso de construccin del conoci-
miento y sobre la validez de ste. El sujeto tico razona sobre la intencionali-
dad tica de su saber y de sus actos, es capaz de realizar actos socialmente
vlidos y de salir de s ante los iguales y los desiguales. Todo ello permite al
sujeto darle sentido y significado a la vida.

Por otra parte Karl Jaspers,52 hombre de ciencia protestante y filsofo existen-
cialista, desde su experiencia de mdico pragmtico y filsofo, Karl Jaspers se
interesa por la posibilidad de trascender lo dado, especficamente el mal. Du-
rante y despus de la Segunda Guerra Mundial su pensamiento se centra en
encontrar el camino que salve de la crisis de aqul entonces.

Dentro de su filosofa Jaspers, propone que si en tiempos crticos del pasado

los hombres y mujeres desarrollaron sus capacidades y pudieron trascender
sus situaciones, ante las crisis actuales, debieran hacerse ilimitadas nuestras
posibilidades de logro, para que ante cualquier situacin de crisis el fracaso y
la muerte no tengan la ltima palabra sino ms bien la tenga la realizacin

51
Id.
52
Apud. JASPERS, Karl. La Filosofa. F.C.E., Mxico.1970.
27
trascendental de lo humano. Para Jaspers53 filsofo existencialista, la Trascen-
dencia es una caracterstica de los seres humanos y de la Historia y no hay
existencia si no hay Trascendencia. Jaspers considera que la libertad del hom-
bre es un impulso a la Trascendencia y que no puede tener existencia si no es
por la libertad.

La Trascendencia se expresa en la capacidad para salir de s, al otro y al mun-

do. Cuando la trascendencia es mutua entre los seres se produce la recipro-
cidad.

De Martn Buber, filsofo judo-alemn, Reuven Feuerstein recobra el valor de

la comunicacin dialgica entre sujetos, la cual se caracteriza por la apertura,
la tolerancia, el dilogo entre iguales y la reciprocidad; caractersticas que
iluminarn la interaccin educativa que propone la Experiencia de Aprendizaje
Mediado de Reuven Feuerstein en cuanto a la interaccin, tanto intersubjetiva,
como constructora de intersubjetividad.54

De Emmanuel Lvinas Reuven Feuerstein recobra la filosofa de la Alteridad y

gracias a ella concibe al educando como otro que clama por su dignidad e
integridad humana. En forma implcita la psicopedagoga de Feuerstein asume
el compromiso tico para con el otro, planteado por Emmanuel Lvinas, a tal
grado que filsofos crticos tanto de Lvinas como de Feuerstein conciben que
la Experiencia de Aprendizaje Mediado es una forma de objetivizar la opcin
por el otro.55

La influencia filosfica de estos autores en los aportes terico-metodolgicos

de Reuven Feuerstein se proyecta esencialmente en los tres primeros criterios

53
Id.
54
Seminario de Prospectiva Latinoamericana. Universidad la Salle. Unidad Joaqun Cordero y
Buenrostro Febrero 1998.
55
Id.
28
universales de mediacin que se estudiarn en el captulo tres. En estos cri-
terios: la intencionalidad es tomada en cuenta como una proyeccin de apertu-
ra hacia el mundo, y la reciprocidad como esencia de la relacin entre el sujeto
mediador y el sujeto mediado; la trascendencia como un proceso que implica el
paso de lo concreto a lo abstracto la salida del s mismo hacia el otro, y la
superacin positiva de lo dado; y por ltimo la construccin del significado lgi-
co y del sentido tico como la direccionalidad de las acciones de los sujetos.
Todo esto contribuye al logro del sujeto lgico, epistemolgico y tico que se-
gn los griegos gesta al sujeto poltico que piensa crticamente y acta moral-
mente, busca los cambios radicales en l y en la sociedad.

29
 CAPITULO II

LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA

ESTRUCTURAL DE REUVEN FEUERSTEIN

Con base en los aportes psicolgicos y filosficos que se han desarrollado en el

captulo anterior, Reuven Feuerstein cre las Teoras de la Modificabilidad Cogno-
scitiva Estructural y la Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. En este
captulo se expone la primera teora a fin de comprenderla y de sustentar en ella la
Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

La Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE) de Reuven

Feuerstein es una teora de la inteligencia humana. Como toda teora de la inteli-
gencia responde a las siguientes interrogantes.

Qu es la inteligencia humana?
Cmo llega ha existir la inteligencia humana?
Qu factores impiden o favorecen la modificabilidad o desarrollo de la inteli-
gencia humana?
Qu hace que la inteligencia humana difiera ampliamente en sus modalidades de
apariencia y en sus dimensiones cualitativas y cuantitativas?
Cul es la naturaleza de la inteligencia con respecto a su estabilidad o modifica-
bilidad?
Cul es el significado de la inteligencia humana en el contexto del comporta-
miento individual, social e histrico?
Qu se entiende por diversificacin de la inteligencia humana y cules son los
determinantes de esa diversificacin?
Cul es la metodologa ms apropiada para optimizar el desarrollo de la inteli-
gencia humana?

30
Si se opta por un enfoque interactivo de la inteligencia humana y se admite que
sta es un proceso (constante progresin hacia mayores niveles de adaptacin)
en lugar de un objeto concreto, Qu es lo que permite que tengan lugar tales pro-
cesos?
Cules son las condiciones cuya presencia o ausencia suponen barreras para
esos procesos evolutivos de adaptacin? y
Cules son los efectos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el desarrollo
de las personas?

A continuacin se exponen las respuestas que Reuven Feuerstein56 ha dado a

estas interrogantes.

A. Concepto de inteligencia humana

Con la finalidad de ubicar y comprender el concepto de inteligencia humana que

Reuven Feuerstein nos ofrece, se presentan a continuacin algunas definiciones
de inteligencia por otros autores:

1. Hacia 1913 Thorndike57 define a la inteligencia como el poder de producir

respuestas correctas desde el punto de vista de la verdad o de los hechos.
2. Para Stoddard58 la inteligencia es la capacidad de emprender actividades
caracterizadas por su dificultad, complejidad y abstraccin y de llevar a ca-
bo tales actividades con economa y rapidez, adaptndose a un fin que ten-
ga un determinado valor social y suscite la originalidad e inventiva.
3. En 1947, Thurstone59 afirma que la inteligencia es la capacidad global del
individuo para moverse por un fin, para pensar racionalmente y para actuar
eficazmente sobre su entorno.

56
FEUERSTEIN, Reuven. La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Mira Editores,
Zaragoza, Espaa. p. 31-32
57
MARTINEZ Beltrn, Jos Mara. La Mediacin en el proceso de Aprendizaje. Editorial Bruo,
Madrid, 1994. p. 16.
58
Ibid. p. 17
59
Id.
31
 4. En 1916 Terman, por su parte,60 la define como la capacidad de pensar en
trminos abstractos
5. Para Jean Piaget,61 la inteligencia la define como un caso particular de
desarrollo biolgico. Los procesos intelectuales transforman las experien-
cias de tal manera que el nio puede usarlas en situaciones nuevas, lo cual
supone una bsqueda de equilibrio o de autorregulacin que permite dar
coherencia y estabilidad a su concepcin del mundo...
6. Robert Sternberg,62 define a la inteligencia como la facultad mediante la
cual el organismo se adapta a nuevas situaciones". Este psiclogo describe
las modalidades distintas y especficas de la inteligencia, as como los esti-
los personales de los individuos cuya estructura cognitiva est orientada
hacia modalidades preferenciales de adaptacin.
7. Reuven Feuerstein retoma a varios de los psiclogos antes mencionados,
especialmente a Robert Sternberg y desde un enfoque vitalista y dinmico
del desarrollo humano, concibe al hombre como una entidad abierta al
cambio, el que gracias a la plasticidad y a la flexibilidad de su cerebro, es
susceptible de modificarse a pesar de la severidad de su estado. A partir de
esta idea del hombre nuestro autor considera que la inteligencia63 es un
proceso, lo bastante amplio como para abarcar una variedad de fenmenos
que tienen en comn la dinmica y la mecnica de la adaptacin.
Para Reuven Feuerstein64 la esencia de la inteligencia no radica en el producto
mensurable sino en la construccin activa del individuo; por tanto su enfoque es
dinmico, lo que significa que el individuo, tiene la capacidad para usar experien-
cias adquiridas previamente, a fin de ajustarse a nuevas situaciones".

Como se puede observar en la definicin de inteligencia de Reuven Feuerstein65 el

sentido de la adaptacin juega un papel muy importante. Para este autor la adap-

60
Ibid. p. 16.
61
Ibid. p. 18.
62
FEUERSTEIN, Reuven. Op. Cit. p. 32
63
Ibid. p. 33
64
MARTINEZ Beltan, Jos Mara. La Mediacin en el proceso de Aprendizaje. Op. Cit. p. 20
65
FEUERSTEIN, Reuven. Op. Cit. p. 33
32
tacin es un proceso que tiende a producir cambios en el sujeto como conse-
cuencia de nuevas situaciones, estos cambios se dan de un estado a otro. As
mismo, la adaptacin abarca tanto elementos cognitivos, creativos y motivaciona-
les que le permite al sujeto la resolucin de problemas. Por ltimo, la finalidad de
la adaptacin en trminos filosficos es la supervivencia del hombre y de los
otros, as como la preservacin de los estados mentales. Para nuestro autor la
inteligencia es la condicin de la adaptabilidad y la modificabilidad.

Segn Reuven Feuerstein,66 as como todo el organismo humano es una entidad

abierta al cambio, la inteligencia es susceptible de cambios o transformaciones
positivas o negativas. Este autor apuesta por cambios positivos y considera que
stos son posibles a pesar de la severidad del estado de la persona o de los
factores que la hayan afectado en el transcurso de su vida.

B. Proceso por el cual llega a existir la inteligencia humana

Para Jean Piaget, maestro de Reuven Feuerstein, las fuentes del desarrollo de la
inteligencia son:
1. La experiencia.
2. la madurez
3. La transmisin sociocultural
4. El proceso de equilibracin desequilibracin reequilibracin.

Si bien todas estas fuentes son las responsables del desarrollo intelectual, para
Jean Piaget la fuente fundamental es el proceso de equilibracin, desequilibracin
y reequilibracin.

Para Reuven Feuerstein67 la inteligencia humana existe gracias al proceso dinmi-

66
Ibid. p. 34
67
FEUERSTEIN, Reuven. La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Op. Cit. p. 31-
32
33
co de adaptacin o modificabilidad, y a su vez ste se produce gracias a cuatro
fuentes:

1. La maduracin del sistema nervioso central.

2. La herencia biolgica.
3. La interaccin con el entorno.
4. La Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Si bien todas estas fuentes generan el desarrollo cognoscitivo del sujeto, para
Reuven Feuerstein las principales son la herencia biolgica y la Experiencia de
Aprendizaje Mediado. Este proceso conduce al sujeto a integrar los esquemas
anteriormente formados a los aprendizajes de nuevas experiencias, es decir, los
esquemas previos se modifican para adaptarse a la nueva situacin que ha
producido una nueva experiencia, la cual se puede dar por la exposicin directa a
los estmulos o por la interaccin entre los seres humanos y el entorno. Dicho
proceso cuenta por una parte con los componentes emocionales y cognitivos y por
la otra es considerado como un proceso dinmico.

Entre Piaget y Feuerstein existen concordancias y diferencias:68 Conciben a la in-

teligencia como un proceso permanente de adaptabilidad y no como una entidad
concreta y esttica, y difieren en la fuente fundamental del desarrollo de la inteli-
gencia, mientras para J. Piaget es el proceso de equilibracin desequilibracin -
reequilibracin, para Reuven Feuerstein es la Experiencia de Aprendizaje Media-
do. En el fondo de esta diferencia est el valor que Piaget atribuye al solipsismo y
el valor que Reuven Feuerstein atribuye a la interaccin social.

Si bien nuestro autor considera que la exposicin directa a los estmulos es fuente
de desarrollo, asume que la modificabilidad amplia, profunda y perdurable es efec-
to de la Experiencia de Aprendizaje Mediado la cual produce cambios ms gene-
rales, significativos y estructurales.

68
Id.
34
C. Factores que impiden o favorecen la modificabilidad o el desarrollo de la
inteligencia humana.

Al considerar la inteligencia como un proceso se deben tomar en cuenta diversos

elementos responsables de la adaptabilidad humana, estos pueden ser biolgicos,
orgnicos, emocionales ambientales y socio-culturales.

Segn Reuven Feuerstein69 los factores que impiden o favorecen el desarrollo de

al inteligencia humana, pueden ser atribuidas a dos etiologas: la etiologa distal y
la etiologa proximal.

1. La Etiologa Distal70 est integrada por factores que son inevitablemente los
responsables de las diferencias en el Desarrollo Cognoscitivo, ms no son deter-
minantes. Para nuestro autor, cuando los factores etiolgicos distales son negati-
vos pueden impactar el curso del desarrollo de la inteligencia en el sujeto; estos
factores se dividen en tres grupos:

a. Factores endgenos: Son los factores genticos y hereditarios, los factores

orgnicos y el nivel de maduracin.
b. Factores endo-exgenos: son el nivel de maduracin, el balance emocional
del nio y/o de los padres, y los estmulos ambientales.
c. Factores exgenos: son los estmulos ambientales, el estatus socio-econ-
mico y el nivel educativo de la familia y las diferencias culturales frente a la
cultura dominante.

2. La Etiologa Proximal est integrada por dos factores; la presencia o la ausencia

de Experiencia de Aprendizaje Mediado en el proceso educativo de la persona, es
decir, la interaccin entre el sujeto cognoscente y el Ser Humano Mediador.

69
FEUERSTEIN, Reuven. La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Op Cit. p.43-44
70
Id.
35
D. Fuentes de las diferencias en las modalidades de apariencia y en las
dimensiones cualitativas y cuantitativas de la inteligencia.

Los seres humanos presentan diferencias significativas, para Reuven Feuerstein71

la modificabilidad es una cualidad del individuo la que es la responsable de la ma-
nifestacin de diferencias significativas, as como de la rpida modificabilidad que
se evidencia en niveles ms altos de funcionamiento.

Para Feuerstein72 las dificultades de aprendizaje describen la incapacidad del in-

dividuo para beneficiarse o modificarse por medio de la exposicin a ciertas expe-
riencias que tienen lugar con otras personas. Las diferencias en las modalidades
de apariencia y en las dimensiones cualitativas y cuantitativas de la inteligencia
humana, no se deben slo a la naturaleza del organismo, sino tambin a un modo
de interactuar con el mundo.

Lo que hace que tanto los esquemas innatos como los adquiridos tengan plasti-
cidad y sean modificables es la interaccin ser humano-mediador, la EAM.

73
Reuven Feuerstein afirma que la Experiencia de Aprendizaje Mediado es la
responsable del desarrollo de la flexibilidad de los esquemas, la cual asegura que
los estmulos que dejan su impronta en nosotros nos afectarn de una manera
significativa. La Experiencia de Aprendizaje Mediado produce la plasticidad y la
flexibilidad de adaptacin que nuestro autor asume como inteligencia.

E. Naturaleza de la inteligencia con respecto a su estabilidad o modificabili-

dad.

Frente a la conceptualizacin esttica de la inteligencia humana, Reuven Feuers-

tein opta por una concepcin dinmica, y considera al ser humano como una en-
tidad cambiante.

71
Ibid. p. 43
72
Ibid. p. 35
73
Ibid. p. 36
36
Reuven Feuerstein propone que la inteligencia no es estable sino modificable. Pa-
ra este autor existen dos fuentes de modificabilidad; la exposicin directa a los es-
tmuos y la exposicin a travs de un mediador, cuya intencin u objetivo es que el
sujeto complejice su sistema de funciones cognoscitivas y produzca la plasticidad
y flexibilidad cognoscitiva del organismo a fin de generar los cambios deseables.
(Ver esquemas pg. 42-44)

F. Significado de la inteligencia humana en el contexto del comportamiento

individual, social e histrico.

Para Reuven Feuerstein74 la inteligencia humana es el instrumento a travs del

cual el sujeto resuelve problemas, aprende, se modifica y se adapta consciente-
mente a su entorno. La adaptabilidad hace posible la sobrevivencia del individuo,
en la comunidad, la cultura y en la perpetuacin de la especie en la historia.

G. La diversificacin de la inteligencia humana y sus determinantes.

Para Reuven Feuerstein75 la diversificacin se refiere a las variaciones en el

esfuerzo necesario para producir aprendizajes, plasticidad y modificabilidad en el
individuo. La inteligencia humana se caracteriza dicha diversificacin. Estas carac-
tersticas son el efecto de la mediacin de algunos criterios o parmetros de la
Experiencia de Aprendizaje Mediado, tales como:

1. La Intencionalidad y la Reciprocidad,
2. La Trascendencia,
3. La mediacin del Significado,
4. La mediacin del sentimiento de competencia,
5. La mediacin de la auto-regulacin del comportamiento cognoscitivo y del
control interno de la conducta,
6. La mediacin de la participacin del comportamiento de compartir,

74
Ibid. p. 49-50
75
Ibid. p. 50-53
37
 7. La mediacin de la individualizacin y la diferenciacin psicolgica,
8. La mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de objetivos,
9. La mediacin del reto a la novedad y a la complejidad,
10. La mediacin de la conciencia del ser humano como una entidad cambiante
11. La mediacin para la bsqueda de alternativas optimistas y
12. La mediacin del sentimiento de pertenencia.

Para Reuven Feuerstein76 estos parmetros deben ser considerados como "un
inventario de cualidades que pueden aparecer en cualquier acto que pretenda ser
transformado en una Experiencia de Aprendizaje Mediado. La presencia de cual-
quiera de esos parmetros est determinada por la situacin de cada sociedad y
vara enormemente del contexto social, ambiental y cultural".

H. La Metodologa ms apropiada para optimizar el desarrollo de la inteligen-

cia humana.

Segn Reuven Feuerstein la metodologa ms adecuada para optimizar el desa-

rrollo de la inteligencia humana es la Experiencia de Aprendizaje Mediado, la cual
consiste en una cualidad de interactividad entre el sujeto cognoscente y el objeto
de conocimiento, sustentada por una cualidad de interaccin entre el sujeto cog-
noscente y un ser humano mediador. Esta teora ser desarrollada con amplitud
en el tercer captulo.

I. Si se opta por un enfoque interactivo de la inteligencia humana y se admite

que sta es un proceso (constante progresin hacia mayores niveles de
adaptacin) en lugar de un objeto concreto, Qu es lo que permite que ten-
ga lugar tal proceso?

Reuven Feuerstein77 ha manifestado que la inteligencia humana es un proceso

mecnico y dinmico que conduce al ser humano a adquirir mayores niveles de
adaptacin. Si bien un sujeto puede beneficiarse por la exposicin directa al

76
Ibid. p. 52
77
Id.
38
estmulo, puede hacerlo en mayor medida gracias a la Experiencia de Aprendizaje
Mediado.

J. Condiciones cuya presencia o ausencia suponen barreras para el desa-

rrollo cognoscitivo o la modificabilidad cognoscitiva estructural.

La modificabilidad cognoscitiva estructural es una opcin para producir estados

nuevos anteriormente inexistentes en el individuo, as como modos de existencia,
operaciones mentales y comportamientos a pesar de las tres barreras que tradicio-
nalmente impiden cambios estructurales significativos. Estas barreras son:78

1. La etiologa distal. Segn Reuven Feuerstein los efectos de la etiologa

distal se pueden trascender por medio de formas apropiadas y enrique-
cedoras de intervencin (Experiencia de Aprendizaje Mediado), las que pro-
pician la modificabilidad y el consecuente cambio en la direccin y magnitud
del desarrollo.

2. La teora de los periodos crticos del desarrollo que establece lmites de

edad para la plasticidad del organismo, relacionada con la maduracin del
sistema nervioso y con la cristalizacin de los factores motivadores del
comportamiento, adquiridos con el tiempo. Si bien el factor edad disminuye
o reduce la flexibilidad del individuo, tambin puede ser compensado por
otros factores que aparecen en periodos posteriores del desarrollo, tales
como el conocimiento de las necesidades. La motivacin y la cooperacin
en los procesos de mediacin y la experiencia acumulada pueden convertir
la edad en factor facilitador de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural.

3. La severidad de la condicin del individuo. La severidad de la condicin del

individuo no se considera como una barrera ltima e insuperable para la
realizacin de la modificabilidad atribuida a toda existencia humana. La ba-

78
Ibid. p. 42-43
39
 se de la modificabilidad es la calidad de las modalidades de intervencin,
responsables del cambio y la calidad del medio.

La Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural de Reuven Feuerstein, es

una teora de la inteligencia humana. La inteligencia segn nuestro autor, es un
proceso mecnico y dinmico de adaptacin o modificabilidad, el cual, produce
cambios en el sujeto, a travs de elementos cognoscitivos, creativos, emocionales,
y motivacionales que producen modificabilidad. La inteligencia segn Feuerstein
es resultado de la experiencia directa con el estmulo o por la Experiencia de
Aprendizaje Mediado, sta produce significativamente plasticidad y flexibilidad
cognoscitiva del sujeto, sin importar esquemas innatos o adquiridos, edad, condi-
cin, fase de desarrollo, nivel de gravedad (excepto dao grave). La Teora de la
Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, tiene como finalidad producir el desarrollo
humano integral, la reproduccin de la cultura, y la supervivencia.

40
 CAPITULO III

LA TEORA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

DE REUVEN FEUERSTEIN

Con base en los aportes expuestos en los captulos anteriores se expone la se-
gunda teora de Reuven Feuerstein, la Teora de la Experiencia de Aprendizaje
Mediado a fin de conocer su metodologa para hacer posible la Modificabilidad
Cognoscitiva Estructural en un sujeto.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado es el nico medio que produce en un suje-

to la flexibilidad, la autoplasticidad y, la modificabilidad Cognoscitiva Estructural.

A. Las Formas de Exposicin del Sujeto a los Estmulos.

Las formas de exposicin del sujeto a los estmulos pueden ser segn Reuven
Feuerstein: por la exposicin directa a los estmulos y por la exposicin a los est-
mulos a travs de un ser humano mediador, denominada por nuestro autor como
una Experiencia de Aprendizaje Mediado.

1. La exposicin directa a los estmulos

En la exposicin directa del organismo a las fuentes de estimulacin; las personas

o bien registran los estmulos y responden a ellos como lo hace el conductismo o
se interrelacionan activamente con los estmulos que estn directamente expues-
tos. El esquema siguiente representa el conductismo, en donde (E) representa al
estmulo y (R) la respuesta. El aprendizaje por exposicin directa, contina a lo
largo de toda la vida como resultado de los encuentros con los estmulos al azar y
provoca directamente mucho de los cambios efectuados en los procesos cog-

41
noscitivos. Tal aprendizaje se produce como una serie de transacciones entre las
personas y sus entornos fsicos y/o sociales.

E R
Para algunos tericos del desarrollo evolutivo como Piaget,79 manifiestan que el
desarrollo de los procesos cognoscitivos se puede dar simplemente con la exposi-
cin directa a los estmulos, mientras que para otros, los cambios que hacen posi-
le la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural no se pueden producir sino a travs
de la segunda modalidad de interaccin denominada Experiencia de Aprendizaje
Mediado.

Si bien la experiencia directa es causa del aprendizaje y cambio, los aprendizajes

significativos y los cambios profundos de la estructura del funcionamientos cogno-
scitivo son efecto de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Para Piaget el Desarrollo Cognoscitivo es el resultado del proceso natural de ma-

duracin del organismo y de una interactividad independiente y autnoma con el
estmulo. La representacin esquemtica de este proceso es la siguiente:

E O R
Donde E es Estmulo, O es Organismo y R es Respuesta. En este esquema
el organismo representa al sujeto que est expuesto directamente al estmulo o
que interacta directamente con l, la respuesta depende de la interactividad del

79
FEUERSTEIN, Reuven. La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva Op. Cit. p.37
42
organismo con el estmulo. Para Piaget gracias a esta interactividad el sujeto es
capaz de desarrollar sus propios procesos cognoscitivos.

Vygotsky80 considera que no se limita a responder a los estmulos sino que acta
sobre ellos para transformarlos. Ello es posible gracias a la mediacin de instru-
mentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta. Frente a ello Vygotsky
opone un ciclo de actividad, representado en el esquema en el que gracias al uso
de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estmulo, no se limita a respon-
der ante su presencia de modo reflejo o mecnico, sino que acta sobre l.

En correspondencia con los aportes tericos de Vygotsky, Feuerstein ha consi-

derado a la mediacin como punto medular para modificar aquellas funciones
cognoscitivas deficientes y lograr un desarrollo cognoscitivo eficaz y eficiente lo
cual influenciar en lo social y en lo cultural.

HERRAMIENTA

Mediador Respuesta

ESTMULO RESPUESTA

Signo
MEDIADOR

SIGNO

Fuente: Juan Ignacio Pozo. Teoras Cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata, Madrid, 1989. p.194

Desde los aportes vigotskianos Feuerstein ha considerado a la mediacin como el

punto ms importante para modificar y corregir la estructura cognoscitiva a fin de
lograr un desarrollo cognoscitivo que repercutir en la vida social y cultural.

80
POZO, Juan Ignacio. Op. Cit. 1989. p. 192-196
43
2) La exposicin a travs de un Ser Humano Mediador
La segunda modalidad de exposicin del sujeto a los estmulos del ambiente es
denominada por Reuven Feuerstein, Experiencia de Aprendizaje Mediado. ste es
representado por el siguiente esquema:

ESQUEMA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

Fuente: FEUERSTEIN, Reuven et al.: Es modificable la inteligencia? Editorial Bruo, Madrid,

1997 p. 16

Segn Reuven Feuerstein81 en el esquema, (E) es el estmulo externo, (H) es el

mediador persona intencional, experta, sistemtica y responsable que crea modos
de percibir y elabora los estmulos, para que el organismo (O) pueda realizar el
pensamiento operacional, construir aprendizaje significativo, reflexionar sobre el
proceso de su pensamiento y a partir de ello, lograr su modificablilidad Cognosci-
tiva Estructural. El ser humano mediador H se ubica en dos momentos privilegia-
dos del proceso mental: la entrada del estmulo al organismo, y la recepcin crtica
de la respuesta del alumno.

Las dos modalidades de interaccin sujeto-ambiente se relacionan de la siguiente

forma: mientras ms rpido y frecuentemente un organismo es sujeto de la Expe-
riencia de Aprendizaje Mediado, ms amplia ser su capacidad de ser cambiado
eficientemente por la exposicin directa a los estmulos, y mientras menor Expe-

81
FEUERSTEIN, Reuven et al.: Es modificable la inteligencia?. Op. Cit. p. 16-17
44
riencia de Aprendizaje Mediado se ofrezca al organismo en el desarrollo, tanto
cuantitativa como cualitativamente, menor ser su capacidad de ser modificado
por la exposicin directa a los estmulos.

B. El Desarrollo Cognoscitivo Diferencial y sus etiologas.

Las diferencias que existen en el desarrollo cognoscitivo de los individuos pueden

ser atribuidas segn Reuven Feuerstein a dos etiologas: la etiologa distal y la
etiologa proximal. (Ver figura 1)

1. La Etiologa Distal. Esta etiologa integra siete factores en tres grupos:82

a. Factores endgenos: Son los factores genticos y hereditarios, los factores

orgnicos y el nivel de maduracin.
b. Factores endo-exgenos: son el nivel de maduracin, el balance emocional
del nio y/o de los padres, y los estmulos ambientales.
c. Factores exgenos: son los estmulos ambientales, el estatus socio-econ-
mico y el nivel educativo de la familia y las diferencias culturales frente a la
cultura dominante.

Estos factores se clasifican en biolgicos, psicolgicos, ecolgicos, sociales y cul-

turales. Para nuestro autor, cuando los factores etiolgicos distales son negativos
estos pueden impactar el curso del desarrollo de la inteligencia en el sujeto gene-
rando circunstancias tales como:

a. Desrdenes evolutivos de origen gentico,

b. Estados patolgicos del sistema nervioso central,
c. Bajos niveles de maduracin,
d. Trastornos emotivos del nio, de los padres o de ambos,

82
Id.
45
 Figura 1. ETIOLOGAS DISTAL Y PROXIMAL DEL DESARROLLO COGNOSCITOVO DIFERENCIAL
R. Feuerstein y Y. Rand. 1974

FACTORES ENDO - EXGENOS

S FA
NO CT
GE Balance O RE
D
EN l de Emocional Est SE
X
ES Nive on
O R u rac del nio / de Amb mulos GE
T Mad ient S ta
tu
NO
S
F AC s los Pades ales Eco s Soc
tore

FACTORES
DISTALES
nm io-
Fac nicos

ETIOLGICOS
Niv ico /
/ Org Edu el
cia cat
ivo Di
He ren res f
to s Cu eren
Fac tico ltu cia
en ra
G l

EXPERIENCIA DE CARENCIA DE EXPERIENCIA

APRENDISAJE A TRAVS DE APRENDISAJE A TRAVS
DE UN MEDIADOR DE UN MEDIADOR

FACTORES
ETIOLGICOS
PROXIMALES
DESARROLLO COGNOSCITIVO DIFERENCIAL

Desarrollo adecuado de la estructura del funcionamiento cognoscitivo

Buena capacidad para resolver problemas Desarrollo inadecuado de la estructura del funcioanmiento cognositivo
Apropiacin rica y compleja de la cultura Baja capacidad para resolver problemas
Alta modificabilidad cognositiva estructural Sindrome de privacin cultural
Alta potencia para aprender Reducida modificabilidad cognoscitiva estructural
Amplio horizonte de significabilidad Baja potencia para aprender
Auto regulacin del comportamiento cognoscitivo Reducido horizonte de significabilidad
Alta capacidad para beneficiarse de experiencias de educacin formal y Incapacidad para autoregular el propio comportamiento cognoscitivo
No formal Baja capacidad parta beneficiarse de experiencias de educacin formal y no formal

46
Fuente: R. Feurstein al Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical Psychosocial and Learning Implications. International Center for the Enhancement of lLearning Potencial
Jerusalem Freund publishing House, London. 1991 Pag.8
 e. Falta de desarrollo como efecto de condiciones socioeconmicas adversas
y de diferencias culturales respecto a la cultura dominante, las cuales pue-
den verse reflejadas en la forma en que el individuo produce la plasticidad y
la modificabilidad.

En dcadas pasadas se consideraba que los factores biolgicos eran los

responsables del desarrollo cognoscitivo. Segn nuestro autor si bien impactan la
gnesis, el desarrollo y el funcionamiento de la estructura cognoscitiva no son
responsables de stos.

2. La Etiologa Proximal. Est integrada por dos factores:83

a. La presencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el proceso edu-

cativo de la persona.
b. La ausencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el proceso edu-
cativo de la persona.

Si bien Reuven Feuerstein considera que los factores etiolgicos distales impactan
el desarrollo cognoscitivo de la persona, afirma que la presencia o ausencia de la
Experiencia de Aprendizaje Mediado es la que lo determina. La presencia de esta
teora en la vida de la persona trae como consecuencias:

a. Desarrollo adecuado de la estructura del funcionamiento cognoscitivo

b. Buena o alta capacidad para resolver problemas y para aprender
c. Apropiacin rica y compleja de la cultura.
d. Alta Modificabilidad Cognoscitiva Estructural.
e. Alta potencia para aprender.
f. Amplio horizonte de significatividad.
g. Autorregulacin del comportamiento cognoscitivo.

83
Id.
47
Con base en Jean Piaget, en Lev S. Vygotsky y en su propia experiencia, Reuven
Feuerstein ha elaborado su Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Si
bien esta teora eman de la Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural,
tambin ha contribuido a su desarrollo. Para conocer de manera explcita y amplia
esta teora, se considera necesario exponer sus conceptos fundamentales, sus
objetivos, los parmetros o criterios, el perfil y las funciones del ser humano
mediador, las reas de atencin de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, las
interacciones mediadoras y el probable perfil del ser humano mediado.

C. El concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Para conocer el concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado es necesario

clarificar qu entiende Reuven Feuerstein por experiencia, por aprendizaje y por
Experiencia de Aprendizaje Mediado.

1. Concepto de Experiencia.
La experiencia es la vivencia interna o consciente de los actos o relaciones por
parte del sujeto.

2. Concepto de Aprendizaje.
El aprendizaje84 es un proceso circular, sistemtico, interactivo y dinmico, de ad-
quisicin constructiva, motivada y consciente de conocimientos, valores, habili-
dades y actitudes. En este proceso la participacin total del que aprende es im-
prescindible. El aprendizaje humano se caracteriza por la capacidad de reflexin,
esto es, por la capacidad de operar lgicamente.

3. Concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Segn Reuven Feuerstein85 la Experiencia de Aprendizaje Mediado es un cualidad
de la interaccin ser humano-entorno, que resulta de los cambios introducidos en

84
FEUERSTEIN, Reuven. La Teora de la Modificabilidad Estructural. Op. Cit. p. 37
85
Ibid p. 38
48
esta interaccin por un mediador humano que se interpone entre el organismo re-
ceptor y las fuentes del estmulo.

En otras palabras la Experiencia de Aprendizaje Mediado86 es una cualidad de

interactividad entre el sujeto cognocente y el objeto de conocimiento, avalada o
sustentada por una cualidad de interaccin entre el sujeto cognoscente y un ser
humano mediador, quien conociendo al sujeto cognocente, al objeto de conoci-
miento y el proceso intelectual, puede construir el conocimiento, generar las con-
diciones del posibilidad de aprendizaje significativo y de la reflexin sobre su pro-
ceso.

D. Objetivos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Los principales objetivos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado son:

1. Asegurar el proceso del aprendizaje significativo,

2. Favorecer la modificabilidad cognoscitiva estructural o incrementarla,
3. Producir un nivel ms abstracto de pensamiento y
4. Asegurar el proceso dinmico de adaptabilidad del sujeto a su entorno,

Para lograr estos objetivos es necesario que la Experiencia de Aprendizaje Media-

do se centre en preguntas fundamentales como pueden ser: el qu?, el cmo?,
y el por qu?; estas preguntas no son limitativas ya que pueden generarse otras
ms. El qu?, se centra en el cambio cognoscitivo o modificacin que experimen-
ta el individuo; el cmo?, se refiere al mtodo por el cual las experiencias de
aprendizaje permiten el cambio cognoscitivo de un modo sistemtico; el por
qu?, se refiere a los objetivos que se persiguen, esto es, la identificacin de los
factores que dificultan la realizacin de las tareas y la mejora del potencial de a-
prendizaje.87

86
Id.
87
MARTINEZ Beltrn Jos Mara Op. Cit. p. 69
49
La Experiencia de Aprendizaje Mediado pretende corregir o enriquecer las funcio-
nes cognoscitivas deficientes (ver cuadro 1, pg. 73 )88 las operaciones mentales
ylas estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas del sujeto. La Experiencia de
Aprendizaje Mediado crea en el sujeto hbitos cognoscitivos y produce procesos
de reflexin e "insight" que lo hacen pasar de sujeto pasivo, receptivo a un sujeto
activo y generador de pensamiento autnomo.

E. Consecuencias de la presencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Para Reuven Feuerstein la presencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado es

la causa de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y del desarrollo cognosci-
tivo del sujeto. La presencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene las
siguientes consecuencias:

a) Desarrollo adecuado de la estructura del funcionamiento cognoscitivo

b) Apropiacin rica y compleja de la cultura
c) Alta capacidad para resolver problemas
d) Alta modificabilidad cognoscitiva estructural
e) Alta potencia para aprender
f) Amplio horizonte de significatividad
g) Mejor autorregulacin del comportamiento cognoscitivo.
h) Buena capacidad para beneficiarse de las experiencias de educacin formal
y no formal.89

F. Consecuencias de la ausencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado en

el proceso educativo de la persona.

Para Reuven Feuerstein la carencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado en el

proceso de desarrollo del ser humano puede tener como consecuencias:

88
Elaborado por Rita Vergara Carrillo con base en material proporcionado por el Mtro. David
Dasson en el contexto del Curso de Profundizacin sobre el Programa de Enriquecimiento
Instrumental.Centro Educacio-nal Tanesque, A.C. Cd. de Mxico, Noviembre de 1997.
89
FEUERSTEIN, Reuven. La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Op. Cit. p.43
50
 a) Desarrollo inadecuado de la estructura del funcionamiento cognoscitivo
b) Sndrome de deprivacin cultural (que no se a apropiado de su cultura)
c) Baja capacidad para resolver problemas
d) Modificabilidad cognoscitiva estructural reducida
e) Baja potencia para aprender
f) Baja capacidad para beneficiarse de las experiencias de educacin formal y
no formal
g) Reducido horizonte de significatividad

G. Causas de la inexistencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado son:

Para Reuven Feuerstein la falta de Experiencia de Aprendizaje Mediado, se ma-

nifiesta por la ausencia casi total, o la escasa y reducida propensin a aprender y,
por ende, a la modificabilidad. De hecho una de las caractersticas ms comn-
mente observadas en aquellos sujetos deprivados de la Experiencia de Aprendi-
zaje Mediado ya sea por causas endgenas, endo-exgenas o bien exgenas, es
la carencia de la modificabilidad como respuesta a interacciones directas con los
estmulos y los acontecimientos experimentados.90

La inexistencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado puede deberse a algu-

nas de las causas siguientes:91

a) El entorno no ofrece Experiencia de Aprendizaje Mediado. Condiciones que

no permiten al sujeto darle una mediacin adecuada.
b) Los padres no conocen esta forma de interaccin educativa, no quieren in-
fluir en el proceso de educacin de sus hijos o no quieren transmitir y pre-
servar su cultura.
c) Las condiciones de tipo gentico, hereditario del sujeto que no le permite
beneficiarse de una interaccin mediadora.

90
Id.
91
Id.
51
 d) Los nios, adolescentes o adultos no pueden o no quieren beneficiarse de
esta forma de interaccin educativa.

H. Parmetros de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Para Reuven Feuerstein92 es indispensable la objetivacin de doce parmetros o

criterios en la Experiencia de Aprendizaje Mediado que a su vez, los divide en dos
grupos: Los tres primeros criterios son de carcter universal, se manifiestan en
todas las culturas, pero con intensidad diferente los nueve criterios restantes se
presentan segn las circunstancias en las que se est el sujeto, ya que el contexto
o los sistemas de necesidades son responsables de la diversificacin de los estilos
cognoscitivos, de los modos afectivos de la experiencia de s mismo y de otros y
de las formas de responder a los estmulos endgenos y exgenos.93 A
continuacin se dar un panorama general de cada uno de ellos.

1. La Intencionalidad y Reciprocidad.

Concepto
94
Para Reuven Feuerstein la intencionalidad es una actividad interna y animada
que realiza el ser humano mediador durante la Experiencia de Aprendizaje
Mediado, esta actividad transforma al estmulo, al mediador y al mediado. La
amplitud, tonalidad y lo sobresaliente de un estmulo es modificado a fin de hacer
seguro que esto es observado y percibido. Por otra parte la reciprocidad es una
forma de regresar a una intencin implcita dentro de lo explcito, es decir es un
acto voluntario y conciente.

Cmo se manifiesta su ausencia

Una de las mejores formas para detectar su ausencia es ver si el sujeto no ha pro-
ducido ningn cambio o transformacin por la intencionalidad, por los estmulos o

92
FEUERSTEIN, Reuven. et al.: Mediated Learning Experience. Op.Cit. p. 11-14
93
Ibid. p. 14
94
Ibid. p. 17-20
52
eventos que se le han dado al sujeto mediado. La ausencia de la reciprocidad se
manifiesta cuando el sujeto mediado no acepta ni la exposicin del estmulo ni la
mediacin, es decir, cuando el sujeto no est dispuesto a trabajar. Cuando el
alumno se manifiesta renuente y aptico, es un indicativo de que el nio an no
esta listo para ser mediado porque no hay una reaccin positiva hacia la
realizacin de la tarea; cuando el nio encuentra la forma verbal y no verbal de
decir s, en ese momento, el alumno esta dispuesto para ser mediado95.

Cmo se media
La intencionalidad96 del mediador se realiza a travs de modificar la naturaleza del
estmulo a fin de modificar la estructura cognoscitiva del sujeto, para ello es
necesario considerar un lenguaje adecuado, claro, preciso, y prevenir lo que no se
quiere modificar. La intencionalidad requiere de la formacin de un ambiente total
de emocin del acontecimiento como mediacin provocadora; es decir, es vivir el
evento el cual provocar una de las condiciones bsicas para el desarrollo y la ac-
tuacin de las funciones mentales superiores a fin de lograr los objetivos
buscados.

Mediar la intencionalidad97 implica crear una conciencia de orientacin. compartir

las metas con el sujeto, modificar ciertas tareas si es necesario, adaptar las pro-
pias reacciones del mediador, hablar diferente, remarcar nuestras expresiones
corporales, gestos, actitudes etc

Posibles efectos de la mediacin

Uno de los principales efectos de la mediacin98 es que la intencionalidad del
mediador modifique los componentes cognoscitivos y metacognoscitivos del sujeto
mediado. Estos componentes metacognoscitivos son parte importante de la Inter.-
accin, es decir, es una forma de incluir autorreflexin e insight, as como la arti-

95
Id.
96
Id.
97
Id.
98
Ibid. 20
53
culacin de todo el proceso de pensamiento que lo compone. Esta orientacin una
vez interiorizada, se transforma en un recurso poderoso que conduce a un apren-
dizaje ms eficiente y que lleva a niveles ms altos de modificabilidad.

Por otra parte la reciprocidad es manifestada por los cuestionamientos mutuos y

las respuestas dadas entre el sujeto mediado y el ser humano mediador.

Para Reuven Feuerstein99 un anlisis profundo de los procesos mentales produ-

cidos por la interaccin animada por la intencionalidad y la reciprocidad, revela
que esta modalidad de interaccin incluso cuando se hace sobre niveles elemen-
tales, crea en el sujeto mediado una conciencia del proceso aprendido.

Para la Maestra Rita Vergara Carrillo investigadora y seguidora del los aportes
tericos del Dr. Reuven Feuerstein, ha definido a la intencionalidad como una pro-
piedad de la conciencia, de apertura hacia el mundo, curiosidad por el mundo,
necesidad de conocer el mundo, es decir, cuando el ser humano mediador es un
ser humano intencional, es un ser humano a favor del desarrollo de s mismo y del
otro. Es necesario que el mediador intervenga con los estmulos, con el mundo, y
con el sujeto mediado, a fin de favorecer los procesos de apropiacin al mundo del
mediado.100

2. La Trascendencia.

Concepto.
La Trascendencia es101 una de las caractersticas ms importantes de la Experien-
cia de Aprendizaje Mediado es la forma ms elemental y compleja as como la
forma ms avanzada del dilogo humano. La Trascendencia as definida es la
orientacin del mediador para ampliar la interaccin ms all de un objetivo inme-

99
Id.
100
Diplomado en Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje Segundo Nivel. Centro
Educacional Tanesque A.C. Mayo 1998.
101
Passim. FEUERSTEIN, Reuven et. al.: Mediated Learning Experience. Op. Cit. p.20-24
54
diato primario y elemental, a fin de crear en el mediado una propensin para acre-
centar su repertorio cognitivo y afectivo en funcin constante.

Cmo se manifiesta su ausencia.

102
La ausencia de la trascendencia se puede manifestar cuando el sujeto no es
capaz de recrear conocimiento y entendimiento, los cuales se vuelven indispensa-
bles en el ser humano, es decir que exista en el sujeto una falta de conciencia per-
manente, ya que la trascendencia debe estar atribuida a situaciones generaliza-
das, conceptualizadas y de las funciones abstractas que son mediadas.

Cmo se media
El parmetro de la Trascendencia103 se lleva a cabo a travs de hacer que el su-
jeto mediado adquiera una destreza o entregndole competencia en un rea del
conocimiento, a fin de que cuando el mediador de un objetivo inmediato de Inter.-
accin al sujeto mediado, cree en l, la necesidad de trascender en su cultura, as
como el esfuerzo por transmitir esto mismo a las generaciones futuras y asegurar
su perpetuidad.

Posibles efectos de la mediacin.

Es a travs de la Trascendencia104 que las culturas van ms all de lo individual,
de lo inmediato, de las necesidades fsicas para sobrevivir y acceder a los objeti-
vos colectivos de la existencia de cada grupo. La medicin de la trascendencia
trae como resultado el proceso de crecimiento de las reas de cognicin y
emocin, a travs del conocimiento y entendimiento como caractersticas necesa-
rias del desarrollo humano, sobre un nivel filogentico y ontogentico.

Por ltimo la mediacin de la trascendencia cambia los objetivos primarios de la

interaccin, amplindolas a travs de incluir objetivos ms remotos, y en ciertos
casos ms importantes que los mismos primarios. Si bien para Reuven Feuerstein

102
Id.
103
Id.
104
Id.
55
el criterio de la trascendencia permite que el sujeto se desarrolle cognoscitivamen-
te y afectivamente en funcin constante; para la Maestra Rita Vergara Carrillo105 la
trascendencia es un criterio que va ms all del desarrollo cognitivo, es decir la
Trascendencia es el parmetro que permite al sujeto ampliar la conciencia a fin de
que sta pueda suscitarse como proceso histrico; es por ello que gracias a la in-
tervencin mediadora es posible darle a la conciencia una estructura y hacerla
operar cuando la suscitacin no fue posible desarrollarla a tiempo.

3. La mediacin del significado.

Concepto.
Para el Dr. Reuven Feuerstein el significado106 es la reflexin de actitudes, valo-
res, los cuales ordenan, regulan y dan forma a la transmisin del comportamiento.

Cmo se manifiesta su ausencia.

La ausencia del significado107 la podemos notar cuando un sujeto se encuentra
vaco de significado y exento de la necesidad de buscarse, es decir, se manifiesta
como una muerte a tiempo, como una forma de vida que aniquila y disminuye los
niveles de conciencia-intensidad, dejando al sujeto en un vaci. Una de las pautas
que nos enuncia que un sujeto ha carecido de significado en su vida es cuando a
un ser humano se le ha negado el significado de su existencia a travs de ciertos
valores, motivaciones y an ms, de habrsele negado la facultad y necesidad de
buscar e incluso de construir en l, el significado se su vida.

Cmo se media.
Para la mediacin del significado es necesaria una intervencin apropiada del
mediador hacia el sujeto mediado en la bsqueda y construccin de significados
para su vida. Para ello es necesario que el mediador considere importantes los

105
Diplomado en El Modelo Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje Primer Nivel. Centro
Educacional Tanesque A.C. Noviembre 1997.
106
Passin. FEUERSTEIN, Reuven et al.: Mediated Learning Experience. Op. Cit. p. 24-26
107
Ibid p. 26
56
movimientos fsicos, el lenguaje corporal y la mmica que utiliza en un evento en
particular ya que estos son rpidamente entendidos por el ser humano mediado.

Las estrategias usadas para la mediacin del significado es un trabajo en el proce-

so de generalizacin; sin olvidar que la calidad mediacional de la transmisin del
significado, es la transformacin en la cual, la intencionalidad del mediador
provoca la seguridad de que el significado ha sido registrado.108

Posibles efectos de la mediacin

Uno de los efectos que se manifiestan en la mediacin del significado109 es que
cuando un significado es pensado concientemente, ste, se relaciona con otro e-
vento de tal manera que el nuevo aprendizaje puede ser entendido, retenido y ge-
neralizado a otros eventos similares, a fin de cuentas internalizado como un pro-
grama de principios, los cuales guan poderosamente y van ms all del contexto
particular en el cual fue adquirido. De todos los criterios de la Experiencia de
Aprendizaje mediado, la mediacin del significado es uno de los ms determinan-
tes para la herencia cultural del individuo.

Para la Maestra Rita Vergara Carrillo el criterio del significado110 es lograr que el
sujeto construya significados del mundo; el hombre es existente en la mediada en
que tiene conciencia y la funcin de la conciencia es construir significados. El
Significado es la conciencia la esencia de la cosa, la sustancia, el valor y lo propio
de la cosa, es la abstraccin y meollo de la estructura que sin ella, no se puede
descubrir el significado.

Es por ello que el mediador su funcin fundamental es contribuir al que el sujeto

mediado llegue a abstraer el significado es decir, el alumno no debe quedarse con
la apariencia de la cosa, sino ir a la estructura y de la estructura a la esencia.

108
Ibid. p. 26-28
109
Ibid. p. 27-29
110
Diplomado en El Modelo Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje Segundo Nivel. Loc.
Cit
57
4. La mediacin del sentimiento de competencia.

Concepto.
La mediacin del sentido de competencia111 es una actividad en donde el media-
dor hace que el nio aprenda a considerar sus logros y diferenciar los malos efec-
tos de las comparaciones desfavorables. La Experiencia de Aprendizaje Mediado
deber incluir aspectos cognoscitivos y emocionales iniciados por el mediador as
como equipararlo con el sentido de competencia.

Cmo se manifiesta su ausencia.

Su ausencia puede ser manifestada cuando la experiencia de la vida de una per-
sona ha sido etiquetada por la incapacidad de asumir una responsabilidad para los
mejores eventos en su vida y realizar decisiones sobre la misma, ya que durante
la infancia la capacidad de manejo, de decidir por uno mismo y de percibirse como
competente es mnima.112

En otras ocasiones se manifiesta cuando al nio se le ha otorgado retroalimen-

tacin negativa por frecuentes estmulos injustos, y como consecuencia se en-
cuentran disminuidos en sus estudios.

Cmo se media
Para llevar a cabo la Experiencia de Aprendizaje Mediado113 en este criterio, es
necesario que durante la mediacin el sujeto deba ser dotado con oportunidades
que se aplique l mismo y que construya su competencia. Para ello hay que consi-
derar dos elementos: el primero consiste en la necesidad de equipar al nio con la
fase especfica de prerrequisito de competencia, esto implica que el nio sea ca-
paz de recoger los datos necesarios para la solucin de un problema, haciendo
que su foco de atencin sea sobre las tareas que tiene a la mano, capacitndolo
en el uso necesario de fuentes de informacin y ayudndolo a que se equipe con

111
Passin. FEUERSTEIN, Reuven et al.: Mediated Learning Experience Op. Cit. p. 29
112
Ibid. p. 30-34
113
Id.
58
un cierto grado de precisin aplicable a todas las situaciones buenas, sin olvidar
que los prerrequisitos incluyen diferentes estrategias necesarias para llegar a la
maestra en algunas tareas, tales como la aproximacin correcta del problema y la
separacin dada de lo relevante y lo no relevante. Lo segundo es ofrecer al nio
las oportunidades de confrontar situaciones las cuales l ha tenido con el maestro.

Posibles efectos de la mediacin.

Uno de los posibles efectos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado114 en este
parmetro es la oportunidad que tiene el nio de tener la suficiente fuerza para
situaciones nuevas y ms complejas a alcanzar, es una condicin para la con-
ciencia y la adquisicin del sentimiento de competencia.

El sentimiento de competencia hace que el nio est consciente del significado de

sus xitos y a la vez, prueba su capacidad de maestra en una tarea y lo hace
capaz de maestrear muchos y ms diversas tipos de tareas, para ello hay que
considerar dos aspectos: el primero el nio tiene que conocer que l tiene
maestra en la tarea y el segundo es hacer que el nio comprenda que el hecho de
su entrenamiento en esta tarea es revelar algo acerca de su competencia, creando
en el individuo destreza ms all de la tarea cumplida.

El sentimiento de competencia juega un papel crucial en la adaptacin del sujeto,

la adaptacin a las nuevas situaciones, requiere de buena disposicin por parte
del sujeto a atreverse a experimentar nuevos cambios.115

En general el sentimiento de competencia tiene que estar presente para que el

sujeto sea lo suficientemente valiente para explorar realidades desconocidas. Por
lo tanto un sentimiento de competencia es fomentado por la repeticin creativa la
cual es necesaria a fin de alcanzar el ms alto nivel de maestra.

114
Id.
115
Id.
59
5. La mediacin de la auto-regulacin del comportamiento cognoscitivo y del
control interno de la conducta.

Concepto.
La mediacin de la regulacin y control de la conducta116 consiste en actividades
polares de inhibicin e iniciacin de la conducta, es cuantitativamente probable
que es una de las dimensiones ms importantes de interaccin, as mismo, do-
minar la interaccin entre la gente y en general entre diferentes jerarquizaciones.

La mediacin de la regulacin y control de la conducta117 involucra dos principales

componentes: el primero tiene que ver con la creacin de funciones cognoscitivas
usadas para la reunin de datos en la toma de decisiones y el segundo es el es-
tablecimiento analtico de la metacognicin, la cual consiste en la evaluacin com-
binada de los datos reunidos y la evaluacin competente del individuo seguido de
una avalacin de significado.

Cmo se manifiesta su ausencia.

La ausencia de este parmetro se manifiesta118 frecuentemente en signos de im-
paciencia en los procesos del pensamiento; es decir, cuando el sujeto es cuestio-
nado, puede manifestar titubeo en dar una respuesta lo que hace que el pensa-
miento ms reflexivo est en desventaja y frustrado, o en otro de los casos se
presenta una conducta impulsiva sin control. Un claro ejemplo puede visualizarse
cuando un sujeto realiza operaciones aritmticas bajo condiciones de estrs y a la
vez estas interacciones se manifiestan frustrantes ya que los estudiantes estn
confrontados con una regulacin de la conducta no mediada.

Cmo se media
En la mediacin de la regulacin de la conducta es necesario que el mediador du-
rante la Experiencia de Aprendizaje Mediado119 haga nfasis sobre la creacin de

116
Ibid. p. 36
117
Ibid. p. 37-38
118
Ibid. p. 37-40
119
Ibid. p. 36-40
60
prerrequisitos, elementos cognitivos y metacogntivos a fin de crear una adecua-
cin razonada para conducirse adaptativamente y llevar al sujeto a un autocontrol
a travs del uso de componentes relacionados a una actividad particular, mejor di-
cho a una inhibicin producida por una experiencia histrica. Lo relevante es que
lo presente es de un valor limitado hacia todo.

Posibles efectos de la mediacin

La regulacin mediada de la conducta crea la flexibilidad y plasticidad necesaria
para la modificacin del individuo con respecto a la inhibicin as como la inicia-
cin de la conducta. Cuando la reciprocidad en la Experiencia de Aprendizaje Me-
diado hace capaz al mediador de comprender el significado de la accin inhibitoria
del mediado y le ofrece a l la extensin de este significado a los fines de la tras-
cendencia tanto para el mediador como para el mediado. La regulacin de la
conducta en el sentido de inhibicin y control de la impulsibilidad y la iniciacin de
la conducta, no es necesariamente lo mismo en todos los ambientes culturales.120

6. La mediacin de la participacin del comportamiento de compartir.

Concepto
Para el Dr. Reuven Feuerstein la mediacin del comportamiento de compartir121
refleja aquella necesidad que tiene el sujeto de ir ms all de s mismo, es decir,
de compartir con los otros y de hacer que los otros compartan con l. Compartir,
como conducta es un acto cultural.

Cmo se manifiesta su ausencia

La ausencia del comportamiento de compartir122 se puede observar cuando el
sujeto no externa sus pensamientos, emociones y sentimientos tanto verbal como
corporalmente; esta puede ser originada tal vez por la represin, la exclusin, la
marginacin o el egocentrismo. Hay sujetos que se encuentran indiferentes a su

120
Id.
121
Ibid. p. 40
122
Ibid. p. 40-41
61
vida, hacia los dems, y hacia lo que les rodea. La conducta de compartir en el ni-
o puede ser observada desde temprana edad, en su llanto, en su sonrisa, etc., de
tal suerte que el nio deseara que los otros experimenten lo que el vive.

Cmo se media
En el criterio de la mediacin de la conducta de compartir, el ser humano mediador
debe mostrar una empata hacia el sujeto en el lenguaje, el respeto y la atencin,
a fin de que le inspire confianza. De ser posible el mediador deber estar en
condiciones de conocer y ayudar mejor al sujeto mediado.123

Posibles efectos de la mediacin

Al mediar el criterio del sentimiento de compartir, el sujeto estar en condiciones
de externar sus pensamientos, emociones y sentimientos lo que le permitir tener
seguridad en s mismo y desarrollar su creatividad y su cultura.

7. La mediacin de la individualizacin y diferenciacin psicolgica.

Concepto
Para el Dr. Reuven Feuerstein124 la individualizacin y la diferenciacin psicolgica
es aquella necesidad que tiene el sujeto de transformarse en ser humano integra-
do, diferenciado en s mismo, y en su persona; adems es un proceso complejo
que incluye diversos componentes como son los afectivos, los cognoscitivos y los
motivacionales. Durante la Experiencia de Aprendizaje Mediado, se pueden pre-
sentar contenidos curriculares y las relaciones interpersonales signadas por la mu-
tualidad y la reciprocidad. El trato personal digno y respetuoso es la base de la
mediacin de ste criterio.

Cmo se manifiesta su ausencia

La ausencia de la individualizacin y diferenciacin psicolgica125 en los sujetos

123
Id.
124
Ibid. p. 41
125
Ibid. p. 41-43
62
puede presentarse en diversos grados, los que van de problemas leves de
integracin emocional o cognoscitiva hasta una falta profunda de integracin hu-
mana (alienacin). En el primer caso las personas tienen grandes dificultades para
salir del hogar y verse a ellas mismas como independientes; vivir sin la presencia
fsica de sus padres les puede ocasionar un conflicto que no pueden enfrentar. En
el segundo caso se trata de personas afectadas gravemente a nivel emocional
intelectual o moral.

Cmo se media
Al mediar este criterio el mediador-docente126 incrementa en los alumnos el nivel
de individualizacin y diferenciacin del estudiante con sus compaeros, dentro de
la experiencia de interaccin cognoscitiva, emocional, mutua y reciproca en sus
relaciones.

Posibles efectos de la mediacin

Los nios cuyo nivel desigual es incrementado por un proceso de mediacin de
este criterio, muestran una mejor capacidad para percibirse a ellos mismos como
separados, articulados e independientes, con emociones que persisten ms all
de la separacin espacial y temporal y tendencia a autorregularse en su vida.127

8. La mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de objetivos.

Concepto
La vida moderna actual se caracteriza por la realizacin organizada de proyectos
en todos los sentidos; por lo que se debe educar a las personas para ser capaces
de identificar metas plantearlas y realizarlas. Para Feuerstein este criterio juega un
papel importante en el desarrollo de la modificabilidad humana, la flexibilidad y la
propensin al aprendizaje. La presencia de un objetivo en el repertorio mental del

126
Ibid. p. 42-44
127
Id.
63
sujeto implica la capacidad para reflexionar sobre el objeto en una modalidad
representativa del mismo.

Cmo se manifiesta su ausencia.

La ausencia de la mediacin de este criterio, se manifiesta en un vivir sin un obje-
tivo, en la urgencia de una gratificacin inmediata y en la incapacidad de demorar
la conducta impulsiva a favor de un objetivo ms remoto, el cual debera tener ma-
yor prioridad.

Cmo se media
Para mediar este criterio es necesario128 que el ser humano mediador induzca al
sujeto mediado, a escoger uno entre diferentes objetivos y a planear cmo
alcanzarlo; para ello es necesario hacer sensible al sujeto a los valores culturales
de su grupo y tambin hacerlo consciente de su capacidad individual de que vaya
ms all de lo sensorial e inmediato y persiga metas trascendentales de vida.

Posibles efectos de la mediacin

De mediar este criterio, el sujeto ser capaz de considerar el ambiente y la vida
como entidades predecibles, lo cual le permitir idear un plan de conducta y le
ofrecer un cierto grado de seguridad para tales planes que puedan ser aplicados
en su vida. Las personas que realizan un plan a futuro, eligen objetivos de conduc-
ta, reflexionan y trabajan para poderlos alcanzar bajo condiciones especficas.

9. La mediacin del desafo a la novedad y a la complejidad.

Concepto
Los constantes cambios que ofrece la vida contempornea, como por ejemplo, los
cambios tecnolgicos, han provocado la necesidad de que las personas general-
mente inexpertas, se desarrollen para enfrentar situaciones con las cuales nunca

128
Id.
64
haban tenido experiencia. Reuven Feuerstein129 piensa que la mediacin de la
conducta de desafo a la novedad y la complejidad debe ser considerada como un
objetivo general de la educacin y en particular el enriquecimiento de todos los
programas dirigidos para preparar al individuo a su adaptacin a la innovacin y
complejidad de nuestro mundo.

Cmo se manifiesta su ausencia.

La ausencia de este criterio se manifiesta cuando el sujeto expresa su incapacidad
para aprender y realizar determinadas tareas. Esta es una suficiente razn para no
emplearse en una tarea y la situacin se torna inaceptable ante la discontinuidad
cultural y tecnolgica.130

Cmo se media
Para mediar la conducta de desafo a la novedad y a la complejidad es necesario
que el mediador permita al individuo confrontar una nueva situacin de manera
gratificante. Es imprescindible que el mediador promueva en el sujeto la disponibi-
lidad al nuevo aprendizaje a fin de buscar y decidir las mejores respuestas.131

Posibles efectos de la mediacin

De mediar este criterio el sujeto mediado estara en condiciones de abrirse al
aprendizaje, de aplicar una habilidad para aprender, y mostrar una propensin al
cambio de lo conocido a lo desconocido que es un requerimiento vital del mundo
cambiante en el que vivimos.

10. La mediacin de la conciencia del ser humano como una entidad

cambiante.

Concepto
Segn Reuven Feuerstein el ser humano es una entidad cambiante. La capacidad

129
Ibid. p. 45-46.
130
Id.
131
Id.
65
 132
de cambio se llama modificabilidad humana. Este criterio tiene como principal
caracaterstica la modificabilidad en el ser humano dado que ste, puede transfor-
marse en una fuente de potencializacin de los factores ambientales, a su vez ac-
tivan sus agentes individuales, hacia el incremento y la preservacin de su con-
ducta adaptativa, as como su autoplasticidad y flexibilidad para la preservacin de
su identidad.

Cmo se manifiesta su ausencia.

La falta de mediacin de los aspectos cognoscitivos, afectivos y emocionales de
un sujeto, generan deprivacin cultural e impiden que desarrolle cualidades de
conciencia sobre su persona como una entidad cambiante, lo cual determinan un
autoconcepto dbil en el sujeto133.

Cmo se media
Para mediar este criterio134 es necesario que el ser humano mediador tenga la
consciencia de que tanto l, como el sujeto mediado son modificables. Puede con-
vertirse en un potente determinante del cambio en el mediado, movilizando su vo-
luntad, su intencionalidad y su accin, con el fin de mantenerse en el cambio ante
situaciones difciles que se le presenten.

Posibles efectos de la mediacin

De ser conciente el ser humano sobre su propio cambio,135 estara en condiciones
de sostenerse en cambios extremos y radicales y desarrollarse en todas las direc-
ciones posibles como son: la competencia, la habilidad, los juramentos morales,
las emociones o la afectividad.

El docente puede mediar este criterio sealando, apreciando o reconociendo los

cambios en el nio a travs de ciertos eventos y sensibilizado a la necesidad de

132
Ibid. p. 46-48.
133
Id.
134
Id.
135
Id.
66
ser activo y de dedicarse a perseguir los objetivos de desarrollo y progreso que
identifique o adopte.

11. La mediacin para la bsqueda de alternativas optimistas.

Concepto
El optimismo es una filosofa y una actitud ante la vida lo ptimo es lo mejor. El
optimismo consiste en la eleccin del mejor horizonte de vida o del mejor camino
mtodo o recurso para lograr lo que se ha elegido como mejor.

De acuerdo con Reuven Feuerstein,136 la mediacin para la bsqueda de alter-

nativas optimistas, es considerada como una tarea imprescindible del docente en
el proceso educativo, ms cuando el entorno social en vez de ser portador de
alternativas positivas es un contenedor de alternativas negativas, canceladoras del
proceso de individuacin y diferenciacin de la persona.

Cmo se manifiesta su ausencia

La naturaleza de las alternativas afecta la estructura de la personalidad del sujeto
tanto en lo afectivo como en lo cognoscitivo o moral. La ausencia de este crite-
rio137 puede verse manifestada cuando el sujeto tiende hacia alternativas pesimis-
tas, que pueden inhibir la actividad cognoscitiva relacionada a la bsqueda de
modalidades de accin positiva y constructiva.

Cmo se media
Para mediar la bsqueda de alternativas optimistas es necesario que el media-
dor138 sea optimista y busque tareas susceptibles de optimismo, de reflexin sobre
el pesimismo (nihilismo), o bien motivar siempre a sus alumnos a identificar el lado
bueno de las cosas y a apreciar y construir lo bueno, lo bello y lo verdadero.

136
Ibid. p. 48-49
137
Id.
138
Id.
67
Posibles efectos de la mediacin
De lograr en el sujeto mediado alternativas optimistas, ste estara en condiciones
de crear tendencias a incrementar mecanismos autoplsticos de defensa. En el
plano cognoscitivo se fomentara el desarrollo de las estrategias cognoscitivas
fundamentales para solucionar problemas en forma constructiva y optimista.

12. La mediacin del sentimiento de pertenencia.

Concepto
El sujeto de pertenencia consiste en saber que el sujeto mediado es parte de la
comunidad en la que vive, el grupo cultural al que pertenece y de la humanidad.

Segn Reuven Feuerstein139 la mediacin del sentimiento de pertenencia es una

accin que se refleja en la necesidad del sujeto de formar parte de una comuni-
dad, sociedad o cultura, la cual esta regida por principios y patrones de conducta
ya establecidos.

Cmo se manifiesta su ausencia

La ausencia de este criterio se refleja en el fenmeno de la alineacin observada
en las ltimas dcadas, el cual tiene que ver con el aislamiento y la desintegracin
familiar, as como con la marginacin y deprivacin cultural. La falta de sentido de
pertenencia en las grandes familias; (abuelos, tos, tas, primos etc.) sera un
ejemplo de ausencia de la mediacin de este criterio, en el sentido de que no se
construyen relaciones interfamiliares cohesionadas, por ejemplo, por los ejes verti-
cales que son los abuelos, las cuales sirven como eslabn con los familiares cola-
terales.

Cmo se media
Para mediar el sentimiento de pertenencia,140 el ser humano mediador deber fo-

139
Ibid. p. 49-50.
140
Id.
68
mentar en los alumnos relaciones signadas por la fraternidad, la comunidad y la
reciprocidad, mediante los factores cognoscitivos y afectivos, la integracin con
sus familiares o ncleo inmediato de la estructura a la cual pertenece.

Posibles efectos de la mediacin

Los padres de familia lo pueden hacer a travs del establecimiento de relaciones
afectuosas, recprocas, de compromiso y cuidado mutuo. El xito de la mediacin
de este criterio141 se reflejara en la conviccin y participacin e integracin del
sujeto en una comunidad, una cultura y una sociedad, as como en la transferencia
de este sentimiento a los dems.

I. Perfil y formacin del Ser Humano Mediador.

En este apartado se exponen las caractersticas ms importantes del ser humano

mediador y su formacin. Para Reuven Feuerstein142 la Experiencia de Aprendi-
zaje Mediado es de suma importancia, sobre todo cuando el sujeto no logr el de-
sarrollo de su estructura cognoscitiva desde las primeras etapas de su vida y
presenta baja capacidad para resolver problemas, sndrome de deprivacin cultu-
ral, reducida modificabilidad cognoscitiva baja potencialidad para aprender, redu-
cido horizonte de significatividad y baja iniciativa para autorregular su propio com-
portamiento. Estas situaciones pueden ser reversibles, es decir, se pueden corre-
gir siempre y cuando el ser humano mediador est consciente del papel que va a
desempear.

1. Perfil del ser humano mediador.

Para Reuven Feuerstein143 el ser humano mediador es una persona desarrollada,
modificable con o sin Experiencia de Aprendizaje Mediado, cuenta con estructura
cognoscitiva con contenidos de conciencia capaz de construir significado lgico. El

141
Id.
142
FEUERSTEIN, Reuven. La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Op. Cit. p.48
143
Ibid. 48-49
69
mediador debe ser una persona humana rica o enriquecedora de inferir sentido
tico, que se ha apropiado de su cultura y de la cultura universal; es flexible, abier-
to, dialgico y responsable.

2. Formacin del ser humano mediador.

La formacin del ser humano mediador144 consiste bsicamente en el conocimien-
to terico metodolgico y prctico de sistemas de intervenir educativamente y el
desarrollo de la capacidad para reflexionar sobre su prctica mediacional y sus
efectos; as como la obtencin de un espacio permanente para dialogar y reflexio-
nar sobre su prctica profesional.

J. Funciones del ser humano mediador.

Las funciones del ser humano mediador145 como un interventor entre los estmulos
y las respuestas son:
1. Generalizar que el estmulo se perciba, se comprenda y se integre en forma
significativa en el nio motivado por sus propios antecedentes, actitudes e
interacciones culturales.
2. Organizar y seleccionar los estmulos en un contexto espacio-temporal, pa-
ra regular la intensidad, la frecuencia y el orden de aparicin y establecer
relaciones entre estos estmulos,
3. Ayuda al nio a determinar una relacin equilibrada entre el estmulo y la
respuesta.
4. Incrementar las posibilidades de desarrollo en el sujeto, para lograr durante
el proceso de aprendizaje, cambios cognoscitivos
5. Ayudar al nio a la creacin de hbitos, actitudes, a la planificacin de ta-
reas, bsqueda de objetivos, el logro de sentimiento de capacidad y la ima-
gen de s mismo; a interpretar el estmulo y darle un significado,

144
Id.
145
Ibid. p. 48-52

70
 6. Provocar la motivacin personal y el inters, con miras a asegurar o por lo
menos, a aumentar la eficacia del proceso de aprendizaje, el cual torne a
un proceso de enseanza eficaz.

Es necesario que la postura del ser humano mediador no sea de aceptacin con
respecto a las limitaciones del alumno sino de modificacin integral y profunda a
fin de lograr en l un proyecto humano para la vida.

K. reas de atencin de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

En el presente apartado se expondrn las reas de atencin que comprende la

Experiencia de Aprendizaje Mediado a fin de que el mediador tenga los suficientes
elementos para realizar su trabajo y logre en el sujeto los beneficios deseados.
Las reas son:

1. Inventario de Funciones Cognoscitivas.

Segn Yaacov Rand,146 la funcin cognoscitiva es una estructura psicolgica

interiorizada, constituida por un complejo de componentes interdependientes, los
cuales se expresan en un patrn de conducta distinguible. Estas estructuras son
adquiridas durante el desarrollo y se expresan en hbitos de funcionamiento per-
sonal y mental.

Yaacov Rand presenta un modelo de funciones cognoscitivas en el cual considera

tres caractersticas:

146
FEUERSTEIN, Reuven. et al.: Mediated Learning Experience. Op. Cit. p. 74-78

71
 MODELO DE FUNCIONES COGNOSCITIVAS DE YAACOV RAND

FC

CA NE OR
OP

La Capacidad (CA). Es la habilidad innata o adquirida del individuo que hace po-
sible el xito de una tarea.

La Necesidad (NE). Es la energetizacin psicolgica ligada a la funcin cogno-

scitiva que hace que el ser humano elija una accin y acte sobre el ambiente in-
terno y externo de una manera especfica.

La Orientacin (OR). Es el componente direccional de la funcin cognoscitiva que

determina la eleccin, sobre el dominio del contenido, el marco de referencia para
la solucin de problemas, as como el mtodo y la estrategia que se debe aplicar a
una situacin dada.

Las Funciones Cognoscitivas se consideran prerrequisitos del correcto funciona-

miento mental en el ser humano, e indispensables para la aparicin y desarrollo de
las operaciones mentales, base del pensamiento abstracto. Reuven Feuerstein las
ha clasificado en tres grupos: (Ver cuadro 1 )

72
 CUADRO DE INVENTARIO DE FUNCIONES COGNOSCITIVAS
PROPUESTAS POR EL DR. REUVEN FEUERSTEIN147
(CUADRO 1)

Elaboracin y Diseo: Rita Vergara Carrillo.

No. FASE DE ENTRADA ESTADO DEFICIENTE ESTADO EFICIENTE

1 PERCEPCIN BORROSA -DIFUSA CLARA- PRECISA

2 COMPORTAMIENTO EXPLORATORIO IMPULSIVO ASISTEMATICO REFLEXIVO AUTORREGULADO

3. HERRAMIENTAS VERBALES Y CONCEPTOS PARA LA RECEPCI{ON POBRES INADECUADAS RICAS ADECUADAS

4. MANEJO DEL ESPACIO RESTRINGIDO-INMEDIATO AMPLIO COMPLEJO

5 MANEJO DEL TIEMPO RESTRINGIDO SIMPLE AMPLIO COMPLEJO

6 CONSERVACIN DE ATRIBUTOS REDUCIDA SIMPLE AMPLIA COMPLEJA

7 RECOPILACIN DE DATOS IMPRECISA INEXACTA PRECISA EXACTA

8 MANEJO DE VARIAS FUENTES DE INFORMACIN A LA VEZ DEFICIENTE EFICIENTE

FASE DE ELABORACIN ESTADO DEFICIENTE ESTADO EFICIENTE

1 PERCEPCIN Y DEFINICIN DE UN PROBLEMA CONFUNSA EFICIENTE CLARA EFIENTE

2 DISTINCIN DE LOS DATOS RELEVENTANTES DE LOS IRRELEVANTES INADECUADA ADECUADA

3 CONDUCTA COMPARATIVA ESPONTNEA DEFICIENTE EFICIENTE

4 CAMPO MENTAL ESTRECHO AMPLIO

5 CONDUCTA SUMATIVA NULA DEFICIENTE PERMANENTE EFICIENTE

6 PROYECCIN DE RELACIONES VIRTUALES ADECUADA INADECUADA

7 NECESIDAD DE LA BSQUEDA DE EVIDENCIAS LOGICAS DEFICIENTE EFICIENTE

8 INTERIORIZACIN O REPRESENTACIN MENTAL NULA LINITADA SIMPLE PRESENTE ADECUADA EXCESIVA

9 PENSAMIENTO HIPOTTICO INFERENCIAL INEXISTENTE DEFICIENTE EXISTENTE EFICIENTE

10 ESTRATEGIAS PARA PROBAR HIPTESIS NULAS DEFICIENTES EFICIENTES

11 ELABORACIN DE CATEGORAS COGNITIVAS NULA INADECUADA ADECUADA

12 PERCEPCIN DE LA REALIAD NULA LIMITADA ADECUADA COMPLEJA

13 PERCEPCIN DE LA REALIDAD EPISDICA INTEGRAL

FASE DE SALIDA ESTADO DEFICIENTE ESTADO EFICIENTE

1 MODALIDAD DE LA COMUNICACIN EGOCNTRICA DIALGICA

2 COMUNICACIN DE LAS RESPUESTAS BLOQUEADA FLUIDA

3 MODALIDAD DE LAS RESPUESTAS POR ENSAYO Y ERROR POR REFLEXIN ABSTRACTIVA

4 HERRAMIENTAS VERBALES PARA LA EXPRESIN DE RESPUESTAS RESTRINGIDAS DEFICIENTES RICAS EFICIENTES

5 CALIDAD DE RESPUESTAS IMPRECISAS INEXACTAS PRECISAS EXACTAS

CONCRETAS ABSTRACTAS

6 TRASPORTE VISUAL DEFICIENTE EFICIENTE

7 CONDUCTA COGNOSCITIVA IMPLSIVA AZAROSA REFLEXIVA AUTO-REGULADA

147
Este inventario est elaborado con base en las relaciones de Funciones Cognoscitivas que ofrecen tanto
FEUERSTEIN, R et al.: Instrumental Enrichment. Maryland, University Press, 1980, asi como FEUERS-
TEIN, R. et al.: Modelo Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje. Tr. De Juan Santiesteban y
Jos Ma. Martnez. Hadassa WIZO Canad Research Institute, Ediciones Bruo, Madrid, 1993.
73
La prioridad de Reuven Feuerstein por corregir estas funciones cognoscitivas
deficientes a travs de una Experiencia de Aprendizaje Mediado, es provocar en el
alumno: un proceso de interiorizacin de comportamientos hbitos y actitudes, una
modificabilidad cognoscitiva permanente que impulse al sujeto a una autorregu-
lacin emotiva y conciente, y por ltimo lograr el desarrollo de un pensamiento
abstracto.

2. Inventario de Operaciones Mentales.

Segn Reuven Feuerstein148 una operacin mental es una accin interiorizada, un
mtodo de accin o un proceso de ejecucin a travs del cual el individuo trans-
forma la informacin y elabora configuraciones internas o externas de los estmu-
los. Recordemos que para acceder a las operaciones mentales son indispensables
el correcto funcionamiento de las funciones cognoscitivas.

Existen operaciones mentales simples y operaciones mentales complejas, stas

ltimas son las formas de razonamiento a travs de las cuales se establecen rela-
ciones entre sistemas.

Las operaciones bsicas propuestas por Reuven Feuerstein son las siguientes:149
1) Identificacin.- (De latn escolstico identificare: identificar). Hacer que dos o
ms cosas que son distintas aparezcan y se consideren como una misma.
Reconocer si algo o alguien es lo mismo que se supone o se busca.
Reconocimiento de algo o alguien por sus caractersticas esenciales o
atributos constantes.
2) Diferenciacin.(Del latn differentia: diferencia). Accin y efecto de diferenciar:
establecer la cualidad o accidente por el cual una cosa se distingue de otra.
Buscar la desigualdad o disparidad entre una cosa y otra.

148
Reelaboradas por Patricia Len de Zychlinski con base en FEUERSTEIN, Reuven et al.:
Modelo Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje. Tr de Juan Santisteban y Jos Mara
Martnez Beltrn. Hadassah WIZO- Canad de Jerusaln Reserch Institute, Ediciones Bruo,
Madrid. 1993.
149
Id.
74
 Distinguir o conocer la diversidad de las cosas, distinguir su identidad, dar-
les su verdadero valor.
3) Comparacin. (Del latn comparatio, -onis-). Estimar, detectar las relaciones
de semejanza o diferencia entre dos o ms cosas, hechos o ideas con base
en parmetros.
Cotejo, examen, ponderacin de dos cosas por sus semejanzas y diferen-
cias.
4) Anlisis. (Del griego anlisis, del analyo: desatar). Separar y distinguir las
partes de un todo hasta llegar a conocer los principios o elementos de ste y
las relaciones existentes entre ellos.
Considerar por separado las distintas partes de un todo (persona, cosa,
idea) para conocerlo en forma completa.
El anlisis va de lo general a lo particular y apunta casi siempre a una sn-
tesis ulterior que permite la compresin ms clara y compleja de la tota-
lidad.
Comprende operaciones mentales como la descripcin, la denominacin,
la diferenciacin y la comparacin entre otras operaciones mentales y es
base del pensamiento inductivo.

5) Sntesis. (Del latn snthesis y ste del griego sntesis). Composicin de un

todo por la reunin o integracin de sus partes o elementos.
Permite la comprensin ms clara y compleja de la totalidad.
Est vinculada con la capacidad para reconocer las caractersticas esen-
ciales o significativas y con la capacidad para generalizar o abstraer lo
sustantivo de las cosas o ideas. Es la base del pensamiento inductivo que
procede de lo particular a lo universal.

6) Clasificacin. (Del latn classificare). Ordenar o disponer por clases segn cri-
terios o parmetros especficos. (Clase, orden o nmero de personas o cosas
de igual calidad u oficio).

75
7) Codificacin. (Del latn cdex: cdigo y fcere: hacer. Crear un cuerpo de
leyes metdico y sistemtico). Accin de codificar.
Convertir las ideas en conceptos, en cadenas o proposiciones simblicas.
Traslado de una informacin a un cdigo distinto. Facilita la evocacin de
la informacin, el aprendizaje y la resolucin de problemas.

8) Decodificacin. Accin de descodificar. Descifrar, extraer las ideas, concep-

tos o significados de cadenas o proposiciones simblicas.

9) Proyeccin de Relaciones Virtuales. (De proyectar: latn proiectare, de proi-

ciere, arrojar. De relacin: del latn lelatio, -onis: Accin o efecto de referir o
referirse a un hecho o una cosa de determinado fin. De Virtual: del latn virtus
-utis, fuerza de las cosas para causar o producir efectos aunque sea en el
presente, sus opuestos son efectivo o real).
Accin de proyectar relaciones posibles.
Poner en relacin personas o cosas o factores, elementos o partes del
todo para establecer nexos latentes o posibles. La proyeccin de relacio-
nes virtuales es una condicin del Pensamiento Hipottico o del Razona-
miento Inferencial Deductivo o Inductivo.

10) Representacin Mental. (Del latn repraesentatio, -onis): Accin y efecto de

representar o hacer visible.
Imagen, idea, concepto, categora, teora o contenido de conciencia que
sustituye a lo real. Generalmente es producto del aprendizaje o interiori-
zacin de lo real.

11) Transformacin Mental. (Del latn trasformare: Hacer cambiar de forma o de

condiciones a una persona o a una cosa).
Actividad cognoscitiva por la cual modificamos o combinamos caracte-
rsticas del o de los objetos para resolver problemas o producir represen-
taciones mentales de mayor grado de complejidad y abstraccin.
76
12) Razonamiento Divergente.-. (De razn del latn ratio, -onis: Facultad de
discurrir, de discrrere: reflexionar sobre una cosa, platicar sobe ella, inferir,
conjeturar, y de Divergencia del latn divergns, entis, divergente: accin o
efecto de divergir, separarse). En contraposicin con el Razonamiento Con-
vergente o (lgico) el pensamiento divergente, se caracteriza por ser creativo,
flexible, original y por lo tanto poco usual. A travs de este tipo de razona-
miento se pueden establecer relaciones nuevas entre lo conocido y producir
nuevas ideas o realizaciones.

13) Razonamiento Hipottico.- (Para razn, ver 12. De Hiptesis: Del latn hip-
tesis y ste del griego hiptesis) Suposicin de una cosa de la cual se deduce
o induce una consecuencia.
Deduccin, induccin, conjetura verosmil anticipada de los hechos.
Capacidad mental para conectar hechos o fenmenos, establecer relacio-
nes, inferir su causalidad predecir resultados - .
La hipteisis de es una proposicin o conjunto de proposiciones que ade-
lantan inferencias deductivas o inductivas sobre el comportamiento de los
fenmenos o las relaciones entre fenmenos o partes constituyentes de
stos.
Instrumento para inferir la solucin a un problema mediante un proce-
dimiento lgico.
Capacidad mental para conectar hechos o fenmenos, establecer rela-
ciones, inferir su causalidad es decir, se puede predecir sus resultados.

14) Razonamiento Transitivo.- (Para razn ver 12. Del latn Transitibus: que pasa
y se transfiere de uno a otro)
La inferencia transitiva (tambin llamada silogismo lineal o problema de
tres trminos) es una tarea del razonamiento deductivo que exige al sujeto
ordenar y comparar objetos a partir de informacin contenida en dos o
ms premisas y con base en una determinada dimensin o criterio (alto-

77
 bajo; bueno-malo; caliente-fro, etc). Esto con el fin de que infiera la rela-
cin entre ellos.
Es un razonamiento deductivo que exige al sujeto ordenar y comparar ob-
jetos a partir de informacin contenida en dos o ms premisas.

15) Razonamiento Analgico.- (Para razn ver 12. Analgico: Del griego analo-
ga: Proporcin, semejanza). Relacin de semejanza o similitud entre dos
cosas distintas.
El razonamiento analgico presenta problemas en que los sujetos para
hallar la solucin deben inducir analogas estructurales, - no contenido
entre elementos pertenecientes a dominios dispares. La resolucin de
estos problemas se basa en la comprensin de relaciones de similitud.
Por lo general estos problemas se ajustan al formato. A: B :: C : D. Los
dos primeros trminos (A y B) mantienen una relacin explcita en el
problema, y el sujeto debe descubrir el trmino incgnito. (D) Que man-
tienen una relacin con C, anloga a la relacin existente entre A y B.
Existen analogas complejas que requieren un alto grado de abstraccin
para ser resueltas.

16) Razonamiento Progresivo.- (Para razn ver 12. Progresivo del latn Progre-
ssio, -onis-). Accin de avanzar o proseguir una cosa.
El razonamiento progresivo analiza la naturaleza de los datos, infiere su
secuencia y ritmo, formula su comportamiento e infiere a partir de dicha
formulacin, su comportamiento precedente o su subsecuente.

17) Razonamiento Silogstico.-(Para razn ver 12. Silogismo del latn syllogismus
y ste del griego syllogisms)
Argumento que comprende tres proposiciones simblicas, La ltima de las
cuales se deduce de las dos primeras.

78
 18) Razonamiento Inferencial.- (Para Razn ver 12. Infeir: del latn inferre extraer
consecuencia o inducir o derivar una cosa de otra, ilacin).
Capacidad para extraer consecuencias de los fenmenos o datos. Este
razonamiento es de carcter deductivo e inductivo.
El razonamiento deductivo es aquel que va de una premisa que tiene cierto
grado de universalidad a una conclusin que tiene un grado menor de uni-
versalidad. Este tipo de razonamiento se caracteriza porque su conclusin
se infiere con absoluta necesidad de las premisas, ya que en l la
derivacin depende exclusivamente de la forma.
El razonamiento inductivo cosiste en inferir que todos los individuos de la
clase x tienen la propiedad s despus de haber hecho observaciones
adecuadas en suficientes individuos de esa clase. Lo ideal llegar a descu-
brir (inferir) que las propiedades o relaciones afirmadas forman parte de un
sistema de regularidades, porque entonces la generalizacin obtenida equi-
valdra a la formulacin de una ley.

3. Inventario de los Factores Energticos, Afectivos y Motivacionales Intervi-

nientes en el proceso del aprendizaje significativo, propuestos por Reuven
Feuerstein.

Para nuestro autor la primera caracterstica en su accin pedaggica, es estable-

cer un estilo de enseanza que permita al sujeto tener confianza en la realizacin
de la tarea, reorientar su atencin hacia los procesos de aprendizaje, identificacin
de datos, elaboracin de estrategias a fin de que el alumno llegue a formas de
operacionalizacin mental superiores, para ello el mediador deber tener pre-
sentes a los factores energticos afectivos y motivacionales que intervienen en el
proceso de aprendizaje y son los siguientes:150

1) Sentimiento de capacidad

150
Elaborado por Vergara Carrillo Rita. Con base en FEUERSTEIN, R. et al.:LPAD Evaluacin
Dinmica del Potencial de Aprendizaje. Op. Cit. p. 390

79
2) Individuacin y diferenciacin psicolgicas
3) Aceptacin del desafo
4) Motivacin intrnseca y extrnseca
5) Necesidad de destreza
6) Temor al fracaso
7) No aceptacin al fracaso
8) Sentimiento de parlisis por el fracaso ante una tarea
9) Placer por el xito
10) Necesidad de independencia al realizar el trabajo
11) Curiosidad intelectual
12) Concepto de control interno y externo de s mismo
13) Ubicacin interna del control
14) Prevencin de las causas del fracaso
15) Comprensin de las causas del fracaso
16) Tolerancia a la frustracin
17) Auto-comprensin del "s mismo"
18) Imagen positiva del "s mismo"
19) Autoestima
20) Confianza en el s mismo
21) Seguridad
22) Entusiasmo
23) Bsqueda de la novedad y la complejidad
24) Manejo del egocentrismo
25) Espritu crtico y autocrtico
26) Disposicin para aceptar la crtica
27) Conciencia del auto-control
28) Conciencia del propio comportamiento
29) Conciencia del propio funcionamiento mental
30) Conciencia del resultado del propio funcionamiento mental
31) Toma de conciencia de la propia toma de conciencia

80
 32) Auto-regulacin energtica-afectiva-motivacional del funcionamiento cogno-
scitivo

4. Los Factores de Eficiencia Cognoscitiva.

Una de las grandes metas de Reuven Feuerstein151 es el logro de la eficiencia

cognoscitiva en el ser humano para ello, identifica trece factores: los primeros
nueve son factores subjetivos y los cuatro restantes son factores objetivos; todos
estos factores son indispensables para que el sujeto mediado logre una eficiencia
cognoscitiva, de ser as, el sujeto se desarrollar de manera autnoma consciente
y eficaz. Los factores de eficiencia cognoscitiva propuestos por Feuerstein son:

1) La atencin
2) La constancia
3) La concentracin
4) La formacin de hbitos
5) La automatizacin de procesos cognoscitivos
6) La reflexin profunda sobre el proceso de aprendizaje
7) La percepcin en el propio esfuerzo
8) La autoestima
9) La auto-regulacin del propio funcionamiento cognoscitivo
10) Precisin
11) Calidad del proceso
12) Calidad del producto
13) Rapidez.

5. Factores de la Calidad de Cambio.

Si bien, para Reuven Feuerstein152 es importante la modificabilidad en la estruc-

151
Ibid. p. 391
152
Ibid. p. 293-391
81
tura cognoscitiva del sujeto a travs de una Experiencia de Aprendizaje Mediado,
tambin es importante que dicho cambio sea constante y no momentneo, a fin de
que la calidad del cambio sea trascendente y significativa a lo largo de su vida del
alumno. Los factores de la calidad del cambio propuestos por Reuven Feuerstein
son los siguientes:

a) La retencin y la permanencia. Existe la conservacin cuando el cambio

es retenido y apropiado por parte del sujeto. Este apartado permite ob-
servar en el sujeto la estabilidad de los cambios que se producen despus
de una intervencin mediada.
b) La resistencia (persistencia). Existe resistencia cuando el cambio no tien-
de a la regresin y el sujeto tiende a mantener el nuevo comportamiento.
Este factor se manifiesta cuando un elemento adquirido por el sujeto me-
diado, y ste es capaz de no desaparecer por una nueva situacin. De
esta manera, se puede observar hasta que punto existe una deficiencia
estructural en un individuo.
c) La flexibilidad y la adaptabilidad. Existe flexibilidad y adaptabilidad cuando
por su plasticidad el sujeto sabe en qu condiciones el cambio es til, ya
que el sujeto se presenta como un ente cambiante dadas nuevas o dife-
rentes situaciones.
d) La generalizacin, la transformacin y la transferencia. Existe capacidad
para la generalizacin y la transferibilidad cuando el sujeto puede abstraer
las caractersticas y propiedades del objeto o tarea y puede aplicarlos a su
experiencia en contextos diferentes.

L. Interacciones mediadoras.

Las interacciones mediadoras se refieren a formas de relacin entre el ser humano

mediador (padre, madre, maestro) y el sujeto de aprendizaje, es decir, con cual-
quier persona que intervenga en un proceso de enseanza y aprendizaje. El ser
humano mediador no solo es capaz de desarrollar en el sujeto mediado un

82
pensamiento ms abstracto a travs de contenidos, sino es tambin el mediador
un interventor en valores, habilidades y actitudes, en la autorregulacin del com-
portamiento, en el tiempo y en el espacio, y por ltimo en el equilibrio emocional y
en la autoestima. A continuacin se presenta una lista abreviada de interacciones
mediadoras propuestas por el Dr. Reuven Feuerstein.

1) Mediacin para seleccionar estmulos

2) Mediacin para organizar estmulos
3) Mediacin para preveer estmulos
4) Mediacin para la focalizacin
5) Mediacin para el empleo del tiempo
6) Mediacin para la repeticin (consciente)
7) Mediacin para la imitacin
8) Mediacin para suscitar la necesidad y demanda de mediacin
9) Mediacin para la anticipacin positiva
10) Mediacin para brindar asistencia, suplencia o reemplazo
11) Mediacin para brindar estimulacin verbal y no - verbal
12) Mediacin para la inhibicin y control de ciertas conductas
13) Mediacin para el reforzamiento (afirmacin) y la recompensa.
14) Mediacin para recordar acontecimientos del corto y largo plazo
15) Mediacin para la transmisin del pasado
16) Mediacin para la representacin del futuro
17) Mediacin para la respuesta positiva verbal y no verbal ante la mediacin
18) Mediacin para participar -asumir- la responsabilidad
19) Mediacin para establecer relaciones causa - efecto
20) Mediacin para establecer relaciones medio - fin
21) Mediacin para desarrollar la orientacin espacial
22) Mediacin para desarrollar la orientacin temporal
23) Mediacin para desarrollar la conducta comparativa
24) Mediacin para fomentar el sentimiento de logro
25) Mediacin para la asociacin y aplicacin

83
 26) Mediacin para la interpretacin crtica
27) Mediacin para desarrollar el razonamiento inferencial
28) Mediacin para la solucin estratgica de problemas
29) Mediacin de la necesidad de evidencia lgica
30) Mediacin para la operacin cognoscitiva (actividad mental)
31) Mediacin para la percepcin verbal y no verbal de sentimientos.
32) Mediacin para la transmisin de valores

Estas interacciones mediadoras fueron categorizadas por Rita Vergara Carrillo

segn la relacin siguiente:153

Funciones Generales del ser humano mediador en una experiencia de aprendizaje

mediado
1) Filtrar y seleccionar estmulos/experiencias
2) Organizar y encuadrar estmulos/experiencias en tiempo y espacio
3) Aislar estmulos seleccionados y asegurar en forma suficiente su reaparicin.
4) Regular la intensidad, frecuencia y orden o secuencia de aparicin de los
diversos estmulos
5) Relacionar nuevos estmulos experiencias con eventos previos y con eventos
que pueden ocurrir en el futuro
6) Establecer relaciones causa-efecto, medio-fin, identidad, similaridad, diferen-
cia, exclusividad
7) Regular y adaptar las respuestas del nio al estmulo al cual est siendo
expuesto
8) Promover la representacin y anticipacin de los efectos posibles de ciertas
respuestas a estmulos dados.
9) Atribuir significado, interpretacin y valor afectivo, social y cultural a varios
estmulos o experiencias

153
Material proporcionado por el Mtro. David Sasson en el contexto del Curso de Profundizacin
sobre el Programa de Enriquecimiento Instrumental. Centro Educacional Tanesque, A.C.
Noviembre 1997.
84
 10) Elicitar la motivacin, inters y curiosidad para relacionar y responder a va-
rios estmulos.

M. Perfil del sujeto de Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Para Reuven Feuerstein la Experiencia de Aprendizaje Mediado es la capacidad

humana par cambiar radicalmente los estilos culturales y de personalidad segn
las demandas de los nuevos entornos. Es esta flexibilidad en el ser humano la que
se expresa en la capacidad del individuo para descubrir que sigue siendo l mismo
a pesar de los cambios que se han producido.154

Tanto la modificabilidad humana como el cambio estructural incluyen la flexibilidad

como un componente importante. El cambio estructural entraa el principio de
transformacin, el cual segn Piaget, es el proceso a causa del cual la estructura
sufre un cambio pero sigue conservando su naturaleza. La flexibilidad puede ser
definida como la continuidad y constancia de la estructura, tras haber sido
afectada por una variedad de cambios.155

Los cambios producidos en el ser humano estn marcados por la flexibilidad que
caracteriza la condicin mental de la persona y permiten la percepcin, tanto de s
mismo como de los dems, en un sentido de ldentidad que resiste todas las vicitu-
des de cualquier cambio que se produzca. La continuidad y la constancia de la
identidad incluyen la cualidad de que el individuo sea consciente de los cambios
que se producen en su desarrollo, niveles de funcionamiento, competencia y con-
diciones ticas, civiles y ocupacionales.156

Para Reuven Feuerstein el Sujeto de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, es

un miembro de un grupo cuya cultura le ha sido transmitida al individuo por me-
diadores provocando un aumento considerable en las esferas existenciales. La

154
FEUERSTEIN, Reuven, La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Op, Cit. p.47
155
Id.
156
Id.
85
mediacin en el individuo, entraa la transmisin del pasado y esto implica el
compromiso cognitivo, afectivo y emocional con el futuro. La Experiencia de
Aprendizaje Mediado hace que los individuos, al igual que los grupos, preserven
su identidad. El futuro tanto del individuo como de un grupo, sociedad o cultura,
depende en gran medida de la inclusin de su pasado. Cuanto ms profundamen-
te forme parte el sujeto el pasado experimentado, ms all se proyecta el futuro
representacional y la orientacin emocional, para conformar un futuro que contine
ms all de la propia existencia biolgica.157

Segn Reuven Feuerstein el perfil de un sujeto que ha sido mediado a travs de la

Experiencia de Aprendizaje Mediado, es un individuo que le ha desarrollado e in-
crementado no solamente un proceso cognoscitivo individual, sino tambin se le
han creando las condiciones emocionales, intencionales y cognitivas para la conti-
nuidad de al cultura producida por la propensin de los individuos a expandir su
identidad ms all de sus propias e inmediatas experiencias- en el pasado que
les ha precedido y en el futuro que les seguir.

157
FEUERSTEIN, Reuven, La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Op, Cit. p.48

86
 SNTESIS CONCLUSIVA

Los contenidos expuestos en el cuerpo de este trabajo pueden sintetizarse de la

siguiente manera:

CAPITULO I.

1.1. Reuven Feuerstein es de origen judo, naci en Botosan Rumania, en 1921.

Durante y despus de la Segunda Guerra Mundial trabaja educando a los nios ju-
dos en cautiverio, detectando deficiencias cognoscitivas.

1.2. Reuven Feuerstein estudi en la Universidad de Ginebra bajo la direccin de

J. Piaget, Barbel Imhelder y Marguerite Loosli Usteri. Asisti a seminarios de L.
Szondi y Jaspers. al mismo tiempo que trabaja en Zurich con Jung, en Basilea con
Karl Jaspers en Magreb con Andr Rey. Obtiene el diploma de Psicologa general
y clnica, dos aos ms tarde la Licenciatura en Psicologa y en 1970 el grado de
doctor en Psicologa del Desarrollo en la Universidad Le Soborna de Pars.

Feuerstein es fundador y director del Hadassah-Wizo-Canad Research Institute

de Jerusaln hoy renombrado ICELP. Durante la guerra y la posguerra creo el
Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje (MEDPA) y el
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) publicados en 1980. En 1988
lanza su obra No me aceptes como soy... y actualmente ha publicado el MEDPA
Y EL PEI para nios de preescolar. Feuerstein ha sembrado sus ideas por las
universidades del mundo y ha recibido el reconocimiento universal a su labor.

1.3 Las teoras de Reuven Feuerstein se encuentran sustentadas en fundamentos

psicolgicos y filosficos. Desde los enfoques psicolgicos se encuentra:

La Psicologa de la Gestalt desarrollada por Max Wertheimer, su principal objetivo

es estudiar la conciencia como una totalidad estructural y dinmica, Feuerstein la

87
retoma y por ello considera que la interaccin de experiencias adquiridas se da en
totalidades organizadas y el aprendizaje en cambiar una gestalt por otra, es de-
cir, que el cambio se da a partir del insight.

La Teora del desarrollo de Jean Piaget, para este autor el desarrollo cognoscitivo
se da por la organizacin y la adaptacin en un progreso natural y la estructura
cognoscitiva est integrada por aspectos afectivos, cognitivos y volitivos influencia-
dados por factores como: la herencia, el medio fsico y el medio social; poniendo al
sujeto en un estado de equilibrio, para ello es necesario que exista una interaccin
directa del sujeto con el objeto de conocimiento.

La Psicologa Histrico-Cultural de Vygotsky. Para este autor el desarrollo se

entiende como cambios cualitativos o saltos revolucionarios, stos se encuentran
asociadas a nuevas formas de mediacin las cuales tomaran la forma de
instrumentos o signos adems introduce un nuevo concepto la zona de desarrollo
prximo, en ella se tratan de desarrollar aquellas funciones que an no han
madurado, Feuerstein ha considerado el concepto de mediacin como punto
medular para modificar aquellas funciones cognoscitivas deficientes y lograr un
desarrollo cognoscitivo eficaz y eficiente lo cual influenciar en la vida social y
cultural.

La teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. Este autor menciona que
el ser humano esta dotado de una estructura psicolgica de conocimiento y la una
estructura lgica de conocimiento y entre ellas existen similitudes y diferencias a
partir de cuatro aspectos: el significado que depende de las aptitudes intelectuales
y el contenido conceptual a partir de su experiencia; el proceso de organizacin,
que organiza y maximiza la capacidad de relacionar e integrar el amplio dominio
del conocimiento; y por ltimo la madurez cognoscitiva del contenido que consta
en lograr una buena estructura psicolgica del conocimiento en el proceso de su
desarrollo. Feuerstein coincide con Ausubel en cuanto a que la estructura
cognoscitiva debe tener un proceso estructural en la organizacin del aprendizaje

88
y de la adquisicin de nuevos significados, para ello es necesario elevar las
operaciones mentales, y corregir las funciones deficientes que una persona tenga.

1.4 La influencia filosfica en los aportes terico metodolgico de Feuerstein

estn en los autores como Edmund Husserl, Karl Jaspers, Martn Buber, y
Emmanuel Lvinas entre otros. La aportacin de estos autores se ve reflejada
en los primeros criterios universales de mediacin que Reuven Feuerstein
creado: la Intencionalidad y Reciprocidad, la Trascendencia, el significado y el
sentido. Estos criterios impactarn en un sujeto lgico, epistemolgico y tico,
denominado sujeto poltico. El sujeto poltico piensa crticamente y acta
moralmente, busca los cambios radicales en l y en la sociedad.

CAPITULO II

2.1. Feuerstein considera que la inteligencia es un proceso que abarcar una

variedad de fenmenos que tienen en comn la dinmica y la mecnica de la
adaptacin y su esencia es la construccin activa del individuo, lo que significa
que tiene la capacidad para usar experiencias adquiridas previamente y ajustarse
a nuevas situaciones. La adaptacin es un proceso, que permite la resolucin de
problemas y la supervivencia del hombre, Para nuestro autor la inteligencia
equivale a adaptabilidad y sta a modificabilidad.

2.2 Reuven Feuerstein afirma que la inteligencia humana existe gracias al proceso
dinmico de adaptacin o modificabilidad, y a su vez ste se produce gracias a la
Experiencia de Aprendizaje Mediado.

2.3. Las condiciones que impiden o favorecen el desarrollo de la inteligencia

humana son los factores genticos y hereditarios, los orgnicos y el nivel de ma-
duracin y la presencia o ausencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

89
2.4 Las diferencias en las modalidades de apariencia y en las dimensiones cualita-
tivas y cuantitativas de la inteligencia humana, no se deben slo a la naturaleza
del organismo, sino tambin un modo de interactuar con el mundo.

2.5 Reuven Feuerstein considera a la inteligencia no esttica sino dinmica y mo-

dificable. Existen dos fuentes de modificabilidad; la exposicin directa a los est-
mulos y la exposicin a travs de un mediador,

2.6 La adaptabilidad hace posible la sobrevivencia del individuo, de la especie y de

la cultura y finalmente, la perpetuacin de la humanidad en la historia.

2.7 La inteligencia humana se caracteriza por la flexibilidad y la diversificacin,

efectos de la mediacin de algunos criterios o parmetros de Experiencia de
Aprendizaje Mediado. La presencia de cualquiera de esos parmetros est deter-
minada por la situacin y vara enormemente, dependiendo del contexto social,
ambiental y cultural.

2.8 Una de las metodologas ms adecuada para optimizar el desarrollo de la

inteligencia humana es la Experiencia de Aprendizaje Mediado

2.9 La inteligencia humana es un proceso mecnico y dinmico que conduce al

ser humano a adquirir mayores niveles de adaptacin, este proceso puede ser
producido por la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

2.10 Las condiciones cuya presencia o ausencia suponen barreras para el desa-
rrollo cognoscitivo o la modificabilidad cognoscitiva estructural son: La etiologa
distal consecuente del cambio en la direccin y magnitud del desarrollo, los perio-
dos crticos del desarrollo y la severidad de la condicin del individuo

90
CAPITULO III

3.1 Las formas de exposicin del sujeto a los estmulos pueden ser: por la
exposicin directa a los estmulos y por la exposicin a los estmulos a travs de
un ser humano mediador, denominada por nuestro autor como una EAM.

3.2. Las diferencias que existen en el desarrollo cognoscitivo de los individuos

pueden ser atribuidas segn Reuven Feuerstein a dos etiologas: la etiologa distal
la cual se integra en factores genticos, hereditarios, orgnicos, de maduracin,
emocionales, ambientales, familiares, sociales y culturales; y la etiologa proximal
esta integrada por la presencia o ausencia de EAM.

3.3. La Experiencia de Aprendizaje Mediado es un cualidad de la interaccin ser

humano-entorno que resulta de los cambios introducidos en esta interaccin por
un mediador humano que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes
del estmulo, es decir, es una cualidad de interactividad entre el sujeto cognocente
y el objeto de conocimiento avalada o sustentada por una cualidad de interaccin
entre el sujeto cognoscente y un ser humano mediador, quien conociendo al sujeto
cognocente, al objeto de conocimiento y al proceso intelectual, se construye el
conocimiento, genera las condiciones del posibilidad de aprendizaje significativo y
de la reflexin sobre su proceso.

3.4 Los principales objetivos de la EAM son: Asegurar el proceso del aprendizaje
significativo, favorecer la modificabilidad cognoscitiva estructural o incrementarla,
producir un nivel ms abstracto de pensamiento y asegurar el proceso dinmico
de adaptabilidad del sujeto a su entorno,

3.5 La presencia de la EAM trae como consecuencias: Un desarrollo adecuado de

la estructura cognoscitiva, una apropiacin de la cultura, una capacidad para
resolver problemas y para aprender, un amplio horizonte de significatividad, una

91
autorregulacin del comportamiento cognoscitivo y capacidad para beneficiarse de
las exeriencias de educacin formal y no formal.

3.6 La ausencia de EAM puede tener como consecuencias un desarrollo inade-

cuado de la estructura del funcionamiento cognoscitivo, sndrome de deprivacin
cultural, una baja capacidad para resolver problemas y para aprender, modifica-
bilidad cognoscitiva estructural reducida, una baja capacidad para beneficiarse de
las experiencias de educacin formal y no formal, un reducido horizonte de signi-
ficatividad.

3.7 La inexistencia de la EAM puede deberse a algunas de las causas siguientes:

el entorno no ofrece EAM ni darle una mediacin adecuada al sujeto; los padres
no conocen esta forma de interaccin educativa, no quieren influir en el proceso
de educacin de sus hijos o no quieren transmitir y preservar su cultura; las condi-
ciones de tipo gentico, hereditario del sujeto que no le permita beneficiarse de
una interaccin mediadora; y los nios, adolescentes o adultos no pueden o no
quieren beneficiarse de esta forma de interaccin educativa.

3.8 Para Reuven Feuerstein es indispensable la objetivacin de doce parmetros

o criterios: Los tres primeros criterios son de carcter universal, se manifiestan en
todas las culturas, pero con intensidad diferente los nueve criterios restantes se
presentan segn las circunstancias, el contexto o los sistemas de necesidades
son responsables de la diversificacin de los estilos cognoscitivos, de los modos
afectivos de la experiencia de s mismo y de otros y de las formas de responder a
los estmulos endgenos y exgenos.

La intencionalidad y Reciprocidad. Revela una modalidad de interaccin, crea en

el mediado una conciencia del proceso aprendido y mediador es un ser humano
intencional a favor del desarrollo de s mismo y del otro. El mediador interviene
con los estmulos, con el mundo, y con el sujeto mediado, a fin de favorecer los
procesos de apropiacin al mundo del sujeto mediado.
92
La Trascendencia es el parmetro que permite al sujeto ampliar la conciencia a fin
de que sta pueda suscitarse como proceso histrico; es por ello que gracias a la
intervencin mediadora es posible darle a la conciencia una estructura y hacerla
operar cuando la suscitacin no fue posible desarrollarla a tiempo.

La mediacin del significado. Significado es la conciencia la esencia de la cosa, la

sustancia, el valor y lo propio de la cosa, es la abstraccin y meollo de la estructu-
ra sin ella no se puede descubrir el significado. Este parmetro busca que el sujeto
construya significados del mundo ya que el hombre es existente en la mediada en
que tiene conciencia y la funcin de la conciencia es construir significados.

La mediacin del sentido de competencia. es una actividad en donde el mediador

hace que el nio aprenda a considerar sus logros y diferenciar los malos efectos
de las comparaciones desfavorables; este parmetro tiene que estar presente pa-
ra que el sujeto sea lo suficientemente valiente para explorar realidades descono-
cidas.

La mediacin de la auto-regulacin del comportamiento cognoscitivo y del control

interno de la conducta, este parmetro consiste en la regulacin y control de la
conducta basada en componentes cognoscitivos y metacognoscitivos

La mediacin de la participacin del comportamiento de compartir, este parmetro

refleja aquella necesidad que tiene el sujeto de ir ms all de s mismo, es decir,
de compartir con los otros y de hacer que los otros compartan con l.

La mediacin de la individualizacin y diferenciacin psicolgica es aquella nece-

sidad que tiene el sujeto de transformarse en ser integrado, diferenciado en s mis-
mo, en una persona.

93
La mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de objetivos; este parmetro
permite que los seres humanos, realizan un plan a futuro, de alguna manera eligen
objetivos de conducta, reflexionan y trabajan para poderlos alcanzar bajo condi-
ciones especficas.

La mediacin del desafo a la novedad y a la complejidad, de mediar este criterio

el sujeto mediado estara en condiciones de abrirse al aprendizaje, de aplicar una
habilidad para aprender y mostrar una propensin al cambio de lo conocido a lo
desconocido.

La mediacin de la conciencia del ser humano como una entidad cambiante, tiene
la caracterstica de potencializar e incrementar en el individuo la conducta adapta-
tiva, as como su autoplasticidad y flexibilidad para la preservacin de su identi-
dad.

La mediacin para la bsqueda de alternativas optimistas, es considerada como

una tarea imprescindible del docente en el proceso educativo, ms cuando las al-
ternativas en las que se encuentra el docente son negativas.

La mediacin del sentimiento de pertenencia. El xito de la mediacin de este

criterio se reflejara en la conviccin y participacin e integracin del sujeto en una
comunidad, en una cultura y en una sociedad, as como en la transferencia de
este sentimiento a los dems.

3.9. El Perfil y formacin del Ser Humano Mediador. El ser humano mediador es
una persona desarrollada, con contenidos de conciencia capaz de construir signi-
ficado lgico. El mediador debe ser una persona humana rica o enriquecedora de
inferir sentido tico, que se ha apropiado de su cultura y de la cultura universal; es
flexible, abierto, dialgico y responsable. La formacin del ser humano mediador
consiste bsicamente en el conocimiento terico metodolgico y prctico de siste-

94
mas de intervenir educativamente y el desarrollo de la capacidad para reflexionar
sobre su prctica mediacional y sus efectos.

3.10 Las funciones del ser humano mediador como un interventor entre los est-
mulos y las respuestas son: generalizar que el estmulo se perciba, se comprenda
y se integre en forma significativa, en actitudes e interacciones culturales; orga-
nizar y seleccionar los estmulos en un contexto espacio-temporal, ayudar al nio
a determinar una relacin equilibrada entre el estmulo y la respuesta; incrementar
las posibilidades de desarrollo en el sujeto; ayudar al nio a la creacin de hbitos,
actitudes, a la planificacin de tareas, bsqueda de objetivos, el logro de senti-
miento de capacidad y la imagen de s mismo; a interpretar el estmulo y darle un
significado; y provocar la motivacin personal y el inters, con miras a asegurar o
por lo menos, a aumentar la eficacia del proceso de aprendizaje, el cual torne a un
proceso de enseanza eficaz.

3.11 Las reas de atencin de la Experiencia de Aprendizaje Mediado segn

Reuven Feuerstein son:

Las Funciones Cognoscitivas son prerrequisitos del correcto funcionamiento men-

tal en el ser humano, constituidas por componentes interdependientes, los cuales
se expresan en un patrn de conducta distinguible y son indispensables para la
aparicin y desarrollo de las operaciones mentales, base del pensamiento abs-
tracto.

Las Operaciones Mentales definida como una accin interiorizada, un mtodo de

accin o un proceso de ejecucin a travs del cual el individuo transforma la
informacin y elabora configuraciones internas o externas de los estmulos.

Los Factores Energticos, Afectivos y Motivacionales intervinientes en el proceso

del aprendizaje significativo, corresponde en establecer un estilo de enseanza
que permita al sujeto tener confianza en la realizacin de la tarea, reorientar su
atencin hacia los procesos de aprendizaje, identificacin de datos, elaboracin de
95
estrategias a fin de que el alumno llegue a formas de operacionalizacin mental
superiores.

Los Factores de Eficiencia Cognoscitiva, Feuerstein los clasifica en subjetivos,

objetivos e indispensables y son: la atencin, la constancia, la concentracin, la
formacin de hbitos, la automatizacin de procesos, la reflexin sobre el proceso
de aprendizaje, la percepcin en el propio esfuerzo, la autoestima, la auto-
regulacin del propio funcionamiento cognoscitivo, la precisin, la calidad del
proceso, la calidad del producto y la rapidez.

Los Factores de la Calidad de Cambio. Tienen como finalidad que la calidad del
cambio sea trascendente y significativa a lo largo de su vida del alumno como es:
la retencin y la permanencia, la resistencia (persistencia), la flexibilidad y la
adaptabilidad, la generalizacin, la transformacin y la transferencia.

Las Interacciones mediadoras se refieren a formas de relacin entre el ser

humano mediador (padre, madre, maestro) y el sujeto de aprendizaje, es decir,
con cualquier persona que intervenga en un proceso de enseanza y aprendizaje.
El ser humano mediador es un interventor en valores, habilidades y actitudes, en
la autorregulacin del comportamiento, en el tiempo y en el espacio, y por ltimo
en el equilibrio emocional y en la autoestima.

3.13 El perfil de un sujeto que ha sido mediado a travs de la Experiencia de

Aprendizaje Mediado, es un individuo que se le ha desarrollado e incrementado no
solamente un proceso cognoscitivo individual, sino tambin se le han creando las
condiciones emocionales, intencionales y cognitivas para la continuidad de la
cultura producida por la propensin de los individuos a expandir su identidad ms
all de sus propias e inmediatas experiencias- en el pasado que les ha precedido
y en el futuro que les seguir.

96
 CONCLUSIONES

Las conclusiones de este trabajo son las siguientes:

El anlisis de la Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y la Teora

de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr. Reuven Feuerstein, ha permitido
vislumbrar un horizonte de significatividad en una psicopedagoga que pretende
desarrollar e incrementar la estructura cognoscitiva de un persona que ha sido
afectada, por algunos de los factores de la etiologa distal o proximal, a travs de
la Experiencia de Aprendizaje Mediado, a fin de crear condiciones cognoscitivas,
metacogonoscitivas y emotivas que permitan la continuidad de la cultura y
expandir su identidad.

Algunas desventajas que encontramos en estas teoras es que la modificabilidad

depender en ocasiones de la severidad de la condicin del sujeto; de la
capacidad profesional de los seres humanos mediadores durante la experiencia
de aprendizaje mediado; y del medio en que sea aplicado.

Por lo anterior, se sugiere que los docentes, padres de familia, o cualquier persona
que quiera aplicar estas teoras considere lo siguiente:

1. Identificar los antecedentes psicolgicos y filosficos de las teoras del Dr.

Reuven Feuerstein, a fin de comprenderlas por su origen y proyeccin, ya que
toda Pedagoga tiene un marco conceptual que gua la prctica educativa.

2. Analizar la Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural como una

teora de la inteligencia humana que existe gracias a un proceso mecnico y
dinmico de adaptacin que hace posible la sobrevivencia del individuo y su cul-
tura.

97
3. Conocer la metodologa para optimizar el desarrollo de la inteligencia humana,
a travs de la Experiencia de Aprendizaje Mediado; sta, expone como principal
objetivo asegurar la calidad del proceso mental de aprendizaje significativo, la
reflexin metacognoscitiva y el desarrollo integral de la personalidad del sujeto.

4. Los docentes pueden ser formados como sujetos mediadores a travs del
conocimiento terico-metodolgico y prctico para intervenir educativamente, para
ello, deber ser una persona humana, flexible, responsable, que se haya apropia-
do de su cultura y de la cultura universal; adems deber ser capaz de incremen-
tar las posibilidades de desarrollo cognoscitivo, crear hbitos, actitudes, provocar
la motivacin personal, aumentar la eficiencia en el aprendizaje a fin de provocar
una enseanza eficaz.

5. Para lograr todo lo anterior se sugiere que el mediador conozca, detecte y

corrija las funciones cognoscitivas deficientes, a fin de impulsar al sujeto a una
autorregulacin emotiva y consciente, para acceder a niveles de pensamiento ms
abstracto. Es indispensable que el mediador tenga presentes los factores ener-
gticos, afectivos y motivacionales; los factores de eficiencia cognoscitiva y los
factores de la calidad del cambio.

Considero que las sugerencias anteriores puedan ayuden a los docentes a ser
mediadores de xito, a fin de contribuir en el desarrollo humano integral de
nuestros nios.

98
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