Tesis Antelmo Castro Lopez Tutorías

Universidad Autónoma de Baja California
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
Las tutorías en la formación de investigadores

de los posgrados del Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo de la UABC
2005-2006.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN CIENCIAS EDUCATIVAS
Presenta
Antelmo Castro López
Ensenada B.C. Diciembre, 2006

Universidad Autónoma de Baja California
Km. 113 Carretera Tijuana – Ensenada
Teléfono 174-49-05
22800 Ensenada, Baja California, México
23 de Noviembre de 2006
El presente tema de tesis, para obtener el titulo de Maestro en Ciencias Educativas,

fue aprobado por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo y asesorado
por el Dr. Gilles Lavigne, con fecha de liberación de diciembre de 2006.
Alumno:
Antelmo Castro López
Director de Tesis
Nombre y Firma
Dr. Gilles Lavigne
Miembros del Comité de Tesis

Nombre y Firma
M.C. Joaquín Caso M.C. Javier Organista Dra. Christine Alysse

Nieblas Sandoval von Glascoe
Sinodal Sinodal Sinodal
Dedicatoria
A mis padres Antelmo y Rebeca

por su apoyo y cariño que me han brindado
a lo largo de estos años.
A mis hermanos Dinorah, Felipe, María Luisa,

Verónica e Iván
A Dios por la oportunidad que

me has dado para culminar esta etapa
de mi vida profesional.
Agradecimiento
A la Universidad Autónoma de Baja California,
especialmente al Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
por los conocimientos y oportunidades que me brindaron
durante mis estudios profesionales.
A mi Director de Tesis, Gilles Lavigne, por todo su

esfuerzo y apoyo en mi preparación profesional
y en la culminación de esta investigación.
A Joaquín Caso, Javier Organista y Christine von Glascoe

por transmitir sus conocimientos y experiencias
para el desarrollo de este trabajo.
A Edna Luna, Kiyoko Nishikawa, Doreen Méndez, Flor Magaña,

Victor Bonilla y Anahí Ornelas por haber compartido su amistad, conocimientos y
habilidades en el proceso de mi formación profesional.
A mis amigos incondicionales

Mica Valdez, Ana Flores, Javier Sánchez, Victor Ruiz,
Omar Mendoza y Enrique Guzmán
por su apoyo, amistad y motivación en mi estancia por estas tierras.
A Brenda Boroel, porque a lo largo de estos dos años

hemos crecido juntos en aquellas pequeñas cosas
que nos hacen ser grandes, gracias.
A mi familia quien es mi fuente de lucha y constancia y

porque siempre estaremos juntos.
A Dios por poner en mi camino

oportunidades invaluables de aprendizaje.
ÍNDICE
Índice de figuras ....................................................................................... viii
Índice de tablas......................................................................................... x
Introducción ............................................................................................. 12
CAPÍTULO I. Marco de Referencia
1.1 Planteamiento del problema .................................................................. 16
1.2 Objetivos ............................................................................................ 17
1.3 Justificación ......................................................................................... 18
1.4 Preguntas de investigación .................................................................... 20
CAPÍTULO II. Revisión Bibliográfica
2.1 La formación de investigadores .................................................................... 22
2.2 Las Tutorías ........................................................................................... 27
2.2.1 Antecedentes .................................................................................... 27
2.2.2 Tipo y modalidades ............................................................................. 29
2.2.3 La tutoría en los estudios de licenciatura .................................................. 30
2.2.3.1 Conceptos ................................................................................ 31
2.2.3.2 Objetivos ................................................................................. 32
2.2.3.3 El papel del tutor ....................................................................... 33

35
2.2.4 La tutoría al nivel del posgrado ...............................................................
2.2.4.1 El contexto de la tutoría en México .................................................. 35
2.2.4.2 El papel de las tutorías ................................................................ 37
2.2.4.3 La figura del tutor ....................................................................... 37
2.2.4.4 La tutoría en el contexto social ....................................................... 39
2.2.4.5 La interacción tutor y estudiante ..................................................... 41
2.2.4.6 Estado actual del estudio de las tutorías............................................. 42
CAPÍTULO III. Metodología
3.1 Participantes .......................................................................................... 51
3.2 Instrumentos .......................................................................................... 51
3.2.1 Video ............................................................................................. 52
3.2.1 Entrevista ........................................................................................ 53
3.2.3 Escala de autoinforme ......................................................................... 53
3.3 Procedimiento ........................................................................................ 54
3.3.1 Análisis de interacciones: Video ............................................................. 54
Fase 1: Sistema de categorías para codificar interacciones

............................... 54
Fase 2: Registro de interacciones ............................................................. 59
3.3.2 Entrevistas ....................................................................................... 61
3.3.3 Escala de autoinforme ......................................................................... 64
3.3.3.1 Diseño y elaboración …................................................................. 64
3.3.3.2 Aplicación ….............................................................................. 67
3.4 Tipo de investigación ................................................................................ 69
CAPÍTULO IV. Resultados
4.1 Observación de videos ............................................................................... 71

4.1.1 Análisis de interacciones por temáticas ..................................................... 71
4.1.1.1 Estilo ..................................................................................... 72
4.1.1.2 Metodología ............................................................................. 73
4.1.1.3 Teoría .................................................................................... 74
4.1.1.4 Planeación ............................................................................... 75
4.1.1.5 Conversaciones periféricas ............................................................ 77
4.1.2 Análisis de interacciones por sujeto y temática ........................................... 79
4.1.2.1 Estilo ..................................................................................... 79
4.1.2.2 Metodología ............................................................................. 80
4.1.2.3 Teoría .................................................................................... 81
4.1.2.4 Planeación ............................................................................... 82
4.1.2.5 Conversaciones periféricas ............................................................ 83
4.1.3 Análisis diferenciado de las interacciones por sujeto y temática

....................... 84
4.2 Escala de autoinforme ............................................................................... 89
4.3 Entrevistas ............................................................................................. 102
4.3.1 Percepción de tutores hacia las prácticas de tutoría ..................................... 102
4.3.2 Integración general ............................................................................. 127
CAPÍTULO V. Discusión 131
Referencias
...................................................................................... 143
Anexos
........................................................................................... 151
Índice de Figuras
Página
Figura1 Espiral de la creación del conocimiento organizacional .................... 25
Figura 2 Contenido de conocimiento creado por cuatro formas ..................... 26
Figura 3 Roles de los tutores en los estudios de posgrado ........................... 38
Figura 4 Vista de la base de datos de los videos .................................... 61
Figura 5 Base de datos para la escala autoinforme .................................. 68
Figura 6 Percepción de los alumnos hacia las tutorías .............................. 94
Percepción de los alumnos hacia la responsabilidad y compromiso del

Figura 7 tutor 94
Figura 8 Percepción de los alumnos hacia el interés y prácticas del tutor ........... 95
Figura 9 Percepción de los alumnos hacia el apoyo del tutor a los estudiantes ...... 96
Percepción del estudiante sobre su responsabilidad y satisfacción con el

Figura 10 tutor asignado ............................................................. 97
Percepción del estudiante sobre su satisfacción con el trabajo del tutor,

Figura 11 con el trabajo de investigación y con las reuniones de tutorías ............ 98
Figura 12 Percepción de los estudiantes hacía las tutorías ........................... 99
Figura 13 Dificultades para el desarrollo de las tutorías .............................. 100
Percepción del tutor 1 sobre los elementos que integran la práctica de

Figura 14 tutoría ..................................................................... 103
Figura 15 tutoría ..................................................................... 105

Figura 16 tutoría ..................................................................... 108

Figura 17 tutoría ..................................................................... 110

Figura 18 tutoría ..................................................................... 113

Figura 19 tutoría ..................................................................... 115

Figura 20 tutoría ..................................................................... 118

Figura 21 tutoría ..................................................................... 120

Figura 22 tutoría ..................................................................... 122

Figura 23 tutoría ..................................................................... 124

Figura 24 tutoría ..................................................................... 126
Esquema general sobre la percepción de las tutorías a partir de la opinión

Figura 25 de los tutores .............................................................. 127
Esquema general sobre la percepción del papel y las prácticas del tutor a
Figura 26 partir de la opinión de ellos mismos ....................................... 128
Esquema general sobre la percepción de los estudiantes a partir de la

Figura 27 opinión de los tutores ..................................................... 129
Esquema general sobre la percepción de la interacción entre el tutor y el

Figura 28 estudiante a partir de la opinión de los tutores ............................ 130
Índice de Tablas
Página
Elementos del Sistema de Categorías para la Codificación de
Tabla I Interacciones a través del Video ......................................... 52
Tabla II Elementos considerados para las entrevistas semiestructuradas ......... 53
Tabla III Elementos identificados en el primer video grabado en MCE ............. 55

Sistema de Categorías para la Codificación de Presencia de
Interacciones entre el tutor y el estudiante
Tabla IV ............................................ 56
Tabla V Variables que componen la base de datos de los videos .................. 60
Guía para elaboración de las preguntas de la entrevista

Tabla VI semiestructurada aplicada a tutores ..................................... 62
Elementos considerados para la construcción de la Escala tipo

Tabla VII autoinforme ............................................................. 65
Tabla VIII Variables que componen la base de datos de la escala autoinforme ...... 68
Tabla IX Interacciones totales registradas por temáticas .......................... 71
Tabla X Tipos de interacciones registradas en la temática de estilo .............. 72
Tabla XI Tipos de interacción registrada en la temática de metodología .......... 73
Tabla XII Tipos de interacción registrada en la temática de teoría ................ 74
Tabla XIII Tipos de interacción registrada en la temática de planeación ............ 76
Tipos de interacción registrada en la temática de conversaciones

Tabla XIV periféricas ............................................................... 77
Tipos de interacciones por temáticas .................................... 78

Tabla XV
Tabla XVI Tipos de interacción por sujeto y temática .............................. 79
Tabla XVII Tipos de interacción por sujeto en la temática de estilo ................. 80
Tabla XVIII Tipos de interacción por sujeto en la temática de metodología .......... 81
Tabla XIX Tipos de interacción por sujeto en la temática de teoría ................ 81
Tabla XX Tipos de interacción por sujeto en la temática de planeación ........... 82
Tipos de interacción por sujeto en la temática de conversaciones

Tabla XXI periféricas ............................................................... 83
Tabla XXII Tipos de interacciones por sujeto ........................................ 84
Tabla XXIII Comportamiento o acciones del tutor por temática ...................... 85
Tabla XXIV Comportamiento o acciones del alumno ................................. 86
Tabla XXV Tipos de interacción que comparte en tutor y el estudiante ............. 86
Tabla XXVI Correspondencia pregunta-respuesta entre el tutor y el estudiante ...... 88
Estadística básica de los reactivos que constituyen la encuesta tipo

Tabla XXVII autoinforme aplicada a estudiantes de MCE y DCE ....................... 89
Tabla XXVIII Distribución de frecuencias por ítem .................................... 92
INTRODUCCIÓN
El incremento del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, el
auge de la globalización, los cambios económicos a nivel mundial, entre otros
fenómenos, han impactado la sociedad ocasionando cambios culturales, sociales y
tecnológicos, así se desarrollaron nuevos intereses para los descubrimientos
científicos (Estrella y Ponce, 2004). Del mismo modo se iniciaron cambios paulatinos
en las estructuras sociales y laborales. Esto a su vez ocasionó un cambio en la
estructura ocupacional como el crecimiento de los grupos sociales con educación
superior, específicamente, directivos, profesionales, especialistas y científicos los
cuales están destinados a realizar la tarea de crear nuevos conocimientos dentro de
este movimiento (Ary y Razavieh, 1994).
El desarrollo de la investigación, la búsqueda de respuestas y el interés por el

descubrimiento tienen un impacto social y económico que repercute en el desarrollo
de cada país. La creación de centros especializados en investigación a nivel mundial
se ha incrementado y las exigencias sociales, políticas y económicas presionan a los
actores de la educación a la búsqueda de conocimientos y solución de problemas; así
como la creación de nuevos enfoques que ayuden a mejorar la calidad educativa.
En su Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción

de 1998, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), estableció algunas condiciones para lograr
un desarrollo innovador de la educación superior como un eje de una nueva visión y
un nuevo paradigma de formación de los estudiantes, exhortando a las Instituciones
de Educación Superior (IES) a mantener el potencial de la investigación de alto nivel
en sus niveles de competencia.
A la vez, las políticas del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), hacen énfasis en
el impulso de la ciencia y la tecnología en la región a través del fortalecimiento de los
estudios de posgrado y consideran que una forma de potenciar el crecimiento
económico en Latinoamérica, consiste en aplicar educación e investigación de calidad
en las universidades, de acuerdo con las necesidades específicas de cada país.
En México, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), a través del
Padrón Nacional de Posgrado (PNP) pretende elevar la calidad de la educación por
medio del fortalecimiento de los posgrados de las IES, centrándose en la innovación
educativa y el desarrollo de la investigación científica y tecnológica (SEP-CONACYT,
2003). Sostiene además que el posgrado constituye una estrategia para la formación
de profesionistas e investigadores altamente especializados que requiere el país para
su desarrollo en todas las esferas de la sociedad (Ruiz, 2002; citado en Estrella y
Ponce, 2004; García, Laguna, Campos, Ruiz y Martínez, 2001).
Considerando los factores contemporáneos del desarrollo social y económico, el

campo de la educación superior -en particular el posgrado-, tiene un valor importante
dentro del marco educativo. El desarrollo de las actividades educativas y la
multiplicación de los objetos de investigación han generado una demanda
incrementada de investigadores en donde los conocimientos sobre los procesos para
su formación son escasos.
Un avance de la investigación educativa es el desarrollo de la teoría del aprendizaje

situado o cognición situada que sostiene que los estudiantes aprenden en la acción
(Lave, 1988). Este tipo de aprendizaje, inscrito en las teorías del aprendizaje social,
está en función de la actividad, del ambiente y de la cultura donde se produce. Es
contrario a los aprendizajes llamados "escolares" los cuales ponen en juego los
conocimientos abstractos y fuera del contexto (Herrington y Standen, 2000).
En la educación universitaria, particularmente en el nivel de estudios de maestría y

doctorado, el sistema tutorial es adoptado como una estrategia propia para el
posgrado con el fin de elevar la calidad de la educación superior. Considera los
requerimientos actuales en la formación de recursos humanos de alto nivel que
produzcan conocimiento científico y tecnológico para el avance y el desarrollo de las
áreas estratégicas de cualquier país, así como el tener la capacidad de adaptarse ante
nuevas situaciones. Otorga la responsabilidad anterior a este nivel de estudio, en gran
parte, al tutor o asesor de tesis de los estudiantes inscritos en sus programas (García
et al., 2001).
Al mismo tiempo, considera que la formación del investigador requiere escenarios
reales de aplicación y práctica de sus conocimientos, es decir, que se forme como
investigador haciendo investigación. En este proceso la ayuda de un tutor es
importante porque favorece en el aprendizaje de los principiantes en este campo (Ary
y Razavieh, 1994).
Sin duda alguna, la actividad principal de las universidades en la formación de

investigadores, supone brindar la oportunidad a los estudiantes de hacer investigación
en un ambiente real, el cual incluya un equipo de trabajo dentro de una cultura
científica y universitaria, es decir, un ambiente en donde las relaciones entre los
miembros del equipo de investigación, colegas y profesores sea de suma importancia,
y dentro de estas relaciones, la más importante es la relación del futuro investigador
con el director de tesis o tutor (Sánchez Puentes y Méndez, 1999).
El presente trabajo aborda el estudio de las tutorías y considera al tutor y al

estudiante como agentes directos dentro del proceso de la actividad tutorial. La tesis
contiene cinco apartados, en el capítulo I se presenta el marco de referencia del
estudio, planteamiento del problema, objetivo, justificación y preguntas de
investigación, en el capítulo II aparece la revisión bibliográfica que sustenta el estudio
teóricamente, en el capítulo III se presenta la metodología utilizada, en el capítulo IV
los resultados y en el capítulo V la discusión de los resultados.
CAPÍTULO I
Marco de Referencia
1.1 Planteamiento del problema
A las universidades del país, en particular a los estudios de posgrado, se les demanda
optimizar su operación: formar más y mejores investigadores y además llevarlo a cabo
en el menor tiempo posible (Secretaria de Educación Pública, 2001).
La tutoría es una de las actividades más importantes al nivel de posgrado en la

formación de investigadores (Lave y Wenger, 1990; Sánchez Puentes y Méndez, 1999).
Juega un papel destacado en el trabajo académico y de investigación, ya que
responde a las necesidades que plantea la sociedad basada en el conocimiento (López
y Farfán, 2005). Viene a ser uno de los “intercambios más fecundos” de la vida
académica de cualquier posgrado y es una de las relaciones centrales de los procesos
de formación de los estudiantes (Sánchez Puentes y Santa María, 2000).
Si bien la literatura marca componentes de la capacidad de investigación para formar

investigadores (Martínez Rizo, 1999), y señala que el papel, funciones, y prácticas de
las tutorías son indispensables para ayudar a los estudiantes de doctorado o maestría,
el conocimiento que se tiene sobre esta práctica en general es escaso; no hay
información que describa lo que pasa entre el tutor y el tutorado en una reunión o
actividad de tutoría; se carece de información sobre la frecuencia con la que se
realiza y las actividades específicas que se llevan a cabo.
La ANUIES (2000, 2001) propone un plan tutorial a las IES con el fin de abatir el rezago
estudiantil y la deserción, así como contrarrestar los bajos índices de eficiencia
terminal. Algunas instituciones han hecho esfuerzos en ese sentido. Ejemplo de ello se
encuentra en el comité de tutorías de la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) de la
UABC, realizó el diseño e implementación de un sistema de tutorías el cual responde a
las necesidades de los alumnos de las carreras de licenciatura y es puesto a
consideración en los estudios de posgrado (Reyes Sánchez, 2004; Serna y Cruces,
2004).
Actualmente la UABC ofrece 32 programas de posgrado (27 maestrías y cinco
doctorados) de los cuales 7 maestrías y cuatro doctorados se encuentran orientados a
la investigación. En los posgrados de investigación se ha establecido de manera oficial
un modelo de tutorías que ayude en la formación de nuevos investigadores; no existen
cursos para la formación de tutores que ayuden a cumplir los objetivos académicos
del posgrado; y los tutores sólo se apoyan en su experiencia profesional y personal
para la conducción del estudiante tutorado. Además, no se cuenta con estudios de la
función de los tutores y su influencia en el campo de la investigación.
El Instituto de Investigación de Desarrollo Educativo ofrece dos posgrados con una

formación en la investigación: el programa de Maestría en Ciencias Educativas (MCE)
ofertado desde 1996 el cual forma parte del PNP de CONACYT; y el programa de
Doctorado en Ciencias Educativas (DCE) que inició en septiembre de 2004 y aún no se
ha sometido a evaluación externa.
Ambos programas son trimestrales, la formación profesional de los estudiantes y la

trayectoria del personal académico es diferente de acuerdo a las líneas de
investigación, pero presentan comunes directrices en el campo de la investigación por
lo que el estudiante está comprometido a realizar estudios en este campo de acción
(UABC, 2002; UABC, 2004).
Tomando en cuenta las consideraciones de Sánchez Puentes y Méndez (1999), que

señalan la importancia de que cada estudiante de posgrado requiere un tutor con la
habilidad y capacidad de guiarlo y enseñarle a hacer y vivir la investigación, es
importante estudiar las actividades que se desarrollan dentro de esta práctica tutorial
para clasificarlas dentro del marco educativo.
1.2 Objetivos
Objetivo general
Analizar las actividades de la práctica de tutoría para la formación de investigadores
en los posgrados que ofrece el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la
Universidad Autónoma de Baja California.
Objetivos específicos
1. Analizar la interacción entre los tutores y los estudiantes;
2. Conocer las opiniones de los alumnos hacia las tutorías;
3. Conocer las opiniones de la actividad tutorial por parte de tutores;
4. Caracterizar la práctica tutorial de los posgrados del IIDE.
1.3 Justificación
El Reglamento general de estudios de posgrado ([RGEP], UABC, 2006) de la UABC,

marca lineamientos o disposiciones generales en cuanto a la formación de estudiantes
en maestría y doctorado. El artículo 5° señala que:
Los estudios de maestría tienen por objeto autodesarrollar en el alumno una

alta capacidad innovadora, técnica y metodológica para la solución de
problemas específicos en el ejercicio profesional; o formarlo en la práctica de
la investigación científica, humanística o del desarrollo tecnológico,
estimulando su aprendizaje autónomo y actitud crítica (p.1).
Por su parte, el artículo 6° señala que “los estudios de doctorado tienen la finalidad
de preparar profesionales para realizar investigación original y en forma
independiente, de manera que permite el avance del conocimiento” (p.1).
Para efectos de este estudio, se consideran los programas de Maestría en Ciencias

Educativas (MCE, 2002) que ofrece el IIDE y el Doctorado en Ciencias Educativas (DCE,
2004) ofrecido por la Dependencia de Educación y Humanidades, debido a que son
programas con orientación a la investigación a diferencia de otros posgrados con
orientación profesional que ofrece la UABC.
Ambos programas están enfocados a la formación de investigadores; consideran que el

trabajo de investigación solamente puede ser adquirido mediante su aplicación en
situaciones reales; y se espera de las tesis un documento de alta calidad en la
investigación, con diseños metodológicos pertinentes y coherentes en el campo
disciplinario.
Así también, estos programas exigen de los estudiantes la participación en

investigaciones conducidas por los profesores del posgrado, o en su caso, demostrar la
capacidad de desarrollar un proyecto de investigación individual mediante un trabajo
de tesis (UABC, 2002; UABC, 2004; SEP-CONACYT, 2003). Aunado a estos
requerimientos, CONACYT exige a los programas que se encuentran dentro del PNP
que los estudiantes obtengan su grado en un promedio de tres años para maestría y
cuatro años y medio para doctorado, considerando además que los estudiantes
becados por este organismo tienen un plazo de dos años para obtener el grado de
maestría y tres para doctorado (SEP-CONACYT, 2003), aunque el poco tiempo limita el
desarrollo de la investigación o la formación de investigadores (Sánchez Puentes y
Santa María, 2000).
Aunque la eficiencia terminal del posgrado en México ha mejorado, alrededor de un

40% en los estudiantes logran terminar sus estudios y titularse (SEP, 2001). Un reto
manifiesto en el PNE, así como en los programas de MCE (2002) y DCE (2004), es
lograr que los estudiantes culminen sus estudios en los tiempos previstos.
Considerando las oportunidades de las instituciones para el propósito planteado en el

PNE y el tiempo estipulado por CONACYT, se debe tomar en cuenta que los criterios
de la investigación contemporánea asociados a la productividad, la eficacia y al ritmo
de producción no permiten una formación individualizada del estudiante de posgrado
fundada sobre una simple relación personalizada con el tutor. Debe corresponder a
una relación en donde el tutor o director de tesis no solo presida, coordine y se
responsabilice de las reuniones de comité de tesis (UABC, 2004), sino que brinde una
asesoría efectiva al estudiante en el desarrollo del proyecto de investigación (UABC,
2002), ayudándolo a adquirir habilidades en la aplicación de métodos y técnicas
específicas; además se espera que sea un tutor capaz, disponible y comprometido
(Sánchez Puentes y Méndez, 1999). Se espera también un compromiso del estudiante
por el aprendizaje sobre las reglas y normas de la investigación antes de
comprometerse en un estudio, o bien, de aprenderlas por sí mismo en el proceso de
formación.
Entonces, en los programas de doctorado y maestría cuyo objetivo es la formación de

investigadores, y que adoptan la tutoría como un medio para facilitar la relación
tutorial entre estudiantes, tutores y miembros de un equipo de trabajo, supone
actividades específicas de enseñanza donde se desarrollan conocimientos teóricos-
metodológicos asociados con la investigación.
El interés de este trabajo deriva justamente de la necesidad por contribuir a la

caracterización del sistema tutorial, particularmente en lo relacionado a la práctica
tutorial que se realiza en los posgrados de la UABC.
1.4 Preguntas de investigación
Las preguntas que guían la presente investigación son:
1. ¿Cuáles son las características de las prácticas tutoriales para la formación de

investigadores en los posgrados del Instituto de Investigación y Desarrollo
Educativo de la UABC?
2. ¿Cuál es la opinión de los alumnos ante estas prácticas?
3. ¿Cómo conciben los tutores el proceso tutorial?

CAPÍTULO II
Revisión Bibliográfica
Durante la década pasada, el campo de la formación de investigadores como objeto
de interés de la investigación educativa observó un considerable crecimiento en
México. El Consejo Mexicano de Investigación Educativa ([COMIE], Ducoing, 2002),
registra que en el período 1992-2002, éste campo incrementó el número de
investigaciones en un 72%. Del análisis realizado por el COMIE, resultan dos vertientes
desarrolladas: una centrada en la figura del docente-investigador y otra en el debate
de cómo formar para la investigación. Estos indicadores permiten reconocer la
importancia de esta actual y vigente tarea.
2.1 La formación de investigadores

La formación de investigadores tiene como eje principal la preparación básica, sólida,
amplia y general de una disciplina para la especialización en determinada área del
conocimiento (Ibarra, 2000; citado en Sánchez Lima, 2004). Es un proceso que supone
una intencionalidad, pero no en un periodo temporal definido pues es una formación
antes y durante la realización de la investigación (mientras dure el programa de
posgrado) y en forma continua a lo largo de toda una trayectoria como investigador.
La formación para la investigación puede ser considerada como sinónimo de la

expresión enseñanza de la investigación. Se usa el término formación porque ésta no
solo se concibe en facilitar la apropiación del saber, sino como la función mediadora
que consiste en dinamizar el proceso de transformación de la persona en términos de
sus potencialidades o, en el término usado por Barbier, como transformación de
capacidades, la cual involucra también los fines asignados en la enseñanza
(apropiación del saber) y la profesionalización (desarrollo de competencias) (Barbier,
1999; citado en Moreno Bayardo, Sánchez, Arredondo, Pérez y Klingler, 2002)
El término formación permite señalar, de acuerdo con Ferry (1991; citado en Moreno
Bayardo et al., 2002), que requiere por parte de los formadores un estilo de
intervención muy diferente al de la intervención de la enseñanza tradicional, es decir,
trabajo de motivación, de facilidades para la elaboración y realización de proyectos,
ya sea por la tutoría individual o en grupos de trabajo.
Sánchez Puentes utiliza el significado de enseñanza de la investigación con mayor
densidad y trascendencia:
Enseñar a investigar consiste ante todo en la transmisión de saberes teóricos y

prácticos, de estrategias, habilidades y destrezas; es mucho más que
transmitir un procedimiento o describir un conjunto de técnicas, consiste en
formar y desarrollar una serie de habilidades y actitudes propias de la
mentalidad científica; capacitar y entrenar en algunas formas probadas de
generar conocimientos, pues el quehacer científico es un habitus con una
larga tradición que recoge especificidades en cada campo científico y se
singulariza en los rasgos característicos de la institución que forma; y 3)
transmitir el conocimiento oficio de productor de conocimientos (Sánchez
Puentes 1995; citado en Moreno Bayardo et al., 2002, p. 54 )
Los propósitos de la formación para la investigación en algunos programas educativos,

como los de posgrado, se convierte en prioridad en el caso de maestrías orientadas a
la investigación y un núcleo central de la formación en el caso de los doctorados.
Indiscutiblemente la expresión formación de investigadores hace referencia a un

campo amplio por medio del cual se prepara a los estudiantes que tendrán la tarea en
el desempeño profesional, de generar conocimiento en un campo determinado. Se
trata de un proceso con una doble dimensión: personal e institucional (Moreno
Bayardo et al., 2002), que no sólo tiene lugar en el marco de los programas
educativos orientados a la investigación o la práctica de la investigación asociada con
investigadores activos sino a una formación, optada por Sánchez Puentes, como la
trasmisión-apropiación de un ethos nuevo: formar para la incertidumbre, la
creatividad, el diálogo, la tolerancia, la colaboración y el trabajo en equipo.
La investigación educativa y la formación de investigadores es una labor

eminentemente universitaria, generalmente esta labor recae en un investigador activo
y calificado, apoyado por varios investigadores miembros de un comité de tesis, todos
inscritos en un instituto o centro de investigación con plan de desarrollo, políticas de
investigación y condiciones institucionales de privilegio (Sánchez Puentes y Santa
María, 2000).
La investigación y la formación de investigadores reclaman determinado proceso de

enseñanza y aprendizaje. En conjunto, constituye un proceso más complejo en donde
la transmisión del conocimiento es un componente esencial pero no preciso en este
campo. El investigador o docente con la responsabilidad de formar investigadores a
través del asesoramiento de tesis se enfrenta al reto de brindar todas las
herramientas prácticas y metodológicas para que los alumnos aprendan a hacer
investigación. Este proceso se desconoce, en consecuencia no se determinan factores
de éxito en esta práctica.
Sin embargo, se puede pensar en un posible “efecto de halo” en donde se considere

que poseer grados académicos, ser investigador o profesional destacado es garantía
para desempeñar funciones y actividades tutoriales de calidad (De la Cruz y Abreu,
2005a).
Partiendo de que el conocimiento consiste en identificar, estructurar y sobre todo

utilizar la información para obtener un resultado (López Rodríguez, 2004; Castillo,
2006), su aplicación requiere la intuición y la sabiduría propias de la persona hacia la
información, por ejemplo:
Las notas musicales son datos. Una partitura es un conjunto de notas, datos,
organizadas de forma estructurada y coherente dentro de un contexto, con un
fin. Ahora bien, es el conocimiento de un pianista, su sabiduría, lo que hace
de los datos, la información, se convierta en verdadero arte (Castillo 2006,
p.2).
El trabajo del investigador en la tarea de formar para la investigación se puede

comparar con la analogía anterior en donde el arte es la contribución al conocimiento
(producción académica). En este proceso falta involucrar la posición del estudiante
que se forma.
Aunque el conocimiento, como acto, sucede cuando una circunstancia lo solicita
(Arbonies y Calzada, 2004), las cuestiones en relación a la transferencia de tal
conocimiento prevalece.
Nonaka y Tekeuchi (1995), en su popularizado proceso de transferencia del

conocimiento organizativo, distinguen dos dimensiones (Figura 1), más tarde Lam
(2000) retoma este proceso.
Figura 1. Espiral de la creación del conocimiento organizacional
La dimensión epistemológica es donde se distinguen dos tipos de conocimiento: tácito

y explícito. El conocimiento explícito, definido como el conocimiento objetivo y
racional que puede ser expresado de forma racional y sistemática. Puede comunicarse
fácilmente y compartirlo con fórmulas, palabras, números, etcétera, por lo tanto,
sería aquel conocimiento que puede codificarse.
El conocimiento tácito es más complejo y difícil de expresar formalmente y por ello,
difícil de comunicarlo a los demás. Está relacionado con la acción y el cometido
personal, un conocimiento almacenado en la mente, en la cultura y es difícil de
explicar. López Rodríguez (2004) declara que el conocimiento tácito puede estar
compuesto por ideas, experiencias, destrezas, habilidades, costumbres, valores,
historia, creencias, etcétera; conocimiento del contexto o ecológico (geografía,
física, normas no escritas, comportamiento de personas no escritas y objetos); y
conocimiento como destreza cognitiva (comprensión de la lectura, resolución de
problemas, analizar, visualizar ideas, etcétera) que le permite acceder a otro más
complejo o resolver problemas nuevos.
La dimensión ontológica distingue cuatro agentes creadores del conocimiento: el

individuo, el grupo, la organización y el nivel inter-organizativo. El conocimiento
inicia en el individuo pero a través de la interacción se transforma en un conocimiento
organizativo muy importante para la empresa o institución.
Los autores de este modelo (Nonaka y Tekeuchi, 1995) al igual que otros autores
(Blacker, 1995; Lam, 2000; González, Nieto y Muñoz, 2001; Paavola y Hakkarainen,
2005) explican que el conocimiento es creado a través de la interacción dinámica
entre los diferentes modos de conversión del conocimiento (Figura 2). El primer paso
es la socialización, es decir, el conocimiento se mantiene en un estado tácito.
Posteriormente, ese conocimiento tácito se convierte en explícito a través de la
externalización. Más tarde tiene lugar la internalización a través de la cual el
conocimiento explícito se convierte en tácito y por último, el conocimiento explícito
se mantiene en explícito a través de la combinación. Este último paso da inicio
nuevamente a toda la espiral de conocimiento, pero esta vez a un nivel superior.
Fuente: Paavola y Hakkarainen, 2005:8
Figura 2. Contenido de conocimiento creado por cuatro formas
Los posgrados orientados a la formación de investigadores se caracterizan por la

asignación de un tutor–asesor al estudiante quien al final de su trayectoria por el
programa adscrito, será capaz de aplicar una metodología para realizar una
investigación la cual le otorgará el grado que aspira. Del trabajo decoroso que
culmine será el tutor el responsable inmediato quien por medio de la interacción
constante con el estudiante y un acompañamiento personal y académico podrá
transmitir ese conocimiento complejo y dificil al que Nonaka y Takeuchi llaman
tácito.
2.2 Las tutorías

El tema de las tutorías ha cobrado importancia en lo últimos años y el marco
conceptual aun no se ha consolidado. La literatura referente a la tutoría no es muy
extensa y la experiencia concreta en esta materia, en el nivel superior, es
relativamente escasa.
A pesar de los esfuerzos que se han realizado por conceptuar los proceso de tutoría,
la revisión de la literatura permite identificar deficiencias y carencias en la
investigación referidas a la confusión de conceptos, poca evidencia sobre las
características y cualidades de un tutor efectivo y desconocimiento de las
interacciones en la tutoría (Douglas, Morzinsky y Simpson, 1998; citado en De la Cruz
y Abreu, 2004).
Sin embargo, actualmente se realizan esfuerzos por desarrollar esta función dentro de
las universidades, tanto a nivel de licenciatura como de posgrado, pero aunque la
literatura muestra que son pocos los estudios que se realizan (al menos en posgrado),
el número de programas que se apoyan en la tutoría como una opción para mejorar la
calidad de la educación va en aumento, principalmente a un nivel de licenciatura
(ANUIES, 2000; Romo, 2004; y UdeG, 2003).
2.2.1 Antecedentes
La tutoría surge de la necesidad del apoyo de personal capacitado para la realización
de diferentes actividades con diferentes propósitos. Por ejemplo, la tutoría de los
alumnos en la Gran Bretaña es una de las estrategias didácticas más utilizadas,
contexto en el que la disminución progresiva de la relación profesor-alumno, la
descentralización universitaria y la existencia de planes abiertos y flexibles, obliga a
llevar a la práctica una orientación del aprendizaje y seguimiento intelectual del
alumnado (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995).
En las universidades anglosajonas se persigue la educación individualizada con

profundidad y no tanto la amplitud de conocimientos. Por consiguiente, la práctica
docente incluye sesiones personalizadas, cara a cara, a las que se les denominan en
Inglaterra tutoring o supervising; mientras que en Estados Unidos, academic advising,
mentoring, monitoring o counseling. La actividad central del sistema tutorial inglés
(tutoring) es el trabajo escrito donde el tutor propone al estudiante argumentar un
tema de su elección como instrumento para desarrollar su capacidad crítica.
Como antecedente sobre la tutoría académica, en la Universidad de Oxford el

estudiante tiene un encuentro semanal con el profesor (tutor) que le es asignado. En
este sentido, el alumno prepara un ensayo por semana para discutir oralmente con su
tutor, esto puede complementarse con lecturas adicionales, clases, uso de
bibliotecas, prácticas de laboratorio o conferencias (Gómez Collado, 2004; López
Vázquez, 2005).
Desde otra perspectiva, el modelo español de enseñanza superior a distancia

desarrollado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), presenta la
figura del profesor-tutor como el orientador del aprendizaje autónomo de los alumnos
(López Vázquez, 2005).
En la reforma educativa española se considera que la tutoría y orientación del alumno

son factores indispensables para mejorar la calidad educativa. En la Universidad
Complutense de Madrid se establece como un derecho de los alumnos el de ser
asistido y orientado individualmente durante el proceso de adquisición de
conocimientos mediante la tutoría (Gómez Collado, 2004).
En las Instituciones de Educación Superior (IES) de México, se implementa (casi

obligadamente) una propuesta de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior ([ANUIES], 2001): El Programa Institucional de
Tutoría (PIT) para garantizar las potencialidades de los alumnos y la culminación de
sus estudios superiores. El compromiso entre la ANUIES y las IES parte de las
diferencias en cuanto a la autorrealización de los jóvenes que se incorporan a la
educación superior y su poca factibilidad de alcanzar la meta (ANUIES, 2001; Fresán,
2005). En todos ellos se pretende una formación integral con una visión humanista y
responsable ante las necesidades y oportunidades del desarrollo del país.
Aunque la tutoría se ha implementado en los últimos años en diferentes modalidades

(educación abierta y a distancia) y niveles (básico, media superior y superior), en el
nivel de posgrado se ha venido utilizando desde varias décadas atrás aunque con un
enfoque centrado en la asesoría académica de expertos que orientan al estudiante en
la realización y desarrollo de trabajos de investigación, quizás por la relación
estrecha que existe entre la formación especializada del estudiante en investigación y
la vinculación con las funciones de docencia que exige este nivel educativo (Ortega
1996; citado en UdeG, 2003).
2.2.2 Tipos y modalidades
Con el objetivo de apoyar a los individuos que requieren cubrir necesidades o
desarrollarse en el campo personal o profesional, las tutorías se adecuan a diferentes
situaciones, fines y contextos utilizando recursos humanos y medios al alcance de los
actores involucrados. Así pues, han surgido diferentes modos de realizar esta
práctica. Se retoma la clasificación de Gil (2004) en cuanto a tipos (individual y
grupal) y modalidades (presencial y a distancia).
En relación al tipo, la tutoría individual se caracteriza por una atención personalizada

a un estudiante por parte del tutor. La interacción puede ser cara a cara o a
distancia. Se establecen lazos de confianza lo cual puede reforzar la autoestima y
seguridad personal del estudiante. Este tipo de tutorías permite plantear
oportunamente problemáticas y dificultades y encontrar soluciones. Es importante
considerar el papel y conducción del tutor. Las actitudes negativas –autoritarismo,
paternalistas, hablar demasiado, escuchar poco- pueden afectar la interacción y el
avance del alumno, así como actitudes de sumisión, pasividad y dependencia.
En la tutoría grupal el tutor interactúa con un grupo de estudiantes, puede ser

presencial o a distancia. Requiere, por parte del tutor, conocimientos y habilidades
sobre la dinámica y dirección de grupos, manejo de recursos didácticos y medios de
comunicación. Este tipo de tutoría es importante por promover actitudes sociales en
los estudiantes, así como la autogestión tutorial lo que significa que la interacción en
el grupo facilita la resolución grupal de problemas sin el apoyo del tutor, a menos que
el grupo no pueda resolverlos o solucionar dudas.
En relación a modalidades, la tutoría presencial es la interacción cara a cara que se

establece entre el estudiante o estudiantes y el tutor en el mismo espacio y tiempo.
Los objetivos principales son: la orientación del estudiante para aclarar dudas u otras
inquietudes derivadas de estudio y materiales didácticos; motivar y reforzar el
estudio independiente; apoyar el trabajo, discusiones, análisis de casos u otras
experiencias del grupo; intercambiar experiencias; mantener una comunicación
interpersonal afectiva entre estudiantes y tutor; verificar la comprensión de
materiales; y promover actividades orientadas a la formación integral (humanista,
cultural, recreativa) en el estudiante. Por otra parte permite el feedback
(retroalimentación) inmediato.
Esta modalidad se vuelve una interacción dinámica y flexible facilitando y agilizando

la emisión de información, así como las relaciones sociales. El tutor tiene una mayor
seguridad en la interacción y se facilita el desarrollo de los aprendizajes actitudinales
(sociales y afectivos).
La tutoría a distancia está dirigida a estudiantes que por sus condiciones de tiempo,
espacio e interés, no pueden participar en una tutoría presencial. Es la acción que
realiza el tutor con los estudiantes en diferentes espacios y en el mismo o diferente
tiempo. Existen diferentes tipos de tutoría a distancia de acuerdo al medio de
comunicación: tutoría escrita por correspondencia (convencional o electrónica),
telefónica y a través de chat interactivo.
2.2.3 La tutoría en los estudios de licenciatura

La tutoría al nivel de la licenciatura, principalmente en las IES, busca la formación
integral de estudiante, contribuir en la calidad de la educación buscando eliminar los
índices de deserción y rezago, a la vez, elevar el mayor número de egresados posible.
Estos tres últimos elementos son el principal motivo de acción por parte de la ANUIES
después de analizar la situación de las IES, principalmente de la travesía del
estudiante en la universidad y del apoyo de la comunidad docente que está en
interacción con él, pero distante de sus necesidades.
Un número de contribuciones relacionadas con el enfoque teórico de la tutoría por

parte de profesores e investigadores de las IES que implementan, estudian y evalúan
los PIT, vinculan (explícita o implícitamente) la actividad tutorial con el humanismo,
corriente filosófica orientada a la comprensión de la naturaleza y la existencia
humana:
El paradigma humanista ha sido extraordinariamente útil para detectar
carencias importantes en las prácticas educativas y ha llevado a las
instituciones a replantear algunas de las principales posturas, así como a
propiciar la reflexión sobre la necesidad de considerar a la educación como
una actividad centrada en el estudiante que pretende que los individuos logren
autorrealizarse en todas las esferas de la personalidad (Fresán, 2005, p.6)
El humanismo asume que el hombre es el constructor de sí mismo y de su trayectoria

vital a través de las elecciones o decisiones que toma ante las circunstancias a lo
largo de su vida. Esta filosofía propone una concepción integral del hombre ubicado
en un contexto también humano; lo visualiza además como un individuo que se mueve
en una forma natural e intencional hacia su realización, estructurando en ese
movimiento una identidad personal que lo distingue de los demás (Fresán, 2005).
En resumen, la educación humanista considera diferentes a todos los alumnos,

propicia el desarrollo de su identidad y considera la necesidad de ayudarlos a explorar
y a comprender su esencia y los significados de sus experiencias, en lugar de buscar la
formación homogénea de los individuos. Procura crear un sentido de relevancia, valor
y merecimiento de cada persona implicada en el proceso formativo (Márquez y
Torres, 2004).
2.2.3.1 Conceptos
Bajo el criterio de una formación integral en el estudiante con un enfoque humanista,

diferentes autores intentan precisar la conceptualización de la tutoría, tal es el caso
de García Tecua, quien la percibe como un proceso de orientación del estudiante
para insertarse en el contexto social:
La tutoría se entiende como una forma particular de la orientación, es decir,

como un conjunto de tareas que facilitan al alumno un constante
enriquecimiento humano en un marco de valores individuales y sociales que le
permitan la adaptación social, la convivencia, el servicio, la cooperación,
gozando de libertad y justicia (García Tecua, 2004, p. 6).
Otros autores como Márquez y Torres, hacen referencia a la interacción entre el tutor
y el estudiante como un factor en la calidad de los procesos educativos:
Es un conjunto de acciones dirigidas a la atención individual del alumno, cuyo

proceso es el desarrollo de las actividades acordadas que requieren de
mecanismos de apoyo y orientación previamente creados y sobretodo
establecer una relación humanista entre el tutor y el tutorado para elevar su
calidad en el proceso educativo (Márquez y Torres, 2004, p. 4).
Por su parte, Calvo, Padilla y Perea, consideran al proceso de tutoría en términos de

apoyo al estudiante interiorizando en su situación personal y académica que lo llevan
a reflexionar sobre su práctica y papel dentro de su proceso de formación:
La tutoría es una actividad pedagógica que tiene como propósito orientar y

apoyar a los alumnos durante su proceso de formación [...] es una acción
complementaria cuya importancia radica en orientar a los alumnos a partir del
conocimiento de sus problemas y necesidades académicas, así como de las
inquietudes y aspiraciones profesionales [...] una orientación sistemática para
que el alumno supere sus rendimientos académicos, resuelva problemas
escolares y fortalezca sus hábitos de trabajo, estudio, reflexión y convivencia
social (Calvo, Padilla y Perea, 2004, p. 3).
2.2.3.2 Objetivo
El objetivo principal de los Programas Institucionales de Tutoría dentro de las IES de

México, busca abatir el rezago y la deserción, así como de elevar la eficiencia
terminal y por consiguiente el desarrollo integral del estudiante. El sistema de
tutorías ofrece una alternativa que propicia, mediante una nueva relación entre
tutorado (docente-alumno), el desarrollo de las potencialidades de los futuros
profesionistas, ayudándolos para que por sí mismos y de modo gradual consigan el
desarrollo académico, profesional, personal y social, esto es, el desarrollo integral
del tutorado (Romo, 2004).
Según Calvo, Padilla y Perea (2004), la tutoría tiene dos propósitos generales:
favorecer el desempeño académico de los alumnos a través de acciones
personalizadas o grupales y contribuir a su formación integral. Por su parte, Amescua,
Ochoa y Valladares declaran que el objetivo de la tutoría es:
Contribuir de manera sistemática al desarrollo integral del individuo,

implementando los niveles básicos de competencia (conceptuales,
metodológicos y humanos) que guardan relación con todos los tres aspectos
fundamentales de todo proceso educativo: adquisición de información,
desarrollo de habilidades y destrezas en la formación integral de la persona
(Calvo, Padilla y Perea, 2004, P. 4).
En síntesis, al nivel de licenciatura, los objetivos de la tutoría convertidos en acciones

serían: proporcionar a los alumnos orientación general para facilitar su integración en
la institución; orientación para conocer de manera más precisa las características de
su centro universitario, departamento y carrera que cursan; apoyo para identificar sus
dificultades académicas; consejo académico para resolver problemas escolares;
estímulos para mantener un ritmo de estudios apropiado y mejorar continuamente el
desempeño académico y orientación para asistir a servicios de atención personalizada
cuando su problemática personal lo demande.
2.2.3.3 El papel del tutor
La ANUIES establece que la tutoría es “el proceso de acompañamiento de tipo

personal y académico para mejorar el rendimiento académico, solucionar problemas
escolares, desarrollar hábitos de estudio, trabajo, reflexión y convivencia social”
(ANUIES, 2000, p.44). Este acompañamiento es realizado por uno de los actores del
campo educativo que destaca como figura principal de la actividad tutorial: el tutor,
quien asume de manera individual la guía del proceso formativo y que está
permanentemente ligado a las actividades académicas de los alumnos bajo su tutela,
orientando, asesorando y acompañando durante su proceso educativo, con la
intención de conducir a cada estudiante hacia su formación integral, estimulando la
responsabilidad de aprender y alcanzar metas educativas (González e Ynzunza, 2004).
Como ya se mencionó anteriormente, existe una deficiencia en la investigación de las
tutorías al tener poca evidencia sobre las características y cualidades de un “tutor
efectivo” (Jadwick, 1997; citado en De la Cruz y Abreu, 2004), sin embargo en este
apartado se retoma la función del tutor de diversos autores, por ser una figura central
en el proceso de las tutorías.
La idea general del proceso tutorial es el acompañamiento del estudiante por parte
del tutor durante toda su carrera universitaria para mejorar su rendimiento
académico, cultural y social (UdeG, 2003). Este acompañamiento implica múltiples
acciones, principalmente por parte del tutor, esperando asuma y actúe conforme las
necesidades de los alumnos y las metas de los programas de las tutorías
implementadas en cada institución.
Diferentes autores consideran algunas cualidades ideales o necesarias para formar

parte de este acompañamiento en la trayectoria universitaria del estudiante. Algunas
funciones varían en cada definición, sin embargo, coinciden que la figura del tutor es
el motor principal del proceso tutorial y que debe estar siempre capacitado para
buscar el desarrollo integral del estudiante. A continuación se presentan algunas citas
que ubican al tutor como actor principal en el campo de la tutoría universitaria:
Realiza la labor extra, diferente y maravillosa que es el de acompañar a

nuestros alumnos de forma integral y ver en ellos esa parte humana para
propiciar un auténtico desarrollo humano (Álvarez de la Cadena, 2004, p. 4).
Tiene la voluntad y vocación para establecer un vínculo entre el estudiante y

las diversas problemáticas escolares y existenciales que enfrenta durante su
vida universitaria (García Tecua, 2004, p. 6).
Debe ser un propiciador de la formación integral, un poderoso aliado del

estudiantes que lo apoye y aliente para desarrollar valores, actitudes,
habilidades, destrezas y aprendizaje significativo (García Tecua, 2004, p. 7).
En él, confluyen todos los elementos y funciones que están presentes en la
educación integral del alumno y su formación como persona (Ortega, 1998,
citado por Reyes y León, 2004, p. 2).
Es un verdadero formador, conocedor profundo de la persona humana y de sus

procesos, para lograr […] que los tutorados adquieran una formación integral,
desarrollando capacidades de reflexión, capacidad analítica y sintética,
agilidad mental, capacidades de expresión oral y escrita entre otras
habilidades (Cervera, 2004, p. 3).
Haciendo referencia a las consideraciones anteriores, se perciben algunos rasgos

importantes que coinciden a los planteamientos iniciales sobre la conceptualización y
objetivos de la tutoría al nivel de licenciatura. En primera instancia, el tutor debe
tener voluntad y vocación para realizar esta tarea (Álvarez de la Cadena) de aquí se
desprenden cualidades como: aliado del estudiante (García Tecua); acompañante
(Álvarez de la Cadena), alentador (Álvarez de la Cadena, García Tecua); formador
(Cervera); y propiciador del desarrollo humano en los estudiantes (Álvarez de la
Cadena, García Tecua, Ortega y Cervera).
Cabe señalar que el tutor valora las diferentes perspectivas de acercamiento al

conocimiento, los estilos de conocer y las actitudes de los aprendices; y puede
ofrecer nuevas alternativas para avanzar en la formación y en la adquisición de
hábitos de estudio y comprensión de la vida y exigencias de la profesión.
2.2.4 La tutoría al nivel del posgrado

La tutoría y el sistema tutorial conforman uno de los ejes fundamentales del modelo
de enseñanza-aprendizaje para el nivel de posgrado. Una didáctica basada en la
exposición y en la sola transmisión de conocimientos es ya insostenible. Los nuevos
desafíos de la globalización, de la tercera revolución científico-tecnológico y de la
sociedad de la información, exigen nuevos ciudadanos críticos, transformadores y con
sentido social que se inserten en el sector académico y productivo para afrontar estos
retos (Estrada, 2001 en Estrella y Ponce, 2004).
2.2.4.1 El contexto de la tutoría en México
En 1991 se creó el Padrón de Posgrados de Excelencia (PPE) por el Consejo Nacional

de Ciencia y Tecnología (CONACYT) con el objetivo de orientar a los estudiantes sobre
las mejores opciones para realizar estudios de posgrado; otorgar becas en forma
sistemática a los estudiantes asociados a los programas de excelencia; identificar los
programas que deben ser fortalecidos; y asegurar que los estudiantes que se forman
en México y en el extranjero lo hagan en los programas de la más alta calidad.
Los programas de maestría y doctorado que atendieron a esta convocatoria fueron

evaluados por un comité de expertos. De entre los criterios, se analizaron de cada
programa: académicos activos en la investigación y con una trayectoria de
publicaciones reconocida, logros demostrables en graduación de estudiantes y su
incorporación en la carrera científica y la capacidad de conducir a los estudiantes a lo
largo de todo el proceso formativo, independiente de los contenidos curriculares que
no fueron juzgados en detalle, bajo el supuesto de que “los investigadores sólo
pueden ser formados en el proceso mismo de la investigación” (CONACYT, 1991;
citado en Estrella y Ponce, 2004).
Actualmente CONACYT mantiene estos criterios para el registro de programas al

Padrón Nacional de Posgrado (PNP, antes PPE). Por otra parte, les exige,
específicamente a los programas de maestría y doctorado con orientación a la
investigación, una atención personalizada a los estudiantes, haciendo énfasis en que:
Los profesores de tiempo completo del programa deberán dedicar como

mínimo 15 horas mensuales para atender, además de las sesiones o clases, a
alumnos bajo su responsabilidad directa a través de un programa de tutoría
(Secretaría de Educación Pública [SEP]-CONACYT, 2003, p. 18)
Exhorta además de pasar de un modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional en el

posgrado a otro centrado en la tutoría que favorezca la autonomía intelectual, la
creatividad, y que sea un modelo de aprendizaje directo, inmediato e individual (SEP-
CONACYT, 2003).
Las políticas de las IES recuperan las recomendaciones de CONACYT y consideran la
propuesta de la ANUIES para crear sistemas institucionales de tutoría, esto es con el
fin de que una elevada proporción de estudiantes culmine en el plazo previsto y logre
los objetivos de formación establecidos en los planes y programas de estudio (ANUIES,
2000; Romo, 2004; SEP-CONACYT, 2003).
Los programas de tutoría se condideran en el Reglamento General de Estudios de

Posgrado de la Universidad Autónoma de Baja California ([UABC], 2006), donde se
declara que “los estudiantes tendrán un tutor que los orientará en su investigación,
selección de asignaturas, seminarios y demás actividades académicas [...] serán
asignados preferentemente de entre el personal académico de carrera adscrito al
programa” (UABC, 2006; p. 5).
En este apartado se articulan dos términos: tutor y asesor de tesis, al señalar las
posibilidades de que la función de tutor y un guía en la elaboración de la investigación
(tesis) sean realizadas por una sola persona, pero no existe evidencia de un programa
integral de tutorías al nivel de posgrado en los 27 programas que oferta.
El Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la UABC, actualmente ofrece

dos programas de posgrado orientados a la investigación: Maestría en Ciencias
Educativas (MCE) y Doctorado en Ciencias Educativas (DCE). En la Generación 2004 de
ambos programas están inscritos 18 estudiantes (11 en MCE y 7 en DCE) desarrollando
proyectos de investigación con la ayuda de un tutor o asesor de tesis.
El Comité de Estudios de Posgrado de cada programa establece la asignación de

tutores a los estudiantes al ingreso al programa el cual cumple la función de tutor
hasta que aprueban el proyecto de investigación. Una vez aprobada la propuesta, el
tutor pasa a ser director de tesis no olvidando las funciones y prácticas iniciales.
Aunque los tutores cuentan con una vasta experiencia en la investigación, no existen
estudios sobre la influencia y el impacto en la formación del estudiante, además se
desconoce lo que ocurre al centro de las prácticas tutoriales.
2.2.4.2 El papel de las tutorías
La tutoría o asesoría de tesis de posgrado juega un papel destacado en el trabajo

académico y de investigación, ya que debe responder a las necesidades que plantea la
sociedad basada en el conocimiento. Una de las necesidades de este nuevo milenio es
la formación de investigadores educativos (López y Farfán, 2005), en donde el papel
del tutor o asesor de tesis es uno de los principales actores para la formación dentro
del sistema tutoral.
Así también, la tutoría viene a ser uno de los “intercambios más fecundos” de la vida
académica de cualquier posgrado y es una de las relaciones centrales de los procesos
de formación de los estudiantes (Sánchez Puentes y Santa María, 2000). El trabajo
tutorial de los investigadores que tienen la responsabilidad de guiar a los estudiantes
en la investigación, representa un marco de diálogo, de intercambio de puntos de
vista, y también el contrapunto al conocimiento y la disertación (Ibarra, 2004).
2.2.4.3 La figura del tutor
Para referirse a la función del tutor, se acude a términos aparentemente sinónimos

como: asesor de tesis, director de tesis, asesor o coordinador del programa y,
últimamente se habla de comité tutorial o tutoral (Sánchez Puentes y Méndez, 1999;
López y Farfán, 2005; De la Cruz y Abreu, 2005b).
Cabe mencionar que “asesor o director de tesis” son los términos más usados para
referirse a la figura académica más importante de las licenciaturas y de los estudios
de posgrado. El director de tesis o tutor, de acuerdo a las reglamentaciones de los
programas de posgrados y de CONACYT, es un profesor o investigador que guía y dirige
al estudiante en la elaboración de su trabajo de titulación. Este proceso ocurre en las
reuniones de trabajo o de tutorías regulares o esporádicas (Sánchez Puentes y Santa
María, 1999; Sánchez Puentes y Méndez, 2000).
La particularidad de los programas orientados a la formación de investigadores busca
el desarrollo de las habilidades y facultades del estudiante para que se apropie de
herramientas metodológicas que le ayuden en su práctica como investigador. Era de
esperarse que las funciones de los tutores con esta responsabilidad, estén orientadas
a estos procesos.
Dentro de las funciones generales del tutor está el brindar apoyo al estudiante para
desarrollar su capacidad de identificar e implementar una metodología de estudio y
de trabajo apropiada ante las exigencias de los planes y programas a los que está
sujeto (Ibarra, 2004); facilitar el desarrollo personal y social (Carassai, 2004); revisar
y asesorar las tesis de los estudiantes; asignar directores de tesis; designar comités
tutorales (es especial para alumnos de doctorado); y atender el proceso de ingresos,
altas y bajas de asignaturas, y revalidación y equivalencias de materias y de créditos
(Sánchez Puentes y Santa María, 1999).
Se considera el modelo teórico de los roles de los tutores al nivel de posgrado

realizado por De la Cruz y Abreu (2004) para incorporar otras funciones como el apoyo
psicosocial y la socialización.
Fuente: De la Cruz y Abreu, 2004

Figura 3. Roles de los tutores en los estudios de posgrado
Por otra parte, resulta importante citar algunas competencias académicas de los
tutores a nivel de posgrado, como propuesta de un estudio realizado por García,
Laguna, Campos, Ruiz y Martínez (2001), de entre ellas, identificar conocimientos
habilidades, expectativas y vocación en los estudiantes; estructurar y asesorar con el
estudiante el proyecto de tesis; supervisar el desempeño académico del estudiantes;
facilitar el acceso a la infraestructura necesaria; apoyar al alumno para que desarrolle
su propia capacidad de investigación; asesorar al estudiante durante sus actividades
académicas; propiciar que el alumno profundice en el tema de su investigación;
promover la incorporación del estudiante a actividades formativas; y propiciar
discusiones académicas con el tutor y otros miembros de la comunidad científica.
Al fomentar en el estudiante una disciplina de trabajo escolar y procurar su tenacidad

intelectual, el tutor se adjudica un papel relevante en el proyecto educativo, toda
vez que estimula al alumno a apropiarse y ser consciente de la importancia de
capacitarse, de explorar actitudes, de mejorar su aprendizaje y de advertir el valor y
la oportunidad de ser estudiante –ahora- y lograr –en el futuro- una posición destacada
como investigador.
2.2.4.4 La tutoría en el contexto social
Es imposible analizar los procesos educativos sin considerar su relación con el mundo
para el cual prepara (Lave, 1998), por ello, las universidades buscan la construcción
del conocimiento basado en su aplicación en un contexto social. La investigación en
situaciones sociales reales permite a los investigadores y a los estudiantes adquirir un
conocimiento efectivo y la habilidad para responder a los cambios que suceden dentro
de este.
Para definir lo auténtico de una situación real que lleve a la adquisición de un

aprendizaje efectivo, es necesario determinar el tipo de aprendizaje que toma lugar
en esta situación. Las actividades de la teoría constructivista tienden a situar el
conocimiento en un contexto social, especialmente cuando el estudiante debe
construir el conocimiento dentro de este marco (Leguízamo, Montaño y Villarreal,
2004), sin embargo, en el aprendizaje situado la construcción del conocimiento tiene
una alta dependencia de la interacción cognitiva individual y social, de tal manera
que la internacionalización como la transferencia del conocimiento se producen a
instancias de la interacción social (Braun y Cervellini, 2003; Díaz Barriga, 2003; Lave,
1998), por lo tanto, el individuo aprende en el contexto que está situado y en función
del él mismo.
Para reforzar este argumento, Laurillard (1993) describe que el empleo del
conocimiento en actividades auténticas (actividad real aplicada en un contexto real)
permite construir una comprensión crecientemente enriquecida de la herramienta
misma, pues una actividad auténtica no sólo consiste en aplicación de un
procedimiento (o una metodología en una situación real) sino también a retroceder y
saber por qué es necesario, dónde se ajusta y dónde no; distinguir situaciones en
donde sea necesario, de aquellas que no lo sea.
El concepto de actividad auténtica puede combinarse con los principios del

aprendizaje situado. En efecto, la aproximación del aprendizaje situado consiste en
situar o “anclar el aprendizaje alrededor de un tópico, una situación o una actividad
que capture claramente el interés del estudiante” (CTGV, 1990 en Leguízamo,
Montaño y Villarreal, 2004), entonces se entiende que ese núcleo, donde se focaliza el
aprendizaje, debe proporcionar a los estudiantes una variedad de recursos que les
permita explorar distintas perspectivas en sus intentos por resolver el problema que
se les plantea.
Con este enfoque, el desarrollo de la teoría del "aprendizaje situado" o "cognición

situada" (Lave, 1988; Lave y Wenger, 1990) ha resultado en un avance para la
investigación educativa. No hay otra manera de aprender a investigar que haciendo
investigación.
Definir la formación para la investigación con la base teórica de la cognición situada

plantea algunos supuestos. Por un lado, las aplicaciones de la teoría del aprendizaje
situado fueron realizadas en contextos de formación profesional muy específicos
(Atherton, 2003); por lo tanto, es indispensable identificar los factores y las variables
que la caracterizan para obtener los aspectos más significantes de ésta. Por otro lado,
la teoría del aprendizaje situado tiene relación con la del aprendizaje significativo
(Díaz Barrriga, 2003) y como este modelo se aplicó a situaciones educativas en
diferentes áreas, por lo tanto es oportuno establecer relaciones entre las dos.
La teoría del aprendizaje situado se construye sobre dos características específicas, el

contexto del aprendizaje y la comunidad de prácticas -community of practice- (Lave y
Chaiklin, 1993); entonces es necesario definir el contexto de la formación de
estudiantes en la investigación científica, las prácticas de la investigación científica y
la comunidad (los protagonistas de este proceso).
Por su parte, la teoría del aprendizaje significativo se caracteriza por sus dos
dimensiones principales, la relevancia cultural y la actividad social (Díaz Barriga,
2003), por ello es necesario definir: el ambiente cultural práctico de los estudiantes y
las actividades sociales calificables de los mismos.
La integración de los dos tipos de aprendizaje puede definirse como “aprendizaje

social”, porque se realizan en un ambiente social; son funciones de las actividades,
del contexto y de la cultura donde se producen (Díaz Barrriga, 2003; Lave, 1988); y
porque son opuestos a los aprendizajes llamados "escolares" los cuales ponen en juego
conocimientos abstractos y fuera del contexto (Herrington y Standen, 2000).
Puesto que dicho aprendizaje se produce en un contexto social, la interacción es un

componente esencial. Según Lave y Wenger (1990), es al compás de las interacciones
sociales que el alumno se compromete en una comunidad de práctica que materializa
las creencias y los comportamientos a adquirir. Braun y Cevellini (2003) destacan que
el aprendizaje situado se realiza a través de la interacción social cooperativa y la
construcción social de los conocimientos. Cuando se realiza en el curso de la acción,
el aprendizaje situado es involuntario más que intencional.
2.2.4.5 La interacción tutor y estudiante
Shorrock y Calderhead (1997; citado en Murillo, 2005), hacen un resumen de las

formas en las que un tutor puede influenciar a los estudiantes como son: mediante un
ejemplo; a través de la discusión centrada en la práctica; mediante la estructuración
del contexto; mediante el apoyo emocional; y por medio de experiencias planificadas
de aprendizaje. Este resumen podría ser un acercamiento a la conceptualización de
las interacciones sostenidas entre un tutor y su tutorado.
El tutor, como docente, inicia hacia el alumno un proceso de orientación para la

adquisición del conocimiento, buscando dinamizar sus capacidades de aprendizaje. De
su lado, el alumno, va a aprender a través de la interpretación del mensaje educativo
según sus propias características y las de su entorno, al hacerlo, valoriza la docencia y
capacidad de su tutor (Lavigne, 2004). Se concibe entonces que la relación entre los
dos se construye con la articulación de dos procesos dentro de un intercambio de
información a través de interacciones.
La interacción, entendida como una acción o influencia recíproca entre el estudiante

con su tutor, es uno de los rasgos esenciales que se distingue en las reuniones de
tutoría. Olmsted (1981; citado en Elizarrás, Martínez y Vega, 2005), declara que “el
proceso de interacción deber ser concebido como una corriente continua de actos,
palabras, símbolos, reacciones, gestos, posturas, etcétera” (p.6), en donde toda
actividad de los grupos es orientada hacia la solución de problemas.
En el contexto de las tutorías para la formación de investigadores, las interacciones

entre el tutor y el estudiante se dan en el plano de una asesoría académica debido a
la estructura y objetivos de los programas. No se descartan intercambios de tipo
personal, sin embargo, no se han encontrado estudios que muestren lo que sucede al
centro de las interacciones entre estos agentes en un encuentro para asesoría de
tesis.
2.2.4.6 Estado actual del estudio de las tutorías
El conocimiento en el campo de las tutorías al nivel del posgrado es carente de

información sólida comparado al número de estudios e investigaciones al nivel de
licenciatura. Sin embargo, se han encontrado algunos estudios con intereses de
conocer las prácticas de tutoría y de asesoría de tesis a este nivel los cuales se
presentan a continuación.
Un estudio denominado “El proceso de las prácticas de tutoría”, se realizó en la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), por Sánchez y Santa María (1999)
con el objetivo de contribuir al desarrollo y consolidación del posgrado en donde se
analizaron las prácticas y procesos de formación en el campo de las ciencias
experimentales. Los autores consideraron que uno de los procesos más decisivos de la
formación del posgrado es la tutoría ya que ésta promueve el desarrollo de la
autonomía de los estudiantes y se convierte en un modelo de enseñanza directa,
inmediata y personal.
Determinaron que las funciones del tutor (tutor principal, cotutor, asesor, director de
tesis) son varias: una es relativa a dirigir, guiar u orientar al alumno a la elaboración
de su tesis de titulación/graduación en reuniones que generalmente conlleva un lapso
amplio de tiempo; otra es la de apoyar al alumno en las lecturas o en las
orientaciones académicas necesaria para su progresiva integración a los objetivos
institucionales o a los requerimientos particulares de una materia en especial; otra,
propia de los asesores de programas, que consiste en ofrecerles apoyos para servicios
escolares como: atenderles en ingresos, altas y bajas de asignaturas, revalidación y
equivalencias de materias y/o créditos, proponer comités tutoriales, directores de
tesis para cada estudiante, etcétera.
Los autores afirman además que el concepto y la práctica de tutoría no son unívocos.
De una idea de asesoría o consultoría general se pasa a una asesoría individual para la
elaboración de tesis; actualmente la figura del tutor cede el lugar a la función más
amplia del comité tutorial de un régimen de investigadores.
En un segundo estudio llamado “La asesoría de tesis en el posgrado”, López y Farfán
(2005) llevaron a cabo un estudio de caso en donde se analizó la asesoría de tesis en
el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio en el estado de
Jalisco. El objetivo fue señalar cómo se vive el desarrollo del proceso de asesoría y su
proyección en la fase de titulación de los estudiantes.
El análisis de la información reveló que las condiciones del proceso de asesoría no

escapan al contexto social en el que se está realizando; a pesar de los rigurosos
propósitos que se plantean en el modelo curricular, los seres humanos implicados en
el proceso se tienen que enfrentar a condiciones de vida y de trabajo que influyen en
el desempeño de las tareas específicas que les corresponden tanto a asesores como
asesorados; y se discute la pertinencia de la andragogía como estrategia para la
asesoría. En relación al asesorado, se encontraron dos factores principales: falta de
motivación y tiempo en el estudiante como una limitante para el desarrollo de su
tesis. Las condiciones de la institución fue otro factor limitante para este proceso.
Así también, al tutor se le adjudican algunos calificativos, motivo de su ejercicio de

asesoría a través del proceso de investigador: como un asesor que acompaña, orienta,
apoya, facilita y estimula. No obstante los alumnos consideraron al proceso tutorial
una relación fría, académica y telúrica y como un ritual.
Un tercer estudio llevado a cabo en la UNAM por De la Cruz y Abreu (2004), intentó
conceptualizar la complejidad de los procesos de tutoría en el nivel de posgrado y
clarificar los múltiples roles, funciones y actividades que debieran desempeñar los
tutores para contribuir en la formación de futuros investigadores y profesionistas de
alto nivel. Para ello realizaron una completa revisión de literatura en bases de datos,
libros y revistas obteniendo un total de 741 referencias, dada su pertinencia y
relevancia para el estudio, se seleccionaron 137. Entonces construyeron un modelo
teórico donde convergen siete roles deseables en la práctica cotidiana de los tutores:
4. Investigador: asesoría técnica y metodológica, guía en la planeación, visión y

organización de distintas fases del proceso de investigación.
5. Docente: facilita la adquisición, construcción y sistematización del conocimiento,
habilidades intelectuales y procedimentales.
6. Apoyo psicosocial: para resolver conflictos y para del desarrollo personal y

profesional.
7. Entrenador (coach): de habilidades intelectuales, pragmáticas y de investigación.
8. Consejero académico: actúa como enlace entre el tutorado y el programa de

estudio.
9. Patrocinador: facilita oportunidades, prestigio y mejores promociones laborales en

la red de colegas o en comunidades académicas.
10. Socializador: transfiere las normas, valores, prácticas, actitudes de la profesión y

los pares.
En un cuarto estudio llamado “Caracterización de los tutores en los estudios de

posgrado por campo disciplinario” fue realizado por los mismos autores, De la Cruz y
Abreu (2005b) en la UNAM. El estudio incluye 145 estudiantes de maestría y doctorado
en los programas de ciencias médicas, ciencias físicas y psicología. El estudio parte de
que los significados de la tutoría pueden variar en los diferentes actores del posgrado:
tutores, alumnos, autoridades, organismos evaluadores, etcétera, y estas variaciones
se deben por lo menos a los objetivos, los ambientes institucionales y
organizacionales, los campos disciplinarios, las creencias previas, expectativas y
demás de los actores.
Se utilizó la técnica de redes semánticas naturales para que los alumnos escribieran
sobre su percepción de ser un buen y un mal tutor en cinco o más palabras definidoras
en diferentes estímulos. Las palabras se organizaron en categorías y subcategorías en
donde independientemente del programa, los alumnos dieron peso a: Clima de la
interacción (comunicación, empatía, confianza); Profesionalismo (responsabilidad,
compromiso, competencia); Habilidades intelectuales (inteligente, crítico, analítico);
Formación académica (preparado, conocedor, actualizado); y Docencia (didáctico,
guía, enseña, modela).
La categoría “investigación” no es mencionada por los alumnos de maestría y

doctorado. Las prioridades de los alumnos no parecen coincidir con las establecidas
en la legislación, programas y organismos evaluadores. Caben dos posibles
explicaciones: que los alumnos prioricen elementos indispensables o que denoten
problemas en la tutoría.
Un quinto estudio denominado “Percepción de los procesos docentes y la tutoría en la

Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional en las unidades
Hermosillo y Nogales”, realizado por Muñoz (2005), se propone describir y reconstruir
cómo la realización de la investigación educativa, como estrategia didáctica, incide
en la formación de profesores de educación básica. Aborda los procesos de tutoría, el
papel del tutor y de los estudiantes de posgrado, las competencias genéricas y
específicas para la docencia que se promueven en el estudiantado mediante la
realización de la investigación educativa. La metodología seguida retoma el enfoque
de investigación evaluativa desde una perspectiva cualitativa. La información
considera dos cuestionarios estandarizados, uno aplicado a 131 estudiantes y otro a 18
profesores. Se empleó un guión de entrevistas vía correo electrónico a ocho
profesores y siete estudiantes. La población fue constituida por personal académico y
estudiantes de diferentes campus en el estado de Sonora.
Entre los resultados centrales se destacan:
11. Tiempo dedicado a la tutoría: Existen situaciones de insatisfacción por parte de

estudiante y tutores referidos a la falta de tiempo de dedicación a la tutoría, la
organización personal del tiempo y la distribución de los horarios entre tutores y
tutorados.
12. Asignación de tutores: genera situaciones que dificultan el avance de las tutorías,
se menciona la afinidad del perfil académico y los proyectos que asesora; se alude
a la falta de acercamiento o la falta de experiencia del tutor.
13. Conducción en la tutoría: cuando hay empatía entre tutores y tutorados, los
proyectos avanzan con mayor fluidez.
14. Rasgos deseables de los tutores: los estudiantes identifican las cualidades
imitables en sus tutores y como el deber ser aptos, sugerentes, con interés,
actualizados, ávidos lectores y que ‘les encante leer’, investigadores, serios,
honestos, pacientes pero a la vez exigentes, que muestren seguridad en lo que
hacen, que saben lo que hacen, cooperativos, accesibles, con habilidades
comunicativas, comprensivos, firmes y tolerantes (respetuosos de la opinión del
tutorando). Con un perfil adecuado al tema que asesora, abierto, disponible no
sólo en persona (alude a la disposición para comunicarse vía correo electrónico),
que inspire confianza, comprensivo, que no sea grosero en las observaciones, que
sepa motivar al alumno a que concluya la tesis, profesional, con conocimiento de
otras investigaciones, con habilidades para la comunicación, innovador, que se
mantenga actualizado, con disposición para compartir lo que sabe, ordenado,
puntual, creativo y riguroso (exigente).
En un sexto estudio realizado por Abreu y De la Cruz (2005a), denominado “¿Quién es

mi tutor?: Expectativas sobre la figura del tutor en los estudios de posgrado”, se
realizó con 194 aspirantes a ingresar a los programas de Ciencias Médicas y Ciencias
de la Salud de la UNAM. El objetivo del estudio fue identificar las expectativas de los
aspirantes sobre sus futuros tutores; esto serviría para caracterizar las actividades
que esperan de los tutores, así como diagnosticar las necesidades educativas de los
aspirantes y el modo en que se perciben ante las tareas de la tutoría.
El diseño del estudio es transversal exploratorio utilizando un cuestionario con

preguntas abiertas. Se recurrió a la técnica del análisis de contenido para agrupar las
respuestas por similitud y elaborar categorías, subcategorías y descriptores. Se
recurrió también a un análisis estadístico buscando la asociación entre las variables.
Los autores encontraron que los estudiantes emitieron características de los tutores
los cuales se agruparon en cinco categorías: docencia, apoyo psicosocial, consejero
académico, formación de investigadores y antecedentes del tutor. Los aspirantes a
Ciencias Médicas esperaban que su tutor los formara en la investigación, mientras que
los aspirantes a Ciencias de la Salud aspiraban que su tutor mostrara apoyo
psicosocial. Así se demostró que los estudiantes de diferentes campos privilegian
distintos aspectos de la tutoría. Hubo mayor peso en los antecedentes del tutor
minimizando funciones que imprimen dinámica al proceso tutorial.
Un séptimo estudio fue realizado por García, Laguna, Campos, Ruiz y Martínez (2001)
con el propósito de identificar las competencias tutoriales para mejorar y fortalecer
el sistema tutorial del posgrado en la UNAM. Se seleccionó el Programa de Maestría y
Doctorado en Ciencias de la Tierra empleando la metodología Developing a
Curriculum cuya característica principal es que un grupo de expertos, en este caso los
tutores, analizan el trabajo que llevan a cabo a fin de sistematizar las funciones,
actividades, conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos para
desempeñar con éxito la actividad tutorial. Posteriormente se realizó la validación de
contenido. Como resultado se identificaron nueve funciones esenciales con sus
respectivas actividades y competencias académicas. Paralelamente, para evaluar el
rendimiento del tutor se señalaron las evidencias de desempeño. Las competencias
académicas tutoriales del programa de posgrado en Ciencias de la Tierra,
proporcionan las bases para el establecimiento de un sistema de gestión de recursos
humanos basado en competencias: la selección, la inducción, la formación, el
desarrollo, la evaluación del desempeño y el otorgamiento de estímulos.
Competencias académicas por parte de los tutores de posgrado:

15. Identificar conocimientos habilidades, expectativas y vocación en los estudiantes
de posgrado a su incorporación al programa que puedan ser relevantes para el
proceso de aprendizaje y desarrollo del trabajo de tesis.
16. Estructurar con el estudiante el proyecto de tesis y asesorarlo en el desarrollo del

mismo.
17. Supervisar el desempeño académico del estudiante a lo largo del programa de

posgrado.
18. Facilitar el acceso a la infraestructura necesaria para alcanzar los objetivos y

metas planteados en el plan de trabajo general del estudiante.
19. Inducir y apoyar al alumno para que desarrolle su propia capacidad de

investigación de trabajo independiente y de análisis crítico de la información.
20. Asesorar al estudiante durante sus actividades académicas.
21. Propiciar que el alumno profundice en el tema de su investigación mediante la

asesoría de expertos en el área y la interacción con pares académicos.
22. Promover la incorporación del estudiante a actividades formativas.
23. Propiciar discusiones académicas con el tutor y otros miembros de la comunidad

científica
En un último estudio llamado “Expectativas de profesores y estudiantes de posgrado

frente a la tutoría”, López Ortega (2006) de la Universidad de Guadalajara encontró
que los tutorados consideran que los procesos de tutoría-asesoría están más
orientados a qué hacer en lugar de cómo hacerlo, y algunos afirman que esto se debe
a que sus tutores dan por hecho que ya saben investigar y a pesar del gran apoyo que
reciben, su tutor dialoga sobre los cambios, en cuanto a avances, y errores pero estos
señalamientos no siempre eran claros. Así pues, los tutorados esperan que sus tutores
les dediquen todo el tiempo que sea necesario; se conviertan en sus amigos y los
apoyen con paciencia; sean expertos no solo en investigación sino en su tema de
investigación; se interesen en la investigación como en ellos mismos; les ayuden a
realizar una investigación que pueda ser publicada; los orienten en lecturas, en la
selección del tema de investigación, en la revisión y discusión de avances; que les
enseñen a problematizar, a fundamentar teóricamente; les ayuden a organizar,
analizar e interpretar la información obtenida y a cómo redactar los informes de
investigación.
Por otra, parte los tutores expresan que tienen experiencia como investigadores y
consideran muy adecuado el apoyo y acompañamiento que llevan a cabo con sus
tutorados, no obstante reconocen la dificultad que se tiene para avanzar en la
investigación cuando el tutorado no tiene una sólida formación, en tal caso no basta
el seguimiento individualizado que se desarrolla. Así pues esperan que los tutorados
tengan una formación sólida en investigación después de cuatro cuatrimestres; que
sus avances tengan buena redacción; que trabajen y tengan avances significativos en
poco tiempo; que estén permanentemente motivados y entusiasmados; que se luzca
con su producto final, la tesis; y que se responsabilice de su desarrollo intelectual. Así
también los tutores esperan ser buenos acompañantes, guías, consejeros,
orientadores y estimuladores del aprendizaje.
Es indudable que la tutoría y el sistema tutorial conforman uno de los ejes

fundamentales del modelo de enseñanza-aprendizaje para el nivel de posgrado. Una
didáctica basada en la exposición y en la sola transmisión de conocimientos es ya
insostenible. Los nuevos desafíos de la globalización, de la tercera revolución
científico- tecnológica, de la sociedad de la información exigen nuevos ciudadanos
proactivos, críticos, transformadores, con sentido social (Kellner, 2002).
Por lo anterior, el presente estudio busca explorar las prácticas de tutoría para tener
un conocimiento sobre las acciones específicas en la formación de investigadores en
los posgrados del IIDE de la Universidad Autónoma de Baja California.
CAPÍTULO III
Metodología
El proyecto se llevó a cabo en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
(IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja California, unidad Ensenada en los años
2005 y 2006. Los posgrados seleccionados fueron la Maestría en Ciencias Educativas
por el IIDE y el Doctorado en Ciencias Educativas por las Dependencias de Educación y
Humanidades debido a sus orientaciones a la investigación y al interés institucional.
3.1 Participantes
Participaron once investigadores adscritos a la UABC que actualmente fungen como
directores de tesis–tutores de los programas de MCE y DCE, nueve laboran de tiempo
completo en el IIDE; uno en la Facultad de Ciencias Marinas; y uno en la coordinación
de Planeación y Desarrollo Institucional de la UABC unidad Mexicali. Del total del
grupo, cinco son de sexo masculino y seis de femenino y cuentan con una edad
promedio de 44 años.
Además, se contó con la participación de 10 estudiantes inscritos al programa de MCE

y siete estudiantes del programa de DCE que ingresaron en el 2004. De los
estudiantes de MCE, nueve son de sexo femenino y uno de sexo masculino, cuentan
con una edad promedio de 42 la edad mínima es de 24 y la máxima de 58. De los
estudiantes de DCE, dos son de sexo masculino y cinco femenino y cuentan con una
edad promedio de 47. La edad mínima registrada es de 41 y la máxima de 55 años.
Dado los alcances y propósitos del presente estudio, se planteó la necesidad de

censar a la totalidad de tutores y alumnos logrando una cobertura del 91%, en el caso
de los tutores, y de 100%, en el caso de los alumnos.
3.2 Instrumentos
Se emplearon tres técnicas para la recolección de datos. La primera consideró
videograbaciones de las reuniones de tutoría con el objetivo de analizar la interacción
tutor-estudiante. La segunda contempló la aplicación de entrevistas
semiestructuradas a tutores para conocer su opinión hacia las prácticas de la
actividad tutorial que realizan. La tercera consistió en la aplicación de una escala
autoinforme para conocer la percepción de los estudiantes de MCE y DCE hacia las
tutorías.
3.2.1 Video
El video es un instrumento que retoma la etnografía para la recolección de datos,
aunque posiblemente uno de los menos usados, pero dada su utilidad así como su
capacidad de análisis que se obtiene de sus resultados, se utilizó para analizar la
relación del tutor y el estudiante en las reuniones de tutoría a través de la
observación, siendo la unidad de análisis las interacciones.
Para el análisis de la interacción entre ambos actores del proceso tutorial, se diseñó
empíricamente un Sistema de Categorías para la Codificación de las Secuencias de
Interacciones para videos. Tal sistema de observación contiene indicadores que
determinan el tipo de interacción manifiesta por el tutor o el estudiante en los videos
con respecto a cinco temáticas identificadas para el desarrollo de la investigación:
estilo, metodología, teoría, planeación y conversaciones periféricas. Cada temática
contiene componentes característicos de cada una de ellas (Tabla I).
Tabla I. Elementos del Sistema de Categorías para la Codificación de

Interacciones a través del Video
ACTOR TIPO DE INTERACCIÓN TEMÁTICA CONTENIDO
Asumir Redacción
Estilo
Ayudar Referencias
Tutor
Comentar Métodos
Metodología
Exigir Planteamientos
Explicar Conceptos
Informar Literatura
Teoría
Motivar Resultados
Alumno
Orientar Documentación
Preguntar Organización
Planeación
Responder Trabajo escrito (tesis)
Señalar Conversación Vida Laboral y Académica
Sugerir Periférica Temas Generales
3.2.2 Entrevistas
Las entrevistas se utilizaron para obtener información más puntual sobre las prácticas
de tutoría desde la percepción de los tutores. Se optó por este medio debido al
consenso existente entre investigadores al considerarle como un excelente
instrumento heurístico para combinar los enfoques prácticos, analíticos e
interpretativos implícitos en todo proceso de comunicar, en el que las percepciones,
las actitudes y las opiniones de los entrevistados, que no pueden inferirse de la
observación, se hacen entonces accesibles (Galindo, 1998).
Para esta etapa, se utilizó una guía con preguntas semiestructuradas (Anexo 3), las
cuales giraron en torno a tres aspectos importantes dentro de la práctica de tutoría y
que se muestran en la tabla II.
Las entrevistas fueron grabadas en cintas magnetofónicas con el consentimiento de los

participantes.
Tabla II. Elementos considerados para las entrevistas semiestructuradas
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA
Condiciones generales
La tutoría
Cumplimientos de objetivos
Percepción hacia la práctica tutorial
Compromiso
El tutor Responsabilidad
Satisfacción
Apoyo al estudiante
Responsabilidad
El alumno
Interés
Satisfacción
3.2.3 Escala de autoinforme

Para conocer y caracterizar la percepción de los estudiantes hacia las tutorías, se les
aplicó una escala de autoinforme de tipo normativo y utiliza una escala Likert con
cinco alternativas de respuesta: 0: Totalmente en desacuerdo, 1: En desacuerdo, 2:
Más o menos de acuerdo, 3: De acuerdo y 4: Totalmente de acuerdo.
La escala está compuesta por 37 reactivos los cuales se distribuyen de la siguiente

manera: del 1 al 7 corresponden a las prácticas generales de las tutorías; del 8 al 24
corresponden a las prácticas y actividades de los tutores y; del 25 al 37 corresponde a
las actividades y percepciones de los estudiantes. Los reactivos 7, 10, 11, 15, 17, 20,
21, 26 y 36 son reactivos que califican en forma inversa, esto es, a mayor valor de
puntuación, más negativa la percepción que demuestran (Anexo 1).
Al final de la escala se incluyen dos preguntas abiertas referidas al desarrollo general

de las prácticas de tutorías: ¿cuáles son los aspectos positivos que consideras
importante en el desarrollo de las tutorías? y ¿qué problemas o dificultades enfrentas
para el desarrollo de la tutoría?
3.3 Procedimiento
3.3.1 Análisis de interacciones: Video
Esta etapa se llevó a cabo en dos fases: 1) el diseño de un sistema de categorías para
la codificación de las secuencias de interacciones y, 2) el análisis y registro de
interacciones observadas en el video.
Fase 1: Sistema de categorías para codificar interacciones
Para observar, analizar y registrar a través del video lo que ocurre en una reunión de
tutoría, fue necesario primeramente crear un instrumento que ayudara a realizar
estas tres funciones. Se elaboró un Sistema de Categorías para la Codificación de los
hallazgos en los videos, identificando las acciones o interacciones de los actores
principales (tutor y alumno) y las temáticas que abordaban en una reunión de tutoría.
Para ello, fue necesario videograbar un encuentro entre el tutor–investigador de MCE

y su respectivo estudiante al momento en el que celebraban una sesión de supervisión
del proyecto de tesis en el cubículo del tutor. La duración del video fue de una hora
con dos minutos y se realizó bajo el consentimiento de ambos actores.
Al hacer el análisis del video, se identificaron 16 tipos de acciones realizadas por el

tutor, el estudiante y/o ambos en diferentes temáticas las cuales se presentan en la
tabla III.
Tabla III. Elementos identificados en el primer video grabado en MCE
TIPOS DE ACCIONES TEMÁTICAS
a) Aclarar
b) Compartir
c) Comunicar  Aspectos teóricos
d) Contestar  Aspectos Metodológicos

e) Documentar
 Estilo
f) Explicar
g) Informar  Definición de conceptos
h) Interrumpir
 Referencias
i) Motivar
 Trabajo
j) Orientar
k) Platicar  Aspectos Personales
l) Preguntar
 Vida laboral
m) Responder
n) Revisar  Cultura general
o) Señalar
p) Sugerir
Para verificar y comparar los primeros hallazgos del video de MCE, se videograbó otra
reunión de tutoría bajo las mismas condiciones pero esta vez en el programa de DCE.
Además de algunas acciones enunciadas en la tabla III, en este segundo video se
observaron nuevas acciones: ayudar, asumir, exigir y orientar. Las cinco temáticas
permanecieron.
Para la construcción del sistema de codificación que permitiera hacer el registro de

interacciones de videos posteriores, se consideró la metodología de Medina y Delgado
(1999) sobre el proceso de elaboración de las categorías.
Se construyó el instrumento bajo el siguiente procedimiento:
24. Se analizaron los tipos de acciones (20) y las temáticas (9) observadas en los
primeros dos videos. Las acciones similares se agruparon generando, en algunos
casos, una nueva categoría que incluyera dos o más acciones similares. El número
de acciones se redujo a 12, las temáticas a cinco y dentro de cada una de ellas
diferentes contenidos.
25. Al construir el sistema de codificación se establecieron tres categorías generales:

actor, tipo de interacción y temática. A su vez, dentro de éstas se establecieron
subcategorías específicas (Tabla IV).
26. A cada categoría se le asignó un código o etiqueta, estas fueron las letras iniciales
en mayúsculas de la categoría o subcategoría, (Asumir=ASU) que ayudaría para
fines de identificación en el proceso de codificación.
27. Finalmente se hizo una descripción de indicadores con un alto nivel de

especificidad. Esta descripción fue resultado del análisis de las primeras dos
videograbaciones realizadas.
El resultado se presenta a continuación:
Tabla IV. Sistema de Categorías para la Codificación de Presencia de Interacciones entre el

tutor y el estudiante
CÓDIGO O
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES
ETIQUETA
TUT  Asesor de tesis, quien guía el trabajo
Tutor
de investigación del estudiante.
EST  Asesorado, quien lleva a cabo un

Estudiante
proyecto de investigación o tesis.
Ambos AMB  Intervención al mismo tiempo del

ACTOR
asesor y el asesorado
 Aceptar las sugerencias, indicaciones o

Asumir ASU explicaciones del otro actor. Afirmar
con la cabeza o en voz baja.
 Realizar actividades concretas como el
apoyo en la búsqueda de información
en Internet o en libros, documentar al
estudiante y realizar acciones faciliten
Ayudar AYU el trabajo del estudiante. Revisar con
atención y cuidado elementos del
trabajo para repararlo o para corregirlo
en el momento o darle indicaciones al
estudiante para que lo haga después.
 Realizar comentarios generales o
específicos del trabajo objeto de
Comentar COM
estudio. Interrumpir al otro actor para
dar su opinión. Reforzar una idea
 Precisar o requerir forzosamente
avances del proyecto, de lecturas, de
Exigir EXI
presentaciones. Compromiso con el
TIPO DE trabajo.
INTERACCIONES  Compartir conocimientos teóricos o
metodológicos. Aclarar dudas seguidas
con aportaciones o conocimientos.
Explicar EXP
Explicar lo que se ha hecho con la
información o trabajo que se le ha sido
asignado al actor.
 Transmitir una noticia o un dato. Dar a
Informar INF conocer información y/o conocimientos
nuevos para el otro actor.
 Animar o estimular para despertar el
interés sobre la realización del trabajo
Motivar MOT
de tesis. Felicitar por el trabajo
realizado.
 Dirigir o encaminar al otro actor
hacia la realización de acciones
Orientar ORI
para cumplir las metas del objeto
de estudio.
 Exponer las preguntas en forma de
interrogación con el fin de conocer
puntos de vista; demandar
Preguntar PRE
conocimientos, explicaciones,
sugerencias; aclarar dudas o confirmar
ideas o conocimientos.
 Contestar preguntas relacionadas
a dudas, propuestas. Responde
Responder RES para confirmar hechos de manera
satisfactoria, para dar solución a
algo o para aceptar sugerencias
 Distinguir o destacar aspectos
importantes sobre el trabajo. Hacer
Señalar SEÑ
observaciones del trabajo o informes
presentados
 Proponer de forma sutil cambios en el
trabajo o acciones a realizar para
Sugerir SUG mejorarlo. Proponer fechas para
entregas de reportes o trabajos. Hacer
sugerencias metodológicas.
 Referido a la forma de presentación

ESTILO EST
del trabajo escrito.
 Claridad y organización de ideas,

Redacción RED
sentido del texto, etc.
 Escribir referencias de acuerdo al

Referencias REF
estilo APA.
 Aspectos metodológicos para abordar el

METODOLOGÍA MET
trabajo de investigación.
 Sugerencia de métodos o técnicas

posibles a utilizar en la elaboración y
organización del trabajo de tesis.
Métodos MET
Temáticas
 Referido a la organización de ideas,
conceptos y contenidos para elaborar y
Planteamientos PLA presentar objetivos, antecedentes,
planteamiento del problema o
justificación del trabajo.
 Aspectos relacionados con contenidos
TEORÍA TEO teóricos que ayuden en la
fundamentación y apoyo del trabajo
 Claridad, orden y especificaciones en
Conceptos CON los conceptos dentro del trabajo
realizado. Discusión de conceptos.
 Revisar, analizar, comentar diferentes
tipos de literatura o fuentes de
información que existe o que se ha
Literatura LIT
revisado. Relacionar el trabajo con la
literatura, teoría e información
revisada.
 Presentación de información, mapas
conceptuales, resúmenes,
Resultados RES conocimientos o ideas de la literatura
revisada. Revisión meticulosa de
escritos realizados por el estudiante.
 Búsqueda, consulta y análisis de
bibliografías a través de diferentes
fuentes de información (Internet,
medios impresos). Trasmisión de
conocimientos a partir de las
Documentarse DOC
experiencias de los actores. Proponer
bibliografías o fuentes de información.
Sugerir que acuda con personas
expertas en temáticas para apropiarse
de nuevo conocimientos
 Acciones y comentarios generales
relacionados al trabajo de
investigación.
PLANEACIÓN PLA
 Llevar a cabo la planeación y

realización de las reuniones de
tutorías.
 Comentar las temáticas que se
abordarán en las sesiones sucesivas.
 Sugerir formas de organización del
trabajo (documentos escritos y en
Organizar ORG línea).
 Ideas de organización de contenidos.
 Sugerencias de cómo hacer el trabajo y
cómo organizarlo dentro de la tesis.
 Comentar y planear reuniones comité
de tesis. Platicar o planear sobre las
personas que integrarán el comités de
tesis.
 Cuando se hacen referencias o

señalamientos del trabajo de
Trabajo Escrito
investigación escrito que realiza o
TES realizará el estudiante. Comentarios
en la presentación de reportes.
(Tesis)
Exigencias en los trabajos para realizar
o presentar al tutor.
CONVERSACIONES  Platicar o comentar sobre cualquier

PER tema ajeno o no al proyecto de
PERIFÉRICAS investigación.
 Trabajo, horarios, proyectos de los

Vida Laboral y actores, estudios, etcétera.
ACA
Académica Requerimientos de otras materias que
involucran el trabajo de investigación.
 Hablar sobre noticias, eventos sociales,
políticos, naturales, religiosos, de
salud, etc.
 Comentar sobre actividades
personales.
Temas Generales GEN
 Hacer bromas, contar chistes en
cualquier momento de la reunión.
 Hacer comentarios fuera de contexto
para iniciar o cambiar de actividad o
tema.
Para hacer el registro de observación de los videos, se diseñó una hoja de registro de
interacciones (Anexo 2), con identificadores básicos: número de video, descripción,
fecha, duración del video, lugar de grabación, fecha de codificación, nombre del
codificador y número de página. Está compuesta además de ocho columnas que
contienen, en orden secuencial, los siguientes elementos:
28. Registro de tiempo (time code) para ingresar el tiempo real de video en el cual
da inicio un tipo de interacción.
29. ID. Identifica el número de interacción secuenciada. Se inicia con el número uno.
30. Actor. Quien realiza el tipo de interacción (tutor, estudiante o ambos).
31. Tipo de acción que realiza el autor.
32. Temática que aborda el actor o los actores.
33. Contenido de la temática que aborda el actor o los actores.
34. Resumen breve de la interacción.
35. Notas en caso de destacar algo significativo de la interacción observada o para

recordar o describir algo.
Fase 2: Registro de interacciones
Se videograbaron cuatro reuniones de tutoría con el consentimiento de los

participantes. Dos corresponden a MCE y dos a DCE. Los videos se descargaron con
formato .wmv (Windows Media Video) a una computadora, posteriormente se
analizaron a través del software Windows Movie Maker empleando hojas de registro
de interacciones.
Para llevar a cabo el registro de las interacciones, se siguieron las recomendaciones

de Moreno, Santos, Ramos, Sanz, Fuentes y Del Villar (2002) al realizar el siguiente
procedimiento:
36. Observar y analizar el tipo de interacción emitida por un actor o ambos a la vez.
37. Identificar el tipo de interacción de los actores según los indicadores del Sistema
de Categorías para la Codificación de Secuencias de Interacciones entre el tutor y
el estudiante.
38. Escribir en la hoja de registro el código correspondiente al actor y tipo de

interacción.
39. Identificar la temática y el contenido correspondiente al tipo de interacción

registrada.
40. Escribir el código correspondiente según las columnas de la hoja de registro.
41. Registrar el tiempo de inicio y final la interacción.
42. Escribir un breve resumen sobre el segmento registrado.
43. Tomar notas de aspectos o ideas del codificador, así como sucesos y acciones
relevantes realizadas por los actores.
Se diseñó una base de datos en el programa Statistical Package for Social Sciences
(SPSS) versión 12 que permitió realizar los análisis estadísticos correspondientes. La
base de datos registra la siguiente estructura:
Tabla V. Variables que componen la base de datos de los videos
NOMBRE DE LA DESCRIPCIÓN VALORES TIPO DE

VARIABLE DATOS
Número de video observado:
Video (1 y 2 de MCE, 3 y 4 de DCE) 1–4 Numérico
Tiempo de inicio de la interacción

Time In NA Numérico
Tiempo que acaba la interacción

Time Out NA Numérico
Distinción de sujeto
Actor 1y2 Nominal
(1=tutor, 2=estudiante)
Tipo de
Distingue los 12 tipos de interacciones 1 - 12 Nominal
interacción
Refiere a las cinco temáticas
Temática 1-5 Razón

(1=estilo, 2=metodología, 3=teoría, 4=planeación,
5=conversaciones periféricas)
Distingue los 12 de tipos de contenidos dentro de las

Contenido 1 - 12 Razón
diferentes temáticas
La figura 4 muestra la composición de la base de datos en archivo SPSS en donde se

aprecia los elementos mencionados anteriormente.
Figura 4. Vista de base de datos de los videos
Se procesó la información por temática utilizando las herramientas crosstabs (cruce

de variables) para analizar el comportamiento de dos variables a la vez y frecuencies
(frecuencias), para determinar el número de veces que una variable fue registrada.
3.3.2 Entrevistas
La aplicación de las entrevistas tuvo dos modalidades: ocho presenciales realizadas en
el IIDE (la mayoría en los cubículos de los entrevistados), y tres por correo
electrónico, para los tutores que no laboraban o encontraban físicamente en el IIDE.
Se obtuvieron un total de 11 entrevistas.
Se utilizó una guía de 19 preguntas que giraron en torno a aspectos sobre la tutoría en
general, las acciones de los tutores y el trabajo de los estudiantes y la relación con
ellos (Tabla VI); grabadora de mano; cintas magnetofónicas; y hojas de trabajo para
tomar notas.
Para el diseño de las preguntas se consideraron los datos obtenidos de los primeros
dos videos realizados, así como del esquema de dimensiones de la escala tipo
autoinforme aplicada a estudiantes. El resultado se presenta en la siguiente tabla:
Tabla VI. Guía para elaboración de las preguntas de la entrevista semiestructurada aplicada a
tutores
FACTORES INDICADORES SUBINDICADOR PREGUNTAS PARA LA GUÍA DE ENTREVISTA
¿Cuál es el papel del tutor como formador de

Tutor
investigadores?
¿La tutoría es un medio en sí para cumplir los

Objetivo de la
propósitos de los programas: formar
tutoría
investigadores?
¿El tiempo y frecuencia de las tutorías son

suficientes para realizar el trabajo del tutor
como formador de investigadores?
Condiciones
generales
Percepción
Tutoría
general ¿El espacio físico con el que cuenta favorece
el desarrollo de las tutorías
Espacio de ¿Las tutorías facilitan espacios de interacción

interacción social o personal con el estudiante?
¿Qué factores considera importantes para el

éxito de las tutorías?
Factores de
éxito
¿De qué manera influye la experiencia del

tutor en el asesoramiento de tesis?
¿Cuál es su compromiso con el estudiante
Con el alumno
tutorado?
Compromiso
Con el trabajo ¿Cuál es el compromiso del tutor con el

de investigación trabajo de investigación?
¿Cuáles son las responsabilidades que ejerce

en el asesoramiento de tesis?
Como director ¿Cuáles son las exigencias con los alumnos

Responsabilidad
Prácticas y de tesis tutorados?
acciones
¿Cómo es la dinámica de trabajo que realizan

en conjunto?
¿Está satisfecho con el trabajo de

investigación que dirige?
Satisfacción Con el trabajo
¿Está satisfecho con el trabajo de los alumnos

tutorados?
¿Cómo es su relación con el estudiante o los
estudiantes que asesora?
¿Apoya al estudiante en aspectos sociales y/o

Trato Personal
emocionales?
Relación con Apoyo al
el estudiante estudiante
¿Qué aspectos considera más importantes en

la relación tutor-estudiante?
Apoyo ¿Cuál es el apoyo académico que le ofrece al

Académico estudiante?
Una vez obtenidas las 11 entrevistas grabadas en audio, se efectuó la transcripción de

cada una de ellas en un procesador de texto apoyado con el programa Digital Voice
Editor 2.
Posteriormente se realizó un análisis de datos a través de la técnica de análisis de

contenido ya que permite analizar la información para inferir aspectos más profundos
de un texto (Sánchez y Viciana, 2002). El análisis se realizó con el software ATLAS.ti
retomando el proceso de análisis de datos de Miles y Huberman (1984; citado en
Moreno et al., 2002), que involucra: reducción de datos, organización y presentación,
e interpretación y verificación.
Considerando este proceso desde una perspectiva de aplicación de una herramienta

informática, se siguieron las recomendaciones de Chacón (2004) para el trabajo de
entrevistas en ATLAS.ti bajo el siguiente procedimiento:
44. Preparación de Datos (Digitalización y formato de documentos con extensión .RTF

(Rich Text Format).
45. Reducción de datos: lo cual implica aplicar relaciones entre los datos en distintos
niveles a través de operaciones de codificación y categorización
46. Organización y presentación de datos:
 Conceptualización
 Relaciones entre conceptos
 Analizar nuevos hallazgos
47. Interpretación y verificación:
 Presentar la información: textos y gráficos

 La descripción de lo gráfico
 Visualización, lectura y establecimiento de conclusiones
 El análisis de los resultados individuales
 Triangulación de datos
 La determinación del aporte inicial
Finalmente se obtuvieron 11 esquemas descriptivos sobre el proceso tutorial desde la

perspectiva de los tutores.
3.3.3 Escala de autoinforme
Debido a que no se contaba con un instrumento acorde a los objetivos de la presente
investigación que permitiera conocer la percepción de los estudiantes hacia las
tutorías en el nivel de posgrado, fue necesaria la construcción de una escala. Este
apartado describe tanto el proceso de construcción del instrumento como la
aplicación del mismo.
3.3.3.1 Diseño y elaboración
Si bien la revisión de la literatura especializada documenta experiencias con respecto

al proceso de tutorías evaluativas que consideran la medición de las percepciones de
los alumnos, estas son de difícil acceso, se encuentran dirigidas a poblaciones
distintas, poseen características técnicas que hacen inviable su aplicación y carecen
de elementos referidos por su importancia en nuestra caracterización de la práctica
tutorial.
Instrumentos tales como los desarrollados por la Asociación Nacional de Universidades

e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la Facultad de Psicología de la UNAM y
el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad de Tolima, forman parte de los
instrumentos valorados y descartados como alternativas de medición para el presente
estudio, dado que su enfoque es a nivel del licenciatura, consideran dimensiones que
no aplican a los programas de posgrados y carecen de elementos que puedan ser
considerados en la estructura evaluativa de esta investigación.
De la revisión de la literatura y de aproximaciones empíricas y de los instrumentos

citados (De la Cruz y Abreu, 2005a y b; López y Farfán, 2005; Muñoz, 2005; y García,
Laguna, Campos, Ruiz, y Martínez, 2001; y Sánchez y Santa María, 1999;), se
extrajeron sus aspectos esenciales que incluyen algunas consideraciones importantes
de los modelos revisados, coincidiendo en señalar tres dimensiones claves que
subyacen al proceso tutorial: prácticas generales de las tutorías, prácticas y
actividades de los tutores y el papel del alumno.
En lo que respecta a las prácticas generales de las tutorías, existen indicadores que
fueron agrupados en dos dimensiones: aquéllas que evalúan las condiciones generales
de la tutoría y las orientadas a determinar el nivel de cumplimiento de sus objetivos.
Aspectos tales como la duración, la frecuencia y las condiciones físicas de trabajo, así
como el nivel de satisfacción de necesidades, el tipo de interacción académica y
social, y el nivel de motivación hacia el trabajo, forman parte de estas evaluaciones.
Por su parte, las prácticas y actividades de los tutores se agrupan en tres

dimensiones: las que evalúan la responsabilidad, el compromiso con el trabajo y el
apoyo al estudiante. Indicadores como organización del trabajo, asistencia,
compromiso, interés, pertinencia, así como relación y trato personal y apoyo
académico forman parte de éstas.
Finalmente, en lo referente al papel del alumno, existen elementos que quedan

agrupados en tres dimensiones: responsabilidad, interés y nivel de satisfacción.
Aspectos como asistencia, cumplimiento de tareas e interés en la celebración de las
reuniones de tutoría, así como la satisfacción con el tutor y sus prácticas y la
satisfacción con el trabajo de investigación que realiza, forman parte de estas
dimensiones.
En resumen, las dimensiones e indicadores referidas, permitieron fundamentar la

construcción de la escala propuesta con base en la siguiente estructura:
Tabla VII. Elementos considerados para la construcción de la Escala tipo autoinforme
DIMENSIONES INDICADORES SUBINDICADOR REACTIVO
Condiciones 27. La duración de las reuniones de

Duración
Generales de la tutoría es adecuada
La Tutoría Tutoría
10. La frecuencia de las reuniones

Frecuencia
con mi tutor es insuficiente.
17. Considero que las condiciones
Condiciones físicas
físicas del lugar de reunión con mi
de trabajo
tutor no son idóneas.
5. Las tutorías cubren

Satisfacción de
satisfactoriamente mis necesidades
necesidades
de asesoría.
2. Las tutorías favorecen estrategias

Interacción
de interacción académica entre
académica
Cumplimientos de tutores y estudiantes.
objetivos
23. Las tutorías propician espacios

Interacción social
de interacción social.
4. La relación tutor – estudiante me

Motivación hacia el
motiva para la realización del
trabajo
29. El tutor organiza las clases o

Organización del
temáticas que se revisarán en cada
trabajo
encuentro.
Responsabilidad
El Tutor 14. El tutor asiste a las reuniones de

Asistencia
tutoría en los horarios acordados.
6. El tutor es quien dirige el trabajo

Dirección
de mi investigación.
20. El tutor no se encuentra
completamente comprometido con
mi trabajo de investigación.
Compromiso
21. El tutor no demuestra disposición

para asesorar mi trabajo en todo
Compromiso con momento.

el trabajo
32. El tutor se interesa en los
aspectos vinculados con el trabajo de
investigación.
31. El tutor se preocupa por el

Interés cumplimiento de metas dentro de las
reuniones de tutorías
15. El tutor no muestra el interés

que yo esperaba en mi formación
como investigador.
30. El tutor demuestra dominio de

Pertinencia información en las reuniones y en los
trabajos que asesora.
13. El tutor retroalimenta

Retroalimentación oportunamente los avances que le
presento.
28. El trato del tutor es amable y
cordial.
35. El tutor se interesa en mis

Trato personal asuntos personales.
34. El tutor me motiva para el

avance y desarrollo de mi proyecto
de investigación
Apoyo al 18. El tutor aporta información

estudiante relevante para la realización del
trabajo
Apoyo académico
33. Los encuentros con mi tutor
favorecen la comprensión de
contenidos y temáticas que apoyan
y orientan mi trabajo.
3. El tutor promueve la reflexión en

contenidos teóricos que enriquecen
mi trabajo.
1. Me gusta asistir a las reuniones
de tutorías programadas por mi
Asistencia tutor.
Responsabilidad
Cumplimiento de 8. Realizo oportunamente el trabajo

tareas o los avances que mi tutor exige.
11. Me desagrada asistir a las

En la celebración
Interés reuniones programadas por mi
de las reuniones
tutor.
26. El tutor no respeta ni toma en

cuenta mis puntos de vista para la
realización del trabajo.
El Alumno
24. Me gusta platicar con mi tutor

sobre temas ajenos al trabajo de
investigación.
Satisfacción con la
Satisfacción
asignación del tutor
25. Estoy conforme con mi tutor

asignado
37. He pensado en cambiar de

tutor.
7. Me desagrada la forma como mi
tutor organiza mi trabajo.
Satisfacción con el
trabajo que realiza
mi tutor
9. Estoy conforme con el apoyo que
mi tutor proporciona a mi trabajo.
12. Estoy satisfecho con el tema de

investigación que llevo a cabo.
22. Se me dificulta realizar

Satisfacción con el
puntualmente las tareas
trabajo de
relacionadas con mi trabajo.
investigación
19. El tema de investigación que

realizo me motiva para continuar
trabajando en él.
16. Las reuniones de tutorías han

sido un medio importante para mi
formación como investigador.
Reuniones de
tutorías
36. La calidad de las reuniones de
tutorías no ha cumplido
satisfactoriamente con mis
expectativas.
Este instrumento no ha sido sometido bajo ningún proceso de validación, no obstante,
como se mencionó con anterioridad, en su construcción se han considerado diversas
aportaciones de especialistas en la materia.
3.3.3.2 Aplicación
La aplicación de la escala consideró al total de 17 estudiantes que actualmente cursan

los programas de MCE y DCE. La aplicación fue presencial a excepción de un
estudiante que respondió a la escala a través del correo electrónico.
Para organizar los datos correspondientes a las puntuaciones de las 17 escalas

aplicadas, se diseñó una base de datos utilizando el paquete estadístico Statistical
Package for Social Sciences (SPSS) versión 12 para Windows con las siguientes
características:
Tabla VIII. Variables que componen la base de datos de la escala autoinforme
NOMBRE DE LA TIPO DE
DESCRIPCIÓN VALORES
VARIABLE DATOS
Número de estudiante 1 - 17 Nominal

Estudiante
Distinción de género (1=hombre, 2=mujer) 1y2 Nominal

Sexo
Refiere a la edad del estudiante NA Nominal

Edad
Distingue el programa que cursa el

1y2 Nominal
estudiante
Programa (1=maestría, 2=doctorado)
Responde a cada uno de los 37 reactivos que

1-5 Numérico
contiene la escala
r1 – r37
La figura 5 muestra la composición de la base de datos en SPSS en donde se aprecia

los elementos mencionados anteriormente:
Figura 5. Base de datos de la escala autoinforme
A través del cálculo de distribución de frecuencias se obtuvieron las frecuencias en

cada dimensión y se realizó el análisis descriptivo correspondiente.
Las dos preguntas abiertas incluidas en la escala, se analizaron a través de la técnica

de análisis de contenido considerando las recomendaciones de Chacón (2004), bajo el
procedimiento descrito en el apartado 3.3.2 sobre el trabajo de textos con la
herramienta informática ATLAS.ti. El resultado fueron dos esquemas generales. El
primero sobre aspectos positivos e importantes en el desarrollo de las tutorías y el
segundo sobre los problemas o dificultades para el desarrollo de las mismas.
3.4 Tipo de investigación

Con el fin de cubrir los objetivos de la investigación, el presente trabajo se aborda
como un estudio prospectivo, transversal, descriptivo y observacional. Prospectivo
porque se recogió la información de acuerdo a los criterios establecidos en la
planeación de la investigación, transversal porque mide sola una vez el objeto de
estudio en un período de tiempo sin pretender evaluar la evolución del mismo en
períodos diferentes, descriptivo porque el estudio cuenta con sólo una población la
cual se describió en función de un grupo de variables y respecto de la cual no existen
hipótesis centrales, y observacional porque solo se describirá el fenómeno objeto de
estudio sin modificar los factores que intervienen el proceso (Méndez, Nahimira,
Moreno y Sosa, 2001)
El tipo de la investigación es de tipo mixto, abordando la perspectiva de métodos

combinados que integran abordajes de tipo cualitativo y cuantitativo (Bryman, 1988).
Se utilizó el análisis de contenido de corte cualitativo para analizar el texto
manuscrito de las transcripciones obtenidas de entrevistas a tutores y preguntas
abiertas realizadas a estudiantes, y el análisis estadístico descriptivo para analizar
datos obtenidos de videos y de la escala tipo autoinforme aplicadas a los alumnos.
CAPÍTULO IV
Resultados
4.1 Observación de videos
Con base en la identificación de las interacciones que derivaron de la revisión de

videos descrito en el apartado anterior, se procedió a su análisis bajo los siguientes
criterios: a) interacciones por temática, b) interacción por sujeto y temática, y c)
análisis diferenciado entre interacciones, sujetos y temática.
4.1.1 Análisis de interacciones por temáticas

Se identificaron cinco temáticas asociadas con las interacciones que abordaron los
actores (tutor y estudiante): estilo, metodología, teoría, planeación y conversaciones
periféricas. La tabla IX representa la frecuencia y el porcentaje de las interacciones
registradas en cada una de las temáticas donde se obtuvo un registro total de 567
interacciones. El mayor número de registros se encuentra en planeación con 29.1%,
precedida por teoría con 28.5%, metodología con 23.5%, conversaciones periféricas
con 10.2% y estilo con 8.8%.
Tabla IX. Interacciones totales registradas por temáticas
OCURRENCIA TOTAL
TEMÁTICAS DE INTERACCIONES
f %
Estilo 50 8.8
Metodología 133 23.5
Teoría 161 28.4
Planeación 165 29.1
Conversaciones Periféricas 58 10.2
Total 567 100
Con excepción de la temática de conversaciones periféricas, el resto se encuentran

orientadas a la realización del trabajo de investigación.
A continuación se hace una descripción de los resultados obtenidos producto del

análisis de los videos describiendo los tipos de interacción por temática.
4.1.1.1 Estilo
La temática de estilo se refiere a la forma de presentación del trabajo escrito en la

cual se encontraron dos elementos importantes mencionados principalmente por el
tutor: redacción y referencias. La primera alude a la claridad y organización de ideas
así como el dar sentido al texto, la segunda a escribir correctamente referencias al
estilo APA.
De los 50 registros de interacciones en esta temática, 23 corresponden a la categoría

de redacción y 27 a la categoría de referencias (Tabla X). En lo referente a la
categoría redacción, sobresale la interacción señalar con 21.7%, seguida por
preguntar, asumir y ayudar con 13.1 % cada una de ellas, sugerir con 8.7%, y
comentar, explicar, informar, orientar, responder y sugerir con valores menores de
8%. Del total de las interacciones, estuvieron ausentes las referidas a exigir, explicar
y motivar.
En lo referente a la categoría de referencias, sobresalen las interacciones comentar

con 25.9% y señalar con 18.6%, asumir con 14.8% y responder con 11.3%. Las
interacciones ayudar, orientar, preguntar tienen un valor de 7.4% cada uno, mientras
que explicar y sugerir 3.7% cada una. No se registraron los tipos de exigir, explicar,
informar y motivar.
Tabla X. Tipos de interacciones registradas en la temática de estilo
ESTILO
INTERACCIÓN REDACCIÓN REFERENCIA
f % f %
Asumir 3 13.1 4 14.8
Ayudar 3 13.1 2 7.4
Comentar 2 8.7 7 25.9
Explicar 1 4.3 1 3.7
Informar 1 4.3 0 0.0
Orientar 1 4.3 2 7.4
Preguntar 3 13.1 2 7.4
Responder 2 8.7 3 11.1
Señalar 5 21.7 5 18.6
Sugerir 2 8.7 1 3.7
Total 23 100 27 100
4.1.1.2 Metodología
La temática metodología hace referencia a aspectos metodológicos para abordar el

trabajo de investigación, a su vez se divide en dos categorías: métodos que se refiere
a sugerencia de métodos o técnicas posibles a utilizar en la elaboración y organización
del trabajo de tesis; y planteamientos referido a la organización de ideas, conceptos y
contenidos para elaborar y presentar objetivos, antecedentes, planteamiento del
problema o justificación del trabajo.
Tabla XI. Tipos de interacción registrada en la temática de metodología
METODOLOGÍA
INTERACCIÓN MÉTODOS PLANTEAMIENTOS
f % f %
Asumir 8 9.0 2 4.5
Comentar 34 38.2 15 34.1
Explicar 9 10.1 7 15.9
Preguntar 9 10.1 7 15.9
Responder 10 11.2 6 13.7
Señalar 0 0.0 2 4.5
Sugerir 17 19.1 3 6.8
Total 89 100 44 100
Como se muestra en la tabla XI, se registraron 133 interacciones las cuales

corresponden al 23.4% del registro total de interacciones representado en la tabla VII.
La categoría de métodos presentó 89 registros en donde la interacción comentar
acumula 38.2% de las observaciones, sugerir el 19.1%, explicar el 10.1%, asumir el 9%,
preguntar el 10.1%, responder el 11.2%, y orientar el 2.3%. No hubo registro en las
interacciones de informar y señalar.
En la categoría de planteamientos se registraron 44 frecuencias en nueve diferentes
tipos de interacción, de los cuales comentar representa el 34.1%, explicar y preguntar
el 15.9% cada una, responder el 13.7%, sugerir el 6.8%, asumir y señalar el 4.5% e
informar y orientar el 2.3%.
4.1.1.3 Teoría
La temática de teoría se refiere a aspectos relacionados con contenidos teóricos que

ayuden en la fundamentación y apoyo del trabajo de investigación que realiza el
estudiante. En esta temática se registraron 10 tipos de interacciones: asumir, ayudar,
comentar, explicar, informar, motivar, preguntar, responder, señalar y sugerir. A su
vez, se identificaron cuatro categorías: conceptos, literatura, resultados y
documentar que aparecen en la siguiente tabla.
Tabla XII. Tipos de interacción registrada en la temática de teoría
TEORÍA
INTERACCIÓN CONCEPTOS LITERATURA RESULTADOS DOCUMENTAR
f % f % f % f %
Asumir 1 2.9 1 2.1 3 3.8 3 10.3
Ayudar 0 0.0 1 2.1 9 11.6 2 6.9
Comentar 4 11.4 15 31.3 19 24.4 3 10.3
Explicar 5 14.3 3 6.3 8 10.3 5 17.3
Informar 2 5.6 5 10.4 0 0.0 4 13.9
Motivar 2 5.7 0 0.0 1 1.3 0 0.0
Preguntar 9 25.7 12 25.0 15 19.2 3 10.3
Responder 8 22.9 11 22.8 16 20.5 3 10.3
Señalar 3 8.6 0 0.0 4 5.1 1 3.4
Sugerir 1 2.9 0 0.0 3 3.8 5 17.3
Total 35 100 48 100 78 100 29 100
De acuerdo a la tabla XII, la categoría de conceptos registra una frecuencia total de

35 interacciones la cual representa el 18.4% de las interacciones totales
correspondientes a esta temática. Esta categoría se refiere a claridad, orden y
especificaciones en los conceptos dentro del trabajo realizado, así como la discusión
de ellos.
La interacción preguntar y responder registra los valores más altos en esta categoría
con indicadores de 25.7% y 22.9% respectivamente, le sigue explicar con 14.3%,
comentar con 11.4%, señalar con 8.6% e informar, motivar, asumir y sugerir con
valores menores a 6%. Cabe señalar que ayudar no cuenta con registro alguno en esta
categoría.
La categoría de literatura consiste en revisar, analizar, comentar diferentes tipos de

literatura o fuentes de información que existe o que se ha revisado por parte del tutor
y/o el estudiante. A diferencia de la categoría de conceptos, la interacción comentar
tiene el número mayor de frecuencias (15) que representa el 31.3%, pero aparece
nuevamente preguntar y responder con valores de 25% y 22.8%; informar con 10.4%,
explicar con 6.3% y asumir y ayudar con 2.1% cada uno. Entre las interacciones no
registradas en esta categoría están motivar, señalar y sugerir.
La categoría de resultados se refiere a la presentación de información, mapas

conceptuales, resúmenes, conocimientos o ideas de la literatura revisada
principalmente por el estudiante. Nuevamente comentar representa el valor más alto
con 24.4%, le continúan responder con 20.5% y preguntar con 19.2%. Otras
interacciones con valores significativos son ayudar con 11.6%, y explicar con 10.3%.
Otras como señalar, sugerir, asumir y motivar representan valores menores a 6%. La
interacción informar no fue registrada.
Los indicadores de la categoría de documentar son búsqueda, consulta y análisis de

bibliografías a través de diferentes fuentes de información (Internet, medios
impresos, etc.); transmisión de conocimientos a partir de las experiencias de los
actores; proponer bibliografías o fuentes de información; y sugerir se acuda con
personas expertas en temáticas para apropiarse de nuevos conocimientos.
En esta categoría, explicar y sugerir registran valores de 17.3% para cada uno,
informar con 13.9%, asumir, comentar, preguntar y responder con 10.3% cada uno y
señalar con 3.4%. La interacción motivar no tuvo registro.
4.1.1.4 Planeación
La temática de planeación consiste en acciones y comentarios generales relacionados

con la realización del trabajo de investigación. Representa el 29.1% de total de
interacciones registradas de los videos. En esta temática se encontraron dos
categorías: organizar y trabajo escrito (Tabla XIII).
Organizar cuenta con los siguientes indicadores: llevar a cabo la planeación y

realización de las reuniones de tutorías; comentar las temáticas que se abordarán en
las sesiones sucesivas; sugerir formas de organización del trabajo (documentos
escritos y en línea); ideas de organización de contenidos; sugerencias de cómo hacer
el trabajo y cómo organizarlo dentro de la tesis; comentar y planear reuniones de
comité de tesis; y platicar o planear sobre las personas que integrarán dicho comité.
Tabla XIII. Tipos de interacción registrada en la temática de planeación
PLANEACIÓN
ORGANIZAR TRABAJO ESCRITO
INTERACCIÓN
(TESIS)
f % f %
Asumir 4 5.7 4 6.1
Ayudar 5 7.2 0 0.0
Comentar 22 31.4 15 22.6
Exigir 0 0.0 4 6.1
Explicar 8 11.4 4 6.1
Motivar 0 0.0 8 12.1
Preguntar 7 10.0 13 19.7
Responder 10 14.3 10 15.2
Señalar 0 0.0 4 6.1
Sugerir 10 14.3 2 3.0
Total 70 100 66 100
En esta categoría se registraron ocho tipos de interacciones, en donde comentar tiene
el valor más alto con 31.4%. Otras interacciones son responder y sugerir con 14.3%,
explicar con 11.4%, preguntar con 10%, ayudar con 7.2%, asumir e informar con 5.7%
cada uno. A diferencia de la categoría de trabajo escrito, no se registraron
indicadores de exigir, motivar y señalar.
Hubo registros en la categoría de trabajo escrito cuando se hicieron señalamientos del

trabajo de investigación escrito que realiza o realizará el estudiante; comentarios en
la presentación de reportes; y exigencias en los trabajos a presentar al tutor.
Al igual que en la categoría anterior, comentar tiene el valor más alto con 22.6%,
preguntar representa el 19.7%, responder 15.2% y motivar el 12.1%. Las interacciones
de asumir, exigir, explicar y señalar tienen un valor igual a 6.1%. Por último, se
encuentran informar y sugerir con 3%. La interacción que no cuenta con registros en
la categoría de organizar es ayudar.
4.1.1.5 Conversaciones periféricas
El término conversaciones periféricas se utilizó para hacer la diferenciación en el

diálogo y la discusión entre el trabajo académico y los temas ajenos a éste. Esta
temática la integran dos categorías: a) vida laboral y académica que refiere trabajo,
horarios, estudios y proyectos de los actores; y b) temas generales en donde el tutor y
el estudiante conversan acerca de los eventos sociales, políticos, naturales, religiosos
o de salud; comentan sobre actividades personales; hacen bromas; cuentan chistes en
cualquier momento de la reunión; hacen comentarios fuera de contexto para iniciar o
cambiar de actividad o tema.
Tabla XIV. Tipos de interacción registrada en la temática de conversaciones periféricas
CONVERSACIONES PERIFÉRICAS
VIDA LABORAL Y
INTERACCIÓN TEMAS GENERALES
ACADÉMICA
f % f %
Asumir 1 4.0 1 3.0
Ayudar 1 4.0 3 9.1
Comentar 6 24.0 19 57.6
Informar 3 12.0 0 0.0
Motivar 2 8.0 0 0.0
Preguntar 6 24.0 4 12.1
Responder 5 20.0 4 12.1
Sugerir 1 4.0 0 0.0
Total 25 100 33 100
De acuerdo a la tabla XIV hay un registro total de nueve tipos de interacciones. En la

categoría de vida laboral y académica comentar y preguntar representan los valores
más altos con 24%, le sigue responder con 20% y motivar con 8%. Asumir, ayudar y
sugerir tienen un valor igual a 4%. La interacción que no comparte con temas
generales es explicar.
En la categoría de temas generales nuevamente comentar tiene un valor disparado

con 57.6% de las seis interacciones registradas, posteriormente preguntar y responder
con valores de 12.1% cada una, ayudar con 9.1%, explicar con 6.1% y asumir con 3%.
No hay registro en las interacciones de informar, motivar y sugerir.
En síntesis, como resultado del análisis de los videos se identificaron 12 tipos de

interacciones en cinco diferente temáticas con un registro total de 567 interacciones
(tabla XIII). La interacción comentar tuvo mayor registro en frecuencia de 161 que
equivale al 28.4% del total, y las categorías preguntar y responder con 15.9% y 15.5%
respectivamente. Las interacciones que no comparten registros en todas las
categorías son ayudar (4.6%), exigir (0.7%), motivar (2.3%), orientar (1.1%) y señalar
(4.2%). De las interacciones que comparten todas las categorías se encuentran
explicar (9.3%), sugerir (7.9%), asumir (6.2%) e informar (3.9%).
Tabla XV. Tipos de interacciones por temáticas
TEMÁTICAS TOTAL
ID EST MET TEO PLAN PER f %
Asumir 7 10 8 8 2 35 6.2
Ayudar 5 0 12 5 4 26 4.6
Comentar 9 49 41 37 25 161 28.4
Exigir 0 0 0 4 0 4 0.7
Explicar 2 16 21 12 2 53 9.3
Informar 1 1 11 6 3 22 3.9
Motivar 0 0 3 8 2 13 2.3
Orientar 3 3 0 0 0 6 1.1
Preguntar 5 16 39 20 10 90 15.9
Responder 5 16 38 20 9 88 15.5
Señalar 10 2 8 4 0 24 4.2
Sugerir 3 20 9 12 1 45 7.9
Total 50 133 190 136 58 567 100
4.1.2 Análisis de interacciones por sujeto y temática
Los actores principales en las prácticas de tutoría son sin duda los tutores y los
estudiantes. En los videos observados se identificaron interacciones propias de su rol
que se describen a continuación (Tabla XVI).
Tabla XVI. Tipos de interacción por sujeto y temática
SUJETOS
TEMÁTICAS TUTOR ALUMNO
f % f %
Estilo 30 9.7 20 7.8
Metodología 75 24.0 58 22.8
Teoría 88 28.2 73 28.6
Planeación 93 29.8 72 28.3
Conversaciones Periféricas 26 8.3 32 12.5
Total 312 100 255 100
Esta tabla representa las interacciones realizadas por el tutor y el estudiante en las
cinco diferentes temáticas. La participación del tutor registra 312 interacciones y la
del estudiante 255. El mayor número de interacciones registradas en el docente se
aprecia en la temática de planeación (29.8%), teoría (28.2%) y metodología (24%). Los
mayores registros en el alumno se ubican en teoría (28.6%), planeación (28.3%) y
metodología (22.8%). Con valores en porcentaje más bajos se encuentran estilo (9.7%)
y conversaciones periféricas (8.3%) para el tutor, mientras que en el estudiante en
conversaciones periféricas (12.5%) y estilo (7.8%).
A continuación de describen los tipos de interacciones emitidas por los sujetos en los
diferentes tipos de temáticas.
4.1.2.1 Estilo
En la temática de estilo se identificaron diez tipos de interacciones de las cuales

nueve fueron observadas en el tutor con un total de 30 registros mientras que en los
alumnos se observan un total de 20 interacciones en siete temáticas (ver tabla XV).
De las interacciones del tutor sobresale señalar con 30%, así como ayudar con 16.7% y
comentar con 13.4%, sugerir, orientar y preguntar con un 10% cada una. Por su parte
el alumno registra 30% de interacciones asociadas con asumir, 25% con comentar, y
en menor frecuencia con explicar, informar y señalar.
Tabla XVII. Tipos de interacción por sujeto en la temática de estilo
SUJETOS
INTERACCIÓN TUTOR ALUMNO
f % f %
Asumir 1 3.3 6 30.0
Ayudar 5 16.7 0 0.0
Comentar 4 13.4 5 25.0
Orientar 3 10.0 0 0.0
Preguntar 3 10.0 2 10.0
Señalar 9 30.0 1 5.0
Sugerir 3 10.0 0 0.0
Total 30 100 20 100
4.1.2.2 Metodología
La temática de metodología cuenta con 133 registros que equivale al 23% del registro
total en donde la participación del tutor registra 75 conductas observadas y el alumno
58.
En relación al tutor, y como se aprecia en la tabla XVIII, la interacción comentar

representa el valor más alto con un 29.4% y continúa con elementos propios de la
temática como sugerir (24%) y explicar (17.3%). Destacan otros elementos
importantes como orientar (4%) y señalar (2.7%).
En relación al alumno, de las nueve interacciones registradas en la temática, se

registran solo siete en donde el valor más alto es comentar con 46%, con valores más
bajos están asumir con 15.5%, explicar con 5.2% y sugerir con 3.4%. De las
interacciones que el alumno no comparte con el docente se encuentra informar,
orientar y señalar.
Tabla XVIII. Tipos de interacción por sujeto en la temática de metodología
SUJETOS
f % f %
Asumir 1 1.3 9 15.5
Comentar 22 29.4 27 46.6
Explicar 13 17.3 3 5.2
Preguntar 5 6.7 11 19.0
Responder 10 13.3 6 10.3
Señalar 2 2.7 0 0.0
Sugerir 18 24.0 2 3.4
Total 75 100 58 100
4.1.2.3 Teoría
Esta temática cuenta con 161 registros que equivale al 28.4% del registro total en
donde la participación, fue de 104 registros para los tutores y 86 para los estudiantes.
Se identificaron diez tipos de interacciones donde solo una no es compartida por
ambos actores (Tabla XIX).
Tabla XIX. Tipos de interacción por sujeto en la temática de teoría
SUJETOS
f % f %
Asumir 1 1.0 7 8.1
Ayudar 11 10.6 1 1.2
Comentar 20 19.2 21 24.4
Explicar 12 11.6 9 10.5
Motivar 3 2.9 0 0.0
Preguntar 30 28.8 9 10.5
Responder 8 7.7 30 34.8
Señalar 7 6.7 1 1.2
Sugerir 8 7.7 1 1.2
Total 104 100 86 100
Para el docente se registraron 104 interacciones donde preguntar ocupa el primer

lugar con 28.8%, precedida por comentar con 19.2%, explicar con 11.6% y ayudar con
10.6%. Los valores mínimos son para asumir (1%) y motivar (2.9%).
En el alumno se identificaron 86 interacciones donde responder representa el valor

más alto con 34.8%, así también con un valor de 24.4% aparece comentar. Explicar y
preguntar tienen valor igual a 10.5%, mientras que asumir, ayudar, informar, señalar
y sugerir presentan valores inferiores a 8%.
4.1.2.4 Planeación
La temática de planeación tiene el mayor número de tipos de interacción (11) y

frecuencias registradas (165) que representa el 29.1% del total (Tabla XX).
Tabla XX. Tipos de interacción por sujeto en la temática de planeación
SUJETOS
f % f %
Asumir 2 2.6 6 10.2
Ayudar 4 5.2 1 1.7
Comentar 15 19.5 22 37.3
Exigir 4 5.2 0 0.0
Motivar 8 10.3 0 0.0
Preguntar 9 11.7 11 18.5
Responder 12 15.6 8 13.6
Señalar 3 3.9 1 1.7
Sugerir 9 11.7 3 5.1
Total 77 100 59 100
En el tutor se registran 77 interacciones en donde comentar es el valor más alto con
19.5%, le precede responder con 15.6%, preguntar y sugerir con valor igual a 11.7% y
motivar con 10.3%. Otras acciones con valores por debajo del 10% son asumir, ayudar,
exigir, explicar, informar y señalar.
En el aluno se registraron 59 interacciones donde comentar ocupa el primer lugar con

37.3% y preguntar en segundo con 18.5%. Por otra parte la interacción asumir
representa el 10.2% mientras que ayudar, explicar, informar, señalar y sugerir con
valores menor a 9%. Las interacciones del alumno que no comparte con el docente son
exigir y motivar.
4.1.2.5 Conversaciones periféricas
Esta temática representa el 10.2% del registro total de interacciones. Se identificaron

nueve tipos pero cuatro de ellas no comparten ambos actores.
Por parte del tutor se identifican aspectos importantes como ayudar (15.4%), motivar
(7.7%) y sugerir (3.8%). En el alumno se identifican interacciones como explicar e
informar con 6.3% cada una.
Tabla XXI. Tipos de interacción por sujeto en la temática de conversaciones periféricas
SUJETOS
f % f %
Asumir 1 3.8 1 3.1
Ayudar 4 15.4 0 0.0
Comentar 8 30.8 17 53.1
Motivar 2 7.7 0 0.0
Preguntar 3 11.6 7 21.8
Sugerir 1 3.8 0 0.0
Total 26 100 32 100
La participación del alumno es más alta (32) que la del tutor (26). La interacción que
el docente no comparte con el alumno es explicar y las interacciones que el alumno
no comparte con el tutor son ayudar, motivar y sugerir.
A manera de integración del presente apartado, y al comparar temáticas, sujetos e

interacciones, se desprenden los concentrados siguientes.
En lo referente a las interacciones, el mayor número de frecuencias se registró en el

tutor con 312, mientras que para el el alumno se observaron 255 (Tabla XXII). Los
tipos de interacciones registrados en el tutor son comentar, 22.1%; preguntar, 16%;
sugerir, 12.5%; responder, 11.9%; y explicar, 10.6%. Interacciones con valores
menores a diez son asumir, ayudar, exigir, informar, motivar, orientar y señalar.
En cuanto a las interacciones registradas en el alumno y con valores significativos se

encuentran comentar, 36%; responder, 20%; preguntar, 15.7%; y asumir, 11.4%. Otras
interacciones con valores menores a diez son ayudar, explicar, informar, señalar y
sugerir. Las interacciones que no comparte con el tutor son exigir, motivar y
orientar.
Tabla XXII. Tipos de interacciones por sujeto
SUJETOS
f % f %
Asumir 6 1.9 29 11.4
Ayudar 24 7.7 2 0.8
Comentar 69 22.1 92 36.0
Exigir 4 1.3 0 0.0
Explicar 33 10.6 20 7.8
Informar 10 3.2 12 4.7
Motivar 13 4.2 0 0.0
Preguntar 50 16.0 40 15.7
Responder 37 11.9 51 20.0
Señalar 21 6.7 3 1.2
Sugerir 39 12.5 6 2.4
Total 312 100 255 100
4.1.3 Análisis diferenciado de las interacciones por sujeto y temática

Producto del análisis de los apartados anteriores, se desprende la necesidad de
profundizar en el análisis de tres aspectos adicionales: a) comportamiento del tutor y
alumno por temáticas, b) comportamientos que comparten tutores y estudiantes, c)
correspondencia pregunta-respuesta entre el tutor y el estudiante.
La tabla XXII refleja el comportamiento o interés de ayuda del tutor en cada

temática. Destacan las interacciones ayudar, exigir, motivar, orientar, señalar y
sugerir.
Tabla XXII. Comportamiento o acciones del tutor por temática
TEMÁTICAS
CONV.
ESTILO METODOLOGÍA TEORÍA PLANEACIÓN PERIFÉRICAS
INTERACCIÓN f % f % f % f % f %
Ayudar 5 25 0 0.0 11 37.9 4 14.3 4 57.1
Exigir 0 0 0 0.0 0 0.0 4 14.3 0 0.0
Motivar 0 0 0 0.0 3 10.4 8 28.6 2 28.6
Orientar 3 15 3 13.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Señalar 9 45 2 8.7 7 24.1 3 10.7 0 0.0
Sugerir 3 15 18 78.3 8 27.6 9 32.1 1 14.3
Total 20 100 23 100 29 100 28 100 7 100
La interacción sugerir es la única que se comparte en las cinco temáticas,

registrándose su valor más alto en metodología con 78.3%, el valor más bajo se
registró en conversaciones periféricas con 14.3%. Señalar comparte en todas las
temáticas excepto en conversaciones periféricas, el valor más alto se encuentra en
estilo con 45% y el más bajo en metodología con 8.7%. Ayudar comparte en todas
excepto en metodología, registrándose los valores más altos en teoría (37.9%) y estilo
(25%), mientras que los valores más bajo en planeación y conversaciones periféricas
con 14.3% y 57.1% respectivamente. Motivar aparece en tres temáticas, planeación
(28.6%), teoría (10.4%) y conversaciones periféricas (28.6%). Orientar aparece en
estilo con 45% y metodología con 13%. Exigir se registró sólo en la temática de
planeación con un valor de 14.3%.
En cuanto a las acciones con mayor frecuencia en el alumno, se encontró sólo la

interacción de asumir con valores de 31% en metodología, 24.1% en teoría, 20.7% en
planeación, 20.7% en estilo y 3.5% en conversaciones periféricas (Tabla XXIV).
Tabla XXIV. Comportamiento o acciones del alumno
TEMÁTICAS
CONV.
ESTILO METODOLOGÍA TEORÍA PLANEACIÓN
PERIFÉRICAS
INTERACCIÓN f % f % f % f % f %
Asumir 6 20.7 9 31 7 24.1 6 20.7 1 3.5
A fin de comparar las interacciones compartidas tanto por tutores como alumnos, se
presenta la tabla XXV.
Tabla XXV. Tipos de interacción que comparte el tutor y el estudiante
SUJETO
INTERACCIÓN
TUTOR ESTUDIANTE
COMENTAR f % f %
T Estilo 4 5.8 5 5.4
E
M
A Teoría 20 28.9 21 22.8
T Planeación 15 21.7 22 23.9
I
C Conversaciones
8 11.7 17 18.6
A Periféricas
Total 69 100 92 100
EXPLICAR
T Estilo 1 3.0 1 5
E
Metodología 13 39.4 3 15
M
A Teoría 12 36.4 9 45
T Planeación 7 21.2 5 25
I
C Conversaciones
0 0.0 2 10
A Periféricas
Total 33 100 20 100
INFORMAR
T Estilo 0 0 1 8.3
E
Metodología 1 10 0 0.0
M
A Teoría 4 40 7 58.3
T Planeación 4 40 2 16.7
I
C Conversaciones
1 10 2 16.7
A Periféricas
Total 10 100 12 100
La interacción comentar se refiere a realizar comentarios generales o específicos del

trabajo objeto de estudio o interrumpir al otro sujeto para dar su opinión sobre el
tema que se está abordando. En esta interacción el alumno concentró 29.3% de
registros en la temática metodología, 23.9% en planeación, 22.8% en teoría, 18.6% en
conversaciones periféricas y 5.4% en estilo. Los comentarios del tutor están
encaminados a metodología (31.9%), teoría (28.9%) y planeación (21.7%).
La interacción explicar se refiere a compartir conocimientos teóricos o metodológicos

así como aclarar dudas seguidas con aportaciones o conocimientos. El tutor identifica
mayor frecuencia en aspectos metodológicos (39.4%) y teóricos (36.4%), mientras que
el alumno, el mayor número de explicaciones se observó en aspectos teóricos (45%) y
de planeación (25%).
La interacción informar identificada por transmitir una noticia o un dato, dar a

conocer información y/o conocimientos nuevos para el otro sujeto, presentó un
número bajo de registros en relación a los 12 tipos de interacciones registrados. En
este tipo, en el alumno se observaron indicadores principalmente en la temática de
teoría (58.3%), planeación (16.7%) y conversaciones periféricas (16.7%). En el docente
se observaron indicadores más altos en teoría (40%) y planeación (40%).
Finalmente, una parte importante en la interacción entre el tutor y el estudiante
dentro de una sesión de tutoría se observa en el diálogo producto de las dudas que se
resuelven y los temas que se tratan.
En la tabla XXVI se identifica que la interacción pregunta-respuesta equivale al 31.4%

de la interacción total. A este respecto, y desprendiendo un análisis específico
orientado a describir este punto, se observa que las preguntas del tutor para iniciar o
continuar diálogos y según en orden de valor ascendente se encuentran en las
temáticas de teoría, 60%; planeación, 18%; metodología, 10%; estilo, 6%; y
conversaciones periféricas, 6%. El orden varía en el alumno: metodología 27.5%;
planeación 27.5%; teoría 22.5%; conversaciones periféricas 17.5%; y estilo 5%.
Por último se observa que las respuestas tienen una correspondencia de casi el 100%,
es decir, para cada pregunta existe una respuesta con una variación mínima.
Tabla XXVI. Correspondencia pregunta-respuesta entre el tutor y el estudiante
SUJETO
INTERACCIÓN
TUTOR ESTUDIANTE
PREGUNTAS F % F %
T Estilo 3 6 2 5.0
E
Metodología 5 10 11 27.5
M
A Teoría 30 60 9 22.5
T Planeación 9 18 11 27.5
I
C Conversaciones
3 6 7 17.5
A Periféricas
Total 50 100 40 100
RESPUESTAS F % F %
T Estilo 1 2.7 4 7.8
E
M
A Teoría 8 21.6 30 58.9
T Planeación 12 32.5 8 15.7
I
C Conversaciones
6 16.2 3 5.9
A Periféricas
Total 37 100 51 100
4.2 Escala de autoinforme
La escala se conforma por 37 afirmaciones asociadas con las dimensiones e
indicadores expuestos con anterioridad y se apoyan en una escala de respuesta tipo
Likert que permite calificar a reactivos positivos y negativos en una escala de 0 al 4,
donde las respuestas Totalmente de acuerdo, De acuerdo, Más o menos de acuerdo,
En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo en reactivos positivos se califican con 4,
3, 2, 1 y 0, y en reactivos negativos en forma inversa.
Al final de la escala se incluyen dos preguntas abiertas que exploran los aspectos
positivos y dificultades asociadas con la tutoría.
Tabla XXVII. Estadística básica de los reactivos que constituyen la encuesta tipo autoinforme
aplicada a estudiantes de MCE y DCE
REACTIVOS ESTADÍSTICA BÁSICA
NO. DESCRIPCIÓN n X  %
Me gusta asistir a las reuniones de tutorías
1 16 3.75 .44 88.23
programadas por mi tutor.
Las tutorías favorecen estrategias de interacción
2 17 3.71 .58 92.75
académica entre tutores y estudiantes.
El tutor promueve la reflexión en contenidos teóricos
3 17 3.71 .58 92.75
que enriquecen mi trabajo.
La relación tutor - estudiante me motiva para la
4 17 3.71 .47 92.75
realización del trabajo de investigación.
Las tutorías cubren satisfactoriamente mis necesidades
5 17 3.24 .97 81.00
de asesoría.
6 El tutor es quien dirige el trabajo de mi investigación. 17 3.00 1.00 75.00
Me desagrada la forma como mi tutor organiza mi
7 16 3.37 1.14 79.29
trabajo de tesis.
Realizo oportunamente el trabajo o los avances que mi
8 17 2.65 .86 66.25
tutor exige.
Estoy conforme con el apoyo que mi tutor proporciona
9 17 3.41 .61 85.25
a mi trabajo.
La frecuencia de las reuniones con mi tutor es
10 17 2.82 1.33 70.50
insuficiente.
Me desagrada asistir a las reuniones programadas por
11 17 3.41 1.17 85.25
mi tutor.
Estoy satisfecho con el tema de investigación que llevo
12 17 3.71 .47 92.75
a cabo.
El tutor retroalimenta oportunamente los avances que
13 17 3.35 .78 83.75
le presento.
14 El tutor asiste a las reuniones de tutoría en los horarios 17 3.76 .43 94.00
acordados.
El tutor no muestra el interés que yo esperaba en mi
15 17 3.71 .77 92.75
formación como investigador.
Las reuniones de tutorías han sido un medio
16 17 3.47 .62 86.75
importante para mi formación como investigador.
Considero que las condiciones físicas del lugar de
17 17 2.18 1.51 54.50
reunión con mi tutor no son idóneas.
El tutor aporta información relevante para la
18 17 3.65 .60 91.25
realización del trabajo.
El tema de investigación que realizo me motiva para
19 17 3.76 .43 94.00
continuar trabajando en él.
El tutor no se encuentra completamente comprometido
20 17 3.35 1.11 83.75
con mi trabajo de investigación.
El tutor no demuestra disposición para asesorar mi
21 17 3.41 .93 85.25
trabajo fuera de las horas asignadas.
Se me dificulta realizar puntualmente las tareas
22 17 2.24 .97 56.00
relacionadas con mi trabajo de tesis.
23 Las tutorías propician espacios de interacción social. 17 3.12 1.11 78.00
Me gusta platicar con mi tutor sobre temas ajenos al
24 17 2.82 1.23 70.50
25 Estoy conforme con mi tutor asignado. 17 3.71 .58 92.75
El tutor no respeta ni toma en cuenta mis puntos de
26 17 3.35 1.05 83.75
vista para la realización del trabajo.
27 La duración de las reuniones de tutoría es adecuada. 17 3.24 .90 81.00
28 El trato del tutor es amable y cordial. 17 3.76 .43 94.00
El tutor organiza las clases o temáticas que se revisarán
29 16 3.00 .81 70.58
en cada encuentro.
El tutor demuestra dominio de información en las
30 17 3.29 .77 82.25
reuniones y en los trabajos que asesora.
El tutor se preocupa por el cumplimiento de metas
31 17 3.53 .62 88.25
dentro de las reuniones de tutorías.
El tutor se interesa en los aspectos vinculados con el
32 17 3.65 .49 91.25
Los encuentros con mi tutor favorecen la comprensión
33 de contenidos y temáticas que apoyan y orientan mi 17 3.65 .49 91.25
trabajo.
El tutor me motiva para el avance y desarrollo de mi
34 17 3.59 .61 89.75
proyecto de investigación.
El tutor se interesa en mis asuntos personales.
35 17 2.71 1.16 67.75
La calidad de las reuniones de tutorías no han cumplido

36 17 3.41 1.06 85.25
satisfactoriamente con mis expectativas.
37 He pensado en cambiar de tutor. 17 3.82 .393 95.5
Los reactivos con valores más altos que aparecen en la tabla XXVII, con una media de
3.76, son el número 14 y 28 que exploran el trato personal y responsabilidad del
tutor y el número 19 que evalúa el nivel de motivación del alumno hacia el trabajo de
investigación que realiza.
Entre los reactivos con valores medios, se encuentra el número 1 con una media de
3.75 que representa el gusto de los alumnos por la asistencia a las reuniones de
tutoría que organiza su tutor, el 16 con una media 3.47, representa a las tutorías
como un medio para formar al estudiante como investigador y el número 13, con una
media de 3.35, declara la retroalimentación oportuna del tutor hacia el estudiante.
Entre tanto, los reactivos con valores bajos de la media respecto a los antes
mencionados se encuentran el número 17 con una media de 2.18 mismo que evalúa la
percepción de los alumnos respecto a las condiciones físicas favorables para realizar
las tutorías; los números 8 y 22 con una media de 2.65 y 2.24 respectivamente y están
relacionados con la responsabilidad del alumno para realizar puntualmente los
trabajos asignados por su tutor. Por otra parte, los números 24 ( X =2.82) y 35
( X =2.71) se relacionan con el interés del tutor sobre los aspectos personales o
conversaciones no académicas con el estudiante.
Para determinar la categoría altos, medios y bajos, los valores de la media se

ubicaron en una distribución de frecuencias y se determinó que el 50% de los datos al
centro de la distribución serían los valores medios, del 75% al 100% los valores altos y
del 25% al 0% los valores bajos.
La tabla XXVIII muestra la distribución de las frecuencias por ítem, proporción

equivalente a las respuestas, estos a la vez están agrupados por dimensión de acuerdo
al formato utilizado para la construcción de la escala presentada en el capítulo
anterior. La tabla no describe los indicadores pero muestra la organización de los
reactivos identificados por número y valencia, siendo ésta positiva o negativa y
permite visualizar el grado de acuerdo de los alumnos ante cada ítem presentado en
la escala y que se distribuye en las cinco opciones de respuesta en las columnas
representadas con las etiquetas TD, ED, MD, DA y TA.
Tabla XXVIII. Distribución de frecuencias por ítem
REACTIVO OPCIONES DE RESPUESTA*

DIMENSIÓN INDICADOR SUBINDICADOR NO. VALENCIA TD ED MD DA TA
Duración 27 Positivo 0.0 5.9 11.7 35.3 47.1
Condiciones Frecuencia 10 Negativo 47.1 11.8 23.4 11.8 5.9
generales Condiciones
17 Negativo 29.5 11.8 23.5 17.6 17.6
físicas
Satisfacción de
5 Positivo 0.0 5.9 17.6 23.5 53.0
necesidades
Tutoría Interacción
2 Positivo 0.0 0.0 5.9 17.6 76.5
académica
Cumplimientos
Interacción
de objetivos 23 Positivo 5.9 0.0 17.6 29.4 47.1
social
Motivación
hacia el 4 Positivo 0.0 0.0 0.0 29.4 70.6
trabajo
Organización
Responsa- 29 Positivo 0.0 0.0 31.3 37.4 31.3
del trabajo
bilidad
Asistencia 14 Positivo 0.0 0.0 0.0 23.5 76.5
Dirección 6 Positivo 0.0 5.9 29.4 23.5 41.2
20 Negativo 64.7 17.6 11.8 0.0 5.9
Compromiso
21 Negativo 64.7 17.6 11.8 5.9 0.0
32 Positivo 0.0 0.0 0.0 35.3 64.7
Compromiso
Interés 31 Positivo 0.0 0.0 5.9 35.3 58.8
con el trabajo
15 Negativo 82.4 11.7 0.0 5.9 0.0
El tutor
Pertinencia 30 Positivo 0.0 0.0 17.6 35.3 47.1
Retro-
13 Positivo 0.0 0.0 17.6 29.5 52.9
alimentación
28 Positivo 0.0 0.0 0.0 23.5 76.5
Trato personal 35 Positivo 5.9 5.9 29.4 29.4 29.4
Apoyo al 34 Positivo 0.0 0.0 5.9 29.4 64.7
estudiante 18 Positivo 0.0 0.0 5.9 23.5 70.9
Apoyo
33 Positivo 0.0 0.0 0.0 35.3 64.7
académico
3 Positivo 0.0 0.0 5.9 17.6 76.5
Asistencia 1 Positivo 0.0 0.0 0.0 25.0 75.0
Responsa-
Cumplimiento
bilidad 8 Positivo 0.0 11.8 23.5 52.9 11.8
de tareas
En la
Interés celebración de 11 Negativo 70.6 17.6 0.0 5.9 5.9
Alumno las reuniones
Satisfacción 26 Negativo 58.8 29.4 5.9 0.0 5.9
con la 24 Positivo 5.8 11.8 11.8 35.3 35.3
Satisfacción asignación del 25 Positivo 0.0 0.0 5.9 17.6 76.5
tutor 37 Negativo 82.4 17.6 0.0 0.0 0.0
Satisfacción 7 Negativo 68.7 12.5 12.5 0.0 6.3
con el trabajo
que realiza el 9 Positivo 0.0 0.0 5.8 47.1 47.1
tutor
Satisfacción 12 Positivo 0.0 0.0 0.0 29.4 70.6
con el trabajo 22 Positivo 0.0 17.6 58.9 5.9 17.6
de
19 Positivo 0.0 0.0 0.0 23.5 76.5
investigación
Con las 16 Positivo 0.0 0.0 5.9 41.2 52.9
reuniones de
36 Negativo 64.7 23.5 5.9 0.0 5.9
tutorías
*TD: Totalmente en desacuerdo
ED: En desacuerdo
MD: Mas o menos de acuerdo
DA: De acuerdo
TA: Totalmente de acuerdo
Resulta importante señalar que los reactivos 4, 14, 32, 28, 33, 1, 12 y 19, todos
positivos, tienen mayor grado de acuerdo por los estudiantes y se aprecia esta
tendencia en los puntajes que aparecen en las casillas de Totalmente de acuerdo y De
acuerdo. En su mayoría, estos reactivos se encuentran orientados a evaluar la figura
del tutor (4, 32, 28 y 33).
De los reactivos negativos, el número 37 es el único que presenta el mayor grado de

acuerdo con los puntajes en las casillas Totalmente en desacuerdo y En desacuerdo lo
cual implica conformidad de los alumnos con el tutor asignado. Los números 7 y 11
presentan un grado de acuerdo en las mismas casillas pero con menor valor, estos
reactivos se refieren a la satisfacción del estudiante con la celebración de las
reuniones y con el trabajo del tutor.
Otros reactivos como el 10, 17, 35 y 24 mantienen puntajes distribuidos en todas las
opciones de respuesta pero con una tendencia mayor de acuerdo o desacuerdo según
el enunciado de cada uno, por ejemplo, los reactivos 10 y 17 son negativos y sus
puntajes están distribuidos en todas la opciones pero con mayor valor en TD y MD
para ambos, mientras que el 35 y el 24 son positivos pero la distribución del puntaje
son distribuidos de manera equitativa en al menos tres de sus opciones,
principalmente en MD, DA y TA.
De las dos tablas anteriores se desprenden las figuras 6-11 que ayudan a visualizar los
resultados obtenidos. Para su construcción se consideró el porcentaje ponderado de
la media que aparece en la última columna de la tabla XXVI. Este porcentaje equivale
al valor de la media y en el procedimiento de conversión se utilizó la regla de tres
simple.
La figura 6 representa la percepción de los estudiantes hacia las tutorías. En esta

dimensión convergen dos elementos: condiciones generales y cumplimientos de
objetivos. La primera con tres indicadores, en donde según el grado de acuerdo del
estudiante varía en cada uno de ellos: 81% en que la duración (en tiempo) de las
reuniones de tutoría es adecuado; el 70.5% en que la frecuencia de reunión con su
tutor es suficiente; y el 54.5% en que las condiciones físicas del lugar de reunión son
idóneas.
100
92.75% 92.75%
81% 81%
78%
80
70.5%
54.5%
60
40
20 Condiciones Generales Cumplimientos de Objetivos
0
Duración Frecuencia Condiciones Satisfacción de Interacción Interacción Motivación
Físicas necesidades académica social hacia el trabajo
Figura 6. Percepción de los alumnos hacia las tutorías
En cuanto a la percepción de los estudiantes sobre las actividades y prácticas del

tutor, éstos emitieron su acuerdo en tres indicadores diferentes: responsabilidad,
compromiso y apoyo al estudiante (figura 7).
100
94%
83.75% 85.25%
80 75%
70.58%
60
40
Responsabilidad Compromiso
20
0
Organización del Asistencia a Dirección del trabajo Comprometido con el Disposición para
trabajo reuniones de investigación trabajo de asesorías
investigación
Figura 7. Percepción de los alumnos hacia la responsabilidad y compromiso del tutor
De los tres indicadores de responsabilidad, el valor más alto con 94%, es relacionado
con la asistencia por parte del tutor a las reuniones en los horarios establecidos por
este, mientras que la organización de las clases o temáticas que el tutor prepara para
cada encuentro con el estudiante es de 70.58% y en la dirección del trabajo de
investigación de 75%.
Respecto al compromiso, el valor más alto con 85.25% es para la disposición para
brindar asesorías, aún fuera de horarios asignados, precedido del compromiso del
tutor con el trabajo de investigación del estudiante con 83.75%.
La figura 8 muestra la percepción de los estudiantes sobre el interés del tutor en tres
indicadores: aspectos vinculados con el trabajo de investigación con 91.25%; interés
en el cumplimiento de metas en las reuniones de tutoría con 88.25%; e interés en la
formación del estudiante como investigador con 92.75%.
100 92.75%
91.25%
88.25%
82.25% 83.75%
80
60
40
20 Interés
0
Aspectos vinculado Cumplimiento de En la formación del Dominio de Retroalimentación
con el trabajo de metas en las estudiante información oportuna
investigación reuniones de tutorías
Figura 8. Percepción de los alumnos hacia el interés y prácticas del tutor
La misma figura muestra otros dos elementos: dominio de la información en las

reuniones y los trabajos que asesora el tutor con 82.25%; y retroalimentación
oportuna del trabajo con un valor de 83.75%.
En relación al apoyo del tutor hacia el estudiante, en la figura 9 aparecen dos

elementos: trato personal y apoyo académico.
100 94% 92.75%

89.75% 91.25% 91.25%
80
67.25%
60
40
20
Trato Personal Apoyo Académico
0
Amable y cordial Interés en el Motiva al alumno Aporta Favorece Promueve la
estudiante información comprensión de reflexión de
relevante contenidos contenidos
teóricos
Figura 9. Percepción de los alumnos hacia el apoyo del tutor a los estudiantes
Sobre el trato personal, el 94% de los estudiantes perciben al tutor amable y cordial;
el 89.75% como agente motivador del alumno; y con 67.25% el nivel de interés
percibido. Respecto al apoyo académico, el grado de acuerdo es alto con valores
superiores al 90%, por ejemplo, el 92.72% de los estudiantes están de acuerdo que el
tutor promueve la reflexión de contenidos teóricos, el 91.25% que favorece la
comprensión de contenidos y el 91.25% que aporta información relevante.
Respecto a la percepción que el estudiante tiene sobre sí mismo, encontramos dos

elementos importantes: responsabilidad y satisfacción con el tutor, con el trabajo de
investigación que realiza y con las prácticas de las tutorías y que se presentan en las
figuras 10 y 11.
La gráfica de la figura 10 contiene elementos como la responsabilidad, la cual a su vez

mantiene dos indicadores, el gusto por asistir a las reuniones de tutoría con un valor
de 93.75% y la realización de trabajos de manera oportuna con un valor relativamente
bajo de 66.25%.
95.5%
100 92.75%
88.23% 85.25% 83.75%
80 70.5%
66.25%
60
40
20
Responsabilidad Satisfacción con el tutor asignado
0
Le gusta asistir Realiza Le agrada las El tutor toma Le gusta Conf orme con No pensó
a las reuniones oportunamente reuniones con en cuenta sus platicar temas el tutor cambiar de
los trabajos el tutot aportaciones ajenos con el asignado tutor
que el tutor tutor
exige
Figura 10. Percepción del estudiante sobre su responsabilidad y satisfacción con el tutor
asignado
En la misma gráfica aparece otro elemento relacionado al interés reflejado en el
agrado del estudiante de reunirse con el tutor con un valor de 85.25%.
En cuanto a la satisfacción con el tutor asignado, el valor más alto registrado hace
alusión a la conformidad con el tutor con un 92.75%, continua un indicador muy
importante como lo es el tomar en cuenta las aportaciones de lo estudiantes por
parte de los tutores con 83.75%, posteriormente y en un plano extra académico, está
el gusto de los estudiantes por platicar temas ajenos al trabajo de investigación con
su tutor con un valor de 70.5%. Por último, cabe mencionar que la mayoría de los
estudiantes respondió desfavorablemente al planteársele si habían pensado cambiar
de tutor con 95.5%.
Continuando con la satisfacción del estudiante, la figura 11 muestra otra gráfica con
tres elementos: satisfacción con el trabajo que realiza el tutor; con el trabajo de
investigación; y con las reuniones de tutoría.
100 94%
92.75%
85.25% 86.75% 85.25%
79.29%
80
60 56%
40
20
Con el trabajo del tutor Con el trabajo de investigación Con las reuniones de tutoría
0
Le agrada el Conforme con Satisfecho con Se le dificulta El trabajo de Son un medio Cumple con
trabajo del tutor el apoyo el trabajo de realizar investigación lo para su sus
recibido investigaciòn puntualmente motiva formación expectativas
que realiza tareas
Figura 11. Percepción del estudiante sobre su satisfacción con el trabajo del tutor, con el
trabajo de investigación y con las reuniones de tutorías
En relación a la satisfacción con el trabajo que realiza el tutor, las puntuaciones son
similares, 84.25% y 85.25% para el agrado del trabajo del tutor y la conformidad con
el apoyo recibido, respectivamente. Sin embargo, hay una diferencia significativa en
los indicadores de la satisfacción con el trabajo de investigación, por ejemplo,
satisfacción y motivación con el trabajo de investigación que realiza el estudiante son
relativamente altos, a diferencia de la dificultad expresada por el estudiante al
realizar puntualmente las tareas con un valor de 56%.
Finalmente, la satisfacción con las reuniones de tutoría, existen dos elementos, el

primero relacionado a las tutorías como un medio para la formación de investigadores
con 86.75% y el cumplimiento de expectativas de las mismas con 85.25%.
Por otro lado, en relación a las dos preguntas abiertas que contiene la escala, se
realizó un análisis de contenido de las respuestas empleando el programa ATLAS.ti
generando dos esquemas sobre la práctica de tutorías según la opinión de los
estudiantes. La figura 12 que muestra los aspectos positivos de la tutoría, así como la
percepción hacia el tutor y la relación tutor estudiante.
C onfrontación de ideas
calidad de los contenidos

Trabajo conjunto
es un
Libertad de trabajo
es un es un
Auxilio al estudiante es un
Habilidades del tutor
es un es un
TUTORIA es parte de Aspectos Positivos
existen es un
C ontacto con investigadores
intereses comunes es un
es un
es causa de interacción académica
Facilita el trabajo
Investigador capacitado
se asocia con
es parte de tesis
se asocia con
en
literatura
Apoyo en
línea de investigación
es un
se asocia con
Tutor es un Orientación
Relación Tutor - Estudiante es un se asocia con
es un . Amable metodología
Flexible
se asocia con es parte de
es parte de mantiene
es parte de es parte de Disponibilidad
es parte de
Motivación es parte de
importante respeto es parte de
es parte de experiencia C ompromiso
C ompromisos es parte de Empatía
disposición se asocia con Dominio del tema

responsabilidad
C ordialidad Realimentación
Desarollo y aprendizaje
C omunicación
Figura 12. Percepción de los estudiantes hacía las tutorías
La tutoría es un trabajo en conjunto entre el tutor y el estudiante y a la vez un auxilio

en el trabajo de investigación que realiza el estudiante. Es considerada un punto
donde emergen los intereses comunes de ambos actores lo cual facilita el trabajo.
De los aspectos positivos, la tutoría es una actividad donde se confrontan ideas;

facilita el acceso a calidad de contenidos; existe libertad de trabajo por parte de los
estudiantes; se aprovechan todas las habilidades del tutor como investigador; se
propicia el contacto con otros investigadores de la misma línea de investigación;
existe una interacción académica; y es guiada por un investigador capacitado.
El tutor es visto como un orientador, principalmente en asuntos metodológicos, así

como un apoyo en la literatura y en el proceso de construcción de la tesis. Se le
asocia con varias cualidades: amable, dispuesto, comprometido, dominio del tema y
que proporciona una retroalimentación oportuna a los trabajos que solicita a los
estudiantes. Su experiencia favorece el desarrollo y aprendizaje del estudiante.
La relación tutor – estudiante es flexible y la sustenta el respeto, la empatía, la

disposición, la cordialidad y la comunicación. Está asociada con la motivación,
principalmente del estudiante para realizar el trabajo. El compromiso y la
responsabilidad son elementos importantes.
La figura 13 presenta dificultades para el desarrollo de las tutorías en cuanto a las

condiciones en las que se realiza, como espacios físicos no adecuados; la falta de
comunicación entre el tutor y el estudiante ocasionada, a veces, por distancias
geográficas; y la falta de tiempo. Este último elemento se asocia con las múltiples
actividades de los alumnos.
Existen además, dificultades asociados a tres elementos. El primero es el alumno que
por sus actividades laborales que realiza, así como horarios y su falta de organización,
no cumple con trabajos a tiempo y la tutoría se vuelve lenta.
Tutores foráneos
es una
Dificultades es una Exigencias del tutor

es una
Espacio Físico es una
es una Postura del tutor

es una
es una Falta de conocimientos del tutor

se asocia con es una
Tiempo
se asocia con
C omunicación
Estudiante Tema de investigación
se asocia con
es parte de es parte de
Proyecto extenso
es parte de
Organización horarios
Actividades laborales
Figura 13. Dificultades para el desarrollo de las tutorías
En segundo, están los tutores, quienes algunos de ellos son foráneos; son exigentes
con los estudiantes sobre el trabajo; su postura es inquebrantable y la dirección
autoritaria en la guía de la investigación; su conocimiento puede llegar a ser pobre en
las líneas o temáticas nuevas de investigación que dirige, lo que en ocasiones
representa pérdida de tiempo.
Un tercer y último elemento es el tema de investigación en donde muchos casos el

tutor no tiene experiencia y existen pocos investigadores relacionados al mismo, que
cuando se trata de nuevas temáticas ajenas o diferentes a las líneas de investigación
que desarrollan los tutores, la problemática surge cuando se le asigna tutor sin
experiencia al estudiante o son pocos los investigadores que desarrollan la temática.
Otra dificultad son los proyectos extensos que los estudiantes tienen que desarrollar
cuando el tiempo es limitado por los programas.
4.3 Entrevistas
El análisis de contenido de 11 entrevistas a tutores a través del programa ATLAS.ti,

generó 11 esquemas donde a cada uno corresponde a cada entrevista. Se generaron
también cuatro esquemas que sintetizan la información de las entrevistas en cuatro
componentes diferentes: tutorías, tutor, estudiante, relación tutor-estudiante que
representan la relación de los elementos que caracterizan la práctica de tutoría.
Todos los esquemas figuran como ejes centrales para describir el papel de los tutores
y su percepción hacia las tutorías y los estudiantes.
En un primer momento se describe cada uno de los esquemas y entrevistas en función

de los cuatro componentes antes mencionados. Es importante señalar que en las
descripciones se añaden citas textuales, según la conveniencia de resaltar o afirmar
elementos no explícitos en dichos esquemas. Estas citas textuales presentan un
identificador que corresponde al número de entrevista analizada en ATLAS.ti y el
párrafo en el que se encuentra, por ejemplo, la primera cita textual de este apartado
presenta el identificador (P12:13) que refiere al párrafo 13 de la entrevista número 12
que se encuentra en la Unidad Hermenéutica P.
En un segundo momento, se presenta una integración de los elementos de los

esquemas que se generaron a partir de los códigos que comparten las entrevistas y
que el programa ATLAS.ti ayudó a agruparlos en familias.
4.3.1 Percepción de tutores hacia las prácticas de tutoría

Tutor 1
En la figura 14, la tutoría es considerada un espacio de aprendizaje para los actores.

El tutor aprende del trabajo del estudiante durante todo el proceso de la
investigación y se considera el responsable del trabajo académico.
Las condiciones en las que se desarrollan las reuniones son adecuadas al igual que la
duración y frecuencia, las cuales son flexibles y acorde a los intereses y necesidades
del estudiante.
C ontacto con los estudiantes
PT: Medio para formar

investigadores carácter personal
carácter académico
Espacio de aprendizaje influye
es parte de
influye
dificil
PT.C ondiciones físicas adecuadas
es un T.Experiencia
existen
PT. Duración y frecuencia
adecuada es parte de
.
TUTORIAS T.C omité de Tesis
es asociado con es asociado con
T.TUTOR
es asociado con organizar
Flexibilidad Desarrollo integral del estudiante es parte de
facilita
es parte de
Éxito T.Objetivo
es parte de
es asociado con
noname
Interacción social transmitirle
PT.Intereses y necesidades del E.Experiencia del trabajo al
estudiante es asociado con estudiante T.Funciones
es asociado con a través de

PT.Tiempo brindar es un
RT. Relación interpersonal noname
T.Apoyo académico T.Orientador
en función del en el
Proceso de la investigación
E.ESTUDIANTE
es asociado con
es parte de PT.Relación tutor-estudiante
E.Responsabilidades
es asociado con
es parte de es parte de importante
RT:C entrada en el estudiante

estudiar y aprender que adquiera Respetar las condiciones
institucionales
RT. C omunicación
basada basada
Habilidades en la investigación
amistad respeto
Figura 14. Percepción del tutor 1 sobre los elementos que integran la práctica de tutoría
La tutoría está asociada con el éxito, que en el contexto institucional y según el tutor,
significa la culminación de la tesis por parte del estudiante en un período de dos años
(en el caso de maestría), objetivo que contradice los objetivos del programa, que
pretende desarrollar y ayudar a la persona en un contexto académico (P12:13),
debido a que el tiempo (dos años) no permite una verdadera formación.
Lo más importante es que el estudiante va a adquirir conocimientos, va a

adquirir confianza como investigador, si le va a llevar dos años, tres años,
cuatro años, realmente no es importante, el éxito existirá si el estudiante va a
terminar con una satisfacción en su aprendizaje, creo que es lo más
importante. Pero en el contexto institucional debemos respetar las reglas de
dos años y algunas veces es un poquito difícil porque el aprendizaje no se
genera como una regla (P12:13).
Por otra parte, las prácticas de tutoría facilitan espacios de interacción social y una
relación interpersonal entre el tutor y el estudiante. Es a través del contacto
frecuente con el alumno cómo el tutor busca transmitirle su experiencia y
conocimientos del trabajo (objetivo principal del tutor) así como buscar su desarrollo
integral y de involucrarse más con él y con su proyecto. Otro objetivo del tutor es
organizar el trabajo con el comité de tesis.
La experiencia del tutor influye en las áreas académicas y personales del estudiante,
y le permite utilizar metodologías o “recetas” que funcionan al involucrarse en el
proyecto de los estudiantes.
En relación a las funciones del tutor, éstas son encaminadas al logro académico del
estudiante en donde es considerado un orientador en el proceso del desarrollo de la
investigación, donde los apoyos académicos hacia el estudiante están en función a
este proceso. Los apoyos son facilitar el acceso a las fuentes de información; orientar
en la metodología; y alinear su trabajo de tesis (P12:69).
En cuanto al estudiante, se tiene tres niveles de responsabilidades, la primera es

estudiar, aprender y valorar el aprendizaje no solamente para obtener un diploma,
sino para participar en el desarrollo del conocimiento social, “no me gusta el
estudiante que está como un turista y no como un obrero” (P12:73). La segunda se
refiere a respetar las condiciones institucionales y adecuarse al ambiente universitario
y no decir: “voy a terminar cuado yo quiera terminar” (P12:77).
La última vincula el desarrollo de habilidades de investigación: que sean buscadores e

innovadores “porque no hay solamente una manera de hacer un trabajo de
investigación, que busquen. La curiosidad es importante, porque un investigador
busca lo que no se conoce, sin curiosidad es imposible” (P12:79).
Por último, destaca la relación del tutor y el estudiante la cual está centrada en el
último. Esta relación se basa en dos elementos, amistad y respeto, donde la
comunicación es otro elemento importante:
Yo creo que los dos deben tener una relación transparente, que la relación
profesor - estudiante debe modificarse con el tiempo, debe ser casi una
relación de amistad porque necesita un relación de respeto.
En esta relación de respeto el estudiante debe considerar a su tutor como un

apoyo y no como un maestro, porque el maestro puede equivocarse, no
debemos olvidar que al fin de la formación, el estudiante es realmente el
especialista de su tema (P12:27-29).
Tutor 2
La figura 15 comparte algunos elementos con la figura anterior, por ejemplo, la

duración y frecuencia de las reuniones es adecuada y está basado en los intereses y
necesidades del estudiante, sin embargo, las condiciones en las que se desarrollan
presenta algunas dificultades como, condiciones físicas no adecuadas y en algunas
ocasiones, fallas que limitan un poco la comunicación (correo electrónico).
PT.Intereses y necesidades del
estudiante
basado en
PT. Duración y frecuencia

adecuada
E.C umplir con productos

.
es asociado
TUTORIAS con
es un
T.Apoyo académico
Director E.Responsabilidades
existe
es un es un es parte de
T.Experiencia
PT. Dificultades
es parte de
E.ESTUDIANTE
es causa de T.TUTOR
es un
es asociado con
RT. Facilita en trabajo
PT.C ondiciones físicas no Sin experiencia
es parte de adecuadas
es parte de es parte de es asociado con
es asociado con
T.Funciones
T.Objetivo noname
. T.C ompromisos
Sin habilidades en la investigación
es un alumno aprenda
es asociado con
T.Enseñar a hacer y vivir Proceso de la investigación

investigación
existe
PT.Relación tutor-estudiante
es asociado con existe
RT. Relación interpersonal Interacción social
correo electrónico
basado en basado en
T.Satisfacción con el estudiante Alto compromiso
En relación al papel del tutor, éste se considera el director de la tesis “en el sentido
de dirigir, es decir, por dónde el estudiante tiene que hacer su trabajo” (P7:05), se
considera además un apoyo académico, acción que se relaciona con la esencia de la
práctica de la tutoría.
La función principal del tutor es que los alumnos aprendan el oficio de la

investigación, para ello proporciona diferentes ayudas para que definan su tema;
elaboren su anteproyecto (P7:27); elaboren el marco teórico; diseñen la
metodológica; y analicen los resultados.
Por otra parte, el tutor tiene como objetivo que los estudiantes aprendan a hacer
investigación; que lleguen a tener el concepto de plantear; que sean capaces de
detectar un problema; de plasmarlo en palabras; y de buscar la posible solución (P7:
11).
Así pues, su experiencia, que considera muy importante, facilita el trabajo del
estudiante. Aclara que la experiencia como investigador no garantiza ser un asesor de
tesis, sino la experiencia de dirigir tesis genera más experiencia:
No quiere decir que un buen investigador no va a ser un buen asesor de tesis,

no necesariamente, me refiero a la experiencia dirigiendo tesis y cómo el
asesor va aprendiendo con cada uno de los estudiantes, pues más has dirigido
y más éxito has tenido, más se han ido recibiéndose, más le vas aprendiendo
(P7:17).
El compromiso como tutor está asociado con el estudiante, quien tiene la

responsabilidad de cumplir con los productos o trabajos de la tutoría y de las
exigencias del programa de la maestría, sin embargo, es concebido por el tutor como
un alumno sin experiencia y sin habilidades en la investigación al momento de ingresar
al programa, razón por la cual él tiene que orientarlo en este proceso y brindarle el
apoyo académico que necesita (P7:05). Cabe mencionar la satisfacción del tutor con
el trabajo que el estudiante realiza.
La relación tutor – estudiante se asocia con una relación interpersonal donde no solo
se habla de trabajo académico en la reunión de tutoría, sino se tratan temáticas
diferentes (P7:49). Existe además una interacción social que continua en amistad aún
después de terminar el trabajo de tesis. Ambas situaciones están dirigidas con
responsabilidad y un alto grado de compromiso hacia la conclusión del trabajo del
estudiante:
Si los empujo mucho, si los molesto, no me mandan los textos, “ya se pasó
una semana”, muchas veces me han querido tirar la toalla, muchas veces se
sienten presionados, entonces ahí yo sí creo que mi papel es ahora si que
bajarme al nivel o ponerme en el nivel de psicoterapia, entonces hay veces
pues he tenido que seguirlos en una especie de duelo: -“tu puedes. Y si tú te
comprometes yo me comprometo contigo”, y entre las dos vamos a sacar esto-
y sale (P7:53).
Tutor 3
En la figura 16, las condiciones físicas en las que se lleva a cabo las prácticas se
consideran adecuadas pero que podrían mejorar considerando la percepción que
pudieran tener los estudiantes: “cuando tú citas al alumno a tu oficina estás expuesto
que el alumno vea el desastre que tienes, si tienes una desorganización, entonces el
alumno se lleva a lo mejor esa imagen de tu asesor” (P9:48). En cuanto a la duración
y la frecuencia de las reuniones, las cuales son flexibles y que están asociadas a los
intereses y necesidades del trabajo de investigación que realiza el estudiante.
En relación a las dificultades para el desarrollo de las tutorías, se resalta la falta de

tiempo como un elemento que retarda el trabajo, así como problemas o situaciones
de carácter personal (distractores familiares y personales) y la irresponsabilidad de
los alumnos que “no han tomado la responsabilidad del posgrado como tal y que ha
pesar de tener tiempo lo ven como algo superfluo, como un reporte, como que no han
tenido idea de la magnitud de lo que es un trabajo de tesis” (P9:95).
De los aspectos positivos, el tutor considera importante a las tutorías porque

promueve un “asesoramiento adecuado y guía el proceso del alumno” (P9:89).
Por otra parte, el tutor se considera coordinador del trabajo del estudiante,
principalmente en las actividades relacionadas con el comité de tesis coordinando y
conciliando su posición, a veces contraria de los miembros.
Imagínate un tirante o cinco tirantes, si cada uno jala para sentidos

diferentes, pues te van a descuartizar, vas a quedar hecho añicos, entonces mi
función ante el comité es que todos lo cables jalen en la misma dirección
(P9:72).
Irresponsabilidad Flexibilidad
PT.Tiempo es asociado con

carácter personal es un es asociado con
es un estudiante
de
PT. Dificultades PT. Duración y frecuencia

adecuada
PT.C ondiciones físicas adecuadas
. ventaja
existen PT.Aspectos positivos
es asociado con
T.Organización del trabajo TUTORIAS
[9:41][89] Basado en
--------------------
El asesoramiento adecuado, la
guía, el proceso de guiar al
T.Formación ética T.Retroalimentación específica es asociado con alumno, de asesorar
es un
es un es un es asociado con
T.Comité de Tesis
E.ESTUDIANTE
T.Responsabilidades
.
es parte de
C oordinador es asociado con
es parte de
es un E.Responsabilidades
T.TUTOR
. T.Satisfacción
es asociado con
es parte de
es un
T.Objetivo es asociado con
T.Guía es un
es asociado con
es asociado con
proceso producto es asociado con PT.Relación tutor-estudiante
es parte de Asesor más importante

solo existe
T.Enseñar a hacer y vivir es asociado con es asociado con
investigación es parte de carácter académico
Administración académica Temática de tesis

T.Estudiante culmine su trabajo
Trabajo conjunto
transmite
[9:22][26] Eficiencia
-------------------- T.Experiencia
Se ve reflejada en una mayor
eficiencia, en una guía más . mojora
concreta, en brindarle el
asesoramiento adecuado a las RT. Facilita en trabajo
preguntas del alumno. T.Orientador
Así también se adjudica el papel de guía quien realiza funciones en dos áreas. La
primera en la administración académica sugiriendo al alumno materias a cursar
pertinentes a su temática de tesis (P9:06). La segunda en la tesis, “apoyando al
alumno en la estructura de su trabajo y transmitirle esa experiencia que uno tiene
para que el trabajo de tesis sea viable y realizable en los tiempos que marca el
programa” (P9:08).
Los objetivos del tutor están dirigidos al proceso de formación del estudiante
enseñándolo a hacer y vivir la experiencia de la investigación, y al producto o tesis
procurando que el estudiante termine a tiempo. Cabe destacar la satisfacción del
tutor hacia el estudiante y el trabajo que realiza.
Las responsabilidades del tutor son encaminadas en tres procesos: formación ética,
organización del trabajo que involucra la tutoría (tiempos, frecuencias, temáticas,
etc.) y retroalimentación específica de calidad evitando que el estudiante divague en
su tesis (P9:18).
Otra figura importante dentro de la tutoría es el estudiante, cuya responsabilidad

principal en este proceso es el cumplimiento de productos, tarea más importante en
la relación que mantiene con su tutor.
Uno espera que el alumno trabaje, pero no de platicado, sino con resultados
concretos, -haber tráeme esto o donde está tu avance. Uno va midiendo, uno
va revisando el trabajo de los alumnos a partir de sus resultados (P9:66).
En la relación tutor – estudiante sólo se mantiene una interacción de carácter

académico enfocada a la realización de un trabajo conjunto. El alumno acude con el
tutor con asuntos concretos y el tutor se “atiene” a ello trabajando con él, los
objetivos a cumplir (P9:66).
Tutor 4
En la figura 17, la tutoría debe transitar por tres momentos básicos de la investigación
que es el pensar, decir y escribir; esta labor procura realizarla el tutor. Las
condiciones físicas en las que se desarrolla la tutoría son adecuadas, sin embargo, no
facilita la relación social o académica al no contar con una área común, como un
laboratorio, en donde exista una interacción constante y un ambiente de trabajo en
donde los alumnos se retroalimenten entre ellos, un ambiente que no es el que se
genera en el IIDE por las características de los estudiantes, lo cual permite hacer que
las tutorías sean constantes debido a que las dudas y las respuestas son constantes
(P10:57).
decir
escribir
pensar
es parte de
PT. Duración y frecuencia es parte de C ontacto con los estudiantes
es parte de
adecuada
Momentos de la investigación debe ser frecuente
Relacion social y académica

investigadoresnoname no facilitta
debe transitar
T.Enseñar a hacer y vivir PT.C ondiciones físicas adecuadas
investigación no garantiza
existen
Trabajo conjunto
TUTORIAS
es asociado con
PT.Aspectos positivos
es un
existen es un
es partesu
T.Que el alumno termine detesis
a tiempo facilita es un E.Experiencia del trabajo al
estudiante
facilita PT. Dificultades
es parte de es asociado con
T.Guía Transmisión de conocimientos
Interacción social es un
T.Objetivo
PT.Tiempo
es un RT. Relación interpersonal
es parte de
T.Experiencia es causa de
es asociado con T.TUTOR
es causa de
es parte de
es asociado con .
credibilidad académica
T.Orientador PT.Relación tutor-estudiante
es parte de
es un es asociado con
es asociado con a través
más importante
Diálogo
Proceso de la investigación T.Responsabilidades .
es un
T.Funciones
confianza
es asociado con
es un es un
es asociado con RT. C omunicación

interacción informal
es un
E.Responsabilidades es causa de basada en

mediante
es parte de T.Facilita el trabajo del estudiante Relación cordial y de respeto
T.Apoyo académico
E.ESTUDIANTE
La duración y frecuencia de las reuniones de tutoría es adecuada, sin embargo,

existen dificultades como la falta de tiempo, principalmente por los alumnos que
trabajan. De los aspectos positivos, la tutoría favorece la transmisión de
conocimientos y experiencia del trabajo hacia el estudiante, también facilita la
interacción social a través de una relación interpersonal.
Cabe señalar que la tutoría no garantiza ser un medio para formar investigadores,
debido a la falta de evidencias o indicadores; la libertad de los tutores para dirigir
estudiantes; y la falta de lineamientos para ejercerla.
Creo que hacen falta evidencias más claras y no en vano, por ejemplo, como
cuando CONACYT pide los indicadores, la publicación conjunta, una de las
grandes evidencias de que se está formando como investigador, y la capacidad
de poder publicar arbitradamente de alguna manera o generar una tesis que
pudiera generar publicaciones arbitradas, pero por sí misma la estructura
actual como está, es que no hay estructura, ¿cuáles son lo lineamientos que
tienen como tutor? Ninguno!!!, al menos no que yo sepa, en pocas palabras te
dejan a la libre, has lo que tú sepas, oriéntalos como quieras, bajo esa
perspectiva va a depender mucho del tutor evidentemente, pero no hay una
estructura o un lineamiento en particular que orientara a los tutores, que nos
orientara cómo promover mejor o cómo hacer mejor esa tutoría para que vaya
orientada a la formación de lo investigadores. Yo no se si la deba de haber,
para empezar, no lo sé, a lo mejor no conviene, pero a como está, no te
garantiza la formación de investigadores, es una realidad (P10:115).
En esta práctica, el tutor se considera un guía y un orientador en el proceso de la

investigación, papel relacionado con la experiencia: “la experiencia es algo que
vamos adquiriendo, pero que ayuda mucho a poder orientar al estudiante [...] entre
más experiencia tengas, más fácil orientas” (P10:29).
Dentro del la experiencia se inserta otro elemento llamado credibilidad académica

que significa el status que el estudiante otorga al tutor quien le ayude en el
programa y en el proceso de la investigación (P10:25).
En relación a los objetivos del tutor, se señalan dos, el primero es que el alumno
termine su tesis y que sea un trabajo decoroso (P10:19), el cual es una labor conjunta
con su estudiante; el segundo es enseñar al alumno a hacer y vivir la investigación.
El tutor tiene como función hacer que el estudiante cumpla con trabajos, por ello le
brinda recursos académicos y mantiene una interacción informal, específicamente,
una comunicación informal ya que aumenta la transferencia del conocimiento tácito
(P10:87).
No es lo mismo que vaya muy metódicamente, que te mantengas callado
mientras el tutor habla o te regaña, es diferente cuando hay una interacción
de ida y de vuelta en donde tú das los puntos de vista, en donde es válido lo
que el otro te diga y haber qué entra al proceso del cuestionamiento
(P10:109).
En el caso del estudiante, tiene la responsabilidad de cumplir con productos en

tiempos limitados. La tarea del tutor para este caso es presionarlo (P10:11).
La relación que mantiene el tutor y el estudiante, es una interacción informal que

facilita el trabajo que realizan. Se fundamenta en la cordialidad y el respeto; existe
el diálogo y la capacidad de discutir los supuestos y las propuestas que se tienen; el
nivel de interacción tiene que ser alto y en ese sentido se establecen lenguajes
comunes o se aclaran cuando no son los mismos (P10:69); por lo tanto, lo más
importante de esta relación es la comunicación y la confianza.
Tutor 5
En la figura 18 se conjugan diferentes elementos de la práctica de tutoría.

Primeramente, la tutoría, que se enfoca en los intereses y necesidades del
estudiante, presenta dificultades, de entre ellas, condiciones físicas no adecuadas
para su desarrollo y la falta de tiempo, particularmente de estudiantes quienes por su
carga de trabajo y diferentes responsabilidades, hace que la tutoría se vea afectada.
La tutoría no es completamente un medio para formar investigadores, por ello se

propone que los estudiantes escriban más en sus seminarios y en sus clases formales y
tengan la experiencia de escribir un ensayo académico (que no la tienen).
Yo creo que si el estudiante aprende a escribir, a hacer una investigación y

producir un ensayo académico en dos o tres de sus clases formales, el camino
para hacer su tesis ya va a estar mucho más avanzado, a que lleguen aquí sin
ese tipo de experiencia o una experiencia… vamos, sí producen, sí hacen cosas
pero a mí me gustaría saber cuántos ensayos que producen en una clase se
considera un trabajo académico para mandarse a una publicación. Yo creo que
se debe hacer más énfasis en esto, en los cursos formales (P6:101).
En segundo lugar el tutor, quien conjuga diferentes papeles: guía, orientador y apoyo
académico. Sus responsabilidades son facilitar al estudiante el proceso de la
investigación y brindarle una retroalimentación específica a los trabajos que realiza.
En sus objetivos busca enseñar a hacer y vivir la investigación a sus alumnos y que
puedan, de manera “autónoma e independiente, seguir este camino” (P6:17).
Otros elementos como la flexibilidad del tutor y la satisfacción con el estudiante

aparecen en el esquema. El primero relacionado con la duración y frecuencias de las
reuniones de tutoría encaminadas a las necesidades del estudiante (P6:47), y el
segundo al trabajo que éste realiza.
Flexibilidad
T.Orientador
T.Retroalimentación específica
T.Satisfacción con el estudiante
T.Guía
T.Apoyo académico
parte de parte de T.Enseñar a hacer y vivir

Proceso de la investigación es un
existe investigación
es un
facilita es un
T.Responsabilidades
Autonomía
parte de es un
T.TUTOR
es un
PT: Medio para formar parte de
investigadores
parte de T.Objetivo
PT.Intereses y necesidades del se asocia con parte de

estudiante
puede ser
T.Experiencia es causa de RT. Facilita en trabajo
se basa en
PT.C ondiciones físicas no
adecuadas se conjuga
TUTORIAS
PT. Coincidencia de vocaciones
es un .
existe
mediante
PT. Dificultades
Contacto con los estudiantes
es un
se asocia con
parte de
PT.Tiempo
Intereses
E.ESTUDIANTE . PT.Relación tutor-estudiante
noname
se asocia con poca
pertenece a
Habilidades
RT. Relación interpersonal más importante Interacción social
es causa de
E.Responsabilidades
más importante
Investigador
parte de
RT.C ompromisos de trabajo
parte de
Alto compromiso
E.C umplir con productos Relación cordial y de respeto

La experiencia del tutor es considerada “muy importante” para ejercer el

asesoramiento: “yo creo que debe de haber líneas de investigación bien definidas y
asesorar precisamente en esa líneas de investigación en las que el tutor se siente
competente” (P6:21). A la vez es un punto en donde se conjugan las vocaciones y los
intereses propios de los alumnos coinciden con la experiencia del investigador y las
investigaciones que lleva a cabo (P6:25).
Si uno está trabajando sobre una línea muy clara, pues uno ya tiene el
material, uno ya conoce por donde. Uno ya tiene una serie de lecturas y no es
a partir de cero, es poner al alcance del estudiante, poner todo ese bagaje
que ya tiene el tutor como para decirle: “-mira por aquí es, esto es lo que se
está haciendo, estos son los debates, ¿cómo te sitúas tú hacia este debate,
hacia dónde quieres caminar y poder orientar ese proceso?” (P6:25).
En tercer lugar, se encuentra el estudiante quien ingresa al programa sin habilidades y

experiencia en investigación, por lo tanto, el tutor lo orienta desde la búsqueda de
fuentes especializadas hasta que el estudiante pueda llegar a hacer todas las
actividades de manera autónoma. Esto sería el objetivo al final de la investigación,
que el estudiante quede realmente formado en lo que es el proceso de la
investigación (P6:5).
Una de las partes más difíciles es la producción, la escritura del texto. Yo no

creo que deba ser función del tutor o no debería ser función del tutor
enseñarle a escribir al estudiante porque debe de llegar con esas habilidades,
igual y no en muchas veces ese es el caso, entonces pues ahí también el tutor
debe de brindar en la medida de lo posible la orientación para que el alumno
pueda desarrollar un trabajo decoroso (P6:7).
La responsabilidad del estudiante es mantener un alto compromiso para cumplir con

productos en tiempos establecidos, por ejemplo, leer, discutir, escribir, producir,
tarea que no ha funcionado todo el tiempo por situaciones ajenas incontrolables
(P6:83).
Por último, está la relación entre el tutor y el estudiante que se basa en un

compromiso de trabajo y una relación cordial y de respeto. Esporádicamente esta
relación transita por el plano social (P6:59).
Tutor 6
En la figura 19 las tutorías aparecen como un proceso dinámico de cambio paulatino

basado en los estudiantes. Proceso, porque se ajusta a las necesidades del alumno y a
su experiencia ya que “muchas veces los estudiantes de maestría es el primer trabajo
de investigación que hacen en tanto a los estudiantes de doctorado a veces ya tienen
un poco más de experiencia en el campo de investigación” (P2:06). Dinámico porque
es un acompañamiento continuo con el estudiante y donde la tutoría se torna
personalizada.
El proceso de tutoría no es estático si no que es un proceso sumamente

dinámico que tiene que estarse ajustando en esta relación interpersonal
estrecha, que debes de tener constantemente con tu estudiante, en algunas
ocasiones tienes que ser mucho más directivo y en otras ocasiones conviene
que te retires para que dejes crecer, porque si te impones demasiado, pues
alguien no hace por sí mismo el esfuerzo de desarrollo (P2:18).
investigadores
T.Apoyo en el proceso de la
inv esigación
RT:Acompañamiento T.Apoyo académico
RT:C entrada en el estudiante T.Formación ética

es
es es parte de
RT. Proceso dinámico T. Facilitador
es parte de
RT. Personalizada basada en es parte de
es
Autoritarismo
es
T.Funciones
TUTORIAS
. es es
PT.C ondiciones físicas adecuadas existen Flexibilidad
se asocia con es parte de es
basada en T.Experiencia
PT. Dificultades se asocia con
es parte de
T.TUTOR
es parte de T.Respetar el espíritu original del
trabajo
estudiante
PT.Tiempo
se asocia con
existe es parte de
es parte de
relación T.Objetivo
T.C omité de Tesis
se asocia con
T.Satisfacción con el estudiante es parte de
. es parte de T.Enseñar a hacer y viv ir

PT. Poca interacción social investigación
T.Que el alumno termine su tesis

a tiempo
relación contradicción
E.ESTUDIANTE . PT.Relación tutor-estudiante
es parte de más importante fomentar
E.Responsabilidades PT.C onfianza e Interés personal

RT. Relación interpersonal
a través de
se asocia con
fundada en
T.C ontacto y convivencia
fundada en
es
T.Amistad
T.Valores humanos
Aunque la tutoría es considerada un medio para formar investigadores, existen

algunas dificultades, por ejemplo, el tiempo es una limitante, principalmente para los
alumnos que son estudiantes y están envueltos en múltiples actividades laborales,
familiares, de salud, etcétera, lo que a veces hace difícil cumplir con las metas que
se proponen (P2:80). Este elemento también se ve reflejado en la poca interacción
social entre el estudiante y su tutor.
El papel del tutor es de apoyo académico y facilitador de recursos que procura que
los estudiantes sepan cómo conseguirlos, sobre todo en el proceso de allegarse a la
información y a los recursos humanos; cómo hacen su gestión en el campo; cómo
pueden hacer su trabajo de campo; y cómo pueden hacer su análisis de datos. “En
algunas ocasiones es conveniente hacerlo con ellos pero no con ellos, esta sería la
diferencia” (P2:12).
El objetivo del tutor es enseñar al estudiante a hacer investigación y lograr que éste
termine su tesis a tiempo. Brinda apoyo en el proceso con una formación ética en los
recursos bibliográficos, en el uso de las fuentes, en el manejo de la información que
se recibe por parte de los informantes, de la gente que está aportando información,
en la manera de presentar los resultados y hacer notar las consecuencias que pueda
tener para las personas que participaron o para las instituciones que abrieron las
puertas (P2:30).
Es importante la experiencia del tutor en la práctica de tutorías, pero puede

relacionarse con el autoritarismo, por ejemplo, “cuando los tutores recién empiezan,
tienen mucha la tendencia de querer que el estudiante haga las cosas como el
director quiere, es decir, que ven el trabajo del estudiante y dicen: -no es como yo lo
hubiera hecho (P2:36). Por lo tanto, el tutor debe ser flexible dentro del trabajo del
estudiante y respetar el espíritu original inicial, aquí entra en juego el papel del
comité de tesis el cual está para pulirlo y mejorarlo y para hacer sus contribuciones,
“y no hasta tal punto que el trabajo se vuelva un producto enajenado para los
estudiantes” (P2:40). Cabe mencionar la satisfacción del tutor con el trabajo de los
estudiantes que actualmente “acompaña”.
Una estudiante ya con ganas de terminar me decía: “pues bueno, haber

dígame a donde quiere el patrón que amarre el burro porque yo voy y lo
amarro ahí, porque ya yo lo que quiero es salir de aquí”. Yo creo que no hay
nada más lejano a un espíritu de crecimiento en el conocimiento que una cosa
como esta (P2:40).
En relación al estudiante dentro del marco de las tutorías, su responsabilidad es ir

cumpliendo la entrega de productos al final del semestre, actividad de ambos agentes
donde el tutor se considera el responsable del trabajo (P2:72).
La relación entre el tutor y el estudiante pretende fomentar una relación personal a

través del contacto y la convivencia fundada en al amistad y valores humanos. En esta
relación lo más importante es la confianza y el interés personal.
La relación es una relación interpersonal, estrecha, es de intimidad, es una
relación que tiene que ver no nada más con una amistad intelectual si no
también con una solidaridad humana, es decir, es un proceso de ayudar a
crecer a alguien hasta dónde uno puede (P2:16).
Alguien que no hace ruido, que no chilla, que no grita, que no molesta, y uno
no le hace caso [...] se te va porque no lo atendiste en un momento de
carencias de este tipo. Entonces un silencio en un par de semanas que el
estudiante no viene, el investigador tiene que ir a buscarlo, haber qué pasó,
que lo traiga, -“que pos no pude”, - “pues venga con lo que no pudo, venga
qué es lo que está sucediendo”, es decir, que lo importante es estar, en una
relación interpersonal bastante fuerte tiene uno que estar al pendiente de eso
(P2:52).
Tutor 7
En la figura 20, las tutorías figuran como un medio para formar investigadores, pero
las condiciones físicas en las que se desarrolla no son adecuadas.
Al tutor se le atribuyen varios papeles dentro del proceso de formar investigadores:

orientador que “va desde facilitar materiales hasta guiar al estudiante para que no
pierda el foco de su objeto de estudio” (P4:15); guía, término asociado con supervisor
de la definición del objeto de estudio y de lo que se va a investigar, hasta la
conclusión de un trabajo escrito que reúna el decoro académico establecido por los
cánones (P4:13); y apoyo administrativo y académico en el seguimiento de las
actividades del estudiante.
El objetivo del tutor es que el estudiante cumpla con productos que marca el
programa y el cuatrimestre al que está inscrito (P4:25 y 35). Su función es ayudarlo a
incursionar en el campo de la investigación y que tome conciencia de los diferentes
pasos que se deben de ir siguiendo conforme se va enfrentando al trabajo de
investigación (P4:17).
La experiencia del tutor está direccionada en dos sentidos: como investigador, lo cual
facilita el trabajo del estudiante ya que tiene muy claro qué de la literatura tiene que
leer, cuáles son lo artículos claves, cuál es la discusión importante, hacia dónde se
debe de centrar (P4:29), y como tutor, que le ayuda a aprender a respetar, por un
lado, la postura de los estudiantes pero también a ser lo suficientemente directivo
para que no se pierdan (P4:31).

investigadores
PT.C ondiciones físicas no

adecuadas
es un
T.Supervisor existe
TUTORIAS
es asociado con
T.Guía
T.Orientador
es asociado con
es un Alto compromiso
T. Apoyo administrativo es asociado con
es un es asociado con
es un
Insatisfacción
es un E.ESTUDIANTE
T.Apoyo académico
existe
es asociado con referida a es parte de
es un
es asociado con T.TUTOR
E.Responsabilidades
Irresponsabilidad
con apoyo de
.
es parte de T.C omité de Tesis
.
es asociado con
T.Experiencia
es un es un es parte de
existe
Investigador Tutor Diálogo
es parte de es parte de
es un
PT. Poca interacción social
es causa de Directivo E.C umplir con productos
es un
RT. C omunicación
T.Facilita el trabajo del estudiante T.Funciones
es un
T.Ayudar al E a incursionar en el
campo de la investigación
Relación cordial y de respeto
Cabe señalar la insatisfacción del tutor hacia el estudiante por su irresponsabilidad en

el cumplimiento de tareas según los programas de actividades (P4:25).
En relación al estudiante, éste tiene un alto compromiso, principalmente, con el

cumplimiento de tareas, así como diferentes responsabilidades relacionadas al trabajo
que desarrolla, por ejemplo, apropiarse del tema y los objetivos y hacer lo que
considere más adecuado con el apoyo del comité de tesis (P4:59).
En la relación tutor – estudiante existe poca interacción social ya que el tutor no

participa, por voluntad o porque no lo invitan, en las actividades que realiza el
estudiante (P4:47). Sin embargo, esta relación está asociada a un intercambio de
ideas en donde el diálogo es importante para platicar de fallas o incumplimientos del
estudiante.
Yo creo que sí debe de haber un diálogo que permita el entendimiento de

ambas partes, a mí, por ejemplo, si yo pierdo, invierto tiempo en realizar una
tarea o un capítulo y el estudiante no hace las modificaciones que yo les
sugiero, a mí eso me incomoda y me molesta (P4:55).
La comunicación es un elemento dentro de la relación la cual es cordial y respetuosa,

que “abre el diálogo y el entendimiento entre el estudiante y el director de tal suerte
que se pueda ir construyendo ese trabajo” (P4:57).
Tutor 8
En la figura 21 las tutorías son consideradas un medio para formar investigadores, la

duración y frecuencia en las que se lleva a cabo es adecuada, sin embargo las
condiciones físicas en las que de desarrolla no. Presenta algunas dificultades como la
falta de tiempo del tutor, principalmente, quien desarrolla múltiples actividades
(P8:81); y rebasar los límites de la relación que el tutor mantiene con el tutorado al
establecer un vínculo demasiado cercano (relación permisiva) que influya en el
desarrollo de la tesis (P8:81).
Aprender a ser tutor no es fácil, es una tarea que relaciona el proceso de la actividad
tutorial con el aprendizaje de los alumnos (P8:31), así pues, el tutor es considerado
un apoyo académico y un orientador en el proceso de construcción de la tesis, y como
un modelo de práctica académica visto por los estudiantes: “al verse reflejados en el
tutor dicen: esto es lo que me gustaría hacer o yo lo haría de esta manera o yo
cuando tenga un estudiante lo voy a hacer de una manera a otra” (P8:25).

investigadores
T.Enseñar a hacer y vivir
investigación PT. Duración y frecuencia
adecuada
es un
Tipos de apoyos académicos
es un .
brindar PT.Condiciones físicas no

T.Orientador . adecuadas
TUTORIAS
T.Funciones
Tarea dificil existen
PT. Dificultades
T.Apoyo académico
es un
es un es asociado con es asociado con
es un PT.Tiempo
es un
relaciones de tutorado y amigo..
T.Responsabilidades
es parte de E.ESTUDIANTE
influye
T.TUTOR es un
T.Estudiante culmine su trabajo es parte de
noname
es un E.Responsabilidades
es propiedad de
T.Satisfacción con el estudiante es un

Modelo es un
es causa de noname
es asociado con E.C umplir con productos
T.Experiencia
Alto compromiso
noname
es causa de es causa de [8:13][21] en el sentido que lo

que están..
--------------------
carácter académico PT.Relación tutor-estudiante
carácter personal en el sentido que lo que están
haciendo lo están haciendo bien,
lo están haciendo a conciencia y
existe están aprendiendo cómo
debe haber
desarrollarlo
[8:18][25] Yo creo que la Interacción social lo más importante
presencia de un..
-------------------- PT.Equilibrio entre lo social y lo
es asociado con académico
Yo creo que la presencia de un
asesor sí va marcando para el
estudiante diferentes cosas, como
por ejemplo, al verse reflejados confianza
es causa de
en el tutor dicen “esto es lo que
me gustaría hacer o yo lo haría de
esta manera o yo cuando tenga
un estudiante lo voy a hacer de efectividad
RT. Relación interpersonal
una manera a otra”.
La experiencias de tutor como tutor y asesor es adquirida a través de su experiencia

de haber sido tutelado y que lo lleva a ser un modelo para los estudiantes que dirige
actualmente.
Hemos aprendido cómo hacer la tutoría a partir de cómo nuestros tutores

trabajaron con nosotros, no es que nos hayan enseñado, pero como ellos
trabajaban nosotros derivamos principios de cómo queríamos trabajar con
nuestros estudiantes, pero tampoco es que tengamos muchos modelos,
generalmente tuvimos un solo tutor en la maestría, en el posgrado y de ahí
hemos tenido que inferir qué es lo que debemos hacer, qué es lo que
funciona, qué es lo no funciona (P8:29).
La experiencia como tutor marca una fuerte influencia en los estudiantes “al
mantener un contacto frecuente con ellos, diario, en procesos largos en donde existe
tiempo para el intercambio de aspectos académicos y personales” (P8:25).
Las funciones del tutor son enseñar al estudiante hacer y vivir la investigación y
brindar diferentes tipos de apoyos académicos como tener un proyecto en el cual
ellos puedan trabajar, insertarse, colaborar; tener acceso a bibliografía especializada
que pueda prestarle; darle un apoyo económico a través de becas para que pueda
seguir estudiando; y poner los recursos de los proyectos a los alcances del estudiante
para que también pueda beneficiarse (P8:45).
En cuanto a sus responsabilidades, la principal es que el estudiante culmine su trabajo

de tesis. Cabe mencionar que existe una satisfacción con el estudiante relacionado al
trabajo que realiza.
En relación con el estudiante, tiene como responsabilidad el cumplimiento de

productos cuatrimestrales (P8:49). Por otra parte, mantiene un alto compromiso “en
el sentido que lo que están haciendo lo están haciendo bien, lo están haciendo a
conciencia y están aprendiendo cómo desarrollarlo (P8:21); están comprometidos
(P8:53); y asisten a las reuniones (P8:77).
Por último, en la relación que mantiene el tutor con su estudiante existe una
interacción social en donde la confianza es el elemento más importante. Esta relación
se torna interpersonal debido al contacto frecuente, misma que debe mantener un
equilibrio entre lo social y académico para que las tutorías sean efectivas.
Yo creo que hay que poner un cierto límite porque mientras más te involucras,
es como un continuo, empiezas como una relación académica y hay una
relación personal, mientras más vas transitando de la relación académica a la
relación personal, más lejos va quedando la posibilidad de que los estudiantes
terminen sus tesis, al menos en mi experiencia ha sido, entonces llega un
momento en el que prefiero ya no involucrarme tanto, porque lo que yo
empiezo a recomendar, empiezo a sugerir, empieza a perder efectividad
(P8:41).
Tutor 9
En la figura 22 el tutor inicia su práctica de dirección al momento de aceptar un

proyecto de investigación, el cual es el punto de partida de la tutoría. A partir de este
momento cumple con una serie de actividades meramente académicas dentro del
proceso de la investigación, como revisión de la literatura, planear métodos para
abordar el problema y revisar resultados.
Por otra parte, y aunado a este último elemento, existe otro factor que tiene que ver
con su papel el cual se asocia a dos funciones: orientador y guía en el trabajo de
investigación del estudiante. Estas dos funciones están vinculadas a su objetivo como
tutor y encaminadas a facilitar el trabajo del estudiante
T.Orientador
T.Guía
es parte de
es un
es un RT. Relación interpersonal

es parte de es parte de T.Apoyo académico
es un es un
T.TUTOR
T.Facilita el trabajo del estudiante

es asociado con
es un
es asociado con TUTORIAS
T.Responsabilidades lo más importante
. T.Estudiante culmine su trabajo
es un
noname
T.Organización del trabajo
es un PT. Dificultades
noname
PT.Relación tutor-estudiante es asociado con
T.C omité de Tesis
es parte de
.
PT: Medio para formar PT.Tiempo
investigadores
E.ESTUDIANTE
es parte de
E.Responsabilidades
es parte de
Resulta importante destacar las responsabilidades asociadas al papel y objetivos del

tutor las cuales están orientadas a la planeación de las actividades y horarios a
cumplir dentro de las reuniones de tutoría, por otra parte, el interés y apoyo en la
conformación del comité de tesis y su participación activa en el trabajo de
investigación.
Cumplir con las horas que se tienen dedicadas a dicha actividad (usualmente
son más), revisar el material relacionado con la tesis, proporcionar referencias
con relación al tema que al alumno le ayuden, trabajar desde el punto de vista
tanto teórico como práctico, lo que realmente es la aplicación de un método y
revisar paso a paso lo que va haciendo. Hacer reuniones de Comités de tesis
(varias) y organizar que los participantes de su Comité puedan estar presentes
en su obtención de grado (P5:13).
En cuanto al estudiante, la responsabilidad que aparece en el esquema es en relación

al cumplimiento de objetivos y según el tutor este debe “cumplir con el trabajo en los
tiempos establecidos tanto de la maestría como de los tutores” (P5:25).
Las tutorías facilitan espacios de interacción personal entre el tutor y el estudiante en
donde el aspecto más importante es el académico, pero no deja de ser una relación
interpersonal: “desde mi punto de vista es más una relación personal pues son muchas
horas de trabajo y convivencia hasta que al final logras que terminen la tesis” (P5:17).
Las tutorías son un medio para formar investigadores, en donde los aspectos positivos
es el contacto con los estudiantes para que finalmente puedan concluir su trabajo. Sin
embargo existen problemas o dificultades para su desarrollo como es el tiempo:
Puedes tener una o dos tutorías pero tienes un montón de participaciones en

comités, para los cuales tienes que leer y participar y esto involucra muchas
horas de trabajo. Los estudiantes de la maestría, en su gran mayoría son
profesores o trabajadores de tiempo completo de la UABC, esto entre otras
cosas, dificulta el estudio y terminación de estudios (P5:33).
Tutor 10
En la figura 23, la tutoría aparece como un medio para formar investigadores aunque
la duración y frecuencia de los encuentros entre el tutor y el estudiante no es
adecuado debido a los compromisos de trabajo del tutor, lo cual se torna una
dificultad para la práctica.
Yo creo que en estos últimos tiempos no he podido estar a la altura de las

exigencias, a mí en lo particular me hubiera gustado tener un mayor número
de reuniones o de contacto pero por diversas cuestiones no ha sido posible
(P3:25).
PT. Duración y frecuencia no
adecuada
es causa de
RT.Compromisos de trabajo

problema
investigadores es un
es un PT. Dificultades
existen
TUTORIAS
T.Orientador E.C umplir con productos
T.Apoyo académico es un
T.C rítico es asociado con es asociado con E.Responsabilidades

es un
es un
es un es parte de
T.Funciones es parte de T.TUTOR . PT.Relación tutor-estudiante . E.ESTUDIANTE
es un existe
es asociado con
PT. Poca interacción social es parte de
T.Ubicar a E.eslaboralmente
un debe haber E.Alto compromiso
es asociado con
es parte de RT. Comunicación
necesita
T.Retroalimentación específica
es causa de PT.Equilibrio entre lo social y lo
es parte de académico
T.Objetivo
es parte de T.Habilidades comunicativas

PT.Relación fuerte y productiva
E.Experiencia del es parte de
trabajo al T-E
estudiante
T.Estudiante culmine su trabajo T.Experiencia

de manera significativa
es asociado cones asociado con
T.C onocimiento T.C ompromisos
es causa de es causa de
T.Seguridad al estudiante
El tutor se considera un apoyo académico que ayuda al estudiante con bibliografía; a

clarificar los grandes ejes temáticos de un área de trabajo; a identificar los autores y
las posturas centrales de su área; y en determinados momentos implica ponerlo en
contacto con colegas (P3:9). Es un orientador que indica por dónde buscar y también
como una cámara que sirve para analizar críticamente lo que el estudiante hace o
quiere hacer (P3:7).
En todos los casos yo supongo que debería de existir un nivel muy alto de
compromiso y de actividad por parte del tutorado. De manera que realmente
tuviera sentido hablar de guía, hablar de orientador, de un escucha que
analiza críticamente y sugiere cosas, supone un buen nivel de actividades del
tutorado a nivel general (P3:7).
En el esquema aparecen dos funciones que realiza el tutor, la primera es ubicar al
estudiante laboralmente y la segunda es proporcionar retroalimentación específica de
los trabajos que realiza. En cuanto a los objetivos, el tutor busca “compartir con los
estudiantes una forma de trabajar que le ayude mas allá de la obtención del grado en
el que están involucrados (P3:16), así también, pretende que el estudiante culmine su
trabajo de manera significativa.
¿Qué quiere decir eso? que su trabajo haya sido significativo respecto a él
mínimamente, no necesariamente respecto a la disciplina con una aportación
central o muy importante a la misma (P3:14).
En relación a la experiencia del tutor, ésta se asocia con dos elementos: conocimiento
del área y compromiso. La experiencia del tutor le da seguridad al estudiante de que
“lo que está haciendo, está respaldado por una persona que conoce el área, y que
tiene información y ha hecho cosas parecidas” (P3:65), son importantes las
habilidades comunicativas para asegurar que el mensaje llega.
Por su parte, el alumno tiene un alto compromiso y la responsabilidad de cumplir con

productos específicos que solicita el tutor.
Existe poca interacción social en la relación que mantiene el tutor y el estudiante, sin
embargo, la comunicación y la confianza son elementos que permiten “emitir críticas
respecto a un trabajo realizado y para que la otra persona no las tome como algo
personal, en ese sentido, la buena comunicación facilita el trabajo” (P3:33).
Dentro de esta relación debe buscarse el equilibrio entre el aspecto social y la parte
sustantiva académica: “yo sí creo que es mucho más importante que haya una
relación buena, no tiene que ser excelente, excelente en el sentido que son muuuy
buenos amigos” (P3:33).
Tutor 11
En la figura 24, la tutoría es considerada un medio para formar investigadores en

donde los aspectos positivos son la constancia y el esfuerzo. Se señala la existencia de
dificultades para su desarrollo como el aspecto económico.
La tutoría tiene dos agentes principales, el primero es el tutor cuya función se asocia
con un facilitador, esencialmente para “el ingreso del prospecto investigador a la
comunidad o gremio, a través de su contribución a un grupo de investigación” (P1:6),
lo cual es su responsabilidad y parte de su objetivo.
El segundo es el alumno el cual tiene la responsabilidad principal de “mantener y

hacer crecer la relación con alguno de los grupos gremiales con quien se logró el
contacto” (P1:33).
[1:11][16] Proporcionarle
direcciones, co..
--------------------
Proporcionarle direcciones,
contactos y criterios para que su
trabajo sea aceptado
T. Facilitador {1-1}
T.Responsabilidades {1-1}
es un
es parte de
investigadores {1-1}
T.TUTOR {1-5} es causa de T.Objetivo {1-2}
es un
T. Impacto de la investigación
es causa de {1-1}
se asocia con
.
TUTORIAS {0-5} PT. Poca interacción social {1-1}

.
PT.Relación tutor-estudiante {1-4}
importante
se asocia con se asocia con PT. C oincidencia de vocaciones
se asocia con {1-1}
.
PT.Aspectos positivos {1-2} PT. Dificultades {1-2}
es parte de E.ESTUDIANTE {1-3}

es parte de es parte de E.Responsabilidades {1-2}
RT.C onstancia, consistencia, PT. Problema económico {1-1} se asocia con

esfuerzo {1-1}
E.Relación con grupo gremial
{1-1}
Por último la interacción entre el tutor y el estudiante es la interacción, es poco
enfocada en la esfera social, sin embargo, según el tutor, lo más importante en esta
relación es la coincidencia de vocaciones, es decir, que los dos agentes tengan líneas
de trabajo comunes o afines.
4.3.2 Integración general

Se finaliza con este apartado presentando cuatro diferentes esquemas que son
resultado de cuatro familias construidas en ATLAS.ti y que de alguna manera ayudan a
sintetizar los esquemas descritos anteriormente.
La figura 25 representa las prácticas de tutorías, que en general, son consideradas un

medio para formar investigadores. Se le considera también un acompañamiento
dentro de un proceso dinámico centrado en el estudiante asociado a los intereses y
necesidades del mismo, todo esto dentro del marco del proceso de investigación.
C F:TUTORIAS PT.C ondiciones físicas no

investigadores adecuadas
PT. Dificultades
PT. Duración y frecuencia RT:Acompañamiento RT. Proceso dinámico
adecuada
es una
PT.Tiempo
is cause of RT:C entrada en el estudiante
esta asociado con

RT.C ompromisos de trabajo
esta asociado con PT.Intereses y necesidades del
estudiante
mantienen
es una
basado en es una
es una Interacción social

es una
distingue
interacción informal
PT. C oincidencia de vocaciones
Figura 25. Esquema general sobre la percepción de las tutorías a partir de la opinión de los
tutores
En las tutorías se forjan compromisos de trabajo los cuales se mantienen a través de
la relación tutor – estudiante y se da en el plano de lo informal. Se señala una
duración y frecuencia adecuada de las reuniones.
Las condiciones físicas en las que las tutorías se realizan no son adecuadas y existen
dificultades para su desarrollo como la falta de tiempo. De los aspectos positivos,
resalta el contacto de los tutores con los estudiantes en el cual emergen la
coincidencia de vocaciones de ambos y una interacción social entre los dos agentes.
Otro aspecto positivo es que las tutorías facilitan el trabajo de investigación.
La figura 26 refiere al papel y las prácticas del tutor el cual se considera asesor,
facilitador, guía, modelo (resultado de su experiencia), coordinador ante el comité de
tesis, orientador y apoyo académico. Los dos últimos adjetivos son parte de las
funciones que realiza, además de organizar y facilitar el trabajo del estudiante.
Asesor
T. Facilitador
Trabajo conjunto
es una
T.Guía C F:TUTOR
Modelo T.Objetivo es una T.Que el alumno termine su tesis
a tiempo
esta asociado con
es una
C oordinador
T.Experiencia
T.Enseñar a hacer y vivir
investigación
. T.Orientador
es una
T.Responsabilidades
T.C omité de Tesis T.Apoyo académico es una T.Funciones
es una
es una es una
Retroalimentación oportuna
es una
T.Organización del trabajo
T.Formación ética
T.Facilita el trabajo del estudiante
Figura 26. Esquema general sobre la percepción del papel y las prácticas del tutor
a partir de la opinión de los estudiantes
Los objetivos corresponden a la reglamentación institucional y a la formación del
estudiante como investigador pretendiendo enseñarlo a hacer y vivir la investigación y
que termine su tesis a tiempo en un ambiente de trabajo conjunto.
En cuanto a las responsabilidades, se observa una retroalimentación oportuna hacia el

estudiante así como una formación ética al mismo.
La figura 27 engloba las acciones referidas al estudiante quien tiene un alto

compromiso con actividades y metas de la tutoría y que es parte de sus
responsabilidades, además de mantener una relación con el grupo gremial o comité de
tesis; cumplir con productos que marcan los programas y los tutores; estudiar y
aprender; respetar las condiciones o lineamientos institucionales; y adquirir
habilidades para hacer investigación.
Sin experiencia
C F:ESTUDIANTE
esta asociado con
Alto compromiso
esta asociado con

es una esta asociado con
esta asociado con esta asociado con

E.Responsabilidades Habilidades
esta asociado con
E.Relación con grupo gremial Autonomía
es una
RT. C omunicación
adquirir Relacion social y académica
es par te de
E.Cumplir con productos
es parte de
Habilidades en la investigación
estudiar y aprender
Respetar las condiciones

institucionales
Figura 27. Esquema general sobre la percepción de los estudiantes a partir de la opinión de los
tutores
Dentro del proceso de la investigación, el estudiante es considerado sin experiencia,
pero que sí cuenta con habilidades. Debe buscar la autonomía para realizar su trabajo
y mantener una comunicación con su tutor dentro del campo social y académico.
La figura 28 es un esquema que refiere a la interacción entre el tutor y estudiante

dentro de la práctica de tutoría. La interacción es el punto de contacto y convivencia
de los dos actores, así también es un espacio de aprendizaje. Tiene un carácter
académico y personal.
La interacción es considerada una relación fuerte y productiva donde la cordialidad y

el respeto se hacen presentes dentro de ámbito informal. También es considerada una
relación que viaja de lo académico a lo social, aspecto que facilita el contacto con los
estudiantes. La relación que se mantiene es de tutor-tutorado y amigos y la
conforman el diálogo, la confianza y la amistad.
C F:INTERAC C ION
T.C ontacto y convivencia carácter académico
esta asociado con
Espacio de aprendizaje
carácter personal
PT.Relación fuerte y productiva
T-E
es una es una
es una
relaciones de tutorado y amigo..
Relación cordial y de respeto
a través de es parte de
Relacion social y académica es parte de
es parte de
interacción informal amistad
Diálogo
facilita
confianza
Figura 28. Esquema general sobre la percepción de la interacción entre el tutor y el

estudiante a partir de la opinión de los tutores
CAPÍTULO V
Discusión
Las tutorías en el IIDE son un recurso de los programas de maestría y doctorado que
tienen como objetivo la formación de los alumnos en el campo de la investigación
educativa. Los programas responden a la Reglamentación General de Estudios de
Posgrado (2006) teniendo como propósito desarrollar en el alumno una capacidad
técnica y metodológica para el ejercicio profesional y de formarlo en la práctica de la
investigación científica. Sin embargo, no cuentan con un modelo de operación de
tutorías ni capacitación de investigadores que cumplan la función de guiar y orientar
al estudiante en el proceso de formación y en la elaboración de una investigación,
aunque en el ejercicio que llevan a cabo los investigadores, se busca promover la
autonomía de los estudiantes.
Las actividades de la tutoría del IIDE se orientan a un modelo de aprendizaje directo,

inmediato e individual. Este hallazgo concuerda con el de Sánchez Puentes (1999,
2000) quien encontró que la práctica de la tutoría es el proceso más decisivo en la
formación del posgrado por las mismas características que presenta este estudio. Por
otra parte, se apega al modelo que CONACYT (2003) en el que se exhorta a los
posgrados que ofrecen las IES, principalmente de aquellos orientados a la formación
de investigadores, la tutoría sea tomada en cuenta con el fin de brindar una asesoría
de calidad y de aumentar la eficiencia terminal.
La interacción entre el tutor y el estudiante
La figura del tutor es un parteaguas para el éxito de las tutorías. En ella emerge la
experiencia y el conocimiento para conducir al estudiante en el proceso de
apropiación de las herramientas que le servirán en la actividad de la investigación.
Las acciones del tutor observadas a través del video determinan su interés en la
orientación del alumno en la construcción de la tesis. Estas acciones registradas en
cinco temáticas diferentes son evidencias de su compromiso del trabajo que lleva a
cabo.
Las acciones del tutor observadas en el presente estudio concuerdan con seis de los
siete roles deseables del tutor dentro del modelo que desarrollaron De la Cruz y
Abreu (2004): investigador, docente, apoyo psicosocial, consejero académico,
patrocinador y socializador. El rol no observado en esta parte del estudio fue de
entrenador (coach) de habilidades intelectuales, pragmáticas y de investigación, y
pudo ser por el contexto de la observación donde la grabación se limitó a cortos
periodos de tiempo y fue de corte transversal no grabando a los mismos sujetos en
sesiones posteriores.
Cabe aclarar que el modelo propuesto por De la Cruz y Abreu surge a partir de una
revisión exhaustiva de literatura, sin embargo, la mayoría de los elementos que lo
componen fueron observados en los videos.
De las interacciones de los estudiantes y tutores manifiestas en las temáticas de

estilo, metodología, teoría, planeación y conversaciones periféricas, están orientadas
según el papel que desarrolla cada uno dentro de la práctica de tutoría, así pues, era
de esperarse por parte del tutor acciones como ayudar, exigir, motivar, orientar,
señalar y sugerir al alumno dentro del proceso de elaboración de tesis. Por su parte,
la acción, sola y exclusiva, del estudiante fue asumir, atendiendo los señalamientos
del tutor.
Esto no significa un alumno pasivo, pero esta acción no corresponde en un primer

momento al tutor quien es el experto en el tema. Cabe aclarar que sí se registró una
frecuencia mínima de esta interacción en el tutor pero no en situaciones específicas
de trabajo académico que ayudara en la orientación de la investigación.
Por otra parte, de acuerdo al objetivo de los programas de MCE y DCE y de la misma
tutoría, idealmente se esperaría un registro de interacciones en las cuatro primeras
temáticas (estilo, metodología, teoría, planeación), sin embargo la temática cinco
(conversaciones periféricas) tiene un ligero porcentaje superior a la temática de
estilo. Esto pudiera significar: a) que de acuerdo al número de interacciones
registradas, las temáticas principales son metodología, teoría y planeación, y la
temática de estilo es menos importante al igual que conversaciones periféricas, o b)
en el momento de la grabación de los videos no se apreciaron acciones en estilo
debido al período del proceso de elaboración de la tesis, pero aún así no quedaron
fuera los aspectos personales o laborales. Esta declaración concuerda con las
expectativas de alumnos y tutores de posgrado presentadas por López Ortega (2006),
donde la asesoría o tutoría es solamente académica orientada en el desarrollo de la
investigación y la construcción de la tesis, sin embargo, la tutoría en el IIDE tiene más
profundidad al tomar en cuenta aspectos personales y laborales del estudiante,
tornándose una relación cercana, con intercambios de vínculos afectivos.
Hay dos tipos de interacciones que inicialmente se marcaron como inseparables o que
una precede a la otra, estas son preguntar y responder en donde para cada número de
pregunta debiera corresponder el mismo número de respuestas, pero en la temática
de estilo hay diferencias debido a que no siempre se observó una respuesta inmediata
a la pregunta o simplemente no se respondió. En metodología hubo un diálogo más
marcado que en la temática de estilo, para el tutor representa el 20% mientras que
para el alumno el 29.3%. Hay una correspondencia casi igual entre estas
interacciones. En la temática de teoría aparece por primera vez la interacción de
motivar por parte del tutor, auque con una frecuenta baja y es aquí donde la
correspondencia de pregunta-respuesta es igual.
Resulta importante considerar el número y tipo de interacciones por parte del

docente y comentar la tendencia de él en la dirección de las reuniones de tutorías, así
como en las explicaciones y sugerencias al estudiante. Cabe señalar el interés del
alumno manifestado en los comentarios y el número de preguntas realizadas
Por último, se hace mención de las acciones en la temática de conversaciones

periféricas. Éstas fueron cordiales y de respeto dentro de un plano de lo informal
abordando aspectos cotidianos y académicos, así como es saludos introductorios, de
despedida o para “romper el hielo”.
Opinión de los estudiantes hacia las tutorías

De los datos de la encuesta, los alumnos tienen una percepción positiva sobre las
condiciones generales del desarrollo de las tutorías, específicamente, en la duración y
frecuencia de las reuniones de asesoría de tesis, pero con una percepción
relativamente baja las condiciones físicas del IIDE, el rubro o dimensión peor
evaluada de todos los reactivos contenidos en la encuesta, con 54.5%. Este hecho, en
el que los tutores se manifestaron en el mismo sentido, no se considera un indicador
limitante para realizar las prácticas, ya que pareciera una constante en la mayoría de
las universidades públicas mexicanas (López y Farfán, 2005). Aunque debería
procurarse que las condiciones institucionales sean óptimas para propiciar el mejor
desempeño de los estudiantes.
Sobre el cumplimientos de objetivos académicos de las tutorías, los alumnos

mostraron una percepción positiva ya que las tutorías sí les ayuda en sus necesidades
académicas, los motiva hacia el trabajo y propicia una interacción con el tutor más
académica que social.
En general hay una satisfacción por parte de los alumnos con los tutores asignados,
manifestándose satisfechos con el apoyo académico que le brinda el tutor y el interés
del mismo en su formación y en sus cualidades personales y profesionales, así mismo,
en la responsabilidad y compromiso del tutor. Sin embargo, los estudiantes perciben
poco interés por parte de los tutores en sus asuntos personales. Si bien, se cumple
con los propósitos de las tutorías propuestos por Sánchez Puentes y Santa María
(1999), López y Farfán (2005) y De La Cruz y Abreu (2005), quienes señalan que el
foco principal en las tutorías es el desarrollo de una investigación, se subestima la
importancia de los aspectos personales, laborales y emocionales que pudieran existir
en los estudiantes y habrían de ser considerados debido a su influencia en el
compromiso con el posgrado, con la investigación, y por ende, con la relación entre el
tutor.
Por otra parte y respecto a los alumnos, ellos se perciben responsables y muestran
agrado por asistir a las reuniones de tutoría. Sin embargo, no realizan oportunamente
los trabajos que el tutor les exige. Esta situación que puede convertirse problemática
y también lo mencionan los tutores a través de las entrevistas manifestando que el
tiempo es un factor que limita la entrega de productos académicos, debido a las
múltiples actividades del estudiante y del mismo tutor.
Finalmente cabe hacer mención la motivación de los alumnos en el trabajo de

investigación y la percepción de las reuniones de tutoría, considerándolas como un
medio para formarse como investigadores y un medio que cumple con sus
expectativas.
Así pues, las tutorías son un medio donde existe un trabajo colaborativo, donde se
conjugan los intereses comunes que facilitan en trabajo y donde la relación con el
tutor se basa en la comunicación, empatía, respeto, disposición y cordialidad. Siendo
a la vez flexible y motivante. Aunque existan dificultades para su desarrollo como
exigencias del tutor que van más allá del sobre esfuerzo humano y de la falta de
organización de los estudiantes para el trabajo complicando el desarrollo del trabajo
académico dentro de la investigación.
Concepción de los tutores sobre el proceso tutorial.
Los tutores coinciden en la percepción hacia las tutorías en cuanto a objetivos, pero
en el aspecto de conducción de las reuniones y de la relación que mantienen con el
estudiante hay diferentes puntos de vista. Estas variaciones se asocian a los objetivos
individuales (más cuando son proyectos propios y no propuestos por los estudiantes),
a los ambientes de la institución y la experiencia como investigador y tutor. Por otra
parte considérese las habilidades, compromisos, responsabilidades y personalidades
de los estudiantes, así como el tipo de relación y afinidad entre los dos agentes que
influye en el cumplimiento de productos.
En algunas entrevistas se identificó el interés de los tutores en lograr que los

estudiantes culminen sus trabajos, lo manifestaron a través de las acciones que
realizan, muchas de ellas no académicas, resaltando un compromiso que va más allá
de las paredes de un cubículo. Esto depende de la relación cercana y la afinidad que
encuentra el tutor con el alumno y viceversa. Pero no siempre es la misma situación
de los 11 tutores entrevistados, quizás por cuestiones de género, laborales o
creencias. Con todo esto, difiero que la tutoría al nivel del posgrado sólo basa sus
actividades en una asesoría meramente académica, porque los dos, tres, cuatro o
hasta cinco años es una constante relación, de confianza, compromiso, interés, de
ayuda, de orientación, de regaños y de amistad.
De acuerdo con el punto de vista de los tutores, la tutoría en el IIDE está orientada a
la formación de investigadores y responde a las demandas de los programas de
maestría y doctorado. A su vez es considerada un proceso dinámico y centrado en el
estudiante ayudándolo en la culminación de su trabajo de investigación.
Las tutorías se insertan dentro del eje social donde el estudiante aprende
investigación haciendo investigación respondiendo a las problemáticas del contexto
social y educativo. El trabajo del estudiante es apoyado por un grupo de
investigadores expertos en el área que conforman su Comité de Tesis el cual preside y
coordina el tutor quien funge como Director de YTesis.
La duración y frecuencia de las reuniones es en función de las habilidades,

características y necesidades del estudiante y del trabajo de investigación que en
conjunto desarrolla con la ayuda del tutor. Las condiciones en las que se lleva a cabo
no son adecuadas, sin embargo, no es un factor determinante para su desarrollo.
Una de las principales dificultades que presenta es la falta de tiempo, de estudiantes

principalmente, lo que influye en el cumplimiento de productos trimestrales y de las
exigencias del tutor.
Las asesorías se dan en un plano académico, principalmente en la orientación en el

proceso de la construcción de la tesis según el cuatrimestre en el que se encuentre el
estudiante. Este proceso abarca momentos como la planeación, metodología, marco
conceptual y de estilo.
De una asesoría académica, se pasa a una relación tutor–estudiante en un plano
personal, aspecto importante que ayuda a identificar las necesidades y dificultades en
el tutorado y que influyen en el desarrollo del trabajo de investigación. Los elementos
importantes en esta relación, y que facilitan el proceso de formación, son la
comunicación, la confianza, el compromiso y el respeto dentro de una relación
informal.
El tutor es un guía y un orientador en el proceso de formación de los estudiantes.

Tiene como objetivo hacer que el estudiante termine su trabajo de tesis en los
tiempos establecidos por los programas y que disfrute la investigación.
Las funciones principales que realiza el tutor son apoyar al estudiante en procesos
administrativos (altas y bajas de materias) y en facilitar recursos académicos;
proponer, integrar y coordinar el comité de tesis y organizar con él las reuniones
necesarias para ayudar al estudiante en la construcción e integración de su trabajo;
brindar retroalimentación oportuna a los trabajos que el estudiante realiza; organizar
y dirigir las reuniones de asesoría; orientar y ayudar a los alumnos con problemas
laborales y personales que afectan el trabajo de investigación.
Las características que distinguen a los tutores son amabilidad y responsabilidad,

comprometidos con el estudiante y con el trabajo, conocedores de la línea de
investigación y de los trabajos adscritos a ella; interés en la formación del alumno
dentro del campo de la investigación, dominio del tema, experiencia como
investigador y como tutor, comunicador, empático y motivador.
El alumno es considerado sin experiencia, por lo tanto, el objetivo de las tutorías y

del papel del tutor es de brindarle las herramientas, recursos y apoyos que lo ayuden
en la adquisición de conocimientos y habilidades propias de la investigación. La
responsabilidad del estudiante es el cumplimiento de productos que exigen el
programa de MCE o DCE y el tutor dentro del trimestre al que esté inscrito. Por otra
parte, mantiene una relación estrecha con su tutor y sus principales características
son responsabilidad y compromiso.
Caracterización de las tutorías
En las prácticas de tutorías que realizan los investigadores del IIDE, se identifican dos
tipos. Una es la tutoría orientada a la asesoría académica con objetivo de concluir un
producto final de investigación, la tesis. Las prácticas de los tutores en este marco se
enfocan en facilitar los medios y herramientas para que el estudiante se apropie de
ellos y pueda tener la habilidad y la facilidad de elaborar un trabajo académico
decoroso. La otra es una tutoría que va mas allá de los aspectos académicos en donde
los intereses de los tutores están orientados al desarrollo del alumno en su trayectoria
por la institución, buscando en él un desarrollo de las facultades cognitivas, afectivas
y sociales, lo que influye directamente en el trabajo de investigación que en conjunto
realizan. La figura del tutor no es paternalista ni totalmente enfocada a una
orientación humanista, sino que busca mantener la estabilidad de los momentos y
factores que inciden en el estudiante con el objetivo único de que pueda estar al pie
de las exigencias de la maestría o doctorado que cursa.
Los diversos procesos para llevar a cabo las reuniones de tutoría, dependen de
múltiples situaciones en las que se ven involucrados los tutores y los estudiantes. La
participación y la interacción dentro de estos procesos son específicas para cada tutor
porque depende de las condiciones académicas, laborales y de lugar geográfico de él
y de su tutorado. Entonces, las circunstancias particulares marcan la diferencia y las
condiciones para llevar el proceso de tutoría a modalidades presenciales o a
distancia.
En los programas de maestría y doctorado se menciona a las tutorías como un recurso

de apoyo, la misma figura de tutor se convierte en director de tesis y esperan de él
que gradúe al estudiante en un período de tiempo acordado. Sin embargo no existe un
reglamento o estatutos de las responsabilidades de los tutores ni dimensión ni modelo
de cómo llevar a cabo las tutorías. Por lo tanto, la frecuencia de reuniones entre el
tutor–tutorado varía según sus condiciones, pero sí están relacionadas con el
incremento del índice de obtención de grado y en consecuencia en el aumento de la
eficiencia terminal.
Las condiciones de vida de los estudiantes del IIDE no son de una población dedicada
exclusivamente a sus estudios de maestría o doctorado, sino son personas que realizan
múltiples actividades, por ello, su compromiso para realizar una investigación viene a
ser una tarea más de sus múltiples que llevan a cabo diariamente junto con las
actividades laborales y personales. Por ello, no es casual que manifiesten dificultades
para el desarrollo y cumplimiento de los productos dentro de la tutoría. Aunado a
esto, formarse como investigadores o dedicarse a la investigación forman parte de las
expectativas e intereses de algunos alumnos mismas que giran en torno a ampliar y
profundizar sus conocimientos y al deseo de mejorar el grado académico. Esto puede
convertirse en un indicador circunstancial para el incumplimiento de metas y
objetivos.
Las condiciones institucionales donde se desarrollan las tutorías no determinan el

éxito de las reuniones ni el cumplimiento de objetivos de los tutores y los programas,
sin embargo, se carece de espacios apropiados para llevar a cabo una asesoría de tesis
grupal o individual o donde la comodidad y el orden se hagan presentes.
Las condiciones operacionales de las prácticas de tutoría no son en un plano

académico. Las investigaciones se orientan en la práctica educativa dentro del marco
social, por ende, es ahí donde los estudiantes directamente realizan su práctica
El éxito de las tutorías puede determinarse con base en indicadores propios de la

práctica, tales como reuniones permanentes, asesoría académica, orientación teórica
y metodológica, elaboración de productos, características de la relación entre el
tutorado y su tutor, apoyo del tutor hacia el alumno, promoción de la autonomía del
estudiante, etcétera, no obstante, la formación de estudiantes como investigadores es
un compromiso y una actividad que va más allá de lo que pueden hacer los tutores. La
tutoría sólo es una herramienta para cumplir, en parte, los objetivos de los
programas. El trabajo es responsabilidad conjunta de las coordinaciones, el cuerpo
académico y administrativo y de la propia institución.
Por último, en las tutorías al nivel de posgrado no pierde la esencia de las tutorías al
nivel de licenciatura. En el primero se busca la culminación de un producto a través
de la investigación y en el segundo, se busca el desarrollo integral del estudiante para
la culminación de su carrera.
La tutoría al nivel del posgrado es más intensa, cumple con el propósito de los
programas y ayuda en el desarrollo de los alumnos. Una de las ventajas a este nivel es
la relación y la responsabilidad que mantiene el tutor experimentado en la
investigación en la guía y orientación de su tutorado, la cual es más productiva por el
contacto directo y frecuente, así como por la interacción que guarda con el gremio de
expertos que apoyan y conducen. La tutoría al nivel de licenciatura tiene grandes
propósitos a veces difíciles de cumplir su trabajo debido a grupos grandes de alumnos
que son asignados al tutor quien tiene múltiples actividades por cumplir que hace de
la tutoría una carga o una actividad más perdiendo de vista el desarrollo integral de
estudiante.
Cabe mencionar que los resultados de este estudio son válidos solo y exclusivamente
para los posgrados del IIDE y no pueden ser extrapolados a otros programas. Será
necesario realizar otros estudios similares o adicionales que permitan identificar
características, similitudes o hacer un corte de comparación entre varios posgrados
orientados a la investigación con áreas diferentes a la educación y determinar el
comportamiento de los datos.
Es importante señalar que la intención inicial de este estudio era ampliar la muestra a
otros posgrados de la unidad Ensenada pero las políticas instituciones-directivas
internas de cada uno de ellos fue una limitante para tener, posiblemente, un estudio
con una muestra más grande y tal vez con datos significativos para establecer
comparaciones o simplemente analizar las tutorías desde otra perspectiva.
Considero también que las condiciones en las que se realizaron los videos así como el
número de ellos no permitieron observar o identificar acciones, actitudes, tareas y/o
actividades del tutor y del estudiante que ayudaran a enriquecer esta parte
metodológica, pero sobre todo los resultados para caracterizar las tutorías a partir de
la realidad misma.
El no contar con instrumentos válidos o referidos para evaluar las tutorías al nivel del
posgrado se tuvo la necesidad de elaborar instrumentos empíricos que no cuentan con
evidencia en materia de validez y confiabilidad, aunque la construcción y validación
de los mismos no forma parte de los propósitos de este estudio, pero aún así, se buscó
integrar elementos que evaluaran las principales esferas que componen el sistema
tutorial, en el caso de la escala autoinforme, y que ayudará a identificar la presencia
de acciones significativas dentro del proceso de formación de investigadores, como en
el caso del sistema de codificación de interacciones.
Con el presente estudio se pudo caracterizar las prácticas de tutorías, de los tutores,
conocer las percepciones de estudiantes, más no determinar si realmente las tutorías,
como tal, forman investigadores. El tiempo y quizás la carencia de instrumentos fue
una limitante por lo que se recomienda para estudios posteriores:
1. Considerar variables como factores de éxito de los programas, producción

académica, seguimiento de egresados, trayectorias académicas, políticas
institucionales para el desarrollo de la investigación, entre otros.
2. Construir un instrumento o perfeccionar los existentes que se emplearon en el

presente estudio para que se adapte a los posgrados en general y así poder evaluar las
tutorías a este nivel y que ayude además a tomar medidas de acción para incrementar
la eficiencia terminal de ser necesario.
3. Establecer contacto con directivos de la universidad para extender el estudio a

otros posgrados orientados a la investigación con diferentes áreas de conocimiento.
Esto ayudaría a conocer las prácticas y procesos de las tutorías y de los tutores, así
como la percepción de los estudiantes y en medida necesaria hacer comparaciones
entre estas variables. También ayudaría el establecer lineamientos para un sistema
tutorial permanente y efectivo.
4. Si se emplea la metodología de los videos, sería conveniente realizar
videograbaciones a los mismos sujetos en diferentes procesos de la construcción de la
tesis, por ejemplo, en el segundo, cuarto y sexto cuatrimestre. Así también ampliar
la muestra.
Por último, se retoma la siguiente reflexión que enlista algunas actividades

importantes dentro de las prácticas de los tutores quienes tienen la tarea de formar
investigadores:
Un programa logrará formar buenos investigadores si selecciona

cuidadosamente a sus alumnos; si los hace leer y escribir mucho y los
retroalimenta; si los hace dialogar con los grandes autores de su campo y
llegar a síntesis propias; si los hace adquirir un dominio de una gama adecuada
de técnicas; si, gracias a la vivencia diaria en el grupo de trabajo, propicia en
ellos el desarrollo de un ethos de investigación, y si los investigadores de
mayor experiencia del grupo consideran como su mayor logro el que sus
alumnos lleguen a producir obras propias bien acabadas, por medio de las
cuales los superen.
Felipe Martínez Rizo

Referencias
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Universitario de Ciencias de la Salud. México: autor
Anexos
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
TUTORÍAS EN EL POSGRADO
Con el fin analizar las prácticas tutoriales que se llevan a cabo en la UABC, deseamos conocer
tu punto de vista sobre el desarrollo de éstas y la experiencia con tu tutor para la realización
de tu trabajo de investigación. Las respuestas a este cuestionario tienen un carácter
estrictamente confidencial. GRACIAS.
SEXO: Hombre ( ) Mujer ( ) EDAD: _____________
UNIDAD: IIDE ( ) FCM - IIO ( ) PROGRAMA: Maestría ( ) Doctorado ( )
Nombre del programa: _______________________________________________
INSTRUCCIONES: Por favor marca con una X en el recuadro que mejor refleje tu opinión
con respecto a cada una de los enunciados, considerando la escala siguiente:
0 1 2 3 4
Totalmente en En desacuerdo Más o menos de De acuerdo Totalmente de
desacuerdo acuerdo acuerdo
No
ESCALA
. PROPOSICIÓN
Me gusta asistir a las reuniones de tutorías programadas por mi
1. 0 1 2 3 4
tutor.
Las tutorías favorecen estrategias de interacción académica entre
2. 0 1 2 3 4
tutores y estudiantes.
El tutor promueve la reflexión en contenidos teóricos que
3. 0 1 2 3 4
enriquecen mi trabajo.
La relación tutor – estudiante me motiva para la realización del
4. 0 1 2 3 4
5. Las tutorías cubren satisfactoriamente mis necesidades de 0 1 2 3 4

asesoría.
6. 0 1 2 3 4
El tutor es quien dirige el trabajo de mi investigación.
7. 0 1 2 3 4
Me desagrada la forma como mi tutor organiza mi trabajo de tesis.
8. 0 1 2 3 4
Realizo oportunamente el trabajo o los avances que mi tutor exige.
9. 0 1 2 3 4
Estoy conforme con el apoyo que mi tutor proporciona a mi trabajo.
La frecuencia de las reuniones con mi tutor es insuficiente.
10. 0 1 2 3 4
11. 0 1 2 3 4
Me desagrada asistir a las reuniones programadas por mi tutor.
12. 0 1 2 3 4
Estoy satisfecho con el tema de investigación que llevo a cabo.
13. 0 1 2 3 4
El tutor retroalimenta oportunamente los avances que le presento.
0 1 2 3 4
Totalmente en En desacuerdo Más o menos de De acuerdo Totalmente de
desacuerdo acuerdo acuerdo
14 0 1 2 3 4
. El tutor asiste a las reuniones de tutoría en los horarios acordados.
15 El tutor no muestra el interés que yo esperaba en mi formación 0 1 2 3 4
. como investigador.
16 Las reuniones de tutorías han sido un medio importante para mi 0 1 2 3 4
. formación como investigador.
17 Considero que las condiciones físicas del lugar de reunión con mi 0 1 2 3 4
. tutor no son idóneas.
18 0 1 2 3 4
. El tutor aporta información relevante para la realización del trabajo.
19 El tema de investigación que realizo me motiva para continuar 0 1 2 3 4
. trabajando en él.
20 El tutor no se encuentra completamente comprometido con mi 0 1 2 3 4
. trabajo de investigación.
21 El tutor no demuestra disposición para asesorar mi trabajo fuera de 0 1 2 3 4
. las horas asignadas.
22 Se me dificulta realizar puntualmente las tareas relacionadas con 0 1 2 3 4
. mi trabajo de tesis.
23 Las tutorías propician espacios de interacción social. 0 1 2 3 4
.
24 Me gusta platicar con mi tutor sobre temas ajenos al trabajo de 0 1 2 3 4
. investigación.
25 Estoy conforme con mi tutor asignado. 0 1 2 3 4
.
26 El tutor no respeta ni toma en cuenta mis puntos de vista para la 0 1 2 3 4
. realización del trabajo.
27 La duración de las reuniones de tutoría es adecuada. 0 1 2 3 4
.
28 El trato del tutor es amable y cordial. 0 1 2 3 4
.
29 El tutor organiza las clases o temáticas que se revisarán en cada 0 1 2 3 4
. encuentro.
30 El tutor demuestra dominio de información en las reuniones y en 0 1 2 3 4
. los trabajos que asesora.
31 El tutor se preocupa por el cumplimiento de metas dentro de las 0 1 2 3 4
. reuniones de tutorías.
32 El tutor se interesa en los aspectos vinculados con el trabajo de 0 1 2 3 4
. investigación.
33 Los encuentros con mi tutor favorecen la comprensión de 0 1 2 3 4
. contenidos y temáticas que apoyan y orientan mi trabajo.
34 El tutor me motiva para el avance y desarrollo de mi proyecto de 0 1 2 3 4
. investigación.
35 El tutor se interesa en mis asuntos personales. 0 1 2 3 4
.
36 La calidad de las reuniones de tutorías no han cumplido 0 1 2 3 4
. satisfactoriamente con mis expectativas.
37 He pensado en cambiar de tutor. 0 1 2 3 4
.
1. ¿Cuáles son los aspectos positivos que consideras importante en el desarrollo de
las tutorías?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________.
2. ¿Qué problemas o dificultades te enfrentas para el desarrollo de la tutoría?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________.
Guía de preguntas
para entrevistas semiestructuradas
1. ¿Cómo defines tu papel dentro de la práctica de tutoría o asesoría de tesis?
2. ¿Cuáles son tus objetivos como tutor en la práctica de asesoría de tesis?
3. ¿Qué responsabilidades asumes en el asesoramiento de tesis?
4. ¿Cuáles son las funciones que realiza como tutor en su práctica tutorial?
5. ¿Las tutorías facilitan espacios de interacción social o personal con el estudiante?
6. ¿Qué aspectos consideras más importantes en la relación tutor-estudiante?
7. ¿Cuáles son las responsabilidades de los estudiantes en las prácticas de tutoría?
8. ¿Cuáles son los aspectos positivos que consideras importantes en el desarrollo de las
tutorías?
9. ¿Qué problemas o dificultades te enfrentas para el desarrollo de las tutorías en el IIDE?
10. ¿Consideras que las tutorías es un medio para el cumplimiento de objetivos de los
programas: la formación de nuevos investigadores?

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Universidad Autónoma de Baja California

Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo

Las tutorías en la formación de investigadores

MAESTRO EN CIENCIAS EDUCATIVAS

Antelmo Castro López

Ensenada B.C. Diciembre, 2006

El presente tema de tesis, para obtener el titulo de Maestro en Ciencias Educativas,

Dr. Gilles Lavigne

Miembros del Comité de Tesis

M.C. Joaquín Caso M.C. Javier Organista Dra. Christine Alysse

A mis padres Antelmo y Rebeca

A mis hermanos Dinorah, Felipe, María Luisa,

A Dios por la oportunidad que

A mi Director de Tesis, Gilles Lavigne, por todo su

A Joaquín Caso, Javier Organista y Christine von Glascoe

A Edna Luna, Kiyoko Nishikawa, Doreen Méndez, Flor Magaña,

A mis amigos incondicionales

A Brenda Boroel, porque a lo largo de estos dos años

A mi familia quien es mi fuente de lucha y constancia y

A Dios por poner en mi camino

Índice de figuras ....................................................................................... viii

CAPÍTULO I. Marco de Referencia

1.1 Planteamiento del problema .................................................................. 16

1.2 Objetivos ............................................................................................ 17

1.3 Justificación ......................................................................................... 18

1.4 Preguntas de investigación .................................................................... 20

CAPÍTULO II. Revisión Bibliográfica

2.1 La formación de investigadores .................................................................... 22

2.2 Las Tutorías ........................................................................................... 27

2.2.1 Antecedentes .................................................................................... 27

2.2.2 Tipo y modalidades ............................................................................. 29

2.2.3 La tutoría en los estudios de licenciatura .................................................. 30

2.2.3.1 Conceptos ................................................................................ 31

2.2.3.2 Objetivos ................................................................................. 32

2.2.3.3 El papel del tutor ....................................................................... 33

2.2.4.1 El contexto de la tutoría en México .................................................. 35

2.2.4.2 El papel de las tutorías ................................................................ 37

2.2.4.3 La figura del tutor ....................................................................... 37

2.2.4.4 La tutoría en el contexto social ....................................................... 39

2.2.4.5 La interacción tutor y estudiante ..................................................... 41

2.2.4.6 Estado actual del estudio de las tutorías............................................. 42

CAPÍTULO III. Metodología

3.1 Participantes .......................................................................................... 51

3.2 Instrumentos .......................................................................................... 51

3.2.1 Video ............................................................................................. 52

3.2.1 Entrevista ........................................................................................ 53

3.2.3 Escala de autoinforme ......................................................................... 53

3.3 Procedimiento ........................................................................................ 54

3.3.1 Análisis de interacciones: Video ............................................................. 54

Fase 1: Sistema de categorías para codificar interacciones

Fase 2: Registro de interacciones ............................................................. 59

3.3.2 Entrevistas ....................................................................................... 61

3.3.3 Escala de autoinforme ......................................................................... 64

3.3.3.1 Diseño y elaboración …................................................................. 64

3.3.3.2 Aplicación ….............................................................................. 67

3.4 Tipo de investigación ................................................................................ 69

CAPÍTULO IV. Resultados

4.1 Observación de videos ............................................................................... 71

4.1.1.1 Estilo ..................................................................................... 72

4.1.1.2 Metodología ............................................................................. 73