Modulo I

Fortaleciendo capacidades
para la gestión del

acompañamiento pedagógico
Material formativo para

Acompañantes Pedagógicos de Instituciones
Educativas Multigrado Monolingüe Castellano 2016
Programa Básico – Área de Fortalecimiento de Capacidades DISER

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA, INTERCULTURAL BILINGÜE Y DE
SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO RURAL (DIGEIBIRA)
Directora General
Elena Antonia Burga Cabrera
Director de la Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural

Ernesto Gálmez Márquez
Coordinadora General del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

María Isabel Jugo Cairo
Coordinadora de Acompañamiento Pedagógico – DISER

Judith Ada Loayza Peña
Coordinadora de Programas de Formación del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

Elsa Herrera Montañez
Elaboración:
Equipo de Especialistas del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

Karina Fabiola Valenzuela Posadas
Zoila Rosa Aguirre Espíritu
Rosa Elvira Marcelo Oyague
Roger Castillo Córdova
Vilma Rodríguez Córdova
Gisella Janet Namuche Pinday
Ena Lourdes Rojas García
Revisión pedagógica:
Judith Ada Loayza Peña
Elsa Herrera Montañez
Rosario del Pilar Bonilla Tumialán
Edición y corrección de estilo:

Rosario del Pilar Bonilla Tumialán
Diseño y Diagramación:
Nylda Maribel Ataucuri García
Presentación
El acompañamiento pedagógico constituye una estrategia de formación docente en servicio,
centrada en la institución educativa, fuertemente vinculada a la familia y a la comunidad. Por
medio de este proceso, se asesora personalmente al maestro en su propio ámbito de trabajo, en su
práctica profesional, y a partir de sus necesidades específicas. Es continuo, sostenido; es intencional,
organizado y sistemático; se da a través del diálogo, la relación horizontal, la interacción, la disposición
personal y el compromiso, tanto del acompañante como del docente acompañado.
El objetivo del acompañamiento pedagógico es mejorar el desempeño del docente, a fin de obtener
mayores y mejores aprendizajes en los niños y las niñas beneficiarios de esta intervención.
En ese sentido, te presentamos el módulo Fortaleciendo capacidades para la gestión del acompañamiento
pedagógico, correspondiente al Programa Básico de Fortalecimiento de Capacidades Pedagógicas y
en Gestión del Acompañamiento Pedagógico 2016, dirigido a Acompañantes Pedagógicos.
En el Bloque temático I: Objetivos y enfoque de formación que orienta el acompañamiento pedagógico,
presentamos el marco teórico soporte del proceso, desde una concepción basada, sustancialmente,
en el enfoque reflexivo crítico, considerando a los actores clave y los fundamentos del aprendizaje y
formación en adultos, hasta la comprensión de las estrategias formativas, como la visita en el aula,
los grupos de interaprendizaje y los talleres de actualización, y la identificación de las competencias
técnicas y personales necesarias en los acompañantes. En este bloque, se proponen actividades con
la finalidad de que el acompañante refuerce los contenidos y los aplique en su práctica de manera
contextualizada.
Este bloque temático presenta situaciones casuísticas que permitirán al acompañante relacionar
sus vivencias en los contextos rurales en los cuales se desempeña, con la finalidad de analizar los
casos a partir de las categorías teóricas establecidas desde el enfoque reflexivo crítico. Se espera
que los contenidos abordados alimenten y generen la reflexión desde la experiencia, y motiven
al acompañante y al docente a asumir cambios en su práctica, con la finalidad de aportar a la
construcción de una sociedad más igualitaria y equitativa.
En el Bloque temático II: Gestión del acompañamiento pedagógico, se presenta, en primer lugar, la
necesidad de elaborar un diagnóstico para la identificación de necesidades y demandas de formación
de los docentes acompañados. En segundo término, se plantean los procesos de elaboración del plan
y ejecución del acompañamiento, y el monitoreo y la evaluación del desempeño docente. En este
bloque, las actividades se encuentran más relacionadas con la gestión del acompañamiento, desde
un nivel más general, hasta un nivel más específico referido a la reflexión que hará el docente sobre
su práctica en el aula, la interpretación de su actuar, el reconocimiento de sus logros y el aprendizaje
a partir de los errores.
De esa manera, buscamos que el docente permanentemente observe, analice, cuestione, critique
su desempeño pedagógico, lo cual hará siempre que el acompañante cuente con las herramientas
y la experiencia necesarias para asesorarlo. Recordemos que, además de revalorar la labor de los
maestros y maestras de nuestro Perú, y de destacar el rol de los acompañantes pedagógicos, nuestra
finalidad es lograr que los estudiantes accedan a una educación de calidad, en el marco de los
enfoques de interculturalidad, derechos humanos, equidad y género.
Empecemos con el desarrollo de las lecturas y las actividades de este módulo formativo, el cual
ponemos a tu disposición, esperando los aportes que tengas a bien transmitirnos.

Coordinadora General del Área de
Fortalecimiento de Capacidades - DISER
ALINEAMIENTO ESTRATÉGICO
Objetivos de aprendizaje del módulo y su relación con las competencias y los desempeños esperados
en la práctica del acompañante pedagógico
Los objetivos de aprendizaje del presente módulo se relacionan directamente con las tres competencias
del perfil del acompañante, los cuales se detallan a continuación:
Desempeños esperados en la práctica del Objetivos de aprendizaje a lograr en el

Competencias
Acompañante Pedagógico primer taller/módulo
Planifica el acompaña- • Elabora el Plan de Acompañamiento Pedagógico • Explica la metodología de diagnóstico

miento pedagógico en diferenciado, con pertinencia y coherencia entre o identificación de necesidades de
base al diagnóstico de los desempeños que se buscan fortalecer, y los fortalecimiento de competencias de
necesidades de fortale- contenidos, metodología, materiales y recursos los docentes, evidenciando una mirada
cimiento y desarrollo de propuestos, estableciendo metas claras de los sistémica del contexto y los diferentes
competencias profesio- desempeños a lograr en los docentes a su cargo, en aspectos que influyen en la práctica
nales de los docentes de base al análisis e interpretación de la información docente.
escuelas multigrado a su diagnóstica. • Sustenta el tipo y características de los
cargo para promover me- • Elabora, selecciona y/o adecua materiales instrumentos de recojo de información
joras en su desempeño. formativos para el acompañamiento, incorporando del desempeño docente a emplear
situaciones y/o experiencias pedagógicas en el acompañamiento, según las
innovadoras en contexto rural multigrado. competencias y desempeños priorizados
• Plantea y/o selecciona estrategias metodológicas a fortalecer.
pertinentes para la formación de adultos en el • Explica la metodología de procesamiento
marco del enfoque de formación por competencias. e interpretación de datos e información
cuantitativa y cualitativa sobre el
desempeño docente.
• Elabora el informe de diagnóstico de
necesidades de Fortalecimiento de
Capacidades, evidenciando claridad sobre
los aspectos o desempeños críticos que
se requieren desarrollar y/o fortalecer,
plasmados en objetivos de desempeños
a lograr a través de las estrategias del
acompañamiento.
• Elabora el plan de acompañamiento
pedagógico, evidenciando metas de
desempeño a lograr, basado en la
caracterización o diagnóstico de la
práctica pedagógica y el contexto.
• Elabora el diseño metodológico del primer
taller de actualización, dirigido a docentes
de instituciones educativas multigrado,
precisando con claridad los objetivos de
aprendizaje (conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes), los mismos que
evidencian relación con los desempeños
del perfil priorizados a fortalecer en este
primer taller de actualización.
• Selecciona con pertinencia los contenidos,
metodología, materiales y recursos, e
instrumentos de evaluación a emplear en
el primer taller de actualización.
Desempeños esperados en la práctica del Objetivos de aprendizaje a lograr en el
Competencias
Acompañante Pedagógico primer taller/módulo
Gestiona el acompa- • Orienta con claridad y precisión al docente en los • Explica las acciones y estrategias a
ñamiento pedagógico procesos de programación curricular multigrado, emplear según momentos o procesos
teniendo en cuenta las teniendo como elementos de análisis las metas de que comprende la visita de asesoría
características de la insti- aprendizaje, el diagnóstico de aprendizajes, la ca- personalizada, evidenciando un
tución educativa y el con- racterización de los estudiantes y el contexto. acompañamiento pedagógico sustentado
texto para intervenir de • Orienta al docente en el uso eficaz del tiempo y de en el enfoque reflexivo crítico.
manera pertinente, que los recursos y materiales educativos diversos en el • Explica las acciones y estrategias a
incida en la mejora del marco de los procesos de enseñanza para promo- emplear según momentos o procesos
desempeño pedagógico ver aprendizajes en los estudiantes. que comprende la ejecución de los
y de gestión del docente • Orienta al docente en el manejo de los procesos peda- grupos de interaprendizaje, resaltando
de escuelas multigrado gógicos y la didáctica de las áreas curriculares priori- su importancia para el planteamiento
contribuyendo al logro de zadas en concordancia con el enfoque del currículo de de propuestas alternativas de mejora o
aprendizajes de los estu- la EBR y las áreas, según las necesidades específicas innovación de la práctica pedagógica.
diantes, en el marco de identificadas en la práctica del docente, propiciando la
un proceso de reflexión reflexión y análisis de manera conjunta.
crítica. • Orienta al docente en la planificación y ejecución
de la evaluación de aprendizajes de los estudian-
tes de manera sistemática, permanente, formativa
y diferencial en concordancia con los aprendizajes
esperados.
• Utiliza estrategias que promueven el fortalecimiento
y desarrollo de capacidades personales del docen-
te, así como el manejo de metodologías para crear
un clima propicio para el aprendizaje.
• Promueve la reflexión y aprendizaje individual y co-
laborativo entre docentes, generando compromisos
de cambio a partir de una reflexión crítica en torno
a su desempeño.
• Brinda orientaciones al docente para el desarrollo
de acciones estratégicas que propicien la integra-
ción de los padres y otros actores de la comunidad
a las actividades que planifica la escuela.
• Establece una relación empática, asertiva y horizon-
tal, con una actitud de interés y comprensión, expre-
sando con claridad sus comentarios y recogiendo
las preocupaciones del docente.
Desarrolla sistemática- • Diagnostica el nivel de desempeño de los docentes • Explica las técnicas e instrumentos de
mente acciones de se- a su cargo considerando los desempeños prioriza- recojo de información del desempeño
guimiento al proceso de dos en el marco del modelo multigrado, así como del docente a emplear en el acompañamiento
mejora (o no) del desem- nivel de aprendizajes del estudiante. pedagógico, así como las herramientas
peño docente y evalúa el • Registra sistemáticamente las evidencias de avance (o a utilizar para el vaciado y análisis de
desarrollo de la estrate- no) de los procesos y resultados del acompañamiento información.
gia de acompañamiento pedagógico, en función a los desempeños priorizados • Explica la estructura del informe de
pedagógico (inicio, pro- del MBDD que permiten caracterizar la práctica del do- seguimiento del desempeño docente,
ceso y final) para tomar cente de instituciones educativas multigrado. precisando el tipo y la calidad de la
decisiones fundadas y • Analiza y reflexiona sobre los avances (o no) que evi- información a reportar.
oportunas de mejora de dencian los docentes en su desempeño y, en base a
su intervención. ello, toma decisiones para mejorar su intervención
en la labor de acompañamiento que desarrolla.
• Incorpora en su Plan de acompañamiento pedagó-
gico las nuevas acciones a realizar para mejorar su
intervención.
• Analiza e interpreta información sobre el desempeño
docente, identificando los factores que han contribui-
do a su mejora (o no) desde una mirada integral.
• Maneja criterios para identificar buenas prácticas do-
centes en instituciones educativas multigrado.
• Promueve la difusión e intercambio de buenas prác-
ticas docentes, basados en criterios objetivos y evi-
dencias, identificadas en los docentes de IIEE multi-
grado a su cargo.
ÍNDICE DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN 3
Alineamiento estratégico del Módulo I al perfil del acompañante pedagógico 4
BLOQUE TEMÁTICO I
Objetivos y Enfoque de Formación que Orienta el Acompañamiento Pedagógico 7
1.1. El acompañamiento pedagógico 8

1.2. El enfoque reflexivo crítico 11
1.3. El enfoque intercultural crítico 13
1.4. Principios fundamentales de la andragogía 14
1.5. Estrategias formativas del acompañamiento pedagógico 15
1.6. Competencias técnicas y personales del acompañante pedagógico 17
BLOQUE TEMÁTICO II
Gestión del Acompañamiento Pedagógico 19
2.1. Diagnóstico de necesidades de fortalecimiento y desarrollo de competencias

de los docentes de instituciones educativas multigrado 20
2.2. Elaboración del Plan de Acompañamiento Pedagógico 23
2.3. Ejecución del acompañamiento pedagógico 25
2.4. Monitoreo y evaluación del desempeño docente como estrategia para
identificar el nivel de transferencia a la práctica de lo aprendido en el
acompañamiento pedagógico 32
BIBLIOGRAFÍA 39
Objetivos y Enfoque de Formación
que Orienta el Acompañamiento
Pedagógico
BLOQUE
TEMÁTICO 1
• Explica el enfoque de formación que orienta el
acompañamiento pedagógico relacionando su concreción
con las estrategias metodológicas más adecuadas a
emplear en la visitas de asesoría personalizada, grupos
de interaprendizaje y talleres de actualización.
• Sustenta el rol del Acompañante Pedagógico, las
competencias técnicas y personales que requiere contar
para incidir positivamente en la mejora de la práctica
pedagógica, en el marco de las características del aula
Objetivos de aprendizaje I multigrado en que desarrolla su práctica el docente.
Pensamos y dialogamos
l ¿Qué beneficios consideras te traerá el logro de aprendizajes en este bloque temático?

¿Cuál es el enfoque de formación en el Acompañamiento Pedagógico? ¿Cómo aplicarías
l
el enfoque durante tus visitas de asesoría personalizada?
¿Qué aspectos de tu formación o de tu temperamento crees que deberías modificar
l
para llegar con mayor facilidad a los maestros y maestras que acompañarás?
ACTIVIDAD PARA EL ACOMPAÑANTE
Lee la siguiente situación que presenta la asesoría brindada por un acompañante pedagógico a
una docente.
Alisván es un acompañante que acaba de observar la sesión de aprendizaje de la maestra Susana.
Como ya concluyó la jornada del día, ambos se dirigen al aula donde se reúnen los docentes. Él inicia la
asesoría preguntando a Susana cuál fue el compromiso asumido en la visita anterior. Ella recuerda haberse
comprometido a permitir que los estudiantes puedan conversar e intercambiar opiniones sobre los temas
desarrollados. Susana había reconocido que le gustaba más cuando los estudiantes no hablaban y estaban
quietos. Así, ella podía dictar los contenidos de la sesión.
Alisván: Maestra Susana, ¿recuerda el compromiso que hizo?
Susana: Sí, maestro: que los niños y niñas se desenvolvieran con más libertad y pudieran hablar para lograr
el desarrollo de competencias.
Alisván: Maestra, ¿qué hizo entonces?
Susana: Permití que hablaran, discutieran, propusieran, lograran acuerdos… Yo los seguía con la mirada y, en
algunos momentos, agregaba ideas o corregía algunas que no me parecían adecuadas.
Alisván: ¿Y los estudiantes tuvieron errores? ¿Qué hizo ante los errores?
Susana: Maestro, ya no me molesté por esos errores, pues, recordando lo que leímos la vez pasada, me di
cuenta de que era mejor que los cometieran porque, a partir de ellos, aprendían. ¿Recuerda que leímos sobre
la pedagogía del error?
7
Alisván: Claro, Susana, qué bueno que le agradó la lectura y veo que la está utilizando.
Susana: Sí, Alisván, además yo no me había dado cuenta de que con algunas actitudes mías no favorecía el
desarrollo de competencias en los chicos. Por eso, estoy de acuerdo con usted cuando me indica que el clima
afectivo es clave para lograr aprendizajes. La seguridad del estudiante es necesaria para que se motive y no
solo espere la motivación que yo le dé. Mejor dicho: a partir de las situaciones favorables que yo genere, el
estudiante puede motivarse. Sabe, Alisván, no me había dado cuenta de que, sin querer, hacía que algunos
estudiantes se frustaran cuando yo corregía sus textos escritos, porque los llenaba de marcas rojas y no les
decía ni siquiera qué significaban.
Alisván: Susana, ¿cómo se siente ahora? ¿Usted ha logrado aprendizajes? ¿Cree que ello ayuda a los niños
y niñas?
Susana: La verdad que me siento más segura de lo que hago y sé que mis acciones pueden relacionarse con
teorías de algunos estudios en pedagogía. Nunca había visto mi desempeño como lo hago ahora. Es como
mirarme y decirme con franqueza mis aciertos y mis errores.
Alisván: Me alegro, maestra Susana, que ahora usted se sienta así. ¿Sabe por qué? Porque ello la ayuda en su
estima personal y el desarrollo de su profesión, pero, sobre todo, hará que logre aprendizajes en los estudiantes.
¿Qué le parece si en nuestro próximo grupo de interaprendizaje nos comenta sobre su experiencia? Creo que
las buenas prácticas deben socializarse y difundirse. ¿Sabe? Debemos ser como las gallinitas que cacarean
cuando ponen su huevo. (Risas).
Susana: Claro, Alisván, además voy a escribir qué he aprendido a partir de estas experiencias, y trataré de
compartirlo en nuestra reunión.
Alisván: Gracias por la reunión tan cordial, provechosa e interesante, maestra. ¡Hasta la siguiente visita!
Susana: ¡Hasta la vista, maestro!
Si lo deseas, puedes volver a leer el texto para responder las siguientes preguntas:
¿Cómo se realizó la asesoría? ¿Alisván le indicaba, directamente, a Susana sus apreciaciones?
l
¿Susana participaba en describir, analizar e interpretar su práctica? ¿Por qué?
¿Cómo organizó Alisván su asesoría personalizada? ¿Puedes describirla?
l
¿Cómo debe desempeñarse un acompañante pedagógico ante un docente? Enumera un listado de
l
acciones y describe algunas características, profesionales, técnicas, personales, que debe tener.
1.1 El Acompañamiento Pedagógico

En primer lugar, se partirá de conceptos clave que nos brindarán una visión panorámica y
clara de los procesos en los que intervendremos como acompañantes pedagógicos.
1.1.1. ¿Qué es el acompañamiento pedagógico?

De acuerdo con lo definido en la Resolución de Secretaría General 008 – 2016, emitida el 12
de enero de este año, el acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación en
servicio situada en la escuela, dirigida al profesor de aula para fortalecer sus competencias
pedagógicas de manera individualizada y mejorar su desempeño en el aula. Su propósito
es promover el desarrollo profesional del profesor de aula mediante acciones de orientación
y asesoría sostenidas en el tiempo, el cual se complementa con estrategias de formación e
interacción colaborativa.
Se puede señalar que el acompañamiento pedagógico constituye una estrategia formativa
que busca mejorar las prácticas didácticas de los docentes en su propio ámbito de trabajo.
Desde esta perspectiva, el marco del Proyecto Educativo Nacional (PEN) y la Ley General de
Educación N° 28044 lo señalan como una de las estrategias más potentes para lograr mejores
prácticas pedagógicas en el aula.
Resulta imprescindible que el acompañamiento pedagógico se dé a través de una relación
horizontal, de interacción personal y dialógica, entre dos actores educativos: el docente y el
8
acompañante pedagógico. Se requiere que entre ambos existan objetivos comunes en relación
a los logros de aprendizaje de los estudiantes, lo que implicará disposición personal, confianza
y compromiso mutuo entre el docente y el acompañante.
Entonces, la práctica del acompañamiento pedagógico es, fundamentalmente, una relación
de persona a persona. Por eso se trata de una relación horizontal en que el docente y el
acompañante, uno y otro, deben descubrirse como personas que se consideran entre sí, que
se “descubren” entre sí, en todas sus potencialidades, para iniciar un camino juntos, con el
mismo objetivo: mejorar las prácticas pedagógicas para lograr los mejores aprendizajes en
los niños y en las niñas.
Considerando esta conceptualización, y de acuerdo con lo señalado por el Ministerio de
Educación (2012), se nos proponen tres miradas acerca del acompañamiento:
1. Acompañamiento como una comunicación efectiva. Consiste en promover un diálogo fluido entre el
acompañante pedagógico y el docente acompañado, con el propósito de conocer el ámbito educativo donde
se desarrolla su labor pedagógica. Así mismo, se busca identificar las características propias del contexto
socioeducativo cultural de la institución educativa y del aula (fortalezas, aspectos de mejora, relación entre el
discurso pedagógico y la praxis, entre otras). La comunicación entre ambos actores permitirá el intercambio de
experiencias sobre las estrategias idóneas para mejorar los desempeños educativos, siempre considerando un
clima de respeto y confianza mutua.
2. Acompañamiento como acción reflexiva. Los acompañantes pedagógicos propician espacios de autorreflexión
continua en relación a los hechos suscitados en el aula mediante una observación participante de aspectos
pedagógicos y de gestión. En las primeras visitas, estas acciones serán dadas en el momento final. Cuando se
alcance un mayor grado de dominio y de criticidad, las reflexiones pueden desarrollarse en el transcurso o al
inicio de la visita. De esa manera, el vínculo práctica- reflexión sobre la práctica se va asimilando progresivamente
y se convierte en una praxis de ambos actores.
3. Acompañamiento como saber pedagógico. Consiste en saber actuar en situaciones pedagógicas que
son desafiantes. Además, permite transformar y mejorar las prácticas pedagógicas sobre la base de la
experiencia vivenciada con anterioridad, pues la práctica sistematizada genera análisis, interpretación y
lecciones aprendidas.
El objetivo estratégico N° 2 del PEN señala lo siguiente: Estudiantes e instituciones que logran
aprendizajes pertinentes y de calidad. A su vez, este objetivo estratégico se logra mediante
dos resultados:
1
VISIÓN Todos logran
competencias para su
Todos desarrollan su potencial desarrollo personal y el
desde la primera infancia, acceden al progreso e integración
mundo letrado, resuelven problemas, practican OBJETIVO 2 nacional.
valores, saben seguir aprendiendo, se asumen Estudiantes e instituciones

ciudadanos con derechos y responsabilidades, que logran aprendizajes
y contribuyen al desarrollo de sus pertinentes y de calidad.
2
comunidades y del país combinando su Instituciones
capital cultural y natural con los acogedoras e
integradoras, enseñan
avances mundiales. bien y lo hacen con
éxito.
En ese sentido, las instituciones educativas requieren transitar por un proceso de reconversión
a fin de ser autónomas y organizadas, con la capacidad de gestionar y aplicar prácticas que
permitan a todos los niños y las niñas lograr aprendizajes, de manera crítica y creativa, en un
clima propicio y cordial que respete la diversidad de nuestra realidad. Aquí entra la figura del
acompañante pedagógico que es un profesional experto de la educación, que dispone de las
habilidades para apoyar, orientar y asesorar a uno o más profesores, beneficiarios de alguna
intervención del Ministerio de Educación (MINEDU 2016: p. 2).
9
1.1.2. ¿Quiénes son los actores involucrados en el acompañamiento pedagógico?
Veamos los siguientes gráficos que presentan los actores a nivel de gobierno nacional y regional, y
las relaciones entre ellos para la gestión del acompañamiento pedagógico en el marco del PELA, así
como las interrelaciones en el proceso del acompañamiento. Presta mucha atención a estos gráficos
porque, luego de leerlos, haremos una distinción entre los actores, según nivel de gobierno y a nivel
de instancia de gestión descentralizada, y las interrelaciones existentes entre ellos para la gestión y
proceso del acompañamiento.
Organización de la gestión del PELA a nivel de gobierno nacional y regional

Gobierno Nacional Gobierno Regional
Comisión Nacional DRE UGEL
Ministro Preside y está
conformada por Alta Dirección. Responsable Regional Director(a) DRE Responsable Local Director(a) UGEL
Responsable Técnico Equipo Técnico: Líder Director de Equipo Técnico: Líder Jefe de Área de
Director(a) General de DIGEBR Gestión Pedagógica Gestión Pedagógica
Equipo Técnico Gestor Regional de intervenciones Gestor Local de intervenciones
Equipos de Direcciones MINEDU en IIEE Polidocentes en IIEE Polidocentes
Gestión Gestor Regional de intervenciones Gestor Local de intervenciones
Pedagógica en IIEE Multigrado y EIB en IIEE Multigrado y EIB
Gestión Coordinadores de la Responsables de la
Institucional Calidad de la Información Calidad de la Información
Coordinación de actores: Director /

Gobierno Regional con MINEDU Gerente DRE / GRE
DGP DGI
REGIÓN:
Garantiza cumplimiento
Gestor Regional de Gestor Regional de Coordinador Regional de la
de protocolo de intervenciones en IIEE Calidad de la Información
intervenciones en IIEE
acompañamiento Polidocentes Multigrado y EIB
pedagógico
Gestores Locales de Gestores Locales de
intervenciones Polidocentes intervenciones Multigrado y EIB
Coordinador Regional JEC Equipo de Especialistas

MINEDU: Pedagógicos DISER – Sede Central
Coordinador Regional Soporte
Conducción Pedagógico Primaria
(Coordinador Regional de acompañamiento
pedagógico para Multigrado)
contenido
Coordinador Regional para
pedagógico Coordinador Regional de acompañamiento pedagógico EIB
Educación Física
Acompañantes para soporte Acompañantes para

pedagógico y Educación Física Multigrado y EIB
Coordinación de actores: Director UGEL
A nivel Local con MINEDU AGP AGI

UGEL:
Garantiza cumplimiento Gestor Local de intervenciones Gestor Local de intervenciones Responsable Local de la
en IIEE Polidocentes en IIEE Multigrado y EIB Calidad de la Información
de protocolo
Especialistas pedagógicos y Especialistas pedagógicos y Coordinador

MINEDU: Coordinador Regional JEC Regional de acompañamiento
Conducción pedagógico para Multigrado
Especialistas pedagógicos y Coordinador
contenido Regional Soporte Pedagógico Primaria Especialistas pedagógicos y
Coordinador Regional para
pedagógico Especialistas pedagógicos y
acompañamiento pedagógico EIB
Coordinador Regional de Educación Física
Acompañantes para soporte Acompañantes para

pedagógico y Educación Física Multigrado y EIB
10
Interrelación de los actores en el proceso de acompañamiento pedagógico - 2016
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Unidades de Gestión Educativas en Regiones
Docente de aula
Docente de aula
Equipo MINEDU Especialista pedagógico Acompañante pedagógico Docente de aula
Docente de aula
Diseña, elabora y orienta la Monitorea, brinda asistencia técnica pedagógica Desarrolla y fortalece las competencias Planiﬁca, desarrolla y evalúa procesos de
implementación de lineamientos asegurando el acompañamiento efectivo profesionales de los docentes de las IIEE enseñanza y aprendizaje, orientados al
pedagógicos y de gestión, instrumentos Multigrado. logro de aprendizajes de los estudiantes.
y sistemas para el ámbito nacional.
Respondamos las siguientes preguntas mirando los gráficos. ¿Podemos indicar quiénes son
los actores involucrados en el proceso de gestión del acompañamiento pedagógico a nivel de
gobierno nacional, regional y local?
¿Podemos establecer relaciones entre ellos y agruparlos según la jurisdicción o entidad a la
que pertenecen? ¿Cuáles son los actores de gobierno nacional con quienes se relacionan los
actores de gobierno regional y local? ¿Con quién o quiénes coordinarás, directamente, para
la ejecución del acompañamiento pedagógico? ¿Para qué realizarás esas coordinaciones?
1.2 El enfoque reflexivo crítico1

Observa el siguiente organizador que presenta los contenidos relacionados con el enfoque
crítico reflexivo.
ENFOQUE REFLEXIVO CRÍTICO
Concepto de Enfoque Reflexivo Crítico
Docente como variable de mejora

de la calidad educativa
Proceso reflexivo crítico
Partir del reconocimiento de Generar reflexión crítica a Generar cambios o transformación

la práctica docente partir del conocimiento de de la práctica pedagógica a
la práctica docente partir de la reflexión crítica
1.2.1.Enfoque de la reflexión a partir de la práctica pedagógica

El docente debe desarrollar prácticas en el aula con las cuales pueda recuperar contenidos
de formación y reflexión in situ. No solo realiza una introspección a su manera de enseñar,
sino también a su forma de aprender, pues, finalmente, el maestro constituye un sujeto
en permanente proceso de capacitación, actualización, mejora, como ser humano y como
profesional. Reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar es un elemento clave
del “aprender a aprender” y del “aprender a enseñar” (Torres 1999).
Schön (1987) argumenta lo siguiente: “En la reflexión en la acción, el hecho de volver a pensar
sobre alguna parte de nuestro conocimiento en la acción nos lleva a la experimentación in situ
y a pensar más allá, y esto afecta a lo que hacemos, tanto en la situación inmediata, quizás
1
Este acápite del módulo, El enfoque reflexivo crítico, se basa, de manera estricta, en el siguiente documento: Rutas para
el desarrollo profesional docente. Luis Sime Poma. En: Educación. Vol. XIII. N 25, setiembre 2004. Pp. 61-75. (Revista del
Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú).
11
también en otras que juzgaremos similares”. Macchiarola (2006) argumenta la siguiente situación
respecto del conocimiento del profesorado: “Considerando las distinciones anteriores, podemos
concluir que el conocimiento del profesor se compone de creencias, ya que no siempre se basa
en razones justificadamente ciertas; y de conocimientos personales, ya que se construyen y
validan a través de la experiencia. Cuando el profesor se apropia del saber científico, encuentra
razones que le permitan justificar sus creencias y transformarlas en conocimientos”.
Macchiarola (2006) considera que la formación del docente debe sustentarse en los siguientes
tres ejes para contribuir a:
a) Transformar las creencias en conocimientos, proporcionando a los docentes “razones
justificadamente ciertas” para sus acciones (eje epistemológico).
b) Pensar sobre su propio pensamiento -metacognición- para evaluar y modificar las premisas
de su razonamiento práctico (eje psicológico).
c) Reconocer las fuerzas socio-culturales e institucionales que han influido en la conformación
de su pensamiento y reflexionar sobre las consecuencias sociales de las propias acciones
(eje socio-cultural).
Después del proceso reflexivo de los maestros y maestras, ellos pueden sistematizar, crítica
y colectivamente, su práctica pedagógica. A nivel nacional, se aprecia el incremento de las
buenas prácticas y las prácticas de innovación en el aula. Los docentes parten, inicialmente,
de la identificación de la experiencia que socializarán. Luego, narran los momentos clave,
aquellos que produjeron aprendizajes en los estudiantes o en ellos mismos –incluso si fueron
imprevistos-. A partir de esa narración, se analizan e interpretan los hechos, y se preguntan
qué pasó, por qué sucedió así, qué habría sucedido si lo hubieran planteado de otra manera…
Por último, se presentan las lecciones aprendidas, las cuales no solo son producto de algo
exitoso, sino también de algo que no se dio según la forma prevista2.
A partir de ese saber práctico sobre el que se reflexionó y después se sistematizó, se construyen
conocimientos cuya base es empírica, pero que está siendo comprobada por medio de los
resultados en los estudiantes. Entonces, este nuevo conocimiento generado debe difundirse
y compartirse.
El acompañante pedagógico es un maestro de profesión. En ese sentido, él mismo debe insertarse
en este proceso de permanente reflexión y sistematización de su propia práctica como un
profesional que asesora a docentes, con quienes comparte rasgos profesionales y experiencia
comunes, y a quienes motivará no solo con el discurso, sino, y sobre todo, con su actuar.
Como acompañantes pedagógicos, necesitamos ejecutar nuestra labor de asesoría
personalizada, comprendiendo y poniendo en práctica el enfoque crítico reflexivo.
1.2.2. ¿Qué es el enfoque Crítico Reflexivo? ¿Qué supone desempeñar el rol de

acompañante considerando este enfoque?
El enfoque crítico-reflexivo es entendido como (1) la recuperación de conocimientos prácticos
del docente (2) para “ponerlos en juego” con los conocimientos académicos y realizar procesos
de reflexión crítica. Estos procesos lo harán (3) consciente de las concepciones y supuestos
que se han ido construyendo en su propia práctica, (4) a fin de poder realizar interpretaciones
y plantear alternativas o propuestas que le permitan mejorar dicha práctica pedagógica.
Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana. Ministerio de Educación. En el corazón de la escuela palpita la
2
innovación. Una propuesta para aprender a sistematizar experiencias de innovación y buenas prácticas educativas. 2014.
12
Recuperación de conocimientos "Poner en juego" conocimientos prácticos
prácticos del docente con conocimientos académicos
 Realizar procesos de reflexión crítica

 Tomar conciencia de concepciones y
supuestos subyacentes
 Interpretar la práctica en el aula

 Plantear alternativas o propuestas
para mejorar dicha práctica pedagógica
Sobre la base de este enfoque, el acompañante buscará que el docente a quien asesora y
realiza el seguimiento transite de un profesional de la educación tecnocrático a otro más bien
crítico reflexivo. Veamos la comparación de ambos tipos de profesionales en el siguiente gráfico:
Rasgos de un docente tecnocrático Rasgos de un docente crítico reflexivo

• Educador: simple operador del currículo y de metodologías • Protagonismo del docente: potencialidades como "intelectual
definidas y sistematizadas por otros. crítico", "profesor investigador", "práctico reflexivo"
• Práctica profesional restringida: baja autoestima, escasa • Permanente reflexión sobre los dilemas de la práctica en
motivación y poca capacidad de repensar el sentido de la aula
profesión • Actúa, reflexiona sobre la acción, y actúa
• Actitud de dependencia ante lo planteado por los expertos • Confianza y seguridad en su profesionalidad
1.2.2.1. ¿Cómo es un docente reflexivo?

Un docente reflexivo-analítico es quien asume decisiones docentes siendo consciente y
considerando los supuestos sobre los que se basan sus decisiones, y las consecuencias
técnicas, educacionales y éticas. Estas decisiones son realizadas antes, durante y después de
sus acciones docentes. En función de esas decisiones, el docente reflexivo-analítico debe tener
un conocimiento profundo del contenido que enseña, de las opciones teóricas y pedagógicas,
de las características de los estudiantes, y de las situaciones que influyen en el aula, escuela
y sociedad en la cual trabaja (Sime 2004: 62).
1.3 El enfoque intercultural crítico

1.3.1. ¿Qué es el enfoque intercultural crítico?
De acuerdo con una visión clásica, la interculturalidad solo implica reconocer, tolerar o
incorporar lo diferente dentro de las matrices y estructuras sociales establecidas. Esta visión ha
sido superada por una comprensión crítica de la interculturalidad,3 la cual recoge y sintetiza los
avances en la definición de este enfoque. La intención radica en que este enfoque no se quede
solo en el plano descriptivo ni en el normativo, sino que proponga y busque transformaciones,
desde una postura crítico-reflexiva.
Es así que la interculturalidad, sobre la base de las ideas previas, implica lo siguiente4:
• Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus orígenes y
desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad.
• Cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género o por todo tipo de
jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otros como superiores así como las
lógicas de poder que las sustentan.
3
WALSH, Catherine. 2009. Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época. Universidad Andina
Simón Bolívar. Abya Ayala. Quito, p. 205.
4
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2013. Hacia una educación intercultural bilingüe de calidad. Propuesta pedagógica. DIGEIBIR.
Lima. Pág. 32.
13
• Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y generar las condiciones
sociales, políticas y económicas para mantenerlas vigentes en contextos de globalización
e intercambio cultural.
• Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en la sociedad, y buscar construir
relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos socioculturales y económicos.
1.3.2. ¿Por qué la interculturalidad debe ser crítica?5

• Porque así se distingue de aquellas otras definiciones de interculturalidad que solo expresan
la voluntad de diálogo y de encuentro de culturas, sin analizar los problemas de fondo que
dificultan las relaciones entre dos o más grupos culturalmente diferentes.
• Porque, además de valorar y preservar la diversidad, se debe ayudar a visibilizar las asimetrías
en las relaciones de poder y los conflictos que existen entre grupos poblacionales, para poder
trabajar, a partir de ellos, la construcción de relaciones más equitativas y de igualdad.
• Porque es necesario y posible reconocer asimetrías sin despertar rencores y sin dejar de
evidenciar las raíces históricas que siguen siendo motivo de conflicto. No es una educación
solo para la tolerancia, sino y sobre todo para la justicia, la reconciliación, la equidad, para
el desarrollo sostenible con identidad, para el Buen Vivir. Sirve también para reconocer y
exigir el cumplimiento de derechos y deberes.
1.4 Principios fundamentales de la andragogía

1.4.1. Condiciones para el aprendizaje y la instrucción en adultos
Definitivamente, estudiar y capacitarse siendo adultos constituye un gran reto que exige
determinación, voluntad y perseverancia. Somos conscientes del esfuerzo que se realiza para este
fin. Nosotros, los adultos, seguimos siendo personas en continuo desarrollo. Nos diferenciamos de
los niños por nuestra capacidad de ver más allá de lo concreto, de lo evidente. Somos capaces
de desarrollar y usar conceptos abstractos, de formular hipótesis, de evaluar y decidir nuestras
acciones en base a ello. En otras palabras, somos seres pensantes autónomos y podemos
autoevaluarnos como autorregularnos debido a que llevamos el control de nuestras acciones.
En ese sentido, la educación de adultos se piensa como una necesidad de todas las poblaciones
adultas y una actividad que la sociedad no puede ignorar para su desarrollo en todos los ámbitos.
Sin embargo, habría que considerar que la andragogía debe encontrar su fundamento no
exclusivamente en lo social, sino obligadamente en las características biológicas, psicológicas
y sociales de los adultos. Este marco teórico parte de la definición de adulto para fundamentar
la andragogía: “Adulto es el hombre considerado como un ser en desarrollo histórico y el cual,
heredero de su infancia, salido de la adolescencia y en camino hacia la vejez, continúa el proceso
de la individualización de su ser y su personalidad” (Ludojoski 1996: 31).
Partir de esta consideración del sujeto adulto nos lleva a plantear la siguiente definición de
andragogía:
(Es) el empleo de todos los medios y modalidades de la formación de la personalidad puesta a disposición de
todos los adultos sin distinción alguna, ya sea que hayan cursado solo la enseñanza primaria o secundaria
y hasta la superior. Se trata, pues, de la educación de la totalidad de una población que, considerando las
posibilidades y las necesidades de los individuos que la componen, se propone prestarles todo el apoyo necesario
para lograr el mayor perfeccionamiento de su personalidad dentro del área de sus relaciones (Ludojoski 1996: 36).
WALSH, Catherine. 2009. Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época. Universidad Andina
5
Simón Bolívar. Abya Ayala. Quito, pp. 202-205.
14
1.4.2. Bases del aprendizaje adulto
Necesitamos comprometernos, como acompañantes pedagógicos, en el seguimiento, el
apoyo, la asesoría al docente a quien acompañamos. Sobre la base de este compromiso, nos
orientaremos a lo siguiente:
• Nos sentiremos seguros y confiados de nuestras capacidades y conocimientos. Al sentirnos
competentes y no tener dudas sobre lo que debemos transmitir, la experiencia de formación
resultará efectiva.
• Debemos establecer un contacto personal amigable, empático y respetuoso con los
docentes a quienes acompañaremos. Si esto sucede así, el docente incorporará la
experiencia formativa como “suya”, y lo motivará a continuar en el proceso para lograr su
propia mejora personal y profesional.
• Debemos usar estrategias metacognitivas y desarrollar experiencias de aprendizaje
planificadas, además de evidenciar conocimientos sólidos y actualizados.
• Elaboraremos un cronograma de actividades previamente acordado, una agenda de trabajo
conversada y consensuada con el maestro o la maestra. El cumplimiento de estos acuerdos
previos motivarán al docente a respetarlos y ejecutarlos en los plazos previstos.
l Es probable que hayas participado en actividades de formación docente en servicio, en capacitación

o en acompañamiento y monitoreo pedagógico. Haz una lista de qué factores consideras favorables
para optimizar el aprendizaje y desarrollo de competencias en los adultos (docentes) y qué factores
consideras que obstaculizan.
l Comparte ambos listados con tus colegas y comenten a partir de situaciones concretas.
1.5 Estrategias formativas del acompañamiento pedagógico

La línea de fortalecimiento del desempeño a docentes/directivos en el marco del
Acompañamiento Pedagógico está dirigida a desarrollar capacidades y competencias
pedagógicas que generen cambios en la identidad, el saber y la práctica de la profesión
docente con una nueva visión. Asimismo, permitirá incidir en la participación y colaboración
efectiva de las autoridades locales y padres y madres de familia, según los planteamientos
de la Ley General de Educación, del Marco de Buen Desempeño Docente y el Marco del Buen
Desempeño Directivo, con la finalidad de lograr mejores aprendizajes en los estudiantes de
instituciones educativas multigrado monolingüe castellano 2016.
Esta línea de intervención, bajo los enfoques crítico reflexivo e intercultural crítico, permitirá
identificar las características de una enseñanza que propicie que niñas y niños logren los
aprendizajes previstos en los diferentes grados y ciclos de la Educación Primaria. Ello orientará
la labor de los acompañantes pedagógicos para realizar su labor centrada en el logro de
aprendizajes, de tal forma que la escuela en conjunto garantice una educación de calidad.
1.5.1. Visitas en aula con asesoría personalizada (VA)

El acompañamiento y monitoreo pedagógico se desarrollan a partir de un conjunto de acciones
que implican la observación participante y reflexiva, mediante la cual se registra información
sobre el desarrollo de los procesos pedagógicos y didácticos que ocurren en el aula, y de
las condiciones que intervienen en el proceso de aprendizaje. Estos registros se convierten
15
en información útil para la reflexión conjunta (asesoría personalizada) entre el acompañante
y el docente acompañado, lo que permitirá asumir compromisos y la toma de decisiones
para superar las dificultades encontradas. El cumplimiento de estos compromisos debe ser
retomado y observado en la siguiente visita de acompañamiento.
Del mismo modo, es parte del compromiso que establece el acompañante pedagógico el
mantener una comunicación y asesoría a los docentes a su cargo, por diversos medios
(virtuales, telefónicos, documentales), de modo que brinde asesoría al docente por estas vías
de manera permanente.
La información registrada en los instrumentos será organizada y sistematizada, la que
formará parte del portafolio del acompañante. Asimismo, elaborará informes de los avances
y dificultades encontradas en el grupo de docentes acompañados a su cargo.
Durante el proceso de acompañamiento, se observarán los procesos pedagógicos y didácticos,
organización y clima de aula, uso de materiales educativos didácticos, evaluación de los
aprendizajes, entre otros.
El acompañamiento se desarrollará basado en la observación participante, que “consiste en
observar a la vez que participamos en las actividades del grupo”. La intervención se dará
siempre que sea necesario y en coordinación con el docente. Estas formas de implementar
el acompañamiento se realizarán considerando las necesidades identificadas en el docente
acompañado.
1.5.2. Grupos de interaprendizaje (GIA)

Los grupos de interaprendizaje son espacios de aprendizaje entre pares con el propósito de
generar la reflexión y apoyo pedagógico, de manera colectiva, en la institución educativa, la
misma que permitirá profundizar sobre los hallazgos identificados durante el acompañamiento.
Esta estrategia formativa se caracteriza por ser un espacio de comunicación horizontal y
reflexiva que permite abordar, de manera conjunta y cooperativa, aspectos relacionados
a las condiciones que viabilizan los aprendizajes en el aula y el desarrollo de los procesos
pedagógicos y didácticos para el desarrollo de competencias en las áreas curriculares.
Los GIA tienen como motivo tanto la reflexión sobre una buena práctica que se comparte
en este espacio de interaprendizaje, como la profundización sobre un tema de interés,
especialmente relacionado con la temática de los contenidos de los talleres u otros que sean
de importancia para los docentes según su contexto.
1.5.3. Talleres de actualización (TA)

Los talleres de actualización para docentes/directores son espacios de formación que tienen el
propósito de desarrollar y fortalecer capacidades y competencias pedagógicas para orientar y
dar claridad a las acciones educativas que desarrollan los docentes en el aula y los directores
de las instituciones educativas focalizadas para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Los talleres desarrollan una metodología activa que afianza el aprender haciendo, desde
una perspectiva crítico - reflexiva y formativa sobre la práctica pedagógica como punto de
partida para la construcción de saberes, los cuales se construirán de manera interdisciplinaria
y globalizadora.
Los temas que dan inicio a este proceso de formación son identificados en la visita diagnóstica y
actualizados después de cada visita de aula con asesoría personalizada, según las necesidades
e intereses de los docentes.
16
l Elabora un cuadro comparativo entre el GIA y el taller de actualización (considera los elementos
comunes y las diferencias).
l ¿Qué caracteriza a una observación participante? ¿Favorece a la actuación del docente acompañado
o la condiciona? ¿Por qué? Sustenta tu respuesta.
1.6 Competencias técnicas y personales del acompañante

pedagógico
Lee los siguientes mensajes. Luego de que los has interpretado, escribe, debajo de cada uno, una
frase que consideres lo resuma. Finalmente, comparte las frases que escribiste con tus compañeros.
a) b) c)
¿Qué te parecieron los mensajes? ¿Se aplican en tu vida? ¿Y en tu práctica como maestro(a) en aula,
y como acompañante pedagógico?
1.6.1. Rasgos, en el nivel técnico y en el personal, del acompañante pedagógico

El acompañante desempeña un rol clave
Ser reservado,
en el fortalecimiento de competencias ético,
Ser docente
con
Ser
en los maestros y maestras a quienes investigador e
respetuoso y
leal
experiencia en
el nivel
acompaña. De la misma manera en que innovador
el estudiante necesita un clima cordial

Ser un guía
para lograr aprendizajes, el docente Ser un agente
que oriente
requiere sentir confianza y seguridad del cambio Características
según el ritmo
de cada uno
en los espacios donde se reúnan: del
acompañante
asesoría luego de la visita de aula con pedagógico
Generar un
asesoría personalizada (VA), grupos ambiente de
de interaprendizaje (GIA), talleres de Ser hábil en el
manejo de las
empatía
actualización (TA). didácticas

Ser creativo y Estar
A continuación, te presentamos un buscar
soluciones a
predispuesto
a la formación
organizador con las características básicas lo imprevisto permanente
que debe presentar un acompañante
pedagógico.
17
Me autoevalúo
LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO I  X
• Explica el enfoque de formación que orienta el acompañamiento pedagógico

relacionando su concreción con las estrategias metodológicas más adecuadas
a emplear en la visitas de asesoría personalizada, grupos de interaprendizaje y
talleres de actualización.
yy Sustenta el rol del Acompañante Pedagógico, las competencias técnicas y

personales que requiere contar para incidir positivamente en la mejora de la
práctica pedagógica, en el marco de las características del aula multigrado en
que desarrolla su práctica el docente.
Si tuviste dificultades en alguno de los logros del bloque, ¿qué estrategias adoptarás para
l
su consecución u optimización?
l Marca la o las expresiones que reflejan tu estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Después, escribe por qué te sientes así y cómo optimizarás esa emoción.
CONTENTO TRISTE MOTIVADO
ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO
¡Felicitaciones! Has culminado el

primer bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.
Gestión del
Acompañamiento Pedagógico
BLOQUE
TEMÁTICO 2
desempeño a lograr, basado en la
caracterización o diagnóstico de la práctica
pedagógica y el contexto.
• Elabora el diseño metodológico del primer
taller de actualización, dirigido a docentes
de instituciones educativas multigrado,
precisando con claridad los objetivos de
aprendizaje (conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes), los mismos que
Objetivos de aprendizaje II evidencian relación con los desempeños del
perfil priorizados a fortalecer en este primer
• Explica la metodología de diagnóstico
taller de actualización.
o identificación de necesidades de
fortalecimiento de competencias de los • Explica las acciones y estrategias a emplear
docentes, evidenciando una mirada sistémica según momentos o procesos que comprende la
del contexto y los diferentes aspectos que visita de asesoría personalizada, evidenciando
influyen en la práctica docente. un acompañamiento pedagógico sustentado
en el enfoque reflexivo crítico.
•
Elabora el informe de diagnóstico de
necesidades de Fortalecimiento de • Explica las técnicas e instrumentos de recojo
Capacidades, evidenciando claridad sobre de información del desempeño docente a
los aspectos o desempeños críticos que se emplear en el acompañamiento pedagógico,
requieren desarrollar y/o fortalecer, plasmados así como las herramientas a utilizar para el
en objetivos de desempeños a lograr a través vaciado y análisis de información.
de las estrategias del acompañamiento.
• Explica la estructura del informe de seguimiento
•
Elabora el plan de acompañamiento del desempeño docente, precisando el tipo y
pedagógico, evidenciando metas de la calidad de la información a reportar.
Pensamos y dialogamos
l ¿Qué beneficios consideras te traerá el logro de aprendizajes en este segundo bloque

temático?
¿Por qué la gestión del acompañamiento constituye un proceso? ¿Conoces cuáles son los
l
momentos de este proceso? Descríbelos brevemente.
De acuerdo con tu práctica como acompañante, ¿has tenido dificultades en algunos de

l
estos momentos? ¿Y has obtenido logros? Descríbelos brevemente.
19
2.1 Diagnóstico de necesidades de fortalecimiento y desarrollo
de competencias de los docentes de instituciones educativas
multigrado
Objetivo de aprendizaje:
• Explica la metodología de diagnóstico o identificación de necesidades de fortalecimiento de
competencias de los docentes, evidenciando una mirada sistémica del contexto y los diferentes
aspectos que influyen en la práctica docente.
• Sustenta el tipo y características de los instrumentos de recojo de información del desempeño
docente a emplear en el acompañamiento, según las competencias y desempeños priorizados
a fortalecer.
• Explica la metodología de procesamiento e interpretación de datos e información cuantitativa y
cualitativa sobre el desempeño docente.
• Elabora el informe de diagnóstico de necesidades de Fortalecimiento de Capacidades,
evidenciando claridad sobre los aspectos o desempeños críticos que se requieren desarrollar
y/o fortalecer, plasmados en objetivos de desempeños a lograr a través de las estrategias del
acompañamiento.
La exigencia de asegurar la pertinencia y la eficacia del trabajo docente, frente a los continuos
cambios en la sociedad, ha sido propicia para plantear una visión prospectiva de la profesión
docente en el Perú. Esta visión se encuentra en el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD),
que “define los dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una buena
docencia y que son exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del país” (MBDD
2012), cuyo fin primordial es brindar una educación de calidad a los y las estudiantes, y que
les permita aprender a lo largo de la vida.
El MBDD “es una guía imprescindible para el diseño e implementación de las políticas y
acciones de formación, evaluación y desarrollo docente a nivel nacional” (MBDD 2012). En
este contexto, se han priorizado desempeños a fortalecer en los docentes de Instituciones
Educativas Multigrado Monolingüe Castellano a través del Acompañamiento Pedagógico.
Para tal efecto, el Acompañante Pedagógico planifica las acciones de acompañamiento, que
contemplan el fortalecimiento de capacidades de los docentes, a nivel individual y grupal, que
permitan su mejora o incremento. Esto implica pasar de un nivel de desempeño a otro superior
en los aspectos/desempeños durante la práctica pedagógica. A nivel individual, se parte de la
detección de necesidades y demandas de formación de cada docente. A nivel grupal, se parte
de la priorización de las necesidades comunes identificadas en el grupo de docentes a cargo..
2.1.1. ¿Cómo se definen una necesidad y una demanda de formación?

Es sabido que existen diferentes definiciones de necesidad dado el contexto en el que se utilizan.
En el acompañamiento pedagógico, se alude a la necesidad de competencias profesionales
(conocimientos teóricos, pedagógicos, didácticos y disciplinares; saberes prácticos; actitudes
y comportamientos) para el desempeño eficiente de la labor docente en contexto de aulas
multigrado y rural. Este concepto ha sido analizado desde distintas perspectivas, pues es “un
concepto complejo, multidimensional y dinámico” (Aránega 2013). Sin embargo, nos permite
20
precisar lo que en adelante se denominarán necesidad y demanda de fortalecimiento de
capacidades.
Stufflebeam destaca que las necesidades de formación hacen referencia a la existencia de un
desajuste [problema o déficit] entre dos situaciones, una actual (perfil real) y la otra deseable
(perfil ideal).
PERFIL REAL NECESIDAD DE FORMACIÓN PERFIL IDEAL
Algunos autores coinciden en que las necesidades de formación, en relación al sujeto, pueden
analizarse en dos perspectivas: necesidades prescriptivas o normativas y necesidades sentidas.
La primera perspectiva considera que “la necesidad es la diferencia entre lo que cada uno
es o tiene y lo que los otros consideran que debería ser o tener” (Aránega 2013). La segunda
perspectiva considera que la necesidad es un problema detectado por los propios implicados
en la formación, que lo incomodan e incluso lo inhabilitan en su práctica profesional y que
son capaces de expresarlo.
En correspondencia a estas perspectivas y para efectos de la identificación de necesidades y
demandas de fortalecimiento de capacidades, se define como necesidad al desajuste entre
el desempeño real (niveles 1, 2 y 3 del aspecto/desempeño priorizado), identificado por el
acompañante pedagógico, y lo esperado (nivel 4 del aspecto/desempeño priorizado). Asimismo,
se define como demanda de formación a un problema o dificultad que el docente identifica
en su práctica pedagógica y que, frente a este, solicita apoyo al acompañante pedagógico
para su mejora.
2.1.2. ¿De qué manera pueden ser expresadas las necesidades y las demandas
de formación?
El acompañante pedagógico debe tener un amplio y claro conocimiento de las competencias
y desempeños priorizados del MBDD, así como ser capaz de reconocer las fortalezas del
docente, como los aspectos a mejorar, basado en criterios objetivos y evidencias. Es importante
considerar “las emociones [como] un factor vital en la predisposición y aceptación de cualquier
intervención formativa” (Aránega 2013). En este sentido, el acompañante pedagógico, primero,
resalta los aciertos del docente en su práctica pedagógica y, luego, le propone las mejoras
que podría incorporar cuando presenta dificultades (niveles 1, 2 y 3 del aspecto/desempeño
priorizado). De este modo, se puede evitar rechazo o resistencia a la intervención.
Si bien es cierto que el acompañante pedagógico precisa las necesidades de fortalecimiento

de capacidades por cada docente, también propicia que el docente proponga demandas de
formación. Se sabe que cuando “la formación contempla los problemas planteados por los
mismos protagonistas y está diseñada para ofrecer respuestas a los problemas evidenciados,
la formación tiene una mayor garantía de éxito” (Aránega 2013). De acuerdo con ello, el
acompañante pedagógico propicia el diálogo reflexivo participativo para que cada docente
autoevalúe su práctica pedagógica y estime qué tipo de apoyo requiere para hacer frente a sus
dificultades. En la medida que estas demandas sean atendidas, la motivación y el compromiso
del docente por mejorar su práctica se acentúan.
21
2.1.3. ¿Cómo se priorizan las necesidades y las demandas de formación?
El informe diagnóstico trae consigo las necesidades y demandas de fortalecimiento de
capacidades de cada docente que deben ser atendidas en el Acompañamiento Pedagógico.
Para tal efecto, se planifica el para qué, qué, cómo y cuándo se atenderán. Esto implica un
análisis minucioso de las mismas, a fin de garantizar la pertinencia del plan de acompañamiento
pedagógico.
El acompañante pedagógico debe tener la siguiente consideración para analizar y priorizar

las necesidades y demandas de fortalecimiento de capacidades que serán atendidas durante
un año lectivo:
• Una necesidad crítica de fortalecimiento de capacidades: Para su valoración, se debe

tener como base los resultados de la visita diagnóstica. Cada aspecto/desempeño tiene
descriptores y criterios según nivel. Estos consideran acciones que van de lo simple a lo
complejo. El acompañante pedagógico seleccionará, preferentemente, aquellos aspectos/
desempeños que estén en los niveles 1 y 2 y que, a partir de ellos, se impulse su mejora
progresiva.
La duración y periodicidad de las estrategias de acompañamiento pedagógico, visitas en aula,

GIA y Talleres de actualización docente, son contempladas por el acompañante pedagógico.
Se sugiere atender las necesidades de fortalecimiento de capacidades individuales durante
las visitas de aula; las demandas de formación y necesidades comunes, durante los GIA y los
Talleres de actualización docente.
En algunas ocasiones, los docentes manifiestan sus demandas y estas también han sido
identificadas como necesidades por el acompañante pedagógico. Al ser coincidentes, las
posibilidades de que el desempeño mejore es alta, por lo que se recomienda priorizarlas.
Un grupo de docentes puede coincidir en sus demandas de formación. El acompañante

pedagógico selecciona aquellas que son más solicitadas. Es importante considerar que existen
demandas reiterativas que pueden ser identificadas durante el proceso de acompañamiento.
Estas deben ser dialogadas con los interesados y consensuar la manera de atenderlas, siempre
y cuando estén relacionadas con los desempeños priorizados. A partir de las demandas
comunes identificadas, se pueden formar grupos.
Elabora el perfil real de uno de los docentes a quien has acompañado. Luego, contrástalo con el
l
perfil ideal que propone la estrategia de acompañamiento pedagógico en instituciones educativas
multigrado monolingüe castellano.
¿Por qué es necesario priorizar las necesidades y las demandas de formación en los docentes
l
acompañados?
22
2.2 Elaboración del Plan de Acompañamiento Pedagógico6
• Elabora el plan de acompañamiento pedagógico, evidenciando metas de desempeño a lograr,
basado en la caracterización o diagnóstico de la práctica pedagógica y el contexto.
• Elabora el diseño metodológico del primer taller de actualización, dirigido a docentes de
instituciones educativas multigrado, precisando con claridad los objetivos de aprendizaje
(conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes), los mismos que evidencian relación con los
desempeños del perfil priorizados a fortalecer en este primer taller de actualización.
• Selecciona con pertinencia los contenidos, metodología, materiales y recursos, e instrumentos
de evaluación a emplear en el primer taller de actualización.
“Para todo aquel que sabe cuál es su puerto de destino, cualquier viento es viento a favor”.
Lucio Anneo Séneca
Lee con atención la siguiente situación:
DIÁLOGO ENTRE ACOMPAÑANTES

Reunidos dos acompañantes de una UGEL, conversan sobre lo que han trabajado en un primer periodo de
acompañamiento. Juan pregunta a Arturo: “Al culminar un período más de trabajo, ¿cómo va el avance de tus
docentes con respecto a la planificación curricular?”.
Arturo responde diciendo: “La verdad no sé qué hacer. Tengo docentes que no he logrado que planifiquen, a pesar
de que en todas las visitas priorizo esta temática. Además, en los GIA también hemos abordado la temática de
planificación curricular, hasta les he llevado esquemas de unidades y sesiones. De los ocho docentes que tengo,
solo dos docentes planifican. Esto sucede porque regreso de las visitas a otras escuelas a esa comunidad donde
se encuentran esos dos docentes y, por las noches, me buscan para ayudarlos a programar. Como no tengo
qué hacer, me pongo a ayudarlos. Además así no me siento solo. En realidad, el plan de acompañamiento que
he elaborado presenta actividades generales que voy adecuando en función de cómo suceden las visitas con
asesoría, los GIA y los talleres. Y a ti, Juan, ¿cómo te va?”.
- Bueno, Arturo, te contaré que comparando cómo iniciamos el año, los docentes están avanzando poco a poco.
El docente de la IE N° 20145 ahora considera materiales y recursos de la zona en sus sesiones de clase. Antes
no lo hacía: solo trabajaba con el material entregado por el MINEDU. Las regletas de colores solo las usaba para
resolver problemas de adición y sustracción para el 2do grado. Ahora las usa también para resolver problemas
de fracciones y equivalencias en el 5to grado. Los docentes de la IE N° 20344 tenían dificultades para programar
para varios grados. Ahora, seleccionan estrategias para la atención simultánea y diferenciada a sus estudiantes,
pero todavía permanecen las dificultades para la selección de las competencias, capacidades e indicadores. Tengo
esa actividad como tarea pendiente para trabajar con ellos. Todas las actividades que te he mencionado están
previstas en el plan de acompañamiento pedagógico, aunque, como sabes, a veces se dan imprevistos y otras
situaciones por las que debemos reorientar nuestra planificación.
- ¡Vaya, Juan!, Tú pareces el doctor pedagógico. Sabes todo lo que le sucede a cada uno de tus docentes
acompañados.
- ¡Bueno, no es para tanto! Solo hago mi trabajo.
El acápite 2.2. del módulo, Elaboración del plan de acompañamiento pedagógico, se basa, de manera estricta, en el siguiente
6
documento: Módulo 1: Acompañamiento pedagógico III. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Programa de Segunda
Especialidad en Acompañamiento pedagógico. 2014 - 2015. III ciclo.
23
Después de leer el caso, responde las siguientes preguntas de manera individual. Luego, comparte las
respuestas con el grupo que has formado:
l ¿Por qué crees que a Juan le va mejor que a Arturo?
l ¿Qué es lo que hizo Juan y Arturo no hizo?
l ¿Por qué es importante planificar nuestra intervención con los docentes acompañados?
l ¿Estás de acuerdo con la afirmación de que el fortalecimiento de capacidades en docentes es un
proceso intencional, continuo y sistémico? Explica por qué.
l ¿Cómo influye tu rol como acompañante en la mejora (o no) de los aspectos/desempeños de tus
docentes acompañados?
Planificar es un proceso de anticipación, organización y toma de decisiones para definir

metas u objetivos a alcanzar; seleccionar estrategias, actividades, recursos y materiales, en
base a las necesidades y a las demandas de fortalecimiento de capacidades identificadas en
el docente. El objetivo de este
Competencias y desempeños priorizados del MBDD
proceso es el fortalecimiento de para el docente de IIEE multigrado
sus competencias profesionales
para el desempeño eficiente de Las necesidades y demandas
de fortalecimiento de
su labor. El enfoque
capacidades de los
que orienta el
docentes, las características
Para planificar, el acompañante acompañamiento
de la institución educativa
pedagógico:
pedagógico debe considerar Enfoque reflexivo y el contexto donde
desarrollan su práctica
tres aspectos fundamentales: crítico
2.2.1. Características de la planificación del acompañamiento pedagógico

a) Es flexible: Toda planificación ofrece un margen de libertad para que este proceso sea
adecuado a la diversidad, y a las necesidades y demandas de cada docente. Siempre
surgirán imprevistos que podrían hacer que las actividades ya programadas se modifiquen
en función del docente acompañado.
b) Es continua: Toda planificación sigue un proceso con etapas secuenciales que incluso,
en algún momento, podrían ser recurrentes. Planificar el acompañamiento pedagógico
constituye un proceso en permanente revisión y adecuación.
c) Es sistemática: Se trata de obtener conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias
empleadas en el acompañamiento pedagógico y de lo que realmente están logrando los
docentes acompañados.
2.2.2. ¿Por qué elaborar un plan de acompañamiento pedagógico?

El acompañante pedagógico tiene, dentro de sus responsabilidades, que elaborar un plan
de acompañamiento. Este es un instrumento que orienta el proceso y, como tal, explicita
las metas u objetivos de desempeño a alcanzar al finalizar el año de ejecución. Se basa en
las evidencias, necesidades reales de fortalecimiento de capacidades de los docentes. En
consecuencia, se seleccionan los contenidos, el tiempo, las estrategias y/o actividades, los
materiales y recursos más adecuados a emplear en las diferentes estrategias (visitas a nivel de
aula, GIA y talleres de actualización) para la mejora o incremento de los aspectos/desempeños
identificados en los niveles 1, 2 y 3. En este sentido, el acompañamiento pedagógico es un
proceso planificado, ordenado y sistemático.
El plan de acompañamiento se orienta a la mejora de la práctica docente y, por tanto, la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes, acordes a la realidad educativa del ámbito de
intervención y a las características del contexto social y cultural.
24
La elaboración del plan de acompañamiento pedagógico es participativa, colectiva, pues en
ella participan los destinatarios (docentes) y otros actores involucrados en el proceso, como
especialistas pedagógicos y otros acompañantes que intervienen en el mismo ámbito. Esto
permite poner en discusión las diferentes situaciones o dificultades identificadas en la práctica
docente, a fin de tomar decisiones acertadas y oportunas, y así incidir en el logro de la meta
prevista o mejora de la práctica docente.
2.2.3. Principios de la planificación formativa

La acción de planificar se fundamenta en principios. Estos principios brindan horizontes o guías
que se evidencian de la siguiente manera:
a) La previsión se refiere al carácter anticipador de la planificación. La planificación permite
diseñar la trayectoria que se va a seguir en el desarrollo del plan. La decisión anticipada
significa explicitar qué queremos lograr, qué se va a hacer y cómo se va a hacer. Se refiere
a las metas u objetivos de desempeño, los temas o contenidos a abordar en las visitas
en aula, los GIA y los talleres de actualización, las estrategias metodológicas, materiales
y recursos. Permite evaluar y seleccionar alternativas que garanticen mayor eficiencia y
efectividad.
b) La participación favorece y propicia el análisis, la reflexión, el debate y la toma de
decisiones para el desarrollo de actividades de fortalecimiento de capacidades donde se
realiza el programa de acompañamiento pedagógico, asumiendo las características de las
instituciones educativas multigrado, la diversidad socio cultural y del contexto.
c) La interculturalidad considera que la planificación implica tomar en cuenta las
características y realidades existentes en la localidad o en la región.
d) La flexibilidad se refiere a la posibilidad de que los planes de acompañamiento puedan
cambiar o retroalimentar lo inicialmente propuesto.
e) A través de la integralidad, se busca una articulación y complementariedad entre las
estrategias formativas del acompañamiento pedagógico para el desarrollo integral de
las capacidades de los docentes (pedagógicas, disciplinares, actitudinales, entre otras).
Elabora el plan de acompañamiento pedagógico, considerando las pautas explicadas en este acápite.
l
2.3 Ejecución del acompañamiento pedagógico
• Explica las acciones y estrategias a emplear según momentos o procesos que comprende la
visita de asesoría personalizada, evidenciando un acompañamiento pedagógico sustentado en
el enfoque reflexivo crítico.
ejecución de los grupos de interaprendizaje, resaltando su importancia para el planteamiento de
propuestas alternativas de mejora o innovación de la práctica pedagógica.
25
2.3.1. La asesoría personalizada
Uno de los momentos más edificantes de la visita en
aula es el de la asesoría personalizada. Como su mismo
nombre lo indica, es el momento en que el acompañante
promueve la reflexión del docente sobre la práctica
pedagógica desarrollada por medio del diálogo asertivo
y empático, a partir de lo planificado en el diseño para
la visita correspondiente, y la información registrada
durante la observación, previamente analizada. La
información que se registre durante la observación
puede ayudar a corroborar los aspectos a mejorar o las
fortalezas identificadas en la visita anterior, o a ampliar la información sobre el desempeño,
lo que deberá ser incorporado en el diseño para ser abordado durante la asesoría.
En el momento de iniciar o propiciar el diálogo y la reflexión durante la asesoría con los
docentes, es importante hacerlo a partir de lo que estamos seguros es real, porque si
compartimos nuestras apreciaciones, podemos generar confusiones, malos entendidos,
distorsión en la identificación de los puntos críticos para un asesoramiento pertinente, y
podemos correr el riesgo de cerrar los canales de comunicación, tan importantes para un
proceso de acompañamiento efectivo.
Es importante asegurarnos que la reflexión de la práctica se inicie desde el docente observado
y que el rol del acompañante sea de mediador a través del diálogo reflexivo. La clave de la
asesoría radica en el diálogo reflexivo, donde las preguntas que, inicialmente, se hacen nos
permitan explicitar los conocimientos personales, marcos teóricos, creencias, saberes prácticos
y actitudes, que orientan las decisiones pedagógicas o la práctica del docente. Entonces, se
convierte en la principal estrategia que media la reflexión crítica de la práctica y en la actitud
que asuma el acompañante, evitando, en todo momento, dar una respuesta o sugerencia,
promoviendo que el docente llegue a construir sus saberes y plantee alternativas de mejora.
Con este proceso, se pretende desarrollar, en el docente, la capacidad de autoevaluación y
autorregulación de su rol educativo. El objetivo es que sea autónomo en su reflexión y que
sea capaz de transformar su práctica pedagógica, ayudado por la indagación a partir de los
documentos previstos. La asesoría, a su vez, se realiza en base al análisis de la comprensión
del proceso de aprendizaje y las condiciones que lo favorecen, así como en la aplicación de
estrategias y recomendaciones que les permitan facilitar el aprendizaje de los docentes a los
que asesoran.
El papel del acompañante pedagógico, en el momento
de la asesoría personalizada, más que el de transmisor
de información, es el de guía y mediador del aprendizaje
del docente, concibiendo el aprendizaje como un
proceso en el cual los docentes reflexionan y construyen
nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos
(conocimientos, experiencias). De ese modo, serán
capaces de actuar en el contexto donde se desempeñan,
transformándolo y transformándose a sí mismos.
Por consiguiente, aprender en el marco del acompañamiento pedagógico es apropiarse de la
nueva información, darle significado y aplicar lo aprendido en el ejercicio de la práctica docente.
26
En esta asesoría, es importante considerar las siguientes estrategias:
• Generación de condiciones para el diálogo reflexivo.
• Realización de dinámicas de motivación, observación de videos que luego pueda vincularse
con el propósito de la asesoría, entre otros.
• Presentación del propósito de la asesoría.
• Análisis crítico de la práctica mediante el diálogo reflexivo.
• Reflexión mediante preguntas y repreguntas respecto a la planificación, metodología de
enseñanza en aula multigrado y específica de las áreas curriculares; la relación con los
estudiantes, con sus pares; forma de evaluación, materiales utilizados, distribución del aula, etc.
Si queremos facilitar el aprendizaje de los docentes a los que acompañamos, debemos
preguntarnos ¿cómo aprendemos? Veamos cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Esta forma
de entender el desarrollo educativo no considera a los docentes como páginas en blanco que
hay que llenar con información, sino como sujetos con conocimientos y experiencias que han
adquirido a lo largo de su vida.
Dichas vivencias se encuentran organizadas y estructuradas de manera particular en su mente
y constituyen sus propios esquemas de conocimiento. Estos saberes sirven de base para los
nuevos aprendizajes.
El diálogo en la asesoría debe ser más que una simple plática o conversación informal. Implica
desarrollar estrategias que contribuyan, de manera efectiva, al desarrollo de las competencias
profesionales que requiere el docente para cumplir con idoneidad su labor en un aula
multigrado. En este sentido, la asesoría no debe limitarse a abordar estrategias metodológicas
y recursos, la didáctica de las áreas o en la profundización de contenidos específicos de las
áreas con la idea ingenua de que espontáneamente el profesor los trasladará a su práctica.
Es necesario promover el desarrollo de competencias de reflexión y análisis sobre el propio
proceso de desarrollo de las competencias vinculadas a las áreas curriculares que enseña
y de los conocimientos puestos en juego, al mismo tiempo que analiza y reconstruye su
práctica docente. En este proceso, el acompañante debe ayudar a transformar las creencias
en conocimientos, como lo señala Macchiarola (2006), citado antes en el módulo. La formación
del docente debe sustentarse en los siguientes tres ejes para contribuir a:
a) Transformar las creencias en conocimientos,
proporcionando a los docentes “razones
justificadamente ciertas” para sus acciones (eje
epistemológico).
b) Pensar sobre su propio pensamiento -metacognición-
para evaluar y modificar las premisas de su
razonamiento práctico (eje psicológico).
c) Reconocer las fuerzas socio-culturales e institucionales que han influido en la conformación
de su pensamiento, y reflexionar sobre las consecuencias sociales de las propias acciones
(eje socio-cultural).
El proceso de reflexión ocurre en dos momentos claramente diferenciados (Schön 1992)7. El
primer momento es la reflexión que el docente realiza en y durante el ejercicio de la sesión de
aprendizaje. Las preguntas que se pueden formular son las siguientes: ¿los estudiantes están
comprendiendo lo que quiero compartir?, ¿está ocurriendo algo en el contexto del aula que
Se cita un fragmento completo de Didáctica de la matemática. Bruno D´Amore y Martha Isabel Fandiño Pinilla. Bogotá:
7
Universidad de La Sabana. Fragmento extraído de las pp. 41 – 42.
27
me sorprende y que no es habitual o no lo esperaba?, ¿es adecuado en este momento lo que
estoy haciendo?, ¿tengo que modificar, enmendar, cambiar algo de lo que estoy haciendo y
siendo para mejorar las comprensiones y las motivaciones de los estudiantes?, ¿las actividades
o recursos que estoy utilizando favorecen la comprensión y el aprendizaje de parte de los
estudiantes? De no suceder así, ¿hay una forma mejor de proceder? Por las características del
aula, las preguntas deben ser resueltas in situ, todo ello acompañado de una acción inmediata
del docente. Esta reflexión es de carácter crítico, pues se incorpora una visión problemática
que obliga al docente a la búsqueda de otras estrategias de acción o la reestructuración de
las que ya ha estado utilizando.
Un segundo momento corresponde a la reflexión que el docente realiza sobre la acción y la
reflexión efectuada durante la misma práctica. Este momento corresponde al análisis que
se hace durante la asesoría personalizada. Durante ella, se combinan reflexiones de tipo
descriptivo, dialógico, crítico (Hatton & Smith 1995). De esta manera, el docente realiza un
reconocimiento y una reconstrucción de la acción pasada. Analiza y evalúa su desempeño
profesional, justificando las acciones asumidas, y las contrasta con aspectos teóricos y
comentarios del acompañante para, posteriormente, explorar soluciones alternativas y buscar
mejorar para la próxima intervención en el aula.
De esa manera, la reflexión se convierte en un componente esencial del proceso de aprendizaje
permanente de parte del docente, y lo ayuda a constituirse en un acto reflexivo, con capacidad
de autonomía y diálogo crítico (Harford y Mac Ruairc 2008), para cuestionar su práctica y,
desde ello, procurar un desarrollo profesional continuo. El análisis permanente y sistemático
de su quehacer le permite problematizar y cuestionar su acción docente, lo invita a revisar
y replantear sus creencias y concepciones sobre los aspectos didácticos y pedagógicos que
orientan su práctica en el aula.
2.3.2. Dos momentos en la asesoría personalizada

El proceso de fortalecimiento de capacidades en los docentes se sostiene en la asesoría
personalizada, momento que se da luego de la visita, que debe ser planificado para lograr
los aprendizajes en los docentes que acompañas. La asesoría personalizada consta de dos
momentos: la reflexión y la retroalimentación. No obstante, siempre deben darse acciones de
apertura, para generar un clima propicio para el diálogo, al inicio de esta asesoría.
2.3.2.1. La reflexión
El hábito de reflexionar debe partir desde el momento en que hemos sido formados con
metodología tradicionales y, de manera inconsciente o no, las replicamos en el aula. Debe,
entonces, haber un primer paso en que “desarmemos” esa concepción con la cual fuimos
formados para diseñar estrategias de atención más contextualizadas a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
Como acompañantes, se nos sugiere iniciar la reflexión a partir de la información que hemos
registrado. En ese sentido, recordemos que, durante la observación, distinguimos entre las
observaciones, las inferencias y las opiniones. Nuestra labor debe ser ejecutada objetivamente.
Por ello, solo registramos en el cuaderno de campo las observaciones de hechos, mas no
posibles conjeturas (inferencias) ni opiniones (apreciaciones subjetivas).
La reflexión se realiza mediante preguntas que inviten al docente acompañado a evocar lo
sucedido durante la sesión de aprendizaje. Las preguntas podrían formularse de manera
general. Se sugieren algunas:
28
• ¿Qué actividades resultaron como lo había previsto? ¿Por qué?
• ¿Qué actividades no resultaron como lo había previsto? ¿Por qué? ¿Cómo las mejorarías?
Sin embargo, podría haber aspectos concretos que te interesan destacar. Por tanto, podrías
formular preguntas centradas en ello. Se sugieren algunas:
• ¿Sentiste a los estudiantes entusiasmados, alegres, motivados para trabajar juntos? ¿Por
qué crees eso?
• ¿Propusiste actividades para que los estudiantes participaran de manera activa? ¿Cómo lo
hiciste?
• ¿Optimizaste el uso del tiempo? ¿De qué manera lo hiciste?
2.3.2.2. La retroalimentación/feedback
El término “retroalimentación” ha cobrado total importancia en el campo de la educación.
Mckimm (2007) afirma que la retroalimentación es una parte esencial de un proceso
formativo, pues ayuda a los docentes a maximizar su potencial en el ejercicio de su práctica,
concientizándolos de sus fortalezas y aspectos a mejorar. Así, la retroalimentación se define
como “la información que se proporciona sobre la calidad de su actuación docente”.
Brookhart (2008) plantea que la retroalimentación debe ser definida desde dos perspectivas: la
cognitiva y la motivacional. Desde el punto de vista cognitivo, es a través de la retroalimentación
que los docentes reciben información que necesitan entender, no solo para enriquecer
su proceso de aprendizaje, sino también para saber cómo deben proceder en situaciones
venideras. Una vez que el docente reflexiona sobre qué debe hacer y por qué, desarrolla el
sentimiento de que tiene el control sobre su práctica, al cual se le denomina factor motivacional.
Jill Gordon (Mckimm 2007) refuerza la idea de que el docente podrá mejorar no solo sus procesos
de comunicación y socialización, sino también su vida profesional. Resalta que, aunque la
retroalimentación es vital, es más efectiva y útil si se basa en comportamientos observables y
tiene como propósito principal fomentar la reflexión: “Son tantas las oportunidades de aprendizaje
que se desperdician si no se acompaña al docente con la retroalimentación de un observador,
pues mucho es lo que ellos pierden si no pueden reflexionar honestamente sobre su desempeño.
La enseñanza cara a cara y el fomento de la práctica reflexiva están hechos una para el otro,
puesto que se puede modelar la forma como un profesional reflexivo se comporta”.
Este momento, en la asesoría personalizada, debe ser sumamente dialógico. Se trata de una
comunicación de “ida y vuelta”: bidireccional, del acompañante al docente acompañado y
viceversa. En este diálogo, el acompañante debe hacer lo siguiente (Elliott 2005: 123-124):
• Permitir que el docente se exprese.
• Verificar el progreso en función de los objetivos previstos.
• Centrarse en un número reducido de aspectos (no más de tres) en relación con la corrección,
mejora y establecimiento de objetivos.
• Registrar cuidadosamente para que no se pierdan los compromisos e indicaciones para la
mejora.
• Fortalecer al docente para diagnosticar su propio ejercicio profesional y para señalar
necesidades y objetivos futuros.
• Motivar al docente para que sienta la necesidad de repetir la experiencia.
Ahora veamos los cinco pasos de la retroalimentación.
a) Apertura: Debemos indicar que la apertura constituye un paso permanente durante la
asesoría personalizada (no solo se evidencia al inicio de la retroalimentación).
29
El comienzo de la retroalimentación es clave Recursos para introducir aspectos mejorables
en la práctica docente
para su desarrollo. Por medio de preguntas, el 1. Brindar una retroalimentación positiva previa.
acompañante debe generar un ambiente de 2. Restarle importancia a un posible fallo.
confianza y camaradería que aminore la sensación 3. Indicar que se trata de un problema que la
mayoría puede ocasionar.
de estrés, natural en estas interacciones. El docente 4. Felicitar al docente, pues encontró una
se sentirá, entonces, relajado y sin mayores solución al “problema”.
5. Brindar aportes para la mejora como una
tensiones, y esto hará que el diálogo fluya. También posible respuesta, entre otras.
se podría inquirir al docente por qué cree sentirse 6. Brindar ejemplos similares, tanto de los
tenso. El propósito es que brindemos seguridad al aspectos positivos como de aquellos que son
mejorables.
docente para que exteriorice sus sensaciones.
b) Dialogar sobre los aspectos que pueden mejorarse: El acompañante debe permitir que el
docente se exprese y sea él mismo quien reconozca que hubo “errores” en la ejecución
de su práctica, de los cuales puede aprender. No es sencillo insertarse en el momento de
las críticas. Para ello, el acompañante debe haber sido capacitado, mostrar cuidado y ser
empático cuando se da este diálogo.
c) Dialogar sobre las fortalezas: Resulta motivador para el docente acompañado recibir
comentarios favorables sobre su desempeño, al mismo tiempo que reflexionar sobre los
aspectos mejorables.
d) Concluir en compromisos de mejora: La retroalimentación es una herramienta que ayuda a
la mejora de la práctica docente. Por ello, resulta necesario que el propio docente proponga
sus compromisos para mejorar su desempeño en el aula. Es recomendable que dichos
compromisos surjan de él, como producto de la reflexión y convencido de que este proceso
le brindará oportunidades de aprendizaje. Si es el acompañante quien los indica, no se
puede garantizar que el docente los interiorice y los “haga suyos”: no genera una verdadera
mejora.
Los compromisos deben plasmarse por escrito para su registro personal y no deben ser
comunicados públicamente.
e) Cierre: Se requiere elaborar, de manera conjunta, un resumen de los aspectos mejorables
y los positivos, además de brindar expresiones motivadoras para la mejora de la práctica.
Eventualmente, el docente podría señalar algunas demandas de fortalecimiento de
capacidades adicionales a las que ya habría mencionado el acompañante.
2.3.3. Estrategias para fortalecer nuestro desempeño durante la asesoría

Te sugerimos algunas estrategias que te permitan mejorar tu desempeño durante la asesoría.
a) Devolver a la pregunta su valor pedagógico; es decir, utilizarla como un instrumento que
propicie la reflexión y el aprendizaje.
Emplear la estrategia de preguntar, durante la asesoría personalizada, nos permite lo
siguiente:
• Indagar sobre hechos y situaciones de la práctica pedagógica.
• Buscar una explicación sobre las causas o antecedentes de hechos, situaciones sucedidas
en el aula, situaciones no previstas.
• Analizar los elementos y relaciones que se establecen entre ideas, hechos, informaciones.
• Cuestionar nuestras propias ideas, creencias, experiencias o conocimientos.
30
b) Aprendemos de nuestros errores
Cuando nos disponemos a reflexionar sobre nuestras
faltas y errores, suele costarnos mucho hacer una
autocrítica, ya que en ocasiones cuesta dar “nuestro
brazo a torcer”, e incluso sentimos vergüenza. Y esto
no contribuye a nuestro crecimiento profesional y
personal.
El error como estrategia de cambio tiene su razón de
ser en el marco de un proyecto más amplio, orientado
a la formación del docente en el medio escolar. Es
un enfoque humanista, integrador, comprensivo, que atrae cada vez más adhesiones e
inmigraciones de otros paradigmas.
Ha sido F. Ruckert (1788 – 1866), poeta lírico alemán, quien mejor ha reflejado la dimensión
constructiva y creativa del error: “Un error despejado proporciona una sólida base. De este
modo, a través de los errores, va creciendo continuamente el tesoro de la verdad”. Nos
queda decir que el error no puede ser tornado como objetivo o meta en sí, sino como un
obstáculo provocador que hemos de superar.
A ninguna persona le gusta cometer errores, pero cuando los comete, debe aprender de
ellos y darse cuenta de que los errores forman parte esencial de la superación personal
y profesional. No debemos sentirnos abrumados por la culpa y el arrepentimiento, y
debemos analizar cómo podemos aprender de ellos.
Seguro que puedes ser demasiado autocrítico, especialmente cuando te das cuenta de que
tu comportamiento podría haber sido mejor de lo que ha sido, pero lo verdaderamente
importante es aprender de los errores y que puedes mejorar la próxima vez.
2.3.4. Estrategias para utilizar el error para aprender

Para ayudar al docente a aprender de su error, podemos emplear las siguientes estrategias:
a) La filmación de la práctica. Consiste que, en el momento de la asesoría, presentemos al
docente “su video”; es decir, la filmación de su práctica, invitándolo a que mientras lo observa,
registre todo aquello que piense “no salió como lo planifiqué”, “debo mejorar”, “me olvidé”...
Seguidamente, se apertura un diálogo sobre las anotaciones registradas por el docente
e impresiones del momento, conduciéndolos a la reflexión interactiva, así como a los
compromisos finales.
b) Reconstrucción con tarjetas. Consiste en invitar al docente a plasmar, en tarjetas, la
secuencia que ha seguido en la sesión desarrollada, incluyendo cada proceso pedagógico,
con el fin de ir analizando la pertinencia del proceso realizado en relación a los indicadores
y al propósito, lo cual debe conducir a una reflexión.
c) Reconstrucción a través de fotos. Consiste en que, durante el desarrollo del proceso
pedagógico, el acompañante vaya tomando fotos de los momentos resaltantes,
impresionantes, relevantes del hacer docente. Al iniciar la asesoría, las presenta en una
línea de tiempo. A partir de ello, realiza la deconstrucción de la práctica.
Nuestro cuerpo no siempre tiene la misma predisposición hacia el esfuerzo diario, no somos
una máquina y nuestro “motor” no siempre está en las mismas condiciones. Lo que hoy salió
mal mañana saldrá bien. Busca cambios para mejorar, separa los errores en superficiales y
31
profundos, en pasajeros o crónicos, y concéntrate en los profundos y crónicos, porque los
otros desaparecerán solos.
Analiza si tu práctica pedagógica es la adecuada a tus objetivos. Tal vez algo en el “guion”
de tu práctica no es correcto. Busca las explicaciones que te ayuden a interpretar los errores
cometidos. Solo detectando tus deficiencias, puedes empezar a trabajar para subsanarlas en
el futuro.
Cabe mencionar que el portafolio del docente es un instrumento que contribuye a propiciar
el trabajo reflexivo de su práctica pedagógica. Por ello, el acompañante, durante el proceso
de acompañamiento, debe orientar al docente en su implementación para que documente
evidencias de su progreso, que le permitirán hacer un juicio crítico de su trabajo, contribuyendo
a su profesionalización.
María es una maestra muy entusiasta y preocupada en su quehacer docente. Sin embargo, en el
l
aula, la mayoría de veces las actividades no resultan como fueron previstas. Se observa mucha
indisciplina en los niños y niñas, factor que posiblemente ocasiona que no haga un uso óptimo del
tiempo. Tiene primer y segundo grado en un aula, pero no emplea estrategias diferenciadas, a pesar
de que el nivel de desarrollo de los estudiantes es notoriamente desigual. ¿Qué aspectos priorizarías
en la asesoría personalizada con la maestra y cómo aprovecharías el error didáctico?
2.4 Monitoreo y evaluación del desempeño docente como

estrategia para identificar el nivel de transferencia a la práctica
de lo aprendido en el acompañamiento pedagógico
• Explica las técnicas e instrumentos de recojo de información del desempeño docente a emplear
en el acompañamiento pedagógico, así como las herramientas a utilizar para el vaciado y
análisis de información.
• Explica la estructura del informe de seguimiento del desempeño docente, precisando el tipo y la
calidad de la información a reportar.
2.4.1. La evaluación y monitoreo del desempeño docente
El acompañamiento pedagógico incluye acciones de monitoreo y evaluación del desempeño

docente, realizadas por el acompañante pedagógico, de manera sostenida, en el tiempo,
durante el año de intervención. Estas acciones se entienden como un proceso sistemático
de recojo y análisis de información relevante sobre el desempeño del docente acompañado
en relación a las competencias y desempeños priorizados del MBDD, para los docentes de
instituciones educativas multigrado monolingüe, con la finalidad de brindar retroalimentación
de la práctica docente y reorientar la intervención para atender las necesidades de formación
identificadas en el proceso.
32
Desde el enfoque reflexivo y crítico, este proceso no podría tratarse de un control o supervisión,
sino que es un espacio formativo porque favorece la transformación de las prácticas docentes
en la medida que el docente conoce y reflexiona sobre sus fortalezas y debilidades.
Veamos una definición comparada entre la evaluación y el monitoreo, en el marco del
acompañamiento pedagógico:
Evaluación Monitoreo
La evaluación es un proceso de recojo El monitoreo da cuenta del progreso (o no) de los aspectos/desempeños
de información que permite conocer el del docente en base a los descriptores de nivel (niveles 1, 2 y 3). Se realiza
estado inicial del desempeño docente desde la tercera visita hasta la octava, con una reunión de reflexión en cada
y el nivel de aspecto/desempeño visita, de manera que el docente comprenda sus aciertos y dificultades,
alcanzado por este al terminar cada año incorpore mejoras a su práctica y se puedan observar cambios en su actuar,
del proceso de acompañamiento. En este de manera progresiva.
sentido, el acompañante, en la visita de El acompañante realiza el seguimiento a los compromisos y/o sugerencias
cierre, observa e identifica el nivel de brindadas en la visita anterior. Al mismo tiempo, observa el desempeño
desempeño alcanzado por el docente y docente, utilizando el cuaderno de campo y la rúbrica de observación.
lo compara con el nivel de desempeño Con estos resultados, procede a comparar el avance respecto del monitoreo
inicial. Con los resultados, le brinda anterior sin perder de vista el estado inicial del docente y la meta prevista a
retroalimentación efectiva y procede a alcanzar al finalizar el año. Con estos resultados, brinda retroalimentación
reajustar su planificación con miras al efectiva al docente y procede a reajustar su planificación, que implica
siguiente año. la elaboración del diseño de la siguiente visita en aula con asesoría
personalizada, diseño de GIA y diseño del taller de actualización.
2.4.2. Características de la evaluación del desempeño docente en el

acompañamiento pedagógico
El proceso de evaluación se caracteriza por ser:
• Sistemático: Supone realizar un conjunto de acciones secuenciales de seguimiento al

progreso del desempeño de cada docente, que permitan reajustar la intervención del
acompañamiento.
• Formativo y participativo: Promueve el crecimiento profesional del docente, generando
espacios de reflexión y de mejora continua. Asimismo, promueve el intercambio de
experiencias y trabajo colaborativo, en un marco de confianza y respeto donde debe darse
la oportunidad al docente de evaluar su propia práctica.
2.4.3. Procesos de monitoreo y evaluación

Entre las acciones a considerar en estos procesos, destacan las siguientes:
Toma de decisiones: Análisis de las

retroalimentación competencias y
oportuna y reajuste del desempeños priorizados
plan de acompañamiento del MBDD y su
pedagógico progresión
Tener un propósito
claro de para qué
evaluamos y para qué
monitoreamos
Recojo de datos
Revisión de los
e información,
instrumentos de recojo
procesamiento, análisis
de información del
e interpretación, y
desempeño en
elaboración del
progresión
informe
33
2.4.4. Técnicas e instrumentos a utilizar
Técnica Instrumento Aspectos
Observación Matriz de progresión del desempeño docente Ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje,
Rúbrica de observación del desempeño y evaluación de los aprendizajes
docente
Cuaderno de campo
Revisión documental Ficha diagnóstica de planeamiento curricular Planificación curricular: Programación anual,
unidades didácticas y sesiones de aprendizaje
Portafolio docente
Cuestionario Encuesta Ficha de autoevaluación al docente
Al ser un proceso participativo, es importante que, durante el recojo de información, el

acompañante promueva la autoevaluación del docente para estimular la capacidad de
autocrítica y su potencial de autodesarrollo. Para esto, aplica la ficha de autoevaluación y
orienta al docente a revisar su portafolio, facilitando que el docente se vea a sí mismo. Algunos
autores llaman a esta técnica “confrontación con uno mismo”.
Valdés (2008) considera que un proceso como este es relevante solo si incrementa el proceso
personal de madurez del docente; es decir, el docente se torna capaz de autoevaluar crítica
y permanentemente su desempeño docente. En consecuencia, reduce el temor a sus propios
errores y límites; aprende de ellos; y adquiere una nueva actitud que lo ayudará a ser más
consciente de su trabajo.
En efecto, toma conciencia y comprende con más claridad todo lo que no sabe y necesita conocer.
Como resultado de este proceso de madurez personal, la necesidad de perfeccionamiento se
convierte en su tarea existencial, como profesional y como persona. Así mismo, este proceso
se vuelve relevante si orienta la retroalimentación efectiva y oportuna de la práctica docente
a partir de las fortalezas y aspectos de mejora del desempeño docente detectados en el
proceso de monitoreo y evaluación.
2.4.5. Acciones en el proceso de evaluación y monitoreo

2.4.5.1. El reajuste del plan de acompañamiento pedagógico
Con la información de la evaluación diagnóstica de desempeño y el monitoreo, el acompañante
procede a reajustar y enriquecer su plan de acompañamiento pedagógico, considerando lo
siguiente:
a) Acciones durante el proceso de acompañamiento.
b) Reajuste de las metas u objetivos de desempeño a lograr al finalizar el primer año de
acompañamiento, los objetivos de aprendizaje a lograr en cada una de las estrategias del
acompañamiento (visita en aula con asesoría personalizada, GIA y talleres de actualización),
así como los temas o contenidos a desarrollar, el tiempo, las estrategias metodológicas y
los materiales y recursos a emplear.
c) Negociación con los docentes para la incorporación o reajuste de nuevas temáticas a
abordarse en los GIA y talleres de actualización.
2.4.5.2. Elaboración de los informes de acompañamiento pedagógico

De acuerdo con los propósitos de la evaluación y del monitoreo, se elaboran tres tipos de
informes:
34
a) El informe diagnóstico del desempeño docente
Es el documento elaborado en base a la visita diagnóstica (visita 1). Refiere la detección de
necesidades y demandas de formación del docente acompañado, lo que sirve de insumo para
elaborar el plan de acompañamiento pedagógico. Sus elementos básicos son los siguientes:
• Descripción general de los docentes acompañados, a nivel individual y grupal, y la
caracterización básica de las instituciones educativas, y el contexto donde laboran.
• Nivel del desempeño/aspecto con el cual inicia el docente acompañado (perfil real), que
implica la identificación de fortalezas (niveles 3 y 4 de la rúbrica), y necesidades (niveles
1 y 2). Análisis e interpretación de la información considerando las características de los
estudiantes, la institución educativa y el contexto.
• Meta u objetivos de desempeño a lograr al finalizar el año de acompañamiento
pedagógico en base a los niveles identificados.
b) Reporte de monitoreo mensual
Es el documento que reporta información respecto al desempeño del docente acompañado
al finalizar cada visita. Se elabora desde la segunda hasta la octava visita. Contiene
información básica respecto a lo siguiente:
• Progreso (o no) de los aspectos/desempeños de cada docente, con relación a la visita
anterior.
• Acciones o estrategias a incorporar en la planificación de la siguiente actividad (diseño
de visita en aula con asesoría personalizada, GIA y/o taller de actualización).
c) El informe final de la ejecución del plan de acompañamiento pedagógico
Es un documento que detalla el progreso (o no) alcanzado por el docente a nivel individual
y grupal, al finalizar un año del acompañamiento pedagógico. Asimismo, contiene
recomendaciones basadas en evidencias del desempeño, las características de las
instituciones educativas y el contexto para un acompañamiento efectivo en el siguiente
año. Sus elementos básicos son los siguientes:
• Nivel de logro de metas u objetivos de desempeño a nivel individual y grupal.
• Análisis comparativo entre el nivel de desempeño docente inicial con el final, y la
verificación del logro de las metas de desempeño planteadas para el docente.
• Análisis e interpretación de resultados, buscando explicar el porqué del avance o no.
• Lecciones aprendidas y recomendaciones para la planificación y ejecución del
acompañamiento para el siguiente año.
2.4.5.3. Consideraciones para evaluar y monitorear el progreso del desempeño

docente
Para evaluar o monitorear el progreso del desempeño docente, es importante considerar las
siguientes características de las competencias y desempeños priorizados:
• Se abordan en el marco de la complejidad de la práctica docente. En el desarrollo de un proceso
formativo, la práctica (actuación docente) debe comprenderse como un todo integrado. No
se la puede analizar parcelándola y viéndola por retazos, lo que demanda del acompañante
manejar con claridad lo que significa cada una de las competencias a lograr.
• Están articuladas y funcionan en una sinergia indispensable. Su adecuada combinación
permitirá encarar los desafíos de la práctica docente.
Por ejemplo, observar el desempeño de un docente en el uso adecuado del tiempo en el
aula implica analizar, a la vez, qué tan claro tiene lo que deben aprender los estudiantes
35
en la unidad o sesión de aprendizaje y, en este sentido, qué recursos y materiales son los
más apropiados para lograr estos aprendizajes previstos.
Didácticamente, se puede enfatizar en un indicador abordándolo una y otra vez si así fuera
necesario, de tal manera que se contribuya a desarrollar el desempeño y la competencia.
Sin embargo, no debe perderse de vista la complementariedad de las competencias.
• Son progresivas. Se desarrollan, es decir, evolucionan de manera cada vez más compleja
a lo largo del tiempo. Se requiere tener claro cuáles son sus diferentes niveles de progreso
y sus descriptores, a lo largo del proceso de acompañamiento.
• Son evaluables. Los desempeños e indicadores son medibles y, por tanto, son objeto de
evaluación y monitoreo.
2.4.6. Un instrumento para el monitoreo y la evaluación: el portafolio docente

El portafolio, en el campo de la formación docente, constituye una carpeta que recoge una
serie de evidencias que den cuenta de un proceso de formación a partir de la reflexión que
estas evidencias representan.
En el acompañamiento pedagógico, es una herramienta que propicia el trabajo reflexivo
del profesor. Se define también como un documento comentado sobre la práctica docente
que incluye la identificación de logros, aspectos de mejora y necesidades de formación, que
guían el proceso formativo del docente. Esta colección de documentos muestra evidencias
del progreso del docente y le permiten hacer un juicio crítico de su trabajo, contribuyendo a
su profesionalización.
2.4.6.1. Aspectos correspondientes al portafolio
Más allá de los aspectos estructurales en el portafolio, se debe considerar lo siguiente:
a) Aspectos personales y profesionales
Entre ellos, se consideran:
• Mi historia personal y profesional: ¿Quién soy?
• Mi filosofía de docente: ¿Qué concepción tengo de los niños y niñas y de su aprendizaje?
¿Qué concepción tengo de la docencia? ¿Cuál es mi rol frente a la situación social y
política actual? ¿Qué valores considero esenciales en mi profesión? ¿Cuál es la misión y
la visión que debe caracterizar a una institución educativa?
• Mis objetivos: en relación a mi institución educativa, los estudiantes y sus aprendizajes,
la comunidad y con mi profesión.
• Mis expectativas respecto al acompañamiento pedagógico.
b) Exploración de aspectos de la práctica docente en relación a las competencias y
desempeños priorizados
Considera lo siguiente:
• Exploro mi práctica docente: ¿Qué fortalezas y aspectos a mejorar tengo en mi desempeño
docente? ¿Qué necesidades y demandas de formación he logrado detectar? Anexa a
estas reflexiones la ficha de autoevaluación del docente y del director aplicada en la
visita diagnóstica.
c) Compromiso con la mejora del desempeño a partir de la exploración de la práctica
• Mis compromisos para la mejora de la práctica docente: A partir de las necesidades
y demandas identificadas, el docente plantea compromisos anuales para mejorar su
36
práctica en relación a las competencias y desempeños priorizados. ¿Cuáles son mis
compromisos? Anexa el plan de acompañamiento pedagógico consensuado con el
acompañante.
d) Reflexiones sobre la mejora de la práctica docente
• Reflexiono sobre el progreso de mi desempeño docente: Terminado un trimestre, el
docente reflexiona sobre: ¿Qué logros he observado en mi práctica? ¿Cómo lo hice? ¿Qué
dificultades debo superar? ¿Cómo lo voy a hacer? ¿Cuáles son mis compromisos? Anexa
evidencias de su desempeño que le permitan reflexionar sobre su práctica: registros
de su práctica, sesiones de aprendizaje, evidencias del aprendizaje de sus estudiantes,
instrumentos de autoevaluación, etc. Cada evidencia que se anexe debe acompañarse
de comentarios que le permitan al docente ser consciente de sus avances y dificultades
en la mejora de su práctica, planteando alternativas para transformar su práctica.
• Reflexiono sobre mis logros anuales: ¿Qué logros he observado en mi práctica? ¿Cómo
lo hice? ¿Qué dificultades debo superar? ¿Cómo lo voy a hacer? ¿He logrado asumir los
compromisos que me planteé? ¿Cuáles son mis compromisos para el siguiente año?
Anexa evidencias finales de su desempeño que le permitan reflexionar sobre su práctica.
2.4.6.2. Orientaciones para su implementación

Para la implementación del portafolio, considera las fases del desarrollo del acompañamiento
y los meses que, a continuación, se detallan:
IMPLEMENTACIÓN DEL PORTAFOLIO

Marzo - Abril
• Aspectos personales y profesionales.

Planificación de la • Exploración de aspectos de la práctica
intervención docente.
• Compromisos con la mejora de la
práctica.
Abril - Noviembre
• Reflexiones del progreso

Ejecución de la y la mejora de la práctica
intervención docente.
Noviembre -
Diciembre
Evaluación de la • Reflexión sobre los logros

intervención anuales en la mejora de la
práctica docente.
¿Cómo diferencias el proceso de la evaluación del proceso de monitoreo? Elabora un cuadro

l
comparativo entre ambos procesos.
¿De qué manera el portafolio docente es una evidencia que podemos usar en estos procesos?
l
Observa el portafolio de un maestro y coméntanos qué información podemos extraer y a qué
conclusiones podríamos llegar.
37
Me autoevalúo
LOGROS DE APRENDIZAJE DEL BLOQUE TEMÁTICO II  X

• Explica la metodología de diagnóstico o identificación de necesidades de fortalecimiento
de competencias de los docentes, evidenciando una mirada sistémica del contexto y los
diferentes aspectos que influyen en la práctica docente.
• Elabora el informe de diagnóstico de necesidades de Fortalecimiento de Capacidades,
evidenciando claridad sobre los aspectos o desempeños críticos que se requieren desarrollar
y/o fortalecer, plasmados en objetivos de desempeños a lograr a través de las estrategias del
acompañamiento.
• Elabora el plan de acompañamiento pedagógico, evidenciando metas de desempeño a lograr,
basado en la caracterización o diagnóstico de la práctica pedagógica y el contexto.
• Elabora el diseño metodológico del primer taller de actualización, dirigido a docentes de
instituciones educativas multigrado, precisando con claridad los objetivos de aprendizaje
(conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes), los mismos que evidencian relación con
los desempeños del perfil priorizados a fortalecer en este primer taller de actualización.
visita de asesoría personalizada, evidenciando un acompañamiento pedagógico sustentado
en el enfoque reflexivo crítico.
• Explica las técnicas e instrumentos de recojo de información del desempeño docente a
emplear en el acompañamiento pedagógico, así como las herramientas a utilizar para el
vaciado y análisis de información.
• Explica la estructura del informe de seguimiento del desempeño docente, precisando el tipo y
la calidad de la información a reportar.
Si tuviste dificultades en alguno de los logros del bloque, ¿qué estrategias adoptarás para su
l
consecución u optimización?
l Marca la o las expresiones que reflejan tu estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Después, escribe por qué te sientes así y cómo optimizarás esa emoción.
CONTENTO TRISTE MOTIVADO
ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO
¡Felicitaciones! Has culminado el

segundo bloque temático.
Continuaremos en el siguiente módulo.
Bibliografía
ARÁNEGA, Susana
2013 De la detección de las necesidades de formación pedagógica a la elaboración de un plan
de formación en la universidad. Barcelona: Octaedro.
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DE KETELE, J.M. y X. ROEGIERS

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2007 Diagnóstico de necesidades y estrategias de formación docente en las universidades.
Revista Iberoamericana de Educación N° 46/6 OEI.
LLORENS, Susana
2010 Detección de necesidades formativas: Una clasificación de instrumentos. Consulta: 2 de
febrero 2016. En: https://ldiazvi.webs.ull.es/detnecfor.pdf
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ

2016 Manual de Acompañamiento Pedagógico a instituciones educativas multigrado. Lima:
DISER.

2014 Protocolo de Acompañamiento Pedagógico para el Programa de Educación “Logros de
aprendizaje de los estudiantes de Educación Básica Regular (PELA) - 2013 - 2016”. Lima:
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2009 Propuesta pedagógica para aulas multigrado. Documento de trabajo. Lima: Ministerio de
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2010 Asesoría pedagógica. Gestión del conocimiento y de los procesos. Módulo 3. Bogotá:
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MONEREO C. e I. SOLÉ
2001 El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid:
Editorial Alianza Editorial S.A. 2da. Reimpresión.
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SIME POMA, Luis

2004 Rutas para el desarrollo profesional docente. En: Educación. Vol. XIII. N° 25. Lima: Pontificia
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UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

2014 Módulo 1: Acompañamiento pedagógico III. Programa de Segunda Especialidad en
Acompañamiento pedagógico. 2014 - 2015. III ciclo. Lima: Universidad Peruana Cayetano
Heredia.
40

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Fortaleciendo capacidades

para la gestión del

Material formativo para

Programa Básico – Área de Fortalecimiento de Capacidades DISER

Director de la Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural

Coordinadora General del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

Coordinadora de Acompañamiento Pedagógico – DISER

Coordinadora de Programas de Formación del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

Equipo de Especialistas del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

Edición y corrección de estilo:

María Isabel Jugo Cairo

Desempeños esperados en la práctica del Objetivos de aprendizaje a lograr en el

Planifica el acompaña- • Elabora el Plan de Acompañamiento Pedagógico • Explica la metodología de diagnóstico

1.1. El acompañamiento pedagógico 8

2.1. Diagnóstico de necesidades de fortalecimiento y desarrollo de competencias

l ¿Qué beneficios consideras te traerá el logro de aprendizajes en este bloque temático?

ACTIVIDAD PARA EL ACOMPAÑANTE

1.1 El Acompañamiento Pedagógico

1.1.1. ¿Qué es el acompañamiento pedagógico?

valores, saben seguir aprendiendo, se asumen Estudiantes e instituciones

ACTIVIDAD PARA EL ACOMPAÑANTE

Organización de la gestión del PELA a nivel de gobierno nacional y regional

Coordinación de actores: Director /

Coordinador Regional JEC Equipo de Especialistas

Acompañantes para soporte Acompañantes para

Coordinación de actores: Director UGEL

A nivel Local con MINEDU AGP AGI

Especialistas pedagógicos y Especialistas pedagógicos y Coordinador

Acompañantes para soporte Acompañantes para

1.2 El enfoque reflexivo crítico1

Concepto de Enfoque Reflexivo Crítico

Docente como variable de mejora

Proceso reflexivo crítico

Partir del reconocimiento de Generar reflexión crítica a Generar cambios o transformación

1.2.1.Enfoque de la reflexión a partir de la práctica pedagógica

1.2.2. ¿Qué es el enfoque Crítico Reflexivo? ¿Qué supone desempeñar el rol de

 Realizar procesos de reflexión crítica

 Interpretar la práctica en el aula

Rasgos de un docente tecnocrático Rasgos de un docente crítico reflexivo

1.2.2.1. ¿Cómo es un docente reflexivo?

1.3 El enfoque intercultural crítico

1.3.2. ¿Por qué la interculturalidad debe ser crítica?5

1.4 Principios fundamentales de la andragogía

Simón Bolívar. Abya Ayala. Quito, pp. 202-205.

ACTIVIDAD PARA EL ACOMPAÑANTE

l Es probable que hayas participado en actividades de formación docente en servicio, en capacitación

1.5 Estrategias formativas del acompañamiento pedagógico

1.5.1. Visitas en aula con asesoría personalizada (VA)

1.5.2. Grupos de interaprendizaje (GIA)

1.5.3. Talleres de actualización (TA)

1.6 Competencias técnicas y personales del acompañante

ACTIVIDAD PARA EL ACOMPAÑANTE

1.6.1. Rasgos, en el nivel técnico y en el personal, del acompañante pedagógico

el estudiante necesita un clima cordial

actualización (TA). didácticas

LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO I  X

• Explica el enfoque de formación que orienta el acompañamiento pedagógico

yy Sustenta el rol del Acompañante Pedagógico, las competencias técnicas y

CONTENTO TRISTE MOTIVADO