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ODULO DE CIENCIAS SOCIALES

HISTORIA LOCAL:

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 Módulo de Ciencias Sociales
Historia Local: Una invitación desde la didáctica
para la enseñanza de una historia viva

Autora
María Angélica Oliva Ureta

Material producido por el

Componente Gestión Pedagógica para los
Grupos Profesionales de Trabajo
Dirección Pedagógica:
María Inés Noguera E.
María Victoria Gómez V

COPYRIGHT MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Todos los derechos reservados
Inscripción N° 101.516 del 24.09.1997
I.S.B.N. 956-7405-27- 1

Segunda Edición 1998

Diseño: ARGE
Impresión : Imprenta Santiago Ltda.

Publicación del Programa MECE / Educación Media

Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación
Ministerio de Educación
República de Chile

Alameda 1371, Piso 9, Santiago

Tel. 699 10 15 Fax 699 10 30

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INDICE

Palabras Preliminares 7

Introducción 13

Antes de comenzar el Módulo: Curanilahue: una historia para sobrevivir 1g

Primera Sesión: ¿Conoce usted su historia local? 37

Segunda sesión: Desde mi experiencia a la construcción de una historia local 41

Tercera sesión: Nuestra historia local ocurre en un tiempo y en un paisaje 45

Cuarta sesión: ¡Llevemos la historia local a nuestras aulas! 53

Referencias Bibliográficas 67

Lecturas:

1. Reflexiones en torno a la historia local 71

11. ¿Cómo diseñar esquemas cronológicos? 79

111. El lenguaje didáctico de las fuentes: una perspectiva activa 95

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 ALABRAS PRELIMINARES

MÓDULOS DIDÁCTICOS

El desarrollo profesional docente es un eje fundamental en el proceso de reforma educativa,

puesto que marca la posibilidad de generar transformaciones sustantivas en las prácticas pe-
dagógicas. Para ello se hace necesario la creación de espacios para el intercambio de experien-
cias, el trabajo colaborativo y la reflexión crítica sobre el propio quehacer. Este espacio se
constituye en el origen de la construcción del saber pedagógico.

En este contexto el Programa Mece-Media ha promovido la creación de Grupos Profesionales

de Trabajo (GPT) al interior de cada liceo, en los cuales participan profesores y jefes de Unida-
des Técnico-Pedagógicas. En consecuencia, el GPT es el espacio natural del desarrollo profe-
sional docente.

Como una forma de contribuir a este desarrollo, el Componente de Pedagogía presenta los
Módulos Didácticos, que se constituyen en una herramienta centrada en aspectos fundamen-
tales disciplinarios y didácticos como un aporte a la revisión y rediseño de las prácticas de
enseñanza. Por otra parte, los Módulos Didácticos intentan conformarse como un referente
que permita a los docentes encontrar los caminos más apropiados para la implementación del
nuevo marco curricular.
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EJES ORGANIZADORES DE LOS MÓDULOS

• CONTENIDOS CONCEPTURLES

Se inscriben en ámbitos temáticos referidos a un área disciplinaria particular, aportando a la

actualización y profundización de conceptos claves para promover la comprensión y aprendi-
zaje de contenidos curriculares relevantes.

Al mismo tiempo, y como correlato de lo anterior, los Módulos incorporan enfoques

interdisciplinarios que permiten el trabajo con conceptos complejos desde miradas diversificadas.
Lo que contribuye significativamente a los procesos de producción de conocimiento de los
alumnos.

• PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS

Los Módulos explicitan la relación que el docente establece entre los contenidos conceptuales,
el aprendizaje y los modos de enseñar, surgiendo algunas actividades en las diferentes temáti-
cas que se abordan.

Sin embargo, en su lectura y discusión es necesario tener presente permanentemente los

diferentes contextos socioculturales donde está inserta la acción pedagógica de los profeso-
res. Estos procesos de adecuación están marcados por el conocimiento que los docentes
tienen de

a) las formas de conocer y producir conocimientos de sus alumnos,

b) los modos de producción de conocimiento de la disciplina específica objeto de enseñanza,

c) de la relación que es necesario establecer entre ambos.

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UNA INVITACIÓN

Registrar y compartirlas diversas formas de trabajo pedagógico, las manifestaciones y produc-

ciones de los alumnos, la reflexión e interpretación sobre las instancias de búsqueda, como
dijimos antes, es el inicio del proceso de construcción de saber pedagógico, que se concretiza,
se hace real en la escritura. Para ello, el Componente de Pedagogía extiende una invitación a
todos los docentes de Enseñanza Media a escribir sus prácticas y publicarlas en las Páginas
Didácticas.

Componente de Pedagogía
Programa MECE-Media
1997

7
" ... Para que los niños pueden "hacerla Historia "

y no sólo oírla.

Lo que probablemente permitiría a los adultos

hacer su historia en vez de limitarse a contemplarla"

[Luc. 1981. Pág. 146].

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I NTRODUCCIÓN

Desde hace varias décadas, tanto en Chile como en el extranjero han abundado las críticas a la
enseñanza tradicional de la Historia: la forma de interacción entre la disciplina histórica, su
enseñanza y el tipo de aprendizaje que requiere. Algunas de las críticas mas nítidas han sido
el considerar que se centra en la memorización de contenidos, fechas, hechos aislados y perso-
najes; abordar temas ajenos a la experiencia de los alumnos y presentarse como una Historia
excluyente y, a menudo, ajena al sentir de los actores sociales. Al enseñarse así, la Historia
aparece como un saber anquilosado o un discurso acabado e inmutable sobre el pasado que, a
menudo, representa la visión de una Historia oficial.

Con el fin de estimular a los profesores a considerar una forma diferente de enseñar la Historia,
se ha diseñado este Módulo centrándolo en el tema de La Historia Local; es decir, la historia
acotada a un territorio y a una forma social. Entendemos la historia local como

"relatos acerca de vivencias explicadas por sus propios protagonistas ....

Historia de grupos de base de comunidades o pueblos donde emergen va-
riados rostros y voces de hombres, mujeres y niños que enfrentaron más
de alguna vez la necesidad de decidir sobre su futuro individual o colecti-
vo" (Eco, 1994, p.10).

La historia local no representa un fin en sí misma. Más bien, ella puede entenderse como un
camino para acercarse a la construcción del conocimiento histórico y para su contextualización
en un ámbito espacio-temporal definido, siendo al mismo tiempo un medio que permite
superar lo "local" y aprehender la historia nacional e internacional. Así

"la estructuración del tiempo local ofrece al maestro la ocasión de intro-

ducir los demás niveles temporales (..) la referencia a un tiempo histórico
nacional e internacional permite no reducir la noción de pasado a las
dimensiones de la ciudad o a las fronteras del país. La Historia también
existe más allá de las fronteras"(Luc, 1981, p.134).

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El desarrollo del Módulo gira en torno al concepto de una historia local, en que la observación
de la historia personal permite llegar a la historia local y de allí a aspectos más universales de
la misma; se trata de la historia de Omar Mella, titulada Curanilahue. Una Historia para
Sobrevivir. Su narrativa representa una referencia didáctica para introducir al maestro a lo
que es una historia local propiamente tal y a la re-significación, en ella, de algunos procesos
de la historia de Chile y de la cultura occidental que tradicionalmente se enseñan en las clases
de Historia en la Enseñanza Media. Así, la Historia Local se ve como parte del continuo que
representa el devenir del hombre por el itinerario del tiempo. El que la Historia se entienda
como un continuo de lo personal, lo local, lo nacional a lo internacional, significa que los
profesores y sus alumnos pueden examinar los diversos niveles temporales en que es posible
organizar el tiempo histórico, sus singularidades y sus características comunes; dicho de otro
modo, permite entender los atributos de continuidad y cambio propios del sentido histórico o
sentido del tiempo.

Es en este espacio de interacción, en esta suerte de espacio didáctico, donde centraremos la

propuesta de trabajo de este módulo: caminar desde una Historia revelada por el maestro
hacia una Historia develada por los estudiantes, o lo que es lo mismo desde una Historia tradi-
cional hacia una Historia viva.

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Este modo de tratar la Historia se enmarca dentro de la óptica de la creatividad. Centrarse en
la historia local y estimular a los estudiantes a construir Historia, permite destacar esa capaci-
dad, tan propia del ser humano, de buscar solución a los problemas mediante la invención o
innovación o mediante el descubrimiento; sea que a través de la asociación de factores aparen-
temente diferentes se arribe a un aspecto nuevo, se perciba algo ya existente sobre el cuál no
había conciencia. Ser creativo, por lo tanto, significa producir algo nuevo o descubrir relacio-
nes que no se veían con anterioridad. Pensamos que este enfoque, orientado a una actividad
creativa, puede ser un buen punto de apoyo para revisar la forma como se enseña la Historia
en la Enseñanza Media.

Al diseñar este Módulo se han tenido presentes los objetivos que el MECE-Media ha formulado
para los GPT (en la práctica, será un sub-grupo del GPT constituido por los profesores de
Ciencias Sociales); es decir, de un trabajo conjunto para examinar y desarrollar nuevas pro-
puestas didácticas. Desde esta perspectiva, por tanto, se ha pensado en un conjunto de objeti-
vos a modo de principios orientadores de las actividades del Módulo, que necesitan ser aplica-
dos con mucha flexibilidad. Estamos conscientes que durante el desarrollo de las sesiones y en
el seno del trabajo de los GPT irán emergiendo nuevos objetivos que enriquecerán y orientarán
las sesiones de trabajo y que, en suma, contribuirán a dar sentido y significado al quehacer de
cada GPT

LOS OBJETIVOS PRINCIPALES DE ESTE MÓDULO SON LOS SIGUIENTES:

1. generar un espacio de encuentro y discusión entre los profesores que en una misma uni-
dad educativa enseñan Ciencias Sociales con la finalidad de revisar críticamente, aspectos
relativos a:

la disciplina que enseñan

sus prácticas didácticas

los estilos de aprendizaje de sus alumnos.

la concepción del aula como un espacio para el desarrollo de la creatividad.

la evaluación.

el uso creativo de recursos didácticos.

11
2. Examinar una propuesta de construcción de Historia desde la experiencia de los profeso-
res, mediante el tema de la historia local, entendiéndola como un camino para la re-
significación de los temas tradicionales abordados en la Enseñanza Media.

3. I mpulsar el desarrollo de la creatividad en profesores y alumnos, mediante nuevas mira-

das hacia la asignatura de Historia (y otros contenidos de las Ciencias Sociales). Para ello
cada sesión comienza con un ejercicio de imaginería que servirá para liberarse de las
restricciones usuales que tenemos frente a la discusión sobre didáctica de la historia.

4. Tenerla experiencia de recuperarla identidad como maestro de Historia al ejercitarse en la

tareas que realiza el historiador.

Se sugiere que cada profesor registre en su Diario Profesional sus experiencias y consideracio-
nes en relación a la actividad realizada. Esto le servirá para fortalecer una actitud de re-
flexión permanente desde la práctica. Para ello, se encontrará al final de cada sesión con un
llamado: "...Le sugerimos que..."

El Módulo está pensado para cuatro sesiones de trabajo del grupo de profesores que lo consti-
tuya. Estas sesiones son las siguientes:

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Cada una de l as sesiones que componen este Módulo está estructurada de la siguiente manera:

Un título sugerente.

• El planteamiento de los principales objetivos a alcanzar.

• Un ejercicio de imaginería

• Las actividades para cada sesión

Una propuesta de actividades complementaria,,

• Actividades para que los participantes realicen entre las sesiones.

"...Le sugerimos que... "en que pedimos a cada profesor en su Diario Profesional
registre la experiencia realizada.

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ÍNTES DE COMENZAR EL MÓDULO

El material clave para este módulo es la siguiente lectura. Es importante que cada uno de los
profesores y profesoras lea reflexivamente el texto, anotando lo que le parece de intéres y útil
para el tratamiento de la Historia en clase.

'CURANILAHUE:

UNA HISTORIA PARA SOBREVIVIR'

Omar Mella

RECORDAR ES UN acto visceral e íntimo, un coito entre el espíritu y la cabeza, pero la memo-
ria colectiva es plasma del alma popular, siempre creadora y espérmica que está en todo y en
nada. El olvido es una especie de traición y engaño.

El Nombre

Mi abuelo llegó aquí cuando apenas era un lugar. Porque Curanilahue tuvo nombre mucho
antes de ser pueblo. Cuando era un lugar de paso, los hermanos mapuches juntaron dos
de su voces: cura (piedra) y nilahue -de nilan- (vadear). De ahí, vado pedregoso o
simplemente Curanilahue. Venía del norte, del salitre, de la Guerra del Pacífico, acompa-
ñando a unos gringos ingleses que habían sido contratados por don José Manuel Avello
para que estudiaran los suelos, la topografía del lugar para conocer la existencia del car-
bón.

Los ríos

Curanilahue es una enorme extensión situada a los pies de la Cordillera de Nahuelbuta

plena de hualles, araucarias, avellanos, cruzados por un gran variedad de ríos y esteros, no
de mucho caudal pero imponentes y tortuosos. Sobre el lecho pedregoso sonaban transpa-
rentes por entre la verdura de los bosques. Algunos ya se llamaban cuando llegó mi abue-
lo, otros se llamaron con el tiempo: Curanilahue, Carampangue, Trongol Bajo, Plegarias,
Ranas, Negro, Descabezado, corrían risueños como si el tiempo no pasara por ellos.

En: ECO, Educación y Comunicaciones (1994): Historias Para Fin de Siglo.

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Los dueños

Las tierras, como siempre, tenían pocos dueños. Don Luis Cousiño y la familia Avello eran
los principales. Se sabía que en lo alto de la cordillera había otros propietarios venidos de
España dedicados a faenas agrícolas, pero poco baj aban al vado. En terrenos de los Avello,
en el sector llamado "El Dos", mi abuelo arquitecto construyó las primeras chozas con
madera en bruto y paja que fue seleccionando de los bosques. Corría el año 1883 cuando
encontraron abundante carbón de piedra, premiando el largo esfuerzo de mi abuelo mi-
nero.

El villorrio

Al poco tiempo, empezaron allegara Curanilahue empresarios y trabajadores para iniciar

la explotación de carbón. Diversos propietarios o tenedores, hicieron extrañas transaccio-
nes comerciales y tomaron posesión de terrenos para iniciar las faenas. El trabajo de
hombre y mulas lentamente fue modificando el paisaje. Al poco tiempo, Curanilahue
estaba compuesto por seis o siete bocaminas en cuyo contorno se fue levantando el vi-
llorrio.

La primera mujer

Doña Eva dicen que se llamaba. Era viuda, de no más de unos 35 años, cuando llegó de un
fundo de lo alto de la cordillera. Dicen que había tenido problemas con su suegro (quería
reemplazar al hijo muerto, dicen) y se vino a buscar fortuna al campamento minero.
Cocinaba y lavaba, era curandera y consejera, fue madre e hija, hermana. Pese a que pudo
ser madre de muchos hijos, dicen que jamás se metió con nadie, se hacía respetar y era
respetada. Era rellenita y ágil, de piel clara y nariz puntiaguda. Por sus venas parecía no
correr sangre de la nuestra. Vivió 15 años en el campamento hasta que un día fue a buscar
unas medicinas al bosque y nunca más volvió. Dicen que se encontró con ella misma y se
desconoció. La música del bosque calló para escuchar su lento caminar, su soledad, su
respiración honda, sus ojos brillantes y desapareció en la nada, o el todo, del bosque de la
vida que no siempre nos responde cuando algo nos falta.

Mi abuela

Al año que llegara doña Eva, vino del campo otra mujer. Era tosca y fea, pero buena para
tener hijos corno ella sola, con quien fuera, lo importante era la explosión demográfica.

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 Después llegó una prima de doña Eva, Elvira se llamaba. Vino a saber de su prima, a ver si
regresaba con su familia y terminó quedándose ella para siempre. Como decía mi abuelo,
era joven y hermosa, como manotear al aire y encontrarse con una mariposa, Así, ni tonto
ni perezoso hizo valer su condición de descubridor y la hizo mi abuela. Sin ley de Dios ni
humana, a puro amor juntaron los cueros, como se dice, y tuvieron doce hijos y fueron
felices comiendo perdices.

Los primeros contingentes

Los primeros contingentes de hombre que llegaron a Curanilahue venían de todas partes
de Chile. Muchos jamas habían soñado ser mineros, pero todos venían con la fortaleza y el
orgullo de conquistador que había dejado en el alma del "roto chileno" el triunfo de la
Guerra del Pacífico, capaces de dejar la sangre en los campos de batalla y el sudor en las
minas, los talleres y las fábricas. Y había que producir mucho carbón que el país necesita-
ba para la navegación, el ferrocarril, las fábricas y fundiciones. El carbón era el principal
energético para el desarrollo económico del país. Eran otros tiempos.

El capital y el trabajo

La primera empresa minera que iniciaba la explotación de las formaciones carboníferas

de Peumo, Colico, Descabezado y Plegarias, fue la Sociedad de Arauco Limitada, en 1885.
Asimismo, el empresario Ramón Rabal adquiere el fundo "Los Ríos de Curanilahue" y
comienza trabajos de mina, abriendo socavones y otras obras con un buen número de

trabajadores. Curanilahue tenía entonces 7.530 personas. Los capitales de la Sociedad

Arauco eran los ingleses. Ramón Rabal era español; la mano de obra, chilena.

El ferrocarril

El ferrocarril fue un importante impulso al establecimiento definitivo de Curanilahue. En

1884 Gustavo Lenz obtiene la autorización para construir una línea de ferrocarril a vapor
de Concepción a Curanilahue. En 1886 Lenz transfirió la concesión a la sociedad anóni-
ma inglesa "The Arauco Company Limited", cuyo presidente era el empresario John Thomas
North, el Rey del Salitre. En 1890 la línea férrea estuvo terminada totalmente, activando el
transporte del carbón y la madera nativa, mejorando el transporte de pasajeros, moderni-
zando las comunicaciones en forma notable, iniciando un anecdotario muy bien condi-
mentado, cubriendo uno de los trayectos más hermosos que uno pueda recordar.

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Dos amigos

Desde siempre el alcoholismo fue un gran problema en Curanilahue. En cierta oportuni-

dad caminaban dos borrachitos arrepentidos por la linea del tren.

- Esta es la última vez que tomo un trago, don -dijo el más joven.

- Está bien, pero echemos el último para celebrar -contestó el otro.

- Bueno, pero sin ponerle mucho.

- Sólo hasta caernos muertos -respondió el más viejo, muerto de la risa.

- Pero es que nos hace fallar en la pega.

- ¡Y deja la pega, pues! Fíjate que trabajar es tan malo que tienen que pagarte para que lo
hagas.

Y contaba mi abuelo que dejaron la pega. Al final concluyeron que no había nada en el
mundo mejor que el vino y las mujeres. Fueron los primeros vagabundos de Curanilahue
que vivían de la limosna. Eran conocidos como los dos amigos.

La educación

Mi abuelo algo sabía leer, pero para las letras era una maldición. Ni los más letrados
podían traducir lo que escribía. Escribía en idioma intraducible, inventado por él. Mi
abuelo profesor, a cada niño que se le acercaba intentaba enseñarle a leer. Algunos apren-
dieron algo. Mi padre fue uno de ellos. Mi padre sabía leer un poco, pero nunca escribió
una letra, como si sintiera vergüenza por los disparates de mi abuelo. Porque en Curanilahue
en esas fechas no había escuelas. Recién en 1900, si no me equivoco, que yo aún no había
nacido, don Ramón Rabal creó la primera escuela. Mi padre tenía 15 años y estaba bueno
para el trabajo. Mi padre siempre me contaba que miraba de lejos a la señorita Rosa
Emilia López, la directora, a ver si le podía pegar su inteligencia con la mirada. Al final se
quedó con lo que le había enseñado mi abuelo.

El gorriado

Después de 3 días y tres noches, tomando con sus amigos y con las sobrinas de doña Flor, el
mejor clandestino de fines de siglo, llegó a su cabaña don Evaristo, un técnico que podía
darse el lujo detener casa individual. Eran cerca de las cinco de la mañana. Cual no sería
su sorpresa que al abrir la cama encontró a su mujer completamente desnuda y nerviosa,
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 lo que no había ocurrido en los momentos de mayor pasión. El hombre escuchó un ruido
afuera, salió y allí encontró al "patas negras" subiéndose los pantalones, arrancando des-
calzo por los matorrales. Dicen que la pateadura fue salvaje. De hecho esa pobre mujer no
salió de la casa los 15 días siguientes. Mi padre nos contaba que después de ese día los
hombres descubrieron la belleza y sensualidad que ocultaba esa mujer, que no voy a nom-
brar para no dañar su honra.

Por su parte don Evaristo salió al primer turno y apenas vio el sospechoso pescó un palo y
fue a darle duro en la cabeza. Por suerte antepuso el brazo y el palo se quebró por la fuerza
del golpe. De inmediato se agarraron a combo limpio. Luego llegaron los vigilantes de la
empresa y en el mismo lugar agarraron a palos al barretero. De inmediato, los compañe-
ros de turno reaccionaron y atacaron a los vigilantes. Esa pelea pasó a la historia. Mi
abuelo y mi padre estaban presentes. Fue el primer conflicto que inició las disputas y
desencuentros entre trabajadores y empresa.

Las primeras movilizaciones

Al despuntar el presente siglo, los mineros tomaban mayor conciencia de sus problemas,
de las injusticias y malos tratos de que eran objeto. Se inician los primeros conflictos con
la empresa. Los acuerdos se tomaban alas salidas de los turnos y de allí bajaban al pueblo
marchando para hacer presente sus problemas a toda la comunidad. Por eso en Curanilahue
y en toda la zona del carbón se va generando una estrecha identidad entre trabajadores
mineros y la comunidad, la que va dando cuerpo a la cultura minera. Es que los proble-
mas de los mineros eran de todos. De ahí también que la actitud represiva de la autoridad
no se dejaba esperar ante el aparecimiento de cualquier conflicto. Los militares y vigilan-
tes de la empresa procedían con violencia y crueldad, para disminuir la capacidad combativa
de la naciente organización de trabajadores y sus mujeres que siempre los acompañaban.

La iglesia de San José Obrero

Al principio venían unos misioneros. Querían conducir al rebaño descarriado por el cami-
no de Dios. Empezaron casando y bautizando a medio mundo. Mi abuelo se resistió hasta
el final, pese a los ruegos de mi abuela. Dicen que doña Clorinda Avello donó unos terre-
nos para que se construyera la iglesia, la que en 1904 se inauguró para alegría de muchos
e indiferencia de otros.

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La empresa

Las empresas carboníferas que operaban en Curanilahue adquirían cada vez mayor poder.
En 1905 se formalizaba la "Compañía Carbonífera Los Ríos Curanilahue S.A." constitu-
yéndose como una empresa de explotación y comercialización de carbón, adquisición y
arrendamiento de terrenos y medios de transporte. Don Ramón Rabal, principal accionis-
ta de la sociedad, tenía claro que el negocio era bueno, y que mientras más abarcaba no
sólo ganaba más sino que disminuían las posibilidades de conflictos con los trabajadores
por el distanciamiento natural que se produce al tener faenas dispersas. Al poco tiempo
esta compañía compró las minas de Colico y Plegarias y el ferrocarril de Arauco. El patrón
se hacía cada vez más omnipotente y abstracto. Los administradores y mandos medios
abusaban en sus pequeñas parcelas de poder.

El viaje

Mi padre tenía veinte años recién cumplidos cuando viajó a Concepción por primera vez.
Era invierno, el invierno de 1906. Siempre nos contaba de su viaje. Lo recordaba como si
fuera el día anterior. Yo lo recuerdo como si fuera ayer. A veces recuerdo con mayor
claridad y precisión lo que me ocurrió en la infancia o en mi juventud, que aquello que
hice hace un par de horas. Temprano estuvo en la estación. El tren bufaba por los tubos.
El carbón ardía en las calderas. Se subió al tren, sonó el pito y las campanas y partió lento,
como camino de planeta, por el puente de madera, atravesando todo el pueblo. Después se
fue trotando por los codos del camino, por subidas y bajadas, Ramadillas con sus campos
y campesinas buenas mozas, más allá Carampangue y sus lecheros. El mundo se abría en
dos en un espectáculo maravilloso. En Laraquete conoció el mar. Estaba descubriendo el
mundo que casi todos conocen. Estaba impresionado. Sus ojos brillaban de emoción y su
garganta se atragantaba con la poca saliva que le quedaba. De pronto, el mundo desapa-
reció y se internaron en el primer túnel, plena roca, remedo de las minas que hemos he-
cho. Y vuelta a la vida con la playa solitaria de Chivilingo. El mar dormía cubierto por las
nubes. Soñaba. Su respiración era cálida, algo agitada, se daba vuelta en la cama, gol-
peando su cabeza de espumas sobre las duras almohadas, roca pura que sólo la locomoto-
ra podía penetrar en su profundidad hasta salir a Colcura y sus pescadores. Pero faltaba un
nuevo túnel para descubrir Lota con la roca de león sentado en el mar a la entrada. Más
allá Coronel, Escuadrón y San Pedro antes de llegar al gran río pacífico, el Bío-Bío, con su
puente interminable de maderas chilenas, quejumbroso, última prueba antes de llegar a
la meta en el gran Concepción. Pero el viaje lo impresionó tanto, que no hay palabras para

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 expresar tanto; tanto que no recorrió Concepción y volvió al otro día, en el primer tren para
contarle todo a mi madre, antes de que se le confundiera en el olvido. Estuvo casi seis
meses contando los pormenores del viaje a mi madre hasta que al final se casaron en enero
de 1907. La idea era conocer Concepción juntos, y partieron en viaje de novios, pero no
aguantaron y se quedaron una semana en la playa de Laraquete haciendo la práctica que
iba a dar tantos frutos.

El Cerro Noteniegues

Cuentan los que saben que al Cerro La Perdiz antes lo llamaban Cerro Noteniegues. Y fue
bautizado así por esos años porque un grupo de jóvenes bebidos acostumbraban a insta-
larse apenas oscurecía en un paso solitario y oscuro, antes de cruzar el estero Plegarias
que da al sector "El Dos". Apenas veían pasar una mujer la abordaban y la requerían
según quien y como fuera. A veces era por dinero, otras por un beso furtivo, o un abrazo
silencioso, o una caricia; y a las mayorcitas y en edad, derechamente le hacían el amor o
las violaban. Pero sin dañarlas, según decían. "Mejor que no te niegues", era la clásica
recomendación. Y casi ninguna se negaba. Algunas pasaban por allí dos o tres veces.
Daño no les hacían. Los muchachos en aquel entonces no eran malos, sólo eran traviesos.

La Comuna Curanilahue

Por 1910, cuando recién cumplía mi primer año de vida, un grupo de vecinos importante
de Curanilahue, cansados de la dependencia administrativa, inicia gestiones para conver-
tir el poblado de Curanilahue, o 7° Subdelegación del Departamento de Lebu, en flamante
comuna. Algunos estaban de acuerdo y otros no tanto. Al final, en el gobierno de Barros
Luco, en mayo de 1913, fue creada la comuna. Los más optimistas decían que los 15.000
habitantes del pueblo salieron a festejar. El gobierno designó una junta de vecinos para
que gobernara la comuna, formada por los señores Riquelme, Alé, Pérez, Z. Pérez y Sáez.
Aparte de eso, poco se notó el cambio. Los trabajadores siguieron trabajando, los vigilantes
siguieron golpeando; los explotadores, explotando.

Los aleteos del Cerro

Hay un callejón en los cerros de Curanilahue, que según dicen los brujos más vale no
nombrar ni especificar, de donde salen unos extraños pájaros negros las noches de invier-
no, en los momentos de mayor soledad y silencio. La gente del sector cierra temprano los
postigos y los tranca cuando escucha aleteos.

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 Al menor descuido los pájaros intentan entrar. Y cuentan que cuando alguno vence la
resistencia de los moradores, entran y quien ve la forma de la cabeza de pájaro, muere al
poco tiempo de misteriosa forma antes de poder contar el cuento. En ese callejón, hasta los
perros creen en fantasmas.

La caminata

Cuando tenía unos siete años fui solo a Plegarias. Me fui caminando por la línea del tren.
Fui a dejar un encargo a mi tío Alfonso. Con la satisfacción de haber cumplido con la
misión, me vine jugando, bordeando el estero. Sin darme cuenta la noche se me vino
encima. La luna salía de los bosques tan hinchada que parecía querer parir un sol. Deste-
llos de su poder llegaban directos a las aguas del río y me acompañó todo el camino hasta
llegar al pueblo. Desde ese momento tengo una relación especial con la luna. Incluso en
las noches de invierno salía a buscarla. Siempre sentía su compañía. Me separé del estero,
subí el Cerro por Serrano. En Curanilahue la luna se veía diferente, meaba hilachas pla-
teadas por los vidrios de las ventanas como si sudara mi multitudinario cansancio del
primer viaje a Plegarias.

A gitación

Desde 1913 la agitación obrera recorre las calles de Curanilahue. Huelgas, paros, concen-
traciones. Ese primero de mayo fue multitudinario. Y la autoridad siempre respondía de
la misma forma: la represión. Pero igual las movilizaciones obreras se fortalecían en
Curanilahue, particularmente. El regimiento Chacabuco mandó ochenta hombres a
Plegarias. Los problemas cada vez se agudizaban más, se generalizaban los malos tra-
tos, las condiciones de trabajo eran muy malas, la calidad de vida era indigna, había
dos y tres matrimonios durmiendo en la misma pieza, los sueldos no daban para vivir.
Muy poco se lograba con cada movilización, pero la gente se iba comprometiendo cada
vez más con el movimiento obrero porque comprendía mejor el origen de los problemas.

El poder del dinero

Si las autoridades reaccionaban por medio de la represión armada, los empresarios em-
prendieron una estrategia económica al intentar fusionar las compañías carboníferas. La
Compañía de Lota y Coronel pasó a tomar la administración de las minas de Curanilahue
a principios de 1920 y en noviembre la administración del ferrocarril de Concepción a
Curanilahue y de las minas de Plegarias y Colico. Ante esto, los trabajadores de Lota,

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 Coronel, Curanilahue, Schwager, Puchoco y Lebu, estrecharon filas para rechazar aquella
iniciativa en forma categórica. Apenas dos días necesitaron los mineros para provocar un
movimiento huelguístico que alcanzó toda la vasta región carbonífera.

La gran huelga de 1920

Curanilahue estaba expectante. Hombres y mujeres estaban dispuestos a luchar por lo que
era justo. Por esa voluntad pudo caer el vacío si no fuera por la existencia del Consejo
Federal de la FOCH, que fue capaz de organizar, aglutinar y movilizar al conjunto de los
trabajadores afectados. A dos días de iniciada la huelga, existía una verdadera ocupación
militar en la zona, lo que despertó la solidaridad de los trabajadores de Concepción, la
región y buena parte del país. La lucha era justa y aunque el gobierno y los empresario
dijeran que había razones políticas, la realidad que vivíamos nos daba la razón. De todas
partes llegaban ayudas para mantener la huelga, la que era centralizada por el Consejo
Federal de Curanilahue. Lo que había surgido en nosotros, como un movimiento local, se
extendió rápidamente, llegando a tener consecuencias sociales y políticas de impacto na-
cional. Los diarios de casi todas partes informaban los pormenores de la huelga. Las
autoridades venían y negociaban. Después de algunas promesas que se olvidaron y de
algunos logros, terminó la huelga. Mi padre estaba contento. Mi abuelo, preocupado y
triste, anunciaba tiempos difíciles. Estaba viejo y con pocas ganas de seguir luchando.

Algunas consecuencias

Los empresarios carboneros para darnos una "lección" alzaron los precios de carbón a
niveles sin precedentes. El Estado hacia vista gorda y la fuerte competencia de los carbones
i mportados significó una baja en las ventas, con el consiguiente plan de la empresa que
significaba despidos y menores salarios. Al poco tiempo empezaron a clausurar algunas
minas, para concentrar la producción y bajar los costos. El movimiento obrero se debilitó
al sentir que en algunos sectores se había retrocedido mucho mas de lo que se había avan-
zado.

La muerte de mi abuelo

Mi abuelo quedó triste después de la huelga y pasó sus últimos días leyendo en voz alta una
vieja Biblia. Mi padre decía que no leía, que inventaba lo que decía, que los cuentos que
relataba no eran divinos, que estaba creando su propio Dios, que no era posible que la
Biblia dijera esas cosas, mientras los creyentes hacían lo que hacían. Todo era un invento

22
 del abuelo y había que dejarlo que muriera contento. Un día amaneció leyendo en idioma
desconocido. Nadie entendía. Empezó a leer de la misma forma que escribía. Alguien dijo
que era otro idioma, que mi abuelo tenía sangre indígena de un pueblo del norte. Porque
mi abuelo vino del norte, de un lugar desconocido. Hasta que un día se quedó dormido en
su silla, cerca del bracero, rodeado de plantas, con su gato a los pies. Dicen que pasaron
más de siete horas antes de que alguien se diera cuenta de que había muerto. Murió como
si nada. Su muerte no cambió la vida de Curanilahue. Nadie imaginó que en ese cuerpo
descansaba el fundador del pueblo, el primer arquitecto, el primer profesor, el minero de
toda la vida. Así, simplemente murió don Ruperto Medina Melita, a los 63 años, en el más
absoluto silencio, en el otoño de 1921.

La huella

Mi abuelo tuvo 12 hijos que dispersaron Medinas por todas partes, en el campo y la ciudad.
Y si los cálculos no nos fallan tuvo 78 nietos, 542 bisnietos, 3.200 tataranietos. Según
nuestro propio censo, deben haber unos 11.456 Medinas cubiertos o encubiertos en
Curanilahue y sus alrededores producto de las audacias de mi abuelo y de todos quienes
andamos poniendo nuestras huellas digitales en otros cuerpos. Aunque los callo, en algu-
nos como yo, no permitan identificarnos.

Mala salud

Pocas poblaciones eran más insalubres y antihigiénicas que Curanilahue, no por su gente
misma, sino por el estado deplorable de sus habitaciones y sobre todo de los sitios. Durante
el invierno, sitios y calles se transforman en completos barriales. La falta de agua potable
y alcantarillado hacía de cada casa un foco infeccioso en potencia. El agua se sacaba de
pozos o norias y, al parecer, por las condiciones del terreno y por el poco espacio, las letrinas
producían filtraciones subterráneas y en ocasiones el agua de los pozos tenía un sabor
insoportable. Por otra parte, los chanchos andaban como Pedro por su casa. Y ante la
inexistencia de cementerios adecuados, la gente enterraba a sus muertos en las inmedia-
ciones de sus casa en simples fosas, sin orden ni ley. Por el panorama anterior es fácil
explicar la mortalidad infantil, las continuas enfermedades y epidemias, como la que hubo
en 1922, tal vez la más grave por la cantidad de muertos.

23
La prima de Segundo Claro

La Manuela era una prima que teníamos y a la cual muy pocos aceptamos y reconocemos
como tal. Salió fallaíta de nacimiento. Pero ese no es el problema. La situación de la
familia era de lo más mala y tuvo que trabajar en algo. Por su condición nadie le iba a dar
trabajo y como era bastante feíta, hacía lo único que podía con su cuerpo. Así, todos los
fines de mes se instalaba en la salida de la Caja de Pensiones y cobraba sus servicios. Los
ancianos decrépitos y otros no tanto iban en silencio y le pagaban sus canitas al aire como
si fuera limosna y no crédito que ella les daba y anotaba en su memoria con extraordinaria
precisión. En plena calle contaba su plata y se iba en silencio a su casa. Todos hablaban
de ella, pero nadie pensaba en ella.

El aumento de la delincuencia

El cierre de minas como Colico, Quilachanquín, Chilita, Nivel y Chiflón y Plegarias entre
1921 y 1929 dejó en la cesantía a gran cantidad de mineros, especialmente jóvenes. Au-
mentaron en forma alarmante los asaltos, cogoteos, violaciones y cuanta cosa hay. Tanto
el retén de Plegarias como la tenencia de Curanilahue no daban abasto para contener
tanta delincuencia. Pero la gente no hallaba qué hacer. La desesperación la obligaba a
buscar otros horizontes. Algunos se fueron al campo, otros emigraron a otras ciudades. La
población de Curanilahue se redujo a la mitad y decían los comentario que buena parte de
los curanilahuinos se guardaban en prisión a la espera de mejores tiempos. Y los que
seguíamos trabajando teníamos tantos problemas que no podíamos ayudar a nadie. Si
llegamos a trabajar 3 y 2 días a la semana. Y quién puede vivir así.

Crisis del carbón

Ante esta grave situación, el Estado debió asumir una serie de medidas para enfrentar la
crisis que afectaba a toda la zona del carbón. En 1925 le aplicó un impuesto progresivo
tanto al carbón como el petróleo extranjeros. Además dispuso la construcción de puertos
carboneros, el mejoramiento de medios de transporte y la entrega de créditos a los empre-
sarios. Aun así el futuro del carbón no se veía promisorio. En 1930, un experto en estos
temas nos contaba en el sindicato que se vislumbraba el potencial del petróleo como un
energético de primera línea, presagiándose una profunda crisis de la industria carbonífera
nacional. Y, para los que habíamos nacido y criado en el carbón, el mundo se nos acababa
en la mina. La incertidumbre era terrible por aquellos años.

24
La organización obrera

En forma paralela se inicia una reactivación en nuestra organización obrera. Resurge la

FOCH, organizando a los cesantes y reestructurando los Consejos Federales. En Curanilahue
se organizó el Consejo Federal y el Femenino N°1, se eligieron directivas, se programaron
mitines y asambleas.

La casa

Nosotros vivíamos en la misma casa que construyó mi abuelo. 0 más bien en el mismo
lugar, porque la reconstruyó varias veces. Las ampliaciones eran constantes. Se le casaba
un hijo y agrandaba la casa, algunos se iban pero siempre había otro que ocupaba las
dependencias desocupadas. Era una casa grande. Era sencilla, eso sí, casa de obrero viejo,
con mil recovecos, ignorando todos los principios arquitectónicos tradicionales. Igual los
muebles. La mayoría fueron hechos por mi abuelo y por mi padre. Mi abuela Lisa era
fanática por los gatos, mi madre por las plantas y la huerta. Tenía un encanto especial
nuestra casa, media encaramada en el cerro, con distintos niveles, con mucha historia y
tradiciones. El patio era un tupido bosque en miniatura, con plantas y flores.

Mi casorio

Me casé en diciembre de 1931. Apenas conocí a la señora Carmen me enamoré de ella.

Fue para el "18"; ella venía de Lota. Su padre era un viejo minero, algo pariente con mi
madre. Era joven y hermosa como manotear al aire y encontrarse con una mariposa,
como diría mi abuelo. Fuimos a las ramadas y me la comprometí de inmediato. Yo
mismo la fui a dejara Lota. Y con el viejo, entre mineros, arreglamos el asunto. El estaba
de acuerdo. La señora Carmen estaba contenta. Me lo decía con su mirada. Yo no dej aba
de pensar en ella. Me volvía Curanilahue todo enamorado, con ganas de trabajar. Le pedí
un pedazo de sitio a mi padre y me empecé a construir una casa nueva para recibirla. En
diciembre estuvo lista y ya nada había que esperar. Doña Carmen estaba contenta y yo
también. Nunca me había sentido tan bien como en aquel tiempo. Lo recuerdo como si
fuera hoy. Tuvimos 5 hijos uno a la siga del otro. Doña Carmen murió al tener el quinto.
La partera no me la pudo salvar.

25
El trabajo

El consumo nacional de carbón empezó a aumentar hacia 1935. En 1936 se reabre la

mina Central de Plegarias (que había sido cerrada en 1929) y en el 37 me fui a trabajar a
Plegarias. Llegamos a producir 900 toneladas diarias. La cosa parecía mejorar un poco.
Yo había enviudado, estaba solo en Plegarias, pero tenía que trabajar para mis hijos. Ellos
estaban bien en casa del abuelo. Al tiempo me encontré una compañera y pasamos un
buen tiempo juntos. Nos gustaba ir al bosque a recoger leña, después pasábamos a bañar-
nos a los pozones. También fueron buenos tiempos.

La situación sindical

La organización obrera estaba en buen pie. Teníamos buenos dirigentes. Nosotros pensá-
bamos que el Estado debía tomar medidas de protección para el mineral por la vía de
limitar las importaciones y subsidiar la producción, así como debía poner plata para el
desarrollo de tecnologías alternativas, como decía un compañero asesor, que permitiera
sustituir el petróleo por el carbón de piedra. La autoridad, en cambio, mas apegada a
políticas económicas liberales, insistía en la necesidad de dejar el manejo carbonífero ex-
clusivamente en manos de las compañías. Desde 1937 la situación sindical tendió a con-
solidarse, aunque en los términos en que el Estado lo había predispuesto, es decir, permi-
tiendo nuestra organización obrera, pero sujeta a una normativa que regulaba la lucha de
los trabajadores.

La actividad política

En abril del 38 correspondía la elección de ediles municipales que fue vista como una
pelea preliminar antes de las elecciones presidenciales de octubre. En ese tiempo partici-
paba activamente en la actividad política. Yo era partidario del Frente Popular. Pero nos
fue mal en las municipales. En Curanilahue ganaron los gobiernistas. Sin embargo, la
cosa cambió en las presidenciales. El triunfo del Frente Popular con Pedro Aguirre Cerda a
la cabeza, llenó de optimismos a los trabajadores de la zona. Lo curioso es que cuando
salimos a celebrar habíamos sacado más votos que en las municipales. Eso se llama subir-
se al carro de la victoria. Igual estábamos contentos, porque estábamos seguros de que la
situación de los trabajadores tenía que cambiar. Sentíamos que nuestras luchas de algo
habían servido para desmalezar el camino que conduzca a una sociedad más justa, más
buena.

26
Cambia, todo cambia

Como dice la canción hoy día, cambia todo cambia. Los trabajadores en Curanilahue
estábamos llenos de optimismo. Para el gobierno el carbón era uno de los elementos
estratégicos en sus planes económicos. Fue así como otorgó créditos por medio de la CORFO
a las propietarios de los yacimientos e incentivó fuertemente el desarrollo industrial del
país, abriendo un mercado interno al carbón. Durante este período, las relaciones trabaja~
dores-empresas fueron mucho más armónicas. Los conflictos se resolvían por medio de la
negociación y no por medio de la represión como era antes. El 38 es el año en que
Curanilahue recupera los niveles productivos existentes a la época de pre-crisis. En la
medida en que repunta la actividad, producto de una sólida demanda, el empleo, tanto de
obreros como de empleados, aumenta hasta alcanzar estabilidad hacia 1940-1941. En
1944 se inician las explotaciones de carbón en Pilpilco. Todo hacía suponer que la activi-
dad minera tendía a estabilizarse por un largo tiempo.

Cambio en el gobierno comunal

En las elecciones municipales de 1941, cambió la configuración política de manera im-

portante, como eco de la situación nacional. Todos los regidores eran partidarios del go-
bierno de Aguirre Cerda. Salieron tres comunistas, uno del Partido Democrático y otro
radical. Anteriormente, en marzo, habíamos sacado diputado a José Cruz Delgado, comu-
nista, y al radical Eudocio Roa. El optimismo parecía tener justificación en muchos ám-
bitos.

La parada de Carampangue

En el año 1942 me tocó viajar a Concepción por razones político-sindicales. Después pasé
a Lota a una reunión, a ver a mis suegros y a unos amigos que había dejado. De regreso
me vine en tren hasta que llegamos a Carampangue. Dos horas parados en Carampangue.
La gente alegaba, retaba al inspector, otros lo tomaban con calma. Aquellos que habían
viajado mucho ya conocían la famosa parada de Carampangue. Contaban que el maqui-
nista tenía una amada clandestina que pasaba a ver en cada viaje. Al principio iba por un
café. Después fue un mate con tortilla. La mujer resultó tan cariñosa que una cosa llevó a
la otra, hasta que ocurrió lo que tenía que ocurrir. El maquinista picarón se tiró al chan-
cho y ya no hubo día que dejara de pasar a ver a su amada. Y no sólo la veía, dicen. Y
cuando la mujer le daba filo, el tren partía ligerito. Ami me tocó la espera larga, hasta que
al fin salió de entre el caserío, el muy sinvergüenza abrochándose la camisa como si nada,
27
 como si no escuchara los insultos y tallas que le gritaba la gente. Subió lentamente, hizo
sonar el silbido del tren tres veces como signo de triunfo y una joven salió de una de las
casas a despedirlo con el brazo en alto. Hinchado como pavo real, el maquinista partió
rumbo a Curanilahue.

Todo tiene fin

Nunca las cosas buenas son permanentes. Hacia fines de 1946 y al comienzo del gobierno
de González Videla, aumentó la tensión entre empresa y trabajadores. Comienzan los
despidos. A principios de 1947 los compañeros de Colico Norte paralizan su labores. La
indiferencia del nuevo gobierno y un afán casi vengativo del sector patronal causó una
cesantía que afectó a más de dos mil obreros del sector. Junto a los trabajadores de Colico
Norte, las mujeres de Pilpilco se organizaron en un Comité de Unión de Mujeres, exigiendo
a la compañía la instalación de pulperías, la construcción de habitaciones (ya que tres
matrimonios compartían una pieza, con el riesgo que ello significa), la construcción de
una posta y hornos comunitarios para cocer el pan. La reacción de la autoridad fue inme-
diata: estado de emergencia y toda la zona se vio agitada por pliegos reivindicativos. La
Compañía Carbonífera no aceptó las peticiones de los trabajadores y el gobierno aplicó la
Ley de Seguridad Interior del Estado, atribuyéndole un carácter político a las movilizaciones,
con lo que desató una violenta represión en contra del Partido Comunista, encontrando en
el paro minero la justificación para deshacerse de este aliado político electoral, que a la
sazón controlaba buena parte de los sindicatos del carbón.

La huelga de 1947

Toda la zona del carbón se paralizó con este movimiento popular, desde Plegarias a Lirquén,
sumando unos 16.680 trabajadores, coordinados por medio de la acción de los dirigentes
de todos los sindicatos, con el gran aporte de los periódicos mineros, que en esos años eran
activos y comprometidos medios de comunicación en cada asiento minero. Y como el
gobierno no pudo quebrantar la unidad de los mineros, lo intentó por medio de la fuerza,
militarizando la zona, quedando las autoridades civiles subordinadas al mando militar.
Así, una paralización que se inició en demanda de reivindicaciones salariales, se transfor-
mó en persecución política. El movimiento sindical se vio seriamente afectado por la
relegación y el apresamiento de la mayor parte de sus dirigentes, lo cual se tradujo en un
retroceso de la organización. La ocupación militar en la zona siguió por dos años, elimi-
nando a más de 3.000 hombres de los registros electorales y 313 mujeres.

28
Hijo de la represión

Los militares pasaron a ser parte de la vida cotidiana de las comunidades mineras. En el
sector de Cerro Verde, la hija de un viejo minero comunista -que fue relegado a Pisagua y
que nunca más volvió porque dicen que lo mataron- pese a la repulsión que según la
mujer le producía el militar que había apresado a su padre, era amante de un viejo sargen-
to, famoso por su crueldad y prepotencia. La mujer quedó embarazada y el sargento se fue
cuando lo destinaron a otra zona, como si nada.

La muerte de mi padre

Como una marca del destino, mi abuelo murió después de la huelga del 20 y ahora mi
padre fallece después de la huelga del 47. Aunque en circunstancias distintas. Mi abuelo
murió de pena y mi padre en un accidente, tal vez en la muerte más terrible que uno puede
i maginar. Murió encerrado en la mina. Solo. Se produjo un derrumbe. El, que iba en la
avanzada, quedó atrapado, con los pies aplastados con los palos. El resto salió corriendo
hacia afuera. La falta de implementos fue un obstáculo para rescatarlo. Yo estaba entre
los mineros y sé que hicimos todo nuestro esfuerzo. Todo. Cuando lo encontramos era
demasiado tarde. Estaba vivo, pero no supimos cómo conservarlo. Tenía treinta y nueve
años.

La recuperación

La huelga, las relegaciones, las injusticias y la muerte de mi padre me dejaron muy mal.
Lentamente me fui retirando del ruido. La recuperación del movimiento obrero fue más
lenta aún, pese a que las injusticias y los malos tratos seguían. Es cierto que se habían
hecho avances leves en las condiciones habitacionales en algunos sectores, como también
en el ámbito de la capacitación y la educación, pero las mejoras laborales y salariales
nunca fueron suficientes. En el ámbito de la educación, el Estado había asumido la ense-
ñanza fiscal desde 1925 con la creación de la Escuela N°61, que después cambió a N°8 en
el año 31, no sé por qué razón. De lo que sí me acuerdo es que en el gobierno de Aguirre
Cerda, en el 41, se inició la construcción del actual local, esto en la primaria; lo que es en
la secundaria, sólo se logró en 1950. Por esa fecha también mejoró un poco la situación de
la salud con el hospital. Por otra parte, la empresa se preocupaba de la capacitación
laboral, y las organizaciones obreras se preocupaban de la elevación moral de los trabaja-
dores.

29
La familia crece

El 50 se casa mi hijo mayor; tenía la misma edad que yo cuando me casé. El hombre fue
toda la vida minero, pero fue el más independiente y emprendedor, como dice la gente.
Tenía su taller en la casa y la mujer su negocito. Hace poco jubiló de la ENACAR y vive

tranquilo. Tuvo un hijo profesor de Historia, que es éste que me está ayudando a escribir,
porque yo ya no veo mucho y nunca fui muy bueno para la escritura. Lo único que me da
es la palabra -que mientras me quede saliva me va a funcionar- y esta memoria que tengo,
que ya es lo único que me funciona en esta posición horizontal, en este estado casi termi-
nal en que me encuentro. Pero todavía tengo mucho que contar. Desde que murió la
patrona, no he hecho más que recordar, buscando el porqué de la vida, de los aconteci-
mientos, de la justicia, del destino. A lo mejor mi abuelo tenía razón. Si no cambiamos
todos, siempre habrá algo que cambiar. Y hay que hacer el cambio para después cambiar-
lo. No sé. Tal vez. Creo que hay que darle más vueltas al tema. Mañana será otro día. Por
ahora hay que descansar.

30
 RIMERA SESIÓN

¿CONOCE USTED
SU HISTORIA
LOCAL?

31
OBJETIVO:

o construir a partir de las experiencias personales que tiene cada participante, la

historia de un lugar, evento o experiencia significativa.

EJERCICIO DE IMAGINERIA:

Imaginen y narren qué sentirían y qué harían si de pronto se ganaran un pro-

yecto que les permitiera dedicar 8 horas semanales para escribir la historia de
su liceo o de algún aspecto del barrio donde éste se encuentra.

CTIVIDAD

DESPERTEMOS NUESTRA CREATIVIDAD: DESDE MIS

EXPERIENCIAS CONSTRUYO LA HISTORIA LOCAL.

1. La lectura de Omar Mella habrá despertado emociones, y probablemente ideas que uste-
des quisieran compartir Le sugerimos que en esta primera parte de la sesión converse
libremente con sus colegas sobre sus impresiones, y sobre los interrogantes que le planteó
el texto.

2. Enseguida, le sugerimos que con el grupo piense en un tema para construir una historia
local. Para ello, cada miembro del GPT, propone un evento, lugar conocido o experiencia
significativa para su vida, como un punto de partida para construir en conjunto una histo-
ria local. Por ejemplo:

La historia del barrio. La historia de su liceo.

La historia de una calle. La historia de su familia

32
3. De entre las distintas propuestas. el grupo selecciona una.

4. Una vez elegida la propuesta, a través de una lluvia de ideas, cada integrante del GPT
vuelca toda la información que posea sobre el tema, considerando los siguientes criterios:

situaciones -hechos - procesos históricos.

personas presentes en la historia.

lugares y paisajes de su escenario.

referentes temporales.

5. Ahora, procuren convertir sus ideas en una narrativa -una historia local.

RCTIVIORO ENTRE SESIONES

Le pedimos que asocie aspectos de la narrativa que se ha estado construyendo, con algunos
hitos de su historia personal, y la enriquezca recolectando mas información de diversas fuen-
tes tales como: textos, cartas, fotos, diarios, revistas, cuadros, entrevista a personajes de la loca-
lidad, otros.

LE SUGERIMOS QUE

En su Diario Profesional, registre algún aspecto

de la vivencia desarrollada en la sesión del GPT.
Este registro puede ser realizado en forma escrita
a través de un pensamiento, verso, ensayo o en
forma visual mediante un boceto, esquema, di-
bujo. Estos registros se utilizarán al final del mó-
dulo.

33
EGUNDA SESIÓN

DESDE MI
EXPERIENCIA A LA
CONSTRUCCION DE
UNA HISTORIA LOCAL

34
OBJETIVO

Reconstruir el camino seguido en la elaboración de la historia local, es decir,

rehacer los pasos que permitieron acceder a ese conocimiento histórico.

EJERCICIO DE IMAGINERIA

Imaginen y narren qué sentirían y harían si de pronto dispusieran de un tren

para una salida a terreno y optaran por viajar con sus estudiantes a reconstruir
la historia de algún lugar del país.

1. Lean en dos o tres grupos (según el tamaño total del grupo) la historia seleccionada en la
sección anterior, procurando completarla con los aportes que cada profesor y profesora
pudo recopilar durante el tiempo entre sesiones.

2. Posteriormente, intercambie en el grupo total, opiniones sobre el proceso realizado basán-

dose en la siguiente pauta:

¿qué pasos se siguieron en la primera sesión del GPT, para su elaboración?

¿cuáles fueron las fuentes consultadas entre sesiones para ampliar la narrativa?

¿qué tuvieron que hacer para acceder a dichas fuentes?

¿cuáles son las personas, hechos o elementos destacados en la historia?

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

En la medida en que tenga tiempo, le sugerimos que elij a alguna de las actividades propuestas
a continuación, para complementar el trabajo realizado en la construcción de la historia local
(durante la actividad del Grupo o después de ella).
35
 • Busque una forma para registrar y comunicarla Historia ala comunidad educativa y
local.

Procure crear una tira cómica, viñeta o collage para representar un aspecto de la histo-
ria construida por el GPT

• Identifique algunas de las fuentes utilizadas por Omar Mella para construirla historia
de Curanilahue , una Historia para Sobrevivir

• Lea el documento Reflexiones sobre la Historia Local ( Lectura I) y prepare una pauta
que permita analizar comparativamente la historia elaborada en la sesión del GPT con
los planteamientos teóricos sobre historia local.

ACTIVIDADES ENTRE SESIONES

Procure buscar una forma original de representar el tiempo y el espacio de la historia construi-
da, tal como la línea de tiempo o el cronograma (vea Lectura 11). Traiga este material a la
próxima sesión de GPT.

LE SUGERIMOS QUE

En su Diario Profesional, escriba una reflexión

sobre "La historia personal como un punto de
partida válido para la construcción de la histo-
ria"

36
ERCERA SESIÓN

NUESTRA HISTORIA
LOCAL OCURRE
EN UN TIEMPO Y
EN UN PAISAJE

37
OBJETIVO

Descubrir formas creativas de representar la historia local en su dimensión es-

pacio-temporal, desde el análisis crítico de sus representaciones tradicionales.

Construir un lenguaje para dialogar desde la historia local con el paisaje local

EJERCICIO DE I MAGINERIA

Reflexione en grupo, sobre el significado de las palabras de Richard Bach en

relación a hacer una historia viva desde su historia personal.

A prender
es descubrir
lo que ya sabes.
A ctuar es demostrar que lo sabes.
Enseñar es recordarles a los demás
que saben tanto como tú.
sois todos aprendices,
ejecutores, maestros.

Los interrogantes más sencillos

son los más prgfundos.
¿Dónde has nacido? ¿Dónde está tu bogar?
¿A dónde vas?
¿Qué haces?
Plantéalos de tiempo en tiempo,
y observa cómo cambian
tus respuestas.

(Bach, R. (s/O Ilusiones, pp. 46-47).

38
I CTIVIDAD 3 -

REPRESENTE LA HISTORIA LOCAL ELABORADA EN LOS

SESIONES ANTERIORES.

1. Usando la pared o la pizarra, el grupo exhibe las propuestas elaboradas por cada persona

para representar en forma original el tiempo y el espacio de su historia local. Comente

con sus colegas la propuesta y enseguida elijan la propuesta mas adecuada teniendo como
criterio su originalidad, es decir, que no haya ocupado las formas clásicas de representar el
contexto espacio-temporal, tales como:

• bocetos de mapas

• línea de tiempo.

• cuadro cronológico.

2. Considere reflexivamente la siguiente lectura y enseguida comente con sus colegas de qué
manera lo que ha leído tiene incidencia en la forma como puede elaborarse la historia de
una localidad.

• EL ESPACIO GEOGROFICO ES UN ESPACIO PERCIBIDO Y SENTIDO

Oliver DollFus (1982). El espacio geografico. Barcelona: Oikostau, pp. 54-56

o El espacio geográfico es un espacio percibido y sentido por los hombres tanto en función
de sus sistemas de pensamiento como de sus necesidades. A la percepción del espacio
real -campo, aldea, ciudad- se añaden o se combinan unos elementos irracionales, míticos
o religiosos. Así, las grandes montañas son la sede de los dioses, desde el Olimpo para los
griegos hasta en Annapurna para las poblaciones nepalesas. El agua está preñada de
significado: manantiales o lagos son sagrados, aunque lo sagrado puede estar relacio-
nado con la utilización precisa de un elemento del espacio. Cada grupo humano tiene
una percepción propia del espacio que ocupa, y que de una forma u otra le pertenece.
Teodora Kroeber, en Ishi, indica que los indios yana tenían una idea muy precisa del

39
espacio que recorrían, que hasta el siglo XIX fue una parte de la vertiente occidental de la
californiana Sierra Nevada, desde el monte Lassen hasta el valle de Sacramento. Allí, en
los encinares recolectaban las bellotas que servían para sus papillas, en los prados-bos-
ques arrancaban el trébol, y cuando remontaban los torrentes pescaban el salmón; el
gamo y el oso eran cazados en los bosques de pinos, así como en el chaparral. Era un
territorio a la vez variado y limitado, conocido en sus menores detalles, y cuyas fronteras
estaban a varios días de marcha unas de otras. Era un espacio de los que sólo se abando-
nan como último recurso y de los que no se violan. Casi todas las poblaciones de pesca-
dores, de cazadores y de recolectores poseen una visión precisa, aunque especializada,
alrededor del conocimiento que permiten su supervivencia, del espacio que frecuentan;
esta percepción a la vez exacta y concreta del espacio puede doblarse o superponerse a
una visión mítica o cosmológica de la naturaleza. Lo mismo ocurre con las poblaciones
campesinas.

En la época precolonial, los indios de los valles andinos conocían el espacio de cada
comunidad; el límite de la colectividad estaba dispuesto en forma de aureolas o de fajas
según el escalonamiento, o bien en sectores alejados unos de otros, pero establecidos en
unos medios diferentes que ofrecían posibilidades de producciones complementarias.
Así, las comunidades de Huanuco, eu Los Andes centrales, tenían su centro en un ancho
valle situado a 2000 m. de altitud, pero poseían tierras en un medio cálido y húmedo,
unos campos hacia los 3400 m para los cultivos templados, y pastos en la estepa herbá-
cea de la puna, por encima de los 4.000m.; las diversas partes estaban separadas unas de
otras por decenas de kilómetros.

Al proceder al reagrupamiento de las comunidades alrededor de los núcleos urbanos

proyectados de acuerdo con el plano cuadriculado castellano, los españoles reunieron
también las tierras en un espacio dispuesto en continuidad; con esta política que permi-
tía un mejor control del país, rompieron cierto concepto del espacio para reemplazarlo
por el concepto romano de un espacio continuo, limitado, apropiado, y de ahí surgieron
los conflictos que varios siglos después aún perduran.

Gallais indica que en sus investigaciones en el delta interior del Níger; en Mali, le ha sido
necesario llegar a captar la percepción que los habitantes tienen del territorio que ocu-
pan para comprender el paisaje:

"He vagado prolongadamente en el análisis regional de una comarca africana: el delta

interior del Niger. De una parte tenía una región natural vigorosa, unas llanuras inunda-

40
das y su terraza seca. De otra parte, en el interior, una trama de pequeñas regiones -
territorios de grupos fulbe - aparentemente independientes unas de otras. ¿Cuál era la
relación geográfica entre estos pequeños territorios y la aparente unidad, situándose una
y otra a distintas escalas? Se me apareció la relación cuando empecé a hablar peul y el
azar de las circunstancias me develó su nomenclatura. Ningún documento cartográfico
ni administrativo me podía dar su clave. En este momento las pequeñas unidades se
situaron en un esquema organizador de naturaleza geográfica y no política".

La necesidad de descubrir el conocimiento que cada sociedad posee de su espacio es

indispensable tanto para los análisis del geógrafo como para los del etnólogo, y también
es útil para el historiador. Uno de los méritos de Fernand Braudel consiste en haber
mostrado cuál era la percepción del espacio mediterráneo entre los hombres mediterrá-
neos de la época de Felipe 11.

El significado del espacio cambia según los individuos y sus funciones, y también según
las épocas. En una época en que la velocidad de desplazamiento era la misma para
todos, cuando únicamente se circulaba a pie o a caballo, la distancia se expresaba en
unidades de tiempo iguales, cualquiera que fuesen el individuo y el país. Las medidas del
espacio eran las mismas para todos, pero la escala de utilización no era la misma para el
campesino que vivía entre su campo, su aldea y el burro (en el marco de una comarca,
espacio homogéneo que se podía recorrer en una jornada), y el mercader veneciano que
comerciaba con Oriente. Actualmente el espacio y la distancia expresados en tiempo de
recorrido son variables según los países y las categorías sociales: para la mayoría de los
campesinos de los llanos aluviales del Asia monzónica, el espacio practicado es el terru-
ño, que se puede cruzar en una o dos horas; el espacio del notable de la aldea es más
vasto y está situado a dos niveles: a nivel local y a nivel regional, en el que es el interlo-
cutor privilegiado de las autoridades y el abogado interesado por los asuntos locales;
para el trabajador de la ciudad, el espacio practicado es el área cercana al domicilio y al
lugar de trabajo y, eventualmente, el lugar de las vacaciones; para el responsable de una
gran firma, es el área de aprovisionamiento o de mercado, que puede ser un país, un
conjunto de naciones o el mundo entero en las más pujantes empresas. Para compren-
der a una sociedad es preciso conocer los espacios que frecuentan sus diferentes miem-
bros, las razones de esta frecuentación y la idea que ellos tienen de su organización.

41
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

a. Tómese el tiempo para dar un paseo por los alrededores y dialogar con el paisaje de la
localidad. Para desarrollar este diálogo:

ponga todos sus sentidos atentos para comunicarse con el paisaje.

registre, de alguna manera, su diálogo con el paisaje (haga un boceto, saque una foto,
grabe, filme, escriba, etc.)

Registre su experiencia del encuentro con el entorno.

b. Lea el documento El Lenguaje Didáctico de las Fuentes: una Perspectiva Activa (Lectura
III). Observe el diagrama sobre clasificación de fuentes que se presenta en la Lectura y
procure incorporar en él las fuentes que se utilizaron para escribir la Historia Local.

ACTIVIDADES ENTRE SESIONES

Prepare un esquema gráfico o un boceto (algún tipo de representación iconográfica)

que muestre el diseño posible de un proyecto que le permita introducir y desarrollar
una Historia Local con los alumnos de alguno de sus cursos.

Enseguida, mirando su boceto procure dialogar con el documento, usando el método

crítico-iconográfico, expuesto en el documento "El Lenguaje Didáctico de las Fuentes:
una Perspectiva Activa". (Lectura 111).

Finalmente, piense qué aspecto de su Historia Local podría representarse con dicho
documento iconográfico.

LE SUGERIMOS QUE

Reflexione -a través de un conjunto de metáfo-

ras relativas al contexto espacio-temporal de su
Historia Local- cómo las metáforas pueden pro-
porcionar un camino para dialogar con el paisa-
je de una Historia Local. Anote sus conclusiones
en su Diario Profesional.
42
UARTA SESIÓN

¡LLEVEMOS LA
HISTORIA LOCAL
A NUESTRAS
AULAS!

43
 OBJETIVOS

*Reconstruir l as tres sesiones anteriores del GPT, con el propósito de reflexionar

sobre la historia local en el tejido del tiempo.

Diseñar una propuesta didáctica de historia local para un curso de Enseñanza

Media.

EJERCICIO DE IMAGINERÍA

*Observar el documento iconográfico diseñado, y hacer la reconstrucción creativa

de un aspecto de su historia local que podría representarse con dicha imagen.

CTIVIDAD 4

1. De común acuerdo con su grupo y aprovechando, la experiencia recogida en las sesiones

anteriores, elija un curso y diseñe una propuesta didáctica de historia local (basándose por
ejemplo, en el diseño gráfico que le sugerimos hacer entre sesiones) para ser construida
por los alumnos.

2. Para este objeto le presentamos a continuación un esquema de las etapas que necesitan
considerarse al decidir realizar una Historia Local. Es una forma de sistematizar lo que
usted ya realizó en forma intuitiva en las sesiones anteriores. En general, estas etapas
coinciden con aquellas que son partes de lo que se llama la investigación cualitativa.

3. Considere con sus colegas cada una de estas etapas, y al discutirlas piense como se adecua
la propuesta de historia local (y la experiencia ya realizada por el grupo), con lo requerido
metodológicamente. Para ello, considere las preguntas que intercalamos al término de la
descripción de cada etapa.

44
A CONSTRUCCIÓN Y EL DESARROLLO DE

UNA HISTORIA LOCAL.

CONSIDERACIONES METODOLOGICAS.

El proceso para la recuperación de la Historia Local contempla seguir los siguientes pasos:

l. ELECCIÓN DEL TEMA PARA ESTUDIAR.

La primera etapa del proceso implica tener claridad respecto de:

a. Qué se va a investigar.

En este primer paso, es necesario definir el tema a investigar, además de los por qué (mo-
tivaciones) y los para qué (objetivos y metas) del tema a investigar.

b. Delimitar el tema y su ubicación en el tiempo

Aquí se debe tener muy claro la delimitación del tema a investigar y el período cronológico
en el cual se va a circunscribir.

En esta etapa conviene tener en cuenta la magnitud y complejidad de lo que se quiere

estudiar. Es decir, el proyecto debe ser manejable, dado que este tipo de estudio toma
bastante tiempo y se recoge una gran cantidad de información, que afecta más tarde el
proceso de análisis y sistematización de los datos ( Briones,1988, p. 72).

Decida: ¿Cuál será el tema que propondrá a sus alumnos?

45
2. TENER CLARO EL LUGAR DONDE SE REALIZARA EL TRABAJO

Para ello es necesario consultar algún tipo de fuentes (diarios, revistas, folletos), con el fin
de decidir dónde conviene hacer la investigación. Se pueden también realizar algunas
entrevistas indagatorias, y recoger datos e información sobre los sucesos más importantes
de la localidad, que permitan construir un esqueleto o eje de la historia a investigar.

¿Dónde cree que puede realizarse la Historia Local?

¿Lo decidirá Ud. o lo discutirá con los alumnos?

3. ORIENTAR LA INVESTIGACIÓN EN TÉRMINOS GENERALES.

Esto significa hacerse preguntas respecto del problema o cuestión específica que resulten
relevantes para el objeto de estudio.

I magínese que usted está diseñando con sus alumnos la Historia Local. ¿Qué preguntas
generales quisiera formular? Pueden ser preguntas de tipo descriptivo o preguntas que
requieran buscar explicaciones para los procesos que se quiere considerar. Recuerde su
propia experiencia cuando diseñó un proyecto en el GPT

4. DECIDIR CUÁLES SERÁN LOS PROCEDIMIENTOS

QUE SE USARÁN PARA RECOLECTAR LOS DATOS.

Se trata aquí de determinar cómo se van a recoger los datos y cómo han de participar los
protagonistas de la historia local en esta recopilación . Una de las técnicas que puede
usarse es la observación; pero no es la única. Debe ir acompañada de otras como entrevis-
tas, historias de vida, testimonios, análisis de documentos, etc..

A continuación describimos algunas de estas técnicas. Dado que nos interesa captar el
modo cómo las personas se ven a sí mismas y a su mundo, necesitamos usar métodos
descriptivos y holísticos o lo que se llama métodos cualitativos de investigación.

46
OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

La observación participante es un término usado para "designar la investiga-

ción que involucra la interacción social entre el investigador y los infor-
mantes, (..) durante la cual se recogen datos de modo sistemático"
( Taylor y Bogdan„ 1992, p. 34).

La observación participante requiere de mucha flexibilidad durante todo el pro-

ceso investigativo. Es decir, aún cuando los investigadores hayan decidido usar
una metodología específica y tengan cierta metas generales, necesitan perma-
necer abiertos a que los rasgos específicos de la investigación vayan cambiando
en la medida que se va investigando. Muchas veces, después de iniciado el
estudio, encontramos que el escenario elegido ( el lugar específico donde se va
a investigar), no es el mas conveniente o que los datos que se pueden recoger
no son suficientes para lo que queremos lograr. Por ejemplo: hemos decidido
hacer la Historia Local de las organizaciones comunitarias de la población
Curanilahue (nuestro escenario), pero en el transcurso de la investigación, el
escenario (Curanilahue), se nos hace chico, se satura, y vemos la necesidad de
identificar otros escenarios para observar; por ejemplo la Oficina Municipal de
Organizaciones Comunitarias, la Unión Comunal, etc. Por otra parte, tam-
bién hay que tener cuidado de no extenderse antes de haber estrujado al máxi-
mo lo que tenemos a mano. Por lo tanto, "en la observación, el mejor consejo
es subirse las mangas: entrar en el campo, tratar de comprender un escenario
único, y sólo cuando este se haya agotado ver si es necesario estudiar otros
escenarios" (Taylor v Bogdan, , 1992, p. 34). Es decir, hasta no estar de lleno
involucrado en el estudio, no es conveniente moverse a otros escenarios de
observación.

ENTREVISTAS

* Las entrevista cualitativa es aquella en que se produce un encuentro cara a cara

entre el investigador y el informante; su objetivo es tratar de comprender, a
través de sus palabras, las perspectivas que tienen los informantes respecto de
sus vidas, sus experiencias, o la situación estudiada (Taylor, y Bogdan,1992, p.
101).

47
 Para realizar una buena entrevista es necesario crear "rapport", es decir

Comunicar la simpatía que se siente por los informantes y lograr ser aceptado por
ellos con sinceridad; lograr que las personas se "abran" y manifiesten sus senti-
mientos respecto del escenario y de otras personas (Taylor y Bogdan, 1992, p. 55).

La entrevista es una conversación entre un entrevistador y una persona que responde

preguntas orientadas a obtener la información exigida por los objetivos específicos de
un estudio (Briones, G. 1985, p. 69).

* Podemos distinguir tres tipos de entrevistas:

La Historia de Vida o Autobiografía: trata de captar las experiencias más destaca-

das de la vida de una persona y los significados o las definiciones que esa persona
aplica a tales experiencias.

El entrevistado a quien se le quiere pedir reconstruir su historia de vida, debe ser

una persona que tenga algún rasgo o característica que lo haga interesante como
objeto de investigación, por ejemplo, respecto de un suceso histórico o de una
situación social particular. Para llegar a ser más completa la Historia de Vida, se
puede apelar a distintas fuentes (archivos, relatos directos, cartas, reconstruccio-
nes históricas, etc.), una de las cuales es el propio relato del sujeto.

La historia de vida presenta en las palabras mismas de la persona, la visión que

tiene sobre su vida. Es más amplia que un testimonio ya que pretende lograr una
narración a veces muy completa de la vida del entrevistado (Briones,1992).

La historia de vida es capaz de mostrar singularmente la vida interior de una per-

sona, sus luchas morales, y los éxitos y fracasos que le ha significado el esfuerzo
por realizar su destino en un mundo que con frecuencia no coincide con sus espe-
ranzas e ideales (Taylor y Bogdan, 1992, p. 102).

Por ejemplo: ¿Qué importancia tuvo para don Pedro, allegado

en casa de su hija en Curanilahue, que le entregaran su casa
propia?

(ii) Entrevistas para el aprendizaje de acontecimientos y actividades que no se pueden

observar directamente. En este tipo de entrevista, los interlocutores actúan como

48
 los "ojos y oídos del investigador en el campo". Por lo tanto, no sólo se quiere que
revelen su modo de ver, sino que también describan lo que sucede en el escenario
y el modo como otras personas lo perciben.

Por ejemplo: ¿qué reacción tuvieron los 40 profesores del cole-

gio de Curanilahue, ante el anuncio del director de un reajuste
de sueldo del 80%?

(iii) Entrevistas que proporcionen una gama de escenarios, situaciones o personas.

Estas entrevistas se utilizan para estudiar a un número importante de personas, en
un breve espacio de tiempo.

Por ejemplo entrevistar a 20 profesores de un colegio, emplea la

misma cantidad de tiempo que tomaría hacer un observación
participante en una sola sala de clases.

GRUPOS DE DISCUSIÓN

- o Las sesiones en grupo están orientadas a la captación y análisis interpretativo

de los temas que interesan al historiador. El historiador propone un tema para

su análisis y luego observa los procesos grupales que resultan. Se trata pues de
una técnica de observación directa. Al tratar de captar, analizar e interpretar
aspectos significativos en las manifestaciones de los sujetos y /o grupos investi-
gados, es importante respetar la libre manifestación por parte de los sujetos
entrevistados, "de sus intereses, creencias (expectativas y orientaciones valóricas)
y deseos (motivaciones internas conscientes e inconscientes)" (García et. al,
p.195).

Para que estas sesiones se realicen con un orden se sugieren los siguientes pasos:

• Definir los objetivos y temas a tratar en las sesiones.

• Definir quiénes van a participar.

• Invitar a los seleccionados (se sugiere grupos de cinco o diez personas).

• Organizar las sesiones.

• Usar algún tipo de instrumento técnico para registrar la información como grabadora,
video, etc.

49
 Crear un clima de confianza y promover la participación de todos los invitados.

Elaborar un informe de las sesiones en que se consignen datos como: nombre de los
participantes, fecha de la sesión, duración, observaciones, resultados, etc. y

Hacer un análisis de la información recogida.

(Garcés et al, 1993, p. 39).

Al inicio de la reunión, es importante explicar al grupo los objetivos de la investigación

(en forma breve), e introducir el tema a discutir. El moderador da la palabra, y duran-
te la reunión trata de involucrar a todos estimulándolos a expresar su opinión o pro-
porcionar información. Si se desvían del tema central, el moderador debe interrumpir
e intentar volver a la discusión del tema en el punto que se había dejado. El tiempo de
reunión puede oscilar entre una hora y hora y media.

Es útil que la persona que actúa como moderador del grupo trate dentro de lo posible
de no "contaminar" al grupo con opiniones o posturas preconcebidas.

El local de reunión, tiene que ser un sitio agradable, sin ruidos, con una mesa, y una
disposición de asientos que no impida el diálogo. Y siempre debe estar separado del
contexto real de la vida de los participantes. Por ejemplo, si es un grupo de discusión
de una Junta de Vecinos, no hacer la reunión en el local comunitario.

TESTIMONIO FOCALIZADO

El testimonio focalizado consiste en el testimonio escrito u oral de una o más

personas que han vivido determinadas experiencias personales, o que han sido
testigos de un suceso histórico o social. El eje de su relato tiene que ser su
historia personal, aunque generalmente los relatos reflejan elementos familia-
res, o también recuerdos, esperanzas, costumbres, valores y formas de supervi-
vencia y las transformaciones que estas personas han sufrido a lo largo de la
vida (Briones, 1992).

Por sus características, el testimonio es doblemente subjetivo, puesto que, por

un lado se trata de un recuento de hechos protagonizados (actuados, percibidos
y sentidos) por una persona y por otro, estos mismos hechos son retenidos
selectivamente por la memoria y luego relatados.
50
 ¿Qué procedimientos serán los mas convenientes de usar para el
tema y la localidad que se quiere estudiar? ¿ Se podrá sólo ob-
servar? ¿Será necesario examinar documentación antes de ir al
terreno? ¿Habrá que entrevistar? ¿A quiénes? ¿Será posible
tener entrevistas grupales? ¿Quién las conducirá? No olvide el
documento sobre Fuentes que está en la Lectura 111

S. ESTRATEGIAS DE ACERCAMIENTO A LOS MIEMBROS DE LA

COMUNIDAD QUE SE QUIERE ESTUDIAR.

El escenario ideal es aquel al cual el observador tiene mas fácil acceso; donde establece una
buena relación inmediata con los informantes y recoge datos directamente relacionados con
los intereses de la investigación. Pero, generalmente entrar a un escenario es difícil y por ello
el investigador debe ganarse gradualmente la confianza de los informantes.

Para tener acceso a las organizaciones, se necesita obtener los permisos pertinentes, por medio
de cartas de presentación, informando sobre el objetivo de la investigación y si es necesario,
teniendo reuniones que faciliten la entrada al escenario tanto públicas (Juntas de vecinos,
municipalidades, iglesias etc.) como privadas (casas, reuniones de amigos (as), etc.). En el
caso de organizaciones privadas, el acceso es muchas veces más dificultoso. Para entrar a
ellos, se sugiere utilizar la técnica de "bola de nieve"; es decir, comenzar con un pequeño
grupo, ganar su confianza y después solicitar ser presentado a otros amigos o conocidos. Así,
en la medida que se sumen amigos, parientes, y el investigador se comprometa con la comu-
nidad a estudiar, será mas fácil obtener información y lograr comprometer a los informantes
para el estudio. Otra forma, consiste en que el investigador se acerque a personas conocidas
por el grupo (autoridades, personalidades locales) y solicite que sean ellos quienes lo presen-
ten al grupo.

¿Cree que habrá dificultades para ir a la localidad que se quiere

estudiar y conversar con las personas elegidas? ¿Cómo solicita-
rá permiso para entrar? ¿Qué precauciones tomará para no
molestar a las personas en esa localidad?

51
6. EJECUCIÓN DE LA I NVESTIGACIÓN O TRABAJO DE CAMPO.

En esta etapa de ejecución o trabajo de campo, el investigador toma contacto directo con la
situación que ha decidido estudiar. Durante este tiempo realiza las siguiente tareas

Recoje y registra la información

El hilo conductor para este proceso son los objetivos previstos y las técnicas e instrumentos
seleccionados para ello.

La forma usual de registrar la información es tomando notas detalladas durante los en-
cuentros personales olas conversaciones telefónicas; y posteriormente, lo más luego posi-
ble después del encuentro, redactarlas "en limpio". Estas notas, deben indicar el lugar y
tiempo de la observación y tener espacio suficiente para añadir algunos puntos olvidados.
Al tomar las notas es importante dejar constancia de expresiones textuales significativas,
poniéndolas entre comillas.

También es importante dejar un espacio para consignar los Comentarios del Investigador
(C.I.). Estos pueden referirse a descripciones de lo que ocurre en el escenario, o a senti-
mientos e interpretaciones del investigador durante la observación.

Ejemplo:C.I: La reunión con la Junta de vecinos de Curanilahue se me esta haciendo

muy larga; las opiniones se repiten y nadie hace nada, también tengo frío y hambre
y debo ir después a encontrarme con la Carola.

¿Cómo se registrarán los datos? Discuta con sus alumnos sobre

cuál es la manera más conveniente de registrar lo que se obser-
va; por ejemplo, en un cuaderno o block dividido en secciones.
¿Convendría usar grabadora para las entrevistas? Si así lo deci-
de, no olvide que necesita advertir y pedir el consentimiento del
entrevistado. Pero, recuerde que las grabaciones no siempre
resultan. Hay que tomar notas escritas al mismo tiempo.

52
7. ORDENACIÓN, SELECCIÓN Y DISCUSIÓN DE LA INFORMACIÓN

Este es el momento más importante de la investigación en el que se inicia la elaboración de la

información recogida. Para ello el investigador necesita determinar qué información usará
directamente (es decir aquella información que será transcrita sin ser modificada por el inves-
tigador) y cuál será redactada o procesada (con re-redacción parcial o total de la información
recogida).

Elaboración de un borrador sobre la Historia local investigada.

Este texto, guión, imágenes, etc. es un "borrador", porque es susceptible de ser revisa-
do y sirve además para evaluar lo realizado hasta el momento. Al ir elaborando el
borrador es útil tratar de discutirlo con los actores principales (entrevistados, grupo
de discusión, etc.), con el fin de validar la información recogida y completarla donde
sea necesario.

En su calidad de borrador, el texto, guión o imágenes está sujeto a cambios, agregados, a

re-redacciones de párrafos poco claros, y a la incorporación de imágenes que puedan
enriquecer más la Historia Local.

Esto es lo más difícil. Hay que leer todas las notas, y buscar
temas aptos para organizar los distintos hechos observados.
¿Cómo lo hará? ¿Ayudará a los alumnos dándole oportunidad
de práctica inicial? 0, los dejará solos esperando que sean ima-
ginativos. Recuerde, que hay más de una forma de presentar la
historia local: puede ser una narrativa, escrita en un estilo lite-
rario como el caso de la historia de Curanilahue; o puede tam-
bién ser un video o guión para una presentación dramatizada.
Tome nota del trabajo sobre Cómo Díseñar Esquemas
Cronológicos que está en el Apéndice 11.

8. PRESENTACIÓN DE LA HISTORIA LOCAL

Al completarse el trabajo anterior puede decirse que se está cerca de la finalización de la inves-
tigación, y que se está listo para hacer una presentación global de la misma. Antes de sentir-

53
nos satisfechos con el producto final podemos darlo a leer o mostrarlo a otras personas para
que den su opinión.

Cuando haya terminado el borrador y decidido la forma de pre-

sentación, habrá que darle una forma final. Allí la ayuda de
otros puede ser importante. ¿A quiénes piensa que podría con-
sultar?

9. ENTREGA A IR COMUNIDAD

La elaboración de una Historia Local, tiene sentido si el producto de la investigación es entre-

gado a la comunidad, es decir, si se da cuenta del trabajo realizado. Por ello, una vez termi-
nada la investigación y con el producto en las manos, los investigadores deben determinar
cómo, a quién, dónde y cuándo devolver la información.

La siguiente es una lista de posibilidades sobre cómo presentar

una historia local. Vea con sus alumnos cuál es más apropia-
da para el estudio que se ha hecho:

a) Artículo para una revista.

b) Exposición permanente o itinerante, (colegios, centros

comunitarios, organizaciones juveniles, etc.).

c) Diseño de un tira cómica o revista.

d) Video.

e) Confección de un periódico.

f) Obra teatral.

g) Cuento.

h) Mural.

i) Afiches.

54
En definitiva, la entrega de la Historia Local, puede hacerse por medio de cualquier expresión
cultural que el grupo determine. Pero es importante hacerla, pues el recibimiento de la Histo-
ria Local, por parte de aquellos a quienes interesa (colegio, barrio, vecinos, etc.) es la instancia
definitiva para decir "tarea cumplida".

AHORA LA IMPLEMENTACIÓN ...

Ya terminó la consideración de los pasos en el diseño de una historia local. Por tanto, ¡a
proponerla a sus alumnos! Esperamos que vuelva a juntarse con sus colegas para saber cómo
les fue en este proyecto.

Le sugerimos, que al finalizar esta sesión, o mas tarde, cuando vean los resultados de la histo-
ria local, piensen en una forma de difundir los resultados de su experiencia durante la discu-
sión del módulo, utilizando uno de los siguientes medios:

un periódico.

una feria de historia local,

una obra de teatro.

otro evento cultural, que reúna a la comunidad escolar y local.

LE SUGERIMOS QUE

lea el conjunto de los registros efectuados en

su diario profesional hasta este momento y
sistematice su experiencia en alguna de las
siguientes formas:

escriba una carta destinada a una persona que

pueda estar interesada en el tema y narre al-
gunas vivencias del trabajo de este módulo.

considere en forma escrita si el título de este

módulo le parece apropiado y por qué.

55
 EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Bach. Richard (s/f) Ilusiones. Santiago: Pomaire.

• Bisquerra, R. (1989). Métodos de Investigación Educativa. Barcelona: CEAC.

Briones, Guiillermo (1992). La Investigación en el Aula y en la Escuela, Formación

de Docentes en Investigación Educativa,. Bogotá: SECAB (Secretaría Ejecutiva del
Convenio Andrés Bello), 2° edición,.

• Briones, Guillermo (1985). Métodos y Técnicas de Investigación para las Ciencias

Sociales. México: Editorial Trillas.

• Briones,Guillermo (1988). La Evaluacíón Interactíva. Orientaciones Metodológicas

para un Trabajo Participativo en el Terreno. Santiago: PIIE.

• ECO (1994). Historias para un Fin de Siglo. Santiago: Pehuén.

• ECO, CIDE,JUNDEP(1992). Sesiones del Taller de Historias Locales. Santiago: FONDEC

• Garcés, M. y Milos, P (1987). Aspectos Educativo-Político en la Recuperación de la

Memoria Popular. Santiago: ECO. Documento de trabajo N° 16.

• Garcés, Mario et al. (1993). Voces de Identidad. Propuesta Meteorológica para la Recu-
peración de la Historia Local. Santiago: CIDE, ECO, JUNDEP, FONDEC/MINEDUC.

• García, M. Ibáñez, J. y Alvira, E compiladores (1993). El Análisis de la Realidad

Social. Métodos y Técnicas de Investigación. Madrid: Alianza Universidad Textos, 5°
impresión.

• Krebs,R.(1995). Hacia una Historia de la Vida Cotidiana. Revista Universitaria No 50.

Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.

• Levi, Carlos (1982). Cristo Se Paró en Eboli. Madrid: Plaza y Janés, S.A.

• Luc, Jean-Noél (1981). La Enseñanza de la Historia a Través del Medio. Madrid:

Cincel-Kapelusz.

56
• Sur (1985). Historiografía Chilena. Balances y Perspectivas. Actas del Seminario de
Historia de Chile. Santiago: SUR.

Taylor, S:1. y Bogdan, R. (1992). Introducción a losMétodos Cualitativos de Investiga-ción. Barcelona: Ediciones Paidós.

57
58
REFLEXIONES EN TORNO R LR HISTORIA LOCAL
Mabel Garrido Vargas

LR HISTORIO ESTÁ R NUESTRO ALREDEDOR

La Historia está a nuestro alrededor... ¡ Qué verdad tan obvia! ¡ Qué trivialidad el recordarlo!
(Luc,1981, p.15) y sin embargo, cuando pensamos en la historia, inmediatamente evoca-
mos el pasado, un pasado lleno de héroes, batallas, enfrentamientos; un pasado lejano,
un pasado distante...

En un sentido más amplio, la Historia puede ser definida como el estudio del conocimiento
del pasado que es un conocimiento diferente al conocimiento sociológico. También po-
dría ser definida como el pasado del hombre y sus experiencias a través del tiempo. Es
decir, su objeto de estudio es el hombre y su realidad social, realidad. que se comporta
como un conjunto de particularidades en movimiento.

Pero esta realidad no sólo está constituida por una sucesión de episodios épicos o eleccio-
nes presidenciales, sino que también comprende las "Interpretaciones" y los "Significa-
dos" que los sujetos atribuyen a los acontecimientos del cual son parte involucrada.

59
 Esta cadena de particularidades son las que nutren y fortalecen la historia acontecida, y
que es distinta a la historia escrita o historiografía, pues intenta explicar los hechos y los
sentidos que emergen desde las experiencias colectivas. Esta historia, es una nueva forma
de hacer historia, pues rescata y reconstruye la identidad de los que por mucho tiempo no
tuvieron voz.

I NICIO DEL CAMINO

El camino que se debió recorrer para llegar a esta nueva forma de hacer historia, fue largo
y penoso, e incluso lleno de incomprensiones y también de perseverancias. La nueva con-
cepción se expandió en forma vertiginosa y estuvo ligada al advenimiento de un nuevo
paradigma en la investigación que comprende el uso de la observación descriptiva, las
entrevistas en profundidad y otros métodos cualitativos.

Los orígenes de la Nueva Historia, se encuentran en las narrativas de viajeros y escritores

desde Heródoto a Marco Polo; pero es sólo a partir del siglo XIX, que se empieza a utilizar
conscientemente esta forma de investigación social e histórica. Hasta el siglo XVIII no se
había prestado atención a describir y analizar la vida de grupos sociales "sin voz" (sirvien-
tes, clases bajas, proletariado, campesinos, vida rural, tribus, etc.). Incluso, cuando en la
literatura aparecían personajes pertenecientes a estos grupos sociales, se les miraba con
poca seriedad, incomprensión y menosprecio, considerándolos de un nivel inferior
(Bisquerra, 1989).

A partir del siglo XIX, el interés por el mundo de los pobres, de los marginados, en definitiva
de las clases populares, crece progresivamente. Proliferan los informes y las narraciones
de viajes. Se relata la vida de los habitantes de las colonias que los países europeos tenían
en ultramar. Surge así, la antropología, la etnología, también aparecen las primeras
biografías, que se toman y utilizan como fuente documental para hacer historia.

Así, una nueva forma de hacer historia entra en el siglo XX, como reacción deliberada
contra el paradigma tradicional como definido por Thomas Kuhn, el historiador de la
ciencia. Se observa, entonces, " uno de los hechos más fascinantes en el campo de las
Ciencias Humanas, ... la renovación que ha experimentando la Ciencia Histórica en los
últimos decenios, conocida como la "Nueva Historia", la Nouvelle Historie" (Krebs,1996) .

60
EN CHILE

En Chile, la historiografía nacional se ha caracterizado por seguir los cánones clásicos, es

decir, reconstrucción del hecho social particular, siguiendo la trayectoria de los actores
protagónicos y mostrando los procesos históricos en un enfoque conectado con determi-
nados proyectos nacionales (nación, patria, etc.).

De este modo, el tipo de Historia de Chile que ha sido predominante, ha configurado una
identidad histórica nacional conservadora, llevando a una desigual distribución de la con-
ciencia histórica entre los chilenos. No ha logrado ponerse al día con nuestra cambiante
realidad social y ha perdido significativamente su capacidad para explicarnos como socie-
dad.

En los últimos veinte años, en Chile el revisionismo histórico ha significado una serie de
quiebres y alteraciones, cuyas consecuencias han sido, entre otras, que la conciencia histó-
rica se ha intensificado y con ello, el interés por la observación historiográfica. El
revisionismo histórico está haciendo importantes esfuerzos por sacar a la historiografía
nacional de su "tradicionalismo", reconociendo que hacerlo es una necesidad social, que
tiene que ver con lo popular y también con la posibilidad de asentar un sentido más social
y dinámico de la unidad nacional, que el que la historiografía conservadora ha impuesto.

La perspectiva del revisionismo histórico ha generado un cierto número de líneas de inves-

tigación, como la historia urbana, la historia demográfica, la historia económica, la tradi-
ción oral, que en su conjunto, parecen estar echando las bases para un nuevo movimiento
historiográfico (Sur, 1985).

Esta nueva Historia; en contraposición a la historia tradicional, presenta una cambio en la

percepción y en el quehacer historiográfico, cambio que se refleja lentamente desde antes
de la década de 1970, pero que se acelera y toma forma a partir de la crisis política general
que sufre Chile con el gobierno militar.

Se comienza a hacer historia crítica; crítica que se hacia desde los años 50, principalmente
la ausencia, en la historia, de amplios sectores sociales. También se critica a la historiografía
marxista chilena que había hecho una adopción mecánica de la historia nacional a la
teoría marxista propiamente tal (Sur, 1985).

61
 Entre l as décadas de 1960 -1970, los historiadores intentan construir la historia del país,
del continente y de América Latina a partir de sus propias determinaciones históricas. An-
tes de 1973, e independiente de la historia tradicional, se desarrolló una historiografía
crítica y centrista que se opuso tanto a las prácticas conservadoras como al marxismo
tradicional. Se privilegió lo económico-social sobre lo político-cultural. Pero la mayoría
de los historiadores que tomaron este camino desembocaron en la problemática de los
modelos de producción. Otros desarrollaron historia cuantitativa, demográfica y otros
dieron especial relevancia a la nueva historia política, de los movimientos sociales y de la
difusión popular. Se podría decir que este desarrollo reproduce, aproximadamente, el
movimiento de la historiografía europea reciente, en el sentido de pasar de una fase erudi-
to-filológica a otra de la historia económica-social (cuantitativa) y de ésta al integralismo
de la "Historia Social" (Sur, 1985).

Así en la base de la sociedad chilena y en los vastos sectores populares, la historia comienza
a tener una gran resonancia especialmente a nivel local o de la investigación relativa a lo
local. Se advierte un desplazamiento de interés, al pasar del estudio a escala nacional al

estudio local; y desde el estudio de las instituciones públicas al de la vida doméstica o

cotidiana.

Este tipo de historia representa un intento por ensanchar la base histórica, de aumentar su
campo de estudio, de utilizar nuevas fuentes y ofrecer nuevos aportes al conocimiento. Es
así, que la historia popular se emplea hoy para denotar una historia cuya escala es local,
cuyo tema es la región, el municipio o la parroquia, el barrio, el suburbio e incluso una
calle.

LO HISTORIO LOCRL

La historia local, dentro del contexto historiográfico chileno, es una nueva forma de cono-
cimiento histórico. Es una historia que afirma la identidad y que mide paso a paso expe-
riencias acotadas a un territorio y a una sociabilidad que es singular a una localidad.
Estas experiencias son relatadas y explicadas por sus propios protagonistas. Y han contri-
buido en forma paulatina a revitalizar la ciencia histórica, explicando la realidad con las
contradicciones económico-sociales, que permanentemente potencian el movimiento de
los sujetos en pos del cambio, otorgándoles una marcada historicidad.

62
 La recuperación de las Historias Locales, aún en forma embrionaria, nos permite conocer
algunos aspectos de la vida social y valorar las identidades sociales populares que conviven
en nuestro país.

En efecto, la preocupación por las identidades sociales se ha vuelto relevante. Esto se debe,
entre otros motivos, a la creciente tendencia a la homogeneización que viven las socieda-
des modernas. El desarrollo de las comunicaciones a escala planetaria y los procesos de
transnacionalización de las economías, que se han intensificado en las últimas décadas,
están produciendo una suerte de "universalización de la cultura". Sin embargo, más allá
de la homogeneización, las identidades sociales se hacen sentir en los más diversos proce-
sos sociales, políticos y culturales. Y es allí, donde la historia local actúa como una autén-
tica "pedagogía social" que puede contribuir a la recuperación de imágenes y experien-
cias que han marcado nuestra sociedad y que trascienden los sesgados modelos culturales
vigentes (Sur, 1994).

Frente a esta manera de ver la historia, existe un sentido común que la entiende como
conocimientos determinados que algunos poseen y que sólo pueden ser adquiridos a través
de lecturas y memorización. Este sentido común es reafirmado constantemente tanto en
la educación básica como de la educación media y la enseñanza superior, por parte de
educadores, historiadores e intelectuales que apoyan la lógica de la escuela tradicional con
su actitud pasiva frente al conocimiento.

Por otra parte, crece la demanda de ver en la realidad un recurso útil y necesario para una
transformación, y la posibilidad de reapropiarse de sus cualidades y sentidos.

La historia social en Chile, producida en los últimos años, ha desarrollado líneas de inves-
tigación que tematizan la vida cotidiana y sus interacciones sociales, contribuyendo de
este modo a que diversos sectores de la sociedad se reconozcan en un pasado común y en
sus aportes a la cultura nacional (ECO, 1994).

HISTORIAS LOCALES Y EDUCOCION...

Lo anterior, nos permite hablar de un sentido educativo de los procesos de recuperación de

la memoria histórica, principalmente de la recuperación de la historia local. Este sentido
educativo favorece la reapropiación por parte de los actores de su propia historia y redefine

63
la relación con el historiador (profesor de historia). Permite realizar aprendizajes,
interpelaciones y desafíos en la producción del saber histórico, abriéndose a hacer del co-
nocimiento histórico, una ocasión de aprendizaje.

Este aprendizaje, como propuesta para una nueva forma de hacer historia, se basa en los
procesos de recuperación de la memoria histórica a partir de la visión que las personas
tienen del presente. Esto significa que la indagación del conocimiento acumulado y siste-
matizado, se orienta por los interrogantes y problemas que los actores ven en la realidad en
que viven.

La mirada hacia el pasado adquiere un valor significativo, y por ende un sentido educati-
vo, en tanto contribuye a dilucidar los problemas del presente y genera un conocimiento
que puede modificar o confirmar la visión de la actualidad y el diseño de respuestas ante
sus problemas.

El reconocimiento de la propia memoria como conocimiento válido y valioso para recons-

truir la historia local, hace que los actores cambien su concepción de la historia y por ende
su rol en ella. Esto significa que la historia se va transformando en un saber hacer historia,
como un doble ejercicio de recuperación del pasado propio y de posibilidad de incidencia
presente y futura.

Pero, la recuperación de la memoria histórica debe basarse en una metodología o concep-

ción educativa que permita y facilite la expresividad del actor. En la medida que la expe-
riencia histórica de los sujetos, recurriendo a su memoria o actual experiencia, está a la
base de estos procesos, se debe facilitar la expresión libre. Se debe acortar la distancia entre
los que saben más de historia de los que no saben, por medio de materiales educativos que
no refuercen esta distancia. Ello permitirá valorar el propio conocimiento, sin perder de
vista que el objeto de análisis es el presente y que en función de él se recurre al pasado y a
su memoria. Esta centralidad del tiempo presente es la que asegura la posibilidad de una
relación educativa con el pasado; favorece la capacidad de hacerle preguntas significati-
vas y construir sus posibles respuestas.

La acumulación de conocimiento y por tanto la posibilidad de modificar las formas de

comprender y actuar, debe hacerse a partir de la interrogación que desde el presente se hace
al pasado. Es decir, se trata de producir un conocimiento diacrónico que ponga en rela-
ción efectiva las aproximaciones parciales al pasado, al presente o al futuro. Desde el
punto de vista pedagógico, uno de los modos de realizar este proceso reside en la capacidad
64
de los grupos de ir visualizando e identificando problemas articulados a partir de estas tres
dimensiones temporales (pasado, presente y futuro). Otra forma mas global, compleja y
complementaria a la anterior es la reflexión en torno a los factores que permiten definir y
hablar de un movimiento o proceso histórico; es decir, de los hilos conductores que articu-
lan ese proceso y que permiten percibir la continuidad del cambio.

Este aprendizaje, implica orientaciones para la acción, pues el punto de partida de estos
procesos es el presente y sus problemas; permitiendo, por lo general, que sus logros crista-
licen en una nueva visión de la realidad y en una mayor capacidad de actuar sobre ella.

Finalmente, el valor de las experiencias y de las identidades sociales históricamente cons-

truidas, no pueden ser vistas como un recurso romántico que permita a ciertos sectores
populares sentirse satisfechos con su pasado. Por el contrario, estas experiencias tienen
valor en la configuración de las identidades sociales populares y tienen valor educativo,
pues se trata de procesos y aspectos relevantes para el desarrollo económico social y para la
profundización de la democracia (ECO, 1994).

65
¿CÓMO DISEÑAR ESQUEMAS CRONOLÓGICOS?
María A ngélica Oliva Ureta y Mabel Garrido V argas.

Los esquemas cronológicos o cuadros cronológicos constituyen un medio para aproximarse a

la estructura temporal de la Historia. Son una representación gráfica, un modelo que permite
ejemplificar el transcurso del tiempo histórico de una manera más didáctica.

A través de los esquemas cronológicos se puede:

Contribuir a desarrollar el pensamiento cronológico.

Analizar criticamente las fortalezas y debilidades de las representaciones iconográficas

(esquemas cronológicos) del sentido del tiempo.

Aplicar diversas formas de representación iconográfica del sentido histórico o del tiem-
po en el Liceo.

66
Estos esquemas o cuadros cronológicos pueden adoptar diferentes formas:

1. LÍNEAS DE TIEMPO:

Son los medios que se utilizan en la Didáctica de la Historia para dar cualidad concreta a
la abstracción del tiempo. Se trata de diagramas o esquemas que generalmente son líneas
que se dividen en unidades de tiempo, tales como: milenios, siglos, etc.

Clasificación de las líneas de tiempo:

En relación al diseño:

Pictóricas o Pictolíneas: en ellas se incluyen iconos o imá-

genes para ilustrar una fecha o un período. (ver procedi-
miento de pictolínea a escala en pág. 82).

De líneas rectas: para lo cual se utiliza un enfoque dia-

crónico, generalmente, progresivo.

67
III De lineas curvas: ondas o semicírculos. Este esquema se
utiliza para mostrar la continuidad en el ritmo de acele-
ración en la historia.

Ej.: Cuadro Cronológico de ondas comparativo: Época

contemporánea desde 145 a las edades geológicas (Ver
modelo en pág. 84)

IV De circulo: Reloj del Tiempo que es especialmente útil

para mostrar las diferencias cuantitativas de los períodos
(Ver procedimiento de Reloj de Tiempo en pág. 88)

68
DISEÑO DE PICTOLINEA A ESCALA

69
70
 CUADRO CRONOLÓGICO DE ONDAS COMPARATIVO: ÉPOCA

CONTEMPORÁNEA

DESDE 1945 A LAS EDADES GEOLÓGICAS

Fuente: BOTARRO C. IRIS. "Hacia una enseñanza vitalizada de las Ciencias Sociales".
Santiago, Pacffico,1975.

71
 RELOJ DE LA HISTORIA

PROCEDIMIENTO:

1. Determinar el período de tiempo que se representará en el reloj.

Por ejemplo, se realizará un reloj de la Historia Universal (Cul-
tura Occidental), para lo cual se abarcará desde la invención de
la escritura el 4000 a.C. hasta el año 2000 d.C.

2. Sumar el número total de años que se desea representar. En el

ejemplo: desde 4000 a.C. hasta el 2000 d.C., lo que comprende un
período de 6000 años.

3. Identificar los períodos de tiempo que se van a representar con

sus fechas de inicio y fin, determinando el número de años que
comprende cada uno de ellos para representarlos en un reloj de
tiempo, por ejemplo, en el de la Historia Universal:

N° de años

Antigüedad: 4000 a.C. al 476 d.C. = 4476

Edad Media: 476 d.C. al 1453 d.C. = 977

Tiempos Modernos: 1453 d.C. al 1780 d.C. = 327

Época Contemporánea: 1780 d.C. al 2000 D.C. = 220

6.ooo

4. Para determinar el tamaño de la esfera del reloj, se construye el

radio de la circunferencia con el número de centímetros desea-
dos, de acuerdo al gráfico que se quiere representar.

72
73
7. Localizar en el reloj cada uno de los períodos a representar. Se
utiliza como modelo la esfera de un reloj que corresponde a una
circunferencia, o sea, 360°, al dividirla en cruz, es decir, en cuatro
partes se forman cuatro ángulos rectos (90°) de manera que en
cada ángulo recto tenemos 9 segmentos de 10° cada uno, que
equivalen a 3 horas del reloj partiendo del número 12 que co-
rresponde al punto 0 de los 360°. En el primer cuarto tenemos
90 ° equivalentes a 3 horas, en el segundo 180° equivalentes a
6 horas, en el tercero 270° equivalentes a 9 horas y en el último
llegamos a los 360° equivalentes a las 12 horas.

Si queremos calcular el tiempo cronológico debemos establecer la

equivalencia de los 6000 años en las 12 horas de la esfera, de
acuerdo a los cálculos porcentuales efectuados a la Antigüedad le
corresponden 9 horas, es decir, tres cuartas partes de la esfera del
reloj (ver gráfico), a la Edad Media le corresponden 1.58 horas,
a los Tiempos Modernos 0.34 horas y a la Época Contemporánea
0.26 horas, lo que da un total de 12 horas. De manera que la

Antigüedad va desde el 12 marcado por la parte superior de la

esfera hasta las 9:00, lo que corresponde al 75% y a 4500 años.
El resto de los períodos se localiza a continuación hasta llegar a
l as 12:00 horas.

8. Pintar cada período de un color diferente.

9. Diseñar una leyenda de acuerdo al reloj de tiempo elaborado.

74
RELOJ DE LA HISTORIA: SOCIEDAD DEPREDADORA

[EL PALEOLÍTICO]

Fuente: Balanza, et al.," Materiales para la Clase de Historia-P, Madrid, Anaya,1980.

LEYENDA

75
2. EJE CRONOLÓGICO.

Es un medio que permite:

Comprender y aplicar las diversas formas de contar el tiempo.

Localizar diferentes eventos.

Entender la nocion de era

Procedimiento;

Para construir un Eje Cronológico a escala, se utiliza el mismo procedimiento de la pictolínea,

con la diferencia que su diseño se efectúa en forma vertical. En el eje izquierdo se señalan las
etapas (siglos o épocas); en el lado derecho se señalan los acontecimientos, que sucedieron en
los siglos señalados.

EJE CRONOLÓGICO:

IMPERIO ROMANO DESDE EL RÑO 27 a.C. RL 47G d.C

Fuente: Creación personal sobre la base del documento presentado en Balanza et al, 1980
76
3. ESQUEMAS DIACRÓNICO-SINCRÓNICO.

Es un esquema que en el eje vertical tiene representado los períodos y en el horizontal los
contextos espaciales, como lo grafica el esquema que se presenta abajo. El esquema Diacróni-
co-Sincrónico, permite que los alumnos manejen los dos modos de articular el tiempo, es
decir, diacronía y sincronía.

ESQUEMA DIACRÓNICO-SINCRÓNICO

77
Fuente: Vadeleón, J. et al, Hútoria de las Civilizaciones y del Arte. Madrid: Anaya, 1981

4. ESQUEMA DIACRÓNICO-SISTÉMICO.

Es un esquema que en su eje horizontal tiene señalado los períodos y en el horizontal las
diversas áreas de la cultura. Es especialmente útil para aplicar el principio de integración. Y
así ayudar a comprender que "...historia en el sentido mas amplio, es la totalidad de las
manifestaciones de la vida humana en el tiempo. En este sentido la historia lo es todo." (Krebs,
1979, p.126).

78
79
80
EL LENGUAJE DIDÁCTICO DE LAS FUENTES: UNO

PERSPECTIVA OCTIVO.
María Angélica Oliva

(Febvre,1972.Pcíg 2321.

¿Por qué descubrir el lenguaje didáctico de las fuentes?

¿Por qué dialogar con las fuentes?

¿De qué fuentes estamos hablando?

Estas serán algunas de las interrogantes orientadores de las siguientes reflexiones que desta-
can la necesidad de educar en la memoria histórica, rescatando la importancia que posee el
conocimiento del pasado para un individuo, una sociedad y una cultura. Se trata de mostrar
un camino que permita transitar, tanto a los profesores como a los estudiantes, desde una
historia revelada por las fuentes oficiales, hacia una historia develada por cualquier persona
que desee iniciarse en el camino del historiador. Este camino es, precisamente, descubrir un
lenguaje que permita acceder a todos aquellos testimonios que puedan dar cuenta de nosotros,
de nuestros semejantes y de nuestros predecesores. También es destacar que para un adecuado
quehacer presente es fundamental el conocimiento del pasado. Tal como sostiene Collingwood
en su "Idea de la Historia" , la función especial que posee la Historia es el enriquecimiento de
mi universo interior mediante la captación de los valores recuperados del pasado (Collingwood,
1965). Así la Historia "No sólo nos habla de los acontecimientos pasados. La historia nos entre-

81
ga categorías para mirar la sociedad, para interpretar los hechos, para definir lo posible o lo
imposible. La historia también va ayudando a conformar identidad (que significa ser hombre
o mujer, pertenecer a una clase social u otra, ser blanco o indígena, chileno o norteamericano,
etc.) y a partir de eso nos vamos inconscientemente, ubicando en nuestro rol en la historia
nacional y mundial" (Ortuzar,1988, p.1).

Desde una perspectiva Activa, consideramos que la enseñanza de la Historia puede articularse
en torno al descubrimiento del lenguaje didáctico de las fuentes. Esto significa que los profeso-
res conozcan las múltiples posibilidades didácticas de las fuentes, como también que sepan
utilizarlas sobre la base de una estrategia didáctica por Descubrimiento. Dicho de otra mane-
ra, que el profesor se cuestione seriamente: ¿cómo interrogar didácticamente una fuente? y
¿Cómo podría el alumno activamente descubrir su lenguaje?.

Es conveniente destacar que consideramos la noción de fuente en un sentido amplio, es decir,

incluyendo todos aquellos testimonios que pueden hablarnos del quehacer del hombre a tra-
vés del tiempo. Dicho de otra manera, junto a las tradicionales fuentes escritas hemos de con-
siderar las fuentes materiales, orales e iconográficas, entre otras. Variedad que tiene enormes
proyecciones didácticas y cuya amplitud puede observarse en el esquema que se presenta a
continuación.

FUENTES HISTÓRICAS

82
l. LAS FUENTES ESCRITOS Y EL MÉTODO CRÍTICO-FILOLÓGICO.

Las fuentes escritas están compuestas por los testimonios que nos llegan a través de la palabra
escrita, ya sea impresa o manuscrita.

Si tenemos en cuenta que el método empleado fundamentalmente por la Historia es el crítico-

filológico, es decir, el análisis crítico de los documentos escritos y consideramos que la crítica
histórica es una actividad intelectual que tienen significado general y educativo, queda de
manifiesto la importancia de la lectura e interpretación de fuentes escritas.

Al respecto Ricardo Krebs plantea:

El alumno que aprende a examinar críticamente un texto, desa-

rrolla la inteligencia crítica y queda capacitado para examinar e
interpretar cualquier tipo de documento. En su vida adulto se
encontrará a cada paso con los más variados documentos: una
carta, un informe, un artículo en la prensa, un discurso. Cada
uno de ellos encierra un discurso que hay que saber leer e inter-
pretar, para lo cual se requiere de cierta habilidad (...)El método
propio de la ciencia histórica, empleado por el investigador para
reconstruir el pasado, tiene pues un eminente significado peda-
gógico (Krebs,1979, p.122).

El método del historiador consiste en un examen filológico crítico de las fuentes escritas.
A través de este examen el historiador:

Le aplica una doble crítica con la finalidad de establecer la autenticidad del documen-
to (crítica externa) y la veracidad de la información que proporciona (crítica interna).

determina el significado de las palabras que contiene el documento, para comprender

la información que contiene, y

analiza e interpreta los hechos con lo cual se encamina hacia la reconstrucción del
pasado.

83
Así, los documentos escritos se constituyen en el fundamento de la investigación histórica.
Aunque, siguiendo a la escuela de los Annales, sabemos que todos los restos del pasado pueden
ser utilizados como medios útiles para el conocimiento histórico.

Si nos detenemos a pensar en los diferentes tipos de documentos escritos con que contamos,
veremos que podemos confeccionar una larga lista de ellos y además que cada uno tiene cier-
tas particularidades que hay que considerar a la hora de optar por su utilización ya sea para la
investigación o para la didáctica Activa de la Historia.

A continuación presentamos una propuesta de clasificación de las fuentes escritas:

FUENTES ESCRITAS

84
¿CUAL ES EL VALOR FORMATIVO DEL TRABAJO CON FUENTES

ESCRITAS?

El documento escrito constituye un instrumento muy adecuado como testimonio del pensa-
miento de su autor, particularmente cuando éste está separado del lector por siglos en el tiem-
po y no cabe interrogarlo. Pero, en cambio, permite tomar contacto con otros tiempos y esce-
narios y ofrece la posibilidad que el estudiante reconstruya por si mismo la Historia favorecien-
do el desarrollo de su sentido crítico.

Al llevar a cabo esta actividad que es en verdad un análisis de fuentes históricas, y enterarse del
pensamiento de sus predecesores, adquiere una habilidad analítica en un contexto de herme-
néutica histórica, que es perfectamente válida y transferible para la interpretación de la reali-
dad en que vive, creándose una suerte de conciencia histórica vigilante.

Tras la búsqueda del lenguaje didáctico de las fuentes escritas, presentamos la siguiente guía
metodológica para orientar su utilización.

Una sugerencia metodológica para el uso de fuentes escritas.

l. Origen del documento.

2. Ubicación del documento.

(a) contexto espacio-temporal

(b) autor(es) ~ destinatario (s).

3. Lectura en general.

(a) estructura del documento

(b) motivo de su redacción.

(c) intencionalidad manifiesta.

85
 (d) lenguaje utilizado.

(e) lugares o personas que nombra.

(f) clasificación del texto.

4. Análisis de su contenido

(a) información que provee.

(b) fundamentación de lo que dice.

(c) fuentes de información utilizadas.

(e) interpretaciones o conclusiones expuestas, etc.

5. Reflexión sobre el documento

(a) intencionalidad.

(b) valor como fuente histórica

(c) conclusiones a que se puede arribar

6. inserción del documento en el contexto del tema cuestión.

La aplicación de esta guía metodológica, puede contribuir a propiciar esa enseñanza Activa de
la Historia a que tanto aspiramos.

Por último, deseamos enfatizar que no basta con utilizar fuentes escritas o un conjunto de
fuentes en una línea Activa, para que haya el acercamiento a una Historia Viva por parte de los
alumnos, es fundamental que ésta utilización siga el camino más adecuada para poder descu-
brir el lenguaje didáctico de la fuente.

2. LAS FUENTES I CONOGRAFICAS Y EL MÉTODO CRITICO -ICONOGRAFICO.

Nuestra sociedad contemporánea presenta como una de sus características el dinamismo del
cambio. Probablemente somos partícipes de un período de aceleración histórica que está rela-
cionado, en parte, con la gran expansión de la tecnología y los medios de comunicación. En el

86
seno de esta "aldea global" parafraseando a Mc Luhan, la comunicación a través de la imagen
ha adquirido gran importancia, muchas veces en desmedro del lenguaje escrito. Al punto que
aparecen del todo vigentes las reflexiones de Bradbury cuando en su obra Fahrenheit 451 nos
alerta sobre los peligros de la extinción del libro y por ende, de la reducción de la capacidad de
pensar y de la disponibilidad para la interacción social.

Ante la constatación de la relevancia que poseen en la sociedad contemporánea la comunica-

ción a través del lenguaje visual y audiovisual, consideramos imprescindible su incorporación
al sistema educacional y el desarrollo en los alumnos de un nivel de competencia ¡cónica
adecuado.

Así, la comunicación a través del lenguaje iconográfico puede visualizarse "como un tipo de
comunicación que no excluye la comunicación a través del lenguaje verbal y escrito, pues su
uso y resultado adecuado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, depende, en gran medida,
de su complementación con las otras formas de comunicación" (Oliva, 1982, p.5).

¿QUÉ SON LAS FUENTES I CONOGRAFICAS?

Recordemos que la palabra iconografía, desde el punto de vista de su etimología, pro-

viene del griego y se compone de dos partes: eikón que significa imagen, ygraphein
que alude a escribir. A la luz de lo anterior, el término iconografía se refiere a la disci-
plina de las imágenes, vale decir, a la comunicación que utiliza el lenguaje visual.

Así, las fuentes iconográficas son aquellos testimonios que a través de las imágenes nos
hablan del hombre que nos precedió. Estas imágenes pueden ir desde las pinturas ru-
pestres del Alto Paleolítico en Altamira o Lascaux, hasta Guernica de Picasso pasando
por las iluminaciones de manuscritos del "Le Livre des Prouffis champétres" del trata-
do de Pierre de Crescendi del siglo XII D.C. o los grabados alemanes de inspiración
luterana de la primera mitad del siglo XVI.

Al investigar sobre las fuentes iconográficas saltan a la vista su amplitud, variedad y

posibilidades didácticas. Sin embargo, aparece como fundamental la adecuada aplica-
ción del método crítico-iconográfico para que la imagen se convierta en una fuente
útil para el acercamiento hacia el pasado.

87
¿EN QUÉ CONSISTE EL MÉTODO CRÍTICO- ICONOGRAFICO?

El método crítico-iconográfico consiste en el análisis crítico de las fuentes iconográficas.

Este análisis trata de un examen crítico ¡cónico de la imagen, mediante lo cual se
describe su contenido y se interpreta su significado, para comprender la realidad de la
cual dicho documento es testimonio.

A la luz de lo anterior, una metodología para la utilización de los documentos iconográficos

en la Educación Media debiera considerar los siguientes aspectos:

Sugerencias metodológicas para el uso de las fuentes iconogrdficas.

l. Origen de la fuente y autor.

2. Ubicación en su contexto espacio-temporal.

3. Observación descriptiva o dennotativa. Se trata que los alumnos realicen una observa-
ción poniendo atención a la imagen con el fin de percibir sus características esenciales,
descubrir su naturaleza e interpretar su sentido

La observación descriptiva (denotativa) consiste en tratar de formarse una imagen lo

más fiel posible de la imagen y luego registrar lo observado.

4. Observación interpretativa o connotativa. Mediante ella se pretende desentrañarla sig-

nificación de la imagen. Analizar, por ejemplo, la información que provee e insertarla
en su contexto histórico, describir la actitud crítica del autor y sus interpretaciones,
entre otros aspectos.

5. Reflexión sobre el documento iconográfico como fuente histórica.

6. Conclusiones a que se puede arribar.

IMPORTANCIA DEL MÉTODO CRÍTICO - ICONOGRAFICO

El método crítico iconográfico también nos llama la atención sobre la necesidad de adqui-
rir una competencia ¡cónica, es decir, que la lectura crítica de las imágenes permita a los
alumnos discernir entre: las reconstrucciones, de los documentos de la época y las repro-
ducciones de cuadros, de las fotografías de la realidad. Dicho de otra manera, que puedan
diferenciar si se trata de una fuente originaria o interpretativa. También es necesario cono-

88
 cer los múltiples distorsiones que puede sufrir la imagen, ya sea por el paso del tiempo, o,
por la acción de su autor. De ahí, la necesidad de la aplicación de una crítica interna
(veracidad) y una crítica externa (autenticidad) a los documentos iconográficos así " La
lectura crítica de las representaciones iconográficas del pasado compete más bien a la
enseñanza secundaria, ya que supone en el individuo una cultura histórico suficiente y la
capacidad de percibir la imagen como un discurso, identificando los códigos que lo rigen"
(Luc, 1981, p.130).

La utilización de fuentes iconográficas en la enseñanza de la historia puede justificarse

desde varios puntos de vista, entre los cuales podemos destacar:

Estimulan la capacidad de observación y la competencia ¡cónica.

El alumno que aprende a examinar críticamente un documento iconográfico, desa-

rrolla su inteligencia crítica y queda capacitado para examinar e interpretar otra ima-
gen cualquiera, tal como: un afiche, una fotografía, un cartel publicitario, etc....

Ayudan a los alumnos a formarse imágenes mentales sobre aspectos del pasado. Por
ejemplo, una imagen que represente el David de Miguel Ángel, puede ser un medio
muy fecundo para acercar al estudiante al ideal humanista del hombre renacentista.

Estimulan la imaginación, la concretización de generalizaciones abstractas y las rela-

ciones entre los hechos históricos.

• Por último, ellas permiten destacar con..astes entre condiciones de vida de diferentes
épocas, a partir de lo cual es posible percibir los atributos de continuidad y cambio en
el tiempo histórico.

A la luz de lo anterior, los documentos iconográficos y su aplicación a través del método

crítico-iconográfico, constituyen un recurso didáctico muy adecuado a la hora de pensar
en una enseñanza Activa de la Historia en la Educación Media chilena.

3. LAS FUENTES ORALES Y SU LENGUAJE.

Son fuentes orales aquellas que nos llegan a través de la palabra hablada, es decir, cualquiera
sea su variante, poseen un rasgo en común que las identifica: la oralidad, la verbalización o el
lenguaje oral como medio de comunicación.
89
Hay un tipo de información sobre el desarrollo de las sociedades que no se expresa a través
del lenguaje escrito, por lo tanto, "nos consideramos en condiciones de afirmar que la oral
es una fuente de información decisiva para un intento de conocimiento integral de la histo-
ria. Es especialmente irreemplazable para el estudio de las manifestaciones de los sectores
populares, los sectores sin medios institucionalizados de expresión, etc..... pero sobre todo,
para conocer las actitudes y los sentimientos de los hombres frente a las cosas. La moderna
historia de mentalidades ha tenido un gran apoyo en este tipo de fuente" (Ossana,1987,
p.105).

Lo anterior es muy importante si deseamos hacer una Historia no excluyente, vale decir, que
considere a todos los grupos sociales, sexos y edades, entre los cuales hay sectores que no se
expresan a través de las fuentes escritas o no tienen acceso a ellas. También hay que consi-
derar su utilidad en el estudio de aquellas sociedades que no se expresan a través de lo
escrito. En la orientación de la escuela de los Annales podemos mencionar el valor que
poseen las fuentes orales para obtener información sobre la cotidianeidad del hombre y de
su vida en sociedad.

La fuente oral es muy útil para el desarrollo del sentido histórico de los alumnos a través de la
comprensión inicial de su propia historia y la de su familia. Por ejemplo, los jóvenes pueden
entrevistar apersonas mayores, o de otras nacionalidades o a representantes de minorías étnicas.
También podrán adentrarse en el pasado del hombre mediante las canciones, la música, las
leyendas, sus proverbios y costumbres, entre otros.

Con todo, hay que tener claro que la memoria colectiva o popular no permite conocer el con-
junto de los procesos históricos y su uso debe ir acompañado de la aplicación de la crítica
histórica y de un lenguaje didáctico que permita a los alumnos discriminar, en los testimonios
recogidos, los originarios y las cosas que se han ido agregando a través del tiempo. De la
misma manera que " la recogida de testimonios orales debe ser utilizada esencialmente para el
conocimiento del pasado próximo. Del pasado vivido por los que lo cuentan o, en algunas
ocasiones, por la generación anterior e incluso por la precedente" (Luc, 1981, p.81).

En relación a la interrogante de cómo usar la fuente oral en el contexto de su lenguaje didác-

tico, cabe mencionar, que sobre la base de la peculiaridad de cada fuente oral, es posible utili-
zar la misma metodología señalada para las fuentes escritas con las adaptaciones necesarias.

90
Sin lugar a dudas que en el descubrimiento del lenguaje didáctico de las fuentes abrigamos
grandes esperanzas de encontrar ese terreno sólido sobre el cual el profesor, en un esfuerzo
promisorio y bien fundado, haga florecer una didáctica activa de la historia en la Educación
Media.

HACIA UNA DIDÁCTICA ACTIVA O TRAVES DE LAS FUENTES MATERIALES.

La historia está a nuestro alrededor, aquí es posible descubrir múltiples manifestaciones del
pasado en los monumentos, edificaciones, utensilios, muebles, armas, adornos y vestuarios,
entre otros, vale decir, hay un conjunto de fuentes materiales que nos pueden comunicar algo
del hombre que nos precedió. Ellas representan, por un lado, un nexo entre el pasado y el
presente, es decir, son expresiones de la continuidad histórica y por otro, representan las modi-
ficaciones propias del transcurrir histórico y en esa medida, son expresiones del cambio. En
esta perspectiva, la fuente material es una clara expresión de los atributos de continuidad y
cambios propios del tiempo histórico y tal como está presente en el entorno, puede representar
un camino muy útil para acercarse activamente al pasado. Jean-Noél Luc nos advierte sobre la
importancia de la utilización del medio puesto que permite a los alumnos:

"descubrir el pasado concretamente y poder decir que existe, pues-

to que él lo ha descubierto. No sólo a través de los monumentos
"históricos", sino también a través de todos los vestigios, todos
los signos, todas las huellas dejadas por épocas anteriores. La
aproximación histórica al medio define esencialmente un pro-
ceso de observación, un estado de ánimo, un modo de investiga-
ción de lo real. No un medio particular" (Luc,1981, p.120).

Entonces, es fácil observar la huella que ha dejado la temporalidad en el entorno, siempre que
exista esa conciencia vigilante y ese sentido histórico que lleve al alumno a interrogar el pasa-
do en pro de la búsqueda de respuestas para sus interrogantes presentes.

Al hablar de fuentes materiales, es importante advertir su amplitud y variedad, que va desde los
monumentos hasta los símbolos guerreros pasando por una serie de otros elementos como los
que se indican más adelante.

91
Dado lo anterior y vinculado con lo que ya hemos tratado cuando nos referimos a la utiliza-
ción del medio y como una manera de considerar las diversas fuentes materiales y no sola-
mente aquellas oficializadas, presentamos a continuación un esquema que muestra, precisa-
mente, la variedad de fuentes materiales. Así, caben dentro de las fuentes materiales los si-
guientes elementos:

• utensilios (de uso común en la vida diaria):vasijas, cubiertos, calderos, etc.

• muebles: mesas, sillas, camas, etc.

• vestidos: togas, zapatos, abrigos, etc.

elementos decorativos: tanto adornos personales (joyas) como adornos ambientales

(cuadros, cortinajes, etc).

armas: entre las que podemos incluir las ofensivas (espada, cañón, etc.) como las de-
fensivas (armaduras, escudos, etc.)

símbolos guerreros: banderas, estandartes, etc..

instrumentos laborales: que abarcan los utilizados por los campesinos (arados), los
artesanos (torno), los transportistas (carros, barcos), como los de cualquier otra acti-
vidad.

• construcciones: de clasificación interminable por su cantidad como también por el uso

que poseen. Por ejemplo: viviendas, templos, tumbas, monumentos, obras, y construc-
ciones públicas, etc. (Ossana,1987, p.59).

Las fuentes materiales, son muy valiosas dado que permiten una observación directa, vale
decir, permiten un encuentro sin intermediarios entre el sujeto que observa y el objeto que es
observado.

Este proceso de observación directa de un monumento, por ejemplo, consistirá en poner aten-
ción en él con la finalidad de percibir sus características esenciales, descubrir su naturaleza y
desentrañar su significado. Dicho proceso de observación, puede comenzar con una observa-
ción áescriptiva_mediante la cual se pretende que el alumno se forme una imagen lo más fiel
posible del monumento y también que registre por escrito sus observaciones. Continuar con
una observación investigativa donde el alumno acuda a otras fuentes de información para

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imbuirse sobre aquello que desea descubrir del monumento. Estos pasos darán al alumno la

información necesaria para plantear algunas respuestas tentativas frente a los hechos, las que
luego serán verificadas nuevamente en las fuentes a través de una observación confírmativa.
Para terminar con la observación interpretativa mediante la cual, y como coronación del
proceso de observación, el alumno intentará desentrañar el significado de aquello que ha
interrogado.

Este proceso de observación que hemos enunciado, como un camino válido para entablar un
diálogo activo con el monumento, podría sintetizarse en la siguiente pauta metodológica:

SUGERENCIAS METODOLOGICOS.

l. Tema

2. Objetivos

3. Identificación del monumento

3.1. Valor como fuente

3.2. Ubicación en su contexto espacio-temporal

3.3. Autor(es)

3.4. Funciones que desempeña

4. Observación descriptiva y registro de lo observado

5. Observación investigativa: planteamiento de respuestas tentativas.

6. Observación confirmativa: se estudia la validez de la hipótesis en las

fuentes.

7. Observación interpretativa: seda una respuesta final alas interrogantes

que motivan la observación y se lo ubica en el contexto histórico
global.

8. Evaluación del monumento como fuente didáctica.

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Obviamente esta pauta presenta un esquema general susceptible de adaptarse según el tipo de
monumento y la naturaleza del tema de que se trate. Es, ante todo, un elemento que puede
orientar una discusión con los profesores en la búsqueda de encontrar los mejores derroteros
para crear estos espacios educativos fuera del aula en el encuentro con fuentes materiales.

A la luz de lo expuesto, podemos observar un intento de Diálogo Activo que deseamos fomentar
en el seno de la relación enseñanza-aprendizaje. Diálogo que es susceptible de articularse en
torno de la noción de fuente y de sus implicancias históricas y didácticas, desde donde pode-
mos esbozar el camino hacia la enseñanza de una Historia Viva en nuestro sistema educativo.

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