Geo2016-Cuadernillo Ingr

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Instituto Superior del Profesorado

“Dr. Joaquín V González”
Departamento de Geografía
CURSO DE NIVELACIÓN 2016
Página del Instituto: http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar

Dirección del aula virtual: http://ispjvg.caba.infd.edu.ar/aula
ÍNDICE:
FUNDAMENTOS DEL CURSO Y OTROS
Propósitos………………………………………………………………………………..2
Estructura………………………………………………………………………………...2
Cronograma………………………………………………………….…………………..3
Alumnos participantes………………………………………………….……………….3
Materiales………………………………………………………………………….……..3
Modo de evaluación……………………………………………………………….…….4
Bibliografía ……………………………………………………………………………….4
INFORMACIÓN SOBRE LA CARRERA
Título y Estructura ……………………………………………………………………….5
Materias de 1º año ………………………………………………………………………6
Régimen de acreditación y promoción ………………………………………………..7
MÓDULOS
Módulo 1: El espacio geográfico ……………………………………………………….8
Módulo 2: Formación geológica y morfológica de la cuenca Neuquina… ……..…13
Módulo 3: Petróleo y ambiente… perspectivas del recurso. …………………...….18
Módulo 4: El circuito productivo del petróleo. Las transformaciones del modelo…25
Módulo 5: Enseñar Geografía ……………………………………….… …………......39
Módulo 6: Trayectorias estudiantiles y formas de la escuela secundaria ….……. 44
Módulo 7: El profesor en Geografía ………………………………………………….. 49
ANEXO BIBLIOGRÁFICO
¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secuendaria? (Terigi) …….. 57
Mitomanías de la Educación Argentina (Grimson-Tenti Fanfani) …………………. 79
COORDINADORES: Prof. /Lic. María del Carmen Munilla
Prof. / Lic. Patricio Álvarez
Director actual del departamento de Geografía: Prof./Lic. Juan Carlos Rima
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FUNDAMENTACIÓN DEL CURSO

El curso de nivelación es un dispositivo de acompañamiento que viene desarrollándose hace
varios años y que permite la inserción de los aspirantes en el nivel superior de la formación
docente y explicita la importancia que tiene la reflexión docente en el equipo de profesores del
Departamento de Geografía. Este espacio busca abrir el diálogo entre los ingresantes y los
docentes y actuales estudiantes de la carrera, a fin de lograr un acercamiento que fortalece los
lazos de pertenencia.
Para la nivelación del año 2016, la propuesta se articula con clases presenciales que abordan
una problemática que los introduce en los ejes de la formación disciplinar: la relación sociedad
naturaleza, los procesos socio-espaciales y las configuraciones espaciales. También se
introduce la perspectiva de cómo enseñar Geografía en la educación secundaria y superior en
el siglo XXI y la reflexión sobre el acompañamiento a las trayectorias de los estudiantes ye el
trabajo docente. Estudiantes de los años superiores en, trabajo colaborativo acompañan a los
especialistas en el desarrollo del caso: Perspectivas para la explotación del petróleo en la
Argentina.
PROPOSITOS DEL CURSO

El curso de nivelación tiene por propósitos:
 Iniciar el acercamiento a los ingresantes del Profesorado en Geografía en las grandes
temáticas convocantes de la enseñanza de la Geografía escolar.
 Ofrecer a los futuros alumnos herramientas para la comprensión de textos y de bibliografía
del nivel superior, y de las fuentes frecuentes en el análisis espacial,
 Presentar a los alumnos la estructura y dinámica del Instituto del Profesorado “Dr. J.V.
González”, del departamento de Geografía y del diseño curricular vigente.
 Reflexionar críticamente acerca de las trayectorias estudiantiles y el trabajo docente en
Geografía como eje estructurante de la Carrera.
ESTRUCTURA
Se realizarán clases-talleres que abordan la geografía del petróleo en la Argentina y el trabajo
docente en el sistema escolar actual. Los alumnos cursarán en el horario de la comisión en la
que se inscribieron.
CURSO DE NIVELACIÓN 2016

Según lineamientos departamentales las clases presénciales serán:
Período de desarrollo Desde el 29 de febrero y el 16 de marzo
Días de cursada lunes, miércoles y viernes
Horario Grupo “A”: 15 a 18 horas
Grupo “B”: 18 a 21 horas.
Asistencia Obligatoria el 50 % de las clases
Evaluación Final 14 de marzo: Obligatoria no eliminatoria
Evaluación del curso 16 de marzo
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CRONOGRAMA CON SECUENCIA DE CLASES:

La misma clase se repite en cada grupo.
Día Temática Docente a cargo
Lunes Presentación del curso y de los alumnos. El espacio Director depto. J. C. Rima
geográfico
29-02-16 Y miembros de la Junta
departamental
Miércole Formación geológica y morfológica de la cuenca Mónica Chouza
s Neuquina y las áreas petrolíferas de la Argentina. Estudiante: Darío Manrique
02-03-16 Imagen satelitaria a seleccionar
Viernes re El circuito productivo del petróleo. Las Graciela Cacace
transformaciones del modelo neoliberal: áreas
04-03-16 Estudiante: Alejandro Toro
ganadoras y áreas perdedoras.
Lunes Petróleo y ambiente, problemáticas, marco legal, María del Carmen Munilla
perspectivas del recurso.
07-03-16 Estudiante: Belén Sánchez
Patricio Álvarez
Miércole La enseñanza de la Geografía. Estrategias didácticas
Estudiante: Mariel Chiapella.
s para problematizar el caso del petróleo en el aula.
(Enseñar Geografía) Tutores Institucionales
09-03-16
La Tutoría en el Nivel Superior
Viernes Trayectorias estudiantiles y Formas de la Escuela Rita Torchio
Secundaria. La dimensión colectiva del Trabajo
11-03-16 Estudiantes: Gabriela
Docente. Tolosa, Pablo Parada y
Lucas Pereyra.
Lunes Evaluación Final Se convocará a varios
docentes del curso.
14-03-16
Miércole El profesor en geografía. Competencias del rol en el Alejandro Mc Caskill
s mundo actual. Evaluación del curso Estudiante: Adrián Díaz
16-03-16
ALUMNOS DE LA CARRERA QUE PARTICIPARÁN
El curso de nivelación es un proyecto de interrelación de práctica profesional entre docentes y
futuros graduados. Como es tradicional para el armado del equipo docente, se convocó a
participar a alumnos de la Junta Departamental y de los años superiores.
MATERIALES DE TRABAJO:
Los ingresantes contarán con un módulo de material para el curso de nivelación. El
mismo será producido por el equipo de docentes a cargo y estará disponible el día que
comienzan las clases presenciales. Este cuadernillo presenta el cronograma del curso de
nivelación, esquema del diseño curricular y las correlatividades y el material bibliográfico para
cada una de las clases, que incluyen textos de cátedra, fuentes primarias y secundarias,
cartografía específica y propuesta de actividades
MATERIALES DE APOYO
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 Aula virtual en el campus del Joaquín V González: Se contará con una clase asincrónica
por cada clase presencial para acompañar a los ingresantes durante el periodo del curso
de nivelación con foros para seguir temas dados, links y archivos para profundizar.
Además, de oficiar como soporte para resolver los primeros obstáculos en la carrera.
MODO DE EVALUACIÓN:
La evaluación no será eliminatoria y, constará de un examen presencial, escrito e
individual, a fin de poder evaluar los conceptos y contenidos abordados. También se realizará
un seguimiento del proceso desplegado por los ingresantes en las clases presenciales. El
producto de la evaluación será utilizado como insumo por el director de carrera, la coordinadora
del diseño curricular, los integrantes de la Junta Departamental y el equipo de docentes de 1°
Año del Departamento, a modo de diagnostico inicial de cada estudiante.
BIBLIOGRAFÍA:
 Benejan Pilar y Pages, Joan (coord.) (1997). Enseñar y aprender ciencias sociales,
geografía e historia en la educación secundaria. Barcelona. Ice/Horsori.
 Gurevich Raquel (2005) Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Fondo de
Cultura Económica. Buenos Aires.
 Fullan M y Hargreaves A (2003) La escuela que queremos. Amorrortu Editores. Buenos
Aires.
 Grimson, A y Tenti Fanfani, E (2014). Mitomanías de la educación argentina. Crítica de
las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas. Buenos Aires: Siglo
XXI. Selección.
 Duhalde, M. Movimiento Pedagógico en la Argentina. Una mirada desde la experiencia
político-pedagógica de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la
República Argentina. En Revista Digital Red Acosta Año 1 N°1, 2014. URL
http://www.edicionesanterioresrdra.pe.hu/poleduca.htm
 Jacinto, C. y Terigi, F (2007). Estrategias para la inclusión en las instituciones
escolares. En Jacinto, C. y Terigi, F ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación
secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires: Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE). UNESCO. Santillana.
 López Anadon: Respuestas sobre el impacto ambiental (Suplemento especial IECO,

29/9/2013) http://www.ieco.clarin.com/economia/Lopez-Anadon-Respuestas-impacto-
ambiental_0_1004300090.html
 Mooney, Chris LOS INCONVENIENTES DE LA FRACTURACIÓN HIDRÁULICA.,

Artículo publicado en Investigación y Ciencia nª424 (también en Temas 76,
Investigación y Ciencia, El futuro de la energía II, combustibles, economía y
sostenibilidad. 2º trimestre 2014)
 Perrenoud, Philippe (2001), La formación de los docentes en el siglo XXI, Facultad de
Psicología y Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra.
 Reborati Carlos (1999) Ambiente y sociedad. Editorial Ariel. Buenos Aires.
 Roffman Alejandro (1999) Las economías regionales a fines del siglo XX. Ed Ariel.
Buenos Aires
 Seifert, Thomas – Werner, Klaus. (2008) El libro negro del petróleo. Le Monde
Diplomatique. Editorial Capital Intelectual.
 Wassermann, Selma (1998) El estudio de casos como método de enseñanza.
Amorrortu editores. Educación. Agenda educativa. Teachers College. Columbia
University Press.
Portales y publicaciones de actualidad en la web:

 El inversor energético & minero, publicación. Publicación en la web:
http://www.inversorenergetico.com.ar
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 Instituto Argentino del petróleo y del gas. En la web http://www.iapg.org.ar/web_iapg

 Petrolnews net. Portal de información de noticias de la industria del Petróleo, Gas y
Minería. En la web: http://www.petrolnews.net
 Canal Encuentro “Pasar al frente”, escuelas argentinas que avanzan.
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=104482
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INFORMACIÓN SOBRE LA CARRERA

TÌTULO QUE OTORGA LA CARRERA: Profesor/a de Educación Superior en Geografía
ESTRUCTURA CURRICULAR POR CAMPO DE FORMACIÓN
Instancias curriculares
Pedagogía
Didáctica General
Psicología Educacional
Filosofía
Historia de la Educación Argentina
CAMPO DE FORMACIÓN GENERAL Derechos Humanos, Sociedad y
Estado
Sistema y Política Educativa
Lectura, Escritura y Oralidad I
Lectura, Escritura y Oralidad II
Lengua Extranjera
Educación Sexual Integral
Nuevas Tecnologías
Economía y Territorios
Antropología
Historia Mundial
Historia Americana y Argentina
Bloques Instancias curriculares
CAMPO DE 1- Fundamentos de la Introducción a la Geografía

FORMACIÓ Geografía Epistemología e Historia de la
N Geografía
ESPECÍFICA Dinámica de los Procesos Climáticos
Ciencias de la Tierra I: Geología y
Paleontología
2- Sociedades, Recursos Ciencias de la Tierra II: Geomorfología
Naturales y Ambientes Ecología y Biogeografía
Geografía Argentina I: Procesos
Ambientales
Geografía Social
Geografía Política
3- Sociedades, Geografía Económica Mundial
Territorios y Culturas Geografía Urbana y Rural
Problemáticas Socioambientales
Geografía de la Argentina II: Procesos
Sociales y Económicos
Seminario de Investigación Geográfica
4- Técnicas y Métodos Posicionamiento Espacial y
en Geografía Geomática
Información Geográfica I
Información Geográfica II
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Teledetección Geográfica
Sujetos del Nivel (Adolescentes y
5- Enseñanza de la Adultos)
Geografía Enseñanza de la Geografía I y
Construcción de la Práctica Docente
Enseñanza de la Geografía II y
Residencia Pedagógica
Seminario Didáctico-disciplinar
6- Territorios (EDI) Territorios I: América latina y
Anglosajona
Territorios II: Europa
Territorios III: Asia
Territorios IV: África y Oceanía
Geografía de la Argentina III: Análisis
Regional
Tramos Instancias curriculares
CAMPO DE 1- Sujetos y contextos de Trabajo de Campo I

FORMACIÓN
las prácticas docentes Trabajo de Campo II
EN LA
PRÁCTICA Construcción de la Práctica Docente
PROFESIONA (Trabajo de Campo de Enseñanza de
L 2- Intervención docente la Geografía I)
en contextos reales Taller Obligatorio (oferta variable)
Seminario Obligatorio (oferta variable)
3- Residencia Residencia Pedagógica (Trabajo de
Pedagógica Campo de Enseñanza de la Geografía
II)
MATERIAS QUE CORRESPONDEN AL PRIMER AÑO (Total, 11 instancias)
Introducción a la Geografía (3 hs. Anual)
Dinámica de los Procesos Climáticos (6 hs. Anual)
Ciencias de la Tierra I: Geología y Paleontología (3 hs. Anual)
Información Geográfica I (3 hs. Anual)
Economía y Territorios (3 hs. Anual)
Historia Mundial (3 hs. Anual)
Lectura, Escritura y Oralidad I (2 hs. Anual)
Trabajo de Campo I (2 hs. Cuatrimestral)
Pedagogía (3 hs. Anual)
Psicología Educacional (4 hs. Cuatrimestral)
Sujetos del Nivel (Adolescentes y Adultos) (4 hs. Cuatrimestral)
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RÉGIMEN DE ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN DE MATERIAS EN GEOGRAFÍA

Las siguientes especificaciones fueron discutidas y aprobadas por la Junta Departamental de
Geografía, en su reunión del día 12 de marzo de 2014, sobre la resolución 02/90.
 Para las materias con la modalidad “sin examen final”, los requisitos serán:
1) Asistencia no inferior al 75% delas clases dictadas.
2) Aprobación en cantidad y calidad de determinados trabajos prácticos. Éstos serán
establecidos por el profesor correspondiente juntamente con el Jefe del Departamento. Estos
trabajos prácticos figurarán en el programa de la materia. Los trabajos prácticos se califican
como APROBADOS/DESAPROBADOS
3) Aprobación de un mínimo de dos y un máximo de tres parciales durante la cursada. Cada
uno de los parciales se aprueba con un mínimo de 6 (seis) sobre 10 (diez). Dado que la norma
fija un piso de 6, entonces puede existir la posibilidad, debidamente justificada, de elevar el piso
numérico de aprobación.
4) Cada parcial debe tener un recuperatorio; los mismos se tomaran durante el desarrollo del
curso y en forma separada. Se recomienda que entre una y otra instancia de este tipo de
evaluación medien, al menos, 15 días. Cuando exista recuperatorio se considerará, a efectos
del promedio, solamente la nota del recuperatorio.
5) Cumplidos los requisitos anteriores, el alumno o alumna habrá promovido la materia sin
examen final.
6) El cursante podrá quedar habilitado para rendir examen final si cumple con los siguientes
requisitos:
a) Una asistencia inferior al 75% pero igual o superior al 60% de las clases dictadas.
b) Tener aprobados en cantidad y calidad los trabajos prácticos.
La desaprobación de los parciales y de sus instancias recuperatorias NO IMPLICA perder la
cursada. Solo se pierde la posibilidad de aprobar la materia sin rendir examen final. Es decir
que el cursante quedará encuadrado en la modalidad “con examen final”.
 Para las materias con la modalidad “con examen final” los requisitos serán:
1) Asistencia del 60% de las clases dictadas.
2) Aprobación en cantidad y calidad de determinados trabajos prácticos. Éstos serán
establecidos por el profesor correspondiente juntamente con el Jefe del Departamento. Estos
trabajos prácticos figurarán en el programa de la materia. Los trabajos prácticos se califican
como APROBADOS/DESAPROBADOS.
Si el alumno cumpliera con la cantidad pero no con la calidad de los trabajos prácticos, podrá
presentarse solamente hasta el turno de marzo siguiente para rendir una prueba especial de
trabajos prácticos al sólo efecto de acordarle o no el derecho de presentarse a examen final.
3) No es un requisito para esta modalidad la toma de parciales, ni está contemplada su
implementación.
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MÓDULO 1: Producción: Prof. Roberto Damín. En aula: Prof. Juan Carlos Rima
El Espacio Geográfico y la geografía escolar
El concepto de espacio en la geografía

El concepto de espacio ocupa un lugar importante en diversas disciplinas. En el caso de la
geografía, si bien hay un desarrollo propio del concepto se incorporan fuertes influencias de la
física (de donde proceden las nociones de espacio absoluto y relativo), de la psicología (espacio
percibido), de la economía (espacio económico), etc.
En un intento de sistematización de las conceptualizaciones predominantes, Hiernaux y Lindón

(1993) identificaron tres visiones principales del espacio:
 espacio como continente o receptáculo

 espacio como reflejo
 espacio como una instancia o dimensión d la totalidad social
Todas ellas se inscriben en un forma de comprensión de sus relaciones con la sociedad, es

decir, que todas estas visiones suponen una determinada manera en la que se reciben, se
materializan y se concretan los procesos en el espacio.
a) El espacio como continente o receptáculo
El espacio se concibe como un mero soporte o sustrato sobre el cual se localizan elementos y
relaciones; en otras palabras, como su nombre lo indica, el espacio contiene objetos. Bajo
esta premisa, solo es posible plantear relaciones unidireccionales, con lo cual el espacio pierde
toda posibilidad de ejercer cualquier influencia sobre los elementos y relaciones que en él se
manifiestan. A lo sumo, en este espacio pueden expresarse relaciones entre los elementos,
tales como la distancia, a su turno simplificable y medible en tiempo y costo.
De esta forma, en esta postura se incluyen tanto aquellas perspectivas para las cuales el
espacio es continente en sentido empírico, como también aquellas otras en las que la idea de
continente estaría a nivel mental y espiritual; en consecuencia en este mismo agrupamiento
quedarían reunidas las clásicas visiones economicistas que postulan la existencia de un
espacio económico, para las cuales el espacio es un receptáculo (o un plano homogéneo) en
el que se implantan las relaciones económicas.
Este tipo de visiones supone el sentido de espacio absoluto, una porción delimitada de la
superficie terrestre a la que suele agregarse un inventario de hechos físicos, un soporte sobre el
que actúa la sociedad. El espacio es visto como pasivo frente a las acciones de la sociedad, sin
más participación en ella que recibir el resultado de estas acciones. Adicionalmente, los hechos
físicos suelen ser vistos como independientes de los fenómenos sociales. En muchos de los
tradicionales abordajes de las regiones suele estar materializada esta visión. Límites definidos
de manera inmutable podían contener distintos elementos en diferentes momentos, los cuales
eran inventariados exhaustivamente sin ninguna explicación de los procesos que los habían
originado.
b) El espacio como reflejo
Existe una gran coincidencia, entre las distintas perspectivas de análisis de la geografía
contemporánea, en considerar el espacio como producto social. Esta coincidencia se ve
atenuada por matices ya que algunas corrientes reconocen el espacio como mero producto,
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como un ámbito pasivo que se adapta inmediatamente y sin mediaciones a las

transformaciones de los procesos sociales, a las que no opondría ninguna forma de
condicionamiento ni de resistencia o contradicción, mientras que otros pensadores lo ven como
un condicionante de la sociedad.
El espacio es casi un espejo de la sociedad y las relaciones sociales, es decir, que todo cambio
social se refleja inmediatamente y en forma directa en el espacio. En consecuencia, en esta
perspectiva el espacio también es visto pasivamente como algo capaz de reflejar cambios
ocurridos en otras esferas de la vida social. El espacio queda así subordinado a las otras
instancias de la sociedad, en una relación de causalidad directa, no dialéctica.
c) El espacio como una instancia o dimensión de la totalidad social
Esta tercera línea se distingue de la anterior porque no considera al espacio como algo externo
a la sociedad, que “recibe o contiene” los procesos sociales o que es “moldeado pasivamente”
por estos procesos, sino como una dimensión de la propia sociedad.
“En este enfoque el espacio es entendido como una instancia o una estructura social integrante
de la totalidad social, y como tal toma un carácter de estructura subordinante y subordinado es
productor y producido. Entonces, el espacio es una realidad objetiva mucho más allá de las
particulares percepciones que de él pueden tener los individuos”. De acuerdo con lo que hemos
señalado, el espacio no refleja directamente las características de la sociedad actual, sino que
tendría acumulada la historia de la sociedad condicionando en cada instancia la concepción y
materialización de los propios procesos sociales. Al respecto Doreen Massey sostiene que “el
espacio es una construcción social, si, pero las relaciones están también construidas en el
espacio, lo cual marca una diferencia sustancial. El espacio, por su misma naturaleza material y
en consecuencia, la capacidad de perdurar más que la sociedad que produce las formas
espaciales, tiene la posibilidad de influir sobre la totalidad social.
Esto hace que el espacio pase a ser condicionante de los procesos sociales, lo cual no es
contradictorio con la esencia social de la instancia espacial, ya que no se está pensando en un
espacio sinónimo de naturaleza primera. Este condicionamiento no debe ser confundido con las
posiciones del determinismo geográfico, difieren tanto en la calidad de la relación
(condicionante versus determinante) como el hecho de considerar el espacio con las
transformaciones incorporadas a lo largo de la historia que lo alejan de la naturaleza primera
(natural).
En un diccionario de términos geográficos Brunet Ferras y Thérry desarrollaron la siguiente

definición del espacio geográfico:
“El espacio geográfico es la extensión terrestre utilizada y ordenada por las sociedades en vista
de su reproducción –en sentido amplio no solamente para alimentarse y abrigarse, sino para
toda la complejidad de los actos sociales. Comprende el conjunto de lugares y sus relaciones.
Este es el espacio que estudian los geógrafos.
El espacio geográfico tiene dos aspectos. Es un sistema de relaciones y un producto social

organizado, uno de los numerosos productos de la actividad social. Incorpora las herencias, las
huellas naturales y las artificiales. Tiene actores, que son los individuos, los grupos, las
empresas, las colectividades territoriales, los Estados. Tiene sus leyes y reglas de organización
y diferenciación, universales pero expresadas de manera más o menos diferentes según los
sistemas sociales. (...) Es fundamentalmente discontinuo y anisotrópico, es diferenciado con
puntos y redes.
Producto social, el espacio es, igualmente, un medio y un ambiente de la actividad social.

Tiene, en todo momento, su propia memoria y constriñe por su organización y sus diferencias
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las acciones que sobre él se despliegan. En ciertos aspectos se puede considerar, al menos en
su ordenamiento, como un medio de producción. Así, el espacio y su organización son, en
conjunto, un producto social, un medio de reproducción social y un medio de producción cuyas
cualidades pueden apreciarse en la eficacia de la división internacional del trabajo y sus
interconexiones con los lugares.
Podemos reconocer cinco tipos de acciones fundamentales: apropiación, explotación (o puesta

en valor), ocupación, intercambio (comunicación) y gestión. Desde un punto de vista analítico el
espacio geográfico comprende todo lo que hace a la singularidad de los lugares y la amplitud
de sus relaciones: la población y las ciudades con todas sus características (formaciones y
relaciones sociales, comportamientos demográficos, educación y calificaciones, jerarquías y
divisiones) consideradas en su distribución espacial; cultivos, bosques, espacios de reserva;
usinas, comercio, servicios, construcciones, equipamientos, infraestructuras, minas;
ecosistemas naturales, bien o mal utilizados por las sociedades, relaciones materiales e
inmateriales entre personas, pueblos y lugares; y también los lugares simbólicos, de las
representaciones, de los paisajes; así como la organización de todos estos elementos, las
relaciones entre ellos, las redes que los ligan, las prácticas espaciales de la población. En
resumen, el conjunto de la humanidad, con la extensión de que dispone, los productos y las
redes que distribuye sobre la superficie de la Tierra y que sirven para su reproducción (o que la
comprometen); así como los elementos naturales más o menos transformados, que las
sociedades utilizan para este fin.
El espacio geográfico no se limita, por lo tanto, a la distribución de lo visible, elementos a los

cuales se lo reduce a veces. (...) Su apariencia local es el paisaje. El espacio geográfico es
fuente de representaciones y objeto de estrategias, que son parcialmente funciones de esas
representaciones. Los mismos geógrafos se basan en esas representaciones y trabajan sobre
ellas. Por su parte, las diferentes sociedades tienen maneras distintas de gerenciar el espacio,
al punto que cuando se desplazan, transportan sus propias reglas y las aplican en otros
lugares.”
Fuente: Blanco, Jorge. (2002) Curso de Capacitación en Ciencias Sociales. Reestructuración capitalista y transformaciones
territoriales. El concepto de espacio en la geografía. Capítulo 1. Páginas 11-15
Quino (1960) Mafalda
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_______ E l M o n i t o r_________________
de la educación
Numero 4
Qué hay que saber hoy sobre Geografía
Una ciencia para comprender los territorios

Alejandro Benedetti*
Cualquier geógrafo al comentar cuál es su la mensura y descripción de la extensión del

profesión, suele recibir preguntas del mundo conocido, sus fronteras y el más allá. En
estilo:"¿Cuál es la capital de Kirguizistán?; 1650, Bernhard Varenio condensó buena parte
¿descubriste alguna mina de oro?"; o, también: del conocimiento del mundo, aunque la
"¿Hacés mapa?". Sería incorrecto afirmar que la geografía seguía siendo un saber disperso. La
toponimia, la geología o la cartografía son sistematización de los conocimientos en
saberes ajenos a la geografía. Pero ninguna de geografía comenzó a producirse hacia fines del
esas disciplinas son, indefectiblemente, siglo XIX, en el contexto de la formación de los
especificidades del quehacer de los geógrafos. estados nacionales, el imperialismo europeo y la
consolidación del sistema educativo.
El término geografía tiene una pluralidad de
sentidos. Uno de ellos remite a un saber práctico En la Argentina, los primeros pasos en el proceso
y se remonta a las primeras culturas. El de institucionalización de la geografía se dieron
conocimiento sobre la localización de las fuentes con la creación de algunas cátedras, hacia 1900,
de alimento, el agua potable o los enemigos, y dentro de la carrera de Historia; con la creación
también los caminos de acceso, era una en 1904 de una carrera especializada en la
información vital. Lo sigue siendo. También formación de profesores de Geografía, en el
suele asociarse al medio físico: la geografía de Instituto Joaquín V. González; y, a mediados de
una comarca es el conjunto de construcciones, siglo, se establecieron las primeras carreras
ecosistemas, estructuras geológicas y superficies universitarias.
ocupadas con agua que se encuentran allí. Suele
haber una fuerte asociación del término Puede reconocerse una continuidad a lo largo de
geografía con la asignatura escolar. la tradición geográfica, dada por el interés por
comprender las variaciones de fenómenos
Esta materia está presente en el sistema escolar naturales y sociales en la superficie terrestre. Los
desde fines del siglo XIX. En la Argentina como temas, las formas de abordarlos y las prácticas
en otros estados nacionales, junto a la historia y profesionales fueron cambiando de manera
el civismo, la geografía fue una poderosa notable. La geografía asiste actualmente a una
herramienta que aglutinó a una heterogénea creciente diversidad y complejidad del abanico
población, creando y fortaleciendo los de temas y problemas. Algunos de los campos
sentimientos de pertenencia a la comunidad emergentes son la geografía de género, el
imaginada. La geografía escolar fue un desarrollo local, los problemas de la
importante motor para el desarrollo de la mundialización, las geografías de la vida
geografía profesional. Si bien actualmente la cotidiana, por mencionar algunos ejemplos.
enseñanza sigue siendo un importante ámbito
laboral para los geógrafos, el espectro de Cada vez hay mayor consenso en que la
intereses y áreas de inserción es mucho más geografía forma parte de las ciencias sociales.
amplio. Aun cuando se estudien los recursos naturales, la
mirada de los geógrafos no está puesta en los
Suele afirmarse que el pensamiento geográfico procesos naturales que dieron origen a los
se origina en la Grecia antigua, de donde materiales, sino en la conflictividad social
proviene el término. En sus orígenes consistía en generada por su apropiación y puesta en valor.
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La mirada sobre un proceso social cualquiera - En la Argentina o en cualquier otro país, se

apunta a comprender las configuraciones articulan procesos globales (redes financieras
territoriales resultantes, a describir la disposición internacionales), regionales supranacionales
particular que adquieren las infraestructuras, a (creación del Mercosur), nacionales
interpretar las formas en que se organizan (intervención del Estado Nacional a través de la
territorialmente las instituciones o a reconstruir Gendarmería Nacional), regionales
el proceso de formación de las identidades subnacionales (iniciativas para el desarrollo
regionales. económico regional del Norte Grande) y locales
(en cada lugar donde se construyen fuertes
En el quehacer de los geógrafos, las categorías sentimientos de pertenencia a una pequeña
de análisis fundamentales son: espacio, región y comunidad). En suma, los territorios se
paisaje, territorio, límite y frontera, lugar y red, conforman a diferentes escalas.
entre otras. Pero probablemente es territorio el
concepto con más revisita. Tradicionalmente fue - Lo anterior, a su vez, está señalando la
asociado a la idea de suelo, de soporte material y existencia de una red de actores, con diferentes
jurisdicción de un Estado nacional, o a área intencionalidades y que actúan con distintas
controlada por un animal. Las nuevas lógicas. Los estados nacionales, los municipios,
perspectivas han contribuido a enriquecer esta las asociaciones empresariales, las ONG
categoría de análisis. Algunas claves para ambientalistas, los diferentes grupos sociales
comprender los territorios son: políticamente movilizados moldean los
territorios en función de sus intereses.
- La idea de territorio no está asociado en forma
unívoca al Estado nacional. Un territorio puede - Si bien puede presentar ciertas homogeneidades
concebirse como un resultado de las acciones de (una misma lengua o un mismo sistema legal),
cualquier sujeto (individual o colectivo) que los territorios son fragmentados e internamente
busca controlar en un área determinada, sus desiguales. La desigual distribución de los
recursos, las personas y sus relaciones. El ingresos, por ejemplo, tiene su correlato en la
territorio es un ámbito delimitado, que muchas desigual distribución territorial de las
veces se estabiliza (el territorio de los estados oportunidades. La sociedad genera cambios
nacionales), aunque otras veces su diferenciales en el territorio, y el territorio
perdurabilidad puede ser muy acotada en el origina diferencias sociales.
tiempo (en un partido de fútbol, durante unas
horas, cada hinchada controla cierto ámbito Uno de los desafíos de la enseñanza de la
dentro de la cancha). geografía es complejizar la mirada sobre los
territorios; no solo por presentar al territorio
-Los territorios (de la Argentina, de Jujuy, pero argentino como una construcción histórica; sino,
también de la religión católica, de la de igual forma, por intentar comprender cómo se
multinacional Coca-Cola o de la minoría étnica formaron, cómo funcionan y cómo participan en
wichí) son entidades históricas, contingentes, en la vida cotidiana de los alumnos otros territorios.
permanente transformación, que se reproducen a El del municipio o de la provincia, el de la
través de las prácticas sociales y culturales de los comunidad campesina o de la minoría religiosa a
sujetos. la que pertenecen, por ejemplo.
- Un territorio, especialmente el del estado Una definición contemporánea de geografía

nacional, es una realidad compleja donde se sería, tal vez, la de una ciencia que busca
articulan procesos económicos, políticos y comprender, en el tiempo, la dimensión
socioculturales. territorial de los procesos sociales.
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* Doctor en Geografía, becario posdoctoral del Conicet. Investigador del Instituto de Geografía y
docente, UBA.
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Curso de Nivelación 2016 Departamento de Geografía
MÓDULO 2: PETROLEO EN LA ARGENTINA. Prof. Mónica Laura Chouza

CUENCAS PETROLIFERAS DE LA REPUBLICA ARGENTINA
Y CUENCA NEUQUINA
Concepto de petróleo del latín petroleum, que a su vez deriva de un vocablo griego que
significa “aceite de roca”. El petróleo es un líquido natural oleaginoso, que está formado
por una mezcla de hidrocarburos. Se obtiene de lechos geológicos, ya sean continentales
o marítimos. Es recurso natural y fuente de energía no renovable, es decir una vez que se
agote, ya no podrá ser obtenido bajo ninguna circunstancia.
El petróleo es un recurso natural, altamente valorado por la sociedad, porque constituye
una fuente de energía, importante materia prima para subproductos y de alguna manera,
tener este recurso implica “poder”.
Existen algunas condiciones indispensables para la formación del petróleo:
1-Restos de fito y zooplancton en aguas salobres.
2-Ausencia de Oxigeno.
3-Gran presión de las capas
4-Altas temperaturas.
El petróleo es menos denso que el agua, por lo que se lo encuentra nadando sobre ella.
Es el resultado de un largo proceso de degradación bacteriana de organismos acuáticos
animales y vegetales, producida en el fondo de los océanos durante un periodo de millones
de años. El petróleo queda depositado en la roca madre, desde donde migra a través de
areniscas, calizas y otras rocas porosas “rocas almacén”, hasta alcanzar una anomalía
geológica (anticlinal o falla), donde una capa impermeable de marga o de arcilla forma una
“trampa” que lo mantiene retenido. Se encuentra casi siempre situado entre una capa
inferior de agua salada más densa que el petróleo y una capa superior de hidrocarburos
gaseosos, aunque también puede ascender y salir libre a la superficie. Está formado por
elementos hidrocarbonados y elementos de naturaleza inorgánica que se habrían
depositado con la microflora y microfauna. Tiene además cantidades considerables de
sales debido a su formación en aguas marinas por eso al entrar en proceso de refinación
se realiza un proceso de desalado. Los hidrocarburos forman la parte orgánica del petróleo
y los hay parafínicos, nafténicos y aromáticos; y dependiendo de las zonas donde se forma
el crudo habrá más proporción de un compuesto u otro. Esto es importante saberlo porque
según su composición podremos obtener diferentes productos derivados.
En la República Argentina se han identificado 19 cuencas sedimentarias, con una
superficie total de aproximadamente 1.750.000Km2.Cinco de estas cuencas tienen
continuidad sobre la Plataforma Continental, mientras que otras tres se extienden bajo las
aguas del mar. La superficie de las ubicadas sobre el continente es de alrededor de
1.350.000Km2, y la de la Plataforma Continental, tomando como limite la isobata de 200m,
de unos 400.000Km2, cifra que puede ser duplicada si se la considera hasta el pie del
talud.
Actualmente las cuencas productivas de hidrocarburos son cinco:
-Noroeste
-Cuyana,
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-Neuquina
-Golfo San Jorge
-Austral o de Magallanes
Considerando solamente la porción emergida, su superficie abarca un 40% de lo que en la
actualidad se conoce como “cuencas útiles los fines petroleros.
Cuenca Golfo San Jorge: Ubicada en la Patagonia central entre los paralelos 43º y 47º de
latitud sur. Abarca la zona meridional de Chubut, norte de la provincia de Santa cruz y gran
parte de la plataforma continental en el golfo de San Jorge. Se desarrolla un 65% en el
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continente y 35% en la plataforma continental. El área total de la cuenca se estima en

200.000Km2 de los cuales 70.000Km2 tienen interés petrolero.
Cuenca Cuyana: en la porción septentrional de de la provincia de Mendoza. Y se extiende
hacia el sur de la ciudad capital. El límite occidental está dado por dos sistemas
orográficos: Precordillera de La Rioja, San Juan y Mendoza y Cordillera Frontal. Al sur
oeste está limitada por el sistema de la Sierra Pintada que la desvincula de la cuenca
Mesozoica Neuquina- sur Mendocina. Hacia el este limita con el Peri cratón pampeano.
La superficie útil desde el punto de vista petrolero es de aprox. 30.000Km2.
Cuenca del Noroeste: Se desarrolla en el ámbito de las Sierras Subandinas, producto de
ingresiones marinas durante Paleozoico superior y Mesozoica. Las cuencas se desarrollan
en el frente cordillerano y se prolongan hacia la llanura chaqueña. Es una importante
cuenca, dividida en la Zona Norte o de Tartagal y la Cuenca Cretácica de Oran.
Cuenca austral: a ambas márgenes del estrecho de Magallanes: El Cóndor y Cerro
Redondo en Santa Cruz y la bahía de San Sebastián en Tierra del Fuego, extendiéndose
hacia la plataforma Continental. Tiene una superficie de 170.000Km2, de los cuales
23.000Km2 pertenecen al área costa afuera.
En la actualidad, Argentina es el tercer productor de petróleo en Sudamérica, por debajo
de Venezuela y Brasil. La producción total de petróleo en la Argentina es de
aproximadamente 100millones de m3/día. Los países compradores de nuestro petróleo
son: Estados Unidos, Chile y Brasil. Argentina es el mayor productor de gas natural con
132millones de m3/día y es el tercero en términos de reservas comprobadas. Los
principales yacimientos de gas y petróleo están ubicados en las cuencas de Neuquén, San
Jorge, Austral y Noroeste.
CUENCA NEUQUINA:
La Cuenca Neuquina, constituye una extensa comarca petrolera que abarca la provincia
de Neuquén, sector occidental de La Pampa y Rio Negro y la porción meridional de la
provincia de Mendoza hasta aproximadamente los 34º latitud sur. Esta cuenca tiene centro
en el departamento de Confluencia con el 41% de las reservas petrolíferas del país. Los
limites noreste y sudeste son de naturaleza cratonica y están constituidas respectivamente
por el sistema de la Sierra Pintada y el Macizo Nordpatagonico, mientras que por el oeste
esta dado por una estructura de arco volcánico.
El 20% se reparte entre Plaza Huincul (Neuquén) y en otra zona más al norte, que llega a
Catriel (Rio Negro) y Medanito (La Pampa). La Cuenca Neuquina constituye una extensa
comarca petrolera que abarca parte de la provincia del Neuquén, sector occidental de La
Pampa y Rio Negro y la meridional de Mendoza. Recientemente la petrolera Repsol- YPF
descubrió petróleo en esta cuenca, se trata de un bloquee de 466 Km 2 que podría
producir unos 150 millones de barriles por año, equivalentes al 6% de las reservas del
país. Desde 1992 no se producía un hallazgo de esta magnitud.se denomina Pozo “La
Caverna x-1 con caudales iniciales que promedian los 200m3/día. Ubicado en un bloque
de 466Km.en el área de Bandurria, Loma de la Lata. Se lo está explotando actualmente.
El anteúltimo hallazgo fue el de Chihuidos también en esta cuenca.
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En 1904 cerca de la Confluencia de los ríos Agrio y Covunco se realizo la primera

explotación de petróleo de la provincia y luego abandonándose rápidamente. En 1914 se
descubre, ya Plaza Huincul, iniciándose en 1918 la explotación continua de petróleo.
Los principales yacimientos son:
-Puesto Molina
-Chihuido de la Sierra Negra
-Puesto Hernández
-Desfiladero Bayo
-Filo Morado
-Loma de La Lata y Sierra Barrosa
-Puesto Rojas
-Sierra Palau-Co
-Sierra Valle del Rio Grande.

Neuquen tiene el 50% de las reservas gasíferas del país, concentrado en el yacimiento
“Loma de la Lata” a 80 Km al noroeste de la Ciudad de Neuquén, en la zona de la cuenca
de Añelo.
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Los hidrocarburos no procesados son transportados por oleoductos y gasoductos hacia

Bahia Blanca y La Plata. En Plaza Huincul se localiza una destilería, donde se procesa el
petróleo y se obtienen naftas, querosene, gas-oil, fuel-oil y combustible para aviones.
Actualmente la cuenca neuquina se halla moderadamente explorada, considerando la
relación entre el número de pozos perforados y superficie total.
Todo este sector forma parte de un corredor bioceanico, que apunta a la integración
regional, crecimiento económico y desarrollo sociocultural de los pueblos. Este corredor
bioceanico de Patagonia Norte, conecta el Puerto de Talcahuano en Chile, Las Lajas,
Zapala, Cutral-Co, Plaza Huincul, Neuquen- Valle del Rio Negro, para triangular con Bahía
Blanca, Viedma y San Antonio.
Marco Tectónico: La cuenca Mesozoica comienza a desarrollarse a partir del Jurasico
inferior, con depósitos de origen volcánico que se acumulan en depocentros, afectando
rocas ígneas, sedimentarias y metamórficas de edad Paleozoica Superior y Triásica.
Durante el Jurasico se produce la depositación de sedimentos marinos en este sector
occidental de la República Argentina, que encuentran en este ámbito una marcada
depresión a través de la cual se expanden en dirección oriental.
Estructura: De acuerdo a sus rasgos estructurales la Cuenca Neuquina puede dividirse en
dos grandes sectores:
-Área Andina
-Área de Engolfamiento
Área Andina: se caracteriza por una intensa deformación de la cobertura con amplios
anticlinales y sinclinales con orientación meridiana.
Área de Engolfamiento: adosado al Macizo Norpatagonico y al Sistema de La Sierra
Pintada hacia el norte.
Morfologia: Las principales morfologías que se presentan son: terrazas, con declive hacia
el este, fuertemente erosionadas, que alternan con serranías bajas como Auca Mahuida.
Valles fluviales: producto de la acción erosiva de los grandes ríos.
Cañadones: Formados en zonas áridas por corrientes de agua intermitentes.
Bajos: originados por hundimientos tectónicos, como donde hoy se encuentran los
embalses de Los Barreales y Mari Menuco.
Clima: es semiárido de meseta, en transición hacia el clima árido patagónico. Las
precipitaciones son inferiores a 300mm/año, de características escasas y torrenciales. Los
vientos son secos y fríos del sudoeste, con mayor frecuencia en primavera. Las amplitudes
térmicas son grandes, con veranos cálidos e inviernos fríos, determinando una marcada
amplitud térmica estacional.
Bioma: es de Monte, con suelos pobres. Vegetación con adaptaciones, con hojas
carnosas para acumular agua, espinas y raíces largas y profundas. Predomina la jarilla,
alpataco, brea, mata negra, retamo y pastos duros.
Se desarrollan pequeños bosques en galería de sauce criollo en las márgenes de los ríos.
La fauna está representada por mara, guanaco, comadreja, zorrino, ñandú petiso, zorro,
biguá, garza, pato, bandurria, loros, jote y águila mora.
En los 50 minutos finales de la clase se desarrollara una actividad practica guiada de
análisis e interpretación de la Imagen Satelital: ZAPALA 1:250.000.
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MODULO 3. PETRÓLEO EN ARGENTINA Prof. María del Carmen Munilla
PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES.
Los límites de la producción y los costos de la contaminación.
1º PARTE: Marco conceptual
Para poder analizar la cuestión ambiental, es necesario aclarar, en primer término, qué
vamos a considerar como ambiente. A continuación se intercalan dos definiciones sobre
ambiente para pensar el conjunto de componentes que lo constituyen.
El ambiente (“medio ambiente”) es un sistema integrador que incluye los ecosistemas y los
sistemas socioeconómicos susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las
actividades humanas” (Brailovsky y Foguelman, 1991)
El ambiente se percibe como un constructo social mediado por filtros culturales y representaciones
simbólicas que están ideológica y políticamente condicionadas y que, en algunas de sus formas,
ejercen un papel decisivo en los modos de interpretar la vida cotidiana y de desarrollar el
conocimiento científico. (Caride y Meira. Educación ambiental y desarrollo humano, Barcelona,
Ariel, 2001)
La cuestión ambiental no es, por lo tanto, ni política ni ideológicamente neutral (ver Ley
General del Ambiente). De allí que surgen intereses y conflictos económicos y sociales que
necesariamente se deben abordar en el aula. Breiting sostiene que las problemáticas
ambientales surgen de “un conflicto entre intereses inmediatos de las personas y entre los
intereses a corto y largo plazo. No hay problemas puramente ecológicos o técnicos sino,
básicamente problemas sociales…” (lo que nos lleva a una dimensión social del ambiente,
las problemáticas son siempre humanas)
El aprovechamiento de los recursos naturales se constituye un tema clave de la cuestión
ambiental. Se entiende por recursos naturales a aquellos elementos y funciones de la
naturaleza que son utilizados por la sociedad en un determinado momento histórico para
satisfacer necesidades sociales. A través del trabajo, las sociedades se apropian de la
naturaleza transformando sus elementos en recursos y en este sentido definimos este
concepto como histórico-social. De hecho, lo que consideramos recurso ha ido cambiando
con el tiempo. El petróleo, por ejemplo, era ya conocido hace miles de años, siempre tuvo
las mismas características y propiedades, pero su aparición como recurso energético es
muy reciente, cuando la sociedad ha sido capaz de explotarlo técnicamente. Y otro tanto
se podría decir de muchos minerales, de recursos de los fondos marinos, de los saltos de
agua o de la energía solar, que obviamente siempre han estado ahí.
Por otra parte, la idea de recurso lleva asociada la de limitación, la de algo que es valioso
para satisfacer necesidades pero que no está al alcance de todos. Por eso, el agotamiento
de los recursos es uno de los problemas que más preocupa socialmente, como se
evidenció en la primera Cumbre de la Tierra organizada por Naciones Unidas en Río en
1992. Entonces surge la clasificación más común de los recursos naturales nos lleva a
pensar en la posible renovabilidad y/o en el agotamiento de los recursos naturales.
El agotamiento de los recursos energéticos fósiles aparece como uno de los ejemplos
más claros. Naturalmente resulta difícil predecir con precisión cuánto tiempo podremos
seguir disponiendo de petróleo, carbón o gas natural. La respuesta depende de las
reservas estimadas y del ritmo de consumo mundial. Y ambas cosas están sujetas a
variaciones: se siguen realizando prospecciones en busca de nuevos yacimientos e incluso
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se está volviendo a extraer petróleo de yacimientos que hace tiempo fueron abandonados
como no rentables. Pero las tendencias son cada vez más claras y ni los más optimistas
pueden ignorar que se trata de recursos fósiles no renovables, cuya extracción resulta
cada vez más costosa, lo que se traduce en un encarecimiento progresivo del petróleo,
que se ha disparó de forma alarmante tras la invasión de Irak a Kuwait en los ’90 y las
subsiguientes guerras del Golfo. Igualmente, el precio del petróleo (referente Petróleo
Brent) responde a múltiples variables, como se observa en la caída abrupta durante enero
de 2016.
Las grandes problemáticas ambientales (agotamiento de recursos naturales,
contaminación del agua, el aire o el suelo, extinción de especies, degradación de los
ecosistemas, etc) han sido analizadas, en términos generales, desde tres grandes
corrientes dentro del movimiento ecologista:
 El conservacionismo, que busca la preservación del medio ambiente sin establecer
una relación directa entre los conflictos ambientales y el sistema social que los origina. Su
foco está en proteger la flora y fauna en extinción.
 El ambientalismo, que si bien establece una conexión entre el movimiento ecológico y
el modelo económico, prefiere enfocar los excesos de éste y reformarlo desde el punto de
vista ambiental.
 El ecologismo, que sí asocia la crisis ambiental con el sistema socioeconómico y, en
consecuencia, denuncia que el modelo vigente no es ni ambiental ni socialmente
sostenible. Busca cambios profundos y una movilización popular vinculada a la
problemática ambiental.
“Un ambientalismo de libre mercado brinda, según la idea de sus defensores, una serie
de conceptos y herramientas que potencian la actividad productiva y la libertad individual,
sin cambiar sus dinámicas esenciales, pero dotándolas de un barniz ecológico (Guynas)
(en Ingo Gentes)
Ley General del Ambiente (25.675), del 2002, nos proporciona el marco jurídico de
orden nacional para proyectar y analizar la cuestión ambiental. Esta ley es de aplicación en
todo el territorio nacional (no precisa la adhesión de las provincias) y funciona como
supuesto básico, a partir de allí, las provincias cuentan con legislación complementaria a
ésta. La ley propone una serie de instrumentos de la política y la gestión ambiental, entre
ellos:
El ordenamiento territorial a través del cual se coordinan jurisdicciones municipios,
provincias, Nación, a través del Consejo Federal de Medio Ambiente (COFEMA).
La evaluación de impacto ambiental procedimiento que toda obra o actividad que sea
susceptible de degradar el ambiente debe anteponer. Este procedimiento incluye:
a) El estudio de impacto ambiental (inventario ambiental sobre el que se desarrolla el
proyecto, descripción del proyecto, alternativas posibles, medidas de prevención,
neutralización y mitigación de impactos y planes de monitoreo y supervisión del mismo); b)
Mecanismos de participación pública (audiencias públicas, consultas populares etc); c)
Revisión de los estudios de impacto ambiental a posteriori de la participación pública; d)
Declaración del Impacto Ambiental por parte de la autoridad de la jurisdicción, que autoriza
o no el desarrollo del emprendimiento o actividad evaluada.
La educación ambiental, la información ambiental, la participación ciudadana, la
autogestión, (como las normas ISO 14.000) son otros procedimientos contemplados en la
ley.
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2º PARTE: Tres artículos/textos para discutir acerca de “problemáticas y

perspectivas actuales”
Primer artículo
López Anadon: Respuestas sobre el impacto ambiental (Suplemento especial IECO,
29/9/2013) http://www.ieco.clarin.com/economia/Lopez-Anadon-Respuestas-impacto-
ambiental_0_1004300090.html
La explotación de hidrocarburos no convencionales llega rodeada de versiones acerca del
impacto ecológico que podría provocar. Sea porque utiliza mucha agua, porque la
contamina, por el uso de químicos o por su relación con actividad sísmica donde se hacen
los pozos. Ernesto López Anadón, presidente del Instituto Argentino del Petróleo y del Gas
(IAPG), respondió cada uno de esos planteos. Aseguró que hoy la producción petrolera
está muy controlada y descartó que afecte el medio ambiente.
¿Se puede hacer una explotación no convencional sin impacto ecológico?
Decididamente si. En Estados Unidos están perforando 10.000 pozos al año, en Texas,
Pennsylvania, Oklahoma ... Son lugares muy poblados. Y no hay problemas.
Pero las objeciones de los ambientalistas son muy amplias: que se contaminan las
napas, que se usan químicos tóxicos ... ¿Cuáles son los grados de riesgo?
Está totalmente controlado. Pero además un pozo convencional y un pozo no convencional
son exactamente iguales. Se perfora y hay que atravesar el acuífero, que por lo general
está a 300 metros de profundidad, para llegar a la formación objetivo. Primero se perfora
una guía, para luego calzar una cañería de 13 3/8, y eso cubre todo, es un encamisado;
luego se cementan las paredes del pozo y se aisla todo, (…) En todas las etapas se hace
el mismo proceso de cementación. El pozo queda totalmente aislado de las capas que
atraviesa. Y finalmente, por dentro de todas esas cañerías se baja otra más, la de
producción, por la que corren todos los fluidos: petróleo, agua, químicos. Todo totalmente
aislado.
Un cuestionamiento es la cantidad de agua que se usa para hacer las fracturas de
los pozos, cuando ese es un recurso escaso.
Si tomamos los tres ríos de Neuquén: el Colorado, el Neuquén y el Limay, tienen un caudal
mínimo por año de 11.037.600.000 m3. Luego del uso por la población, el riego y la
industria, queda un remanente de 9.078.782.836 m3, que es una cantidad muy importante.
Hoy en día las compañías están usando por debajo de los 10.000 m3 por pozo para hacer
la estimulación hidráulica, la fractura. Sólo se consume agua cuando se perfora el pozo,
para levantar todos los residuos, tanto en pozos convencionales como no convencionales;
y en los no convencionales para esta estimulación hidráulica. YPF está en 6 o 7 mil metros
cúbicos por pozo; Total en alrededor de 9 mil. (…)
El agua que vuelve a la superficie puede contaminar ...
Aproximadamente el 30% es lo que se llama agua de retorno, que vuelve a salir a la
superficie. Se pone en una pileta cubierta con material impermeable, y luego se lleva a
plantas de tratamiento. YPF por ejemplo la está tratando y la reutiliza en los siguientes
pozos. Creo que va a ser la tendencia de todas las empresas. Y si no se reutiliza, esa agua
se puede incorporar en los circuitos de recuperación secundaria, o ir a pozos sumideros.
Pero está prohibido tirarla en los ríos o en la tierra. Es que en verdad la industria tiene una
regulación muy importante con respecto a todos sus desechos. El agua no se puede tirar.
Y todos los sólidos que se separen tampoco se pueden poner sobre los terrenos...
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Usted se refiere precisamente a otro factor que se critica, la contaminación de la

tierra. Los chacareros del Alto Valle dicen que cuando les devuelven la tierra, luego
de una explotación, ésta queda totalmente contaminada, no sirve para nada.
Neuquén lleva perforando pozos petroleros 100 años. Y se sigue exportando cerezas,
manzanas, se hacen vinos. Y la zona cada vez está más verde, con plantaciones
industriales de frutales, nogales, alfalfa, vides.
Se asegura que esas frutas luego no pueden exportarse a Europa, porque allí no
aceptan productos cultivados cerca de una explotación petrolera.
Apache tiene producción de gas y petróleo en Río Negro y está en medio de los frutales. Y
de ahí se sigue exportando a Europa sin ninguna restricción. Y pasa lo mismo en todo el
valle de Neuquén. No se ha parado la exportación de cerezas o de otras frutas por la
explotación petrolera. (…)
Pero hay países que sí han prohibido el fracking, como es el caso de Francia.
-Francia no tiene actividad petrolera y tiene muy pocas reservas. Fue una cuestión política:
prohibió la explotación por fractura hidráulica sin haber hecho ni un solo pozo.
(…)
Otra denuncia sobre el fracking se centra en la posibilidad de que las fracturas
provoquen actividad sísmica.
La presión que se ejerce en un pozo es muy menor. En la escala Ritcher, será un -3 o -4.
Un ser humano puede sentir la actividad sísmica a partir de los 3 puntos. Hay 100.000
puntos menos de intensidad que lo perceptible. Y no hay ningún estudio concluyente que
pueda asegurar que hubo actividad sísmica por la explotación no convencional. Mi
conclusión es que no se puede transmitir tanta presión dentro del pozo como para producir
alguna reacción. Igualmente, si la explotación es en una zona sísmica se tomarían
precauciones adicionales. Pero Neuquén no es una zona sísmica.
También están los señalamientos sobre los químicos que se usan para inyectar en
los pozos y extraer el petróleo o el gas ...
Son muchos productos, algunos para evitar la corrosión de los caños, otros para densificar
fluidos, otros para hacerlos menos densos. Pero la mayoría de los productos químicos que
se utilizan también se usan en los hogares, y son lugares cerrados donde vive gente. En
verdad, en la vida cotidiana estamos más expuestos a estos químicos que por un pozo
petrolero.
Segundo artículo
Cuatro derrames de petróleo en Neuquén. Por Darío Aranda (Página 12/2/2013)
http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-213080-2013-02-02.html
La contaminación petrolera reapareció en Neuquén con cuatro derrames en sólo once días
y, en dos casos, el hidrocarburo llegó hasta el río Colorado (cuenca compartida por cinco
provincias). Sucedió en concesiones de las empresas Petrobras e YPF, y pusieron en
alerta a las organizaciones sociales y comunidades mapuches que denuncian el avance
petrolero de la mano de las explotaciones de yacimientos no convencionales. Un informe
oficial reveló que, sólo en la cuenca del río Colorado, las petroleras produjeron 1982
“incidentes ambientales” durante 2011 y derramaron 429.000 litros de petróleo. Desde
YPF, el jefe de Prensa, Pablo Dorfman, señaló que “la compañía actuó con la mayor
celeridad posible, avisando a las autoridades correspondientes y logrando contener los
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derrames rápidamente”. Y recordó que, durante la nueva gestión de YPF, se “creó una
dirección de Seguridad, Calidad y Medio Ambiente”.
El domingo 13 se produjo un derrame en la zona de Rincón de los Sauces (norte
provincial). Fueron cuatro pozos, tres de Petrobras y uno de YPF, con un derrame que
llegó hasta el río Colorado. El subsecretario de Ambiente de Neuquén, Ricardo Esquivel,
precisó que fueron “64 metros cúbicos de producción bruta y otros 110 metros cúbicos
aportados por la rotura de una cañería”.
El río Colorado atraviesa cinco provincias (Mendoza, Neuquén, Río Negro, La Pampa y
Buenos Aires) y está bajo el monitoreo del Coirco (Comité Interjurisdiccional), compuesto
por las cinco provincias y Nación. El presidente ejecutivo, Miguel Boyero, confirmó que el
“derrame afectó el río”. Las empresas atribuyeron el derrame a una tormenta.
El mismo día, en Plaza Huincul (al oeste de la capital provincial), desbordó una pileta de la
empresa New American Oil, en el parque petroquímico. La empresa también culpó al
clima.
El 23 de enero se rompió una pileta de almacenamiento de YPF en Rincón de los Sauces y
15.000 litros de hidrocarburos cayeron en Colorado. El subsecretario de Ambiente de
Neuquén, Ricardo Esquivel, solicitó a los municipios de aguas abajo (Catriel en Río Negro
y 25 de Mayo en La Pampa), que tomen “medidas preventivas en el uso de agua”. Y el
Departamento Provincial de Aguas de Río Negro (DPA) cerró el ingreso de agua
proveniente del río Colorado a sus sistemas de riego…
El cuarto derrame se produjo el jueves 24 en el yacimiento Las Lomitas, también de YPF, a
40 kilómetros de Rincón de los Sauces. Fueron 2800 litros de petróleo.
… la Asamblea Permanente del Comahue por el Agua (APCA), (…) cuestiona el
“corrimiento de la frontera petrolera” y denuncia el avance de la explotación de yacimientos
no convencionales (conocido también como “fracking”), con grandes volúmenes de agua y
químicos a presión, que rompen la roca y mediante bombeo extraen el hidrocarburo. El
Comité Interjurisdiccional del Río Colorado (Coirco) elaboró en 2012 un informe de 22
carillas, titulado “Evaluación de la actividad petrolera”, que detalla que en 2011 hubo 1982
“incidentes denunciados”. Involucra a 18 compañías, más de 70 yacimientos y refiere sólo
a la actividad que involucra a la cuenca del río.
Tercer texto
Dos segmentos extraídos de…
Mooney, Chris LOS INCONVENIENTES DE LA FRACTURACIÓN HIDRÁULICA.,
Artículo publicado en Investigación y Ciencia nª424 (también en Temas 76,
Investigación y Ciencia, El futuro de la energía II, combustibles, economía y sostenibilidad.
2º trimestre 2014)
(…) “En su forma más básica, la fracturación hidráulica se ha venido empleando desde
finales de la década de 1940. Cuando un eje de perforación vertical choca contra una capa
de esquisto, se inyecta agua tratada con productos químicos con el objetivo de reventar la
roca y liberar gas natural. Hace poco, sin embargo, esa práctica se ha sumado a la
perforación direccional u horizontal, que permite virar 90 grados y continuar horadando
paralelamente a la superficie a lo largo de unos cuantos miles de metros… El problema
principal reside en que, a diferencia de la fracturación vertical, la perforación horizontal
requiere enormes cantidades de agua y productos químicos. Después ha de almacenarse
el agua de retorno que asciende tras la fracturación, lo que también comporta riesgos.”
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CUESTIÓN DE DEFINICIÓN
El afán por comenzar con las perforaciones en el estado de Nueva York antes de que la
EPA concluyese sus estudios ha obligado a los expertos a determinar qué acusaciones
contra la práctica cuentan con cierto peso y cuáles merecen ser examinadas con más
detalle. En última instancia, la solución depende de a qué definición de “fracturación
hidráulica” nos acojamos.
Si por fracturación entendemos el proceso completo de extracción no tradicional de gas,
entonces la técnica puede ser acusada de inmediato de varias infracciones graves. En
primer lugar, se trata de una operación industrial que requiere entre 7,5 y 15 millones de
litros de agua para cada lateral y entre 55.000 y 225.000 litros de productos químicos,
cifras que han de multiplicarse por el número de pozos perforados en cada yacimiento. El
transporte de esos líquidos exige una flota de camiones cisterna y descomunales
depósitos de almacenamiento.
Después hay que gestionar el agua de retorno, cuyo volumen asciende a una 75% de la
inyectada en el terreno. Esta sube cargada no solo con un cóctel de productos químicos
(añadidos al agua para el líquido de fracturación fluya para proteger el conducto y como
bactericida, entre otros fines) sino como materiales radiactivos y sales procedentes del
subsuelo. Esta agua tóxica debe almacenarse en el lugar de la explotación para después
transportarse a plantas de tratamiento o reutilizarse. La mayoría de las compañías la
depositan en fosos a cielo abierto. En EE.UU. numerosos estados exigen que el fondo de
dichos depósitos se recubra de materiales sintéticos para evitar las infiltraciones…
(…) Los incidentes mencionados pueden achacarse al proceso de fracturación si con ello
nos referimos a todo del ciclo industrial, pero no necesariamente a la tromba de agua
subterránea que fractura la roca.
Para información complementaria, ingresar en… http://www.energias.org.ar/
Para trabajar con los textos:

Primer artículo
1) Aclarar los conceptos siguientes: petróleo convencional, explotación no
convencional, acuífero, escala de Ritcher.
2) ¿Qué aspectos del impacto ambiental se abordan?
3) ¿Qué argumentos contrapone el presidente del Instituto Argentino del petróleo y del
gas?
4) ¿Qué apreciación podría hacer acerca del entrevistado y sus argumentaciones?
Segundo artículo
1) Localizar en un mapa el área afectada.
2) ¿Cuáles fueron las causas de los derrames, a qué se arribuyeron?
3) ¿Es la única oportunidad en que se ha detectado este tipo de accidentes en esta
zona? Justifique su respuesta.
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4) ¿Por qué se considera la principal área productora del país?

5) ¿Qué métodos y medidas se emplean para contrarrestar o minimizar la
contaminación en la cuenca?
Tercer texto
1) Puntualice los tres conceptos resaltados.
2) Identifique qué implicancias trae la técnica de perforación horizontal.
3) Diferencie qué discriminación se hace en el artículo entre “fracturación hidráulica
como técnica en sí misma” y “fracturación hidráulica como proceso completo”
4) Especifique cuáles son los tres riesgos que implica la fracturación hidráulica, según
se analiza en el presente artículo.
5) Establezca relaciones entre el 1º artículo (la entrevista) y el tercer texto.
Muy recomendable:
 Infografía con los eslabones de la cadena de producción de petróleo desde la formación del
mismo.
http://www.consumer.es/web/es/medio_ambiente/energia_y_ciencia/2005/10/31/147662.php
 Ministerio de Planificación Federal, inversión pública y servicios. Secretaría de Energía
http://energia3.mecon.gov.ar/contenidos/verpagina.php?idpagina=490 (Etapas de la producción de
petróleo. Upstream y Downstream).
 Energía, Río Negro. http://wfefww.rionegro.com.ar/suple_energia/05-12-14/nota6.php
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Educación. CABA
26
MODULO 4. LA GEOGRAFÍA DEL PETRÓLEO EN ARGENTINA

Prof. Graciela Caccace,
EL CIRCUITO PRODUCTIVO DEL PETRÓLEO.

Los límites de la producción y los costos de la contaminación
El circuito productivo del petróleo

El circuito del petróleo posee cuatro grandes segmentos o etapas:
1. Exploración y Producción
2. Transporte (crudo, gas y productos)
3. Refinación del crudo y Tratamiento del gas
4. Comercialización
Estas etapas se agrupan en dos grandes áreas: Upstream (Exploración y Producción) y

Downstream (transporte en sus diferentes modalidades, la refinación del petróleo, el
tratamiento del gas y la distribución y comercialización de los productos).
Además existe una quinta área que pertenece a los numerosos procesos de fabricación de
la industria petroquímica.
Las actividades hidrocarburíferas se inician con la exploración para la localización de
nuevos yacimientos de crudo o gas natural. Al localizarse nuevas fuentes, si la actividad es
la tradicional, se perforan los pozos correspondientes con el objeto de confirmar la
presencia de petróleo o gas y determinar si las reservas justifican la explotación.
En la fase de producción, el crudo y/o el gas natural se extrae de los yacimientos a través
de los pozos perforados y se acondicionan para el transporte desde los campos
petrolíferos hasta las terminales de crudo o Refinerías y Plantas de tratamiento de gas,
mediante complejas redes de oleoductos y buques petroleros. El gas natural, previamente
a ser distribuido a los diferentes consumidores, es procesado en las Plantas de gas para
acondicionarlo de acuerdo con las especificaciones correspondientes.
En las Refinerías, los crudos de petróleo se transforman en una amplia gama de
productos, tanto combustibles como bases para la industria petroquímica. La refinación
incluye tratamientos físicos de separación de los componentes del crudo, procesos
químicos de conversión, así como de tratamiento y acabado final, incluyendo las mezclas,
para producir los productos destilados que demanda el mercado.
Los productos generados en las Refinerías son suministrados al mercado a través de
poliductos, ferrocarril, camiones cisterna, tanques petroleros, barcazas, o bien
directamente a los distribuidores (Estaciones de Servicio) o consumidores (Centrales
Térmicas, Industrias, Petroquímica).
La producción de petróleo y gas, y por ende las tareas de exploración y explotación, puede
realizarse en tierra (on-shore) o en aguas marinas (off-shore), costa afuera.
27
Cuencas petroleras
Actualmente, las cuencas productivas de hidrocarburos en Argentina, con la técnica

tradicional, son cinco: Noroeste, Cuyana, Neuquina, Golfo de San Jorge y Austral o de
Magallanes. Sin embargo, se han identificado unas 19 cuencas sedimentarias, con una
superficie total de aproximadamente 1.750.000 km2 con posibilidades de ser explotadas
con técnicas no convencionales. Cinco de estas cuencas tienen continuidad sobre la
plataforma continental.
Cuencas sedimentarias argentinas. Ministerio de Energía y Minería de la Nación. 2015
28
29
Transporte de hidrocarburos: Oleoductos, poliductos y gasoductos (Instituto Argentino del Petróleo

y del Gas. 2015)
30
Ministerio de Energía y Minería de la Nación 2015
31
Destilerías de petróleo en Argentina

Las destilerías de petróleo en Argentina, también llamadas refinerías, son las plantas
industriales que destilan o refinan los hidrocarburos líquidos (petróleo crudo) para obtener
subproductos básicos. La industria de refinación del petróleo transforma los crudos de
petróleo en productos como gases licuados del petróleo, nafta, kerosene, combustible para
aviones, gasoil, fueloil, lubricantes, asfaltos y productos básicos para la industria
petroquímica.
En 2015 estaban en operación 11 refinerías:
bbl/d =Barriles por día

La producción de las destilerías existentes en diciembre 2015 no alcanza para
abastecer el mercado interno de Argentina lo que implica la necesidad de
importación de subproductos
Argentina, petróleo y crisis energética
Introducción
La primera década del siglo XXI encuentra a la Argentina sumida en una seria y compleja
problemática energética que impacta directamente en el desarrollo del país.
La energía es fundamental para la vida. Todo en este mundo necesita energía para
funcionar, incluidos los seres vivos. La disponibilidad de energía es indispensable para las
sociedades industrializadas.
Los hidrocarburos representan la solución principal a las necesidades energéticas de la
humanidad y son la base de casi todo lo que se utiliza en la vida moderna.
32
La Revolución Industrial (mediados del siglo XVIII) significó la sustitución del empleo de la
tracción animal por máquinas movidas por combustibles de origen fósil (primero, el carbón
mineral y luego los hidrocarburos). Desde ese momento se ha construido un mundo cuya
infraestructura depende en gran medida del petróleo.
En la era del petróleo, los análisis energéticos indican que los combustibles fósiles
representan casi el 90% del consumo de energía mundial (petróleo 39%, carbón 26% y
gas 23%). Los hidrocarburos representan uno de los insumos claves de la actual
organización económica porque poseen una importancia estratégica para cualquier plan de
desarrollo, crecimiento e industrialización.
Los hidrocarburos son recursos naturales no renovables con una muy desigual distribución
geográfica. Las mayores reservas se concentran en unos pocos países, mientras que los
mayores consumidores casi carecen del recurso. Esto determina que el acceso a las
reservas sea un factor importante de tensiones en términos geopolíticos.
El crecimiento económico que registró nuestro país entre los años 2004/ 2008 fue
acompañado por un lógico aumento de la demanda energética interna. Pero,
lamentablemente la oferta energética existente apenas puede satisfacer la demanda de
consumo de electricidad y se coloca en su límite frente a aumentos de demandas
estacionales causadas por el frío invernal y/o el calor del verano, o frente a problemas
técnicos. Estas situaciones límites obligan a aplicar restricciones energéticas como cortes
programados de energía para la industria y para usuarios residenciales desde el 2006, así
como la importación de electricidad y de gas desde países vecinos, el alquiler o
adquisición de generadores eléctricos ubicados en las calles de las grandes ciudades y
aumentos de tarifas para los consumidores residenciales atenuados febrero de 2016 por
subsidios del Estado.
Resolver la crisis energética, tanto en términos coyunturales como de mediano y largo
plazo, es uno de los grandes desafíos que enfrentamos los argentinos para poder alcanzar
un modelo de desarrollo integral.
La matriz energética argentina
Matriz Energética Primaria Argentina- Ministerio de Energía y Minería de la Nación- 2015
33
El 90 % de la energía que se produce y consume en Argentina proviene del gas natural y

del petróleo.
En Argentina, el petróleo es la fuente energética más utilizada aunque en los últimos años
aumentó de manera considerable el uso del gas natural. Hasta en la producción de energía
eléctrica se utilizan hidrocarburos. El 60% de la energía eléctrica que se produce en el país
proviene de centrales termoeléctricas que en su mayoría utilizan gas natural, gasoil y
fueloil.
La dependencia casi total de los hidrocarburos pone en evidencia la vulnerabilidad de la
producción y consumo de energía en la Argentina y la necesidad de desarrollar otras
fuentes energéticas alternativas (más limpias y abundantes) como la energía del viento
(eólica), del agua (hidráulica e hidroeléctrica), del sol (solar). Aunque en los últimos años
se apostó a un modelo de desarrollo nuclear.
El modelo privatizador neoliberal y la crisis energética argentina posneoliberal

La situación de crisis está directamente relacionada con el modelo energético
implementado en la Argentina desde los años 90. La reestructuración del Estado 1 argentino
desde 1989 en el marco de la implementación en Argentina del modelo neoliberal, significó
entre muchos otros cambios, la privatización de empresas públicas generando
oportunidades de negocios para grandes empresas transnacionales. En este contexto, el
capital financiero asumió el papel que antes tenía el Estado.
Respecto del petróleo, desde el comienzo de su explotación en Comodoro Rivadavia
(provincia de Chubut) en 1907 y hasta la década del ’90, se lo consideró un bien
estratégico, fundamental para el buen funcionamiento de un país. Bajo ese concepto, la
actividad petrolera se desarrollaba en el sistema estatal con la empresa YPF (Yacimientos
Petrolíferos Fiscales), que abarcaba todos los eslabones de la cadena petrolera
(exploración, extracción, transporte, refinamiento y comercialización de los subproductos
así como desarrollo de la industria petroquímica). Durante décadas, la Argentina era
tomada como modelo energético soberano y racional. Donde YPF descubría petróleo, allí
fundaba pueblos, generaba trabajo, invertía en educación y salud, propiciaba progreso.
Las ganancias petroleras eran para el pueblo argentino.
A partir de los años 90, el modelo energético cambia radicalmente. Ante la necesidad de
“eficiencia” y “competitividad”, el Poder Ejecutivo dictó en octubre de 1992 la Ley 24.145 de
federalización de los hidrocarburos y de privatización definitiva de la petrolera estatal,
creando YPFSA. El proceso de privatización y de venta de acciones en la Bolsa se
completó en junio de 1999, cuando la empresa española Repsol se quedó con el 99% del
capital de YPFSA; el 1% restante pertenece a diversos pequeños accionistas, dentro de
los que se cuenta el Estado nacional con la llamada acción de oro.
La venta de YPF modificó sustancialmente el mercado de hidrocarburos en Argentina ya
que Repsol-YPF pasó a ser la empresa más importante del sector con un perfil tendiente a
lograr la mayor rentabilidad a partir de extraer y exportar el “oro negro” y con derecho a su
libre disponibilidad.
Las estrategias empresariales pasaron a ser más importantes que los intereses del país.
Repsol-YPF fue el principal contribuyente al fisco pagando a la nación retenciones a las
1 Ley de Reforma del Estado (23.696/89)
34
exportaciones y regalías a las provincias. En diciembre de 2007, Repsol puso a la venta el

25 % de las acciones de su filial argentina que fue comprado por un empresario argentino.
Los precios internacionales del petróleo, que en el primer semestre del año 2008
superaron los 145 dólares el barril (un barril = 158,98 litros) y a comienzos de 2014
rondaban los 100 dólares, favorecieron las exportaciones. Pero la realidad cambió: en
enero 2015 el barril de petróleo llegó a los 50 dólares y en febrero 2016 fluctúa alrededor
de los 30 dólares.
El precio del crudo no es sólo el resultado del juego de la oferta y la demanda. No todos
los que hacen negocio con el petróleo están interesados en el recurso. Además de los que
compran y venden, están quienes especulan apostando a la suba y baja de los precios. El
petróleo es un commodity.
Los costos totales de producción promedio del petróleo argentino rondan actualmente los 6
a 8 dólares por barril. Este es el valor que tendríamos que pagar los argentinos por este
producto que es la principal fuente de energía que mueve nuestra economía.
La Argentina desde principios de 1900 es un país con petróleo. Pero durante los años 90 y
hasta el 2007 se transformó en un país petrolero y gasífero, un país exportador de
hidrocarburos. De exportarse el 2,58 % del petróleo producido en 1989, se pasó a
exportar el 25 % en 2004. La máxima exportación se alcanzaron en 1996, con el 41 % de
la extracción nacional (Mansilla, 2007). La producción de petróleo y de gas está
descendiendo permanentemente desde hace varios años y las reservas también
disminuyen.
Las empresas transnacionales tuvieron enormes ganancias. El Estado nacional tuvo
también grandes ganancias a través de las retenciones a la exportación de crudo
(retenciones móviles de acuerdo al precio internacional del petróleo, con un piso de 25 % y
un máximo del 45 %). Las provincias petroleras también recaudaron y recaudan gracias el
12 % de las regalías petroleras2.
Pero las grandes recaudaciones operadas desde los años 90 se están transformando hoy
en un grave problema. El ritmo de las exportaciones registrado hasta el 2008 y la falta de
exploración en busca de nuevos yacimientos, deja a la Argentina sin autoabastecerse de
gas y, en poco tiempo de petróleo. Desde el 2008 se comenzó a importar hidrocarburos.
Compramos gas natural a Bolivia a precio internacional e importamos gas natural licuado
de Venezuela y de Qatar que se regasifica en una planta regasificadora en San Nicolás y
otra en Bahía Blanca, ambas en la provincia de Buenos Aires, y el gas se inyecta en la red
de gasoductos.
La caída de las reservas argentinas no se debe a que nuestra riqueza se esté agotando,
sino a que no se estuvo buscando nuevo petróleo durante los últimos 25 años, a pesar de
que existen datos que indican que hay riqueza por descubrir. En la Argentina se paralizó la
actividad de exploración y la actividad de explotación se desarrolla en las áreas y pozos
que en su momento prospectó y descubrió la empresa estatal YPF. Si consideramos el año
1988, previo al proceso desregulatorio del sector de hidrocarburos, se contaba con un
horizonte de reservas de 14 años para el petróleo y casi 37 años para el gas. La enorme
intensificación de la extracción en ambos casos, llevó en 1997 esos valores a 8,6 y 18,4
2 Las regalías hidrocarburíferas son el importe que pagan las empresas petroleras al Estado
provincial por el derecho a la extracción de petróleo y gas. Al deducir costos de traslado y otros
gastos, sobre declaraciones juradas de las mismas empresas, en muchos casos sólo pagan un 8 %
de regalías. Ya el porcentaje pautado por ley es de los más bajos a nivel mundial.
35
años respectivamente (Secretaría de Energía, 1997; Herrero, D., 1999). En 2004 la

relación reservas/ producción era de 9,13 años en petróleo y 10,21 en gas (García, 2005).
Al comienzo del año 2007, se estimaban unos 6 años para el petróleo y 8 para el gas (en
Kofman, 2007).
En el caso del gas natural, la evolución es aún más preocupante pues la caída de las
reservas es muy marcada. De un horizonte de casi 37 años se pasó a 8.7 en el 2005. La
razón de la caída se debe a que mientras la extracción aumentó 244 %, las reservas
disminuyeron un 43%. Se aprecian para el gas dos etapas de caídas, a partir de 1990 y
desde 2001. Por otra parte, vale para este hidrocarburo el mismo comentario realizado
para el petróleo, con respecto al problema de la caída de reservas y su relación con las
exportaciones. Sin ellas, el horizonte de reservas actual sería muy superior (y menos
preocupante). Es en 1997 que se inician las exportaciones de gas natural a Chile, Uruguay
y Brasil, creciendo desde entonces en valores absolutos y relativos sobre el total extraído.
Para ello, desde 1996 hasta 2007 se habilitaron 11 gasoductos de exportación. Los
primeros estaban dirigidos a Chile: dos en el sur para la planta de metanol Metanex (que lo
reexportaba), dos en la zona central, para el consumo industrial y residencial de Santiago
de Chile y alrededores, más otros dos dirigidos al norte chileno, sobre todo para la gran
minería del cobre. Desde 1999 se construyeron gasoductos hacia el sur de Brasil.
YPF es un caso emblemático de la desnacionalización estatal. Ningún país de la Tierra
eliminó su empresa estatal y al mismo tiempo dio en concesión, sin participación nacional,
todo su subsuelo.
La política energética aplicada desde los años 90 restringió al mínimo las posibilidades del
Estado de regular la actividad. Durante el período de privatización de YPF y Gas del
Estado, Argentina exportó irresponsablemente gas y petróleo, los dos combustibles
básicos para la generación de energía eléctrica. El sector energético quedó en manos de
grandes grupos de empresas petroleras extranjeras que administran bienes estratégicos y
que priorizan la rentabilidad privada. Las empresas privadas sólo invirtieron pensando en
el mercado exterior.
Argentina de ser modelo energético en el siglo XX pasó a ser, en el siglo XXI, el único
Estado latinoamericana sin empresa petrolera nacional. Luego de mucha demora, el
gobierno nacional decidió crear, en 2005, la Empresa Nacional de Energía Sociedad
Anónima (ENARSA), como un instrumento público tendiente a participar de la explotación
de los recursos hidrocarburíferos. ENARSA tiene el 35% de capital privado. Está asociada
con su par venezolana PDVSA–Petróleos de Venezuela SA. Además ENARSA es la
concesionaria de las áreas off shore en el Mar Argentino. Pero hasta ahora las inversiones
comprometidas son de muy baja magnitud como para encarar un plan con más
posibilidades de éxito, como hizo Petrobrás en las aguas del Brasil.
El Estado privatizador no cumplió con ninguna de sus obligaciones de contralor. La
ausencia del Estado argentino sobre el control de los recursos energéticos, considerados
como estratégicos en cualquier país del mundo, no tiene precedentes.
36
El atraso en inversiones energéticas básicas es tal que para ser revertido requiere un plan
muy coherente de fuertes aportes anuales durante un largo período. Las políticas
hidrocarburíferas aplicadas en los últimos diez años estuvieron signadas por la
improvisación y la visión de corto plazo mediante una política de subsidios, de
concesiones arbitrarias, de licitaciones poco claras para favorecer a ciertos empresarios y
por la discrecionalidad en la toma de decisiones. La Argentina perdió el
autoabastecimiento y de forma desordenada debe importar faltantes que crecen a tasas
exorbitantes y por montos que se hacen insostenibles. En 2006, el país tenía un saldo de
balanza comercial energética positiva de 5600 millones de dólares. En 2011 se volvió
fuertemente negativa (US$ 2.784. millones), al igual que en 2012 (US$ 2.771. millones).
Expertos en energía estiman que las importaciones superarían los 15.000 millones de
dólares en 2015 3. Esa es la inversión anual que se necesita para abastecer con gas y
electricidad el crecimiento del consumo doméstico de combustibles, explicado por la
industria y por la demanda de los particulares a partir de la expansión del parque
automotor, impulsada oficialmente.
El 16 de abril de 2012, el gobierno argentino anunció la expropiación del 51 % de las
acciones de YPF S.A. al grupo Repsol por parte del Estado Nacional, despertando
ilusiones y una fuerte adhesión en amplios sectores de la sociedad. YPF tiene un legítimo
valor simbólico para los argentinos. La medida se encontró enmarcada en la Ley de
Soberanía Hidrocarburífera de la República Argentina. El anuncio se realizó estando
nuestro país sumergido en una profunda crisis energética. Repsol reclamaba 10.500
millones de dólares por el 51% de las acciones ‘expropiadas’, en contraposición con el
balance de YPF, que contaba con un patrimonio de apenas 4.000 millones para el total de
la compañía y, por lo tanto, no más de 2.000 millones para Repsol. Pero la cuenta no
incluyó los pasivos ambientales, entre otros daños e incumplimientos causados por
Repsol. En este caso, el Estado argentino se hizo cargo de una compañía cuyo capital ha
sido pulverizado.
La petrolera española realizó su demanda por la expropiación ante el Centro Internacional
de Arreglo de Diferencias Relativas a Inversiones (CIADI), del Banco Mundial. Tras dos
años de complejas negociaciones, Repsol aprobó un acuerdo definitivo con el gobierno
argentino para fijar la compensación por la expropiación del 51% de su filial YPF. Se trata
de los US$ 5.000 millones que la Argentina reconoció como indemnización por la
confiscación de la petrolera, y que fueron cancelados con un paquete de títulos públicos
(bonos del Tesoro)4, sin pagos en efectivo pero con garantías para su pago efectivo en el
futuro. Ambas partes desistieron de las acciones judiciales. En mayo de 2014, Repsol ya
había vendido toda la cartera de bonos argentinos quedando extinguida la deuda de 5.000
millones de dólares reconocida por Argentina. Ahora esos bonos argentinos están en otras
manos5. “Desde su ingreso a YPF en 1998, Repsol había invertido 13.000 millones de
dólares y retiró 22.000 millones de dólares de ganancias. Se los remunera por no haber
continuado con el estrangulamiento de la petrolera argentina, con un monto que está muy
cerca del piso que podrían haber obtenido en un escenario moderadamente pesimista si
seguían al comando de la empresa” (Mercatante, 2014).
3 Instituto Argentino de la Energía General Mosconi.

4 La Argentina pagó a Repsol un paquete fijo por un valor nominal de 5.000 millones de dólares
compuesto por: Bonar X (US$ 500 millones), Discount 33 (US$ 1.250 millones) y Bonar 2024 (US$
3.250millones). Y un paquete complementario de 1.000 millones de dólares compuesto por: Boden
2015 (US$ 400 millones), Bonar X (US$ 300 millones), Bonar 2024 (US$ 300 millones).
5 Los Boden 2015 fueron vendidos a JP Morgan en mayo de 2014.
37
Conviene señalar que YPF S.A., en su versión 2012, era una sombra de la empresa que
se privatizó: producía sólo un tercio del petróleo y 23 % del gas del país. En petróleo le
seguían Pan American Energy (17 %), Petrobras (7 %) y Chevron (5 %). En la producción
de gas, Total Austral explicaba un 30 % y Pan American Energy un 12 %. Sólo en
refinación de petróleo YPF concentraba el 54 % (Mercatante, 2013). Con ese contexto,
tomar el control accionario de YPF resultó insuficiente para el objetivo declarado de
superar la crisis energética.
En el 2014, el gobierno nacional y la OFEPHI6 han elaborado cambios en el marco
regulatorio petrolero: Una nueva Ley de Hidrocarburos (27.189 sancionada el 23 de
septiembre de 2015) que tiene como propósito lograr el autoabastecimiento energético
para el país delineando los objetivos de una Política Energética Nacional. Con la
aprobación de la ley se prevé la creación de un Ministerio de Energía, de la Agencia
Nacional de Hidrocarburos y Biocombustibles (ANHB) y del Consejo Nacional de Política
Energética (CNPE). Así como crear el Fondo Federal para la Transformación de la Matriz
Energética. La ley tendrá un título dedicado íntegramente a la exploración y explotación no
convencional de Hidrocarburos (Shale oil y Shale gas), orientado a conceder nuevas
ventajas al capital extranjero.
.
Autoabastecimiento por medio del “fracking”
Las esperanzas de recuperar el autoabastecimiento energético están en el mega
yacimiento neuquino de Vaca Muerta, con hidrocarburos no convencionales que deben
extraerse a través del fracking o fractura hidráulica. Este emprendimiento necesita grandes
fuentes de financiamiento, externas e internas. Al respecto, YPF firmó un acuerdo con la
estadounidense Chevron, con una inversión que superaría los US$ 15.000 millones, en el
plazo extendido7. El presidente de YPF sostiene que perseguirá el objetivo de “ser el
primer experto mundial en el rejuvenecimiento de yacimientos marginales y líder en el
desarrollo de recursos no convencionales”. La apuesta por la explotación del gas no
convencional significa consolidar una matriz energética dependiente de los hidrocarburos
(cada vez más escasos, y con mayores riesgos ambientales), cuando se debería apuntar a
la diversificación de nuestra matriz energética, en pos de modelos alternativos y realmente
sustentables.
YPF, estatizada en parte, apuesta a la extracción de hidrocarburos no convencionales

(petróleo y gas) que son los que se encuentran en condiciones tales que no permiten su
movimiento fluido, bien por estar atrapados en rocas poco permeables, o por su alta
viscosidad. El proceso de extracción de hidrocarburos no convencionales es equivalente a
la megaminería a cielo abierto, hoy muy cuestionada tanto en nuestro país como en otros
países debido a sus efectos nocivos. El procedimiento de extracción se denomina fracking
o “fracturación hidráulica”, y consiste en inyectar a presión agua, arena y productos
químicos para ampliar las grietas existentes en el subsuelo y así poder extraer más
6 Organización Federal de Estados Productores de Hidrocarburos (OFEPHI) nuclea a las diez

Provincias argentinas donde se explota petróleo y gas. Son adherentes plenos Jujuy, Salta,
Formosa, Mendoza, Neuquén, Río Negro, La Pampa, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego.
7 El acuerdo, firmado el 16/07/13, es por la explotación sobre 30.000 Km .2. La inversión inicial sería
de US$ 1.240.- millones para trabajar 100 pozos en 20 Km. 2. En 2017 debe haber 1500 pozos en
perforación, en 395 Km.2. Cabe acotar que el acuerdo, además de Chevron, incluye a Gas
Medanito, Exxon, PAE y CGC.
38
fácilmente los hidrocarburos. Se realiza una perforación subterránea de manera vertical, de

unos 3000 metros de profundidad, y luego otra de forma horizontal (perforación con forma
de letra L). Luego se inyecta a través de la perforación millones de litros de agua a alta
presión, arena y aditivos químicos para fracturar la roca y así liberar el combustible. Varias
de las sustancias que se inyectan son altamente contaminantes e incluso cancerígenas.
Esta operación se puede repetir hasta cien veces por cada perforación. Finalmente se
hace fluir el petróleo o el gas hacia la superficie por medio de una tubería.
Los riesgos que conlleva son varios: se pueden producir explosiones, escapes de gas y de
ácido sulfhídrico, altamente contaminantes. Como el gas no convencional que se extrae
tiene una alta proporción de metano, cualquier escape aumenta las consecuencias nocivas
del efecto invernadero. Por otra parte, se necesitan toneladas de sustancias químicas que
son transportadas en camiones hasta los pozos. Muchos de los compuestos que se utilizan
durante el fracking son volátiles, por lo que también se contamina el aire. El país pionero
en esta técnica es Estados Unidos que cubre ya el 14 por ciento de su consumo de gas
con más de 500 mil pozos. Este sistema es cuestionado ambientalmente. La extensión de
este tipo de metodología tiene fuerte impacto social y ambiental, produciéndose múltiples
cuestionamientos, que han implicado su total prohibición en Francia (en 2011), así como la
suspensión y moratoria en diferentes regiones de Estados Unidos, Canadá, Australia y
Sudáfrica.
Mega yacimiento de Vaca Muerta
39
Perfil de una extracción mediante fractura hidraúlica
En nuestro país la búsqueda de estos hidrocarburos está extendiendo la frontera extractiva

a todo el territorio nacional, como por ejemplo Entre Ríos, Chaco, Santiago del Estero y
Buenos Aires. En Zapala es donde se hizo el primer pozo de fracking del país; un territorio
árido, donde la empresa estadounidense Apache trabaja sin autorización de las
comunidades indígenas. No hubo consulta ni estudios previos de impacto ambiental.
Apache está extrayendo agua del acuífero Zapala, mientras las comunidades carecen de
acceso al agua. Cerca de Las Heras, provincia de Santa Cruz, donde YPF perforó tres
pozos con técnicas de fracking, se registró el primer movimiento sísmico que podría estar
ligado a esta actividad (2013). Otras dos zonas en etapas de inicio de actividad son Vaca
Muerta, en Neuquén, y la cuenca del río Paraná, bajo la cual se encuentra el acuífero
guaraní, una de las reservas de agua dulce más importantes de todo el planeta.
Conclusiones
La crisis energética implica una grave debilidad estratégica de Argentina. La energía en
todas sus formas es esencial pues mueve todas las actividades. Un país sin un buen
abastecimiento energético, sin reservas estratégicas suficientes, y sin el pleno dominio y
propiedad de las fuentes energéticas, resulta muy vulnerable.
La crisis energética que experimenta la Argentina tiene como trasfondo global el fin de la
etapa del combustible fósil barato y el crecimiento de la demanda energética mundial, tanto
proveniente de los países desarrollados como en desarrollo.
El régimen energético fosilista, que tiene sus bases en el crecimiento ilimitado y en la
expansión, y que estimuló la explosión demográfica y la globalización, el avance de la
contaminación y el efecto invernadero, fue posible por los bajos precios del transporte
generados por el petróleo. El petróleo es una sustancia finita que terminará
desapareciendo. La mayoría de los geólogos creen que ya se ha alcanzado el punto medio
en el agotamiento. Ahora comienza el descenso de la curva de producción de petróleo. No
quiere decir que el petróleo se acabará de pronto sino que la explotación no irá en
40
aumento, el crudo se volverá un bien escaso y caro, a pesar de los adelantos técnicos. Los
nuevos yacimientos de petróleo que puedan descubrirse estarán en lugares difíciles y
costosos de extraer. El fin de la época del petróleo barato tendrá consecuencias enormes
en el sistema mundial pues plantea problemas de difícil solución ya que combina aspectos
tecnológicos, políticos, económicos y culturales. La civilización del petróleo será difícil de
reemplazar pues demandará mucho esfuerzo y creatividad.
Los países con capacidad de planificar, generan estrategias para obtener petróleo,
racionalizarlo, o aprovechar de su disponibilidad a través de intervenciones militares.
También están desarrollando estrategias como el uso de biocombustibles o inversión en
energías y tecnologías alternativas.
Como recurso natural no renovable es necesario aplicar a la explotación del petróleo un
criterio de desarrollo nacional y de reparto equitativo entre las generaciones futuras. No es
justo que para obtener el mayor lucro posible tan rápido como se pueda, se dejó un país
sin reservas y a las generaciones futuras sin recurso. No se puede dejar en manos de
empresas privadas una actividad de importancia estratégica para la política y economía de
un país. La energía es un bien social, un derecho y un problema de todos. Sin acceso a la
energía no hay posibilidad de desarrollo.
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Mansilla, D. (2007). Hidrocarburos y política energética. Buenos Aires. Ediciones Centro
Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
Ministerio de Energía y Minería de la Nación.
SVAMPA Maristella (2013). “El Consenso de los Commodities”. En Le Monde
Diplomatique- Edición Cono Sur, Año XIV, Nº 168, junio 2013.
41
MODULO 5. ENSEÑAR GEOGRAFÍA

Prof. Patricio Álvarez
La enseñanza de la Geografía. Estrategias didácticas para

problematizar el caso del petróleo en el aula
¿Qué entendemos por la didáctica de una Geografía “renovada”?
Al abordar contenidos de geografía los docentes asumen el desafío de motivar a los
alumnos en una disciplina que hereda la tradición escolar de pertenecer a las “materias
aburridas” vinculada con la memorización de datos. Esta herencia deriva de los enfoques
positivistas que caracterizaron durante mucho tiempo las prácticas escolares en
geografía. Los alumnos sienten que lo que se enseña, les pasa por “afuera” y se deposita
en el archivo/catálogo/inventario de datos inservibles, en lugar de atravesarlos y
desafiarlos, dado que no guarda relación con sus vidas cotidianas, ni con la realidad del
mundo que los rodea.
Los desafíos de enseñar una Geografía “renovada” consisten en:
 resignificar los contenidos tradicionales de la disciplina e incluir nuevas y
complejas temáticas (calentamiento global, las múltiples dimensiones del
proceso de globalización, etc.),
 presentar un enfoque explicativo, es decir superar la mera descripción de objetos
naturales y sociales. Se trata de analizar la interrelación de procesos naturales y
sociales con un enfoque integrador. Armar una trama de relaciones conceptuales
que le aporten al alumno herramientas para comprender la compleja realidad del
mundo actual, y
 abordar la enseñanza desde un enfoque problematizador. Propone el desafío de
enseñar a los alumnos a pensar el espacio geográfico desde una perspectiva
dinámica. Para ello se utilizan estrategias de enseñanza que promueven en los
alumnos la reflexión crítica, el análisis de un problema y la toma de decisiones.
Una de estas estrategias es el estudio de caso.
Pensar el espacio geográfico implica pasar de una geografía descriptiva a una
geografía explicativa que otorgue a los alumnos herramientas para evaluar críticamente
la relación sociedad – naturaleza y la lógica de la organización del espacio que cada
sociedad construye a lo largo del tiempo. En este camino, el pensamiento geográfico
puede, junto a los aportes de otras disciplinas o áreas del conocimiento, favorecer en los
alumnos el desarrollo del juicio crítico y del lenguaje o discurso argumentativo. Para
favorecer este propósito es necesario reflexionar sobre la selección, jerarquización y
organización de contenidos significativos en torno a ejes o problemas.
La geografía enseñada o escolar resulta principalmente de la creación del docente y de
los alumnos puestos en acción en situaciones de enseñanza y en situaciones de
aprendizaje. Pone en el centro de sus preocupaciones, la cuestión de los saberes
entendiendo por esto las tres dimensiones del conocimiento: el saber, el hacer y las
actitudes. La didáctica de la geografía intenta dar respuestas y, a la vez, abrir nuevas
preguntas que en nuestra vida profesional permitan mejorar la práctica docente y resolver
las dificultades propias de la compleja, desafiante y apasionante tarea de enseñar.
Actividad: registrá tus experiencias acerca del cómo te enseñaron geografía a lo
largo de tu escolaridad
42
El taller como modalidad de trabajo

Taller es un término polisémico que indica una serie de actividades muy dispares. Se
puede utilizar en múltiples instancias de la vida educativa, pero en virtud de la ideología de
la propuesta, es particularmente pertinente para abordar temas y problemas concernientes
a la Enseñanza d elas ciencias Sociales. Es una modalidad en la cual los participantes son
considerados como una totalidad dinámica: actúan incluyendo el hacer, el sentir y el
pensar. Constituye una experiencia que implica un tiempo de realización y un espacio de
vivencia, de reflexión y de conceptualización.
La experiencia de taller se presenta como una opción integradora de la teoría y la práctica:
en forma espiralada, se utilizan marcos teóricos para la resolución de situaciones
concretas, y a partir de ello se intenta llegar a abordar nuevos conceptos teóricos. En ese
interjuego, lo grupal y lo individual en el taller oscilan y se integran en un intento de
equilibrio entre las aportaciones particulares y colectivas. Aparecen las opciones
ideológicas, se busca una participación democrática, ofreciendo en todo momento
situaciones que llevan a la toma de decisiones concertadas, dejando lugar para la
discrepancia constructiva y creativa.
En un taller se hace necesaria la comunicación participativa, la circulación de información
pertinente y la producción compartida de conocimientos para resolver las diversas
situaciones. Los conocimientos no se abordan como algo dado, sino que se proporcionan
instrumentos que permitan adquirirlos y aplicarlos. El trabajo grupal, esencia de la
propuesta, implica el uso de técnicas de dinámica de grupos que faciliten su concreción.
La búsqueda de respuestas a los problemas que se confrontan favorece el desarrollo de la
creatividad. Cuanto más “provoquen” intelectualmente las situaciones - problemas de la
realidad, mayor será la motivación para profundizar progresivamente diferentes cuestiones
científicas que parten de la práctica para llegar a la teoría. Si bien el taller privilegia la
práctica prestando especial interés al “hacer”, no descuida la teoría, que constituye una
necesidad para iluminar la práctica, para interpretar lo realizado y para orientar la acción.
En la modalidad de taller la coordinación de actividades, la cooperación en el uso y
manipulación de materiales, la discusión o la observación de lo que hacen los demás,
constituyen elementos de interacción y socialización fundamentales, por lo que la
heterogeneidad del grupo favorece el aprendizaje.
En esta modalidad de trabajo escolar los alumnos tienen una extraordinaria oportunidad de
realizar un análisis de los caminos recorridos en el aprendizaje, lo que constituye en si
mismo una práctica de autoevaluación.
El coordinador de una propuesta de taller deberá asumir el rol de animador de los
procesos grupales y facilitador de las consignas, materiales e información necesaria para
la resolución de las actividades. Este rol implica una evidente disponibilidad ante las
necesidades, manifiestas o no, del grupo que trabaja con esta modalidad.
En el taller se procura proporcionar un tiempo y un espacio para que todos, de manera
cooperativa, produzcan conocimientos, ideas, hipótesis, “teorías”. Por tanto el coordinador
intenta generar situaciones desestructurantes, desequilibrantes y para luego sostener el
largo tránsito del grupo hacia nuevos equilibrios que no serán, entonces, respuestas
certeras y definitivas, sino bases para nuevos descubrimientos.
Actividad: Participá del taller “Aprendiendo a enseñar el tema/problema del
petróleo”
Fuente: Damin, Roberto y Monteleone, Adrián. Temas ambientales en el aula: una mirada critica desde las
Ciencias Sociales. Ed Paidos. Cuestiones de Educación. Buenos Aires. 2002.
43
El estudio de caso como propuesta de enseñanza

Toda selección de contenidos implica un recorte intencional de aquello que se va a
enseñar, y sabemos que dicha selección no puede ser independiente de su tratamiento
metodológico y didáctico. La modalidad de trabajo conocida como estudio de caso
favorece el análisis en profundidad de un tema - problema particular. Su valor radica en
que a partir del mismo se pueden establecer generalizaciones explicativas. Para poder
llevar a cabo este pasaje de la información particular a la general, es necesario desarrollar
el caso seleccionado con suficiente densidad de información, tal que favorezca el análisis y
permita obtener diversas inferencias.
Adaptando el planteo de Gurevich (1998)8i consideramos que el estudio de caso permite:
 contextualizar la información particular en el marco de procesos globales;
 resignificar los datos y la información en función de los conceptos que favorecen la
comprensión de la realidad;
 evitar los catálogos y las clasificaciones de la información para centrarse en los
procesos;
 desarrollar estrategias de comprensión, interpretación, y explicación;
 considerar una multiplicidad de actores sociales, con sus respectivos intereses, puntos
de vista e intenciones;
 reconocer la multiplicidad de causas que confluyen en la estructura de un problema;
 articular diferentes escalas de análisis espacial: local, regional, nacional, mundial-global;
 incorporar tiempos diferentes en el análisis;
 analizar el impacto de las transformaciones sociales en el ambiente.
A la vez, el estudio de caso ofrece la posibilidad de recuperar y aplicar conceptos
estructurantes, como por ejemplo: naturaleza, sociedad, recurso natural, cambio,
proceso, tecnología, trabajo, organización del espacio, actores sociales, intencionalidad,
sustentabilidad, legislación, rol del Estado, mercado, globalización, transnacionalización,
transporte, circulación, calidad de vida.
Siguiendo el planteo de Selma Wassermann (1994)9 “un caso es una herramienta
educativa compleja que reviste la forma narrativa y que debe estar resuelto de
manera atractiva. Incluye información y datos. Los casos se centran en áreas
temáticas específicas pero son por naturaleza interdisciplinarios. Permite acercar al
aula un recorte de la realidad para que sea analizada minuciosamente y abrir un
debate que lleve al alumno a asumir posturas éticas frente al problema elegido”ii.
El estudio de caso constituye una instancia de evaluación ya que permite comprobar si
los alumnos lograron incorporar las diversas competencias en las que se trabajó, por
ejemplo:
 pertinencia en la selección del caso (caso que el grupo de alumnos lo hubiese elegido),
 autonomía en la búsqueda de materiales bibliográficos y documentales,
 criterio propio en la elaboración de los instrumentos de relevamiento de información,
 capacidad de resolver problemas,
 habilidad en la selección, lectura e interpretación de la cartografía, y otros recursos
gráficos,
 claridad y rigurosidad en la presentación de las conclusiones,
8 GUREVICH, Raquel (1998) En Conceptos y problemas en Geografía. Herramientas básicas para una propuesta educativa.
Capítulo 6. En Alderoqui y Aisemberg (compiladoras) Didáctica de las Ciencias Sociales II. Buenos Aires. Editorial Paidós
9 WASSERMANN, Selma (1994) El estudio de caso como método de enseñanza. Amorrortu editores. Colección Agenda
educativa. Teachers College Press. Columbia University. Edición en castellano 1999. Buenos Aires
44
 establecimiento de relaciones y comprensión de procesos,

 transferencia de la información a situaciones nuevas,
 argumentación fundamentada.
Actividad:
 Enumeren tres estudios de caso que consideren significativos para desarrollar
en las clases de Geografía.
 Relean los criterios de evaluación que se mencionan en el final del texto y
registren cuáles de ellos fueron considerados por sus docentes de la escuela
secundaria en las clases de Geografía.
¡Petróleo en el aula!
Leé los siguientes titulares periodísticos y sus copetes y:
- hace un listado de temas, conceptos y problemas que plantean
- reflexiona acerca del uso didáctico de los mismos
Diario crítica de la Argentina 25/08/09 Sección
Deportes
Entrevista al director técnico Gallego
Los futbolistas son como el petróleo?
… ¿Dónde están los futbolistas que serán insustituibles en 2010, 2011, 2012?
¿Qué es de las figuras todavía desconocidas y que seguramente disfrutarán las
Eliminatorias para el Mundial 2014 tras recoger el testimonio de los Heinze, los
Demichelis, los Zanetti? Decididamente: ¿se agotarán las divisiones inferiores?
¿Los futbolistas son recursos no renovables, similares al petróleo?
Diario crítica de la Argentina (por Mauro Federico)

10/08/09 Sección Sociedad
Murió un nene de dos años por desnutrición en Salta.
Advertencia de los wichis: “si muere un niño más vamos
a volar el gasoducto”
Los pueblos originarios están asentados sobre reservas
de gas y petróleo. Tres caciques piden ayuda. “La vida de
nuestros hijos no se negocia, hacemos responsables a
las autoridades por cualquier otra muerte evitable que
ocurra entre nuestros hermanos. No vamos a permitir que
se nos muera un solo chico más de hambre, porque si
esto ocurre vamos a volar el gasoducto que pasa debajo
45
de nuestras tierras y que se lleva las riquezas de nuestro

subsuelo día tras día”
El Periódico de Rincón 15/08/09.
Sociedad
Fuerte baja de lasa reservas de hidrocarburos
La principal causa es la falta de inversión en exploración, que alcanzó el nivel más
bajo de los últimos treinta años. Por ello la Argentina se encuentra muy cerca de
perder el autoabastecimiento energético debido a la falta de inversiones en
exploración de hidrocarburos. Al 31 de diciembre de 2008, las reservas
comprobadas de petróleo cayeron abruptamente.
Diario La Nación desde comodoro rivadavia por Nancy Saéz 14/04/2000

Los números de la miseria
Comodoro Rivadavia es una ciudad que creció en torno al petróleo,
al cerro chenque y los inmigrantes. Ha sufrido varias crisis
económicas desde su formación. Pero la del 92 fue la que más la
sacudió. Con la privatización de ypf se produjo un gran exodo de
población. Muchas familias que habían llegado desde el norte
buscando trabajo, regresaron a sus lugares de origen. Esto se
agravó en 1998 con la baja del precio internacional del crudo.
Página 12 por Darío Aranda 15/02/09.

Sociedad
Tartagal, un pueblo con riqueza natural y pobreza estructural
Organizaciones campesinas y pueblos originarios, denuncian las consecuencias de
la tala desmedida y la explotación petrolera. Las petroleras abren innumerables
caminos, dejando troncos desparramados por el cerro, y utilizan una prospección
sísmica que consiste en realizar explosiones a diez metros de profundidad, que
vuelve al cerro un espacio más frágil de lo que ya es. Las multinacionales
presentes en la región son Pluspetrol, Texpetrol, Refinor y Pan American Energy.
Página 12 11/04/07
A diez años, ningún imputado
Teresa Rodríguez, asesinada hace diez años de un disparo efectuado
por la policía durante la pueblada de las localidades petroleras de
Cutral Co y Plaza Huincul, será recordada mañana con un acto en el
centro de la ciudad. El entonces gobernador del Neuquén, Felipe
Sapag, debió afrontar una fuerte crisis política por este caso y por el
levantamiento de las poblaciones petroleras que demandaban trabajo a
partir de la crisis que generó el proceso de privatización de YPF.
46
Diario Crítica de la Argentina Sección El país 23/03/2009

REPSOL – YPF pone proa hacia Brasil
Repsol, tras un mal semestre en todo el mundo, y especialmente en nuestro país con su filial YPF,
dejó en claro que la prioridad será Brasil. La petrolera ganó mil cien millones en la Argentina, un
53% menos que los primeros seis meses del 2008. la producción local cayó un 2% y desde España
volvieron a confirmar la decisión de reducir su participación en YPF.
MODULO 6. TRAYECTORIAS ESTUDIANTILES Y FORMAS DE LA ESCUELA

SECUNDARIA. La dimensión colectiva del Trabajo Docente.
Prof. Rita Torchio
Estudiantes: Gabriela Tolosa, Pablo Parada y Lucas Pereyra
Ejes: El Derecho a la Educación Secundaria. Mitomanías de la Educación

Argentina. Desigualdad y Estrategias de inclusión que aseguran las Trayectorias
Estudiantiles. Las formas de lo escolar. La dimensión colectiva del Trabajo
Docente.
Presentación del recorrido conceptual
Definimos a la institución educativa como el espacio social de producción de lo humano10 y,
por ello, se vuelve importante el acompañamiento que ella brinda en el proceso de
introducir al Otro en el mundo. Porque... “La educación es la forma en que el mundo recibe
a los que nacen. Responder es abrirse a la interpretación de una llamada y aceptar una
responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene se pueda
habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica que rige
en nuestra casa11”. Entendemos a la educación en esta diversidad de movimientos: abrir
un espacio, dar lugar, recibir y ofrecer intercambios con otros y con la cultura.
Esta tarea es un acto de responsabilidad política ya que, en el marco de la actual Ley de
Educación Nacional N° 26.206, la educación secundaria es obligatoria, es una
responsabilidad que asume el Estado.
La cuestión no es sencilla y nos enfrenta a su contracara. La exclusión se entromete en la
sociedad y se expresa en las escuelas a través de prácticas racistas, discriminatorias y
prejuiciosas. El prejuicio es el formato escolar de la desafiliación. Por eso, es necesario
preguntarnos, abandonar las simplificaciones y mitomanías12, interpelar las formas que
adquiere en la escuela el trabajo por la inclusión y el acompañamiento que se ofrece a las
trayectorias escolares de los estudiantes.
En esta línea, se inscriben diversas estrategias de inclusión 13: algunas centradas en el
ausentismo de los alumnos, la sobreedad, la reformulación de los tiempos de instrucción y
10 “¿En qué momento se deja de ser humano? Ése es el único punto verdaderamente en juego en una
situación extrema. Lo que muestra la tesis de Agamben en torno a la experiencia de Auschwitz es, contra
cualquier evidencia, que lo propio del humano es la posibilidad de dejar de ser humano (…)”. En
DUSCHATZKY, S. Y COREA, S. Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las
instituciones. Paidós tramas sociales. Argentina, 2002.
11 LARROSA, J. Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Coedición Ediciones
Novedades Educativas y Universidad Central de Venezuela. Argentina. 2000.
12 Aquí se inscribe la lectura de la obra GRIMSON, A. y TENTI FANFANI, E. (2014), Mitomanías de la
educación argentina. Crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas. Buenos
Aires: Siglo XXI.
47
del régimen académico; las relacionadas con la convivencia o de tutorías u orientación a

los estudiantes, y aquellas orientadas a la compensación de aprendizajes, la reformulación
didáctica de las clases presenciales o especializadas en la formación para el trabajo.
Específicamente, pensamos la escuela secundaria como aquella de la cual los alumnos
consideran que vale la pena apropiarse, en la que las ofertas de aprendizajes son variadas
y la estructura permite el acercamiento al conocimiento. Acompañar, orientar y colaborar
para que este Otro recién llegado pueda entrar en el mundo es la compleja tarea de la
escuela y, allí, las características que asuma el trabajo docente serán claves. Trabajo que
se inscribe en las luchas que el magisterio y los estudiantes han sostenido a lo largo de su
propia historia en defensa de la escuela pública14.
Se abre, entonces, otro desafío para los colectivos docentes que quieran desplegar un
trabajo integral y articulado, ya que la institución educativa promueve mucho más la parte
que el todo, es decir, la desunión a las solidaridades15.
“... la inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar, rompe lo complejo
del mundo en fragmentos disociados, fracciona los problemas, convierte lo
multidimensional en unidimensional”. (...) “Una inteligencia incapaz de encarar
el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irresponsable”.
“En lugar de oponer correctivos a estos desenvolvimientos, nuestro sistema de
enseñanza los obedece. Nos enseña desde la escuela primaria a aislar los
objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (más que a reconocer sus
solidaridades), a desunir los problemas, más que vincularlos e integrarlos. Nos
induce a reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que está unido,
a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo lo que le aporta desorden o
contradicciones a nuestro entendimiento16”.
No separar lo que está unido es una práctica de articulación que empuja en la dirección de
poder nombrar el proyecto cultural de la escuela.
Asimismo, comprendemos lo escolar como una cuestión de forma y fondo; de sentido y
estilo de configuración; de concepciones y diseños concretos. Cuando hablemos de forma
escolar, siguiendo a Margarita Poggi, haremos mención a “una construcción fechada, ya
que constituye una configuración histórica, aparecida en ciertos contextos para un tipo
particular de relación social, como es la relación pedagógica.”17.
¿Qué formas adquiere lo escolar? ¿Qué relaciones entablamos con ellas? ¿Cómo las
percibimos y qué nos provocan? Las formas de lo escolar nos hablan de las tarimas de los
profesores, de las orejas de burro, del largo de los guardapolvos, del tomar distancia, del
juramento a la bandera, como se observa en las siguientes imágenes18.
13 Al respecto ver JACINTO, C. Y TERIGI, F (2007). Estrategias para la inclusión en las instituciones
escolares. En Jacinto, C. y Terigi, F ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Aportes
de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
(IIPE). UNESCO. Santillana.
14 Se sugiere la lectura de DUHALDE, M. Movimiento Pedagógico en la Argentina. Una mirada desde la
experiencia político-pedagógica de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República
Argentina. En Revista Digital Red Acosta Año 1 N°1, 2014. URL
15 MORIN, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Ediciones Nueva
Visión. 1999.
16 MORIN, E. Ob. Cit.
17 POGGI, M. Instituciones y trayectorias escolares. Santillana, Buenos Aires, 2002. Pág. 16.
18 DUSSEL, I. Y CARUSO, M. La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires,
Santillana, 1999. CAPÍTULO 1. ¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones para empezar el recorrido. Pág. 23.
48
¿Cuáles son los elementos estructurales que componen las formas escolares? Entre otros:
el aprendizaje y los modos de aprender, la enseñanza y las metodologías para enseñar, la
Dussel, I. y Caruso,
M. La invención del
aula. Una genealogía
de las formas de
enseñar. Buenos
Aires, Santillana,
1999.
Grabado de 1592.
(Tomado de Schiffler,
H. y Winkeler, R.
Taunsend Jahre
Shule. Eine
Kulturgeschichte des
Lernens in Bildern.
Stuttgart-Zurich,
Belser Verlag, 1993).
Un salón escolar en
Alemania, tal como
aparece en una
impresión publicada
en 1575. (Tomado
de Hamilton, D.
Toward a Theory of
Schooling, Londres,
Falmer Press, 1989,
pág. 37).
Salón de aula inglés,

tal como lo proponía
David Stow en un
grabado de 1836.
(Tomado de
Hamilton, D. Toward
a Theory of
Schooling. Londres,
Falmer Press, 1989,
pág. 104).
49
Salón de clase
infantil, escuela de
Londres en 1906.
(Tomado de
Coppelman, D.
London’s Women
Teachers. Gender,
class and feminism
1870-1930. Londres,
Routledge, 1996).
evaluación y las formas de la acreditación, los contenidos y los objetos de conocimiento,

las normas y la regulación de los intercambios, la participación y el valor que adquiere la
democracia, el cambio y las innovaciones, la arquitectura y el espacio escolar, el tiempo
institucional, lo cotidiano y las prácticas; las interacciones y los agrupamientos.
La escuela expresa estos elementos en su cotidianeidad, toma decisiones sobre cada uno
de ellos, les da vida, los conjuga en sus principios y en sus pequeños gestos. Estudiarlos y
comprenderlos es volverlos categorías de análisis de lo educativo. Las formas de lo
escolar se vuelven así un contenido de la institución; la escuela enseña contenidos
escolares (en términos de materias, áreas y programas) y también la institución se vuelve
un contenido a ser aprehendido19 por quienes hacen la escuela día a día.
Sobre este sentido escribe un estudiante del Departamento y lo compartimos aquí:
¿Adónde viajan los pupitres? Por José Bao (estudiante)
Escritura elaborada en el marco del Taller Trabajo de Campo II, Profesorado en
Geografía, Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” y
presentado en el VI Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de Educadores/as
que hacen investigación desde la Escuela, Tigre, 2013.
Enseñar geografía es, entre muchas otras cosas, una oportunidad para que viajen los que
no pueden hacerlo. Es un poco como en la historia. Y es que saber historia—que el mundo no
comenzó ayer—o saber geografía—que el mundo no termina en la esquina—es una de las
múltiples formas que asume la inteligencia.
Sabido es que a nadie le es dada la facultad de viajar en el tiempo, más que con el auxilio
de los libros. Pero con la humana ciencia de Estrabón las cosas cambian. Algunos viajarán; otros
no. Algunos podrán experimentar la costa Dálmata o comerse un helado en Beijín; otros solo
podrán experimentar la rutinaria inmediatez de su propio medio, prisioneros de su entorno. Y es por
eso imprescindible que el mundo ingrese al aula, con sus contradicciones y sus aciertos, porque si
bien es indudable que no todos podrán viajar, también es real que todos, casi sin excepción, hoy
pueden ingresar a un aula, y salir expulsados por la ventana, de la mano de un buen profesor, a las
antípodas del planeta.
19 En esta dirección se encuentran diversas investigaciones sobre el oficio de alumno.
50
Y también otro tanto podemos decir de aquellos que sí podrán viajar. El problema en este
caso surge del siguiente hecho: nadie va de vacaciones a lugares que no conoce. Alguna foto
vieron. Algún documental recorrieron. De alguna manera ya sabemos adónde vamos. Es la gente
que está prisionera de la oferta, de los itinerarios impuestos por las agencias de turismo, incapaces
de ver el mundo por sus propios ojos. Desde el aula deberíamos procurar que esa oferta tan exigua
se amplíe. Si las hermosas playas de Abjasia no son frecuentadas como las de Polinesia, no es
porque no inspiren armar las maletas. El problema es que nadie sabe ni siquiera dónde queda
Abjasia.
Con estos humildes objetivos deberíamos operar también desde la geografía. No es difícil.
Todo alumno ingresa con un mapa mental, una idea de su mundo inmediato o del mundo que
conoce o cree conocer. Entonces ahí irrumpe el docente, como un franciscano, un humilde
congénere que ha caminado el mapa de la vida, y que acaso haya tomado alguna clase de
geografía de la percepción, que es esa hija de la geografía, mansa y poco transitada, que nos
puede revelar la relación entre el espacio y esas mentes que tenemos delante.
La humildad es conocer que la geografía, antes que en los manuales, está en todas las
personas, en tanto todos traemos alguna idea del espacio. (Y es interesante notar que esas ideas
innatas del espacio son tratadas por los profesores de filosofía, no por los de geografía) Por eso, es
importante que relevemos las representaciones espaciales que traen nuestros muchachos y
muchachas para poder empezar, dado que no hay enseñanza posible sin un conocimiento previo
del que queremos cambiar, que es el alumno.
Tomemos algunos casos tipificados: un pibe tiende a distraerse en la lectura de ficciones.
Por lo tanto, ha viajado mucho. Un grupo frecuenta las películas de acción norteamericanas. Ergo,
han viajado a los Estados Unidos. Una muchacha sabe todo sobre su cantante amado, que es
inalcanzable, porque es español, de Sevilla. Por lo tanto, esa señorita tiene una idea de España, y
seguramente conozca que Sevilla queda en España. El monje franciscano debe avenirse a bajar
todo su aparato de conocimiento a ese pupitre, a esos pupitres colapsados de mapas. Porque es
probable que un día ese docente descubra un continente más rico que América, debajo de todos
sus saberes, quizás arriba de esas cabecitas.
Bibliografía
DUHALDE, M. Movimiento Pedagógico en la Argentina. Una mirada desde la experiencia
político-pedagógica de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República
Argentina. En Revista Digital Red Acosta Año 1 N°1, 2014. URL
GRIMSON, A. y TENTI FANFANI, E. (2014), Mitomanías de la educación argentina. Crítica
de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas. Buenos Aires: Siglo
XXI. Selección
JACINTO, C. Y TERIGI, F (2007). Estrategias para la inclusión en las instituciones
escolares. En Jacinto, C. y Terigi, F ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación
secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires: Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE). UNESCO. Santillana.
Ley de Educación Nacional N° 26.206 http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
Videoteca
“Maestros del Viento”. El Documental que trata sobre la vida de Isauro Arancibia, Eduardo
Requena y Marina Vilte. En http://www.suteba.tv/video/reproductor/id/69
“Pasar al frente” (Escuelas argentinas que avanzan) - Puerto Madryn, Chubut. En
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=121819
MODULO 7. EL ROL DEL PROFESOR EN GEOGRAFÍA
Prof. Patricio Álvarez
51
Introducción a la práctica profesional docente.
Te propongo que leas el cuento “Geografìa de tercero” de Eduardo A. Sacheri. Del libro
Lo raro empezó después: cuentos de futbol y otros relatos. Galerna, 2004, cuyo texto
se encuentra a continuación.
Apenas la vi sentí que me hundía en una especie de pozo sin fondo, en un vértigo de
piedras y plomos recién tragados que me llenaron el estómago. O tal vez fue una
sensación más brutal, más primitiva, más parecida al más simple de los pánicos. Y lo otro:
el peso feroz en las tripas y el vértigo de abismo aparecieron después, cuando ella
desapareció de mi vista y pude sentarme en un banco de ese parque inmenso y quedarme
con los ojos clavados en el pasto y la cara vacía durante minutos interminables.
Ella ni siquiera me había mirado. No me había visto, pero yo me sentía como desnudo
delante de una multitud. Y lo peor de todo era justamente comprobar el poder inmenso
que, más allá de los años apilados unos sobre otros, esa mujer conservaba sobre mis
emociones.
¿Y si me había equivocado? Sí, era enormemente probable. Debía haberla confundido con
otra persona. ¿Cuántos años hacía que no la veía? Veinte años, y eso es mucho tiempo. Y
además estaba la cuestión de las edades. La última vez que la había visto yo acababa de
cumplir los “dieciocho. Y a esa altura -intenté tranquilizarme- uno no tiene un cuidado
excesivo en recordar fisonomías. Pero sobre todo estaba la cuestión de la edad de ella.
¿Cuántos años podía tener ahora? Traté de volver a 1978: ¿cuántos tenía esa mujer en
aquellos tiempos? Yo le atribuía, entonces, setenta u ochenta; de modo que ahora, un
cuarto de siglo después, tendría que ser casi centenaria. Entonces no tenía motivos para
angustiarme: yo me había confundido y esa mujer no era quien yo había temido. Pero era
un razonamiento demasiado frágil. Cuando uno es estudiante secundario todas las
personas que superan los treinta años parecen flotar en una ancianidad yaga y distante.
Entonces, si en 1978 esa mujer tenía cincuenta en lugar de setenta, la que acababa de
cruzarme en el hall del hotel bien podía ser la de mi pesadilla.
Algo muy dentro de mí me instaba a correr a mi habitación, hablar con Lorena, hacer las
valijas y escapar de ese sitio. Lorena tendría que entenderme: varias veces, durante esa
etapa del noviazgo en la que uno está dispuesto a contar su vida entera, le había hablado
sobre esa mujer y sobre el efecto bestial que había ejercido sobre mi vida en la escuela
secundaria. Tal vez mi esposa pusiese reparos a la huida. Seguramente iba a decir que yo
soy un exagerado, un sentimental, un chiquitín, todas esas cosas que dice cuando mis
impulsos la contrarían. Pero ahí sentado, con la respiración todavía entrecortada por la
impresión y el disgusto, no me preocupaban demasiado sus posibles reproches mientras
aceptase, aun a regañadientes, levantar campamento y volver a Buenos Aires de
inmediato.
No obstante, si quería contar con un mínimo de argumentos para la tempestad doméstica
que estaba dispuesto a desatar, tenia que aseguraren de que esa mujer que acababa de
cruzarme en el hotel era quien yo creía qué era. A regañadientes tuve entonces que
incorporarme y atravesar el parque hacia el edificio principal del que prácticamente había
escapado un rato antes. La mujer que me había espantado iba hacia el bar, de modo que
hacia allí dirigí mis pasos con una piedra en la garganta. El lugar resultó estar casi
desierto, cosa esperable en esa mañana radiante. Muy pocas mesas estaban ocupadas.
52
En un rincón, cerca del ventanal y de espaldas a una de las mejores postales de las
sierras, estaba sentada esa mujer, de espaldas a la entrada. Leía un libro y apoyaba la
sien sobre la mano izquierda. Ocupé una mesa detrás de ella y pedí un café.
El primer indicio que me sacudió fue el perfume. Apenas me senté, me golpeó el mismo
olor cítrico y penetrante que dejaba flotando en el aula, cuando recorría amenazante los
pasillos entre los pupitres. El segundo signo fue el golpecito tenaz sobre la mesa. No veía
sus manos pero no hacía falta. Me bastaba el toque regular, cronométrico, patibulario, que
producía su lapicera fuente al toparse con la mesa. Cinco segundos. Cinco segundos
exactos entre golpe y golpe, y entre medio apenas un silencio de tumbas.
Me ahogué en un sudor horrorizado y quieto. Bajé la cabeza, clavé los ojos en mi propia
mesa y miré el reloj de soslayo con un subrepticio movimiento de mi muñeca izquierda.
Cuando tomé conciencia de mis gestos me sentí un imbécil, porque aunque era un terrible
grandulón de casi cuarenta años acababa de adoptar la actitud corporal de los quince, la
de 1978, la de tercer año del Nacional de Morón, la del cuarto banco de la fila de la
ventana, la de las dos primeras horas de los jueves, la de la clase de geografía, la de la
tortura interminable de la profesora Hilda Cerutti de González. Era su perfume y era la
nuca recta con el pelo corto y era el toc toc de su lapicera Parker azul sobre la mesa de un
hotel de la sierra, y era tan extraño volver a encontrarla allí luego de veinte años que
hubiese sido para reírse a carcajadas si no fuera que en realidad me daban unas ganas de
llorar que me moría.
Hilda Cerutti de González y el pantano terrorífico de sus clases eran el compendio
angustioso de todo mi horror de aquellos años de silencio y obediencia y desesperación.
Encontrarla allí era como volver a esos días de amargura. Desde que uno entraba al
Nacional en primer año le llovían las historias sobre esa mujer endemoniada. El espíritu se
iba macerando en las anécdotas feroces de sus crueldades, de sus desplantes de hielo,
de sus ataques de ira, de sus arbitrariedades impredecibles. Como ese engendro nos
esperaba en tercero, teníamos dos años enteros para escuchar sobre ella y espantarnos,
empequeñecernos y desear nacer de nuevo en otro universo que no la contuviera.
Cuando el primer jueves de marzo de 1978 Hilda Cerutti de González ingresó lentamente
en el aula y se paró junto al escritorio y nos miró con las piedras grises y heladas de sus
ojos y movió levemente la cabeza hacia los lados abarcándonos en una panorámica
acongojante y sus labios se torcieron en una mínima mueca de desprecio y suspiró
profundamente y se dio vuelta y anotó en el pizarrón con su hermosa letra cursiva las
veintidós letras de su nombre completo como una sentencia irrevocable, entendimos que
todo lo que nos habían dicho y anticipado era cierto y que en el fondo se habían quedado
cortos.
Hilda Cerutti de González era una mujer cruel, despótica e inconformable, y en aquellos
años esas características la volvían poco menos que la profesora perfecta; así nos lo
hacían notar el rector y sus alcahuetes en cada oportunidad en que se presentaba la
ocasión de alabarla. Durante sus clases estaban prohibidas las preguntas. Ni qué hablar
de pedir permiso para ir al baño o de cuchichear con un compañero. Dictaba y
escribíamos, hablaba y callábamos, gozaba y sufríamos. Años después y por casualidad
me cayó en las manos un libro de geografía americana, amarillento y viejo, muy breve,
editado en Chile. Al hojearlo descubrí, con cierta sorpresa, que podía anticipar renglón por
renglón su contenido. Él autor era un tal Bustamante y estaba impreso en 1942, y si podía
adelantarme a cada oración era sencillamente porque para aprobar geografía de tercero
con Hilda Cerutti de González tuve que aprender a recitar de memoria desde el primero al
último renglón de mi carpeta. Descubrí así en mi madurez que mi carpeta no era sino la
53
versión manuscrita de ese librito. Aquella mujer no sólo era cruel sino además una
ignorante que recitaba a su vez de memoria los párrafos de un antiguo librejo olvidado y
suficientemente ignoto como para que nadie advirtiese la maniobra y el plagio. No me
atrevo a decir que eso volvía estúpida su crueldad, porque supongo que cualquier
crueldad es estúpida. Pero al menos diré que su ignorancia tornaba aún más estéril esa
crueldad.
Siempre iniciaba sus clases tomando lección. Hacía las preguntas en voz baja, casi en un
murmullo, y jamás las repetía. Nos concentrábamos en ese murmullo hasta casi sentir
dolor en los oídos. Odiábamos al compañero que hiciera crujir el pupitre o que tosiese o se
sonase la nariz mientras nos tocaba el turno, porque si osábamos preguntar “¿Qué?” o
“¿Cómo?” la bruja aquella consideraba que nuestra distracción merecía un 1 inapelable.
Cuando mencionaba nuestro apellido debíamos ponernos de pie y responder sin demora.
Si nos salíamos una palabra del dictado previo estábamos perdidos. Sin alzar la voz decía
otro apellido y el aludido debía a su vez pararse y continuar en el exacto punto de la
equivocación del anterior. A los que erraban ni siquiera les ordenaba sentarse. Era la única
decisión que dejaba en nuestras manos: podíamos tomar asiento enseguida o podíamos
seguir de pie un rato. A ella le daba igual porque el aplazo ya estaba sellado en su libreta y
estábamos desahuciados sin dudas y sin apelación posible.
Cuando sonaba el timbre nos dedicaba la única sonrisa de la mañana, y aunque era una
sonrisa hueca y extraña era posible que estuviese realmente contenta porque el recreo era
su momento de gloria. Afirmaba el maletín negro en la mano derecha, levantaba el
mentón, dejaba que su cara se llenase de una serena soberbia y salía al patio. Creo que
era la profesora que más tardaba en llegar a la sala de profesores y la que primero salía
hacia el aula al tocar de nuevo el timbre, pero no lo hacía por puntualidad sino para
exhibirse ante la multitud de pibes. A su paso todos callábamos, nos quedábamos quietos,
bajábamos los ojos y apenas salíamos de su campo visual nos librábamos de la angustia
que nos había dejado su presencia fugaz comentando con el compañero más próximo la
última de sus fechorías. Y ella, estoy seguro, se derretía de placer en esos murmullos que
nutrían y engordaban su leyenda. Nadie se atrevía a ensayar ni la mínima burla o
morisqueta a sus espaldas, porque era sabido que tenía ojos en la nuca. Dos ilusos lo
habían intentado, uno en 1969 y otro en 1976, y los había hecho expulsar sin más trámite.
Después de rendirla siete u ocho veces pude aprobar geografía de tercero y egresar del
secundario. Nunca volví a verla, hasta esa mañana desolada veinte años después; y ahora
la tenía adelante, más vieja, algo más canosa, un poco más flaca, pero igual de opresiva
que entonces.
Traté de pensar. Era ridículo hablar con Lorena, hacer la valija y escapar del hotel, pero en
mi desesperación se me ocurría que era una alternativa excelente. También podía
ahogarla en la pileta de natación, asfixiarla en su pieza o precipitarla al vacío por un
barranco, pero soy un tipo pacífico y el carácter no me da para semejantes cosas.
Pagué el café y me puse de pie, empujando un poco hacia atrás la silla de madera. Él
crujido me perdió. Haciendo uso de sus antiguos ojos en la nuca, Hilda Cerutti de
González se dio vuelta y me clavó las piedras frías y grises y filosas de sus ojos. Le
sostuve la mirada, no por osadía sino por la sorpresa de verla vuelta hacia mí. Pero no
estaba preparado para lo que ocurrió después, porque casi en un susurro, con sus
palabras cortas y su voz un poco chillona me estampó:
-¿Así que usted es de la zona de Morón? Yo también. Mire qué casualidad encontrar a
alguien de allí en un lugar tan lejano como éste.
54
Sentí que las piernas me tambaleaban. ¿Encima de todo era adivina? ¿Cómo había
sabido semejante cosa con sólo mirarme? Al momento entendí: yo llevaba puesta una
camiseta blanca y roja del Deportivo Morón, con escudo del gallito y todo. A mí el fútbol me
interesa poco y nada, pero mi hijo es todo un fanático y me la regaló para Navidad, y yo la
había traído cándidamente a ochocientos kilómetros de mi hogar sólo para que esa bruja
pudiera identificarme. Le respondí atropelladamente que sí, que había nacido y crecido en
Morón. Apenas concluí deseé haberme mordido la lengua.
-¿Y en qué colegio hizo usted el secundario?
Guardé silencio. Era la oportunidad de mentir y librarme de ella. Al fin y al cabo no era tan
grave. Había sido una conversación de medio minuto. Podía salir al sol. Podía caminar
hasta el arroyo. Podía aflojarme nadando un buen rato en la pileta. En algún momento me
libraría de su perfume penetrante y de los alfileres de sus ojos grises. Era la decisión más
simple. Pero a veces la simpleza no me satisface. Casi desconociéndome respondí
lentamente que era egresado del Nacional. La vieja acreció su interés. Soltó la lapicera y
me hizo un gesto para que la acompañara en la mesa. Era mi última oportunidad para huir,
pero se me cruzaron por la cabeza dos o tres de sus crueldades más sórdidas, y las caras
de mis mejores amigos de entonces, y rechacé la tentación. Le estreché la mano, le dije mi
nombre y me senté frente a ella.
No habló enseguida. Se tomó un minuto para verme y tratar de ubicarme. Repitió mi
nombre buscando una clave que le permitiera encasillarme. Me entristeció un poco que no
lo lograra. Así, en ese olvido, era como si la humillación y la angustia y el terror que esa
mujer me había provocado en la adolescencia tuviesen todavía menos sentido, porque ni
siquiera había sido algo personal, algo propio, algo mío. No me lo había hecho a mí;
simplemente era uno más en un hormiguero de rostros iguales y anodinos, y si ahora me
había invitado a sentarme era seguramente para escuchar de mis labios el recuerdo del
terror y de la desesperación y disfrutar por un momento de su antigua y bien ganada fama
de hija de puta.
Sonrió apenas con un costado de la boca, ladeó apenas la cabeza y se presentó:
-Bueno, le cuento que yo soy Hilda Cerutti de González.
No dijo más. Yo sentí que sólo faltaba el sonido de la tiza contra el pizarrón dibujando las
veintidós letras de su nombre. No dijo más y se limitó a esperar mi reacción. Era evidente
que la soberbia no la había abandonado. No dijo que había sido profesora, ni cuál era la
materia ni el curso en el que había dictado sus clases. Sabía que no hacía falta y que su
tenebrosa celebridad podía prescindir de las aclaraciones a las que se ve obligada la
mayoría de los mortales.
Yo soy de esas personas que suelen lamentarse de las contestaciones que dan y de las
reacciones que tienen. Cuando discuto con alguien, cuando alguna persona me trata con
descortesía, cuando alguno se pasa de piola y se me adelanta o se burla de mí, suelo ser
tímido, corto, torpe, y nunca elijo las respuestas adecuadas. Por supuesto que después
me arrepiento de mi estupidez y se me suelen ocurrir respuestas ingeniosas capaces de
desarmar a mis rivales. Pero es tarde. Nunca se me ocurren en el momento oportuno. Lo
raro de aquel encuentro fue que el modo en que actué fue tan espontáneo como siempre,
pero mucho menos torpe que de costumbre, como si de pronto hubiese aprendido cómo
tratarla. Cuando la mujer calló y se dedicó a esperar mi reacción sostuve su mirada, sonreí
también imitando su mueca y me limité a preguntarle:
-¿Perdón?
55
La vieja tuvo un ligerísimo sobresalto pero se compuso. Ya no sonreía cuando repitió:

-Hilda Cerutti de González.
Entrecerré los ojos. Sonreí más francamente y moví ligeramente la cabeza hacia adelante,
como invitándola a que se soltase y hablara con comodidad. Pero permanecí
majestuosamente callado. La dama empezaba a parecer impaciente. Disparó una frase
breve y cortante, como si no estuviese del todo dispuesta a transigir con mi imbecilidad:
-La profesora de geografía de tercer año.
-Ah… -fue toda mi respuesta.
Me mordí brevemente el labio, con los ojos todavía semicerrados, mientras seguía
observándola, corno haciendo un esfuerzo por recordarla. Mantuve mi sonrisa leve, un
poco porque convenía a mi papel de hacerme el otario y otro poco porque verla incómoda
era una sensación nueva y agradable. Cuando habló sus ojos parecían más fríos que
nunca y sus labios se habían puesto rígidos en su característica mueca de disgusto:
-¿En qué época estudió usted en el Nacional?
-Del ‘76 al ’80, ¿por?
-Bueno -la mujer vaciló-, porque en esos años yo dictaba clases en todos los terceros…
-Comprendo, comprendo.
No dije más, porque el silencio que siguió era embarazoso y a mí me encantaba que
resultara así. Al verla tan tensa me envalentoné y seguí:
-¡Qué raro! ¿No? Porque con mis compañeros nos reunimos todos los años -mentí-. Y
casualmente hicimos una cena para las Fiestas -seguí mintiendo- y nos pusimos,
naturalmente, a recordar anécdotas del colegio, usted sabe: chiquilinadas, líos, personajes
de entonces -culminé mi fábula.
-Claro, claro, por supuesto -aunque trataba de que no se le notara, la vieja estaba ansiosa
por conocer su papel en esos recuerdos.
-Siempre somos los mismos, ¿sabe? Unos veinte. No creo que usted recuerde los
apellidos. Siempre van Arispe, Butelman, Zelaya, Rincón y algunos más.
-Sí, sí, claro que los recuerdo.
“Seguro que te los acordás, vieja turra”, pensé para mis adentros. Había elegido los
apellidos de los tipos más destacados del curso, o por capaces o por alcahuetes, pero
esos apellidos célebres que todos los docentes recuerdan por años, como para dar
verosimilitud al engatusamiento. Me reí tímidamente, con la mirada perdida en el ventanal,
como quien recuerda algo muy gracioso.
-Tantos recuerdos, tanta gente. Debo, confesarle que a unos cuantos profesores les
sacamos el cuero. Se imagina, ¿no?
La vieja pareció recuperar algo de aquella gallardía sanguinaria con la que recorría el patio
durante el recreo, mientras cosechaba murmullos y pánico. Pero yo la tenía en un puño y
no estaba dispuesto a soltarla. Hablé de todos los profesores que pude. Mencioné a los
viejos venerables y a algunos jovencitos y Jovencitas a los que metódicamente hicimos la
vida imposible. Evoqué a unos por su sabiduría, a otros por su rigidez o por su mal
carácter. A medida que hablaba sentía una sensación extraña. Me sorprendió notar con
cuánto detalle los recordaba a todos, con sus nombres y sus rasgos y sus cosas. Era
como si, una vez levantada la lápida de aquella anciana odiosa, los otros recuerdos de mi
56
secundario lograran salir en libertad ufanos y simples. Para terminar hablé de Aguirre, el
de literatura, que era un maestro en todo el sentido de la palabra, y la emoción que me
asomó a los ojos fue tan sincera que estuve a punto de rematar su evocación con un
“exigente, sabio y amistoso, y no un hijo de tal por cual como usted”, pero me contuve a
tiempo.
Cuando callé la vieja tardó en hablar. Al fin lo hizo, y su voz era mucho más opaca que al
comienzo.
-Veo que tiene grandes recuerdos del colegio, muchacho.
-Sí, sí, señora, muchos recuerdos… -y como si me hubiese percatado de una grosería me
apresuré a agregar-, aunque ahora que lo pienso, creo que recuerdo que usted fue nuestra
profesora… -puse cara de estar esforzándome en el recuerdo-: En primero y segundo
tuvimos a Tolosa, en cuarto a Nicotra… ¡Claro! Sí, señora, cómo no, ahora me acuerdo de
usted, por supuesto, Hilda Cherriti de González, seguro…
-Cerutti. Cerutti, no Cherreti -aunque la vieja me corrigió sonriendo era evidente que
hubiera preferido acogotarme.
-Cerutti, perdón, por supuesto.
Miré el reloj pero ahora lo hice ostensiblemente, con ambos brazos apoyados sobre el
pupitre, digo, sobre la mesa del bar. Si hubiese estado menos eufórico habría notado que
era el mismo reloj -regalo de mi abuela- que intentaba espiar durante el tormento sin fin de
las clases de la vieja, pero en ese momento sublime no me detuve a considerar el aspecto
simbólico del gesto.
-¡Qué hora se ha hecho, señora! -A propósito no la había llamado “profesora” en toda la
conversación. Me incorporé y le tendí la mano. Cuando estreché la suya la noté fría y
húmeda de transpiración.
Salí. Caminé por el parque rodeando el edificio. La divisé a través del ventanal que se
abría sobre el paisaje de la sierra. Ella había vuelto a abrir el libro, pero tenía los ojos fijos
en la mesa del costado. Ya no marcaba ningún punteo con la lapicera, que descansaba
junto a su mano, y tenía una expresión terriblemente sombría y cansada. Parecía más
pequeña y más vieja que una hora atrás. Estoy seguro de que el mozo, que se acercó a
cobrarle en aquel momento, no habrá sentido ninguna fragancia cítrica y penetrante.
Me di vuelta, caminé hasta el arroyo, me senté en una piedra grande, hundí los pies en el
agua clara y sonreí, porque me acordé de mi abuela diciéndome que para algunos
malparidos no hay mejor castigo que el olvido.
A continuación te propongo que realices las siguientes actividades:

 Marcá sobre el texto al menos tres frases u oraciones que más te hayan llamado la
atención del cuento.
 Reflexioná acerca de las siguientes cuestiones:
1- ¿Considerás que existe alguna relación del relato con algo vivido durante las clases de
Geografía en tu escuela secundaria?.
2- ¿Encontrás diferencias?, ¿Cuáles?
3- ¿Qué Geografía creés que la profesora desarrollaba en aquel Nacional de Morón?.
Argumentá tu respuesta.
Por último (en la siguiente página) se intercala una adaptación del capítulo ENSEÑAR
GEOGRAFÍA: Un renovado desafío en la práctica Educativa* de la Profesora Adriana
González, Licenciada en Geografía. Especialista en Docencia Universitaria
57
La enseñanza de la Geografía se ha visto sometida últimamente en varias “revoluciones

conceptuales”, paralelas y complementarias. Revoluciones que afectan a varios aspectos
teóricos y didácticos de la ciencia en cuestión. Cambios epistemológicos en la Ciencia
Geográfica, a partir del surgimiento como ciencia autónoma en el siglo XIX hasta la
actualidad, cambios respecto de la función que se le asigna a la Geografía en la
Educación, cambios referidos al conocimiento sobre los alumnos y cambios en el uso de
técnicas de enseñanza de la ciencia. Por ello, enseñar Geografía, constituye en ésta
época, un renovado desafío en la práctica educativa (…).
(…) Josefina Ostuni resalta que “La Geografía durante siglos ha ido escribiendo su historia,
una historia llena de alternativas, de avances y de regresiones, de largas detenciones, de
pausas inmersas en la desorientación y de ímpetus entusiastas capaces de largos
progresos”. El desarrollo teórico de la corriente radical acepta la relación entre sociedad-
espacio y le otorga tal objeto de estudio a ésta ciencia. Contribuyen al concepto actual,
muchos defensores de este paradigma geográfico y levantan como bandera del objeto de
estudio: a la relación sociedad-medio. Más aún, el Profesor Brasileño Milton Santos busca
explicar las causas por las cuales la Geografía se ha convertido en una disciplina
amenazada y trata de definir al Espacio geográfico, como producto social (…).
Las concepciones de la mencionada ciencia, que el Profesor de Geografía sostenga a la
hora de organizar y planificar los espacios curriculares, condicionarán ampliamente su
enseñanza. Las alternativas de Educación que considera, las estrategias de entrada,
desarrollo y cierre que utilice, los recursos didácticos que aproveche, las prácticas de
aprendizaje que priorice, las propuestas de cambios en la evaluación de esos
aprendizajes, la validación de la Ciencia Geográfica en la formación de los alumnos,
constituyen factores de gran influencia en la enseñanza de los espacios geográficos en
distintas escalas.
Cabe preguntar así: ¿Qué cuestiones deben preocupar a un Profesor de Geografía
interesado en ejercer una buena enseñanza? ¿Qué debe cambiar en la enseñanza de la
Geografía para no desvirtuar su cuerpo científico y para que resulte atractivo a los
estudiantes?.
En primer lugar, es necesaria la explicitación del marco teórico desde el cual se define la
Geografía en tiempos actuales. Sobre la base de esto, es posible volver una mirada a la
segunda mitad de la década del 70 donde aumenta la preocupación por el impacto
ambiental y la problemática social y que hoy se reflejan fuertemente en los contenidos a
enseñar.
Surge así, una corriente ecológica, que define el medio ambiente, y una corriente crítica
radical (Geografía Radical) que hoy, sustentan las bases epistemológicas de la Geografía
en las instituciones educativas. Como vemos, esta primera reflexión nos introduce en la
complejidad de tramas entre los cuales el profesor de Geografía debe trabajar cuando
enseña (…).
(…) La Geografía constituye un camino esencial para entender la globalización, las formas
de organización de los espacios, los problemas ambientales consecuentes con la
explotación de los recursos naturales, los cambios en el mapa político del mundo, la
construcción de los ambientes en el tiempo y en el espacio, el manejo de los recursos a
través del tiempo, los riesgos y catástrofes naturales, las políticas demográficas, la
movilidad espacial de la población, el papel del Estado, la expansión de la economía, las
desigualdades sociales, la diversidad cultural frente a la globalización, etc. Constituyen
además, en la actualidad, temas de interés general, que la Ciencia Geográfica ayuda a
comprender en sus aspectos más complejos. Es sin duda, que para la enseñanza es
58
imprescindible identificar los problemas que surgen en el análisis de estos temas y

proponer alternativas de solución.(…).
Urbanistas, ambientalistas, economistas, sociólogos, historiadores y antropólogos se
interesan a diario por la dimensión territorial. Es aquí, que la Geografía debe argumentar
fuertemente sus bases epistemológicas para sostener el surgimiento de las formas de
organización del espacio y el espacio como realidad socialmente construida. Recordemos
que en la década del 80, Horacio Torres transcribe una frase de Massey: “...es crucial la
comprensión de la organización espacial de la sociedad; es central para entender cómo
actúan los procesos en primer lugar y ciertamente para poder actuar sobre ellos
políticamente...”. Confirma ésta postura, Milton Santos un geógrafo brasileño radical,
cuando sostiene que la Geografía constituye un camino esencial para entender la
globalización ya que “una razón global única se manifiesta en forma específica en cada
lugar. La Geografía se convierte en una disciplina esencial cuando se trata de apuntar
soluciones o caminos para mejorar la vida de las sociedades y de las personas”.
En segundo lugar, retomando el interrogante sobre qué debe cambiar en la enseñanza de
la Geografía, es posible reflexionar sobre: Una mirada retroactiva acerca de nuestra
formación y de las concepciones teóricas sobre las cuales se asentó la misma en el nivel
secundario y terciario, reconociendo el proceso de aprendizaje llevado a cabo como
alumnos, las ausencias, las falencias y las fortalezas en el saber, saber hacer y saber ser.
Una mirada en el presente, del rol que desempeñamos, en una institución y contexto
determinado, sobre lo que hacemos y no hacemos; otorgando sentidos a nuestra labor
diaria y pensando en los sinsentidos encontrados a menudo, trabajando sobre las
asechanzas a esos sentidos y reconociendo los condicionamientos que la evolución de la
ciencia y la tecnología han planteando a la formación de alumnos en el Nivel Superior.
Afrontar con valor la tarea de Enseñar Geografía en la Posmodernidad, nos lleva a adoptar
innovaciones para el tratamiento del contenido en los momentos de la clase; como así
también, en el lenguaje o discurso frente a los alumnos. La presentación de relatos,
anécdotas o fragmentos literarios sobre distintos ambientes, proyecciones al futuro,
imágenes fotográficas de espacios geográficos, artículos periodísticos referidos a los
acontecimientos ambientales o sociales, poemas sobre los recursos naturales, canciones
que aludan al manejo de los recursos naturales en el tiempo o a la vida social, significan
estrategias posibles de aplicarse cuando queremos que el alumno inicie una sesión
presencial con entusiasmo y seguridad. Proponer además, variadas estrategias de
desarrollo, como: tratamiento recurrente, ángulos de mira, puesta en experiencia,
ejemplificación o preguntas posibilitará a los demás construir conocimientos o apropiarse
del saber, saber hacer o saber ser. Alternativas de cierre, también, tendrán la finalidad de
involucrar al estudiante en una lógica para obtener resultados o conclusiones; como por
ejemplo: cierre por síntesis, por recuperación de algunas de las formas presentadas en el
inicio, cierre por preguntas, por recomendaciones en relación con la práctica, por la
elaboración de un glosario, por proyecciones a futuro, etc. La interlocución debe
acompañar en todo momento las instancias propuestas para una mejor aplicación (…).
HOY, sabemos que la ciencia Geográfica ha evolucionado y su enseñanza no debe recaer
en el estanco de nombres y cifras y en esperar la memorización de los mismos por parte
de los alumnos; si no que, nuestra mirada debe ir más allá, imaginando nuevas
aplicaciones en el campo de las ciencias.
¡Imaginemos por un momento, una Geografía capaz de llevar a adelante estas
renovaciones en el seno de su enseñanza!
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Instituto Superior del Profesorado

Página del Instituto: http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar

FUNDAMENTACIÓN DEL CURSO

PROPOSITOS DEL CURSO

CURSO DE NIVELACIÓN 2016

CRONOGRAMA CON SECUENCIA DE CLASES:

 López Anadon: Respuestas sobre el impacto ambiental (Suplemento especial IECO,

 Mooney, Chris LOS INCONVENIENTES DE LA FRACTURACIÓN HIDRÁULICA.,

Portales y publicaciones de actualidad en la web:

 Instituto Argentino del petróleo y del gas. En la web http://www.iapg.org.ar/web_iapg

INFORMACIÓN SOBRE LA CARRERA

Bloques Instancias curriculares

CAMPO DE 1- Fundamentos de la Introducción a la Geografía

Tramos Instancias curriculares

CAMPO DE 1- Sujetos y contextos de Trabajo de Campo I

RÉGIMEN DE ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN DE MATERIAS EN GEOGRAFÍA

El concepto de espacio en la geografía

En un intento de sistematización de las conceptualizaciones predominantes, Hiernaux y Lindón

 espacio como continente o receptáculo

Todas ellas se inscriben en un forma de comprensión de sus relaciones con la sociedad, es

a) El espacio como continente o receptáculo

b) El espacio como reflejo

como un ámbito pasivo que se adapta inmediatamente y sin mediaciones a las

c) El espacio como una instancia o dimensión de la totalidad social

En un diccionario de términos geográficos Brunet Ferras y Thérry desarrollaron la siguiente

El espacio geográfico tiene dos aspectos. Es un sistema de relaciones y un producto social

Producto social, el espacio es, igualmente, un medio y un ambiente de la actividad social.

Podemos reconocer cinco tipos de acciones fundamentales: apropiación, explotación (o puesta

El espacio geográfico no se limita, por lo tanto, a la distribución de lo visible, elementos a los

Quino (1960) Mafalda

Qué hay que saber hoy sobre Geografía

Una ciencia para comprender los territorios

Cualquier geógrafo al comentar cuál es su la mensura y descripción de la extensión del

La mirada sobre un proceso social cualquiera - En la Argentina o en cualquier otro país, se

- Un territorio, especialmente el del estado Una definición contemporánea de geografía

MÓDULO 2: PETROLEO EN LA ARGENTINA. Prof. Mónica Laura Chouza

continente y 35% en la plataforma continental. El área total de la cuenca se estima en

En 1904 cerca de la Confluencia de los ríos Agrio y Covunco se realizo la primera

-Sierra Valle del Rio Grande.

Los hidrocarburos no procesados son transportados por oleoductos y gasoductos hacia

MODULO 3. PETRÓLEO EN ARGENTINA Prof. María del Carmen Munilla

2º PARTE: Tres artículos/textos para discutir acerca de “problemáticas y

Usted se refiere precisamente a otro factor que se critica, la contaminación de la

Para información complementaria, ingresar en… http://www.energias.org.ar/

Para trabajar con los textos:

4) ¿Por qué se considera la principal área productora del país?

Curso de Nivelación 2016 Departamento de Geografía

MODULO 4. LA GEOGRAFÍA DEL PETRÓLEO EN ARGENTINA

EL CIRCUITO PRODUCTIVO DEL PETRÓLEO.

El circuito productivo del petróleo

Estas etapas se agrupan en dos grandes áreas: Upstream (Exploración y Producción) y

Actualmente, las cuencas productivas de hidrocarburos en Argentina, con la técnica

Cuencas sedimentarias argentinas. Ministerio de Energía y Minería de la Nación. 2015

Transporte de hidrocarburos: Oleoductos, poliductos y gasoductos (Instituto Argentino del Petróleo

Ministerio de Energía y Minería de la Nación 2015

Destilerías de petróleo en Argentina

bbl/d =Barriles por día

Argentina, petróleo y crisis energética