RV241Convivir Iguapviolen Ma Hacu

ciencias sociales
y jurídicas
Convivir en igualdad
Prevención de violencia masculina
hacia las mujeres en todas las
etapas educativas
Daniel Antonio Leal González
Miguel Ángel Arconada Melero
Convivir en Igualdad
Prevención de violencia masculina hacia

las mujeres en todas las etapas educativas
Prevención de violencia masculina hacia

las mujeres en todas las etapas educativas
DANIEL ANTONIO LEAL GONZÁLEZ

MIGUEL ÁNGEL ARCONADA MELERO
Con la presentación de TERESA SAN SEGUNDO MANUEL

Prólogo de LUIS BONINO MÉNDEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

CIENCIAS SOCIALES Y JUDICIALES (0102012CT01L01)
CONVIVIR EN IGUALDAD
Prevención de violencia masculina hacia las mujeres
en todas las etapas educativas
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ISBN: 978-84-362-6263-6
Depósito legal: NA 3583/2011
Primera edición: diciembre de 2011
Impreso en España - Printed in Spain

Maquetación e impresión: Editorial Aranzadi, S.A.
Camino de Galar, 15
31190 Cizur Menor (Navarra)
Para tantas mujeres feministas, y algún hombre profeminista.
Para quienes nos alentáis cotidianamente.
Gracias de todo corazón.
«Ningún ser humano debiera temer a los de su especie».

Anónimo
«Todo cuanto los hombres han escrito

sobre las mujeres debe ser sospechoso,
pues son a un tiempo juez y parte».
Poulain de la Barre
7
Daniel Antonio Leal González y Miguel Ángel Arconada Melero
ÍNDICE
Presentación. Teresa San Segundo Manuel. Directora del máster de la UNED

«Los malos tratos y la violencia de género. Una visión multidisciplinar». ................ 15
Prólogo. Luis Bonino Méndez. Director del Centro de Estudios sobre la

Condición Masculina de Madrid. ............................................................................... 17
CAPÍTULO 1
LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA MASCULINA HACIA LAS MUJERES
COMO ESTRATEGIA INTEGRAL DE UNA CULTURA DE PAZ
1.1. La violencia masculina contra las mujeres: un nombre nuevo para un drama
antiguo.................................................................................................................. 23
1.2. Conferencias nacionales e internacionales para erradicar la violencia
masculina hacia las mujeres ............................................................................... 24
1.3. La focalización en los varones de la lucha por la equidad en este libro ......... 27
1.4. Dos hombres y… ¿un destino? ........................................................................... 29
1.5. La importancia de la educación ......................................................................... 32
1.6. Educación para la igualdad y leyes educativas: Educación para la
ciudadanía y competencia social y ciudadana .................................................. 34
1.6.1. La Educación para la ciudadanía como avance en la consecución de la
igualdad...................................................................................................... 35
1.6.2. La competencia social y ciudadana como responsabilidad interdisci-
plinar para trabajar la educación para la igualdad ................................. 37
1.7. Ante tu mirada ..................................................................................................... 38
CAPÍTULO 2
LA CONSTRUCCIÓN DE LA DESIGUALDAD:
IDENTIDADES MASCULINAS Y FEMENINAS
2.1. Diferencia y desigualdad ..................................................................................... 41

2.2. La(s) identidad(es) femenina(s) .......................................................................... 44
2.3. La(s) identidad(es) masculina(s) ........................................................................ 46
2.4. Masculinidad(es), feminidad(es) y violencia(s) ................................................. 49
2.5. ¿De identidades complementarias a identidades inclusivas? ........................... 54
2.6. Co-educando para promocionar identidades igualitarias................................. 57
9
2.7. Identidades, multiculturalidad e interculturalidad ........................................... 58

2.8. Decálogo de identidades equivalentes................................................................ 60
CAPÍTULO 3
PROBLEMATIZANDO LA ESCUELA PARA ENCONTRAR
SOLUCIONES JUSTAS
3.1. Érase una vez la escuela...................................................................................... 63

3.2. De la escuela segregada a la escuela coeducadora en la historia..................... 65
3.3. Un laboratorio de igualdad con ingredientes ocultos ....................................... 69
3.4. Hacia una escuela que coeduque para la paz .................................................... 75
3.5. Decálogo de una escuela coeducadora y proigualitaria.................................... 79
CAPÍTULO 4
LA ESCUELA COMO ESPACIO DE PAZ Y PREVENCIÓN DE VIOLENCIA
MASCULINA HACIA LAS MUJERES
4.1. Los centros reales ................................................................................................ 82

4.2. El autodiagnóstico ............................................................................................... 85
4.3. De la investigación a la secuenciación ............................................................... 86
4.4. Novedades normativas ........................................................................................ 89
4.5. Sumando esfuerzos.............................................................................................. 90
4.6. La necesidad de formación ................................................................................. 91
4.7. Cada centro, su Decálogo.................................................................................... 92
4.8. Planificando como sabemos ............................................................................... 92
CAPÍTULO 5
CINCO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES PARA ABORDAR
LA ERRADICACIÓN DE LA VIOLENCIA MASCULINA HACIA LAS MUJERES
CAPÍTULO 6
ESTRATEGIAS SOCIOEDUCATIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
6.1. Introducción: características socioeducativas de esta etapa ............................ 99

6.2. Objetivos básicos para prevenir la violencia de género en Educación Infantil . 107
6.3. Decálogo de orientaciones educativas para prevenir la violencia masculina
hacia las mujeres en Educación Infantil............................................................ 108
6.4. Una propuesta de intervención socioeducativa para prevenir la violencia
masculina hacia las mujeres en la Educación Infantil ..................................... 110
6.4.1. Actividad 1. La familia atareada ............................................................... 110
6.4.2. Actividad 2. Convivencia es «vivir con» ................................................... 111
6.4.3. Actividad 3. «A vueltas» con los rincones: reflexión y rotación ............. 113
10
6.4.4. Actividad 4. Contar (buenos) cuentos cuenta .......................................... 116

6.4.5. Actividad 5. Jugar conjuntamente es mejor: El colegio de los dos patios . 119
6.4.6. Actividad 6. «Me han pegado». Llamando a Pegón................................. 120
6.4.7. Actividad 7. Marionetas en el parque: la sorpresa de la diversidad
familiar ....................................................................................................... 121
6.4.8. Actividad 8. «Los gormitis también limpian»: folleto para un
cumpleaños sin sexismo ........................................................................... 122
6.5. Cinco publicaciones didácticas recomendadas para intervenir en esta etapa... 123
CAPÍTULO 7
ESTRATEGIAS SOCIOEDUCATIVAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
7.1. Introducción: características socioeducativas de esta etapa............................. 125

7.2. Objetivos básicos para prevenir la violencia de género en Educación Prima-
ria .......................................................................................................................... 137
7.3. Decálogo de ideas claves para prevenir la violencia masculina hacia las mu-
jeres en Educación Primaria ............................................................................... 138
7.4. Un ejemplo de intervención socioeducativa para prevenir la violencia mascu-
lina contra las mujeres en la Educación Primaria............................................. 140
7.4.1. Actividad 1. El cuenta-club por la igualdad............................................. 140
7.4.2. Actividad 2. Una muralla contra la violencia de género ......................... 142
7.4.3. Actividad 3. El día de las familias diversas y cuidadoras ....................... 142
7.4.4. Actividad 4. El ratoncito feroz: Pensando los estereotipos de género en
los filmes de animación............................................................................. 143
7.4.5. Actividad 5. Las olimpiadas de la igualdad ............................................. 145
7.4.6. Actividad 6. El jardín de sentimientos igualitarios ................................. 147
7.4.7. Actividad 7. Baile de máscaras frente a la violencia de género.............. 149
7.4.8. Actividad 8. Gymkhana de las tareas domésticas y de cuidados............ 150
7.5. Cinco publicaciones didácticas recomendadas para intervenir socioeducativa-
mente en esta etapa.............................................................................................. 152
CAPÍTULO 8
ESTRATEGIAS SOCIOEDUCATIVAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
8.1. Introducción: Características socioeducativas de esta etapa ............................ 155

8.2. Objetivos básicos de esta etapa educativa .......................................................... 167
8.3. Decálogo de orientaciones educativas para intervenir en la Educación Secun-
daria ...................................................................................................................... 168
8.4. Una propuesta de intervención socioeducativa para prevenir la violencia mas-
culina hacia las mujeres en la etapa de Educación Secundaria ....................... 170
8.4.1. Actividad 1. El barómetro de valores........................................................ 170
8.4.2. Actividad 2. Mi círculo personal de «alegría» .......................................... 171
11
8.4.3. Actividad 3. Un NO es un NO.................................................................... 172

8.4.4. Actividad 4. Un lazo blanco contra la violencia de género en mi centro
educativo..................................................................................................... 174
8.4.5. Actividad 5. Videogramoleando contra la violencia de género ............... 175
8.4.6. Actividad 6. UN MP4 contra la violencia de género ............................... 177
8.4.7. Actividad 7. La violencia no es un juego. Analizando qué espera de hom-
bres y mujeres el mundo de los videojuegos. ........................................... 179
8.4.8. Actividad 8. Mujeres feministas a lo largo de la historia......................... 180
8.5. Cinco publicaciones didácticas recomendadas para intervenir en esta etapa.... 181
CAPÍTULO 9
MALOS TRATOS Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN
BACHILLERATO Y FORMACIÓN PROFESIONAL
9.1. Introducción: características socioeducativas de esta etapa............................. 183

9.2. Objetivos básicos para prevenir la violencia de género en Bachillerato y For-
mación Profesional .............................................................................................. 195
jeres en Bachillerato y Formación Profesional .................................................. 196
9.4. Un ejemplo de intervención socioeducativa para prevenir la violencia mascu-
lina hacia las mujeres en Bachillerato y Formación Profesional...................... 197
9.4.1. Actividad 1. Actividades de área en Bachillerato y algo más .................. 198
9.4.2. Actividad 2. Soñando con un «buen empleo»: mis sueños me retratan . 200
9.4.3. Actividad 3. Los anuncios nos dan trabajo............................................... 202
9.4.4. Actividad 4. De «Tierra de hombres» a un Plan de Igualdad en mi em-
presa............................................................................................................ 203
9.4.5. Actividad 5. El suelo pegajoso: tiempo comprometido, tiempo compar-
tido y tiempo personal ............................................................................... 206
9.4.6. Actividad 6. Nuestro dinero es cosa de dos .............................................. 207
9.4.7. Actividad 7. El periódico desenfocado: lectura crítica de noticias sobre
casos de violencia de género...................................................................... 209
9.4.8. Actividad 8. Co-Educación compensatoria en grupos no mixtos ........... 211
9.5. Algunas materias claves para intervenir en esta etapa ......................................... 213
CAPÍTULO 10
MALOS TRATOS Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA
EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
10.1. Introducción: características socioeducativas de esta etapa........................... 215

10.2. Objetivos básicos para prevenir la violencia de género en Educación de Per-
sonas Adultas...................................................................................................... 220
12
jeres en Educación de Personas Adultas .......................................................... 221
masculina hacia las mujeres en la Educación de Personas Adultas............... 222
10.4.1 Actividad 1. Cuando dábamos la espalda a la violencia de género..... 223
10.4.2 Actividad 2. Cuando los anuncios son verdad...................................... 225
10.4.3 Actividad 3. La voz ocultada: mirando hacia atrás con autocrítica.... 227
10.4.4 Actividad 4. Nunca es tarde, si la corresponsabilidad es buena ......... 232
10.4.5 Actividad 5. Café filosófico «Ahora que sabemos la verdad sobre el
amor» ...................................................................................................... 235
10.4.6 Actividad 6. ¡A mí, no me vengas con esa copla!.................................. 236
10.4.7 Actividad 7. Pensar en plural: otras masculinidades y otras femini-
dades. ...................................................................................................... 243
10.4.8 Actividad 8. La clientela más antigua (y moderna) del mundo. Ge-
nerando consensos..................................................................................... 244
10.5. Cinco publicaciones didácticas recomendadas para intervenir en esta etapa .. 248
CAPÍTULO 11
MALOS TRATOS Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA
UNIVERSIDAD
11.1. Introducción: características socioeducativas de esta etapa .......................... 251

11.2. Objetivos para prevenir la violencia de género en la etapa universitaria...... 263
11.3. Decálogo de ideas claves para prevenir la violencia masculina hacia las
mujeres en la Universidad................................................................................. 264
masculina hacia las mujeres en la Universidad............................................... 266
11.4.1 Actividad 1. Cinefórum universitario igualitario ................................. 266
11.4.2 Actividad 2. Creando un grupo de autoconciencia y empoderamiento
feminista ................................................................................................. 267
11.4.3 Actividad 3. Creando un grupo de estudios críticos sobre masculini-
dad .......................................................................................................... 269
11.4.4 Actividad 4. Los rayos violeta: Abordando el lenguaje equitativo y no
sexista en la universidad........................................................................ 271
11.4.5 Actividad 5. Semana cultural por la igualdad entre los sexos............. 273
11.4.6 Actividad 6. La web de las cien mujeres sabias y algún hombre pro-
feminista ................................................................................................. 275
11.4.7 Actividad 7. Inspección técnica de igualdad (ITI) en el mundo uni-
versitario................................................................................................. 279
11.4.8 Actividad 8. Por la equivalencia, «Valentina sin flechas» y «Cupido,
deja las flechas para ti».......................................................................... 280
11.5. Algunos materiles claves para intervenir en esta etapa .................................... 283
13
CAPÍTULO 12
CIBERGRAFÍA. 20 WEBS DE INTERÉS PARA
LA INTERVENCIÓN EN ESTE CAMPO
CAPÍTULO 13
BIBLIOGRAFÍA
Cincuenta publicaciones de interés para profundizar en la prevención de la

violencia masculina hacia las mujeres....................................................................... 293
14
PRESENTACIÓN
Presentar un libro cuya finalidad es Educar para convivir en Igualdad es un honor

para mí.
Presentar a Daniel Antonio Leal González y a Miguel Ángel Arconada Melero constituye
un auténtico placer. Les conocí hace años en un Congreso sobre violencia de género y me
cautivaron sus planteamientos, su honestidad, su actitud ante la vida, sus conocimientos, su
forma de trabajar, su forma de ser. Pensé que eran amigos, les propuse que se unieran al
equipo docente de los Cursos y Máster sobre Malos tratos y violencia de género que dirijo en
la UNED y que se encargaran del Área de Educación. Fue una suerte para mí que aceptaran
pero, sobre todo, ha sido y es una suerte para los cientos de alumnos/as que pasan cada año
por nuestros cursos. Participan activamente en los foros de trabajo con debates de gran rigor
y profundidad y dirigen con gran maestría y dedicación el Módulo de Educación. Redactaron
hace años una unidad didáctica para el Máster, Educar para convivir. Una propuesta integral
contra la violencia masculina hacia las mujeres, germen del libro que hoy ve la luz.
Daniel Antonio lleva consigo la luz y la filosofía del Sur. Es licenciado en Psicología
y en Antropología. Coordina el Departamento Hombres por la igualdad del Ayuntamiento
de Jerez de la Frontera, cuyo objetivo central es conseguir que los varones de todas las
edades sean igualitarios, eviten actitudes sexistas y contribuyan a la erradicación de todo
tipo de violencia de género, a través de diversas actividades, talleres, y campañas. Ha ela-
borado diversas unidades didácticas y guías sobre coeducación, igualdad, educación para
la diversidad y prevención de la violencia masculina contra las mujeres.
Miguel Ángel tiene un carácter más sobrio y austero, forjado en la Meseta castellana.
Licenciado en Filología Hispánica, es profesor de Lengua y Literatura en el Instituto Jorge
Manrique de Palencia. Ha desarrollado una intensa tarea de formación permanente del
profesorado en temas de coeducación. Ha escrito numerosos artículos sobre la educación
para la igualdad como prevención de la violencia de género, el lenguaje y el papel de los
medios de comunicación en la coeducación, el fomento de masculinidades igualitarias en
el alumnado, la corresponsabilidad en el cuidado y sobre las resistencias masculinas al
proyecto de Igualdad. Diseña también cursos on line para la formación del profesorado
responsable de medidas de igualdad en los Consejos Escolares.
Cuando les conocí no eran amigos, ahora lo son. Los dos creen profundamente en la
labor que llevan a cabo, no escatiman tiempo ni esfuerzo. Su mensaje tiene mucha fuerza
porque lo viven y eso se transmite.
La tarea que tiene pendiente nuestra sociedad para abordar a fondo la violencia de
género es, sin ningún género de dudas, la educación. Es necesario educar en igualdad para
que podamos convivir en igualdad. Hay que educar a los profesionales que se encargan de
la educación, a niños y niñas, a sus familias... La educación en igualdad debe impregnar
todas las etapas del sistema educativo desde el jardín de infancia hasta la universidad. Se
debe abordar la igualdad como un principio básico y prioritario de la educación, pero no
se puede cargar en exclusiva el peso de esta responsabilidad sobre los hombros de los do-
centes. Es una labor que incumbe a toda la sociedad.
15
Hemos de enseñar a los niños, a las niñas, a los jóvenes a tratarse bien a sí mismos
y a los demás, a quererse, a relacionarse con sus congéneres de forma respetuosa. Hay que
educarles para convivir en igualdad. Tenemos que conseguir que los contenidos éticos re-
cogidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos sean una realidad, que se apli-
quen a todas las personas. El feminismo ha supuesto una toma de conciencia de las
mujeres como colectivo al observar la dominación por parte de la otra mitad de la Huma-
nidad. Constituye un motor de cambio al exigir que los Derechos Humanos se apliquen a
las mujeres, que los podamos disfrutar y ejercer en igual medida que los varones. Esta es
la premisa de la que parte el libro.
Los autores abordan el tema de la violencia de género con gran claridad y valentía.
Basta ver la denominación utilizada, que constituye toda una declaración de principios:
violencia masculina contra las mujeres. El tratamiento que le dan es el de un problema
fundamentalmente masculino que sufren las mujeres. Abordar la violencia de género im-
plica educar en igualdad, no hay otra forma de erradicarla porque las raíces de la violencia
se encuentran en las relaciones de poder, de sometimiento, de abuso.
Hacen un llamamiento a los hombres para que asuman su responsabilidad, para que
no contribuyan a mantener la desigualdad actual, animándoles a no guardar silencio ante si-
tuaciones sexistas, a que profundicen en la actual construcción de la masculinidad y en las
modificaciones a realizar si de verdad quieren apostar por unas relaciones igualitarias hay
que cambiar patrones que limitan a los hombres y oprimen a las mujeres. Animan a los va-
rones a que apuesten por nuevos modelos de masculinidad igualitarios que les hagan más
justos, más humanos y más solidarios. Es muy importante que haya hombres implicados en
la lucha por la igualdad porque la igualdad es responsabilidad de toda la sociedad.
Su mensaje rezuma valentía y honradez. Encierra un gran compromiso ético al au-
toimponerse coherencia entre lo dicho y lo vivido. Esta confesión de autoexigencia perso-
nal plasmada por escrito impacta por su contundencia. De algún modo, fuerza a sus
autores a cumplirla so pena de que cualquiera que lo lea pueda exigirles responsabilidades
si su práctica se desvía de las actitudes que propugnan en el libro. Su mayor enseñanza es
su forma de caminar por la vida.
Es importante que haya hombres como los autores del libro que envíen mensajes de
igualdad a otros hombres, que no quieran ser cómplices de injusticias, de abusos de poder,
de violencias.
Hombres y mujeres hemos de cuestionarnos nuestra forma de pensar, de actuar.
Entre todos hemos de construir una sociedad más igualitaria, más justa y que permita un
desarrollo integral de sus miembros. No cabe aferrarse a ideologías o formas de actuar
amparándose en la tradición como única justificación. Las formas de pensar, de actuar
van cambiando, van evolucionando. La educación ha de apostar por el futuro, por la cons-
trucción de una sociedad más justa. Miguel Ángel Arconada Melero y Daniel Antonio Leal
González así lo hacen.
TERESA SAN SEGUNDO MANUEL

Profesora titular de Derecho Civil. Directora Cursos y
Máster: Malos Tratos y Violencia de Género. UNED.
16
PRÓLOGO
Es para mí muy satisfactorio tener la oportunidad que me ofrecen los autores, de

prologar esta obra pedagógica centrada en poner en valor la igualdad, atendiendo especí-
ficamente a la prevención de la violencia de género. Con objetivos diferenciales pero con
una orientación compartida, va dirigida tanto a hombres como a mujeres, a las alumnas
como a los alumnos.
Miguel Ángel Arconada y Daniel Leal, destacan fundamentalmente la necesidad de

crear nuevas identidades de mujeres y hombres, sabiendo que no todas pueden ser válidas.
Según sus propias palabras, desde un horizonte moral que señale la igualdad, sólo pueden
serlo aquellas que repudien la desigualdad y el corporativismo masculino, cultiven el cre-
cimiento y la autonomía en solidaridad, se comprometan con los Derechos Humanos y
que sean inclusivas y no excluyentes.
Y como no podría o no debería ser de otra manera, se esfuerzan especialmente en

focalizar la responsabilidad masculina en la producción de estas nuevas identidades. Para
ello subrayan la necesidad de visibilizar los comportamientos que generan y mantienen la
desigualdad, y de definir el papel y el cambio específicos que nos compete a los hombres
en esa tarea.
En un momento y un mundo como los actuales, donde las propuestas de intervención

para el cambio masculino tienen en su mayoría, como base y motor, la lógica economicista
del coste/beneficio, esta propuesta desde mi punto de vista, es una bocanada de aire fresco
diferente y una clara apuesta ética.
Los autores se alejan del camino que propone el cambio hacia la igualdad a través
de visibilizar el coste de ser hombres y las ventajas, beneficios y ganancias que nos pro-
porcionaría cambiar. No se dejan llevar por esa lógica de rentabilidad predominante en el
trabajo con hombres y que algunos pensamos no es ajena al predominio desde los 90 de la
ideología neoliberal, que diseña una visión economicista, egocéntrica, utilitarista, depre-
dadora e inmoral de la vida.
El tipo de intervención que nos ofrecen no resulta fácil, ya que supone salir de la
orientación de las corrientes hegemónicas, sabiendo que suele ser bien recibida por mu-
chos hombres, insatisfechos con su masculinidad (en realidad, la mayoría sólo con la parte
de los costes personales que también supone). Pese a ello, los autores no renuncian a poner
la apuesta ética como motor y no se dejan tentar por tantos programas que, aunque for-
malmente la incluyan entre sus objetivos, en la realidad terminan desestimándola para fa-
cilitar la convocatoria y la permanencia de los hombres, o la ponen en segundo lugar por
el desinterés y rechazo que pueda generar. Son conscientes de que sin partir de la ética, a
corto y largo plazo se invisibilizan y naturalizan los privilegios y comodidades, la resisten-
cia a renunciar a ellos, así como la inmoralidad e injusticia del sistema patriarcal en el que
se asientan.
En definitiva, para los autores de este manual, el trabajo con hombres a favor de la
igualdad y contra la violencia machista, tiene que promover nuestra implicación, de una
17
vez por todas, en esa transformación que supone el logro de la equivalencia entre los sexos,
sencilla y decididamente desde un claro posicionamiento ético. Compromiso que no puede
ignorar la transformación de las macro y micro estructuras de poder en las relaciones de
género que impiden la igualdad.
En este trabajo se deja claro que en asuntos de injusticia y desigualdad, no hay otra
posibilidad que centrarse en lograr que las personas perjudicadas por un sistema (en asun-
tos de género, las mujeres), dejen de serlo; y no en mejorar y ampliar el beneficio de quienes
disfrutan de sus privilegios (en asuntos de género, los hombres). Apuestan por la reivindi-
cación de los derechos humanos tal como se postulan para el racismo, la xenofobia, el es-
clavismo y hasta para el cambio climático, donde quienes luchan por las transformaciones
estructurales no apelan al propio beneficio, sino solo al de aquellas personas discriminadas
y al bien común.
Desde este enfoque, quizás sí hay un primer y gran beneficio que podemos esperar
los hombres en nuestro cambio hacia la igualdad: el del bienestar moral a posteriori de la
renuncia a las comodidades y a otros privilegios. Reconociéndonos como sujetos éticos,
orgullosos de ser justos, generosos, no-desigualitarios, autocríticos y no autocomplacientes.
Contribuyendo así a la construcción de un mundo donde las mujeres sean reconocidas
como ciudadanas de primera y seres equivalentes con quienes corresponsabilizarnos en
la construcción de futuro.
Es muy estimulante comprobar que recorren las páginas de este libro conceptos tales
como justicia, libertad, responsabilidad, denuncia de privilegios y sometimientos natura-
lizados, derechos y deberes, principios, vergüenza, autonomía y equivalencia, indicando
el marco ético con el que los autores sustentan su trabajo.
Se trata además para mí, de un manual novedoso por intentar ser útil integralmente,
ofreciendo pautas de aprendizaje para toda la vida; presentando una propuesta detallada,
adecuadamente contextualizada para todas las etapas del actual Sistema Educativo, tanto
las obligatorias como las no obligatorias. Subraya la responsabilidad central que le cabe a
este Sistema en fomentar una cultura de paz e igualdad y promover una educación para
la ciudadanía y los derechos humanos, siendo para ello fundamental erradicar toda forma
de violencia de género. Un lugar que no perpetúe las desigualdades de género existentes y
que favorezca el desarrollo de personas libres e íntegras. Un lugar para reivindicar y expe-
rimentar la convivencia igualitaria, pacífica y libre entre mujeres y hombres y donde ese
objetivo prioritario se instale a través de todas las etapas educativas.
Una clara fundamentación basada en el enfoque de género y en la defensa de los de-

rechos humanos, se entrelaza con propuestas didácticas para brindar un material que estoy
convencido, será de gran utilidad para la labor docente.
Acorde con las recomendaciones del Plan nacional de sensibilización y prevención de

la violencia de género, resultante del desarrollo de la ley integral de 2004, los autores des-
tacan que el espacio educativo debe tener una tarea ética ineludible: comprometerse a pro-
mover nuevos valores para cambiar la desigualdad de género y la injusticia que supone
hacia las mujeres. A través de esta tarea se proponen contribuir a la construcción de iden-
tidades para mujeres y hombres, desde las que se pueda compartir y compatibilizar los va-
lores del cuidado y la autonomía. Para ello les resulta imprescindible en primer lugar,
18
lograr que el alumnado visibilice en calidad de inaceptable, las desigualdades de poder

entre ambos sexos y pueda ser capaz de definir el carácter estructural de la violencia de
género.
Miguel Ángel Arconada y Daniel Leal son dos hombres que, como ellos mismos re-
conocen, se implican en la consecución de una convivencia igualitaria que intentan prac-
ticar a nivel personal y profesional. Uno, nacido en la meseta castellana, el otro en tierras
gaditanas, ambos crecieron en ámbitos donde la injusticia hacia las mujeres era la regla y
donde no eran pocos los hombres egoístas y misóginos. Sus historias personales están mar-
cadas por su escasa identificación con los valores de la masculinidad tradicional. Cuestio-
nadores del modelo masculino en que fueron criados, encontraron en el feminismo las
herramientas para comprender las relaciones injustas de género y para reflexionar sobre
cómo transformar lo establecido.
Miguel Ángel es un docente implicado en la formación permanente del profesorado

para la Educación en Valores y en la dinamización de centros educativos para la prevención
de la violencia de género; Daniel es un psicólogo comprometido con movimientos sociales
de Educación para la Paz y actual coordinador del pionero programa Hombres por la igual-
dad de Jerez de la Frontera. Convencidos de la necesidad de impugnar los lazos entre mas-
culinidad, violencia y sexismo, participan en grupos de Hombres por la Igualdad y se saben
«incómodos» para el corporativismo masculino y sus silencios cómplices. Ambos son cons-
cientes de los privilegios que la sociedad sexista en que vivimos les ha otorgado por el solo
hecho de ser hombres —entre ellos el «permiso» para el uso del control y la violencia—. Y
ambos subrayan que la única forma de lograr el cambio de los hombres hacia la igualdad
justa y solidaria entre sexos, es a través de una profunda apuesta ética que genere una im-
pugnación y una renuncia a esos privilegios. Plenamente convencidos, se declaran com-
prometidos radicalmente con esa tarea, así como también en promover modelos
igualitarios de masculinidad que generen hombres autónomos y respetuosos, que estén
dispuestos a compartir sus vidas con mujeres capaces, inteligentes y autónomas. Y yo
agrego, —para los hombres que nos sentimos en proceso de cambio—, que estemos tam-
bién dispuestos a reconocer a las mujeres cercanas, dejar de naturalizar sus aportes, a ac-
tuar con la reciprocidad que corresponde, a renunciar a la sobrevaloración de nuestros
logros y al afán de protagonismo y a no sucumbir a la tentación de adquirir nuevos privi-
legios de género o mantener los viejos pero travestidos.
Atentos a esta enorme responsabilidad que nos cabe a los hombres, subrayan la ne-
cesidad de visibilizar e impugnar la relación entre identidades masculinas y violencia pa-
triarcal. Definen en primer lugar y con acierto, la violencia de género como violencia
masculina sobre las mujeres, destacando la responsabilidad del mismo colectivo masculino
en su producción y mantenimiento. Para ellos se trata de un tipo de violencia estructural
y no circunstancial, que está enraizada en un sistema de desigualdad y de dominio patriar-
cal, injusto para las mujeres a quienes discrimina sólo por el hecho de serlo. Saben que
esto es caldo de cultivo y aire viciado que habilita a la violencia para asegurar, proclamar
o restaurar la masculinidad y el estatus de superioridad de los hombres, que propicia la
subordinación de las mujeres y que coarta su empoderamiento.
Señalan que lo que subyace a la posibilidad de ejercer violencia contra las mujeres,
así como de las especiales dificultades y resistencias de los hombres para convivir en igual-
dad, tiene su origen en el modo hegemónico de socialización masculina. Y lo es porque
19
genera identidades masculinas construidas en contra de las mujeres. Identidades que llevan
incrustadas una impronta de privilegios de los que ellas son excluidas y que no los conduce
a la reciprocidad ni a la corresponsabilidad en la convivencia cotidiana.
Consecuentes con su compromiso, los autores desean y promueven el aumento del

hasta ahora escaso número de hombres capaces de interrogarse, de interpelarse de verdad
y comprometerse con una convivencia de sexos en paz e igualdad. Y para lograrlo, apues-
tan por animarlos al cambio a través de una responsabilidad ética de no callar ante el se-
xismo, de emplearse en el arduo trabajo de deconstruir el modelo masculino que sustenta
la desigualdad y de hacer un profundo desarme moral de sus privilegios. Desde mi punto
de vista, uno de los prioritarios escenarios de partida de los hombres en este camino, debe
ser la decisión de relegar sus propios intereses, dejar de pensarse como el centro de refe-
rencia, ponerse entre paréntesis, proponerse en síntesis transformar la asignada identidad
de «ser para sí», abriéndose al «ser para otr@s».
Ambos autores han escrito este manual como aporte al personal docente, reiterando
continuamente que la escuela es el espacio por excelencia para experimentar, reivindicar
y facilitar el desarrollo de nuevas identidades, que aseguren el derecho a una vida plena
para ambos sexos.
Muchos de los planteamientos que exponen, se plasman en su muy atrayente decá-

logo de identidades masculinas y femeninas equivalentes, en el que enumeran las caracte-
rísticas fundamentales que deberían contemplar: centradas en los derechos humanos,
implicadas en lograr una convivencia igualitaria, que logren su autonomía vital, capaces
de asumir el liderazgo compartido sin poderes exclusivos, desde un claro perfil ético contra
la injusticia entre los sexos, que entienden el cuidado como corresponsabilidad hacia quie-
nes nos rodean, desde la ética del cuidado, con corresponsabilidad emocional y empatía,
capaces de amar sin dominación, que reconocen en las demás personas los mismos dere-
chos que se establecen para sí, asumiendo la diversidad, que rompan estereotipos con pro-
yectos vitales auténticos y que se permitan diseñar proyectos compartidos.
En la segunda parte del manual, los autores presentan su propuesta detallada, que
consecuente con su fundamentación ética y teórica, se desarrolla a través de cuatro ejes
mínimos de reflexión: identificaciones de desigualdades, concepto de violencia, focaliza-
ción en masculinidad y violencia, apuesta por identidades igualitarias y diversas.
Señalan además cinco importantes orientaciones metodológicas a tener en cuenta

para la intervención: los puntos de partida de chicos y chicas son distintos y desiguales, la
comprensión del sexismo de los varones no implica justificación, los varones educadores
deben estar representados desde la coeducación, los grupos unisexuales son útiles para
determinadas temáticas y finalmente la importancia de socializar el cambio creando pro-
ductos compartidos (campañas, vídeos, carteles, concursos) que puedan ser referentes para
el resto del alumnado del centro educativo.
La selección de ejes de actuación es muy coherente con el planteamiento global de

la obra: detección de desigualdades, ética del cuidado en familias diversas y corresponsa-
bles, resolución no violenta de conflictos, superación de estereotipos, reivindicación del
feminismo y educación afectivo sexual en Igualdad. En el desarrollo de estos ejes cobran
importancia temas como el empoderamiento femenino, las identidades masculinas igua-
20
litarias, el protagonismo en el propio proyecto vital y la relación con el dinero, los modelos
de enamoramiento y la diversidad de orientación sexual.
De modo original y didáctico proponen estrategias socioeducativas específicas para

Educación Infantil, Primaria, Secundaria, de Personas Adultas, Bachillerato, Formación
Profesional y Universidad. Articulan una meditada progresión a partir de una explícita se-
cuenciación, de forma que la propuesta de cada etapa tiene en cuenta lo trabajado en las
anteriores y las necesidades propias de cada edad.
Las casi cincuenta actividades propuestas, adecuadamente detalladas y coherente-

mente relacionadas con los objetivos, destacan por su realismo, su variedad, el carácter
innovador de sus dinámicas y su deseo de partir de los recursos y hábitos culturales en la
vida del alumnado de cada edad. Destaca además, por la variedad en los formatos de salida
en los que el alumnado puede ir consolidando su posición contra la violencia masculina
contra las mujeres.
Por todo esto, creo que la propuesta que nos ofrecen Miguel Ángel Arconada y Daniel
Leal en este manual, tiene elementos de sobra para que el personal docente y profesionales
afines con el hecho educativo, puedan nutrirse de un marco teórico con enfoque de género
sustentado fundamentalmente en la ética, de una línea pedagógica impecable, así como
de los necesarios recursos didácticos para captar el interés de todas las personas —mujeres
y hombres— en las diferentes etapas de sus vidas.
LUIS BONINO MÉNDEZ

Director del Centro de Estudios sobre la
Condición Masculina, de Madrid.
21
CAPÍTULO 1
LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA MASCULINA HACIA
LAS MUJERES COMO ESTRATEGIA INTEGRAL DE UNA
CULTURA DE PAZ
1.1. La violencia masculina contra las mujeres: un nombre nuevo

para un drama antiguo
La violencia masculina hacia las mujeres es una gravísima lacra social que atenta
contra la libertad de las personas y que viola los derechos de la humanidad. Es un nombre
nuevo para un drama antiguo, silenciado pero presente en los corazones y vidas de tantas
mujeres. La Asamblea General de las Naciones Unidas, en su Declaración para la elimina-
ción de la violencia contra las mujeres del 20 de diciembre de 1993, en su artículo número
1, la define como
«... todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener
como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las
amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se pro-
ducen en la vida pública como en la vida privada».1
La violencia masculina contra las mujeres a nivel global se sustenta en una desigual-
dad estructural patriarcal, que oferta desiguales posibilidades a mujeres y hombres para
acceder a recursos valiosos como el espacio y tiempo, la educación, las redes de apoyo, la
equivalencia de puestos de responsabilidad pública y, en definitiva, el derecho a la auto-
nomía en la definición de un proyecto de vida personal y propio. Podemos tipificar diversos
tipos de violencia hacia las mujeres, que son un continuum sustentado en la desigualdad
entre los sexos. Entre ellos podemos hablar de violencia física, psicológica, sexual y eco-
nómica. La desigualdad es el caldo de cultivo y el aire viciado que permite e incluso intenta
justificar la violencia hacia las mujeres. Por ello, hemos de apostar por relaciones que tran-
siten desde el mal trato al buen trato, y que no se sustenten en la desigualdad entre los
sexos.
La consecución de la igualdad es un horizonte posible que ofrece evidentes beneficios

a las mujeres, pero también a todos aquellos hombres comprometidos con la justicia, con
los derechos de la humanidad, y críticos con los modelos de masculinidad hegemónicos.
Es un proyecto global e inclusivo de ciudadanía democrática y compartida, al que están
invitadas todas las personas que entienden que el principio de igualdad es un principio
central de cualquier espacio plenamente democrático.
1
Véase documento completo en: http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N94/095/08/PDF/N9409508.pdf?
OpenElement
23
La violencia de género es un problema fundamentalmente masculino que sufren las

mujeres y, aun siendo los varones los principales responsables del mismo, se necesita del
apoyo de toda la sociedad para erradicarlo. Es uno de los espejos de la vergüenza de las
sociedades actuales, las llamadas democráticas y las no tanto; un espejo en el que, con la
cara lavada y recién peinada, nos damos cuenta de que el cristal está sucio y roto.
Pero lejos de seguir mirándonos en el mismo espejo, hay que detenerse, conocer la
historia de la desigualdad sexista que permite el mismo y, día a día, cotidianamente, qui-
tarlo, limpiarlo, dejar caer las briznas de cristal herido, y hacer con las manos, cotidiana-
mente, con prisa y sin pausa, un espejo nuevo, con un marco renovado, pintarlo con cariño,
solvencia, cuidados, encajarlo, ajustarlo, repintarlo e incluir en esta tarea a toda la comu-
nidad, a hombres y mujeres, que con sus propias manos y con sus corazones, se den cuenta
de que un espejo de la vergüenza en el que las mujeres sean miradas con menos valor que
los hombres, es un espejo que sufren fundamentalmente las mujeres, pero que nos afea y
nos deshumaniza a toda la sociedad.
1.2. Conferencias nacionales e internacionales para erradicar la violencia

masculina hacia las mujeres
La constancia y persistencia del problema es fragante, y atraviesa la práctica totalidad

de sociedades del mundo en la actualidad. Estamos ante una problemática estructural y
no circunstancial, un auténtico problema de salud pública de carácter pandémico. Por su-
puesto, hay diversidad tanto en las cifras como en los esfuerzos institucionales de erradi-
cación de desigualdades, así como en la asunción y rubricación de acuerdos institucionales.
También hay diversidad en el avance en planes integrales que incluyan aspectos como el
judicial, medios de comunicación, sensibilización pública y prevención educativa, entre
otros. Pero lejos de quedarnos devolviéndonos una mirada autosatisfecha, en el aquí y
ahora de la propia Unión Europea y del propio Estado Español, las cifras siguen siendo
sonrojantes.
En la Carta de Naciones Unidas, ratificada el 24 de junio de 19452, se señala «la fe en

los derechos fundamentales del ser humano, en la dignidad y el valor de la persona humana
y en la igualdad entre hombres y mujeres». Es por ello imprescindible poner en valor y en
prioridad este principio desde edades muy tempranas y a lo largo de todo el ciclo vital. No
estamos ante una cuestión que pueda abordarse departamentalmente, sino ante una pro-
blemática compleja que requiere respuestas integrales. Esto es, estrategias y acciones co-
ordinadas e interdisciplinares para garantizar el cumplimiento de los derechos de la
humanidad a nivel educativo, judicial, salud, medios de comunicación y publicidad, etc…
A la vez, al hablar de prevención de violencia masculina hacia las mujeres, no estamos

ante una situación periférica, sino ante una cuestión que ha de ser prioritaria en la agenda
pública del presente. Está presente en ella desde la 1ª Conferencia Mundial de Mujeres en
Méjico D.F., en 1975, pasando por la aprobación de la CEDAW (Convención sobre la eli-
minación de todas las formas de discriminación sobre las mujeres), ratificada por la Asam-
blea General de Naciones Unidas en 1979, que actualmente vincula jurídicamente a 165
2
Véase http://www.un.org/spanish/aboutun/charter.htm
24
Estados, continuando por la 2ª Conferencia Mundial de Copenhague de 1980, la 3ª Confe-

rencia Mundial de Mujeres de Nairobi en 1985, la Conferencia Mundial de Derechos Hu-
manos de Viena de 1993, la Conferencia Mundial de Mujeres de Beijing 1995, y las
ampliaciones a la misma en Beijing+1995 y 2000.
Sin embargo, el compromiso internacional por la erradicación de esta situación es

evidente en los documentos pero no tanto en los hechos. Se avanza en algunas cuestiones,
pero a la vez la invisibilización continuada de esta problemática o el entenderla como cues-
tiones periféricas y no centrales son una evidente dificultad para erradicar la desigualdad
entre los sexos.
Se señala con claridad la importancia de integrar esta temática como evidente me-
noscabo de los derechos de la humanidad, puesto que sin hablar de derechos de mujeres
y niñas no se puede hablar de derechos humanos. La Conferencia Mundial de El Cairo
sobre Población y Desarrollo en 1994, señala la importancia de la responsabilización mas-
culina en este ámbito, y señala que la violencia de género es un evidente problema de salud
pública. De hecho, la responsabilización masculina resulta deseable como ha sido plante-
ado en Conferencias Mundiales como la de Beijing (1995) o en documentos de la ONU,
que en su Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujeres en 2004 aprobó el in-
forme «El papel de los hombres y los niños en la igualdad de género». En dicho informe,
el papel de los hombres en la equidad entre los sexos tiene cuatro áreas destacadas: com-
promiso contra todo tipo de violencia de género; paternidad cuidadora y responsable; res-
ponsabilidad anticonceptiva y profiláctica, y propuesta de modelos de masculinidad
positivos, pacíficos y cuidadores.
En la 4ª Conferencia Mundial de Mujeres Beijing en 1995 se señala «La violencia con-

tra las mujeres es un obstáculo para conseguir los objetivos de igualdad, desarrollo y paz y
quebranta el disfrute de los derechos y libertades humanas fundamentales». Así mismo, la
muestra como «una manifestación de las relaciones de poder históricamente desiguales entre
hombres y mujeres». En 1996 un informe de la ONU señala que la violencia masculina hacia
las mujeres es equiparable a la tortura y debe ser penalizada legislativamente. En 1999 se
aprueba una Resolución de la ONU sobre el Día Internacional de lucha contra la violencia
hacia las mujeres el 25 de Noviembre. Por otra parte, la Declaración del Milenio y de sus
objetivos de Desarrollo del Milenio (2000) propone la igualdad de género como uno clave
que ha de conseguirse antes del año 2015. En 2006 es aprobada una resolución de la ONU
para la eliminación de todas las formas de violencia contra la mujer. En 2008, la Secretaría
General de la ONU pone en marcha la Campaña «Unidos/as para poner fin a la violencia
contra las mujeres».
En el Estado Español resulta fundamental el avance que ha supuesto la Ley Integral

contra la Violencia de género 1/2004, en cuyo preámbulo se señalan otras leyes anteriores
en el Estado Español y en el marco internacional. Se señala la existencia de precedentes
en el camino de la erradicación de esta problemática, como la Ley Orgánica 11/2003 de 29
de Septiembre de medidas concretas en el área de seguridad ciudadana, violencia domés-
tica e integración social de personas extranjeras. Sin embargo, para el tema que nos ocupa,
lo que nos parece esencial con la Ley Integral contra la Violencia de Género es asumir que
esta problemática, lejos de ser exclusivamente abordada desde una óptica meramente
penal, es una problemática entroncada en un sistema de valores injusto, que discrimina y
desiguala a las mujeres por el simple hecho de serlo. Abordar integralmente dicha temática
25
es un evidente avance, y la Ley Integral contra la Violencia de Género es una importante

herramienta para abordar esta cuestión. Por supuesto, cualquier ley es mejorable, y hay
aspectos de la misma a desarrollar e incluso a debatir como en cualquier sociedad abierta
que se precie; pero ello no equivale a deslegitimar la valía evidente de la misma y su apuesta
por abordar integralmente esta compleja cuestión desde ópticas diversas. Dentro de la Ley
Integral contra la Violencia de Género, se propone la puesta en marcha de un Plan Nacional
de Sensibilización y Prevención de la Violencia de Género3.
Como decía John Berger, «solamente vemos aquello que miramos»4, y tenemos que
mirar la situación actual de injusticia para encontrar cuantas situaciones de desigualdad
entre hombres y mujeres veamos. Aunque en muchas ocasiones estén invisibilizadas, mi-
rarlas es el paso fundamental para abordarlas. De hecho, una de las paradojas envenenadas
de esta problemática es el hecho de que precisamente los países y sociedades donde existen
datos aun escandalosos, han de sentirse privilegiados, puesto que sigue sin existir una au-
téntica base de datos global, integrada, y con categorías acordadas, que nos muestre con
fiabilidad la auténtica dimensión del problema. Haciendo nuestro el lema de «ojos que no
ven, corazón que no siente», no mirar equivale a mantener una ecuación macabra e incom-
patible con los derechos de la humanidad.
Una de las paradojas con las que nos podemos encontrar es el hecho de que a mayor
esfuerzo institucional y civil contra el problema, el problema parece que se agranda. Equi-
vale a quejarnos de la dimensión del iceberg cuando solamente hemos visto la punta.
Cuando nombramos el problema, el mismo tiene existencia y, al tener existencia, puede
tener cifras y esas cifras pueden escandalizarnos. Lejos de mirar hacia otro lado, dichas
cifras han de impulsar el redoble de esfuerzos contra esta situación. Hay sociedades en el
mundo, donde aún hoy la invisibilización de la desigualdad entre mujeres y hombres es
casi total. En un pasado no tan lejano —y a veces, hoy en día— en el mismo Estado Espa-
ñol, los llamados «crímenes por pasión» llenaban portadas de noticieros sensacionalistas,
sin comprender que eran crímenes por violencia de género. De hecho, recientes estudios
muestran que informar adecuadamente de la violencia de género, ayuda a prevenir nuevos
crímenes5, frente al discurso invisibilizante que relaciona informar sobre este fenómeno
como un supuesto «efecto llamada» hacia los malos tratos.
Hay que hacer un esfuerzo global y coordinado por parte de todos los organismos
internacionales y sociedad civil para nombrar la punta del iceberg y sacarlo a flote, como
manera de conocer realmente cómo podemos abordar la cuestión que nos ocupa. Pasar
de largo y mantenernos alejado del mismo, puede ser la mejor noticia para que el mismo
se mantenga. Poner luz, foco, taquígrafos, medidas para erradicarlo y una condena explí-
cita del mismo, es la mejor forma de abordarlo.
3
Véase el documento completo de Plan Nacional de Sensibilización y Prevención de la violencia de género en:
http://www.migualdad.es/ss/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Contentdispo-
sition&blobheadervalue1=inline&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1244651908207&ssbinary=true
4
Berger, John: Modos de ver. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 2000.
5
Flotats, Anna: «Informar sobre la violencia machista ayuda a prevenir nuevos crímenes», Diario El País, Madrid,
26.10.09, p. 35 Véase en: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Informar/violencia/machista/ayuda/prevenir/nuevos/cri-
menes/elpepisoc/20091026elpepisoc_3/Tes En este artículo se detalla el estudio de la Universidad de Alicante, en el que la
investigadora principal, Carmen Vives, señala en relación a los medios de comunicación, que pueden convertirse en «instru-
mentos de prevención de este tipo de agresiones».
26
Siguiendo los datos de la Campaña del Secretario General de Naciones Unidas

Ban-Ki-Moon «Unidos/as para poner fin a la violencia contra las mujeres», al menos
una de cada tres mujeres en algunos países del mundo han sufrido o sufren maltrato fí-
sico, o ha sido forzada a mantener relaciones sexuales. Una de cada cinco mujeres en
el mundo sufrirán intento de violación o serán violadas, y la mitad de las mujeres ase-
sinadas lo son a costa de sus compañeros, parejas o exparejas6. Solamente, en el Estado
Español, entre los años 1999 y 2007, 541 son las mujeres asesinadas a manos de sus pa-
rejas o exparejas. Datos escandalosos que son solamente la punta del iceberg del entra-
mado de posicionamientos supremacistas masculinos que mantienen a muchas mujeres
en situaciones difíciles. Se estima, siguiendo la III Macroencuesta Nacional, que 400.000
mujeres sufren violencia de género y, extrapolando los datos, se señala que al menos 1,5
millones de mujeres españolas han sufrido violencia de género a lo largo de sus vidas7.
La inexistencia de una base de datos internacional coordinada al respecto, está subsa-
nándose con aspectos como la puesta en marcha de un Observatorio Europeo de Vio-
lencia de Género y diversas webs de la ONU, que consideramos hasta la fecha
instrumentos importantes aunque aun incompletos para conocer la prevalencia de este
grave problema social8.
1.3. La focalización en los varones de la lucha por la equidad en este libro
Es imprescindible un compromiso vital y cotidiano que se centre en garantizar la se-

guridad de las mujeres amenazadas pero que, a la vez, abra el foco y visibilice las desigual-
dades aun vigentes en los accesos a los puestos de responsabilidad y poder, en la
distribución equitativa de tareas domésticas y de cuidados, y en las responsabilidades com-
partidas, cuando los trayectos de vida comunes existen. Uno de los grandes obstáculos de
para comprender este problema realmente es cuantificar los hechos más repugnantes,
como los asesinatos de mujeres, sin tener en cuenta toda esa amalgama de microviolencias
que sustentan el caldo del cultivo del sexismo.
En no pocas ocasiones, se suele igualar desigualdad sexista, violencia hacia las mu-
jeres y agresiones físicas. Estamos de acuerdo en que estas vertientes pueden ser las patas
de un mismo trípode, pero a la vez, sería injusto y poco operativo para abordar esta pro-
blemática confundir estos tres ámbitos. Las agresiones físicas y psicológicas que pueden
llevar inclusive a la muerte son la muestra más descarnada y repugnante de desigualdad
sexista, y nacen en un ambiente sociocultural que suele demasiado a menudo legitimarlas
o, en su caso, justificarlas. A la vez, la desigualdad sexista es el aire en el que se respira el
maltrato, el ambiente en el cual la agresión física puede desarrollarse. Dicha desigualdad
es un aire a respirar demasiado fácilmente en demasiados lugares: los privilegios mascu-
linos para el acceso a determinados trabajos remunerados, el escaqueo masculino en el
6
Véase Campaña Secretaría General de la ONU Únete para poner fin a la violencia contra las mujeres: Disponible
en web: http://www.un.org/spanish/women/endviolence/
7
Véase Bonino Méndez, Luis: Hombres y violencia de género. Más allá de los maltratadores y factores de riesgo.
Madrid, Ministerio de Igualdad, 2008. pp.19 Disponible en web: http://www.migualdad.es/ss/Satellite?blobcol=urldata&blob-
header=application%2Fpdf&blobheadername1=Contentdisposition&blobheadervalue1=inline&blobkey=id&blobtable=Mun-
goBlobs&blobwhere=1244653025035&ssbinary=true
8
Véase la webs de la ONU http://www.devinfo.info y http://www.un.org/womenwatch/directory/statistics_and_indi-
cators_60.htm#more para conocer datos sobre la situación global de las mujeres.
27
mundo de las tareas domésticas y de cuidados, la deslegitimación de la autoridad femenina

en los puestos de poder y decisión… todos ellos son causas y síntomas a abordar de un
desigual reparto de partida entre mujeres y hombres.
Por supuesto, no todos los hombres emplean la violencia hacia las mujeres, pero sí po-
demos decir que solemos tener presente demasiado a menudo en las identidades masculinas
la utilización de micromachismos, en palabras de Luis Bonino. Esto es, resulta imprescindi-
ble hacer un profundo desarme de privilegios masculinos si queremos llamarnos hombres
justos y solidarios en nuestra vida cotidiana. A la vez que ser de raza blanca en el apartheid
sudafricano no era equivalente a apoyar el racismo contra la población negra, ser hombre
en una sociedad sexista no ha de equivaler necesariamente a apoyar el machismo, aunque
todos los hombres nos beneficiamos de nuestros privilegios de partida, nos guste o no.
En esta publicación hacemos un especial esfuerzo en focalizar la responsabilidad

de la desigualdad por parte de los hombres. Está lejos de nuestra intención señalar a todos
los hombres como maltratadores, pero sí a todos los hombres como responsables o co-
rresponsables frente a esta problemática si existen silencios cómplices. Si bien no todos
los hombres maltratan, todos nos beneficiamos en diversa medida del dividendo patriarcal
que apuntaba Robert W. Connell.9 Para abordar esta temática, hay que hacer un especial
esfuerzo en desterrar los mitos que asocian violencia de género al uso del alcohol, los des-
órdenes psiquiátricos, la clase social, la raza, la inmigración, etc… Estos factores pueden
estar puntualmente relacionados, pero en modo alguno tienen una relación de causa y
efecto. En palabras de Miguel Lorente:
«Parte de la sociedad, la misma que la propicia, reacciona tratando de minimizar su

importancia y sus consecuencias, refiriendo los casos a determinadas circunstancias como
el alcoholismo, los niveles socioculturales bajos, la educación deficiente, los barrios margi-
nales… o ahora la inmigración, circunstancias, curiosamente, en las que sus personajes ya
están previamente marginados o relegados a un lugar secundario simplemente por el hecho
de pertenecer a estos grupos»10.
En el caso del Estado Español, el mayor porcentaje en estos años de mujeres inmi-
grantes asesinadas, más que en relación directa con parejas inmigrantes, tiene que ver
con la desprotección que sufren, con lo cual, la precariedad de las mujeres inmigrantes
se asocia directamente con una menor calidad de salud y a una mayor exposición a los
efectos de la(s) violencia(s) patriarcal(es). Algunas de estas cuestiones las desarrollaremos
posteriormente, pero si hay un perfil de persona que ejerce la violencia contra las mujeres
es el de «hombre varón de sexo masculino» siguiendo a Miguel Lorente Acosta: El rom-
pecabezas. Anatomía del maltratador, Barcelona, Editorial Crítica, 2006, p. 45.
El asociar el maltrato y la desigualdad sexista a factores externos a los íntimos lazos

socioculturales entre masculinidad y violencia, puede seguir renovando la desresponsabi-
lización de la construcción social del género masculino como factor y causa fundamental
de la posibilidad de ejercer violencia contra las mujeres, y contra todos aquellos hombres
que no responden al mandato hegemónico. Con esta publicación, animamos pues a todos
9
Connell, Robert W.: «La organización social de la masculinidad» en: Lomas, Carlos (ed.): ¿Todos los hombres son
iguales? Identidades m asculinas y cam bios sociales.Barcelona, Paidós, 2003. pp. 31-55.
10
Véase Lorente Acosta, Miguel: Mi marido me pega lo normal. Barcelona, Editorial Planeta, 2001. p. 46
28
los varones a que no les confundan con los hombres injustos e insolidarios, animamos a
todos los varones a no callarse frente a situaciones de sexismo que observen en su vida pú-
blica y privada, animamos a todos los varones a que estudien críticamente la construcción
sociocultural de la masculinidad y asuman los compromisos necesarios para deconstruir
este sistema cultural que limita a los hombres para oprimir a las mujeres.
Además, estamos ante una problemática que requiere un esfuerzo de alto alcance,
de largo alcance, para entender que al estar ante un problema estructural, sustentado en
las rígidas fronteras entre los sexos, en la división rígida público-privado entre mujeres y
hombres, y en la mística de la masculinidad violenta, entre otras causas, nos encontrare-
mos con intentos continuados de invisibilizar la responsabilidad estructural e individual
del mantenimiento de la misma.
1.4. Dos hombres y… ¿un destino?
Esta propuesta a dos corazones y cuatro manos nace de dos hombres, o quizá dos
hombrecitos, que intentan día a día, cotidianamente, en sus mundos privados y públicos,
practicar lo que predican, compaginando un análisis y estudio crítico de su masculinidad
hegemónica, con el rechazo a todo tipo de desigualdad y violencia contra las mujeres. Nace
de dos hombres conscientes de los privilegios que tienen por el mero hecho de serlo, de
cómo el «dividendo patriarcal» del que disfrutamos, lejos de desresponsabilizarnos, ha de
comprometernos con mayor profundidad aun más contra esta lacra social.
Nace de dos hombres que intentan cotidianamente ser parte de la solución y no parte
del problema. Hombres que saben que no podrán mirarse al espejo si su mirada en el
mismo es a costa de las desventajas de las mujeres. Hombres que saben que mirarse al es-
pejo de la igualdad tiene el inminente riesgo de convertirlos en Narcisos igualitarios. Hom-
bres que prefieren el riesgo de anarcisarse antes que la comodidad de no mirarse.
Hombres que comparten una resuelta apuesta por el cambio masculino contra la
desigualdad, por la percepción de la violencia de género como un problema de los hombres
contra las mujeres, por el empoderamiento de las mujeres y por la necesidad de legitimar
nuevos modelos de masculinidades igualitarias que hagan a los varones más justos, más
humanos, más solidarios y nada machistas. Hombres que somos conscientes de que los
cambios privados son tan importantes como los públicos, haciendo hincapié en la necesi-
dad de la igualdad de responsabilidades y deberes como resorte necesario para una verda-
dera igualdad de oportunidades a la hora de diseñar un proyecto vital desde la equidad.
Hombres comprometidos profesionalmente en facilitar que el mundo educativo desarrolle
planes integrales para la prevención de la violencia de género, desde una apuesta de for-
mación para enseñar a convivir en igualdad. Hombres que se exigen personalmente cohe-
rencia entre lo dicho y lo vivido.
Hombres que reconocen su deuda difícilmente pagable con lo que el movimiento

feminista, en su diversidad, ha generado para la vida de las mujeres y también de los
hombres. Hombres que reconocen en la teoría crítica y en la práctica feminista pro-
puestas inspiradoras de cambio social y personal, enmarcadas en el bello lema de «lo
personal es político». Hombres que intentan estar pendientes de reconocer continuada-
mente el legado de tanta lucha invisibilizada de tantas mujeres feministas (y de algunos
29
hombres profeministas) por reconocer los derechos de ciudadanía completos de la

mitad de la humanidad. Hombres que se acercan al tema desde un punto de vista par-
cial, subjetivo, pero intentamos que comprometido, conscientes de que mujeres y hom-
bres «vemos las mismas cosas, pero de forma distinta», como apuntaba Virginia Woolf
en su libro Tres Guineas.11
Y lo que vemos está condicionado por nuestra experiencia vital, con dos palabras-
llave que quizá son masculinidad e igualdad. Ser un hombre, a fin de cuentas, es natura-
lizar los privilegios por el mero hecho de serlo, y ser hombres que se plantean modificar
actitudes aprendidas en esta área, requiere trayectorias vitales quizá diferentes. Quizá ha-
bría que plantearse saber cómo se llega a ser lo que se intenta ser, es decir, cómo hemos
llegado a ser lo que intentamos ser.
Miguel Ángel Arconada, profesor de Lengua Castellana y Literatura en Educación Se-

cundaria, se familiarizó con los Estudios de Género al analizar la imagen discriminatoria de
las mujeres en la publicidad. Descubrió entonces un marco teórico que daba sentido y expli-
caba algunas inquietudes personales previas. La evidencia de que la impostura y el autobombo
formaban parte de las pautas de relación entre los hombres, le había asaltado desde pequeño.
Junto a ello, sus ojos de niño encontraron siempre ejemplos cercanos de hombres egoístas y
autoensalzados, despreciadores de sus esposas, y de mujeres generosas y llenas de sabiduría.
Hombres huecos y mujeres humanas, hombres sobrevalorados y mujeres valiosas… aparecían
en sus vivencias y en sus lecturas de adolescencia, una etapa en la que también descubrió la
insatisfacción por la escasa comunicación afectiva en el grupo de amigos.
Todo ello va conformando el modelo de hombre que no quiere ser, por pobre y ca-
rente de verdad, aunque aún sin la reflexión personal sobre los dividendos de ser hombre
en relación con la injusticia de las mujeres. Esta mirada, ausente durante una decepcio-
nante etapa universitaria, le llegará con la formación para la Educación en Valores, cuando
comienza su trayectoria como profesor. Las aulas le parecen un reto permanente en el que
implicarse en la mejora del futuro, de la autoestima y de la libertad de las alumnas.
En 1996 escucha por primera vez a Luis Bonino y aún lo recuerda. Aquella charla le
marca profesional y personalmente en el compromiso con favorecer que los hombres cer-
canos, adultos y alumnos, se cuestionen la injusticia para las mujeres de determinadas ca-
racterísticas de su propia masculinidad.
Intenta ser coherente en su vida de pareja con sus ideas igualitarias, no sin errores,
y estrena paternidad en 1998, descubriendo entonces una nueva dimensión más humana
de su forma de ser y de relacionarse con las demás personas. Le gusta cuestionar celosa-
mente la presión social para que su hijo y su hija reproduzcan los roles tradicionales, e in-
tenta abrirles todo tipo de opciones para que se desarrollen como personas, con enorme
preocupación ahora que se acercan a la adolescencia.
La dureza de las condiciones de vida de las mujeres en Perú, donde trabajó con do-
centes la Educación en valores un verano como voluntario, le compromete radicalmente
en la denuncia de los privilegios masculinos, tan lacerantes allí, y en el trabajo específico
para promover masculinidades igualitarias en las aulas. Es miembro fundador de Codo a
11
Woolf, Virginia: Tres guineas. Barcelona, Editorial Lumen, 1999.
30
codo. Grupo de Hombres por la Igualdad de Palencia, un espacio donde hombres de tres ge-
neraciones distintas reflexionan sobre cómo romper lazos con la masculinidad tradicional
y como tejerlos con los hombres dispuestos a un cambio social y cotidiano contra la des-
igualdad, que favorezca proyectos de vida en igualdad.
Daniel Leal González estudió psicología y antropología. Comenzó a plantearse las

rupturas de los lazos entre masculinidad y violencia a raíz de su participación en el colec-
tivo pacifista y antimilitarista Taller de Paz-Internacional de Resistentes a la Guerra, donde
conoció las aportaciones del movimiento feminista a la construcción de una cultura de
paz y la justicia. En su acercamiento a la perspectiva de género está en deuda impagable
con dichas mujeres, que le mostraron que la cultura de la construcción de la paz y la no-
violencia requería de una flexibilización enorme de las pautas tradicionalmente «heroicas»
masculinas, así como la necesidad de romper los lazos entre masculinidad y violencia.
A la vez, en su vida personal, un revulsivo evidente para cuestionar su masculinidad
aprendida fue la historia de injusticia que las mujeres de su entorno sufrieron por nacer
en una época en la cual la supremacía masculina era incuestionable. Además, la vivencia
de inadecuación al modelo masculino hegemónico le causó una profunda reflexión sobre
la necesidad de construir un proyecto de identidad propia libre y justo, alejado de estere-
otipos masculinos machistas. Por otra parte, sus ensayos de intento de adecuación al mo-
delo masculino hegemónico le resultaron desastrosos, con lo cual comprendió que el
mismo, además de empequeñecer sus posibilidades de relación con las demás personas,
era dañino para sí y profundamente injusto en la relación con las mujeres.
Miembro del Colectivo de Educación Social y Noviolencia Buenaespina desde sus
inicios en 1999, participó en el mismo impartiendo talleres y formación en centros educa-
tivos, centros de profesorado, etc. especialmente en el área de Educación en Valores (Edu-
cación para la Paz, Educación para la Diversidad, Educación para la Igualdad). Para él, el
descubrimiento de las aportaciones de Josep Vicent Marqués en las I Jornadas Estatales
sobre la Condición Masculina en 1999, celebradas en Jerez, le supusieron abrir los ojos
hacia un nuevo mundo de posibilidades que pasaban por hacer una reflexión autocrítica
masculina. Desde 2002, profesionalmente trabaja en el Departamento Hombres por la
Igualdad, Ayuntamiento de Jerez, que coordina desde mediados del 2006.
Intenta practicar lo que predica en su vida cotidiana, e intenta ser consciente de que
los hombres solemos ser más igualitarios de palabra que de hecho, acicate de más para
estar pendiente constantemente de aquellos micromachismos que traicionarían su apuesta
vital por una vida en paz y sin violencia. Es miembro del grupo de hombres igualitarios de
Jerez «Hombrecitos de madera» desde sus inicios. Pertenecer al grupo ha sido y es un pri-
vilegio personal, que deja una huella imborrable en su vida cotidiana.
Este libro nace de la propuesta de Teresa San Segundo Manuel de coordinar conjun-
tamente el Módulo de Educación dentro del Máster de la UNED «Los malos tratos y la vio-
lencia de género. Una visión multidisciplinar». Este trabajo les dio la oportunidad de
intercambiar sus puntos de vista e identificarse en la necesidad de la denuncia de los pri-
vilegios masculinos dentro de la sociedad patriarcal, que genera costes para los hombres
pero verdaderos dramas e injusticias para las mujeres.
Su primer trabajo conjunto fue el material didáctico para dicho módulo de la UNED
(Educar para convivir. Una propuesta integral contra la violencia masculina hacia las muje-
res), germen del libro que hoy tienes en tus manos.
31
1.5. La importancia de la educación
Por ello, esta propuesta didáctica que tienes ahora ante tus ojos promueve mostrar
que la erradicación de la desigualdad y la violencia de género ha de ser prioritaria en la
agenda educativa y no accesoria; a la vez que está íntimamente relacionada con la conse-
cución de la real igualdad de oportunidades, derechos y deberes entre las mujeres y los
hombres en todos los campos. Consideramos central, además del compromiso institucional
al respecto, el compromiso activo de todas las personas que intervienen socioeducativa-
mente en este ámbito, de forma que seamos el modelo que queremos ver en las demás per-
sonas. Necesitamos promover un nuevo pacto social equitativo entre hombres y mujeres
desde los mismos centros educativos (desde las edades más tempranas, y a lo largo de todo
el ciclo vital) para erradicar el sexismo, la desigualdad y, por ende, la violencia masculina
hacia las mujeres.
Pensamos que la educación para la igualdad entre los sexos es una condición sin la
cual es imposible crear las condiciones posibles de cambios presentes y futuros. La edu-
cación sí puede cambiar en el presente y desde el presente los modos de relación entre chi-
cos y chicas, hombres y mujeres, educadores y educadoras. No podemos confiar
simplemente en que las generaciones futuras sean equitativas, sino que hay que consolidar
y establecer apuestas integrales de toda la sociedad en el presente. Es en este marco donde
el libro apuesta con más claridad con la inclusión de la educación para la igualdad y en
igualdad como un aspecto crucial de la lucha contra la violencia de género en todas las
etapas educativas.
La lucha contra la violencia de género y la lucha en y por la plena igualdad entre mu-
jeres y hombres son portada e interior de un libro que, al separarse, se desmiembran. No
podemos educar contra la violencia de género si no es desde y en la educación para la
igualdad. Y no podemos educar para la igualdad si no es como dique de contención contra
la violencia de género. Y hay que hacerlo en todas las etapas educativas, desde educación
infantil a la educación de personas adultas, en todas las edades del ciclo vital. La educación
en y por la igualdad, y la apuesta cotidiana por la igualdad son, a fin de cuentas, uno de los
factores que nos humanizan, al incluir el respeto hacia el/la otro/a, la disponibilidad para
empatizar y compartir desde la diversidad. En definitiva, la educación en y por la igualdad
es, como apuntaba el educador Paulo Freire, la educación como una práctica de la libertad.
Una propuesta educativa integral contra la violencia requiere abordarla en todas las
etapas. Por ello, en este libro hemos realizado el esfuerzo necesariamente incompleto de
visibilizar todas las etapas educativas susceptibles de educación en y para la igualdad. La
mayor parte de nuestra trayectoria profesional se ha desarrollado con chicos y chicas desde
Educación Secundaria y con personas adultas de todas las edades. Esa trayectoria no ha
sido óbice para incluir un apartado correspondiente para Educación Infantil y otro para
Educación Primaria, con el apoyo en la revisión de educadores y educadoras especialistas
de nuestro entorno. Además, hemos contado con la colaboración de compañeras en cada
una de las etapas abordadas, por lo que queremos mostrar nuestra gratitud a Carmen de
la Fuente Cuadrado, Carmen Díez Sierra, Carmen Figueroa Abrio, Carmen Simón Navajas,
Concha Lobejón Sánchez, Estrella Domínguez Gil, Marta Elena Beiro Argüelles, Raquel
Ruiz Salguero, Rocío Cañadas Salguero, Silvia Susana Valero Peña, Ana Domínguez Fer-
nández, y María Concepción Torres Díaz.
32
En Educación Infantil señalamos como objetivos centrales en la intervención socioe-

ducativa con el alumnado: el conocimiento del propio cuerpo, el entrenamiento en la au-
tonomía personal, el descubrimiento tanto del entorno como de relaciones de convivencia
igualitarias con los/as compañeros/as, sin discriminación de tareas de cuidado por razón
de sexo. Además, en dicha etapa es fundamental familiarizarse con habilidades noviolentas
para negociar los conflictos que emanan de la diversidad y de las identidades diversas del
alumnado.
En Educación Primaria señalamos como objetivos centrales en la intervención so-

cioeducativa con el alumnado: Entrenar a chicos y chicas en habilidades de asertividad y
diálogo; la identificación y expresión pacífica de sentimientos y emociones desde la óptica
de la noviolencia., y el favorecer la comprensión de la importancia del respeto al concepto
de igualdad entre los sexos.
En Educación Secundaria, objetivos claves en la intervención socioeducativa con el

alumnado son: Deslegitimar el mito del «amor romántico», favorecer la comprensión del
sistema sexo-género, flexibilizando las identidades masculinas y femeninas en construc-
ción, y favorecer la asunción de identidades noviolentas, equivalentes y que sepan resistir
a la presión del grupo de iguales desigualitarios. Es un buen momento para consolidar el
concepto de equivalencia entre todas las orientaciones sexuales, y para analizar el papel
que la homofobia y lesbofobia tienen en el mantenimiento de las fronteras del género.
En Bachillerato y Formación Profesional los objetivos claves en la intervención so-

cioeducativa con el alumnado son: Proporcionar herramientas para la reflexión crítica de
las desigualdades entre los sexos, vincular las opciones profesionales a la consecución de
autonomía personal y proyecto de vida propios más allá de las expectativas sexistas de gé-
nero, y legitimar la conciliación de la vida profesional, personal y laboral como responsa-
bilidad equivalente en ambos sexos.
En la Universidad los objetivos claves han de ser: Analizar las violencias simbólicas
y reales en los espacios cotidianos, conocer políticas institucionales y apuestas sociales ac-
tivas por la igualdad, y re-conocer el papel que el movimiento feminista tiene y ha tenido
en la construcción de una sociedad justa y equitativa.
En el área de educación de personas adultas, son objetivos básicos: Reflexionar sobre

el papel que el sexismo ha tenido en la vida de las mujeres y hombres; fomentar la asunción
de responsabilidades individuales y colectivas en el ahora y en el futuro para una vida sin
violencia, y mostrar que la igualdad es un principio clave a lo largo de todo el ciclo vital.
Al ser esta cuestión un problema fundamentalmente de los hombres que sufren las
mujeres, es importante hacer hincapié en el compromiso de los varones educadores en el
ámbito educativo. Las mujeres llevan muchísimo tiempo haciéndolo en un compromiso
claro y clave en todas las áreas además de la coeducativa. Por el contrario, los hombres
generalmente no han estado. El silencio hace cómplice. Es hora de que los varones asuman
sus responsabilidades y señalen que es inaceptable esta cuestión, y que asumen un com-
promiso personal y social firme al respecto, rompiendo corporativismos masculinos.
Consideramos, a la vez, que es importante diferenciar entre Sistema Educativo y

Educación. Estamos convencidos de que la lucha contra la violencia de género no puede
dejarse solamente en responsabilidad de la escuela reglada, sino que ha de ser acompañada
33
en el esfuerzo por una faceta educadora evidente desde las diversas familias, medios de
comunicación, lugares de trabajo, actuación cotidiana con nuestras amistades, etc… Pero
a la vez, esto no nos puede llevar a enarbolar la excusa de que el Sistema Educativo es so-
lamente una parte más del laboratorio de igualdad. Desde nuestro punto de vista, es un
aspecto central, con responsabilidad propia y con un amplio número de recursos, tanto
cuantitativos como cualitativos, para la acción. No puede no asumir su enorme responsa-
bilidad en moldear y facilitar la reflexión en todas las etapas educativas sobre la equiva-
lencia entre los sexos. Educar no es igual que Sistema Educativo, pero educar para la
igualdad es una responsabilidad suprema, central, obligatoria, y no accesoria, del Sistema
Educativo.
Desde puntos de partida distintos en hombres y mujeres, la igualdad plena ha de ser

un punto de llegada compartido. Conociendo estas trayectorias distintas de chicos y chicas,
hemos de favorecer en ambos el compartir la autoridad y compartir el cuidado, como apunta
Carmen Magallón12. La educación para una cultura del cuidado y la paz requiere una visión
integral, que incluya el entorno experiencial y afectivo de cada persona, aceptando su ex-
periencia pasada y los modelos de masculinidad y feminidad conocidos, como modelo
para el cambio hacia modelos equitativos de relaciones. Para proyectar en cada chica y en
cada chico las mujeres y hombres igualitarios del mañana, han de ver en cada una de nos-
otros y nosotras a los hombres y mujeres por la igualdad del ahora.
Hemos de fomentar en los varones y chicas jóvenes el cuidado, la ternura, el diálogo,

la realización equitativa de tareas domésticas, una visión positiva hacia la diversidad se-
xual, el cuidado de sí mismo desde la equidad y la justicia. A la vez, una de las facetas
claves a abordar en profundidad son las pautas culturales vigentes de relaciones de pareja
heterosexuales y cómo los roles se convierten en status desiguales que favorecen situacio-
nes de desigualdad y de violencia hacia las mujeres, señalando la inaceptabilidad total de
las mismas.
1.6. Educación para la igualdad y leyes educativas: Educación para

la ciudadanía y competencia social y ciudadana
La violencia de género necesita de la deslegitimación personal, privada y pública

tanto de mujeres como hombres, aunque la misma es un problema fundamentalmente de
los hombres que sufren las mujeres. Es una auténtica cuestión de salud pública que re-
quiere que los hombres impugnen los lazos entre masculinidad, violencia y sexismo. El se-
xismo es el caldo de cultivo que legitima la violencia de género basada en las relaciones de
poder y dominación que subordinan «lo femenino» y las mujeres a una masculinidad he-
gemónica heterosexista que atenta contra los derechos de la humanidad.
Sería ingenuo pensar que una cuestión tan compleja fuera a resolverse solamente
con la prevención en el entorno educativo. Aunque la intervención educativa sea una cues-
tión central y fundamental, ello no lleva contradicción alguna con la intervención en erra-
dicar el sexismo de los medios de comunicación y de los ámbitos sanitario, laboral, de
derechos de las víctimas, de tutela institucional, penal y judicial. Por ello, es imprescindible
12
Magallón Pórtoles, Carmen: Mujeres en pie de paz. Madrid, Editorial Siglo XXI, 2006.
34
una visión interdisciplinar, intercomunicada e integradora, como recoge en el Estado Es-

pañol la Ley Orgánica 1/2004 de 28 de diciembre de Medidas de Protección Integral contra la
violencia de género.13 En la misma se señala que se eliminarán los obstáculos que dificulten
la plena igualdad y la formación para la prevención y resolución pacífica de conflictos.
Todo ello se aplicará en: Educación Infantil, Primaria y Secundaria obligatoria; Bachille-
rato y Formación Profesional, Enseñanza de personas adultas y Universidad. Uno de los
apartados prioritarios es la eliminación de contenidos sexistas en los materiales didácticos,
así como la obligatoriedad de la formación inicial y permanente del profesorado en igual-
dad de género y prevención de violencia masculina. También se demanda en la Ley el im-
pulso por los consejos escolares de medidas que fomenten la igualdad efectiva y real entre
mujeres y hombres.
Por otra parte, la Ley Orgánica 3/2007 de 22 Marzo para la Igualdad efectiva de mujeres
y hombres recoge, en su Título II de Políticas Públicas para la Igualdad (Capítulo II Acción
administrativa para la igualdad, artículos del 23 al 25), acciones específicas en esta línea
de actuación de favorecer la igualdad en todos los ámbitos de la sociedad y, por supuesto,
en el ámbito educativo.14 Esta ley es en sí misma una declaración de intenciones en líneas
generales muy acertada, un programa social de corto, medio y largo alcance excelente; un
vigía continuado de en qué medida los objetivos trazados se alcanzan o no, una ley de
igualdad de obligado cumplimiento, y no una mera declaración de intenciones a seguir so-
lamente por algunos sectores de la ciudadanía.
En definitiva, cualquier cambio en este orden más allá del ámbito meramente privado
y personal, ha de mostrar el compromiso necesario de las instituciones y organizaciones
educativas en la revisión de posibles situaciones de desigualdad y sexismo educativo en
las propias organizaciones escolares; en el compromiso de la oferta de actividades forma-
tivas en materia de género e igualdad como prioritaria en la formación permanente del
profesorado, revisando en qué medida personalmente se puede contribuir al problema y
en qué medida podemos favorecer su solución igualitaria; en el uso de un lenguaje equita-
tivo; en la revisión crítica de los materiales didácticos utilizados, eliminando los contenidos
sexistas de los mismos, etc… Son principios claves de calidad recogidos en la Ley Orgánica
1/2004 de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. Principios que han
de mostrarse en el día a día y en el ahora como compromiso de los centros educativos por
la paz, la noviolencia, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, y la prevención de vio-
lencia masculina hacia las mujeres.
1.6.1. La Educación para la ciudadanía como avance en la consecución

de la igualdad
El núcleo de la cuestión que nos ocupa es la importancia de educar en igualdad a va-

rones y mujeres. Este objetivo tiene uno de sus evidentes precedentes en la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) de 2006, en cuyo preámbulo se afirma que la
educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía demo-
13
Véase información y texto completo en http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/violencia/docs/A42166-42197.pdf
14
Véase información y texto completo en: http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2007-
6115.
35
crática, confiando el cumplimiento de este principio a la introducción del área «Educación

para la Ciudadanía y los Derechos Humanos» y a la adquisición de la Competencia Social
y Ciudadana, a través de los currículos de todas las áreas o materias.
La asignatura de Educación para la Ciudadanía cumple con una recomendación del

Consejo de Europa en el año 2002, que afirma que la educación para la ciudadanía de-
mocrática es esencial para la misión principal del Consejo, como es en el artículo 1 « pro-
mover una sociedad libre, tolerante y justa, además de contribuir a la defensa de los valores
y los principios de libertad, pluralismo, derechos humanos y Estado de Derecho, que cons-
tituyen los fundamentos de la democracia». En su artículo 2 señala «que la educación para
la ciudadanía democrática, en su sentido más amplio, debería estar en el centro de la reforma
y la aplicación de las políticas educativas» en su sentido más amplio. Para ello recomienda
a los Gobiernos de los Estados miembros, en el artículo número 3, que «hagan de la edu-
cación para la ciudadanía democrática un objetivo prioritario de las políticas y reformas
educativas».
Ya en el año 2002, el Comité Ministerial del Consejo de Europa, en su Documento

Educación para la Ciudadanía Democrática 2001-2004 del 16 octubre 2002, insta a los
Estados Miembros a cumplir sus recomendaciones para la obligada impartición de
dicha asignatura. Así, Educación para la Ciudadanía y los Derechos humanos tiene sus
objetivos y contenidos enmarcados dentro del Programa Mundial para la Educación y
Derechos Humanos de la Asamblea General de las Naciones Unidas15, al que el Estado
Español está adherido desde 2004. Por ello, está sujeto a una resolución del mismo, que
insta a los estados firmantes a implementar en los ciclos de Primaria y Secundaria for-
mación central sobre los fundamentos y contenidos éticos de los Derechos de la Huma-
nidad16.
La educación para la ciudadanía emana de los Derechos de la Humanidad y de su

misma carta, con lo cual simplemente está visibilizándose con esta asignatura la impor-
tancia de educar en y desde valores que respeten los derechos de la humanidad, vinculados
los Estados por la ONU. Según establece el Real Decreto 1631/2006, la Educación para la
Ciudadanía y los Derechos de la Humanidad (EpC) es el nombre de una asignatura dise-
ñada para el último ciclo de la Educación Primaria y toda la Educación Secundaria con la
Ley Orgánica de Educación. El contenido aparece en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de
diciembre, por el que se regulan la enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y el Real
Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen la enseñanzas mínimas co-
rrespondientes la Educación Secundaria Obligatoria.
Destinada a la enseñanza de los valores democráticos y constitucionales, la Educa-
ción para la Ciudadanía tiene como objetivo:
«Favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la au-

toestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de personas capaces
de ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable con criterio propio, respeto, participación,
solidaridad y solidarios, desde el conocimiento de sus derechos y la asunción de sus deberes».
15
Véase en: http://www.felgtb.org/files/docs/67db580a7035.pdf
16
Véase diversas resoluciones e informes en esta área en web de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para Derechos de la Humanidad: http://www2.ohchr.org/spanish/issues/education/training/reports.htm
2003. p.159.
36
Integra así la idea de que el estudio de los Derechos Humanos es una herramienta
fundamental para el desarrollo ético presente y futuro de los futuros ciudadanos y ciuda-
danas. Se estructura en los siguientes bloques de contenido:
En Educación Primaria: Bloque 1. «Individuos y relaciones interpersonales y so-

ciales»; Bloque 2. «La vida en comunidad», y Bloque 3. «Vivir en sociedad».
En Educación Secundaria: Bloque 1. «Aproximación respetuosa a la diversidad»;
Bloque 2. «Relaciones interpersonales y participación»; Bloque 3. «Deberes y de-
rechos ciudadanos»; Bloque 4. «Las sociedades democráticas del siglo XXI», y Blo-
que 5. «Ciudadanía en un mundo global».
Esta asignatura obligatoria incluye en el currículo la importancia de abordar la igual-

dad entre hombres y mujeres dentro de la formación integral de las personas, en el marco
de la convivencia entre las personas plenamente democráticas. Por poner un ejemplo, en
los Contenidos específicos para tercer ciclo del Bloque de individuos y relaciones interper-
sonales, se incluye en el currículo el «Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identifi-
cación de desigualdades entre hombres y mujeres. Valoración de la igualdad de derechos
de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral y social». A lo largo de la asig-
natura se desarrolla una ética humanista de respeto hacia la diversidad y de los derechos
de la humanidad.
Para el profesorado implicado en el proyecto social de Igualdad y en la erradicación

de la violencia de género, esta nueva asignatura debe integrar que la desigualdad de género
es uno de los núcleos estructurales que frenan el pleno acceso y desarrollo de la ciudadanía.
Por ello, tienen cabida en ella lo relativo al análisis crítico de las causas de la desigualdad,
de la discriminación de las mujeres, y de la perpetuación de la violencia. Por otra parte,
también integrará el valor de la igualdad y las propuestas sociales para mejorar la sociedad
hacia un modelo más justo en equidad, con una balance del momento social donde nos
encontramos, que debe ser interrogado por el alumnado. Es decir, es un cauce adecuado
para abordar la igualdad como valor y la desigualdad como hecho.
1.6.2. La competencia social y ciudadana como responsabilidad interdisciplinar

para trabajar la educación para la igualdad
Como ya hemos señalado, para garantizar el ejercicio de una ciudadanía democrá-

tica, también presenta importantes implicaciones la enseñanza por competencias, una de
las últimas novedades normativas en planificación curricular. Se entiende que una com-
petencia es la capacidad de un individuo para movilizar todos sus recursos personales
(conceptos, procedimientos, hechos, valores, habilidades, actitudes, emociones, experien-
cia…) para resolver un problema concreto en un contexto determinado. La LOE establece
en su Anexo I las siguientes competencias básicas, con el mismo rango normativo que el
resto de la ley:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
37
5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Dentro de dicho marco, la Competencia Social y Ciudadana se relaciona con la ca-
pacidad de comprender la realidad social para comprometerse activamente en su mejora.
Integra, por tanto, los tres componentes del aprendizaje: comprensión de la realidad social
como elemento cognitivo, aprendizaje de destrezas de cooperación, convivencia y partici-
pación, como elemento procedimental, y compromiso activo con la sociedad, como ele-
mento actitudinal. Lo que se pretende con esta competencia es que alumnos y alumnas
adquieran un compromiso activo con la sociedad, y aprendan procedimientos eficaces que
les permitan concretar este compromiso en acciones de mejora.
La inserción de esta quinta competencia en nuestro currículo supone la consolida-

ción prescriptiva de la educación en los valores de la democracia y de la ciudadanía activa
como componente transversal del currículo en todas las áreas y etapas, superando el vo-
luntarismo del desarrollo de los temas trasversales. De esta forma, la educación para la
Igualdad es una exigencia del currículo prescriptivo. No una decisión opcional asociada a
determinados proyectos educativos o implicaciones personales. Es más, se trata de un ele-
mento integrante de una competencia que debe ser trabajada por todas las áreas, no por
una asignatura específica.
1.7. Ante tu mirada
Hemos referido brevemente las cuestiones anteriores intencionalmente, con motivo

de señalar muy específicamente que:
1.º La educación para la igualdad y contra todo tipo de violencia masculina hacia
las mujeres es de obligado cumplimiento por diversas leyes a nivel internacional
y estatal. Hemos señalado como diferentes fuentes normativas y de consenso in-
ternacional señalan con claridad que es obligatorio fomentar una cultura de paz
e igualdad en los centros educativos. Es un deber de las personas educadoras y
es un derecho del alumnado.
2.º El material que tienes en tus manos se orienta en base a lo dispuesto en las leyes
señaladas, con lo cual confiamos que sea de utilidad para hacer realidad la plena
igualdad entre hombres y mujeres y la erradicación de todo tipo de violencia de
género. Está distribuido para la práctica en etapas educativas, haciendo hincapié
en los contenidos propuestos para la intervención socioeducativa en las mismas.
No tiene un criterio de exhaustividad, pero sí de concreción, en el sentido de que
intenta mostrar propuestas concretas en las diversas etapas, a profundizar por
parte del profesorado.
3.º Una estrategia integral de cultura de paz relaciona la erradicación de la violencia
masculina contra las mujeres con aspectos como la erradicación de la homofobia,
la erradicación del racismo y del sexismo, la puesta en valor de la noviolencia y
la resolución dialogada de los conflictos, etc. Hay que tratar este tema específi-
camente pero en conexión con el respeto a los derechos de la humanidad.
38
Así pues, este libro comprende en el inicio un marco general de construcción de las
identidades de género, un marco estructural y conceptual histórico y de presentes sobre
esta cuestión, el fortalecimiento de la cultura de paz e igualdad en los centros educativos.
A partir de esta fundamentación educativa, te ofrecemos una propuesta de intervención
para la prevención educativa de la violencia de género a lo largo de la educación infantil,
primaria, secundaria, formación profesional, bachillerato, personas adultas y universidad.
También hemos integrado una cibergrafía y una bibliografía que consideramos básica para
profundizar en estas cuestiones.
Confiamos en que este material sea de utilidad en la labor educativa docente, tanto
en la educación formal como no formal, en la enseñanza de todas las etapas educativas.
Pretendemos que sea un manual que, aparte de una base teórica necesaria para conocer
adecuadamente la cuestión, permita facilitar las propuestas prácticas que en cada una de
las etapas educativas proponemos. En esta confianza, y en esta convicción, entregamos
ante tu mirada la propuesta que a cuatro manos y dos corazones te ofrecemos.
39
CAPÍTULO 2
LA CONSTRUCCIÓN DE LA DESIGUALDAD: IDENTIDADES MASCULINAS
Y FEMENINAS
Sabemos que la violencia es un comportamiento aprendido, no biológico. Por tanto,

cuando abordamos la presencia social de la violencia masculina contra las mujeres, debe-
mos atender a las características socioculturales que explican tanto su aparición como su
consistente presencia a la largo de toda la historia de la humanidad. La utilización de las
variables género y status nos permiten un acercamiento a la raíz del problema y a cómo se
inserta la experiencia de la violencia (ejercida y/o sufrida) en la(s) identidad(es) mascu-
lina(s) y femenina(s).
La construcción de las identidades personales es siempre multicausal y variable a lo

largo del ciclo de vida de los sujetos. Cada identidad personal se define por aquello que nos
caracteriza individualmente y por lo que nos diferencia del resto de las personas. Inicial-
mente, las identidades han sido y son claramente marcadas por la variable de género. Pero
sobre ellas superponen su influencia la pertenencia y tipo de relación con la clase social, la
vivencia del propio cuerpo, la sociedad rural o urbana en la que se vive, su grado de desarrollo
humano, las creencias filosóficas, éticas y religiosas, sus concepciones del mundo, las inte-
rrelaciones propias de la comunidad étnica, la actividad laboral… En la construcción de la
identidad tienen también gran importancia las propias emociones y los sentimientos ante
las diferentes experiencias vitales. Todo ello configuran las identidades personales como
complejas y contextuales, fruto de procesos en los que las personas se definen a sí mismas
(posicionamiento reflexivo) y son definidas por las otras (posicionamiento relacional).
Defendemos que la identidad es una construcción básicamente cultural, histórica e in-

dividual, sexuada por cuanto se ancla también en la vivencia del propio cuerpo, pero libre
de determinismo biológico que configure identidades masculinas o femeninas esencialistas,
inmutables y ahistóricas, esclavas del sexo de la persona. Es más, remarcamos que las per-
sonas varían a lo largo de la vida su construcción de la propia identidad en diálogo constante
consigo y con los otros y las otras. Los géneros son el principal marco de construcción de las
identidades, pues existen incluso antes del nacimiento. La pregunta «¿será niño o niña?» es
el eje central de toda una serie de expectativas de conductas, de apariencias externas y de
formas de crianza. La variable género actúa frecuentemente desde una radical dicotomía,
con dos identidades excluyentes. Además, masculinidad y feminidad deben entenderse en
interrelación y asimetría, sustentadas en la homofobia, la lesbofobia y la transfobia.
2.1. Diferencia y desigualdad

La jerarquía entre los sexos ha sido sustentada en el marcador biológico de la dife-
rencia sexual, distinguiendo entre machos y hembras y construyendo la desigualdad en
41
base a la genitalidad. Como sabemos, la construcción del sexo lejos de ser un proceso es-
tático y fijo, engloba diferencias hormonales, genitales y cromosómicas entre mujeres y
hombres, y entre las mismas mujeres y los mismos hombres. Estos aspectos basados en
«marcadores biológicos», no hacen que la anatomía sea un destino, sino que a partir de
dicha base se construyen la identidad de género, de carácter social y cultural. General-
mente, la ideología de «los marcadores biológicos» ha consolidado la desigualdad entre
los sexos. Como apuntan Lewontin, Rose y Kamin:
«A muchos hombres tales supuestos-que implican que la división del trabajo entre los
sexos presente en nuestra sociedad (una división «social» del trabajo) es un simple reflejo de al-
guna subyacente necesidad biológica, de modo que la sociedad se convierte en un fiel espejo de
la biología-les convienen extraordinariamente»17.
La diferencia entre los sexos no puede justificar las expectativas tan diferentes de
conducta en los hombres y las mujeres, que son de un carácter evidentemente sociocultu-
ral. Esta es la distinción básica del sistema sexo/género, que nos permite afirmar que la
construcción de dicho sistema varía a través de las culturas y del tiempo sobre una base
biológica supuestamente inmutable. Tenemos que poner continuamente en solfa la biolo-
gización de lo cultural, porque «el objetivo de las explicaciones biológicas sobre los roles ac-
tuales de los sexos es justificar y mantener el status quo»18, así como la cadena simbólica
homofóbica: sexo-género-práctica sexual-orientación sexual, como señala Olga Viñuales.
Desde los años sesenta entendemos por género la construcción cultural que asigna ca-
racteres psicológicos, sociológicos y políticos a las personas en función de su sexo biológico19.
Es decir, es la construcción social de las personas a partir de su sexo. El concepto de género
es un intento de salvar desde las ciencias sociales el carácter conceptualmente reductor de
utilizar el concepto sexo para definir la identidad social de los individuos. Los códigos de
género son las reglas sociales que ordenan el universo de las personas y los grupos.
Los géneros constituyen sistemas de identidades y comportamientos que, al prescri-

bir lo que deben hacer los individuos según cual sea su sexo, introducen una fuerte limi-
tación en sus posibilidades de desarrollo humano y les fuerzan a adaptarse a patrones que
no siempre corresponden a sus capacidades y deseos. El sistema sexo/género constituye un
sistema de construcción de las identidades masculinas y femeninas y también un sistema
de poder, pues generalmente el género masculino es considerado superior al femenino,
con lo cual subordina los roles de las mujeres y sus expectativas. Esta cuestión, siendo ge-
neral, necesariamente no es universal, tal como lo plantean algunos estudios culturales y
antropológicos. Como apunta David Gilmore: «Hay un grupo de granjeros en Malasia de-
nominados semai. Es un pueblo tranquilo, no practica la guerra, las mujeres tienen un status
social alto y los hombres son muy tímidos (…) Carecen de un concepto de la masculinidad,
del guerrero y del varón dominante»20. Pero generalmente, el patriarcado configura un se-
17
Lewontin, R.C & Rose, S. & Kamin, L.J. No está en los genes. Racismo, genética e ideología. Barcelona, Ed. Crítica,
2003. 159 p.
18
Ib p. 164.
19
Véase sobre las fructíferas propuestas y debates sobre la complejidad de una mera distinción dicotómica sexo-gé-
nero: Viñuales Sarasa, Olga: Lesbofobia, Barcelona, Bellaterra, 2002; y Guasch Andreu, Óscar: La construcción de la hetero-
sexualidad. Barcelona, Laertes, 2000.
20
Gilmore, David D.: «Culturas de la masculinidad» en: Carabí, Ángels, y Armengol, Josep M. (eds.): La masculinidad
a debate. Barcelona, Icaria, 2008. 35 p.
42
xismo social como forma de discriminación cultural, por su carácter minusvalorador de

las capacidades y expectativas de las mujeres.
La importancia de la perspectiva de género no es sólo el que nos permita describir y

entender la existencia de dos géneros sino el hecho de hace visible que se trata de dos cons-
trucciones opuestas y con un status jerarquizado21. Es decir, la relación entre lo masculino
y lo femenino no es sólo de diferencia, sino especialmente de desigualdad. Además, dado
el carácter esencialmente cultural y aprendido de los códigos y mandatos de género, debe
remarcarse que existen posibilidades de cambio genérico, pues los géneros han ido cam-
biando y siempre hay transformaciones y transgresiones de género, que fuerzan su evolu-
ción en una u otra dirección.
Aunque el sistema sexo/género se suele basar en dualidades dicotómicas, la construc-

ción de las identidades es más compleja. Si bien podemos afirmar que los géneros actúan
de forma transversal en la construcción de la identidad de los hombres y de las mujeres,
la posición de los individuos en la estructura social no se determina linealmente por una
serie de factores acumulados, sino que estos factores se entrecruzan y dan lugar a las ten-
siones que produce el hecho de que se representen simultáneamente distintos roles y status
(«ama de casa» y «directora del instituto»; «padre de familia» y «peón»).
Además, como señala Marta Rovira22: «Debemos partir de la idea de que hay más de
dos géneros. O dicho de otra manera, que no hay un sólo género masculino, sino diversas
maneras de entender y realizar el ser masculino… Lo mismo ocurre con el género femenino».
Es decir, podemos hablar de masculinidades y feminidades o de versiones de la masculini-
dad y de la feminidad, aunque creemos que aun hoy en día, sí existen construcciones cul-
turales hegemónicas de la masculinidad y la feminidad.
Desde el ámbito educativo, el reto principal no sólo es dominar el concepto de género,

sino hacer ver cómo la diferencia sexual ha sido el principal recurso para construir la des-
igualdad social entre hombres y mujeres, así como la injusticia en la construcción del pro-
yecto vital y de la propia identidad personal de unas y otros. Por otra parte, la posibilidad
de diversas identidades para cada género permite dialogar críticamente con las ideologías
de género de cada época y sociedad, sabiendo que son construcciones culturales no obli-
gatorias, que se pueden aprender y desaprender.
A sabiendas de que, como decía Poulain de la Barre, «Todo cuanto han escrito los
hombres sobre las mujeres, debe ser sospechoso, pues son a un tiempo juez y parte»,23 con-
sideramos indispensable para entender la historia y la vigencia de la desigualdad entre
los sexos, hacer una revisión sobre la construcción de las identidades femeninas y mas-
culinas hegemónicas desde la perspectiva de género. Para ello, convocamos las reflexio-
nes y escritos de destacadas mujeres feministas, que han desarrollado indispensables
estudios sobre la construcción sexual de la realidad. A las mujeres se les asigna un mundo
femenino completamente segregado del masculino y con características no sólo contra-
puestas a éste, sino subordinadas con respecto a él, pues las conductas «masculinas» son
21
Véase al respecto la definición de género: Sau, Victoria: Diccionario Ideológico Feminista. Barcelona, Icaria, 2000.
133 p.
22
Rovira, M. y Bonal, X: «Experiencias de investigación-acción coeducativa en Secundaria», en: Tomé, A. y Rambla,
X: Contra el sexismo (Coeducación y democracia en el escuela), Madrid, Síntesis, 2001
23
En Beauvouir, Simone : El segundo sexo. Madrid, Editorial Cátedra, 2008. 45 p.
43
construidas como superiores y socialmente más deseables. Tradicionalmente las mujeres

estaban meramente destinadas a perpetuar la especie y socialmente se construían este-
reotipos que fijaban su identidad en una presunta «esencia femenina» obligatoriamente
relacionada con la maternidad, la responsabilidad doméstica, la fragilidad, la belleza, la
ternura, la dulzura, la emotividad… Es decir, en las sociedades patriarcales, todas las
cualidades que favorecían la sumisión de la mujer, en dependencia del hombre, eran con-
sideradas la «quintaesencia de la feminidad».
En clara asimetría jerárquica, el hombre se afirmaba como el patrón universal des-

tinado a «hacer progresar la Humanidad», y parecía por sí mismo estar preparado para
detentar la autoridad y el poder, para lograr el éxito en la vida pública y profesional, a la
vez que garantizaba la racionalidad, la sabiduría, el avance científico… La identidad mas-
culina supuestamente exigía la competitividad, el riesgo, la agresividad, la utilización de
la violencia, la acción, la iniciativa…
Hombres y mujeres vivían y debían desarrollarse en escenarios diferentes, el es-

pacio público y el espacio privado; pero cuando ocasionalmente compartían algún es-
cenario la relación de poder entre los sexos asignaba al hombre el papel dominante: jefe
en el trabajo, cabeza de familia al que servir en el hogar, protagonista en el encuentro
afectivo-sexual…Esta construcción social asignaba, por tanto, como principal caracte-
rística de la identidad femenina, la falta de autonomía y la subordinación; por el con-
trario, para la identidad masculina, se reservaba la autonomía personal, la construcción
de un sujeto capaz de decidir por sí mismo y de enfrentarse a la realidad desde sus in-
tereses y deseos.
La relación entre los sexos, lejos de ser en la actualidad, y en general, una relación
de equivalencia, puede seguir siendo una relación de poder y desigualdad, como muestran
reiteradamente los inequitativos datos de acceso a recursos básicos como espacio, tiempo,
riqueza, puestos de decisión y corresponsabilidad doméstica.
2.2. La(s) identidad(es) femenina(s)
El dispositivo estereotipador actuaba como eficaz modelizante de género, de forma

que asignaba a cada género las características de identidad que debían incorporar para
construirse y ser aceptados por el grupo. Como señala Marcela Lagarde, en la sociedad
patriarcal la mujer es definida como ser para y de los otros24. Las mujeres comparten como
género esta misma condición histórica subordinada y difieren en sus situaciones particu-
lares, en sus modos de vida, así como en los grados y niveles de la opresión con los que se
les exige y se autoexigen el cumplimiento de esta identidad que las enajena de la construc-
ción de su propia vida para volcarla en la de los/as demás. Son definidas como seres para
dar vida, sentido y cuidado a los/as otros/as. La sociedad patriarcal las sitúa como «seres
interiorizados, secundarios e incompletos».
La condición identitaria de las mujeres se ha construido como la de seres-no-libres,

que deben satisfacer primero las necesidades de los otros y luego las propias. La injusticia
24
Lagarde de los Ríos, Marcela: Claves feministas para la autoestima de las mujeres. Madrid, Editorial Horas y Horas,
2000, 32 p.
44
de dicha identidad asignada hace que muchas mujeres hayan cuestionado los «deberes»
de la feminidad y que, en el fondo, ninguna mujer pueda cumplirlos, pues la sobrecarga
del deber ser y su signo opresivo le generan conflictos y dificultades con su identidad vi-
vida y con las exigencias permanentes de la otras personas que intentan consolidarla en
esa posición subordinada. Como señala Amelia Valcárcel, «las mujeres se sienten hiper-
normadas no sólo por la existencia de una doble moral, sino por tener que cumplir el doble
o triple de deberes»25.
Definidas como seres para otros, muchas mujeres han depositado la autoestima en
los otros, no en sus capacidades. Se han volcado en ser encargadas casi exclusivas del «tra-
bajo del amor», como diría Marina Subirats, recibiendo muy poco a cambio. Muchas mu-
jeres han sufrido por las contradicciones que reconocen, niegan o se disponen a superar
entre los atributos de la mujer que se le reclaman y su propia vivencia. En algunas mujeres,
la autoestima puede ser una tarea pendiente, por la asunción rígida de mandatos sociales
o por sentimientos de culpa vinculados a limitantes concepciones morales. Por ello, pode-
mos afirmar que la falta de autoestima puede llegar a ser un mandato universal para mu-
chas mujeres, aun hoy en día. Contribuir al desarrollo de la autoestima de las mujeres es
una pauta de las acciones de género en todo el mundo. Para ello, desde los inicios de la
tradición feminista se ha venido reclamando la desestructuración del ser-de y para-otros,
que aún se exige a las mujeres, haciendo posible el tránsito de las mujeres de seres-para-
otros, en protagonistas de sus vidas y de la historia misma.
Algunas cosas han cambiado y las identidades femeninas hoy son más diversas que
nunca. Siguiendo a Lagarde podemos afirmar que la realidad de las mujeres actuales
está caracterizada por la diversidad y la transición. Son las mujeres sincréticas y escin-
didas, «en plena lucha entre lo heredado y el anhelo del progreso de género, entendido como
el fin de las arbitrariedades e injusticias de género en la propia vida. En búsqueda de
desarrollo personal y calidad de vida»26. Pero esa diversidad hace que debamos tener rigor
al identificar entre las nuevas feminidades las que conservan la feminidad dominante,
las formas nuevas de feminidad opresivas, y las formas antipatriarcales y libertarias de
mostrarse como mujeres.
Nos interesa especialmente valorar aquellas que apuestan por una identidad feme-
nina que garantice a las mujeres su condición de sujeto histórico, no objeto volcado. Mu-
jeres que recuperan la centralidad en su vida y son mujeres libres, aunque la sociedad no
legitime aún sus libertades. Mujeres que exigen tomar las riendas de existencia y son sujeto
de su propia vida, con deseos propios de existencia, de hacer, de responsabilidad, de poseer,
de reconocimiento, de saber, de bienestar…
Son las mujeres que existen, y que hay que favorecer desde todos los planos educa-
tivos, para que desde una vara de medir propias, construyan su trayectoria vital lejos de la
alteridad a las que intenta condenarlas el patriarcado, sino desde el favorecimiento de la
equivalencia de su voz, necesidades e intereses, según las categorías de análisis políticas
que ellas mismas definan. «Si lo personal es político» como señalaba Kate Millet, «política
es la definición propia de las mujeres más allá del intento de hipernormatividad masculina
25
Valcárcel Bernaldo de Quirós, Amelia: «Ética y feminismo», en: Gómez, Carlos & Muguerza, Javier: Las aventuras
de la moralidad. Madrid, Alianza editorial, 2007. 470 p.
26
Op. cit p. 24.
45
sobre sus cuerpos y vidas».27 Con Marcela Lagarde, las definimos como mujeres que han de-
cidido, «ser-para-sí-mismas-para-vivir con-los-otros»28.
Muchas mujeres son conscientes y reclaman que cada mujer tiene el derecho a vivir
en libertad y gozar de la vida. Pero el cambio psíquico de muchas mujeres ha sido más rá-
pido que el cambio en la estructura social. Dicho cambio hacia la variación de las identi-
dades femeninas no es fácil ni faltan obstáculos para lograrlo. Aún queda mucho trabajo
en dos ámbitos: por una parte, eliminar las causas de la opresión de las mujeres; por otra,
articular acciones reparadoras de las desventajas provocadas por la desigualdad estructural
en cada mujer y de los graves daños sufridos causados en algunas de ellas. Empodera-
miento de las mujeres y equidad deben ser los mínimos de una sociedad democrática en
la que poder construir identidades femeninas no subordinadas.
2.3. La(s) identidad(es) masculinas(s)
En la relación de poder entre lo «masculino» y lo «femenino», la masculinidad pa-

triarcal ha incorporado en su propia definición tanto la diferencia como el dominio sobre
lo construido como «el otro sexo». En el patriarcado, se toma discriminatoriamente la mas-
culinidad como patrón. Como apunta Simone de Beauvoir29, « La humanidad es masculina
y el hombre define a la mujer, no en sí, sino en relación a él,; la mujer no tiene consideración
de ser autónomo (…) Él es el sujeto, es el Absoluto: ella es la alteridad… De esta forma, la
mujer no se reivindica como sujeto, porque carece de medios concretos para hacerlo, porque
vive el vínculo necesario que la ata al hombre sin plantearse una reciprocidad, y porque a me-
nudo se complace en su alteridad».
De esta forma, en la tradición aún vigente ser hombre no es sólo no ser mujer sino
sentirse superior a ellas y creerse con el derecho de dominarlas y saberlas al servicio propio.
Como le gustaba decir a Josep Vicent Marqués: «Ser varón, en la sociedad patriarcal, es ser
importante. Esta importancia se presenta con un doble sentido: por una parte, muy evidente,
ser varón es ser importante porque las mujeres no son importantes; en otro aspecto, ser varón
es ser importante porque comunica con lo importante, ya que todo lo importante es definido
como masculino. En su aspecto de discurso megalómano, el discurso patriarcal sobre el varón
«se olvida»30 de que la importancia de ser varón sólo se debe a que las mujeres son definidas
como no importantes. Este es el núcleo de la construcción social del varón». El poder y la li-
bertad están inscritos en la supremacía de género, son parte de su identidad de género, de
su autoidentidad y de su posición social.
Todavía es predominante en la cultura occidental (y absolutamente omnipresente

en el panorama de las diferentes culturas) una masculinidad hegemónica que entiende
que la identidad masculina debe construirse contra las mujeres, incrustando en su pro-
pia definición determinados privilegios, públicos y privados, de los que ellas no son sólo
27
Marqués, Josep Vicent & Osborne Verdugo, Raquel: Sexualidad y Sexismo. Madrid, Fundación Universidad-Em-
presa,1991 p. 48.
28
Lagarde de los Ríos, Marcela: op cit., p. 53.
29
Beauvouir, Simone: El segundo sexo. Madrid, Editorial Cátedra, 2008. pp. 50 y 55.
30
Marqués, Josep Vicent & Osborne Verdugo, Raquel: Sexualidad y Sexismo. Madrid, Fundación Universidad-Em-
presa, 1991. p. 48.
46
excluidas sino perjudicadas, pues se les sigue exigiendo que sean de y para los otros. El
ser para los otros se reproduce en los hombres desde un plano de no-reciprocidad, sino
de vampirización y apropiación de tiempo femenino, generalmente para disfrute de ocio
y tiempo libre a su costa. Cuidar y ser para los otros es un mandato femenino que permite
a los hombres ser cuidados y la desresponsabilización cotidiana en planos como el do-
méstico, el afectivo, la crianza, los cuidados de personas enfermas… Ámbitos todos ellos
de los que los hombres aun hoy en día siguen desresponsabilizándose sexistamente, con
las sobrecargas que ello genera en las ya sobrecargadas espaldas de las mujeres.
Las identidades masculinas se construyen, por tanto, referenciándose hacia/contra

las mujeres pero también con respecto a los hombres, el grupo al que no puede traicio-
narse. En ese sentido, puede afirmarse que la masculinidad es una activación homosocial,
de tal forma que incluso en los hábitos cotidianos muchos hombres buscan espacios ho-
mosociales como criterio distintivo de afirmación de su masculinidad.
Como señala Kimmel31 los criterios a los que se aferran los hombres para diferen-
ciarse remiten en última instancia a la búsqueda de espacios homogéneos donde los hom-
bres compiten entre sí.
«La homofobia, la misoginia o el acoso sexual son expresiones de esta separación. Estos
espacios homogéneos vienen a ser el referente cotidiano del mito del contrato fraternal que
fundamenta nuestras instituciones como una relación entre iguales donde las mujeres sólo
pueden participar en segunda instancia, en tanto que la maternidad las hace menos sociales
y más naturales que los hombres».
Dado que la construcción de la masculinidad es reforzada y refrendada por el

grupo, dicha construcción está sujeta, por una parte, a prácticas de autovigilancia y au-
torregulación, pero también por otra a «la vigilancia panóptica y del control normalizador
de los iguales»32. La masculinidad debe estar permanentemente demostrándose, frente
a ellas y ante ellos, con toda una gama de sistemas de identificación jerárquicos y dico-
tómicos. En nuestro entorno, muchos hombres, tanto de mediana edad como jóvenes y
adolescentes, siguen incorporando la necesidad de presentarse socialmente como «todo
un hombre», presuntamente necesitados de una sanción social que los reafirme en su
identidad personal masculina. No se es hombre hasta que se demuestra serlo, en un mo-
delo sobreactuado que debe incorporar rudeza física, autoridad, fortaleza, liderazgo,
insensibilidad, competitividad, superioridad, heroísmo, rectitud, invulnerabilidad…
La obsesión por sobreactuar la masculinidad, por impostarla para que no deje lugar
a dudas, muestra a las claras el carácter estructural de relación de poder que sustenta una
masculinidad tradicional Se trata de una masculinidad hegemónica, descrita por R. W. Con-
nell ya en 198933, que se define en oposición a la feminidad y otras identidades masculinas,
que aparecen subordinadas. Esta masculinidad hegemónica, de carácter prácticamente
31
Kimmel, Michael: «La masculinidad como espacio homosocial», en: Valdés, Teresa y Olavarría, José (eds.) : Mas-
culinidad-es: poder y crisis. Isis Internacional, Flacso, Santiago de Chile. p. 121.
32
Martino, W. & Chiarrolli-Pallota, M.: «Pero, ¿qué es un chico? (Aproximación a la masculinidad en contextos esco-
lares)» Barcelona, Octaedro, 2006 p. 112.
33
Ya en 1976, Brannon y David establecieron los imperativos de la masculinidad: 1) El hombre no puede ser pasivo, ni
vulnerable, ni cuidar a los demás. 2) Ha de ser importante, tener poder, ser superior a los otros, tener éxito. 3) Ha de ser duro,
autosuficiente y esconder las emociones. 4) Debe ser agresivo y enfrentarse a situaciones de riesgo, utilizar la violencia. Al res-
pecto, véase el artículo de Michael Kimmel: La masculinidad y la reticencia al cambio. En www.hombresigualdad.com.
47
normativo hasta la actualidad, ha sido el espejo en el que se han tenido que mirar genera-
ciones de hombres que se han definido a sí mismos y a sus sociedades por medio de la ex-
clusión e inferiorización de las mujeres.
Esta masculinidad hegemónica tendría como principales características las siguien-

tes, todas ellas construidas a favor de una relación de poder y diferenciación frente a las
mujeres:
1. Conciencia de superioridad con respecto a lo femenino: el hombre se autocon-

sidera independiente, autosuficiente y mejor. Ello está en la base de la objetuali-
zación de la mujer y de la reclamación de que ésta debe estar al servicio del
hombre.
2. Exacerbada misoginia, con el repudio de todo lo «femenino» y el desprecio de
los valores tradicionalmente femeninos. Nada puede tomarse ni aprenderse del
mundo de las que son inferiores, cuando no directamente conectadas con el
mal34.
3. Exaltación de la agresividad física como expresión de la fuerza masculina y
como legítima estrategia para la resolución de conflictos35.
4. Gusto por el riesgo: Ser capaz de asumir riesgos físicos, bien se salga victorioso
o incluso herido, genera ganancias en la jerarquía de los hombres.
5. Defensa de privilegios públicos y privados: un hombre de verdad debe colaborar
en conservar los privilegios siempre disfrutados. Renunciar a ellos supone una
traición a la causa de los hombres, una masculinidad inadecuada y la entrada en
mundos despreciados36.
6. Heterosexualidad ostentosa y coitocéntrica: Para los hombres, el sexo es más
una forma de actuación, con un rendimiento cuantificable y difundible, que como
una expresión de amor e intimidad. Las relaciones sexuales son una ocasión para
demostrar la virilidad y dar la talla con mujeres, que deben ser conscientes de que
el sexo es algo que deben servir a sus compañeros37. El coito heterosexual es la
práctica sexual por antonomasia, en la que el hombre vuelve a caracterizarse como
ser superior que «da placer» o «hace un favor» a la compañera.
7. Autocontrol emocional y cauterización emotiva Si los hombres son detentadores
del poder y autosuficientes, deben construir su invulnerabilidad emotiva. Los sen-
34
Fruto de la esencia homosocial de la masculinidad, observamos que a los chicos no les suele importar lo que pien-
sen las chicas, sino lo que piensan los demás chicos. Un ejemplo lo tenemos en la que se detalla la práctica intencional de
los insultos a las madres como prueba de vulnerabilidad y afeminamiento por vínculo: «las madres se mencionan al través
del insulto para poner a prueba los vínculos asociativos de los jóvenes con la feminidad y exponer sus vulnerabilidades.. cuanto
mayor sea la reacción emocional más posibilidades hay de que sea considerado como niño de mamá y, por tanto, como un
varón inapropiado.. de los chicos normales se espera que cultiven o muestren públicamente una relación distanciada y misógina
con respecto a sus madres y otras mujeres, incluyendo las profesoras, sospechosas de que afeminan a los chicos», op. cit. Mar-
tino, W. & Chiarrolli-Pallota, M.
35
Sobre la consideración de la agresividad física masculina desde el criterio de clase social es importante el progresivo
distanciamiento de dicha estrategia conforme se escala en la jerarquía social. Véase A. Tomé y X. Rambla «Contra el sexismo
(Coeducación y democracia en el escuela», Sintesis, Madrid, 2001 p. 46).
36
Así, no es extraño la renuncia al «privilegio» de que la mujer se encargue de la casa, aunque ambos trabajen fuera
del hogar, aparezca caracterizada como propia de «calzonazos», «pringaos», «cocinillas», «maricones» o «marujos». Muchos
de esos calificativos, con importante base homófoba, muestran a las claras la pérdida de consideración pública que, en el
orden social sexista de la tradición, suponía asumir las responsabilidades domésticas.
37
Debe señalarse así que en la tradición patriarcal un esposo tenía derechos sexuales sobre el cuerpo de su esposa.
48
timientos de dolor, vulnerabilidad, ternura y miedo,.. serían un peligro para la iden-

tidad masculina, un indicio de debilidad, de masculinidad afeminada o incluso
temor homofóbico. Por el contrario, el enfado, la ira y la agresividad se interpretan
como fórmulas legítimas de masculinidad en la medidas en que ni siquiera se con-
sideran emociones sino reacciones La masculinidad dominante muestra temor a la
intimidad afectiva, como espacio de comunicación de las emociones, que considera
femeninas, y de revelación de la propia vulnerabilidad. Los hombres aprenden a
ocultar su vulnerabilidad, incluso a sí mismos. El hombre que manifiesta sus emo-
ciones es que no sabe autocontrolarlas o gestionarlas, por lo que necesita expresarlas
para que otras personas se las solucionen. V. J Seidler señala en su obra que
«cuando las compañeras expresan tristeza o infelicidad, pensamos que buscan
«solución a sus problemas»… A los hombres les resulta difícil reconocer esta necesidad
de autoexpresión en sí mismos, y en cambio piensan que necesitan encontrar soluciones
a sus problemas... si hablan de sus emociones se sienten deshonrados ante los demás
por cuanto podía parecer que no eran capaces de habérselas con sus propios problemas
afectivos»38.
8. Homofobia: la masculinidad homosexual es considerada como inferior, inade-

cuada, traidora… cuando no degenerada o fruto de la enfermedad. Cualquier in-
cumplimiento de los mandatos de la masculinidad normativa conlleva entrar en
el territorio devaluado de la sospecha de homosexualidad, por lo que acaba con-
figurándose como una barrera fundamental para una evolución de las identidades
masculinas hacia la equidad.
Aunque la teoría estructural de Connell ha sido criticada por etnocentrista39, aportó

la conciencia de cómo la identidad masculina (y las relaciones patriarcales entre los géne-
ros) expresan una relación de violencia estructural. Sin embargo, autores como V. Seidler
remarcan la insuficiencia de esta teoría para explicar por qué cambian los hombres o cómo
pueden verse implicados en un proceso de transformación:
«Entender la masculinidad únicamente como relación de poder bloquea el cambio y genera

culpa… Connell sólo define masculinidad. como relaciones de poder, y aborda sólo un discurso
político, cuando también es necesario un discurso terapéutico que desarrolle a los hombres su
lenguaje emocional…»40.
2.4. Masculinidad(es), feminidad(es) y violencia(s)
Si el deseo último que constituía la identidad femenina en el patriarcado era «ser

para los otros», podemos integrar todos los mandatos de la masculinidad en el deseo de
«soy mejor y merezco ser para mí». Ser todo un hombre es ser independiente, autosuficiente
y sentirse superior a las mujeres, a las que se asigna un status inferior y una identidad fe-
menina que debe incorporar la aceptación de la privilegiada posición del hombre y la su-
misión al mismo para que pueda disfrutar de sus privilegios. Desde esta concepción, ser
38
Seidler, Victor J.: Masculinidades (Culturas globales y vidas íntimas). Barcelona, Montesinos, 2007.
39
Victor Seidler critica su pretendido universalismo, a partir de una modernidad encuadrada en una masculinidad
blanca europea dominante, con ceguera respecto a las diferencias culturales y las vidas afectivas.
40
V. Seidler, ibídem. p. 22.
49
hombre es no ser mujer y construirse una posición sobre ellas, aunque sea actuando en
contra de sus derechos.
No ser mujer significa eliminar cualquier rasgo que pueda coincidir con las caracte-
rísticas atribuidas tradicionalmente a las mujeres (debilidad, afectividad, responsabilidad
en el cuidado, expresividad emocional…) y minusvalorar en grupo sus valores. Construirse
sobre ellas, significa minusvalorar permanentemente sus capacidades, perpetuar los este-
reotipos que las presentan como limitadas o malvadas, y reclamar ser atendido, sin reci-
procidad, como el centro de cualquier tipo de relación. Actuar contra ellas supone retener
privilegios, negar los derechos básicos (libertad, dignidad...) utilizando cualquier estrategia
y procedimiento. Son los ingredientes básicos para deslegitimar el valor de la Igualdad y
de la equivalencia entre las identidades masculinas y femeninas.
Este carácter omnipresente del «complejo de superioridad» hace que, en relación a

parejas heterosexuales, incluso estando ausentes algunas de las características esenciales
de la masculinidad hegemónica los hombres machistas se sientan superiores a todas y
cada una de las mujeres. Es más, esta conciencia de superioridad hace que incluso varones
que ocupan posiciones inferiores a las mujeres en puestos públicos, en su foro íntimo o en
el grupo de pares, se interpreten a sí mismos como «soy mejor que ella», «soy importante».
Existe así toda una gama de estrategias masculinas para desprestigiar o para cuestionar
los verdaderos méritos de las mujeres que ascienden profesionalmente.
Es dentro de esta relación de poder y de autoreclamación de la superioridad, no de

mera diferencia sexual, donde debe entenderse el papel de la violencia de género. La vio-
lencia es el fruto y el síntoma de una cultura de dominio, en la que el varón machista espera
y exige un puesto privilegiado, atención y servicio sin reciprocidad, plena disponibilidad
de su compañera, ausencia de responsabilidades domésticas y permanente reconocimiento
por su pareja de su status superior. Dentro de esta cultura de dominio, la masculinidad
debe estar permanentemente demostrándose y cualquier cambio que quiebre la jerarquía
de los sexos debe corregirse.
En la IV Conferencia Mundial de las Mujeres celebrada en Beijing (Pekín, 1995) se

reconoce que la violencia contra las mujeres es un obstáculo para la igualdad, el des-
arrollo y la paz de los pueblos, ya que impide que las mujeres disfruten de sus derechos
y libertades fundamentales. Se define la violencia de género como «una manifestación
de las relaciones de poder históricamente desiguales entre mujeres y hombres, que ha
conducido a la dominación masculina, a la discriminación y a impedir el pleno desarrollo
de la mujer».
Como ya hemos señalado, esta violencia estructural contra las mujeres tiene dife-
rentes manifestaciones, por lo que suele hablarse de violencia(s) y distinguirse entre vio-
lencia psicológica, violencias simbólicas, violencia económica, violencia sexual
(violaciones, acoso sexual…), violencia institucional, violencias físicas intergrupales (gue-
rra, feminicidio, violaciones masivas), violencia física interindividual… Todos estos tipos
de violencia(s) contra las mujeres son síntoma y producto de la relación de desigualdad
entre hombres y mujeres.
Para el hombre patriarcal la violencia es una estrategia aprendida y premeditada

para mantener el status privilegiado de lo masculino e impedir el cambio de las mujeres
50
hacia una identidad personal autónoma y un proyecto vital en igualdad. La violencia de

género intenta consolidar la dominación masculina y la sujeción femenina.
Esta jerarquización sexual es también consolidada por el grupo de iguales, de forma

que los hombres excluyen del grupo de iguales a todo aquel que no asuma su posición de
dominio y que no entienda que las mujeres están naturalmente al servicio de los hombres.
Aquel varón que no fundamente su relación con las mujeres en el ejercicio de la autoridad
sobre ellas será denigrado y excluido, se dudará de su virilidad y se pondrá en «entredicho»
su orientación sexual. Como ya hemos comentado, la homofobia aparece así como el pri-
mer límite en la evolución masculina hacia patrones de relación más justos y humanos
con las mujeres. Y esta homofobia surge para inhibir los cambios en el ámbito doméstico,
configurado como el núcleo primigenio y más resistente al cambio social. Un espacio y
unos tiempos en los que suelen aparecer los episodios de violencia contra las mujeres: des-
valorización de las tareas domésticas, crítica de las mismas, menosprecio femenino, abuso
del tiempo de la compañera…
La práctica homosocial y la crítica grupal de no ser un hombre de verdad también

aparecen en la génesis de buena parte de los comportamientos de violencia de género. Así,
es frecuente que los hombres maltratadores se autoasignen el mérito de «haber cumplido
como hombres» lo que tenían que hacer. La agresividad y la violencia se han entendido
como una pauta legítima de relación entre los hombres y los maltratadores reclaman que
puede ser utilizada cuando las mujeres crean problemas en la jerarquía entre los sexos
(«Era rebelde y no me hacía caso»). Cada hombre (machista) siente así el mandato de ser
garante de la situación y su grano de arena para evitar el cambio social y el cuestiona-
miento de su status e identidad puede ser incluso la violencia. Entiende que, aunque las
leyes lo prohíban, el resto de los hombres entienden que ha hecho lo que tenía que hacer.
Los hombres tenemos un acceso directo desde pequeños a la violencia como parte
generadora de nuestra identidad. Solemos incluirla en nuestros juegos, en nuestros
aprendizajes cotidianos, en el contacto con los iguales, en el deporte; incluso la aprehen-
demos como estrategia o acción para resolver conflictos. La ejercemos con los inferiores,
la medimos con los iguales y la sufrimos por parte de los más fuertes. En un momento
de nuestra vida, nos damos cuenta de sus costes y generamos empatía con quien sufre la
violencia. Decidimos su erradicación de nuestra cotidianeidad y la deslegitimamos con
nuestros valores, que optan por la regulación negociada de los conflictos. Algunos hom-
bres no la destierran nunca de su vida y algunos de éstos la ejercen contra las inferiores
y más débiles, no sólo como estrategia de castigo sino como afirmación de su identidad
masculina.
La íntima relación entre masculinidad y violencia no significa que lo sea de causa y

efecto; esto es, ser hombre no equivale a ser violento, ni la violencia tiene cara exclusiva-
mente masculina. Asumir la relación causa-efecto equivaldría a imposibilitar cualquier
posibilidad de actitudes igualitarias en los varones. A la vez, ser mujer no significa ser pa-
cífica, ni las actitudes pacíficas tienen cara exclusivamente femenina. Asumir este aserto
equivaldría a imposibilitar toda la gama de actitudes humanas o deshumanizadoras que
cada mujer y hombre tienen a su disposición. De hecho, asumir que el sexo es destino,
equivaldría a negar de la libertad de autonomía humana. Pero a la vez, uno de los desliza-
mientos sexistas más interesados es equiparar las actitudes violentas como porcentual-
mente equivalentes entre los sexos, cuando las cifras son muy claras al respecto. La
51
violencia masculina hacia las mujeres sigue cobrándose un número de víctimas escanda-
losa en cualquier país que se precie democrático, la cara del asesino sigue siendo masculina
y la de la víctima, femenina. Según la III Macroencuesta sobre violencia contra las mujeres,
«alrededor de 400.000 mujeres en el Estado Español sufrieron violencia de género, lo que su-
pone 400.000 hombres que la ejercieron»41
Los hombres siguen utilizando la violencia con una frecuencia muy superior a las
mujeres y ello deriva, lejos de cualquier esencialismo biológico, de una construcción so-
ciocultural que prepara a los varones para ejercer el poder público y privado, utilizando la
violencia como posibilidad efectiva de mantener la desigualdad entre los sexos. Como
apunta Michael Kimmell42, «La violencia no solo proclama la masculinidad, también la res-
taura». La masculinidad, «ser todo un hombre», es ocasión de privilegio sobre los y las
demás, y la construcción de la masculinidad hegemónica requiere una íntima relación con
la violencia, o la promesa de utilización de la misma como muestra de «virilidad». Como
apuntan Bonino y Corsi43, «Las conductas violentas se transforman así, en la garantía de
que su virilidad no será puesta en duda (…) La conducta violenta es la demostración ante los
ojos de los demás de que ellos son «verdaderos» hombres».
Es indispensable deslegitimar la relación entre masculinidad y violencia. Para ello,

hay que comprender el por qué y el para qué los hombres la utilizan, y cómo la inclusión
en sus identidades es un trabajo socializador continuado que ha de ser deslegitimado
desde las edades más tempranas. En el clásico libro de Miriam Miedziam «Chicos son,
hombres serán»,44 se desmenuza cómo la mística de la masculinidad violenta se sustenta
en un trabajo social continuado sobre los cuerpos y mentes masculinas en los que se fa-
vorece tanto la represión y ocultación del mundo emocional masculino (excepto la rabia
e ira), así como una lógica dicotómica del todo/nada, victoria/derrota, que es poco com-
patible con el establecimiento de relaciones humanas sustentadas en el respeto a la di-
versidad y a la riqueza de todo lo vivo. Es a través de videojuegos, imágenes visuales,
juegos sexistas y violentos, expectativas de género desiguales, entre otros, donde se man-
tiene una mística de la masculinidad violenta que hace un enorme daño a la humanidad,
específicamente sobre las mujeres, y sobre los hombres que no cumplen los mandatos
hegemónicos.
El entender cómo se forma la identidad masculina, lejos de desresponsabilizar a los

varones, nos proporciona pistas para entenderlos como punto de partida para impugnar
dichos mandatos hegemónicos. Como apunta Vicent Fisas45,
«Los hombres son invitados a diario a comportarse con grosería, a practicar la violencia
como forma de solucionar cualquier conflicto, a tratar a las mujeres como objetos, y a ser sus
propietarios, con lo que se refuerza el binomio poder-violencia y se devalúan las prácticas de res-
peto, la cooperación, el amor y el diálogo, esto es, la misma vida».
41
Bonino Méndez, Luis: Hombres y violencia de género. Más allá de los maltratadores y de los factores de riesgo. Madrid,
Ministerio de Igualdad, 2008, p. 19.
42
En Carabí, Angels & Armengol, Josep M. La masculinidad a debate. Barcelona, Icaria, 2008, pp.21.
43
Corsi, Jorge y Bonino, Luis: «La construcción de la masculinidad como conducta de riesgo», en : Corsi, Jorge y
Peyrú, Graciela María (coords.): Violencias sociales. Barcelona, Editorial Ariel, 2003 123 p.
44
Miedziam, Miriam: Chicos son, hombres serán: Como romper los lazos entre masculinidad y violencia. Madrid, Edi-
torial Horas y Horas, 1995.
45
Fisas, Vicent: El sexo de la violencia. Género y cultura de la violencia. Barcelona, Icaria, 1998. p. 15.
52
Michael Kaufman ya nos señaló la tríada de la violencia masculina en su clásico

texto «Las siete p’s de la violencia masculina»46. Señaló que en la construcción de la iden-
tidad masculina hegemónica la violencia sobre sí, sobre los hombres, y sobre las mujeres,
es garantía de virilidad. Es importante desplazar el enfoque, no obstante, de los varones
como posibles violentos, a los varones como posibles hombres cuidadores y noviolentos.
Es importante, a la vez, desplazar el enfoque de los hombres violentos exclusivamente
como los que ejercen violencia física directa, hacia los que mantienen privilegios en los
mundos privados y públicos; puesto que hemos de actuar socioeducativamente desde las
edades tempranas no solo en los que ejercen violencia física, sino en todos aquellos va-
rones susceptibles de sentir el mensaje de la igualdad y la noviolencia frente al de la des-
igualdad entre los sexos y la violencia. Como señala Bonino:
«La misma socialización masculina tradicional legitima la posibilidad del ejercicio de
la violencia hacia las mujeres para todos los hombres, y si bien no son tantos los hombres que
ejercen violencias «graves»— las socialmente deslegitimadas como la física, la sexual, y el
acoso-, la mayoría de ellos, ejerce formas aun naturalizadas de violencia, abuso y sexismo que
en forma de microviolencias circulan como costumbres de cotidianeidad»47.
La violencia forma parte de las identidades femeninas, aunque de una forma radi-
calmente diferente a cómo se integra en las identidades masculinas. Por una parte, las
mujeres temen singularmente sufrir la violencia, quizá se pueda escribir «por su menor su-
puestas capacidad física (real o socioculturalmente construida) y la consciencia del poten-
cial agresor de algunos hombres y ciertas ideologías. Como señala Concepción Jaramillo48:
«Al igual que muchas otras experiencias de las mujeres, la de sentirse amenazada, o po-
sible víctima de violencia sólo por el hecho de ser una mujer; la experiencia de vivir en un
cuerpo que otros consideran violable, es una experiencia que aún no ha encontrado palabras
para ser dicha en el mundo común».
Por otra parte, soportan la violencia, pues existe un interesado dispositivo social
que anima a que aguanten la violencia. Es más, uno de los indicadores de la dominación
masculina en las culturas patriarcales es el hecho de que las mujeres a menudo se culpan
a sí mismas de la violencia que sufren. Piensan que, si se hubieran comportado de otro
modo, no habrían provocado la violencia de sus parejas masculinas. De esta forma, no
sólo naturalizan la respuesta violenta de las parejas o exparejas, sino que asumen su le-
gitimidad en determinadas ocasiones, en las que parecen estar casi defendiendo que «mi
marido me pega lo normal». Como apunta Miguel Lorente «El agresor cree que ha actuado
de forma legítima, puesto que le está permitido ante determinadas actitudes de la mujer
para mantener el orden familiar (y social). Y la mujer termina pensando que, efectivamente,
han sido unas circunstancias especiales las que han llevado la precipitación de la agresión49.
Siguiendo a este autor, señalando el Síndrome de Agresión a la Mujer: «Este síndrome
hace referencia a todas aquellas agresiones que sufre la mujer como consecuencia de los
46Véase www.michaelkaufman.com
47
Bonino Méndez, Luis: Hombres y violencia de género. Más allá de los maltratadores y de los factores de riesgo. Madrid,
Ministerio de Igualdad, 2008, p. 18.
48
Jaramillo Guijarro, Concepción: «De la tolerancia a las relaciones de intercambio», en: VV AA: Relaciona: una pro-
puesta ante a la violencia Madrid, Instituto de la Mujer, 2001 68 p. Veáse publicación electrónica en: http://www.inmujer.mi-
gualdad.es/mujer/publicaciones/docs/relacionaviolencia.pdf
49
Lorente Acosta, Miguel: Mi marido me pega lo normal. Planeta. Barcelona, 2001, p. 34.
53
condicionamientos socioculturales que actúan sobre el género masculino y femenino, si-

tuando a la mujer en una posición de inferioridad y subordinación al hombre»50.
Una teoría explicativa clave es el denominado «ciclo de la violencia» enunciado por Le-
onore Walker51 en el que se define, y básicamente, el mismo genera una teoría explicativa
sobre las dificultades de las mujeres que sufren maltrato para romper su relación con el agre-
sor, debido a la misma situación traumática que están viviendo. En referencia a ello, el mé-
dico psiquiatra Antonio Escudero Nafs52, señala «En el mismo se describen tres fases: la fase
de acumulación o generación de tensión, la fase de agresión o descarga de la tensión y la fase
de arrepentimiento del maltratador que generará una ficción de reencuentro llamada «luna de
miel» Muchas mujeres perdonan estos actos violentos, los comprenden y dan una nueva
oportunidad a sus compañeros, pues piensan que es una violencia puntual y pasajera, no es-
tratégica, intencional, estructural y persistente. Es por ello, que hay que comprender, que la
situación en la que se encuentran las mujeres insertas en una relación de maltrato, lejos de
ser sencilla, es compleja y en muchas ocasiones paradójica: siendo violentadas pueden sen-
tirse culpables, y los culpables pueden mostrarse como exonerados y víctimas. Aquello de
«lo que yo hice es lo que no tuve más remedio que hacer» o «No tuve más remedio que violen-
tarla». Esa desresponsabilización masculina en esta área, suele estar aparejada a climas so-
cioculturales que abonan un caldo de cultivo sexista que suelen justificar y favorecer las
microviolencias que sufren las mujeres frente a los macroprivilegios masculinos.
Evidentemente, los motivos por los cuales las mujeres soportan el maltrato son com-
plejos, pero algunas de las reflexiones de expertas como Emilce Dio Bleichmar considera-
mos que apuntan en la dirección apropiada:
«La tradición de la superioridad masculina genera en la mujer la obligación de respetar la

autoridad del padre o la pareja. El riesgo, en caso de que ésta desobedezca, es la pérdida del amor,
de la valoración de ser una buena esposa y una buena madre (…) Siente que ha faltado al man-
dato de ser buena para él, se siente culpable por haber dejado de aguantar, y hasta se cree la cau-
sante del estallido de violencia (…)»53.
Las mujeres suelen asumir dentro de su identidad la conciencia de vulnerabilidad física

ante los desconocidos o, incluso, ante la propia pareja. El miedo a sufrir abusos o incluso a
la violación condiciona algunas de sus pautas de relación interpersonal y merma su libertad
a la hora de relacionarse. Por otra parte, su conciencia de posibles víctimas de la violencia
quizá está en la base de la habitual renuncia de las mujeres al ejercicio de la misma.
2.5. ¿De identidades complementarias a identidades inclusivas?
La perspectiva de género nos permite ver que toda actuación sobre la violencia contra
las mujeres debe atender a la corrección de las relaciones de poder entre los sexos. Por
50
Lorente Acosta, Miguel: ibídem. p. 49.
51
Warker, L. E.: The battered women. New York, Harper and Row, 1979.
52
Escudero Nafs, Antonio: «Causas y razones científicas de la perdurabilidad de la mujer en la violencia de género»
En: San Segundo Manuel, Teresa: Violencia de género: Una visión multidisciplinar. Madrid, Editorial Universitaria Ramón
Areces, 2008. 148 p.
53
Ambrojo, Joan Carles: «Las mujeres soportan el maltrato porque se sienten culpables». Entrevista a Emilce Dio
Bleichmar, Diario El País, Madrid, 11.12.2007. Véase: http://www.elpais.com/articulo/salud/mujeres/soportan/maltrato/sien-
ten/culpables/elpepusal/20071211elpepisal_2/Tes
54
una parte, se deberá mejorar el status de las mujeres en la sociedad, denunciando su infe-
riorización, para que también puedan mejorar su status dentro de la pareja y sus posibili-
dades de construir una convivencia en igualdad. Por otra parte, los roles asimétricos y
jerarquizados de la sociedad patriarcal deberán ser corregidos y ampliados por medio de
la superación de la división sexual del trabajo y la construcción de roles inclusivos. Por úl-
timo, las identidades masculinas y femeninas serán identidades sexuadas pero deben poder
construirse sin la coerción de unos estereotipos limitadores e injustos, cuyos beneficios y
costes ya han sido puestos en evidencia para mujeres y hombres.
La «tradición» nos enseñaba que hombres y mujeres éramos complementarios, seres

incompletos que acabábamos perfeccionándonos al unirnos con una persona del «sexo
contrario», que aportaba las características naturales que en nuestra naturaleza faltaban.
Funcionaba en la división sexual del trabajo y también en una especie de complementa-
riedad psíquica, que atribuía características identitarias diferenciales a hombres y mujeres.
Esta propuesta era, y es, totalmente inasumible desde una concepción democrática y equi-
tativa de la relación entre las personas.
En una sociedad democrática e implicada con la Igualdad, las identidades personales

se refieren no a personas incompletas, sino a personas ya perfeccionadas, con su forma de
enfocar la vida desde sus propios intereses, no deudores de otra persona. Han de ser diversas
y plurales, tanto en hombres como en mujeres. Hemos afirmado que las identidades persona-
les no son estáticas, sino que están histórica y contextualmente definidas e interrelacionadas.
Desde la implicación por una sociedad más justa, en la que se haya erradicado la vio-
lencia de género, debemos re-pensar la forma en la que se construyen y relacionan las iden-
tidades masculinas y femeninas. Si deseamos que nuestras identidades nos hagan capaces
de con-vivir en igualdad, debemos reivindicar el deseo de y el derecho a conocer las carac-
terísticas de las identidades del sexo construido socialmente como «contrario». De la
misma manera que históricamente se ha demostrado que quienes dominan desconocen a
las personas a las que dominan, los hombres suelen desconocer o malconocer a las mujeres
más que las mujeres a los hombres. Saber de ellas y ellas de ellos supone conocer mejor
sus necesidades y deseos, como base necesaria para el respeto y la convivencia, pues la
violencia de género se basa en el dominio y en el desconocimiento intencional de las mu-
jeres, por lo que es imposible sentir empatía por quien ni se conoce, ni se cuida. A la vez,
los hombres más que saber de las mujeres, simplemente hemos de respetar las decisiones
cotidianas que tomen, porque un axioma machista habitual es querer conocer de las mu-
jeres para intentar controlarlas e inmiscuirse en sus vidas y decisiones personales.
Nos imaginamos un futuro con más hombres que sean capaces de interrogarse y
comprometerse con la convivencia en Igualdad, como ya han hecho algunos, y con más
mujeres que sigan profundizando en la construcción de su autoconfianza y autoestima,
como han hecho muchas de sus coetáneas ya autónomas y empoderadas. Los cambios en
las identidades femeninas han generado miedos colectivos e individuales a que los cambios
en las mujeres (y la presión para que cambien los hombres) signifiquen la pérdida de la fe-
minidad y de la masculinidad. Sin embargo, debemos afirmar con J. A. Fernández y A.
Chavarria que «Los cambios socioculturales no ponen en peligro la identidad masculina,
sino la dominación masculina»54.
54
Fernández, J. A. & Chavarría, A.: Calçasses, gallinas i maricons. Barcelona, Angle Editorial, 2003, p.10
55
Sólo corren peligro las identidades si son entendidas intencionalmente como esencias
naturales y políticamente desiguales. Es más, asumir «esencialismos femeninos» lleva ne-
cesariamente a «esencialismos masculinos» que no hacen justicia, ni son operativos, para
abordar temáticas con el concepto de igualdad entre los sexos como marco imperativo de
cualquier democracia que se precie. Por contra, defendemos que la diversidad de identi-
dades ayuda a superar las desigualdades de estatus entre los géneros, garantiza una mayor
cota de libertad y responsabilidad vital, capacita para la convivencia en igualdad y enri-
quece la experiencia de construirse como sujeto. Dos parecen ser los motores de dicho
cambio: el afán de justicia, que desea eliminar desigualdades, privilegios y poder asimé-
trico, y el derecho al pleno desarrollo emocional de mujeres y hombres. Esta apuesta rompe
perfiles dicotómicos anteriores, que actuaban como barreras en la evolución social, y es-
tablece identidades inclusivas. Así, si las mujeres eran educadas en una ética del cuidado y
los hombres en una ética de los derechos, ahora reclamamos que las identidades respectivas
incorporen tanto la asunción de derechos como del deber del cuidado. Si Bjerrum Nielsen
y Rudberg55 establecían el par entre autonomía (masculina) versus deseo de intimidad (fe-
menino), hoy reclamamos para todas las identidades una plena autonomía, como negación
de la dependencia, y un deseo de acceder a la comunicación íntima. El horizonte es cons-
truir identidades desde las que se pueda compartir la autoridad y el cuidado.
Seidler señala así que el deseo de conocer sus propias necesidades emocionales debe
ser el eje del cambio, no sólo la superación de los desequilibrios de poder.
«Debemos repensar la igualdad de género desde las diferencias emocionales que hombres
y mujeres… Si a los hombres se les enseña a ser independientes y autosuficientes, el amor deviene
problemático y las emociones son una muestra de debilidad. … Aprendiendo a pasar por alto
sus necesidades emocionales, los hombres a menudo consideran difícil identificar sus sentimien-
tos y saber qué quieren o qué necesitan en una relación íntima. Pueden aprender a vivir como si
no necesitasen una relación amorosa, lo que puede dejar a la mujer con la sensación de que no
puede expresar sus propias necesidades si su compañero parece necesitar tan poca cosa… en las
relaciones heterosexuales, las mujeres pueden tener la sensación de que sus necesidades emo-
cionales son en gran parte no reconocidas, lo que puede llevarlas a considerar a sus compañeros
como «casos perdidos» debido a la distancia emocional que las separa de ellos».56
Por una parte, la capacidad de las mujeres para vivir solas; por otra, la reclamación
de una identidad masculina que les permita ser más vulnerables y afectuosos, pueden estar
en la base de la construcción de nuevas identidades igualitarias y equivalentes, desde sus
diferencias. Para dicho autor,
«mujeres y hombres son silenciados si sienten que su experiencia tiene que conformarse
a las nociones de igualdad de género y si no pueden expresar sus frustraciones y ansiedades. …
la gente necesita hacerse una idea de sus necesidades y deseos individuales, además de sus res-
ponsabilidades compartidas, Ello implica un respeto a las diferencias individuales así como un
reconocimiento de las relaciones estructurales de poder».
Ser hombres y mujeres por la igualdad es una condición de base que puede meta-
morfosearse y adaptarse a mil diferencias individuales, grupales y culturales. Crecer, vivir
55
Nielsen, H. B. y Rudberg, M. «Psychological Gender and Modernity. Scandinavian University Press», Oslo, 1994,
citado en: Tomé, A.: y Rambla, X.: «Contra el sexismo (Coeducación y democracia en el escuela)». Madrid, Editorial Síntesis,
2001.
56
Seidler, Víctor: Masculinidades. Culturas globales y vidas íntimas. Barcelona, Editorial Montesinos, 2006.
56
y convivir en igualdad debe dejar de ser un estigma, para convertirse en un derecho no

sólo garantizado socialmente sino celosamente defendido de quienes intenten impedirlo
2.6. Co-educando para promocionar identidades igualitarias
A partir de esta conceptualización, en el medio educativo debe hacerse ver al alum-

nado que la violencia contra las mujeres está integrada en muchos varones como una es-
trategia para mantener el orden social patriarcal y sus privilegios, de forma tal que se
incorpora a la propia autoidentificación como varón. El alumnado debe ser capaz de de-
finir, por tanto, el carácter estructural de la violencia de género, basada en la desigualdad.
Por ello, no se debe percibir cada caso de mal trato como un hecho aislado, sino como un
continuum de casos, como actos premeditados con una clara relación con otros elementos
de la violencia patriarcal. El alumnado debe entender que la violencia es utilizada como
un instrumento de perpetuación del orden social por varones que creen que las mujeres
son inferiores y casi de su propiedad y que, por ello, creen tener derecho a limitar su acceso
a la libertad («Eres mía o de nadie», «Si me dejas, te mato») y a menoscabar su dignidad.
Por todo ello, son necesarias acciones positivas en el marco de la educación para pre-
venir la violencia de género. Invertir en igualdad supone ganar en seguridad y en justicia.
Se trata de una tarea ética ineludible si deseamos construir un mundo en el que las dife-
rencias sexuales no constituyan el burdo argumento con el que se justifican las desigual-
dades personales y sociales. El espacio educativo debe comprometerse y ser capaz de
generar nuevos valores para cambiar los comportamientos violentos hacia las mujeres,
que quieren perpetuarlas en su situación de desigualdad. Creemos en una educación en
igualdad y para la igualdad, que apueste por un futuro en el que se garanticen los derechos
humanos para mujeres y hombres, y se corrijan las desigualdades en el acceso a la propia
autoestima, la libertad, la autonomía económica, los tiempos y los espacios.
Desde esa perspectiva, debemos educar para que el alumnado perciba la violencia
de género como un problema social, no de las mujeres; como una estrategia inmoral para
frenar un proyecto social hacia la igualdad. Debemos favorecer que el alumnado repiense
la masculinidad y la feminidad, así como las relaciones entre ellas, dando pasos a múltiples
y diversas identidades sexuadas pero nunca construidas contra el otro sexo. En definitiva,
debemos favorecer que las nuevas generaciones entiendan que lo esencialmente humano
no es la asunción gregaria de la tradición (y sus injusticias) sino la capacidad para imaginar
y construir un futuro mejor para todas y todos. Con menos desigualdad y más libertad
como bases para construirnos en equidad.
Por otra parte, los centros educativos son escenarios en los que se construyen las
identidades masculinas y femeninas, espacios en los que optan entre diversas masculini-
dades y feminidades posibles. Estamos en tiempos de proponer al alumnado la construc-
ción de identidades justas, siempre en plural pero siempre con el deber ético cumplido de
la ausencia de privilegios. Hombres autónomos y respetuosos que pueden compartir su
vida con mujeres libres. Que entienden que su tiempo comprometido lo está con el trabajo
remunerado y de cuidados, y con la unidad familiar —si optan por este modelo de trayec-
toria vital—; que su tiempo compartido lo construye desde la igualdad, y que su tiempo per-
sonal le permite identificar sus formas de ver el mundo, de mejorarlo y de disfrutarlo.
57
Como señala V. Seidler: «La gente necesita hacerse una idea de sus necesidades y de-
seos individuales, además de sus responsabilidades compartidas, si tiene que aprender a
trabajar eficazmente en el marco de unas relaciones de género más equitativas»57 En el
medio educativo, en plena indagación sobre quién es cada cual, en nuestras aulas bullen
personas que construyen sus identidades y se desarrollan de muchas formas diferentes,
plurales y enriquecedoras. La coeducación es un acicate básico para la construcción en
libertad del propio proyecto vital. Del mismo modo que afirmamos que no hay una única
masculinidad, debemos reclamar que no hay una única forma de masculinidad igualita-
ria. Definirse como hombre igualitario es una apuesta radical, pero sólo es un aspecto
vital, a veces de puertas afuera. No podemos caer en la construcción de nuevos estereo-
tipos y moldes cerrados que exijan muchas más características vitales o ideológicas no
intrínsecamente ligadas con la Igualdad. Es injusto conceptualmente e imposible de apli-
car a las aulas.
En nuestras aulas veremos crecer chicos y chicas igualitarias anticapitalistas o no,

ecopacifistas o no, ambiciosos laboralmente o no, promiscuos/as o no, preferentemente
con deseo homosexual o no… Defendiendo la propia libertad sin caer en desigualdades.
Cuidando que nadie les reduzca el catálogo infinito de identidades posibles a partir de la
igualdad; identidades personales, diversas y sexuadas, pero no construidas contra el otro
sexo. Cuidando el derecho a ser diferentes siempre que ello no suponga diferencia de de-
rechos para ellas o ellos… ni nuevos privilegios.
2.7. Identidades, multiculturalidad e interculturalidad
Una mirada etnocéntrica oculta la diversidad de identidades de género construidas

con los parámetros de otras culturas diferentes a la europea dominante. Frecuentemente
se considera que la nuestra es una sociedad más avanzada en las políticas de igualdad y
que, por tanto, el futuro de otras culturas debe ser la igualación con nuestro modelo, sin
reconocer matices ni en el punto de partida de otras sociedades ni en el modelo final que
se les propone. Si hiciéramos un ejercicio de «extrañamiento» y nos focalizáramos en la
situación actual de desigualdad entre los sexos, cuyo heraldo más notorio es el escandaloso
número de mujeres asesinadas por parejas o exparejas afectivas en el Estado Español, ten-
dríamos más cuidado en compararnos con las miserias construidas como ajenas sin mirar
en las propias.
Esta propuesta puede llevar a consolidar las resistencias en las sociedades occiden-
tales a la plena igualdad entre mujeres y hombres, señalando que en otros lugares se está
mucho peor en esta área. Y aunque sea cierto en demasiadas ocasiones, tenemos que re-
flexivamente mirar hacia las sociedades occidentales, mirando en qué forma la propia ma-
nera de acogida hacia culturas diversas está imbuida de un «proteccionismo» que conlleva
la sumisión o erradicación de la diversidad cultural. Hemos de encontrar un punto de en-
cuentro, intercambio e interconexión frente al etnocentrismo y frente al relativismo nor-
mativo. Este marco solamente puede estar en y desde el respeto a los derechos de la
humanidad y en la práctica de un contrato democrático pleno. Como señala Juan Goyti-
solo: «La cultura de la democracia es inseparable del diálogo intercultural (…). Un dialogo
57
Seidler, Víctor: ibídem p. 69.
58
cultural ininterrumpido puede cambiar el planeta entero: el paso de un mundo cerrado de

certidumbres a un mundo infinito de interrogantes»58.
Una de las propuestas más interesantes respecto a la construcción de identidades

en un mundo globalizado, nos la señala la filósofa moral Martha Nussbaum, que propone
una ética transcultural de la virtud, frente al relativismo moral que puede dejar en una si-
tuación de completa indiferencia el sufrimiento de las mujeres en base a tradiciones reli-
giosas ultraortodoxas, sean de la religión que sean. Este listado de capacidades
transculturales engloba desde la noción de mortalidad, corporalidad, capacidad para el
placer y el dolor, capacidades cognitivas, emociones, razón comunidad, relación con es-
pecies y naturaleza, humor y juego, y el derecho a la individualidad. Apostar por la equi-
valencia entre mujeres y hombres se interconecta con el valor primordial del derecho a la
autonomía personal y vital lejos de cualquier integrismo patriarcal y religioso que lo im-
posibilite.
De hecho, en el aspecto de la equidad entre los sexos, el diálogo intercultural significa,

en palabras de Ramin Jahanbegloo,
«El diálogo entre culturas significa aprender a enfrentarse con las diferencias, no a negarlas
(…) Un mejor entendimiento y una mejor apreciación de los vínculos comunes de las personas
hará que todos nos beneficiemos de nuestras diversidades».59
Diversidades como valor central que tienen el mínimo o máximo común denomi-
nador en la igualdad entre los sexos. Sin ese factor, y en ese factor, la diversidad es papel
mojado.
Por otra parte, la diáspora de la emigración hace convivir en nuestros espacios com-
plejos entramados sociales con identidades masculinas y femeninas muy diferentes. En
muchas ocasiones, es posible identificar una generación de emigrantes con deseo de asi-
milarse a la cultura dominante, especialmente cuando ésta hace posibles mayores cotas
de libertad. Así, algunas chicas emigrantes procedentes de culturas que pueden discrimi-
narlas y subordinarlas, quieren mayores cotas de libertad y la igualdad de derechos y opor-
tunidades con sus hermanos («ayudar menos», «poder hacer las mismas cosas»). La
resistencia del orden patriarcal a la autonomía femenina puede encontrar alianzas entre
los varones de diversas culturas, aunque entre ellos mismos les separen artificialmente las
categorías culturales. El patriarcado funciona como un «pacto entre caballeros» de carácter
cuasiuniversal, con lo cual en los varones hay que hacer un esfuerzo enorme por despac-
tarlos, no favoreciendo las alianzas entre los varones de diversas culturas para controlar a
las mujeres, y favoreciendo la alianza, la «sororidad» entre mujeres, para hacer frente a
los controles masculinos patriarcales, provengan del magma cultural que provengan60.
Pero en otras ocasiones, la cultura de procedencia de la población extranjera se siente

en peligro y utiliza los mandatos de género para afirmarse en la cultura dominante. Algu-
nas veces, eso conlleva la potenciación de rasgos culturales profundamente discriminato-
rios con la situación de la mujer y celosos de los privilegios masculinos, que entran en
58
Goytisolo, Juan: Prólogo. En: Jahangleboo, Ramin: Elogio de la diversidad. Barcelona, Editorial Arcadia, 2007. p. 13.
59
Jahanbegloo, Ramin: Elogio de la diversidad. Barcelona, Arcadia, 2007, p. 36.
60
Un libro muy interesante para entender la situación de las chicas jóvenes en la cultura de los barrios y guettos
franceses, es Amara, Adela: Ni putas ni sumisas. Madrid, Editorial Cátedra, 2003.
59
conflicto con la apuesta por un proyecto de igualdad en la sociedad de acogida. Este as-
pecto es esencial para acoger convenientemente la riqueza intercultural en un plano de re-
ciprocidad. Intentar desde un punto de vista etnocéntrico asimilar para minusvalorar la
diversidad cultural en los varones y mujeres emigrantes puede llevar a un efecto contrario
que conlleve una defensa a ultranza de identidades que pueden estar sostenidas en la des-
igualdad entre los sexos. Cuando las identidades emigrantes se sienten amenazadas fuer-
temente por las culturas dominantes, un mecanismo de defensa lógico y efectivo es
consolidar sin flexibilizar las identidades aprendidas anteriormente como método de pro-
tección. El conflicto parece establecerse entre el respeto a las culturas diferentes y el res-
peto a los Derechos Humanos, específicamente de las mujeres en este caso. Es un conflicto
abierto, una oportunidad para el aprendizaje y el cambio, y un desafío a las sociedades
«abiertas» del presente.
2.8. Decálogo de identidades equivalentes
No todas las identidades posibles son válidas, pues han de estar comprometidas con-
tra las desigualdades, a la vez que potencian el crecimiento personal y la complicidad so-
lidaria. Intentamos plasmarlo en un decálogo de identidades equivalentes, que plasma una
serie de rasgos exigentes pero multiplicadores, que pueden urdir una trama con las habi-
lidades propias de aquella orfebrería vital femenina (Lagarde dixit) que hizo vivible la vida
a generaciones y generaciones. Algunas de estas características son una clara herencia del
desvalorizado universo de valores femeninos, hoy puestos como horizonte (con menos es-
tigmas que en el pasado) para todas las personas deseosas de transformar el sobre-vivir en
un bien-vivir.
1. Los Derechos de la Humanidad son el valor central que opera como sustentador
del principio de equivalencia entre las identidades. Unos Derechos de la Humanidad
que se interconectan con el necesario principio de diversidad de las identidades en
el área cultural, orientación sexual, etnias y razas. Asumimos que, aunque existen
masculinidades y feminidades hegemónicas socialmente más valoradas, existe una
amplia diversidad entre las propias identidades masculinas y las identidades feme-
ninas. No hemos de confundir las diferencias con las desigualdades.
2. Identidades celosas de que el ejercicio y la reclamación de Igualdad impregne
todos los aspectos de la vida, implicadas en lograr una convivencia equitativa
entre los sexos. Las identidades equivalentes solamente pueden existir si se co-
rrigen las desigualdades existentes de partida, mediante principios que los pode-
res públicos y la ciudadanía han de aplicar. No podemos pretender equivalencia
entre identidades que, por definición, tienen una valoración desigual, en los di-
versos planos.
3. Identidades que han logrado su autonomía vital, con plena capacidad para cuidar
de sí. Esto es, las identidades equivalentes solamente pueden entenderse desde
la autonomía personal anclada en un proyecto vital que se abre hacia el futuro
desde el presente. La autonomía es necesaria porque es la forma única de inclu-
sión de las personas en un horizonte con sentido.
4. Identidades con un claro perfil ético, que quiere erradicar la injusticia en las re-
laciones entre hombres y mujeres. La ética de la justicia es esencial a la hora de
60
entender la equivalencia entre identidades. Sin una opción personal y política de

un carácter ético sobre la noción de igualdad entre los sexos, no es posible fo-
mentar y construir identidades equivalentes.
5. Identidades capaces de compartir la autoridad y el poder, asumiendo un modelo
de liderazgo compartido sin reservarse esferas ni espacios de poder exclusivo, a
la vez que se potencian las capacidades de las personas cercanas para asumir las
responsabilidades propias.
6. Identidades capaces de compartir el cuidado, las responsabilidades y los deberes.
Identidades que entienden el cuidado y las relaciones de amistad, familiares, so-
ciales, y grupales desde una noción de la ética del cuidado, de corresponsabilidad
hacia las personas y seres más cercanos a nosotros y nosotras mismas. Compartir
las responsabilidades de cuidado en un porcentaje de 60/40% por razón de sexo
es indispensable como garantía de una sociedad donde el valor de las mujeres y
hombres sean equivalentes.
7. Identidades implicadas en compartir la intimidad y los afectos desde la corres-
ponsabilidad emocional. La radical distinción entre emoción y razón se torna in-
servible si no valoramos y aplicamos el papel que el cuerpo, las emociones y
sentimientos afectivos desempeñan en la humanización propia de las personas.
Asumir nuestras necesidades emocionales como personas, y estar disponibles
para acoger las necesidades de las demás personas desde la empatía es un aspecto
central de cualquier ética ciudadana basada en el principio de identidades equi-
valentes.
8. Identidades capaces de amar sin dominación, capaces de amar y recibir amor en
libertad y con respeto a la dignidad. El amor como valor de la relación de las per-
sonas, jamás puede ser una jaula sino un horizonte posible, con proyectos com-
partidos en los cuales codo con codo, al lado de, y no delante o detrás de nuestros
proyectos personales, encontremos y seamos encontrados y aceptados.
9. Identidades que reconocen en las otras personas los mismos derechos que se es-
tablecen para sí. El principio básico de cualquier ética es «no hacer a las demás
personas lo que no te gustaría que te hagan a ti» o, desde un punto de vista kantiano
«ver a las personas como fines en sí mismos y no como medio para nuestros fines».
10. Identidades implicadas en vivir para lograr su propio desarrollo y romper estere-
otipos limitadores de las oportunidades laborales y vitales. Poniendo nuestro des-
tino en nuestras manos, asumiendo un proyecto vital auténtico, asumimos el
principio de diversidad anclado en el respeto a los derechos de la humanidad. Im-
pugnando los estereotipos y expectativas sociales de género, hacemos un camino
novedoso, que se encuentra con la noción misma de progreso personal y social.
61
CAPÍTULO 3
PROBLEMATIZANDO LA ESCUELA PARA ENCONTRAR
SOLUCIONES JUSTAS
3.1. Érase una vez la escuela
Con frecuencia, se entiende a la escuela como una garantía de reforma y cambio so-
cial a través de la labor educadora docente. Pero a la vez, esta visión dominante de lo que
significa la educación, deja de lado la evidente posibilidad y, es más, la habitual realidad
de que la escuela, lejos de reformar las desigualdades existentes, puede consolidar las pro-
blemáticas vigentes. Este punto de vista es imperativo para abordar la construcción de la
desigualdad entre los sexos. El sexismo, lejos de construirse puntualmente, es una condi-
ción estructural que asegura la desigualdad. Por ello, la escuela puede actuar tanto como
un espacio de interacción entre las personas, donde críticamente se visibilicen las injusti-
cias, como un espacio de interacción entre las personas donde acríticamente las desigual-
dades se mantengan.
No queda más que problematizar la escuela para encontrar colectiva y cooperativa-

mente soluciones justas. Soluciones justas a través de todas las etapas educativas, en el
convencimiento de que durante toda la vida aprendemos y enseñamos, y que durante toda
la vida, en toda(s) la(s) escuela(s) podemos problematizar la desigualdad entre los sexos,
desde educación infantil, hasta la educación de personas adultas y universitarias. En cada
momento del ciclo vital, la(s) escuela(s) han de estar comprometidas por la igualdad y con-
tra la violencia de género. Necesitamos en la escuela coeducativa tanto actitudes persona-
les, como reformas estructurales que nos aseguren un seguimiento crítico de las posibles
situaciones de desigualdad entre los sexos, para corregirlas.
El esfuerzo por erradicar la violencia de género necesariamente es complejo e integral,

también en el ámbito educativo. Complejo, que no difícil; e integral, que no departamentado,
porque asume la interrelación de las medidas tomadas con el fin de erradicar la desigualdad
entre los sexos en todos los ciclos educativos. En dicho esfuerzo se interrelacionarán, por
tanto, inspecciones escolares, formación permanente del profesorado, integración curricular
de contenidos para la prevención de violencia hacia las mujeres en todas las etapas educativas,
participación en consejos escolares, y medidas de sensibilización variadas61.
Consideramos, a la vez, que es importante diferenciar entre Sistema Educativo y

Educación. Estamos convencidos de que la lucha contra la violencia de género no puede
dejarse solamente en responsabilidad de la Escuela reglada, sino que ha de ser acompa-
61
Véase Ley Orgánica Integral de medidas contra la Violencia de Género, Título 1, Capítulo 1, Artículos 4 a 9.
http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/violencia/docs/A42166-42197.pdf
63
ñada en el esfuerzo por una faceta educadora desde las diversas familias, por la labor co-
educativa de los medios de comunicación, por la educación no formal, por la formación
en centros de trabajo libres de sexismo, por la actuación cotidiana con nuestro entorno
social, etc. Pero a la vez, esto no nos puede llevar a enarbolar la excusa de que el Sistema
Educativo es solamente una parte más del laboratorio de igualdad. Desde nuestro punto
de vista, es un aspecto central, con responsabilidad propia, y con un amplio número de
recursos tanto cuantitativos como cualitativos para la acción. El Sistema Educativo no
puede no asumir su enorme responsabilidad en moldear y facilitar la reflexión en todas
las etapas educativas sobre la equivalencia entre los sexos. Educar no es igual que Sistema
Educativo y escuela, pero educar para la igualdad es una responsabilidad suprema, central,
obligatoria, y no accesoria del Sistema Educativo. La mejor medicina preventiva contra la
violencia de género es una escuela que eduque en y para la igualdad.
Una escuela que se mire reflexivamente, críticamente, y que priorice en sus agendas
una revisión actualizada tanto de las fuentes curriculares, de las competencias transmiti-
das, como de los procedimientos empleados. Una escuela anclada en el presente, proactiva,
y comprometida en la erradicación de todo tipo de discriminación, y que promueva la con-
vivencia enriquecedora de la diversidad de intereses, etnias, orientaciones sexuales, razas
y nacionalidades, y en definitiva, de todas las personas del medio educativo.
Porque una escuela que se mira reflexivamente, problematiza su praxis y, siguiendo

a Paulo Freire supera «la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie-nadie se
educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo».62 Un mundo
mediatizado, construido y reproducido a la vez, por contradicciones sociales y económicas,
que han de tomar asiento en un marco legislativo, que establezcan las reglas del juego
desde los que se cumplan principios orientadores de una acción educadora respetuosa con
los derechos humanos —Libertad, igualdad, diversidad, noviolencia, equidad entre los
sexos, entre otros.
No toda educación es respetuosa con los derechos de la humanidad, pero toda edu-
cación que sea respetuosa con el cumplimiento de los derechos de la humanidad, establece
las bases para una escuela coeducativa. Como señala Rosa Cobo «Es necesario que la es-
cuela se apropie activamente de la idea de la igualdad de género y asuma que la igualdad ci-
viliza las relaciones humanas. (…) Y una sociedad con igualdad entre hombres y mujeres
amplía la ciudadanía y la democracia»63.
Uno de los mitos en los que se sustenta la labor educativa es el de la objetividad y

cientificismo, sin pie histórico en los procesos en los cuales la misma está incluida. Pero
la escuela necesariamente, a la vez que reproduce, produce conocimiento; un conocimiento
entendido como habilidades para estar en el mundo y que, lejos de condensarse única-
mente en el aspecto de las habilidades y competencias instrumentales, requiere una
apuesta firme por ayudar a construir un proyecto de persona democrática, justa y com-
prometida con relaciones personales y sociales respetuosas con los principios de novio-
lencia, equidad y diversidad. Nos guste o no, la educación para la igualdad tiene un
componente político, recuperando el concepto de político en su doble vertiente: es un es-
62
Freire, Paulo; Pedagogía del oprimido. Barcelona, Editorial Siglo XXI, 2003, p. 7.
63
Cobo, Rosa: «Repensando la democracia. Mujeres y ciudadanía». En: Rosa Cobo (ed.) Educar para la ciudadanía.
Perspectivas feministas. Madrid, Editorial Los Libros de la Catarata, 2008, p. 49
64
pacio de enseñanza y aprendizaje de ciudadanía para vivir en la polis, y es un espacio

donde las actitudes personales se muestran centrales para ser y hacer política cotidiana,
siguiendo el lema feminista de «lo personal es político».
Tampoco podemos desvirtuar las responsabilidades de profesorado y alumnado, cre-

yendo que la educación para la igualdad son principios a insertar en el alumnado sin que
exista correspondencia en las prácticas cotidianas tanto del profesorado, como de la es-
tructura del centro. Es más, consideramos que, antes siquiera que el alumnado, el profe-
sorado tiene una responsabilidad ineludible en el compromiso personal y público con
prácticas activas de equidad. No podemos pedir en el alumnado lo que no ve en el profe-
sorado o en la misma estructura del centro.
Para conseguir la plena igualdad entre los sexos, no hemos de confundir la escuela
mixta con la escuela coeducadora, pero hemos de saber que la coeducación no puede con-
seguirse si no es en la escuela mixta. La escuela mixta es la condición de posibilidad misma
de la escuela coeducadora. Además, hemos necesariamente de interconectar la consecu-
ción de la igualdad entre los sexos, con la consecución de los derechos de las construidas
como «minorías», con la diversidad de orientaciones sexuales, y con el central respeto ya
señalado por el concepto de diversidad en igualdad, e igualdad desde la diversidad. Una
diversidad que solamente es posible en la escuela mixta tantas veces negada.
Lejos de medirse el éxito de la escuela exclusivamente con los criterios de calidad y

de excelencia en el rendimiento, apostamos por medir en qué forma, y de qué forma, la
escuela está siendo un apropiado laboratorio de ciudadanía equitativa, que ensaya las res-
petuosas formas de ser y estar en el inacabado presente, con vistas al horizonte futuro.
Pero, desde ciertos sectores conservadores, esgrimiendo el principio de excelencia en el
rendimiento frente al de igualdad ciudadana entre los sexos, se quiere repetir el pasado no
tan lejano de escuelas segregadas y segregadoras, sexistas y excluyentes. Hagamos un re-
paso a través de la historia reciente, sobre la segregación excluyente, que valoró a ambos
sexos de desigual manera, para entender las claves que hoy en día aun nos interrogan.
3.2. De la escuela segregada a la escuela coeducadora en la historia
La escuela mixta, inspirada como utopía posible en el horizonte de la escuela coedu-

cadora, tiene en el Estado Español una historia cercana en perspectiva histórica, mientras
que aún en muchos lugares del planeta tiene cara de nacimiento no concebido. El derecho
a la educación sigue sin estar garantizado en gran parte del planeta, y en especial para las
niñas, como ponen de manifiesto diversos organismos internacionales. Así el reciente In-
forme de la ONG Plan Internacional Porque soy una niña. El Estado Mundial de las Niñas
2009 señala que «Más de 62 millones de niñas no van a la escuela y más de 10 millones serán
obligadas a casarse antes de los diez años»64.
En el Estado Español, prácticamente hasta el siglo XVI estuvo prohibido el acceso

reglado a la educación. Como apunta López Cordón, M.V. «Desde el siglo XVI las niñas es-
taban autorizadas a asistir a las Escuelas de Primeras Letras con los niños, pero en la práctica
esto se aceptaba con mucha dificultad (…) El resultado fue, en donde se cumplió este precepto,
64
Véase el informe completo en: http://www.porserninas.org/pdfs/por_ser_ninas_2009.pdf
65
que las niñas se quedaron sin escolarizar»65. Es en el siglo XVIII, bajo el ideal de educación
ilustrado, cuando con más ahínco se establece el debate sobre la generalización de la edu-
cación para los niños y niñas. No obstante, el ideal ilustrado de la educación de relevantes
autores como Rousseau en el Emilio, descubre una pedagogía de la subordinación feme-
nina al varón. Como apunta Marina Subirats
«Rousseau planteaba unos principios totalmente diferenciados para la educación de niños

y niñas; mientras que para Emilio el proceso educativo se basa en el respeto a su personalidad
y experiencia, que debe proporcionarle los conocimientos adecuados para convertirse en un su-
jeto con criterios propios, libre y autónomo, la educación de Sofía debe ir encaminada a hacer
de ella un sujeto dependiente y débil, porque el destino de una mujer es servir al hombre»66.
La Constitución de Cádiz de 1812, de clara influencia liberal, dedicó un título especial

al ámbito educativo, pero ni aun en ese momento se instauró la posibilidad de equivalencia.
Como apunta el Informe Quintana de 1813, reflejó la importancia de la educación para
toda la ciudadanía, pero señaló que «La instrucción de la mujer no debía ser pública, sino
privada y doméstica». La auténtica piedra de toque era que el derecho de educación para
mujeres y hombres podía debatirse como posible, pero no como equivalente en el estudio
de competencias y habilidades. Mientras que para los varones la educación ha sido tradi-
cionalmente una preparación para el mundo público, del poder y del dinero, diferentes
sistemas educativos inequitativos han permitido la educación de las mujeres, siempre que
fuera encaminado al mundo de la crianza, de la casa y de la reproducción doméstica. Du-
rante los siglos XVIII y XIX, en el Estado Español, se mantiene con claridad la escuela se-
gregada, con el ideal de las tres C (casa, cocina y calceta) sobre ellas, que apunta Victoria
Sau67. Los escasos casos de educación mixta surgen por imperiosas necesidades económi-
cas de cohabitación masculina y femenina en escuelas rurales, aun a sabiendas que con-
travenían la Ley de Instrucción Pública de 1857.
Es a finales del XIX cuando surgen las reivindicaciones de una escuela mixta, con en-
sayos como la Institución Libre de Enseñanza desde 1876 a 1913. En su programa de 1910,
detalla determinados principios referidos al término coeducación: «La institución estima que
la coeducación es un principio esencial del régimen escolar, y que no hay fundamento para pro-
hibir en la escuela la comunidad en que uno y otro sexo viven en la familia y en la sociedad».
Por otra parte, la escuela moderna de Ferrer i Guardia practicó la escuela mixta sobre 34 es-
colares bajo los principios coeducativos, en Barcelona desde 1901 a 1906. La II República de
1931 a 1936, suspendida por el golpe de estado franquista, aunque no consiguió generalizar
la educación mixta de facto, sí tiene como referente haber nombrado por primera vez el tér-
mino coeducación en la legislación en el año 1931, y como tendencia general de educación
común.
Desde que el ministro franquista Pedro Sainz Rodríguez deroga el sistema mixto de
la II República, mediante la Ley de 1938, la enseñanza mixta y, por supuesto de la coedu-
cación, está prohibida por «ser contraria a los principios religiosos del glorioso alzamiento
65
López-Cordón Cortezo, María Victoria: «La situación de la mujer a finales del antiguo régimen (1760-1860)», 1982.
Op cit en: VV AA: Sociedad, cultura y educación: Homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesón. Madrid, Universidad Com-
plutense de Madrid, 1991. 216 pp., en nota a pie de página número 10.
66
Subirats Martori, Marina: «Conquistar la igualdad: La coeducación hoy» Revista Iberoamericana de Educación, nº
6 septiembre-diciembre, 1994. Monográfico: Género y educación.
67
Véase Sau, Victoria: Diccionario Ideológico-Feminista. Barcelona, Icaria, 2000. 165 pp.
66
nacional (…) conduce a desórdenes sexuales y produce frutos patológicos de orden moral, fí-
sico, y psicológico»68. La segregación de mujeres y hombres, fue la trampa sintáctica que
ocultó el hecho de que la escuela, y la enseñanza en la escuela, fue un privilegio al alcance
de algunos varones, y de escasísimas mujeres.
El orden patriarcal fascista entendía la educación de hombres y mujeres como des-

igual y diferenciada en el Frente de Juventudes masculino y en las Secciones Femeninas.
Para estas últimas, Pilar Primo de Rivera marcó la estrategia educativa en su discurso del
15 de Enero de 1939:
«El verdadero deber de las mujeres para la Patria es formar familias (…) Junto a la edu-
cación deportiva y universitaria, irá esa cosa que les prepare para ser el verdadero complemento
del hombre. Lo que no haremos nunca es ponerlas en competencia con ellos, porque jamás lle-
garán a igualarlos y en cambio pierden toda la elegancia y toda la gracia indispensable para la
competencia».69
Así, las mujeres vieron retroceder sus derechos de todo tipo y, por supuesto, los edu-
cativos de manera despiadada. Volvieron a sufrir la segregación y exclusión escolar y cu-
rricular, como excusa evidente de su exclusión del mundo público y de los saberes. Para
los chicos, debido a los ideales masculinos supremacistas y patriarcales del régimen fran-
quista, estaba reservada una educación enfocada a ser el cabeza de familia y ganapán de
la familia reproductora heterosexista.
Es en 1970, mediante la Ley General de Educación, cuando se deja de prohibir la en-

señanza mixta y se tiende a homologar curriculums para chicos y chicas en la Educación
General Básica, obligatoria hasta los catorce años. La ley Moyano, de 1857 es derogada,
por tanto, tras más de cien años. Sin embargo, debe señalarse que dichos curriculums fue-
ron construidos desde un punto de vista meramente androcéntrico.
«Esta primera iniciativa en pos de la igualdad de género se inspira en un modelo de asi-

milación: se generaliza un modelo educativo pensado para el género masculino al que se incor-
poran las alumnas dejando de lado y quitando, por tanto, validez a lo que había sido el modelo
de educación femenina. Las alumnas deben incorporarse a un tipo de enseñanza pensada por y
para los hombres»70.
Hasta el año 1972 no se autoriza el Bachiller Superior de Ciencias y Letras en Coe-

ducación.
La Constitución Española de 1978, en sus artículos 14 y 9.2, señala la obligatoriedad

de cumplir la no discriminación por razón de sexo. A partir de ello, leyes de carácter edu-
cativo como la LOECE de 1980, la LODE de 1985, la LOGSE de 1990 y, recientemente, la
LOE de 2006, implícita o explícitamente asumen la equidad entre los sexos, lo que no se-
ñala que la coeducación sea una realidad, puesto que sigue confundiéndose en sobrema-
nera con el término enseñanza mixta.
68
Guerra Santos, Miguel Ángel: Coeducar en la Escuela. Madrid, Editorial Zero, 1984. 88 pp.
69
Pérez-Samaniego & Santamaría-García, Carmen: Educación, curriculum y masculinidad en España. Madrid, Uni-
versidad de Alcalá: p. 3. Véase en: http://www.grimus.or.at/helden/outcome/Spanien_12_07.pdf
70
Op. cit. p. 78.
67
La Ley Orgánica 5/1980, de la Jefatura del Estado, del 19 de Junio por la que se regula
los Centros Escolares (LOECE) de 1980 en su artículo número 2 señala la importancia de
una formación integral del alumnado y, en sus distintos apartados, requiere que los prin-
cipios de todo el sistema educativo sea acorde al marco constitucional. No obstante, nos
llama en especial la atención que en el artículo 35 del Título IV del articulado: Del alum-
nado. Derechos y deberes, cuando habla de la posibilidad de admisión a centros educativos,
obvia la variante de sexo, y señala «En ningún caso habrá discriminación en este derecho
por razones de lengua, razas, creencia y situación económico-social». Cabe destacar en la re-
dacción de esta ley que el lenguaje está utilizado exclusivamente desde una perspectiva
androcéntrica71.
La LODE (Ley Orgánica de Derecho a la Educación) de 1985, aún redactada en len-

guaje androcéntrico, desarrolla más ampliamente algunos de los aspectos en 1980. Reitera
en su artículo número 2 que el fin de la acción educativa, entre otras cuestiones, «La for-
mación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales…», y destaca la inclusión en
el apartado 2.f. de una alusión a la cultura de paz «Formación para la paz, cooperación, y
la solidaridad entre los pueblos»72.
La LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) de 1990 en

su título preliminar, artículo 2c, señala textualmente dentro de los principios de acción
educativa «La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discri-
minación, y el respeto a todas las culturas» Esta visibilización del principio de igualdad
entre los sexos es un cambio sustancial, aunque el lenguaje utilizado en su redacción sigue
siendo androcéntrico73.
La LOE (Ley Orgánica de Educación) de 2006 supone un salto cualitativo, desde nuestro
punto de vista, en materia de equidad entre los sexos. En el mismo Preámbulo se señala
«Entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las

capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fun-
damentales, y de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad
afectivo-sexual, así como la valoración crítica de desigualdades, que permite superar los com-
portamientos sexistas. Se asume en su integridad el contenido de lo expresado en la Ley Orgánica
1/2004, de 28 de Diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género».
En los siguientes apartados de la ley, observamos concretas referencias al principio

de equidad. El lenguaje utilizado, prácticamente en su totalidad, contempla una visión no-
sexista. Por supuesto, es un avance respecto a legislaciones anteriores, en la medida en
que lo que no se nombra, no existe. La LOE hace propias, como eje central en el preám-
bulo, la lucha contra la violencia de género, y la responsabilidad principal del sistema edu-
cativo de abordar las desigualdades entre los sexos.
De enorme relevancia, es la implementación en el Estado Español de la Ley de Igual-

dad entre Mujeres y hombres de 2007 y la Ley Integral contra la Violencia de Género del
año 2004. En ambas leyes orgánicas queda fehacientemente señalado el fundamental papel
que la educación, y que el sistema educativo tiene para fomentar la equidad entre los sexos.
71
Para consultar el texto completo de la LOECE véase http://www.boe.es/boe/dias/1980/06/27/pdfs/A14633-14636.pdf
72
Véase el texto completo de la LODE en : http://www.boe.es/boe/dias/1985/07/04/pdfs/A21015-21022.pdf
73
Véase el texto completo de la LOGSE en http://www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-28942.pdf
68
Consideramos que en la actualidad hay un avance evidente respecto a años anteriores en

materia legislativa, aunque no tanto en el compromiso docente. De la escuela segregada, a
la escuela mixta, al horizonte de la escuela coeducadora, existen pasos sustanciales, que
nos permiten tener un cierto optimismo en lo relativo a que el principio de equidad vaya
calando en algunos sectores del profesorado. Incluso en algunas comunidades autónomas,
la implementación de la figura de la persona responsable de coeducación, con todas sus di-
ficultades, permite visibilizar en el organigrama del centro la importancia de esta cuestión.
A la vez, lejos de llevarnos por un optimismo ilusorio, somos conscientes de que, en

amplios sectores del profesorado y algunos centros educativos, la coeducación como aspi-
ración de desarrollo integral de las personas sigue siendo condenada a la transversalidad
mal entendida, aquella que se limita a impartir concretos contenidos curriculares sin re-
coger el espíritu real de lo que la coeducación significa en una escuela que se llame demo-
crática. También, observamos que, basándose en el supuesto principio de rendimiento y
bajo un halo tecnocrático, se vuelve a plantear la necesidad de la separación de los sexos
para que rindan convenientemente.
Excede los planteamientos de esta obra entrar en este debate, pero entendemos que
si hombres y mujeres convivimos juntos en la sociedad, no hay razón alguna para segre-
garlos estructuralmente en el medio educativo. Amén de que los principios psicopedagó-
gicos de mejor rendimiento que se esgrimen, están en solfa por destacados y destacadas
especialistas de la comunidad educativa. Entendemos, que no apostar por la coeducación,
y ésta necesariamente es una educación mixta, equivale a no apostar por la aspiración de-
mocrática más básica de una ciudadanía activa, responsable y proigualitaria.
Entendemos por escuela coeducadora y pro-igualitaria un espacio educativo de en-

cuentro y diálogo de identidades diversas, donde, bajo el denominador común del respeto
a los derechos de la humanidad, se promueven y abordan mediante la noviolencia conflic-
tos como medio de conocimiento y entendimiento de la comunidad educadora. El conflicto
es inherente a la diversidad. Es una escuela anclada en el presente, reflexiva y problema-
tizadora de lo cotidiano, en la cual se está especialmente atentos a corregir las desigualda-
des por razón de sexo, etnia, clase social, raza u orientación sexual. Es una escuela
inclusiva, que tiene su mirada puesta en la utopía del principio de equidad entre los sexos.
Es un principio utópico, pero localmente situado en el aquí y en el ahora, que nos permite
trabajar continuamente, en un presente inacabado, por y para la igualdad. ¿Y para qué
sirve la utopía? Pues, como apunta Eduardo Galeano, sirve para eso, «para andar»74.
3.3. Un laboratorio de igualdad con ingredientes ocultos
La escuela es un escenario donde se ponen en juego procedimientos educativos enca-

minados al aprendizaje del alumnado y su formación integral como persona. Estos procedi-
mientos, administrados intencional y continuadamente por el profesorado, mediante guías
curriculares y materiales didácticos estandarizados elaborados por especialistas en el área
educativa, sancionados por las autoridades pertinentes, son el marco en el que se ponen en
juego las relaciones entre profesorado y alumnado dentro de la escuela. El profesorado tiene
74
Galeano, Eduardo: El libro de los abrazos. Barcelona, Editorial Siglo XXI, 2006.
69
un margen de acción acotado, pero suficiente, para implementar mediante sus destrezas pro-
fesionales y personales, el programa educativo que la institución educativa requiere. Esta aco-
tación de contenidos, calificado como currículum reglado, es de obligado cumplimiento por
parte del profesorado, en cuanto personal técnico educativo que transmite los conocimientos
que la institución que les contrata señala que han de ser transmitidos. Como apunta Elizabeth
E. Eddy «Los maestros son técnicos educativos que llevan a cabo la presentación de un currí-
culum que ha sido definido por otros como educativamente válido»75.
Pero cabe señalar que, más que técnicos y técnicas educativas, son personas con un
propio marco de creencias, expectativas y valores, las que se ponen en juego cada vez que
trabajan como técnicos/as. De hecho, apostamos por entender que, si bien en la escuela el
currículum reglado es evidente, hay que hacer un especial hincapié en que el profesorado
trabaje con el mismo, con una visión crítica; y a la vez que lanzando luz sobre el currículum
oculto, dicha visibilización permita modificar las estructuras sexistas vigentes en las cuales
las escuelas están insertas mediante el currículum explícito.
La escuela coeducativa puede ser un laboratorio de ciudadanía en el cual tan importante

como conocer los ingredientes de la poción, es reflexionar sobre por qué hacemos la poción
con estos ingredientes y no con otros, quién nos manda hacerla exclusivamente con dichos
ingredientes, quién y para qué redacta el manual de esta forma y no de otra, cómo podemos
realizar dicha poción cooperativamente, qué estrategias, repartos de responsabilidades, tiem-
pos y espacios se establecen cuando lo hacemos. Si los ingredientes vigentes son el currículum
explícito, el currículum oculto se refiere fundamentalmente al propio contexto interrelacional
en el que las personas están inmersas a la hora de elaborar la poción. Qué reglas sociales, qué
valores, qué formas de interrelación tenemos entre unos y otras, quién dirige qué, qué estruc-
tura jerárquica y organizativa tenemos para elaborar la poción, qué se espera de nosotras o
de nosotros a la hora de participar cooperativamente, etc.
En la escuela, la transmisión y generación compartida de conocimiento se desarrolla

más allá del currículum reglado, junto al denominado currículum oculto. Siendo dos planos
diferentes pero interconectados, ambos son susceptibles de un análisis teórico y empírico
sobre la infiltración en la escuela de las expectativas y prejuicios vigentes por razón de sexo.
De hecho, aun estando explícitas y presentes discriminaciones por razón de sexo, el profeso-
rado puede no tener presente las mismas, «normalizando la discriminación» por no estar con-
venientemente concienciados de la necesidad de erradicación de estereotipos de género.
Los estereotipos de género operan como discriminadores de competencias y cuali-

dades como masculinas y femeninas, generan un mapa de la realidad sexual, una cons-
trucción sexual y desigual de la realidad, en el que el profesorado puede inmersionarse sin
conciencia alguna, dando por reales y terminados lo que no son más que imaginarios so-
cioculturalmente construidos. Como apunta Ana Sánchez Bello y Ana Iglesias Galdo
«Los estereotipos masculinos están ligados a actividades profesionales, al ámbito de lo

público, del poder, designándose con los siguientes rasgos: actividad, agresividad, autoridad, va-
lentía, riesgo, competitividad, dotes de mando, aptitud para las ciencias y amor al riesgo. Los
estereotipos femeninos, sin embargo, van unidos a actividades de cuidado, al desarrollo de la
privacidad, a la falta de control sobre el poder (…) peculiaridades: pasividad, ternura, sumisión,
75
Eddy M. Elizabeth: «Iniciación a la burocracia». En Díaz de Rada, Ángel & García Castaño, Francisco Javier &
Velasco Maillo, Honorio M. (eds.): Lecturas de Antropología para educadores. Madrid, Editorial Trotta, 2006, 168 pp.
70
obediencia, docilidad, miedo, timidez, falta de iniciativa, tendencia a soñar, duda, inestabilidad
emocional ( representada como histerismo), falta de control, dependencia, aptitud para las letras
y debilidad»76.
Por currículum reglado o explícito, entendemos todos aquellos materiales de carácter

escrito, que se transmiten consciente, intencional, y continuadamente en las prácticas edu-
cativas. Siguiendo a Elizabeth E. Eddy «El currículum formal se ofrece al maestro de un
modo pre-envasado mediante guías curriculares, libros de texto y, en algunos casos, planes
de lecciones que esquematizan cuidadosamente las actividades que los niños habrían de rea-
lizar con arreglo a su edad y su capacidad»77. El análisis detallado de libros de texto, ma-
nuales escolares, materias y competencias con las gafas del género, nos permiten conocer
las expectativas generadas sobre los chicos y chicas por el hecho de serlo. Es un manual
de instrucciones cerrado, compacto, que puede funcionar para el profesorado comprome-
tido con la igualdad, como un punto de partida para deconstruirlo críticamente, más que
un punto de llegada al que sumarse irreflexivamente.
Una de las facetas más evidentes en el área del currículum explícito es el análisis de
los libros de texto, en el que diversos estudios realizados señalan que el androcentrismo
patriarcal sigue siendo habitual. De hecho, los libros de texto no solamente informan de
lo considerado como real, sino que proponen ese modelo real del presente para el futuro.
Un análisis detallado de los mismos, nos muestran como la subrepresentación femenina
en algunas áreas está aparejada a la sobrerrepresentación masculina. Además, las expec-
tativas sobre estado civil, condición familiar y trayectoria profesional, suelen estar sesgados
por razón de género.
Es amplia la literatura educativa en materia de estudios que ilustran esta cuestión.

En el área del sexismo en los libros de texto, destacan los estudios de Heras (1987); Garreta
y Careaga (1985) y Blanco García (2000). Nos centraremos en los dos últimos, como mues-
tra de los resultados existentes en esta materia. En Garreta y Careaga, que analizaron libros
de texto de la EGB concluyeron, entre otros asertos, que existía una clara tendencia an-
drocéntrica, con un mayor número de imágenes de hombres que de mujeres en los ma-
nuales escolares de Lenguaje y Ciencias Sociales estudiados. Aparecían más veces, y lo
hacían en puestos de poder más habitualmente. Nieves Blanco García estudió libros de
texto de la LOGSE y, aunque apunta que hay cambios en positivo respecto a épocas ante-
riores, como la no existencia de imágenes denigrantes contra las mujeres, siguen teniendo
datos como los siguientes
«... a lo largo de casi 5.000 páginas aparecen identificadas 255 mujeres frente a 2.468 hombres
(…) La mayoría de las tareas que desempeñan las mujeres en los manuales escolares de la
LOGSE sigue situándose en el ámbito doméstico: amas de casa y madres (un 34% frente a un
4% de los varones)».78
Por currículum oculto, entendemos los conocimientos que se transmiten implícita y

no explícitamente, como hace el currículo de habilidades académicas reglado mediante
76
Sánchez Bello, Ana & Iglesias Galdo, Ana: «Currículum oculto en el aula. Estereotipos en acción» ,en Cobo, Rosa
(ed.): Educar para la ciudadanía. Perspectivas feministas. Madrid, Editorial Los Libros de la Catarata, 2008, 132 pp.
77
Eddy, Elisabeth M. «Iniciación a la burocracia», en: En Díaz de Rada, Ángel & García Castaño, Francisco Javier
& Velasco Maillo, Honorio M. (eds.): Lecturas de Antropología para educadores. Madrid, Editorial Trotta, 2006. 168 pp.
78
En Lomas, Carlos: ¿El otoño del patriarcado? Barcelona, Península, 2006. 192 pp.
71
manuales y programaciones con orientación psicopedagógica intencional. El currículo

oculto se refiere a todas aquellas normas, valores, sentimientos y actitudes que se trans-
miten sin aparentemente ser conscientes de ellas; y que tienen una especial relevancia para
organizar el uso de los tiempos, espacios y responsabilidades en la labor coeducativa. Si-
guiendo la definición de Marina Subirats, curriculum oculto «Se refiere al conjunto de prác-
ticas habituales en el sistema educativo que no están explicitadas de forma patente, pero que
forman parte de los hábitos de docencia, tanto en términos de atención al alumnado como
observaciones, valoraciones, etc.; que el profesorado realiza»79. Si utilizamos las gafas de la
perspectiva de género, veremos todas aquellas situaciones de sexismo, que el ojo no ve. La
labor coeducativa hace visible lo invisibilizado para transformarlo y es que, como decía
Antoine de Saint-Exúpery: «Lo esencial es invisible a los ojos».
El personal docente es culturalmente activo, genera modelos, referentes y pautas cul-

turales, modelos de masculinidad y la feminidad que tienen un alto valor de aprendizaje
vicario para el alumnado. Es importante como ejemplo que los varones asuman tareas de
cuidado e intendencia mientras que las mujeres asumen tareas de autoridad y de repre-
sentación. Es básico que los varones docentes asuman un claro compromiso al respecto,
señalando a los varones jóvenes que es inaceptable cualquier tipo de violencia masculina
hacia las mujeres. Deslegitimar la violencia sexista por parte de los propios varones do-
centes refuerza el mensaje de que la misma es inaceptable y que, lejos de ser consustancial
a la hombría, deslegitima y empobrece a quienes las ejercen, pues es inaceptable el silencio
cómplice de los hombres ante este grave problema social.
Las identidades por definición difieren en base al principio de diversidad y autode-

terminación personal, y se construyen en gran parte mediante espejos que son los modelos
mostrados. Por ello, es importante flexibilizar la construcción social de estereotipos aso-
ciados a mujeres y hombres. Hay que impugnar la invisibilización de la labor de las muje-
res en el ámbito de la autoridad, el trabajo remunerado, etc. mostrando mujeres en este
ámbito. La supuesta «neutralidad» al respecto esconde sexismos ante los colectivos infra-
representados. Es importante visibilizar a mujeres filósofas, mujeres escritoras, mujeres
ingenieras, mujeres matemáticas, revalorizar el trabajo doméstico y de cuidado, a la vez
que hay que visibilizar a hombres que cuidan, hombres tiernos, cariñosos, respetuosos con
las mujeres y otros hombres, vulnerables, sensibles, profeministas. Por todo ello, resulta
imprescindible mostrar hombres cuidadores, como guía de futuros varones igualitarios, y
mujeres en el ámbito público transgresoras con las expectativas de género heredadas. Esta
es una cuestión crucial.
A la vez, es indispensable que no se dé la reproducción sexista cultural en el seno

del alumnado. Para ello, es indispensable revisar qué tipo de espacios y responsabilidades
se asumen por chicos y chicas (portavocías, liderazgos, labores de intendencia, etc.) y qué
tipo de condicionamientos sexistas pueden tener. La escuela que educa a favor de la igual-
dad está pendiente de estos supuestos «detalles sin importancia», favorece la construcción
de las diferencias entre el alumnado y previene que las mismas no justifiquen desigual-
dades. Para esta escuela, el principio de igualdad de oportunidades, derechos y deberes
79
Subirats Martori, Marina: «La educación de las mujeres: de la marginalidad a la coeducación» En Carmen Rodrí-
guez (comp.): Género y currículo. Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo. Madrid: Akal: 234, 2006. Op cit.
en Sánchez Bello, Ana e Iglesias Galdo, Ana: «Currículum oculto en el aula: Estereotipos en acción», en Cobo, Rosa (ed.):
Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas. Madrid, Editorial Los libros de la Catarata, 2008.
72
entre mujeres y hombres es una prioridad tanto de entrada como de salida. Como apunta
Carlos Lomas: «En educación es hora ya de trabajar no sólo a favor de las niñas sino tam-
bién, y a la vez, a favor de los niños, es decir, a favor de otras maneras de entender la identidad
masculina que excluyan el menosprecio y el maltrato de mujeres y favorezcan la equidad
entre los sexos».80
Esta cuestión precisamente es de gran relevancia, en la medida que el éxito escolar

femenino lejos de entenderse exclusivamente como un fin en sí mismo, que lo es, ha de
estar en consonancia con un análisis desde la perspectiva de género de la falta de corres-
pondencia de acceso profesional a puestos de responsabilidad, o siquiera a puestos de tra-
bajo en un mercado laboral que sigue ampliamente masculinizado. A la vez, el evidente
fracaso escolar masculino en términos generales, no puede entenderse únicamente como
una verdad incontrovertible si no se apareja con una reflexión desde la perspectiva de gé-
nero que nos dice que aun así los varones siguen teniendo más facilidad para incorporarse
al mundo del trabajo remunerado, así como los conceptos de techo de cristal les siguen
siendo ajenos por razón de pertenencia al sexo masculino.
Este debate abierto puede deslizarse fácilmente hacia planteamientos misóginos y

restauradores de la supremacía masculina en la escuela, si no lo hacemos con sumo cui-
dado y desde un enfoque de género, que contemple que el fracaso escolar masculino no es
debido al éxito escolar de las chicas, sino a la propia mística de la masculinidad viril, en
una cultura escolar que puede favorecer en los chicos el fracaso escolar como un éxito
viril. Esta retórica de la «desventaja masculina» ha de ser estudiada con mayor deteni-
miento para contener derivas misóginas
«Es importante recordar que algunas publicaciones académicas recientes tienden a des-
contextualizar a los chicos y a los hombres de sus relaciones de poder asimétricas con las chicas
y con las mujeres en la sociedad y en la educación (…) La idea de que la igualdad educativa en-
traña que a los chicos se les quite algo crucial: su supremacía como estudiantes, así como el de-
recho de recibir los cuidados y apoyos de las mujeres y de las chicas. Todo ello contrasta con la
anterior defensa de los intereses educativos de los chicos mediante aquel otro supuesto de que a
ellas les faltaba algo en vez de que ellos disfrutasen de una ventaja»81.
Estas cuestiones nos tienen que llevar a pensar, como apunta Carlos Lomas, que la
coeducación por definición, lejos de excluir o privilegiar a uno de los dos sexos, lejos de
los juegos de suma a cero, está a favor de los chicos, y a favor de las chicas, superando la
esfera de los juegos competitivos, y mostrando la igualdad como punto de partida pero
también como punto de llegada, visibilizando las desigualdades y abordándolas.
El hecho de que en ocasiones los espacios comunes de los centros sean monopoliza-
dos por chicos mediante actividades de carácter deportivo, etc. ha de llevarnos a una pro-
funda reflexión intraescolar de que esta apropiación es la apropiación por parte de
determinados modelos de varones a otros varones y las mujeres. Si permitimos con un si-
lencio cómplice el apropiamiento por determinadas identidades masculinas hegemónicas
del espacio común, se están poniendo sobre la escena el mensaje de la permisividad de
estas situaciones, cuando en modo alguno puede aceptarse la privatización exclusiva de lo
80
Lomas, Carlos: ibídem Barcelona, Península, 2008. pp. 195.
81
Foster, Victoria & Kimmell, Michael & y Skelton, Christine: ¿ Qué les pasa a los chicos? En Lomas, Carlos: Los chicos
también lloran. Identidades masculinas, igualdad entre los sexos, y coeducación. Barcelona, Paidós, 2004. pp. 208-209.
73
público. El estereotipo de que la imposición de modelos de identidad masculina hegemó-

nica tiene su fuerza en su no cuestionamiento, obliga a los docentes en su labor educadora
a atender la importancia de visibilizar la inaceptabilidad de estos desequilibrios de poder.
Una escuela proigualitaria está atenta a estas situaciones y las utiliza como punto de par-
tida hacia el punto de llegada común que es la igualdad.
De hecho, la apropiación de espacios comunes por parte de determinados chicos

frente a las chicas y a los chicos que no cumplen el mandato hegemónico ha de ser uno de
los centros de atención de la labor coeducadora. Desde un punto de vista etnográfico, el
«recreo» como espacio de «fiesta» dentro de la estructura institucional escolar, nos permite
observar con claridad cómo al ser un espacio de comunidad, de descanso, de juego, y de
compartir almuerzo, puede darnos pistas de cómo es en esos momentos, donde la cultura
escolar de la masculinidad hegemónica puede poner en acción sus mecanismos más evi-
dentes de supremacía de la masculinidad hegemónica. Es en el uso de espacios amplios
para realización de deportes como fútbol, donde la exclusión de zonas comunes para la
apropiación por parte de pocos de las mismas, nos dice lo siguiente: Suelen ser excluidas
en general las chicas, pero también todos aquellos chicos que no son habilidosos en los
juegos deportivos. Con lo cual, la propia cultura «deportiva» de los centros ha de ser im-
pugnada como uno de los factores evidentes de reafirmación en ocasiones de valores mas-
culinos hegemónicos.
Una de las facetas claves a la hora de generar discriminación es utilizar un lenguaje

sexista. La adivinanza «Pérez tenía un hermano. El hermano de Pérez murió. Sin embargo,
el hombre que murió nunca tuvo un hermano»82, nos hace visible que el mundo se nom-
bra generalmente en masculino, lo que es una apropiación desigual del lenguaje por
parte del patriarcado. Cuando nombramos teniendo en cuenta a las chicas y a los chicos,
el mundo se construye distinto y enriquecido frente al exclusivismo masculino. Es fun-
damental incluir el «todas y todos», apostar por genéricos como «ciudadanía», «alum-
nado», etc. Es importante la revisión de textos, cuentos, palabras, puesto que permite
la construcción de un pensamiento diverso que incluye a las chicas y que les da poder
en este ámbito como sujetos de acción y no como objetos invisibilizados en el imagina-
rio patriarcal.
Todas las lenguas tienen un amplio repertorio de posibilidades de adaptación y cam-

bio a las necesidades comunicativas. En el corpus lingüístico cambian los significados de
las palabras, se amplían y redefinen; cambian los tratamientos interpersonales, los hábitos
de concordancia explícita… Las lenguas son sistemas vivos en evolución constante, están
preparadas para adaptarse constantemente a las nuevas realidades. Cuando la realidad
cambia, las lenguas responden evolucionando para recoger los cambios. Pero las lenguas
no sólo cambian porque haya cambiado la realidad, también lo hacen impulsadas porque
han variado las formas de valorarla, percibirla o nombrarla.
Construimos nuestros mensajes con una herramienta, el lenguaje, que hemos here-
dado con sus posibilidades y sus limitaciones. Una de ellas es la supuesta dificultad del es-
pañol para la correcta e inequívoca representación de hombres y mujeres en sus mensajes.
Si es evidente que lo que se nombra existe, aún existe un importante debate sobre si sólo
82
Seminario de Educación para la Paz Asociación Pro-Derechos Humanos: Sistema Sexo-Género. Madrid, Editorial
Los Libros de la Catarata, 1996.
74
existe lo que se nombra, especialmente si estamos refiriéndonos a personas. No nombrar

explícitamente a las mujeres supone para parte de la sociedad que se las invisibiliza y se
las relega a una posición subordinada. La influencia de invisibilizar a las mujeres en el
lenguaje es obvia y lleva a la infravaloración social e incluso a la escasa construcción de la
propia autoestima.
Las palabras han de servir para comunicar, no para levantar barreras. Debemos nom-
brar el mundo tal y como puede ser, en masculino y en femenino, con un protagonismo
compartido por hombres y mujeres. Hablar de los profesores supondría discriminar a las
profesoras; citar a los alumnos, conductores, músicos… tendría el mismo efecto. Por tanto,
en la práctica educativa debemos evitar el uso del masculino como genérico, tanto en sin-
gular como en plural, para designar también a las mujeres, pues crea equívocos y es per-
cibido socialmente como una forma de invisibilizarlas. Para lograr el efecto contrario, es
adecuado el uso de verdaderos genéricos pues el castellano tiene palabras (masculinas y
femeninas) que realmente sí incluyen tanto a hombres como mujeres, sin ocultar ni excluir.
Personal, docentes, plantilla, orquesta, equipo… logran una representación simbólica ade-
cuada, que no invisibiliza ni a unas ni a otros.
Por tanto, sí existen soluciones para un uso no sexista del lenguaje, utilizarlas es una
apuesta de compromiso ideológico. Desde la Educación, aparece la oportunidad de hacerlo
correctamente y algo se ha avanzado al respecto, no sin polémicas e ironías en los claus-
tros. Un uso no sexista del lenguaje no supone textos excesivamente redundantes, ni fa-
rragosos, ni repetitivos en el recurso utilizado. El castellano tiene muchas más
posibilidades que limitaciones para una correcta, ágil e inequívoca representación de hom-
bres y mujeres en sus mensajes.
Sin embargo, incluso en aquellas prácticas docentes medianamente comprometidas,

pueden encontrarse lacerantes faltas de consistencia en lo que se hace, se cuida unas veces
y otras no. Los documentos de comunicación para el claustro o para las familias están lle-
nos de errores sexistas o de mezcla de léxico adecuado con otros usos androcéntricos. Aún
no se da la suficiente importancia en la acción educativa a este respecto.
En las páginas anteriores hemos hecho una breve revisión de aspectos centrales como
la importancia de educar constructivamente desde el currículum reglado, la visibilización
del currículum oculto vigente en los modos de interacción en el aula, el lenguaje no sexista,
la división sexual del trabajo en el propio centro, así como la implementación de medidas
correctivas personales y estructurales de Igualdad en esta tarea. En las siguientes páginas,
desarrollamos una propuesta de presente y futuro que, quedándonos con aquellos ingre-
dientes que nos permitan generar un auténtico laboratorio de ciudadanía, desde la diver-
sidad, e impugnando los estereotipos sexuales vigentes, fomenten una auténtica escuela
que coeduque para la paz.
3.4. Hacia una escuela que coeduque para la paz
La coeducación va íntimamente unida desde nuestro punto de vista a la educación

desde y para la diversidad, además de la educación para la paz. Proponemos a la escuela
como un espacio coeducador para la paz. Un espacio coeducador para la paz que impugne
el androcentrismo de la mirada, y que construya categorías de análisis y aprendizaje co-
75
munes, cooperativas, con el apoyo disponible y continuado tanto del profesorado mascu-
lino como femenino. Por coeducación entendemos, siguiendo la definición de Ana Sánchez
Bello y Ana Iglesias Galdo
«El término coeducación se refiere finalmente al acto educativo intencional que pretende
o tiene por objetivo erradicar la educación sexista que hasta el momento se viene llevando a cabo
en los centros educativos, al mismo tiempo que pretende la eliminación de desigualdades de gé-
nero y la eliminación de jerarquías de género que se establecen en la relación a la diferente valo-
ración de lo masculino/femenino».83
La escuela que coeduca para la paz, tiene en cuenta, en palabras de José Antonio Ma-
rina, la llamada «pedagogía del contexto». Con este término se refiere a «la necesidad de
que la escuela se ocupe, también de las familias, como contexto clave del alumnado, y como
base para poder realizar una auténtica revolución en los centros»84. El contexo sociocultural
en la escuela ha de ser permeable, y permeabilizado por las influencias socioculturales va-
riadas, relaciones y realidades familiares diversas, y características variadas del entorno.
Cuando hablamos de una escuela que plenamente coeduque para la paz estamos gene-
rando personas aliadas en la labor educativa, que aunque no son miembros activos de la
institución escolar, son factores de acompañamiento vital del alumnado importantes para
su formación integral. Lejos del fundamentalismo familiar de algunas propuestas conser-
vadoras, consideramos que tanto las familias diversas, como los agentes educativos del en-
torno social, son factores coeducativos si no de indudable valía, generalmente de presencia
activa en labor educadora del alumnado. Con lo cual, obviarlo equivale a imposibilitar si-
nergias positivas de colaboración. Fomentar una red de familias coeducadoras, es una uto-
pía posible en la cual la escuela que coeduca para la paz ha de tomar la iniciativa para
conseguir una red de familias diversas, igualitarias y coeducadoras.
Es importante realizar una labor continuada de accesibilidad y mostrarse accesible,

con límites y delimitación de funciones claros y objetivos; a la vez que se generan espacios
de encuentro coeducador con la comunidad. La escuela coeducativa sabe de sus respon-
sabilidades y, entre ellas, reflexiona sobre sí misma como agente presente (y activo) de
cambio coeducador en su entorno. Se marca su propia agenda coeducativa, y no se deja
marcar su agenda por las demandas de las familias; pero es lo suficientemente consciente
y madura en su propuesta para decirlo, a la vez que invita a participar en el programa co-
educativo del centro.
La coeducación para la paz ha de ser más que un concepto, un hábito continuado a

lo largo de todas las etapas del ciclo vital y, en concreto, de todas las etapas de la vida de
las personas en el marco de la enseñanza reglada. Una educación plenamente integral, que
englobe la educación emocional interconectada con la educación en valores, unos valores
que potencien la capacidad humana de establecer relaciones afectivas enriquecedoras
desde identidades asertivas, conscientes de sí, autónomas. Relaciones respetuosas y justas.
En palabras de Charo Altable «Llamo relaciones justas a las relaciones de amor y respeto
hacia uno mismo y hacia otros, personas singulares, diferentes, y a la vez con los mismos de-
83
Sánchez Bello, Ana & Iglesias Galdo, Ana: «Currículum oculto en el aula: Estereotipos en acción». En Cobo, Rosa
(ed.): Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas. Madrid, Los libros de la Catarata, 2008. pp. 144
84
Seminario Galego de Educación para la Paz: Educación Emocional y violencia contra la mujer. Estrategias para el
aula. Madrid, Editorial Los Libros de la Catarata, 2008. 48 pp.
76
rechos y necesidades que yo. Estas relaciones han de ser de armonía, y si no de armonía, sí,
al menos de respeto»85.
Cuando nos referimos a la escuela como un espacio coeducador para la paz, referi-
mos el concepto de espacio, más que a un lugar físico, a un lugar donde se establecen
pautas de interacción entre personas llenas de aprendizaje significativo. El aprendizaje
significativo es aquel que surge cuando las personas interconectan los nuevos aprendizajes
con los anteriores, incorporándose establemente en la estructura cognitiva y emocional
de las personas. Asimismo, con el concepto de coeducación para la paz, no nos referimos
a la mera ausencia de conflictos entre chicos y chicas, sino al abordaje de los mismos
desde una óptica transformadora, considerándolos positivos, fruto de la diversidad, y en-
tendiéndolos como oportunidades educativas para la práctica de la equidad. A la vez, con-
sideramos que una cultura de paz y de prevención de violencia masculina hacia las
mujeres requiere como eje central el establecimiento de pautas de relación equitativa
entre los sexos.
La escuela que coeduca para la paz no entiende el concepto de paz como mera au-
sencia de conflictos, pues el conflicto es una oportunidad para el cambio y para la justicia.
Ello implica que los conflictos existentes por razón de género, lejos de acallarse o invisibi-
lizarse, han de ser puestos en valor en el debate, en el intercambio de opiniones, en la ge-
neración de propuestas, y en el claro mensaje de la inaceptabilidad de la violencia sexista.
Lo realmente negativo es la paz aparente que supone en muchas ocasiones silencio ante la
injusticia. Como ejemplo, uno de los casos que pueden frecuentarse desde el silencio es el
acoso sexual de algunos varones como medio de control sobre el cuerpo de las mujeres, lo
que puede detectarse en ocasiones poniendo atención simplemente en las relaciones esta-
blecidas y espacios frecuentados por varones y mujeres jóvenes en espacios de interacción.
A la vez, es importante que la escuela impugne el mito heterosexista del amor romántico
y deslegitime refranes como «Quien bien te quiere bien te hará sufrir», «Los celos son señal
de amor», «En realidad te trata mal porque le importas tanto». Si señalamos qué expectativas
de pareja tienen los chicos y las chicas, podremos flexibilizar esos horizontes de futuro y sus
posibles connotaciones sexistas.
De hecho, la escuela coeducadora para la paz interviene socioeducativamente po-

niendo sobre el tapete el ámbito de las relaciones humanas, y de aspectos habitualmente
relegados como el amor en las relaciones de pareja(s). Como apunta Charo Altable,
«...existen dos códigos eróticos y amorosos diferentes en chicos y chicas. Esto es importante te-
nerlo en cuenta para, a partir de otra educación sentimental y erótica, construir otros referentes
(…) Las mujeres han de recorrer caminos de autoestima y reconocimiento en grupos de mujeres
(…) Han de saber cuidarse y defenderse, conocerse a sí mismas (…) Los hombres han de saber
cuidarse a sí mismos, saber alimentarse, ser autónomos en la casa y saber establecer relaciones
emocionales de cuidado y autocuidado, sin expulsar o proyectar sus miedos, dolores e inseguri-
dades sobre las otras personas y fundamentalmente las mujeres».86
85
Altable Vicario, Rosario: La educación emocional en los centros escolares y familiares. Revista Andalucía Educativa,
n.º 57, octubre, 2006. 7 pp.
86
Altable Vicario, Rosario: «Las adolescentes y las jóvenes ante el amor». En: Revista Interactiva Mujer y Salud. Bar-
celona, Invierno, 2006, pp. 34-37.
77
Además, la escuela que coeduca para la paz disfruta con alegría de la vida, experi-
mentando y vivenciado las sensaciones positivas que el conocimiento profundo e integral
de nuestro cuerpo desde una perspectiva holística nos proporciona. La artificial dicotomía
entre razón y emoción, mente y cuerpo, consolidada desde la Ilustración87, ha supuesto
que se han nombrado e incluido en el curriculum educativo aspectos «objetivos» y «racio-
nales»; olvidándose de la necesaria inclusión y complementación de aspectos emocionales.
La irrupción del concepto de «inteligencia emocional» en el curriculum escolar, permea-
bilizando las relaciones positivas y equitativas en los centros educativos; puede ser un buen
antídoto contra situaciones de violencia masculina hacia las mujeres, especialmente en
cómo los hombres se «desalfabetizan emocionalmente» a lo largo del ciclo vital. La pers-
pectiva de género nos permite entender como las expectativas sociales sobre el uso de nues-
tro cuerpo, generalmente, tienen evidentes diferencias entre mujeres y hombres. Siguiendo
a Fina Sanz
«En la mujer se potencia y se permite más que el varón la expresión corporal, la suavidad
de movimientos, la flexibilidad (…) El cuerpo del varón suele presentar un aspecto más duro, rí-
gido —confundido a veces con fuerte—, inexpresivo emocionalmente. De ahí que uno de los tra-
bajos imprescindibles en los varones es el de la expresión de emociones y también el aprendizaje
de la comunicación corporal»88.
Muchas de las expectativas de futuro forjadas en el presente señalan un horizonte

irreal. Metodológicamente, es enriquecedor plantear el debate en mujeres y varones jóvenes
de cómo sus modelos masculinos y femeninos de referencia han sufrido daños por man-
tener identidades adecuadas a una sociedad plenamente sexista, sin olvidar que en la
misma las mujeres se han llevado y llevan la peor parte. No obstante, es adecuado mostrar
las contradicciones que encierra en los varones jóvenes el esperar las mismas respuestas
en las preguntas que a lo largo de los últimos años han cambiado.
La incorporación progresiva de las mujeres al mundo del trabajo remunerado ha des-

colocado la noción hegemónica de las identidades masculinas organizadas alrededor del
trabajo remunerado. Es importante explorar estas tensiones en los chicos jóvenes para in-
cluir aspectos como la coparentalidad, el cuidado y autonomía de sí y de los/as demás, la
implicación en la posible paternidad igualitaria, etc. La idea fundamental es que el mito
del amor romántico es un mito que no se adecua a una probable realidad futura y, que
lejos de enriquecer, empequeñece.
La escuela no puede ser el único agente de igualdad, y no debe asumir en solitario

esta tarea. Por ello ha de generar los cauces de comunicación con su entorno y lograr apoyo
en esta área Una igualdad que necesita del fortalecimiento de la participación del profeso-
rado en la formación continuada en el área de educación para la paz, educación para pro-
venir los conflictos encarándolos de una manera positiva y como oportunidad de
crecimiento social, fomentando la corresponsabilidad en el ámbito doméstico e igualdad
de obligaciones entre hombres y mujeres, y la intervención específica con menores que
han sufrido violencia masculina hacia las mujeres. Además, es central el hecho de visibi-
lizar la apuesta coeducadora del centro con un proyecto coeducativo con enseñanzas re-
gladas, nombrado en el Plan General Educativo del Centro.
87
Véase sobre este temática Seidler, Victor: La sinrazón masculina. Barcelona, Editorial Paidós.2000.
88
Sanz, Fina: Psicoerotismo masculino y femenino. Barcelona, Editorial Kairós, 1997. 43 pp.
78
Una sociedad plenamente democrática valora la diversidad de trayectorias vitales y

pone en valor, tanto en chicas como en chicos, valores comunes como el diálogo a la hora
de resolver conflictos, el mantenimiento de la identidad propia frente a chantajes emocio-
nales, la educación para la cooperación y no para la competitividad, la inaceptabilidad de
la violencia como forma de relación, la valorización de la ternura, el cuidado, la plena equi-
valencia, en definitiva, entre mujeres y hombres que apuestan por la paz y por la igualdad.
3.5. Decálogo de una escuela coeducadora y proigualitaria
La tarea de la escuela coeducadora y proigualitaria es compleja e ímproba. Conclu-

yendo, animamos a que tenga los siguientes ejes de actuación en forma de decálogo:
1. La escuela coeducadora tiene como eje central de actuación el respeto , aprecio,

y fomento de la diversidad humana, entroncada en los derechos de la humanidad.
Negocia la diversidad de identidades desde el principio de igualdad de valor de
todas las personas, y entiende que apostar por la igualdad entre los sexos requiere
apostar ineludiblemente por la equidad entre las razas, etnias, orientaciones se-
xuales, etc.
2. La escuela coeducadora entiende que los derechos de la humanidad serán para
hombres y mujeres, o no serán. Esto es, hace un especial hincapié en visibilizar
que los derechos de la humanidad necesariamente incluyen a las mujeres como
suelen olvidar algunos planteamientos misóginos, y pone en valor la historia y
vida de las mujeres desde las categorías de análisis que plantean y definen.
3. La escuela coeducadora para la paz tiene como un valor clave de resolución de
conflictos la óptica de la noviolencia entendida como un planteamiento clásico y
avalado de resolución de conflictos desde el diálogo, la negociación, y el respeto
a toda vida. Entiende la igualdad entre los sexos desde una óptica negociadora y
equivalente, respetando la diversidad actual de identidades masculinas y femeni-
nas a la vez que impugnando las identidades no equitativas.
4. La escuela coeducadora para la paz nivela tanto los contenidos curriculares como
los actitudinales. Proyecta un proyecto de persona íntegra que además de los ne-
cesarios y habituales conocimientos curriculares, pone en valor contenidos afec-
tivos y emocionales habitualmente relegados en los currículums (asertividad,
relaciones afectivas, cuidado e interdependencia desde la autonomía de las iden-
tidades, afectos, autoaceptación, etc.)
5. La escuela coeducadora para la paz deslegitima el mito de la masculinidad he-
roica y violenta. Abordar la ruptura entre los lazos entre masculinidad y violen-
cia es una prioridad evidente que ha de ser trabajada desde un análisis crítico
tanto de los libros de texto, como de los medios de comunicación, análisis de vi-
deojuegos, etc.
6. La escuela coeducadora para la paz pone en valor el modelo de hombres cuida-
dores. Para ello, los varones docentes han de compartir y a fomentar que los va-
rones jóvenes hablen de su relación con el mundo del cuidado. Es de gran
importancia que los chicos tengan habilidades para empatizar, favorecer el apren-
dizaje de tareas de cuidado de su entorno, y ayudarles a comprender que el cambio
hacia la igualdad para ellos es una gran ventaja y no un inconveniente.
79
7. La escuela coeducadora favorece un análisis crítico de la homofobia, como ci-

mentadora de las fronteras del género, con una identificación de la diversidad se-
xual como un valor en positivo y no como un problema. De hecho, esta cuestión
es básica en el sentido de que las rayuelas simbólicas que delimitan qué es propio
de hombres y propio de mujeres son en general las injurias homófobas y misóginas
como desarrolla Didier Eribon. La homofobia es una estrategia de reforzamiento
de la heterosexualidad, una forma de control social dirigida a otros varones y a
las mujeres como prueba de «virilidad». Por ello, una escuela que previene la vio-
lencia hacia las mujeres adopta como eje una visión positiva de la diversidad se-
xual, y del disfrute corporal desde la equidad cuando se plantea en compañía.
8. La escuela coeducadora para la paz fomenta una actitud positiva hacia el movi-
miento feminista como favorecedor oara las mujeres y los propios varones. Tanto
en el currículum explícito, como cotidianamente, los varones presentes en la es-
cuela han de tener una sincera y auténtica disposición a escuchar, valorar, apren-
der, y apoyar las propuestas del movimiento feminista, y de las mujeres
educadoras comprometidas por la igualdad en el centro educativo, pero no desde
el punto de vista que ellos definan, sino desde el punto de vista y desde las cate-
gorías propuestas por las mujeres. Uno de los principales desafíos a los que los
varones se enfrentan, es a impugnar tanto los silencios cómplices masculinos ante
la desigualdad, así como a ser varones cómplices y sustentadores de las propuestas
de poner en valor la experiencia vital y sabiduría de las mujeres en las fuentes del
currículum educativo.
9. La escuela coeducadora para la paz pasa desde la culpabilización generalizada a
la responsabilidad individual hacia el cambio equitativo en todas las facetas de la
vida personal en los varones. A la vez, los varones han de estar especialmente alerta
en no reproducir una mirada androcentrista de la enseñanza, tomando como uni-
versal lo que únicamente es la mitad de la mirada sobre el mundo, y sobre lo que
entendemos como labor coeducadora.
10. Entender la escuela coeducadora para la paz como un proceso u-tópico conti-
nuamente abierto, que tiene lugar y presente en el ahora, pero se proyecta hacia
un futuro cercano de igualdad entre mujeres y hombres.
80
CAPÍTULO 4
LA ESCUELA COMO ESPACIO DE PAZ Y PREVENCIÓN DE VIOLENCIA
MASCULINA HACIA LAS MUJERES
Formulado ya nuestro desencanto con la realidad de una escuela mixta androcén-

trica, cuya capacidad coeducadora está aún por desarrollar en buena parte, debemos rea-
firmarnos en la importancia de este espacio como un lugar para reivindicar y experimentar
la paz, y para fomentar la convivencia igualitaria y libre entre mujeres y hombres. Un cen-
tro educativo que quiera merecer ese nombre debe implicarse en la ineludible tarea de
Educar para la convivencia, ayudando a que los/as alumnos y alumnas tengan al menos
una oportunidad de aprender a con-vivir en Igualdad.
Si los conflictos son oportunidades educativas para la práctica de la equidad, y la es-

cuela un espacio coeducador para la paz, debemos poner el foco sobre uno de los proble-
mas que impiden la con-vivencia igualitaria: la desigualdad y la relación entre
masculinidad, poder y violencia. Desde ese marco, la violencia de género debe entenderse
como uno de los más graves atentados contra los Derechos Humanos de las mujeres y la
cultura de paz como el horizonte en el que deben abordarse las grandes decisiones para
prevenirla dentro del medio educativo.
La escuela coeducadora y proigualitaria debe declararse en conflicto con una mas-

culinidad hegemónica que fagocita la dignidad de otras personas. La Igualdad de derechos,
oportunidades y responsabilidades ha sido la reivindicación habitual que ha servido de
motor para mejorar dicha situación, señalando los tres ámbitos en los que no se había con-
seguido la equidad. Superadas, en principio, las desigualdades de derechos, desde los
ochenta el énfasis se solía poner en la igualdad de oportunidades. Sin embargo, en la última
década, el trabajo principal se enfocó a la igualdad de responsabilidades y/o deberes, pues
se identificó la desigualdad en este campo como un freno insalvable, cuando no una pre-
meditada estrategia masculina, para impedir el avance hacia la igualdad. Además, se volvió
a conceptualizar como quiebra absoluta de los derechos humanos básicos la persistencia
de la violencia masculina contra las mujeres, por lo que se re-actualizó la conciencia de
que no se había conseguido aún la igualdad de derechos.
Hoy ya entendemos que la Igualdad no es una reivindicación, sino un derecho. Por

ello, el medio educativo debe educar para garantizar el ejercicio de dicho derecho, indivi-
dual y colectivo, a la Igualdad. Nos gusta nombrar esa Igualdad en positivo, como Igualdad
de Trato y de Oportunidades (laborales y vitales), marcando no lo que falta sino lo que debe
ejercerse. Así, el trato igualitario para todas las personas marca tanto la obligación de tratar
como de que toda persona sea tratada en igualdad, sin diferencias de sexo, como garantía
de justicia en las relaciones. Por otra parte, la Igualdad de Oportunidades señala las con-
81
diciones mínimas para poder construir el propio proyecto vital, diverso, personal, pero sin
subordinaciones y sin la rémora de estereotipos o mandatos limitadores, en lo vital y en lo
laboral. Una Igualdad, por tanto, que deslegitime una masculinidad violenta y que permita
ejercer el derecho a una ciudadanía democrática y a una identidad construida desde la li-
bertad, el respeto y la responsabilidad. Un proyecto personal y social desde la garantía de
la erradicación de la violencia de género.
Ya hemos señalado que lo radicalmente característico del ser humano no es la asun-

ción gregaria de la tradición del grupo, por ventajosa que sea, sino la capacidad de inno-
vación moral para perfeccionar los modelos sociales. Con esa raíz y ese horizonte, la
educación debe destacar el carácter inmoral del machismo, que apuesta por condenar a
todas las mujeres a la desigualdad por el mero hecho de ser mujeres. Todos los niveles edu-
cativos tienen posibilidades de integrar dicha identificación de desigualdades, así como el
planteamiento de modelos alternativos, que deben ser analizados en su idoneidad para ser
considerados como igualitarios. Defendemos así un nuevo modelo de educación para la
cotidiano, como espacio en el que reclamar permanentemente coherencia entre lo que de-
cimos y lo que hacemos.
Desde la consistencia de una explícita postura de centro, la Igualdad debe afirmarse

contundentemente como el perfeccionamiento ético de una «normalidad» heredada e in-
justa, que ha venido a degradar las posibles relaciones entre las personas en función de su
sexo. Creemos en una educación contra la desigualdad y en igualdad, en todos los niveles
educativos, que apueste por un futuro más justo en el que se garanticen los Derechos Hu-
manos para mujeres y hombres, y en el que se corrijan las desigualdades en el acceso a la
propia autoestima, la libertad, el proyecto laboral, los tiempos y los espacios. Debemos fa-
vorecer que el alumnado masculino repiense la masculinidad tradicional y su relación con
los dividendos del patriarcado; debemos hacer que las alumnas repiensen la feminidad tra-
dicional y su relación con la desigualdad, la pasividad y la falta de dominio sobre su propia
vida. Todo el alumnado debe poder identificar e imaginar proyectos vitales más libres e
identidades personales, diversas y sexuadas, pero no construidas contra el otro sexo.
4.1. Los centros reales
El objetivo pedagógico y político mínimo de la coeducación debe ser la alfabetiza-

ción de género, con el fin de lograr que los personas puedan ser sujetos de su propia vida,
pública y privada, analizando su propia identidad. El argumento pedagógico a favor de la
coeducación es que ésta es justa, porque aspira a universalizar la autonomía, la igualdad
y la libertad. Hacer efectiva la igualdad de género en la educación, significa que todas las
acciones que afectan, directa o indirectamente, a la acción educativa se han de realizar
con y desde un enfoque integrado de género. Este enfoque es incluyente, beneficia a las
chicas y a los chicos, a mujeres y hombres, porque actúa en la dirección de hacer efectivo
el derecho de igualdad. Pero no es un tarea fácil en la actual situación educativa, por lo
que será preciso impulsar y coordinar en los centros educativos medidas de diagnóstico,
de planificación y de formación para hacerlo posible.
En los centros educativos debemos coeducar a hijos e hijas del mundo real, personas
diversas en sus ideas y expectativas. Lo hacemos con una variopinta gama de docentes,
82
con condiciones ideológicas y de implicación muy diversas, y con una notable ceguera de
género. Nos encontramos personas que objetan directamente el valor moral de la Igualdad,
contestada desde posiciones ideológicas cerradas, que anteponen el partidismo de la op-
ción personal a las necesidades del alumnado y se niegan a potenciar el derecho a la igual-
dad del mismo, aunque forme parte de sus obligaciones profesionales y de su nómina.
Frecuentemente, el profesorado tiende a pensar que hablar sobre sexismo es una rei-
vindicación feminista y que la escuela no es un marco adecuado para este debate. Profe-
sionalmente, el profesorado tiende a definirse como neutral y a reivindicar que la escuela
no debe intervenir en cuestiones ideológicas. Es más, en no pocas aulas y en algunos claus-
tros se entiende que tratar el tema de la Igualdad es abrir la guerra de los sexos de los
chicos contra las chicas, en vez de ser visto como una oportunidad de generar un proyecto
de futuro basado en la libertad de mujeres y hombres para protagonizar su vida. Por otra
parte, incluso entre las personas dispuestas a implicarse en una educación contra la des-
igualdad y a favor de la equidad, podemos percibir no pocos recelos y desconfianzas. Así,
diferentes opciones feministas difieren en sus planteamientos coeducativos. Finalmente,
la estrategia para incorporar al proyecto de Igualdad a hombres, alumnos y profesores,
también es motivo de controversia incluso antes de que haya adquirido una mínima rele-
vancia en las aulas.
Algunos (y algunas) docentes se sitúan en la trinchera del conservadurismo más re-

calcitrante; otras y otros en la ingenuidad de que la igualdad plena ya llegó. Como conse-
cuencia, la orquestada contestación al denominado «feminismo institucional» se superpone
a diversas resistencias pasivas ancladas en la afirmación (fingida o interesada) de que la
Igualdad entre mujeres y hombres ya se ha conseguido. Los claustros y las aulas tampoco
son ajenos a las primeras apariciones del posmachismo, un posicionamiento ideológico
para frenar el avance de las mujeres y la pérdida de privilegios injustos poder de los hom-
bres. Siguiendo a Miguel Lorente89, se trataría de una adaptación del tardomachismo más
descarnado, minusvalorador, rancio y viril, que la sociedad ya denigra por su evidente
deseo de mantener el poder. Por el contrario, el posmachismo adopta una imagen social
más aséptica e incluso crítica con el machismo, distantes del patriarcado y responsables
domésticos. Su tesis principal es que negar el valor moral de la Igualdad, presentada como
fruto del egoísmo de las mujeres y de la pujanza del feminismo, que demanda privilegios
para las mujeres, que éstas no conseguirían en igualdad. Para el posmachismo, la igualdad
no es un avance social sino la causa de nuevos problemas: desamparo de hijos, hijas y per-
sonas dependientes, precariedad laboral, paro, «denuncias falsas» de Violencia de Género90,
el supuesto y sexista Síndrome de Alienación Parental (SAP), que no está avalado en modo
alguno por la comunidad científica91,… Todo ello se formula a partir de un presunto cien-
89
Véase sobre este tema el análisis de Lorente, Miguel: Los nuevos hombres nuevos. Los miedos de siempre en tiempos
de igualdad. Barcelona, Editorial Destino, 2009.
90
Excede de este libro, plantear en profundidad esta cuestión de las supuestas «denuncias falsas». Nuestra posición,
es que, como en cualquier delito, por supuesto que habrá un porcentaje de denuncias interesadas; pero el mismo según los
datos disponibles es más que mínimo, prácticamente irrelevante. Equiparar los porcentajes al respecto no es más que una
maniobra interesada de sectores posmachistas para poner en un plano de equivalencia una situación de evidente desigualdad
y violencia de los hombres sobre las mujeres.
91
Sobre el SAP y su retórica machista, véase diferentes textos, entre ellos Lorente Acosta, Miguel: Los nuevos hombres
nuevos. Madrid, Editorial Destino, 2009: «La comunidad científica ha rechazado el SAP sistemáticamente, a pesar de sus nu-
merosos defensores y de las justificaciones para su consideración como categoría diagnóstica. Por este motivo, no está incluido
en ninguna de las clasificaciones sobre enfermedades mentales más importantes»
83
tifismo, una aparente neutralidad y una apelación al interés común y el bien de las criatu-
ras, no del hombre. Desde nuestro punto de vista, y como en diferentes ocasiones a lo largo
de este texto señalamos, nuestra perspectiva de análisis y acción es entender la igualdad
como un valor central e innegociable, por lo que las derivas posmachistas y los supuestas
«desventajas» que acarrea la igualdad entre mujeres y hombres, no es más que un lamento
escondido de viejos machistas con un disfraz nuevo.
Todo cambio, acción innovadora o transformadora que quiera impulsarse en la

educación, requiere el compromiso del profesorado. Debe lograr incidir en la concien-
cia, personal y profesional, antes que en las prácticas. Por ello, debe trabajarse siempre
con carácter previo en los claustros la reflexión, el acuerdo y la planificación sobre lo
que se quiere hacer, por evidente que nos parezca. Metodológicamente, nos es muy útil
la reclamación de equivalencia en la consideración relación de hombres y mujeres, con
sus diferencias, para demandar desde ella la implicación en la mejora del status de vida
de las mujeres, que históricamente han tenido que construir su proyecto vital desde la
desigualdad.
Consideramos que los claustros deben abordar cuatro ejes mínimos de reflexión para
acordar cómo quieren desarrollar la coeducación y la prevención educativa de la violencia
de género:
— La identificación de desigualdades: Se debe favorecer la conciencia de que per-

sisten las desigualdades en el disfrute de la seguridad personal, en el acceso al
mercado laboral, en los salarios, en el reconocimiento del mérito, en el disfrute
del tiempo propio, en la construcción de la perspectiva académica y de la trayec-
toria profesional, en la asunción de responsabilidades, en el acceso a la riqueza,
en la autoestima,… Donde hay desigualdades identificadas, se pueden percibir
privilegios y carencias sobre las que intervenir. Además, se deben poner en evi-
dencia los costes de la no igualdad, pues la desigualdad es injusta, peligrosa, poco
inteligente y cara.
— El concepto de coeducación y sus implicaciones respectivas para chicas y chicos:
El objetivo coeducativo ineludible es promover valores igualitarios que hagan po-
sible imaginar proyectos vitales sin desigualdad, protagonizados por hombres y
mujeres libres. El medio educativo debe hacer visibles pautas de convivencia en
igualdad. Para ello, sigue siendo necesario dar valor a la independencia femenina
y a la autoestima de las alumnas como protagonistas de su vida en libertad, re-
clamando autoestima propia e igualdad de trato en todos los ámbitos. Por su
parte, desde la identificación de sus privilegios, sigue siendo imprescindible de-
mandar a los muchachos una clara repulsa de la violencia, capacidad de empatía
y deseo de autonomía vital, desde la asunción de sus responsabilidades.
— Un foco sobre la masculinidad y la violencia: La tarea coeducadora para la paz,
además de la denuncia de las desigualdades, debe insertar un trabajo específico
para deslegitimar el machismo, que debe ser descrito como una minusvaloración
intencional de las mujeres dentro de la ética patriarcal, como una anomalía moral.
Debe deslegitimarse radicalmente la presencia dentro del machismo de la agre-
sión y la violencia contra las mujeres como patrones válidos de resolución de con-
flictos y de freno a la evolución de las mujeres hacia la Igualdad. Frente a ello,
debe difundirse el compromiso social para la erradicación de la violencia de gé-
84
nero, con el detalle de los apoyos disponibles para las víctimas. Habitualmente,
los chicos no tienen la oportunidad de reflexionar sobre lo que hacen y por qué lo
hacen. Persisten aún determinadas prácticas sociales de la masculinidad «no cues-
tionadas o incuestionables»; hay preguntas sobre la masculinidad que no se for-
mulan en el centro escolar, hay muchos silencios que romper y, ante ellos, la
escuela coeducadora no puede volver la mirada.
— La propuesta de identidades igualitarias diversas. Estamos en tiempos de propo-
ner al alumnado la construcción de nuevas masculinidades, siempre en plural
pero siempre con el deber ético cumplido de la ausencia de privilegios. Hombres
autónomos y respetuosos que pueden compartir su vida con una mujer libre. Mu-
jeres seguras, dueñas de su vida y con plena autoestima, que no admiten ningún
tipo de subordinación ni de sexismo de los varones de su entorno. Hombres y mu-
jeres por la diversidad sexual y familiar , que construyen nuevos modelos de rela-
ción en Igualdad.
4.2. El autodiagnóstico
La primera tarea para impulsar la acción coeducadora en un centro es el diagnóstico

de la realidad de la propia institución y de su entorno, con el fin de poner en evidencia su
papel como perpetuador de desigualdades o como agente de igualdad. Como señala Ana
Alonso del Pozo,
«Para conseguir ese compromiso docente hay que hacer patentes y visibles las carencias
de una educación que, bajo la falsa apariencia de igualdad, encubre múltiples formas de discri-
minación y de reproducción de los modelos estereotipados de género… Así, lo primordial es sacar
a la luz las desigualdades que subsisten y visualizar las diferencias en nuestro sistema educativo
en su conjunto: realizar una detección que nos aporte los datos necesarios para hacer un diag-
nóstico de la situación. Esta detección, este mirar hacia dentro, mostrará ante la Administración
y la comunidad educativa, las contradicciones con base en la desigualdad»92
Para este autodiagnóstico, la metodología habitual suele basarse en cuestionarios des-

tinados a toda la comunidad educativa y en el rastreo de otras evidencias en la propia estruc-
tura organizativa y en los resultados de la acción escolar. En los cuestionarios es frecuente la
investigación sobre el marco escolar, el entorno familiar y el grupo de iguales93. Se suele pre-
guntar siempre sobre la percepción o no de sexismo en dichos espacios, sus posibles causas
y sobre cómo se transmiten los géneros en ellos. Así, el espacio familiar suele ser interrogado
en lo relativo a quién toma las decisiones, la distribución de tareas y responsabilidades do-
mésticas, las expectativas diferenciadas o no para hijas e hijos, los temas de conversación
entre integrantes de la unidad familiar, si existe igualdad de trato y de derechos entre herma-
nas y hermanos... En lo relativo a las relaciones sociales, se suelen incluir preguntas sobre
actividades preferidas de chicos y chicas en el grupo de iguales, horarios permitidos, su papel
respectivo en las relaciones afectivosexuales… Además, suelen incorporarse preguntas sobre
el conocimiento o no de casos de violencia de género en el entorno cercano. Por último, el
92
Alonso del Pozo, Ana: «Elementos e intervenciones para la igualdad de género en educación» en materiales de la
Jornada La educación para la igualdad, una tarea de toda la comunidad educativa. Oviedo, 2008.
93
Un ejemplo muy bien elaborado es el «Cuestionario para detección del sexismo», del Grupo de Trabajo «De la escuela
mixta a la coeducación» y el Feminario de Chiclana, coordinado por Ana Alonso del Pozo
85
propio centro escolar es objeto de preguntas sobre el posible trato diferente (y desigual) del
profesorado a chicos y chicas, las relaciones diferentes de los chicos y chicas con las profesoras
y con los profesores, el uso de los espacios y la propia sensación ante ese hecho, el aprove-
chamiento académico, el protagonismo de comportamientos disruptivos…
Además, el cuestionario suele incorporar preguntas que interrogan sobre la propia

conciencia en torno a algunos conceptos clave:
¿qué entienden por Igualdad?, ¿cómo valoran la igualdad?, ¿qué podemos hacer para corregir
la desigualdad?, ¿qué desigualdad parecen más grave?, ¿cuáles son las diferencias entre los géneros?
¿qué es un chico/a normal, ¿qué es lo peor de ser chico/a?, ¿qué es lo peor de ser chico/a?, ¿qué es
la violencia de género?, ¿qué podrías hacer para que desaparecieran las desigualdades?,...
Para complementar la información obtenida por medio de los cuestionarios, el claustro

debe analizar las diferencias, para detectar desigualdades, en el aprovechamiento académico
de chicas y chicos, en sus tasas de promoción y titulación, en las carreras profesionales esco-
gidas por unas y otros, en quién protagoniza mayoritariamente los incidentes de disciplina y
conductas contrarias a la convivencia, en el porcentaje de alumnas y alumnos que participan
en actividades extraescolares, en el sexo porcentualmente dominante en los cargos directivos
y en las personas que participan en la oferta de formación permanente,…
Un espacio de investigación específico debe ser la implicación antihomófoba del cen-

tro educativo o su pasividad al respecto. Se trata de un tema nuclear. Como señalan W.
Martino y M. Pallotta-Chiarolli94
«hay que denunciar el silencio que rodea el debate de la diversidad sexual en los centros
escolares, un silencio que contribuye a crear culturas de aislamiento y alienación en estos alum-
nos... La negativa a afrontar la homofobia constituye una dejación esencial de la responsabilidad
del personal docente a la hora de garantizar los centros escolares como un espacio seguro y libre
de acoso para todos los alumnos».
4.3. De la investigación a la secuenciación
Las personas adquieren una parte significativa de su género en la escuela. Y no todas

son iguales. Los datos obtenidos harán posible mirar un retrato del centro y su entorno desde
la perspectiva de género, logrando poner en evidencia la «ideología de género de centro», que
todo espacio educativo posee. Como señalan Amparo Tomé y Xavier Bonal95: «Cada centro
escolar, de forma explícita o implícitamente, educa a partir de un sistema cultural donde los gé-
neros adquieren un significado local». Se pueden diferenciar así centros con una clasificación
de género fuerte o débil, lo que influye también en su postura ante la transgresión de género,
en su implicación en las acciones de igualdad,… Pero no todos los centros son conscientes
de ello, por lo que debe promoverse su autodiagnóstico antes de programar actividades.
Hemos señalado ya que, para que un centro avance en su implicación para garantizar
el derecho a la Igualdad, deben combinarse actitudes personales con reformas estructura-
les. Con la evidencia de los datos observados y los resultados del cuestionario, todo centro
94
W. Martino y M. Pallota-Chiarolli, ibídem., p. 112.
95
A. Tomé y X. Rambla «Contra el sexismo (Coeducación y democracia en el escuela)», Madrid, Síntesis, 2001. 13 pp.
86
puede ya elaborar su «Plan de Igualdad», que asuma el diagnóstico y se implique en la co-

rrección de las situaciones de desigualdad y en la apuesta por garantizar el ejercicio del
derecho a la igualdad en las mejores condiciones posibles. Dicho Plan, cuya elaboración
debiera liderar el Equipo Directivo, debe ser revisada y enriquecida en la Comisión de Co-
ordinación Pedagógica, antes de llegar al Claustro y al Consejo Escolar.
El reto de la coeducación es fomentar una cultura de equidad y paz en todos los as-
pectos de la vida cotidiana y en todas las etapas educativas, adaptando los contenidos curri-
culares y la metodología de la intervención al desarrollo socioemocional del alumnado. Aún
hoy la coeducación es una necesidad en todos los momentos de la vida. Por una parte, porque
generaciones de mujeres y hombres de nuestro país se formaron en tiempos presididos por
la tradición machista y la invisibilidad de alternativas. Por otra, porque dada la variedad de
centros educativos, es posible aún recorrer buena parte del Sistema Educativo sin recibir
una verdadera coeducación, por lo que debe garantizarse la persistencia de la opción coe-
ducadora para aumentar las posibilidades de poder cuestionarse la propia identidad mas-
culina y femenina. Por último, sabemos que nunca se deja de desaprender el machismo, por
lo que la implicación en superar dicha brecha ética debe estar abierta a personas de diferen-
tes edades, que se acercan a la oferta formativa con diferentes expectativas.
Por ello, todos los centros educativos deben reflexionar y elaborar su Plan de Igualdad.
Cuando el profesorado moviliza realmente sus capacidades para revisar la acción del centro
y de su propia práctica como educación para la igualdad, la conclusión habitual es que queda
mucho por hacer. Desde el diagnóstico, surge la necesidad de secuenciar los contenidos y
actividades, asegurando su adecuada progresión y respondiendo a las prioridades que se
hayan establecido. En los Planes de Igualdad, se suelen priorizar algunos ejes de trabajo bá-
sicos para responder fielmente al objetivo de lograr el protagonismo vital, la máxima auto-
nomía funcional y el pleno desarrollo emocional del alumnado, sin limitaciones de género,
como garantía de base para evitar las desigualdades que sirven de caldo de cultivo a la vio-
lencia de los hombres contra las mujeres. En dichos planes, se deben incorporar también
las capacidades necesarias para hacer posible una convivencia en Igualdad.
En el siguiente cuadro96, exponemos algunos riesgos de deficiente socialización que

el sexismo puede hacer vivir a nuestro alumnado. Cada riesgo sexista puede ser contrastado
con una secuencia bien trabada de progresión de objetivos de forma que finalmente se tra-
baje con profundidad todo lo relativo a la coeducación a lo largo del ciclo vital.
Si observamos los principales riesgos de vivir la desigualdad, vemos que éstos pare-
cen tener a las mujeres como población de riesgo. Por ello, los objetivos contemplan tanto
la necesidad de estrategias y conocimientos para que las mujeres superen situaciones de
desigualdad, como la necesidad de desarrollar acciones para que los hombres no sigan
perpetuando sus privilegios. Por ello, la equidad en las tareas domésticas y de cuidado, la
equidad en las expectativas profesionales, la no violencia en la resolución de conflictos, la
alfabetización emocional plena, la flexibilidad de roles masculinos y femeninos, la crítica
de la masculinidad hegemónica, la autoconciencia del propio sexismo… deben ser incor-
poradas como elemento de indagación personal y social a lo largo de toda la vida.
96
Leal González, Daniel A. y Arconada Melero, Miguel Ángel: «Educar para convivir. Una propuesta integral para edu-
car contra la violencia de género», UNED (Materiales del Curso de experto/a universitario/a en Malos tratos y violencia de gé-
nero. Una visión multidisciplinar), Madrid 2008
87
Etapa Posibles desigualdades vividas Progresión de objetivos
Ed. Infantil Primeras experiencias de agresión mas- Experiencia escolar sin violencia.
culina hacia las niñas Aprendizaje del cuidado
Modelos familiares y roles parentales se- Análisis crítico de juegos y jugue-
xistas tes y recursos para el ocio
Socialización diferenciada Expectativas laborales inclusivas
Expresión corporal y emocional
plena
Ed. Primaria Violencia en los conflictos escolares Percibir la equivalencia de los

Falta de autoestima femenina sexos
Resolución no violenta de conflic-
tos
Formación en habilidades sociales
y comunicativas
Valoración positiva de las tareas
domésticas
Visibilizar varones cuidadores
Análisis del sexismo escolar
Ed. Secundaria Exclusividad del amor romántico hetero- Conocer modelos igualitarios de
sexual y de complementariedad enamoramiento y repensar los
Grupo de iguales sexista celos
Currículo con invisibilidad de las aporta- Visibilizar la historia de las muje-
ciones de las mujeres res
Deformación de las aportaciones feminis- Puesta en valor del movimiento fe-
tas minista
Homofobia Respeto a la diversidad sexual
Microviolencias cotidianas Autoestima femenina
Crítica de la masculinidad hege-
mónica
Fomentar espacios seguros sin se-
xismo
Bachillerato y FP División sexual del mercado laboral Orientación profesional no sexista

Mandato masculino de ser el proveedor Valoración de la independencia
principal económica para evitar dependen-
cia afectiva
Derecho individual a la concilia-
ción
Universidad Micromachismos en las experiencias de Conocer políticas activas de igual-

vida independiente dad
Analizar violencias simbólicas
Analizar la implicación masculina
en el proyecto de igualdad
Ed. de personas No incorporación masculina a la respon- Ciclo vital sin sexismo

sabilidades domésticas Autoconciencia del propio ma-
adultas
chismo
Cada centro educativo deberá planificar su trabajo coeducador de acuerdo a las ca-
racterísticas de su alumnado y de su entorno. Nuestra propuesta es que analice su secuen-
cia de actividades y aprendizajes de acuerdo con la siguiente progresión temática:
88
1. Tolerancia cero frente a la violencia y reclamación de resolución de conflictos ba-

sada en el diálogo.
2. La ética del cuidado: gestión del tiempo y corresponsabilidad. Autonomía. Mode-
los familiares. Aprendizajes prácticos para las tareas cotidianas.
3. El valor de la Igualdad para las personas y las sociedades. Costes de la no igualdad
y ventajas de la equivalencia. Propuestas desde el feminismo y los movimientos
de mujeres y hombres.
4. La educación afectivo sexual: modelos de enamoramiento en reciprocidad. Pre-
vención de la violencia interpersonal en la pareja.
5. La autosuficiencia vital: orientación académico profesional y gestión del dinero
6. Resistencias masculinas y violencia de género: causas, prevención y recursos .
4.4. Novedades normativas
En los últimos cursos, además de lo ya señalado en el ámbito curricular en el apar-

tado 1, varias novedades legislativas y normativas desde otros ministerios han venido a
impulsar esta línea de trabajo y a facilitar la elaboración de dichos planes en los centros
educativos. Así, la Ley Integral de medidas para la prevención de la violencia de género con-
templa en los centros educativos la figura de la persona responsable de medidas de igual-
dad, que forma parte del Consejo Escolar. Recoge lo ya contemplado en el artículo 126.2
de la LOE, que citaba ya la figura de una persona que impulsase medidas educativas que
fomenten la igualdad real entre hombres y mujeres.
Se intentaba corregir de esta manera la no poco frecuente minusvaloración de las

acciones para la educación en Igualdad en los centros, así como su deriva al Departamento
de Orientación o al del Actividades complementarias y extraescolares. La apuesta actual
es radical, pues va a la raíz, e intenta que dichas medidas sean transversales, permanentes,
destinadas a toda la comunidad educativa, evaluables, no esporádicas alrededor de deter-
minados día conmemorativos, e insertadas en aspectos identificados como problema,
como la convivencia.
Por ello, entre las funciones de la persona responsable de las medidas de Igualdad
están la de participar en la Memoria Final de Curso para una evaluación y análisis con
perspectiva de género, así como proponer al Consejo Escolar actividades para la sensibi-
lización de la comunidad educativa en igualdad de género. También puede informar y ase-
sorar a la Comisión de Convivencia. Además, puede proponer actividades para la
formación en igualdad de género de los miembros de la comunidad educativa, y debe di-
fundir materiales y prácticas coeducativos.
La normativa señala que la función de responsable de medidas de igualdad debe

ser desempeñada por una persona con formación o trayectoria en igualdad de género,
como garantía del correcto impulso a la implicación del centro en este ámbito. Sin em-
bargo, dicha figura aún no ha sido desarrollada en el curso 2010/11 en varias Comuni-
dades Autónomas. En otras ha sido cercenada en su desarrollo, pues ni se les ha exigido
ni se les facilita una formación adecuada en materia de igualdad de género. Son minoría
las administraciones educativas que han apostado por desarrollar dicha figura, me-
89
diante el respaldo de una formación inicial y/o permanente, la configuración de redes

colaborativas entre responsables de igualdad, el reconocimiento horario de su tarea, la
publicación de buenas prácticas… Todo un síntoma de lo que queda por hacer.
Por otra parte, los artículos 22, 23 y 24 de la Ley Orgánica de Igualdad entre mujeres
y hombres hacen mención a la educación. En concreto el artículo 23, apartado 2 indica
que las Administraciones educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias, des-
arrollarán, con tal finalidad, las siguientes actuaciones:
a) La atención especial en los currículos y en todas las etapas educativas al principio

de igualdad entre mujeres y hombres.
b) La eliminación y el rechazo de los comportamientos y contenidos sexistas y este-
reotipos que supongan discriminación entre mujeres y hombres, con especial con-
sideración a ello en los libros de texto y materiales educativos.
c) La integración del estudio y aplicación del principio de igualdad en los cursos y
programas para la formación inicial y permanente del profesorado.
d) La promoción de la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los órganos
de control y de gobierno de los centros docentes.
e) La cooperación con el resto de las Administraciones educativas para el desarrollo
de proyectos y programas dirigidos a fomentar el conocimiento y la difusión del
principio de coeducación y de igualdad efectiva entre mujeres y hombres entre
los miembros de la comunidad educativa.
4.5. Sumando esfuerzos
Además de ese marco normativo, que convierte la educación para la igualdad en una
obligación de derecho y no en una mera intención de la escuela, los centros cuentan con
una serie de apoyos institucionales para desarrollarla, bien con sus propios recursos o bien
con agentes externos.
En este último campo, algunos Ayuntamientos y ONG ofrecen a los centros educati-
vos programas de intervención sobre prevención de violencia de género e Igualdad. Suelen
tener en común una temporalización entre cinco y ocho horas de intervención directa con
el alumnado por parte de un agente externo con formación específica, que desarrolla su
tarea en las clases de Tutoría. Como toda intervención externa, puede cuestionarse su ver-
dadero alcance y su vertebración con las acciones desarrolladas por el centro en esa misma
línea. En los casos peor enfocados, se reduce a una intervención puntual, sin continuidad,
durante la cual ni tan siquiera el profesorado tutor asiste a las sesiones. El profesorado
obtiene la ventaja de que le hacen su trabajo y la institución externa siente cumplidos sus
objetivos, pero el germen que pueden aportar los agentes externos muere por inanición
dentro del centro, cuando no es incluso cuestionado en las horas siguientes a finalizar la
intervención externa.
En los casos mejor dinamizados, los centros deben razonar la petición de la intervención
externa, contextualizándola en su Plan de Igualdad, y se comprometen a potenciar y prolongar
lo desarrollado en las sesiones con el personal especializado. El profesorado tutor asiste obli-
gatoriamente a las sesiones y cada centro se obliga a la producción de determinados mate-
90
riales y/o acciones educativas una vez acabado el programa de intervención. Se trata de algo
programado, que viene a desarrollar no a sustituir lo que el centro quiere hacer sobre pre-
vención de violencia de género e Igualdad. En algunos casos, se logra además la interrelación
entre los centros en los que está interviniendo dicha institución externa o incluso se inter-
cambian los materiales finales producidos en los diferentes centros educativos.
4.6. La necesidad de formación
Como hemos señalado, la Ley Orgánica de Educación (LOE) plantea que uno de los
principios en que se inspira el sistema educativo español es la transmisión y puesta en prác-
tica de valores que favorezcan el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el
fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. La ley plantea la formación per-
manente del profesorado en materia de igualdad, aunque no lo recoge para la formación ini-
cial. Sin embargo, la Ley de Igualdad (2007) prevé en el apartado C, la incorporación de la
perspectiva de género en la formación Inicial y Permanente del profesorado.
Además, de la intervención de agentes externos, los centros que quieren protagonizar

con su propio personal sus acciones educativas sobre igualdad cuentan con el respaldo de
todas las modalidades de la formación permanente del profesorado para ver reconocida
su implicación, tanto con apoyos económicos como de certificación de méritos por los des-
arrollado. Así, Planes de Mejora, Proyectos de Formación en Centro y Proyectos de Innovación
Educativa suelen ser los formatos habituales para claustros ya comprometidos en las ac-
ciones de Igualdad. Suelen tener en común la participación de un importante porcentaje
del claustro y es frecuente que partan de un excelente autodiagnóstico del centro para pro-
poner finalmente un programa de actuación coherente, ambicioso e innovador. Además,
para estos grupos ya consolidados, se convocan anualmente concursos nacionales o auto-
nómicos que premian la trayectoria de un centro educativo en la educación para la Igual-
dad. El premio «Irene: la paz empieza en casa» es de ámbito estatal, convocado por la
Secretaría de Estado de Educación, para centros que impulsan experiencias y propuestas
en este ámbito. Además, varias CCAA convocan Concursos de Proyectos Docentes para la
prevención de la violencia de género, con la opción de implantar y generalizar lo desarro-
llado por el centro ganador en otros centros educativos.
Por otra parte, Seminarios, Grupos de Trabajo y Cursos suelen ser las modalidades
adecuadas para claustros que comienzan un itinerario formativo para un mayor desarrollo
de las acciones de igualdad en su centro. Estos formatos permiten recibir formación espe-
cífica y favorecen la reflexión inicial del profesorado sobre un tema que no forma parte de
la formación universitaria que les facultó para ser docentes.
Esta carencia de formación inicial es un dato que debe ser tenido en cuenta cuando
pensamos en los centros educativos como espacio de paz y prevención de la violencia de
género. En muchas ocasiones, debe avanzarse progresivamente en varias etapas:
• Sensibilización del profesorado sobre la vigencia de la violencia de género y sus

causas.
• Estrategias de cohesión grupal, implicando al profesorado voluntariamente en al-

guna actividad, aunque sea de alcance puntual.
91
• Formación del profesorado sobre qué hacer y cómo hacerlo.

• Revisión y análisis de la propia práctica y de los materiales.
• Decisiones de mejora en las programaciones de materia y de aula, así como en el
Plan de Acción Tutorial y en el Plan de Orientación Académica y Profesional.
• Elaboración del Plan de Igualdad e imbricación en el Plan General Anual.
• Retroalimentación del Proyecto Educativo de Centro.
Además, debe potenciarse y aprovecharse el trabajo colaborativo entre docentes. Es

conveniente propiciar la formación de Redes de docentes97 que afrontan la coeducación
en su práctica. Ello facilita el conocimiento e intercambio de materiales, la extensión de
las buenas prácticas coeducativas e incluso el intercambio de alumnado para mostrar y/o
monitorizar actividades coeducadoras en otro centro. Todo ello sirve de refuerzo a las per-
sonas implicadas en el esfuerzo de configurar el entorno educativo como un espacio coe-
ducador para la paz y la prevención de la violencia de género.
4.7. Cada centro, su Decálogo
Hemos defendido la necesidad de que la reflexión de los claustros, frecuentemente

potenciada por actividades de formación ad hoc, debe llevar a que se elaboren Planes de
Igualdad de Centro, frecuentemente liderados por la persona responsable de las medidas
de igualdad. El camino es complejo pero muy enriquecedor como institución. Pero antes
de llegar a ellos, consideramos que cada centro debe lograr y formular un acuerdo explícito
que refleje su posicionamiento en lo relativo a la coeducación, la cultura de paz, la pre-
vención de la violencia de género y la educación para con-vivir. Pretende sentar las bases
mínimos sobre lo que debe y quiere hacerse, cerrando puertas a la pasividad cómplice.
No es un documento técnico, responsabilidad del claustro, sino una propuesta estra-

tégica susceptible del incorporarse al Proyecto Educativo, por lo que debe presentarse y
aprobarse en el Consejo Escolar. Un documento breve, a modo de Decálogo educativo de
centro frente a la violencia de género, del que te incluimos un ejemplo.
4.8. Planificando como sabemos
Nunca se podrá insistir lo suficiente en que cada centro educativo debe planificar su
trabajo coeducador de acuerdo a las características de su alumnado y de su entorno. Nues-
tra propuesta es que los claustros elaboren una secuencia de actividades y aprendizajes de
acuerdo con la progresión temática expuesta en 4.3:
Esta propuesta de progresión para las secuenciaciones que puedan establecer los
claustros, intenta articular tres características:
• De lo fácil a lo complejo: La denuncia de la violencia genera un consenso fácil, aun-
que quizá limitado en la radicalidad de su crítica a las causas de la desigualdad.
97
Un ejemplo es DEGENA (Asociación de Docentes por la Equidad de Género y la Educación No Androcéntrica), a
través de su sitio web http://degenacoe.blogspot.com.
92
Pasar después al trabajo sobre la corresponsabilidad y las desigualdades en el

tiempo, permite una reflexión sencilla sobre lo cotidiano, sin excesivas exigencias
teóricas, pero que pone al descubierto las causas de la desigualdad y un acerca-
miento a nuevos principios éticos (la ética del cuidado) que señalan el compromiso
y el beneficio para todas y todos. A partir de esta primera idea, se puede pasar ya
a reflexionar y conceptualizar el concepto de Igualdad, sus características, pro-
puestas y ventajas. Es la mínima base teórica necesaria para profundizar después
en dos aspectos radicales del propio proyecto de vida en clave de igualdad, de
mayor complejidad y carga íntima: la reciprocidad en las expectativas con la que
nos acercamos al amor y la independencia económica. Por último, se retroalimenta
la mirada sobre la(s) violencia (s) de género, analizando tanto sus causas como los
recursos existentes para que las mujeres maltratadas puedan salir del ciclo de vio-
lencia y rehacer su vida con la libertad recobrada y la dignidad reconocida.
• De lo (presuntamente) ya superado a lo debatido en la actualidad: Hemos señalado que

en el medio educativo es frecuente la idea de que la igualdad ya se ha conseguido.
Por eso, es prioritario hacer tomar conciencia de que ni tan siquiera existe igualdad
de derechos, por cuanto la violencia de género se entiende como un atentado a los
Derechos humanos de las mujeres. De la evidencia de la desigualdad de responsabi-
lidades, se pasa a la conceptualización de las desigualdades y sus causas. A partir de
estas evidencias de problemas aún presentes, aunque se creyeran superados, se abor-
dan temas de debate actual: el mercado laboral y la conciliación, los patrones de re-
lación entre chicos y chicas, las resistencias masculinas al cambio.
• Desde los problemas que impiden el derecho a la Igualdad a las opciones personales en
libertad: La secuencia se inicia con la denuncia del insuficiente acceso de las mujeres
a los Derechos Humanos, por cuanto las mujeres no tienen el mismo acceso a la se-
guridad y la vida. Desde esta conciencia de quiebra en la igualdad de derechos, se
pasa a trabajar el núcleo duro de la desigualdad, la igualdad de responsabilidades,
que metodológicamente debe ser trabajada siempre antes que la igualdad de oportu-
nidades, pues también en lo social debe solucionarse antes a desigualdad en la gestión
del tiempo personal y en el cuidado si se quiere garantizar la igualdad en el proyecto
profesional. A partir de la conciencia de que esa(s) igualdad(es) deben estar garan-
tizadas, se abre la posibilidad de configurar en libertad las propia identidad personal
decidiendo entre los patrones de enamoramiento y las posibilidades de valoración
de lo que supone el trabajo remunerado dentro del proyecto vital. Por último, se tra-
baja todo lo relativo a las limitaciones y resistencias masculinas existentes para fre-
nar ese objetivo de construirse en libertad desde la(s) igualdad(es)
Profesionalmente el profesorado es muy capaz de organizar el trabajo educativo, cuando

se implica en ello. Coeducar entra en su nómina y hacerlo con una buena planificación en
sus responsabilidades profesionales. Básicamente, las acciones que deben coordinarse, se-
cuenciarse y planificarse entrarán dentro de los siguientes ámbitos de actuación:
• Activación de contenidos curriculares de todas las áreas.

• Activación coordinada de contenidos interdisciplinares del currículo.
• Plan de Acción Tutorial, Plan de Orientación Académica y Profesional y otras actua-
ciones del Departamento de Orientación.
93
• Gestión del Programa de convivencia desde la perspectiva de género e implicando

la resolución pacífica de los conflictos.
• Programación de actividades extraescolares y complementarias: visita a exposicio-
nes, conferencias y encuentros, ciclos de cine, sesiones de canciones, teatro, con-
curso literario, de cómic, de carteles, de producciones digitales,…
• Actos testimoniales de todo el centro contra la violencia de Género, incluyendo la
campaña del Lazo Blanco.
• Programación de días conmemorativos (8 de marzo: Día internacional de la mujer
trabajadora, 25 de noviembre: Día Internacional contra la violencia de género, 30
de enero: Día de la Noviolencia, 28 de junio, Día del Orgullo LGTB (Día del orgullo
lésbico, gay, bi y transexual…), día 10 de diciembre: Día Internacional de los De-
rechos de la Humanidad).
• Aplicación de la perspectiva de género a otras fechas conmemorativas (Día del
Padre Cuidador, Día de la Madre trabajadora, Día de la Diversidad Familiar, Día
del Libro…).
• Escuela de Madres, Padres y/o sesiones puntuales con las familias sobre el trabajo
coeducador del centro educativo y la necesidad de que sea prolongado en casa.
Sabemos que coeducar es tarea de toda la comunidad educativa, por lo que debemos
tratar que se atienda y se escuche a todos los sectores. El alumnado también puede hacer
sus propuestas en el Consejo Escolar y el resto de los sectores habrían de brindar su apoyo
para que puedan salir adelante. Especialmente interesantes son las actividades gestionadas
por el propio alumnado y, entre ellas, el intercambio de experiencias con cursos de niveles
diferentes, a los que el alumnado de otras edades les cuenta lo que han ido aprendiendo al
respecto y sus propias reflexiones.
Si las actividades van dirigidas preferentemente al alumnado y las familias, no debe-

mos descuidar la transferencia al entorno de lo que hace el centro. Por ello, es conveniente
la comunicación de todo lo realizado a los medios de comunicación para su adecuada di-
fusión y refuerzo público.
Por último, cada vez es más frecuente el intercambio de las experiencias con otros cen-
tros que trabajan en la misma línea. La comunicación puede ser fluida durante el curso y los
intercambios para mostrar lo que hace cada centro pueden programarse cerca de las fechas
conmemorativas o al final de curso. De nuevo se logra un enorme refuerzo por el grupo de
iguales, y un enriquecedor respaldo al profesorado involucrado en el tema.
Los Planes de Igualdad y todas sus actuaciones pueden necesitar financiación. El

Consejo Escolar aprueba la cuenta de gestión y el presupuesto del centro todos los cursos.
Por tanto, es el órgano al que informar sobre lo que cada centro educativo invierte especí-
ficamente en sus medidas para lograr la igualdad real entre mujeres y hombres.
El personal docente sabe desear, planificar y coordinar actividades con un sentido

global. Lo hace a diario en colegios e institutos. Si hoy la Igualdad no es una reivindicación,
sino un derecho, su compromiso con esta idea convierten sus lugares de trabajo en un es-
pacio co-educador para la paz. Es tarea de todos y todas educar a nuestro alumnado para
acceder al ejercicio del derecho, individual y colectivo, a la Igualdad. Un mandato social,
un reto profesional y una necesidad vital.
94
Propuesta de Decálogo educativo de centro frente a la violencia de género
Educar para vivir y convivir
1 Debe sensibilizarse al medio educativo para que perciba que la violencia de gé-
nero es un problema social (universal, estructural y persistente), no un problema
esporádico e individual que deba resolver cada mujer en soledad.
2 Todas y todos debemos entender que la base de la violencia es la desigualdad y la
minusvaloración de las mujeres, a las que se niega el ser equivalentes a los hom-
bres. La violencia y el maltrato masculino contra las mujeres son estrategias para
frenar la lucha de éstas por la igualdad.
3 Nuestro Consejo Escolar conoce y aprueba que nuestro principio educativo es
que la igualdad es un derecho, no una reivindicación. Alumnas y alumnos deben
crecer con los mismos derechos y responsabilidades para lograr las mismas opor-
tunidades.
4 El derecho a la vida segura de las mujeres forma parte de los Derechos de la Hu-
manidad que les han sido vetados. En nuestro centro lo identificamos con el de-
recho a una experiencia escolar sin violencia y una política de tolerancia cero
ante los actos de violencia sexista en el medio escolar, tanto hacia alumnas como
hacia profesoras.
5 Nuestro Proyecto Educativo apuesta por fomentar la autoestima femenina y su
capacidad para construir parejas en igualdad (responsabilidades, tiempos, espa-
cios, gestión económica…) y desde la responsabilidad sobre el propio proyecto
vital.
6 Dentro de nuestra propuesta de Educación para la igualdad, difundimos nuevos
modelos masculinos, no basados en los privilegios contra las mujeres, y refle-
xionamos sobre las ganancias de los hombres con el cambio social hacia la
igualdad.
7 Dentro de la Educación Afectivo-sexual, nuestro centro propone repensar los mo-
delos de atractivo y de enamoramiento, de forma que el alumnado pueda identificar
en ellos posibles peligros para la igualdad.
8 Nuestro centro planifica y programa acciones específicas con los muchachos y los
profesores para favorecer la implicación masculina contra la violencia de género.
9 Queremos que nuestro alumnado crezca conociendo las soluciones contra la vio-
lencia de género, tanto en lo relativo a los apoyos sociales para las mujeres víctimas
de malos tratos como en las penas establecidas contra los varones maltratadores
y, especialmente, en la difusión de experiencias de mujeres que rehacen su vida
después del maltrato y salen ganando dignidad, seguridad y libertad.
10 La escuela es un espacio específico e imprescindible para identificar desigual-
dades por razón de género y para formarse para vivir en igualdad. El derecho
individual y ciudadano de nuestras alumnas y alumnos a ser capaces de ello no
puede ser «objetado» por ningún tipo de integrismo familiar.
95
CAPÍTULO 5
CINCO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
PARA ABORDAR LA ERRADICACIÓN DE LA VIOLENCIA MASCULINA
HACIA LAS MUJERES
Os proponemos estas básicas orientaciones metodológicas para intervenir en el área

que nos ocupa. Por supuesto, la intervención ha de ser convenientemente adaptada a las
características del grupo, edades, tiempo disponible, etc.
En nuestra labor educativa, tenemos que ser capaces de ser flexibles dependiendo
del grupo con el que compartimos el proceso educativo. A continuación señalamos algunas
orientaciones metodológicas pensadas fundamentalmente para un grupo de varones y mu-
jeres adolescentes, que pueden aplicarse a diferentes contextos educativos.
1. Los puntos de partida de chicas y chicos son distintos. Respétalos y acéptalos.

Recuerda que el proceso educativo contra la violencia de género es un proceso de
cambio personal y social que nace desde puntos de partida desiguales, conectán-
dolos con la historia socioemocional de cada chico/a.
2. La comprensión no significa justificación. Comprender por qué algunos varo-
nes adoptan actitudes sexistas es el primer paso para mostrar su inaceptabilidad.
El sexismo es injustificable, pero más que en argumentos éticos céntrate en las
ventajas que el cambio hacia la equidad tiene para ellos como catalizador del
cambio.
3. Es conveniente que estén implicados tanto varones educadores como muje-
res educadoras. El mensaje contra la violencia de género les suele llegar con
mayor claridad a los chicos jóvenes si los emite un varón igualitario, puesto que
los confronta con la construcción sociocultural masculinidad hegemónica-poder-
sexismo. Es conveniente que las chicas visibilicen un modelo de mujer empode-
rada, segura, que no admite ningún tipo de sexismo del colectivo de varones. Es
un referente necesario para las chicas jóvenes.
4. Compagina la intervención en grupos mixtos con referentes masculinos y
femeninos con grupos unisexuales con monitorado del mismo sexo. Hay te-
máticas que afloran con mayor facilidad en «espacios seguros» unisexuales.
Como ejemplo, el chantaje emocional puede ser una práctica habitual en las re-
laciones de pareja heterosexuales por parte de los varones a sabiendas que el
«todo por amor» es una expectativa sexistamente asignada a las mujeres, mien-
tras que la sexualidad conquistadora se espera de los varones. Puede resultar in-
cómodo para los varones jóvenes exponer sus dudas, miedos y contradicciones
en el ámbito de la sexualidad delante de las chicas en una sociedad que espera
que los varones sean «expertos» en este ámbito. A la vez, puede resultar incó-
97
modo para las chicas compartir sus miedos, dudas e inquietudes dentro de gru-
pos mixtos en los cuales algunos varones pueden impedir la expresión de las
mismas burlándose de sus propuestas, monopolizando el tiempo, interrum-
piendo constantemente, etc.
5. Intenta que el proceso de cambio personal y social se visibilice mediante la
producción compartida de productos igualitarios que puedan ser referentes
para otros chicos y chicas del centro educativo. Se pueden proponer la creación
de carteles igualitarios contra la violencia de género, cortos de vídeo y/o móvil cre-
ados por el propio alumnado, poemas contra la violencia de género, etc… Es ade-
cuado socializar el cambio personal que la intervención socioeducativa les ha
propiciado.
98
CAPÍTULO 6
ESTRATEGIAS SOCIOEDUCATIVAS PARA PREVENIR LA VIOLENCIA DE
GÉNERO EN EDUCACIÓN INFANTIL98
6.1. Introducción: características socioeducativas de esta etapa
La experiencia escolar en Educación Infantil es una de las más intensas, por cuanto
supone la salida del espacio de seguridad afectiva del grupo familiar y una radical amplia-
ción del horizonte vital, en el que niñas y niños pierden protagonismo. Se inserta el alum-
nado en un nuevo grupo humano de relación, en un grupo de iguales, a la vez que se inicia
en la adquisición de nuevos hábitos y en la inserción en espacios antes desconocidos, con
los que no existe vínculo afectivo previo. Dicho grupo de iguales es el primer elemento de
socialización significativa al que acceden después de los años de vivencia familiar en ex-
clusiva y, en la interrelación dentro de él, empiezan a entrar en juego importantes pautas
de desarrollo personal y social.
La vida escolar tiene en esta etapa una enorme dependencia de la figura de la maestra
o del maestro, que le acompaña durante tres años, cuyo ejemplo y modelaje suele aportar
una impronta que incluso puede colisionar con los aprendizajes, hábitos y valores adqui-
ridos en el medio familiar. Como señalan Paco Abril y Alfons Romero en el Proyecto Gen-
der Lopps99:
«A menudo, los/las profesores/as de Educación Infantil son los primeros adultos que co-
nocen los/las niños/as fuera de su ámbito familiar: suelen jugar un papel muy importante en la
vida de los/las niños/as y en la forma en que éstos/as desarrollan su visión del mundo, sus valores
y sus pautas de comportamiento[…] Los/las profesores/as de Educación Infantil son personas a
las que los/las niños/as admiran y en las que los padres confían».
Todo ello nos hace percibir la importancia de la Educación Infantil para un primer
abordaje de los contenidos y objetivos relacionados con la educación en y para la igualdad,
así como para la específica apuesta educativa por la prevención temprana de la violencia
masculina contra las mujeres. Aparte de la prevención primaria, la escuela en dicha etapa
puede llegar a ejercer una importante tarea de prevención secundaria de la violencia de
género, pues para el alumnado procedente de entornos de riesgo, como familias machistas
y violentas, es un nuevo espacio significativo donde conocer otros modelos de relación di-
ferentes a los de su problemática cotidianeidad.
98
Damos las gracias en la elaboración de este capítulo a las aportaciones y sugerencias de Carmen de la Fuente Cua-
drado, maestra de Educación Infantil del C.P. Alonso Berruguete de Paredes de Nava, y de Carmen Simón Navajas, experta
en violencia intrafamiliar y atención a menores víctimas de violencia de género.
99
VV AA: Introduciendo el género en los planes de estudio de Educación Infantil. Proyecto Gender Loops. Berlín/Girona
2008, p. 3 (disponible en pdf en www.genderloops.eu).
99
Es la primera ocasión en la que puede trabajarse la percepción de desigualdades, tanto

en responsabilidades como en expectativas, para niños y niñas. Lo que en ella se trabaje
permitirá fundamentar toda la progresión educativa al respecto, pero también puede ser
una magnífica oportunidad perdida o una etapa con aprendizajes que dificulten posterior-
mente la apuesta por la igualdad en educación. Por ello, es importante que cada profesional
de esta etapa tenga la oportunidad de reconocer y dar valor a lo que ya está haciendo para
prevenir la violencia, para desde ahí reflexionar sobre qué más quiere hacer, cómo y con
quiénes. Siguiendo de nuevo al Proyecto Gender Loops, podemos remarcar que
«En todos estos aspectos, la perspectiva de género es esencial. Así pues, el modo en que
el/la profesor/a trata los temas de género puede tener una gran influencia en el desarrollo del
niño, a diferentes niveles: su propia actuación de género; la evaluación y las reacciones ante di-
ferentes actuaciones de género, tanto de niños/as como de adultos; la asignación de recursos,
actividades y deberes; la evaluación y la sanción de las trasgresiones; la manifestación de distin-
tos tipos de sentimientos, etc»100.
Las criaturas de esta edad viven una etapa profundamente egocéntrica, tanto en lo
intelectual como en lo moral, por lo que sabemos que aceptan las propuestas del profeso-
rado más por obediencia que por comprensión real de las mismas. Sin embargo, a pesar
de esta radical importancia del profesorado de esta etapa, en muchos países europeos y
mucho más en otros espacios, la Educación Infantil ha sido menospreciada frecuente-
mente, con un interesado debate sobre si debe ser considerada prestataria de atención asis-
tencial o educativa. A su minusvaloración también ha colaborado el ser una profesión
típicamente femenina, y así «la profesionalización del personal docente se sigue cuestionando
en mayor o menor medida (bajo prestigio, bajos salarios y atribución al mundo femenino de
lo relativo a la atención y el cuidado)».101
La Educación Infantil comprende en nuestro país el tramo obligatorio de tres a cinco

años, mientras que el tramo 0-3 años difiere en las Comunidades Autónomas en su con-
cepción más cercana a un servicio asistencial o a una etapa específicamente educativa. La
finalidad de la Educación Infantil es el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral
de los niños y niñas. Además de la iniciación en las habilidades numéricas básicas y en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, en Educación Infantil se trabajan aspectos tan im-
portantes como la observación del entorno familiar, social y natural, la relación con los y
las demás, el aprendizaje de las pautas elementales de convivencia y la progresiva adqui-
sición de autonomía en las actividades habituales. Por tanto, aunque concebida global-
mente en ocasiones como una etapa de transición del ámbito familiar al mundo escolar,
persigue sin embargo objetivos propios que marcan su radical importancia.
La etapa de 3 a 5 años es de suma importancia para el trabajo de todos los aspectos

asociados al género, ya que los niños y las niñas están en pleno proceso de construcción
de su identidad sexual: «De 2 a 6 años es la etapa de la adquisición de género. Se sabe niño
o niña y aprende a comportarse según se espera de ellos, niños o niñas»102, identificándose e
imitando los modelos masculinos y femeninos que tiene a su alrededor. A los 3 años usan
100
Ibídem.
101
VV AA Recursos para la implementación del género en la Educación Infantil, Berlín/Girona 2008, p. 2 (disponible
en pdf en www.genderloops.eu).
102
Olazábal, Juan Carlos & Marcos, Concepción, & López, Félix y Fuentes, Antonio: Manual de sexualidad en atención
primaria, Salamanca, Editorial Amarú, 1990.
100
estos aprendizajes y conocimientos para comportarse como se espera de ellos. Justamente

en esta etapa, su identidad sexual la asocian más al género que al sexo biológico, creyendo
que si cambian estas conductas y roles puede cambiar su identidad sexual. Todavía no
saben que podrán llegar a ser niños o niñas, construyéndose en gran parte según las refe-
rencias masculinas y/o femeninas en su crianza. Tienen una gran capacidad de aprendizaje
del entorno, ya que se están construyendo para ser como papá y como mamá, y cómo las
diferentes personas significativas de su entorno.
Por tanto, debemos poder intervenir a partir de los dos o tres años, pues los niños y
las niñas ya empiezan a adquirir entonces los estereotipos de género, casi al mismo tiempo
que toman conciencia inicial de su identidad de género. Como señala Belén Nogueiras:
«La masculinidad se vive como lo no femenino. Por eso, la mayoría de los niños, para
poder afirmarse como hombres, sienten la necesidad de distanciarse de los dichos o hechos pro-
pios de las niñas, y hasta de las niñas mismas, llegando incluso a desvalorizarlas y despreciarlas.
Esta necesidad de alejarse de lo femenino impide a los varones aprender e interiorizar los valores
que, precisamente, son contrarios e incompatibles con la violencia, y que forman parte de la cul-
tura de las mujeres»103.
Esta manera de construir la identidad masculina a partir del no y la negación de lo

femenino, ya supone una violencia interna hacia la mujer y hacia la supuesta parte «feme-
nina» que muchos hombres construyen como ajena, con lo que podemos hablar de un
claro factor de riesgo para el ejercicio de la violencia contra la mujer, la homofobia y la
violencia hacia uno mismo como negación y rechazo de una parte enajenada y excluida
de sí mismo.
Las criaturas crecen en una cultura con dos géneros dicotómicos y ven que no coin-
ciden lo que se les dice de los estereotipos correctos con lo que ven en los estilos de vida
concretos de su entorno. El desajuste puede ser por lo que se les prohíbe pero ven hacer o
hacen, pero también por lo que se les favorece educativamente pero ven evitado en la vida
real. Por ello, la tarea del profesorado en dicha etapa es neutralizar el peso de los estereo-
tipos, revalorizando a su vez los valores tradicionalmente llamados «femeninos», en un in-
tento por potenciar todos los valores que sean positivos («masculinos» o femeninos») para
el desarrollo de las personas, independientemente de su sexo. Así, lograremos favorecer la
equilibrada formación de su personalidad y carácter.
Todo ello remarca la importancia de una adecuada formación sobre la perspectiva

de género en el profesorado de Educación Infantil, con el fin de que conozca estrategias
de igualdad para dicha etapa y las implemente de forma temprana, coherente, consistente
y continuada en los centros. No siempre se ha logrado que el profesorado adquiera una
adecuada sensibilización de género, ni que sea capaz de difuminar los límites de los este-
reotipos restrictivos, ni que potencie la diversidad de intereses y habilidades. Además,
dicho profesorado debe ser capaz de dar cabida en sus aulas a modelos diversos de familia
y no caer en el heterosexismo de naturalizar la familia heterosexual como único modelo
válido o tenido en cuenta.
103
Nogueiras, Belén: «Mi experiencia en el proyecto Relaciona», en VV AA: Relaciona: una propuesta frente a la vio-
lencia, Madrid, Instituto de la Mujer, 2001, p. 40.
101
Una característica de la Educación Infantil, tanto en nuestro país como en el contexto

europeo, es la amplia mayoría porcentual de profesorado femenino. Desde el punto de
vista de la equidad de los sexos, no es una situación adecuada pero tampoco la mera in-
corporación de profesores varones en dicha etapa es la solución pues
«Nuestra experiencia nos dice que el hecho de que los centros cuenten con personal mas-
culino constituye una gran oportunidad para visualizar y trabajar las cuestiones de género. Pero
los frutos de los profesores masculinos no crecen por sí solos, del mismo modo que una mujer
empresaria, per se, no facilita la conciliación de la vida familiar con la de la empresa. El hecho
de «simplemente incorporar a los hombres» podría resultar en una división del trabajo por gé-
neros similar a la existente en el resto de la sociedad, de modo que los hombres se encargarían
de la disciplina, la carpintería y las actividades masculinas tradicionales, mientras que las mu-
jeres se encargarían de los cuidados, de preparar la comida y de los trabajos sociales. El hecho de
que un centro de infantil cuente con más personal masculino no es un criterio de calidad por sí
mismo. Aun así, la ausencia de personal masculino transmite a los/as niños/as un mensaje muy
potente: los hombres no están en el sector porque se dedican a cosas más importantes»104.
En Educación Infantil se suelen vivir también las primeras experiencias de agresión

masculina hacia las niñas y hacia otros niños, con la peculiaridad de algunas respuestas
hacia este hecho. Los niños y niñas de esta etapa están aprendiendo a convivir por primera
vez en un espacio en el que ya no son protagonistas absolutos. Los juguetes ya no son ex-
clusivos, sino que deben compartirse; en los espacios y rincones deben participar varias
personas a la vez; la propia atención de la maestra o el maestro tiene que distribuirse
entre todo el alumnado. Para muchas niñas y niños eso supone un cambio radical con
respecto a las pautas de atención y sobreprotección que pueden recibir en su medio fa-
miliar. Las reacciones ante ese cambio pueden ser diferentes y una de ellas es la agresivi-
dad, como estrategia para seguir marcando los límites de lo propio y exclusivo, y como
procedimiento para recabar la atención.
Dentro de este contexto, suele ser más frecuente el recurso a la violencia por parte
de los niños que de las niñas, que en ocasiones empiezan a interiorizar así un papel sub-
ordinado. Si en la etapa de 3 a 5 años, la socialización para el desarrollo psicomotor mas-
culino suele dotar de mayor potencia a los niños, algunos de éstos recurren a esa ventaja
física para competir con otros niños menos desarrollados en ese aspecto y con las niñas
de su clase. En ocasiones, dicha agresividad es característica consistente de todo un grupo
y, en otras, está localizada en unos pocos sujetos, cuyo comportamiento violento sufren
las y los demás.
La intervención en esta primera manifestación de la violencia es muy importante y

no siempre es acertada. En consonancia con determinados estereotipos masculinos, algu-
nas agresiones masculinas tienen como única respuesta, tanto familiar como escolar, la
sentencia «son cosas de niños». Ello muestra una clara sumisión a un falso mandato gené-
tico que parece legitimar el recurso a la violencia para solucionar los inevitables problemas
que han de aparecer en las aulas de Educación Infantil. En otras muchas ocasiones, las
aulas de 3 a 5 años son un escenario magnífico de una apuesta por un trabajo en habilida-
des sociales, que capacita al alumnado para resolver los conflictos de manera pacífica.
Niños y niñas son así puestos en situación de percibir lo inadecuado del recurso a la vio-
lencia de algunos chicos para utilizar privilegios que no merecen, pues deben percibir el
104
VV AA: Recursos para la implementación del género en la Educación Infantil, Berlín/Girona 2008, p. 41.
102
derecho a una experiencia escolar sin violencia y en igualdad, tanto para las niñas como
para los niños.
Si uno de los objetivos básicos de la Educación Infantil es relacionarse con las demás
personas y aprender las pautas elementales de convivencia, este aprendizaje debe ser con-
sistente en toda la etapa e incorporar la noviolencia y la ausencia de agresiones a las niñas
y a los otros niños como eje esencial. Si otro objetivo es conocer el propio cuerpo y sus po-
sibilidades de acción, debe focalizarse inexcusablemente la idea de que la violencia no es
un comportamiento legítimo en la relación con otras personas. Sólo a partir de ello podrá
consolidarse una actitud de ayuda y colaboración entre niñas y niños en los juegos y en la
vida cotidiana.
Además del trabajo específico sobre las conductas de relación, sabemos que todo el
trabajo sobre la desigualdad es la mejor opción educativa para prevenir la violencia mas-
culina contra las mujeres, de forma que apostar por la igualdad supone prevenir dicha vio-
lencia. Para muchas niñas, el mundo escolar es el primer espacio en el que pueden ser
nombradas, si su profesorado opta por un estilo de comunicación no sexista, lo que les
hará percibirse como sujetos con derecho a estar en plenitud en dicho mundo.
Además, en Educación Infantil nos encontramos también con una primera oportu-
nidad para desnaturalizar la mirada hacia los modelos familiares de los que proceden
los niños y niñas, de forma que podamos hacer hablar (y pensar) sobre sus diferencias,
ventajas e inconvenientes para ellos y ellas. Radhika Coomaraswamy, Relatora Especial
de Naciones Unidas sobre violencia contra la Mujer, señala que «… La familia es el lugar
donde las personas aprenden a cuidar y a ser cuidadas, a confiar y a que se confíe en ellas, a
nutrir a otras personas y a nutrirse de ellas»105. Las personas se organizan de formas cada
vez más diversas para cumplir dichas funciones. En el siglo XXI la sociedad nos muestra
tal variedad de estructuras familiares que el concepto tradicional de familia debe hoy ser
modificado hacia el de familia(s). Además de la reivindicación de la diversidad familiar
frente al modelo universal hegemónico heterosexista, la acción educativa debe estar orien-
tada a romper la vinculación entre roles de género y roles familiares. El modelo de hombre
proveedor y mujer dedicada al hogar comienza a estar superado socialmente y debe ser
enriquecido educativamente con diversos modelos de familias, deslegitimando la asigna-
ción de las responsabilidades del cuidado a las mujeres y proponiendo modelos alternativos
más justos y más adaptados a las necesidades y elecciones individuales.
Las familias aportan importantes diferencias en el grado de autonomía que asignan

a los hijos e hijas en la etapa de 3 a 5 años. En ocasiones, la sobreprotección o la apuesta
por la temprana autonomía no tiene que ver con la percepción de género, sino con los pa-
peles parentales en relación con la crianza; sin embargo, en otros casos es radical la dife-
rencia entre las pautas de autonomía doméstica asignadas a niños y niñas dentro de un
mismo núcleo familiar. Por otra parte, las familias de procedencia del alumnado también
difieren en su propia organización doméstica y en la asignación en equidad o no de las ta-
reas del cuidado de los espacios y de las personas.
La Educación Infantil tiene entre sus objetivos la observación del entorno familiar y
105
Citado por Claudia Hinojosa y Alejandra Sardá en «Consecuencias económicas y sociales de la discriminación
contra las lesbianas en Ámerica Látina» en http://www.rebelion.org/mujer/031028ch.htm.
103
de la vivienda (dependencias y funciones, tareas cotidianas del hogar,...). También la fun-

damentación de la progresiva autonomía personal en la salud y el cuidado de uno/a
mismo/a, especialmente en lo relativo a las acciones que favorecen la salud: la alimenta-
ción, el descanso, el cuidado emocional, etc. Desde este ámbito de trabajo, en las aulas de
Educación Infantil es frecuente el rincón en el que se reproduce el espacio doméstico y
muchas de las tareas que en él se desarrollan. Además, el profesorado de esta etapa suele
disponer de una importante variedad de recursos para hacer representar la forma en que
niños y niñas perciben su familia, el reparto de tareas entre las personas adultas en la
misma y la responsabilidad que se le asigna por su edad y, en ocasiones, por su sexo.
El objetivo educativo debe ser poner en valor las tareas de cuidado que se realizan en
la casa, que benefician a todas las personas que viven en ella y que, por tanto, deben ser re-
alizadas por todas y todos. Es importante hacer visibles la infinidad de tareas que supone
cuidar una casa y a quienes en ella habitan, así como ayudar a percibir la desigualdad en
la distribución de dichas responsabilidades. Los beneficios de la corresponsabilidad son un
aprendizaje básico si queremos fundamentar tempranamente la ruptura de los estereotipos
que asignan a las mujeres la responsabilidad del cuidado y de las tareas domésticas. El
alumnado se dan cuenta de que les gusta recibir cuidados tanto de la madre como del padre,
refiriéndonos a parejas heterosexuales. Frecuentemente se dan cuenta de que las madres
realizan muchas más tareas y más diversas en la casa que sus padres. Por ello, debemos
aportar modelos masculinos de implicación en igualdad en lo doméstico, así como las ven-
tajas que este papel supone para todos y cada uno de los integrantes del núcleo familiar.
Partiendo de esta conciencia crítica sobre la realidad de la falta de equidad en lo do-

méstico familiar, es importante utilizar los juegos de imitación para hacer ver por vez
primera cómo se apuesta por una socialización diferenciada de niños y niñas con res-
pecto al cuidado, a la vez que se aportan modelos contrarios a dicha asignación sexista.
No pocos niños y niñas juegan en las aulas de Infantil con objetos muy diferentes a los que
les son asignados en sus casas y en los discursos mediáticos. Así, la asimetría en la asigna-
ción por sexo de juguetes de acción y de muñecas muestra cómo a las niñas se les enseña
a cuidar desde pequeñas, frente al mundo libre, de conquista, acción y ausencia de res-
ponsabilidades domésticas que se asigna a los niños. Sin embargo, la práctica profesional
en Educación Infantil intenta y logra familiarizar a los niños también con el cuidado de
muñecas, rompiendo estereotipos cuando el alumnado decide «jugar a papás y mamás».
El juego de imitación de roles adultos es sólo uno de los elementos que nos hacer
percibir la diferencia de expectativas (e incluso de derechos) con los que son educados
niños y niñas. Aún persiste una orientación más limitada y subordinada de las posibilida-
des de las niñas. Dado que la Educación Infantil debe partir de la propia experiencia del
alumnado, el análisis de las expectativas atribuidas a niños y niñas se trabajará a partir
del cuento oral, las historias audiovisuales, láminas, títeres… El alumnado no sabe leer
aún textos, pero tiene una enorme capacidad de empatía y de integración en las historias
que se le hacen vivir. Nuestro objetivo debe ser prolongar esta vivencia hasta iniciar la per-
cepción de las diferencias entre los personajes masculinos y femeninos, destacando espe-
cialmente qué ventajas y desventajas tienen unos y otras.
Hacer leer en clave de género supone aprender a no perder, aprender a ver que las
niñas no merecen un papel pasivo y subordinado en su futuro, reivindicar poder crecer en
un entorno que apueste por desarrollar todas las capacidades humanas, tanto de niñas
104
como de niños. Aprender de los cuentos y otras manifestaciones culturales debe ser una
oportunidad en el aula para hacer ver lo que se pierden las protagonistas y los protagonistas
cuando se les asignan estereotipos limitadores.Esa misma mirada debe potenciarse sobre
los juegos que se realizan tanto en el aula como en el tiempo libre de recreo. No es extraño
el mensaje «Ese juego es de niñas» o bien «las niñas no pueden jugar a esto», en una clara
apuesta por marcar de nuevo desde edad temprana mundos completamente diferentes para
chicas y chicos. La asimetría en la distribución de juegos suele asignar a las niñas espacios
reducidos en el patio y tareas relativas al cuidado, mientras que los niños suelen monopo-
lizar el uso de los espacios centrales del patio mediante la práctica deportiva.
El profesorado de Educación Infantil determina en ocasiones un carácter semidiri-

gido para el juego, tanto de aula como de recreo, de forma que puede introducir pautas de
juego no sexista y cooperativo. Por una parte, se logra así que cualquier juego y deporte
pueda ser desarrollado tanto por niños como por niñas, de acuerdo con sus propios gustos
y sin perjuicios que hagan privarse a unos u otras del disfrute de determinadas prácticas.
Por otra parte, la familiarización con el juego cooperativo y más cuando se desarrolla por
niños y niñas juntos, favorece la idea de poder construir juntos. Además, forzar en ocasio-
nes la situación para que niñas y niños sean admitidos en todo tipo de juegos, provoca que
cada cual sea valorado por sus propias capacidades y gustos personales a la hora de escoger
y ser escogido, independientemente de su sexo.
Esta estrategia constituye una perfecta parábola del derecho de niñas y niños a inte-
grarse en cualquier ámbito de desarrollo, en función de sus capacidades y no desde atri-
buciones sexistas, lo que permite ir fundamentando el derecho de imaginar el futuro sin
prejuicios excluyentes. En ese sentido, es especialmente adecuado potenciar la idea de au-
tonomía y responsabilidad en el futuro desde la más temprana edad, sin que ser niño o
niña limite de ninguna manera. El conocimiento del propio cuerpo y la expresión corpo-
ral son también interesantes campos de trabajo en la Educación Infantil. Aunque en esta
etapa aparecen ya algunos comportamientos reductores de la Educación Física a la mera
actividad deportiva, es todavía consistente el trabajo orientado a capacitar al alumnado
para explotar todas las posibilidades del cuerpo, con el fin de expresar y comunicar senti-
mientos, emociones, necesidades y deseos. Sabemos que la masculinidad se ha relacionado
tradicionalmente con la fuerza física y a ciertas prácticas deportivas orientadas a la com-
petitividad, por lo que los niños experimentan tempranamente la limitación de que no se
quieran potenciar otras capacidades de su cuerpo que no sean la potencia muscular, la
fuerza, la agresividad y el ganar a otros/as. Su cuerpo, por medio del adecuado trabajo en
Educación Infantil, también debe ser un recurso para «desarrollar su capacidad para la ter-
nura, la sensibilidad, la empatía, la percepción de su propio cuerpo y la expresión de senti-
mientos, tan importantes para establecer relaciones sin violencia, basadas en el interés, el
intercambio, el goce mutuo»106.
Por ello, a la vez que niños y niñas conocen y representan las características diferen-
ciales de sus cuerpos, deben incorporar que los cuerpos de unas y otros son igual de efica-
ces para expresar todo tipo de matices de sus sentimientos y emociones, tanto propios
como de los personajes de las historias vivenciadas en las aulas. Apostar por la comunica-
ción de afectos, tanto en la comunicación verbal como no verbal, es importante a la hora
106
Nogueiras, Belén: «Mi experiencia en el proyecto Relaciona», en Relaciona: una propuesta frente a la violencia Ins-
tituto de la Mujer Madrid, 2001, p. 43.
105
de ir dotando de una amplia gama de posibilidades de expresión a niñas y niños, elemento

imprescindible para el progresivo dominio de las habilidades sociales, para la identifica-
ción de los propios sentimientos y para una adecuada comunicación interpersonal desde
edades tempranas.
De una forma sencilla, también es necesario introducir desde edades tempranas al-
gunas pautas para la visibilización y normalización de la diversidad de orientación se-
xual en Educación Infantil, evitando conscientemente las pautas de escuela
heteronormativa habituales y el escaso tratamiento educativo de la homofobia. Las diver-
sas orientaciones sexuales pueden hacerse visibles en cuentos, dibujos, marionetas… pero
es un tema polémico por el miedo a la reacción heteronormativa de algunas familias y la
vigencia de algunos estereotipos:
«La escuela es una institución predominantemente heterosexual. Muchos profesores y pro-

fesoras homosexuales y lesbianas nunca salen del armario por miedo a que se piense que no son
un «buen ejemplo» para los niños y niñas. Además hay un prejuicio casi institucionalizado que
relaciona al adulto homosexual que se relaciona con niños con un potencial abusador. Muchos
padres y madres piensan que un/a educador/a homosexual, lesbiana, transexual o bisexual pue-
den hacer proselitismo de su «causa» e influir en niños y niñas»107.
La visibilización de la diversidad sexual no debe enfocarse sólo a legitimar la di-

ferencia de sus comportamientos sexuales, sino que debe mostrar sus mundos afectivos,
sus quehaceres cotidianos, su implicación en la felicidad de otras personas, sus estrate-
gias relacionales fuera de la pareja... De esta forma, se destaca la similitud básica de
todos los seres humanos, con independencia de su orientación sexual.En Educación In-
fantil es muy importante la comunicación con las familias y su implicación en todos
los aprendizajes que se abordan en el aula. El trabajo sobre la superación de los este-
reotipos de género también debe ser compartido con las familias, por cuanto se está
abordando un tema crucial en el desarrollo de sus hijos e hijas, y por las implicaciones
familiares que conllevan muchos de los contenidos y actitudes que se abordan. Así es
frecuente que, bien en charlas específicas o bien en una verdadera Escuela de Madres
y Padres, se aborden el posible sexismo existente en los propios hogares de procedencia
del alumnado, su posible influencia sobre niños y niñas, sus perspectivas previas ante
el proyecto de educar para una sociedad que se dirige hacia el desarrollo personal y la
convivencia en Igualdad… Nos encontraremos con familias tradicionales, con una im-
portante impronta como contexto estereotipador, otras comprometidas con la corres-
ponsabilidad y la igualdad de oportunidades,… y a todas debemos solicitarles que
prolonguen nuestra acción educativa en su casa, con un esfuerzo coherente de apoyo al
proyecto de igualdad y a la transgresión de las fronteras trazadas por los estereotipos
de género.
Escapa de las posibilidades de estas páginas fundamentar toda una programación

para una Escuela de Madres y Padres, pero destacaremos como pautas mínimas:
a) Partir de la autorreflexión sobre las propias limitaciones por género: No se debe

llegar al concepto de Igualdad partiendo de la construcción teórica sino de la pro-
pia vivencia. Por ello, no es adecuado comenzar con la conceptualización de gé-
107
VV AA Recursos para la implementación del género en la Educación Infantil, Proyecto Gender Loops Berlín/Girona
2008, p. 24.
106
nero sino de la experiencia de limitaciones, desventajas y privilegios vividos por

ser hombre o mujer. Una actividad sencilla y básica para comenzar es proponer
identificar algo que cada cual hubiese deseado y que no pudo realizar por no estar
atribuida a su sexo. Posteriormente, se puede aplicar la misma dinámica, pero
buscando lo que cada cual interpreta como una obligación de género que no lo
gusta realizar.
b) Identificar las ventajas de la Coeducación para sus hijos e hijas: Romper los
moldes de género puede causar inseguridad y miedo en algunas familias. Por
eso, es importante consensuar con el grupo las ventajas que supone para sus
hijas e hijos un modelo que apuesta por la superación de estereotipos limita-
dores. En las propias sesiones, las personas asistentes debieran poder identifi-
car dichas ganancias y generar un documento para otras familias en el que lo
defiendan.
c) Favorecer la implicación de los padres varones: En una etapa tan feminizada

como es la Educación Infantil, es importante aumentar la visibilidad de mode-
los masculinos implicados en comportamientos igualitarios. Por ello, debe fa-
vorecerse la presencia y participación de los padres no en colaboraciones
puntuales que requieren destrezas presuntamente masculinas (mover mobilia-
rio, pintar el aula, limpiar el jardín…) sino en aspectos cotidianos de la vida es-
colar: leer un cuento, responsabilizarse de juegos en determinadas fiestas, traer
comidas cocinadas por ellos, explicar su profesión, cómo y cúanto tiempo de-
dicar a hacer las tareas domésticas... Especialmente importante es dar un es-
pacio para que los padres varones reflexionen sobre su actitud ante el cuidado
de las criaturas. Especialmente en los momentos iniciales, es muy difícil vin-
cular a los padres y hay que comenzar por lograr que se impliquen los más ac-
tivos. En ocasiones, es recomendable realizar alguna sesión sólo para estos
padres, que es más fácil si se es convocada por un profesor de Educación In-
fantil, para iniciar cierto nivel de reflexión sobre la propia identidad masculina,
en el que se intentaría progresivamente incorporar a otros hombres.
6.2. Objetivos básicos para prevenir la violencia de género

en Educación Infantil
La Educación Infantil es una etapa clave para la prevención temprana de la violencia

masculina contra las mujeres. Para ello, el enfoque básico debe ser
«… recuperar y valorar la cultura femenina y cuestionar el modelo de masculinidad pro-

poniendo a niños y chicos otras formas de ser varón que no se basen en el ejercicio del poder, la
agresividad, el dominio de las personas, los objetos y los espacios, sino que incorporen actitudes
que practican tradicionalmente las mujeres y que son incompatibles con el ejercicio de la vio-
lencia, como la empatía, la comunicación, el diálogo, la expresión de los sentimientos, la reso-
lución de los conflictos sin violencia, el cuidado de los afectos y las relaciones»108.
Bajo esa perspectiva global, el objetivo final debiera ser el abordaje desde edades
108
Ibídem p. 46.
107
tempranas de la necesidad de romper y deconstruir moldes estereotipados para construir

la identidad de género, destacando el valor singular de cada individuo, independientemente
de su sexo. Debe ayudarse a que niños y niñas hablen (y se escuchen) sobre qué creen que
es ser niños y niñas, con el fin de que así afloren sus prejuicios pero también sus deseos y
necesidad de hacer cosas asignadas al otro sexo.
Así, pueden identificarse algunos objetivos que deben dar consistencia a una conti-
nuada estrategia educativa hacia la igualdad en las aulas de Educación Infantil.
1. Ampliar y diversificar las identidades de género de criaturas, profesorado y fami-

lias, superando la oposición dicotómica de géneros y apostando por identidades
diversas
2. Tomar consciencia de las desventajas de ciertas situaciones típicas de género e in-
tentar eliminarlas por medio del empowerment (o capacitación) y de la autoafir-
mación de las mujeres.
3. Favorecer tempranamente la autonomía personal y las relaciones que no son de
subordinación.
4. Favorecer una convivencia sin agresiones, ni a niñas ni a niños, con una apuesta
por la búsqueda de soluciones pacíficas a los conflictos.
5. Proponer posibles organizaciones distintas de las tareas domésticas que vayan
acompañadas de un cambio en los roles femeninos y masculinos, desde el com-
promiso en la responsabilidad de todas las personas que conviven en el hogar.
6. Difundir diversos modelos familiares en los que niños y niñas, en función de su
etapa evolutiva, vayan adquiriendo responsabilidades respecto a los cuidados co-
tidianos de la casa e interés por las necesidades de las personas que están a su al-
rededor.
7. Reflexionar sobre la figura del varón que trabaja en Educación Infantil, sobre su
realidad singular, su ejemplo de cercanía a valores no tradicionalmente masculinos
e, incluso, sobre las estrategias para aumentar el porcentaje de profesorado mas-
culino en dicha etapa, que debiera resultar atractiva tanto para mujeres como para
hombres.
6.3. Decálogo de orientaciones educativas para prevenir la violencia

masculina hacia las mujeres en Educación Infantil
1. En Educación Infantil, las áreas curriculares corresponden a los ámbitos propios

de la experiencia y el desarrollo de niños y niñas. Por ello, aunque la educación
en igualdad presidirá todas las áreas, se desarrollarán actuaciones específicas de
educación para la igualdad en las de conocimiento y control de su propio cuerpo,
autonomía personal, y de descubrimiento del entorno y la convivencia con los y las
demás. Las áreas se desarrollarán por medio de actividades globalizadas que ten-
gan interés y significado para los niños y niñas. La convivencia en el centro, el
cuidado de los espacios y la integración en el modelo de corresponsabilidad fa-
miliar pueden servir de ejes principales para las actividades que desde Educación
Infantil pretender una educación en igualdad.
2. Los centros deben incorporar una cultura de tolerancia cero hacia la violencia
108
de los niños con respecto a las niñas en Educación Infantil. Además, deberá ga-
rantizarse una educación en el pleno respeto a la figura de la maestra, primera
figura de autoridad femenina en muchas ocasiones para los alumnos y las alum-
nas de Educación Infantil.
3. Las desigualdades de recursos, espacios, trato y opciones para niños y niñas en
el medio escolar serán objeto de especial estudio y actuación, favoreciendo la
equidad en el reparto del uso de todos los recursos del centro por niñas y niños.
4. El centro deberá potenciar una mirada crítica hacia la carga sexista de deter-
minados juegos y canciones populares, con el fin de educar en la superación
de estereotipos tanto en los espacios lectivos como en los tiempos de ocio.
5. Se insistirá en la incorporación en igualdad de niños y niñas a los juegos de
aprendizaje de las tareas del cuidado (cocina, muñecas, limpieza…) así como
en las tareas de mantenimiento ordenado del propio aula. Los Talleres de co-
cina y de supervivencia doméstica son una magnífica oportunidad para hacer
ver el disfrute individual de saber hacer estas tareas.
6. Se visibilizarán detalladamente los cuidados que reciben en su casa los niños
y niñas, con el fin de que valoren el trabajo de su madre y de su padre al res-
pecto, en parejas heterosexuales, e identifiquen los beneficios de la correspon-
sabilidad familiar. En ese sentido, además se intentará potenciar la presencia
de modelos de hombres cuidadores, tanto en las lecturas como en la propia
comunicación de experiencias personales, con el fin de favorecer tanto la pro-
pia autonomía como el comportamiento de corresponsabilidad familiar. Este
modelaje masculino puede ser respaldado con la realización de campañas es-
pecíficas en la escuela que potencien la necesidad y las ventajas de que los
hombres se corresponsabilicen de las tareas domésticas.
7. La escuela será especialmente cuidadosa en la mirada crítica sobre los estereoti-
pos limitadores presentes en cuentos orales, dibujos animados, carteles… con el
fin de respaldar la igualdad de expectativas en niños y niñas. En ese sentido, ade-
más se potenciará la presencia de modelos de mujeres autónomas, que pueden
ser respaldados con la realización de campañas específicas en la escuela que po-
tencien la autonomía femenina y la responsabilidad sobre la propia vida.
8. Niños y niñas deben empezar a tener criterio para escoger sus juguetes y para cri-
ticar otros que nunca quieren que formen parte de su ocio. Actividades de selec-
ción en común por el grupo-clase de una lista de juguetes permite hacer
reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes de algunos productos, incorpo-
rando las claves de género al respecto.
9. La escuela potenciará desde la Educación Infantil que niños y niñas tienen las
mismas capacidades y oportunidades para desarrollar un trabajo profesional
en el futuro, y que todos y todas deben responsabilizarse de las tareas domés-
ticas y familiares. Actividades del tipo «De mayor seré…» deben servir para
romper estereotipos en la asignación de profesiones.
10. Los juegos cooperativos son algo más que una opción de ocio, pues educan en
el valor de la cooperación y en que ésta es el estado deseable entre niñas y
niños, entre mujeres y hombres que quieren construirse en igualdad.
109
6.4. Una propuesta de intervención socioeducativa para prevenir la

violencia masculina hacia las mujeres en la Educación Infantil
Hemos destacado en páginas anteriores la importancia de un abordaje temprano de

la prevención de la violencia de género, por medio de estrategias continuadas de igualdad
ya desde la Educación Infantil. En esta etapa, nos parecen ejes esenciales de trabajo:
1. La convivencia sin violencias: agresiones, exclusiones, menosprecios…

2. El cuidado corresponsable de los espacios y los objetos.
3. La valoración crítica de estereotipos y novedades igualitarias en dramatizaciones,
libros, narraciones y cuentos.
4. La vinculación de los estereotipos con las preferencias individuales y la participa-
ción de los niños y niñas en actividades «género atípicas».
5. El trabajo coordinado con las familias.
Para facilitar el trabajo educativo en torno a dichos ejes, te proponemos una serie de
actividades básicas, que pueden desarrollarse en las aulas de Educación Infantil.
6.4.1. Actividad 1. La familia atareada
Partiremos de una propuesta de un sencillo juego de imitación que permita identi-

ficar las ventajas del comportamiento familiar corresponsable. Como actividad previa,
niños y niñas deberán decir cuáles son sus tres juguetes favoritos, para que la/el maestra/o
pueda analizar la situación previa del grupo con respecto a los juegos y juguetes que ense-
ñan a cuidar, tradicionalmente asignados a las niñas y, en ocasiones, rechazados por los
niños. Será una tarea importante hacer ver inicialmente que el rincón de la cocina/la casa
es un espacio en el que todos y todas se lo pasan bien todos los días.
A partir de ello, se forman cuatro grupos mixtos, de cuatro o cinco miembros, en la

clase de Educación Infantil. En tres de ellos, se asignan los papeles de mamá, papá e
hijos/as; en el otro, habrá dos papás y el resto serán hijos/as. Se dejará el rincón de la casa
muy desordenado con ropa tirada, suciedad en la mesa, alimentos por encima de la co-
cina,… y se encargará a cada grupo que lo deje todo organizado antes de empezar a jugar
una partida con un juego de mesa.
En un grupo, sólo trabaja en recoger la madre; en otro, la madre y la hija; en otro,

ambos progenitores, y en el último todos los integrantes del núcleo familiar. Se compara
cómo lo ha hecho cada grupo y cuál ha tenido luego más tiempo para jugar todos.
La actividad se prolonga permitiendo al alumnado que exprese sus impresiones, al

menos, sobre tres aspectos:
• ¿Cuál cree que ha sido el mejor grupo y el peor? ¿Por qué?

• ¿Qué personajes se han portado mal? ¿Por qué?
• ¿Qué consejos darían para que se repartan mejor las tareas?
• ¿Qué grupo se parece más a su familia?
110
Con el fin de reforzar la idea de que todos los miembros de la unidad de convivencia
tienen derechos y obligaciones, se les entrega una cartulina titulada «Nuestra casa es nues-
tra tarea», en la que estarán dibujados todos los miembros de la familia con las manos
abiertas. Es un folio aparte estarán dibujados múltiples objetos de uso propio (ropa, ju-
guetes, aseo…) y del cuidado de la casa (escoba, cogedor, bayeta, detergente…). Se les dirá
que los recorten y los distribuyan entre las manos de los personajes que en el juego anterior
sí han trabajado en la casa. Después, compararán a cuantos objetos «han tocado» en la fa-
milia corresponsable y cuántos tiene la mamá del grupo en la que sólo trabajó ella.
La actividad puede completarse con el trabajo sobre algún cuento en el que las tareas
domésticas sean un problema familiar109. También puede ser adecuado prolongar en grupo
una breve historia en la que se cuenta que cae enferma la madre y la familia debe organi-
zarse para realizar las tareas que ella venía haciendo habitualmente. En ambos casos debe
analizarse el tipo de organización propuesta para solucionar el problema, si se tarda en
buscar la solución por los personajes, si recurren a un personaje externo a la familia (por
ejemplo, la abuela) o incluso a una empresa de servicios...
Por último, en la parte de atrás de la cartulina cada niño o niña intentará dibujarse
con todos los objetos domésticos y propios que cree que puede ya manejar autónoma-
mente, para que haya más tiempo libre común para quienes forman su familia. Como cie-
rre de la actividad, se fomentará que el grupo converse sobre la importancia de compartir
las tareas domésticas entre todos los miembros que conviven en el hogar. Además, tomarán
el compromiso de anotar en un papel, con ayuda de su familia, las tareas en las que han
ayudado en casa durante una semana, integrando un dibujo en el que cada cual se repre-
senta haciendo una tarea.
6.4.2. Actividad 2. Convivencia es «vivir con»
La gestión del ámbito doméstico no sólo debe abordarse desde el equilibrio en el

tiempo empleado, sino desde el interés y compromiso con las necesidades de las personas
que están alrededor. La vida cotidiana está llena de tareas imprescindibles para la vida de
las personas y el buen funcionamiento de las familias y la sociedad. Estas tareas no sólo
deben realizarse para evitar problemas de intendencia, sino para generar calidad de convi-
vencia, de implicación en el bienestar de las personas con las que se convive. Por ejemplo,
no se cocina para cualquiera sino que piensa en las y los demás, teniendo en cuenta sus ne-
cesidades, pero también sus gustos110.
Las cosas de la casa no se hacen solas y se hacen para alguien, o porque alguien no
las ha hecho. Desde esa óptica, ya desde la Educación Infantil se deben sentar las bases
para educar personas que se responsabilizan de sí mismas, del medio en el que viven y, en
la medida de su estado evolutivo, de otras personas. La actividad «La familia atareada» se
109
Querido hijo, ¡estás despedido! (Jordi Sierra i Fabra, 2000), «El libro de los cerdos» (Anthony Browne, 1991), o
¿Quién ayuda a quién? (Ricardo Alcántara, 1993) pueden ser tres de ellos.
110
Para trabajar la visibilidad de las tareas cotidiana y su implicación en el bienestar del grupo familiar es especial-
mente recomendable el libro de cuentos de M.ª Jesús Cerviño y Juan Calzón, El misterio del chocolate en la nevera, Instituto
de la Mujer, Madrid, 2003. Interés especial tiene la prolongación en clase del cuento «Qué desmadre, madre mía!», destinado
a poner en valor las tareas imprescindibles y casi invisibles desarrolladas mayoritariamente por las madres.
111
destinaba a evaluar el tiempo comprometido de cada integrante de la unidad familiar, co-

rrigiendo la sobrecarga femenina y el abuso sobre el tiempo personal de la madre. Ahora
proponemos valorar el impacto en los y las demás de las tareas que sabemos hacer.
En primer lugar, debe identificarse todo lo que se hace en una casa. En segundo, que
lo que no hago influye en otras personas; por último, que es agradable ofrecer a los/as
demás lo que ya sé hacer. Además, hay que saber valorar y agradecer lo recibido de las ta-
reas de las otras personas.
Toda esta secuencia de trabajo se puede inicial pidiendo que cada cual se dibuje ha-
ciendo (o ayudando a hacer) alguna tarea de la casa. Se cuelgan los dibujos en un mural y
se agrupan aquéllos que representan la misma tarea. A partir de todos los dibujos, se po-
drán identificar un buen número de tareas cotidianas pero, sin duda, faltarán muchas más,
que deberán ser puestas en evidencia por el maestro o la maestra. Además, este paso de
identificación de tareas puede ser enriquecido con la visita de una madre o un padre que
expliquen las tareas de la casa111 e incluso las ejemplifiquen en el aula. Dicha visita debe
ser aprovechada para interrogar a ese padre o madre sobre qué tarea le gusta más y cuál
menos, cuál es la más fácil y la más difícil, la más agradable y la menos agradecida, dónde
se aprende a hacer bien todas las tareas,… qué es lo que más gusta a papá y mamá que
hagan sus hijos e hijas, qué es lo que más les molesta que no hagan…
Después de la visita, cada cual deberá dibujarse de nuevo, pero con un nuevo encargo
para su ilustración: o bien realizando alguna tarea de las que no hayan aparecido en su
primer conjunto de dibujos, o bien realizando una de las tareas descritas por la madre o
el padre como generadoras de malestar cuando no es bien realizada por las criaturas.
Con todo el conjunto de dibujos en los dos momentos antes descritos, se confeccio-
narán dos grandes murales, destinados respectivamente a tareas desarrolladas en espacios
privados de la casa y en espacios compartidos (cocina, comedor, baños… ). Debe señalarse
entonces la importancia del cuidado de los espacios comunes, en los que no nos gusta
aguantar lo que otras personas no hayan dejado bien cuidado (desorden, suciedad de otra
persona…). Permitir la queja sobre «lo que no hace bien mi hermano/a» suele ser un buen
detonante para la incipiente autorreflexión posterior. Así, el grupo deberá ir identificando
pequeñas tareas y detalles que son importantes para las otras personas, que a cada cual
nos gusta encontrarnos hechas y que no siempre se hacen bien.
Después de trabajar el respeto por los espacios comunes, es importante abordar lo

relativo a la identificación de las tareas que ya saben hacer, por qué hacerlas y para quién
hacerlas. La maestra o el maestro puede utilizar la dinámica «¿Y yo, qué sé hacer?»112 para
este apartado. Niños y niñas podrán levantar la mano cuando sepan realizar la tarea sobre
la que se pregunta. Por ejemplo: ¿Quién sabe hacer chocolate? ¿Quién sabe planchar?
¿Quién sabe hacer una tortilla? ¿Quién sabe hacerse la cama? ¿Quién sabe barrer? En una
segunda ronda se pueden plantear preguntas del tipo: ¿A quién le gustaría saber coser? ¿A
quién le gustaría saber lavar la ropa? ¿A quién le gustaría saber preparar su plato preferido?
111
Actividad propuesta por Nuria Solsona en «La actividad científica en la cocina», Instituto de la Mujer, Madrid,
2001, p. 21.
112
Actividad propuesta por Nuria Solsona en op. cit., p. 31.
112
En la segunda ronda debe favorecerse que expliquen por qué quieren saber hacer
esas tareas, cuáles de ellas están destinadas a su propia satisfacción, cuáles a evitar trabajo
a las personas adultas, y cuáles a poder ofrecer algo que saben que gusta a las personas
con las que conviven.
En la progresión establecida para esta secuencia, es el momento para identificar las

tareas que han sido hechas para mí y a mi gusto, por otras personas. Es decir, las oportu-
nidades cotidianas de identificar y agradecer el compromiso de otras personas con mi bien-
estar. Cada niño o niña, recibe o elabora en papel adhesivo seis gomets de colores en forma
de boquita. Simbolizan los besos que pueden darse a quienes me cuidan durante el día.
Recorren los paneles con los dibujos que han hecho y van pegando sus gomets en las es-
cenas en las que alguien merece esa muestra de cariño y correspondencia por su esfuerzo
y dedicación. Cuando han pegado sus gomets adhesivos, se seleccionan los dibujos en los
que se han acumulado más gomets y se habla en grupo de las características de dichas es-
cenas representadas y de lo que se agradece en ellas.
En grupo, la maestra o maestro intentará destacar el valor de dar las gracias como
muestra de poner en valor las tareas cotidianas que otras personas nos dedican. Cuando
acaban la clase, se llevan dos gomets en el bolsillo y, al día siguiente, tendrán que contar
en qué momento del día anterior les dieron ganas de ponerlos en la cara de su mamá, de
su papá o de otras personas que les cuidan.
Para finalizar, se realizará un juego dramático en el que se representen diferentes

tipos de familias. La clase se organizará en distintos grupos, para escenificar un momento
diferente de un día en la familia (despertar, desayuno, y preparativos para ir al cole; co-
mida; y aseo, cena y cierre de la jornada). Cada cual elegirá qué personaje quiere drama-
tizar. Después intentará decir de su personaje qué ha hecho bien para evitar trabajo a las
demás personas y qué ha hecho porque sabe que le gusta a otras personas.
Dicha dramatización también puede tener el formato de pequeño teatro de títeres,

con una breve historia en la que varios personajes, de diferente sexo, dicen cómo se sienten
cuando desarrollan determinadas tareas domésticas. Además, en parejas mixtas, se co-
mentan qué tareas son las favoritas de cada cual y qué tareas son las menos apreciadas. A
partir de ello, dibujan a su compañero o compañera realizando esas dos tareas.
6.4.3. Actividad 3. «A vueltas» con los rincones: reflexión y rotación
Es una metodología muy extendida en Educación Infantil el trabajo por rincones

(cocina, construcciones, prelectura, muñecas, informática, juegos de rol, disfraces, juegos
lógicos…). Esta opción determina tanto la distribución espacial del aula como los tiempos
y los ritmos con los que se organizan las sesiones. Los rincones permiten vivenciar (y ob-
servar) pequeños ensayos de vida, en los que niñas y niños reproducen patrones de com-
portamiento de su entorno familiar, a la vez que muestran también en sus preferencias
elementos incipientes de su identidad en construcción.
En ocasiones, el profesorado se sorprende de la consistencia de la reproducción de

las atribuciones de género-típicas en sus aulas, pues las niñas se acercan preferentemente
a los espacios relacionados con el cuidado y los niños con los caracterizados por la acción.
113
Es más, en algunas ocasiones se identifican estrategias de exclusión utilizadas por algunos

niños para expulsar a las niñas de determinados rincones que reproducen trozos de mundo
tradicionalmente vinculados a los hombres. Por ejemplo, «las niñas no pueden jugar a las
construcciones… Vete, esto de chicos». Por el contrario, las niñas no suelen manifestar es-
trategias de exclusión cuando los niños participan activamente o, al menos se acercan, a
los rincones que reproducen espacios tradicionalmente asignados a las mujeres.
Por tanto, el profesorado debe tener la oportunidad de reflexionar sobre la causa de

esas diferentes preferencias de espacios y tareas, y sobre qué debe hacer al respecto. Ob-
servar críticamente cómo sus alumnas y alumnos se manejan por los rincones pone al pro-
fesorado, incluso al menos sensibilizado en la coeducación, ante su propia percepción de
cómo favorecer cotidianeidades igualitarias en responsabilidades y oportunidades.
Estar «a vueltas» con los rincones, intenta simbolizar una doble actividad: 1) La ne-
cesidad de que el profesorado le dé una vuelta al tema de cómo tiene organizados los es-
pacios; 2) La necesidad de estrategias de rotación del alumnado por los rincones para
garantizar el derecho de niñas y niños a conocerlos todos, incluso los menos vinculados
tradicionalmente a su género.
1 ) Una vuelta al posible rediseño de rincones y áreas de juego en clave coedu-

cadora: Cualquier selección temática de los rincones para un aula de Educación Infantil
no es gratuita. Decidimos qué pequeños mundos quedan fuera o a cuáles damos prioridad.
Por ello, las maestras y maestros de esta etapa deben poner en común y coordinar los es-
pacios representados en esta etapa y su coincidencia o no con sus opciones educativas, así
como su coherencia con un modelo coeducativo. Por ello, bien en las reuniones de princi-
pio de curso, bien en actividades específicas de formación del profesorado, se debe pro-
fundizar en algunas innovaciones sobre el diseño de los rincones:
• la idoneidad o no de un espacio específico como rincón del juego coeducativo.

• la sustitución de los espacios domésticos habituales por otras escenografías de es-
pacios más modernos y vinculados al ámbito público y de igualdad de oportuni-
dades: el hospital, la oficina, el restaurante, el cuidado de los animales, el taller
mecánico, la asociación vecinal…113
• la subdivisión del rincón de la casa en pequeños espacios que ayuden a visibilizar
la variedad de tareas de dicho ámbito: rincón de la plancha; rincón del lavado y
secado de ropa; rincón de la limpieza; rincón de la cocina; rincón de cuidar a bebés
y personas mayores…
• las propuestas de abolición de los espacios destinados a áreas de juego y su susti-
tución por baúles móviles con los objetos de cada mundo, para que pueda jugarse
a los mismos en diferentes espacios a la vez y nadie pueda ser expulsado de un rin-
cón de juego114.
• la asignación prioritaria del espacio no a rincones temáticos, sino a áreas de juego
libre, donde no se define lo que deben hacer, para que el alumnado se explore a sí
mismo y no caiga en juego imitativo condicionado por las atribuciones de género.
113
Véase al respecto el antecitado VV AA Recursos para la implementación del género en la Educación Infantil, Proyecto
Gender Loops Berlín/Girona 2008.
114
Ibídem.
114
• rincones asignados específicamente para sesiones de compensación de las diferen-

cias de género. Así, en ciertos espacios las niñas trabajarían específicamente la ac-
tividad física, el riesgo, la asertividad y la seguridad en sí mismas… En otros
espacios, los chicos trabajarían de forma especial las emociones, los contactos y
los sentimientos. Posteriormente, en el gran grupo, se comenta lo que han hecho
en el otro grupo.
2) Dando vueltas por los rincones: Para algunas niñas pero, sobre todo, para algu-
nos niños pasar por determinados rincones supone una transgresión de las fronteras de
su incipiente identidad de género o una oportunidad de manifestarlas con rigidez. Sin em-
bargo, desde una apuesta por la coeducación, es necesario que niñas y niños experimenten
todos los rincones por cuando suponen más oportunidades de acción, de identificación y
de desarrollo personal. Este problema debe ser abordado en la Asamblea, para que el maes-
tro o la maestra puedan hacer ver las resistencias a vivir determinados rincones y para que
se puedan acordar cómo se debe participar en ellos.
Lo primero que debe hacerse ver a la Asamblea es que no se están utilizando los rin-
cones igual por todos y todas. Y debe hacerse desde la evidencia de los datos. Un recurso
de motivación inicial para tratar este tema puede ser un fragmento de vídeo tomado en la
propia clase, en la que se vea la diferente participación por sexos en los distintos rincones.
Si no se puede disponer de dicho material, se puede recurrir a hacer el recuento real, en
varios momentos durante una semana, de niños y niñas en cada rincón. Lo pueden hacer
bien por la maestra o maestro o bien encargándoselo a varios niños y niñas, que irán po-
niendo en un panel con el dibujo de los diferentes rincones, monigotes de niños y niñas en
función de su propia observación. De esta forma, se identificará visualmente la participa-
ción equilibrada o sesgada de niños y niñas en cada espacio.
A partir de las evidencias, la Asamblea debe poder formular y escuchar las explica-
ciones de por qué pasará eso. El esfuerzo del profesorado115 debe ser tanto en hacer posible
que se expresen todos los prejuicios sexistas sobre los rincones («Eso es de…», «Los niños
no…», «No me gusta el rincón de porque…», «Prefiero ir a... porque…», «Me echaron del rin-
cón de... y me dijeron…»), como en dar la vuelta a dichas afirmaciones para hacer ver que
cada rincón aporta cosas importantes.
Tras esta Asamblea, que sería necesario repetir durante el curso para ver cómo va
evolucionando la utilización de rincones, es adecuado establecer algunas normas de acceso
y uso a los rincones. Por ejemplo, además de lo que le propio grupo genere como solución,
se pueden aportar ideas a debatir como:
• Rotación completa: todos y todas deberán pasar todas las semanas por cada uno
de los rincones.
• Rotación parcial: cada cual tendrá que visitar al menos tres rincones, de elección
libre.
• Rotación vinculada: se establecen grupos mixtos y van rotando por los rincones
para favorecer el equilibrio de sexos en la ocupación de espacios.
115
Un recurso habitual del profesorado de Educación Infantil es introducir un personaje extraño que hace preguntas
a la Asamblea. Suele ser una marioneta, procedente de otro país, otra época u otro planeta, que les aporta una serie de pre-
guntas retóricas para hacerles reflexionar en grupo.
115
• Rotación compensatoria: se establecen «El día de...», en el que las chicas ocupan
el espacio más utilizado por los chicos y las chicos el más utilizado por los chicos.
• Rotación paritaria: aquellos espacios más estereotipados genéricamente (cocina,
muñecas, construcciones,…) siempre deberán estar ocupados paritariamente. Si
se incumple la norma, se cierra por obras el espacio hasta que se busque un niño
o niña para participar en el mismo.
En la discusión de estas normas, aparecerán de nuevo múltiples prejuicios y deter-
minadas resistencias. No se debe perder la oportunidad de ponerlas en evidencia y con-
trastarlas con las aportaciones que supone participar en todos y cada uno de los espacios.
Especial insistencia deben ponerse en que la Asamblea hable sobre el tema de las exclu-
siones y se vea que nadie tiene derecho a echar a nadie de ningún rincón.
6.4.4. Actividad 4. Contar (buenos) cuentos cuenta
En Educación Infantil es una práctica cotidiana la narración y representación de his-

torias. Aún no saben leer correctamente, pero empiezan a familiarizarse con el libro como
objeto y acceden a sus ilustraciones como fuente de información complementaria de las
historias que les están siendo contadas. Todas las historias que se les cuenten y todas las
ilustraciones de los libros utilizados son un estímulo para búsqueda de la propia identidad,
pues les enfrentan a un sinfín de problemas, personajes y estereotipos. Demasiados prín-
cipes valientes y demasiadas princesas pasivas no son el mejor caldo de cultivo para la
Igualdad; demasiados personajes masculinos caracterizados por la fuerza y la capacidad
de generar terror (ogros, dragones,…) no son la mejor galería de personajes para la coe-
ducación.
El primer deber profesional es la propia reflexión sobre las características de los li-
bros que cada maestra o maestro prefiere llevar al aula. Esta reflexión autobiográfica pone
a cada cual en la pista de lo que pretende potenciar con las historias que cuenta a niños y
niñas, así como la relación de esta práctica con la coeducación. En demasiadas ocasiones,
el profesorado no tiene aún articulada una reflexión al respecto y deja escapar el potencial
coeducador de las historias que cuenta en el aula.
Habitualmente, las prácticas coeducadoras a partir de cuentos e ilustraciones tienen

cuatro ejes de actuación preferentes:
• la denuncia del sexismo vigente en muchos ejemplos y las pautas para solucionar
los problemas que crea.
• el cambio de roles de los personajes, con evaluación de los cambios.
• la selección de lecturas coherentes con identidades igualitarias y diversas: Desde
finales de los noventa han ido apareciendo títulos que puede considerarse una ade-
cuada aportación coeducadora a la narrativa de posible uso en las aulas de Educa-
ción Infantil.116 La colección «A favor de las niñas» de Adela Turín; «El deseo de
Ruby» de Shirin Yim Bridges o «Los hombres no pegan» de Beatriz Moncó serían
algunos ejemplos. Aparecen ya personajes femeninos asertivos, independientes,
116
En www.unapalabraotra.org/libreriamujeres, puede encontrarse un útil listado de libros infantiles no sexistas y
de libros con perspectiva coeducativa.
116
fuertes, emancipadas, que dependen de sí mismas y confían en sí mismas. Sin em-

bargo, sigue siendo difícil encontrar cuentos con personajes masculinos que se sal-
gan de los estereotipos tradicionales.
• Otra línea de trabajo es la de «Cuentos para cuestionar roles de género», caracteri-

zados por la aparición de protagonistas o personajes que no se sienten cómodos
en los estereotipos de su género. Un ejemplo sería:
«Los niños juegan a correr, al fútbol, a juegos que implican luchar y matarse unos a otros.
A veces los niños quieren dejar de correr, y preferirían jugar a muñecas o con las niñas. A veces
querrían recibir más besos o caricias, pero tienen miedo de expresarlo para que no se burlen de
ellos. Y hay otras cosas que a veces hacen infelices a los niños... Muchas veces, los padres y edu-
cadores de sexo masculino están ausentes o enfadados… los niños quieren que estén más accesibles
y relajados... Las niñas juegan con sus muñecas, tratando sus enfermedades y solucionando sus
problemas hablando con otras niñas. A veces las niñas quieren correr, gritar más y ensuciarse
como los niños. A veces quieren parar activamente las peleas de los niños y obtener su ayuda para...
Muchas veces, las madres y educadores están... Las niñas quieren... (…) Un día una bruja buena
y un mago, capaces de satisfacer los deseos de los demás, visitan la ciudad…»117.
• las propuesta de creación de cuentos coeducativos. Así es interesante aportar una
nueva galería de personajes que
«... juegan irónicamente con los personajes tradicionales de los cuentos o presentan papeles atí-
picos […] princesas que no quieren casarse o que no quieren casarse con el príncipe que les han
elegido; príncipes que no quieren casarse con princesas sensibles, sino con princesas valientes,
aventureras e independientes; príncipes que se enamoran de otros príncipes; reyes que no quieren
reinar, prefiriendo dedicar su tiempo a la familia; madrastas adorables…»118.
Un ejemplo de este tipo de textos sería:
«(…) Estaba la princesa leyendo un libro en el jardín de palacio, cuando llegó un príncipe
de un lejano país, atraído por las noticias de su sabiduría, y quiso verla. La princesa, curiosa,
aceptó y le invitó a tomar una limonada, porque hacía mucho calor. Él, nada más verla, impre-
sionado por su belleza, cayó a sus pies y le propuso matrimonio.
La princesa, asombrada, lo miró fijamente diciéndole:
— Perdone, caballero, usted y yo no nos conocemos de nada, así que no sé cómo se

atreve a pedirme que me case con usted. ¿Acaso sé yo si tiene buen carácter, si es
simpático, si le gusta la música o si sabe cocinar perdices? ¿Me ha preguntado si
yo tengo un amor, si me gustan los hombres o si tengo interés en casarme?
La princesa cogió de nuevo el libro y siguió leyendo. El príncipe, cabizbajo, se dio

media vuelta y se marchó pensando que se había equivocado de cuento.»119
En Educación Infantil, sólo pueden trabajarse algunos aspectos puntuales e iniciales

de todo ese abanico de posibilidades. Las criaturas aún no leen ni escriben y el acceso a
las narraciones está absolutamente mediado por la maestra o maestro, que lee y dirige el
comentario. Por ello, la práctica habitual para acceder a las evidencias de sexismo en un
117
VVAA Recursos para la implementación del género en Educación Infantil, Berlín/Girona 2008, p. 27.
118
VVAA Introduciendo el género en los planes de estudio de Educación Infantil, Berlín/Girona 2008, p. 43.
119
VVAA Ni ogros ni princesas. Consejería de Salud y Servicios Sanitarios. Principado de Asturias 2007, p. 154.
117
cuento está muy condicionada por la propia formación del profesorado en esta capacidad
crítica120. Por ello, se debe intentar potenciar el papel del propio grupo en la identificación
bien temprana de determinadas claves sexistas. Una práctica habitual es la de dibujar lo
que más le ha llamado la atención a cada cual del cuento que se haya leído en clase. Se se-
paran los dibujos de niños y niñas y se intenta explicar las posibles diferencias de ambos
grupos a la hora de seleccionar la información relevante de un cuento. Con estos detalles,
la Asamblea puede hablar sobre si existen o no cuentos de niñas y cuentos de niños.
Otra actividad frecuentemente utilizada para ir generando rudimentos básicos de

perspectiva de género en el alumnado de Educación Infantil es el cambio del sexo de los
personajes en los cuentos tradicionales, con la posterior revisión en Asamblea de lo que
eso supone. En ocasiones, además se completa la actividad con la representación del
cuento modificado con las niñas en los papeles típicamente masculinos y viceversa.
Tras haber trabajado con cierta consistencia estas dos dinámicas, podemos ajustar
algo más el enfoque de corrección del sexismo sin utilizar automáticamente el cambio de
sexo de los personajes. Para ello, un día tomaremos un cuento original y, tras leerlo en
clase, haremos ver, con cierto detalle, los roles concretos de personajes masculinos y fe-
meninos. Dirigiremos las preguntas a aspectos precisos, sobre todo en lo relativo a qué po-
sibles ventajas y/o obstáculos tienen unos y otras, qué les gusta, qué pueden hacer y qué
les está prohibido, quién manda sobre quién… Una vez caracterizados los problemas del
cuento relacionados con el género, propondremos recurrir al Mago o Maga de los tres de-
seos121, personaje representado por una marioneta o por el propio profesorado con el dis-
fraz adecuado. A dicho personaje se le puede pedir que cambie un máximo de tres cosas
del cuento. No es una tarea fácil, en la que incluso no faltarán niñas y niños que protesten
por el hecho de que se cambie una historia que siente de su propiedad en su versión origi-
nal. Además, la maestra o maestro no debe perder la ocasión de hacer visible que ciertos
personajes pueden sentirse incómodos con algunas atribuciones.
Para variar las situaciones de las historias e ilustraciones, primero se trabajará se-
leccionando deseos en grupos separados por sexos, y luego en grupos mixtos. En la Asam-
blea, la maestra o maestro comentará todos los deseos propuestos, así como las posibles
diferencias entre los generados en los grupos mixtos y en los grupos segregados.
El gran grupo deberá analizar posteriormente cómo ha cambiado las cosas y qué po-
sibles ventajas han aparecido con los deseos satisfechos. A partir de esta mirada crítica,
con la colaboración de todo el grupo se re-construirá completa la historia, generando una
nueva versión con los papeles y situaciones cambiadas. Con el sexo de los personajes cam-
biado o no, pero con otros detalles sí explícitamente cuestionados y variados, la Asamblea
debe darse cuenta de cómo ha variado la situación, quién gana en el cambio, si es mejor o
peor la nueva historia…
Además, cada niño y cada niña deberán hacer dos dibujos, uno relativo al cuento ori-
ginal y otro a su versión tras la magia, destacando en este último una acción o escena que
ejemplifique los beneficios de los cambios introducidos. Por último, cuando sea posible,
120
Especialmente interesante en este aspecto es el libro Contar cuentos cuenta en femenino y en masculino, de Almu-
dena Mateos y Itxaso Sasiain, Instituto de la Mujer, Madrid, 2006.
121
Adaptada de la propuesta de Norman Duncan citada en Recursos para la implementación del género en la Educación
Infantil, Berlín/Girona, 2008, p. 27.
118
se pueden representar la escena más veces seleccionada u otro breve pasaje muy significa-
tivo de la historia, tanto en su versión original como en la modificada
6.4.5. Actividad 5. Jugar conjuntamente es mejor. El colegio de los dos patios
El patio de juegos es un espacio básico para la exploración de las relaciones de género

en el alumnado122. Con frecuencia, los centros organizan el recreo de Educación Infantil
en una franja horaria diferente a la del resto de los grupos, para garantizar la seguridad fí-
sica de los niños y niñas más pequeñas. Esto hace aún más fácil y significativa la observa-
ción del alumnado de dicha etapa cuando juega.
Sabemos así que los niños suelen ocupar más espacio con sus juegos deportivos, aca-
parando protagonismo, y que las niñas acaban frecuentemente ocupando la periferia, re-
nunciando a un espacio al que tienen derecho y dedicadas a tareas relacionadas con el
cuidado. Es más, se observan casos de expulsión de niñas de juegos y espacios casi mono-
polizados por los chicos. Por tanto, dicho espacio se configura como reproducción de las
relaciones de poder y el orden social de género. Sabemos también que no pocas canciones
utilizadas en los saltos de cuerda y otros juegos de destreza conservan una no despreciable
carga sexista.
Para corregirlo y hacer sentir la necesidad de un uso equitativo del patio, provocare-
mos la mirada del alumnado hacia esa realidad como si de un cuento se tratase, aplicando
parte de la metodología descrita en el apartado anterior. Es decir, la maestra o maestro
contará la historia del Colegio de los dos patios, en el que el patio de la sombra aparezca
caracterizado con todos los rasgos sexistas que sea capaz de describir. El cuento se inte-
rrumpe y, ante esa descripción, la Asamblea deberá intervenir para identificar todas las
acciones y actitudes no adecuadas que desarrollan chicos y chicas. Además, deberán apor-
tar qué instrucciones darían a los diferentes personajes para solucionar el problema.
Se reanuda la historia, con la noticia de que se va ampliar el Colegio con un nuevo

patio, situado en la parte más soleada de la parcela. El Ayuntamiento va a llamar al Colegio
para pedir consejo de cómo debe ser ese patio y cómo van a ser las normas de juego allí.
La Asamblea debe reflexionar al respecto, creando su espacio ideal y su recreo ideal. Ade-
más, el Ayuntamiento les pide consejo sobre algunas decisiones concretas:
• Va a haber dos grandes arcones con juguetes. ¿Hay algún tipo de juguete que no
debiera estar incluido?
• ¿Es bueno crear la Semana de… (la comba, la peonza, la goma, las chapas…), en
la que cada semana se enseñe un juego nuevo al que poder jugar tanto chicos como
chicas?
• ¿Es adecuado que se prohíban los juegos de pelota algunos días de la semana, para
que no esté todo el espacio ocupado?
• ¿Habrá algún juego en el que sólo podrá jugar chicas o chicos, o todos serán
mixtos?
122
Amparo Tomé abrió esa línea de trabajo hace ya más de veinte años. Sus últimas aportaciones se recogen en
Tomé, Amparo y Subirats, Marina: Balones fuera. Reconstruir los espacios desde la coeducación. Barcelona, Octaedro, 2007.
119
• ¿Es bueno que haya espacios y días especiales para que las chicas puedan jugar a
lo que casi nunca juegan? (la actividad física, el riesgo, la asertividad y la seguridad
en sí mismas…)
• ¿Es bueno que haya espacios y días especiales para que los chicos puedan jugar a
lo que casi nunca juegan? (las emociones, los contactos y los sentimientos)
6.4.6. Actividad 6. «Me han pegado». Llamando a Pegón
Al entrar del recreo, una niña o un niño llora. Tras recibir consuelo y calmarse, por
fin logra explicar qué ha provocado sus lágrimas. «Me han pegado», dice. Sabemos que el
patio es, en ocasiones, escenario de agresiones que causan sufrimiento, un microespacio
de violencia de unos pocos contra otras y otros.
La maestra o maestro quiere aprovechar la ocasión para reafirmar la idea de que

no se pega ni a niños ni a niñas. El objetivo que quiere conseguir es generar empatía
con la persona agredida y mostrar lo injusto de que quien sea más fuerte pegue a quien
es más vulnerable. Para ello, aportará todos los juguetes y figuras de animales que tenga
en el aula, para que cada niño y cada niña escoja libremente un animal. Se sentarán en
semicírculo e irán contando qué es lo que más les gusta del animal que han escogido,
de forma que perciban que todos los animales son valiosos y valorados.
Entonces, todos los animales comienzan juntos un viaje a un bosque situado al otro
lado del aula (los niños y niñas se levantan y los acompañan), se lo van a pasar muy bien…
pero encuentran que el camino está interrumpido por una enorme piedra.
Se pregunta entonces al grupo qué animal es el más fuerte, el capaz de apartar con
más fuerza la roca que impide pasar. Quizá el elefante sea seleccionado para dejar libre el
paso por medio de su fuerza. Así lo hace y todos los animales se lo agradecen, pero él dice
que todos juntos también podrían haberlo hecho.
Continúan su viaje. Llegan al nuevo bosque y disfrutan mucho. Tras dejarles que jue-
guen unos animales con otros, aparece en escena el dinosaurio Pegón, manejado por la
maestra o el maestro, que empieza a interrumpir los juegos, a quitarles objetos y a pegar
a todos los otros animales. Dinosaurio Pegón se va dejando un panorama desolador. El
grupo se sienta de nuevo y comparten entonces cómo se han sentido cuando no les han
dejado pasárselo bien y les han pegado. Se intentará destacar las diferencias entre ser
fuerte, como el elefante, y ser agresivo, como el dinosaurio Pegón.
Todos los animales se reúnen y discuten cómo solucionar el problema de que

pueda volver Pegón a molestar, interrumpir y pegar. Se recomienda que le puedan dar
una oportunidad, por lo que tienen que hablar con él. Como nos da miedo acercarnos,
el mensaje para Pegón se lo harán llegar a través del teléfono móvil, en el que grabarán
un breve fragmento de imagen y voz, o por Internet, con minigrabaciones de vídeo. Se
les anima para que traten de abordar lo mal que está lo que hace, cómo te sientes
cuando te pegan y que es mejor jugar con los otros animales que pegarlos. Todos los
mensajes pueden acabar con una frase común invitando a que cambie (por ejemplo,
«No pegues, juega»).
120
La clase ve todos los mensajes grabados y espera. Dinosaurio Pegón, aparece en es-
cena. Elefante se acerca a él. Parece que va a haber una pelea. Pegón parece distinto, anda
más despacio y se diría que una sonrisa aparece en su gesto. Elefante le invita a jugar y di-
nosaurio Pegón acepta.
Tras el final de la historia y otro ratito de juego, la asamblea se reúne para tratar si
les ha gustado el final de la historia, decidir quién gana con un final así… y ver si tiene al-
guna relación con lo que pasó en el patio el otro día.
6.4.7. Actividad 7. Marionetas en el parque: la sorpresa de la diversidad familiar
En las actividades relacionadas con la corresponsabilidad, hemos señalado la nece-

sidad de cambios en los roles de los integrantes de la unidad familiar; también debemos
ser conscientes de la necesidad de comenzar a trabajar sobre los cambios en las propias
estructuras familiares y en los roles de sus integrantes. Esta realidad debe tener un reflejo
coherente también en las aulas de Educación Infantil, donde debe evitarse el estereotipo
único de la familia nuclear heterosexual con hijo e hija, y donde debe mostrarse una di-
versidad de constituciones familiares que comparte los compromisos básicos.
«En definitiva creemos que el concepto actual de familia, de familias, se debería carac-
terizar básicamente por la voluntad y el compromiso de sus miembros de vivir juntos, de ha-
cerlo vinculados a un proyecto de vida que quiere ser perdurable en el tiempo, por los vínculos
afectivos que unen a los diferentes miembros y por el establecimiento de unas relaciones de
reciprocidad y dependencia entre todas las personas que la integran», como señala Terrade-
llas123.
Para trabajar la diversidad de familias o de modelos familiares, se montará un te-

atro de guiñol cuyo escenario sea un parque. Dos personajes comentan que allí coinci-
den muchos días los mismos niños y niñas, siempre en compañía de una persona adulta
de su familia, bien la madre bien el padre, porque la otra persona trabaja. Siguen con-
tando que decidieron hacer una fiesta un sábado para que pudieran venir las personas
adultas que no podían los días de diario. Aquel día, comentan con sorpresa los dos per-
sonajes, descubrieron que a ese parque traen sus criaturas diferentes tipos de familias:
parejas heterosexuales con descendientes biológicos, parejas que recurrieron a la adop-
ción, parejas homosexuales (homomarentales y homoparentales), parejas reconstruidas
con hijos e hijas de anteriores relaciones, parejas monoparentales por opción o por se-
paración…
Desde el teatrillo, los personajes invitan a que la clase represente la fiesta del par-
que. Cada cual escoge su papel (niño, niña, padre, madre) y se organizan los diferentes
modelos de familia habituales en el parque. Una vez acabada la fiesta, construyen con
plastilina todos los personajes y se lo pasaron bien, con el fin de que aparezca toda la
diversidad de familias.
123
Terradellas, M. R.: «Noves famílies, nous estils educatius?» Famílies que eduquen. Ed. CIIMU Institut d’Infància
i Món Urbà:, Girona, 2007.
121
6.4.8. Actividad 8. «Los gormitis también limpian»:

folleto para un cumpleaños sin sexismo
El derecho de las familias por estar informadas del trabajo educativo con sus hijos e
hijas es especialmente vigente en Educación Infantil; la oportunidad de que las familias
puedan participar en la aulas también. Deben conocer las reflexiones de sus hijos e hijas
sobre las diferencias entre chicos y chicas, sus dibujos sobre la familia ideal, sus preferen-
cias en los rincones y las pautas de rotación, los cuentos que se cuentan en clase y cómo
se les critica, la respuesta del centro ante la violencia en el patio, la organización de juegos
en el recreo… pero también deben tener la oportunidad de reflexionar sobre la influencia
del género en su propia identidad y en su papel como madre o padre. Además, pueden im-
plicarse con el centro en actividades concretas para el alumnado o, especialmente, en otras
destinadas al papel de las familias en la educación.
En Educación Infantil comienzan a celebrarse los cumpleaños, tanto en el propio

aula, como en fiestas privadas en casa o en locales de empresas ad hoc. En algunos casos,
estas celebraciones han crecido desmesuradamente y/o se ha instalado una competencia
entre las familias por lograr impactar con la fiesta más espectacular y consumista. Los re-
galos no sólo sobreabundan, sino que muchos de ellos son profundamente sexistas y pa-
recen apostar por perpetuar los roles del pasado, en vez de divertir y fundamentar los roles
igualitarios del futuro.
En el primer trimestre, dada la cercanía de los regalos navideños, las maestras y

maestros de Educación Infantil suelen abordar el tema del juguete no sexista124, favorece-
dor de dinámicas y actividades que fundamentan valores igualitarios, corresponsables y
cooperativos. Nuestra propuesta pretende rentabilizar este tema para que las familias re-
flexionen, con el objetivo final de que madres y padres, con el apoyo del AMPA redacten
un folleto con algunas recomendaciones al respecto.
Para ello, en la primera sesión informativa del Curso Escolar, la maestra o maestro
describirá las pautas de celebración de los cumpleaños en clase y el trabajo a realizar sobre
los juguetes no sexistas. Convocará una reunión voluntaria para analizar el sexismo de jue-
gos y juguetes, con la intención de coordinar lo que se hace en el aula o lo que después
pasa en los hogares.
En dicha reunión, a la que también se invitará a representantes del AMPA, se expon-

drán algunas ideas sobre las formas de regalar determinados objetos que suponen sexismo
y cómo serie adecuado que no ocurriera en las fiestas privadas de cumpleaños. Además,
se intentaría introducir la crítica al valor educativo que supone la hiperabundancia de re-
galos y de consumismo en las celebraciones de cumpleaños, pues suelen invitarse respec-
tivamente todos y todas y es posible asistir a más de veinte cumpleaños en un curso. Se
integrará una dinámica para intentar proponer soluciones a esa situación, que deberá ca-
racterizarse críticamente como un problema importante.
Las soluciones habituales en algunos centros de Infantil y Primaria que han trabajado
este tema presentan una triple dirección:
124
Entre las muchas propuesta metodológicas al respecto, destacaríamos «Juguetes sexistas y/o bélicos: preguntas y
respuestas», en la Carpeta Aprende a jugar, aprende a vivir, del Seminario de Educación para la PAZ de la APDH (disponible
en http://www.paideiaescuelalibre.org).
122
a) Coordinar la celebración de los cumpleaños, de forma que se agrupan los de cada

mes en una única fiesta que financian las familias afectadas.
b) La reducción del presupuesto para hacer los regalos.
c) La selección de regalos muy similares para todos los niños y niñas celebrantes,
rompiendo estereotipos y favoreciendo las mismas capacidades para ellas y ellos.
d) El celo en no regalar juguetes sexistas en estas fiestas de cumpleaños (atribuciones
sobre profesiones, sobre responsabilidades domésticas, sobre importancia de la
belleza…).
Aquellas personas que voluntariamente puedan, con ayuda del AMPA, elaborarán un
folleto o tríptico con estas propuestas organizativas y educativas. Proponemos el título
«Los gormitis también limpian» como llamada de atención para poner en la pista de que
en él pueden incorporarse los siguientes contenidos:
• Reflexión de la maestra o maestro sobre la importancia educativa de los juguetes.
• Testimonios de padres y madres sobre lo que entiende por juguete sexista.

• Pistas para encontrar juguetes no sexistas.
• Propuesta, asumida por el AMPA, para celebrar los cumpleaños de una manera co-
herente con el Proyecto Educativo del Centro.
• Ilustraciones en las que se reflejen juguetes rompiendo estereotipos: Barbie mecá-
nica, Kent cuidando a los niños, Gormitis limpiando la casa, Power Ranger a la
vuelta del supermercado…
• Dirección de contacto para las familias que quieran coordinarse en esa opción de
celebrar los cumpleaños.
6.5. Cinco publicaciones didácticas recomendadas para intervenir

en esta etapa
• Cerviño, María Jesús y Calzón, Juan El misterio del chocolate en la nevera Ins-
tituto de la Mujer, Madrid, 2003 Conjunto de cuentos, acompañados de una pro-
puesta didáctica de explotación para las aulas de Infantil y Primaria. Aborda
diferentes elementos de la corresponsabilidad (comida, limpieza, cuidado de las
personas enfermas, preparación de viajes…) con el objetivo de hacer visibles todas
las tareas necesarias para que funcionen adecuadamente.
• AA VV Proyecto Gender Lopps, Recursos para la implementación del género
en Educación Infantil e Introduciendo el género en los planes de estudio de
Educación Infantil, Berlín/Girona, 2008. Elaborados dentro de un Proyecto fi-
nanciado con el apoyo de la Comisión Europea/Programa Leonardo Da Vinci, este
conjunto de materiales supone una importante revisión de la situación de la Edu-
cación Infantil en diferentes países europeos. Fundamenta adecuadamente la ne-
cesidad de una formación específica en género para el profesorado de esta etapa y
establece una serie de objetivos, recursos y actividades de gran interés para dar
sentido a estrategias globales y continuadas de igualdad en dichos centros. Espe-
cialmente novedosas son las aportaciones sobre la masculinidad en dicha etapa y
sobre el papel del profesorado varón que trabaja en la misma.
123
• Torres Fernández, Gemma y Arjona Sánchez, M.ª Carmen Coeducación. Temas

Transversales al currículo, Colección de Materiales Curriculares para Educación
Infantil del Programa de Averroes. Junta de Andalucía. Tras una adecuada des-
cripción de los estereotipos aún vigentes y una fundamentación sobre la necesidad
de abordar la coeducación desde la Educación Infantil, las autoras presentan una
importante propuesta de intervención. Destaca su análisis del papel diferenciado
de padre/madre y de otras influencias culturales en la identificación sexual de niños
y niñas, así como la argumentación de la coeducación como necesidad cuya res-
puesta debe ser articulada por todo el equipo docente. El material selecciona con
claridad los ámbitos de actuación y presenta interesantes actividades para cada
uno de ellos.
• Asociación Proderechos Humanos. Aprender a jugar. Aprender a vivir. Madrid,
1991. Uno de los primeros materiales de trabajo en relación con el juego y el ju-
guete, con una claridad de planteamientos que han sido constante referencia en
todo el conjunto de materiales editados sobre este tema. Analiza tanto el significado
de los objetos, como la interacción con ellos, así como las claves de una publicidad
sexista de juguetes que aún no ha sido completamente corregida.
• Bartau, Isabel y Maganto, Juana M.ª La corresponsabilidad familiar (COFAMI):
cómo fomentar la cooperación y la responsabilidad de los hijos. Madrid, Edicio-
nes Pirámide, 2004 A partir de la experimentación previa en diferentes centros del
País Vasco, este libro presenta un muy completo programa educativo para mejorar la
corresponsabilidad familiar y fomentar así la conciliación entre la vida laboral y fa-
miliar. Destaca por la abundancia de actividades y materiales complementarios que
sirven de ayuda para desarrollar todo el programa sin dificultades, adaptándolo a
todos los contextos. El programa proporciona a padres y madres estrategias educati-
vas para fomentar la colaboración y la responsabilidad de los hijos y de las hijas en el
trabajo y la vida familiar a través de la educación en los valores de la igualdad, el res-
peto y la responsabilidad compartida entre los miembros de la familia. Lleno de rea-
lismo en su planteamiento, anticipa las dificultades para lograr un funcionamiento
familiar corresponsable y propone algunas estrategias para intentar afrontarlas.
124
CAPÍTULO 7
ESTRATEGIAS SOCIOEDUCATIVAS PARA PREVENIR LA VIOLENCIA DE
GÉNERO EN EDUCACIÓN PRIMARIA125
7.1. Introducción: Características socioeducativas de esta etapa
Enmarcamos la propuesta de intervención en el área de Educación Primaria vincu-

lando la prevención de la violencia de género con la promoción de relaciones igualitarias
entre los chicos y chicas de esta etapa. Promover relaciones igualitarias entre los sexos re-
quiere abordar la construcción de la personalidad de los chicos y chicas de una forma in-
tegral, en la cual, de una forma intencional, los afectos y la capacidad para vincularse desde
el respeto a las demás personas requiere conocer-nos y re-conocernos en nuestras necesi-
dades, intereses y deseos, sin minusvalorar aquello que construimos como aparentemente
apartado de nosotros/as mismos/as.126
No hay personalidad sin diferenciación, pero la diferencia no es una frontera rígida,

sino un límite en el cual confluir comunicando y negociando las diferencias en equidad.
Mientras los contenidos curriculares abstractos requieren de habilidades cognitivas que
pueden no estar desarrolladas en los primeros años de la etapa de Primaria, hay un aspecto
revitalizador y central de la labor coeducadora que desde el nacimiento está presente: los
afectos y las emociones. En la educación emocional tenemos fructíferas oportunidades de
acción que no hemos de minusvalorar: «Educar emocionalmente, reitera Silvia Palou, sig-
nifica impulsar el crecimiento emocional de niños y niñas, es decir, ayudarles a avanzar en
su desarrollo integral, como personas».127 De hecho, consideramos que la relación entre ra-
zones y emociones es indisociable, se confunden ambas, y no puede educarse para la igual-
dad desde una óptica netamente racional, sino que ella está necesariamente confundida
con los cariños, las emociones y los afectos.
En la etapa de Educación Primaria, es inevitable que las diferentes expectativas —en

muchos casos sexistas— del entorno socioeducativo, familiar y de los medios de comuni-
cación, sean sobrevaloradas; esta situación puede ponderarse y equilibrarse con la referen-
cia activa del profesorado. En estas edades, es una figura muy importante que puede
125 Damos las gracias en la elaboración de este capítulo a las aportaciones y sugerencias de Raquel Ruiz Salguero y
Carmen Figueroa Abrio, maestras de Educación Primaria de los Colegios de Educación Infantil y Primaria Al-Andalus y Ju-
ventud de Jerez de la Frontera.
126
Entendemos por educación integral, aquella que aborda los componentes éticos, estéticos, emocionales, y psico-
físicos de la persona, en armonía. Nace de la tradición ilustrada de la igualdad de oportunidades y de una pedagogía com-
prometida con el ser humano y con sus capacidad de mejora mediante la educación.
127
Seminario Galego de Educación para la Paz: Educación emocional y violencia contra la mujer. Madrid, Editorial
Los Libros de la Catarata, 2006.
125
generar la diferencia con una apuesta intencional en una educación para los afectos y para
la equidad, vinculada con la promoción y el respeto a la diversidad. Como apunta Daniel
Goleman:
«Conocer las propias emociones para relacionarnos positivamente con nosotros mismos
y con los demás, aprender a manejar los afectos y los sentimientos, lograr motivarse a uno
mismo, reconocer las emociones de los demás, abrirnos a actitudes prosociales y, de esta manera,
evitar actitudes de racismo e intolerancia»128.
Algunas expectativas sexistas sobre los chicos y las chicas tienen que ver con el modo
en el que las figuras cuidadoras y profesorado han vivenciado sus etapas infantiles y de
Primaria. Muchas de las proyecciones que ya hemos detectado en Educación Infantil y
Primaria, pueden ser huellas muy marcadas si no apostamos por una educación integral
que conecte la educación para la equidad, la educación prosocial, la educación para los
afectos y los vínculos enriquecedores, que aparten de sí dinámicas destructivas y destruc-
toras; en especial, una educación integral que eduque en paz y para la paz vinculado a la
relación igualitaria entre los sexos.
Nos guste o no, en esta etapa pueden detectarse situaciones en las que algunos
chicos comienzan a ejercer una visión sexista de la realidad y, en ocasiones, incluso co-
mienzan a relacionar la construcción de la identidad masculina con el empleo de la vio-
lencia. La visión edulcorada de la Educación Primaria como una etapa en la cual el
alumnado tiene dinámicas suaves y necesariamente noviolentas, no corresponde nece-
sariamente a la realidad, pues en esta etapa, de una forma bien evidente, pueden darse
experiencias claves de desigualdad entre los sexos que podemos abordar. Sabemos que
la mejor inversión para evitar la violencia de género es la prevención temprana, pero
en muchas ocasiones, entendemos la prevención temprana desde aquellas etapas donde
puede haber relaciones de pareja heterosexual como en Educación Secundaria, sin com-
prender que educar por la igualdad no está vinculado al universo exclusivo de las rela-
ciones de pareja. Educar en igualdad, por la paz y por la diversidad es una apuesta por
conseguir que cada persona defina sus trayectorias vitales, se responsabilice de sus de-
cisiones y haga efectivos sus derechos de ciudadanía aparejados a sus deberes en igual-
dad de condiciones. En esta misma etapa pueden darse situaciones en las que el
alumnado dé más autoridad al profesorado masculino que al femenino, o que reclame
más cuidado de las mujeres que de los hombres —el profesorado en la etapa de Educa-
ción Primaria es eminentemente femenino—; por lo que es importante que el profeso-
rado esté muy atento a ello, pues por acción u omisión pueden estar reproduciendo
educativamente aquello que dicen intentar evitar.
La Educación Primaria incluye desde los seis a los once años y durante la misma se
producen evidentes cambios psicomotores y cambios significativos en relación con aspec-
tos claves del desarrollo de la personalidad como la autoestima, el autoconcepto, la auto-
nomía personal, el relacionarse y vincularse con las demás personas y grupos, la empatía,
aprendizaje en resolución de conflictos; en definitiva, cambios sustanciales en los aspectos
cognitivos, emocionales, sentimentales y sociales de los chicos y chicas. Siguiendo a Joa-
quín Mora y Jesús Palacios:
128 Goleman, Daniel: La práctica de la inteligencia emocional, Barcelona, Kairós, 1999. pp. 25 cit.
126
«De siete a doce años, dentro ya de la edad escolar, culminará el proceso de construcción
del yo corporal, con la potenciación de las representaciones mentales del propio cuerpo y el mo-
vimiento con relación al espacio y al tiempo. Se integran ya plenamente sensación y movimiento
y el cuerpo puede ser descrito con eficacia, tanto desde el lenguaje oral como desde el dibujo».129
A la vez, estamos en una etapa en la cual el autoconcepto de género se va constru-

yendo, y se va conformando con mayor claridad. De hecho, entre los 6 y 8 años la identidad
sexual está reconociéndose y construyéndose en base a las diferencias por estereotipos so-
ciales ligados a cada sexo.130 Mientras que en las edades tempranas de la Educación Pri-
maria puede haber un fuerte contenido de identificación con estereotipos ligados a la
identidad sexual, posteriormente este hecho puede flexibilizarse. Al entrar en una etapa
novedosa y muy rica de la formación de la personalidad, podemos incidir en especial sobre
dichos estereotipos vigentes aún en la sociedad.
Como apuntan Victoria Hidalgo y Jesús Palacios
«Entre los 5-6 y 8-9 años, aproximadamente, se ha situado una fase en la que los niños y
las niñas se convierten en fuertemente estereotipados y sexistas. En efecto, resulta frecuente que
los niños y las niñas de estas edades critiquen, desaprueben y ridiculicen a aquellos compañeros
y compañeras que se desvían de los estereotipos convencionalmente ligados al sexo (…) A partir
de los 8-9 años, a la vez que se adquiere un conocimiento más preciso de los estereotipos ligados
al sexo, se otorga menos consistencia a las características que los definen, características que se
vuelven más flexibles y modificables»131.
El compromiso con una educación por la igualdad y de flexibilización de estereo-

tipos requiere, pues, entender que la identificación en ocasiones muy rígida con una iden-
tidad sexual estereotipada no es más que un ensayo de personalidad «firme» sobre la que
intervenir socioeducativamente de forma intencional. Esto es, más que cuestionar de lleno
todos los estereotipos vigentes, hay que fortalecer la flexibilización de los mismos, mos-
trando la diversidad de formas de ser «niñas» y de ser «niños». Mostrar el abanico de las
masculinidades y de las feminidades es una forma inteligente de empezar a flexibilizar di-
chos roles de género para desmontarlos progresivamente. El marco básico de análisis es
la diversidad en la igualdad; esto es, que cada uno y una experimente lo positivo de la di-
versidad de identidades, sin que su desarrollo sea a costa de las desventajas de los compa-
ñeros y/o compañeras.
A partir de los 8 y 9 años el razonamiento moral progresa con claridad132, por lo que
es importante incluir conceptos claves éticos en la escuela y en su interconexión con la(s)
familia(s).Especialmente relevante es ajustar los conceptos de una ética del cuidado frente
a una ética exclusiva de la justicia. Nos referimos con ello a los estudios de la psicóloga
Carol Gillingan133 en los que señala que son más frecuentes las expectativas de una óptica
ética noviolenta y del cuidado en mujeres, y de una ética volcada en la justicia en los hom-
129Mora, Joaquín & Palacios, Jesús:» Desarrollo físico y psicomotor a lo largo de los años preescolares», en: Palacios,
Jesús & Marchesi, Álvaro & Coll, César: Desarrollo psicológico y educación. Madrid, Alianza Editorial, 1994. p. 141.
130
. Hidalgo, Victoria y Palacios, Jesús. Desarrollo de la personalidad de los 6 a 12 años, en: Palacios, Jesús & Marchesi,
Álvaro & Coll, César: Desarrollo psicológico y educación. Madrid, Alianza Editorial, 1994.
131
Op. Cit. pp. 283.
132
Véase op. cit.
133
Gillingan, Carol: La Nirak y la Teoría. FCP, México, 1985. Excede de esta obra entrar en la abundante teoría y dis-
cusiones compartidas en el movimiento feminista y por la paz entre esta división interesada que puede «esencializar» el cui-
dado en las mujeres y la violencia en los hombres con los consiguientes correlatos prácticos desigualitarios.
127
bres. Pero lejos de esencializar dicotomías, la división entre cuidados y justicia es un punto
de partida establecido socialmente, que puede y debe modificarse como garante de una
plena equidad entre los sexos. Siguiendo a Irene Comins:
«Desde la promoción de culturas para hacer las paces, no están las cosas para cerrar las
ventanas, sino para abrir más puertas, y por ello se hace necesario superar la dicotomía y crear
conjuntamente una visión de la moral más completa y abarcadora. La justicia y el cuidado no
se plantean como alternativas sino como acumulativas. No son excluyentes».134
Vinculada a la necesaria impugnación de la ética de la justicia y el cuidado como di-

cotomías cerradas por razón de sexo, en los niños de Educación Primaria hemos de favo-
recer especialmente una ética del cuidado, de la noviolencia, de la comunicación
respetuosa, de la empatía, de la asertividad, del diálogo y del aprecio de la igualdad. A las
niñas de Educación Primaria es fundamental que se les propicie ya especial atención al
mundo de su preparación para las decisiones y espacios en lo público, a su autoestima, al
fortalecimiento de la inclusión de una ética de la justicia pública, y al establecimiento claro
de límites personales. Ambas cuestiones no son desde nuestro punto de vista antagónicas,
pero hay que tener en cuenta las expectativas desiguales probables por razón de género,
por lo cual apostamos por una igualdad desde el cuidado, la justicia, la noviolencia y la
asertividad. Como en anteriores ocasiones en este texto, apostamos desde trayectorias dis-
tintas apostar por metas comunes: la plena Igualdad.
Al inicio de esta etapa de Educación Primaria hay evidentes cambios cualitativos res-
pecto a la de Educación Infantil y, cuando concluye la misma, estamos ya ante preadoles-
centes, que pueden tener unas expectativas de relación entre los sexos muy sesgadas o que
transitan hacia el equilibrio y equivalencia entre los sexos. Por ello, es una etapa lo sufi-
cientemente amplia y diversa —abarca prácticamente 6 años— como para que las estrate-
gias educativas sean adaptadas significativamente a cada edad y grupo. Es una etapa de
especial interés para incluir estrategias que fomenten la inclusión de valores equitativos
en las identidades del alumnado, así como una revisión de conceptos que considerare-
mos claves para abordar la prevención de la violencia de género como aspecto central de
nuestra labor coeducadora. El personal educador ha de estar especialmente atento a esta
construcción sexista de la realidad fomentando la equivalencia entre los sexos y la adopción
de actitudes noviolentas en todas las actitudes de la vida cotidiana. Entre los conceptos
que podemos manejar para ello, destacan: Autoestima, autoconocimiento, empatía, senti-
mientos y emociones, además de un programa continuado y consensuado de educación
en la igualdad y contra la violencia de género desde la óptica de la noviolencia, en el que
los conceptos señalados estén plenamente insertados.
Para estimar a las demás personas, es indispensable estimarse. Por ello, cuando ha-
blamos de autoestima, estamos hablando de un constructo social en el que «intervienen
las condiciones siguientes: vinculación, seguridad, competencia y disposición de modelos»135.
En el seno de una sociedad sexista, la autoestima y lo que se entiende por autoestima es
medida de una forma desigual referida a niños y niñas. Mientras que los niños pueden
medir su autoestima en base a la acción y el prestigio social, que pueden encontrar por el
simple hecho de serlo, la autoevaluación negativa que el contexto puede generar de los va-
134 Comins Mingol, Irene: Filosofía del cuidar. Una propuesta coeducativa para la paz. Barcelona, Icaria, 2009. p. 52.
135
Carpena, Ana: Educación socioemocional en Primaria. Barcelona, Octaedro, 2003.
128
lores asignados a lo «femenino» puede hacer que en las chicas no se sientan, ni se valoren
tanto ni en las mismas categorías que los chicos. Esto nos lleva a la necesidad de promover
en ambos una valoración positiva de sus cualidades individuales, con especial hincapié en
cuidar que lo que se valore no sean necesariamente valores «masculinizados». Mientras
que la autoestima de los chicos se vincule a las capacidades en la «acción», y la de las
chicas a las capacidades en la «relación», estaremos abonando una dinámica tramposa
que no coeduca, pero que sí educa. Poniendo en valor tanto la acción como la relación in-
dependientemente del sexo, poniendo en valor los valores tradicionalmente adscritos a lo
«femenino», estamos ensayando posibilidades de construcción equitativa independiente-
mente del sexo del niño o la niña.
La capacidad de empatía es base de toda relación humana. Siguiendo a Anna Car-

pena: «Es la capacidad personal para conectar, respetuosa y sinceramente, con los sentimien-
tos y las emociones de otras personas y para comprender sus argumentos y puntos de vista»136.
Por socialización, puede ocurrir en los niños que la empatización con las necesidades y
sentimientos de los y las demás sea rudimentaria, por lo que es importante promover la
capacidad de empatía de los niños, lo que puede conllevar a cuidar a los y las demás como
un valor positivo. Ponerse en el lugar del otro o la otra es la base de la capacidad empática,
comprender el dolor de los y las demás, así como mostrar sustento emocional y apoyo
como pegamento de comunidad. Ya en esta etapa se puede fomentar la experimentación
por parte de los niños del dolor que las actitudes machistas pueden generar tanto en las
niñas como en los niños que no cumplen el mandato hegemónico. Si los niños aumentan
su capacidad de empatización, las raíces de la paz y el cuidado en ellos pueden nacer firmes
y decididas. A la vez, es clave que las chicas empaticen con las y los demás, pero que a la
vez no dejen de empatizar con ellas mismas, con sus deseos, necesidades y sentimientos,
no en un lugar subalterno sino central de sus proyectos vitales. En las chicas jóvenes hay
que fomentar especialmente su autonomía, su independencia, el tomar sus propias deci-
siones, el mostrar los límites de su identidad, fortaleciendo el autoconcepto positivo de sí
mismas —respetar y ser respetada—. Una personalidad que establezca límites, que de-
fienda como inalienables sus trayectorias profesionales y personales de presente y futuro,
que sepa no caer en la trampa sexista de ponerse en último lugar por satisfacer demandas
ajenas. La sensibilización de los niños y niñas contra el machismo es la mejor forma de no
legitimarlo en el presente y en el futuro, puesto que la insensibilización es la mejor coartada
para desresponsabilizarse.
Son edades donde los chicos y chicas empiezan a tomar conciencia de sí y de los y
las demás, y donde comienzan a fortalecerse diferencias desiguales que condicionan una
visión de la vida desigual desde la propia perspectiva de género. Hay que denunciar el se-
xismo mostrando el igual valor de hombres y mujeres, por lo cual ha de buscarse y fomen-
tarse esta equivalencia en todos los lugares de interacción social. En los patios de las
escuelas, aulas y pasillos es imprescindible desacreditar posibles primeras agresiones de
contenido sexista de algunos chicos jóvenes, repartir equitativamente materiales y espacios
cuidando que, por ejemplo, los materiales expresivos no recaigan en chicas y los instru-
mentales en chicos desigualmente; hay que crear identidades seguras en aquellos/as chicos
y chicas que comienzan las primeras transgresiones de género, etc… En estas edades, suele
ser habitual la asignación de pequeñas tareas a los chicos y chicas jóvenes para fomentar
136 Carpena, Anna: Educación socioemocional en etapa de Primaria. Barcelona, Octaedro, p. 125.
129
su responsabilización de los mismos, situación en las que hay que mostrar la importancia
de que se realicen desde una situación de plena igualdad entre unos y otras, como lo es
mostrar que el cuidado y mantenimiento de aulas recaen igualitariamente en chicos y chi-
cas, la limpieza y el cuidado de materiales, etc
En esta etapa puede resultar enriquecedor para prevenir situaciones de violencia de

género utilizar el concepto de «celos» y lo que conlleva aplicado a las relaciones con
cosas y objetos, para así deslindar el mismo del concepto de relaciones de igualdad. Aun-
que aplicado a los objetos cotidianos y enlazando con el concepto de propiedad, es una
oportunidad única en esta etapa mostrar cómo este concepto es inaceptable en las rela-
ciones personales en la medida que las personas no somos cosas. Para ello, es fundamental
reflexionar críticamente sobre algunos primerizos dichos y refranes al respecto, cancio-
nes, etc que preparan el caldo de cultivo para futuras relaciones de pareja bajo este vio-
lento concepto.
Otro aspecto central en esta etapa, en el que las divisiones de género pueden estar
muy marcadas, es el ámbito de la gestión de sentimientos y estados emocionales. En las
últimas décadas, el papel de las emociones y los sentimientos vinculados a un aprendizaje
social noviolento, una autoestima positiva, un autoconocimiento que permita poner en la
práctica valores noviolentos, pacíficos e igualitarios, está siendo afortunadamente reno-
vado.137 Ya Victor J. Seidler en su libro «La sinrazón masculina»138 nos mostró el desarrollo
de una distinción rígida entre emoción y razón vinculada a los procesos de hegemonización
de la racionalidad ilustrada, científica y androcéntrica. Mediante procesos complejos, vin-
culándose la masculinidad a la razón y la emoción a la feminidad, se han preparado ex-
pectativas desiguales de género que han legitimado socialmente una construcción sexual
de la realidad disarmónica e injusta. Como apunta Victoria Sau:
«En la vida práctica, esto se traduce en mayor permisividad para que las mujeres expresen
sus emociones y sentimientos. Incluso en público: llorar, gemir, sonreir, besar, abrazar, se consideran
actitudes femeninas que el hombre tolera porque forman parte de la debilidad de las mujeres».139
Esto es, en una etapa de formación de la personalidad temprana como es la educa-

ción primaria, hemos de estar especialmente atentos a fomentar en los varones y muje-
res formas equivalentes de expresión y gestión de sentimientos, que pueden tener en
la realidad presente y futura una estrecha vinculación con expectativas de género limitan-
tes. Mientras que de los niños se puede esperar desde bien temprano que no pidan ayuda,
que sean capaces de valerse por sí mismos como señal de personalidad, y que no expresen
sus sentimientos salvo la ira; de las chicas puede esperarse que no sean firmes en el plan-
teamiento de sus deseos, que dejen en un segundo plano sus necesidades para satisfacer
las de los y las demás, y que tengan la ternura y el cuidado como un valor clave de su iden-
tidad frente a los chicos. Este entrenamiento para una gestión de emociones y sentimientos
limitantes, no solo reparte el mundo de manera distinta para niños y niñas desde la más
¿tierna? primera infancia, sino que suele poner en valor de manera jerárquica unos valores
respecto a otros. Como apunta Anna Carpena: «Existe la idea de que hay que conseguir que
137 Puede verse en profundidad en referencia a la Educación Emocional en Primaria la tesis doctoral: Abarca Castillo,
Mireia: Educación emocional en Primaria: Currículo y práctica. Universidad de Barcelona, 2003. Disponible en: http://www.te-
sisenxarxa.net/TDX-0412107-105616/
138
Seidler, Victor Jeleniewski: La sinrazón masculina. Barcelona, Editorial Paidós, 2000.
139
Sau, Victoria: Diccionario ideológico-feminista. Barcelona, Editorial Icaria, 2000 p. 20.
130
los niños sean duros emocionalmente y por eso han de superar sus debilidades. Los niños y
las niñas reciben el mensaje de que sus sentimientos no importan, o bien que sus sentimientos
son malos, o lo que es más, que los malos son ellos por sentirlos».140 De ahí, la importancia
de incluir competencias cognitivas y emocionales que los sensibilicen con su entorno hu-
mano desde edades tan tempranas.
En Educación Primaria, la Ley integral de Medidas contra la violencia de género

1/2004 señala entre los objetivos claves de esta etapa: «La capacidad para adquirir habilidades
en resolver conflictos y en promover la igualdad entre los sexos». Hemos de fortalecer identi-
dades en los niños jóvenes en esta etapa donde se incluya una plena alfabetización emocio-
nal, que incluya en su identidad sentimientos y valores tales como la preocupación por el
bienestar de los y las demás, sentirse vulnerable y pedir ayuda como un valor positivo, ex-
plorar qué significa el miedo en un niño y en qué puede ayudarle asumirlo, comunicar sus
frustraciones expresándose más allá de la ira y la rabia, pedir apoyo a su familia y grupo de
amigos y amigas, saber consolar, escuchar, resolver conflictos de manera noviolenta y dia-
logada. Hemos de incluir en las niñas una alfabetización emocional que incluya la demos-
tración de enfado— ¿o es que las chicas no tienen derecho a enfadarse?— cuando sus
necesidades no sean respetadas, que asuma responsabilidad sobre sus actos pero no nece-
sariamente sobre los de las demás personas que están alrededor suyo, y que exploren formas
positivas de resolución de conflictos. Puesto que el traslado de la propuesta engañosa de
que la igualdad es ser como los chicos pueden ser, empleando la violencia para resolver
conflictos, puede extenderse como una práctica legitimada en «aras de la igualdad» que al-
gunas niñas pueden entender justificada.
La óptica de intervención socioeducativa para prevenir la violencia de género en la

edad de Primaria es la de la noviolencia desde y en la educación para la paz. La noviolencia
es una actitud de vida y forma de resolución de conflictos que está basada en promover la
diferencia desde el respeto central a los derechos de la humanidad. La noviolencia se ha
mostrado tradicionalmente como una eficaz forma de resolución de conflictos y de promo-
ción de la equidad. La misma implica una coherencia entre los fines y los medios, y el abso-
luto respeto a la integridad de las personas. Para educar en y desde la paz, la educación en
habilidades para la resolución noviolenta de conflictos entiende que la violencia es una forma
aprendida de relación, por lo que la violencia mediante un entrenamiento socioeducativo
continuado puede desaprenderse. La educación para la igualdad y contra la violencia de gé-
nero promueve la toma de conciencia sentimental de niños y niñas; además de entrenarlos
para compartir sin sexismo la vida doméstica y pública. Como señala Charo Altable: «La co-
educación sentimental debe educar para compartir la vida privada y pública en igualdad»141.
La intervención socioeducativa ha de tener un carácter grupal y mixto, en el que me-

diante el juego y actividades específicas lleguemos al objetivo final de resolución de con-
flictos de género de una manera noviolenta y positiva. Para ello, seguiremos la
propuesta del Seminario de Educación para la Paz142 que de manera lúdica propone dife-
140 Carpena, Anna: Educación socioemocional en la Etapa de Primaria. Barcelona, Editorial Octaedro, 2003. pp. 86.
141
Altable Vicario, Rosario: «Coeducación sentimental», en Cuadernos de Pedagogía, nº 261. Citado en: Comins, Irene:
Filosofía del Cuidar. Barcelona, Icaria, 2009. p. 208.
142
Véase en bibliografía recomendada sus esenciales libros: Seminario de Educación para la Paz de la Asociación
pro-derechos humanos. La alternativa en el juego I y II. Madrid, Editorial Los libros de la Catarata, 1997.
131
rentes peldaños para llegar a la estrategia de la resolución de conflictos dentro de un grupo.

Mediante los juegos, el alumnado conoce las formas asertivas de resolución de conflictos.
El primer peldaño de esta escalera son los Juegos de Presentación. Dentro del grupo
mixto es esencial que todo el alumnado se conozca, ya sean chicos o chicas. Esto puede
parecer una obviedad, pero puede ser habitual que en la Educación Primaria los chicos y
las chicas estén rigídamente separados en las aulas —aunque sea aparentemente por op-
ción propia, sobretodo en el último ciclo de Educación Primaria-Preadolescencia—, lo que
favorece el desconocimiento mutuo de cada uno de ellos y ellas, mostrando la segregación
simbólica como entrenamiento de división entre los sexos. Otro peldaño más a subir son
los Juegos de conocimiento. Los juegos de conocimiento profundizan en las características
de chicos y chicas, y son un paso fundamental como garantía de cuidado, en el sentido de
que para cuidar a las demás personas, respetarlas y quererlas tal como son, en primer
lugar, es indispensable conocerlas.
Posteriormente, podemos entrar en el área de los juegos de afirmación. Los juegos

de afirmación se vinculan con la autoestima y el autoconocimiento. Afirmarse como una
personalidad autónoma requiere asumir la dependencia que todos y todas tenemos en
nuestras vidas. Aquí se puede promover que los niños y las niñas al mostrarnos sus cuali-
dades, se den cuenta que muchas de ellas tienen expectativas de género diferentes que pue-
den entrenarlos para formas limitantes de estar en el mundo.
Otro peldaño son los juegos de confianza, en los que hay que promover sin ambages
la confianza de los niños en las niñas en el ámbito público y de las niñas en los niños en el
ámbito doméstico. Hemos apuntando anteriormente que una de las causas fundamentales
de desigualdad es la segregación de niños y niñas, que acaban convenciendo de que se
puede confiar mejor para determinadas tareas en los niños que en las niñas, sin entender
que las tareas en sí, por ejemplo, de cuidado del patio o del aula, o las portavocías, pueden
hacerse igual de bien —o mal— independientemente del sexo.
Otro peldaño a subir es el ámbito de los juegos cooperativos, en los que cada uno y
una, conjuntamente, aporte y contribuya a las metas comunes de cualquier actividad, in-
dependientemente de su sexo. Los juegos cooperativos aprenden a desdibujar el convenci-
miento sexista de que niños y niñas no pueden cooperar conjuntamente tanto en los
espacios privados como públicos.
Tras ello, podemos entrar directamente ya en los juegos de resolución de conflictos, en

los que los conflictos se entienden de una manera positiva, como señal de diversidad y no de
homogeneidad. De hecho, si queremos prevenir la violencia de género, hemos de facilitar que
las primerizas situaciones de falta de respeto verbal y/o física, monopolización masculina de
espacios, trato desigual a las palabras de profesorado masculino o femenino, se pongan sobre
la mesa para abordarlos desde una perspectiva noviolenta, firme y coeducativa. Generalmente,
se tiene una visión negativa de los conflictos cuando, si queremos abordarlos, tenemos que
conocerlos. Poner en el centro de una escuela la educación para la igualdad, representa estar
en alerta socioeducativa constante de no reproducción de los estereotipos adscritos al género,
así como detectar el caldo de cultivo de la violencia de género en las primerizas relaciones
entre chicos y chicas en el aula, recreo, relación con profesorado, etc.
132
La integración de la perspectiva de género en todos los aspectos de la educación for-

mal tiene un especial marco de intervención en el ámbito de la Educación Física, y
en especial, en el ámbito deportivo. Como hemos señalado, la conformación de estereotipos
de género y la posibilidad de consolidación de los mismos dependerá en gran forma de la
decidida apuesta educadora por favorecer la equidad entre mujeres y hombres en el acceso
y disfrute de prácticas públicas, entre ellas, la deportiva. El deporte en equidad puede ser
un espacio de interacción cooperativa no solamente de mujeres y hombres, sino de con-
fluencia de la diversidad de culturas, razas y etnias en la consecución de objetivos comu-
nes.143 Además, el deporte puede vincularse al mundo de los juegos, apostando por un
deporte noviolento y cooperativo; en vez de fomentar un deporte competitivo que, aunque
no sea aprobado fehacientemente, legitime algunos usos violentos en la relación entre sus
participantes y lo que se construye como «contrario».
Generalmente, el practicar deporte en las escuelas se ha asociado a dinámicas com-

petitivas y exclusivistas masculinas en ciertos deportes/disciplinas. La supremacía todavía
incontestada en el espacio escolar de deportes como el fútbol y la glorificación de deportes
de motor como el automovilismo y motociclismo, que son prácticamente coto vedado mas-
culino, etc. tiene su parangón en la invisibilización o minusvaloración del deporte realizado
por las mujeres en dichas áreas, así como el habitual desprecio de prácticas deportivas
asociadas tradicionalmente a las mujeres (aerobic, gimnasia rítmica, etc.). Practicar de-
terminados deportes ha sido construido como una marca de virilidad y el no hacerlo como
marca de feminidad; con lo cual, es hacia los chicos que no practican o no gustan del de-
porte o hacia las chicas que gustan con la práctica del mismo donde podemos escuchar
las primeras injurias homófobas y lesbófobas a impugnar.
Por todo ello, desde Educación Primaria tenemos que «generizar» el deporte y los
valores que los mismos proponen. Tenemos que intencionalmente «generizar el deporte»
poniendo sobre el tapete de su práctica indicadores como: número de chicos y chicas que
practican determinados deportes, tiempo y espacio que dedican a la práctica del mismo,
profesorados masculinos y femeninos que organizan y apoyan su práctica, apuesta dife-
rencial de las familias por apoyar a aquellos o aquellas que pueden destacar en la práctica
deportiva —cuando son niñas pocas veces son sustentadas y apoyadas, o lo son menos que
los niños—, así como reflexionar sobre los valores que el deporte propugna.
El deporte puede ser un instrumento cooperativo que entienda la competitividad

como una posibilidad coyuntural y no como un fin en sí mismo; la práctica deportiva com-
partida puede ser un espacio donde los chicos tengan un claro antídoto que actúe sobre la
infundada creencia de que son «los mejores» por haber nacido chicos, que cuestione la in-
fundada creencia de que las diferencias sexuales son destino, y que las chicas por definición
son poco ágiles, poco decididas o son unas «torpes» para determinados deportes. Al poner
la importancia no tanto en los resultados como en el proceso del que el alumnado puede
disfrutar, se abren posibilidades de disfrute de la expresión corporal, de la expresión de
sentimientos, del compañerismo compartido como antídoto frente al exclusivismo mas-
culino, de la sororidad entre las chicas en el espacio público; y de la generación de objetivos
143 Véase la denominada Declaración de Macolin sobre el rol del deporte en el desarrollo firmada en Suiza en el año
2003. Las recomendaciones incluyen la entrada de las mujeres en las prácticas deportivas, pero no reconocen con claridad
que el deporte es una actividad «generizada».
133
comunes en el ámbito público que puedan promover el definitivo empoderamiento de las

mujeres, así como la tan necesaria humildad en los chicos.
En el caso de las chicas, la gran dificultad que pueden tener en el reconocimiento de

su habilidad deportiva puede estar no tanto en el difícil acceso igualitario al deporte im-
posibilitado por los horarios de los mismos, la carga de las tareas de cuidado y crianza
que algunas niñas tienen ya desde la Educación Primaria, la inadecuación de espacios
equipados como vestuarios, sino en el doble rasero, en el doble y distinto valor de lo que
hacen niños y niñas en el ámbito deportivo. Como señala Montserrat Martín Horcajo, en
referencia al mundo del rugby femenino:
«La dificultad mayor que sufren las mujeres que se quieren dedicar a deportes que no con-
forman el estereotipo femenino no es el acceso igualitario a recursos humanos, económicos y de or-
ganización, sino la falta de reconocimiento por parte de la sociedad de que las mujeres que dedican
largas horas y esfuerzos a estos deportes son serias, sistemáticas, comprometidas y capaces de sa-
crificar, en muchas ocasiones, todo lo que haga falta para llegar al máximo de su rendimiento»144.
Siguiendo las líneas de este artículo, la trampa que el sexismo tiende en la práctica
del deporte desde edades tempranas, está en entender que las mujeres no son tan «apro-
piadas» para la práctica del deporte como los hombres, que éstos, por el mero hecho de
serlo, ostentan valores como autoridad, destreza física, competitividad, y éxito público; y
lo más importante, que los tiempos masculinos son para el mundo público, mientras que
el de las mujeres ya desde niñas ha de ser para el ámbito doméstico.
La práctica del deporte en las niñas puede ser un elemento importante en el que se
desarrollen las relaciones de sororidad y la autoridad femenina, en el que en un espacio
de reconocimiento mutuo, las niñas puedan mostrar y mostrarse a sí mismas que los lími-
tes de lo que pueden hacer o pueden dejar de hacer es una trampa ficticia pero tan real,
que han de abordar. Es un lugar en el cual empoderarse y a la vez, es un espacio conquis-
tado de empoderamiento. Es un desafío de alto vuelo en el que el sistema patriarcal puede
tambalearse, y que reacciona rígidamente mediante los mecanismos de control clásicos;
uno de ellos, la evidente injuria lesbófoba. Es importante sustentar las primerizas expe-
riencias deportivas de las chicas en el apoyo mutuo entre ellas, así como apoyar un deporte
con gafas de color violeta en todas las aulas y espacios de recreo, que ponga en valor valores
tradicionalmente designados para las chicas como el «diálogo», «cooperación», «llegar
juntos y juntas pero a tiempo», etc.
En los juegos tradicionales de las niñas, el mismo hecho de los mismos, así como el
mensaje que propugnan es diferenciado. Siguiendo a Gillingan:
«Los juegos tradicionales de las niñas, como saltar a la cuerda y el avión ( o rayuela), son
juegos en que se toman turnos, en que la competencia es indirecta, ya que el éxito de uno no nece-
sariamente significa el fracaso del otro. Por consiguiente, es menos probable que surjan disputas
que requieran un fallo.(…) En realidad, la mayoría de niñas a quienes Lever entrevistó afirmaron
que al surgir una disputa ponían fin al juego. En lugar de elaborar un sistema de reglas para resolver
disputas, las niñas subordinaban la continuación del juego a la reanudación de las relaciones»145
144 Martín Horcajo, Montserrat: Contribución del feminismo de la diferencia sexual a los análisis de género en el de-
porte. En Revista Internacional de Sociología (RIS) Vol. XIV, nº 44 Mayo-Agosto 111-131, 2006.
145
Véase Gilingan, 1986:28 en Comins Mingol, Irene: Filosofía del cuidar. Una propuesta coeducativa para la paz.
Barcelona, Icaria, 2008, p. 36.
134
En los chicos, el deporte es un lugar en el que pueden consolidarse las masculinida-

des hegemónicas desde edad temprana, y un escenario donde el control social de lo que es
apropiado para un niño o no, puede ser tempranamente expuesto. Uno de los mandatos
clásicos de la masculinidad es aguantar el dolor, asumir riesgos, tener coraje y fuerza, tener
un vocabulario soez y, por supuesto, el temor a que le califiquen de «nena». La injuria ho-
mófoba tiene su escenificación más evidente en las primeras prácticas deportivas, pues la
falta de destreza en las mismas puede construir como «menos hombre» o «menos apro-
piado».146 Ser un niño que es consciente de que el mundo del deporte no es su patrimonio
sino una opción, que el deporte mixto no es únicamente que chicos y chicas compitan
entre sí y entre ellos, sino que conjuntamente cooperen; que el respeto y la interacción
entre los miembros de cualquier colectivo mixto es esencial, puede hacer una diferencia
evidente en el área de equidad entre los sexos.
Wayne Martino y Maria Pallotta-Chiarolli investigaron la construcción de las mas-

culinidades en escuelas australianas con varones de 11 a 24 años y, aunque es evidente la
diferencia de contextos y edades con respecto a los chicos de Educación Primaria, estamos
convencidos de que en la actualidad, la Educación Física y el deporte impensado puede
llevar a conclusiones como éstas:
«Los chicos de nuestro estudio confirman la ambigüedad de la violencia y el acoso en el

contexto de la educación física, en que el deporte es objeto de manipulación por parte de los chi-
cos dominantes con vistas a ampliar su poder y privilegio (…) Este hecho se pone de manifiesto
con las experiencias de los jóvenes homosexuales, o jóvenes sujetos a acoso homófobo, para los
que el deporte en el centro escolar es sinónimo de miedo e inseguridad (…) El problema no era
el deporte en sí mismo, sino la «cultura» alrededor del deporte y la forma en que tantos profesores
como alumnos coincidían y conspiraban para minorizar y marginalizar a todos los que no par-
ticiparan de alguna forma adscrita para medir las habilidades».147
El acoso homofóbico y misógino pone los cimientos de la violencia de género, por lo

que vinculando la intervención socioeducativa ya desde Educación Primaria a una visión
crítica de cómo interaccionan mediante el lenguaje y el cuerpo los chicos y chicas, podemos
facilitar aprendizajes que apuesten por la cooperación y el respeto pleno a la diversidad
en el ámbito deportivo y de la Educación Física.
A su vez, resultan fundamentales las interacciones complejas entre alumnado, per-

sonal docente, paternajes, maternajes, familias amplias y los modelos masculinos y feme-
ninos de referencia. Es relevante que los niños visibilicen hombres cuidadores como
referentes en la escuela infantil y primaria y hacer especial hincapié en la participación de
varones en las asociaciones de madres y padres de alumnado, visibilizándolos en activida-
des cuidadoras. Como objetivo de equidad hemos de plantearnos que en cualquier trabajo
remunerado el porcentaje de hombres y mujeres esté en los márgenes entre el 60%-40%,
situación que no se cumple en la escuela primaria donde los hombres docentes siguen
siendo escasos, aunque haríamos trampa si no dijéramos a la vez que los hombres siguen
siendo privilegiados en el mundo del trabajo remunerado con más tasa de empleo, mayor
estabilidad y menos precariedad que las mujeres.
146 Puede verse en referencia a los varones y el mundo del fútbol: Leal González, Daniel: «El fútbol como campo de
batalla de los hombres» en Lozoya, J.A & Bedoya, José María: Voces de hombres por la igualdad. Publicación electrónica: vo-
cesdehombres.wordpress.com.
147
Martino, Wayne & Pallotta-Chiarolli, Maria: Pero, ¿Qué es un chico? Aproximación a la masculinidad en los con-
textos escolares. Barcelona, Octaedro, 2006.
135
Especialmente relevantes pueden ser días institucionales fijados en el calendario

escolar para enfocarlos desde un punto de vista igualitario. Es preferible que estos días
estén enmarcados en los Planes de igualdad de los centros educativos, para donarles de
mayor sentido socioeducativo148 .Se propone así celebrar Días como:
• Día del padre cuidador y/o hombres cuidadores.

• el Día de la mujer puede enfocarse a aspectos tales como las mujeres escritoras,
las mujeres ingenieras, las mujeres informáticas, etc… También hay que poner en
valor la sabiduría y el trabajo cotidiano de mujeres agricultoras, cuidadoras de per-
sonas ancianas, personas con discapacidad, etc… que pueden retroalimentarse con
actividades comunes, certámenes y/o actividades que incluyan a las figuras mas-
culinas y femeninas de la(s) familia(s) de referencia del alumnado, etc.
• Puede celebrarse el Día de las Tareas Domésticas Equitativas. En estas edades
existe ya plena posibilidad de realizar algunas tareas domésticas en los entornos
familiares, por lo cual es indispensable repartir equitativamente las mismas entre
todos y todas los miembros de las familias. A los varones padres hay que mostrarles
la importancia de que asuman sus responsabilidades domésticas como modelo
para sus hijos e hijas y favorecer que, tanto chicos como chicas, moldeen y flexibi-
licen los roles tradicionales de género desde el aprecio positivo a estos cambios.
De hecho, consideramos que en esta etapa hay que valorizar el trabajo doméstico
en su justa medida como un trabajo reproductivo que, aunque tradicionalmente
invisibilizado, es valioso y permite la autonomía personal. Tradicionalmente, estos
trabajos no remunerados ni valorados siguen recayendo en las mujeres, por lo cual
su invisibilización dentro de los currículos ha sido una forma de no valorarlos.
Este día puede ser una oportunidad para valorarlo y realizar diversas tareas en las
cuales apostar por la realización equitativa de las mismas en positivo. Se puede
proponer, por ejemplo, la realización de talleres de cocina, costura, plancha, pe-
queños arreglos domésticos, etc.. donde asistan y/o impartan los talleres tanto hom-
bres como mujeres ya sean maestros/as o padres, madres, etc.
• Además, puede celebrarse en fechas específicas el Día del Juguete No Sexista y No-
violento, que permita generar en el centro educativo una reflexión en el alumnado
sobre las expectativas de género, análisis de los anuncios de juguetes, qué juegos
se construyen como propios de chicos y chicas, etc… La educación nunca es neu-
tral, es un proceso intencional y compartido, por lo que es importante en estas fe-
chas comunicarse con los entornos familiares para conocer y favorecer la adopción
de juegos/juguetes no sexistas y noviolentos. En ambos ámbitos se debe favorecer
las transgresiones de género equitativas por parte del alumnado, de forma que la
escuela y la(s) familia(s) garanticen un marco protector para los chicos que tienen
preferencia por jugar por ejemplo con cocinitas de juguete, y para las chicas que
gustan de los coches y camiones, como ejemplo. Se puede favorecer la realización
de juguetes reciclados con la premisa de ser juguetes no sexistas, noviolentos, y
respetuosos con el medio ambiente, etc.
148 Véase, por ejemplo: :http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/contenido?pag=/contenidos/B/Innovacio-
nEInvestigacion/ProyectosInnovadores/CoeducacionIgualdad/Seccion/PrimerPlanIgualdad/ColeccionPlandeIgualdad&id-
Menu=mE4&idSeccion=29225.
136
Miriam Miedzian149 ya apunta la importancia de que los varones padres se impliquen

activamente en la construcción de relaciones de cuidado de la vida con sus hijos e hijas como
factor protector de la prevención de la violencia y de su no transmisión intergeneracional.
Siendo los varones fundamentalmente los que la emplean, es clave el papel de la ruptura de
las relaciones de la masculinidad con la violencia desde edades tan tempranas como la
que nos ocupa. Tiene especial importancia que los propios varones docentes transmitan a los
chicos jóvenes la inaceptabilidad de empleo de la violencia frente las mujeres, puesto que este
enfoque continuado y consistente en las diversas etapas educativas puede propiciar una se-
dimentación de ideas equitativas e igualitarias en los propios chicos jóvenes, que excluyan la
violencia de sus vidas.
Favorecedor para estos objetivos planteados es el diseño de escuelas de madres y pa-

dres «Vivir para convivir» que aborden diferentes áreas de interés en el ámbito emocional,
cognitivo, sentimental y de revisión de modelos masculinos y femeninos como: compartir
las tareas domésticas, compartir las tareas de cuidado, empatizar con mis hijos e hijas,
con mis prioridades personales y con qué lugar ocupan en ella mis hijas e hijos, cómo
evitar la violencia de género, espacios de apoyo e interacción para padres cuidadores, es-
pacios de apoyo e interacción para mujeres cuidadoras, etc.
A la vez, el personal docente ha de mostrar especial hincapié en esta etapa en cómo

las expectativas sociales generan la autoprofecía cumplida en el aspecto profesional. Si
se espera de mí que es apropiado para las chicas ser puericultora, me proyectaré como
puericultora; si se espera de mí que es apropiado para los chicos ser cirujanos, me pro-
yectaré como cirujano. Cada profesión es digna en sí misma, pero los centros educativos
tienen que asumir su parte de responsabilidad de que una visión del mundo sexista no se
reproduzca culturalmente en su seno. Para ello, deben poner en positivo que las profe-
siones futuras estén equitativamente repartidas entre hombres y mujeres. En esta etapa
se producen ya las primeras preferencias profesionales en el alumnado, por lo que el per-
sonal docente ha de diagnosticar en qué medida contribuye a esta desigualdad con sus
actitudes. A la vez, debe generar herramientas específicas que muestren los horizontes
profesionales como equivalentes para mujeres y hombres.
En definitiva, esta amplia etapa de Educación Primaria de chicos y chicas cimenta

en gran parte qué visión cognitiva, estructural, sentimental y personal tendrán las genera-
ciones futuras de la noción de igualdad y de cómo se transmite en el día a día. Si entende-
mos la violencia masculina hacia las mujeres como una detestable expresión de
desigualdad, el objetivo fundamental de esta etapa es evitar cualquier tipo de caldo de cul-
tivo sexista que justifique desigualdades entre hombres y mujeres.
7.2. Objetivos básicos para prevenir la violencia de género en Educación

Primaria
• Adoptar la óptica de la resolución noviolenta de conflictos, aplicándola a los con-

flictos que puedan surgir entre los sexos mediante el esquema procesual de: Pre-
149 Miedzian, Miriam: Chicos son, hombres serán: Cómo romper los lazos entre masculinidad y violencia. Madrid, Edi-
torial Horas y Horas, 1996.
137
sentación-Conocimiento-Afirmación-Distensión-Confianza-Comunicación-Coope-
ración-Resolución de conflictos.
• Flexibilizar los roles y estereotipos de género vigentes mostrándolos como mera-
mente provisionales y como una etapa del desarrollo de la personalidad en la que
es indispensable incluir la diversidad de posibilidades de ser «niño y «niña».
• Fortalecer la autoestima positiva y la diversidad posible, tanto en chicos como en
chicas, entendiéndola como un constructo que está en plena relación con las fami-
lias y con el personal docente, así como en la intersección con el grupo de iguales.
• Mantener la perspectiva de una coeducación sentimental que incluya en la prác-
tica coeducativa el valor de los sentimientos y emociones positivas como habi-
lidades esenciales para una práctica asertiva y pacífica en la vida cotidiana del
alumnado.
• Cooperar conjuntamente niños y niñas en cuantas actividades de cuidado de la es-
cuela sean necesarias, así como en la asunción de forma equitativa de responsabi-
lidades públicas (delegados y/o delegadas de curso, portavocías, etc.).
• Promover que los conflictos entre los sexos surjan a la superficie como manera de
abordarlos socioeducativamente de forma crítica por parte de profesorado, y el
mismo alumnado, que ha de ser involucrado en las soluciones.
• Utilizar el ámbito de la expresión física y deportiva para impugnar social e indivi-
dualmente los mandatos de género vigentes, incluyendo tanto al alumnado, como
a las expectativas sexistas que pueden desplegar profesorados y familias en esta
área, tanto en el contenido de los deportes, como en las expectativas profesionales
de futuro que puedan generar.
• Contribuir a una visión positiva de los valores tradicionalmente asignados a las
niñas (diálogo, empatía, cuidados…); y a una impugnación de los valores tradicio-
nalmente incuestionados de la mística de la masculinidad (heroicidad, utilización
de la violencia, riesgos…)
7.3. Decálogo de ideas claves para prevenir la violencia masculina contra

las mujeres en Educación Primaria
• Fortalecer la autoestima positiva de los chicos y chicas jóvenes, fomentando los

sentimientos de pertenencia, vinculación, autoconcepto positivo, identidades fle-
xibles y seguras, y destacando las ventajas de la asunción de valores positivos inte-
grados en sus identidades, con independencia de la asignación sexual que
socialmente se espera. Impugnar el pensamiento esencialista de que hay cualidades
«de chicos» y «de chicas», mostrando la importancia de elegir equitativamente las
construidas como positivas para una escuela no sexista, noviolenta y que previene
la violencia masculina hacia las mujeres.
• Entrenar a los chicos y chicas jóvenes en habilidades sociales y comunicativas de
asertividad, diálogo, resolución noviolenta de conflictos, escucha activa, e identi-
ficación y expresión pacífica de emociones y sentimientos. Fortalecer la visión de
los conflictos como inevitables en la vida personal y social, por lo que los mismos
son oportunidades de crecimiento social que se deben resolver en acompaña-
138
miento. Una escuela igualitaria pro-viene150 los conflictos de género, los asume
como positivos para encauzarlos hacia ópticas igualitarias.
• Generar un análisis crítico en el colectivo docente sobre las posibles situaciones
de sexismo escolar en los patios escolares, aulas, reparto de tareas, utilizaciones
de espacios y tiempo, expectativas profesionales para chicos y chicas. Favorecer la
incorporación de varones docentes como modelos de hombres cuidadores; favore-
cer la visibilización de las mujeres en los puestos de responsabilidad pública en
los centros educativos.
• Promover la creación de escuelas de madres, padres, paternajes, maternajes diver-
sos: «Vivir para convivir». Con el eje central de la igualdad en sus curricula implí-
citos y explícitos, se deben apoyar las reformulaciones críticas de la identidad
masculina y femenina en dichas etapas. Asumir dentro del proyecto educativo del
centro una propuesta que, lejos del aulocentrismo, se relacione con instituciones,
personas físicas y asociaciones del barrio, etc… que doten de una visión distinta la
cuestión de la violencia masculina hacia las mujeres.
• Mostrar modelos de hombres cuidadores a lo largo de toda la Educación Primaria
realizando especial hincapié en fechas construidas significativamente, como los
del Día del Padre y Día de la Madre, evitando connotaciones sexistas y/o homófobas
en el tratamiento de las mismas por parte del centro educativo. Puede valorarse
que estas fechas se dediquen a Día del hombre cuidador, Día de las mujeres con
puestos de responsabilidad social, y otras a Día de las Familias Diversas, Día de
las Tareas Domésticas Equitativas,151 etc…
• Analizar, criticar y actuar con firmeza frente a las posibles agresiones por parte de
algunos chicos infantes y jóvenes sobre las chicas (agresiones verbales, agresiones
físicas, chistes sexistas, agresiones sexuales sexistas, «bromitas sobre el cuerpo de
las chicas»). Además, también se debe analizar, revisar y criticar las posibles agre-
siones homofóbicas de algunos varones sobre aquellos varones que no cumplen la
masculinidad hegemónica.
• Utilizar el método educativo socioafectivo: Partiendo de la realidad del alum-
nado y de sus vinculaciones emocionales con las propuestas educativas, pasar
de un micro a un macronivel en el intercambio de conocimientos significativos,
fomentando la vinculación personal, sentimental y emocional, y un compromiso
personal de cambio cotidiano a favor de la equidad. Partir de la realidad de los
chicos y chicas jóvenes, utilizando recursos socioeducativos especialmente in-
teresantes en esta etapa tales como el análisis de filmes/cortos de dibujos ani-
mados, reales, etc… Utilizar cuentos clásicos dándoles la vuelta de una forma
igualitaria, utilizar recortables, dibujos, teatro infantil, expresión gráfica y es-
crita, collages, analizar los cuentos, canciones, colores, viñetas, encuestas, de-
150 Preferimos el término provención de conflictos en el sentido que lo utiliza Paco Cascón, y que suele ser muy fruc-
tífero en el ámbito de la educación en y para la paz. El término provención en el ámbito educativo significa «La provención
a nivel educativo va a significar intervenir en el conflicto cuando está en sus primeros estadios, sin esperar a que llegue la
fase de crisis. Se trata de favorecer y proveer una serie de habilidades y estrategias que nos permitan enfrentar mejor los
conflictos. Se trata en definitiva de poner en marcha un proceso que cree las bases para enfrentar cualquier disputa o diver-
gencia en el momento que se produzca». En Cascón, Paco: Educar en y para el conflicto. Cátedra Unesco para la Paz y Dere-
chos Humanos. http://escolapau.uab.cat/img/programas/educacion/publicacion005e.pdf pp. 9.
151
Muy interesante sobre el mundo de las tareas domésticas en la familia, y la necesidad justa de compartirlas en
equidad el cuento de Browne, Anthony: El libro de los cerdos. Editorial FCE.
139
bates, publicidad… En definitiva, partir del marco experiencial real del alum-
nado para, a través de sus centros de intereses, proponer enmarques igualitarios.
• Integrar curricularmente, explícita e implícitamente, una educación emocional y
sentimental, que integre los sentimientos y emociones como partes consustanciales
al desarrollo socioemocional del alumnado de Primaria. Enmarcar como marco
protector para relaciones equitativas la expresión adecuada de los sentimientos
más allá de ira y rabia por parte de los chicos jóvenes, fomentando una cultura en
los mismos de identificar sus emociones y sentimientos tales como la vulnerabili-
dad, el miedo, la duda, el pedir ayuda, la tristeza, impugnar refranes como los chi-
cos no lloran, etc… Fomentar la alfabetización emocional del alumnado en valores
positivos como la autoestima, el autoconcepto positivo, la ética del cuidado, de la
noviolencia, de la igualdad, de la paz, de la equidad entre los sexos.
• Utilizar el concepto de igualdad como clave para repensar los modelos de «ena-
moramiento», «amor romántico», «chicos con las chicas», etc… Es importante ha-
cerlo para asentar las bases de posibles relaciones futuras de noviazgo desde la
igualdad plena en las areas domésticas, de cuidados, responsabilidades afectivas,
económicas. Hay que enfocar las posibles relaciones de noviazgo futuro lejos del
mito de la «complementariedad» sexista incluyendo la diversidad de modelos de
familias.
• No olvides educar desde la alegría y el convencimiento de que los chicos y chicas
jóvenes con los que te encuentras son las mujeres y hombres igualitarios del futuro.
Tú eres el modelo. Sé el cambio que tú quisieras ver en los y las demás.
7.4. Un ejemplo de intervención socioeducativa para prevenir la violencia

masculina hacia las mujeres Educación Primaria152
7.4.1. Actividad 1. El cuentoclub por la igualdad
En esta intervención socioeducativa se propone utilizar un listado de cuentos para

analizar desde una perspectiva equitativa por parte del personal docente. La lista de cuen-
tos se podría leer y analizar en grupo. La duración de la actividad puedes adaptarla a cada
grupo, desde centrarte singularmente en cada cuento, hasta organizar un «Cuentacuentos-
club por la igualdad» de carácter mensual con cada nivel educativo, etc… Puede utilizarse
el concepto de «maletas viajeras» con selección de cuentos en cada clase que se van pa-
152 Véase algunas propuestas realizadas por Raquel Ruiz Salguero: Aprovechando las ventajas que nos brindan las
nuevas tecnologías hacer un montaje audiovisual para la celebración del día 25 de Noviembre. Un video donde se recojan
frases, fotos, imágenes sobre la igualdad y contra la violencia de género. Cada clase prepara frases, las trabaja previamente
con su tutor/a y luego se graban. Todo ese material se monta y se proyecta para dicho día tanto para el alumnado como para
las familias. En el montaje se invita a las familias y a toda la comunidad educativa a participar. Otra posibilidad es hacer ta-
lleres creativos por la Igualdad. A través de la educación plástica se pueden elaborar Taller de pegatinas, marcapáginas, cha-
pas, con mensaje y slogan contra los malos tratos y a favor de la igualdad.… Canciones por la Igualdad, para trabajar
canciones y en alguna ocasión modificar la letra de las canciones hacia un lenguaje más igualitario. Esta fue la experiencia
que desarrollamos en Alosno —Huelva— aprovechando la estructura de los fandangos. Las letras de los fandangos suelen
ser muy machistas y en muchas ocasiones muy violentas hacia la figura de la mujer. El trabajo con los niños/as fue modificar
la letra de los fandangos hacia letras más igualitarias. Aprovechar el uso de las TICs en el aula y elaborar Cazas del Tesoro,
Websquest sobre el tema . Un enlace interesante: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/plandeigualdad/?debut_ arti-
cles=5#pagination_articles
140
sando de un aula a otra. Tras la lectura en común, es imprescindible compartirlo para in-
cluir mensajes equitativos. Destacamos los siguientes cuentos:
— Oliver Button es un nena. De Paola, Tomie. León, Editorial Everest, 2002. Este
cuento nos presenta la historia de Oliver, un chico al que le gusta el ballet. Oliver
sufre el acoso de otros chicos por tener gustos diferentes a los de ellos. Es un bo-
nito y positivo cuento sobre el valor de la diversidad y se puede utilizar estupen-
damente para reflexionar sobre qué se considera propio de chicos y qué se
considera propio de chicas. Crea un especial refuerzo en los chicos jóvenes sobre
el valor de ser distinto y de transgredir roles de género.
— El príncipe ceniciento. De Cole, Babette. Barcelona, Editorial Destino, 1998. Ver-
sión «al revés» del cuento de Cenicienta sobre un principito explotado por sus
malvados y machistas hermanos que le obligan a servirles, haciendo todas las ta-
reas domésticas. Habrá un final feliz. Se puede compaginar este mismo cuento
con la lectura clásica de La Cenicienta y reflexionar sobre el papel de las tareas
domésticas, quién las suele hacer, lo cansadas que son, quién las hace en casa, la
necesidad de compartirlas equitativamente, etc…
— Rey y Rey. Linda de Haan y Stern, Lijdan. Barcelona, Editorial Serres, 2004. Un
cuento especialmente interesante para abordar la temática la diversidad sexual.
Es una bella historia sobre un rey que, al buscar princesa, se enamora de un prín-
cipe.
— Hans Cristian Andersen, Perrault, al revés. Cuentos igualitarios. Utilizar cuentos
clásicos y darles la vuelta cambiando los personajes femeninos y masculinos por
masculinos y femeninos. Analizar a partir de esto qué mensaje dan los mismos
de cómo deben comportarse los hombres y las mujeres y qué roles desiguales pro-
ponen para mujeres y hombres. Podéis utilizar algunos clásicos como Caperucita
Roja, El soldadito de plomo, El príncipe valiente, La Bella Durmiente, etc…
— Guía para chicas 1 y Guía para chicas 2. Sevilla y Bilbao. Instituto Andaluz de
la Mujer y Maite Canal editoras, 2006. Estas guías bellamente ilustradas por Es-
ther Morcillo y con textos de María José Urruzola promueven con un lenguaje
sencillo y claro el empoderamiento de las chicas, la autoestima de las mismas en
su relación en la escuela, con sus amigos y amigas, con hermanos y/o papás, etc…
La segunda de ellas se centra en cómo prevenir y defenderse de agresiones. Cual-
quiera de ellas son excelentes y, aunque hay que adaptar los contenidos textuales
al alumnado, las excelentes ilustraciones permiten que sean utilizadas convenien-
temente en cada etapa. Los temas centrales que abordan son la igualdad como
beneficio común, valoración de las chicas por sí mismas y no como cuidadoras
de los y las demás., información de cómo denunciar situaciones de violencia hacia
las chicas, etc.
— Todo Mafalda, de Quino. Barcelona, Lumen, 2001. Puedes utilizar las tiras de
Mafalda con el alumnado sobre los papeles que reserva a chicos y chicas en las
mismas. Qué relación tiene la gran pequeña Mafalda con su papá y mamá, con
sus amigos y amigas, etc.
— Algunas de las tiras de Forges también puedes utilizarlas como material educa-
tivo. Por ejemplo, Forges: Arte de amar. Barcelona. Ediciones El Jueves, 2005.
Algunas son cuentos en sí mismas.
141
7.4.2. Actividad 2. Una muralla contra la violencia de género
Esta actividad tiene como objetivo fomentar en toda la comunidad educadora (alum-
nado, profesorado, familias diversas, etc…) un compromiso público en relación a la erradi-
cación de la violencia de género. Esta actividad puede desarrollarse en cualquier momento
del calendario escolar o, específicamente, el 25 de Noviembre, con motivo del Día Interna-
cional contra la violencia de género.
Se trata de construir un muro simbólico colectivamente toda la comunidad educa-

dora que puede realizarse en el centro educativo, en un lugar destacado del barrio, o colec-
tivamente por todos los centros de Educación Primaria en sus diferentes niveles de la ciudad
o pueblo. Este muro simbolizará el compromiso de toda la ciudadanía con la consecución
de la igualdad entre los sexos y contra la violencia de género. Aunque es importante que nu-
méricamente y cualitativamente el protagonismo sea por parte del alumnado masculino y
femenino, el hecho de que participe profesorado y asociaciones de madres y padres, familias
diversas, etc. es fundamental como modelo adulto proyectado en el futuro del alumnado.
También, es esencial que las personas participantes adultas tengan un carácter mixto y que
la presencia masculina y femenina intente ser lo más equilibrada posible.
Cada participante construirá manualmente con ayuda del profesorado durante la se-
mana previa una caja de cartón que forrará en blanco y donde realizará un dibujo que repre-
sente que los hombres y mujeres son equivalentes. Dentro guardará una hoja tamaño folio
en la que, junto a miembros de su familia o personas cuidadoras, habrá escrito el lema: «Me
llamo ( nombre ) y los niños y las niñas somos iguales». Lo decora convenientemente en casa
junto a su familia pudiendo utilizar acuarelas, rotuladores, collage, etc. Este folio será «se-
creto» y no podrá mostrarse a la clase, puesto que una vez que esté terminado y «sellada» la
caja el folio se introducirá dentro con el nombre y apellidos del niño o niña y de las personas
adultas que han colaborado en el lema. Para «sellar» la caja sorpresa se utilizan cuerdas vio-
letas y blancas. Las violetas en referencia al movimiento feminista y las blancas en referencia
al compromiso de los hombres con la Campaña del Lazo Blanco. En grupo, se elaboran en
folios palabras que no nos gustan y se explican al alumnado por parte del profesorado. Por
ejemplo: Machismo / Violencia / Racismo / Desigualdad / Sentirse mal / Juegos violentos / Jue-
gos sexistas, etc. Evidentemente, todas las palabras adaptadas a la edad del alumnado.
Se convoca lugar, día y hora de construcción de la muralla por la igualdad a las perso-
nas participantes. El alumnado intercambia sus cajas con otras personas participantes, y
conjuntamente, una tras otra se construye una muralla que nos protege de las malas palabras
que se constituyen en avioncillos de papel que no pueden atravesar la muralla que componen
las cajas de zapatos. Las personas participantes ante la muralla, y con el lema en el suelo de:
«Todos y todas por la igualdad» o «Todos y todas contra la violencia de género» se fotografían,
y se les entrega a cada niño o niña participante una fotografía de recuerdo con todo el grupo,
y otra con su familia o personas cuidadoras, y/o grupo clase, y/o profesorado.
7.4.3. Actividad 3. El día de las familias diversas y cuidadoras
El objetivo de esta actividad es poner en valor en el alumnado la diversidad de familias

existentes, basadas en los cuidados mutuos y los buenos tratos entre sus miembros. Gene-
142
ralmente, la familia se ha identificado automáticamente con familia heterosexual con divi-

sión sexual del trabajo, pero consideramos indispensable que en la apuesta por la igualdad
se muestre que es una de las posibilidades. Aun siendo hoy en día mayoritaria, esto no la
convierte por ello en exclusiva y necesariamente mejor que otras. De hecho, desde la antro-
pología del parentesco, no queda claro en modo alguno qué es realmente «una familia»
puesto que la construcción social de la misma depende de múltiples factores.153
El día de las familias diversas y cuidadoras podrá tener lugar en el calendario el día 21
de Mayo, decretado Día internacional de la diversidad cultural. En el Centro Educativo pue-
den celebrarse a la vez, días como el 19 de Marzo —Día del Padre— o el Día de la Madre—
1er. Domingo de Mayo—, que son los establecidos en el Estado Español, aunque varían in-
ternacionalmente. Sería estupendo a lo largo del primer semestre que el centro educativo
celebrara los tres días desde una perspectiva educativa igualitaria. Es decir, que en el día del
padre se apueste por realizar actividades que visibilicen a los hombres en actitudes de cui-
dados, expresión de sentimientos, implicación doméstica y cuidado de prole, etc… Y que en
el día de la madre se muestren modelos de mujeres madres trabajadoras remuneradamente,
exitosas en el mundo público, y que rompen los estereotipos tradicionales de género.
El día de las familias diversas y cuidadoras propone que el alumnado de los Centros
Educativos participantes moldee y presente una «escena escultórica» con piezas de plas-
tilina(o en materiales reciclados como arcilla, etc… que quedará expuesto en el centro) en
la que aparezcan los miembros de diversos tipos de familia (diversidad cultural por lugar
de procedencia, familias monoparentales y/o monomarentales, etc.). Esa «estatua de plas-
tilina» ha de ser realizada cooperativamente por todas y todos los miembros de la familia.
Se pueden reconocer los mejores trabajos realizados en el centro educativo con algún tipo
de premio a toda la clase. Esta propuesta puede extenderse a expresiones variadas como:
certámenes de dibujo, microcuentos, murales, etc.
Se genera un espacio en el centro educativo donde dichas «estatuas de plastilina» están

expuestas durante la semana, y se diseñan murales con lemas como: «La mejor familia es la
que nos cuida», «Somos muchos de colores. Todos y todas por la diversidad», «Familias diversas
que colaboran en igualdad». Por parte del profesorado, se propone al grupo durante esos días
propuestas socioeducativas que apuesten por la tolerancia en la diversidad familiar.
Simultáneamente, durante esos días se pueden desarrollar ciclos de encuentro, diá-

logo y conferencias por parte de la asociación de padres, madres, y tutorías legales del
alumnado. En ellos se podrá reflexionar sobre la diversidad familiar y las ventajas de adop-
tar formas no exclusivamente heterocéntricas de entender las relaciones familiares.
7.4.4. Actividad 4. El ratoncito feroz: Pensando los estereotipos de género en los fil-
mes de animación
El objetivo de esta actividad es facilitar una visión crítica del alumnado desde su pri-
mera infancia en materia de igualdad entre los sexos. En la era audiovisual actual, los es-
tereotipos de género se reproducen mediante diversas áreas, pero sin duda, una de las
153 Véase para ello libros como los de: Nieto Peñoroba, José Antonio: Antropología de la sexualidad y la diversidad cul-
tural. Madrid, Talasa Ediciones, 2003; o el amplísimo: Aranzadi, Juan: Introducción a la antropología del parentesco. Madrid,
Editorial Ramón Areces, 2008.
143
centrales es la industria audiovisual. Para trabajarlo, concretamente, nos centraremos en

promover actividades en las que se analicen críticamente películas de la factoría Disney
y/o filmes de su subsidiaria Pixar. Se trata de promover una visión crítica en el alumnado
para que entiendan que la realidad mostrada en las películas necesariamente no ha de ser
la de la realidad cotidiana, y que los modelos de masculinidad y feminidad que muestran
no son destino, sino simples posibilidades en muchos casos impugnables.
La factoría Disney es una «máquina animada de sueños» que propone como valores
centrales una supuesta inocencia, que no se corresponde con la realidad. En materia de
igualdad entre los sexos no suelen ser neutros, sino que en muchas ocasiones, refuerzan
la división sexual de la sociedad. Recomendamos por parte del profesorado, antes de iniciar
la actividad documentarse convenientemente mediante diversos trabajos en esta área como
los destacables:
• Henry A.Giroux: El ratoncito feroz. Disney o el fin de la inocencia. Madrid, Edito-

rial Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001.
• Ariel Dorfmann & Armand Mattelart: Para leer al pato Donald. Madrid, Editorial
siglo XXI, 1972.
• Marciel Moreno: Moral Disney. Enncadenados.org/n27/Disney_moral.htm
• Victor Manuel Marí Sáez: La educación audiovisual en la era del pensamiento único.
Una lectura del Rey León. En: http://www.uned.es/espanol/master/primero/
modulos/tecnologia-y-sociedad/lecprof.htm
• Francisco Vidarte: Disgayland. Fantasías animadas de ayer y hoy. En:
http://www.hartza.com/disgayland.htm
• Lista de películas de la Factoría Disney: http://es.wikipedia.org/wiki/Lista_de_largome-
trajes_animados_de_The_Walt_Disney_Company
Dichas lecturas permitirían fundamentar en el profesorado unas pautas básicas de

análisis fílmico y un primer acercamiento a la ideología de dicha empresa y su evolución
en las últimas décadas. Para analizar la construcción de los estereotipos de género, puede
trabajarse con alguna película completa y después con cortes públicos colgados en páginas
de vídeos como www.youtube.com. En otras ocasiones, lo más adecuado será comenzar
con fragmentos y posteriormente trabajar una película completa. Algunos de los títulos
más significativos serían los siguientes films:
• La Bella y la Bestia, 1991.

• Toy Story, 1995.
• Mulan, 1998.
• Bichos, 1998.
• Monstruos S.A, 2001.
• Buscando a Nemo, 2003.
• Los increíbles, 2004.
• Cars, 2006.
• Ratatouille, 2007.
• Wall-E, 2008.
• Tiana y el Sapo, 2010.
144
Para conducir el análisis de la película, puede ser adecuado que el alumnado (indi-
vidualmente o en grupo) conozca de antemano algunas preguntas ejes que les van a ser
formuladas después de verla. Para las edades más pequeñas —6 y 7 años— tendrían que
adaptarse las preguntas, describiendo a los personajes ( si es alto, fuerte, malvado, bueno,
alegre, etc):
• ¿Quién es el protagonista o la protagonista? ¿En qué destaca?

• ¿Qué cualidades suelen llevar asociadas los/as protagonistas?
• ¿Hay alguna historia de amor en el film?
• ¿Qué estereotipos tienen los personajes «masculinos» del film? ¿Y los «femeninos»?
¿Cómo visten? ¿Qué tipo de voz tienen?
• ¿ Quiénes suelen ser cuidadores/as en el filme?
• ¿Qué modelos de familias proponen?
• ¿Qué pasaría si los papeles masculinos y femeninos se intercambiaran? ¿Habría
críticas por parte de los niños y las niñas? ¿ Por qué?.
• ¿Cambian los papeles asignado a personajes masculinos y femeninos en relación
con otras películas de Diney/Pixar?
Cada película puede dar lugar a un mural en el que se integren dibujos de escenas de
la misma con frases de la clase en la que se reflejen los estereotipos de género captados.
Además, podrían integrar en cada panel un hipotético fotograma de una escena en el que
se haya variado la asignación de estereotipos. La película, en el último ciclo de Primaria,
también puede generar una breve carta de protesta por el sexismo, que podría ser publi-
cada en la sección de Carta a la Dirección del periódico del centro.
También se les puede pedir que hagan una nueva carátula para el DVD de la película.
En ella, en lugar de anunciar la remasterización del original, se destacaría «Adaptada a
los valores de igualdad», con una frase en la que se defina el principal cambio del guión
para conseguir transcender la ideología Disney y convertirse en un producto adaptado a
la coeducación. Además, el alumnado podría representar en el aula una breve escena de
cada película en la que se apreciase la flexibilización de los roles y la asignación de las ta-
reas de cuidado a todos los personajes.
Walt Disney corre el rumor de que está criogenizado. Imagina que se descubre que
va a volver a vivir. El profesorado tutor escribe una carta para que sepa qué valores tiene
el proyecto de igualdad y cómo debe revisar los productos de su factoría al respecto. Dicha
carta es presentada al alumnado por sus profes, que la someten a sus sugerencias.
7.4.5. Actividad 5. Las olimpiadas de la igualdad
Esta actividad tiene como objetivo central proponer en el alumnado valores de co-
operación, noviolencia, e igualdad entre los sexos en el ámbito deportivo.154 Para ello, re-
154 Pueden consultarse distintas publicaciones on-line, que pueden facilitar la puesta en marcha de actividades rela-
cionadas con el género y el deporte. Recomendamos: (En ingles).Marianne, Meier: Promoting gender equality through sport,
2005. www.magglingen2005.org/downloads/06_promoting_gender_equity.pdf; y Naciones Unidas: Women 2000 and Beyond-
Women, Gender, equality and sport, 2007: www.un.org/womenwatch/daw/public/Women%20and%20Sport.pdf. En caste-
llano, un documento sencillo y enriquecedor, en web es: Llorente Pastor, Begoña: La coeducación en el deporte en edad
escolar, 2002. http://www.bizkaia.net/kultura/kirolak/pdf/ca_CoeducacionDeporte.pdf
145
alizaremos una acción educativa planificada a lo largo de todo el curso, en la cual se

abordarán centralmente desde el área de Educación Física una «rueda de deportes», en
los que, a lo largo de todo el año, y de forma cooperativa, mediante un sistema de pun-
tuaciones, se logrará un objetivo común importante para toda la clase de chicos y chicas,
como puede ser una excursión a algún lugar de especial interés para los alumnos y las
alumnas.
Se establecerá una rueda de diez actividades deportivas en las que estarán inclui-
das: Fútbol, Voleibol, Atletismo, Baile de salón, Gimnasia Rítmica, Aerobic, Yoga, Pilates,
Baloncesto, y Juegos cooperativos. Cada una de estas categorías donará globalmente diez
puntos en su práctica, para llegar al objetivo cooperativo de 100. Para llegar a 100, el
alumnado conseguirá dichos puntos sumando un punto por cada una de las siguientes
categorías.
1) Adopción de plena paridad de sexos en la distribución de equipos en las prácti-

cas deportivas grupales.
2) Adopción de plena equidad en la distribución de responsabilidades de portavo-
cías, así como en la posibilidad de reconocimientos y/o méritos .
3) Adopción de lenguaje no sexista y no homófobo-lesbófobo en la práctica depor-
tiva
4) Puesta en valor de valores como la cooperación frente a la competitividad, la
ayuda mutua entre el alumnado en el aprendizaje deportivo frente a la compe-
titividad.
5) Uso de los colores y de las marcas deportivas. Cualquier tipo de comentario res-
pecto a la calidad de los materiales que lleve cada una de los y las participantes,
así como el color de los mismos, etc. puede ser penalizado con la pérdida de un
punto.
6) Cooperación entre el grupo sin distinción entre los sexos a la hora de trasladar
materiales, cuidarlos, y compartirlos de forma no sexista.
7) Equidad entre los sexos en el espacio del recreo, para lo cual el profesorado eva-
luará en qué forma se comparten los espacios, y si en las prácticas deportivas
en el mismo hay una distinción rígida entre los sexos en el uso de espacios y
tiempos.
8) Elaborar una camiseta, o pegatinas al efecto, en el que se expliciten mensajes
igualitarios como: Los niños y las niñas, haciendo deporte, en igualdad/ Contra
la violencia hacia las mujeres/ Todos y todas, contra la violencia de género.
9) Uno de los puntos dependerá de la autoevaluación del profesorado, que ha de
cuidarse de no reproducir estereotipos de género que suelen señalar que los
niños suelen ser mejores para el deporte que las niñas, que a pesar de todo, las
niñas se esfuerzan más y los chicos llevan en la «sangre» algunos deportes, etc.
Puede ser interesante que uno de los puntos dependa del profesorado porque
genera en el alumnado un «locus de control» hacia el profesorado interesante
para promover el objetivo común de crear un espacio de igualdad.
10) Punto comodín. Este punto lo entregará el profesorado si considera que el
grupo ha mostrado un compromiso adecuado a lo largo de toda la actividad
deportiva.
146
Como punto de llegada del trabajo grupal de todo el año, pueden organizarse unas
«olimpiadas por la igualdad», en las que se reproduzca el sistema de puntos para todos
los grupos participantes en la misma. Se puede intentar, por ejemplo, si son diez grupos,
llegar a los 1.000 puntos de cara a conseguir el objetivo final. El profesorado debe estar
especialmente alerta en estas olimpiadas de mezclar precisamente una nueva distribu-
ción de participantes intergrupos para que no se reproduzcan las nociones de clases con-
tra clases, sino más bien, de personas que juntas en toda la escuela comparten la idea de
un objetivo común. Estas olimpiadas por la igualdad pueden complementar su acción
educativa con talleres específicos impartidos por monitorado de las diferentes prácticas
deportivas, en su caso, conocidos por el alumnado. Puede ser muy interesante implicar
a toda la comunidad educadora en la misma, incluyendo todo el profesorado, asociacio-
nes de madres y padres de alumnado, movimiento asociativo de la barriada donde está
la escuela, medios de comunicación local que pueden de forma especial cubrir algunos
aspectos de la misma, centros de tiempo libre, etc.
7.4.6. Actividad 6. El jardín de sentimientos igualitarios
Esta actividad tiene como objetivo principal cuidarse cooperativamente entre el

alumnado y profesorado del grupo-clase con la metáfora del «jardín de los sentimientos
igualitarios». Para ello, en un espacio ya sea del aula, zona de recreo, azotea del centro
educativo…, se dispondrán unas mesas de cultivo y/o macetas y/o jardineras y/o reci-
pientes reciclados. Cada participante en el «jardín de sentimientos igualitarios» traerá
de casa un recipiente, una bolsita de tierra, una regadera, y un esqueje, semilla o plantita
todavía muy pequeña para poner en marcha el jardín.
El profesorado responsable estará pendiente de enviar las correspondientes cartas

explicando la actividad tanto a padres/madres/tutorías legales, etc. y el sentido de la
misma. También se les propone la posibilidad de participar en la actividad a las AMPAS,
y sería ideal que el propio profesorado tuviera su propio «jardín de sentimientos». Esta
actividad puede complementarse con el aprendizaje de procesos básicos del reino vegetal,
cultivo de pequeñas hortalizas, etc… y es ideal para promover una conciencia ecológica
en el alumnado, por lo que sería estupendo que en la medida de lo posible los materiales
utilizados fueran reciclados.
La primera fase de la actividad consiste en pintar en las macetas con acuarelas de

colores el nombre del alumnado y/o profesorado participante, se rellenan de tierra las ma-
cetas y se disponen cada una de ellas cooperativamente en las mesas de cultivo o en el
suelo. A cada regadera se le pone con rotulador el nombre de cada participante. El profe-
sorado plantea que esta es una actividad a lo largo de todo el año, que tienen que estar
todos y todas pendientes de que todas las macetas vayan creciendo firmes y sanas, y que
cada uno y cada una será responsable de la salud de todas ellas, pero en especial de la de
un compañero o compañera. Para ello, el profesorado escribe tarjetas con el nombre del
alumnado y se rifan o intencionalmente se les entrega individualmente, por lo que cada
uno y cada una será responsable de su maceta, pero también de la de otra persona. Será
la persona «aliada» en los cuidados de la maceta de la persona «cuidada».
147
El jardín de sentimientos se inicia con la presentación por parte de cada participante

de su maceta, y de la plantita que lleva, cómo ha conseguido llevarla al jardín de senti-
mientos, si alguien se la ha dado, prestado, etc… y cómo le gustaría que sus compañeros
y compañeras la cuidaran. A la vez, presenta a su persona aliada, y le dice: «Esta es mi
plantita —nombre—; me gustaría que la cuidaras con ….. Confío en ti». Las dos personas,
con sus manos, ponen la maceta en la mesa de cultivo del jardín. Este momento es ideal
para intervenir socioeducativamente mediante juegos de presentación, vinculando cada
planta a la metáfora de que cada una de las personas que están en el grupo son valiosas
por sí mismas. Así podemos fomentar aspectos como la autoestima, el autoconcepto posi-
tivo de sí y la confianza.
Posteriormente, el profesorado facilita que mediante un mural cooperativamente

tanto quienes llevan las macetas como sus aliados y aliadas tengan un espacio para hacer
un mural en el que puedan explicar las características de las plantas que llevan, el clima
en el que crece, qué necesidades de agua y luz necesitan, cuándo pueden trasplantarse,
etc… Este momento es ideal para vincular dichas reflexiones a la noción de la diversidad
de cada una de las personas, y la importancia que en ello tienen los juegos de conocimiento.
Posteriormente, cada participante y su persona aliada, en este momento del proceso so-
cioeducativo, cogen su «planta» y levantando los brazos, dicen al grupo: «Esta es mi planta,
y… ¡Me gusta¡». Tras ello, el grupo aplaude.
En este momento del proceso, el profesorado coordina la elaboración por parte del
grupo de un mazo de tarjetas de colores, que colorean libremente en el dorso. En el anverso
de cada tarjeta, se escriben sentimientos de carácter positivo y se pasa a la explicación o a
la vivencia del mismo, por parte del profesorado, mediante el método socioafectivo. Ex-
pone diversos sentimientos que pega a cada maceta con masilla por la parte de atrás donde
el nombre ha sido pintado. Estos sentimientos pueden ser: Tristeza-Respeto-Confianza-
Alegría-Miedo-Enfado-Compasión-Amor-Cuidado, entre muchos otros. No importa si se
repiten o se incluyen palabras como Paz-Igualdad de niños y niñas-Solidaridad-Coopera-
ción-Noviolencia; puede ser muy relevante hacerlo. La idea fundamental es explicar me-
diante juegos varios la importancia de saber gestionar las emociones y sentimientos en las
relaciones personales de manera noviolenta e igualitaria.
El jardín de sentimientos puede ir creciendo a lo largo de los días, y en muchas oca-

siones se necesitará gestionar de manera dialogada divergencias respecto a sus cuidados,
conflictos en la clase que pueden tener su espejo en el cuidado del jardín, etc… Pero el
mismo es un medio y un fin en sí mismo, que hace grupo, que crea un aprendizaje del cui-
dado de lo vivo y que, a la vez es una metáfora de la diversidad de la vida humana. El
mismo puede ser un excepcional instrumento de aprendizaje en el área de resolución de
conflictos. Para ello, específicamente en el área de prevención de sexismo y violencia de
género proponemos la siguiente etapa del «jardín de sentimientos».
El profesorado de un día a otro puede incluir dentro del jardín un muñeco o maceta
«especial» que no estaba en etapas anteriores, y decirles al alumnado que dicha maceta y
dicha plantita es una planta «Machista». Se les puede trasladar al alumnado que la misma
atacará exclusivamente a las macetas con nombre de chicas, y que se caracteriza porque
en principio consigue apartar las macetas de las chicas de los rincones de luz, les impiden
utilizar la regadera para ser alimentadas y, con el tiempo, puede llegar incluso a que des-
aparezcan.
148
El objetivo principal de este momento modulado por el profesorado es que el alum-

nado entienda que en la ciudadanía basada en los sentimientos y en los cuidados el «ma-
chismo» es una amenaza especialmente para las chicas, pero también para los chicos. Para
las chicas, por razones obvias, pero para los chicos por el hecho de que no apoyar la erra-
dicación del machismo hace daño a chicas que son sus amigas y con las que, en este caso,
han participado cuidando macetas o siendo cuidadas por ellas como aliados. A partir de
aquí, el profesorado puede intervenir socioeducativamente proponiendo soluciones gru-
pales de interés para que el machismo desaparezca. Por ejemplo, se les puede señalar que
determinadas palabras sexistas le da poder a la planta, determinados insultos homófobos
y/o lesbófobos, rigidez de estereotipos de género en la clase, el no respeto a profesorado
en especial femenino, etc…determinadas peleas del alumnado, etc… y también señalar
qué pueden hacer contra el «machismo».
Incluso puede hacerse un mural cooperativamente en el que el alumnado pondrá las

recetas para la desaparición o el abandono del «muñeco» o «planta machista». El profeso-
rado puede moverlo a lo largo del curso, y a lo largo de los días, hasta que en un momento
dado, desaparezca del «jardín de sentimientos» o «vuelva puntualmente».
Cuando va concluyéndose el curso, sería estupendo hacer un encuentro común de

todos los «jardines de sentimientos» de todos los grupos que han realizado dicha actividad,
a la vez que fotografías de recuerdo. Cada uno de los participantes a fin de curso se lleva
la maceta de la que son aliados o aliadas a casa, para cuidarlas durante el Verano, y con-
tinuar el año próximo con el «jardín de sentimientos» que modulando los contenidos cu-
rriculares, puede dedicarse cada año a un «muñeco» (p.e. guerras, peleas, racismo, etc.).
7.4.7. Actividad 7. Baile de máscaras frente a la violencia de género
El objetivo principal de esta actividad es fomentar un compromiso personal y colec-

tivo de toda la comunidad educadora contra todo tipo de violencia(s), familiarizándose
con capacidades importantes para construir una cultura de paz.
Para ello, se organizará un «baile de máscaras por la igualdad» en el centro edu-

cativo, al que estarán invitadas las familias cuidadoras, alumnado y profesorado del
centro. Este baile, que puede coincidir con fechas «especiales» como el 25 de Noviem-
bre-Día Internacional contra la Violencia de Género y/o el 8 de Marzo-Día Internacional
de la Mujer Trabajadora, estará amenizado con música, juegos cooperativos de diversa
índole, e inclusive puede tener un formato de «merienda cooperativa», en la que cada
miembro de la comunidad educadora llevará algún alimento y bebida para la merienda
común.
El requisito para entrar en el baile de máscaras es llevar la «máscara puesta» para

que —se supone— no se conozca quién es quién hasta el momento del «descubrimiento
de rostros». Este hecho puede mantener el «misterio» inherente a todo baile de máscaras,
y puede crear un ambiente muy divertido y amable entre las personas participantes. Las
máscaras tendrán en el frontal unas palabras «mágicas», que se escogerán de un mazo de
treinta y cinco cartas que el grupo confeccionará. Este mazo de cartas puede elaborarse
con trozos de cartón de igual tamaño, que tengan en una de las caras un color común (p.e.
violeta) y, en el dorso, la palabra «mágica».
149
A modo orientativo y dependiendo del número de alumnado de cada grupo, pueden

elaborarse más o menos cartas que representarán palabras importantes para la consecu-
ción de una cultura de paz e igualdad en el centro. Si contáramos con un mazo de treinta
y cinco cartas, se podrían elegir, por ejemplo: Empatía, Alegría, Paz, Paciencia, Amor, Co-
operación, Cuidarse, Escuchar, Comunicarme, Respetarme, Respetar, Familias, Jugar,
Igualdad, Responsabilidad, Optimismo, Negociar, Ecología, Autoestima, Conocimiento,
Reír, Cantar, Imaginar, Igualdad de niños y niñas, Diversidad, Cariño, Confianza, Com-
prensión, Autonomía, Calma, Aventura, Compartir, Participar, Noviolencia.
Cada participante elabora la carta, la máscara y un mural con dibujos para cada pa-
labra en grupos de cinco personas, que se expondrá el día del baile de máscaras. El salón
donde se celebrará el evento estará cubierto de los murales elaborados por los niños y las
niñas. Este trabajo se puede realizar utilizando rotuladores, acuarelas, y pinturas, con la
guía del profesorado, que también elaborará su máscara para participar en el baile. Si acu-
den padres, madres y figuras cuidadoras del alumnado, también tendrán que elaborar una
«máscara» con la misma palabra mágica del niño o niña que cuidan.
Un miembro del profesorado, disfrazado completamente con un traje especial que

le identifique claramente como maestro/a de ceremonias, da inicio al baile y explica el sen-
tido del mismo. Con música, en círculo, se puede iniciar una ronda de juegos cooperativos,
sugiriendo la utilización, por ejemplo, de un paracaídas que tenga bordado o prendido en
el centro la palabra «Igualdad»155. También se puede realizar una selección de juegos coo-
perativos, o seleccionar canciones populares que faciliten el buen clima grupal del baile
de disfraces. El maestro/a de ceremonias muestra un gran baúl que tiene escrita en su tapa
el lema «Valores por la paz y contra la violencia», y señala con mucha parsimonia que
todas las máscaras podrán ser depositadas en este baúl mágico que han ayudado coopera-
tivamente a construir todos y todas. Una vez estén en el baúl, protegerá a toda la comuni-
dad educativa de dicha lacra social. Se les sugiere que cada uno y cada una en orden se
quiten sus máscaras, y vayan dejando las mismas dentro del baúl, mientras el profesorado
fotografía a cada uno de los participantes en el momento de dejar sus capacidades en el
baúl «mágico» que ha construido toda la comunidad educativa.
Una vez que todos y todas dejan sus máscaras dentro, se cierra el baúl, y se realiza el
juego del «gran abrazo»156 entre todos y todas, que concluye con un gran aplauso. El baúl
se pondrá en la entrada del colegio para que todos los días tanto alumnado como profeso-
rado, tenga presente que el baúl les protegerá de la violencia con los valores y capacidades
que conjuntamente todos y todas han aportado. Se ponen en los pasillos las fotografías re-
alizadas, se les envían a las familias, y los murales se dejan expuestos tanto en pasillos
como en salón de actos durante todo el año.
7.4.8. Actividad 8. Gymkhana de las tareas domésticas y de cuidados
El objetivo principal de esta actividad es promover cooperativamente un espacio de

aprendizaje tanto para chicos como para chicas de las labores necesarias para la vida, vin-
155 En Seminario de Educación para la Paz. La alternativa en el Juego II. Madrid, Los libros de la Catarata, 1997. Ex-
celente selección de juegos cooperativos con paracaídas de gran interés.

156
Ídem.
150
culadas al mundo del cuidado y de la corresponsabilidad doméstica. Para ello, el profeso-

rado participará y diseñará activamente diversos espacios, ya sea en un espacio cerrado o
un espacio abierto del centro educativo y/o del barrio, en el que, desde un enfoque integral
del aprendizaje, se aprenderá haciendo.
La gymkhana se dividirá en varios espacios por los cuales irá pasando el alumnado,
preferentemente divido en grupos mixtos. El pase por los espacios será pausado, escalo-
nado, pero continuado y organizado, de forma que todos y todas pasen por los mismos.
Los grupos se pueden dividir en equipos necesariamente mixtos y equilibrados en el nú-
mero de niños y niñas. El profesorado participante ha de ser mixto, a la vez. Se propone
dividir la gymkhana en cinco espacios centrales, por las que el alumnado ha de pasar.
• El cuarto de cuidar la ropa: Todo lo referido a selección de ropa sucia, lavadora,

plancha, cuidado de ropas, y colocación en armarios. En este espacio se les en-
señará al alumnado por parte del profesorado lo referente al funcionamiento de
la plancha, cómo planchar, la utilización de la lavadora, la diferenciación de la-
vados blancos y de color, cómo colocar la ropa dividida por temporadas y carac-
terísticas (abrigos, bufandas, pantalones, etc.) También será estupendo colocar
adecuadamente la ropa planchada ordenada y clasificada en perchas; así como
saber colocar los zapatos clasificados en los zapateros. Obviamente, es impres-
cindible contar con algunos de los electrodomésticos señalados, así como tomar
todas las medidas de precaución necesarias vinculadas al momento de la etapa
socioeducativa.
• La cocina diversa: Cocinar. Poner la mesa. Recoger los platos. Hacer una lista
de la compra. En esta fase de la gymkhana el alumnado aprenderá a hacer una
lista de la compra equilibrada con un presupuesto medio que se les facilitará,
así como consejos de cocina básicos —debido a la probable imposibilidad de vi-
trocerámicas es suficiente con hacer una ensalada o sándwiches mixtos—, y es-
pecial interés el proceso de poner la mesa y recogerla. También se facilitarán
orientaciones básicas sobre fregar los utensilios de cocina y colocarlos en su
lugar correspondiente.
• Limpieza del hogar: Barrer suelos. Fregar suelos. Mopa para recoger el polvo y
limpiar cristales. Se les enseña por parte del profesorado a barrer y fregar suelos
del gimnasio, así cómo utilizar la mopa para limpiar los muebles, y limpiar los
cristales de forma adecuada. El profesorado participa enseñando y colaborando.
• Pido ayuda y ayudo: Expresión emocional y de sentimientos. Juegos cooperativos
y no competitivos. Resolución de conflictos noviolentos. Se pueden utilizar en esta
fase de la gymkhana juegos cooperativos con paracaídas, y con el mismo profeso-
rado del centro. También se pueden realizar juegos de carácter cooperativo y no-
violento como los señalados en la bibliografía recomendada.
• Cuidados: Curar y curarse una herida. Conocimiento y expresión del cuerpo. Con-
solar y ser consolado. Aquí podemos ofrecer propuestas básicas sobre cómo con-
solar a una persona que está triste aplicando de manera asertiva ponerse en el lugar
de la otra persona, empatizar, etc… También pueden facilitarse en el aspecto físico,
cómo cuidar y curar una herida con la utilización de vendas, esparadrapos, desin-
fectante, etc. para lo cual pueden utilizarse muñecos o muñecas.
151
Obviamente, la realización de la gymkhana depende en gran medida de las posibilida-

des de espacio de cada centro, recursos materiales disponibles, etc. pero la misma es una
forma divertida de compartir por parte de niños y niñas conocimientos básicos jugando co-
operativamente. Hay que destacar que la misma ha de ser necesariamente cooperativa y no
sexista, por lo que el profesorado tiene que vigilar estrechamente la noción de que la misma
puede entenderse como una «simple carrera» de llegar en primer lugar sin tener en cuenta
a las demás personas. Para ello, pueden arbitrarse diversas medidas como las siguientes:
Dar un positivo a aquellos grupos que ayuden a todos los miembros del grupo a realizar las
actividades, positivar aquellos grupos que han mostrado solidaridad y compañerismo con
otros miembros de los grupos. Otro ejemplo es que, divididos en grupos de siete, cada grupo
que desarrolle la gymkhana adecuadamente consigue un color que se suma al objetivo grupal
de hacer un arcoiris. Se podrá concluir con una fotografía conjunta de todos y todas las par-
ticipantes en la gymkana y enviando la fotografía a sus tutorías legales, padres y/o madres,
con el lema: Gymkhana por la igualdad y contra el machismo.
7.5. Cinco publicaciones didácticas claves para intervenir

socioeducativamente en esta etapa
• Seminario de Educación para la Paz de la Asociación Pro-Derechos Humanos: Sis-

tema Sexo Género. Unidad Didáctica. Madrid, Editorial Los libros de la Cata-
rata, 1996. Incluye unidades didácticas con fichas de trabajo, viñetas, juegos
desarrollados, etc en las etapas de Infantil, Primaria, y Secundaria. Libro básico,
sencillo e ineludible para intervenir en el área de coeducación equitativa. Con el
mismo podrás abordar de una manera cronológica y muy clara aspectos como: la
visibilidad de las mujeres en el ámbito público, la igualdad en las tareas domésticas
y de cuidado, las expectativas profesionales distintas por razón de sexo, etc.
• Carpena, Anna: Educación Socioemocional en la Etapa de Primaria. Manuales
prácticos y de reflexión.Barcelona, Octaedro, 2003.Herramienta básica para in-
corporar la educación emocional y sentimental en el alumnado de Primaria. In-
cluye una profunda revisión de conceptos de autoestima, sentimientos y
emociones, empatía, resolución pacífica de conflictos, etc…además de actividades
específicas claras y profundas para abordarlo en el alumnado. Indispensable.
• Seminario de Educación para la Paz de la Asociación Pro-Derechos Humanos: La
alternativa del juego I y II.. Madrid, Editorial Los libros de la Catarata, 1997.
Dos libros básicos llenos de juegos y dinámicas de educación para la paz constru-
yendo la equidad progresivamente a través de las áreas de presentación, conoci-
miento, afirmación, confianza, comunicación, cooperación, resolución de
conflictos, y distensión, y juegos de paracaídas. Con fichas didácticas para cada
juego, son obras básicas para abordar metodológicamente la construcción de una
cultura de paz y equidad.
• Judson, Stephanie: Aprendiendo a resolver conflictos en la infancia. Manual
de educación para la paz y la noviolencia. Madrid, Editorial de los libros de la
Catarata, 2000. A partir de la experiencia durante siete años del colectivo Nonvio-
lence and children de Filadelfia, este completo manual propone todo un programa
educativo que puede adaptarse a la comunidad educadora de niños y niñas, profe-
sorado, y padres y madres. Dividido incluso en sesiones detalladas, propone un lis-
152
tado de libros, cuentos, actividades muy interesantes, en las que, de manera esca-
lonada y desde la óptica de la noviolencia, construye una ciudadanía responsable
en toda la comunidad educadora.
• Comins Mingol, Irene: Filosofía del cuidar. Una propuesta coeducativa para la
paz. Barcelona, Icaria, 2009. Excepcional libro en el cual se explican las bases
ético-filosóficas de una apuesta por una coeducación comprometida con la educa-
ción en y desde la paz. Los diferentes capítulos del texto abordan la ética del cui-
dado como una ética de educación para la paz, y propone una revisión profunda,
profusa, y muy enriquecedora de las relaciones necesarias entre conceptos como
noviolencia, paz, feminismo, cuidado, justicia, y resolución noviolenta de conflic-
tos. Aporta propuestas prácticas para abordar la ética del cuidado en las aulas. In-
dispensable.
153
CAPÍTULO 8
ESTRATEGIAS SOCIOEDUCATIVAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA157
8.1. Introducción: Características socioeducativas de esta etapa
La adolescencia es un invento relativamente reciente, de inicios del siglo XX. Es una

etapa fundamental en el desarrollo de la personalidad, en la que aparejados a evidentes
cambios físicos y biológicos, la identidad personal se va construyendo progresivamente
entre las dos aguas del estado de niñez y adultez. Es un concepto elástico, modificable
según el contexto y entorno sociocultural, como muestra el hecho de que en las sociedades
occidentales actuales, a la vez que se está adelantado su inicio, se está atrasando el proceso
de inclusión en el mundo adulto: «Consideramos que, entre los 12 y 19 años, en nuestro con-
texto, se pasa por procesos de cambio que son propios de esta etapa. Es evidente que se ha
alargado el período ya que, por una parte, se ha adelantado la maduración biológica y, por
otra, se han retrasado los acontecimientos propios de la edad adulta».158
El panorama actual de las personas adolescentes, sin embargo, no deja de ser con-
fuso. Adelantándose considerablemente el acceso a experiencias anteriormente propias de
etapas adultas (relaciones sexuales, autonomía ampliada para salidas de ocio, etc.), el ac-
ceso a la adultez se retrasa y, en no pocos casos, se dilata ad infinitum por diversas causas
(falta de recursos socioeconómicos para empleos que permitan la emancipación familiar,
precariedad laboral, etc). Todo ello, puede provocar una desorientación que atrape en un
doble cuerpo de niñez adulta y de adultez aniñada, un doble cuerpo que desde el entorno
educativo puede construirse como un espacio de oportunidades para la equidad entre los
sexos. Lejos de ver a las personas adolescentes como transmisoras de desigualdad sexista,
podemos hacer desde sus marcos de referencia, un trabajo importante, necesario y acce-
sible, por la igualdad y desde la igualdad.
En las aguas de la Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y, en su caso, Ci-

clos Formativos, se desarrolla esta etapa del ciclo vital, en la que el profesorado ha de ser
plenamente consciente de que se encuentra ante identidades en formación, casi adultas
(con lo que requiere de autodefinición de deseos, expectativas y límites personales), pero
también aniñadas (con lo que conlleva de guía constante y exploración directiva de posi-
bilidades de construcción de la identidad adulta futura). El profesorado ni puede ni debe
mostrarse como un igual ante el alumnado; pero en esta etapa, ha de saber modular la di-
157
Damos las gracias en este capítulo a las aportaciones y sugerencias de Silvia Susana Valero Peña, profesora del
Instituto de Educación Secundaria Santa Isabel de Hungría de Jerez, y Rocío Cañadas Salguero, Técnica del Colectivo de
Educación Social y Noviolencia Buenaespina de Jerez.
158
Catalayud Arenes, Mari Paz & Serra Desfilis, Emilia: Las relaciones de amor en los adolescentes de hoy. Barcelona,
Octaedro, 2002, p. 14.
155
cotomía alumnado-profesorado para crear sintonías con la persona adolescente, aprove-

chando con ello las posibilidades educativas en el área de la igualdad entre los sexos.
Simplemente, si echáramos una mirada reflexiva, autocrítica y panorámica a nues-

tra(s) adolescencia(s), entenderíamos en profundidad cuán importante en dicho periodo
pudo ser el profesorado que nos encontramos; muchas de estas personas significaron los
modelos adultos más cercanos además de los familiares. Promover el Efecto Pigmalión
positivo en las personas adolescentes requiere, en primer lugar, ser conscientes de que en
dichos momentos evolutivos, son un proyecto real pero no un modelo definitivo, personas
con una identidad permeable, y que fluctúan entre identidades ajenas, y ensayos de perso-
nalidad presente. Como apunta Jaume Funes: «La educación de los chicos y chicas adoles-
centes es un producto que depende de la forma como las personas adultas los ven, cómo
observan su mundo, interpretan lo que hacen, adjudican significados a su conducta».159
La adolescencia no es un momento uniforme, es tan diversa como diversas son las

identidades masculinas y femeninas, y la labor docente debe por ello experimentar nuevas
formas de entrada y de acceso metodológico a la realidad adolescente. En esta etapa edu-
cativa, por supuesto, sigue siendo fundamental la enseñanza reglada, con objetivos y con-
tenidos ineludibles; pero, a la vez, tiene un especial interés el involucrar a los varones y
mujeres adolescentes en proyectos educativos fuera de la escuela reglada donde, interac-
tuando en su grupo de iguales, tengan acceso fácil y disponible a la labor educadora de re-
ferentes adultos que comprendan sus intereses y necesidades, desde el marco en el que
mujeres y hombres adolescentes los definan. Porque una dificultad habitual en acercar los
discursos y prácticas igualitarias a los y las adolescentes es emplear un código muy alejado
de la realidad vital de los y las mismas.
En Educación Secundaria ya podemos experimentar adecuadamente la denominada

labor de «acompañamiento» cotidiano del alumnado. Chicos y chicas necesitan en esta
etapa personas adultas positivas, igualitarias, que sean un espejo en el que pueden mirarse;
que les reconozcan, acepten y respeten como paso previo para la intervención socioedu-
cativa, personas adultas disponibles, que practiquen el acompañamiento durante esta im-
portante etapa del ciclo vital. Para Jaume Funes, el acompañamiento se refiere a
«las formas de trabajar con personas autónomas, o que han de devenir autónomas, que
están inmersos en procesos vitales de cambio (…) El profesional que acompaña no moraliza,
no da consejos que no le han pedido, no es una luz roja que advierte de peligros, no va delante
señalando el camino, no se dedica a tutelar, va al lado, está detrás, disponible. Pero también su-
giere, estimula, propone, a veces empuja, tensa la cuerda de la relación para provocar reaccio-
nes».160
Las expectativas de género en esta etapa siguen estando marcadas y diferenciadas,

pero comienzan a mostrarse puntos de anclaje distintos a los tradicionalmente evocados.
Si en la construcción de la masculinidad tradicional, convertirse en un «hombre de verdad»
ha sido ante todo, una cuestión de diferenciarse de lo construido como «femenino», la
lucha por la igualdad que han liderado las mujeres feministas a lo largo de la historia, ha
planteado nuevos interrogantes en la vida de las mujeres y de los hombres adolescentes de
159
Funes, Jaume: ¿Cómo trabajar con adolescentes sin considerarlos un problema? En Revista Papeles del Psicólogo,
2003, n.º 84, pp. 1-8. p. 2.
160
Funes, Jaume: ibídem.
156
hoy en día. Obviarlos equivale a renunciar a conseguir nuestros objetivos específicos de

educar en igualdad y para la igualdad. Porque la cuestión actual es conseguir la igualdad,
pero… ¿Qué tipo de igualdad? Esta es una pregunta que comienza a ser central y acuciante,
y las respuestas no pueden ni deben ser las mismas para hombres y mujeres, puesto que
sus trayectorias de género y personales necesariamente divergen.
Muchos chicos pueden sentir sus identidades masculinas amenazadas con el discurso
y la práctica de la igualdad; ello, lejos de ser un óbice para abordar el tema, ha de ser un
catalizador. Es en esas palabras, en esos gestos físicos, en esas posturas intimidatorias de
algunos, donde podemos certificar que quizá el cambio del discurso hacia la igualdad ni
es generalizado, ni es aún hegemónico. Pero esa muestra de desigualdad sexista puede con
mayor especificidad confrontarse si relacionamos dichas actitudes sexistas y violentas con
la propia historia vital de dichos varones.
La utilización de la violencia como parte consustancial de la identidad masculina he-

gemónica, y su interconexión con la misoginia y la homofobia, solamente pueden enten-
derse si comprendemos que los protagonistas de la película suelen actuar en base a un
guión que, sin escribirlo, reproducen conscientemente y del que son responsables. Utilizar
la estrategia de avergonzarlos o culparlos de la desigualdad sexista pasada y presente no
es la mejor forma de introducir en sus identidades presentes cambios significativos. Como
apunta Victor J. Seidler:
«Los hombres necesitan tomar conciencia del poder y de la violencia institucional que de-
tentan en relación con las mujeres, y la atención debe centrarse básicamente en hacer que los
hombres asuman su responsabilidad por los sufrimientos que han causado a las mujeres. Esta
ha sido una estrategia crucial a la hora de trabajar con la violencia masculina, pero ha tendido
a ser más efectiva cuando no se ha limitado a explotar los sentimientos de culpabilidad y ver-
güenza. Ha sido más fácil llegar a los hombres en aquellos proyectos en los que ellos mismos
han podido conectar con su propia experiencia de la violencia161».
A la vez, en algunos chicos, comienza a calar a cuentagotas el discurso más que la

práctica de la igualdad, que no del antisexismo cotidiano. Así, muchos chicos comienzan
a mostrarse reacios a denominarse como «machistas», pero piensan que determinadas ac-
titudes desiguales contra las mujeres son «aceptables». Introducir a los varones jóvenes y
adolescentes en estos asuntos, formarlos por la igualdad y confrontarlos con las expecta-
tivas de género que en ellos se tienen, tiene el valor inspirador y catalizador de aumentar
estas sinergias positivas tanto en el grupo de iguales como en el espacio escolar. Las apues-
tas institucionales y del movimiento asociativo por la igualdad y contra la violencia sexista
comienzan a calar en algunos jóvenes, pero hemos de cuidar a aquellos que se encuentran
inspirados por dichos discursos y prácticas, puesto que precisamente pueden ser suscep-
tibles de acoso por aquellos varones enrocados en posiciones ultrahegemónicas. Los varo-
nes adolescentes por la igualdad pueden encontrarse perdidos en trampas de las cuales
poca salida pueden tener, si no nos enfocamos a desactivarlas. Como apunta Robert W.
Connell
«Los hombres que intentan desarrollar políticas de apoyo al feminismo, ya sean homose-
xuales o heterosexuales, no están en un viaje fácil. Pueden sentir las burlas de muchos hombres,
y de algunas mujeres. Ellos necesariamente no tendrán apoyo de las mujeres feministas, muchas
161
Seidler, Víctor Jeleniewski: Masculinidades. Culturas globales y vidas íntimas. Barcelona, Montesinos, 2006. p. 211.
157
de las cuales están profundamente decepcionadas de los hombres, muchos de los cuales se resis-
ten a renunciar a su poder, mientras hacen un compromiso público de solidaridad con las mu-
jeres»162.
Puede resultar desaventurado por parte del profesorado exigir de los varones adoles-
centes en la práctica aquello que solamente cierto profesorado masculino evoca en sus dis-
cursos.
Como apunta Antonio Martínez Cáceres, el panorama puede ser contradictorio para
los chicos adolescentes que definen su identidad contra el sexismo y por la igualdad:
«Nos encontramos por tanto en una especie de etapa de transición entre un modelo mas-
culino que, si bien se encuentra cuestionado a nivel institucional y por algunos sectores de la
sociedad, sigue siendo el vigente, además de asumido por una gran parte de varones, cuya mo-
tivación o recursos para el cambio son escasos. El modelo hacia el que transitar tampoco está
del todo definido, existen muchas resistencias, miedos, etc. El panorama resultante no deja de
ser algo esquizofrénico: por un lado, un modelo y una forma de actuar cuestionada y abocada
al fracaso y, por otro lado, ninguna alternativa clara a seguir. Lo que le queda a la mayoría de
los jóvenes es continuar andando en la misma dirección a sabiendas de que el camino lleva a
un callejón sin salida.»163
En los varones adolescentes, por tanto, pueden convivir varios discursos entrelaza-
dos: aspirantes a «héroes» que consiguen todo lo que quieren (éxito y poder) sin emplear
rudamente la violencia aunque sin cuestionar los códigos de género-; la persistencia de hé-
roes triunfadores, violentos, y «clásicamente sexistas», así como la emergencia de algunos
varones adolescentes que son la flor que nace del trabajo continuado del movimiento fe-
minista y de algunos hombres profeministas, que se han esforzado por romper los lazos
entre masculinidad, violencia y sexismo.164
En las chicas adolescentes, es evidente que el panorama en las últimas décadas ha

dado un cambio radical. No sería operativo señalar que nos encontramos con mujeres an-
cladas en el modelo que han podido ver en madres y/o abuelas; pero a la vez, el cambio más
que sustancial ha sido quizá un maquillaje que esconde una confusión identitaria más pro-
funda. El discurso y práctica de la igualdad acarrea unas enormes ventajas en las mujeres
adolescentes, que cuentan en sus vidas con el modelo de madres que no han tenido gene-
ralmente las opciones personales y profesionales de las que ahora ellas pueden disfrutar.
Esta vivencia de la transmisión de la desigualdad que han podido presenciar en sus modelos
femeninos de referencia pueden incluirla en una paradoja de difícil solución. Mientras que
en los varones adolescentes, la vinculación con la figura masculina paterna puede favorecer
la adopción de actitudes sobreactuadas e hipervirilizadas como garante de adopción al mo-
delo masculino tradicional, en las chicas la situación es distinta. No quieren ser exactamente
como sus madres, porque conocen la desigualdad vivenciada, pero al separarse identitaria-
mente de dicha figura pueden quedarse desprotegidas en lo más hondo, y entender que la
igualdad significa ser como tradicionalmente han sido los hombres.
162
Robert W. Connell: «Politics of changing men» En: Arena Journal, número 6, 1996. p. 65. En:
http://www.xyonline.net/sites/default/files/Connell,%20Politics%20of%20changing%20men.pdf-La traducción es nuestra.
163
Martínez Cáceres, Antonio: «La nueva masculinidad adolescente: Un aprendizaje desde el fracaso». En Revista de
Estudios de Juventud, número 86 Juventud y violencia de género. Madrid, septiembre, 2009.
164
Véase en profundidad el artículo de Kaufmann, Michael: «Cómo romper los lazos entre masculinidad y violencia».
www.michaelkaufmann.com
158
Es por ello que poner en valor modelos de mujeres jóvenes feministas, más que un
asunto circunstancial, ha de ser una prioridad urgente; pues es preciso ofrecer modelos
de mujeres que están por la igualdad pero que no entienden necesariamente su consecu-
ción desde las categorías trucadas que los varones pueden manejar. Una de las formas más
invisibilizadas de dominio es aquella que inocula como meta los valores asociados al pri-
vilegiado; por ello, entender la igualdad como ser exactamente como «los hombres» puede
ser una reflexión a debatir críticamente con las mujeres adolescentes: ¿Igualdad en qué?.
No existe contradicción alguna entre ser una mujer feminista y comprender para cambiar
el legado sexista sufrido por sus madres y abuelas, como recordatorio presente de las des-
igualdades del pasado y presente que no han de ser necesariamente su destino futuro. Este
giro puede desencadenar reflexiones de nuevo alcance sobre el papel que las mujeres ado-
lescentes pueden tomar en el rumbo de sus vidas, como ya apuntaron destacadas feminis-
tas de la vertiente denominada del «feminismo de la diferencia».
Es evidente que la misoginia y el machismo requieren como código de control, pre-

cisamente, manejar las vidas de las mujeres por parte del orden patriarcal. Por ello, la au-
tonomía femenina es una condición irrenunciable en esta etapa, un aspecto central en la
construcción de identidades femeninas «empoderadas» que no admitan ningún tipo de
control masculino sobre sus cuerpos y vidas. Pero a la vez, una vez dicho esto, entender la
igualdad en relación a lo que tradicionalmente han hecho los hombres, puede llevar a fa-
vorecer la sobreactuación en cuerpo y vida de mujeres de modelos masculinos en los que
conociéndolos, no se reconozcan. Como apunta brillantemente Ana Rubio Castro en refe-
rencia a la construcción sociocultural de «la chica mala»:
«Cobra sentido que los chicos recurran a la violencia como elemento de diferenciación de
las chicas y que las chicas malas, las que se enfrentan al modelo de feminidad impuesta, realicen
conductas de riesgo y actúen de forma violenta para diferenciarse de las buenas chicas, las fu-
turas madres-trabajadoras-cuidadoras, las estudiosas».165
Una nueva forma de androcentrismo es elevar a la categoría universal el modelo mas-

culino en aras a la igualdad. Esta generalización del modelo masculino como universal en
la igualdad, puede llevar a una igualdad engañosa, en la que los varones sigan llevándose
la mejor parte al haber sido construidos como vara de medir.. Pero a la vez, sería una ac-
titud paternalista androcéntrica exigirles a las mujeres que no hagan lo que se espera que
hagan los hombres.
Ante esta cuestión, el debate está abierto, sobretodo cuando las cifras nos muestran que,
bajo una pátina de cambio hacia la igualdad, las mujeres adolescentes siguen sufriendo si-
tuaciones de violencia de género inaceptables. Desde la representación de una ficticia igualdad
entre hombres y mujeres puesta a escena, casos fragantes de violencia de género pueden estar
cometiéndose ya desde la misma adolescencia, como apuntan cifras en diversos ámbitos, que
muestran el aumento de este tipo de violencia en parejas heterosexuales adolescentes166. Por
ello, es esencial mostrar en esta etapa educativa que el tránsito entre la igualdad formal y real
aún está pendiente, y que romper las dicotomías del género requiere apostar por el hecho de
165
Rubio Castro, Ana: «Los chicos héroes y las chicas malas». En Revista de Estudios de la Juventud, Madrid, sep-
tiembre 2009. número 86. pp. 59.
166
Rafael, Patricia: «El 30% de las asesinadas tenía menos de 30 años». Diario Público —Madrid-11.11.2009. Véase
en: http://www.publico.es/espana/268834/victimas/mortales/violencia/machista/jovenes/bibiana/aido/30/menores/30/anos/ge-
nero. 11/11/2009.
159
que las chicas definan el mundo desde sus necesidades e intereses, y no desde puntos de vista
masculinos impuestos. Se necesita, por tanto, un evidente moldeo de la masculinidad apren-
dida como punto de partida para la desaparición del modelo masculino hegemónico —y qui-
zás, de cualquier forma de masculinidad—167. Si queremos prevenir adecuadamente la
violencia de género, hemos de hacerlo incluyendo tanto a chicas como a chicos; pero no está
de más, prestar puntualmente una especial atención en cómo los chicos adolescentes pueden
reproducir en el presente y futuro pautas sexistas. Porque impugnando la masculinidad he-
gemónica, estamos avanzando en el establecimiento de relaciones no basadas en el poder
entre los sexos, sino en la equivalencia entre las personas. Categorías de análisis como: hom-
bres y sentimientos afectivos, hombres y cuidados, el papel de la violencia en la construcción
de la identidad masculina, las expectativas masculinas sobre el amor heterosexual, la sexua-
lidad masculina, los hombres ante y apoyando el feminismo, etc. nos dan pistas de esencial
importancia para la intervención socioeducativa que quiera ser realmente integral, y que cues-
tione en profundidad los mandatos sexistas de género que sustentan las relaciones de mal
trato antes que las de equivalencia o buenos tratos.
A la vez, sin ambages, hay que apoyar a las chicas para que construyan sus proyectos
de vida desde la tradición de la «sororidad», tomando lo bueno y dejando lo malo de un
modelo femenino hegemónico. Todo ello, trabajando desde y en la autoestima, como
apunta Marcela Lagarde:
«La autoestima es, consecuentemente, una experiencia ética de la fidelidad a una misma:
una experiencia que fluye y se transforma en permanencia. Simboliza la máxima transgresión
del orden hegemónico que prohíbe tal autoestima a las mujeres, un rango de tabú. Construir la
autoestima es vivir, de hecho, bajo las pautas éticas del paradigma feminista, es ser libre. La po-
lítica feminista plantea como aspiración a que, además de ser libres, las mujeres vivamos en li-
bertad».168
Una cuestión no baladí es la relación de los adolescentes con sus cuerpos, sus vidas,
y la relación intergenérica que se establecen. En Educación Secundaria es habitual que se
inicien relaciones de noviazgo. Así pues, éste es un tema de especial importancia para es-
tablecer relaciones de equivalencia entre hombres y mujeres. Las expectativas sobre el
amor, la sensualidad y la sexualidad no son equivalentes en modo alguno entre chicos y
chicas, y están en intersección plena con la necesidad de relaciones de buen trato entre
hombres y mujeres. A la vez, las identidades masculinas y femeninas están forjadas me-
diante la homofobia, por lo que en esta etapa una intervención socioeducativa igualitaria
necesariamente tiene como marco estructural la legitimación y fomento de la diversidad
sexual, la equivalencia entre los sexos y la erradicación de todo tipo de violencia masculina
hacia las mujeres. Son aspectos interconectados obligatoriamente. Es una etapa en la que
es fundamental la reivindicación del ocio y el tiempo libre de chicos y chicas, no como pri-
vilegio exclusivo de los varones. En este aspecto es urgente fomentar en las chicas la im-
167
Recordando a Josep Vicent Marqués: «No hay nueva ni nuevas masculinidades. Lo que hay es la posibilidad real
de que los hombres no sean tan brutos como creen tener que ser. El modelo imperante de masculinidad no es biológico,
sino social y está en crisis felizmente. (…) Que tomemos las cualidades como ofrecidas en un supermercado, que constru-
yamos tantas personalidades, tantas identidades personales como queramos, sin aceptar reducirnos a los dos modelos co-
activos que impone la sociedad patriarcal». En: Testamento sevillano o reconstrucción literal sino paralela de una charla…
Véase en: http://www.jerez.es/fileadmin/Documentos/hombresxigualdad/fondo_documental/Identidad_masculina/73.pdf
168
Lagarde de los Ríos, Marcela: Claves feministas para la autoestima de las mujeres. Madrid, Editorial Horas y Horas,
2000. p. 32.
160
pugnación de las ideas sexistas del tipo «Por ser chica tienes más obligaciones en casa», y
proponer otras ideas para un buen trato en igualdad como:
«Si los varones con los que compartes tu vida no priorizan ser autónomos en sus necesi-
dades cotidianas, sé tú autónoma y cubre las tuyas y no las suyas»; «Sé tú misma: Eres valiosa
tal como eres»; «Una pareja está para sumarte, y no para restarte», y «Lo único que se puede
hacer por amor es la equidad; sin equidad no hay amor posible».
Es importante impugnar el continuado legado del «amor romántico» y de «la media

naranja», puesto que en el seno del mismo se esconden gran parte de las legitimaciones
socioculturales del mal trato. La relación de pareja no significa en modo alguno estar ata-
dos/as, ni que ésta sea la forma más valorada de vivir nuestras propias vidas:
«Otra imposición de género es la norma heterosexista que está basada en una supuesta
«complementariedad natural» de mujeres y hombres, derivada de las diferencias biológicas. Cons-
triñe a unos y otras, ya que discrimina y considera inferiores a la homosexualidad y bisexualidad,
así como otras prácticas sexuales no sujetas a esta rígida y pacata normativización»169.
En la ideología del amor romántico de «todo por amor» se esconde gran parte de las
claves que obstaculizan unas relaciones de equidad entre adolescentes. Por ello, una de las
labores básicas en la intervención de Educación Secundaria es intervenir socioeducativa-
mente en el ámbito de los celos. Sabemos que «Los celos no son señal de amor, sino de in-
seguridad» y «Quien bien te quiere no te hará llorar».
Los varones y mujeres adolescentes tienen que descubrir el autoerotismo desde la le-
gitimación, desde la equidad en el disfrute de sus cuerpos. Generalmente se ha interconec-
tado el sexo con la reproducción, craso error al igual que hablar de anticoncepción sin
profilaxis. Los chicos adolescentes pueden acercarse a la pornografía como trampa de la
educación sexual de los hombres, y pueden acercarse a los cuerpos de las mujeres desde su
desconocimiento y en el convencimiento social de la creencia de que todo hombre en esta
área tiene «que ser un experto». A la vez, en el imaginario sexista el papel reservado a las
mujeres ha sido el de «todo por amor» y el de invisibilizar su autoerotismo al servicio de la
sexualidad masculina. Una sexualidad medida bajo los parámetros de una respuesta sexual
masculina coitocéntrica y genitalista. Así pues, es fundamental crear espacios «seguros» que
favorezcan en las chicas una aceptación y conocimiento integral de su autoerotismo, la adop-
ción de actitudes firmes que pongan en valor sus necesidades y preferencias, y negociar desde
la equidad su autoerotismo en compañía, haciendo especial hincapié en fortalecerse ante
posibles «chantajes emocionales» de sus parejas masculinas. Hay que profundizar en aspec-
tos como que un «no» significa un «no» y no un «quizás», rechazando la ecuación sexista
por la que un no significa «sigue un poco más», pensamiento que subyace como fantasía de-
lictiva en situaciones inclusive de violación dentro del seno de la pareja. Hay que enseñar a
los varones adolescentes que un no significa un no, sin matices. Tanto a la hora de establecer
relaciones sexuales como a la hora de mantenerlas sin preservativo. Un no es un no, y nadie
tiene derecho alguno a pedir ningún tipo de explicación.
169
González, Belén & Habas, Pilar & Parra, Noemi & Vaquero, Carlos & Caro, María Antonia & Miñán, Nora: Pre-
vención de violencia interpersonal en la pareja y… mucho más. Material didáctico para el cortometraje Hechos son Amores.
Madrid, Talasa ediciones, 2008. p. 13.
161
En las chicas, como apunta en varias de sus obras Marcela Lagarde170, es fundamental
fortalecer el ámbito de la autoestima, y deslindar su identidad propia lejos del concepto
de «todo por amor» y/o «todo por los y las demás». Las chicas adolescentes se encuentran
en una etapa en la que es fundamental revisar qué se ha esperado y esperará de ellas, ya
que existe una gran presión para controlar sus cuerpos mediante las expectativas sociales
de belleza para construirlas como «objetos sexuales» al servicio de una visión masculina
heterosexista de la realidad. Una etapa en las que pueden ser agredidas por algunos varones
adolescentes en la escuela en los usos de tiempo y espacio. De hecho, Carol Gillingan plan-
tea cómo chicas seguras, confiadas en sí mismas, pueden vivir su inclusión en la etapa
adolescente como agresiones a su voz y a su espacio, que pierden en su adolescencia por
la presión de algunos adolescentes171.
A la vez, puede esperarse de los varones adolescentes que «defiendan» a sus parejas
heterosexuales, siguiendo el arquetipo viril guerrero que salva a damiselas en apuros. Este
pensamiento legitima diversas formas de violencia masculina hacia las mujeres, en la me-
dida que construye este pensamiento a las chicas como «débiles» y «necesitadas de un hom-
bre en su vida porque no saben defenderse ellas solas». Cuando los varones jóvenes se creen
legitimados para «defender» y/o intervenir en las amistades o proyectos propios de sus pa-
rejas, están ejerciendo violencia masculina contra las mujeres en la medida que están mos-
trando principalmente delante de otros varones «cuán macho es» y se creen legitimados a
meter las narices en asuntos que necesariamente no son de su incumbencia. Tenemos que
saber adaptar y conectar con el código adolescente también en esta materia. Pocos varones
jóvenes se definirán como maltratadores, pero muchos presumen de celosos.
Los varones adolescentes suelen tener dificultades para expresar ternura y amor, en
la medida que dentro de la masculinidad hegemónica se consideran cualidades «afemina-
das», que no son de «hombres», mientras que se les asigna a los varones adolescentes una
sexualidad activa, coitocéntrica y de conquista como forma de afirmar sus identidades
masculinas. Esta faceta de la «masculinidad hegemónica» puede llevar a confundir sexua-
lidad compartida con amor, cuando necesariamente no son aspectos conjuntos. Los varo-
nes adolescentes pueden tener dificultades para expresar ternura, sensibilidad, cariño y
enamoramiento, al sentir amenazada su posición como igual dentro del pacto intragené-
rico que se da en el grupo de varones que organiza las resistencias masculinas al cambio.
Tenemos que repensar las relaciones de noviazgo de una manera crítica y siempre sobre
una base de equidad en el plano doméstico, de cuidados, de responsabilidades afectivas,
económicas, etc.
Para muchos varones adolescentes puede ser incómodo «estar enamorado», incluso
algunos lo pueden considerar una «enfermedad». Es de especial importancia proponer es-
pacios de reflexión para ellos en esta área, para que puedan hablar y compartir estos plan-
teamientos, escuchar y ser escuchados, avanzar ideas que flexibilicen y erradiquen
nociones sexistas como «Mi novia es mía y de nadie más», «Si tengo novia, tengo que tener
170
Véase Lagarde de los Ríos, Marcela: Claves feministas para la autonomía de las mujeres. Madrid, Editorial Horas
y Horas, 2000. En la web de la Fundación Puntos de Encuentro de Nicaragua www.puntos.org.ni puedes bajarte de la misma
autora el contenido de los talleres «Claves feministas para la negociación en el amor» y «Claves feministas para liderazgos
entrañables»; además de otros materiales interesantes.
171
Véase Gillingan, J: Violence. Nueva York, Vintage, 1997. Citada en el artículo ¿Qué pasa con los chicos? De Foster,
Victoria & Kimmell, Michael & Skelton, Christine incluido en Lomas, Carlos (comp): Los chicos también lloran. Barcelona,
Paidós, 2004. p. 214.
162
relaciones sexuales», «El autoerotismo masculino es un mal sucedáneo de las relaciones coi-
tocéntricas», etc. Tenemos que explorar las dudas pues, si los hombres se construyen como
autosuficientes, independientes y decisivos, no asumirán sus dificultades, sus vidas emo-
cionales, sus temores ni sus miedos, como apunta Victor Jeleniewski Seidler.172
Con los varones adolescentes debemos fomentar el entrenamiento en habilidades so-

ciales y comunicativas de asertividad, diálogo, resolución noviolenta de conflictos, escucha
activa, e identificación y expresión pacífica de emociones y sentimientos, en una plena al-
fabetización emocional. Estos aspectos son básicos, puesto que es en el mundo emocional
y sentimental donde la presión del grupo de iguales puede fomentar relaciones interper-
sonales que fluyan según los mandatos de la masculinidad hegemónica. Una plena educa-
ción emocional en los varones en la faceta adolescente es un desafío insondable, puesto
que mientras que puede haber cierta flexibilización en esta área en los varones adultos de
otras etapas del ciclo vital (paternidad, vejez, etc…), en los varones adolescentes, esta faceta
es confrontada con el estereotipo clásico de la masculinidad hegemónica. Si ser hombre
es, ante todo, no tener «nada de mujer», y lo femenino a veces se asocia con el «mundo
sentimental», un rechazo al mismo puede ser evidente en los varones adolescentes, y el
trabajo educativo en dicha línea, fundamental. Como apunta Erick Pescador:
«El modelo de masculinidad patriarcal que predomina modela una serie de sentimientos
y los transforma para reforzar la identidad del varón frente a cualquier atisbo de debilidad (…)
La tristeza y el dolor deben convertirse en fortaleza y contención. Un hombre no puede sostener
siempre la tristeza o el dolor porque no sabe, el miedo le invade, pero éste tampoco le está permi-
tido. Sólo le enseñaron a negar sus emociones, no a atravesarlas y permitírselas»173.
Es mejor apoyar a los chicos con mensajes equitativos antes que centrarnos en los
más machistas, porque muchas veces es una forma de actuar delante de otros varones sin
más. Pueden fanfarronear de conquistas sexuales como medio de protección de su prime-
riza identidad entre la fratría de varones. No suelen pedir ayuda porque les deslegitimaría
como «hombres». No utilizar el preservativo puede ser para ellos una señal de «hombría»,
cuando es señal de estupidez. La resistencia de los hombres al uso del preservativo mas-
culino está siendo la principal causa de expansión de enfermedades de transmisión sexual
y de embarazos no deseados. Hay que visibilizar la importancia ineludible de que los va-
rones adolescentes lo utilicen como estrategia integral de salud sexual y reproductiva.
Por su parte, en las chicas tenemos que fortalecer habilidades de establecimiento de lí-
mites respecto a sus identidades, de cuidado de sí mismas y no exclusivamente para los y las
demás personas, fomentar un proyecto de vida propio y no en función de dependencia de los
y las demás. A la vez, es fundamental recuperar, mostrar y poner en valor las historias y sa-
beres de las mujeres, haciendo especial hincapié en las reivindicaciones del movimiento fe-
minista.
Un eje central en las mujeres adolescentes es observar en qué medida se pueden prefi-
gurar, en las primeras relaciones adolescentes, relaciones de mal trato o irrespetuosas hacia
ellas, como forma «habitual» de relación heterosexual. Como señala Charo Altable:
172
Seidler, Víctor Jeleniewski: Masculinidades. Culturas globales y vidas íntimas. Madrid, Montesinos, 2006.
173
Pescador Albiach, Erick: «Masculinidad y adolescencia» En Lomas, Carlos (comp.): Los chicos también lloran.
Identidades masculinas, igualdad entre los sexos, y coeducación. Barcelona, Paidós, 2004. p. 138.
163
«El número de casos de chicas con las que he estado en contacto son suficientes como para
pensar que las experiencias amorosas de las mujeres adultas no han pasado a la cultura con la su-
ficiente autoridad que permita a las adolescentes confiar y fiarse de la sabiduría amorosa de otras
mujeres. Siguen siendo vulnerables al deseo dominante del otro, siguen sin respetar su deseo, sin
saber negociar con el otro, obedeciendo al deseo del otro por miedo a perderlo, sin saber qué hacer
con sus sentimientos, concediendo más saber y autoridad al otro que a sí mismas»174.
Es precisamente en la heteronormativa del amor romántico, donde se sustenta gran

parte de la violencia de género presente y futura. Como en una escalera, paso a paso, las
mujeres adolescentes pueden sentirse controladas por los celos de sus parejas, reticiencias
cada vez más frecuentes a quedar con sus amistades de cualquier sexo, prohibiciones ex-
plícitas y/o chantajes emocionales para que no se desplace la joven adolescente de excur-
sión de fin de curso si no es con él, control o imposición de vestimenta hacia la chica,
hablar mal de sus amistades y familiares, chantajes y/o imposición de actividades sexuales,
etc.175. Todas estas cuestiones están en la escuela, y son el centro, de la violencia de género
presente y futura que las jóvenes pueden sufrir.
Esta cuestión, también se puede trasladar al mundo de lo virtual, en la era en la que

las y los adolescentes son la generación.net. El uso de las nuevas tecnologías puede ser tanto
una oportunidad para experimentar y flexibilizar las identidades de género reales; como
una herramienta de control y acoso por razón de sexo. Las nuevas tecnologías tienen un
carácter globalizado, interactivo. Entran, construyen y reconstruyen el mundo íntimo y pri-
vado de los adolescentes, «nativos digitales» que pueden encontrar una habitación propia
donde, como apunta Asunción Bernárdez Rodal, «reconocerse e interactuar con otras perso-
nas de su edad, pero parecen no estar dispuestos a dejar de lado la determinación de género en
esa habitación propia que es el espacio virtual»176. Precisamente, entender que las tecnologías
de la información tienen género, se refiere a las diferencias de sexo tanto en su uso, como
en las formas de interactividad que toman lugar en las mismas. Como apunta Victor Seidler:
«Los varones jóvenes pueden considerar internet como un espacio virtual en donde pueden
explorarse sentimientos que no son capaces de compartir en persona (…) Es un espacio donde
la gente puede explorar una amplia gama de géneros e identidades sexuales (…) El anonimato
de lo virtual puede hacer que los varones jóvenes se atrevan a expresar y a nombrar sus emocio-
nes y sentimientos»177.
Pero a la vez, esta «habitación propia» puede convertirse en una cárcel de amor y
control para muchas chicas adolescentes.
Los espeluznantes casos de acoso sexual por internet que algunas adolescentes jóve-
nes han sufrido por parte de ciberacosadores, quienes habían conseguido imágenes sexua-
les de dichas chicas «chantajeando por confianza», han llevado a varias adolescentes
incluso al suicidio en diferentes países178. Además, entendemos que en una relación jerar-
174
Altable Vicario, Charo: Las adolescentes y las jóvenes ante el amor. Revista Mujer y Salud, n.º 20, 2006. p. 34.
175
Véase en detalle Ruiz Repullo, Carmen: Unidad Didáctica Abre los Ojos. El amor no es ciego. Consejería para la
Igualdad y Bienestar Social. Junta de Andalucía. 2009. En especial, la dinámica La escalera de la violencia, en la cual este
párrafo está inspirado. p. 16.
176
Bernárdez Rodal, Asunción: «A la búsqueda de una habitación propia. Comportamiento de género en el uso de
internet y los chats en la adolescencia». En: Revista Estudios de Juventud, Madrid, Injuve, n.º 73, 2006, pp. 69-82.
177
Seidler, Víctor J: Masculinidades. Culturas globales y vidas íntimas. Madrid, Montesinos, 2006. pp. 126-127.
178
Véase en diversos buscadores web: «Ciberacoso sexual, donde se hallará información sobre casos de este delito.
164
quizada de «amor romántico», el «todo por amor» puede llevar a prácticas sexuales que
puedan ser colgadas en internet, con la consiguiente situación de humillación pública, sir-
viendo de amenaza para que la relación se mantenga. Amenazas que pueden ser inaguan-
tables en contextos donde la sexualidad femenina se construye sexistamente al servicio del
varón. La movilidad que representan los terminales de teléfono móvil pueden constituirse
como elementos de vigilancia y control constantes con continuadas llamadas y/o mensajes,
además de material multimedia continuado que permitan un control exhaustivo, humi-
llante y sexista, en base a una noción de «amor romántico» empobrecedora e injusta.
Son nuevas formas de reproducir lo antiguo, el control sobre el cuerpo y la vida de

las mujeres, que son la garantía de mantenimiento de la jerarquía y violencia entre los
sexos. Por lo tanto, es importante y urgente hacer una labor didáctica de buenas prácticas
de uso de redes sociales e internet, con mensajes por la igualdad adaptados a dichos me-
dios, porque las chicas adolescentes pueden ser atrapadas en contextos asincrónicos que
reproduzcan el maltrato allende la relación. Esto es, la humillación que pueden sufrir en
los entornos virtuales puede reproducirse ad infinitum, dadas las deficientes posibilidades
de borrar la huella del maltrato y de la humillación pública que puede mostrarse en vídeos,
y/o de los insultos extendidos por parte de los varones violentadores en chats, foros, etc…
En el ágora virtual que es internet, mostrar que la violencia de género es inaceptable resulta
una prioridad urgente que no puede hipotecar el futuro de las chicas adolescentes que pue-
dan estar sufriendo situaciones de mal trato.
El espacio virtual ofrece, a la vez, posibilidades de gran interés para desarrollar en la

generación.net espacios de equidad y de compromiso mediante redes sociales por la igual-
dad, chats moderados, y material multimedia de uso liberado que extiendan el mensaje de
la equidad entre los sexos en profundidad. Es evidente que los varones y mujeres adoles-
centes pueden tener en el uso de las mismas una clara señal de identidad tanto personal
como grupal, con lo cual, en la labor educativa, incidir en estos campos resulta prioritario
y enriquecedor. El buen trato y el amor bien entendido pueden viajar —si apostamos por
ellos— a una gran velocidad por la red de redes.
En las chicas adolescentes, el hecho de establecer relaciones sexuales obligatoriamente

con sus parejas heterosexuales puede ser entendido como una nueva forma adecuada a los
tiempos del sexista «débito conyugal». Para los varones adolescentes, el disponer a su arbitrio
del cuerpo de las mujeres para su placer es una forma violenta de conformar su identidad
como varones apropiados. Hay que hacer especial hincapié en que la única legitimación de
las relaciones sexuales pasa por el acuerdo, y no por las exigencias de la respuesta sexual
masculina. La ideología del «débito conyugal» lleva a la llamada «violación por confianza»,
que es una forma frecuentada de agresión sexual hacia las mujeres por parte de sus parejas
afectivas. Aparentemente, bajo el acuerdo de establecer relaciones sexuales, son desencade-
nados mecanismos de humillación sexual hacia las mujeres que éstas ni imaginaban ni es
probable que hubieran consentido de conocerlos. Como apunta Ana Rubio Castro
«El tipo más frecuente de agresión sexual entre novios es la llamada violación por con-
fianza, que sucede cuando las jóvenes o adolescentes son presionadas a tener actividad sexual,
aunque exista, de inicio, un cierto consentimiento por parte de los mismos»179.
179
Rubio Castro, Ana: «Los chicos héroes y las chicas malas». En Revista de Estudios de Juventud, Madrid, Ministerio
de Igualdad, número 86. Septiembre, 2009. p. 60.
165
En modo alguno está de más hacer una revisión profunda en la labor educativa de la
trampa que la pornografía supone en la educación, o más bien, para la deseducación de
los varones de todas las edades180. Kathy Miriam ha analizado dicho fenómeno interconec-
tado con el progresivo aumento de los discursos igualitarios en chicas universitarias, pero
que quizá son reflejo de lo que comienza a sentirse ya en las chicas de Educación Secun-
daria:
«La psicóloga norteamericana Kathy Miriam manifiesta que la cultura de masas ha hi-
persexualizado el cuerpo de las muchachas cada vez más jóvenes a través de la imagen, la cos-
mética y la cirugía, y que la mayor actividad sexual de las jóvenes coexiste con coerción sexual.
Apoya esta última afirmación en resultados de entrevistas a jóvenes universitarias que, a pesar
de su creencia en la igualdad de los sexos, no calificaban ni siquiera como abuso relaciones se-
xuales que describían como humillantes y en las que no faltaba en algunos casos el uso de la
fuerza física y en las que las conductas de una relación heterosexual —movimientos y ruidos—
tienen más que ver con cálculos mentales de lo que les agrada a los varones que con expresiones
espontáneas de lo que a ellas les gusta. De ahí que concluya que hay un cambio en la cantidad
de las relaciones sexuales más que en la calidad. No hay un incremento de la libertad de las mu-
jeres, sino diferentes formas de negociar la sumisión», concluye Miriam181.
Entender el establecimiento de límites como fundamental a la hora de establecer re-

laciones de buen trato, ha de ser un entrenamiento básico en la vida de las jóvenes adoles-
centes, que está interconectado con las expectativas de género que entiende que las mujeres
han de satisfacer todas las necesidades de los varones, sin tener en cuenta las propias. Des-
estructurar dichas expectativas de género requiere proporcionar estímulos para confrontar
dichas expectativas patriarcales. Siguiendo a Fina Sanz:
«Educada para no pedir, para dar y disponerse para el otro/los otros, priorizar los deseos
del varón considerándose en segundo lugar, algunas han ido autoanulándose (…) Toda mujer
tiene derecho al reconocimiento y la apropiación de todo su cuerpo y las posibilidades de sensa-
ciones que tiene; ello sin menoscabo de que se comporte eróticamente como y con la opción se-
xual que prefiera (…) La mujer no tiene por qué aceptar la opresión, ni a través de su cuerpo ni
en su vida. A ella le corresponde buscar las alternativas y elegir relaciones justas»182.
Así pues, es imprescindible visibilizar toda la serie de microviolencias cotidianas que

las mujeres sufren por el mero hecho de serlo, así como fomentar en los varones un com-
promiso cotidiano, privado y público, de ruptura de los lazos entre masculinidad y violen-
cia, de ruptura de silencios cómplices frente a situaciones de violencia, y un compromiso
vital por establecer relaciones de equidad con las mujeres y con otros hombres. A la vez,
es necesario reforzar la idea de que las chicas adolescentes son valiosas por sí mismas,
priorizar sus proyectos de vida propios en función de sus necesidades y no siendo exclusi-
vamente para los y las demás, fortaleciendo su autoestima, y entender que cualquier mal-
trato es un gran maltrato. Debe enfatizarse que el hecho de establecer un noviazgo con un
chico significa, en primer lugar, que se sienta bien y contenta con una relación que amplía
su vida, de forma que sea consciente desde el inicio que si ese chico la empequeñece, la
180
Puede consultarse sobre esta temática Szil, Péter: La pornografía como trampa de la educación sexual de los va-
rones. En www.szil.info.
181
VV AA: Ni ogros ni princesas. Guía para la educación afectivo-sexual en la ESO. Consejería de Salud y Servicios Sa-
nitarios, de Asturias 2007. p. 21.
182
Sanz, Fina: Psicoerotismo masculino y femenino. Para unas relaciones placenteras, autónomas y justas. Barcelona,
Kairós, 1997, p. 46.
166
trata mal, le prohíbe cosas, controla y la juzga jamás puede ser un compañero desde la
mutualidad y la equidad.
A la vez, mientras que el sexismo aboga por el corporativismo masculino obligatorio,

fomenta que las chicas sean poco solidarias entre ellas, por lo que es fundamental revita-
lizar la noción de sororidad, soridad, «sisterhood». Este concepto se deriva del latín «sor»,
hermana. Tiene como base el fortalecimiento de los pactos solidarios entre las mujeres.
Es importante impulsar que las chicas apoyen las actitudes de compañeras que muestran
modelos distintos de feminidad a los que espera el patriarcado. En esta estrategia conjunta
e interconectada está la confianza en un presente y un futuro libres de todo tipo de des-
igualdad entre hombres y mujeres, y por ende, de todo tipo de violencia masculina hacia
las mujeres.
8.2. Objetivos básicos de esta etapa educativa
Esta etapa educativa es central en el desarrollo de la personalidad, donde suelen ini-

ciarse y/o consolidarse las primeras relaciones de amor y/o noviazgo. Por ello, proponemos
una intervención socioeducativa que trabaje profusa, profunda y críticamente sobre la no-
ción del «amor romántico» como ideal inalcanzable y dañino, al estar sustentado en la
desigualdad entre los sexos.
A la vez, el ámbito de las posibles relaciones sexuales en la adolescencia nos permite

explorar de qué forma el conocimiento, autoexploración, y disfrute en compañía de los
cuerpos puede estar sesgado por expectativas de género desiguales. Como apunta Alicia
Miyares:
«En la etapa educativa de Secundaria la identidad sexual y la sexualidad cobra especial

relevancia para chicos y chicas: para que la sexualidad no se convierta en un elemento diferen-
ciador de los sexos es necesaria una educación «afectivo-sexual» que anule la vigencia de los es-
tereotipos sexuales»183.
Por lo cual, en una gradación interrelacionada de objetivos en esta etapa, propone-

mos abordar los siguientes puntos de llegada:
1. Flexibilizar las identidades masculinas y femeninas hegemónicas del alumnado,

mostrando la diversidad de identidades existentes a lo largo de la historia, y en la
actualidad, que están en y por la equivalencia entre los sexos.
2. Impugnar el mito del «amor romántico» con las expectativas injustas y desiguales
de género. Mostrar las relaciones de noviazgo y pareja desde el buen trato, auto-
nomía personal y puntual confluencia; no desde el mal trato, la falta de autonomía
personal, y confluencia controlada y obligatoria.
3. Desvincular el mundo de los «celos» como señal de «amor»; mostrándolo como
una estrategia sexista de control y dominio de la pareja, así como desconfianza
en la misma. Vincular el mundo de los «celos» con las relaciones de mal trato, ne-
gando que sean una muestra de «amor».
183
Miyares, Alicia: «Educación y sexualidad» En Cobo, Rosa: Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas. Madrid,
Editorial Los Libros de la Catarata, 2008. p. 114.
167
4. Fomentar una educación afectivo-sexual de calidad en los varones y mujeres jóve-

nes, con una formación desde y para el placer y desde la equidad entre los sexos.
La misma ha de desarrollarse en base al autoconocimiento corporal, sensibilización
de los sentidos, e integración posible de los afectos en las relaciones sexuales.
5. Visibilizar el «chantaje emocional» en las relaciones de noviazgo como una mues-
tra de poder y de falta de respeto, utilizando a las personas como medio y no como
fin en sí mismas. Facilitar herramientas comunicativas a las personas adolescentes
para que sean asertivas en sus necesidades, intereses y propuestas de relación.
6. Proponer una plena responsabilidad en materia anticonceptiva y profiláctica en
las mujeres y en los varones adolescentes, fomentando la utilización del preserva-
tivo como agente de equidad entre los sexos.
7. Informar y formar al alumnado adolescente sobre la historia del movimiento fe-
minista; visibilizándolo como un movimiento social de gran relevancia pasada y
presente, con una agenda preñada de futuro. Poner en valor la autoridad femenina
de las mujeres feministas, visibilizando sus logros y propuestas; y mostrar el apoyo
puntual de algunos hombres profeministas a lo largo de la historia.
8. Propiciar herramientas socioeducativas sencillas, simples, y efectivas, de regula-
ción de conflictos mediante la cooperación, el diálogo, entrenamiento en habili-
dades sociales, y resolución de conflictos desde la óptica de la noviolencia;
aplicadas específicamente a las relaciones de noviazgo y/o relaciones con su grupo
de iguales.
8.3. Decálogo de orientaciones educativas para intervenir

en Educación Secundaria
1. Fomenta espacios «inclusivos» desde las distintas trayectorias de los varones y

mujeres adolescentes. Una educación para la igualdad apuesta por grupos de chi-
cos y chicas que construyan igualdad conjuntamente, pero no entra en contra-
dicción con trabajar de manera puntual en grupos unisexuales exclusivos. Su
objetivo es introducir temáticas como la igualdad, las tareas domésticas, la se-
xualidad, la sensualidad, la autoestima…, pero comprendiendo que en ocasiones,
es más fácil abordar estas temáticas unisexualmente. —De hecho, el mismo pa-
triarcado espera que los chicos y chicas conjuntamente se expresen de forma dis-
tinta—. Partiendo desde perspectivas distintas, es fundamental generar puntos
de llegada equitativos conjuntamente.
2. Apuesta por la intervención con grupos de adolescentes, puesto que la adoles-
cencia es un periodo donde se transita de vínculos familiares a vínculos grupales
y muchas de las actuaciones de los chicos y chicas adolescentes buscarán el re-
frendo de sus grupos de iguales. Haz hincapié en los modelos de masculinidad y
feminidad conocidos por los adolescentes, para que valoren qué cosas les gustan
de los mismos y cuáles no. Es una etapa en la que, al luchar por una identidad
propia, se puede ser especialmente crítico con los modelos de masculinidad y fe-
minidad adquiridos como paso previo hacia la equidad.
3. Fortalece «espacios seguros» en las aulas, donde no se reproduzca la ideología
sexista que acapara espacios y tiempos para algunos varones frente a otros varo-
168
nes y las mujeres. Pon especial cuidado en el uso de los tiempos y en los puestos
de responsabilidad y representatividad en los trabajos en equipo, portavocías,
etc. garantizando la equidad. Revisa en qué medida las instituciones escolares y
los varones y mujeres docentes están reproduciendo el sexismo en su seno. Los
y las adolescentes son expertos en darse cuenta de las incoherencias: practica
como docente el «hago lo que predico».
4. Deslegitima el concepto de «amor romántico heterosexual» en la escuela y

apuesta por una visión de las relaciones de noviazgo y/o pareja desde la equidad,
apoyando la diversidad sexual, la equivalencia entre las personas y la no existen-
cia de relaciones de estatus entre iguales. Introduce el tema «Los celos no son
señal de amor» porque está en la base de toda relación de mal trato. Deslegitima
continuadamente los celos y apuesta por la generación de pactos en los noviazgos
desde la equidad, respeto y confianza mutuos. No olvides desmontar el mito se-
xista de la «media naranja» y de la «complementariedad», que suele esconder ex-
pectativas desiguales de género.
5. Informa y forma sobre la total inaceptabilidad de la violencia masculina hacia

las mujeres, en conexión con el entorno asociativo e institucional próximos. Cén-
trate en hechos concretos tales como la inaceptabilidad de chistes sexistas, «su-
puestas bromitas sobre el cuerpo de las mujeres», prohibiciones «por amor»,
control y fiscalización de amistades, etc. Es fundamental centrarse a «microes-
cala» para prevenir la «macroescala» de la violencia masculina hacia las mujeres.
Cambia el marco en las chicas adolescentes del «eso no me pasará nunca a mí»
al «en qué medida me puede estar pasando». Cambia el marco en los chicos ado-
lescentes planteándoles en qué medida están contribuyendo con su actitud y/o
silencio cómplice al problema.
6. Fomenta la Campaña del Lazo Blanco entre los varones de todo el centro educa-
tivo. Es imprescindible que los hombres se posicionen en esta temática. Favorece
que generen debates, reflexiones y posicionamientos masculinos contra todo tipo
de violencia masculina hacia las mujeres. Posibilita una reflexión intensa para
romper los lazos entre masculinidad y violencia en los propios hombres, involu-
crando a chicos, adolescentes, jóvenes y adultos en este grave problema social.
7. Propón modelos de hombres cuidadores, noviolentos, tiernos, equitativos, y co-

rresponsables. Informa sobre las agrupaciones de hombres igualitarios. Incluye en
el currículo educativo hombres cuidadores e impugna la imagen de los hombres
como siempre guerreros, siempre sabios, siempre «importantes» en lo público.
8. Recupera, valora y fomenta las historias de las mujeres a todos los niveles. In-
cluye equitativamente en todo el currículo de los centros educativos la aportación
de las mujeres a las diversas disciplinas académicas. Genera especial atención al
movimiento feminista y muestra la diversidad del mismo y la generosa profun-
didad de sus propuestas ideológicas, personales y sociales. Utiliza centralmente
lemas como «Nuestros cuerpos, nuestras vidas» del Colectivo de Mujeres de Bos-
ton y «Lo personal es político», creando «espacios seguros» para que las chicas
compartan sus inquietudes sobre la sexualidad femenina, la autoestima de las
mujeres, las mujeres ante el amor romántico, salud y derechos reproductivos de
las mujeres, un no es un no y no un quizás, etc.
169
9. Incluye las aportaciones de movimiento gay-lésbico-bi-trans y genera propuestas

para erradicar cualquier tipo de violencia hacia lo construido socialmente como
distinto. Revisa las expectativas de género y visibiliza cómo la homofobia es un
clima de cultivo que legitima la violencia. Revisa entre otras cuestiones los in-
sultos homófobos/sexistas y cómo transmiten determinada visión sexista de la
realidad. Crea marcos protectores para que los y las adolescentes gays y lesbianas
se visibilicen y pongan en valor su opción sexual.
10. Conecta con los centros de intereses de los y las adolescentes para conectar con
sus inquietudes y legitimarte. Utiliza metodológicamente materiales utilizados
por chicas y chicos. Hay publicaciones, revistas, diarios específicos para chicos
y chicas adolescentes que son muy leídos por ellos y ellas, que suelen transmitir
visiones estereotipadas. Utilízalos sin miedo para dar la vuelta a las actitudes se-
xistas que pueden continuar. Escucha y comparte canciones valiosas para ellos
y ellas, y analiza en qué medida contribuyen al problema y a la solución. Propón
un certamen de cortos de móvil igualitario. Crea una habitación «virtual» en In-
ternet para el centro titulada «Contra la violencia masculina hacia las mujeres».
Recopila canciones de mujeres y hombres contra el mal trato… En definitiva:
Imagina educando, educa imaginando.
8.4. Una propuesta de intervención socioeducativa para prevenir

la violencia masculina hacia las mujeres en la etapa de Educación
Secundaria
8.4.1. Actividad 1. El barómetro de valores
Esta actividad tiene como objetivo promover el intercambio de opiniones y debatir

sobre las relaciones de noviazgo, expectativas desiguales de género, etc… Partiendo de la
experiencia personal de cada uno de los participantes, se propone que impugnen los man-
datos sexistas. La actividad puede realizarse tanto en grupos mixtos como en exclusivos
de chicos/as. El monitorado traza con tiza una raya horizontal en mitad del lugar donde
se desarrolla la actividad y señala las siguientes instrucciones:
«Voy a decir una serie de frases. Quien esté de acuerdo con el contenido de las mismas se
desplazará a mi derecha, y en desacuerdo a mi izquierda. Podéis utilizar todo el espacio dispo-
nible. A medida que estéis más de acuerdo/desacuerdo os desplazaréis más lejos de la raya hori-
zontal. Posicionaros en el espacio».
Con cada frase, el alumnado se posiciona y se les anima a que expliquen el porqué
de su decisión. Hay que cuidar especialmente en los grupos mixtos que tanto chicos como
chicas adolescentes hablen en mismo número y tiempo. Una vez escuchados/as todos/as,
el profesorado aporta un punto de vista equitativo. Se les ofrece la posibilidad de cambio
de su posicionamiento a quienes les apetezca tras haber escuchado al educador/a y a sus
compañeros/as. Quince frases que puedes utilizar en conexión con lo recogido a lo largo
de este módulo son:
• Un hombre de verdad tiene que defender a su novia en cualquier momento.

• Cuando tienes novia, tienes que tener relaciones sexuales.
170
• Los celos son señal de amor.

• El preservativo es una molestia que no sirve para nada.
• Un hombre es más atractivo si es capaz de meterse en una pelea.
• El movimiento feminista promueve la igualdad entre los hombres y las mujeres.
• Los hombres de verdad tienen que trabajar fuera de casa y dentro de casa en las
tareas de cuidado (de hijos/as si los tiene, tareas domésticas…)
• Un chico que le dice a su novia que no vaya de excursión sin él demuestra que la
quiere mucho y se preocupa por ella.
• Las mujeres tenemos que aguantarlo todo «por amor», porque «el amor es así».
• La violencia contra las mujeres es básicamente un problema de los hombres que
sufren las mujeres.
• Las chicas siempre quieren estar guapas para gustar a los chicos
• Las chicas quieren un hombre a su lado que les haga feliz.
• Las mujeres de verdad tienen que ser capaces de cuidar bien a sus hijos/as y a sus
maridos.
• Si una chica no acepta las sugerencias de su novio sobre la ropa que viste, está de-
mostrando que no lo quiere.
• Las chicas son más sexuales que los chicos porque, hoy en día, está valorado so-
cialmente.
8.4.2. Actividad 2. Mi círculo personal de «alegría»
Esta actividad tiene como objetivo establecer, mostrar y resistir la presión del grupo
y/o pareja, sobre aquellos aspectos identitarios irrenunciables de cada una de las personas
participantes. Para la realización de esta actividad necesitamos arena, tiza, tarjetas de
papel, bolígrafos, rotuladores y música.
El grupo de adolescentes se pone en círculo, toman asiento en sillas y el profesorado

se dirige al grupo planteándole la actividad. Cada una de las personas participantes —si
quiere, pues no se le obliga a nadie— va a escribir en tarjetas de papel diez aspectos de su
vida que le gustan, a los que le entristecería renunciar porque son actividades, aficiones, ilu-
siones, relaciones personales que les hacen sentir bien. Dentro de esas actividades están ex-
cluidas las relativas a las relaciones de pareja (Esto es, no es válido decir Me gusta estar con
mi novio/a porque precisamente la actividad busca determinar un espacio personal propio
más allá de las relaciones de noviazgo). Cada una de las personas elige una «persona mágica»
de su entorno (familias, amistades…), que será secreta y que no desvelará al grupo.
Se les ayuda entregándoles en pizarra y/o en papelógrafo algunas frases como las si-
guientes, adaptadas al grupo.
• Mi nombre es…. y las personas con las que me apetece pasear suelen ser…
• Mi nombre es…. y una de las personas que más quiero en el mundo es…
• Mi nombre es… y una de mis grandes pasiones es...
• Mi nombre es…. y me gustaría estudiar y/o trabajar en el futuro de…
171
• Mi nombre es…. y la música que me encanta es…

• Mi nombre es… y la persona «mágica» a la que acudiré en caso de pedir ayuda es...
El profesorado facilita que las personas participantes escriban sobre las tarjetas las
diez actividades que les gustan. Cada una de las personas, una a una, coge la tiza y en pie,
alrededor suyo, con la tiza marca un circulo; se introduce en el mismo con sus diez tarjetas
y, si le apetece, dice alguna de ellas, y si no, simplemente, una vez dentro, enuncia el si-
guiente «ritual de poder mágico»: Mi nombre es…. tengo…. años, y en el presente y en el fu-
turo, no permitiré que nadie me haga renunciar a mi círculo personal de alegría. Si me siento
chantajeado/a para ello, y no sé qué hacer, pediré ayuda a las personas de este círculo, y en es-
pecial a mi persona «mágica». Una vez emitida esta frase, el profesorado rellena el borde
del círculo de tiza con arena, y le llama por su nombre a cada persona, diciéndole: p. e
Luisa, no permitas que nadie te haga renunciar a tu círculo de alegría. Puedes contar con
quienes te respetan y, en especial, con tu persona mágica.
Dentro de la actividad, puede experimentar algunas técnicas espontáneas de intento

de «chantaje emocional» para que se renuncie a dicho círculo de alegría. La idea es que el
alumnado visibilice que es indispensable mantenerse firme en su autoestima y en su auto-
conocimiento personal, para que nadie les haga renunciar a sus sueños, ilusiones, redes de
apoyo familiares y de amistades, etc. Se conecta esta actividad con la cuestión de la equidad
entre los sexos y la prevención de la violencia de género. Se entabla un debate dirigido por
el profesorado sobre la palabra «amor» dinamizándolo en base a preguntas como: ¿Hay que
renunciar a tu círculo de alegría por amor?; ¿Son los celos señal de amor?; Si alguien realmente
te quiere, ¿qué pensaría de tu círculo de alegría?; ¿Te puede querer alguien realmente si no res-
peta tu círculo de alegría?; Si una persona te quita ahora tus tarjetas y se burla de ellas, ¿cómo
te sentirías?; ¿ Tendrías que renunciar a tu intimidad por una relación de noviazgo?… 184
8.4.3. Actividad 3. «Un NO es un NO»
Esta actividad tiene como objetivo principal impulsar principalmente en las mujeres
adolescentes los conceptos de autoestima, autoconocimiento, establecimiento de límites
personales, así como un estilo asertivo y firme de comunicación con las personas de su
entorno, principalmente durante las relaciones de noviazgo. En los varones adolescentes,
se propone esta actividad para desarrollar dos planos principales: uno de ellos es la resis-
tencia a la presión del grupo de iguales a realizar actos de contenido sexista y/o conductas
de riesgo; y en el otro lado, respetar el «no» como un «no», y no un «quizás», si insisten en
las relaciones de noviazgo.
Con tiza en el suelo, pintamos dos líneas paralelas en las cuales puedan distribuirse
las chicas del grupo con comodidad. Las mismas se disponen en una fila entre las dos lí-
neas y se les señala que el grupo de chicos se va a acercar a ellas sin traspasar la línea, in-
tentando que le dejen hacerlo, mientras ellas dicen no. Cada chico elige a una chica para
intentar convencerle que le deje pasar la línea, para ello sin tocarla puede «convencerla»
184
Para dinamizar esta actividad, el monitorado se ayuda de las reflexiones expuestas en los libros: Penélope o las
trampas del amor, de Charo Altable, específicamente para chicas, y Masculinidades, de Victor J. Seidler, específicamente
para chicos.
172
como él considere. Las chicas tienen la instrucción de «defenderse» de dichas cuestiones

únicamente con la palabra «no» que será su escudo protector. Se les señala a las chicas
que, si una de ellas tiene dificultad para no ser influenciada por los chicos, puede elevar la
mano y pedir ayuda a las otras chicas del grupo; en ese momento, hay un aparte en el cual
las demás compañeras escuchan sus dificultades, aportan posibles soluciones, y muestran
su apoyo para conseguir el objetivo común con «sororidad».
Tras ello, se divide el grupo de chicos en dos partes, y una de ellas se incluye entre
las dos líneas paralelas. Mientras una de las partes del grupo intenta pasar la línea, la otra
parte, con la misma dinámica señalada en el grupo de chicas, se «defiende» con su no
como escudo protector. También pueden pedir «ayuda grupal» en este caso tanto de chicos
como de las chicas que son «observadoras activas», para evitar el convencimiento de los
chicos que dicen «sí».
Se establece un debate en el grupo con las siguientes pautas directivas planteadas

por el profesorado. Para las chicas, las preguntas «llave» que pueden realizarse son:
• ¿Cómo te has sentido cuando tenías que defender tu posición?

• ¿Te ha costado decir «no»? ¿Por qué crees que te ha costado?
• ¿Cómo te has sentido cuándo han intentado convencerte? ¿Cuáles son las estrategias
que han planteado los chicos?
• ¿Crees que esta dinámica tiene relación con la autoestima? ¿Cómo crees que grupal-
mente puede fortalecerse el apoyo mutuo entre las chicas?
El profesorado vincula esta dinámica a las relaciones de amor y/o noviazgo que
pueden vivir las chicas, relacionándolo con el ámbito de decisión en el área del buen
trato frente a primerizos malos tratos de algunos chicos, que pueden no respetar las de-
cisiones de las chicas a decir «no» en todos los ámbitos de las relaciones de noviazgo.185
Para los chicos, las preguntas «llave» que pueden realizarse son:
• ¿Cómo te has sentido cuando tenías que «defender» tu posición?
• ¿Y cuando tenías que «convencer» a los y las demás? ¿Cuándo te has sentido más
cómodo?
• ¿Te ha costado decir «no»? ¿Por qué? ¿Cuándo te ha resultado más fácil estar en la po-
sición de «convencer»… Con las chicas o con los chicos…? ¿Por qué crees que esto es
así?
• ¿Crees que esta dinámica tiene relación con el corporativismo masculino? ¿Crees que
los chicos en muchas ocasiones confundimos el «no» con un quizás si insistimos en
el área de las relaciones de amor y/o noviazgo?
• ¿Cuándo te cuesta más decir «no» a un chico? ¿ Por qué crees que esto es así ?
El profesorado vincula las reflexiones de los chicos a la necesidad de la coescucha

en los varones adolescentes, respetando los puntos de vista ajenos, y evitando entender
que en las relaciones de noviazgo y/o amor «todo vale» para conseguir lo que te apetece.
185
De especial interés, para esta dinámica, es la lectura profunda del antecitado libro de Lagarde de los Ríos, Marcela:
«Claves feministas para la autoestima de las mujeres».
173
Se hace especial hincapié en respetar las opciones de vivir la sexualidad por parte de las
chicas en las cuales no tienen ningún tipo de derecho. A la vez, se les anima a resistir la
presión del grupo de iguales de algunos varones que les pueden exigir actitudes machistas
para sentirse miembro del «grupo».
8.4.4. Actividad 4. Un lazo blanco contra la violencia de género en mi centro educativo
Esta actividad tiene como objetivo principal favorecer el compromiso de los varones
del centro educativo y de su entorno en el rechazo de todo tipo de violencia masculina
hacia las mujeres.
La Campaña Internacional del Lazo Blanco comenzó en 1991 en Canadá, y surgió

como muestra de rechazo al asesinato de 14 jóvenes universitarias el 6 de Diciembre de
1989 por parte de un sinvergüenza que entró armado en la Escuela Politécnica de Montreal
al grito de «Quiero a las mujeres. Odio a las feministas». Posteriormente, tras suicidarse, se
encontró una carta en la que mostraba el mayor odio imaginable a las políticas de equidad
que se estaban llevando a cabo en los últimos años, señalando que las culpables de que no
tuviera plaza en dicha universidad eran las feministas que habían puesto en marcha afor-
tunadas políticas de erradicación de la desigualdad sexista. Tras ello, un grupo de mujeres
y de hombres de la ciudad vistieron un lazo blanco como símbolo de paz y noviolencia
frente a dicha barbarie.
En especial, un grupo de varones, entre los que estaba Michael Kaufmann

(www.michaelkaufmann.com), llamó la atención sobre la importancia del compromiso mas-
culino en la erradicación de todo tipo de violencia sexista, en el convencimiento de que
ser hombre no es lo mismo que ser violento. Por ello, los hombres contra la desigualdad y
por la igualdad no podían permitir que les confundieran con los hombres sexistas. Así co-
menzaron a vestir el Lazo Blanco en sus solapas, desde el 25 de Noviembre hasta el 6 de
Diciembre de cada año en especial, y cotidianamente.
Desde entonces, dicha campaña se ha extendido por más de 30 países de los cinco
continentes y es el mayor esfuerzo internacional hasta la fecha de implicar a los varones
en la lucha contra la violencia de género.186 Así pues, las actividades con motivo del Lazo
Blanco que pueden desarrollarse en el centro educativo pueden ser múltiples, con especial
hincapié en el compromiso masculino en el rechazo de todo tipo de violencia hacia las
mujeres. Entre ellas, y en especial, en las fechas del 25 de Noviembre y/o 6 de Diciembre
animamos a:
• Recogida de firmas de la Campaña entre alumnado, profesorado y personal mas-

culino del Centro Educativo, con posible ampliación a padres y hombres del en-
torno asociativo e institucional del Centro.
186
Respecto a la Campaña Internacional del Año Blanco, véase: www.whiteribbon.ca Si quieres conocer en profun-
didad la historia de la Campaña te recomendamos el artículo La historia del lazo Blanco de Hugo Hubermann (http://het-
erodoxia.wordpress.com/2008/12/08/la-historia-del-lazo-blanco/) o el texto de Luis Bonino: Hombres y violencia de género.
Más allá de los maltratadores y conductas de riesgo. ( En www.luisbonino.com).
174
• Confección de lazos blancos para cada hombre participante y de un gran lazo

blanco en el edificio del Centro Educativo.
• Lectura de textos contra la violencia de género escritos por varones y leídos por
parte de varones del centro educativo y del entorno del Centro. Puedes consultar
algunos textos muy interesantes en www.hombresigualdad.com
• Blog con vídeos grabados en teléfono móvil o webcam de rechazo masculino a
la violencia contra las mujeres. Algunos ejemplos pueden verse en la Campaña
institucional Saca Tarjeta Roja al Maltratador (www.sacatarjetaroja.es) o en la
campaña de hombres igualitarios del Estado Español (www.noviolenciamas-
culina.blogspot.com)
• Certamen de mensajes de correo electrónico «Carta a un maltratador»: Con una
extensión máxima de tres párrafos de 5 frases cada uno, ha de enviarse una carta
antisexista y de rechazo a un maltratador a un correo electrónico que puede em-
pezar con el nombre del centro educativo (por ejemplo institutoxcontralaviolen-
ciadegenero). El certamen se puede hacer en dos categorías: 1) Chicos. Han de
empezar el correo electrónico con el lema: Soy un hombre que rechaza la violencia
masculina contra las mujeres. 2) Chicas: Han de empezar el correo electrónico con
el lema: —Soy una mujer que jamás va a permitir que la maltraten. Posteriormente,
la selección de correos electrónicos más significativos pueden colgarse en un blog
creado al efecto (p.e. institutoxcontralaviolenciadegenero.wordpress.com); invi-
tando tanto a profesorado como a padres y/o madres del alumnado a visitarlo y
enviar comentarios al mismo.
• Confección de un gran panel con las caras de los hombres del centro educativo de
todas las edades con lemas similares a los de la Campaña Internacional del Lazo
Blanco (Mi fuerza no es para herir, Di no a la violencia, etc.). Véase más en ww.whi-
teribbon.ca.
• También puede confeccionarse un lazo blanco de referencia que puede estar
puesto en un lugar bien visible del centro, cuya silueta se rellena con folios blan-
cos, en cuyo reverso tanto chicos como chicas escriben sus deseos de erradica-
ción de la violencia de género. Finalmente, se hace un gran círculo mixto
alrededor del lazo blanco y se lee un pequeño manifiesto escrito por el alumnado
del último curso del centro educativo, y aprobado en la Junta de Delegados y
Delegadas del centro educativo. A esa construcción conjunta del lazo blanco se
convoca tanto a familiares del alumnado como a todo el Claustro, que se suma
al manifiesto y a la actividad contra la violencia de género.
8.4.5. Actividad 5. Videogramoleando contra la violencia de género
Esta actividad tiene como objetivo sensibilizar al alumnado desde la música y el

cine sobre la problemática de la violencia de género. Para ello, se propone utilizar la
opción de elaborar un vídeo forum mensual durante todo el ciclo educativo, en el que
se programarán mensualmente con un espacio de 3 horas de duración —visionado y de-
bate— un filme de la lista elegida. O puntualmente, visionar un filme y establecer un
enriquecedor debate al respecto en fechas de especial relevancia como el 25 noviembre.
—Día Internacional de Lucha contra la Violencia hacia las Mujeres—.
175
Además, se puede animar al alumnado en participar en certámenes de videocortos como

www.cortosmenosesmas.com, para el que deben presentar el guión de una historia. Para ello,
se podrán programar sesiones de visionado de los cortos premiados en años anteriores.
Para ello, es importante que el profesorado visione los filmes y repare en los papeles
asignados en dichas películas a hombres y mujeres: qué estereotipos propugnan, y qué vin-
culación tienen los mismos con la producción de situaciones de violencia masculina contra
las mujeres. Los filmes no son un fin en sí mismo, sino un medio por el cual trabajar los
contenidos claves.
Evidentemente, excede los límites de esta propuesta analizar detenidamente cada

uno de los filmes, pero en ellos apuntamos tres líneas de intervención a contemplar:
• ¿Qué modelo de masculinidad y feminidad presentan? ¿Son modelos alternativos
a los hegemónicos o mantienen mandatos tradicionales de género?
• ¿Qué tratamiento presenta de las relaciones de amor, cuando están presentes?
¿Mantienen los estereotipos tradicionales del amor romántico, como el «todo por
amor» o el de que «discutir es la sal de la pareja»? ¿Incluyen la diversidad sexual
como posibilidad de relación de pareja o está invisibilizada?
• ¿Cuáles son los temas centrales de los filmes? Elige dos temas centrales máximo
con cada grupo y, a partir de los mismos, lanza una propuesta más profunda de
reflexión dentro del currículo del centro. (p.e sororidad entre las mujeres, hombres
y mujeres que rompen los estereotipos tradicionales de género, ciudadanía contra
la violencia de género, etc.).
Las tramas argumentales de los mismos pueden visionarse en la web

www.filmaffinity.com o en www.wikipedia.org. Recomendamos al profesorado consultar antes
de iniciar el videoforum las publicaciones: Kuhn, Annete: Cine y feminismo. Cátedra, Ma-
drid, 1991 y El tiempo del héroe: Épica y masculinidad en el cine de Hollywood. Nuria
Bou y Xavier Pérez. Barcelona, Paidós Ibérica, 2000; y Miradas en resistencia. Guía didác-
tica para el análisis feminista del cine contemporáneo. Marta Fernández Morales y María
Isabel Menéndez Menéndez. Colectivo Milenta, Oviedo, 2009. En estos libros se encuentran
claves importantes para interpretar estos filmes.
A continuación señalamos algunos filmes de interés187 como excusas para un debate

antisexista y proigualitario.
Listado de películas propuestas
• ¿Qué he hecho yo para merecer esto? (1984), de Pedro Almodóvar.

• Tomates verdes fritos (1991), de Jon Avnet.
• El mago de Oz. Victor Fleming (1939).
• El Piano. Jane Campion (1993)
• Las horas. Stephen Daldry (2002)
187
Algunas de estas películas son son recomendadas en «Violencia: tolerancia cero. Programa educativo de la Obra
Social La Caixa. Secundaria». Barcelona, Fundación La Caixa 2008.
176
• Oriente es Oriente (1999), de Damián O`Donnell.

• Solas (1999), de Benito Zambrano.
• Pan y rosas (2000), de Ken Loach.
• Quiero ser como Beckham (2002), de Gurinder Chadha.
• Las mujeres de verdad tienen curvas (2002), de Patricia Cardoso.
• Te doy mis ojos (2003), de Icíar Bollaín.
• Subir y bajar (2007) de David Planell.
• La escurridiza (2005), de Abdel Kechiche.
• Héctor (2004), de Grecia Querejeta.
• Agua (2005), de Deepa Mehta.
• En tierra de hombres (2005) Nicky Caro.
• Billy Elliot: (2000) Stephen Daldry.
• Los lunes al sol. Fernando León Aranoa. (2002)
• Mataharis, de Icíar Bollaín (2007)
• El bola, de Achero Mañas (2000)
• Solo mía, de Javier Balaguer (2001)
• Durmiendo con su enemigo, de Joseph Ruben (1991)
• No sin mi hija, de Brian Gilbert (1991)
• Kandahar, de Mohsen Markhmalbaf (2001)
• Antigua vida mía, de Hector Olivera (2001)
• Osama, de Siddiq Barmak (2003)
• La vida secreta de las palabras, de Isabel Coixet (2005)
• Una vida por delante, de Lasse Hallström (2005)
8.4.6. Actividad 6. Un MP4 contra la violencia de género
Se le propone al alumnado que analice en el grupo algunas de las canciones señaladas

a continuación188. Se propone que el alumnado, en página de vídeos públicos como you-
tube.com, escuche y vea los vídeos referidos a dichas canciones, e inclusive —de forma
legal— se bajen a sus reproductores de MP4 dichas canciones, para escucharlas con tran-
quilidad camino del instituto y fuera de él. Se les proponen que editen listas de reproduc-
ción públicas y las cuelguen en un blog creado al efecto por parte del Centro Educativo
titulado: Canciones que nos gustan contra la violencia de género. En dicho blog, de manera
guiada por parte del profesorado, se cuelgan junto a cada canción las reflexiones indivi-
duales y grupales surgidas en el debate sobre las canciones. Algunas pautas metodológicas
que pueden utilizarse respecto de las mismas son las siguientes:
• ¿Te identificas o no con lo que sienten los personajes y con la descripción del amor
que presenta la canción?
188
Algunas de estas canciones son recomendadas en «Violencia: tolerancia cero. Programa Educativo de la Obra So-
cial La Caixa. Secundaria». Barcelona, Fundación La Caixa 2008.
177
• ¿Qué tipo de noción de amor —si las hay— se muestran en las canciones? ¿Crees
que tiene relación con la violencia de género un modelo de amor que no respeta la
igualdad entre mujeres y hombres?
• ¿Qué tipo de masculinidad y feminidad muestran las canciones? ¿Son modelos an-
tisexistas e igualitarios o sexistas y desigualitarios?
• ¿Cuál crees que es el mensaje central de cada una de las canciones? Relaciona dichos
mensajes con la posibilidad de relaciones de pareja equitativa. ¿Es posible relacionar
dichos mensajes con relaciones de pareja equitativas? Reflexiona sobre ello.
• ¿Podrías cambiar al menos una estrofa para intentar otra versión con un ideal de
amor desde la equidad?
Listado de canciones propuestas
• Andy y Lucas: Y en tu ventana. • Nick Cave & Kilie Minigue: Where

• Revólver: Lo que Ana ve. the wild roses grow.
• Aspid: Flores deshojadas. • Amaral: Sin ti no soy nada.
• Pasión Vega: María se bebe las calles.
• Boikot: Penadas por la ley.
• Peter Gabriel: Shaking the tree.
• Def con Dos: Ellas denunciaron.
• Ismael Serrano: Caperucita roja.
• Cristina del Valle: Encadenada.
• The Birras: Malos tratos.
• Ella baila sola: Mujer florero.
• Pedro Guerra: Mararía.
• Mago de Oz: Hasta que la muerte
• Pedro Guerra: Hogar.
nos separe.
• Ana Belén: Un extraño en mi bañera.
• Los tigres del Norte: Las mujeres de
• Javier Álvarez: Uno, dos, tres, cua-
Juárez.
tro.
• Mártires del Compás: Maltratada.
• Víctor Manuel: El club de las muje-
• Sober: Reflejo. res muertas.
• Medina Azahara: Rompe esa cruz. • Bebe: Malo.
• Los suaves: Pobre Sara. • Malú: Toda.
• Mecano: La extraña posición. • Bebe: Ella.
• Sober: Reflejo. • Merche: Abre tu mente.
• Revólver: Dime. • Melendi: Hasta que la muerte les se-
• Platero y tú: La maté porque era mía. pare.
• Huecco: Se acabaron las lágrimas.
• Lujuria: Espinas en el corazón.
• Los Panchos: Si tú me dices ven, lo
• Ktulu: Confrontación.
dejo todo.
• Ktulu: El latido del miedo.
• Camela: Te pido perdón.
• Reincidentes: Ay, Dolores.
• El chojín: El final del cuento de
• Tatiana Bustos: Alicia va en coche. hadas.
• La Fuga: A golpes. • Amaral: Salir corriendo.
• Els Pets: Una fiblada a la pell. • Maná: Ángel de amor.
178
8.4.7. Actividad 7. La violencia no es un juego. Analizando qué espera de hombres

y mujeres el mundo de los videojuegos
El objetivo principal de esta actividad es generar un espacio de intercambio y debate

en el alumnado sobre los valores que transmiten los videojuegos, así como las diferencias
y posibles desigualdades entre las mujeres y hombres en su uso —tiempo y temáticas—.
Asimismo, se favorecerá el análisis de los juegos más destacados y se analizará críticamente
en qué medida transmiten valores equitativos y noviolentos, o sexistas y violentos.
Lejos de entrar en clásicos discursos prohibicionistas o negativistas sobre el mundo

de los videojuegos, consideramos que los mismos pueden ser una estupenda herramienta
educativa válida para promover valores de paz y equidad entre los sexos, si sabemos mi-
rarlos con una mirada lúdica, a la vez que crítica y lúcida. Siendo éstos una herramienta
educativa cada vez más extendida entre la población de casi todas las edades, es importante
visualizarlos críticamente para conocer qué modelos de masculinidad y feminidad propo-
nen, qué tipo de mundos virtuales son el escenario de los mismos, y qué posibilidades de
exploración por la igualdad entre los sexos tienen.
Esta actividad está entroncada en la tradición educativa de promover el juguete no-

violento y nosexista en todas las edades, en el convencimiento de que los videojuegos en
general, lejos de ser «neutrales», son correas de transmisión, e instrumentos culturales de
valores y expectativas de relación entre los sexos. Para ello, consideramos imprescindible
revisar algunos artículos de expertos en esta área como Enrique Javier Gutiérrez, que en
diversas publicaciones investiga la realidad actual del mundo de los videojuegos, y cómo
algunos de ellos han de ser impugnados si apostamos por una auténtica educación para la
paz, para la igualdad, y para la noviolencia.189
Para ello, dividido el alumnado en cuatro grupos mixtos, a cada uno de los grupos se
les pide que informándose por cualquier buscador de internet, detallen los tres juegos más
vendidos en el último mes para las cuatro consolas de videojuegos más difundidas de la
actualidad. Puestos en común dichos datos, el profesorado, tras haberse informado con-
venientemente con los recursos educativos propuestos, inicia y mantiene un debate en
torno a varias preguntas clave:
• ¿Quiénes suelen ser los productores y los mayores consumidores de videojuegos?

¿Chicos o chicas? ¿A qué crees que es debido?
• ¿Crees que —si los resultados no son equilibrados— los videojuegos serían distintos
dependiendo de que los realizaran hombres o mujeres? ¿ Por qué?
• ¿Qué valores promueven los diez videojuegos más vendidos? Cada grupo puede se-
ñalar diez valores como máximo que promueve cada videojuego. Una vez mostra-
dos, se dinamiza el intercambio y debate con la siguiente pregunta: ¿Qué modelos
de hombres proponen dichos videojuegos? ¿Qué modelos femeninos? ¿Crees que
189 De libre acceso, el libro Díez Gutiérrez, Enrique J.: La diferencia sexual en el análisis de los videojuegos. Madrid,
Instituto de la Mujer, 2004. pp. 463. Puede descargarse en: http://www3.unileon.es/dp/ado/enrique/public21.htm . Un artículo
de interés del mismo autor: El género de la violencia en los videojuegos y el papel de la escuela: http://www.revistaeduca-
cion.mec.es/re342/re342_07.pdf. Revista de educación, 342. Enero-Abril 2007 pp. 127-146.
179
tienen algún tipo de relación dichos modelos con la desigualdad entre los sexos?
¿Por qué?
• Cada grupo selecciona el videojuego más vendido de cada categoría y, tras tener el
informe del mismo ya realizado y los valores propuestos, se responde a las siguien-
tes preguntas: ¿Crees que este videojuego tiene algún tipo de relación con situa-
ciones de mal trato entre mujeres y hombres?. ¿Qué valores podría promover este
videojuego si fuera igualitario? Imagínalo y explícaselo al grupo.
Con toda la información convenientemente recopilada, cada grupo realiza una pro-
puesta de campaña a llevar a cabo en la escuela con el lema: «Juguemos en paz y en equidad.
Por los videojuegos equitativos y pacíficos». En el diseño de la misma, ha de implicarse ac-
tivamente el profesorado, y durante todo el año pueden realizarse diversas actividades,
entre las que pueden destacar: ¿Hay videojuegos que promueven la igualdad? Búscalos y
juguemos online. «La Gymkana escolar de videojuegos antisexistas e igualitarios», o «La
violencia contra las mujeres no es un juego». Se propone el boicoteo de dichos juegos como
compromiso personal y grupal frente a la violencia de género.
8.4.8. Actividad 8. Mujeres feministas a lo largo de la historia
El objetivo fundamental de esta actividad es conocer la genealogía de algunas de las

mujeres más relevantes en la construcción del movimiento feminista, sus diferentes etapas,
pensadoras más relevantes, y agendas políticas y personales de cada momento. Esta acti-
vidad puede desarrollarse en una hora y media aproximadamente. La misma pone en valor
el papel del feminismo como dique contenedor de la misoginia relacionada con las situa-
ciones de sexismo, y de violencia de género.
El grupo mixto se subdivide en cuatro subgrupos, con la composición siguiente en nú-

mero de mujeres y hombres. Grupo A. Grupo exclusivo de chicas; Grupo B. Grupo exclusivo
de chicos; Grupo C. Grupo con un 80% de chicas y un 20% de chicos; Grupo D. Grupo con
80% de chicos y un 20% de chicas. Cada uno de los grupos puede tener un nombre de dife-
rentes mujeres feministas a lo largo de la historia. P.e. Grupo Olympia de Gougues, Grupo
Mary Wollstonecraft, Grupo Concepción Arenal, Grupo Simone de Beavouir, entre otras…
Con conexión a internet, a cada grupo se les señala que tienen que responder a las
siguientes preguntas grupalmente, utilizando cuantos materiales tengan a su alcance. Se
les entrega a la vez revistas, cartulinas, tijeras, barra de pegamento, y rotuladores para que
expongan murales que confeccionarán al respecto. Los contenidos de los mismos e imá-
genes señaladas pueden estar relacionados directamente con el feminismo o con imágenes
simbólicas relacionadas con la lucha por la equidad ente los sexos. Exponen el mural, y
contestan a las siguientes preguntas.
• ¿Qué destacarías del movimiento feminista a lo largo de la historia?

• ¿Existen diferentes etapas en el movimiento feminista?
• ¿Hay un tipo de feminismo o hay feminismos?
• ¿Cuáles son las reivindicaciones del movimiento feminista histórica, y actual-
mente?
180
• ¿Han existido a lo largo de la historia hombres que han apoyado al feminismo?

¿Quiénes?
• Escoge una mujer feminista histórica y detalla su biografía al grupo.
El profesorado está especialmente atento a las portavocías, para que sean paritarias,
y promueve la reflexión sobre cómo han vivenciado los diferentes grupos las diferentes
composiciones de chicos y chicas. Se les expone brevemente las características del movi-
miento feminista, así como las pensadoras más destacadas. Se les entrega material público
referido al movimiento feminista.
Se les entrega el enlace del podcast opcional para consolidar conocimientos respecto
al feminismo. La referencia propuesta es: Feminismo en el Mundo Global (I) y (II). Entre-
vista a Amelia Valcárcel. Feminista y Catedrática de Filosofía Moral y Política de la UNED.
Para descargar y/o escuchar podcasts en www.canaluned.es señálese los nombres de los Pod-
casts en el buscador.
8.5. Cinco publicaciones didácticas recomendadas

para intervenir socioeducativamente en esta etapa
• Barragán Medero, Fernando (coord.): Violencia, género y cambios sociales. Un

programa educativo que sí promueve nuevas relaciones de género, Málaga,
Editorial Aljibe, 2006. Este material está estructurado en dos partes. Una de ellas
es una guía teórica y práctica para el profesorado, que incluye didácticamente epí-
grafes como sexo, genéro y currículo; violencia de género, masculinidades e inter-
culturalidad; masculinidades, feminidades y preferencia sexual; violencia de género
y educación; la educación sentimental; adolescencia y aprendizaje, etc. La segunda
parte es una guía para trabajar con el alumnado con diversos ejes y actividades
con sus correspondientes fichas educativas.
• Platero Méndez, Raquel y Gómez Ceto, Emilio: Herramientas para combatir el
bullying homofóbico, Madrid, Editorial Talasa, 2007. Distribuida en seis capítulos
con sus correspondientes unidades didácticas, este novedoso material es de gran
interés para abordar la violencia hacia lo construido socialmente como diferencia.
Compagina lo práctico y lo teórico con marcos conceptuales sobre la construcción
sexual de la realidad, la heterosexualidad y la homofobia, las relaciones de género
en los varones y mujeres adolescentes, la equidad como valor coeducativo, etc…
• Belén González, Pilar Habas, Noemi Parra, Carlos Vaquero, Antonia Caro y Nora
Miñán: Prevención de violencia interpersonal en la pareja y… mucho más.
Material didáctico para el cortometraje Hechos son Amores. Madrid, Talasa
ediciones, 2008. Publicación compuesta por cuaderno de profesorado y DVD con
cortometraje «Hechos son amores»; en los cuales de una forma sencilla, clara, mo-
derna, y profunda se aborda la apuesta por los buenos tratos en las relaciones
frente a los malos tratos. El cortometraje y las actividades didácticas propuestas
diferencian brillantemente entre inicios de mal trato en las parejas con maltrato
sostenido y definitivo. Da una visión panorámica de la realidad del mundo adoles-
cente en el ámbito de una fiesta, y del tipo de relaciones que se pueden establecer
entre las personas incluyendo una visión que apuesta por la diversidad de orienta-
181
ciones sexuales, y de identidades masculinas y femeninas más allá de discursos di-

cotómicos mujeres víctimas-hombres verdugos que en muchas ocasiones, en la po-
blación adolescente, más que agentes de cambio, pueden sumar resistencias a la
igualdad. Al ser el cortometraje de gran calidad, es ideal para eventos en el centro
escolar que engloben a toda la comunidad educativa.
• VV AA: Ni ogros ni princesas. Consejería de Salud y Servicios Sanitarios, Asturias,
2007. En esta publicación, se abordan diferentes cuestiones de gran interés para
promover la equidad entre los sexos desde el punto de vista de la educación para
los afectos y sexualidad equitativa. Con 12 sesiones programadas para cada uno
de los cursos de ESO (1.º,2.º,3.º,4.º) propone marcos teóricos y reflexiones sobre
conceptos como: Sexualidad, autoestima, imagen corporal, cuerpo, buenos tratos,
etc… (Disponible en formato pdf en web: http://tematico.asturias.es/imujer/upload/doc-
umentos/guia_no_ogros_ni_princesas1069.pdf)
• Seminario Galego de Educación para la paz: Educación emocional y violencia
contra la mujer. Estrategias para el aula. Madrid, Editorial Los libros de la Ca-
tarata, 2006. Publicación compuesta de dos unidades didácticas. La primera de
ellas se titula «Educar para los afectos, frenar la violencia. Sobre la educación
afectivo-emocional» y la segunda «Violencia contra la mujer». Ambas tienen un
marco conceptual al respecto de erradicación del sexismo con una propuesta de
posibles actividades educativas a favor de la equidad y contra la violencia hacia
las mujeres.
182
CAPÍTULO 9
MALOS TRATOS Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN
BACHILLERATO Y FORMACIÓN PROFESIONAL190
Cuando el alumnado finaliza la Educación Secundaria Obligatoria, se enfrenta a una

de las decisiones más importantes de la adolescencia: su futuro académico y profesional.
Puede decidir realizar estudios de Formación Profesional de Grado Medio o seguir estudios
de Bachillerato, que posteriormente le permitirá incorporarse bien a la Universidad bien
realizar estudios de Formación Profesional de Grado Superior191. Las opciones no son fá-
ciles, pues de ellas depende en buena medida su capacitación para el mundo laboral, la fa-
cilidad o dificultad para encontrar su empleo, su nivel retributivo e, incluso, su ambición
profesional y la posición que ocupa su futuro laboral dentro de su proyecto vital.
El alumnado no siempre es consciente de que dichas opciones académico-profesio-

nales no se toman con plena libertad individual, supuestamente basadas sólo en las propias
preferencias y capacidades de cada cual, sino que vienen condicionadas por múltiples fac-
tores, entre los que se integran los mandatos y expectativas de género. A nuestro alumnado
le corresponde comenzar a decidir su futuro en una sociedad en la que aún persiste la di-
visión sexual del trabajo y este condicionante influye tanto en lo que chicos y chicas dicen
que «me gusta» como en su imaginario de ocupaciones y de status. Así, determinadas pro-
fesiones se siguen percibiendo socialmente «para chicas» y otras «para chicos», de forma
que los alumnos pueden ver aquéllas como una pérdida de «categoría». Por el contrario,
las alumnas valoran otras como un mundo masculino en el que no se sentirían «aceptadas»
e incluso, en algunos casos, para el que no se siente «capacitadas», pues pueden confundir
las habilidades manipulativas con la mera fuerza física y porque pueden vivir cierta sen-
sación de miedo y de peligro al manejar herramientas.
Desde este panorama es difícil esperar que nuestras alumnas y alumnos puedan
tomar las decisiones sobre su futuro profesional y su proyecto vital libres de los condicio-
nantes de género, en igualdad de oportunidades y responsabilidades. Los muchachos que
opten por profesiones tradicionalmente «femeninas» sufrirán el doble estigma social de
acceder a profesiones desvalorizadas y de ver puesta en cuestión su «masculinidad»; las
190
Damos las gracia en este capítulo a las aportaciones y sugerencia recibidas de Marta Elena Beiro Argüelles, Di-
rectora del IES Cuencas del Nalón, Premio Irene del Ministerio de Igualdad, y a Estrella Domínguez Gil, Asesora Técnica
del Área de Programas de la Dirección Provincial de Educación de Palencia.
191
El alumnado que no obtiene el título de Graduado/a en Educación Secundaria Obligatoria puede optar por cursar
estudios de Programas de Cualificación Profesional Inicial de diferentes perfiles, diferentes tipos de Programas de Inserción
Profesional o intentar incorporarse directamente al mundo laboral.
183
muchachas que (a pesar de todos los obstáculos sexistas) decidan iniciar una trayectoria
profesional vinculada a profesiones y cargos tradicionalmente masculinos serán aceptadas
en el terreno laboral no sin problemas, pero además recibirán la sanción social e incluso
pueden sentir un desgarro íntimo por abandonar las responsabilidades familiares que so-
cialmente siguen asignándoles y que muchas de ellas siguen teniendo interiorizadas como
propias. Es más, no serán ajenas a la presión masculina para que diseñen su perspectivas
laborales en función de la trayectoria profesional de su pareja, que puede autoasignarse el
status principal como eje de la vida, los ingresos y la elección del lugar de residencia de la
familia.
Como ejemplo de esa presión múltiple puede destacarse que la representación me-
diática del varón todavía parece estar al servicio de su (auto)imagen como agente de cam-
bio en el mundo, como protagonista del progreso social y del marco laboral, como
detentador de la autoridad y del poder, y como defensor de los privilegios que le asignó al
patriarcado social y doméstico. Frente a ello, la visibilidad mediática de la mujer sigue in-
sistiendo en una esencia vinculada a la exigencia social de la belleza, el cuidado de las per-
sonas, y a una relativa inserción laboral en determinados trabajos y escalafones, que no
debe ser coartada para liberarse de las obligaciones domésticas que aún se le asignan.
Defendemos que la coeducación para la igualdad y la prevención de la violencia de

género debe ser una acción transversal a lo largo de todo el curso, en todas las etapas del
Sistema Educativo. Somos conscientes, sin embargo, de que no en todas las etapas esta
acción educativa es fácil. Así, dependiendo del itinerario académico seleccionado, el alum-
nado tendrá más o menos posibilidades de poder formarse explícitamente en temas de
Igualdad. Así, el alumnado que curse Formación Profesional apenas va a tener ya oportu-
nidad de seguir materias académicas específicas en las que se aborden los temas de género.
Sin embargo, la FP es una etapa clave, pues suele ser el último paso antes de que el alum-
nado pase al mundo del trabajo y a la vida real. Es una de las últimas oportunidades para
desarrollar acciones educativas de prevención de la violencia de género. Es más, puede
ocurrir incluso que, tras años de escolarización en grupos mixtos, la selección de determi-
nadas familias profesionales conlleve la inserción en grupos clase de un solo sexo, lo que
puede suponer un problema añadido para trabajar la coeducación. Además, los módulos
de FP pueden impartirse tanto en Institutos con una oferta global de Educación Secundaria
Obligatoria, FP y Ciclos de FP, como en Centros Integrados de Formación Profesional, en
los que sólo se imparte ciclos de Grado Medio y Superior. En estos últimos, el claustro
suele estar formado por profesionales cualificados en las materias profesionales que im-
parten, pero con escasa tradición y/o preparación en desarrollar medidas coeducativas y
de prevención de la violencia de género. En ocasiones, el espacio tutorial192 y la asignatura
de Formación y Orientación Laboral (FOL) son los únicos ámbitos en los que se viene tra-
bajando de alguna manera la educación para la Igualdad, salvo algunas CCAA donde el in-
forme sobre la realidad de las empresas donde se realizan FCT (Formación en el Centro
de Trabajo) debe incluir una caracterización de las políticas de igualdad de las mismas.
Por ello, debe insistirse en que todo centro educativo (incluso los Centros Integrados
de FP) tiene la responsabilidad profesional de favorecer dentro de los estudios que imparte
que el alumnado vaya tomando conciencia de que el mundo laboral, en la actualidad, no
192
No todas las CC AA establecen tutorías en horario lectivo para el alumnado de Formación Profesional.
184
es un espacio de igualdad. Partiendo de la idea básica de que mujeres y hombres son ca-
paces de realizar adecuadamente cualquier profesión, es importante que se le haga cons-
ciente de la existencia de: mayor tasa de paro femenino, discriminación salarial por sexo,
pervivencia de la asignación estereotipada de oficios y profesiones, precariedad laboral
asimétrica en los porcentajes de trabajo temporal y a tiempo parcial, injusta responsabili-
zación social a las trabajadoras de las políticas de conciliación, actual necesidad (y re-
chazo) de Planes de Igualdad en las empresas193, problemas del techo de cristal y del suelo
pegajoso para el desarrollo profesional de muchas mujeres, los casos de acoso sexual y/o
por razón de sexo en los centros de trabajo, de las estrategias masculinas para configurar
determinadas profesiones o empresas como espacio exclusivo de hombres y hostil para las
mujeres...
Por contra, quienes cursen estudios de Bachillerato es más probable que aborden los
contenidos básicos de los estudios de género en diferentes asignaturas. Los dos cursos del
Bachillerato actualmente vigente están diseñados para cumplir una finalidad propedéutica
de formación (y selección social) para otros niveles educativos. En ellos, tiene una gran
importancia la compartimentación disciplinar y la progresiva autonomía del alumnado
para utilizar autónomamente diversas fuentes de información y elaborar su propio cono-
cimiento. Por ello, debe garantizarse el derecho del alumnado de Bachillerato a conocer
los elementos básicos y las principales aportaciones de la perspectiva de género en las di-
ferentes disciplinas que curse, después de décadas de ocultamiento, con el fin de que for-
men parte ya para siempre de su mirada académica y personal. En determinadas áreas es
de esperar que, al menos, se les capacite para construir una mirada crítica sobre la miso-
ginia y la tradición de sexismo identificable en los diferentes momentos histórico-sociales
estudiados y en las manifestaciones culturales de cada uno de ellos, así como de los prin-
cipales hitos en la lucha social de las mujeres y los Feminismos por conseguir una sociedad
más justa, igualitaria y realmente democrática. Además, sería importante que, en todas
las asignaturas, se pusiese en valor la aportación de las mujeres a la construcción del co-
nocimiento.
Dada la edad del alumnado de FP y Bachillerato (16 a 19 años), se le debe hacer re-
flexionar críticamente sobre qué perfil de capacitación profesional y de puesto de trabajo
desea, y sobre qué lugar asigna a éste en las relaciones de pareja. Mientras cursen sus es-
tudios de FP o de Bachillerato, alumnas y alumnos pueden replantearse o ir consolidando
las opciones tomadas, pues ven el horizonte de la vida laboral más cercano.
A su vez, el alumnado de dicho tramo de edad va profundizando y/o replanteándose

sus relaciones de pareja, inmediatas y futuras, quizá como personas ya con mayor madurez
y experiencia vital. Por ello, junto con la línea de trabajo sobre los modelos de enamora-
miento, ya planteada en el apartado anterior para Secundaria, deberá reflexionar sobre
elementos concretos de la igualdad cotidiana en la convivencia emancipada, que cada vez
tiene más cerca, bien porque esté a punto de abandonar el medio escolar bien porque en
la etapa universitaria puede acceder a cierto nivel de emancipación y de vida en grupo o
193
La ley Orgánica de Medidas para la Igualdad entre hombres y mujeres 3/2007 señala en su capítulo III, artículo 46
el concepto y contenidos de los planes de igualdad. Se puede consultar en www.mtas.es/igualdad/Documentos.html#nacional
Por otra parte, una buena guía de implementación de Planes de Igualdad en empresas es «Orientaciones para negociar me-
didas y Planes de Igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en las empresas» del Instituto de la Mujer (2008)
http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/publicaciones/docs/Guias%20orientaciones%20planes%20igualdad%20empresas.pdf
185
en pareja. Por ello, debe trabajarse específicamente sobre: medidas de conciliación, estra-
tegias y negociaciones para la corresponsabilidad doméstico-familiar, gestión igualitaria
del dinero de las parejas, vida afectivo sexual en reciprocidad y con independencia emo-
cional, detección de malos tratos…
Si las desigualdades entre hombres y mujeres son la base de la violencia de género,

nuestra propuesta es iniciar todo trabajo educativo por la igualdad y la prevención de la vio-
lencia de los hombres contra las mujeres a partir de la descripción y toma de conciencia de
las desigualdades de posición social, de derechos y de responsabilidades entre los sexos.
El discurso social de las últimas décadas ha legitimado la educación como garantía

de acceso al mercado laboral. En apenas dos generaciones, las mujeres de nuestro país
han construido, social y familiarmente, el legado de que la formación les hacía posible una
vida independiente, desde la que poder decidir su proyecto vital con mayor autonomía que
en ningún otro momento de la historia. Tras el «estudia hija que...», formulado por muchas
madres, se articulaba una expectativa respaldada por los datos, pues las tasas de empleo
se elevan en general con los niveles de formación alcanzados, tanto en hombres como en
mujeres y, además, a mayor formación menor es la diferencia entre la tasa de ocupación
de hombres y mujeres194. No obstante, es importante una reflexión profunda sobre si la
formación es per se la única clave para la equiparación entre mujeres y hombres, puesto
que mujeres con un excelente nivel de formación, siguen estando en una situación de des-
ventaja evidente en relación a hombres con similar o muy inferior nivel formativo.195 Para
que esto pueda explicarse, debe tenerse el cuenta la influencia de otras variables como el
pacto corporativista entre varones, cuya sexismo limita y restringe las posibilidades de ac-
ceso laboral femenino. También, el hecho de que las mujeres siguen teniendo enormes di-
ficultades de conciliación de la vida profesional, personal y laboral, debido al absentismo
doméstico y de cuidados de los hombres, que pocas veces es cuestionado, mientras que en
las mujeres suele ser socialmente muy reprobado.
Por tanto, la formación ha sido la mejor inversión para la empleabilidad y el empo-

deramiento femenino, pues en los menores niveles de formación se concentra la mayor
desigualdad en la tasa de ocupación. Las diferencias salariales por sexo son menores para
las mujeres más jóvenes, en gran medida por la mejor cualificación (tipos de ocupación,
nivel de estudios, etc.) de las mujeres jóvenes respecto a las de mayor edad.
En apenas dos generaciones, nuestro país ha reducido exponencialmente el número

de mujeres dedicadas exclusivamente a «sus labores», pero aún no se ha consolidado el
194
Para una exhaustiva información cuantitativa sobre la participación de mujeres y hombres en el mundo laboral,
puede consultarse Instituto de la Mujer «Las mujeres en cifras (1983-2008)», Ministerio de Igualdad, Madrid 2008 e Instituto
Nacional de Estadística «Mujeres y hombres en España 2009», Madrid 2009. De dichos estudios proceden las líneas que de-
dicamos a la descripción de la situación actual, en la que hemos reducido voluntariamente al mínimo todo el caudal de
datos cuantitativos pormenorizados.
195
Las tasas de desempleo femenino y de indebida apropiación masculina de empleo es más alta en todos los niveles
formativos, excepto en los doctorados (3,00 mujeres por 3,18 hombres). Habría que hacer un análisis complejo de porqué
es así, en qué niveles, y en qué categorías profesionales. Tanto en mujeres como en hombres la tasa de ocupación es más
alta en áreas de carácter técnico, por lo que hay hacer especial hincapié en la equiparación de expectativas en esta línea.
Véase las tasas de paro por nivel formativo en segundo trimestre 2009: www.inmujer.migualdad.es/mujer/mujeres/cifras/ta-
blas/W60.XLS
186
modelo de pareja en el que ambos integrantes se encarguen del sustento y del cuidado. Y
no pocos problemas de violencia de género surgen de esa falta de evolución.
En las nuevas generaciones, el 72% de las mujeres de entre 20 y 49 años, que vive en
hogares con hijos e hijas, están ocupadas a tiempo completo. Es decir, las mujeres han lo-
grado, no sin dificultades, comenzar a ejercer su derecho a incorporarse al mundo del tra-
bajo productivo remunerado, pero además siguen responsabilizándose y ejecutando la
mayor parte del trabajo no remunerado doméstico, pues dicha incorporación laboral de
las mujeres no ha conllevado en muchos varones un aumento de su corresponsabilidad.
Estas mujeres sufren la sobrerresponsabilización doméstico familiar y la doble presencia.
Así, todavía una de cada seis mujeres europeas renuncia a trabajar remuneradamente de-
bido a la imposibilidad de compaginar vida familiar, personal y laboral.
Si el reparto injusto de las responsabilidades y tareas domésticas limita a las mujeres

para crear empresas y para acceder al mercado laboral, hemos de cuestionar esta realidad
e informar sobre los problemas concretos del empleo femenino. Además, esta nueva auto-
nomía económica es vista por los hombres machistas como un peligro para su status su-
perior en el mundo y en la pareja, por lo que son muchas las trabas y estrategias con las
que todavía se enfrentan las mujeres que quieren desarrollar su vida profesional en igual-
dad de condiciones y oportunidades que su pareja.
Nuestras alumnas aún no construyen en igualdad su imaginario laboral. En una im-

portante proporción, deciden su futuro laboral desde el concepto de «segundo sueldo familiar»,
pues siguen siendo obligadas a asumir como propias las tareas de cuidado. Tienen menores
expectativas salariales y no suelen orientar sus estudios hacia sectores de alta empleabilidad,
que garanticen rápidamente su independencia. Se percibe una muy diferente valoración de
los beneficios de la incorporación al mercado laboral por parte de hombres y mujeres. Dife-
rentes motivaciones y diferentes miedos condicionan dichas elecciones. Así, es interesante
observar (y hacer observar) que los hombres dicen buscar en mayor medida que las mujeres
un trabajo que sea seguro, que proporcione ingresos altos y que la tarea desarrollada sea in-
teresante. También se identifica una tendencia masculina a evitar los trabajos de jornada par-
tida, aunque sean a tiempo completo. Prefieren además, tiempo completo, como acicate y
justificación de una posible desresponsabilización doméstica. Por el contrario, se podría llegar
a la conclusión de que las mujeres buscan en mayor proporción que los hombres que su tra-
bajo se ajuste a la formación recibida y que permita decidir qué días y horas se trabajan.196
Puede ser una trampa pensar que las mujeres encuentran lo que buscan, es decir, que al buscar
un trabajo más flexible apuesten por la precariedad laboral; más bien, es que las mismas con-
diciones sexistas de un marco laboral que busca empleados y empleadas «a tiempo completo»
minusvalora, e invisibiliza las labores domésticas y de cuidados que, cargadas sobre las es-
paldas ya bastante sobrecargadas de las mujeres, las obligan a compaginar trabajo remune-
rado y reproductivo obligatoriamente.
En relación a los motivos por los que no se encuentra empleo remunerado, destacan
dos de ellos: escasa creación de puestos de trabajo y exceso de competencia para acceder
a los mismos. Los hombres consideran en mayor medida que las mujeres la falta de for-
mación como una causa del fracaso en la búsqueda de empleo. Por el contrario, las mujeres
196
Fuente: «Estudio socioeconómico de los municipios de Oviedo y Llanera, desde una perspectiva de género», Oviedo,
HADAS S.L 2008.
187
señalan la incompatibilidad horaria con sus obligaciones familiares como un importante

motivo para no encontrar trabajo.
A su vez, socialmente es aún mayoritaria la lectura de las medidas de conciliación

como una «ayuda de doble filo» a las mujeres, pues se sigue construyendo como suya la
responsabilidad de la crianza y del cuidado de la casa, y no como una apuesta para las pa-
rejas que quieren construir su convivencia en equidad.
El discurso de la mejor formación posible como mayor garantía de empleabilidad

tiene en la base la conquista histórica en el siglo anterior del derecho a un Sistema Edu-
cativo mixto en todos sus niveles. Esta reivindicación conquistada ha generado una nueva
realidad en la educación en nuestro estado, pues las mujeres son usuarias eficaces del Sis-
tema Educativo mixto. Dentro de él, las alumnas han logrado:
• Mayor presencia en todos los niveles del Sistema Educativo, especialmente en los
niveles no obligatorios, con la excepción de los Ciclos Formativos de Grado Medio.
• Mayor esperanza de vida escolar, pues presentan más tiempo de permanencia en el
sistema educativo, frente al abandono escolar temprano de los varones españoles
(el mayor de Europa).
• Mayor éxito educativo (tasas de promoción, nota media, porcentaje en altas califi-
caciones…) en todos los niveles educativos.
• Progresiva mayor diversificación de sus itinerarios, tanto por el tipo de estudios
como por las áreas de conocimiento de los mismos: mayor participación en FP,
mayor acceso a perfiles técnicos en carreras y ciclos formativos.
Este éxito de las alumnas en el sistema educativo mixto actual no ha corregido los
problemas de empleabilidad de las trabajadoras. Así, la realidad del mercado laboral nos
muestra que no hay una situación igualitaria entre hombres y mujeres, pues se integran
en sectores productivos de forma muy diferente y en condiciones de jerarquía, precariedad
y remuneración aún muy distinta:
• En el cuarto trimestre del año 2008, el número total de mujeres desempleadas

(9.496.000) es muy superior al número de hombres desempleados (5.795.800).
• Sectorización desigual: el 58,6% de los varones de nacionalidad española trabaja-
ban en el sector servicios, un 21,2% en la industria, un 15,5% en la construcción y
un 4,7% en la agricultura. Un 86,3% de las mujeres de nacionalidad española tra-
bajaban en el sector servicios, un 9,2% en la industria, un 2,1% en la construcción
y un 2,4% en la agricultura.
• Las mujeres tuvieron en el año 2006 un salario inferior al de los hombres en todos
los sectores de actividad.
• El nivel medio de ingresos deseados de las personas que buscan empleo es de
1121,79 euros, los hombres esperan obtener un sueldo 233,43€ mayor que el de-
seado por las mujeres.
• El porcentaje de participación de las trabajadoras en el total de personas ocupadas
a tiempo parcial se mantuvo en torno al 80% en el periodo 2002-2007
• Notable dificultad para una presencia igualitaria en niveles intermedios y superio-
res de las estructuras empresariales.
188
Por todo ello, una Orientación Académico Profesional no sexista no debe ser sólo
hablar de capacitación profesional y rentabilidad de los recursos humanos en el mercado
laboral. No sólo formamos mano de obra, educamos personas y queremos hacerlo para la
Igualdad. Nuestras alumnas y alumnos deben conocer que incluso con la misma formación
o mejor, es posible que las mujeres obtengan peores condiciones laborales. La desigualdad
laboral es la antesala de importantes desigualdades vitales.
No podemos dejarnos deslumbrar por una presunta igualdad ya conseguida. Incluso

escuchamos opiniones que señalan que la mejor formación académica de las mujeres ha
llevado una situación laboral de las trabajadoras españolas que les ha hecho resistir mejor
las situaciones de crisis económica. Así, durante 2008, es cierto que ha disminuido la tasa
de empleo en las mujeres y ha aumentado su tasa de paro, pero en ambos casos en menor
magnitud que en los varones. Pero se trata de datos coyunturales, creados por el parón en
sectores de muy escasa inserción femenina. No podemos olvidar los evidentes elementos
de desigualdad del mercado laboral para las mujeres y debemos preocuparnos en el medio
educativo por indagar la respuesta a por qué nuestras alumnas, con mejores expedientes
académicos que sus compañeros, acaban teniendo empleos de peor calidad que éstos, a la
vez que favorecemos la reflexión sobre si los itinerarios formativos de las alumnas facilitan
o aún impiden una inserción laboral en igualdad. Algunos focos de preocupación al res-
pecto son:
• Una excelente cualificación femenina, que se entiende como sobrecualificación

para la realidad del mercado laboral. Hay mujeres con excelentes curriculos que
no encuentran en el mercado laboral puestos en relación a la formación que tienen,
porque los escasos puestos disponibles son asignados a hombres.
• Cierto retraso intencional en la transición de las mujeres de la educación al mundo
laboral.
• Escasa presencia todavía en algunos sectores y familias profesionales, algunas de
las cuales presentan notables índices de demanda de empleo y un adecuado e in-
teresante nivel retributivo.
• Saturación en determinados perfiles profesionales asignados por la tradición a las
mujeres y en los que éstas siguen siendo casi la totalidad del alumnado (Imagen
personal, Jardín de infancia).
• Injusta valoración de su formación para el ascenso profesional.
Poder trabajar en un mercado laboral con igualdad de oportunidades es propio de

sociedades desarrolladas, inteligentes, justas y solidarias. Conceptualmente debe partirse
del hecho de que una verdadera Igualdad laboral en el sistema productivo requiere actuar
en cuatro planos:
• en el ámbito de la empresa: Planes de Igualdad;

• en el ámbito educativo: coeducación real y Orientación Académico Profesional No
Sexista, que garantice la máxima libertad posible en la elección del futuro;
• en el ámbito de los Servicios de Bienestar Social: reforma social desde la ética del
cuidado y la corresponsabilidad;
• en el ámbito privado: negociación del compromiso mutuo en una verdadera co-
rresponsabilidad, por ambas partes de la pareja.
189
Un objetivo educativo irrenunciable en esta etapa es favorecer conductas responsa-

bles sobre su orientación laboral, en el marco de la construcción consciente y libre de su
propia personalidad y de su propio proyecto de vida y de felicidad. Trabajar coeducativa-
mente la Orientación Académico Profesional es imprescindible para que el alumnado
pueda diseñar un futuro en igualdad, sin la tradicional subordinación del rol femenino al
papel masculino de sustentador principal y al desarrollo profesional masculino sin trabas.
Señalamos la necesidad de una Orientación Profesional responsable y no sexista, que in-
tente que las percepciones de alumnos y alumnas no estén condicionadas por la variable
de género en ninguna de las fases del proceso de elección de futuro:
• autoconocimiento.
• proceso de toma de decisiones.
• búsqueda de información sobre opciones profesionales.
• percepción de la necesidad de organizar un modelo corresponsable de convivencia
para lograr una verdadera igualdad de oportunidades.
Con el alumnado femenino, dentro de una línea global de intervención educativa

comprometida con su libertad, empoderamiento y autoestima, debe caracterizarse el tra-
bajo remunerado no como un «segundo sueldo» sino como una garantía de independencia
y una potencialidad para el desarrollo personal, desde el empoderamiento.
Con el alumnado masculino, se deberá planificar la intervención educativa para que

entienda que las mujeres tienen el derecho a incorporarse en Igualdad al mercado laboral,
a tener las mismas oportunidades, desde la base de asumir corresponsablemente las mis-
mas responsabilidades y deberes. Deberá trabajarse la identificación de los privilegios la-
borales de los hombres, para legitimar la renuncia a las estrategias para mantenerlos (techo
de cristal, omnidisponibilidad temporal, falta de compromiso en el ámbito de los cuida-
dos...) y para reivindicar la justicia de su implicación en la correponsabilidad y en los cam-
bios hacia unidades familiares diversas, en las que el sueldo principal pueda ser el de la
mujer o el del hombre..
Es más, en dicho debate se debe incorporar la esfera de la conciliación de la vida

laboral con la responsabilidad doméstica y familiar. Así, con ellos y ellas, además
debe trabajarse todo lo relativo a las nuevas condiciones del mercado laboral que in-
tentan favorecer la Igualdad: planes de Igualdad, medidas de conciliación para trabaja-
dores y trabajadoras, propuestas de permisos iguales e intransferibles de nacimiento y
adopción,... A partir de este punto, ya se puede formular que el objetivo de la igualdad
de oportunidades en el terreno laboral no es sólo que hombres y mujeres accedan sin
cortapisas a las diferentes profesiones (sin estereotipos y a partir de las propias capaci-
dades), en todos sus escalafones de responsabilidad y salario (sin barreras, sin sanción
social y sin sentimiento de culpabilidad), sino que de suyo conlleva la igualdad de res-
ponsabilidades y la necesaria organización paritaria del cuidado de las personas y de la
organización del hogar.
Especialmente hay que enfocar el mensaje a los hombres del futuro exigiéndoles que
asuman equitativamente sus responsabilidades domésticas, familiares y de cuidado como
única garantía de configurar, en su caso, modelos familiares en verdadera equidad y con
igualdad de oportunidades para el desarrollo personal, vital y profesional.
190
Por todo ello, es imprescindible exigirles a los hombres del futuro una implicación
equitativa en el mundo del cuidado y de las tareas domésticas, puesto que siendo labores
poco valoradas, son esenciales para el mantenimiento de la vida y son tareas de las cuales
los hombres suelen aprovecharse. Por cada mujer que abandona su trayectoria profesional
por su situación familiar hay hombres que siguen incluyendo dentro de sí la noción sexista
de ser hombre como simple «ganapán» que, además de ser una actitud injusta, les cons-
truye como meros espectadores del cuidado de la vida y no como hacedores y constructores
de cuidados. Es importante reformular las expectativas de los varones en esta etapa; fo-
mentando la reflexión sobre la encrucijada en la que están, exigiéndoles que compartan
equitativamente el mundo del cuidado y que se den cuenta de que organizar las identidades
masculinas exclusivamente alrededor del mundo del trabajo remunerado les imposibilita
para cuidar y cuidarse.
Los nuevos modelos familiares y las dificultades laborales en determinados sectores

productivos han configurado parejas heterosexuales reales, en las que él no desarrolla un
trabajo asalariado o en las que ella aporta más ingresos que el varón. Esta variación no
debe entenderse como problema, sino que viene a dar nuevos elementos de juicio para so-
cavar planteamientos tradicionales de asignación de las responsabilidades domésticas y
familiares a las mujeres.
El dinero es un recurso al que podemos acceder hombres y mujeres, pero la relación

con él (cómo lo conseguimos, cómo lo gastamos, cómo lo valoramos,...) es todavía desigual
entre hombres y mujeres. Este comportamiento puede producir desequilibrios, tensiones
y riesgos de desigualdad dentro de la vida de pareja. Los modelos de cómo se comparte el
dinero en el espacio familiar pueden ser un campo de conflictos, pero también un espacio
de generar nuevos pactos para modelos cotidianos de Igualdad y de convivencia con dis-
tribución equitativa del poder entre mujeres y hombres.
La tradición nos ha legado diferentes modelos de cómo se gestionaba el dinero del

proveedor único, pero hoy debemos repensar ya cómo compartir el dinero en igualdad
en familias de doble ingreso, el modelo con el que más se identifica nuestro alumnado.
Los principales retos son favorecer la autonomía de las alumnas en la gestión del dinero y
la reflexión sobre cómo lo gestionamos evitando la desigualdad, dentro de diferentes mo-
delos familiares basados en la corresponsabilidad.
En buena medida, nuestra sociedad todavía funciona como si el dinero fuera «cosa
de hombres», en la vida pública, pero también en muchas de las formas privadas con las
que se organizan las familias de nuestro alumnado. La organización tradicional de muchas
familias, fruto de la histórica división sexual del trabajo, asignaba el papel de proveedor
único al varón y de soporte doméstico y de cuidados a la mujer. La misión de aquél era
que «no faltara dinero en casa» y la de ésta «estar siempre disponible para los demás». Dentro
de aquel patrón, parejas hubo que funcionaron con mutuo reconocimiento de las tareas
respectivas y con Igualdad en la toma de decisiones, pero otras escenificaban cada día un
peligroso pacto de «protección por sumisión», en el que el status de cada cual era no sólo
diferente sino radicalmente desigual. Las mujeres podían vivir recluidas por su dependen-
cia económica; los varones podían sufrir temores y angustias por fallar en su función de
ganapán, pero también podían ejercer abusos y establecer privilegios desde su posición de
sostenedor familiar.
191
En algunos casos, el marido seguía el modelo de «entrega de sobre», aunque con el

derecho previo a asignarse un dinero para «sus gastos». En otras ocasiones, el esposo en-
tregaba simplemente el dinero «para la casa» y se reservaba además el derecho a controlar
dichos gastos cuando la esposa tenía que pedirle más para lo común («¿no sé en qué te gas-
tas el dinero?, se quejaba él), mientras él solía excederse en su consumo privado. La esposa
rara vez disponía de «dinero propio» y, en pocas ocasiones, veía reconocida su destreza
como gestora del dinero recibido, que estiraba para atender la casa e incluso ahorrar. La
desigualdad de esta organización, además de limitar la independencia y el desarrollo vital
de las mujeres, asignaba a éstas la gestión en exclusiva del «dinero pequeño»197, el invisible,
el que desaparece; mientras que el varón tomaba con extrema autonomía las decisiones
sobre la gestión del «dinero grande», el visible, el patrimonial. Observémoslo al revés, los
hombres se libraban de la responsabilidad en el uso del dinero pequeño, destinado a la co-
rresponsabilidad cotidiana, y las mujeres eran apartadas de las decisiones sobre el capital
común.
Hoy la división sexual del trabajo está cambiando, aunque perviven algunos viejos
problemas y han aparecido otros nuevos. Los hombres han sido socializados para cumplir
el papel de proveedor principal del sustento de las familias, y siguen reclamando dicho
papel, por la posición que conlleva, aunque suponga sufrir mayor presión en el ámbito del
empleo. Además, aunque muchas mujeres habrían logrado independencia económica,
buena parte de ellas aún no han alcanzado autonomía (entendida como puesta en marcha
de su independencia vital) ni una relación empoderada y de plena responsabilidad con el
dinero que aportan a la familia. Además, el hombre sigue siendo reconocido como el pa-
gador social en los actos públicos de consumo y el primer titular en casi todos los contratos
que firma la pareja, desde el presupuesto de que es «cabeza económica de familia».
El dinero es todavía un indicador de la identidad masculina, si bien el vínculo ha ido

variando de reclamar su obtención en exclusiva a ejercer su gestión preferente. Como se-
ñala Capitolina Díaz198, esta conexión entre virilidad y dinero, hace que se oculte social-
mente que la esposa gana más que el esposo, en las parejas heterosexuales, pues supone
un fracaso vital masculino no ser el proveedor principal. De forma complementaria en
cuanto a roles, las mujeres tienden a restar valor a las diferencias de ingresos cuando su
contribución es la mayor, mientras que comentan con más facilidad la diferencia entre sa-
larios cuando él aporta más ingresos. También es significativo que, a menor cantidad de
dinero ingresado en la familia, mayor transferencia de responsabilidad a la mujer; mientra
que a mayor cantidad de dinero ingresado, mayor implicación de los varones en reservarse
para sí la responsabilidad global sobre la totalidad del patrimonio familiar.
Es decir, no se han modificado los modelos subjetivos de varones y mujeres con res-
pecto al dinero construidos por la tradición. El dinero se considera como algo relacionado
con la razón y el poder y, por tanto, corresponde a los hombres. Ellas delegan la gestión,
incluso cuando ganan más que ellos, y ellos ejercen el control, revitalizando el mandato
masculino. Las mujeres muestran disposición de ganar más dinero en función del uso que
espera hacer del mismo, es decir, prioritariamente valoran el dinero como un medio. Los
hombres tiende a ganar más dinero por asegurarse su posición, con una finalidad del di-
197
Tomamos el término de Clara Coria. Véase el comentario sobre su bibliografía recomendada en el epígrafe 5 de
este capítulo.
198
Díaz, Capitolina: «Dinero, amor e individualización» Oviedo, Ed. KRK, 2004.
192
nero en si mismo. Incluso se ha observado que las mujeres suele hablar de «nuestro di-
nero», mientras que los hombres utilizan con mayor frecuencia la expresión «mi dinero».
Un núcleo duro evidente de la desigualdad es el ámbito doméstico. Observar los com-

portamientos «domésticos» de hombres y mujeres es relevante, pues nos permite ver cómo
allí se perpetúan diferencias profundamente sedimentadas en forma de roles que limitan
el potencial individual y que establecen un estatus diferente. El comportamiento diferencial
de hombres y mujeres en la relación con el dinero y su gestión nos hace cuestionarnos el
equilibrio o la pervivencia de desigualdades en las parejas con dos sustentadores, el modelo
familiar con el que más se identifican las nuevas generaciones. La falta de claridad y orga-
nización de la relación con el dinero también puede ser un foco de conflictos y resenti-
miento no explícitos.
El alumnado debe identificar la necesidad de explicitar las formas concretas de or-

ganizar en Igualdad la relación de las parejas con el dinero. Hablar de que puede escogerse
el régimen matrimonial, si se opta por esta fórmula de convivencia, entre varias opciones
(gananciales, separación del bienes,...) sirve para mostrar que ambos miembros de la pareja
deben pactar y que varias son las opciones legítimas. Se rompen así ideas románticas
(«Todo por amor...», «Lo importante es quererse...») que venían a inhibir reflexiones sobre
cómo organizar la convivencia y que hacían caer en el automatismo de «compartir todo»
como formato único de relación. Así, en las actividades con padres y madres vemos que la
idea general es aún que «El dinero en común es símbolo material de un amor verdadero; la
separación de bienes refleja falta de seguridad en la pareja... guardarse las espaldas por si va
mal (sic)».
Sin embargo, la independencia económica de ambos integrantes de la pareja es una

garantía de compromiso vital sin necesidad mutua, de querer construir y crecer sin buscar
tapar carencias. La «bolsa única» con los ingresos respectivos no es el único modelo, sino
que hay parejas que negocian y establecen una «bolsa común», para los gastos inherentes
al compromiso vital y la corresponsabilidad pactada, y un determinado «dinero privativo»
para el espacio de libertad y desarrollo personal de cada cual. En este modelo, tener re-
cursos económicos propios no significa dejar de querer a la pareja o no estar comprome-
tido con la unidad familiar, sino construir ese compromiso desde la propia autonomía y
libertad.
La diferencia entre dinero de consenso (puesto en común) y dinero de libertad (asig-

nado a cada persona) permite interesantes reflexiones sobre el tipo de pareja que se quiere
construir. Es más, en ocasiones podríamos hablar de dinero supuestamente consensuado,
pues quizá algunas mujeres admiten y sufren un supuesto consenso, que les obliga a meter
dinero en lo común pero bajo un falso consenso de nombre masculino. Así, debe visibili-
zarse que el dinero consensuadamente compartido generaría proyecto común («poder
con»), desde la garantía de la independencia que constituye «el poder sobre uno mismo».
Cada individuo negocia cómo vive su propia vida, también en la pareja. Las alumnas
deben aprender que nadie les dará poder, sino que son ellas las que lo tienen que tomar
por sí mismas, para lograr una relación en Igualdad. Por ello, para las alumnas el mensaje
mínimo debe ser que el dinero que hoy ganan las mujeres por sus empleos debe aumentar
su capacidad de negociación en los pactos de pareja comprometida y corresponsable, y en
sus formas organizativas incluida la gestión del dinero. También debe favorecerse que va-
193
loren su trabajo como garantía de independencia, para vivir con autonomía o para cons-
truir en libertad una vida de pareja en la que ser reconocida como igual.
Pero los hombres no pueden ser neutrales en este tema. Desde el medio educativo
debemos favorecer masculinidades cómplices y comprometidas en el cambio de las muje-
res hacia la Igualdad. Por ello, para los alumnos, el mensaje mínimo debe ser que ya acabó
la obligatoriedad del proveedor único y de la «esposa abnegada», que su compañera tiene
proyecto profesional propio, tan importante como el suyo, y que puede generar más in-
gresos que él sin que ello genere ninguna crisis en su identidad.
Para unas y otros, el mensaje mínimo debe ser que el dinero es importante dentro de
la vida familiar, y que deben negociar en Igualdad cómo organizan toda su convivencia y
su compromiso vital, con los mismos derechos, con las mismas responsabilidades y con
las mismas capacidades en la toma de decisiones al respecto.
La Escuela debe estar comprometida con un modelo social más democrático, justo
e igualitario, donde todas las personas sean libres y autónomas en el ámbito público y en
el privado. Sólo así podremos fundamentar un modelo de convivencia basado en el pacto,
el respeto y la Igualdad. Estamos en tiempos de búsqueda de modelos familiares que den
respuesta a ese objetivo. Estamos cambiando de un modelo familiar construido sobre un
sustentador masculino y una esposa dependiente y disponible, hacia un modelo de perso-
nas sustentadoras y cuidadoras en Igualdad. Un modelo que no sólo cambia los roles, sino
los status tradicionalmente asignados.
Por todo lo anteriormente expuesto, entendemos que trabajar la Orientación Acadé-

mico Profesional No Sexista no es sólo ayudar a conseguir el empleo más acorde con las
propias capacidades, sino (re)plantearse el tipo de pareja que se desea formar en el futuro,
logrando erradicar riesgos de violencia de género a partir de bases sólidas de igualdad en
la convivencia. Todo ello permite introducir la libertad de organización de cada individuo
(y de cada pareja) para establecer su nivel de ambición profesional, pues ni mujeres ni
hombres deben limitarla en función de asignar jerárquicamente la responsabilidad del ám-
bito del cuidado sobre la otra persona. Un nuevo modelo en el que cada cual obtiene su
trabajo, su independencia, y ambos comparten el cuidado y todas las responsabilidades,
incluida la gestión del dinero en Igualdad.
Como hemos señalado, nuestra propuesta es iniciar todo trabajo educativo por la
igualdad a partir de la descripción y toma de conciencia de la desigualdad de posición so-
cial, de derechos y de responsabilidades entre los sexos. En el caso concreto de la orienta-
ción laboral, el debate inicial de nuestro alumnado en muchos centros no suele ir más allá
de los intentos de demostración de que para determinados trabajos el varón está mejor
preparado por su fuerza física y, como mucho, de la pervivencia de determinadas dificul-
tades para que la mujer acceda al mercado laboral. Cuando introducimos el concepto de
desigualdad por sexo en lo referido a la orientación laboral, el debate no es si los trabajos
que requieren fuerza física son masculinos y los destinados al cuidado de las personas y
de las cosas son femeninos. El debate debe ser por qué el paro femenino es mayor, por qué
las profesiones feminizadas están peor pagadas, por qué el trabajo femenino es más pre-
cario, por qué las pensiones de las mujeres son abismalmente distintas de las que perciben
los hombres y por qué existen estrategias machistas para dificultar que las mujeres opten
a los puestos principales del sistema productivo. También debe indagarse explícitamente
194
por qué las chicas suelen ser, en la actualidad, más brillantes académicamente y luego sue-
len escoger familias profesionales o carreras universitarias con menos salidas laborales.
También por qué nuestras alumnas prefieren muy mayoritariamente trabajar en el sector
público antes que en la empresa privada, dado el diferente grado de igualdad en el acceso
a uno y otro tipo de sector. Entre otras cosas, el valorar la estabilidad salarial y laboral en
el empleo público, puede ser un factor de peso de cara a cumplir proyectos de vida vitales
en los que el cuidado del entorno familiar puede estar muy imbricado en sus vidas.
A partir de ello, se deberá trabajar para modificar las fantasías y estereotipos profe-
sionales, incompletos e injustos para las alumnas, pues en su imaginario el futuro todavía
aparece con frecuencia ligado a la maternidad y a la pareja. Se tratará así de aumentar la
libertad de elección del alumnado proponiendo un futuro profesional diverso ligado a la
mayor autonomía e independencia en el plano personal, que permita lograr a unas y otros
su desarrollo integral, no como personas complementarias. De esta forma, se estará con-
tribuyendo a que el alumnado asuma el protagonismo de su propio proceso educativo y
de incorporación al mundo laboral, desarrollando en el alumnado actitudes y habilidades
que le permitan tomar decisiones de forma planificada, madura, consciente y autónoma.
Se trata de facilitar, en suma, que cada persona llegue a ser responsable de su propio des-
arrollo y se sienta libre para trazar sus itinerarios y para elegir su propio proyecto de vida.
Una vez más, debemos hacer entrar en crisis la idea de «complementariedad» en la

pareja, proponiendo su cambio por la ética de la Igualdad. Nuestras alumnas y alumnos
no deben identificarse con «medias naranjas» que se completan, sino con naranjas enteras
(plenas, independientes, libres,..) que deciden construir pareja en Igualdad. Somos seres
completos que buscamos compañía. Tienen el derecho a reflexionar sobre el modelo de
parejas de doble ingreso comprometidas con el ideal de «libres juntos», con sus dificulta-
des, ventajas y riesgos. Con ello debe facilitarse que el alumnado y el profesorado sean pro-
tagonistas en sus centros de una propuesta orientadora no discriminatoria, tanto en lo
profesional y en lo académico como en lo personal y relacional. Fundamentadora de una
igualdad de responsabilidades que debe estar en la base de una verdadera igualdad de
oportunidades.
9.2. Objetivos básicos para prevenir la violencia de género

en Bachillerato y Formación Profesional
• Difundir los conceptos básicos de los estudios de género ente el alumnado de Ba-
chillerato, favoreciendo su integración en los contenidos académicos y en las tareas
escolares de las diferentes asignaturas y en las actividades interdisciplinares.
• Identificar las ventajas de contar con un trabajo remunerado de calidad para ga-
rantizar la propia independencia y la libertad de construir un pacto familiar para
la convivencia en igualdad.
• Tomar conciencia crítica del mundo del trabajo como ámbito de desigualdad: dis-
criminaciones, riesgos de acoso, resistencias a las medidas correctoras,…
• Ayudar a definir qué entiende cada persona por «trabajo ideal» y qué papel juega
el mismo dentro de su proyecto vital.
195
• Aumentar el grado de libertad de elección académico profesional del alumnado,

diversificando sus posibilidades desde la conciencia de la presión social al respecto
y desde el autoanálisis personal de capacidades e intereses y, potenciando la mayor
autonomía posible con respecto a los estereotipos aún vigentes.
• Promover profesiones no vocacionales demandadas por el mercado laboral apos-
tando por la Igualdad de oportunidades, y potenciar el espíritu emprendedor en
las nuevas generaciones de alumnos y, específicamente, de alumnas.
• Aumentar la exigencia de un pacto explícito por la corresponsabilidad dentro de
diversos formatos de convivencia en pareja.
• Compensar la posible configuración de grupos clase de un solo sexo en determi-
nadas opciones de FP con una educación específica que genere empatía y/o exi-
gencia con respecto al status del otro sexo en el sistema productivo y en el ámbito
del cuidado.
9.3. Decálogo de ideas claves para prevenir la violencia masculina hacia las
mujeres en Bachillerato y Formación Profesional
1. En ocasiones, el alumnado adolescente vive en una falsa imagen de absoluta li-

bertad en su toma de decisiones. El principal reto es hacerles ver los condiciona-
mientos sociales y culturales que reciben, como hombres y mujeres, para
construir su imaginario vital y su futuro.
2. En el Bachillerato es imprescindible capacitar al alumnado para una lectura crí-
tica, desde una perspectiva de género, de las configuraciones sociales del pasado
y de sus manifestaciones culturales. Los conceptos principales de los estudios de
género y las aportaciones de las mujeres a los diferentes campos de conocimiento
forman parte de los contenidos obligatorios que cada profesional docente tiene
que abordar en sus áreas.
3. La independencia económica favorece la construcción de parejas sin dependencia
afectiva. Alumnos y alumnas deben vincular sus opciones profesionales a la con-
secución de autonomía vital y libertad individual. De nuevo apostar por la igual-
dad es prevenir toda violencia de género basada en la diferencia de status y en la
dependencia económica.
4. Las alumnas y los alumnos deben ser conscientes de las actuales discriminacio-
nes contra las mujeres en el mercado laboral: vertical, horizontal (empleabilidad,
precariedad, retribución, cotización…) y de inserción en el sector público/pri-
vado. Las decisiones que tomen sobre su propia perspectiva laboral vendrán a
consolidar dicha situación o a paliarla, favoreciendo o dificultando la obtención
de su propia independencia personal.
5. Para los alumnos y alumnas no es fácil romper los estereotipos en los que han
sido educados. El alumnado siente que transgredir tiene un coste, pero debe va-
lorar que no hacerlo también El proceso de selección no sexista de estudios o
profesiones tradicionalmente asignadas a otro sexo debe ser legitimado y refor-
zado por todas las instancias educativas. Se debe apostar por la diversificación
de opciones profesionales tanto para alumnos como para alumnas, favoreciendo
políticas activas que faciliten especialmente la incorporación de las mujeres a
196
sectores productivos de alta empleabilidad y adecuada retribución, recordando

que en muchos de ellos ya participaron cuando le fue necesario al mercado la-
boral...
6. En nuestra acción educativa debemos legitimar diferentes tipos de parejas en
cuanto a sus opciones profesionales, dedicación laboral y niveles retributivos,
pero siempre basada en la confianza mutua y en el respeto bidireccional. El man-
dato masculino de ser el proveedor principal no sólo es obsoleto sino profunda-
mente injusto, tanto para los hombres como para las mujeres.
7. Los hombres no deben temer un status laboral superior de sus compañeras —en
las parejas heterosexuales— como una pérdida de valor personal o de masculi-
nidad; las mujeres no deben inhibir su ambición profesional para no obtener una
posición laboral superior a la de su compañero. Un proyecto de vida en común,
con un mutuo papel asumido de responsabilidad en el cuidado y en el sustento,
debe estar en la base de diversas configuraciones de parejas igualitarias.
8. Alumnos y alumnas deben incorporar en igualdad los problemas y las soluciones
de la conciliación entre la vida laboral y personal, pues las responsabilidades do-
méstico-familiares deben ser identificadas y vividas como una responsabilidad
compartida. Lo contrario sería una estrategia para culpabilizar a las mujeres y
cercenar su libertad en el diseño de su trayectoria profesional.
9. Debemos abordar críticamente la influencia de los mass media en una orienta-
ción profesional sexista y discriminatoria para el alumnado femenino de nuestros
institutos y centros integrados de FP. Denunciamos la persistencia de la cons-
trucción mediática de la vida profesional femenina como un elemento de se-
gundo orden en la perspectiva vital de las mujeres, lo que conlleva una
redundante presentación de la mujer desarrollando otras obligaciones y una in-
tencionada selección de los trabajos profesionales en los que se la representa. La
forma en que la prensa informa de algunos hechos de la actualidad y la manera
en que la publicidad construye un imaginario colectivo deben ser contenidos irre-
nunciables de este análisis.
10. Debemos ser conscientes de que falta consenso profesional entre el profesorado
en el ámbito de la orientación no sexista del futuro laboral y académico. No esta-
mos hablando de filosofía, sino de la relación de status entre hombres y mujeres,
lo que hace aflorar los planteamientos privados de no pocos docentes. El alumnado
tiene derecho a un ejercicio profesional de la docencia que haga posible una orien-
tación académico profesional sin sexismo.
9.4. Un ejemplo de intervención socioeducativa para prevenir la violencia

masculina hacia las mujeres en Bachillerato y Formación Profesional
Hemos destacado en páginas anteriores la importancia de un abordaje temprano de

la prevención de la violencia de género, por medio de estrategias continuadas de igualdad.
En esta etapa, nos parecen ejes esenciales de trabajo:
1. La igualdad de capacidades de mujeres y hombres para todas las disciplinas, es-

tudios y profesiones.
2. La valoración del futuro laboral como base de la propia independencia vital.
197
3. El conocimiento de las desigualdades existentes en el mundo laboral por razón

de sexo.
4. La percepción de síntomas de falta de corresponsabilidad en las primeras expe-
riencias de convivencia.
5. El cuestionamiento de diferentes modelos de gestión del dinero común de una
unidad de convivencia.
6. La valoración crítica de las experiencias amorosas propias y ajenas, aprendiendo
a identificar cualquier germen de falta de equidad o de violencia de género.
Para facilitar el trabajo educativo en torno a dichos ejes, te proponemos una serie de
actividades básicas, que pueden desarrollarse respectivamente en aulas de Bachillerato,
de Formación Profesional o de ambos tipos de estudios.
9.4.1. Actividad 1. Actividades de área en Bachillerato y algo más
Hemos señalado la importante compartimentación disciplinar que presentan los dos

años del Bachillerato. Aunque nunca hay que renunciar a proyectos interdisciplinares y
una acción transversal planificada para la educación en igualdad, nuestra propuesta parte
del hecho de que cada asignatura tiene sentido en sí misma y autonomía organizativa difícil
de romper. Pero, sobre todo, respetamos plenamente el hecho de que es mucho lo que den-
tro de cada asignatura se puede hacer para difundir los estudios de género y la percepción
crítica de la realidad desde dicho enfoque. Además, como señalamos en su momento, la
asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos supone un marco de
gran importancia para potenciar la formación en igualdad y para una plena ciudadanía
de mujeres y hombres, sin que ello suponga que dicha formación deje de ser una respona-
bilidad interdisiciplinar.
Quizá los dos retos principales en cualquier asignatura sean rescatar y dar luz a la
aportación histórica de las mujeres en ese área, invisibilizadas por el sexismo de nuestra
cultura, y la puesta en evidencia y el estudio específico de la misoginia como construcción
cultural legitimadora de la desigualdad y el sexismo. Además, las asignaturas del ámbito
de las Ciencias Sociales presentan una evidente potencialidad para un estudio diacrónico
de las relaciones entre hombres y mujeres a lo largo de las diferentes sociedades históricas,
mostrando las conquistas del movimiento de mujeres y, también, los momentos de retro-
ceso y las oportunidades perdidas en el proyecto histórico hacia la Igualdad. Debe señalarse
también la posibilidad de las asignaturas de idiomas para realizar estudios comparativos
de la situación de diferentes países en relación con la Igualdad. También en las Matemá-
ticas, dado que se puede trabajar con estadísticas reales, algunas de éstas puede aportar
información sobre diferenes aspectos de la realidad sociolaboral con datos desagregados
por sexo.
I. Espacios para el rescate: En nuestra propuesta para Educación Secundaria ya pro-

pusimos la investigación sobre las principales ideas del movimiento feminista y
sobre sus autoras más destacadas. Ahora puede ser ya el momento de realizar
trabajos más específicos. Además, aquellos centros con una importante implica-
ción en la educación para la igualdad suelen utilizar la información obtenida
sobre estas figuras rescatadas para elaborar fichas cartel en A3, que dominan en
198
la ambientación de los lugares comunes y de las aulas específicas, con el fin de

refrendar cotidianamente la igualdad de capacidades de mujeres y hombres:
• Mujeres valiosas y/o pioneras en la lucha por los derechos civiles.
• Mujeres valiosas y/o pioneras ocultas en la Historia de las disciplinas académi-
cas que se imparten en aulas comunes: la Literatura, la Filosofía, las Ciencias
Sociales, las Matemáticas…
• Mujeres valiosas y/o pioneras ocultas en la Historia de disciplinas que se impar-
ten en asignaturas con aula propia: la Música, las Artes Plásticas, las Ciencias
Experimentales (Biología, Física, Química…), la Tecnología, la Educación Física
y Ciencias del Deporte…
II. «El panel de la vergüenza»: Una investigación específica es necesaria para hacer
evidentes la tradición misógina presente en nuestra cultura. Un proyecto inter-
disciplinar para dotar de contenido «El panel de la vergüenza» supone aportar
afirmaciones, relatos, refranes, «perlas de la Filosofía», sentencias judiciales, re-
presentaciones simbólicas, anuncios publicitarios, noticias de prensa, fragmen-
tos de obras literarias… claramente misóginos. Se puede encargar su gestión a
un curso distinto cada trimestre, que deberá integrar aportaciones de todas las
asignaturas estudiadas199.
III. Hombres disidentes: En la asignatura de Filosofía y Ciudadanía es posible realizar
una investigación monográfica sobre diversos hombres que destacaron en la his-
toria por sus posturas cercanas al feminismo y por su reivindicación de los de-
rechos de las mujeres desde la ética de la Igualdad. En estas monografías debe
estudiarse tanto sus aportaciones como la recepción que su inusual postura tuvo
en su época. Hombres como Poulain de la Barre, J.Stuart Mill200, August Bebel,
Jean Antoine Condorcet, los hombres que firmaron la Declaración de Sentimien-
tos de Seneca Falls, los hombres que apoyaron en la I República el sufragio fe-
menino, los hombres que iniciaron la Campaña Internacional del Lazo Blanco...
Todos ellos bien merecen ese estudio monográfico, que podría dar lugar a un es-
pacio específico dentro de la ambientación del instituto.
IV. Coeducación en cascada: A punto de despedirse ya de su instituto, el valor ejem-
plarizante del alumnado de 2.º de Bachillerato para con el alumnado del primer
ciclo de la ESO es de tal potencialidad co-educativa que no puede desaprove-
charse. Se supone que, tras seis años en el centro, algo de la opción coeducadora
de un instituto tiene que haber calado en dichas alumnas y alumnos. Por ello,
una invitación constante es que las alumnas y alumnos mayores lideren es este
último curso determinadas acciones institucionales de centro sobre Igualdad que
ya desarrollaron en curso anteriores. Algunos ejemplos de estas acciones serían:
encargarse de difundir la información básica sobre las acciones de centro por la
Igualdad a los primeros cursos; presentar las películas que se proyecten como
acto común de centro; organizar visitas guiadas para que los primeros cursos de
la ESO conozcan algunas exposiciones con trabajos sobre la igualdad realizados
por el alumnado de Bachillerato; gestionar y dinamizar los espacios virtuales
199
Como referencia principal puede utilizarse el libro de Bosch, Esperanza & Ferrer, Victoria A. & Gili, Margarita:
Historia de la misoginia. Barcelona, Ed. Anthropos 1999.
200
Sobre John Stuart Mill y su apoyo al profeminismo, es excelente y emocionante el capítulo dedicado a él en Varela,
Nuria: Feminismo para principiantes. Barcelona, Ediciones B, 2005.
199
para la igualdad que dependen de la página web del centro; hacer llegar en el
formato adecuado las conclusiones de algunos de sus trabajos como punto de
partida de otros debates en el primer ciclo; elaborar el hit parade de libros por
la igualdad cuando se celebre el día del libro, controlar las gymkhanas domés-
tico-corresponsables que hemos recomendado realizar ya desde Educación Pri-
maria…
V. Poner el dedo en la llaga: Dado que el Bachillerato debe haber capacitado al alum-
nado para aprender por sí mismo, podemos decidir aspectos muy concretos para
investigar. Se pueden seleccionar temas que consideramos claves en el avance
hacia la igualdad y/o que consideremos que aún no se han superado. Ejemplos
pueden ser: los problemas para la salud de las mujeres de los estereotipos corpo-
rales de cada época, la educación diferenciada para niños y niñas a lo largo de la
historia, la relación de las mujeres con el dinero y la propiedad desde una pers-
pectiva diacrónica y/o en diferentes países… Así, en este último campo, el alum-
nado podría investigar las limitaciones que las mujeres han tenido en la historia
de España para acceder a la propiedad del dinero y de los bienes, y para gestio-
narlos (régimen de herencias, dotes, titularidad agraria, permisos del marido para
gestiones bancarias, diferencias en el cálculo de pensiones...)
Siempre recomendamos vivenciar desde la empatía las conclusiones conceptuales
de un trabajo de investigación, para lograr la transferencia más personal y emo-
cional posible. En nuestro ejemplo, el fomato de salida podría ser acompañar el
estudio con la redacción de la correspondencia cruzada entre una abuela y su
nieta, en la que la primera confiese las desventajas padecidas por no tener inde-
pendencia económica y la nieta le comente su solidaridad y las ventajas de las que
ahora disfruta por conseguir, de forma autónoma y con derechos propios, los me-
dios suficientes para mantenerse ella y su familia.
9.4.2. Actividad 2. Soñando con un «buen empleo»: mis sueños me retratan
Los estudios y las profesiones no sólo se han de vincular a una decisión vocacional,
tan deudora en ocasiones de determinadas influencias sociales, entre las que se incluyen
las expectativas de género. También debe valorarse el futuro laboral por su aportación a la
autonomía económica y a la garantía de dignidad individual en la pareja, tanto para hom-
bres como para mujeres, pues éstas se entiende hoy como condiciones básicas para una
correcta convivencia de parejas de diferentes tipologías.
Un eje fundamental es el análisis de qué entiende cada persona por un «buen puesto
de trabajo», pues en dicho imaginario se perciben todos los preconceptos de género. Para
unas personas será considerado empleo de calidad aquél que presente alta empleabilidad,
una justa remuneración, una rápida incorporación; para otras personas, será aquél con
posibilidad de carrera profesional; otras valorarán, la adaptabilidad a su estilo personal
(lo que mejor se me da, lo que me gusta), o la posibilidad de romper con lo establecido; para
algunas, será aquél cuyas características tengan que ser compatibles con determinados
mandatos de género.
Por tanto, es importante conocer la ideas previas al respecto y que, en el grupo clase,
se analicen las diferencias entre alumnos y alumnas al respecto, pues nos pueden informar
200
de destacables trabas para una elección académico-profesional no sexista y para una in-
serción en Igualdad en el mercado laboral.
Para indagar este ámbito, se pide a cada alumna y alumno que escriba dos caracte-
rísticas de un «buen puesto de trabajo», en expresiones que no pueden tener más de cinco
palabras. Cada persona las escribe en un papel, identificado con un seudónimo escrito dis-
cretamente en un ángulo. Convierte después el papel con su propuesta en una bola arru-
gada y la lanza a un espacio común. De dicho espacio, se van sacando una a una todas las
bolas de papel, aleatoriamente, y quien la recoge, la lee y valora si cree que ha sido aportada
por un chico o una chica, intentando justificar su opinión.
Se va construyendo un panel con las características de un «buen puesto de trabajo»

que se cree aportadas por alumnos/alumnas/ambos grupos/No se sabe. Cada alumno o
alumna, para el día siguiente, deberá escribir un texto en el que comenta los resultados
obtenidos en su grupo, mostrando si cree que su clase mantiene estereotipos sexistas, acor-
des con los tradicionales mandatos de género o no, en la valoración de los resultados que
configuran el panel final.
Por su parte, el profesor o profesora ha recogido al finalizar la clase, un pequeño

papel en el que cada cual informa de la equivalencia de su seudónimo. Este le permite ela-
borar un panel real de la clase, que hará contrastar con el resultante de la dinámica ante-
rior. Todo ello permite identificar sesgos sexistas en la valoración de las expectativas con
respecto a los puestos de trabajo a los que aspiran chicas y chicos.
Una dinámica similar se puede realizar solicitando los sectores profesionales o estu-
dios futuros a los que quiere dedicarse cada cual, o en cuáles no les gustaría trabajar, o
cuáles cree que son más adecuados para sus compañeras o para sus compañeros,… O sobre
para quiénes creen más adecuados realizar al aire libre, o relacionados con el cuidado de
las personas, o con riesgo de siniestrabilidad laboral, o moviendo cargas, o visitando do-
micilios… Es decir, toda una serie de indagaciones para hacer tomar conciencia crítica
sobre el grado de limitaciones y atribuciones de género que presentan en sus preferencias.
Realizado este trabajo, se intenta reflexionar sobre las causas de sus estas posible li-
mitaciones y sobre los costes y beneficios que supone dirigir el propio proyecto académico
profesional hacia sectores poco habituales para cada sexo.
Como trabajo final, cada curso puede elaborar una exposición de murales con los
siguientes contenidos: los resultados por sexo de su propia clase, un documento de con-
senso con ocho características de un «buen puesto de trabajo» tanto para chicas como
para chicos, recortes de prensa con mujeres y hombres ejerciendo profesiones poco ha-
bituales en su sexo201…un test en un pasquín para entregar a quienes visiten la exposición,
con el fin de que escoja ocho características de un «buen puesto de trabajo» entre una serie
y, de acuerdo con sus respuestas, pueda identificar el grado de sexismo y cumplimiento
de mandatos de género que hay en su selección.
La idea final que debe difundirse es que la Igualdad en la incorporación al mundo

laboral no es ya una reivindicación sino un derecho, aunque el peso de la tradición actúe
en sentido contrario. Cuando se ejerce ese Derecho a la Igualdad, cuando se es heterodoxa
201
En torno a la fecha de 8 de marzo, es muy frecuente la publicación en prensa de reportajes sobre este tema.
201
o heterodoxo en las decisiones sobre el propio futuro profesional, ello presenta el coste de
construirse en libertad. Pero poder ejercer la heterodoxia o, al menos, sentirse lo más libre
posible en las decisiones, aporta también enormes ventajas que deben valorarse.
9.4.3. Actividad 3. Los anuncios nos dan trabajo
El análisis de pervivencia de los estereotipos tradicionales en los medios de comuni-

cación ha venido (de)mostrando la construcción mediática de un mundo femenino com-
pletamente segregado del masculino y con características no sólo contrapuestas a éste,
sino subordinadas con respecto a él. Los contenidos y los recursos técnicos de los medios
vienen así a defender aún la tesis de que la mujer está preferentemente destinada a perpe-
tuar la especie, mientras que el hombre estaría destinado a hacer progresar la Humanidad
y, por sí mismo, estaría preparado para detentar la autoridad y el poder, a la vez que ga-
rantizaría la sabiduría y el conocimiento especializado sobre las cosas. Por contra, las
(re)presentaciones mayoritarias de la mujer en los medios de comunicación perpetúan una
consideración de la esencia femenina como obligatoriamente relacionada con el cuidado,
la maternidad, la domesticidad, la compra caprichosa y la belleza.
Si los estereotipos son siempre un útil elemento para mantener el orden social, tam-
bién cumplen esa función en lo relativo a la división sexual del trabajo. Por ello, en una
Orientación Académico Profesional No Sexista debe analizarse las variadas relaciones exis-
tentes entre publicidad y trabajo desde la perspectiva de género:
1. Por una parte, debe estudiarse la asignación sexista de profesiones y empleos, que
pueden percibirse en las ofertas laborales publicadas en la sección de «Anuncios
por palabras». No es infrecuente encontrar puestos de alto nivel ofertados en mas-
culino, puestos subordinados en femenino y puesto intermedios en ambos sexos.
En algunos casos, incluso, se mantienen las más claras atribuciones sexistas: «Se
buscan médicos y enfermeras… Cocineros y mujeres de la limpieza…»
2. Por otra, la asimetría en las profesiones, cargos y acciones asignadas a hombres
y mujeres en las historias publicitarias ambientadas en un escenario laboral, bien
por tratarse de un producto destinado a su uso en dicho ámbito, bien porque dicha
ambientación dota de un mayor atractivo al producto o de una mayor notoriedad
al mensaje.
3. Debe también analizarse el importante volumen de campañas institucionales que
intentan divulgar la idea de libertad de elección de las alumnas y alumnos, tanto
en la Formación Profesional y otros estudios, como en su incorporación al mer-
cado laboral.
4. Por último, deben estudiarse las campañas que comunican las medidas relativas
a la conciliación del ámbito personal, doméstico-familiar y laboral.
Metodológicamente, lo más adecuado es proponer el reto al grupo de que indague la

existencia o no de personajes y situaciones en la publicidad que sean ejemplo de la perpe-
tuación de una pretendida esencia diferencial y diferentes status entre mujeres y hombres,
reflexionando sobre sus consecuencias a la hora de generar el autoconcepto que condiciona
las opciones profesionales, académicas y vitales. Para ello, el alumnado deberá realizar
una tarea de observación de diversos segmentos de anuncios en prime time, para observar
202
en ellos la posible pervivencia de la asignación a la mujer de puestos secundarios en el ám-

bito laboral, a las órdenes de un varón al que ella asiste, y de trabajos relacionados con la
prolongación de las tareas del hogar y del cuidado de las personas o con la creación artís-
tica (diseñadora, decoradora, esteticista, peluquera,...). En contraste, habría que analizar
también en dichos segmentos si al hombre se le siguen asignando los trabajos de mayor
nivel y prestigio en el ámbito productivo, de forma que su masculinidad quede relacionada
con el éxito profesional, con el estatus en la escala del poder, y con el ejercicio del saber y
del conocimiento especializado.
Los datos cuantitativos obtenidos de anuncios en los que las y los protagonistas de-
sarrollan acciones en el ámbito laboral, su status y actitudes, los sectores productivos res-
pectivos de actividad… permiten establecer conclusiones sobre la pervivencia o superación
del sexismo en neustro panorama actual. Un panel o una presentación mediante ordenador
para comunicar los resultados al resto del grupo pueden ser elementos iniciales del debate
de la influencia de la publicidad en las decisiones de orientación académica y profesional
del alumnado de Bachillerato y Formación Profesional.
También puede realizarse una recopilacion de campañas institucionales para pro-

mover la libertad de elección profesional, con el fin de estudiar y divulgar sus rasgos co-
munes y sus diferencias. Una clasificación final valorando las mejores campañas puede
ser un buen formato para que el alumnado se implique en desentrañar la intención y re-
cursos de cada anuncio.
Además, puede encargarse a alumnas y alumnos la realización de anuncios para cam-

pañas que legitimen la elección profesional de hombres y mujeres, que exijan la implica-
ción de hombres y mujeres en las medidas de conciliación, que difundan las ventajas de la
corresponsabilidad doméstica para hombres y mujeres,…
Como en otra ocasiones hemos señalado, hoy la tecnología nos permite el intercam-
bio de los materiales elaborado entre varios centros educativos, de forma que se enriquece
la producción propia mediante el contraste con otras realizaciones que pueden montarse
simultáneamente en una misma exposición.
9.4.4. Actividad 4. De «Tierra de hombres» a un Plan de Igualdad en mi empresa
Hemos señalado en páginas anteriores la importancia de mostrar a nuestro alum-

nado que el mundo productivo no es aún un espacio de igualdad, aunque se esté trabajando
por conseguir que así sea. Defendemos que alumnas y alumnos deben conocer las carencias
y riesgos que la situación laboral puede suponer para sus vidas y, específicamente, los pri-
vilegios masculinos existentes y las desventajas que las mujeres padecen, cuyo ejemplo ex-
tremo pueden ser los casos de acoso sexual o por razón de sexo202. Lo comprendemos
dentro del ámbito de la violencia de género porque es una manifestación de abuso de poder
masculino en el entorno laboral, y no una mera cuestión de tipo interpersonal. Dicho acoso
hunde sus raíces en la desigualdad entre los sexos, utilizando el poder y la sexualidad vio-
202
El acoso sexual o por razón de sexo es diferente al acoso laboral o mobbing aunque puede ser acumulativo. En la
Ley de Igualdad, artículo 48, se recogen las medidas específicas para prevenir el acoso sexual y por razón de sexo en los cen-
tros de trabajo. Op. Cit.
203
lentadora como una forma de «marcar» la supremacía masculina en el mundo del trabajo
remunerado, agrediendo a las mujeres.203
«En tierra de hombres (North country)», es una intersante película dirigida por Niki
Caro en 2006, que nos cuenta la historia de una mujer que tiene que luchar para ser tratada
dignamente en un sector profesional dominado por los hombres. Está basada en el hecho
real de una mujer que rompió la barrera en las duras minas de Minnesota y que tuvo mu-
chas dificultades hasta que convirtió su lucha en el primer juicio público en contra del
acoso sexual. Es una ágil y emocionante película sobre su lucha hasta que consiguió lo
que cada trabajador y trabajadora sabe hoy en día que es su derecho básico, independien-
temente de su sexo: respeto en el trabajo204.
Visionarla en clase o en un acto común de centro puede ser el elemento motivador

para iniciar una línea de trabajo sobre las relaciones entre hombres y mujeres en los cen-
tros de trabajo, sobre los cambios que ha supuesto la conquista de las mujeres de su dere-
cho a incorporarse a determinadas empresas y sectores productivos, sobre las resistencias
de algunos hombres a trabajar bajo una autoridad femenina, sobre ciertas estrategias mas-
culinas para excluir a las mujeres de determinadas profesiones,…205. Este trabajo es espe-
cialmente recomendable para aquellos centros con determinadas familias profesionales
netamente masculinizadas en términos estadísticos.
Trabajar este ámbito debe servir para denunciar y para proponer soluciones. La pri-
mera línea de trabajo debe llevar a conocer:
• los mecanismos y agentes de denuncia ante posibles situaciones de acoso y de dis-

criminación;
• una perspectiva histórica de la evolución de determinados trabajos y profesiones,
que estuvieron prohibidas por ley para las mujeres, que luego estuvieron mal con-
sideradas socialmente, que posteriormente pasaron a ser a ser de difícil inserción
para las trabajadoras y que hoy, por fin, son habituales y no estigmatizadas.
La clase deberá elaborar, como formato de salida, un tríptico en el que se informe

de: qué se entiende por discriminación laboral, qué es acoso en el puesto de trabajo, algu-
203
Uno de los mejores estudios disponibles es: «El acoso sexual a las mujeres en el ámbito laboral». Inmark, Abril
2006, Instituto de la Mujer, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Véase: www.inmujer.migualdad.es/mujer/mujeres/
estud_inves/acoso.pdf. El mismo señala en cifras que en el Estado Español el 14,9% de las mujeres trabajadoras han sufrido
acoso sexual el último año.
204
Sinopsis disponible en http://es.movies.yahoo.com/e/en-tierra-de-hombres/: Cuando fracasa su matrimonio, Josey
Aimes vuelve a su pueblo natal en el norte de Minnesota en busca de un buen trabajo. Madre soltera con dos niños a su
cargo, busca trabajo en la fuente principal de empleo de la región: las minas de hierro. Las minas proporcionan el sustento
que ha sostenido a la comunidad durante generaciones. El trabajo es duro, pero se paga bien, y las amistades que se forman
allí se extienden a la vida cotidiana, uniendo familias y vecinos en un hilo común. Es una industria dominada por los hombres
desde siempre, en un lugar poco acostumbrado a los cambios. Animada por su vieja amiga Glory, una de las pocas mujeres
mineras en el pueblo, Josey se une a aquellos trabajadores que perforan la roca para sacar el mineral en la cantera. Está
mentalizada para el peligroso y duro trabajo pero no para aguantar el acoso que ella y las otras mineras sufren por parte de
sus compañeros, lo cual es una prueba mucho más dura. Todo lo que Josey Aimes quería era conseguir un trabajo decente
para poder cuidar de sus hijos. Pero en una industria dominada por los hombres, todo lo que obtuvo fueron insultos, ataques
y acoso que ella y otras mujeres sufren por parte de sus compañeros... «Tómalo como un hombre», pero lo tomó como un
ser humano y luchó por sus derechos.
205
Resulta de especial interés la lectura del artículo de Serrano, Llorenç:»Masculinitat y món laboral», en: Fernández,
Josep-Anton y Chavarria, Adriá: «Calçasses, gallinas y maricons»,. Barcelona Ed. Angle 2002.
204
nos ejemplos, las penas y sanciones posiles, los método de denuncia y la forma de contacto
con agentes sociales que puedan ayudar a presentar las denuncias.
Por otra parte, la propuesta de soluciones tiene su principal referencia en la necesi-

dad de elaborar Planes de Igualdad en las empresas, así como las características mínimas
que éstos deben presentar206. La dinámica de simulación de un Juicio al sexismo en mi em-
presa puede ser adecuada para que diferentes subgrupos tengan que visibilizar dichos pro-
blemas. Esta preparación del debate llevará a que buena parte de la clase tenga que
consultar documentación justificatoria de la necesidad de dichos planes y sobre su ele-
mentos, contenidos y objetivos. Incluso puede encargarse específicamente a un grupo que
se posicione en contra de dichos planes, representando algunas de las airadas reacciones
que se han producido en contra de ellos, para después recibir la argumentación que mues-
tre la inaplazable necesidad de dichos planes.
El resto del alumnado de la clase, que no desempeña un papel activo en el Juicio, de-
berá elaborar una crónica periodística del mismo, tarea que puede hacerse más atractiva
si se atribuye previamente una determinada intención o ideología a la ficticia publicación
en la que va a publicarse (boletín sindical, periódico cercano a los intereses empresariales
más tradicionales, revista feminista, boletín interno de una empresa que ya cuenta con un
Plan de Igualdad…).
Otra dinámica de trabajo, para determinados grupos y para aquellos formados sólo
por alumnos, es la de role play de una sesión de un Comité de Empresa al que llegan de-
terminadas peticiones:
• adaptación de los vestuarios de empresa para adaptarse a la contratación de tra-

bajadoras por primera vez;
• petición de que se redacte un Plan de Igualdad en la empresa;
• denuncia de una empleada que ha sido víctima de acoso sexual en el puesto de tra-
bajo;
• denuncia del Área de mujer de un sindicato207 por la presencia en el comedor de
empresa y en otros espacios comunes de pósters y calendarios con imágenes que
considera vejatorias para la dignidad de la mujer;
• demanda de varias trabajadoras que argumentan sufrir discriminación salarial en
la valoración de su puesto de trabajo;
• demanda de varios trabajadores, que han visto rechazada su solicitud de disfrutar
de parte del permiso por nacimiento o, incluso, su permiso de paternidad, pues
desde Recursos Humanos se ha alegado «por necesidades de la empresa».
206
Para un detallado análisis de las pautas de desarrollo de acciones concretas para implementar medidas de igualdad
en una empresa, puede consultarse HADAS S.L: «Manual de buenas prácticas del Programa OPTIMA» Valladolid, Junta de
Castilla y León, Valladolid 2008, material elaborado dentro del proceso de valoración de empresas candidatas al reconoci-
miento a sus políticas de igualdad.
207
En demasiadas organizaciones sindicales los temas de igualdad sólo han venido siendo impulsados desde el área
de mujer, cuya implicación generosa debe empezar ya a obtener la respuesta del conjunto de la organización, así como un
verdadero compromiso integral de todo sindicato que quiera ser coherente en sus prácticas y en su organización con las de-
mandas del proyecto de Igualdad.
205
9.4.5. Actividad 5. El suelo pegajoso: tiempo comprometido, tiempo compartido y

tiempo personal
Es un dato relevante que las alumnas expresan todavía de manera frecuente, cuando
no incluso mayoritaria, su deseo de condicionar su proyecto profesional a una sobrerres-
ponsabilización en el ámbito del cuidado de las personas, tanto de las dependientes como
de las (presuntamente) independientes, que no asumen las suyas. Asumen así el cumpli-
miento de exigencias sociales y de mandatos de género que, en conjunto, configuran un
suelo pegajoso, que ancla a las mujeres en condiciones de desigualdad para su incorpora-
ción laboral. Las nuevas generaciones siguen recibiendo el mandato de que las mujeres
están destinadas a perpetuar la especie y a dar calidad de vida a los demás. Este influjo li-
mita su capacidad para decidir su futuro profesional. No pocos compañeros reclaman aún
el derecho a ser atendidos, sin reciprocidad, y con la máxima libertad para su proyecto
vital, al que debe supeditarse la mujer.
Fruto de ello es que aún se decide casi automáticamente la vida profesional femenina
como un elemento de segundo orden en la perspectiva vital de las mujeres, subordinadas
a su vida familiar y a la proyección profesional de su compañero. Esta misma responsabi-
lización asimétrica del cuidado y de la gestión de la vida es aún vigente en los Departa-
mentos de Recursos Humanos de muchas empresas cuando tienen que gestionar procesos
de selección de personal, de forma que las cargas familiares son valoradas como un riesgo
para emplear mujeres y como un plus para emplear hombres.
Asumimos que «lo privado es político» y sabemos que las variaciones en las formas co-
tidianas de corresponsabilidad no sólo dependen de los valores personales, sino también de
las propuestas políticas. Por tanto, para superar ese suelo pegajoso deberán combinarse polí-
ticas públicas y negociaciones privadas. Nuestro alumnado debe conocer que ambos integran-
tes de la pareja organizan sus tiempos en tres grandes bloques: tiempo comprometido, tiempo
compartido y tiempo personal. Con frecuencia, los dos integrantes de la pareja ocupan por-
centajes muy diferentes de su tiempo global en cada uno de estos campos, con abundantes
ejemplos de robo del tiempo personal de la compañera por parte de hombres que no se impli-
can en lo doméstico. Conceptualmente, debe argumentarse con nuestro alumnado que el
tiempo de la co-responsabilidad es también un tiempo comprometido, tanto con la calidad
de vida de las personas con las que se convive como con el respeto al tiempo de la otra parte
de la pareja. Además, debe reivindicarse la consecución de un mayor tiempo compartido, al
desarrollar las tareas sin sobrecargas sobre una persona, y el derecho a un similar porcentaje
de tiempo personal para él y para ella, que destinarán a su crecimiento personal y al descanso.
Por tanto, entendemos en la base de todo pacto corresponsable la asunción de la tríada:
• tiempo comprometido: el laboral y el necesario para desarrollar la corresponsabi-

lidad doméstico familiar en el cuidado;
• tiempo compartido: para el disfrute y la corresponsabilidad emocional;
• tiempo personal: para el descanso y el propio crecimiento (aficiones, vida social,
formación…).
Ya desde nuestro capítulo destinado a Educación Infantil hemos ido mostrando la

necesidad de trabajar tempranamente la corresponsabilidad doméstico-familiar. En esta
206
nueva etapa podremos añadir un nuevo enfoque y otro tipo de actividades a las propuestas
ya en aquellas páginas:
• Confeccionar una relación de tareas que es necesario realizar diaria, semanal o

mensualmente. Realizar una valoración temporal de la dedicación que cada una
requiere y del grado de especialización que exige.
• Partiendo de los datos anteriores, realizar un planning mensual con el reparto ex-
plícito de tareas para diferentes tipo de convivencia: tres amigas o amigos, pareja
en la que ambos trabajan fuera de casa un tiempo similar, parejas en el que una de
las dos personas trabaja fuera de casa un 30% más que la otra…
• En «Las mujeres en cifras (1983-2008)» y en «Mujeres y hombres en España 2009»,
investigar los datos de tiempos destinados a las responsabilidades doméstico fa-
miliares en hombres y mujeres de parejas con dos miembros trabajando en el
mundo laboral. Busca también datos sobre las influencia de la doble jornada en la
salud de las mujeres. A partir de ello, redactar un pasquín reivindicativo, con el tí-
tulo «No hay derecho», que denuncie dichas desigualdades, valore los logros ya ob-
tenidos en la incipiente corresponsabilidad de los hombres y reivindique mejoras
aún pendientes.
• Imagina la Igualdad cotidiana: Escribir un diario personal de una semana en la
que se pueda identificar una pareja organizada con corresponsabilidad. Debe po-
nerse especial énfasis en detalles cotidianos que marquen la superación de des-
igualdades y estereotipos sexistas en la relación de mujeres y hombres con el
respeto del tiempo de la otra persona, con determinadas tareas que suelen evitar
(plancha, limpieza de aseos, atención nocturna de las criaturas,…) y con el uso del
dinero. En el último día del diario, introduce la situación de que la familia va a au-
mentar y deciden que la criatura tenga mucho tiempo en presencia de las figuras
cuidadoras. Haz que los personajes escriban en sus diarios sus reflexiones sobre
quién debe abandonar el trabajo: ¿la esposa, como siempre se ha hecho?, ¿quién
gana el menor sueldo?, ¿reducir ambos la jornada?
• Búsqueda en Internet de propuestas de conciliación de dos diferentes partidos po-
líticos, de una organización sindical y de la PPIINA (Plataforma para Permisos
Iguales e Intransferibles de Nacimiento y Adopción). Análisis de dichas propuestas
y selección de las que consideras más igualitarias. Como formato de salida, en
grupo, puedes imaginar que te constituyes en partido político y redactar una página
de un Programa electoral, que incluya las propuestas sobre conciliación y corres-
ponsabilidad que más te han interesado. También se puede organizar un debate
electoral con representantes de tres opciones simuladas en clase, para que se con-
trasten las medidas seleccionadas.
9.4.6. Actividad 6. Nuestro dinero es cosa de dos
Hemos defendido que consideramos un avance en términos de igualdad que alumnas

y alumnos diseñen su futuro profesional no sólo en términos de vocación, sino también en
términos de empleabilidad y calidad del empleo, así como que se evite que las chicas in-
corporen automáticamente su dedicación laboral como una ayuda económica a la renta
familiar (segundo sueldo), subordinada siempre a las trayectoria de su compañero.
207
Por ello, consideramos que el alumnado debe valorar el dinero que aporta a la unidad
familiar y debe implicarse en igualdad en su gestión, valorando diferentes modelos econó-
micos de organización cotidiana de los ingresos familiares. Además, debe acostumbrarse
a negociar y exigir pactos explícitos de corresponsabilidad como base para una convivencia
en igualdad. Para ello, pueden ser adecuadas tareas como:
• Las ventajas de contar dos sueldos en diferentes tipos de parejas: Se organiza un

debate en clase sobre las ventajas e inconvenientes de que lleguen dos sueldos al
hogar. Individualmente se da forma de tríptico a las aportaciones del debate, al
menos con los siguientes apartados:
— Ventajas de dos sustentadores/as (para él y ella, para ellas, para ellos, y para la
familia).
— Costes de un solo proveedor o proveedora (para él y ella, para ellas, para ellos,
y para la familia).
— Dificultades cotidianas de las familias con dos sueldos: la conciliación como
tarea de hombres y mujeres.
• Busca en Internet la canción de Arrebato cuyo estribillo es «Búscate un hombre
que te quiera, que te tenga llenita la nevera». Analiza en grupo los estereotipos de
hombre y de mujer que utiliza, e intenta establecer en el grupo-clase qué conse-
cuencias tienen estos estereotipos en la falta de igualdad en la pareja. Realiza des-
pués una contraversión, con al menos tres estrofas para una canción con el mismo
ritmo, pero con contenido que detalle comportamientos igualitarios en la gestión
del dinero de una pareja joven que está comenzando a convivir.
• Aprendiendo a organizarnos: En parejas, se escribe y/o representa una conversa-
ción en la que una pareja joven decide irse a vivir juntos y hablan de cómo organi-
zar su vida cotidiana, sus tareas y responsabilidades. El profesorado deberá
intentar que surjan diferentes posicionamientos, asignando a algún grupo la obli-
gación de introducir un personaje machista, bien él bien ella. Toda la clase, en gru-
pos de cuatro, extractará en un mural a doble columna todas las expresiones
machistas, por un lado, y todas las propuestas igualitarias que hayan aparecido en
las diferentes escenas, en la otra columna.
• Role play de pareja fracasada: Se asigna a una alumna con especial concienciación
en los temas de igualdad el papel de mujer que ha decidido romper una relación
de convivencia ante la falta de implicación de su compañero en la corresponsabi-
lidad. Comunica su decisión a tres amigas, que reaccionan de forma diferente ante
su anuncio: una la respalda, otra cree que se ha equivocado y otra defiende que se
ha precipitado y debe darle otra oportunidad. Tras una valoración por el grupo
sobre el role play desarrollado, se organiza la escenificación del mismo con mu-
chachos, con el fin de analizar la diferente percepción del problema desde uno y
otro sexo.
• Role play sobre parejas con salarios desiguales: Se asigna en clase los papeles co-
rrespondientes a tres role-play sobre parejas con dos sueldos, que están debatiendo
como organizar su economía. En uno de los role-play, ambos ganan un salario si-
milar; en otro, él gana un 25% más, y en el otro, ella ingresa un 30% más. Las per-
sonas que no intervienen analizan si ha surgido la diferencia entre «bolsa común»
y «dinero privativo», la forma en que ellas y ellos han negociado cómo organizar
208
su dinero, y la posible pervivencia de propuestas de parecen deudoras de la ideo-

logía del amor romántico.
• Un caso real para analizar: «Un joven matrimonio se casó en régimen de separación
de bienes. Cada uno aportaría 800 euros mensuales para los gastos comunes, reser-
vándose otro dinero para sus gustos personales. Decidieron también compartir las
tareas domésticas: él, la compra y la cocina; ella, la limpieza y el cuidado de la ropa.
Para atender su responsabilidad, ella decidió gastar parte de su dinero privativo en
contratar a una persona que limpiase, lavase la ropa y la planchase. Él se enfadó mu-
chísimo»¿Qué te parece esta pareja? ¿Es corresponsable? ¿Criticas o admites el
comportamiento de ella? ¿Y el de él? ¿Por qué? Se podrá elaborar una presentación
en ordenador con las razones aportadas por el grupo-clase durante el debate.
Se encarga escribir individualmente una carta a su hermano/a mayor, que se va a

emancipar pronto con su pareja, recomendándole que se piense cómo organizar las tareas
y la economía de su hogar y aportando lo que cada cual cree que es mejor.
9.4.7. Actividad 7. El periódico desenfocado: lectura crítica de noticias sobre

casos de violencia de género
Dada la edad del alumnado de FP y Bachillerato, podemos ya abordar actividades

de prevención que se centren específicamente en la realidad de los malos tratos. Es ne-
cesario fundamentar las causas de la violencia de género, sus síntomas iniciales y los re-
cursos existentes para atender a las mujeres maltratadas. Además de las jornadas
específicas, con proyección de filmes o documentales ad hoc, dos suelen ser los recursos
más utilizados: los folletos con «mitos sobre la violencia de género», para ser desmonta-
dos, y las noticias sobre estos dramáticos episodios. Los primeros pueden utilizarse de
forma autónoma o como sensibilización y formación previa para comentar noticias sobre
la violencia de género.
La prensa ha experimentado una notable evolución en su tratamiento de estos he-

chos. Aunque aún se pueden identificar algunos errores de enfoque, periodistas de dife-
rentes medios han recibido formación específica y algunos medios han publicado
manuales, normas de estilo o decálogos sobre cómo quieren reflejar esta realidad.
Por ello, aportar informaciones a las aulas con un alumnado ya formado al respecto
permite valorar si esos ejemplos caen todavía en los errores más habituales en el pasado:
• Tratamiento sensacionalista, con sobrecarga en la representación de la carga emo-

cional del duelo (llanto, gritos, desmayos, conmoción,...) y el horror con los detalles
morbosos (tipo de arma, número de golpes, parte del cuerpo dañada, escenario de
la agresión, características de la lesión, testigos presenciales...).
• Tratamiento anecdótico, por el que el hecho suele citarse como «suceso» y ni se
introducen antecedentes causales, ni opiniones que lo contextualicen.
• Dejar traslucir estrategias exculpatorias y/o minimizadoras de la conducta mascu-
lina, que no se presenta como un delito premeditado sino como un momento de
ira (un arrebato, enajenación, ataque repentino, nervios, pérdida de control, un
mal momento...) y se vincula con la extracción cultural baja o marginal (con déficit
209
cultural) de los agresores. Además, se comentan elementos positivos del varón

agresor o, al menos, se detalla su «normalidad» y el buen desempeño de su
oficio.
• La causa se sitúa dentro del ámbito afectivo y privado (problema de celos, crimen
pasional, problema sentimental, problema personal, exceso de romanticismo,
problema de amor...). sin describir su carácter estructural y de atentado contra
los derechos de las mujeres. Se destaca insistentemente que el asesino después
se suicida.
• Culpabilización de la mujer: Se introducen elementos para asignar un carácter
sospechoso de la mujer agredida (estaba borracha, era prostituta, tenía una dis-
capacidad mental pero leve, parentesco, provocaba el problema...), como si se in-
tentase justificar al agresor. También la terminología utilizada para la separación
(le había dejado, le abandonó...) está al servicio de la culpa y no de la reconstruc-
ción de la vida individual.
• Victimización y minusvaloración de la mujer agredida.
• Tono aséptico e imparcial, sin tomar partido por el lado de las víctimas, en claro
contraste con otras violencias, como la terrorista. Sólo en los últimos años co-
mienza a utilizarse cada vez más habitualmente el concepto de «terrorismo con-
tra las mujeres» o «feminicidio» dadas las escalofriantes cifras de asesinatos.208
Material para realizar estos análisis críticos puede ser aportado por el profesorado
o construido diacrónicamente por el alumnado como base documental con el trata-
miento en diferentes medios de las casi cincuenta mujeres que vienen a ser asesinadas
cada curso escolar. A partir de este material, el alumnado debe también encontrar buenos
ejemplos de tratamiento periodístico de un caso de violencia de género. Algunas de las
características de éste abordaje serían:
• Destacar el carácter estructural de la violencia de género, como un instrumento

premeditado de perpetuación del orden social por varones que creen que las mu-
jeres son de su propiedad.
• Presentarlo como un problema social, no de las mujeres, y como un atentado a
los derechos humanos y la dignidad de las mujeres.
• Destacar los posibles antecedentes de denuncias por malos tratos o de ausencia
de la misma a pesar de haber conciencia de que ésos existían.
• Destacar el valor de romper el silencio y denunciar malos tratos, ofreciendo no-
ticias positivas de mujeres que logran salir de la violencia.
• Transmitir la existencia de respaldo social a las víctimas, informando de los te-
léfonos de emergencia, paso a seguir y grupos de apoyo existentes, contrastando
con la cosificación sin autoestima que algunas mujeres padecen.
• No sólo incluir noticias puntuales, sino reportajes extensos sobre causas, tipolo-
gía de mujeres afectadas, opinión de personas expertas, caracterización de la
agresión.
208
Un libro muy recomendable de reciente publicación es: San Segundo Manuel, Teresa (comp.): La violencia de gé-
nero. Una visión multidisciplinar. Madrid, Editorial Ramon Areces, 2008. En el mismo colaboran nueve especialistas de di-
versos campos que dan una panorámica documentada de cómo intervenir desde los distintos planos de actuación profesional
en esta gravísima problemática social.
210
El alumnado que haya realizado un seguimiento del tratamiento mediático en prensa

durante un trimestre, además de la entregada de su trabajo monográfico, podrá realizar
en grupos un panel informativo para el centro que presente: errores encontrados, consejos
de buenas prácticas con noticias que les sirvan de ejemplos, una clasificación de las mejo-
res noticias y peores noticias del trimestre y una valoración de los diferentes periódicos en
relación al rigor y compromiso con la erradicación de la violencia de género.
9.4.8. Actividad 8. Co-Educación compensatoria en grupos no mixtos
Hemos señalado la posibilidad de que determinadas opciones de estudios de Forma-

ción Profesional (Mantenimiento y servicios a la producción, Transporte y Mantenimiento
de vehículos, Actividades marítimo-pesqueras, Electricidad y electrónica, Fabricación me-
cánica…) den lugar a grupos exclusivamente con alumnos. Sabemos que dichos espacios
pueden derivar en una fratría masculina que autoalimenta una presunta superioridad de
los hombres, actitudes y comentarios vejatorios contra las mujeres, objetualización como
simples tías buenas de la mirada hacia ellas, consideración de las relaciones afectivo-se-
xuales como conquista, legitimación de tiempos y espacios exclusivos para hombres…
Por ello, esa falta de contacto cotidiano con compañeras y sus riesgos, debiera ser
específicamente trabajado por dichos centros con un carácter compensatorio209. Tres ejes
fundamentales con ellos son insistir de nuevo en:
• la Igualdad de capacidades entre mujeres y hombres para todos los trabajos;

• difundir elementos básicos de habilidades sociales y de educación emocional;
• propiciar la empatía de dichos varones con la desigualdad padecida por las mujeres
y su esfuerzo en la conquista de igualdad de derechos, responsabilidades y opor-
tunidades.
En ocasiones, es relevante iniciar el trabajo rompiendo determinados lugares comu-

nes sexistas de frecuente uso en estos grupos sobre la presunta superioridad de los hom-
bres. Así, la pregunta «¿Qué trabajo nunca podrá realizar una mujer?» puede generar un
interesante debate sobre la posible reivindicación de la fuerza física como elemento dife-
rencial masculino en el que se basa su superioridad. También es adecuado mostrarles los
datos de mujeres deportistas inalcanzables para ellos, con el fin de ahondar en las diferen-
cias individuales y no de género en determinadas capacidades.
Otra actividad que les rompe moldes es que tengan que decir cualidades positivas de
las chicas que no tengan que ver con la belleza y/o su disponibilidad. Con el fin de corregir
poses, inhibiciones y sobreactuaciones, se puede plantear la dinámica de introducir papeles
escritos con estas afirmaciones en una bolsa. Se van sacando, sin que nadie sepa quien los
escribió y se van comentando en grupo. Progresivamente, si el grupo lo admite volunta-
riamente, cada cual puede defender las afirmaciones que ha escrito.
209
Una propuesta detallada de trabajo coeducativo específicamente destinado a grupos segregados como punto de
partida e intervención conjunta en punto de llegada está expuesto en Ramírez, Nuria & Leal, Daniel, & Chamizo, José Antonio
& Martínez, Antonio: «Atrévete si eres hombre» y «No seas tan buena». Una propuesta didáctica para fomentar relaciones
igualitarias en chicas y chicos adolescentes. Ayuntamiento de Jerez. Delegación de Igualdad y Salud, 2007. Tras un trabajo
en grupo unisexuales de chicos y chicas, se propone un encuentro final para integrar conclusiones.
211
Con el fin de favorecer la empatía masculina, se les puede preguntar en grupo sobre
¿Qué crees que sienten las mujeres cuando…?, añadiendo injusticias y desigualdades ac-
tuales o que padecieron sus madres o abuelas. Además, puede trabajarse el caso extremo
de tener que representar entre ellos el role play de ser una mujer que llama a un servicio
de atención a mujeres maltratadas para comentar su caso.
También puede hacérseles tomar conciencia del vocabulario despreciativo que usan
en ocasiones hacia sus compañeras, especialmente, en la terminología del acercamiento
afectivo sexual. A partir de ello, se les puede ofrecer la oportunidad de expresar adecuada-
mente emociones propias hacia ellas y acostumbrarse a formular frases con mensajes po-
sitivas hacia ellas. «Soy respetuoso cuando… «Le doy las gracias si…», «Le sonrío cuando...».
«Te escucho con placer cuando» , «Me gustas si», «Te aprecio cuando»…210.
Por último, en este momento final quizá dentro del mundo educativo, no puede per-
derse una nueva oportunidad de lanzar una serie de preguntas claves a estos grupos: ¿Qué
es todo un hombre? ¿Quién te lo dijo? ¿Qué es ser un buen hombre?
En el caso de determinadas especialidades claramente feminizadas (imagen personal,

textil, confección y piel, Administración…), es posible la configuración de grupos exclusi-
vamente con chicas. En algunos casos, estos grupos presentan un perfil de baja autoestima
y de valores muy tradicionales en cuanto al género. Además, estas opciones profesionales
coinciden con sectores muy saturados en los que será difícil conseguir empleo de calidad,
por lo que es notorio el riesgo de verse impulsadas a ser segundo sueldo dentro de la fami-
lia. Dos ejes fundamentales con ellas pueden ser el trabajo sobre su autoestima y su em-
poderamiento vital, dentro de sus relaciones de pareja y en la reclamación de un tiempo
para sí misma. Con ellas algunos ejes de trabajo deben ser:
• las conquistas de las mujeres y sus consecuencias en la autoestima y en la vida co-

tidiana de las mujeres;
• la exigencia de corresponsabilidad en la vida afectiva y doméstico familiar;
• el derecho al tiempo propio, en el que crecer y descansar.
Quizá la actividad más motivadora con estas alumnas sea la reflexión grupal en torno
a la pregunta «¿Qué es una buena mujer?»211, pues permite identificar todas las exigencias
sociales de dedicación al cuidado y a la gestión de la vida que se destinan a las mujeres.
Además, favorece el autorretrato en relación con ese perfil de buena mujer. A partir de ello,
lo importante puede ser familiarizarlas con otros modelos positivos de feminidad más
igualitaria y empoderada. Así pueden construir un perfil de características a partir de la
pregunta «¿Qué admiras de otras mujeres?», con el autointerrogante de cuáles de dichas
características están a su alcance, con qué costes y con qué beneficios.
Por otra parte, es importante filiar a estas mujeres dentro de la genealogía de mujeres
que han conseguido ventajas. Identificar ventajas que sus madres han conseguido con res-
pecto a la vida cotidiana de sus abuelas, o de éstas con respecto a la vida de sus bisabuelas,
permite asumir el carácter irrenunciable de dichos logros y la identificación de nuevos retos.
210
Dinámica basada en la obra «Ni ogros ni princesas». Op. cit. p. 67.
211
Puede consultarse la obra «No seas tan buena» op. cit.
212
Por último, pueden interrogarse sobre las características concretas que les gustaría
que tuviera el hombre con el que formar un proyecto de convivencia, si es su deseo formar
una pareja heterosexual. Será importante en este apartado dar una nueva oportunidad a
la reflexión sobre los mitos del amor romántico, a los riesgos de la dependencia emocional
del hombre de mi vida, que deben hacerse contrastar con las características de respeto bi-
direccional, corresponsabilidad emocional y compromiso en la corresponsabilidad y en el
respeto a la esfera y tiempo personal de la pareja.
9.5. Algunos materiales claves para intervenir en esta etapa
• Echazarreta, Pilar y otras. Abriendo camino (Programa coeducativo de orien-

tación académico profesional para la Educación Secundaria) Departamento
de Educación, Universidades e Investigación/Servicio Central de Publicaciones del
Gobierno Vasco. Vitoria, 1999. El presente documento quizá sea la más completa
propuesta de desarrollo, en veintidós sesiones de áreas y tutorías, de un programa
de orientación académico-laboral intencionalmente no discriminatorio para el
alumnado femenino, que puede desarrollarse tanto en ESO como en Bachillerato
y FP. El texto utiliza la perspectiva de género en el análisis de los factores familia-
res, individuales, sociales (incluidos los mediáticos) que mediatizan la elección de
profesiones y estudios. A partir de ello, se intenta que el alumnado aumente su
grado de libertad de elección, diversificando sus posibilidades académico-profe-
sionales, desde una mayor autonomía y autoanálisis personal en las distintas fases
de autoconocimiento, proceso de toma de decisiones y búsqueda de información
sobre opciones profesionales.
• Puleo, Alicia (coord.) y otras. Optativa Papeles sociales de mujeres y hombres
y Papeles sociales de mujeres y hombres (Materiales de apoyo para la Secun-
daria Obligatoria) MEC (Centro de Desarrollo Curricular). Madrid, 1995 Diseño
curricular de esta asignatura optativa, surgida como un intento (polémico) de fa-
vorecer la integración en las aulas de Secundaria de la educación para la igualdad
de oportunidades más allá de los temas transversales, con propuestas adaptables
al Bachillerato y la Formación Profesional. Además de las orientaciones didácticas,
detalla adecuadamente una propuesta de desarrollo con varias unidades didácticas,
articuladas en torno a dos grandes temas: el sistema de sexo-género y la equipara-
ción de derechos entre hombres y mujeres. Se acompaña de un muy interesante
conjunto de materiales concebido para facilitar la oferta e implantación de la antes
citada optativa en los Institutos de Educación Secundaria. Para ello, integra una
selección de textos de gran interés para las diferentes unidades didácticas previs-
tas.
• AA VV. Por una orientación académica y profesional sin sexismo Dirección Ge-
neral de Formación Profesional e Innovación Educativa, Consejería de Educación.
Junta de Castilla y León. 2006 Material multimedia en diferentes carpetas destina-
das a los diferentes niveles educativos, con el fin de ofrecer al profesorado un com-
pendio de formas de pensar y actuar que ayudan a introducir la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres como eje transversal en el campo de la en-
señanza. Ofrece fragmentos de películas y anuncios especialmente interesantes
para identificar la lucha por la superación de estereotipos que limitan las opciones
213
personales de alumnos y alumnas a la hora de decidir su futura. Presenta diferentes

herramientas de las propias capacidades y motivaciones para poder analizar los
ámbitos de trabajo adecuados a cada persona.
• Instituto de la Mujer. «Las mujeres en cifras (1983-2008)», Ministerio de Igual-
dad, Madrid 2008 e Instituto Nacional de Estadística «Mujeres y hombres en Es-
paña 2009», Madrid, 2009. Son las dos principales fuentes documentales
accesibles para fundamentar una descripción crítica de la inserción de mujeres y
hombres en el sistema productivo. Trabajar con sus datos o buscar información
en ellos, permite que el alumnado tome conciencia y pueda describir la desigualdad
con la que va a enfrentarse en un futuro laboral cada vez más cercano. Especial-
mente útiles en un momento en el que parece construirse el bulo social de que la
Igualdad ya está conseguida, pues a partir de ellos se puede identificar la persis-
tencia de las desigualdades.
• Clara Coria. «El sexo oculto del dinero» Ed. Paidós Barcelona 1986 y «El dinero
en la pareja». Ed. Paidós Barcelona, 1989. Dos publicaciones básicas sobre un as-
pecto de la corresponsabilidad y de los ámbitos en los que puede ejercerse la vio-
lencia de género. La autora describe las diferentes expectativas de hombres y
mujeres hacia el dinero, analiza su anclaje profundo en la psicología humana y en
los mandatos de género. Se problematiza así la todavía vigente escasa implicación
de muchas mujeres en la gestión del dinero de la familia, de forma que, aunque
muchas mujeres han logrado su independencia económica, buena parte de ellas
aún no han alcanzado una verdadera autonomía, entendida por la autora como
puesta en marcha de su independencia vital. Se trata de dos lecturas imprescindi-
bles para fundamentar actividades en un ámbito con escasa preparación en buena
parte del profesorado.
214
CAPÍTULO 10
MALOS TRATOS Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO
EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS212
La Educación de Personas Adultas se ha ido configurando en España como una

nueva oportunidad para cursar enseñanzas regladas en el Sistema Educativo y como una
serie de enseñanzas para mejorar la calidad de vida de las personas, que son atendidas por
el proyecto educativo de una muy variada gama de instituciones. Dentro de esta diferen-
ciación básica, se pueden encontrar tres grandes ámbitos.
• La oferta formativa destinada a la obtención de los títulos correspondientes a las

enseñanzas regladas: Graduado/a Escolar, Graduado/a en Educación Secundaria,
Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio. La organización de sus conte-
nidos es similar a la de las enseñanzas regladas, aunque se adapta el número y de-
nominación de algunas áreas y materias.
• La oferta formativa destinada a cursar enseñanzas técnico profesionales relacio-
nadas con la mejora del empleo, el acceso a una formación ocupacional y las des-
tinadas a complementar la competencia profesional. Se suele estructurar en cursos
con módulos teóricos y prácticos, con un claro predominio de la formación espe-
cífica y algunas nociones de orientación laboral.
• La oferta educativa para el desarrollo personal y la participación social. Dentro de
la denominada educación no formal, se ofertan muy diferentes cursos y materias,
de forma que cada institución dota de un determinado perfil a las enseñanzas que
imparte.
En las siguientes páginas nos centraremos especialmente en la prevención de la vio-

lencia de género dentro de la acción educativa de esta última tipología de Educación con
Personas Adultas. Desde el restablecimiento de la democracia en los años setenta se ha
producido una verdadera eclosión de este tipo de intervención socioeducativa con personas
adultas. Hoy está siendo desarrollada por Universidades Populares, Escuelas Populares,
Universidades de la Experiencia, Asociaciones Culturales o Vecinales, Centros Culturales
Municipales, Centros de Acción Social, Agentes Sociales…
212
Damos las gracias en este capítulo a las aportaciones y sugerencias de Concha Lobejón Sánchez, Responsable del
Programa de Mujer de la Universidad Popular de Palencia, y a Carmen Díez Sierra, Jefa de la Secretaría Provincial de Igual-
dad. Área de Bienestar Social. Diputación de Salamanca.
215
En muchas ocasiones, esta oferta educativa constituyó un proyecto de verdadera

justicia intergeneracional, que permitió tomar contacto con aprendizajes imprescindibles
para el desarrollo personal a una generación que fue damnificada por un sistema educativo
mucho más preocupado por mantener determinadas estructuras simbólicas y de poder
que por ofrecer la formación integral necesaria para todo ser humano.
Dentro de este ámbito, se solía incluir la oferta formativa para alfabetización y neo-
lectores/as, que vino a intentar paliar las tasas de analfabetismo funcional con las que se
estrenó la democracia en nuestro país. El ser capaces de dominar, de nuevo o por primera
vez, la lectura y la escritura era la apuesta de base para servir de verdadero catalizador de
muchas realizaciones personales. En esa etapa, la oferta educativa para personas adultas
tenía un carácter claramente vivencial y emancipador, pues hacía tomar la palabra a quie-
nes casi nunca la vieron reconocida, y reclamaba y hacía disfrutar de un tiempo propio a
personas que casi nunca lo habían disfrutado213. Todavía hoy, sigue siendo un estructurador
cotidiano de la calidad de vida y la relación interpersonal para muchas personas, que or-
ganizan su ocio a partir de su compromiso educativo y tienen en él la disculpa y el acicate
para salir de casa, reunirse, compartir y superar rutinas de décadas, aprender y disfrutar
de la cultura.
El alumnado de la Educación de Personas Adultas ha sido predominantemente fe-

menino, especialmente de «amas de casa»214, de forma que miles de mujeres han venido
disfrutando ya de una alternativa socio-cultural diferente y digna, con la que intentaban
compensar la escasa atención educativa que la sociedad les había dedicado. Durante dos
décadas, los hombres han sido minoritarios tanto por una mayor dedicación de su tiempo
al trabajo profesional remunerado como por cierta resistencia masculina a reconocer las
propias carencias e implicarse en un proyecto de desarrollo personal en tiempo de ocio en
un espacio en el que conviven mujeres y hombres.
Hoy la Educación con Personas Adultas aborda una amplia gama de contenidos de
ampliación cultural, desarrollo y cuidado personal, calidad de vida y desarrollo socioco-
munitario. Ya en los años noventa se produjo un cambio de perfil tanto en el alumnado
como en la orientación global de parte de esta oferta formativa. Por una parte, se rejuve-
neció el alumnado, con la incorporación de personas de treinta a cincuenta años, que bus-
213
Uno de los motores de aquella década fue el Plan PEPA (1990-1995). Programa de Educación Permanente de
Adultas Instituto de la Mujer/INEM/MEC 1990. Supuso en su conjunto un verdadero revulsivo en su decidida apuesta inte-
rinstitucional por capacitar a las mujeres con carencias lectorescritoras o de formación básica. Sus materiales de apoyo
mostraron nuevas líneas de actuación a la hora de vertebrar la adquisición de destrezas académicas con la reflexión desde
la perspectiva de género sobre la vida cotidiana y la autoestima de las mujeres.
214
Este concepto se implementa desde una óptica compleja en su significado, puesto que como apunta Victoria Sau
«El ama de casa puede definirse como la mujer que trabaja gratuitamente y sin reglamentación horaria para la familia, de-
dicada al cuidado de los niños, preparación de alimentos y limpieza general del hogar (…). La palabra ama no es el femenino
de amo. Una casa sólo tiene un amo: El hombre. El ama de casa es la mujer del amo, que es quien manda. El actúa fuera,
pero es tan amo fuera como dentro. Lo que el ama hace en el interior está diseñado, pensado y dirigido por el amo en par-
ticular y por el hombre en general». Hemos de implementar una visión que transparente el contenido patriarcal de dicho
término, pero a la vez, consideramos indispensable poner en su valor el mismo en el cual muchas mujeres se reconocen; va-
lorando en su justa medida este trabajo no remunerado que tantas mujeres han hecho y siguen haciendo como esencial para
el cuidado de la vida y de todo lo vivo; cuidando a las personas del núcleo familiar tanto física como psicológicamente, re-
alizando todo ese trabajo emocional de mantenimiento de lazos familiares, comunitarios, redes de apoyo, y soporte emo-
cional para el desarrollo psicoemocional de las personas. Sobre el concepto de «ama de casa» como construcción sexista
véase la entrada completa «Ama de casa» en: Sau, Victoria: Diccionario ideológico feminista. Volumen I. Barcelona, Editorial
Icaria, 2000. p. 28.
216
caban aprendizajes concretos dentro de una oferta de gran optatividad, en la que no era
preciso seguir un programa cerrado. Ello ha conllevado que las aulas de personas adultas
sean hoy un espacio privilegiado de convivencia intergeneracional. Por otra parte, en
los últimos años se ha ido incorporando un mayor volumen de varones, especialmente tras
el aumento del fenómeno de las prejubilaciones y también por cierta ruptura de estereoti-
pos masculinos. De esta forma, por vez primera la Educación de Personas Adultas va con-
figurándose como un espacio mixto de relación y formación, lo que puede ser
especialmente adecuado para las actuaciones de prevención de la violencia masculina con-
tra las mujeres.
La mayor parte del alumnado de esta oferta formativa ha crecido en una sociedad
nítidamente machista, en la que apenas existía discurso social alguno que pusiese en cues-
tión las claves del sistema sexo-género y la división sexual del trabajo. Por contraste, la co-
educación se contempla en el Proyecto Educativo de muchas entidades como seña de
identidad y como una responsabilidad transversal. Además, muchas de ellas ofrecen asig-
naturas intencionalmente concebidas para profundizar en algunas de las claves de los es-
tudios de género («Historia de las mujeres», «Grandes creadoras»,…) y muchas ofertaron
en sus primeros tiempos «Aulas de mujeres», como medida de acción positiva para pro-
mover la educación de éstas, que supusieron un vuelco vital para muchas participantes.
En los últimos años se ha asistido a una reconfiguración de muchos planes de estu-

dios, con un aumento de la proporción de asignaturas destinadas a responder a la demanda
concreta de determinados saberes y habilidades (arte, fotografía, idiomas, yoga, informá-
tica, literatura…) en detrimento de otras asignaturas con un enfoque más relacionado con
el re-aprendizaje vital, en las que se podía o se buscaba re-formular elementos más pro-
fundos de la identidad personal. Sin embargo, no se debe abandonar el compromiso coe-
ducador, posible en cualquiera de las áreas por muy instrumentales o académicas que sean,
si existe una verdadera transversalidad de la apuesta por la igualdad en la oferta educativa
de cada institución. Un compromiso con la coeducación que puede mantener acciones es-
pecíficas para las mujeres, pero que debe poder integrar a hombres y mujeres en su acción
diaria y en sus objetivos últimos.
Muchas parejas integradas hoy en la Educación con Personas Adultas están formadas
por un hombre «proveedor» y una mujer «ama de casa», que quizá salió del mundo laboral
para formar una familia. En ocasiones, conforman un núcleo familiar en el que se puede
haber funcionado bajo el pacto (implícito o explícito) de protección por sumisión y, en mu-
chas ocasiones, han desarrollado una educación «tradicional» para sus hijas e hijos. Hom-
bres y mujeres que crecieron en una sociedad en la que el machismo no sólo era finisecular
y obligatorio, sino casi «patriótico»; personas que hoy tienen una oportunidad para mirar
su pasado y su futuro en clave de género, para re-aprender y cuestionarse.
Pero también participa en las aulas gente más joven con sus propios «problemas» en
el campo de la igualdad: trabajo en precario, menores oportunidades de empleo y menor
promoción profesional en las mujeres, problemas de conciliación y de corresponsabilidad
en las parejas, ejercicio poco responsable de la paternidad en los hombres. Edades dife-
rentes pero con algunos problemas comunes de carácter intergeneracional, como la pro-
blemática de los cuidados, el autoprotagonismo masculino… de forma que siguen siendo
oportunas las asignaturas con un enfoque de re-aprendizaje, en las que se pueden refor-
mular elementos de la identidades masculinas y femeninas.
217
Por todo ello, un concepto básico para trabajar este campo es el de proyecto vital,
pues permite una mirada no obligatoria ni única sobre las expectativas que hombres y mu-
jeres pueden establecer como patrones de desarrollo personal y de felicidad. Son conscien-
tes de cómo se les educó, de cómo se plantearon su vida en función de ello y de cómo ha
cambiado la sociedad a su alrededor. Tienen la suficiente perspectiva para replantearse su
propio proyecto vital desde la edad adulta, cuestionando los efectos negativos de determi-
nados valores presentes en su educación y adoptando nuevos valores que les permitan un
mejor desarrollo personal y como pareja. Es posible, pero no obligatorio ni siempre fácil.
Re-aprender nuevas ideas y re-aprehender nuevos valores supone poner en carne viva los
propios, las verdades íntimas con las que se ha construido toda una vida. Por ello, la Edu-
cación de Personas Adultas debe hacer posible ese cuestionamiento, pero con especial celo
en el respeto de las propias ideas, siempre que éstas incorporen el respeto a las opciones
diferentes que ahora se le plantean.
Todo trabajo de re-aprendizaje en la edad adulta debe tener en la base el dominio de

los rudimentos mínimos de una resolución pacífica de conflictos. Cuestionar las propias
ideas, repensar los valores propios y analizar los ajenos no siempre es fácil. En ocasiones,
sigue siendo difícil conseguir que las opiniones se manifiesten con asertividad, sinceridad
y respeto, pues afloran frecuentemente expresiones descalificadoras y estrategias inten-
cionadas de uso de la palabra para marcar una posición de dominio y triunfo en el grupo.
Querer tener la razón no puede ser la base del diálogo, sino saber expresar la propia verdad
sin imponerla, recibir críticas de una forma positiva y tener disposición a entender la ver-
dad de otras personas. Hablar de identidades de género, en muchas ocasiones, supone vol-
ver del revés el mundo vivido y la forma de mirarlo, por lo que debe emplearse toda la
pericia profesional y la empatía personal en muchos momentos del trabajo.
En la Educación de Personas Adultas debe trabajarse la autoconciencia del propio

machismo, en hombres y mujeres, y las limitaciones que ello ha supuesto en su propia
construcción como personas. Debe hacerse ver la desigualdad social construida a partir
de las diferencias de género, con el fin de mostrar el muy diferente status social asignado
históricamente a las mujeres, y también la propia postura personal (acomodaticia o crítica)
con respecto a la misma. De esta forma, la propia trayectoria vital se contempla en diálogo
con la construcción social de dos mundos diferentes y asimétricos para hombres y para
mujeres, con la escasa valoración que han tenido las responsabilidades asignadas tradi-
cionalmente a las mujeres y con la construcción de privilegios masculinos tanto privados
como públicos. Sin culpabilizaciones pero asumiendo la propia responsabilidad, hombres
y mujeres deben percibirse como personas en cambio que pueden admitir nuevos valores
que mejoren las situación vital de unos y otras, especialmente en lo relativo a la mejora de
la autoestima y el status femenino.
La violencia de género debe ser también incorporada como objeto de reflexión en

la Educación de Personas Adultas. Es más, el tramo de edades de las víctimas de dicha
violencia de género coincide en buena medida con las edades de parte del alumnado de
este ámbito educativo, constituido así como grupo de riesgo. (Sin olvidar que cada vez más
las mujeres jóvenes son grupo de riesgo). Así, en los años ochenta las mujeres de mediana
y avanzada edad eran tanto el perfil más frecuente de víctima como el perfil mayoritario
de alumnado femenino de E.P.A. En la actualidad, las nuevas cohortes de víctimas más jó-
venes vuelven a tener de nuevo su correspondencia en las coetáneas participantes en las
aulas de Educación de Personas Adultas. Suele ser especialmente significativo vivenciar
218
cómo las generaciones mayores son conscientes de que la violencia masculina contra las
mujeres no es un fenómeno nuevo, sino que ha formado parte de la vida cotidiana en la
que han crecido. A partir de ello, la línea de trabajo suele ser triple: 1) Identificar que la
causa central de la violencia ha sido siempre la desigualdad; 2) Conceptualizar que la vio-
lencia masculina —física, psíquica o sexual— contra las mujeres es instrumental, pues
aparte de producir daño, se dirige con claridad a mostrar el dominio del hombre sobre la
mujer; y 3) Poner en cuestión por qué antes no había una respuesta social contra la vio-
lencia machista, y en la actualidad, la misma es insuficiente. De esta forma, se podrá legi-
timar el carácter humanista del movimiento feminista, que reclama dignidad, derechos y
deberes iguales para mujeres y hombres, y se ayudará a que las personas participantes
puedan poner en cuestión determinados patrones de la masculinidad hegemónica relacio-
nados con la violencia y el maltrato hacia las mujeres, que antes inhibían cualquier res-
puesta a esta lacra e incluso la legitimaban.
Los varones ya sin empleo son un nuevo tipo de alumnado que se está incorporando
a las actividades de la Educación de Personas Adultas. En ocasiones, tras una vida volcada
en el papel proveedor y ausente tanto del espacio como de las responsabilidades domés-
tico-familiares, sienten que han perdido su principal seña de identidad e incluso de auto-
estima. La nueva etapa aparece para algunos de estos hombres como una «losa de tiempo
libre» —una losa que ya quisieran para sí muchísimas sobrecargadas mujeres— en la que
no saben bien cómo ubicarse. Insertar en este momento las claves de género es importante
pues favorece la reflexión sobre la vivencia madura de la masculinidad, superadora de es-
tereotipos limitadores y jerárquicos, pues los jubilados no son «hombres inservibles» sino
personas en desarrollo. Es el momento de echar cuentas sobre los costes y privilegios del
machismo en el propio desarrollo vital, pero también de hacer ver las ganancias de evolu-
cionar hacia nuevas identidades masculinas más abiertas y plurales, más solidarias, justas
y afectivas. No son pocos los hombres que se replantean en este momento su relación con
su pareja y la enriquecen desde la igualdad con nuevas pautas de comunicación, afectividad
y compromiso por compartir las obligaciones cotidianas.
Visibilizar un mundo en igualdad y sus ventajas debe ser un objetivo irrenunciable

dentro de la Educación de Personas Adultas. Conscientes de las limitaciones e injusticias
que les ha supuesto crecer en una sociedad sexista, hombres y mujeres pueden valorar
cuánto mejor hubiera sido su vida de haber podido construirla en igualdad. El mundo está
cambiando a su alrededor y pueden valorar cuáles de esos cambios son positivos para lo-
grar una sociedad más igualitaria y libre de sexismo en hombres y mujeres. Además pueden
ver los aspectos pendientes en dicha evolución. Para favorecer la reflexión en torno a las
ventajas de una mayor equidad en las relaciones de género, pueden organizarse éstas en
varios apartados: a) mejora ética, b) mejor funcionamiento social, c) ventajas para las mu-
jeres cercanas y la próxima generación de mujeres, y d) ventajas para los hombres y la pró-
xima generación de hombres.
Si la desigualdad es una de las bases de la violencia, mostrar las ventajas de la igual-

dad para hombres y mujeres supone también apostar por el cese de la violencia masculina
contra las mujeres. A remolque del cambio social de las mujeres, sin el que casi ningún
hombre hubiese cuestionado su identidad y su posición, la Educación de las Personas Adul-
tas debe dar un espacio para las ventajas de la igualdad en el ámbito doméstico fami-
liar. Y debe hacerlo específicamente entre los hombres, pues algunos de ellos se creen
sexistamente legitimados para recurrir al maltrato cuando sienten que pierden la posición
219
de poder en dicho espacio o cuando se les reclama que asuman la responsabilidad que les
corresponde en las tareas del cuidado. Reivindicar la presencia masculina en dicho espacio
sirve para reclamar el disfrute de la paternidad, la aportación en la calidad de vida coti-
diana de las personas a las que quieres, un tiempo personal conseguido en igualdad, que
puede ser disfrutado en pareja, una mayor implicación afectiva con las personas a las que
cuida, el cuidado del espacio íntimo construido desde el reparto justo, la actuación coor-
dinada y la responsabilidad compartida.
Trabajar con personas adultas permite visibilizar sin trabas las mayores desigual-
dades existentes por razón de sexo, así como los ejemplos más dramáticos de vio-
lencia(s) sufridos por las mujeres. Si en etapas anteriores siempre puede sucumbirse a
la duda de si la edad del alumnado hace apropiado o no someter a la mirada algunos dra-
mas (mutilación genital, mujeres prostituidas, crímenes por honor, matrimonios concer-
tados, turismo sexual…), en las aulas con personas adultas ya no cabe disculpa alguna. El
análisis de dichas desigualdades y violencias puede responder bien a una acción institu-
cional de la entidad promotora, dentro de un proyecto interdisciplinar o no, bien a la pro-
gramación de determinada asignatura; pero nunca debe ser vinculado al desánimo ni a la
victimización, sino al compromiso por la justicia, la igualdad y la noviolencia.
En definitiva, la Educación de Personas Adultas debe ofrecer un espacio y un tiempo

para que cada cual perciba cuánto ha cambiado la sociedad a su alrededor y cuánto ha
aportado individualmente a dicho cambio. La autocrítica debe favorecer el compromiso
por abordar lo que aún no se ha cambiado individualmente para colaborar en el proyecto
social hacia la igualdad y la prevención de la violencia.
10.2. Objetivos básicos para prevenir la violencia de género en Educación

de Personas Adultas
• Identificar el carácter cultural y no genético de la masculinidad y de la femineidad,

reclamando la posibilidad de intervenir sobre el legado histórico de misoginia y
discriminación hacia las mujeres.
• Potenciar la descripción crítica de las pautas de educación, formal y no formal, reci-
bidas y de su influencia en los límites para una construcción en libertad de la propia
identidad de género, tanto de mujeres como de hombres, sin sesgos sexistas.
• Analizar la evolución del compromiso social en la prevención y erradicación de la vio-
lencia de género, valorando los avances conseguidos y los retos pendientes.
• Reflexionar sobre las ventajas que reporta a mujeres y hombres una sociedad basada
en la igualdad de trato y de oportunidades (laborales y vitales) propuesta por el femi-
nismo.
• Describir la complejidad, diversidad y evolución de las relaciones amorosas, identifi-
cando en ellas elementos de desigualdad y de corresponsabilidad afectiva e íntima.
• Posicionarse críticamente frente a la relación entre masculinidad y violencia, así
como entre identidad masculina hegemónica, sexualidad masculina hegemónica
y prostitución.
• Favorecer la empatía de lo hombres con el sufrimiento de las mujeres por su dis-
criminación histórica y las desigualdades actualmente padecidas.
220
10.3. Decálogo de ideas claves para prevenir la violencia masculina

hacia las mujeres en la Educación de Personas Adultas
1. La mejora de la igualdad entre mujeres y hombres es el principal antídoto contra

la violencia de género. El legado y la influencia del feminismo debe legitimarse
entre personas adultas no familiarizadas con él por su incuestionable carga hu-
manista y por su constante reclamación de dignidad humana para las mujeres,
cuando nadie la reclamaba.
2. El machismo es inmoral e injusto, pues considera inferiores a las mujeres por el
mero hecho de serlo. Todas las personas adultas deben entender que lo contrario
del machismo no es el feminismo, sino el hembrismo. Los hombres tienen que en-
tender que el feminismo les beneficia y es de justicia, por cuanto están sumándose
a una postura que reclama igualdad de derechos, responsabilidades y oportunida-
des para unos y otras. De hecho, aunque se pierdan privilegios de partida, los hom-
bres tienen que entender que es inaceptable tenerlos a costa de las mujeres.
3. En los hombres adultos desgraciadamente el machismo no suele sorprendernos
tanto como el presente en las mayores perjudicadas por el mismo: las mujeres. El
sexismo presente en muchas mujeres adultas es lógica consecuencia de una edu-
cación que asignaba un diferente status y roles desiguales a hombres y mujeres.
Muchas mujeres han asumido dicho aprendizaje aunque sean objetivamente las
más perjudicadas por tal configuración social, pero nunca es tarde para intentar
desaprender el machismo y librarse de sus consecuencias.
4. La violencia de género ha estado presente en nuestra sociedad desde hace gene-
raciones, legitimada incluso como manifestación de hombría, de aquél que era
todo un hombre y ponía a su mujer en su sitio, pues reclamaba que ésta pudiera
ser tratada más como una propiedad que como una persona. Deslegitimar la vio-
lencia en las relaciones interpersonales es el requisito mínimo para repensar en
la edad adulta las relaciones de pareja y la responsabilidad y libertad con la que
cada sujeto debe trazar su proyecto vital.
5. Hacer ver las limitaciones de la influencia del pasado sólo es útil si se pretende
fundamentar el compromiso con la evolución, personal y social, hacia el futuro.
No pretendemos transferir conocimiento sino consolidar nuevos valores y cambiar
actitudes en la etapa adulta. Debe realizarse un trabajo específico con los hombres
para que se planteen cuánto están dispuestos a asumir que cambien las mujeres,
con el fin de identificar estereotipos y frenos. Los hombres tienen que asumir que
los derechos de la humanidad no pueden esperar el cansino ritmo de su cambio
hacia la igualdad.
6. El cambio social hacia la igualdad no es una guerra de sexos, en la que unos u
otras pierden, sino la construcción de un mundo más justo y libre; un mundo en
el que cada cual pueda construir su propia identidad sin el corsé de estereotipos
limitadores y sobre la base de la búsqueda de relaciones igualitarias con otras per-
sonas y con la pareja.
7. Lo privado es un importante núcleo de desigualdad, pues en dicho ámbito se ex-
plota obscenamente el tiempo de las mujeres con una sobrecarga de responsabi-
lidades y una desvalorización de las mismas. La puesta en valor de lo doméstico
y el firme compromiso con la equidad en la asunción de las responsabilidades do-
221
méstico familiares, son elementos mínimos para fundamentar la madurez de las

relaciones de pareja.
8. Los ingresos de las parejas, provenga de uno de sus integrantes o de ambos, pue-
den ser bienes compartidos. El desigual nivel de ingresos aportados, en su caso,
nunca debe ser utilizado para fundamentar desigualdades en la toma de decisiones
o en la categoría de las personas que integran la familia. Ambas deben tener el
mismo poder sobre las grandes y pequeñas adquisiciones.
9. No pocos hombres llegan a su edad adulta con importantes carencias en su co-
municación afectiva. En las parejas con hijos e hijas, la etapa del nido vacío puede
ser la adecuada para replantear los afectos dentro de la pareja, desde el compro-
miso masculino en la exploración afectiva y la profundización en la propia edu-
cación sentimental y el desarrollo de los afectos.
10. Los hombres deben repensar la masculinidad en la que fueron educados anali-
zando los costes de su exclusivo papel de ganapán durante una importante etapa
de su vida, que en determinados casos les hacía sentirse superiores a quien sólo se
encargaba de las tareas domésticas y el cuidado familiar. Las mujeres deben cues-
tionar igualmente el papel subordinado que les fue asignado. Todas las personas
deben reflexionar sobre las ganancias personales y sociales en la evolución hacia
la igualdad, también en sus costes.

masculina hacia las mujeres en la Educación de Personas Adultas
Hemos destacado en páginas anteriores la importancia de que la prevención de la

violencia de género se desarrolle en todas las edades. Con personas adultas es aún más ne-
cesario, por cuanto nos encontramos con una edad en la que el riesgo potencial de sufrir
dicha violencia o de conocer a personas que la sufren o ejercen puede ser mayor. No sólo
estamos previniendo para que no pase en el futuro, sino que también prevenimos para que
no suceda en el presente o para que se pueda reaccionar ante los gérmenes iniciales de la
violencia de género o los casos concretos que se puedan conocer.
Por ello, en esta etapa, nos parecen ejes esenciales de trabajo:
• La equivalencia existencial de mujeres y hombres como pauta básica del propio

proyecto vital y del proyecto de convivencia en pareja, si se opta por el modelo de
pareja heterosexual.
• El conocimiento de los elementos básicos de la violencia de género y de las políticas
sociales para prevenirla y atender a sus víctimas.
• La variedad de violencia(s) sufridas por las mujeres no sólo a lo largo de la historia,
sino en la diversidad cultural del momento actual.
• La calidad de vida y la calidad ética que aporta la corresponsabilidad vital en las
parejas.
• La evolución histórica y vital de las expectativas amorosas y los soportes culturales
de la educación sentimental desigual en mujeres y hombres.
• La relación entre identidad masculina hegemónica y violencia(s) contra las mujeres.
222
Para facilitar el trabajo educativo en torno a dichos ejes, proponemos una serie de
actividades básicas, que pueden desarrollarse en aulas de Educación de Personas Adultas,
bien desde una apuesta institucional de carácter transversal, por medio de proyectos, bien
mediante actuaciones específicas dentro de determinadas materias.
10.4.1. Actividad 1. Cuando dábamos la espalda a la violencia de género
Hoy existe cierto consenso social, político y técnico en torno al reto inaplazable de
erradicar la violencia de género, desde la idea de que la desigualdad es la base central de
la misma. Por ello, se vienen potenciando desde las instituciones públicas tanto acciones
específicas sobre violencia de género, como acciones generales de promoción de la igual-
dad que puedan servir de prevención de dicha violencia. Ese conjunto de acciones respon-
den a un doble compromiso social: por una parte, intentar que se produzcan menos casos
de violencia de género; por otra, atender solidariamente a las mujeres víctimas de ésta.
Hoy sabemos que prevenir la violencia de género requiere actuar sobre sus agentes,
sus potenciales víctimas y sobre la sociedad en su conjunto. Varias han sido las líneas de
trabajo en los últimos años:
1. Potenciar la visibilización de un problema que antes estaba oculto.

2. Difusión de un concepto global de violencia(s) de género, más allá de los casos de
agresión física en el ámbito doméstico.
3. Sensibilización de las mujeres para que identifiquen tempranamente el problema.
4. Accesibilidad de los medios de denuncia.
5. Desarrollo de medidas de protección para las mujeres que han sufrido malos tratos.
6. Deslegitimación de los hombres machistas, y en especial, de aquellos hombres
machistas que utilizan sistemáticamente la violencia más extrema como forma de
mantenimiento de desigualdades de género.
7. Denuncia de las situaciones que muestran una imagen denigrante de las mujeres:
prostitución forzosa, publicidad sexista…
No siempre fue así. Llegar a este momento de implicación social contra la violencia
de género, no ha sido flor de un día. Desde la convivencia intergeneracional frecuente en
las aulas de personas adultas, destinamos esta actividad a trabajar la evolución vivida en
la respuesta social a la violencia de género, para así marcar aún más el carácter irrenun-
ciable de lo conseguido.
La dinámica puede comenzar con un fragmento audiovisual en el que una mujer

maltratada narre y comente su caso215. El objetivo inicial es de motivación, para que el
grupo comparta posteriormente lo que conoce sobre dos grandes ejes:
a) Las causas de la violencia de género

b) La atención recibida por las mujeres que sufren y/o han sufrido maltrato.
215
Especialmente interesante es el caso de los malos tratos en el medio rural, que puede abordarse desde los docu-
mentales «Mujer rural: recuperar la vida» y «Mujer rural: en el camino hacia la igualdad», ambos de Tierravoz producciones
para la Diputación de Salamanca. Área de Bienestar Social»
223
Para ello, se formarán para cada tema varios grupos mixtos, con personas de dife-
rentes edades, un grupo formado únicamente por varones y otro sólo por mujeres. Los
grupos mixtos analizarán qué conocen del tema asignado, haciendo contrastar las carac-
terísticas actuales del mismo con lo que caracterizaba dicho tema en décadas anteriores.
Por otra parte, el grupo exclusivamente masculino analizará los efectos negativos que la
violencia de género tiene sobre las mujeres, poniendo en común si éstos han variado con
el tiempo o siguen siendo radicalmente idénticos. El orden expositivo de las conclusiones
de cada grupo sería el siguiente:
1) Grupos que han trabajado sobre las causas de la violencia de género en España
en las últimas décadas.
2) Grupo masculino que describe las consecuencias sobre las mujeres que sufren y/o
han sufrido maltrato a lo largo de la historia.
4) Grupo femenino que describe las consecuencias sobre las mujeres de su familia,
y sobre ellas mismas, de la desigualdad entre los sexos.
3) Grupos que describen los medios y recursos con los que se atienden en la actua-
lidad a las mujeres víctimas de malos tratos.
Será muy importante hacer ver a las personas más jóvenes cómo ha ido cambiando
la situación en los últimos años y qué colectivos sociales son los que lo han promovido.
Además, en plenario, se intentará llegar a un acuerdo sobre cuáles han sido los cambios
más importantes y qué quedaría aún por conseguir.
En una sesión posterior, se comunica la situación de que una hija o una amiga de
una persona del grupo es víctima de malos tratos. A partir de esta realidad, cada grupo
deberá detallar los consejos y procedimientos a seguir, pero unos grupos lo harán desde
el tiempo actual y otros desde lo que habría sido posible hacer hace veinte y cuarenta
años. Se intenta así divulgar el conocimiento de la actual red de recursos de atención
en situaciones de urgencia, servicios residenciales de diferentes tipos (casas de acogida,
pisos tutelados…), servicios de atención ambulatoria a nivel social, psicológico y edu-
cativo, unidades de atención a la víctima (policiales, jurídicas,…), etc. Además, es im-
portante tener en cuenta que se están implementando una serie de medidas y ayudas
sociales para favorecer el acceso al mercado laboral y a la vivienda, y para hacer posible
la subsistencia del núcleo familiar en periodos críticos (separación, traslado de muni-
cipio, necesidad de cambiar de trabajo por protección, etc.). Toda esta red de recursos
todavía no es suficiente para garantizar una cobertura global y de calidad de las nece-
sidades de atención de las personas víctimas, pero no cabe duda del intenso proceso
que se ha llevado a cabo desde las instituciones y la sociedad durante los últimos años.
Esta actividad resultaría especialmente interesante poder contar con la colaboración
de una psicóloga del Centro de la Mujer más cercano o del Instituto de la Mujer.
Especialmente importante será destacar el giro de la asistencia ofrecida en los úl-

timos años en todo el sistema de apoyos y recursos a disposición de las víctimas, que
han pasado de estar obligadas a vivir ocultas su drama, a percibir que gran parte de la
sociedad está a su lado. En un primer momento, se articulaba un enfoque asistencial
que atendía a todas las variables que generaban sufrimiento y vulnerabilidad a las víc-
timas. Hoy nos gustaría creer, y estamos convencidos de que se trabaja en esa línea, que
ya se adopta mayoritariamente una atención no meramente asistencial, sino que con
224
un enfoque transformador pretende la recuperación integral de la mujer maltratada y

de las otras víctimas indirectas de ese maltrato. Se intenta así dar la posibilidad de cam-
biar en la víctima aquellas condiciones personales, sociales e ideológicas que pudieran
hacerle caer de nuevo en una relación del maltrato.
Por tanto, todo el proceso vivido puede caracterizarse como el paso de ser re-victimi-
zadas por la sociedad y la globalidad de los recursos de atención, a ser apoyadas para el re-
empoderamiento vital, para recobrar su dignidad y conseguir su plena autonomía.
Tras haber trabajado la empatía con las víctimas y el conocimiento de lo que hoy
se las ofrece solidariamente, es necesario que el grupo ponga en común por qué no ha
existido siempre una postura nítida de rechazo contra la violencia de género. Ello per-
mitirá indagar tanto los privilegios masculinos en la utilización de la violencia como
las estrategias de culpabilización de las mujeres. Además, deberá destacarse la impor-
tancia del feminismo y del movimiento de mujeres para articular una respuesta a las
víctimas, antes de que las instituciones lo asumieran. También se destacará el habitual
silencio cómplice de gran parte de los hombres con respecto a esta lacra social, así como
las escasas, pero muy ilustrativas manifestaciones de algunos.
Por último, una vez concienciado el grupo clase de las ventajas de no dar la espalda a la
violencia de género, se le plantea el interrogante de si nuestra sociedad aún sigue dando la es-
palda a otro tipo de violencias. Para ello, se plantearía qué se sabe y qué se podría hacer sobre:
las «nuevas »violencias contras las mujeres presentes en nuestra sociedad: mu-
tilación genital, crímenes por honor, matrimonios forzados,… Estas violencias,
aunque renovadas en nuestros días por el cambio demográfico actual, no nos
han sido ajenas a lo largo del tiempo: lo muestran los frecuentes crímenes por
honor grupal, matrimonios forzados de jóvenes que han sido ocultados históri-
camente.
las consecuencias en los hijos e hijas víctimas de la violencia de género en su hogar.
Como apunta Lola Aguilar:
«Los niños expuestos a la violencia de género en su ámbito familiar son aquellos que ven
u oyen actos violentos entre sus progenitores o bien padecen los efectos de dichos actos. Estos
niños son siempre víctimas de la violencia que sufre la madre, de forma directa o indirecta,
siendo testigos de las agresiones a la madre en la mayoría de los casos.»216
Tras analizarlo en grupo y en plenario, se intentaría elaborar un tríptico de sensibi-

lización titulado «No des la espalda a la realidad», en el que cada grupo defina uno de los
problemas antes citados y proponga algunas soluciones.
10.4.2. Actividad 2. Cuando los anuncios son verdad
La actividad pretende utilizar el recurso de los anuncios institucionales contra la vio-

lencia de género para hacer reflexionar a un grupo mixto de personas adultas sobre dicha
216
Véase Aguilar Retorta, Lola: «Los niños y las niñas expuestos/as a la violencia de género en su ámbito familiar: un
tipo de maltrato infantil». En el libro San Segundo Manuel (coord.): Violencia de género. Una visión multidisciplinar. Madrid,
Editorial Ramón Areces, 2008.
225
violencia. El objetivo último será favorecer el compromiso grupal para su erradicación y

la reflexión específica de los hombres del grupo-clase al respecto.
En la evolución de los anuncios institucionales en nuestro país se pueden establecer

cuatro etapas:
1. Desvincular la idea del amor de la violencia.

2. Animar a que denuncien las mujeres que sufren maltrato.
3. Divulgar los apoyos sociales que apoyan a una mujer maltratada.
4. Deslegitimación social del maltratador (sólo muy recientemente).
Por ello, la actividad deberá tener en cuenta la tipología de la campaña utilizada
como recurso, aunque se pueden proponer algunas pautas de actuación comunes.
Antes de visionar el anuncio, se pueden establecer grupos de variada tipología: mix-

tos, mujeres solas y hombres solos. El anuncio se visionará una sola vez. Para favorecer la
reflexión, cada persona deberá escribir en un papel las tres palabras que le sugieren dicho
mensaje, luego las pondrá en común con su grupo para así encontrar elementos repetidos
en ese primer acercamiento. Se invita a los grupos a que intenten identificar si, entre las
palabras aportadas, aparecen o no términos relativos a:
— injusticia
— desigualdad
— crueldad
— amor
— soluciones
— lo masculino
— lo femenino
Quien modera la sesión debe posteriormente integrar las aportaciones de los dife-
rentes grupos a cada uno de esos ámbitos, con el fin de ir haciendo aflorar la postura co-
lectiva al respecto. Dicha persona será especialmente cuidadosa en hacer visibles matices
en la posición de los grupos de hombres, de mujeres o mixtos. Igualmente será de gran
importancia insistir en la diferencia entre maltrato físico y violencia de género, ampliando
el concepto de ésta y marcando sus causas.
Tras permitir que el grupo profundice, incluso en más de una sesión, en las causas y
soluciones de la violencia de género, no sólo del maltrato físico, se le propondrá que realice
una muestra de carteles en contra de la violencia masculina hacia las mujeres. Para ello,
se volverán a establecer grupos de diferente tipología. A cada uno de ellos, se le planteará:
— Varias propuestas más o menos cerradas del tipo de mensaje que pueden producir:
denuncia de una de las causas de la violencia, apoyo a una de las soluciones, di-
vulgación de la red de apoyo, divulgación del procedimiento de denuncia, difusión
de casos de mujeres maltratadas que han rehecho su vida…
— Un anuncio obligatorio de deslegitimación del hombre maltratador217.
217
Dependiendo del nivel cultural del grupo y sus capacidades expresivas, dicha actividad puede complementarse
con un certamen de Cartas a un maltratador.
226
— Un anuncio para la Campaña Internacional del Lazo Blanco, reclamando la im-

plicación de los hombres en la erradicación del maltrato a las mujeres y denun-
ciando el silencio cómplice.
El grupo montará una exposición en su aula con todos los carteles realizados o con
una selección de los mismos, invitando a otras clases a que realicen una visita guiada. Cada
anuncio irá acompañado de una pequeña explicación sobre sus intenciones, público des-
tinatario, proceso de creación,… Para dicha exposición, se puede elaborar un pequeño fo-
lleto ilustrativo y de divulgación sobre el problema de la violencia, sus causas, sus
consecuencias y sus posibles soluciones.
10.4.3. Actividad 3. La voz ocultada: mirando hacia atrás con autocrítica
Uno de los mayores logros de la Educación de Personas Adultas ha sido que muchas
mujeres tomaran conciencia de que era necesario ser protagonistas de su propio proyecto
vital. En ocasiones, el estímulo llegó del conocimiento de las pioneras, de aquellas mujeres
que rompieron los moldes y los diques que coartaban la libertad de las mujeres y su radical
derecho a la equivalencia existencial. Por ello, divulgar en las clases estas figuras no es
sólo un ejemplo de justicia histórica sino un compromiso con el proceso de autoconstruc-
ción de la propia identidad. Otras veces, el estímulo llegó del empuje compartido con las
coincidentes218, esos grupos de mujeres que urdieron la certidumbre de que les estaban ro-
bando el derecho a compartir la autoridad y el cuidado, la certeza de que les estaban hur-
tando el derecho a una vida en igualdad y a un horizonte sin violencia, sin pobreza y sin
trampas para su autoestima.
Contar y contarse la propia vida, mirando hacia atrás con autocrítica, es algo básico
en todo proceso de empoderamiento vital. Por ello, narrar de forma oral retazos de la pro-
pia historia y vincularla a la evolución histórica de la sociedad supone entenderse indivi-
dualmente en las circunstancias en las que se vivió, así como valorar lo que pudo
conseguirse.
La historia oral de la propia vida cuenta ya con una larga trayectoria de aplicación
en «Aulas de mujeres», aunque también es susceptible de ser aplicada al autoanálisis
masculino de la construcción de los hombres como sujeto individual, dentro de deter-
minada configuración socio-histórica. Cuando trabajamos la violencia de género y la
apuesta por la igualdad como prevención de la misma, orientamos la narración de la
historia vivida a la indagación sobre lo que supuso el machismo vivido como limitación
para el propio desarrollo personal. Además, se pretende tomar conciencia de cómo se
han visto evolucionar determinadas desigualdades a lo largo de la vida de quienes asis-
ten a las aulas de Educación de Personas Adultas. La realidad mixta y plurigeneracional
de muchas de estas aulas hace especialmente atractiva la aportación e intercambio de
historias vividas.
Para generar los pequeños relatos de vida, pueden proponerse diferentes espacios te-
máticos, en los que ir gestionando los temas marco y las reflexiones a partir de ellos. Como
218
Tomamos el término de Marcela Lagarde, en la ya antecitada obra «Claves feministas para la autoestima de las
mujeres».
227
norma general, con mujeres y su historia trabajarán mujeres, y en la medida que se sientan
cómodas, su trabajo se presentará al gran grupo. Además, puede proponerse un formato
de salida para todas las aportaciones, con el objetivo de fijarlas como recurso para otras
ocasiones. En determinados cursos, cuando el grupo aún no está familiarizado con la prác-
tica, será oportuno comenzar con relatos ajenos, que sirvan de modelaje inicial para las
primeras intervenciones.
Algunos temas, favorecedores de la reflexión sobre los avances y retos de la igualdad,

podrían ser los siguientes:
1. Lo que he ganado con el cambio hacia la igualdad: Un primer ámbito de aportacio-

nes sería todo lo relacionado con las desigualdades superadas. Las mujeres de
mayor edad pueden narrar su propia experiencia sobre las limitaciones sufridas
en una sociedad machista y, sobre todo, su alegría cuando fueron disfrutando de
derechos (grandes y pequeños) o parcelas cotidianas de libertad antes vetadas. Es
anteayer en la historia de España la realidad de que las mujeres no podían abrir
una cuenta bancaria sin permiso del marido, o el que tuvieran que abandonar su
puesto de trabajo obligatoriamente al casarse, o el que en la familia se les asignase
unas expectativas de formación menores que las asignadas a sus hermanos, o que
no pudiesen salir al extranjero sin permiso, o el que estuviese penado el adulterio
femenino y no el de los hombres…
Con estas historias narradas oralmente, otras mujeres más jóvenes podrán recibir
la información suficiente para integrar el reconocimiento de que sus derechos ac-
tuales no siempre estuvieron ahí. También deberán reconocer en su actual situa-
ción el resultado del esfuerzo de mujeres que las antecedieron.
Los hombres deben iniciar una reflexión sobre si determinadas conquistas de li-
bertad por las mujeres también suponen ventajas para ellos, por más que inicial-
mente sólo las valoren en relación con la mejora del estatus de aquéllas, y exponer
el fruto de esa reflexión a las demás
2. Lo que me perdí y lo que me dejé robar: La revisión personal del pasado hace posible
también poner el foco de atención sobre las propias situaciones de discriminación
vividas. No se trata ahora de destacar lo que se fue consiguiendo, sino lo duro de
no vivirlo desde el principio, mientras se observaba cómo otros si lo disfrutaban.
Las mujeres mayores pueden hacernos vivir así con su relato oral circunstancias
concretas en las que se sintieron minusvaloradas, despreciadas, limitadas o cues-
tionadas sólo por el hecho de ser mujeres: estudios u oficios inaccesibles, libertad
de indumentaria o de costumbres cercenada, espacios de ocio vetados, conversa-
ciones inapropiadas…
Por otra parte, las narradoras deben cuestionar su propia implicación en el es-
fuerzo por cambiar aquellas limitaciones vividas, o su carácter acomodaticio y
acrítico al respecto. También pueden narrar el legado que han transmitido a sus
hijas, es decir, si fueron luchadoras y pasaron el testigo o si fueron más sumisas a
las limitaciones de su tiempo, pero generaron un mensaje emancipatorio para la
siguiente generación de mujeres.
Las mujeres más jóvenes, que hoy ya no viven esas pérdidas existenciales que sus
antecesoras vivieron, podrían realizar un esfuerzo de empatía con el sufrimiento
228
de aquéllas, a la vez que pueden narrar el grado de transmisión de valores de Igual-

dad que han recibido dentro de su educación.
Los hombres deben fundamentar un radical sentimiento de empatía hacia lo que
ellas sufrieron mientras ellos o sus predecesores ya lo disfrutaban. También tienen
la oportunidad de cuestionarse hasta qué punto colaboraron en el mantenimiento
de las limitaciones padecidas por las mujeres o facilitaron su eliminación. Además
pueden reflexionar sobre los que se perdieron por culpa de la masculinidad social-
mente aceptada: paternidad autoritaria y distanciada, escasa manifestación de
sentimientos, relaciones de pareja y quizás sexuales que hubieran podido ser me-
jores en un ambiente de mayor libertad y confianza…
3. Lo que aún no cambió: Otro ámbito de narración oral es lo relativo a los más pro-
fundos sedimentos del machismo, que aún no han desaparecido de la práctica so-
cial cotidiana. En este caso, la voz de la narración puede ser protagonizada por
las mujeres más jóvenes del grupo, que pueden contar su propia experiencia del
sexismo vivido. También es muy importante que incorporen a su relato la valora-
ción de la actitud y aportes de sus compañeros en momentos en los que se supone
que se avanza decididamente hacia patrones de relación más igualitarios.
Las mujeres mayores podrán valorar los relatos de las más jóvenes haciendo que
contrasten sus quejas con la versión que ellas ya vivieron de dichos problemas
hace años. A partir de ello, dada la persistencia de algunos de esos problemas,
deben cuestionarse las causas profundas de la continuidad de dichas cotidianei-
dades sexistas. Además, debe analizarse si las mujeres jóvenes padecen ahora des-
igualdades específicas no sufridas por mujeres de mayor edad.
Los hombres que escuchan este relato deben analizar principalmente su compli-
cidad o no con respecto al mantenimiento de dichas discriminaciones, de forma
que tengan que caracterizarse como hombres solidarios en el proyecto de Igualdad
o como hombres pasivos o, incluso, como defensores de sus propios privilegios.
4. Una mirada especial al régimen matrimonial: Sabemos que una de las causas con-
cretas de la violencia de género es la desigualdad en la configuración del tipo de
pareja en el que se ha vivido, las expectativas dentro de ella, los roles asignados y
los diferentes estatus vividos. Construir una pareja no sólo depende de los deseos
de quien lo hace, sino del marco social y legal en el que puede hacerse. Por ello,
revisar mediante historias narradas qué opciones hubo en otras épocas y contras-
tarlas con las actuales puede generar una interesante reflexión sobre la desigual-
dad histórica con la que la sociedad ha obligado a emparejarse a las mujeres.
Las mujeres de mayor edad pueden así narrar la coerción social sobre un for-
mato único de pareja y familia exigido durante muchos años. La imposibilidad
de casarse sólo por lo civil, de separarse o divorciarse, debe ser conocida de pri-
mera mano por generaciones más jóvenes. La obligación legal para las mujeres
de dejar el puesto de trabajo remunerado cuando se casaban, el estigma de con-
vivir en pareja antes del matrimonio, la imposibilidad de construir parejas ho-
mosexuales visibles en sociedad, la revisión de los derechos económicos dentro
de la unidad familiar,… son toda una serie de circunstancias históricas que han
venido a mostrar durante años el puesto subordinado que la sociedad asignaba
a las mujeres.
229
Es una reflexión en la que pueden participar también los hombres mayores., pues
algunos problemas son comunes para hombres y mujeres: la homofobia, la obli-
gatoriedad de los matrimonios, la imposibilidad de divorcio…
5 Aquella noche de bodas, y las que vinieron después: Cuando el grupo tiene ya un
nivel de comunicación bien trabado, es posible abordar aspectos más íntimos del
pasado y de la desigualdad, como el diferente acceso al placer, el conocimiento del
propio cuerpo, el autoerotismo y los roles esperados de hombres y mujeres en el
encuentro afectivo-sexual. La narración de la noche de bodas219 puede ser uno de
los elementos definitorios de cómo pudieron vivir su sexualidad muchas mujeres
en la historia. Muchos relatos orales de mujeres mayores sobre este ámbito mues-
tran una profunda frustración y una dolorida queja sobre la falta de libertad con
la que tuvieron que vivir su sexualidad pues, fuera de la finalidad reproductora, la
sexualidad o era pecado o era un peligro.220
Es frecuente que aparezca el desconocimiento profundo de la sexualidad femenina
(incluso de su propio cuerpo) durante décadas y décadas, en las que era un tema
tabú en la pareja e incluso entre las amigas. El «miedo a quedarse embarazada»,
por lo impensable del acceso a los métodos anticonceptivos fiables, también es re-
currente, así como la descripción del método Ogino, muchas veces en clave ahora
irónica, como única práctica para acceder al placer sin buscar el embarazo.
El contraste con el relato oral de las mujeres de menor edad, especialmente incluso
de las más jóvenes del grupo, suele ser radical. Su mayor libertad sexual, el auto-
análisis de sus deseos, el conocimiento de la respuesta sexual del cuerpo de las
mujeres, el autoerotismo femenino, la mayor variedad en el ars amandi, la valora-
ción del cuerpo masculino, la facilidad de acceso a los anticonceptivos y profilác-
ticos, las expectativas y demandas hacia los/as amantes,... suelen ser aspectos de
enriquecedor intercambio intergeneracional.
En ocasiones, cuando el grupo es especialmente cauto o remiso a tratar este tema,
una dinámica adecuada de inicio puede ser la entrevista colectiva a una mujer joven
que participe voluntariamente en ella. En dicha dinámica, varias personas entre-
vistan a otra, mientras el grupo actúa como observador. Después se extiende el
diálogo al público. De esta forma, las preguntas pueden ir graduando el nivel de
intimidad: se pone el foco inicialmente en las mujeres que quizá tengan menos in-
hibición al hablar de su sexualidad, para después ir abriendo el foco a personas
que viven con más discreción hablar de este tema.
En grupos mixtos, los hombres tienen que tomar también un papel esencialmente
activo en este relato. No sólo puede suceder que estén descubriendo aspectos de
la sexualidad femenina sobre los que nunca pensaron o de los que poco conocie-
ron. Además, están siendo interpelados en su propia vivencia en compañía de la
219
Con el fin de modelizar el relato oral, en un tema especialmente difícil de gestionar, puede comenzar leyéndose
fragmentos de «Cinco horas con Mario», de Miguel Delibes, en los que Carmen reprocha a su marido difunto el trato que le
dio en su noche de bodas, así como otros fragmentos de dicha novela en los que muestra su insatisfacción sobre las actitudes
mantenidas por Mario en todo lo relacionado con el placer, la desnudez, la planificación de los encuentros amorosos, la sen-
sualidad y el erotismo, el voyeurismo masculino…
Otra lectura complementaria muy apropiada es El ojo de la mujer, de Gioconda Belli, pues en la producción de esta
escritora nicaragüense destaca como tema el cuerpo y la sensualidad femenina, la mirada sobre el cuerpo del compañero,
la condición de la mujer, las etapas del ciclo vital de las mujeres, etc.
220
Muy recomendable sobre esta temática la novela de McEwan, Ian: Chesil Beach. Barcelona, Anagrama, 2008.
230
sexualidad, por lo que deben valorar cuál ha sido su comportamiento habitual. A

su vez, también deben compartir con las mujeres una revisión de la propia sexua-
lidad masculina. Algunos asumirán también el papel de víctimas de unos tiempos
que no les dejaron ser como hubiesen querido y que les obligaban a determinado
liderazgo e iniciativa, quizá autoestimulante, quizá no siempre bien llevada; otros
reflejarán el egoísmo masculino de determinadas prácticas sexuales en las que la
realidad y deseo de la compañera no era especialmente tenida en cuenta.
6. Y los hombres, ¿cuándo comenzaron a cambiar?: El relato oral sobre la igualdad
también debe dirigir su foco a la evolución de los comportamientos masculinos.
La palabra puede partir de las mujeres, que valorarían cómo, cuándo y en qué
grado han empezado a evolucionar éstos; pero también puede partir de los propios
hombres del grupo, que analizarían qué han cambiado en ellos mismos o qué han
visto cambiar en los hombres que les han sucedido y qué ha supuesto esta evolu-
ción en la forma de construir su propia identidad.
Muy importante será la narración oral de lo relativo al cambio de los hombres en
la asunción de tareas de cuidado, especialmente después de que las mujeres con-
quistaran su derecho a desarrollar un trabajo remunerado fuera del hogar. Otro
foco debe ser el grado de asunción de la equivalencia existencial de las mujeres,
es decir, del reconocimiento de la igualdad de derechos, responsabilidades y opor-
tunidades para unos y otras, así como la actuación coherente que de ello deriva.
De esta forma, podrá analizarse el tema de las resistencias masculinas al cambio
y la existencia o no de hombres que tienen miedo a la Igualdad, aún antes de saber
qué significa.
A partir de ello, podrá hacerse ver que no todos los hombres son iguales y que, por
tanto, tampoco lo han sido ni lo son con respecto al proyecto de Igualdad. Algunos
hay a los que no les importan las desigualdades y discriminaciones sufridas por
las mujeres, a las que siguen viendo destinadas al matrimonio, la maternidad, el
cuidado y la entrega subordinada. Otros sólo están dispuestos a cambiar lo mí-
nimo, a demanda siempre de las mujeres, con el fin de evitar el conflicto con ellas.
Simulan acuerdo con la igualdad en el trato público con las mujeres, asumiendo
el mensaje de lo políticamente correcto, pero vuelven al mensaje machista en reu-
niones sólo de hombres y en muchos de sus comportamientos cotidianos. No quie-
ren cuestionar su propia posición en el mundo ni la existencia de posibles
privilegios, públicos y privados, de los que disfrutan. Otros quisieran que desapa-
reciera la discriminación severa hacia las mujeres, pero no les molesta su subor-
dinación vital por lo que se muestran interesadamente pasivos en facilitar la
evolución, mientras retienen y disfrutan los dividendos del patriarcado.
¿Por qué es tan difícil entender que las mujeres no quieren mandar sobre los hom-
bres, sino que quieren poder mandar sobre ellas mismas? ¿Por qué los hombres
no admiten la idea de que las mujeres gocen de tanta libertad y centralidad vital
cómo ellos? ¿Cuáles siguen siendo los elementos definitorios de la identidad mas-
culina para que se tengan que enfrentar a la posibilidad de que las mujeres equi-
paren roles y status? ¿Por qué tienen miedo a la Igualdad y sienten en peligro su
propia identidad?... Todas ellas son preguntas básicas para analizar en grupo tras
los relatos orales. En el fondo, debe profundizarse en si mayoritariamente los va-
rones siguen apostando por la misoginia y en si siguen exigiendo la subordinación
de las mujeres al proyecto vital de los hombres.
231
Todas las aportaciones de la narración oral antes descrita, pueden ser integradas en
un formato audiovisual. «Escuchando a quien ya sabe», en el que se asignarían aproxima-
damente cuatro minutos a los fragmentos de testimonios sobre cada uno de los seis epígra-
fes anteriores. Los más de veinte minutos resultantes pueden montarse secuencialmente,
con testimonios organizados de cada tema, o bien pueden montarse aleatoriamente, de
forma que se reciba un mosaico de relatos sobre varios temas, que deben ser integrados y
construidos por quien los recibe.
10.4.4. Actividad 4. Nunca es tarde, si la corresponsabilidad es buena
Ya hemos señalado que el ámbito doméstico-familiar es uno de los núcleos duros de

la desigualdad, así como el espacio donde germinan muchas de las situaciones de violencia
masculina contra las mujeres. Muchas de las personas que acuden a estas aulas han visto
evolucionar su situación familiar y viven incluso un proceso de reformulación de sus res-
pectivos papeles. Por ello, esta actividad se destina a profundizar en el sentido de la ética
del cuidado y a la necesidad de articular todos los elementos de la convivencia en clave de
igualdad. Es decir, a abrir la posibilidad de que la edad madura se configure como una
oportunidad igualitaria, en la que cuidar nos humanice.
Posiblemente parte del alumnado de la Educación de Personas Adultas ha funcio-

nado en el molde de pareja heterosexual tradicional en cuanto al reparto de sus respon-
sabilidades: ellos protagonizaron el papel de proveedor y ellas se responsabilizaron del
cuidado de la casa y de las personas que en ella vivían. Posiblemente incluso transmitie-
ron los valores de ese modelo familiar y de roles de género a sus hijos e hijas. En ocasio-
nes, la emancipación de la prole y/o la salida del ámbito del trabajo profesional del
marido por su jubilación sitúan a la pareja ante un marco de convivencia radicalmente
distinto. Los roles anteriores no corresponden a la nueva situación, ya no son educado-
res/criadores sino pareja sin cargas directas, que debe replantear algunas claves de su
convivencia. Consideramos que dos pueden ser los ámbitos principales de intervención
socioeducativa, con el fin de dotar de calidad de vida y de calidad ética a la convivencia
en esta etapa vital:
• El derecho a un tiempo propio.

• La corresponsabilidad en el cuidado.
Un elemento previo debe ser la autoconciencia del machismo. En algunos casos éste
habrá anidado especialmente en los hombres, pero en muchos estará presente en las ex-
pectativas vitales de las mujeres. De perpetuar dichas pautas machistas de convivencia en
la nueva etapa, se prolongaría la apropiación/donación de la energía vital de las mujeres
por hombres que buscasen únicamente disfrutar del nuevo tiempo sin incorporar respon-
sabilidades una vez liberados de la dedicación profesional. El objetivo es evitar el frecuente
contraste entre cónyuges en parejas en las que ella cambia significativamente y él sigue
reclamando las mismas pautas de actuación para seguir recibiendo cuidado. Varias pueden
ser las actividades básicas para ello.
1. Redecorar una habitación propia: Uno de los micromachismos más habituales es

la autoasignación de un espacio propio para el varón dentro de la casa y la ausen-
232
cia de dicho lugar propio para las mujeres, que viven siempre en espacios para
los y las demás. La actividad propone la hipótesis de poder disponer de una habi-
tación propia para cada uno de los miembros de la pareja, a la que incluso la otra
persona tuviese un acceso limitado. Viene así a contrastar con la idea del amor
fusión, en el que se pierde toda particularidad personal y toda privacidad con
quien se decide compartir la vida.
A las personas que conforman el grupo se les encarga describir o dibujar con de-
talle dicho nuevo espacio, de forma que se puedan identificar mediante objetos,
los gustos personales y los estímulos que cada cual quiere reservarse para su dis-
frute individual y su crecimiento personal. Cada persona deberá así autoanalizarse,
quizá dándose cuenta de elementos que ha echado de menos en el pasado, quizá
apostando claramente por elementos que acaban definiendo lo que cada cual
quiere ser.
Además, la actividad también puede aplicarse tanto a parejas reales como a gru-
pos, por medio de diversas adaptaciones. Así, cuando la pareja acude al mismo
grupo, cada miembro puede dibujar lo que sería la «habitación propia ideal» de su
compañero o compañera. Después se ponen en común los resultados y se valora
hasta qué punto conocen sus respectivos gustos personales.
En grupo, en otra adaptación, se puede dibujar primero la habitación propia ideal
de las mujeres. Se pondrían en común los resultados, para ver qué elementos apa-
recen mayoritariamente representados. Además, se analiza si hay significativas di-
ferencias entre lo que han integrado en dicho espacio los hombres y las mujeres.
En otro momento, se desarrollaría la misma actividad pero con la habitación pro-
pia ideal de los hombres. Entonces, se volverían a poner en común los elementos
representados y se analizaría también si hay variaciones importantes entre lo que
han colocado en dicho espacio las mujeres y los hombres. Si esos elementos son
diferentes, se conectarían los mismos con la existencia de expectativas de sociali-
zación genérica diferente para unas y otros.
2. Y ahora, ¿quién hace la cama?: Ésta puede ser la pregunta final de una actividad
que persigue la evidencia de tener que negociar el reparto de tareas y la asignación
de las responsabilidades, aunque esto a veces vaya a hacerse explícitamente por
primera vez al llegar la jubilación laboral masculina en las parejas heterosexuales.
La actividad siempre se realiza en pareja, aunque no necesariamente con la pareja
real de cada cual. Se parte de una ficción de convivencia a la que se somete a de-
terminada inspección de organización interna:
• ¿Cuánto tiempo empleo en hacer las tareas de la casa? ¿Y mi pareja?
• ¿Cuántas tareas domésticas de reproducción221 realizo en el hogar? ¿Cuántas mi
pareja? ¿Cuántas compartimos?
• ¿Cuántas tareas domésticas de mantenimiento realizo en el hogar? ¿Cuántas mi
pareja? ¿Cuántas compartimos?
• ¿Qué hago en casa cuando la otra persona no está?
• ¿Cuáles son las tareas que más me gusta hacer? ¿Por qué?
221
Entendemos como tareas de reproducción las que contribuyen a reproducir las condiciones de vida cotidiana-
mente: comidas, compras diarias, atención a las criaturas, ropa, etc. Las de mantenimiento serían las relacionadas con el
hogar pero que requieren de ayuda o de trabajo externo: reparaciones, bancos, grandes compras, colegios, reuniones, etc.
233
• ¿Qué tareas me desagrada hacer? ¿Por qué?

• ¿Cuántas horas trabajo al día fuera de casa? ¿Y mi pareja?
• ¿Cuánto tiempo descanso al día? ¿Y mi pareja?
• ¿Qué tareas sé hacer? ¿Cuánto esfuerzo me supondría aprender a hacer las que
no realizo?
Partiendo de esta ficción de autoanálisis de comportamientos cotidianos, puede pa-

sarse a la negociación de la corresponsabilidad. Ésta requiere un reparto entendido como
justo por ambas partes, una actuación coordinada y una planificación explícita. La corres-
ponsabilidad persigue el disfrute del tiempo en equidad y la ruptura del tradicional robo
del tiempo privado de las mujeres. El objetivo de negociar en la pareja una nueva organi-
zación de las responsabilidades y tareas cotidianas debiera ser garantizar el mismo tiempo
personal y el mismo tiempo compartido para ambos, partiendo de que los cuidados y lo do-
méstico pasan a ser tiempo comprometido. Por tanto, el tiempo y la energía vital de la otra
persona deben ser elementos esenciales de dicha negociación.
Lo doméstico-familiar puede entenderse como una carga pesada poco gratificante,

que debe sobrellevarse de forma corresponsable, o como una oportunidad de manifestar
el compromiso vital con la calidad de vida de las personas con las que convivimos. Ambos
integrantes de la pareja deben palparse su propia calidad ética como personas cuando ana-
lizan su implicación en el hogar y su deseo de corresponsabilizarse al respecto.
Algunos hombres tienen a sus espaldas un verdadero catálogo de estrategias para es-
caquearse de las tareas domésticas. Otros realizan únicamente aquellas que les son exigidas
y/o dirigidas, sin identificar por sí mismos ninguna tarea pendiente hacia el hogar ni hacia
el cuidado de las personas que en él viven. Otros nunca han querido responsabilizarse de
la gestión doméstica. Incluso algunos carecen del mínimo nivel de autonomía y nunca lo
han querido adquirir. Debe señalarse que no vale el truco de «no saber» hacer determinada
tareas. Corresponsabilizarse no depende de aptitudes ante las tareas, sino de actitudes ante
la pareja y la propia identidad. Se actúa con honestidad o con abuso, pues los aprendizajes
de las tareas domésticas son sencillos y rentables para la propia autonomía y para la equi-
dad convivencial.
En una actividad posterior, cuando se vaya a realizar un contrato de convivencia do-

méstica, se puede familiarizar a la personas con las técnicas de negociación. Así, tras rea-
lizar un listado bastante exhaustivo de tareas necesarias, teniendo en cuenta las
preferencias al respecto, se puede realizar una primera rueda de selección: cada cual escoge
una que no le parezca muy desagradable, luego otra que sí y así sucesivamente. Cuando
ya se tiene el listado final de asignación, se pueden intercambiar unas con otras de mutuo
acuerdo, se valora a quién le ha correspondido una tarea que ambos odian… Finalmente,
el acuerdo de reparto de tareas se plasma en un calendario semanal.
Todo el análisis y la negociación debiera servir para que ambos integrantes de la pa-
reja se sintieran protagonistas de un reparto justo y, especialmente, que pudiesen identi-
ficar las ganancias obtenidas no sólo abstractamente sobre la igualdad, sino concretamente
en cantidad de tiempo conseguido para compartirlo o para dedicarlo al crecimiento per-
sonal (aficiones, amistades, voluntariado…).
234
Al llegar a la edad madura, es posible que se haya roto el problema de diferencia de

horarios al iniciar el día. La cama recién compartida inicia el día deshecha. En una pareja
corresponsable, ¿quién hace la cama?
10.4.5. Actividad 5. Café filosófico «Ahora que sabemos la verdad sobre el amor»
El café filosófico es una dinámica de profundización grupal en un tema, que presenta

un especial interés para ser utilizada en las aulas de personas adultas. Hemos señalado las
carencias de habilidades sociales y conversacionales que puede mostrar parte de las per-
sonas participantes, por lo que son necesarias pautas de trabajo que garanticen una inter-
vención equilibrada de todas las personas y una corrección de los excesos de protagonismo,
que inhiben a otras personas. El café filosófico cuenta ya con una dilatada trayectoria en
diferentes tipos de agrupaciones222.
Toda sesión de café filosófico comienza disponiendo a sus integrantes en círculo, para
evitar así la sensación de reunión jerárquica con personas expertas, pues se pretende pro-
fundizar entre iguales en un tema. Toda intervención debe comenzar diciendo el nombre
de quien interviene, tanto por personalizar la aportación como por favorecer poder citar
posteriormente el nombre de quien se retoma el argumento. La dinámica pretende hacer
crecer el tema, sin buscar tener la razón. Para ello, hablar y escuchar no se destina a de-
fender la propia idea sino a indagar en grupo sobre el tema y para poner en duda las ideas
y creencias propias. Se insiste en lo importante de que cada cual valore lo positivo de las
intervenciones de las demás personas y de las preguntas que, progresivamente, se plantean
al grupo. Por ello, es especialmente apreciado que cada cual inicie su intervención con pa-
labras de otras personas que hablaron antes. Además, quien se encarga de la moderación
debe intentar que hablen todas las personas y que nadie monopolice el tiempo, tanto invi-
tando a intervenir a personas que no lo han hecho como animando a que se autocontrolen
las personas que más lo hacen, por bien del grupo. El café filosófico comienza siempre con
una pregunta matriz, comunicada en la convocatoria de la sesión, para que así las personas
pueden pensar sobre ella desde días antes.
Cuando trabajamos la prevención de la violencia de género con personas adultas, un

tema adecuado para un café filosófico es debatir sobre el amor. En las aulas conviven perso-
nas de diferentes edades, todas ellas posiblemente con la riqueza de varias experiencias amo-
rosas y con una perspectiva vital madura sobre lo que pensaron que era la experiencia
amorosa o lo que finalmente se ha recibido y aportado a ella. Proponemos no dejar pasar la
oportunidad de desmenuzar lo que el grupo entiende por «amor romántico» o «amor ideali-
zado», insistiendo en su posible influencia sobre su propio proyecto vital y de pareja. Des-
montar la mística del amor romántico e indagar en sus riesgos, puede realizarse así mediante
una o varias sesiones en las que se vayan aportando ideas sobre cuatro ejes, a partir de una
pregunta matriz y otros ejes de reflexión que se intentaría provocar. Aprovechar la riqueza
plurigeneracional de las aulas será especialmente importante para hacer contrastar ideales
222
Los libros más interesantes para conocer esta metodología y sus resultados serían Lou Marinoff «Más Platón y
menos Prozac»: Barcelona, Zeta Divulgación 2005; y Phillips, Christopher «Sócrates café: un soplo fresco de filosofía» Madrid,
Temas de Hoy, 2002. Amplia información puede encontrarse en http://www.buhorojo.de/, web de la Asociación Cultural y
Educativa Búho Rojo, perteneciente a la Red Filosófica Peruana. Incluye el resumen de cafés filosóficos celebrados en la úl-
tima década e, inclusive, la conexión en línea con cafés filosóficos que se están celebrando en tiempo real.
235
aún vividos como propios y perspectivas más realistas y vividas sobre lo que se cree que debe
ser y lo que ha sido la experiencia amorosa. Algunos de los ejes de trabajo serían:
• Expectativas ante el amor: ¿Sabemos amar?, ¿Dónde aprendemos a amar? ¿Cuá-

les son los ingredientes del amor?, ¿Amar es «darlo todo sin esperar nada a cam-
bio»?, ¿El amor conlleva sacrificio?, ¿Nos enamoramos del amor o de la persona
amada?, ¿Mujeres y hombres viven las mismas expectativas ante el amor? ¿El
amor es un milagro afectivo idealizado o una voluntaria construcción correspon-
sable?
• La evolución del amor: ¿Amamos igual a lo largo de la vida?, ¿Amar es sólo el

deseo de bien para otra persona?, ¿Qué podemos hacer para amar más? ¿Por qué
no amamos bien?, ¿Por qué no amamos más?, ¿Qué hacer para amar mejor?,
¿Aman mejor quienes no necesitan amar?, ¿Viven hombres y mujeres de la misma
forma la evolución del amor a lo largo del ciclo vital?
• Las trampas y riesgos del amor: ¿El amor verdadero es formar un todo con la
otra persona, fundirnos en un único ser?, ¿El amor todo lo vence?, ¿Es posible
amar entre personas que no se viven como iguales? ¿Es posible amar a quien no
te ama?, ¿Arriesgan lo mismo hombres y mujeres dentro del amor romántico?,
¿Quién sale más beneficiado de las pautas de relación propuestas por el amor ro-
mántico?
• Cuando el amor se acaba: ¿Tenemos derecho a dejar de amar a quien nos ama?,
¿cuándo nos damos cuenta de que ya no amamos a alguien?, ¿cuál de los ingre-
dientes del amor es el primero en desaparecer?, ¿cómo debemos acabar una histo-
ria de amor?, ¿cómo se debe llevar la desvinculación de una persona a la que ya no
se ama?, ¿sienten hombres y mujeres lo mismo cuando el amor se acaba?, ¿admi-
ten mujeres y hombres de igual manera que la relación debe acabar?, ¿por qué aca-
ban hombres y mujeres una relación de amor?
La sesión de café filosófico nunca se cierra con conclusiones, sino con la vivencia per-
sonal de todo lo que se profundizó en el tema y de las dudas que se le plantearon a cada cual
sobre sus valores, cautelas, expectativas… Es especialmente importante apreciar también la
importancia de las ideas recibidas por otras personas. Todo café filosófico debe finalizar con
un espacio y un tiempo relajado en el que cada cual pueda intentar charlar con personas de
las que ha escuchado aportaciones sobre las que les gustaría seguir conversando.
Tras una o varias sesiones de café filosófico, se puede proponer un «cajón de cartas».
Cada cual escribe anónimamente y deposita allí una carta describiendo su vivencia de las
sesiones anteriores y, especialmente, las dudas y replanteamientos surgidos. Cada persona
recibe una carta diferente de la suya y, de esta forma, prolonga aún más todo lo relativo a
cómo se ha vivido esta dinámica en el grupo.
10.4.6. Actividad 6. ¡A mí, no me vengas con esa copla!
Posiblemente las causas centrales de la violencia de género sean, dentro de una si-
tuación social de desigualdad, una masculinidad tradicional, una femineidad tradicional
236
y una mitología del amor como fusión absoluta, en la que debe soportarse todo en beneficio
del propio amor. Por ello, será interesante abordar cómo hemos recibido instrucciones y
expectativas sobre qué debemos esperar y ofrecer del amor hombres y mujeres.
Las canciones son una de las producciones culturales que más directamente influyen
en nuestra educación sentimental. Y las canciones de cada época nos han dicho cosas di-
ferentes sobre lo que mujeres y hombres podemos sentir, hacer, recibir y demandar cuando
nos enamoramos.
La copla es un género muy conocido para el alumnado con el que compartimos las
aulas de personas adultas. Allí hay quienes la cantaron y bailaron en sus años jóvenes, en
los que prácticamente era el único tipo de canción accesible; también tenemos quienes vi-
vieron la decadencia del género, en aras de cantautores/as y música romántica en otros
idiomas, y también quienes se asoman ahora a la copla, fruto del renacer y creciente inte-
rés, musical y antropológico, hacia ella.
Fusión total, dependencia, amor a cualquier precio, celos, protección por sumisión,
infidelidad, ansia de amor eterno, desamor, totalización de la vida en el otro miembro de
la pareja… incluso alusiones directas a la legitimación de la violencia dentro de la vida de
pareja. Todo está en la copla, que viene a defender una evidente filosofía sobre el amor. La
copla es radicalmente directa en sus mensajes y en la atribución de papeles asimétricos y
desiguales para hombres y mujeres en la relación establecida. Veamos varios ejemplos:
Mis tres puñales (León y Solano)-
Tres puñales, he comprao tres puñales,

para que me des la muerte.
Tres puñales, tres puñales,
para que me des la muerte.
El primero indiferencia,
sonrisa que va y que viene
y que se adentra en la sangre,
como una rosa de nieve
(estribillo)
El segundo, de traición
mi espalda ya lo presiente
dejando sin primavera
un árbol de menas verdes
(estribillo)
El tercero, aceros fríos,
por si valentía tiene,
y me dejas caracola
amar de cuerpo presente.
237
Romance de la otra (Quintero, León y Quiroga)

¿Por qué se viste de negro,
¡Ay, de negro!
Si no se le ha muerto nadie?
¿Por qué está siempre encerrada,

¡Ay, Por qué!
como la que está en la carcel?
¿Por qué no tiene familia,

ni perrito que le ladre,
ni flores que le diviertan,
ni risa que le acompañe?
Del porque de este porque

la gente quiere enterarse,
cuatros suspiros responden
y no los entiende nadie
y no los entiende nadie.
(estribillo)
Yo soy la otra, la otra

y a nada tengo derecho,
por que no llevo un anillo,
con una fecha por dentro.
No tengo ley que me abone,

ni puerta donde llamar,
y me alimento a escondías
con tus besos y tu pan.
Con tal que vivas tranquilo,

que importa que yo me muera,
te quiero siendo la otra
como la que más te quiera.
¿Por qué no fueron tus labios,

¡Ay tus labios!
Que fueron las malas lenguas.
Las que una noche vinieron,
¡Ay por qué!
a leerme la sentencia.
El nombre que te ofrecía

ya no es tuyo compañera,
de azahares y velo blanco
se viste la que lo lleva.
238
Como fue tu voluntad,

mi boca no te dió queja,
cumple con lo que has firmao
que yo no valgo la pena,
que yo no valgo la pena.
Yo soy la otra, la otra

y a nada tengo derecho,
porque no llevo un anillo,
con una fecha por dentro.
No tengo ley que me abone,

ni puerta donde llamar,
y me alimento a escondías
con tus besos y tu pan.
Con tal que vivas tranquilo,

que importa que yo me muera,
te quiero siendo la otra
como la que más te quiera.
Y sin embargo te quiero (Quintero, León y Quiroga)

Me lo dijeron mil veces
mas yo nunca quise poner atención,
cuando vinieron los llantos
ya estaba metido muy dentro de mi corazón.
Te esperaba hasta muy tarde

ningún reproche te hacía
lo mas que te preguntaba
era que si me querías.
Y bajo tus besos, en la madrugá

sin que tu notarás la cruz de mi angustia
solía cantar:
(estribillo)
Te quiero más que a mis ojos,

te quiero más que a mi vida
más que al aire que respiro,
y más que a la mare mía.
Que se me paren los pulsos

si te dejo de querer,
que las campanas me doblen
si te engaño alguna vez.
239
Eres mi vida y mi muerte

te lo juro compañero
no debía de quererte
y, sin embargo, te quiero.
Vives con unas y con otras

y na’ se te importa de mi soledad.
Sabes que tienes un hijo
y ni el apellido le vienes a dar.
Llorando junto a la cuna

me dan las claras del día,
mi niño no tiene pare
que pena la suerte mía.
Anda, rey de España, vamos a dormir

y sin darme cuenta en vez de la nana
yo le canto así:
Te quiero más que a mis ojos,

te quiero más que a mi vida,
más que el al aire que respiro
y más que a la mare mía.
Que se me paren los pulsos

si te dejo de querer,
que las campanas me doblen
si te falto alguna vez.
Eres mi vida y mi muerte

te lo juro compañero,
no debía de quererte.
y, sin embargo, te quiero
240
Te lo juro yo (León y Solano)
Mira que te llevo dentro de mi corazón

Y por la salucita de la mare mía, que te lo juro yo
Que mira que pa mí en el mundo no hay na más que tú
Y que mis sacais si digo mentiras, se queden sin luz
Por ti, yo sería capaz de matar
Por ti, contaría la arena del mar
Y que si te miento, me castigue Dios
Eso con la mano, sobre el evangelio te lo juro yo
Y yo no me di cuenta de que te quería

Hasta el mismo día en que te perdí
Y vi claramente lo que yo sentía
Cuando ya no había remedio pa mí
Llévame por calles de hiel y amargura
Y quiebra mi cintura y hasta pégame
Y échame en los ojos un puñao de arena
Mátame de pena, pero quiéreme
(estribillo)
Mira que te llevo dentro de mi corazón

Y por la salucita de la mare mía, que te lo juro yo
Que mira que pa mí en el mundo no hay na más que tú
Y que mis acais si digo mentiras, se queden sin luz

Ya no eres el mismo que yo conocía

El que no veía, na mas que por mí
Y ahora vas con una distinta ca día
Y en cambio yo muero, de celos por ti
Claro que la culpa de que esto acabara
Mira que te llevo dentro de mi corazón …
A tu vera (León y Solano)
A tu vera
a tu vera, siempre a la verita tuya,
241
siempre a la verita tuya,

hasta que de amor me muera.
Que no mirase tus ojos,
que no llamase a tu puerta,
que no pisase de noche,
las piedras de tu calleja.
A tu vera, siempre a la verita tuya,
siempre a la verita tuya,
hasta que de amor me muera.
Mira que dicen y dicen,
mira que la tarde aquella,
mira que se fue y se vino,
de su casa a la alameda.
Y así mirando y mirando,
así empezó mi ceguera,
así empezó mi ceguera.
Que no bebiese en tu pozo,
que no jurase en la reja,
que no mirase contigo,
la luna de primavera.
Ya pueden clavar puñales,
ya pueden cruzar tijeras,
ya pueden cubrir con sal,
los ladrillos de tu puerta.
Ayer, hoy, mañana y siempre
eternamente a tu vera,
eternamente a tu vera.
La educación sentimental frecuentemente se articula como un masaje inconsciente

que acaba creando un profundo mensaje sobre cómo hemos de querer y qué podemos
esperar del amor. En parte, amamos como nos enseñaron que se debía desear amar. Por
ello, las actividades sobre la copla deben poner en evidencia su ideología amorosa, tan-
tas veces canturreada sin ser percibida. Ello nos permitirá cuestionarnos cuántas veces
hemos sido portavoces a plena voz de ideas que ahora nos rechinan en cuanto las escu-
chamos con atención. En muchas ocasiones, tras una mirada mínimamente detenida
sobre la letra de las canciones, se nos contestará aquello de. «Me la has destrozado, con
la de veces que yo la canté»; «Nunca me había dado cuenta de que decía esto»,…
Una vez abierta la mirada crítica sobre la copla es importante trabajar en una doble
dirección223:
• ¿Desentrañar en profundidad toda su ideología amorosa, cuestionando su posible

relación con las bases de relación que sustentan la violencia de género?
223
Un trabajo similar puede hacerse sobre la novela sentimental, las novelas de Corín Tellado, los recopilatorios de
consejos de Elena Francis, los poemarios habituales en las revistas femeninas...
242
• ¿Buscar otras canciones que vengan a proponer modelos de relación amorosa muy
diferentes?
Un formato de salida interesante para este trabajo es montar una exposición «No me
vengas con esa copla». Estaría formada por paneles dedicados a intérpretes y letristas de
gran fama con una foto de cada cual, reproducciones de portadas de sus discos y frases
especialmente significativas de sus canciones. En un lugar preferente de la sala, se ubicaría
un mural con las causas de la violencia de género y fragmentos de las coplas que pudieran
estar relacionadas con ellas. Ese mismo documento, se puede elaborar a la vez como vo-
lante en A5, para ser entregado a quienes visiten la exposición.
Además, dado que las personas participantes en Programas de Educación de Perso-

nas Adultas son más hábiles en nuevas tecnologías que lo que estereotipadamente se puede
pensar, podrían montarse diferentes formatos audiovisuales provocadores, cuyo audio fue-
ran coplas que ilustrasen imágenes relacionadas con la violencia de género y otra(s) vio-
lencia(s) contra las mujeres.
Otra línea de trabajo diferente debe ser indagar hasta qué punto la ideología amo-
rosa de las canciones de amor actuales ha variado o no. Para ello, aprovechando de
nuevo las características de convivencia intergeneracional de esta etapa educativa, pue-
den trabajarse algunas de las canciones citadas en la actividad 8.4.6. Especialmente in-
teresante es aportar ejemplos de canciones que muestren que no sólo hay ideas
tradicionales sobre el amor que se reiteran época tras época, sino ideas que aportan
mensajes relativos al amor como voluntaria relación corresponsable, en la que se respeta
la identidad de la otra persona y se apuesta por una convivencia en igualdad: «Libre te
quiero» de Amancio Prada, «La llorona» y «Dignificada» de Lila Downs, canciones de
Pedro Guerra…
Excede las posibilidades de esta propuesta realizar una indagación comparativa entre
las influencias culturales recibidas como educación sentimental por unas generaciones y
otras. Simplemente apuntamos la posibilidad de unas jornadas específicas «Comparando
que es gerundio», en las que se contrasten películas de épocas diferentes. El cine formó
parte sustancial del ocio de varias generaciones y construyó, casi en soledad, el horizonte
de expectativas sentimentales con el que crecieron. Reflexionar sobre determinadas pelí-
culas, años después de verlas por primera vez y con otra mirada, puedo hacer tomar con-
ciencia de nuevo del mensaje predominante en otra época.
10.4.7. Actividad 7. Pensar en plural: otras masculinidades y otras feminidades
La edad adulta permite tomar conciencia de todo lo vivido, de la propia coherencia

o incoherencia entre lo soñado y lo realizado, así como del miedo o la curiosidad ante nue-
vas ideas. Esta actividad se destina a que el alumnado tome contacto con nuevas ideas,
que posiblemente no conocía, en lo relativo a las propuestas de igualdad y a las identidades
de hombres y mujeres. El objetivo es flexibilizar los roles de género, reivindicar la diversi-
dad de formas de ser hombre y mujer, así como investigar de dónde han llegado las pro-
puestas al respecto. Por último, debe favorecerse el contraste respetuoso entre las propias
ideas y las nuevas propuestas para ir construyendo el proyecto de igualdad.
243
La actividad puede comenzar con algunos textos del pasado especialmente prescripti-
vos sobre la forma de ser mujer u hombre: prohibición de llevar pantalón las mujeres, elogio
del servicio militar como forma de hacerse hombres,… Una vez mostrado ese carácter de
mandato de género o de prohibición, se intenta indagar en propuestas que han ampliado las
posibilidades de construirse como sujetos en libertad a hombres y mujeres. Internet será la
gran aliada en esta actividad, desarrollada en grupos mixtos de edades mezcladas.
Unos grupos visitarán las páginas de varias agrupaciones de hombres igualitarios

(ver Cibergrafía en el capítulo 12), otros grupos visitarán direcciones vinculadas al movi-
miento feminista; otros a páginas institucionales de organismos de Igualdad. A partir de
dicha búsqueda de información, se intentará hacer una síntesis de las catorce principales
ideas que están siendo propuestas para que hombres y mujeres evolucionen. Cada grupo
aporta una propuesta de diez ideas claves, se ponen en común y se intenta consensuar un
listado definitivo de catorce.
Posteriormente, los grupos cambian y se convierten en grupos con personas de la

misma edad. Cada grupo, empezando por los de mayor edad, exponen cuántas de dichas
ideas eran ya conocidas en su juventud o no. De esta forma, se puede establecer una somera
cronología de cómo aparecieron esas ideas de igualdad para mujeres y hombres.
Por último, cada persona rellenará su propia «Quiniela de la Igualdad». Cada una de las
propuestas identificadas serían los partidos; un 1 significa «Estoy de acuerdo y debo integrarlo
en mi vida», una X significa «Estoy de acuerdo, pero me ha pillado tarde. La nueva generación
debe ser protagonista de este cambio»; y un 2 «No estoy de acuerdo. Cada cual es libre».
Se ponen en común lo resultados de la quiniela, con las opciones mayoritarias en la

clase y se profundiza tanto en los resultados abrumadoramente contestados de forma única
como en aquellos otros con gran disparidad de respuestas. No se intentará cerrar el tema
fijando la obligación de ningún cambio, pero sí la importancia de cada uno para superar
las injusticias vividas por las mujeres o los costes que también han padecido los hombres.
De forma voluntaria, determinados grupos pueden elaborar un folleto titulado «Pen-

sando en plural la masculinidad» y «Pensando en plural la feminidad», en el que reivindiquen
la diversidad de formas de construirse y las ventajas de construirse apostando por relacio-
nes igualitarias.
10.4.8. Actividad 8. La clientela más antigua (y moderna) del mundo. Generando

consensos
La prostitución forzosa es una de las formas más extremas de violencia masculina

contra las mujeres. No es un tema sencillo de abordar, puesto que entran en juego no sólo
concepciones muy diferentes de cómo debe ser la sexualidad, sino de dónde están los lí-
mites en las relaciones de poder entre mujeres y hombres. Desde la óptica abolicionista,
como señala el comunicado de la Plataforma de las Organizaciones de Mujeres por la abo-
lición de la prostitución224,
224
Véase www.aboliciondelaprostitucion.org, concretamente: http://www.aboliciondelaprostitucion.org/comunica-
dos_07_04.htm.
244
«Relacionar la prostitución con la libertad sexual, es olvidar la actividad humana que es

la sexualidad y que ésta requiere necesariamente una relación de igualdad y voluntariedad, que
es una expresión de libertad compartida en la que no puede caber la relación comercial que con-
stituye en sí misma una situación de abuso y de poder».
De hecho, estamos ante una institución patriarcal, como apunta Cristina Garaizábal
del Colectivo Hetaira:
«Para nosotras la prostitución es una institución patriarcal, al igual que también lo es el

matrimonio. Instituciones ambas que tienen como función simbólica principal el control de la
sexualidad femenina, así como seguir manteniendo la situación de dependencia y subordinación
de las mujeres».225
Obviamente, habría que precisar múltiples cuestiones en la comparación en la insti-

tución matrimonial y la prostitución, pero entendemos la prostitución dentro de un sistema
patriarcal que acarrea desventajas a las mujeres a costa de las ventajas que suelen tener
los hombres.
El tema de la posible «legalización» o «abolición» de la prostitución es un tema que

genera un importante debate interno en el movimiento feminista con posiciones radical-
mente contrapuestas. De hecho, rara vez llegan a consensuarse sucintos «acuerdos de mí-
nimos» al respecto. Es por ello que en nuestra propuesta, lejos de escurrir el bulto,
consideramos que es un tema que hay que abordar y consensuar aunque sea mínimamente,
puesto que el silencio ante esta situación, equivale a su completa legitimación. Hemos de
establecer puntos de partida «mínimos» en una hoja de ruta que tenga como punto de lle-
gada que ninguna persona se vea obligada a alquilar su cuerpo por condiciones socioeco-
nómicas que la excluyan socialmente y ni mucho menos, forzada en fragante
incumplimiento de los derechos de la humanidad.
Desde nuestro punto de vista, la inmensa mayoría de las mujeres que ejercen la pros-
titución lo hacen por necesidad o por obligación, en situaciones de esclavitud sexual; pero
no negamos, en modo alguno, que puedan existir algunas mujeres para las que la prosti-
tución sea una elección respetable dadas sus circunstancias socioeconómicas226. La dico-
tomía abolicionismo-legalización nos lleva a una situación tramposa, porque la situación
alegal del ejercicio de la prostitución, hace que ésta exista con todas las desventajas de una
situación irregular y sin ningún derecho social derivado de una eventual «legalización».
Nuestra posición es clara: 1) Persecución sin límite de las mafias que se lucran con
la explotación sexual de las mujeres. 2) Ruptura de la hipocresía generalizada que hace que
las instituciones sepan donde se ejerce la prostitución pero que miren hacia otro lado. 3)
Investigación profunda de las condiciones en las que se encuentran dichas mujeres. 4) En
su caso, si hay menores ejerciendo la prostitución, condenas duras y sin ambages a quienes
sabiéndolo no lo han puesto en conocimiento y/o han abusado de mujeres menores. 5) Y
también conocer que, porcentualmente, hay un pequeño grupo de mujeres —pero real—,
que tienen el derecho de ejercer estas prácticas en las mejores condiciones laborales posi-
bles sin persecuciones indiscriminadas que las igualen a casi-delincuentes.
225
Véase Garaizábal, Cristina: «Derechos laborales para las trabajadoras del sexo». En: Revista Mugak, número 23,
segundo trimestre, 2003.
226
Así lo señalan asociaciones de mujeres que ejercen la prostitución. Véase www.hetaira.org.
245
Por ello, es indispensable penalizar a quienes explotan a las mujeres que se prostitu-
yen, exigir el apoyo institucional a las trabajadoras del sexo frente a silencios y/o acosos
de todo tipo sobre las trabajadoras del sexo, y a la vez, exigir en la población masculina la
utilización del preservativo como medio de prevención de la expansión de enfermedades
de transmisión sexual. Las mujeres prostitutas no son un grupo de riesgo de expansión de
ETS o VIH-SIDA, sino víctimas en general de la irresponsabilidad profiláctica de tantos
varones. Porque en la prostitución, la cara es masculina, ya sea buscando servicios sexuales
de mujeres o de hombres. Además, se debe hacer un esfuerzo especial de asociacionismo
de mujeres prostitutas para que hagan valer sus derechos, y sus reivindicaciones. Es in-
dispensable escuchar a las trabajadoras del sexo, asumiendo el posible lema del movi-
miento de las trabajadoras del sexo: «Nada sobre las putas, sin la voz de las putas».227 Sigue
siendo habitual que en esta temática, la voz de las mujeres prostitutas siga siendo silen-
ciada, por el temor que su palabra contradiga a algunas de las organizaciones e institucio-
nes que organizan eventos sobre esta temática.
La mejor noticia para que se mantenga la explotación de muchas mujeres prostitui-

das es que la situación siga como está. Como es alegal, las administraciones prácticamente
no toman cartas en el asunto, o la toman puntualmente, en muchas ocasiones, para expul-
sar a las mujeres de las zonas donde ejercen la prostitución. Por cada mujer que se pros-
tituye, suele haber un hombre que está dispuesto a pagar por tener sexo; aquí hay que
hacer un trabajo profundo dirigido a los hombres sobre por qué y para qué pagan.
Seguramente las aulas de Personas Adultas reproduzcan la antecitada polarización

de posturas. Por ello, quizá lo importante al analizar el tema sea buscar los elementos de
unión de las personas participantes frente a dicha realidad, más que profundizar en las di-
ferencias posibles cuando se la analiza. Como elemento introductorio al tratamiento del
tema proponemos el visionado en clase del corto «La primera vez»228, en el que se nos pre-
senta la historia de una mujer de setenta años que contrata a un atractivo joven, prostituto
profesional, para «perder» la virginidad. Cambiar los papeles habituales en el mundo de
la prostitución no pretende reivindicar la extensión de este (presunto) servicio a mujeres
y hombres, sino poner en cuerpo masculino la inmensamente mayoritaria realidad de
dicho mundo: relación no querida, no deseable, con una persona completamente ajena a
los deseos de la persona contratada… rompiendo así una primera barrera sobre el carácter
presuntamente voluntario y gozoso en la realidad de las mujeres prostituidas.
A partir de ello, pretendemos formar varios grupos con el objetivo de que intenten
debatir subtemas en los que sea posible generar cierto consenso. Se señala a cada grupo
que su tarea es generar un párrafo para un «Manifiesto por un futuro libre de prostitución».
Por ello, el párrafo debe ser susceptible de recabar el máximo acuerdo posible:
1. La desigualdad de la relación hombre-mujer: La pregunta matriz puede ser «¿Lo

es/son por necesidad o por vocación?». A partir de ella, debe intentarse un consenso
básico en torno a la muy mayoritaria no voluntariedad de la prostitución y la exis-
tencia, por tanto, de mujeres prostituidas229 y, en su inmensa mayoría, hombres
227
http://www.colectivohetaira.org/web/index.php.
228
Disponible en la dirección de Youtube http://www.youtube.com/watch?v=cfBnc91oyBk.
229
Hoy la prostitución en nuestro país tiene rostro de mujer extranjera migrante empobrecida. El mayor desarrollo
económico, redes de apoyo familiar, y en general, su mejor posición económica han reducido la prostitución «nacional».
246
prostituyentes. Es decir, el grupo debiera identificar que no se trata de una mera

relación contractual, sino de una relación basada en la desigualdad y en la dife-
rencia de status entre cliente y mujer prostituida, en la que el varón disfruta tanto
de la práctica sexual como de la relación de poder con respecto a su contratada.
2. La sexualidad masculina sobreentendida: La pregunta matriz puede ser «¿Por
qué “irse de putas” ha sido frecuentemente una de las prácticas iniciáticas de la
masculinidad?» A partir de ella, debe intentarse un consenso básico en torno a
por qué los hombres están dispuestos a pagar para realizar un coito con una
mujer que se dedica profesionalmente a ello, qué tipo de sexualidad es la mascu-
lina… Sin duda, aflorarán estereotipos sobre el carácter pulsional, cuando no
compulsivo, de la sexualidad masculina; de su carácter irrefrenable cuando se
recibe una estimulación o se busca ésta, de la necesidad de aliviar la tensión se-
xual masculina y la falta de límites para poder hacerlo… El grupo puede intentar
el consenso sobre si dicho tipo de sexualidad es propia de un machismo rancio o
permanece vigente en el deseo re-articulado en las nuevas generaciones de hom-
bres, que siguen sin ver «irse de putas» como algo degradante para su identidad,
sino como algo autoglorificante para la misma y para su posición dentro del
grupo de iguales.
3. La reacción de las mujeres ante la existencia de la prostitución: La pregunta matriz
puede ser «¿Verías correcto que tu compañero se fuese de putas? A partir de ella,
debe intentarse un consenso básico en torno a la crítica hacia determinadas mu-
jeres que entienden que sus compañeros vayan de putas «porque es muy macho y
necesita más de lo que yo le doy» (sic). Debe indagarse en qué preconceptos hay en
ellas para llegar a ese punto de vista, para reformular la postura y llevarla hacia
la condena del consumo de sexo prostituido, por parte de una clientela de las más
antiguas del mundo.
4 Los límites intolerables en la inmensa mayoría de situaciones de prostitución: La
pregunta matriz puede ser «¿Denunciarías un prostíbulo en el que te conste que tra-
bajan mujeres bajo coacción? ¿O dónde trabajan menores de edad? A partir de ella,
debe intentarse un consenso básico en torno a los límites mínimos necesarios, in-
cluso para las personas favorables a la oferta de sexo prostituido.
A partir de los debates de los grupos, se generan cuatro párrafos para el Manifiesto,
con un máximo de cien palabras cada uno. El texto conjunto se somete a la votación del
grupo clase, con el fin de autentificar y hacer pública la identidad grupal al respecto. Se
somete al plenario la propuesta «¿Cómo erradicar la prostitución forzosa?». Si existiese
consenso al respecto, se integraría en el manifiesto.
Tras ello, en la clase siguiente, se ofrece al grupo cuatro role play, previamente en-
cargados a alumnas y alumnos especialmente sensibilizados con el tema. Al entrar a clase,
cada persona recibe un ejemplar del manifiesto aprobado en la sesión anterior.
• Role play 1: Una familia recibe la noticia de que han visto el coche de su hijo en el
aparcamiento de un «puticlub». Discuten en el seno de la pareja sobre el carácter
denigrante o satisfactorio de dicha noticia.
• Role play 2: Una familia recibe la noticia de que su hija ejerce la prostitución.
• Role play 3: Una mujer defiende ante dos amigas que prefiere que su compañero
le sea infiel a que se vaya de putas. Sus amigas defienden la postura contraria, pues
247
tolerarían mucho mejor que su compañero contratase a mujeres prostituidas a que

compartiese sexo con una mujer que también lo desea voluntariamente.
• Role play 4: Un hombre justificado ante dos amigos que no hay nada mejor que ir
de putas para quedarse a gusto, pues es más barato y seguro que cortejar. Un amigo
le apoya y otro señala que le parece humillante la situación de las mujeres prosti-
tuidas y que nunca comprará sexo prostituido, pues la sexualidad para él es otra
cosa.
Tras la representación de los cuatro role play, cada cual puede enmendar el Mani-
fiesto consensuado o añadir un párrafo más, con el fin de identificar su propia postura
más allá del consenso de mínimos logrado.
Por último, con la dinámica de barómetro de valores (ver actividad 8.4.1), cada per-
sona debe posicionarse con respecto a la frase «Peor que ser hijo de puta es ser hijo de
cliente». Una vez colocada cada persona en la posición deseada, deben propiciarse al menos
cuatro intervenciones de cada uno de los sectores
• Claves feministas para la autoestima de las mujeres, de Marcela Lagarde Ed.

Horas y Horas 2000. Destaca por sus ricas aportaciones metodológicas para des-
arrollar talleres específicos con el fin de fomentar el autoconocimiento de las mu-
jeres, la filiación dentro de su linajes, su empoderamiento vital y su indagación de
alternativas para nuevas identidades para mujeres y hombres, con un compromiso
por re-pensarse y re-aprender. Imprescindible tanto en la autoformación del pro-
fesorado como en el día a día de su apuesta coeducadora en muchas etapas, pero
especialmente en el trabajo con personas adultas.
• Feminismo para principiantes, de Nuria Varela. Ediciones B Colección Sine que
non Barcelona, 2005. Un libro muy válido para leer amenamente algunos concep-
tos claves de forma asequible para cualquier persona, incluso quienes nunca se
acercaron al feminismo. Didáctico y sencillo, algunos de sus capítulos son forma-
ción básica para entender las claves de la desigualdad. Aporta una adecuada sín-
tesis de la evolución histórica del feminismo. También analiza la relación de las
mujeres con su cuerpo y desenmascara muchos tópicos y prejuicios existentes en
nuestra sociedad.
• Mi marido me pega lo normal, de Miguel Lorente Acosta. Planeta Barcelona,
2009. Uno de los mejores libros, dentro de la ya amplia producción del autor, para
entender las particularidades de la violencia de género y las diferencias con otras
violencias interpersonales. El autor adopta una perspectiva médica y legal, pero
también moral para deshacer mitos y justificaciones formuladas por los propios
agresores.
• Mujeres de ojos grandes, de Ángeles Mastretta, Barcelona, Seix Barrral, 1995
Conjunto de relatos breves que acaban presentándonos una galería de retratos de
mujeres inolvidables. Todas ellas aparecen como depositarias de una sabiduría fe-
menina anterior a la vindicación feminista y contrastan con las características de
los hombres con los que comparten la vida. Cada uno de los magníficos retratos,
de prosa intensa y sorprendente, permite un abordaje que enriquece al grupo que
248
lo comenta. El conjunto de la obra se muestra de gran potencial para iniciar prác-

ticamente todos los resquicios del autoexamen de la identidad de las mujeres y de
los hombres
• El caballero de la armadura oxidada. Robert Fischer. Barcelona, Editorial Obe-
lisco (1.ª ed. 1994). En este pequeño libro, un caballero medieval llega a hacerse
famoso por su armadura, de la que nunca se despoja: su hijo apenas conoce su ros-
tro y su mujer está ya harta. De tanto insistirle, decide quitarse la armadura, pero
no puede... Para hacerlo, el caballero tendrá que caminar por el sendero de la ver-
dad, llegar al castillo del silencio y salir, llegar al castillo del conocimiento y salir
también y, por último, acceder al castillo de la voluntad y la osadía. Todo ello per-
mite una perfecta alegoría, llena de humor sutil, de las máscaras de la masculinidad
y lo que se espera de ella, así como de las ganancias masculinas al despojarse de la
armadura. Aunque determinados grupos lo consideran demasiado simbólico y/o
mitopoético, si se logra pactar el alcance de su simbolismo en la lectura, da mucho
juego al analizar las limitaciones de las identidades masculinas.
249
CAPÍTULO 11
MALOS TRATOS Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO
EN LA UNIVERSIDAD230
La institución universitaria no es solamente un lugar de transmisión de conoci-

mientos mediante enseñanzas regladas, sino un auténtico laboratorio de ciudadanía en
el cual una ética que apueste por los derechos de la humanidad ha de estar necesaria-
mente presente. La visión aséptica de la investigación universitaria como «objetiva»,231
la universidad como un lugar de transmisión de conocimientos «neutro», y la existencia
del alumnado como mero «receptor de conocimientos» está puesta en solfa desde hace
varios años desde distintas corrientes pedagógicas promotoras de los derechos de la hu-
manidad. La universidad, como institución y como comunidad humana, ha de tener un
compromiso central en la erradicación de la desigualdad sexista, ha de ser un espejo de
largo alcance que refleje una apuesta decidida por la igualdad y contra la violencia de
género, y ha de mirar-se desde una mirada no autocomplaciente, sino crítica. Precisa-
mente, si uno de los pórticos de la mirada ilustrada fue el «Sapere aude» —Atrévete a
pensar— señalado por Inmanuel Kant, la universidad tiene que atreverse a pensarse
como agente de cambio social relevante, criticando las posibles estructuras sexistas en
las que aun puede asentarse, y cómo las mismas pueden ser caldo de cultivo de la vio-
lencia hacia las mujeres.
Distintas instancias globales como la ONU, han evidenciado la importancia de la in-

corporación del mayor número de instituciones en un auténtico compromiso ético por la
igualdad entre los sexos. Entre las más destacadas, está el Pacto Mundial (Global Compact)
lanzado en Enero de 1999, que obliga al cumplimiento de principios universales básicos.232
En el Estado Español, más de 200 instituciones, empresas y organizaciones de distinta índole
se han comprometido mediante su firma a respetar, entre otras, las directrices de la Conven-
ción CEDAW (Convención sobre Eliminación de todas las formas de discriminación sobre
las mujeres), de 1979.233 A la Red Estatal de asociaciones suscritas a dicho pacto, están su-
230
Agradecemos las fructíferas aportaciones y sugerencias en este capítulo de: María Concepción Torres Díaz. Abo-
gada, Profesora Asociada de Derecho Constitucional de la Universidad de Alicante y profesora colaboradora del Máster en
Malos Tratos y Violencia de Género de la UNED y Ana Domínguez Férnandez. Trabajadora social. Ha sido Profesora en la
Escuela Universitaria de Relaciones Laborales, Trabajo Social y Turismo de Jerez, adscrita a la Universidad de Cádiz.
231
Veáse el compromiso de profesorado universitario contra la investigación con fines militares en: www.noalain-
vestigacionmilitar.org.
232
Véase www.pactomundial.org, al que están adheridas múltiples universidades internacionales y nacionales. Esta
Red Estatal es ASEPAM —www.asepam.org.
233
Véase www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/text/sconvention.htm
251
madas múltiples universidades internacionales y muchas de las más destacadas a nivel es-
tatal. Muchos de sus ejes, en cumplimiento de los objetivos del Milenio, muestran la necesi-
dad de una implicación transversal y central del principio de igualdad entre los sexos en toda
la vida de la comunidad universitaria. El necesario compromiso universitario en valores de
democracia, igualdad, y justicia, han sido abordados en espacios de encuentro como la Con-
ferencia Internacional sobre Educación Superior de la Unesco, en 1998, donde se señala tex-
tualmente
«Las instituciones de educación superior deberían brindar a los estudiantes la posibilidad

de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de responsabilidad social, educán-
dolos para que tengan una participación activa en la sociedad democrática y promuevan los cam-
bios que propiciarán la igualdad y justicia».234
En el Estado Español, la revisión de la L.O.U —Ley Órganica de Universidades—

4/2007 que modifica la anterior ley 6/2001, señala en varias ocasiones la importancia del
principio de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, y específicamente en la
disposición adicional duodécima señala la implementación obligatoria de Unidades de
Igualdad para garantizar el cumplimiento de dicho principio. De hecho, en el Estado Es-
pañol, la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género,
señala específicamente referida a la universidad, en el título 1, capítulo 1, artículo 4, punto
7: «Las Universidades incluirán y fomentarán en todos los ámbitos académicos la formación,
docencia e investigación en igualdad de género y no discriminación de forma transversal».
La ley de Igualdad 3/2007 que rige en el Estado Español señala en el capítulo 2, artículo
número 25, textualmente
«En el ámbito de la educación superior, las administraciones públicas en el ejercicio

de sus respectivas competencias fomentarán la enseñanza y la investigación sobre el signifi-
cado y alcance de la igualdad entre hombres y mujeres. En particular, y con tal finalidad, las
administraciones públicas promoverán: a)La inclusión, en los planes de estudios en que pro-
ceda, de enseñanzas en materia de igualdad entre mujeres y hombres b)La creación de pos-
tgrados específicos c)La realización de estudios e investigaciones especializadas en la
materia».
La universidad, como escuela de ciudadanía adulta, tiene una indudable responsa-

bilidad a la hora de transmitir valores de cooperación, noviolencia, respeto a los derechos
de la humanidad y promoción medioambiental, entre otras propuestas. Además, un as-
pecto central, que es recogido en los anteriores valores, pero que puede estructurar todos
ellos, es el compromiso por la igualdad desde una estrategia sencilla pero evidente de res-
ponsabilidad social corporativa235. Ésta se refiere al ideario ético y práctico de una organi-
zación basado en aspectos como el respeto de los derechos de la humanidad, las
condiciones de trabajo justas y dignas, el respeto al medio ambiente, y la puesta en valor
del principio de la igualdad entre los sexos. Es un aporte de la organización voluntario y
proactivo, que tiene el objetivo tanto de ser coherentes con los valores que se predican,
como el hecho de generar un valor añadido en su imagen social. La responsabilidad social
234
Véase: www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
235
La responsabilidad social corporativa en el ámbito universitario tiene en la actualidad una amplia literatura y en-
laces científicos. Una de las webs más interesantes es la del foro de consejos sociales de la Universidades Públicas de Anda-
lucía www.rsuniversitaria.org.
252
corporativa, tiene estándares y procedimientos de certificación con normas globales como

SA8000236 y SGE21 de Forética237.
Esta responsabilidad social corporativa requiere de estrategias coordinadas a largo

plazo con medidas concretas a medio y corto plazo, en las cuales esté implicada y com-
prometida toda la comunidad universitaria. Dicha responsabilidad social corporativa en
la universidad, ha de tener como valor central la apuesta por la erradicación de la des-
igualdad entre los sexos y, en especial, de la muestra más despreciable de la misma, la vio-
lencia masculina hacia las mujeres. Esta lacra social tiene un carácter global y para
abordarla con eficacia hemos de apostar por romper algunos mitos aun vigentes en el ám-
bito universitario. Entre ellos, que en esta etapa socioeducativa la violencia hacia las mu-
jeres no existe y, que si lo hace, solamente es en sus formas más leves.
La erradicación estructural del sexismo en la universidad es una tarea urgente.

El saber es poder y, por ello, hay que atreverse a saber que aun hoy en día, la equidad entre
los sexos no está garantizada en el ámbito universitario, como muestra el sonrojante hecho
de que en el Estado Español, en 2006, no existiera una sola catedrática de Ginecología,
que en porcentaje las mujeres no superen en número a los hombres en ninguna área de
conocimiento, que en las Reales Academias la cuota de sobrerrepresentación masculina
llegue al 95%, y que las mujeres no lideren en número porcentual ninguna de las ciento
setenta y dos áreas de conocimiento universitario238.
Un informe esencial sobre la importancia de promover la excelencia mediante la in-

tegración de la perspectiva de género es el Informe ETAN de la Unión Europea, de obligada
consulta para entender la importancia en el entorno universitario de conseguir la igualdad
que facilite la puesta en valor del talento femenino.239 La sobrerrepresentación masculina
en algunas áreas universitarias puede tener entre sus causas, el persistente corporativismo
masculino organizado en fratrías,240 que impiden el acceso en equidad a las mujeres a pues-
tos de relevancia en los altos órganos de decisión universitaria; así como las enormes difi-
cultades de conciliación de la vida familiar, personal y laboral, debido al «escaqueo» de
muchos de los varones que entran en la trayectoria universitaria. Precisamente, los corpo-
rativismos sexistas masculinos en áreas tradicionalmente masculinizadas, pueden generar
un ambiente hostil que incluso facilite la pérdida de talentos femeninos por tempranos y
forzados abandonos escolares.
La violencia estructural que el sexismo conlleva crea el caldo de cultivo perfecto

para la violencia directa sobre las mujeres. Así pues, estar en y repensar la universidad
requiere mostrar que toda la comunidad universitaria puede proyectar en el futuro un
mundo más justo, abordando y repensando críticamente las injusticias del presente.
Como apunta Raquel Osborne (1995),»La persistencia de estructuras de dominación en
las universidades pueden suponer un ambiente hostil para las mujeres y repercute en que
la violencia de género se haya mantenido silenciada en el contexto universitario durante
236
Véase: http://www.oei.es/salactsi/rtsc8000.pdf.
237
Véase: http://www.sge21.foretica.es/es/.
238
Silió, Elisa: Las mujeres no dirigen ninguna de las 172 áreas de conocimiento. Diario El País —Madrid-29.9.2008.
En: www.elpais.com/articulo/educacion/mujeres/dirigen/172/areas/conocimiento/elpepusocedu/20080929elpepiedu_2/Tes
239
Informe Etan: Véase en: http://www.csic.es/documentos/mujerCiencia/Informe_ETAN_mujeres_y_ciencia_2001.pdf
240
Valcárcel, Amalia: «Violencia contra las mujeres» en: López de Cruz, Laura (coord.): Ni el aire que respiras. Pen-
samiento científico ante la violencia de género. Sevilla, Universidad Pablo Olavide, 2008.
253
mucho tiempo».241 Como apuntó esta misma autora, las universidades pueden alimentar
un contexto misógino donde se pueda mantener en el silencio e invisibilización a las
mujeres a través de la fuerza y el abuso. A la vez, la persistencia de actitudes machistas
en parte del profesorado masculino, puede hacer que algunas mujeres sean reacias al
establecimiento de contactos profesionales con los mismos, tan necesarios para auparse
a dichos puestos de responsabilidad en zonas donde la supremacía masculina sigue
siendo incontestada.
La existencia de programas de prevención del acoso sexual en la universidad

puede ser una de las medidas-antídoto para favorecer la equidad entre los sexos en el ám-
bito universitario. Entre las investigaciones más rigurosas a nivel global sobre la presencia
de la violencia de género en las universidades internacionales, destaca la realizada por
Burgués, Ana; Oliver, Estela; Redondo, Gisela; y Serrano, María Ángeles2422 —donde se
muestra que la permisividad de mantenimiento de estereotipos generadores de violencia
de género están presentes en los entornos universitarios—. Una de las más relevantes in-
vestigaciones internacionales es la de Strauss243, realizada en 31 universidades de 16 países
diferentes, donde según sus datos, un 29% de los estudiantes habían cometido agresiones
sexistas en diferentes grados el año anterior a la encuesta. Cuando, en dicha investigación,
se preguntaba si… «Puede pensar en una situación en la que podría aprobar que el marido
de una bofetada en la cara a su mujer. Las respuestas afirmativas fueron el 42% de media»
Oliver y Valls, 2004. Otras investigaciones, como las de Allan Gross (2006) señalaron que
de 903 mujeres universitarias, el 27% de las chicas habían sido víctimas de agresiones de
carácter sexual de distinto grado.244 Es importante poner en valor la importancia de pro-
mover la prevención de la violencia de género en toda la comunidad universitaria, puesto
que esta misma lo reclama. Como apunta Carmen Valls, como coordinadora de equipo in-
vestigador de su esencial estudio sobre la Violencia de Género en las Universidades espa-
ñolas: «La comunidad universitaria en España es consciente de la necesidad de que nuestras
universidades dispongan de medidas de actuación contra la violencia de género y reclaman
su aplicación»245.
Como ya hemos señalado, es relevante la creación de Unidades para la igualdad de

género en el entorno universitario en cumplimiento de la Ley de la Igualdad 3/2007, y en
241
Osborne, Raquel: The continuum of violence against women in Canadian universities. Toward a new understand-
ings of the chilly campus climate. Women’s studies international Forum, 18 636-646. Cit en: Valls, Carmen (investigadora
principal): Violencia de género en las Universidades Españolas. Madrid, Estudio Financiado por el Instituto de la Mujer. p. 8.
Véase en web: www.pab.ub.es/crea/proyectos/violencia/proyecto.htm.
242
Bugués, Ana & Oliver, Esther & Redondo, Gisela & Serrano, María Ángeles: «Investigaciones mundiales sobre vio-
lencia de género en la universidad». En: Lastra García, María & Calvo Salvador, Adelina & Osorio Sierra, José Manuel &
Rojas Pernía, Susana (coord.): XI Conferencia de Sociología de la Educación. Convergencia en Europa y cambio en la uni-
versidad. Santander, 2006.
243
Strauss, M, 2004: Prevalence of violence against dating parnerts by male and female university students worldwide.
Violence against women, 10 (7), pp. 790-811. En: op. cit.
244
Véase Gross, A. & Winstlet,, A. & Gohm, C: Reserarch note: An examination of sexual violence against college
women, en: Violence against women, 12,288-300. Op cit en: Valls, Carmen (investigadora principal): Violencia de género en
las universidades españolas. Barcelona, Universidad de Barcelona, 2008. Proyecto financiado por el Instituto de la Mujer,
dependiente del Ministerio de Igualdad del Gobierno de España. Véase documento completo en:
www.inmujer.migualdad.es/mujer/mujeres/estud-inves/768.pdf.
245
Valls, Carmen (investigadora principal): Violencia de género en las universidades españolas. Abstract de la investi-
gación. Abstract, p. 3. Véase en: http://www.observatorioviolencia.org/upload_images/File/DOC1237989967_ABSTRACT_
Valls_exp50_05.pdf.
254
especial, tras la reforma de la LOU en 2007 que señala textualmente la obligación de tener
unidades de igualdad en las universidades:
«Las Universidades contarán entre sus estructuras con unidades de igualdad para el des-
arrollo de las funciones relacionadas con el principio de igualdad entre mujeres y hombres»
(LOMLOU/2007). La misma Ley integral contra la violencia de género señala en su título 1,
art.4.7: «Las Universidades incluirán y fomentarán en todos los ámbitos académicos la forma-
ción, docencia e investigación en igualdad de género y no discriminación de forma transversal».
Las unidades de igualdad son una herramienta para que se consiga el objetivo general
de una universidad en la que el principio de igualdad entre los sexos esté garantizado. Para
ello, puede ofrecer a la comunidad universitaria diversos servicios al respecto: fondo biblio-
gráfico especializado, información y formación sobre prevención de violencia de género y
acoso sexual, promoción y organización de actividades relacionadas con la equidad de gé-
nero, etc. Las unidades de igualdad promueven la igualdad de oportunidades, derechos y
deberes en todo el entorno universitario, y sería muy efectivo y responsable como práctica
corporativa equitativa el que la misma estuviera dentro de un Plan de Igualdad y un Plan
Estratégico de Igualdad de oportunidades. Las unidades de igualdad han de tener una es-
trategia coordinada de «mainstreaming» en el entorno universitario, pero ello no entra en
contradicción alguna con la necesidad de que tenga identidad corporativa propia, y un
grado de autonomía necesario para llevar a cabo los objetivos que se le encomiendan.
La unidad de igualdad en las universidades es una apuesta institucional de gran ca-
lado, en la que la creación de la oficina para la igualdad es una herramienta y no un fin en
sí mismo, para promover la igualdad. Las unidades han de tener distintivo propio, y ser
un referente para toda la comunidad universitaria-alumnado, profesorado, funcionariado,
personal de servicios (seguridad, limpieza, etc.). En la actualidad, en el Estado Español246,
en cumplimiento de la ley, comienzan a implementarse en cada universidad dichas unida-
des, con evidentes diferencias en cuanto a contenidos, compromisos, tipología de profe-
sionales a quienes se encarga su Dirección, etc. Entre ellas, la oficina de igualdad de la
Universidad Complutense de Madrid fue pionera en 2004.247
El seguimiento de dichos planes de igualdad tiene gran interés que esté coordinado
mediante Comisiones de Igualdad, que garanticen el seguimiento, evaluación, y cumpli-
miento de las iniciativas acordadas248. Dichas comisiones han de estar integradas por per-
sonal de las distintas facultades y de distintas áreas de la comunidad universitaria. Con
carácter general, es favorable que dependan directamente de la Rectoría/ del Rectorado,
como garantía de «mainstreaming». En un Plan de igualdad, se debe detallar un análisis
detallado de la situación real de mujeres y hombres en el entorno universitario, desde dis-
tintas categorías desagregadas por sexo, como diagnóstico para resituar por la igualdad
dichas cifras en sus distintas vertientes (personal investigador, categorías profesionales,
áreas masculinizadas o feminizadas, etc.).
246
Véase:http://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?tp=Unidades%20de%20Igualdad%20en%20Universidades%20Pú-
blicas%20del%20Estado&a=directorio/oig&d=0016880.php.
247
Véase en web cit; el apartado Oficina para la igualdad de la Universidad Complutense de Madrid.
248
Uno de los más interesantes planes de igualdad de las Universidades españolas puede ser el de la Universidad de
Alicante. del que recomendamos visitar su web http://www.ua.es/es/presentacion/oficina_rector/unidad-igualdad/plan-igual-
255
Algunas de las áreas donde se puede hacer especial hincapié, y se puede abordar ejes
interesantes son: 1) Asesoramiento integral a la comunidad universitaria sobre violencia
de género y prevención de la misma en el entorno universitario, así como toma de contacto
con la red institucional correspondiente de recursos a las mujeres universitarias víctimas
de violencia de género y acoso sexual en el campus. 2) Atención y detención precoz, ase-
soramiento jurídico y psicológico a mujeres víctimas de violencia de género. 3) Asesora-
miento integral para poner en marcha acciones por la igualdad en el campus universitario.
4) Observatorio de igualdad de la universidad, con enlace directo con el observatorio de
igualdad dependiente de Rectorado. 5) Defensoría de la Igualdad, dependiente directa-
mente del Rectorado/la Rectoría, con el fin de facilitar la recogida de denuncias sobe el in-
cumplimiento del principio de igualdad entre los sexos en la universidad, para su trámite
administrativo. 6) Promoción de estudios sobre igualdad entre los sexos en el entorno uni-
versitario, creando distintivos y acciones positivas para que se investigue y se genere ma-
terial bibliográfico e investigador al respecto249.— 7) Promoción de la diversidad sexual en
las aulas, así como recursos específicos para el colectivo LGTB en materia de bibliografía,
asesoramiento sobre identidad sexual, recogida de quejas por actitudes lesbófobas y/o ho-
mófobas en el entorno universitario, etc. 8) Promover la creación de estudios específicos
sobre igualdad entre los sexos en el entorno universitario tales como posgrados, másters,
asignaturas específicas de créditos de libre configuración, seminarios, congresos, etc, y
promover la coordinación institucional (local, provincial, autonómica, estatal) con com-
petencia en materia de equidad entre los sexos.
Cuando el alumnado llega a la Universidad española, ya ha cumplido su mayoría de

edad o está muy próximo a hacerlo. Cabría así suponer que ha conseguido una formación
integral con un «pleno desarrollo de la personalidad del alumnado» y una «formación en el
respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la li-
bertad dentro de los principios democráticos de convivencia» (Objetivos 1 y 2 del Sistema
Educativo LOGSE). La Universidad se abriría así como un nuevo espacio en el que podría
parecer que sólo es importante la formación estrictamente académica y especializada. La
propia especialización disciplinar de los saberes universitarios y la extrema departamenta-
lización de su estructura académica son dificultades objetivas para desarrollar una forma-
ción para la igualdad, aunque debe ser un compromiso intelectual de la Universidad el
destacar en todos los campos del saber las aportaciones de las mujeres a los mis-
mos,250 corrigiendo la tradicional invisibilización del mundo femenino. Además, en las ca-
rreras globalmente entendidas como del campo de las humanidades y de las ciencias
sociales, es ya un requisito de rigor científico el incorporar la perspectiva de género y los
denominados «estudios de las mujeres». De hecho, en los últimos años la Universidad es-
pañola ha visto por fin constituirse diferentes Cátedras de Estudios de Género y Seminarios
Universitarios de Educación No Sexista251, liderados fundamentalmente por comprometi-
das intelectuales feministas, e incluso algunas agrupaciones de hombres por la igualdad
han surgido del mundo universitario y tienen una fuerte relación orgánica con él, como
Prometeo de León.252
dad/index.html. También interesante la apuesta por la Igualdad de la Universidad de las Islas Baleares (uib.es/servei/igual-
tat).
249
Véase www.audem.com
250
Véase webs como: http://www.violenciadegenere.org/files/pdf/campanya_educacio_castella.pdf http://www.ua.es/va/
cem/Estudio%20de%20Mujeres.ziphttp://www.ua.es/cem/normativa_igualdad/Igualdad%20t%EDtulos%20espacio%20euro-
peo.doc.
256
Pero el mundo universitario es también un espacio de relación. Alumnas y alum-

nos establecen diferentes tipos de relaciones interpersonales y afectivas, en las que tam-
bién aparecen episodios de malos tratos y de diferentes violencias contra las mujeres.
La capacidad intelectual que se presupone al alumnado universitario no es obstáculo
suficiente para la pervivencia del sexismo, ni bagaje que impida la desigualdad de trato
entre alumnas y alumnos, en cuyas relaciones se perpetúan los peligros de control y
celos propios del «amor romántico», la asunción femenina de un papel subordinado y
los comportamientos sexistas propios de la masculinidad hegemónica. Como apunta un
estudio realizado en los Estados Unidos de Norteamérica sobre una muestra de 178 chi-
cas estudiantes universitarias por parte de Charkow y Nelson253 (2000), los resultados
mostraron que las chicas que se relacionaban con varones afectivamente desde un rol
dependiente, tenían mucha más probabilidad de sufrir abusos emocionales y sexuales
en sus relaciones. Un estudio muy relevante realizado en Canadá por Dekeresey y
Schwartz (1998) sobre una muestra de 3.142 personas destacó que, si bien las mujeres
universitarias solían estar muy preocupadas por la posibilidad de agresión sexual por
desconocidos en los campus universitarios, tendrían que estar mucho más preocupadas
por la posibilidad estadística de agresión de sus propios compañeros. El hecho de pre-
venir el acoso o la agresión sexual en la universidad es un hecho central de cualquier
apuesta institucional por la erradicación de la violencia de género, y por ello, hay uni-
versidades de gran prestigio internacional como Cambridge, Oxford y Harvard que, en
la propia Guía del estudiantado, dan amplia información para prevenirlo, y mantienen
proyectos concretos al respecto. Dichas universidades están implicadas en proyectos
globales de responsabilidad social corporativa, en los que estos aspectos producen un
valor añadido de inestimable interés.
Además, el mundo universitario es también un ámbito de inquietud cultural y

política. Tanto para hombres como para mujeres, su presencia en la Universidad puede
ser un momento excelente para incluir actitudes antisexistas y equitativas en sus vidas.
Es un momento, en el que aparejados al acceso a la mayoría de edad, con lo que ello
conlleva, se legitima el acceso a un mundo de intereses más cercanos al mundo de las
personas adultas, como puede ser la posibilidad de participación política y reivindicativa
mediante aulas de culturas, movimiento universitario, etc… A la vez, las universidades
como centro intelectual y vivencial de interés, son un lugar donde tanto mujeres como
hombres pueden tener acceso a formas distintas de relación, conocimiento de nuevos/as
autores y autoras, etc.
Estar en la universidad para algunos/as alumnos/as, puede dejarles una huella im-
borrable en sus vidas, tanto por las vivencias personales íntimas como por los posicio-
namientos públicos que defiendan haciendo valer sus derechos de ciudadanía. Para las
mujeres, su paso por el entorno universitario puede ser una oportunidad excelente para
participar en grupos de autoconciencia feminista, en los cuales se aborde un análisis
profundo de cómo el sexismo atraviesa la vida personal, y la importancia del empode-
ramiento de las mujeres en los diversos planos. Los grupos de autoconciencia feminista
251
Véase al respecto www.audem.com
252
Véase al respecto www.nodo50.org/prometeo.
253
Charkow, W. & Nelson, E.: «Relationship dependancy dating. Violence and scripts of Female College Students».
Journal of college conseuling, 3, 17-28, Op. cit. en: Valls, Carmen (investigadora principal): Violencia de género en las univer-
sidades españolas. Barcelona, Universidad de Barcelona, 2008. Proyecto financiado por el Instituto de la Mujer, dependiente
257
han sido una herramienta tradicional del movimiento feminista, en los cuales es posible
tomar conciencia de sí, asumiendo el pasado, para proyectar un futuro desde el pre-
sente. El feminismo es, en palabras de Amelia Valcárcel:
«Aquella tradición política de la modernidad, igualitaria y democrática, que mantiene

que ningún individuo de la especie humana debe ser excluido de cualquier bien y de ningún
derecho a causa de su sexo»254.
Siguiendo a Victoria Sau en su Diccionario Ideológico-Feminista:
«El feminismo es un movimiento social y político que se inicia formalmente a finales

del siglo XVIII— aunque sin adoptar todavía esta denominación— y que supone la toma de
conciencia de las mujeres como grupo o colectivo humano, de la opresión, dominación, y ex-
plotación de que han sido y son objeto por parte del colectivo de varones en el seno del patriar-
cado bajo sus distintas fases históricas de modelo de producción, lo cual las mueve a la acción
para la liberación de su sexo con todas las transformaciones de la sociedad que aquélla re-
quiera».255
El movimiento feminista es el movimiento social más importante de los últimos si-

glos, que ha puesto en valor la voz y el papel de las mujeres en las sociedades democráticas.
Por lo cual, resulta imprescindible la promoción de dichos grupos en la esfera universitaria,
haciendo una revisión y profundización teórica sobre el papel que el feminismo ha jugado,
y puede jugar en sus vidas. Si en el caso de las agrupaciones de hombres igualitarios, su
corta historia hace posible un leve bosquejo del mismo, en el caso del feminismo, son tan
amplias y valiosas las pensadoras cuantitativa y cualitativamente, que cualquier bosquejo
del mismo hace una evidente injusticia a su legado presente. Desde mujeres con nombre
propio como Christina de Pizán, Olympia de Gougues, Mary WollstoneCraft, Elizabeth
Cady Stanton, Simone De Beauvouir, Betty Friedman, etc., hay múltiples pensadoras y ac-
tivistas feministas que pueden ser estudiadas, puestas en valor. También hay que reflexio-
nar sobre el papel que sus propuestas han tenido en la conformación de un nuevo pacto
social entre mujeres y hombres desde la equidad.256
La metodología de los grupos de autoconciencia feminista, siguiendo a Marcela

Lagarde, puede seguirse desde la intervención en pedagogía feminista, desde los talleres
de educación popular, hasta pequeños grupos de mujeres, y talleres específicamente fe-
ministas.257 Los mismos suelen ser espacios donde se comparten las vivencias persona-
les, como guía hacia la plena toma de conciencia femenina para tomar y re-tomar el
control sobre sus vidas enfrentándose a los limitantes sexistas. Itziar Lozano muestra
en su documento «Metodología de trabajo grupal con mujeres» algunas pautas meto-
dológicas como:
«Profundizar en estos aspectos tiene que ver con el proceso de generación de un proyecto
que politiza el tema que se maneje, y no lo deja en una simple visión de las mujeres como vícti-
mas simplemente (…) Sin un proyecto semejante, el planteamiento feminista de «lo personal es
del Ministerio de Igualdad del Gobierno de España. Véase documento completo en: www.inmujer.migualdad.es/mujer/mu-
jeres/estud-inves/768.pdf.
254
Véase Valcárcel, Amelia: Feminismo en el mundo global. Madrid, Editorial Cátedra, 2008. pp. 55.
255
Sau, Victoria: Diccionario ideológico-feminista. Barcelona, Icaria, pp. 123.
256
Un libro muy recomendable, sencillo y profundo, ameno y riguroso, es del Varela, Nuria: Feminismo para princi-
piantes. Barcelona, Editorial B, 2005.
258
político» no se llega a hacer realidad. Es también la forma como las mujeres, al poner en marcha
alguna de las acciones propuestas, adquieren experiencia propia y se desarrollan».258
Son pequeños grandes grupos exclusivos de mujeres, puesto que siguiendo a Marcela
Lagarde:
«En pequeños grupos, las mujeres han reflexionado sobre sus vidas en un ambiente de
confianza y de encuentro de género sin la interferencia política que significa la presencia de hom-
bres. (…) Pequeños grupos han dado origen a rebeliones de mujeres a lo largo de la historia mo-
derna y han potenciado la pasión libertaria de las mujeres (…) Grandes avances de las mujeres
y del mundo contemporáneo serían impensables sin la confabulación íntima de las mujeres.
Mientras más íntima y más crítica, más contundente ha sido la acción política feminista crea-
tiva».259
En el Estado Español, son de gran valía las aportaciones de pensadoras del pre-
sente como Amelia Valcárcel, Celia Amorós, Alicia Puleo, Empar Pineda, Raquel Os-
borne, Dolores Juliano… y un largo etcétera que excede los límites de esta propuesta.
Sin embargo, sí consideramos muy relevante la puesta en valor de los grupos de auto-
conciencia feminista o grupos de estudios feministas en las universidades desde el ám-
bito académico. Entre los actuales debates más fructíferos del movimiento feminista
del presente, están las actas de las Jornadas Estatales de Córdoba (2001) y de Granada
(2009),260 donde se pueden mostrar algunas líneas de interés y debate en la actualidad
del movimiento feminista.261 También, muy relevantes son los Congresos Estatales cele-
brados todos los años la Fundación Isonomía de la Universidad Jaume I.262, así como
propuestas de comprometidas mujeres feministas de diversas áreas de estudio, como la
Red Feminista de Profesoras de Derecho Constitucional de la Universidad de Alicante.263
Es un momento, el de la universidad, en el que el compromiso personal y político de

las mujeres puede tomar partido, en el convencimiento de ver qué es lo que el feminismo
ha hecho por ellas, y lo que pueden hacer ellas, desde y en el feminismo, por un mundo
justo libre de sexismo. Siguiendo a Amelia Valcárcel:
«El feminismo necesita feministas. Muchas nos han precedido y a bastantes de mis con-
temporáneas las conozca. De ellas sólo sé decir cosas buenas. Son varias y distintas entre sí. Tie-
nen lo que necesita toda acción para el éxito verdadero: inteligencia y buena voluntad. Porque
ellas existen, otras resisten, resistimos. Algún día quizá haya de escribirse un compendio titulado
«Lo que las feministas han hecho por tí valedero para ambos sexos».264
Un ámbito aún con escaso tratamiento en la Universidad es el de la evolución mas-

culina en un proyecto social de igualdad. Por ello, se deben potenciar espacios univer-
sitarios para repensar la masculinidad en cambio, desde el análisis de los costes y
privilegios de la masculinidad tradicional. Se debe favorecer el conocimiento de las agru-
paciones de hombres por la igualdad, abriendo campos a la diversidad de nuevas identi-
257
Véase Lagarde de los Ríos: Claves feministas para la autoestima de las mujeres. Barcelona, Editorial Horas y Horas,
2000. En especial, el capítulo Una mirada feminista a la autoestima.
258
Lozano, Itziar: Sobre el cuerpo y nuestra identidad. Sexualidad, maternidad voluntaria, y violencia. Propuesta me-
todológica para grupos y promotoras. Méjico. Materiales formativos, pp. XIX.
259
Lagarde, Marcela, op. cit. 67.
260
Véase en feministas.org, el programa e intervenciones completas.
261
Lozano, Itziar: op. cit.
262
Véase: http://isonomia.uji.es/mujeres7/.
259
dades masculinas con las que construir el proyecto vital desde la igualdad. Desde este ob-
jetivo, la Universidad puede ser una oportunidad excelente para participar en un grupo de
estudios críticos de masculinidades. Estos grupos tienen su origen a finales de los 60 y a
principios de los años 70, siendo fruto de la confluencia de diversos movimientos sociales
que empujaron al auténtico cambio de consciencia que representó en el mundo el Mayo
del 68. Las propuestas del movimiento feminista, del movimiento LBTB, del movimiento
por los derechos civiles y, en menor medida pero no anecdótica, del movimiento pacifista
y antimilitarista contra la guerra de Vietnam hicieron que se constituyeran los primerizos
grupos de hombres antisexistas e igualitarios en Norteamérica y Escandinavia.
En los mismos confluye la necesidad de adoptar una perspectiva autocrítica mascu-

lina sobre los privilegios disfrutados a costa de las desventajas de las mujeres, aspecto que
puso en valor —entre otras muchas cuestiones— el movimiento feminista. A la vez, el mo-
vimiento LGTB puso en valor la ruptura de los lazos, hasta entonces incuestionables, de
la cadena simbólica identidad masculina-orientación sexual heterosexual en el caso de los
hombres, con la consiguiente y afortunada impugnación de la unión entre machismo y
homofobia, analizando el papel que la homofobia tiene en la construcción de las identida-
des masculinas hegemónicas. En menor medida, son destacables, a la vez, las propuestas
del movimiento por los derechos civiles que pusieron la justicia para las constituidas como
«minorías» étnicas en los derechos de ciudadanía, mostrando cómo el sexismo funcionaba
como grupo organizado de varones y fratrías defendiendo privilegios de hegemonía cultu-
ral. Además, las propuestas del movimiento pacifista y antimilitarista, que pusieron en
solfa los lazos entre masculinidad y violencia. Esta apuesta fue muy importante, pues
obligó a hacer un análisis profundo entre masculinidad hegemónica, patriarcado y violen-
cia, como muro de contención de la desigualdad entre los sexos.265
No son simplemente «grupos de hombres» porque dentro del patriarcado precisa-

mente el corporativismo masculino hace que el mundo público y los privilegios que puedan
emanar de él, sean defendidos en «fratría» masculina266. Por contra, se proponen estudios
críticos sobre las expectativas que la sociedad tiene de los varones, asumiendo autocríti-
camente responsabilidades y compromiso personal en la erradicación de los privilegios
que los varones detentan por el hecho de serlo. Estos grupos suelen ser constituidos por
varones que establecen algunas reglas de funcionamiento interno, como el hecho de no
hablar de política, mujeres, o deportes, sino es en relación a… o para abordar temáticas y
desengrasar voces auténticas que aborden cuestiones diversas como los sentimientos, los
miedos masculinos, compromiso cotidiano doméstico y de cuidados, rechazo de privilegios
sexistas, etc.267
Como señala Luis Bonino Méndez:
263
Véase: http://www.feministasconstitucional.org.
264
Valcárcel, Amelia: op. cit. p. 13.
265
En www.hombresigualdad.com, puede consultarse amplia información al respecto sobre la temática de las rela-
ciones de los hombres por la igualdad. Destacamos los artículos de Bonino, Lozoya, Leal, y Szil sobre las agrupaciones de
hombres igualitarios en el Estado Español: «Cronología inconclusa del movimiento de hombres antisexistas e igualitarios».
A nivel internacional, destacable el artículo de Luis Bonino Méndez: «Movimiento de hombres profeministas, antisexistas o
igualitarios» en www.luisbonino.com
266
Sobre las fratrías masculinas como defensa de privilegios, véase op. cit. Valcárcel, Amelia.
260
«Este movimiento social es uno de los varios surgidos en el mundo desarrollado occidental
en los últimos 30 años alrededor de las preguntas: ¿qué es ser un hombre hoy? y ¿hacia dónde
vamos en tanto hombres? Está constituido por hombres que llevan a cabo de diversos modos acti-
vidades organizadas, luchas, reivindicaciones y desarrollos teóricos en relación a esos interrogantes,
centrando su reflexión y acción en la crítica y desmontaje del actual modelo de masculinidad hege-
mónica (MH) y en la búsqueda de las relaciones de igualdad de trato con las mujeres. Estos objetivos
diferencian específicamente a este movimiento de otros importantes como el mitopoético y el de los
derechos de los hombres y padres»268.
Por ello, la Universidad puede ser uno de los últimos momentos en el que recibir
cierta formación y sensibilización sobre la necesidad de conseguir la igualdad para preve-
nir la violencia. Es más, es un espacio básico para que universitarios y universitarias pue-
dan tomar una postura nítida, crítica y activa contra la violencia de género. Un ámbito
de trabajo con el alumnado universitario es el propio conocimiento en profundidad de lo
que es la violencia de género. Parece adecuado que se ofrezca la posibilidad de analizar
sus causas, sus múltiples manifestaciones, sus consecuencias sociales y personales… En
este ámbito, también parece imprescindible la propia difusión de los contenidos de la Ley
Integral, sus intenciones y medidas, así como la progresiva implicación masculina contra
dicha violencia. Todo ello con la intención de deslegitimar el uso de la violencia dentro de
las relaciones interpersonales.
Además, la existencia de masters y posgrados específicos para la prevención de la

violencia de género269, o de asignaturas específicas en los planes de estudio, o apartados
concretos en asignaturas en referencia a los derechos de la humanidad, que aborden dicha
problemática, son factores importantes que favorecen el conocimiento teórico y las des-
trezas necesarias para abordar profesional y vitalmente el fenómeno de la violencia de gé-
nero con garantías de correcto abordaje del mismo.
Independientemente de las acciones que se puedan realizar en cada Facultad, los Vi-
cerrectorados de Extensión Cultural, las Unidades de Igualdad, las Aulas de Cultura, u
otros órganos análogos deben ser claros impulsores de actividades que promuevan una
formación para la igualdad y una postura de la Universidad en contra de la violencia de
género.
Cuando dichos organismos estructuran la planificación anual de sus actividades, de-

bieran tener en cuenta algunas fechas claves (8 marzo, 25 de noviembre…) para organizar
en torno a ellas diferentes acciones relacionadas con la prevención de la violencia de gé-
nero, aunque debieran estar presentes de forma transversal durante toda la programación
anual. La tipología de los eventos puede ser muy variada, aunque se recomienda un equi-
librio entre actividades en que el alumnado universitario sea receptor (ciclos de conferen-
cias, exposiciones…) y actividades en que las alumnas y alumnos sean protagonistas del
267
Véase Espada Calpe, José María: La toma de conciencia y los grupos de hombres. En www.masculinidades.word-
press.com
268
En el Estado Español, es destacable el artículo de Bonino, Lozoya, Leal, y Szil «Cronología inconclusa del movi-
miento de hombres igualitarios en el Estado Español»268 y el Informe Espada-2005 Hombres contra la Violencia de Género267,
donde se señala textualmente: «La relación del movimiento de hombres con la violencia de género es ciertamente incómoda
y problemática, y surgen muchos interrogantes sobre el lugar que puedan ocupar los hombres profeministas en la lucha
contra la violencia de género. Nos preocupa las posiciones dentro del movimiento de hombres que tienden a ver revanchismo
en la discriminación positiva en violencia contra las mujeres, pero sobretodo observamos con temor cómo en algunos foros
de hombres igualitarios se pudieran alentar actitudes masculinas ultradefensivas y hostiles al feminismo».
261
mensaje contra la violencia de género (cinefórum, informes, obras de teatro, manifiestos,

Talleres de igualdad…). Es más, la programación de actividades debe tener en cuenta los
perfiles del alumnado de determinados estudios, de forma que se pueda adaptar la oferta
a carreras masculinizadas o feminizadas en su alumnado.
Como en los niveles educativos previos, la reflexión universitaria sobre la violencia

de género también debe situar que su causa es la desigualdad, por lo que será oportuno
facilitar formación al alumnado para identificar las desigualdades vigentes entre hombres
y mujeres en nuestra sociedad. Es cierto que en la Universidad nos podemos encontrar
con alumnado ya muy sensibilizado con el tema del sexismo; tan cierto como que otra
parte del alumnado ha crecido en una falsa idea de que el sexismo ya se acabó. Estas alum-
nas y alumnos no son conscientes de las desigualdades, tanto cotidianas como a nivel
macro, que van a tener que superar e incluso creen que sus decisiones están libres de la
influencia de los más tradicionales estereotipos. Hay que identificar los costes para mujeres
y hombres de la sociedad patriarcal, profundizar en el verdadero sentido de los conceptos
de igualdad de responsabilidades y de oportunidades… son elementos interesantes para
profundizar en talleres y conferencias. En estos eventos debe también integrarse la refle-
xión sobre las acciones polémicas pero importantes en el cambio hacia la igualdad: medi-
das de acción positiva, medidas de paridad, permisos parentales en igualdad, usos no
sexistas del lenguaje…
Un tema en el que el alumnado universitario gusta de tomar el protagonismo es en

el de la denuncia de las violencias simbólicas contra las mujeres. En ocasiones se com-
binan exposiciones críticas con ejemplos de publicidad sexista, prensa y revistas estereo-
tipadoras, sitios web machistas… con ejemplos de contrapublicidad y campañas realizadas
por universitarios y universitarias a favor de la igualdad, la diversidad de parejas, la co-
rresponsabilidad, la prevención de los malos tratos…
En esa reflexión sobre el proyecto vital a las puertas de la vida adulta, es muy intere-
sante seguir profundizando en los modelos de enamoramiento y en las expectativas mas-
culinas y femeninas en la construcción de la pareja. Universitarios y universitarias viven
sus relaciones afectivo-sexuales de formas variadas, sin que estén a salvo de los problemas
que para el equilibro de la relación de pareja suponen determinados ingredientes del «amor
romántico» y la tradicional definición sexista de la complementariedad de hombres y mu-
jeres. Debe hacerse reflexionar a unas y otros sobre lo que les resulta atractivo en sus pa-
rejas y la presencia o no en su imaginario de atracción del requisito mínimo del
compromiso con la igualdad y el cuidado. Además, dado que progresivamente han ido pro-
liferando en los campus las oferta de Talleres de Habilidades Sociales, debe incorporarse
en ellos el respeto a las opciones sexuales de la pareja y la superación de un modelo hete-
rosexista sexual coitocéntrico.
Además, algunos chicos y chicas comparten viviendas y se enfrentan a sus primeros

episodios de vida independiente del núcleo familiar. Descubren en ocasiones diferentes
expectativas y compromisos con respecto al cuidado de la casa e incluso determinados
problemas de convivencia surgen por la presencia de micromachismos y la ausencia de
corresponsabilidad masculina en la intendencia doméstica. Así, muchas parejas universi-
tarias empiezan su convivencia y en este espacio se identifican en ocasiones comporta-
mientos sexistas y abusos domésticos, especialmente de los chicos con respecto a los
tiempos y los espacios de las chicas. Desde algunas universidades, en colaboración con los
262
organismos de igualdad, vienen impartiéndose Talleres de supervivencia doméstica y

cuidados de bebés para universitarios y universitarias. Esta modalidad formativa permite
capacitar a jóvenes de ambos sexos a responsabilizarse en igualdad, rompiendo estereoti-
pos más asentados de lo que a veces se piensa. Además, favorece la exigencia por ambos
miembros de la pareja de que la otra parte también sepa y quiera corresponsabilizarse de
lo que es de ambos, generando una nueva mirada igualitaria sobre los modelos de convi-
vencia en que se comparten tiempos, espacios y dineros.
Por último, la universidad debiera ser un espacio especialmente capacitado para

construir propuestas y modelos sociales de igualdad y de erradicación de la violencia de
género. «Imagina la igualdad» viene siendo el lema de algunas actuaciones que intentan
poner en valor las ganancias masculinas, femeninas y sociales en el cambio hacia la igual-
dad. La reflexión debe articular lo macro y lo cotidiano, mostrando en diferentes soportes
que, también en el marco de la evolución hacia la igualdad de género, «otro mundo es po-
sible».
11.2. Objetivos para prevenir la violencia de género en la etapa universitaria
1. Incluir el «mainstreaming» de género en toda la comunidad educativa universita-

ria (profesorado, alumnado, personal administrativo, etc.), en sentido amplio, en-
tendiendo el concepto de campus universitario más que como lugar físico, como
un espacio de interacción de personas que han de estar comprometidas por la
equidad y contra la violencia de género.
2. Visibilizar las aportaciones de las mujeres y del movimiento feminista en los cu-
rrículums de todo tipo de estudios, aplicando las «gafas violeta» a toda interven-
ción universitaria y evitando el androcentrismo de la mirada en toda la producción
científica, folletos, comunicación externa de la universidad.
3. Implementar Unidades de Igualdad en el área universitaria, siguiendo las obliga-
torias directrices de la Ley de Igualdad 3/2007 de obligado cumplimiento por todas
las personas físicas y jurídicas en el Estado Español, con personal adscrito a la
misma, y los recursos personales y económicos necesarios para su adecuado fun-
cionamiento.
4. Implementar estudios de posgrado, máster, asignaturas específicas, cursos mono-
gráficos, doctorados… Apoyar la creación de grados de estudios de género y mu-
jeres, realización de jornadas y seminarios específicos al respecto, y creación de
especializaciones en el área de prevención de violencia de género. Establecer en
los requisitos de promoción interna universitaria la obligatoriedad de dicha for-
mación.
5. Instaurar planes de igualdad y planes estratégicos de igualdad en las Universida-
des, ya tengan obligación por ley o no, como garantía de calidad y responsabilidad
social corporativa de las mismas; así como participar en cuantas convocatorias
existan para tomar distintivos por la igualdad y/o reconocimientos institucionales
al respecto.
6. Crear un Observatorio por la igualdad en la universidad, donde estén representa-
dos los distintos agentes educativos de la comunidad universitaria, que tenga entre
sus funciones, ser un espacio de coordinación interna en materia de equidad, re-
263
visar y cambiar el lenguaje no sexista, y revisar los currícula por personas espe-
cialistas en la materia, así como admitir de quejas en contextos donde se valore la
existencia de actitudes sexistas.
7. Comprometer a la institución universitaria en la firma de protocolos de prevención
de violencia de género en toda la comunidad universitaria, así como programas es-
pecíficos para ello, con evaluación y seguimiento de los mismos. Crear una oficina
específica por la igualdad con objetivos como la prevención de violencia de género
y prevención del acoso y agresiones sexuales en el entorno universitario, publicitada
adecuadamente, y con personal adscrita a la misma, que tengan la potestad de des-
arrollar actividades varias de sensibilización, prevención, y atención directa a mu-
jeres universitarias que son o puedan ser víctimas de violencia de género.
8. Valorar en todos los ámbitos universitarios las aportaciones del movimiento fe-
minista, del movimiento LGTB, y de las agrupaciones de hombres igualitarios, fo-
mentando la creación de grupos feministas, grupos por la diversidad sexual, y
grupos de estudios críticos sobre masculinidad en las Aulas Culturales y organis-
mos relevantes de la comunidad universitaria.
9. Implementar entornos virtuales interactivos donde las personas del campus uni-
versitario puedan acceder específicamente sobre los asuntos de igualdad y de pre-
vención de violencia de género asesorados por personal específico al respecto, con
la figura de asesoría virtual contra el sexismo; en plataformas como páginas webs,
blogs, facebook, y/o twitter, etc.
11.3. Decálogo de ideas claves para prevenir la violencia masculina hacia

las mujeres en la Universidad
1. La estricta formación disciplinar de la Universidad, por excelsa que sea, no es an-

tídoto contra el sexismo ni contra la desigualdad. La Universidad no sólo debe
buscar la capacitación técnica, sino que debe estar comprometida con la educa-
ción integral de su alumnado y con la sociedad a la que sirve. Es fundamental vi-
sibilizar específicamente esta temática organizando postgrados, cursos de
especialización, jornadas, conferencias, másters, etc.
2. De forma transversal en todos sus estudios, la Universidad debe difundir las im-
portantes aportaciones científicas generadas dentro del ámbito de los Estudios de
género. Es fundamental revisar los curricula formales de los estudios para incluir
equitativamente las aportaciones intelectuales del movimiento de mujeres y así
erradicar el sexismo que invisibiliza.
3. Es imprescindible incluir la categoría de análisis sociopolítico género en las me-
todologías de los Departamentos y Centros de Investigación Universitarios. No es
una categoría baladí, sino que puede dotar de un grado importante de conoci-
miento significativo a muchas de las realidades estudiadas y construidas.
4. La Universidad debe posicionarse como institución contra la violencia de género,
favoreciendo campañas ad hoc y articulando un programa de actividades de for-
mación y sensibilización sobre el sexismo y el cambio social hacia la igualdad me-
diante un compromiso continuado al respecto.
264
5. El alumnado universitario está en las puertas de iniciar —o ya ha iniciado— su

vida independiente. Para favorecer que lo haga con pautas de igualdad y corres-
ponsabilidad, es interesante la capacitación del alumnado para la supervivencia
doméstica, la corresponsabilidad y el cuidado de bebés, si optan por ser padres o
madres. Es fundamental flexibilizar los roles de género en los varones y mujeres
universitarios y revisar los injustos privilegios masculinos de los que disfrutan
muchos varones.
6. El mundo de la Universidad debe ser un foro de conocimiento crítico sobre los
actuales soportes sociales de la desigualdad, especialmente en lo relativo a las
violencias económicas, simbólicas y mediáticas contra las mujeres. Una de las
mayores violencias es la invisibilización y expolio sistemático de los saberes y
conocimientos de las mujeres; por lo cual hay que fortalecer una valorización
adecuada de los mismos y una actitud activa de evitación de situaciones de des-
igualdad.
7. Partiendo del principio de igualdad para que los sexos estén en los márgenes del
60%-40% de porcentaje máximo tanto en la entrada como en la salida del mundo
universitario, es fundamental promover estrategias conjuntas de equidad entre
hombres y mujeres en los cargos de responsabilidad de las universidades españo-
las (Rectorías, decanatos, cátedras, profesorado titular, etc.).270 A la vez, es desta-
cable revisar las estrategias que, a lo largo de todo el ciclo educativo, conllevan
que la presencia de mujeres en Enseñanzas Técnicas sea sólo del 27,4%.
8. Comprometerse específicamente con las aportaciones y los hallazgos del movi-
miento feminista, valorizando el papel pionero de las mujeres en el área universi-
taria que tradicionalmente ha sido invisibilizado. No pueden entenderse muchos
de los avances de la humanidad en áreas como las matemáticas, ingeniería, hu-
manidades, historia, informática, derecho, etc. sin la conexión de muchas de estas
propuestas con el movimiento feminista. A la vez, es fundamental positivar el co-
nocimiento del movimiento gay-lésbico-trans y la promoción de actividades que
fomenten el respeto y aprecio a la diversidad sexual.
9. Los y las estudiantes del presente serán los y las profesionales del futuro. Por ello,
es prioritario esforzarse en incluir específicamente una perspectiva de prevención
de violencia masculina hacia las mujeres en disciplinas académicas como el
mundo del derecho, la sanidad, el área educativa, el periodismo y la comunicación
social, etc. que se hallan específicamente señaladas en la ley integral contra la vio-
lencia de género.
10. Establecer redes de coordinación inter e intrauniversitarias con representaciones
de alumnado, profesorado y administración, con el fin de colaborar e intercambiar
formación e información para erradicar la violencia masculina contra las mujeres
dentro del ámbito universitario. Puede comprometerse la creación de un Obser-
vatorio por la equidad y contra la violencia masculina hacia las mujeres, que
oriente y elabore informes que propongan medidas en cada área universitaria.
269
Véase el Máster, Posgrado, y Experto Universitario contra la Violencia de Género, de la Universidad Nacional de
Educación a Distancia.
265
11.4. Una propuesta de intervención socioeducativa para prevenir

la violencia masculina hacia las mujeres en la Universidad
11.4.1. Actividad 1. Cinefórum universitario igualitario
El objetivo de esta actividad es promover mediante el cine la reflexión sobre las situa-
ciones de injusticia y desigualdad entre los sexos que son el caldo de cultivo de la violencia
de género. Puede realizarse en la Universidad un ciclo de Cinefórums por la igualdad. Una
persona de la comunidad universitaria introduce las líneas generales del filme, y elabora
una sinopsis de la película que conecte la perspectiva de género con el visionado del filme.
Tras el visionado de la película, se promueve un debate sobre las temáticas propuestas.
Algunos libros que pueden orientar la labor de selección de filmes son Kaplan, E.:
Las mujeres y el cine. Editorial Cátedra, 1998 y Kuhn, A: Cine de mujeres. Feminismo y
cine. Madrid, Cátedra, 1991.271 Los filmes pueden permitir trabajar diferentes temas glo-
bales; por ello, los propuestos son una simple muestra de lo que cada centro universitario
podría escoger.
• «Rompiendo los lazos entre masculinidad y violencia» El objetivo básico del

mismo sería impugnar los mandatos tradicionales de la masculinidad hegemónica
que conectan la construcción de la misma con el empleo del poder y la dominación
sobre lo construido como «femenino». Pueden visionarse filmes como La chaqueta
metálica, de Stanley Kubrick (1982); sobretodo la primera parte de la misma
donde se visualiza la formación de un grupo de varones marines preparándose
para combatir en el Vietnam. Es un alegato antibélico y antimilitarista de gran in-
terés que muestra con toda crudeza la construcción de una identidad masculina
rígida, violenta, homófoba y sexista.
• «Mujeres directoras». La infrarepresentación de las mujeres en el mundo de la di-
rección de las películas es un grave problema de desigualdad. Por lo cual, pueden
visionarse filmes de mujeres directoras tales como Isabel Coixet, Jane Campion,
Gracia Querejeta, e Iciar Bollaín. Una película destacada es La vida secreta de las
palabras, de Isabel Coixet (2005 ); a partir de la que se puede reflexionar estu-
pendamente sobre el mundo del cuidado, la feminidad y masculinidad tradicional,
la guerra, la violencia sexual que sufren las mujeres, los derechos de la humanidad,
etc…
• «Historias y voces de mujeres». Diversas obras de gran interés permiten reflexio-
nar sobre la sabiduría de las mujeres, la transición de sus papeles a lo largo del
tiempo, etc… Destacan obras como Las horas, de Stephen Daldry (2002); donde
se revisa compaginadamente la vida de tres mujeres en distintos tiempos; la escri-
tora Virginia Woolf en los años 20, una esposa y madre en los años 50 al fin de la
II Guerra Mundial, y una editora del Nueva York actual.
• Género(s): Selección de películas que abordan diferentes aspectos necesarios para
conseguir la igualdad entre mujeres y hombres. Seguimos el libro recomendado
270
Un detallado informe al respecto puedes consultarlo en: http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/files/es-
tadis-dat-cif-sis-univ-2006-07.pdf. En la página 14 del informe existen esclarecedores datos al respecto sobre la desigualdad
en áreas como cátedras, etc… Destacables al respecto los comentarios de las páginas 20 y 21.
266
de Fernández & Meléndez donde se abordan los siguientes temas y películas: Mo-
delos de niñas y jóvenes (Juno, La Brújula Dorada); Adolescentes, cuerpos y cultu-
ras (Pequeña Miss Sunshine, Las Mujeres de verdad tienen curvas); Amistad y
sororidad (¿Por qué las mujeres siempre queremos más?, Sexo en Nueva York);
Violencia contra las mujeres (Princesas, Te doy mis ojos); Mujeres y mundo/depor-
tes masculinos (Quiero ser como Beckam, Million Dollar Baby); Traumas y estra-
tegias de supervivencia (La vida secreta de las palabras, Fraulein); Viajes y
trayectorias vitales (Mataharis, Cleopatra); Construcción cultural de la enfermedad
mental (Inconscientes, Las Horas).
11.4.2. Actividad 2. Creando un grupo de autoconciencia y empoderamiento

feminista
El objetivo de esta actividad es la creación de un espacio de encuentro e intercambio

vivencial de mujeres qué compartan dudas, intereses, reflexiones y vivencias, respecto al
hecho de que significa ser una mujer autoconsciente de las trampas sexistas del patriar-
cado, y plenamente consciente de su necesidad de empoderamiento para ser dueña de su
vida y destino. El grupo surge a iniciativa de una de las mujeres universitarias interesadas
y traslada este interés públicamente a otras mujeres por el método que le resulte más in-
teresante (boca a boca, por correo electrónico, cartelería, etc.), convocando fecha, lugar, y
horario de la primera reunión.
Los talleres son un espacio exclusivo de mujeres donde entre compañeras, reflexionar
críticamente sobre las trampas del patriarcado en sus vidas, construyendo nuevas formas
de relación entre mujeres bajo el concepto de «sororidad». Siguiendo el esencial libro del
Colectivo de mujeres de Boston «Nuestros cuerpos, nuestras vidas», se trataría de:
«Los conceptos básicos que se utilizan en los talleres feministas subrayan el hecho de que,
al aprender juntas, creamos una nueva base para comprender y transformar las relaciones so-
ciales. Explorar reflexiones compartidas basadas en experiencias concretas; utilizar esas expe-
riencias para concienciarnos de nuestras condiciones sociales, y llevar a cabo acciones para
lograr el cambio, son actitudes que nos fortalecen como mujeres y nos permiten participar en la
creación de un mundo más justo».272
La persona que convoca explica los objetivos de la reunión, el interés que le ha llevado
a plasmarla, y lleva unos materiales o líneas de debate preparadas, sobre el por qué del
grupo, y las temáticas que podrían abordarse. También se establece el marco de intercam-
bio experiencial del mismo, bajo las consignas de confidencialidad, respetarse el turno de
palabra, hablar desde la vivencia personal y no tanto de teorizar sobre lo que dicen las
demás compañeras… Se plantea que el lugar de reunión puede ser el mismo, o rotatorio,
si es un marco público o privado, cómo van a distribuirse la organización de futuros en-
cuentros, etc. La periodicidad de los encuentros la determina el grupo, aunque puede os-
cilar desde una vez al mes a una vez a la semana en sus inicios.
Las temáticas que pueden abordarse en el grupo pueden ser: las limitaciones que el
patriarcado ha inscrito en nuestras vidas; las dificultades de la sororidad y la alianza de
267
las mujeres; el ser para los demás como trampa patriarcal; las mujeres ante el placer sexual;
¿de verdad nos creemos que existen los príncipes azules?; las chicas buenas van al cielo y
las malas a todas partes; las mujeres ante el poder; qué papel juega el cuidado en nuestras
vidas y cuál la autoridad; la autoidentidad y la autoestima; el papel que la lesbofobia y la
transfobia genera en nuestras vidas como mujeres; la salud de las mujeres; el compromiso
de las mujeres contra la violencia de género y el sexismo cotidiano; lo que el feminismo ha
hecho por nosotras, etc.
Una cuestión de central interés para abordarse en los grupos de autoconciencia fe-
minista es el «empoderamiento» desde la «sororidad» para confrontar el sexismo cotidiano
en todos los planos —públicos, privados e íntimos—, así como el apoyo y alianza entre
mujeres del grupo o de fuera del grupo que han podido sufrir situaciones cotidianas o ex-
tremas de violencia de género. Es de vital importancia conocer las posibles estrategias
masculinas de aprovechamiento de tiempo y espacio en las relaciones de pareja heterose-
xual, entre las que podemos destacar los aspectos de la llamada «rueda de la violencia de
género» que comprende desde el abuso psicológico, físico, abuso de privilegios, abuso eco-
nómico, abuso verbal, abuso sexual, intimidación, y aislamiento.273 Es importante que los
grupos de autoconciencia feminista tengan un papel central en la denuncia de todo tipo
de violencia de género. De hecho, las participantes pueden encontrar en el grupo de auto-
conciencia feminista un espacio «liberado» donde poder poner voz a experiencias sexistas
vividas en primera persona o en tercera persona por mujeres de su entorno más cercano
(madres, hermanas, compañeras de trabajo, etc…). Otra temática central es que el grupo
sea un espacio de intercambio de experiencias y conocimientos con mujeres de diversos
puntos del planeta, que tienen el objetivo común de construir un presente y un futuro libre
de sexismo.274
Puntualmente, puede ser muy enriquecedor concentrarse, manifestarse, y aliarse con

otras redes de mujeres con motivo de días puntuales, y a lo largo de todo el año, como:
• 8 de marzo-Día Internacional de la Mujer Trabajadora. Decretado desde 1977 por

la ONU, el origen del mismo tiene lugar como conmemoración del incendio inten-
cionado por los dueños en la fábrica «Cotton Textile Factory» que acabó con la
vida de 129 mujeres, que se habían declarado en huelga para exigir el cumplimiento
de sus derechos laborales en 1908.
• 24 de mayo-Día Internacional de la Mujer por la paz y contra el desarme. Se celebra
desde 1982, en conmemoración de la oposición del movimiento de mujeres a las
bases militares en Europa, muy vinculada a la lucha pacifista mediante el campa-
mento de Greenham Common.275
• 28 de mayo-Día Internacional de Acción por la Salud de las Mujeres. Nace durante
el V Encuentro Internacional de Mujer y Salud celebrado en Costa Rica en 1987,
para promover una salud integral desde la perspectiva de las mujeres.
• 25 de noviembre-Día Internacional de lucha contra la violencia masculina hacia
las mujeres. Aprobado por la ONU en 1999, es un día que recuerda el asesinato de
271
En el libro recomendado para Educación Secundaria del Seminario Galego de Educación para la Paz: «Educación
Emocional y Violencia contra la mujer», Madrid, Editorial Los Libros de la Catarata, 2008, tienes un capítulo completo con
una amplia selección de filmes. Esencial, a la vez, es el material de Fernández Morales, Marta & Menéndez Menéndez, María
Isabel: Miradas en resistencia. Guía didáctica para el análisis feminista del cine contemporáneo, Oviedo, Milenta, 2009.
272
Véase Colectivo de Mujeres de Boston: Nuestros cuerpos, nuestras vidas. Barcelona, Plaza y Janés, 2000, pp. 39-40.
268
las hermanas Mirabal (Minerva, Patria, y María Teresa) durante la dictadura del
general Trujillo en la República Dominicana en el 1960.
11.4.3. Actividad 3. Creando un grupo de estudios críticos sobre masculinidad
El objetivo de esta actividad es establecer un punto de encuentro universitario de

aquellos chicos interesados en compartir vivencialmente con otros varones sus dudas, in-
quietudes y propuestas para erradicar el sexismo de sus vidas.276 Para ello, la iniciativa ha
de ser tomada por un varón de la comunidad universitaria especialmente interesado en
esta cuestión, que convoca una reunión, con lugar, fecha, y horario que pueda hacer fácil
acudir a la convocatoria. La difusión de la misma puede realizarse en tablones de anuncios
universitarios de las facultades, por correo interno, por el boca a boca, etc.
En la información al respecto, se señala que la convocatoria está dirigida a hombres,

y que pueden acudir con un «aliado» (amigo, conocido…). El procedimiento del «aliado»
tiene dos funciones: Sentirse quizás un poco más acompañado en el inicio del proceso, a
la vez que transmitir a chicos de su entorno la propuesta de iniciar el proceso de estar en
un grupo de hombres antisexistas e igualitarios.
Es importante que en la información sobre el inicio del grupo se detalle que se pre-
tende crear un espacio de encuentro de varones contra el sexismo, que analicen el papel
que con sus actitudes en ocasiones no equitativas, los hombres tienen en el mantenimiento
del mismo. Son grupos de toma de consciencia «personal y política» en el que acompañarse
para erradicar el machismo de sus vidas, y la reproducción del mismo en sus relaciones
con el entorno social.
Hay que dejar claro que cuando hablamos de grupos de hombres, siguiendo el
texto básico de Bonino, Luis & Lozoya, José Ángel & Szil, Péter & Leal, Daniel:
«Nos referimos a lo contrario de aquellos grupos de hombres que promueven la guerra,

las peñas futboleras, o los que se sienten atacados por lo que llaman «feminismo radical» (…
) Cuando hablamos de grupos de hombres igualitarios tampoco nos estamos refiriendo a gru-
pos de crecimiento erótico y desarrollo personal o de carácter terapeútico (…) Los grupos de
hombres igualitarios no son más que chicos que analizan el rol masculino tradicional en el
que los hombres son socializados, desmontándolo y buscando formas de relación más igua-
litarias, de equivalencia, saludables y justas tanto con las mujeres como con los propios hom-
bres».277
El objetivo final tras la fase de difusión es que el día de la reunión haya sobre seis-
ocho varones interesados en empezar a constituir el grupo. Por parte de la persona que
convoca, se explica la intención de la convocatoria, y las reglas de seguridad que se consi-
deran esenciales para comenzar el mismo. Se recuerda que la idea es acompañarse en el
proceso de evitar actitudes sexistas, y para ello, se necesitan al menos algunas reglas de
seguridad y confianza.
273
Véase la rueda de la violencia hacia la mujer, en el libro cit del Colectivo de las Mujeres de Boston pp. 177.
274
Véase la diversidad y riqueza del movimiento feminista en el Estado Español, visitando feministas.org, entre otras
webs de referencia, como mujeresenred.org: El periódico feminista.
269
En primer lugar, se vetan algunos temas «tradicionales masculinos» (deportes, mu-

jeres, competitividad, trabajo remunerado…), al no ser que sea en relación al tema. Se su-
giere comenzar las intervenciones no desde la teoría sino desde la vivencia personal, con
un «siento que…», «Mi vivencia personal es…», se hace especial hincapié en no discutir ni
teorizar sobre lo que los demás dicen, sino en hablar en primera persona del singular. A la
vez, se establecen reglas de confianza como el hecho de no difundir fuera del grupo lo
dicho en él, como garantía tanto de identidad grupal como de sentirse cómodos si alguien
del grupo quiere expresar algo muy íntimo.
Se acuerda la periodicidad de las reuniones, que suelen ser una vez al mes, o al prin-
cipio del grupo cada quince días o semanalmente. A la vez, escoger el lugar de reunión del
grupo también puede ser muy importante, puesto que cuando los varones se reúnen en lu-
gares públicos (aula de cultura, aulas, sedes de movimiento asociativo, etc.), la experiencia
nos dice que es más difícil habituarse a un modo de relación diferente al habitual de los
varones en espacios públicos (competitividad, prestigio, volcarse mucho en el mundo pú-
blico y poco en el mundo íntimo…). Por ello, se sugiere reunirse en casa de cada uno de
los miembros del grupo, de forma entregar algunos materiales documentales o reflexiones
para el grupo sobre el tema propuesto, y cuida a los componentes del grupo preparando
la merienda, bizcocho, etc. La idea central también es cuidarse entre los chicos del grupo
para practicar el cuidado afectivo entre los varones como posibilidad de cambio actitudinal
personal.
Los temas que se pueden abordar en los grupos de hombres antisexistas e igualitarios
son muy diversos, entre ellos: relación con figuras masculinas de referencia (p.e padres,
abuelos…), rompiendo los lazos entre masculinidad y violencia, abordando mis microma-
chismos para erradicarlos, por qué nos resistimos los hombres a la igualdad con las mu-
jeres, para qué ocultamos los hombres nuestros sentimientos, analizando nuestra
homofobia, el papel que la pornografía tiene como trampa de la educación sexual en los
varones, cómo comprometernos contra la violencia de género cotidianamente, los hombres
ante la paternidad presente y responsable, masajes masculinos, por qué aparentamos ser
duros e invulnerables, por qué los hombres nos matamos por ir de macho por la vida, cómo
comprometernos equitativamente contra el escaqueo masculino en el mundo doméstico,
etc.
Aunque los grupos son espacios principalmente íntimos, es importante el posiciona-

miento público del grupo dentro del entorno universitario sobre temas como el sexismo
en el mundo universitario, compromiso masculino contra la violencia de género, apoyo a
medidas de prevención del acoso sexual en la universidad, etc. en la que los miembros del
grupo pueden hablar como personas miembros del mismo, pero no en representación del
grupo. Tradicionalmente, esta medida se ha tomado para evitar la reproducción de estere-
otipos masculinos de lucha por presidencias y puestos de poder, pero en modo alguno in-
valida el hecho de la existencia de grupos que se constituyen como asociaciones y que
tienen valiosas aportaciones hacia la consecución de la igualdad.278
Los grupos no son un fin en sí mismos, sino un medio para un cambio personal y polí-
tico, por lo que, en muchas ocasiones, al terminar la etapa universitaria, pueden desaparecer,
pero no el legado de compartir experiencias importantes que probablemente hayan modifi-
270
cado actitudes sexistas y fortalecido el convencimiento de que el silencio de los hombres ante
el sexismo nos hace cómplices. Por ello, hablar compartidamente contra el sexismo, desde la
experiencia vital, puede ser una propuesta importante que contribuya a conseguir la plena
igualdad de oportunidades, derechos, y deberes, entre mujeres y hombres.
11.4.4. Actividad 4. Los rayos violeta: Abordando el lenguaje equitativo y no sexista

en la universidad
Esta actividad tiene como objetivo reflexionar sobre el papel que el lenguaje sexista
tiene en la construcción de desigualdades, al poder utilizarse en los foros académicos como
forma de transmisión del legado sexista y misógino. A la vez, esta actividad pretende im-
pugnar el control, minusvaloración, o invisibilización de la voz de las mujeres histórica-
mente y en muchas disciplinas académicas aun hoy en día. Esta cuestión se abordará
compaginadamente por alumnado, profesorado, y personal no docente comprometido por
la igualdad entre los sexos, mediante la propuesta de los «rayos violeta».
Para abordar la temática de la necesidad de impugnar el lenguaje sexista, como ma-

nera de transmisión de estereotipos misóginos e invisibilización de las mujeres, destacamos
la oportunidad de una revisión de compromisos internacionales para erradicar el lenguaje
no sexista. Así, en 1986 el Comité para la igualdad entre mujeres y hombres del Consejo
Europeo encargó un trabajo sobre «Igualdad de los sexos en el lenguaje» que realizó la Co-
misión de terminología. Por su parte, la UNESCO aprobó al año siguiente «evitar, en la
medida de lo posible, el empleo de términos que se refieren explícita o implícitamente a un
solo sexo, salvo si se trata de medidas positivas a favor de la mujer». Además, redactó en
1991 unas Recomendaciones sobre un uso no sexista del lenguaje. En ellas señalaba que
«El lenguaje no es una creación arbitraria de la mente humana, sino un producto social
e histórico que influye en nuestra percepción de la realidad. Al transmitir socialmente al ser hu-
mano las experiencias acumuladas de generaciones anteriores, el lenguaje condiciona nuestro
pensamiento y determina nuestra visión del mundo».
En 1999, la Unesco redactó unas interesantes recomendaciones sobre el uso no se-

xista del lenguaje279. En el año 2008 el Grupo de Altos Estudios sobre Diversidad firmó el
informe sobre lenguaje no sexista en el Parlamento Europeo280, entre otras muchas insti-
tuciones globales que apuestan por erradicar el lenguaje sexista de cualquier tipo de do-
cumentación, que exceden los límites de esta propuesta.
En el Estado Español, destacan la Orden Ministerial de 22 de marzo de 1995 que per-

mitió la expedición de títulos académicos oficiales adaptados a la condición masculina y
femenina de quien los solicitaba. Este hecho, aparentemente irrelevante, tiene una enorme
valía a la hora de establecer condiciones de negociación colectiva igualitaria, puesto que
el mismo nombre de una categoría profesional puede instituir desigualdades estructurales
salariales ante la misma función realizada. A la vez, tanto en la Ley de Medidas de Protec-
275
Sobre el campamento de Greenham Common, véase Magallón, Carmen: Mujeres en pie de paz. Barcelona, Editorial
siglo XXI, 2006.
271
ción Integral contra la violencia de género 1/2004 se recogen medidas en esta línea, así
como en la Ley Orgánica 3/2007 de 22 de Marzo, para la Igualdad efectiva entre mujeres
y hombres. Múltiples son las reflexiones y artículos sobre la necesidad de erradicar los
usos sexistas del lenguaje en la vida pública, personal, e íntima, entre los que podemos
destacar diversas publicaciones especializadas en este ámbito.281; para antes de realizar la
actividad tener una sólida base experiencial y teórica que transmita el sentido de la activi-
dad a toda la comunidad universitaria.
Esta actividad sugiere la creación de un grupo de hombres y mujeres comprometi-

dos contra el sexismo provenientes de diversas instancias asociativas e institucionales
universitarias (grupos de mujeres feministas, grupos de hombres igualitarios, grupos
LGTB, grupos por los derechos de la humanidad, etc. que son parte activa de la comu-
nidad universitaria), que se van a organizar en la universidad para reflejar en la misma
los «rayos violeta». Este grupo puede denominarse a sí mismo con nombres divertidos
en los que la palabra violeta aparezca. Los rayos violeta es el nombre simbólico que se
van a dar para utilizar pinturas, rotuladores, lápices de colores, trozos de cartulinas, co-
rreos electrónicos marcados en violeta, etc. que van a subrayar, rodear, repintar, mostrar
posibilidades de nueva cartelería, vinculada con el ámbito de la promoción del lenguaje
no sexista e igualitario. Se propondrá una «cláusula violeta» en toda la documentación
universitaria, correos electrónicos, etc. al igual que en relación con la protección del
medio ambiente: Proteger el medio ambiente es responsabilidad de todas las personas,
diga: «Utiliza un lenguaje no sexista y equitativo. La igualdad entre los sexos es responsa-
bilidad de todas las personas»
Esta actividad puede tener una duración ilimitada durante todo el año o simple-
mente, realizarla durante un día completo con especial relevancia en el calendario igua-
litario (8 de marzo, por ejemplo), o por parte de toda una clase, o por parte de ese día
todo el personal de una facultad, etc. Es importante resaltar que toda la actividad tiene la
óptica de empleo de la noviolencia. Esto es, hay que limitar estrictamente los costos de
los rayos violeta, en el sentido de que, no podrán subrayarse documentación de gran valor,
dañar cualquier tipo de cartelería, etc. Debe recordarse que tras la actividad, todo tiene
que quedar como estaba aparentemente, porque el debate social generado tiene que ser
la base para reivindicaciones que hagan efectivo el principio de igualdad en el lenguaje
en el ámbito universitario. La idea es hacer una «performance» durante por ejemplo, un
día, en el que el color violeta sea un catalizador de las contradicciones entre la igualdad
formal y la igualdad real. Esto es, en una sociedad democrática, ¿cómo es posible que el
lenguaje que empleemos no sea aun democrático en cuanto a su utilización equitativa
por mujeres y hombres?
Se puede subrayar y completar toda la cartelería pública en la que detectamos len-

guaje sexista, subrayándola, y planteándole una alternativa, escrita en violeta. Se pueden
tomar cintas de colores violetas y desplegarlas sobre aquellos libros que no muestran la
existencia y aportación de voces de mujeres a disciplinas académicas variadas. Se pueden
escribir tarjetas violetas en las que incluir aportaciones de las mujeres a distintas discipli-
276
Especialmente interesante la experiencia del grupo antisexista universitario GREM (Grupo de Reflexión y estudio
sobre la universidad) iniciados por Chema Espada y Manu en la Universidad Complutense de Madrid. Véase artículo de Es-
pada Calpe, Chema: Grupo de hombres… ¿Por qué implicarse?, en: www.heterodoxia.wordpress.com.
277
Véase artículo completo en: www.hombresigualdad.com.
272
nas científicas y académicas, etc. Se pueden revisar libros de textos y dejar en los mismos
pos-its violetas en aquellos lugares donde no aparecen mujeres o simplemente se utilizan
términos que las invisibilizan.
Una actividad que puede ser atractiva es conseguir una serie de mascarillas violetas
que se les regalarán a aquellos miembros de la comunidad universitaria que considera-
mos no han cuidado la equidad entre mujeres y hombres habitualmente; podemos rea-
lizar un acto central durante el día o los días de los «rayos violeta» en los que un clown
se ría de las actitudes sexistas en el lenguaje, vestido quizá, de... Violeta. También puede
realizarse conferencias, encuentros, durante los días de la Campaña de los rayos violeta
en los que hacer un análisis desde la perspectiva de género de los usos del lenguaje no
sexista e igualitario, invisibilización de la palabra femenina en las distintas disciplinas
académicas, etc.
11.4.5. Actividad 5. Semana cultural por la igualdad entre los sexos
El objetivo de la Semana cultural por la igualdad entre los sexos es promover du-
rante una semana el compromiso explícito de la universidad mediante diversas activida-
des con motivo de la conmemoración de fechas como el 8 de marzo-Día Internacional
de la Mujer Trabajadora, 25-noviembre-Día Internacional contra la violencia hacia las
mujeres, etc. Para ello, desde el entorno universitario, se organizarán diversas actividades
a las que habrá que facilitar en su mayor medida que pueda asistir toda la comunidad
universitaria, como muestra de que el compromiso por la equidad ha de atravesar a toda
la comunidad y entorno universitario. Evidentemente, se pueden realizar muchas acti-
vidades «por la igualdad» (danza, cineclubs, festivales de cortos de móviles, etc.), pero
apostamos por un formato en el que lo «simbólico» tenga un gran papel como moviliza-
dor de consciencias. Es importante lograr actos imaginativos sin grandes gastos econó-
micos pero con fuerza, que pongan el lema de la igualdad en el corazón mismo del
entorno universitario, compaginado con acciones formativas que den una gran autoridad
educativa al legado de las propuestas feministas. Entre las actividades que pueden rea-
lizarse, destacan:
• Congresos y/o jornadas con motivo de la igualdad entre los sexos, en los que pueden
invitarse tanto a destacadas/os especialistas de esta temática, como a profesorado
interno universitario, así como a participantes en grupos de autoconciencia femi-
nista o estudios críticos de masculinidad, etc.
• Diálogos mixtos sobre la Igualdad: Cuando se aborda el tema de la Igualdad, el for-
mato tradicional de conferencia o de mesa redonda puede ser enriquecido con el
diálogo entre una mujer y un hombre. Se pacta con dichas personas un mínimo
guión de temas por los que debe ir discurriendo su diálogo, dentro de un formato
muy abierto, en el que se contrastan puntos de vista y matices diferenciales entre
lo que une sus posturas, lo que las diferencian, las dudas sobre la posición de la
otra persona… Finalmente, se abre un turno de preguntas.
• Actos simbólicos por la igualdad: Puede ser adecuado que cada escuela y/o facultad
realice uno de ellos vinculados con sus estudios y, en un acto central, se pongan en
común. Por ejemplo, si en una de las universidades hay facultad de derecho, de
273
economía, bellas artes, e ingeniería técnica de caminos, se pueden hacer los si-
guientes:
• Unos pantalones en una urna durante varios días en un pedestal en el que rece
una inscripción que diga:
«Concepción Arenal, fue la primera mujer jurista en el Estado Español. Para
poder ir como oyente a la Facultad de Derecho de la Universidad Central de Madrid,
tenía que ir vestida con ropajes masculinos. Las mujeres y hombres de la Facultad de
Derecho creemos en la justicia, la libertad, y la igualdad… Por la presencia equilibrada
de hombres y mujeres en el mundo del Derecho».
Frente a la urna, puede haber cuadernillos elaborados sobre la presencia de la
mujer en el ámbito del derecho desde una perspectiva equitativa.
• En la Facultad de Ingeniería Técnica de Caminos, que suele tener una enorme
presencia numérica masculina, se puede recordar la historia del lazo blanco, in-
cluyendo en una urna un álbum de fotografías de las mujeres asesinadas por
violencia de género en un pedestal que diga lo siguiente: « Estas mujeres sufrie-
ron el machismo más repugnante de hombres. No soy como ellos. Soy un hom-
bre que me comprometo por la igualdad entre los sexos, y me sumo a la
Campaña del Lazo Blanco». Frente a la urna, pueden haber hojas de firmas y
lazos blancos dispuestos, además de lazos blancos violetas para las mujeres uni-
versitarias de dicha facultad.
• En la Facultad de Economía puede ponerse en el centro de la Universidad
una lavadora que tenga dentro de la tapa una cámara fotográfica que foto-
grafíe a la persona que abre la tapa.282— De sexo masculino. Al lado de la la-
vadora, habrá un atril, solamente de uso para mujeres, que tendrán un
fotomatón cuando se suban al mismo. Estas fotografías de mujeres y hombres
automáticamente se dispondrán en un gran panel audiovisual en el centro del
patio de la universidad en el que se digan: «Estos hombres y mujeres cuidan
la economía, tanto en lo público, como en lo doméstico. Comprométete por
la equidad».
• En la Facultad de Bellas Artes puede desarrollarse el siguiente acto simbólico.
En un panel enorme en blanco, se hace colectivamente por parte de todo el en-
torno universitario de la Facultad, de manera dirigida, un cuadro enorme que
se quedará en dicha universidad con el lema: «La facultad de Bellas Artes contra
la violencia de género y por la igualdad entre los sexos». Este cuadro puede pre-
sentarse públicamente el día que confluyan todos los objetos simbólicos en el
acto central de la Semana Cultural.
• Acto simbólico central por la igualdad: Este acto simbólico puede realizarse para
clausurar las jornadas señaladas al inicio de esta actividad. Para ello, cada facultad
lleva sus actos simbólicos en el patio central del rectorado y toda la comunidad
universitaria se pasea por los mismos durante todas las jornadas, comentando, de-
batiendo sobre la originalidad de cada objeto simbólico, sumándose a la campaña,
etc… Al final, por parte de la Comisión de igualdad que sería deseable que estuviera
vigente en la universidad, se lee un manifiesto, y, por ejemplo, se planta en el centro
del rectorado un árbol por la equidad, en el que rece esta inscripción:
278
Véase el ejemplo de las interesantes aportaciones de la asociación www.ahige.org.
274
«La igualdad entre los sexos necesita la tierra fértil de toda la comunidad uni-
versitaria para crecer. Cuida este árbol, nos dará sombra a todos y todas, y veremos
cómo se desplegará desde el aquí y el ahora, hacia un futuro conjunto de mujeres y
hombres en paz, por la igualdad».
Sugerimos la elaboración de graffitis cooperativos sobre papel continuo o paneles
de madera en cada facultad, trasladarlos al acto común y desplegarlos alrededor del árbol
plantado. Se concluye la actividad, con una breve actuación artística que le dé «sabor» al
acto.
11.4.6. Actividad 6. La web de las cien mujeres sabias y algún hombre profeminista
Esta actividad tiene como objetivo principal visibilizar el papel de las mujeres en la
construcción del conocimiento. Un papel que ha estado históricamente invisibilizado por
parte de estructuras patriarcales y sexistas que han impedido poner en valor en su justa
medida las aportaciones de las mujeres al mundo del arte, de la ciencia, de la historia, a
los movimiento sociales vindicativos, etc. Para ello, se propone la realización de la «Web
de las cien mujeres sabias, y algún hombre profeminista», en la que se muestren básicamente
mujeres concretas que han trabajado desde y por la igualdad y la equidad283, ya sea espe-
cíficamente en dicho campo, o a través de su labor profesional, social, etc.
Esta ceremonia consiste en que durante un tiempo acotado, un mes por ejemplo, se
establece en el entorno de toda la comunidad universitaria un web corporativo en el que
se volcará información sobre casi cien mujeres tradicionalmente invisibilizadas a lo largo
de la historia o de la actualidad, que hayan realizado significativas aportaciones para la
humanidad en diversas áreas. Cada persona participante en este proyecto tendrá un perfil
corporativo con el cual irá debatiendo y aportando enlaces webs, vídeos de internet, refe-
rencias audiovisuales, programas de radio en relación a, etc. Esta web se puede llamar por
ejemplo, mujeressabias.com. y tendrá sus correspondientes puertas de entrada en twitter,
tuenti, facebook, etc.
A continuación, proponemos listado de cien mujeres sabias a lo largo de la histo-

ria. , a nivel orientativo para alimentar los cien perfiles cooperativos a construir en la
284
web. Es una mera relación incompleta, por supuesto, pero en la que creemos «que son
todas las que están», pero «no están todas las que son». Las breves líneas biográficas
son necesariamente incompletas, pero confiamos que las mismas animen a completarla,
incluir nuevas mujeres, centrarse en áreas específicas, etc.
1. Ada Lovelace: 1815-1852. Informática y matemática británica.

2. Adrianne Cecile Rich: 1929. Poeta, filósofa, y feminista estadounidense.
3. Alejandra Kontollai: 1872-1952. Política y feminista rusa, defensora de derechos
de las mujeres.
4. Alicia Puleo: 1952. Filósofa feminista española. Profesora de Universidad.
5. Amelia Valcárcel Bernaldo de Quirós: 1950. Filósofa española.
279
Veáse este documento completo de la Unesco en: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001149/114950So.pdf
275
6. Amira Haas: 1956. Periodista y escritoria israelí.

7. Anais Nin: 1903-1997. Escritora francesa.
8. Ángela Davis: 1944. Política y feminista afroamericana.
9. Anna Politkóvskaya: 1958-2006. Periodista y escritora rusa.
10. Arundathi Roy: 1961. Escritora y pacifista india.
11. Aspasia de Mileto: 470-400 a.c. Filósofa y retórica griega.
12. Barbara McClintock: 1902-1992 Bioquímica y botánica estadounidense.
13. Beatriz Preciado. 1970. Filósofa española.
14. Bertha Von Suttner: 1843-1914. Escritora y pacifista austríaca.
15. Betty Friedan: 1921-2006. Escritora y feminista estadounidense, publicó su esen-
cial libro La mística de la feminidad.
16. Camille Claudel: 1864-1943. Escultora francesa.
17. Carmen Magallón Pórtoles: Física, feminista, y pacifista española.
18. Celia Amorós Puente: 1944. Filosofa feminista española.
19. Clara Campoamor: 1888-1972. Política y escritora española. Entre sus obras más
destacadas El voto femenino y yo.
20. Clara Zetkin: 1857-1933. Política feminista alemana, creadora del Día Interna-
cional de la Mujer (8 de marzo)
21. Concepción Arenal: 1820-1893. Escritora y abogada española feminista.
22. Cristina de Pizán: 1364-1430. Poetisa francesa. Escribió el libro La ciudad de las
damas.
23. Diotima de Mantinea: Filósofa griega. Aparece en El Banquete de Platón.
24. Dolores Aleu Riera: 1857-1913. Médica española.
25. Donnna Haraway: 1944. Feminista y filósofa estadounidense.
26. Doris Lessing: 1919. Escritora británica.
27. Elisabeth Badinter: 1944. Filósofa francesa autora de libros como Por mal ca-
mino.
28. Elizabeth Cady Stanton: 1815-1902. Feminista estadounidense, sufragista, des-
tacada referente del Manifiesto de Sentimientos de Seneca Falls, de 1848.
29. Edna Paisano: 1948. Nació en reserva india norteamericana. Estadística, mate-
mática, y trabajadora social estadounidense.
30. Elfriede Jelinek: 1946. Escritora austríaca.
31. Elisa Pérez Vera: 1940. Jurista Española. Primera rectora en Universidad Espa-
ñola.
32. Empar Pineda: 1944. Feminista española.
33. Emmeline Goulden Pankhurst: 1858-1928. Sufragista y política británica.
34. Emma Castelnuovo: 1913. Matemática italiana.
35. Emily Dickinson: 1830-1886. Poetisa estadounidense.
36. Emily Wilding Davidson: 1872-1913. Sugragista inglesa.
37. Estela Barnes de Carlotto: 1930-Presidenta de las Abuelas de la Plaza de Mayo
en Argentina. Activista de derechos humanos
276
38. Fatima Ishaq Gailani: 1954. Activista de los derechos humanos y derechos de la
mujer.
39. Fatima Boudaif: 1944. Defensora derechos de la humanidad y pacifista argelina.
40. Fatima Mernissi: 1930. Escritora marroquí.
41. Flora Tristán: 1803-1844. Activista francesa implicada en la emancipación de la
mujer y en la defensa de los derechos de las trabajadoras.
42. Frida Kahlo: 1907-1954. Pintora mejicana.
43. Gloria Evangelina Anzaldúa: 1942-2004. Feminista, escritora, y poetisa chicana
estadounidense.
44. Grace Murray Hopper: 1906-1992. Matemática estadounidense.
45. Gioconda Belli: 1948. Escritora y poetisa nicaragüense.
46. Getri Cori: 1896-1957. Bioquímica checoslovaca nacionalizada estadounidense.
47. Harriet Taylor Mill: 1807-1858. Feminista y escritora británica.
48. Hertha Muller: 1953. Escritora rumano-germana.
49. Harriet B. Stowe: 1811-1896. Escritora y activista por los derechos de la huma-
nidad estadounidense.
50. Harriet Shaw Weaver: 1876-1961. Feminista, sufragista, y escritora británica.
51. Hypatia de Alejandría: 355-370/ 415-6 ac. Filósofa alejandrina.
52. Hildegarda de Bingen: 1098-1179. Compositora, médica, escritora, y abadesa ale-
mana.
53. Isidora Duncan: 1878-1927. Bailarina estadounidense.
54. Judith Butler: 1956. Filósofa y feminista estadounidense.
55. Kate Millet: 1934. Escritora y feminista estadounidense.
56. Kumary Jayawardena: 1931-Feminista y profesora de Sri Lanka.
57. Lyidia Cacho. 1963. Periodista y escritora mejicana.
58. Luisa Muraro: 1930. Filósofa italiana.
59. Li Xiaojiang: Académica y feminista china.
60. Lou Andreas Salomé: 1861-1937. Escritora rusa.
61. Luce Irigaray: 1932. Feminista, filósofa, y psicoanalista belga.
62. Madame Chatelet: 1706-1749. Física y matemática francesa
63. Martina Castells Ballespí: 1852-1884. Médica española
64. Marcela Lagarde: 1948. Filósofa, antropóloga, feminista mejicana.
65. Maria Deraismes: 1828-1894. Feminista francesa.
66. Marie Curie: 1867-1934. Química y física polaca, de gran relevancia científica.
67. Maria de Maeztu: 1881-1948. Pedagoga española.
68. Mary Somerville: 1780-1872. Matemática escocesa.
69. María Zambrano: 1904-1991. Filósofa española
70. Maria Montessori: 1870-1952. Educadora italiana, creadora del método educa-
tivo Montessori.
71. Mary Wollstonecraft: 1759-1797. Escritora británica de «La vindicación de los
derechos de la mujer».
277
72. Monique Wittig: 1935-2003. Filósofa y escritora feminista francesa.

73. María Antonia Zorraquino Zorraquino: 1904. Química española.
74. Margarita Salas: 1938. Bióloga española.
75. Nawal el-Saadawi: 1931. Escritora y feminista egipcia.
76. Nadine Gordimer: 1923. Escritoria sudafricana.
77. Nelly Roussel: 1878-1922. Librepensadora, anarquista y feminista francesa, pre-
cursora del uso de anticonceptivos y del control de la natalidad como estrategia
de liberación de las mujeres.
78. Olimpia de Gougues: 1748-1793. Escritora francesa de la Declaración de los De-
rechos de la Mujer y la Ciudadana en 1791.
79. Petra Kelly: 1947-1992. Pacifista, feminista, y ecologista alemana.
80. Raquel Corrie: 1959-2003. Pacifista estadounidense.
81. Rosa Luxemburgo: 1871-1919. Política alemana.
82. Rosa Parks: 1913-2005. Costurera y activista norteamericana del movimiento por
los derechos civiles.
83. Rigoberta Menchú: 1959. Líder indígena guatemalteca y defensora de derechos
de la humanidad.
84. Simone de Beauvoir: 1908-1986. Pensadora feminista autora de uno de los textos
fundacionales del feminismo «El segundo sexo».
85. Sor Juana Inés de la Cruz: 1651-1695. Religiosa y poeta mexicana.
86. Shirin Ebadi: 1947. Abogada y activista iraní defensora de los Derechos de la Hu-
manidad.
87. Somaly Man: 1970. Activista defensora de los derechos de la humanidad, en es-
pecial, de las mujeres.
88. Simone Weil: 1909-1943. Filósofa francesa.
89. Susan Brownell Anthony: 1820-1906. Sufragista estadounidense.
90. Tamara de Lempicka: 1898-1980. Pintora polaca.
91. Toni Morrison: 1931. Escritora afroamericana estadounidense.
92. Teano: VI a.c. Considerada la primera mujer matemática griega.
93. Teresa Claramunt: 1862-1931. Dirigente anarcosindicalista. Autora de La mujer.
Consideraciones sobre su estado ante las prerrogativas del hombre.
94. Valerie Solanas: 1936-1988. Escritora feminista estadounidense autora del Ma-
nifiesto Scum.
95. Vandana Shiva: 1952. Feminista, científica, y filósofa india de la vertiente ecofe-
minista.
96. Wallada Bint al-Mustakfi: 994-1091. Poetisa andalusí nacida en Córdoba.
97. Virginia Woolf: 1882-1941. Escritora estadounidense.
98. Wangari Maathi: 1940. Bióloga, activista y ecologista keniana.
99. Wislawa Szymborska: 1923. Escritora polaca.
100. Victoria Sau: 1930. Feminista española.
278
Los hombres antisexistas y profeministas invisibles: Animamos a investigar la exis-

tencia de algunos hombres que a lo largo de la historia han apoyado las reivindicaciones
del movimiento feminista, así como aquellos que han comenzado un proceso de cambio
personal y político mediante su participación en las agrupaciones de hombres antisexistas
e igualitarios.
11.4.7. Actividad 7. Inspección técnica de igualdad (ITI) en el mundo universitario
El objetivo de esta actividad es revisar una inspección técnica de micromachismos

en el mundo doméstico y de cuidados. Los micromachismos son
«Microabusos y microviolencias que atentan contra la autonomía personal de la mujer,

en los que los varones, por efecto de su socialización de género, son expertos; socialización que,
como sabemos, está basada en el ideal de masculinidad tradicional: autonomía, dueño de la
razón, el poder y la fuerza, ser para sí, y definición de la mujer como inferior y /o a su servi-
cio».285
Uno de los núcleos más duros en la consecución de la igualdad es la enconada resis-

tencia masculina a la realización de tareas domésticas y de cuidados. Dicha resistencia
suele sobrecargar a mujeres de su entorno familiar y/o personal, además de ser claramente
injusta. En la etapa universitaria, puede comenzar a ser habitual que se compartan vi-
vienda por chicos y chicas estudiantes, por lo cual es fundamental revisar en qué medida
el convivir hombres y mujeres universitarios puede ser un laboratorio de convivencia justa
en el mundo doméstico y de cuidados.
Para ello, vamos a utilizar la dinámica de la inspección técnica de micromachismos.

Esta inspección se puede realizar en el aula, por facultades, o por toda la universidad com-
pleta. Consistirá en una especie de encuesta que tendrá que rellenar todo el personal que
conviva en espacios mixtos. Será una tarjeta en la que se señalarán diversas categorías.
Podremos utilizar las tipificadas en la encuesta de empleo del tiempo del INE: 0 Cuidados
personales, 1 Trabajo, 2 Estudios, 3 Hogar y familia, 4 Trabajo y reuniones, 5 Vida social
y diversión, 7 Aficiones y juegos, 8 Medios de comunicación, 9 Trayectos y empleos de
tiempo no especificados.
Aplicados al mundo universitario, estos ítems tendrían un aspecto más distendido.

En el folleto adjunto se explicaría de la siguiente forma:
«Te ofrecemos la posibilidad de realizar una inspección personal de igualdad en ti mismo.

Rellena consciente, deliberadamente y verazmente las casillas que tienes a tu disposición. Puedes
marcar el tiempo que dedicas aproximadamente a cada actividad durante una semana. Para
ello, puedes llevar esta tarjeta personal de igualdad, y posteriormente, envíanos los resultados.
Contrástalos con las tarjetas de tu compañera de piso, o hermanas, etc.».
Tras tener todas las tarjetas rellenas, el aula-clase comienza un animado debate acom-
pañado de datos extraídos de la Encuesta de Empleo del Tiempo del INE y materiales va-
rios, sobre la inequidad de cuidados y tareas domésticas en la actualidad. Se aprovechará
el debate para interrelacionar el sexismo con el escaqueo en el mundo doméstico y de cui-
279
dados, y se contrastan las posiciones de hombres y mujeres al respecto. Evidentemente, la

encuesta no tiene una validez probada, es un instrumento meramente para conseguir que
se debatan y salgan a la luz las contradicciones que pueden existir entre un discurso de la
equidad en la universidad y una desigualdad entre los sexos en el empleo y el uso del
tiempo. En especial, se debate el marco regulador de tres aspectos centrales, con materiales
elaborados al respecto tomados de webs:
• Permisos de maternidad y paternidad por nacimiento en la actualidad. Se debaten

las, desde nuestro punto de vista, valiosas aportaciones de la plataforma por per-
miso de paternidad obligatorio e intransferible, que propugnan la igualación de
permisos para cuidados independientemente de que sean hombres o mujeres quie-
nes los tomen.286
• Permisos tomados en el mundo laboral y reducciones de jornadas solicitadas para
cuidados de personas dependientes, desglosados por sexo. Se reflexiona sobre la
necesidad del compromiso masculino en los cuidados y cómo, al no comprome-
terse en los mismos, se sobrecarga a las mujeres y se disfrutan de privilegios mas-
culinos en el ámbito laboral.
• Tareas domésticas y de cuidados en el Estado Español. Se estudian datos que visi-
bilicen la realidad actual de la cuestión, para lo que sugerimos que se tomen los
datos de la Encuesta del Tiempo del Instituto Nacional de Estadística (INE), des-
glosados por sexo. Se reflexiona sobre estos datos, y se establece un debate al res-
pecto, sobre la necesidad de compartir en equidad estas tareas.
Una vez se han desarrollado estos tres aspectos de Inspección Técnica de Igualdad
desde la Oficina de la Igualdad de la Universidad, se emite un documento tipo «carné» con
la fotografía de cada uno de los participantes en el que se señala «Inspección Técnica de
Igualdad (ITI)» en el entorno universitario. Este certificado se emite por parte de la uni-
versidad, en coordinación con entorno institucional y socioeconómico, esto es, con tiendas,
instituciones, copisterías, cines, del entorno de la facultad, que comprometiéndose con la
ITI en la universidad gozan de algunas ventajas de acción positiva en el entorno universi-
tario (puntos para solicitud de subvenciones, etc.), y para las personas físicas de la red
(descuentos, preferencias de acceso, etc.). La Red ITI es una red que promueve la univer-
sidad y que, como una onda expansiva, genera un espacio de coordinación de puertas
afuera del entorno universitario, que toma cuerpo con una firma de compromiso de todas
las entidades jurídicas y personas físicas del entorno social.
Actividad 8. «Por la equivalencia, «Valentina sin flechas» y «Cupido, deja las flechas
para ti»
El objetivo de esta actividad es fomentar en el entorno universitario un pensamiento

crítico contra los mitos sexistas que desvirtúan la lucha contra la violencia de género, a la vez
que se ofrece información y formación precisa para evitar los malos tratos y para favorecer
los buenos tratos entre mujeres y hombres del entorno universitario. Esta campaña puede
280
favorecerse desde las unidades de igualdad, aulas de cultura, decanatos, y desde grupos de
mujeres y varones universitarios/as comprometidos/as contra la violencia de género.
Se realizará así una propuesta de mensajes sociales en diferentes materiales y sopor-

tes, focalizados en dos ámbitos: 1) En el primero de ellos, se persigue desacreditar mitos
sexistas que favorecen la violencia de género. 2) En el segundo de ellos, se focalizarán pro-
puestas en «positivo» para favorecer el buen trato entre las mujeres y hombres del entorno
universitario. El primero de los ejes se desarrollará principalmente en el primer cuatri-
mestre, desembocando en una nueva forma de vivir y cuestionar el día 14 de febrero, mo-
mento en el que el eje pasará al segundo ámbito de comunicación.
Para el primer ámbito, se tomará el mito de Cupido y se trabajará sobre él a lo largo

de todo el año como instrumento de reflexión para impugnar el mito del «amor romántico»
sustentado en la desigualdad entre los sexos, que es el caldo de cultivo de la violencia de
género. Se elaborarán panfletos, folletos informativos, pegatinas, carpetas portafolios y
cartelerÍa con un aspecto visual impactante, que se repartirán y mostrarán en todos los
espacios universitarios.
A continuación, se detalla una propuesta de posibles mensajes para el primer ámbito

de la Campaña «Cupido, deja las flechas para ti», que incluirían siempre el número público
016 de lucha contra el maltrato hacia las mujeres:
• Imagen de Cupido bebiendo de una botella de alcohol. El lema es: Los hombres
que maltratan no lo hacen porque beban. Muchos hombres beben y no maltratan
a las mujeres. Cupido, deja las flechas para ti.
• Imagen de Cupido con una camisa de fuerza puesta. El lema es: Los hombres que
maltratan no están «locos», se hacen los «locos» para desresponsabilizarse de sus
agresiones. Cupido, deja las flechas para ti.
• Imagen de Cupido mendigando en la calle: El lema es: Los hombres que maltratan
no lo hacen porque estén empobrecidos, el maltrato hacia las mujeres se da en
todas las clases sociales. Cupido, deja las flechas para ti.
• Imagen de Cupido con una máscara sonriente. El lema es: Los hombres que mal-
tratan pueden ser muy amables en el ámbito público y agresores en el ámbito pri-
vado: Tienen una doble fachada. Cupido, deja las flechas para ti.
• Imagen de Cupido con cara malvada pero manos implorando. El lema es: Los hom-
bres que maltratan son delincuentes, y como tal han de ser tratados. Ni más, ni
menos. No trates de justificarlos. Cupido, deja las flechas para ti.
• Imagen de Cupido con una jaula en la mano. El lema es: Los hombres que maltra-
tan intentan controlar y aislar a sus parejas de familias y amistades, utilizan los
celos como «señal de amor». No lo permitas ni lo permitáis. Cupido, deja las flechas
para ti.
• Imagen de Cupido con onomatopeyas insultantes de su boca. El lema es: Algunas
palabras hacen mucho daño y si te hacen sentir mal, la responsabilidad es de todo
punto suya. No permitas que te insulten. Cupido, deja las flechas para ti.
• Imagen de Cupido con ropajes xenófobos. El lema es: El maltrato hacia las mujeres
280
De Rituerto, Ricardo M.: «Ni miembros ni miembras». Diario El País, Madrid, 18.3.2009. Al respecto de la utili-
zación del no es una
lenguaje cuestión
equitativo, únicamente
en columna de hombres
derecha puedes descargarte «inmigrantes», estáhttp://www.elpais.com/ar-
el documento completo: conectado con la
falta de redes sociales de algunas mujeres que emigran. No te dejes confundir por
ticulo/internacional/miembros/miembras/elpepiint/20090318elpepiint_4/Tes.
281
esta propaganda xenófoba. No lo permitas ni lo permitáis. Cupido, deja las flechas

para ti.
• Imagen de Cupido abroncando y culpando a alguien. El lema es: El maltrato es
responsabilidad de quien maltrata, no de quien lo sufre. No permitas que te culpe
de su violencia en modo alguno, él es el responsable. Cupido, deja las flechas para
ti.
• Imagen de Cupido entregando flores rojas. El lema es: El ciclo de la violencia va
del ataque violento a pedir disculpas con «regalos», «petición de perdones», y «flo-
res». No te dejes engañar: Si alguien te trata mal, que te pida disculpas con regalos
no lo arregla. Cupido, deja las flechas para ti.
• Imagen de Cupido con un corazón enjaulado su mano. El lema es: Solamente es
posible el buen amor desde el buen trato. Si sientes que te trata mal, en modo al-
guno hay un buen amor. No dejes que te confunda. Cupido, deja las flechas para
ti.
El 14-febrero —Día de San Valentín, tradicionalmente asociado al Día de enamora-

dos/as— será un hito de gran interés para redoblar los esfuerzos de esta Campaña. Se podrá
organizar una recogida de firmas para el manifiesto «Cupido, deja las flechas para ti: Por
la equivalencia, Valentina sin flechas», elaborado al efecto y que se difundirá en diferentes
espacios de la Universidad y en su página web, para hacer posible su firma on line. Tam-
bién puede utilizarse la técnica del «estarcido» en paredes públicas de la universidad o de
la ciudad para transmitir los lemas utilizados en la primera campaña, con inserción de al-
gunos del segundo foco.
En el segundo ámbito de propuestas en «positivo» se propone la creación de mate-

riales con imágenes mucho más cercanas y cotidianas, personajes con vestuario actual,
con una imagen positiva del cambio hacia la igualdad. La propuesta de posibles mensajes
para este ámbito incluiría siempre el siguiente lema: «Por la equivalencia, Valentinas sin
flechas».
• Imagen de un chico llamado Valentín y una chica llamada Valentina junto a un

grupo de chicas y algún chico más llevando una pancarta que dice: Mujeres y hom-
bres unidos contra la violencia de género. El lema es: La violencia es un problema
fundamentalmente de los hombres que sufren las mujeres. Toda la universidad
contra el maltrato hacia las mujeres. Por la equivalencia, Valentinas sin flechas.
• Imagen de Valentín y Valentina cooperando y colaborando en un piso de estudian-
tes junto a compañeros y compañeras en el mundo doméstico y de cuidados: Plan-
chando, recogiendo la colada, realizando la lista de la compra, etc. El lema es: El
mundo doméstico y de cuidados es una responsabilidad compartida. Por la equi-
valencia, Valentinas sin flechas.
• Imagen de Valentín y Valentina en un grupo de chicos y chicas, cada uno de ellos
y ellas llevando en la mano una naranja. El lema es: Mejor dos naranjas que una
media naranja. Somos personas completas, y en las relaciones de pareja sumo,
281 nunca resto. Por la equivalencia, Valentinas sin flechas.
Carlos Lomas (comp.): ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y educación. Barcelona, Paidós,
1999. O el artículo relevante en que se explora la vinculación entre el lenguaje sexista y la violencia masculina hacia las mu-
jeres de•Careaga,
Imagen de«El
Pilar: Valentín
lenguaje con
de la una jaula
violencia en la
versus laviolencia
mano ydelsaliendo
lenguaje».de En:la misma
San un
Segundo pájaro.
Manuel, El
Teresa
lema es:
(comp.): Violencia Los celos
de género. no multidisciplinar.
Una visión son señal deMadrid,
amor 2008.
ni de hombría, sino de inseguridad y ma-
282
chismo. Atrévete a ser un hombre justo y equitativo. Por la equivalencia, Valentina

sin flechas.
• Imagen de Valentina en el centro con una madeja de lana que enreda con muchas
mujeres de distintas edades y procedencias a su alrededor (familiares, amistades,
etc.). El lema es: Practica la «sororidad» con las mujeres de tu familia, no dejes
jamás que el noviazgo te aísle. Juntas somos más fuertes. Por la equivalencia, Va-
lentina sin flechas.
• Imagen de Valentín dentro de un preservativo. El título del preservativo es: Hom-
bre, un no es un no, y no un quizás si insistes. El lema es: El noviazgo no te da de-
recho a tener relaciones sexuales, acéptalo. Hombres contra la violación. Por la
equivalencia, Valentín se guarda las flechas.
• Imagen de Valentín y Valentina hablando y llegando a acuerdos con una imagen
de negociación y cooperación juntando sus manos hacia un objetivo común. El
lema es: Por la equivalencia, Valentina sin flechas.
• Imagen de Valentina y Valentín leyendo libros feministas. El lema es: El feminismo
busca la plena igualdad entre mujeres y hombres. Es de justicia, y rompe las limi-
taciones adscritas a cada sexo. Por la equivalencia, Valentinas sin flechas.
La Campaña puede complementarse con jornadas, encuentros, espacios de debate,

blogs participativos, etc. a lo largo de todo el curso. En un espacio común en el Campus Uni-
versitario, se puede destinar un espacio para la expresión libre del alumnado: graffitis, murales
con escenas dibujadas, lemas… relacionados todos con los buenos tratos, las relaciones afec-
tivas en reciprocidad… También puede convocarse un concurso de logotipos para «los buenos
tratos», que sería utilizado en toda la comunicación de la campaña del siguiente curso.
Un objetivo importante es favorecer un compromiso institucional de las diferentes ins-

tancias universitarias, sumándose a la campaña personas reconocidas de las distintas áreas
de conocimiento, personal universitario, etc… tanto en los soportes físicos de la campaña,
como en los espacios web.
• Colectivo de Mujeres de Boston: «Nuestros cuerpos, nuestras vidas». Barcelona,

Editorial Plaza & Janés, 2000. Obra clásica, fundamental y básica, que se publicó
por primera vez en 1972. «Es un libro extraordinario, lo mires como lo mires, y no sólo
por su tamaño y formato: tú misma, a medida que lo leas, irás descubriendo sus secre-
tos» señala Leonor Taboada en la Bienvenida del mismo. Es un libro en el que se unen
voces de mujeres universitarias de clase media a mujeres de todo el espectro feminista
para dar lugar a un texto que engloba, en sus más de 600 páginas y de una forma sen-
cilla y profunda, diversos aspectos relacionados con la salud de las mujeres: Ser mujer
como conciencia internacional, el sistema de salud y las mujeres; El cuidado de la
salud de las mujeres, relaciones de igualdad entre hombres y mujeres, la sexualidad
femenina, etc… Dedica un apartado de veinte páginas a la temática específica de vio-
282
Véase Exposición Hombres en proceso de cambio, en www.hombresigualdad.com
283
lencia contra las mujeres. Tiene un amplio directorio de bibliografía y recursos del
Véase la web: Mujeres y ciencia en el csic: http://www.csic.es/mujerCiencia.do y, también en el ámbito científico:
movimiento de mujeres a nivel global (Páginas web, direcciones de interés, etc…).
http://www.ifs.csic.es/mujeres/Mujercie.pdf.
284 Consideramos que es un texto de gran interés para las mujeres, pero también para
Recomendamos www.femipedia.es para ello y femiteca.org.
283
que los varones conozcan de primera mano los discursos feministas en el área de
igualdad, salud y derechos reproductivos inalienables de las mujeres. http://www.our-
bodiesourselves.org
• Marqués, Joseph Vicent y Osborne, Raquel: Sexualidad y sexismo. Madrid, Funda-

ción Universidad Empresa, 1991. Este libro recopila interesantes propuestas desde la
perspectiva de la reflexión autocrítica masculina y femenina sobre la construcción
sexual de la realidad. La primera parte trata fundamentalmente sobre la socialización
del varón y las relaciones complejas que imbrican la masculinidad con el poder y la
dominación. La segunda parte se centra en cómo la división de mujeres y hombres
genera situaciones de desigualdad, especialmente en el terreno de la sexualidad(es).
Es un texto de alta relevancia en el área de igualdad entre hombres y mujeres que,
por su tono didáctico pero profundo, pone sobre la mesa la necesidad de repensar las
relaciones entre hombres y mujeres desde la equidad.
• Lomas, Carlos (Coord.) «¿Todos los hombres son iguales?» Paidós Educador, Bar-
celona 2003. Haciendo frente al estereotipo de que todos los hombres son iguales,
este libro colectivo apuesta por demostrar que la masculinidad, al igual que la femi-
nidad, no es sino el efecto de una construcción social a partir de las diferencias se-
xuales. Desde la perspectiva de convergencia con el afán feminista de equidad entre
los sexos, en sus páginas colaboran mujeres de intensa y dilatada trayectoria feminista
al lado de hombres que, en el contexto de los men studies y de las acciones a favor de
la igualdad entre mujeres y hombres, están en la actualidad trabajando con el fin de
construir, entre todas y entre todos, un mundo en femenino, en masculino y en plural
sin opresiones ni desigualdades entre unas y otros. Desde la apuesta por situar a nues-
tra sociedad en el otoño del patriarcado, sus páginas abordan el tema de las identida-
des masculinas ante los cambios socioculturales, las identidades masculinas en los
lenguajes de nuestro tiempo, y la relación entre hombres y mujeres en igualdad
• Guillot, Patrick: Cuando los hombres hablan. Barcelona, Editorial Icaria, 2008.
Este libro comparte las vivencias de quince participantes de grupos de hombres de la
Red de hombres francesa, que se inició tomando como referencia las propuestas de
Guy Corneau en Quebec. Si bien, algunas de las propuestas de esta vertiente se acer-
can a posicionamientos «mitopoéticos» alejados de posturas antisexistas e igualitarias,
el libro recoge de forma muy amena y enriquecedora la experiencia personal de estos
hombres. Se abordan temas como la necesidad de espacios masculinos alternativos
a los tradicionales, reflexiones sobre el papel que los padres han tenido en la confor-
mación de las identidades masculinas hegemónicas de los hijos, la ternura en mas-
culino, hablar acerca del cuerpo y de la sexualidad, cercanía de actitudes cuidadoras
de hijos e hijas, repercusiones en el mundo de la pareja, escenas de la vida de los gru-
pos, etc… Es un libro en el que el autor facilita que se plasmen las vivencias personales
de dichos hombres, en un tono sencillo pero profundo. Muy recomendable como guía
para aquellos hombres que estén interesados en iniciar un grupo de hombres equita-
tivos e igualitarios, complementado con escritos y artículos de la vertiente de hombres
netamente antisexistas, profeministas e igualitarios.
• Lagarde, Marcela: Para mis socias de la vida. Claves feministas para el poderío
285 de las
Véase en mujeres, los liderazgos
www.luisbonino.com, entre otros,entrañables y las negociaciones
el artículo: Micromachismos: enenellaamor.
Violencia invisible pareja. Bar-
286 celona, Horas y Horas, 2005. En este libro la antropóloga, feminista, y política meji-
Véase las propuestas de la PPINA en la web:www.nodo50.org/plataformapaternidad.
284
cana Marcela Lagarde plasma tres talleres impartidos para grupos de mujeres. En los
mismos, se deslizan de la mano de unas de las más destacadas feministas mundiales
del presente, aspectos básicos tanto para entender la construcción tradicional de la
identidad femenina, como el hecho, de que nombrando el mundo en femenino, existe
una importante posibilidad de generar en sus propias palabras liderazgos distintos,
auténticos liderazgos entrañables. Se abordan cuestiones como la autoestima, la au-
toidentidad, la consciencia, el necesario empoderamiento de las mujeres, la sororidad,
cómo confrontar el sexismo cotidiano que pueden sufrir las mujeres, relaciones de
pareja igualitarias, la puesta en valor de una política feminista, etc… Libro esencial,
sencillo y profundo, de obligada lectura y análisis para todas aquellas mujeres femi-
nistas que apuestan por un cambio personal y político hacia una ciudadanía plena-
mente equitativa tanto en sus vidas, como en las demás compañeras de su entorno.
285
CAPÍTULO 12
CIBERGRAFÍA. 20 WEBS DE INTERÉS PARA LA INTERVENCIÓN
EN ESTE CAMPO286
www.educarenigualdad.org
Web dentro del proyecto europeo Daphne mantenida por un proyecto común de Fun-
dación Mujeres (España), Solidarité Femmes (Belgique) y IUFM Lille (Francia) donde pue-
des encontrar muy bien organizados documentos, bibliografía, materiales divulgativos,
directorio de recursos educativos, últimas noticias actualizadas, y convocatorias en el área
de igualdad entre hombres y mujeres, coeducación y prevención de violencia de género.
En castellano y francés.
www.edualter.org
En esta web en castellano y catalán, puedes consultar información variada y descar-

garte unidades didácticas completas en el área de Educación intercultural, educación en
valores, educación para la paz, y educación para la igualdad. Incluye un listado de personas
y organizaciones que intervienen socioeducativamente en esta área.
www.educacionenvalores.org.
Esta web multiidiomática en 9 lenguas incluye un excepcional fondo de materiales

divulgativos en el área de educación en valores, amplio, actualizado, y que incluye todas
las etapas de la educación obligatoria desde infantil a secundaria. Actualizada, posee apar-
tados para descargar de variedad de materias.
www.unwomen.org/es
ONU Mujeres es la entiedad de la ONU que trabaja por la igualdad entre los sexos y
el empeoramiento de las mujeres. Una de las áreas centrales de su trabajo es la prevención
de violencia contra la mujer. Web de referencia para comprender los retos a los que se en-
frenta el mundo en el presente para conseguir la eguidad entre los sexos.
286
Esta es una somera relación de páginas webs que consideramos relevantes tanto para la información directa que
ofrecen, como por su posibilidad de enlazar a otros contenidos relevantes en materia de educación en igualdad. Esta ciber-
grafía no tiene pretensión alguna de exhaustividad, pero sí de categorizar en base a la relevancia de las webs citadas en la
cibergrafía contra el sexismo y por la equidad.
287
www.singenerodedudas.com
SinGENEROdeDUDAS.com se define como una bitácora especializada en género, de-

mocracia y la ciudadanía activa de mujeres y hombres. Sus contenidos se centran especí-
ficamente sobre Igualdad de Género, estrategias de equidad y procesos participativos,
información sobre desequilibrios de género detectados, Políticas de Igualdad y Gender
Mainstreaming. Los artículos y opiniones que inserta permiten ser comentados con el fin
de configurarse como punto de encuentro y foro de debate permanente y abierto, con un
importante recorrido en el tema de la abolición de la prostitución y en la erradicación de
la violencia de género. Dedica un especial seguimiento a la denuncia de situaciones de
riesgo democrático para la participación de las mujeres en América Latina, y a la aporta-
ción de las nuevas tecnologías a la evolución social hacia la igualdad.
www.europrofem.org
Web europea de hombres profeministas, donde está disponible información sobre la

Campaña del Lazo Blanco a nivel europeo, así como un listado de organizaciones impli-
cadas en la misma de diferentes países de la Unión Europea, etc. A la vez, tiene una base
de documentación amplia dividida en categorías como violencia masculina, sexualidad
masculina, perspectiva de género, con artículos, vídeos, audios, etc. Amplia información
sobre la campaña del lazo blanco en Europa en www.eurowrc.org.
www.hombresigualdad.com
Página web del Departamento Hombres por la Igualdad del Ayuntamiento de Jerez
de la Frontera, que ofrece un excelente fondo documental en castellano escrito por varones
y dirigidos a varones desde una perspectiva igualitaria. Ofrece materiales en el área de
educación para la igualdad específicos para varones así como materiales varios al respecto
que puedes descargarte desde la propia web. Enlaces a lugares de interés sobre masculi-
nidad, igualdad, y prevención de violencia masculina hacia las mujeres.
www.whiteribbon.ca
La campaña del lazo Blanco nació en Canadá y es la experiencia internacional-

mente más organizada de implicar a los hombres en la erradicación de la violencia de
género. Esta página ofrece recursos didácticos, kits educativos, póster para fomentar la
implicación masculina, enlaces internacionales variados en esta materia, etc… Enlaces
internacionales, etc.
www.ahige.org
Una estupenda fuente de información sobre el minoritario movimiento de varones

que, desde una postura profeminista, intentan entender las identidades masculinas de
modo que éstas se construyan al margen de la dominación masculina contra las mujeres.
Dependiente de la Asociación de Hombres por la Igualdad de Género (AHIGE), defienden
relaciones de consenso y de colaboración que hagan posible el despliegue de las subjeti-
vidades femeninas y masculinas en libertad y en equidad, tanto en el ámbito íntimo como
en la esfera pública, sin predominios ni exclusiones, en igualdad y desde la diferencia.
Recogen y estructuran un importante volumen de noticias y artículos sobre la violencia
288
de género, las nuevas masculinidades, la conciliación de la vida doméstico-familiar y el

trabajo…
www.mujeresenred.net
Definido como un espacio de encuentro, información y solidaridad entre mujeres

del mundo, contiene un gran caudal de información y enlaces sobre la situación social y
laboral de la mujer en el mundo. Suele presentar textos de interés que ceden personas
de relevancia en el ámbito de los feminismos. Resalta, además, noticias sobre los pro-
blemas de las mujeres aparecidas en medios de comunicación, y apuesta por visibilizar
los medios de comunicación de mujeres, por medio de un listado de redes de informa-
ción, revistas, programas de radio,... A partir de la propia página es posible inscribirse
para recibir directamente en el correo electrónico la información y participar activa-
mente en el intercambio de propuestas, datos, convocatorias, solidaridades,... Dentro de
la página global de Mujeresenred, se configura como un portal específico de información
y lucha contra la violencia hacia las mujeres la zona mujeresenred.net/violencia.htm A
partir de un importante caudal de noticias, informes y opiniones, describe un panorama
de la violencia de género en el mundo, con las acciones desarrolladas en nuestro país al
respecto y a una valoración de la situación internacional al respecto, especialmente en
lo relativo a Latinoamérica. Reclama la tolerancia cero con la violencia de género y
aporta documentos sobre Qué hacer en caso de malos tratos y Dónde acudir en caso de
malos tratos. Su sección de Agenda es exhaustiva y claramente estructurada, con gran
interés también en lo relativo a la presentación de novedades bibliográficas y documen-
tales. Su enlace a www.mujeresenred.net/news permite conectarse al definido como pe-
riódico feminista de Mujeres en Red. También permite inscribirse en una lista de
distribución de información y debate sobre la violencia contra la mujer, así como conocer
las acciones de la Red de apoyo a las mujeres víctimas de violencia y de la Red de orga-
nizaciones feministas contra la violencia de género.
www.pangea.org/dona
Importante fuente de información y recursos, con gran facilidad de localización por

medio de una autobúsqueda, sobre diferentes temáticas de mujer. Así, pueden aparecer
propuestas concretas para celebrar el Día de la Mujer, unidades didácticas completas sobre
sexo-género cedidas por docentes, algunas específicas sobre orientación profesional no
discriminatoria, informaciones sobre la situación laboral y social de la mujer en diferentes
países y sobre la mujer inmigrante en España, ...
www.mujeresjovenes.org
La página de la Federación de Mujeres Jóvenes pretende ser un instrumento de in-

formación y debate para colaborar en construir un mundo en el que la igualdad de opor-
tunidades sea una realidad cotidiana. Facilita una importante colección de materiales y
documentos de temática feminista, entre los que destacan los relativos al protagonismo
femenino en las relaciones afectivo-sexuales, el análisis de las conductas de relación chico-
chica en los anuncios y su Guía de prevención de violencia de género. Ha seleccionado una
colección de relatos eróticos utilizando como criterios el uso del preservativo por los per-
sonajes como medida de prevención y el que las mujeres sean dueñas de sus conductas en
estos relatos.
289
www.fundacionmujeres.es
Como ONG para lograr que la igualdad de oportunidades sea real y efectiva, la Fun-
dación Mujeres pretende ofrecer en su página propuestas de intervención, capaces de tras-
ladar a la vida cotidiana de los hombres y las mujeres, los avances legislativos en materia
de igualdad, especialmente para el sector terciario (planes de igualdad para empresas, edu-
cación, sensibilización social…). Su sección de noticias presenta información actualizada
sobre problemas en la igualdad de oportunidades y sobre buenas prácticas en la integra-
ción de la igualdad de oportunidades en la gestión de recursos humanos de las empresas.
Presenta enlaces a Blogs de las integrantes de la Fundación y otros blogs de lectura de per-
sonas destacadas en el ámbito del feminismo.
http://www.migualdad.es/ss/Satellite?pagename=MinisterioIgualdad/Page/MIGU_home
Página institucional de referencia en el área de igualdad entre hombres y mujeres.

Presenta informaciones estadísticas de referencia, una escuela virtual de igualdad, abun-
dante documentación sobre planes de igualdad públicas, convocatorias públicas, legisla-
ción, jurisprudencia, etc. Puedes consultar unidades didácticas y materiales didácticos
varios, y podrás bajarte materiales educativos para prevención de violencia de género.
www.juntadeandalucia.es/educacion/igualdad
Red Telemática de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía que bien or-

ganizada ofrece recursos didácticos catalogados para prevenir la violencia masculina hacia
las mujeres y fomentar la igualdad en las diferentes etapas educativas.
www.observatorioviolencia.org
Dependiente de la Fundación Mujeres, el Observatorio de la Violencia de Género pre-

senta información detallada y actualizada sobre la evolución de los casos de violencia de
género en nuestro país. Permite acceder a diferentes informes y estudios institucionales y
a estadísticas judiciales sobre las denuncias, su seguimiento en los procedimientos penales,
las medidas preventivas, los juzgados de violencia contra la mujer, condenas... Dedica es-
pecial atención al tema del tratamiento rehabilitador para los hombres maltratadores, crí-
ticas al presunto SAP (Síndrome de Alienación Parental), violencia por honor, explotación
sexual de las mujeres…
www.e-mujeres.net
Se define como un portal de conocimiento y negocios, pues ofrece servicios de ase-

soramiento, formación y gestión de proyectos en los ámbitos de Comunicación, Empleo,
Asesoría Jurídica, Salud y Comunicación. En esos mismo cuatro apartados estructura sus
Ágoras en las que ofrece un gran volumen de noticias, opiniones, entrevistas y materiales.
Destaca su selección de monográficos organizados temáticamente y los materiales multi-
media con enfoque de género. En una de sus secciones, «Hombres que nos gustan», pre-
senta colaboraciones de hombres igualitarios.
www.daphne-toolkit.org/
Es la página de acceso más útil para conocer los objetivos, acciones y evaluación de
los más 412 proyectos financiados desde 1997 a 2003 por el Programa Daphne de la Co-
290
misión Europea, cuyo fin era la promoción y defensa de los derechos de las víctimas de la
violencia contra niños, adolescentes y mujeres en Europa. Inserta también un balance glo-
bal de todo lo realizado y de algunas líneas de actuación en las que se puede profundizar.
Permite búsquedas por países o por temas, así como el acceso a algunos de los materiales
generados dentro de dichos proyectos. Destaca el fondo de documentos audiovisuales que
se pueden descargar, que incluye entrevistas, cortos documentales y campañas institucio-
nales y de agentes sociales contra la violencia de género.
www.amnesty.org/es
Amnistía Internacional informa en su página de la realidad de los Derechos de la Hu-

manidad en el mundo, tanto a nivel global como focalizando dicha información en una
zona concreta o en relación con un derecho fundamental determinado. Para completar
dicho análisis, aporta una amplia biblioteca con informes e investigaciones independientes,
así como noticias relacionadas con la falta de respeto a los Derechos Humanos. Establece
una vida sin violencia como un Derecho Humano fundamental, profundizando en la vio-
lencia contra las mujeres en diversas formas: violencia de género, violencia sexual, mujeres
víctimas de violaciones, niñas violentadas…
Dentro de los llamamientos a la acción y las campañas actualmente convocadas, des-

taca No más violencia contra las mujeres, que denuncia que las mujeres y las niñas sufren
de manera desproporcionada la violencia: en la paz y en la guerra, a manos del Estado, de
la comunidad y de la familia. Dentro de sus Materiales para el activismo, enfocados global-
mente a hacer los derechos realidad, pueden descargarse interesantes materiales en PDF
para generar actividades de sensibilización para combatir la violencia contra las mujeres,
para reclamar el deber de los Estados de abordar la violencia contra las mujeres, para ana-
lizar la violencia contra las mujeres en los conflictos armados, así como talleres específicos
para periodistas y ONGs.
www.puntos.org.ni
Web de una ONG feminista nicaragüense Fundación Puntos de Encuentro, donde se

abordan educativamente temáticas de igualdad. Se puede descargar la teleserie «Sexto sen-
tido» realizado por esta ONG, así como los cuadernillos didácticos para profundizar en la
responsabilidad anticonceptiva y profiláctica, erradicación de la violencia sexual, etc.
291
CAPÍTULO 13
BIBLIOGRAFÍA
13.1 CINCUENTA PUBLICACIONES DE INTERÉS PARA PROFUNDIZAR

EN LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA MASCULINA HACIA LAS
MUJERES287
ALTABLE VICARIO, Charo: Educación sentimental y erótica para adolescentes. Más allá de la igualdad.
Buenos Aires/Madrid, Editorial Miño y Dávila, 2000.
ALTABLE VICARIO, Charo: Penélope o las trampas del amor. Por una coeducación sentimental. Valencia,
Nau llibres, 1998.
ARCONADA, Miguel Ángel y LOMAs, Carlos: «La construcción de identidades masculinas en el lenguaje
y la publicidad» en Lomas, Carlos (Coord.) ¿Todos los hombres son iguales? Barcelona, Paidós
educador, 2003.
ASKEN, SUE & ROSS, Carol: Los chicos no lloran. El sexismo en educación. Barcelona, Editorial Paidós,
1991.
BARRAGÁN MEDERO, Fernando: Violencia de género y currículum: Un programa para la mejora de las
relaciones interpersonales y la resolución de conflictos. Málaga, Editorial Aljibe, 2000.
BARRAGÁN MEDERO, Fernando: Violencia, género y cambios sociales. Un programa educativo que (sí)
promueve nuevas relaciones de género. Málaga, Editorial Aljibe, 2006.
BONINO MÉNDEZ, Luis: «Los hombres hacia la paridad en lo doméstico: discursos sociales y prácticas
masculinas», en Sánchez-Palencia, Carolina e Hidalgo, Juan Carlos (coord.), Masculino plural:
construcciones de la masculinidad. Universitat de Lleida. Lleida. 2001.
BONINO MÉNDEZ, Luis: Hombres y violencia de género. Más allá de los maltratadores y de los factores
de riesgo. Madrid, Ministerio de Igualdad, 2008.
BOURDIEU, Pierre: La dominación masculina. Barcelona, Anagrama, 2000.
CASCÓN SORIANO, Paco y MARTÍN BERISTAIN, Carlos: La alternativa del Juego I. Juegos y dinámicas de
educación para la paz. Madrid, Editorial Los libros de la catarata, 1997.
COLE, Babette: El príncipe ceniciento. Barcelona, Editorial Destino, 1998.
COLECTIVO DE MUJERES DE BOSTON: Nuestros cuerpos, nuestras vidas. Barcelona, Plaza & Janés, 2000.
COVAS, Susana: Hombres con valores igualitarios. Historias de vida, logros alcanzados, y cambios pen-
dientes. Madrid, Ministerio de Igualdad, 2009.
DE PAOLA, Tomie: Oliver Button es una nena. León, Editorial Everest, 2002.
287
Esta es una mera selección orientativa y necesariamente incompleta de algunos textos que consideramos de interés
con el límite autoimpuesto de cincuenta textos. Animamos a consultar la webgrafía recomendada donde en sus diversas pá-
ginas pueden tomarse nota del cada vez más amplio panel de recursos bibliográficos para educar en igualdad. Además, este
listado completa las referencias bibliográficas y recomendaciones específicas de diferentes capítulos del libro.
293
DÍEZ GUTIÉRREZ, Enrique Javier (Coord.): Guía didáctica para el análisis de los videojuegos. Sevilla,
Instituto Andaluz de la Mujer, 1995.
GALLEGO, Juana: «Mujeres de papel». De Hola a Vogue, la prensa femenina en la actualidad. Barce-
lona, Icaria, 1990.
GARCÍA COLMENARES, Carmen & PULEO, Alicia; y CARRANZA, M.ª Eugenia: El trabajo y la salud de las
mujeres (Reflexiones para una sociedad en cambio). Palencia, Cálamo, 2002.
HERRANZ GÓMEZ, Yolanda: Igualdad bajo sospecha. Madrid, Editorial Nancea, 2006.
HERNÁNDEZ MORALES, G. y otras (2000). Violencia y diferencia sexual en la escuela. -Perspectiva de gé-
nero en la organización escolar. Grao, Barcelona, 2000.
INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER: Violencia contra las mujeres. Manual de formación. Sevilla, Junta
de Andalucía, 1999.
LOMAS, Carlos (comp.): Los chicos también lloran. Identidades masculinas, igualdad entre los sexos y
coeducación. Barcelona, Paidós, 2004.
LOMAS, Carlos (comp.): ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y educación. Barce-
lona, Paidós, 2003.
LOMAS, Carlos (Coord.): ¿Todos los hombres son iguales? Barcelona, Paidós educador, 2003.
LORENTE ACOSTA, Miguel: Mi marido me pega lo normal. Barcelona, Editorial Planeta, 2009.
MARTINO, Waine y Pallotta-Chiarolli: Pero, ¿qué es un chico? Aproximación a la masculinidad en los
contextos escolares. Barcelona, Octaedro, 2006.
MARQUÉS, JOSEPH VICENT Y OSBORNE, Raquel: Sexualidad y sexismo. Madrid, Fundación Universidad
Empresa/UNED, 1991.
MARTÍNEZ, Antonio & LEAL, Daniel, & CHAMIZO, José Antonio: Juego Didáctico para promover una
masculinidad igualitaria «Atrévete si eres hombre». Jerez. Delegación de Igualdad y Salud.
Ayuntamiento de Jerez. 2007.
MIEDZIAN, Miriam: Chicos son, hombres serán. Cómo romper los lazos entre masculinidad y violencia.
Madrid, Editorial Horas y Horas, 1995.
MONCÓ REBOLLO, Beatriz: Los hombres no pegan. Barcelona, Bellaterra, 2006.
MORENO MARIMÓN, Montserrat: Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela. Barcelona, Edi-
torial Icaria, 1986.
MORENO MARIMÓN, Montserrat: El arquetipo viril, protagonista de la historia: ejercicios de lectura no
androcéntrica. Madrid. Editorial Horas y Horas, 1988.
OSBORNE, Raquel (coord.): La violencia contra las mujeres. Realidad social y políticas públicas. Ma-
drid, UNED, 2001.
PROGRAMA HARIMAGUADA. Carpetas didácticas de educación afectivo-sexual para la escuela. Las Palmas:
Gobierno de Canarias, Dirección General de Promoción Educativa, MEC, 1991
PLATERO MÉNDEZ, Raquel & GÓMEZ CETO, Emilio: Herramientas para combatir el bullying homofóbico.
Madrid, Talasa Ediciones, 2007.
SAN SEGUNDO Manuel, Teresa: Violencia de género. Una visión multidisciplinar. Madrid, Editorial
Centro de Estudios Ramón Areces, 2008.
SEIDLER, Victor Jeleniewski: Masculinidades: Culturas globales y vidas íntimas. Editorial Montesinos,
2006.
SEMINARIO GALEGO DE EDUCACIÓN PARA A PAZ: Educar para desaprender la violencia. Materiales didác-
ticos para promover una cultura de paz. Madrid, Editorial los Libros de la Catarata, 1996.
294
SEMINARIO GALEGO DE EDUCACIÓN PARA A PAZ: Educación emocional y violencia contra la mujer. Estra-
tegias para el aula. Madrid, Los Libros de la Catarata, 2006.
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ ASOCIACIÓN PRO-DERECHOS HUMANOS: La alternativa del Juego
II. Juegos y dinámicas de educación para la paz. Madrid, Editorial Los Libros de la Catarata.
Madrid, 1994.
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ. ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS: Sistema sexo-género. Uni-
dad didáctica Madrid, Editorial Los Libros de la Catarata, 2007.
SIMÓN RODRÍGUEZ, María Elena: Hijas de la igualdad, herederas de la injusticia. Madrid, Narcea, 2008.
STEPHANIE HUDSON (ed.): Aprendiendo a resolver conflictos en la infancia. Manual de educación
para la paz y la noviolencia. Madrid, Los Libros de la Catarata, 2000.
TORRES, Xurjo: El currículo oculto. Madrid, Morata, 1991.
TURÍN, A. y BOSNIA, N.: Arturo y Clementina. Barcelona, Editorial Lumen, 1994.
TURÍN, A. y BOSNIA, N.: Rosa Caramelo. Barcelona, Editorial Lumen, 1994.
TUTS, MARTINA y MARTÍNEZ TEN, Luis: Educación en valores y ciudadanía. Madrid, Los libros de la
Catarata, 2006.
URRUZOLA ZABALZA, María José: Aprendiendo a amar desde el aula. Bilbao, Editorial Maite Canal,
1991.
URRUZOLA ZABALZA, María José: Guía para chicas 1. Sevilla y Bilbao. Instituto Andaluz de la Mujer
y Maite Canal editorial, 2006.
URRUZOLA ZABALZA, María José: Guía para chicas 2: Cómo prevenir y defenderte de agresiones. Se-
villa y Bilbao. Instituto Andaluz de la Mujer y Maite Canal editora, 2006.
URRUZOLA ZABALZA, María José. No te líes con los chicos malos. Guía no sexista dirigida a chicas. Bil-
bao, Maite Canal editora, 2005.
295
La Coeducación promueve nuevos valores para erradicar la desigualdad sexista y la injusticia que supone hacia las mujeres.
Propone construir identidades personales, desde las que se pueda compartir la autoridad y el cuidado, que repudien la desigualdad
sexista y el corporativismo masculino, que cultiven el desarrollo y la autonomía personal en solidaridad, que se comprometan con
los Derechos de la Humanidad y que sean inclusivas y no excluyentes. Convivir en igualdad dibuja en el horizonte un mundo
donde las mujeres sean reconocidas como ciudadanas de primera y como seres equivalentes, con quienes corresponsabilizarse
en la construcción del futuro. Focaliza especialmente la responsabilidad masculina en la producción de estas nuevas identidades
igualitarias.
«Es necesario educar en igualdad para que podamos convivir en igualdad. Hay que educar a profesionales de la educación,
a niños y niñas, a sus familias… La educación en igualdad debe impregnar todas las etapas del sistema educativo desde el
jardín de infancia hasta la universidad. Se ha de abordar la igualdad como un principio básico y prioritario de la educación».
Teresa San Segundo Manuel.
Convivir en Igualdad «intenta ser útil integralmente, ofreciendo pautas de aprendizaje para toda la vida; con una propuesta
ética para generar en el alumnado de cualquier edad una sólida posición contra la violencia masculina hacia las mujeres. Sus
casi cincuenta actividades destacan por su realismo, su variedad, el carácter innovador de sus dinámicas y su deseo de partir
de los recursos y hábitos culturales de cada etapa de la vida del alumnado». Luis Bonino Méndez
Daniel Antonio Leal González (Puerto de Santa María, 1974) es licenciado en Psicología y Antropología Social y Cultural. Su
trayectoria profesional está vinculada a la promoción de masculinidades antisexistas e igualitarias en varones de todas las edades.
Coordina el Departamento Hombres por la Igualdad del Ayuntamiento de Jerez de la Frontera. Profesor colaborador del Máster
de la UNED «Los malos tratos y la violencia de género. Una visión multidisciplinar».
Miguel Ángel Arconada Melero (Palencia, 1964) es licenciado en Filología Hispánica. Profesor de Lengua y Literatura en el
Instituto Jorge Manrique (Palencia), colabora en la dinamización de centros educativos para la prevención de la violencia de género
y en la formación permanente del profesorado implicado en la coeducación. Profesor colaborador del Máster de la UNED “Los
malos tratos y la violencia de género. Una visión multidisciplinar”.
ISBN: 978-84-362-6263-6
02012
ciencias sociales
Editorial y jurídicas
9 788436 262636
0102012CT01A01

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ciencias sociales

Prevención de violencia masculina hacia

Prevención de violencia masculina hacia

DANIEL ANTONIO LEAL GONZÁLEZ

Con la presentación de TERESA SAN SEGUNDO MANUEL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Librería UNED: c/ Bravo Murillo, 38 – 28015 Madrid

© Daniel Antonio Leal González, Miguel Ángel Arconada Melero

Todas nuestras publicaciones han sido sometidas

Primera edición: diciembre de 2011

Impreso en España - Printed in Spain

«Ningún ser humano debiera temer a los de su especie».

«Todo cuanto los hombres han escrito

Presentación. Teresa San Segundo Manuel. Directora del máster de la UNED

Prólogo. Luis Bonino Méndez. Director del Centro de Estudios sobre la

2.1. Diferencia y desigualdad ..................................................................................... 41

2.7. Identidades, multiculturalidad e interculturalidad ........................................... 58

3.1. Érase una vez la escuela...................................................................................... 63

4.1. Los centros reales ................................................................................................ 82

6.1. Introducción: características socioeducativas de esta etapa ............................ 99

6.4.4. Actividad 4. Contar (buenos) cuentos cuenta .......................................... 116

7.1. Introducción: características socioeducativas de esta etapa............................. 125

8.1. Introducción: Características socioeducativas de esta etapa ............................ 155

8.4.3. Actividad 3. Un NO es un NO.................................................................... 172

9.1. Introducción: características socioeducativas de esta etapa............................. 183

10.1. Introducción: características socioeducativas de esta etapa........................... 215

11.1. Introducción: características socioeducativas de esta etapa .......................... 251

Cincuenta publicaciones de interés para profundizar en la prevención de la

Presentar un libro cuya finalidad es Educar para convivir en Igualdad es un honor

TERESA SAN SEGUNDO MANUEL

Es para mí muy satisfactorio tener la oportunidad que me ofrecen los autores, de

Miguel Ángel Arconada y Daniel Leal, destacan fundamentalmente la necesidad de

Y como no podría o no debería ser de otra manera, se esfuerzan especialmente en

En un momento y un mundo como los actuales, donde las propuestas de intervención

Una clara fundamentación basada en el enfoque de género y en la defensa de los de-

Acorde con las recomendaciones del Plan nacional de sensibilización y prevención de

lograr que el alumnado visibilice en calidad de inaceptable, las desigualdades de poder

Miguel Ángel es un docente implicado en la formación permanente del profesorado

Consecuentes con su compromiso, los autores desean y promueven el aumento del

Muchos de los planteamientos que exponen, se plasman en su muy atrayente decá-

Señalan además cinco importantes orientaciones metodológicas a tener en cuenta

La selección de ejes de actuación es muy coherente con el planteamiento global de

De modo original y didáctico proponen estrategias socioeducativas específicas para

Las casi cincuenta actividades propuestas, adecuadamente detalladas y coherente-

LUIS BONINO MÉNDEZ

1.1. La violencia masculina contra las mujeres: un nombre nuevo

La consecución de la igualdad es un horizonte posible que ofrece evidentes beneficios

La violencia de género es un problema fundamentalmente masculino que sufren las

1.2. Conferencias nacionales e internacionales para erradicar la violencia

La constancia y persistencia del problema es fragante, y atraviesa la práctica totalidad

En la Carta de Naciones Unidas, ratificada el 24 de junio de 19452, se señala «la fe en

A la vez, al hablar de prevención de violencia masculina hacia las mujeres, no estamos

Estados, continuando por la 2ª Conferencia Mundial de Copenhague de 1980, la 3ª Confe-

Sin embargo, el compromiso internacional por la erradicación de esta situación es

En la 4ª Conferencia Mundial de Mujeres Beijing en 1995 se señala «La violencia con-

En el Estado Español resulta fundamental el avance que ha supuesto la Ley Integral