El Acoso

Contextos, Consecuencias y Control

 Comunicación y sociedad
Colección dirigida por Howard Giles
(University of California, Santa Barbara)
 Colección Comunicación y Sociedad

La sociedad actual se enfrenta a una gran cantidad de

problemas de todo tipo. Se considera, equivocadamente o no,
que la falta de comunicación (o comunicación inadecuada)
entre los actores implicados es la causa de gran parte de estos
problemas. Nos referimos a conflictos de ámbito político, de
incumplimiento de leyes, conflictos entre los grupos sociales y
los relacionados con el género, la orientación sexual, la nacio-
nalidad, la identidad étnica, la edad, etcétera.
Nuestro objetivo en esta colección única de libros in-
ternacionales es ofrecer a los lectores un mejor conocimiento
sobre la disciplina emergente de la Comunicación y sobre lo
que ésta puede aportar a la sociedad, y a cada uno de nosotros
en nuestras vidas privadas. Los libros los han escrito expertos
en comunicación que son investigadores de primera línea y
aportan nuevos adelantos en sus campos respectivos.
Esta colección, por tanto, constituye un esfuerzo para
abrir un diálogo en diversas áreas sociales dónde hay vacíos de
información, con la convicción de que un conocimiento más
amplio de los temas de la comunicación hará que haya más
tolerancia y promocionará un activismo social pacífico y efecti-
vo.

Howard Giles
Universidad de California, Santa Bárbara
Director de la colección
 El Acoso
Contextos, consecuencias y control

por

Maili Pörhölä
Department of Communication
University of Jyväskylä, Finland

Terry A. Kinney
Department of Communication
Wayne State University, USA

La Academia de Finlandia proporcionó el apoyo financiero a Maili Pörhölä

para desarrollar este libro (proyecto núm. 106221).
Consejo Editorial
Dana Mastro (University of Arizona)
Peter Monge (University of Southern California)
Sik Hung Ng (City University of Hong Kong)
Lluís Pastor (Universitat Oberta de Catalunya)
Miles Patterson (University of Missouri - St. Louis)
Linda Putnam (University of California, Santa Barbara)
Maria Àngels Viladot (Universitat Oberta de Catalunya)

Fecha de recepción del original: 03/05/2010

Fecha de aprobación del original: 25/05/2010

Primera edición en lengua castellana: diciembre, 2010

© Foto portada: ©Gina Sanders -Fotolia
© 2010 del texto: Maili Pörhölä y Terry A. Kinney
© 2010 de esta edición: Editorial Aresta, www.editorialaresta.com
Editorial UOC, www.editorialuoc.com
Traducción al español: Raquel Duato
ISBN: 978-84-9788-913-1
Depósito Legal: SE- -2010
Impreso en España por Publidisa

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléc-
trico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autoriza-
ción escrita de los titulares del copyright.
 AUTORES

Maili Pörhölä (Ph.D., University of Jyväs-

kylä, Finland) es profesora en el Departamen-
to de Comunicación en la Universidad de
Jyväskylä, Finlandia, dónde es directora del
proyecto de investigación: Mental Violence in Communication Rela-
tionships at School and in the Workplace. Su investigación se centra
en el acoso en la escuela, en la universidad y en el trabajo, in-
cluyendo el estudio de aspectos de la relación entre compañe-
ros, la integración en un grupo de iguales, y el bienestar psi-
cológico. Ha publicado artículos de investigación en Communi-
cation Education, Communication Research Reports, Communication
Yearbook, y Teaching and Teacher Education, así como es autora de
capítulos en diferentes libros. Además a coeditado el libro Anti
and pro-social communication: Theories, methods, and applications.

Terry A. Kinney (Ph.D., Universidad de Wiscon-

sin, USA) es profesor asociado en el Departamento
de Comunicación en la Universidad de Wayne Sta-
te, USA. Su investigación se centra en líneas gene-
rales en la agresión verbal, los elementos del mensaje y la rela-
ción entre estrés y bienestar. Ha publicado en Human Communi-
cation Research, Communication Monographs, Communication Research,
Communication Studies, Journal of Language and Social Psychology,
Journal of Social Psychology, Motivation & Emotion, y Academic Emer-
gency Medicine, además es autor de capítulos en varios libros. Ha
coeditado el libro Anti and pro-social communication: Theories, methods,
and applications.
 ÍNDICE

Capítulo 1: Introducción 11
El problema: Cuestiones sociales y
contextuales que definen el acoso 11
Resumen de los capítulos 17

Capítulo 2: El acoso en la escuela 19

La naturaleza del acoso en la escuela 20
Definición de acoso escolar 24
Diferencias de género en el acoso 26
Antecedentes de acoso en la escuela 29
Roles de los participantes de situaciones de acoso y
procesos subyacentes que estructuran los grupos 31
La estructuración de un grupo de amigos 33
Pertenencia a un grupo y acoso 37
Otras explicaciones del acoso en el ámbito
de la escuela y del grupo 40
La lucha contra el acoso en la escuela: Estrategias
de prevención e intervención 42
Retos para la campaña contra el acoso 43
Consecuencias de la intimidación y la victimización 48
Aplicación de la teoría de la integración en una
comunidad de iguales para comprender las
consecuencias del acoso y la victimización 53
Ayuda a los estudiantes que han participado
en el acoso 57
Capítulo 3: El acoso en el trabajo 61
La naturaleza del acoso en el trabajo 62
Partes en las relaciones de acoso 64
Antecedentes de acoso en el trabajo 65
Como enfrentarse al acoso en el trabajo 69
Efectos del acoso en el trabajo 72
Estrategias de prevención e intervención para
reducir el acoso en el trabajo 75
Tres ejemplos de programas de prevención e
intervención en el acoso en el trabajo 81

Capítulo 4: El ciberacoso 89
Las diferencias entre el ciberacoso y
el acoso tradicional 93
Directrices para reducir el ciberacoso 97

Capítulo 5: Conclusiones Generales 103

¿Qué sabemos sobre el acoso? 103
¿Qué sabemos sobre la prevención y
la intervención en el acoso? 106

Lecturas recomendadas 109

Referencias 113
 CAPÍTULO 1

Introducción

El problema: Cuestiones sociales y contextuales

que definen el acoso
A lo largo de nuestra vida, deseamos convertirnos en
miembros aceptados y con igualdad de derechos en varios gru-
pos y comunidades sociales para desarrollar nuestra autoestima,
nuestras habilidades sociales y nuestro prestigio social. Además,
el hecho de pertenecer a un grupo a menudo nos sirve para
protegernos, nos da ciertas ventajas, en parte debido a que re-
cibimos información privilegiada, y fomenta en nosotros una
sensación de seguridad y de pertenencia a una comunidad ma-
yor. Cuando somos niños, nuestro primer grupo importante es
con frecuencia la familia. Más tarde, buscamos pertenecer a
grupos externos, de los cuales son de especial importancia
nuestros grupos de iguales y, en particular, los que existen en
nuestras escuelas. Cuando somos adultos, pretendemos inte-
grarnos en comunidades laborales. A su vez, y en cualquier
edad, formamos parte de grupos y comunidades virtuales.
Éstas cada vez tienen más importancia y pueden llegar , inclu-
so, a reemplazar a los grupos con contacto real y que pasemos
más tiempo con nuestros compañeros virtuales que con los
compañeros cara a cara.
En general, el proceso para convertirnos en miembro
de un grupo es el mismo para todos ellos, y depende en gran

11
parte de los vínculos sociales y de la conectividad social. Resul-
ta pues que nuestras necesidades fundamentales de formar
parte de un grupo, nos obliga a desarrollar vínculos sociales y
contactos significativos con otros lo que nos proporciona una
gran cantidad de beneficios y nos ayuda a convertirnos en me-
jores individuos y mejores compañeros sociales. Nos integra-
mos en los grupos y las comunidades a través de las relaciones
interpersonales, y es la calidad de nuestras relaciones interper-
sonales lo que a menudo favorece o impide que tengamos éxito
en el proceso de integración. Por lo tanto, el hecho de conver-
tirnos en un miembro aceptado y con iguales derechos en
nuestra comunidad social es importante para nuestro bienestar
y para nuestro éxito individual.
Sin embargo, un objetivo principal de este libro es
examinar los aspectos negativos del vínculo social y la conecti-
vidad social, aquellos en los que los demás nos hacen daño más
que ayudarnos. En situaciones como éstas, la pertenencia al
grupo con frecuencia se bloquea o se niega, dando lugar a me-
nudo a consecuencias perjudiciales.
El acoso es un problema social extendido y omnipre-
sente que puede impedir que los individuos se conviertan en
miembros aceptados y con iguales derechos en los grupos y en
las comunidades sociales en los que necesitan o desean inte-
grarse. Aquellos que acosan a otros a menudo usan el poder
social y físico para burlarse, coaccionar, amenazar, hacer daño
o aislar a otros con el fin de conseguir que hagan cosas que
seguramente no desean hacer, o que piensen negativamente de
sí mismos y se sientan mal consigo mismos. No es sorprenden-
te que el acoso sea una forma común de interacción social que
aparece en una gran variedad de contextos sociales, incluyendo
dentro de familias y grupos de iguales, en la escuela o en el

12
trabajo, y en contextos “online”. Como consecuencia, el con-
cepto de acoso se ha convertido actualmente en un área de
estudio importante y relevante debido, en parte, a los efectos
perniciosos que produce, incluyendo el rechazo social, la sole-
dad, la depresión, el comportamiento antisocial, las enfermeda-
des psicosomáticas y al trastorno que provoca en las personas
convirtiéndolas en seres incapaces ya de establecer relaciones
interpersonales gratificantes y de integrarse en sus comunida-
des sociales y con sus iguales. Debido a las complejidades de
las redes sociales y a cómo las tecnologías unen a los indivi-
duos, el alcance del acoso se ha extendido y se denuncia a esca-
la mundial.
Durante los últimos 20 años, el acoso escolar, por
ejemplo, se ha convertido en un tema de preocupación interna-
cional. Empezando con investigaciones que se han llevado a
cabo en los países escandinavos (Noruega, Suecia y Finlandia),
Japón y Reino Unido, ahora hay en marcha una activa investi-
gación en la mayor parte de los países europeos, en Asia, Aus-
tralia, Canadá, Nueva Zelanda y los Estados Unidos, y recien-
temente también se han llevado a cabo un pequeño número de
estudios en Latino América. De un modo similar, durante la
última década, ha aumentado la atención que se presta al acoso
en el trabajo y los investigadores de todo el mundo, especial-
mente en los países europeos, Canadá, y Estados Unidos, han
tratado varias cuestiones sobre el acoso en el trabajo. Además,
más recientemente, se ha prestado un creciente interés y aten-
ción al “ciberacoso”, una forma de acoso que no está limitada a
un contexto físico porque se produce a través de tecnologías de
comunicación como el teléfono, el correo electrónico o a
través de redes sociales como MySpace, YouTube y Facebook.

13
 En este libro, comentaremos y sintetizaremos la amplia
investigación sobre el acoso en los contextos de la escuela, el
trabajo y el ciberespacio para mostrar que es un grave proble-
ma social mundial que necesita estudiarse para comprender su
naturaleza, dinámica y consecuencias, y para desarrollar y dis-
tribuir la información sobre programas efectivos de preven-
ción, intervención y tratamiento. Los tres contextos sociales
elegidos para ser examinados contienen cualidades especiales
que fomentan una rica discusión sobre el acoso. En primer
lugar, hay contextos en los que muchas personas participan
activamente y en los que, a menudo, pasan gran parte de su
vida social. Esto es especialmente cierto en el caso de los con-
textos de la escuela y del trabajo, y cada vez se aplica más al
contexto del ciberespacio a medida que ese entorno social se
integra cada vez más y más a nuestras vidas y, como conse-
cuencia, se convierte en un componente esencial de nuestras
vidas. En segundo lugar, dado que normalmente en la escuela y
en el trabajo se requiere la participación, y que reglas y normas
organizacionales indican cómo deben comportarse los indivi-
duos en estos contextos, esto hace que sea importante com-
prender cómo los individuos incumplen reglas y normas orga-
nizacionales y cuáles son las consecuencias. Además, en la es-
cuela y el trabajo, el rendimiento de los individuos normalmen-
te se evalúa de un modo u otro, lo cual, algunas veces, puede
dar lugar a la aparición de competencia, conflictos y disputas.
En tercer lugar, las escuelas y los lugares de trabajo son
típicamente lugares en los que los individuos realizan y apren-
den cosas juntos con sus iguales y colegas (esto también ocurre
en diversos contextos ciberespaciales como las redes sociales).
Las personas necesitamos colaborar y tratar con nuestros igua-
les y colegas, aunque algunos de ellos no nos gusten. Por tanto,

14
el hecho de ser capaces de colaborar con otras personas que no
nos gustan es una habilidad social que todos debemos desarro-
llar al ser miembros de grupos que incluyen a estas personas.
Además, los objetivos y deseos de otros pueden entrar en con-
flicto con nuestros propios objetivos y deseos, haciendo que
los contextos de la escuela y el trabajo, en particular, se con-
viertan en un gran desafío.
En cuarto lugar, la participación en el ciberespacio se
está convirtiendo en un requisito social y profesional, y las
normas y reglas de urbanidad y respeto que se han desarrollado
para contextos profesionales se están imponiendo en la mayoría
de las formas de comunicación ciberespacial (especialmente
cuando se envían correos electrónicos a colegas del trabajo).
Sin embargo, dada la libertad de expresión, algunas partes del
ciberespacio y, por consiguiente, algunas formas de comunica-
ción ciberespacial se perciben como exentas de las reglas y
normas de respeto y urbanidad, haciendo que ciertos ciberes-
pacios sean vulnerables al acoso de forma similar a espacios
que han fomentado el acoso en el patio del colegio y el trabajo
durante décadas. Finalmente, la vida escolar y la laboral se si-
guen la una a la otra, mientras que nuestra participación en
comunidades ciberespaciales puede ser una actividad simultá-
nea y que dure toda la vida. Estas continuidades permiten el
traspaso de comportamientos y actitudes de comunicación de
un contexto social al otro, y por tanto, hace que la compara-
ción de estos contextos sea instructiva.
El acoso es un problema que puede surgir en las rela-
ciones sociales que establecemos con los otros miembros de
nuestros grupos de pertenencia a lo largo de toda nuestra vida.
A menudo empieza en el patio de la escuela, continúa en la
universidad y en la vida laboral, incluyendo las relaciones amo-

15
rosas y la vida familiar. La exposición a diferentes formas de
acoso puede seguirnos de un ámbito a otro, estableciendo un
continuo flujo de relaciones sociales devastadoras y poco grati-
ficantes. Según muestran las investigaciones, los individuos que
acosan a sus iguales durante su infancia aprenden a usar el po-
der social y físico para controlar, manipular y afligir a los demás
y, por tanto, tienen tendencia a adoptar comportamientos aco-
sadores en sus relaciones adultas. En la misma medida, los in-
dividuos que han sido víctimas de sus iguales pueden acabar
como adultos con relaciones abusivas.
Aunque las formas de acoso pueden variar de un con-
texto a otro, el elemento común de cualquier forma de acoso
es que surge en nuestras relaciones interpersonales o de grupo,
y que tiene un fuerte efecto en aquellas relaciones que son la
base de nuestro bienestar psicosocial. Por consiguiente, en este
libro, examinaremos el acoso como un problema social / rela-
cional, que puede reflejar otros problemas en las relaciones
interpersonales y de grupo de los individuos. El contenido de
este libro está enmarcado por, e interpretado desde la perspec-
tiva de la comunicación, como un modo de comprender la
naturaleza del acoso. Esto permite una lectura atenta de los
procesos de acoso fomentando una comprensión más profun-
da de cómo se manifiesta el poder físico y social en las relacio-
nes interpersonales y de los grupos, y destacando cómo la co-
municación se usa para coaccionar, acosar, amenazar, hacer
daño y aislar a los demás.

16
Resumen de los capítulos
La estructura restante de este libro la desglosamos en
cuatro capítulos. Los tres primeros tratan por separado de los
contextos de la escuela, del trabajo y del ciberespacio para ilus-
trar la dinámica contextual y social que fomenta el acoso dentro
de cada contexto. El último capítulo resume las cuestiones de
control y manejo del acoso, e indica futuras direcciones de tra-
bajo.
Los tres siguientes capítulos detallan la gravedad y ex-
tensión del acoso, tanto entre los niños en la escuela como
entre los adultos en el trabajo, en contextos ciberespaciales o
cara a cara. Comentaremos cómo se manifiesta el acoso dentro
de contextos sociales y mostraremos cómo se relaciona el aco-
so con varios procesos de comunicación que tienen lugar entre
individuos y dentro de grupos. Además, mostraremos cómo las
experiencias de acoso y la victimización llegan a afectar al
comportamiento, las relaciones interpersonales, la integración
en la comunidad y el bienestar general de los individuos en
diferentes contextos. Por consiguiente, el foco primordial de
este libro se centrará en las relaciones sociales y en lo referente
a su relación con los procesos de acoso y victimización en la
escuela, el trabajo y el ciberespacio.
Al final de cada capítulo, se dan unas recomendaciones
basadas en evidencias sobre cómo manejar el acoso y tratar sus
efectos. Las estrategias para la prevención y la intervención, y
para fomentar relaciones saludables y de apoyo en estos con-
textos, se examinan desde las perspectivas del grupo y de la
relación, prestando especial atención a las estrategias que pue-
den llevarse a cabo en entornos educacionales o dentro de co-
munidades laborales. El capítulo final, plantea futuras direcciones

17
de la investigación y la política social para promover el debate
sobre el motivo por el que los individuos acosan, cómo refre-
nar el aumento del acoso y cómo reducir los efectos negativos
del acoso.
La interpretación que este libro proporciona está basa-
da en las investigaciones que se han llevado a cabo en todo el
mundo. Aunque puede haber algunas diferencias culturales en
la naturaleza y en el grado de difusión del acoso, se ha demos-
trado que este fenómeno social destructivo existe en todas las
culturas y países en los que ha sido examinado. Por el momen-
to, el número de estudios realizados por investigadores en Es-
paña y en países latinoamericanos es pequeño, pero estas inves-
tigaciones contribuyen al conocimiento general del acoso. Por
tanto, en vez de destacar los resultados de las investigaciones
en estos países, nos centraremos más globalmente en la docu-
mentación que resalta las diversas cuestiones que rodean al
acoso en términos de sus procesos y consecuencias sociales en
tres contextos diferentes: escuela, trabajo y tecnologías de co-
municación.
Al final del libro, presentamos una lista de la bibliografía
recomendada poniendo énfasis en las estrategias de interven-
ción y prevención para el acoso. En esta bibliografía recomen-
dada, incorporamos la contribución de los investigadores espa-
ñoles y latinoamericanos. Además, presentamos una lista de
referencias con la bibliografía usada para desarrollar el conteni-
do del libro. En los capítulos hemos reducido al máximo el
número de referencias bibliográficas para fomentar la fluidez
de la lectura.

18
 CAPÍTULO 2

El acoso en la escuela

Los compañeros de escuela y de clase, en particular,

constituyen la comunidad de iguales más importante para los
niños y adolescentes. Por tanto, integrarse con éxito en esta
comunidad de iguales es muy importante para el bienestar y
desarrollo del individuo. El acoso, en contraste, supone una de
las mayores amenazas para el bienestar físico y psicosocial de
los niños y adolescentes.
Aunque el grado de difusión de la participación en el
acoso escolar varía de un país a otro, estudios frecuentes lleva-
dos a cabo por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en
alrededor de 40 países y otras comparaciones transculturales
han indicado que el número de víctimas de un acoso reiterado
en la escuela normalmente varia del 10 al 15%; un porcentaje
de estudiantes levemente más pequeño afirman haber acosado
con frecuencia a sus compañeros en la escuela. La incidencia
más alta de acoso se produce en 5º y 9º curso, que se corres-
ponden aproximadamente con alumnos de edades de 11 a 15
años. Sin embargo, los estudios con niños pequeños sugieren
que el acoso se da ya a los 4-5 años. Por tanto, el acoso amena-
za el bienestar de un sustancial número de niños y adolescentes
de todo el mundo y esta amenaza puede ser duradera.

19
La naturaleza del acoso en la escuela

Bueno... me cambiaban el nombre y me llamaban gordo.

Me empujaban, me daban patadas en las piernas y tiraban

mis cosas por el suelo.

Me decían que no valía para nada, que era un completo inútil.

Yo era pequeño y los deportes se me daban bastante mal.

Una vez me puso en la parte de atrás de mi propia bicicleta y

pedaleó hasta su casa, me usó para que lo llevara a su casa y luego
me dijo que me largara.

Cuando intenté unirme a ellos, se limitaron a cerrar el círculo

para que no pudiera entrar o simplemente me dijeron que no era
bienvenido y que debía marcharme.

Había sido mi amiga, incluso se quedaba a dormir en mi ca-

sa. Luego, de repente, también empezó a ponerme apodos y a
hacerme ese gesto con el dedo corazón. Sigo sin tener ni idea de qué
provocó el cambio. Se convirtió en una de las peores acosadoras.

Los recuerdos de experiencias de acoso presentadas

aquí, que ilustran las múltiples formas que el acoso puede
adoptar, nos los contaron niños y adolescentes que habían sido
acosados en la escuela. A continuación, resumiremos lo que se

20
sabe sobre las diversas formas de acoso en la escuela y los que
se consideran los principales determinantes del acoso.
El acoso en la escuela puede ser físico o verbal/no verbal, y
puede dirigirse directamente a la víctima (acoso manifiesto) o
indirectamente (acoso encubierto), a espaldas de la víctima que
puede que ni siquiera sepa quién la está acosando. Las formas
físicas de acoso directamente dirigidas a la víctima incluyen,
por ejemplo, golpes, empujones, puñetazos y patadas, además
del hecho de forzar a la víctima a hacer algo en contra de su
propia voluntad. También, por ejemplo, el hecho de robar,
estropear o esconder los bienes o el trabajo escolar de la vícti-
ma puede causar indirectamente un daño físico.
Las formas comunicativas (verbal y no verbal) de acoso
que se dirigen directamente a la víctima pueden ser apodos,
calumnias, amenazas e insultos. Las formas no verbales de aco-
so pueden consistir, por ejemplo, en gestos amenazadores o de
burla, expresiones faciales o miradas y risas dirigidas a la vícti-
ma. Además, el acoso puede ser producto de que se ignoren de
diversas formas normas sociales en situaciones de comunica-
ción. El incumplimiento de las normas de comunicación puede
significar, por ejemplo, que no se salude a la víctima, que no se
le responda ni se le pida que se una a las actividades del resto
del grupo; cerrarle la puerta en la cara; o no respetar su espacio
personal, de forma que se le puede impulsa a irse de donde se
encuentre, tanto si está de pie como sentada.
Las formas de acoso indirectas o encubiertas normal-
mente tienen como propósito destruir las relaciones de iguales
de la víctima y excluirla del grupo de iguales. Por tanto, a este
tipo de acoso también se le ha llamado acoso relacional. El acoso
relacional puede manifestarse, por ejemplo, al extenderse coti-
lleos perjudiciales o rumores infundados, al criticar a la víctima

21
a su espalda, al manipular a los compañeros para que eviten a la
víctima, quitarle los amigos o intentar hacer que se vuelvan en
su contra. El acoso también puede incluir mensajes implícitos
dolorosos e insultos cuyo significado sólo puedan comprender-
lo los miembros de un grupo de estudiantes en particular.
Este tipo de comunicación se usa para manipular la po-
sición de la víctima en el grupo de iguales influyendo en los
pensamientos de los compañeros sobre la víctima y en su com-
portamiento respecto a ella. Dicha manipulación puede ser
bastante invisible y la identidad del acosador (o acosadores)
más influyente puede quedar oculta para la víctima. Puede que
ésta última sólo perciba las consecuencias del acoso, que no se
la respeta o no cae bien y que los demás evitan su compañía.
Aunque los expertos han definido el acoso escolar de
diferentes maneras, están de acuerdo en los tres criterios si-
guientes:
1.- El acoso consiste en un comportamiento agresivo,
actos negativos y procesos de interacciones dolorosas que da-
ñan a otro física, emocional y/o socialmente. Estos tipos de
comportamientos o de actos comunicativos pueden estar o
abiertamente dirigidos a la víctima o pueden tener una signifi-
cativa referencia hacia ésta, como en el caso del acoso indirec-
to. Los investigadores han usado diferentes indicadores para
evaluar el nivel de daño causado a la víctima. Mientras que al-
gunos estudiosos han pedido a la víctima que indique si se le ha
hecho daño y en qué medida, otros han confiado en observa-
ciones de compañeros y evaluaciones del daño.
2.- El acoso se da reiteradamente y a lo largo del tiem-
po. Un único ataque contra la víctima o un único aconteci-

22
miento doloroso sin ninguna continuidad no se consideraría
acoso, independientemente del daño que cause a la víctima.
3.- El acoso surge en relaciones interpersonales caracte-
rizadas por un desequilibrio de poder. La diferencia de poder
puede resultar de diferencias individuales en fuerza física o
capacidades verbales, o puede ser el resultado de que varios
estudiantes ataquen en grupo a una única víctima. También
puede ser el resultado de sufrir un daño por parte de acosado-
res no identificados contra los cuales uno no puede protegerse
ni defenderse, como en los casos de exclusión social del grupo
de iguales o en los que se reciben notas anónimas desagrada-
bles.
Un cuarto criterio para el acoso que a menudo presen-
tan los investigadores ha sido el intento intencionado de un
acosador o acosadores de herir o hacer daño a la víctima o
víctimas. Teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo de niños y
adolescentes, este criterio implica algunas cuestiones críticas.
Parece contradictorio que los investigadores supongan que los
niños, los cuales normalmente son menos conscientes de su
comportamiento comunicativo que los adultos, son conscientes
del daño que causan a la víctima al acosarla. Las formas de
acoso verbal y físico directamente dirigidas a la víctima (esto es,
golpes, empujones, gritos y amenazas) pueden ser fácilmente
reconocidos e identificados como acoso por los niños. Estos
actos no pueden realizarse sin un propósito consciente de
hacer daño a otro. En cambio, las formas de acoso relacional e
indirecto (esto es, ignorar a una persona, extender rumores,
excluir a alguien del grupo social) pueden ser mucho más difíci-
les de percibir y etiquetar como acoso, aunque la víctima pueda
comprender que la están acosando. En vez de expresar poder

23
(como en los casos del acoso directo), las formas de acoso indi-
recto pueden funcionar a favor para algunos individuos que
intentan establecer relaciones interpersonales y reforzar la co-
hesión en su grupo como se comentará más adelante en este
capítulo. Como consecuencia, estos procesos sociales podrían
ser positivos para algunos de los individuos involucrados, pero
para aquellos a los que se deja fuera y a los que se les usa como
“herramientas” para cumplir los objetivos sociales de otros,
estos procesos sociales se vuelven destructivos. El acoso, que
se produce como un “efecto secundario” de estos procesos,
puede generarse con frecuencia inconscientemente.
Por consiguiente, el comportamiento de una persona
considerada como acosadora puede que no siempre tenga co-
mo propósito hacer daño, pero la experiencia de haber sido
acosado puede surgir como un efecto secundario no planeado.
Por tanto, el comportamiento hiriente puede que algunas veces
podría tener la intención de ser hostil, pero en otros casos,
puede que simplemente se perciba como hostil.

Definición de acoso escolar

Definimos acoso escolar usando la definición de
Pörhölä (2009) para referirse a un proceso reiterado de interacción en
el que estudiantes se convierten en el foco de insultos, o comportamientos
hirientes, y/o exclusión por parte de un estudiante o un grupo de estudian-
tes sin poder defenderse o sin poder cambiar el trato que estén recibiendo.
Esta definición hace hincapié en las formas comunicativas del
acoso y su naturaleza como un proceso de interacciones inter-
personales y sociales que llegan a consolidarse en relaciones
destructivas.

24
 Estudios anteriores han mostrado que el acoso comu-
nicativo (o verbal) es la forma más frecuente observada en los
patios de las escuelas. Con la edad, debido a que las aptitudes
verbales de los niños y de las niñas se desarrollan, la agresión
física tiende a disminuir mientras que tanto la agresión relacio-
nal como la verbal tienden a aumentar, y las formas de victimi-
zación relacional se desarrollan más sutil e indirectamente con
la aparición también del acoso sexual en la adolescencia. Además,
el ciberacoso a través de nuevas tecnologías de comunicación,
primordial-mente los teléfonos móviles e Internet, ha aumen-
tado exponencialmente en los últimos cinco años, ampliando
así los contextos del acoso más allá de la ubicación física al
mundo virtual.
La definición que hemos dado del acoso destaca la na-
turaleza relacional del fenómeno. En vez de examinar el acoso
sólo como el comportamiento de algunos individuos dirigido
hacia otros individuos, debería prestarse más atención a las
relaciones comunicativas entre aquellos que acosan y aquellos
que son víctimas del acoso. En consecuencia, el acoso debería
imaginarse como un proceso de interacción en curso que cons-
ta de un flujo continuo de intercambio y valoración de mensa-
jes. La naturaleza de una relación de acoso cambia constante-
mente de acuerdo con los resultados de estas interacciones. Sin
embargo, es característico de este tipo de relación que una par-
te, la víctima, sea incapaz de cambiar el curso de la relación.
Esta conceptualización del acoso pretende reconocer la impor-
tancia de las relaciones en este fenómeno social.

25
Diferencias de género en el acoso
Estudios realizados en diferentes países han mostrado
que los chicos están más presentes en el acoso como perpetra-
dores y como víctimas que las chicas. En un estudio realizado
por DeSouza y Ribeiro (2005) en Brasil, también se descubrió
que, además de acosar más a otros, los chicos del instituto co-
mentaban que habían acosado sexualmente a otros estudiantes
con más frecuencia de lo que afirmaban haberlo hecho las chi-
cas del instituto. El acoso sexual ha sido considerado en algu-
nos estudios como una forma de acoso mientras que en otros
se lo ha considerado un fenómeno diferente. Estudios existen-
tes también sugieren que mientras que el acoso físico y verbal
es más característico de chicos, es más típico de las chicas invo-
lucrarse en formas relacionales de acoso. Sin embargo, en un
meta-análisis recientemente publicado, se demostró que estas
diferencias de género varían según los métodos de investiga-
ción usados.
Aquí se usan los datos recogidos por el equipo de in-
vestigación de Pörhölä en Finlandia entre 1.390 estudiantes de
4º a 8º curso para ilustrar las formas más típicas de acoso expe-
rimentadas por estudiantes finlandeses. Con una lista de 17
comportamientos de acoso, se pidió a los estudiantes que des-
cribieran la naturaleza del acoso que habían experimentado
cuando sintieron que habían sido acosados. Los seis compor-
tamientos más típicos mencionados por los chicos y chicas
están detallados en la Tabla 1.
Como indica la Tabla 1, las formas de acoso experi-
mentadas con más frecuencia por los chicos incluían tanto el
daño verbal y físico dirigido directamente a la víctima, como las
formas relacionales de acoso. En las experiencias de las chicas,

26
Tabla 1
Las formas de acoso más típicas experimentadas semanal o diariamente por los estudian-
tes de 4º a 8º curso (N = 1.390)

Acosado por compañeros semanal o diariamente

Chicos
- Con calumnias y apodos. 13%
- Alguien decía cosas malas sobre él
y se reía de él a su espalda. 8%
- Le han golpeado, empujado o pateado. 7%
- Le han contado mentiras o han contado
mentiras sobre él. 6%
- Se han burlado o reído de él. 6%
- Se le ha acusado de algo que no había hecho
o dicho. 6%

Chicas
- Alguien decía cosas malas de ella y se reía de
ella a su espalda. 13%
- Le han quitado los amigos o intentaron
ponerlos en su contra. 10%
- Con calumnias y apodos. 6%
- Le han contado mentiras o han contado
mentiras sobre ella. 8%
- La han discriminado y la han aislado de
los demás. 7%
- La imitaban (esto es, el modo en que hablaba
o caminaba). 7%

27
se hace hincapié claramente en varias formas de acoso relacio-
nal. Las chicas comentaban que con frecuencia se las calum-
niaba y se les ponían apodos, mientras que sólo un dos por
ciento de las chicas afirmó que se les hubiera hecho daño físi-
camente. Cuando se pidió a los mismos estudiantes que indica-
ran qué tipo de acoso habían practicado y con que frecuencia,
las formas más típicas de acoso especificadas por los chicos
eran las calumnias y los apodos, el hecho de imitar a alguien, de
burlarse y reírse de la víctima. Excepto en el caso de la imita-
ción, que puede hacerse en presencia o ausencia de la víctima,
estas formas de acoso son formas que se dirigen directamente a
la víctima. Las formas de acoso más típicas indicadas por las
chicas eran el hecho de decir cosas malas de la víctima y reírse
de ella a su espalda, discriminarla y aislarla de los demás e imi-
tarla. La mayoría de ellas son formas indirectas de acoso que se
usan normalmente para manipular las relaciones de la víctima
con el fin de poner a los demás en contra de ésta.
Sin embargo, merece la pena apuntar que las expectati-
vas referentes a la expresión de la agresión por parte de muje-
res y hombres puede variar de una cultura a otra, animando a
los chicos y chicas a moverse en la misma dirección en una
cultura y en direcciones diferentes en otra. Además, los mode-
los de comportamiento cambian con el tiempo, lo cual puede
verse, por ejemplo, en algunas culturas occidentales en las que
la frecuencia de la violencia física mostrada por las chicas ha
aumentado claramente en los últimos años.

28
Antecedentes de acoso en la escuela
Estudios previos han examinado los antecedentes de
acoso escolar en tres niveles primordiales:
(1) Las características personales o condiciones del indi-
viduo, ya sea acosador o víctima.
(2) Las funciones dinámicas del grupo de estudiantes.
(3) Las características de la escuela o de la clase de la es-
cuela.
Puesto que la mayoría de las características y condiciones
personales no pueden ser afectadas fácilmente por la educación
de la escuela, en nuestro examen nos centraremos en los facto-
res del grupo y del nivel de la clase de la escuela, que se ven
afectados más fácilmente por la educación, y destacaremos sólo
brevemente algunas de las características personales que se han
estudiado como posibles antecedentes de acoso.
En los factores en el ámbito individual examinados
como antecedentes de acoso escolar se han incluido, por ejem-
plo, la apariencia física (esto es, sobrepeso o peso bajo, torpeza
y fuerza física), autoestima, timidez, rechazo social, ansiedad,
depresión, soledad, inteligencia social, agresividad (tanto reacti-
va como proactiva), las relaciones familiares del individuo (esto
es, relaciones de cariño, prácticas de gestión familiar y aspectos
estructurales de las familias), y prácticas usadas en la educación
en casa. Los descubrimientos de estos estudios indican que la
característica más típica de un chico acosador es la agresividad,
mientras que una chica que acosa no es necesariamente agresi-
va, sino que en eso puede poseer un nivel muy alto de inteli-
gencia social, la cual usa contra su víctima mediante acoso indi-
recto y la manipulación de las relaciones con sus compañeros.
Las investigaciones muestran que los acosadores no tienen

29
necesariamente una baja autoestima ni expresan necesariamen-
te inseguridad. Más bien, lo más probable es que tengan una
gran necesidad de imponerse y ser el centro de atención.
Sin embargo, se han obtenido resultados contradicto-
rios en lo referente a las aptitudes comunicativas de aquellos
que acosan y aquellos que se convierten en víctimas. Por un
lado, aquellos que acosan a sus compañeros de escuela parecen
ser individuos agresivos con aptitudes comunicativas insufi-
cientes, especialmente con relación al autocontrol, la colabora-
ción y la empatía. Por otro lado, los acosadores pueden tener
aptitudes comunicativas bien desarrolladas. Puede que incluso
tengan aptitudes comunicativas excepcionalmente buenas, es-
pecialmente en lo referente a persuasión, y pueden ser extre-
madamente perspicaces sobre su entorno social y las relaciones
entre los demás. También pueden ser muy competentes a la
hora de entablar amistades, conscientes de cómo se sienten las
otras personas y que sepan hacer reír a los demás. En otras
palabras, aquellos que acosan pueden ser muy competentes en
lo referente a las aptitudes comunicativas lo cual les permite
practicar el acoso y, por consiguiente, los convierte en hábiles
manipuladores.
Las víctimas de acoso han sido clasificadas en dos cate-
gorías principales:
(1) víctimas pasivas, que son normalmente sensibles,
tímidas, inquietas, inseguras, cuidadosas y tienen una baja auto-
estima y una imagen comunicadora negativa.
(2) víctimas provocativas, que son agresivas con los demás
y al mismo tiempo pueden también acosar a otros.
Más allá de estas dos principales categorías hay dos
subgrupos de víctimas adicionales. Según los datos de jóvenes

30
adultos finlandeses obtenidos por Pörhölä, se sugiere que hay
un tercer tipo de víctima. Basados en descripciones por escrito
de estudiantes acosados, los resultados identificaron una nece-
sidad excesivamente desarrollada de superarse a uno mismo
como otra característica que puede disgustar a otros estudiantes
y provocar el acoso. Esto sugiere que es más probable que un
estudiante que se esfuerza por demostrar la superioridad de sus
aptitudes, inteligencia u otras cualidades acabe siendo acosado.
Un cuarto grupo consta de estudiantes corrientes a los que
otros, por diversas razones, han elegido como víctimas. En
resumen, factores en el ámbito individual caracterizan tanto a
acosadores como a sus víctimas y debemos considerar con
atención cuáles de éstos podrían verse afectados por la educa-
ción en la escuela y cómo.

Roles de los participantes de situaciones de acoso y

procesos subyacentes que estructuran los grupos
Investigaciones previas han mostrado que en situacio-
nes de acoso, la mayoría de estudiantes asumen roles que tie-
nen relevancia para la continuación del acoso. Por ejemplo, los
datos recogidos por parte de Salmivalli y sus colegas (1996) de
los estudiantes de 6º y 8º curso en escuelas finlandesas mues-
tran que en situaciones de acoso, aproximadamente el ocho por
ciento de los estudiantes asume el rol de un acosador principal.
Algunos estudiantes (del 7 al 11%) se unen con entusiasmo al
acoso cuando otro lo inicia, actuando como ayudantes del acosa-
dor, mientras que otros (reforzadores del acosador; del 15 al 20% de
estudiantes) proporcionan una audiencia y reaccionan positi-
vamente ante el acosador, por ejemplo, uniéndose a las risas
cuando un estudiante es acosado. Algunos estudiantes (defenso-
res de la víctima; del 17 al 20 %) consuelan a la víctima, se ponen

31
de su lado e intentan hacer que los demás dejen de acosarla. En
las situaciones de acoso, una proporción significativa de estu-
diantes (del 24 al 32%) normalmente se limita a mirar sin inter-
venir de ningún modo, por lo que permite que el acoso continúe
al dar su muda aprobación. A estos estudiantes se les llama
espectadores. Del 8 al 13% de los estudiantes no asumen un rol
claro en las situaciones de acoso.
El modelo según el cual los estudiantes asumen dife-
rentes roles en situaciones de acoso que se producen en la es-
cuela probablemente no sea algo al azar sino que refleje las
relaciones de iguales entre los estudiantes y, en un nivel más
general, el grado de su integración en el grupo. Cuestiones im-
portantes aún continúan sin respuesta, incluyendo: ¿Quién
acosa a quién y quién ayuda al acosador?; ¿Quién interviene
para defender a quién?; ¿De quién se ríen cuando alguien es
acosado y quién es consolado, al menos después?; ¿Cuándo
decide un estudiante convertirse en un participante activo, y
cuándo se conforma con mirar? Aunque la investigación sobre
estas cuestiones hasta el momento ha sido escasa, puede asu-
mirse razonablemente que hay una conexión entre quién asume
estos roles y las relaciones de iguales existentes entre los estu-
diantes. Es poco probable que un estudiante que acosa con
frecuencia a compañeros en su clase elija a un miembro de su
grupo de amigos como objetivo del acoso (aunque a veces los
estudiantes pueden incluso dar la espalda a su mejor amigo y
unirse al acoso si ese amigo es acosado por otros). De forma
similar, es más probable que incluso un estudiante relativamen-
te tímido asuma un rol activo si su mejor amigo es acosado que
si la víctima es un compañero de clase con el que tiene menos
relación. Por lo que puede asumirse que el hecho de formar
parte de un grupo de amigos (el grupo principal) controla las se-

32
lecciones de conducta que un individuo hace dentro de un gru-
po más amplio de compañeros de clase (el grupo secundario).
A continuación, vamos a examinar la formación de
grupos de amigos en la escuela y a comentar la importancia de
formar parte de dicho grupo en lo referente al acoso. Este
examen está basado en dos amplias áreas de investigación
dentro del campo de la Comunicación: comunicación de grupo
y aptitudes comunicativas. La discusión de los procesos de
integración en grupos está especialmente influida por la teoría
de la estructuración desarrollada por Giddens y más tarde apli-
cada al estudio de pequeños grupos por parte de Poole y otros.
Aunque, en vista de que la teoría de la estructuración se aplica
al estudio de los grupos de estudiantes sin excesivo rigor, no
presentaremos ni comentaremos la teoría original en este capí-
tulo.

La estructuración de un grupo de amigos

En la escuela primaria, los niños y las niñas normal-
mente se mueven como individuos dentro de sus clases bus-
cando el apoyo de sus profesores o buscando un buen amigo
en el que poder confiar. En 3er y 4º curso, los estudiantes em-
piezan a organizarse en pequeños grupos. En los casos en los
que un grupo se forma espontáneamente, sin instrucciones
desde el exterior, los niños y las niñas que entran a formar par-
te del grupo tienden a tener una serie de valores y formas de
pensar similares; los modos que tienen de comunicarse e inter-
actuar con sus iguales son compatibles. También poseen unas
aptitudes comunicativas compatibles o mutuamente comple-
mentarias. Los miembros del grupo ponen a disposición de
éste diferentes recursos, como conocimientos, habilidades,

33
creatividad, juicio y apoyo social. El grupo necesita estos recur-
sos y, de un modo instintivo, los busca en sus posibles miem-
bros. Los niños y las niñas que desean unirse al grupo demues-
tran, principalmente a través de la comunicación, los recursos
que tienen para ofrecer. Además, al hablarles a los demás de sí
mismos, revelan sus propias cualidades y características, su
forma de pensar y opiniones. Comunicándose los unos con los
otros, demuestran sus propios puntos fuertes y débiles como
miembros potenciales del grupo.
Cada miembro aporta al grupo su propia personalidad,
habilidades y capacidades que componen el “banco de recur-
sos” común del grupo, del cual éste aprovecha los recursos
según sus necesidades. Estos recursos también sirven para ayu-
dar a mantener la unidad del grupo. El objetivo del proceso de
formación del grupo es reunir a un número de individuos que
sean capaces de funcionar juntos con el mayor grado posible
de eficacia y flexibilidad, y que disfruten y se sientan a salvo en
compañía de los demás. Cuando se ha reunido un número sufi-
ciente de recursos diversos, el grupo cierra sus puertas. Como
ya no necesita más miembros, empieza a adoptar criterios con-
siderablemente más estrictos para la valoración de nuevos can-
didatos.
Esta fase marca el inicio de un intenso desarrollo dentro
del grupo. Se forman los objetivos comunes del grupo y todos
los miembros se comprometen a compartirlos. El objetivo del
grupo puede incluir, por ejemplo, alcanzar el éxito en la escuela
o en el fútbol o ser, de algún modo, más “maduros” que los
demás. Las medidas adecuadas para lograr los objetivos se de-
ciden a través del mutuo acuerdo entre los miembros del gru-
po. Uno de los métodos aceptados por los miembros del grupo
a través del cual éste puede conseguir y reforzar sus objetivos

34
puede ser el uso del acoso para alcanzar poder o para entrete-
nerse ellos mismos o a los demás. El grupo también empieza a
reforzar su unidad interna, su cohesión, que se manifiesta en la
creación cooperativa de normas y expresiones mutuas de apo-
yo por parte de sus miembros. El grupo puede establecer sus
límites acosando a aquellos que se queden fuera de éste. Por
tanto, el acoso es un modo de reforzar la unidad interna del
grupo, especialmente en situaciones en las que la cohesión es
débil y superficial. Por ejemplo, un enemigo u objetivo de es-
carnio común puede hacer que aumenten los sentimientos de
unión dentro del grupo si éste se une contra el “otro”.
Por tanto, un grupo de amigos consta de individuos
que se complementan mutuamente y cuyos modos de comuni-
cación son compatibles. Los miembros del grupo reciben o
asumen diferentes tareas y roles según los recursos que apor-
tan. Para funcionar con eficacia y mantenerse unidos, los
miembros del grupo deben cumplir tareas centradas en los
problemas y centradas en las relaciones. Generalmente, cada
miembro del grupo se encarga de varias tareas centradas en los
problemas y en las relaciones, pero las habilidades comunicati-
vas de los individuos y, en consecuencia, los recursos que tie-
nen para ofrecer pueden variar considerablemente.
El individuo que se gana el liderazgo del grupo nor-
malmente es una persona en cuyas opiniones se confía, a quien
le gusta la responsabilidad y que es capaz de controlar las opi-
niones y acciones de los demás. El líder tiene que mostrar
igualdad e imparcialidad hacia los miembros de su grupo, pero
no necesariamente hacia aquellos que quedan fuera. Dentro del
grupo, se espera que el líder muestre comportamientos orien-
tados hacia los objetivos y aptitudes para las relaciones inter-
personales. El líder generalmente elige amigos que son hábiles

35
de algún modo, en cuyo apoyo puede confiar y que no supon-
gan una amenaza para su posición dominante. Este tipo de
selección sirve para mantener la estructura del grupo y permite
que el líder conserve su posición.
El grupo también puede incluir a un individuo creativo
a quien se le ocurran con facilidad nuevas ideas que el grupo
pueda llevar a cabo. Otro individuo puede lograr entrar a for-
mar parte del grupo asumiendo el rol de persona muy trabaja-
dora, asegurándose de que el grupo cumpla con sus tareas a
tiempo y llegue donde se suponga que tiene que llegar en un
momento determinado. El grupo también puede necesitar un
asesor crítico que sea capaz de juzgar las acciones del grupo y
ofrecerle su opinión cordial. El asesor tiene algún control sobre
la dirección del desarrollo del grupo, pero esta dirección puede
ser igualmente buena o mala. Para que el grupo se mantenga
unido, las relaciones personales entre los miembros deben re-
forzarse y debe buscarse la comodidad y bienestar de los
miembros. A uno de los miembros puede dársele bien entrete-
ner a los demás, mientras que otro seguramente dé ánimos a
sus compañeros y opine positivamente sobre sus acciones.
Las habilidades comunicativas descritas anteriormente
forman colectivamente un importante recurso para el grupo.
Mejoran su eficacia y refuerzan su unidad interna. Sin embargo,
cualquiera de esas habilidades puede suponer una amenaza para
aquellos que están fuera. El líder puede usar su influencia para
hacer que los miembros del grupo acosen a uno de los estu-
diantes que queda fuera. Un estudiante con buenas aptitudes
para el entretenimiento puede decidir entretener a su propio
grupo riéndose de alguien que no pertenece a éste. Un estu-
diante con buenas aptitudes de evaluación puede detectar con
facilidad las deficiencias en otros y dirigir críticas maliciosas

36
hacia aquellos que no pertenecen al grupo. El miembro que se
encarga de las relaciones personales probablemente continúe
mostrando su apoyo a su propio grupo cuando los miembros
de éste acosen a individuos que no pertenecen al grupo.

Pertenencia a un grupo y acoso

Debido a que los niños y las niñas buscan entrar a for-
mar parte de un grupo voluntariamente, no porqué se les invite
o se les ordene unirse a él, la fase en la que un niño o una niña
intenta que se le admita en uno a menudo resulta crítica. Un
niño o una niña que es capaz de presentar sus cualidades a
otros de un modo positivo entra en un grupo con más facilidad
y rapidez que aquel que se retrae o presenta sus cualidades de
un modo negativo.
Encontrar un grupo propio probablemente es más fácil
para los niños y las niñas que son capaces de compartir la can-
tidad correcta de información sobre sí mismos y presentan sus
puntos fuertes de un modo adecuado, toman la iniciativa y
conocen activamente a otros niños y niñas, hacen preguntas y
muestran interés en las ideas y opiniones de los demás, reac-
cionan positivamente y presentan sus propias opiniones de un
modo directo pero no ofensivo. La capacidad de controlar a los
demás e influir en sus opiniones ayudará a un niño a la hora de
ser elegido como líder de un grupo. Un niño que acaba acosan-
do a otros puede poseer también habilidades comunicativas
muy fuertes como ya se ha descrito en apartados anteriores.
Sin embargo, los niños y las niñas que carecen de las
aptitudes comunicativas descritas anteriormente a menudo
parecen quedar apartados y fuera de los grupos de amigos.
Como ya hemos comentado previamente en este capítulo, es-

37
tudios anteriores han identificado a varios tipos de estudiantes
que pueden acabar convirtiéndose en víctimas de acoso. Es
fácil comprender por qué ciertos tipos de estudiantes pueden
quedar fuera de los grupos de amigos y por qué posteriormente
pueden acabar convirtiéndose en víctimas de acoso. Un niño o
una niña tímido y retraído puede “perderse” la fase de las pre-
sentaciones o no lograr demostrar sus puntos fuertes, en cuyo
caso las puertas de los grupos se le pueden cerrar. Como el
niño o la niña en cuestión prefiere guardar silencio en un grupo
de estudiantes, no logra demostrar ninguna capacidad que dé
soporte a los otros miembros del grupo y, como consecuencia,
se le deja fuera. También es probable que se deje fuera de los
grupos de amistad a los niños y las niñas que atacan a otros
verbal o físicamente. Dichos niños y niñas seguramente no
tienen suficiente sensibilidad para ser capaces de identificar las
necesidades y deseos de los demás, y su comportamiento que
hiere tanto física como verbalmente también puede ofender a
los miembros del grupo al que desea pertenecer. También, un
niño o niña que siempre está por delante puede despertar en
los demás el miedo de ser humillados. Evidentemente, nadie
quiere sentirse permanentemente inferior. En vez de propor-
cionar la cohesión social que se requiere para mantener unido
al grupo, un niño o niña así podría actuar como una fuerza
perjudicial que destrozaría al grupo.
Además de los tipos de estudiantes descritos anterior-
mente, cualquier niño o niña puede quedar fuera de un grupo
de amigos porque los recursos que es capaz de ofrecer ya están
disponibles en el grupo. Otra posible razón para quedar fuera
es que el niño o niña no considere importante la pertenencia a
un grupo y, por tanto, no busque entrar a formar parte de nin-
guno. Esto puede suceder si el niño ya tiene un amigo íntimo

38
de confianza o si no tiene interés en las actividades de los gru-
pos disponibles. Sin embargo, el hecho de que te dejen fuera o
quedarte fuera de los grupos puede convertirse más adelante en
un factor de riesgo a ser acosado.
Por supuesto, la estructura de un grupo de amigos pue-
de cambiar con el tiempo y las circunstancias. La estructura
puede sufrir cambios, por ejemplo, si los objetivos del grupo
cambian y ya no dispone de suficientes recursos para alcanzar
los nuevos. El grupo puede recibir o asumir nuevas tareas que
requieran recursos que no posee todavía. La estructura también
puede romperse debido a conflictos internos o porque uno de
los miembros del grupo se marche. La estructura del grupo
también puede cambiar si un posible miembro nuevo puede
ofrecer al grupo muchos más recursos (esto es, aptitudes, co-
nocimientos, ideas o algo material) que ninguno de los miem-
bros existentes. En dicho caso, el recién llegado puede sustituir
a uno de los miembros existentes, quien, a su vez, puede acabar
siendo acosado.
A un niño o niña que ya ha sido dejado fuera de un
grupo una vez puede resultarle difícil demostrar su utilidad al
grupo, especialmente si éste ya lo ha relegado, mediante el aco-
so, al estatus de un instrumento que se usa para reforzar su
integridad. En una situación así, la estructura del grupo debe
sufrir un cambio importante para que ese niño o niña logre una
posición en el grupo. Además, las características y cualidades
personales del niño o niña percibidas por los otros miembros
del grupo deben mostrar un desarrollo que sea lo suficiente-
mente significativo para convencer a los demás de la regenera-
ción de los recursos del niño y para que le den un lugar en el
grupo.

39
Otras explicaciones del acoso en el ámbito
de la escuela y del grupo
En los apartados anteriores, identificamos los procesos
de formación de grupos como uno de los posibles anteceden-
tes que pueden dar lugar a que algunos individuos acosen a
otros y a que algunos individuos sean acosados por otros en la
escuela.
Otras explicaciones para el acoso aportada por los in-
vestigadores son:
(1) Seguimiento de un modelo de comportamiento.
(2) Pensamiento del grupo.
(3) Percepciones parciales de la víctima o víctimas.
(4) Normas de la escuela y jerarquías de estatus entre
los estudiantes.
En primer lugar, el acoso puede ser el resultado de que
los estudiantes sigan el modelo de conducta de una persona a la
que admiran y que tengan poco control sobre sus propias ten-
dencias agresivas tras observar que el comportamiento negativo
de un acosador se ve recompensado (en términos de “vencer”
a la víctima) en verse castigado por sus iguales, profesores o
padres. Continuos ataques y comentarios hirientes dirigidos a
un estudiante en particular pueden cambiar el modo en que los
demás testigos perciben a ese estudiante y eso puede dar lugar
a que los adolescentes tengan una mayor tendencia a ver a la
víctima del acoso como una persona de menor o de ningún
valor. Además, acto seguido, cuando todo el grupo está involu-
crado en el acoso, se produce una difusión de la responsabili-
dad individual y el grupo puede acabar aprobando una decisión
que ningún miembro habría aprobado por sí solo. El acoso, o
el hecho de que todo el grupo patee a alguien o destroce sus

40
bienes personales, puede venir de una decisión tomada de este
modo.
Una segunda explicación que se da para el acoso esco-
lar, basada en nociones de cómo piensa el grupo como tal, es
que el grupo sigue el ejemplo del acosador porque sus miem-
bros tienen miedo a convertirse también en víctimas si se resis-
ten al acoso. En cuanto a las percepciones de la víctima por
parte del grupo, una tercera explicación para el acoso trata so-
bre el caso de que el grupo percibe a la víctima como un ene-
migo. Esta percepción puede ser totalmente irracional y no
tener nada que ver con el comportamiento de la víctima o pue-
de estar provocada por una amenaza lanzada por la víctima.
Finalmente, basándonos en las normas y el estatus, ve-
mos que el acoso ocurre más comúnmente en situaciones en
las que las normas del grupo referentes al acoso son positivas y
el acoso se considera aceptable. Además, el estatus de un estu-
diante en concreto establece los límites de su comportamiento
y de su rol en el grupo. Mientras que un estudiante con un esta-
tus bajo (esto es, uno que no cae bien y es claramente rechaza-
do por sus iguales) la mayoría de las veces acaba convirtiéndose
en víctima, una persona con un estatus alto en el grupo (esto
es, cae bien y no es rechazada por sus iguales) puede escoger
más libremente el rol de defensor de la víctima y al asumir este
rol, puede que incluso su estatus suba. Por consiguiente, aque-
llos que tienen un estatus alto pueden desempeñar un papel
importante a la hora de incentivar o evitar el acoso.
Las explicaciones resumidas aquí se encuentran entre
las que han sentado las bases para las estrategias de prevención
e intervención, y para los programas anti-acoso. Estos progra-
mas se han desarrollado y aplicado en muchos países en los
últimos años.

41
La lucha contra el acoso en la escuela: Estrategias
de prevención e intervención
Basándose en los conocimientos obtenidos sobre el
acoso, se han desarrollado varias estrategias de prevención e
intervención y varios programas anti-acoso en países europeos,
Canadá, Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda. Aunque
hay diferencias entre los programas, las principales característi-
cas que en ellos se resaltan son:
- Aumento de la conciencia del acoso y desarrollo de la
sensibilidad para identificar sus diversas formas entre los es-
tudiantes, profesores y padres.
- Una declaración de que el acoso va en contra de las
normas de la escuela y no está permitido, y el establecimien-
to de una política clara para manejar incidentes de acoso
cuando estos se produzcan en la escuela.
- Mejora de la supervisión en el patio y métodos disci-
plinarios.
- Estímulos para animar a los estudiantes a que denun-
cien cualquier acoso al que hayan sido sometidos o que
hayan presenciado y desarrollo de métodos para hacer esto
sistemática y confidencialmente.
- Estímulos para animar a los estudiantes a que re-
flexionen sobre su rol habitual en los incidentes de acoso y,
en particular, para animar a los testigos a que intervengan en
el acoso y muestren que están en contra y que apoyan a los
estudiantes que son víctimas de él, además proporcionar
oportunidades para practicar roles pro-sociales y habilidades
de apoyo a los iguales que serían necesarios en estas situa-
ciones.

42
 - Cuando surgen incidentes de acoso, organizar discu-
siones con todas las partes implicadas en el incidente, inclu-
yendo a aquellos que acosan, aquellos que son acosados y
los padres/tutores de estos estudiantes, para encontrar es-
trategias para afrontar el problema.
- Control de la situación para asegurarse de que el aco-
so finalice después de la intervención.
- Desarrollo de aptitudes comunicativas y de compe-
tencia social de los estudiantes para mejorar las relaciones
con sus iguales, las capacidades de resolución de problemas
y el auto-control.
En su revisión y meta-análisis sistemático, Ttofi, Fa-
rrington y Baldry (2008) evaluaron la efectividad de 30 progra-
mas anti-acoso. Su conclusión fue que, en general, los progra-
mas anti-acoso en la escuela eran eficaces para reducir el acoso
y la victimización si el programa incluía un número suficiente
de elementos preventivos, y se invertía tiempo y esfuerzo sufi-
ciente en la formación de profesores y estudiantes. Sus resulta-
dos indicaron que se reducía el acoso y la victimización en un
17-23% en escuelas experimentales comparadas con escuelas
de control.

Retos para la campaña contra el acoso

El primer reto en la reducción del acoso es su identifi-
cación y la de los estudiantes implicados. Esto a menudo puede
resultar difícil tanto para el personal de la escuela como para
los padres de los estudiantes, ya que los alumnos tienden a
guardar silencio sobre el acoso al que han sido sometidos o que
han presenciado. Sólo la mitad de los niños y la niñas acosados
hablan normalmente sobre el acoso a los profesores; un núme-

43
ro levemente mayor se lo cuenta a sus padres. Sin embargo, hay
un gran número de niños y niñas acosados que nunca habla
con ningún adulto de su experiencia como víctima. Por consi-
guiente, identificar el acoso se convierte en una responsabilidad
importante y necesaria para los profesores y padres.
Estudios previos sugieren que identificar el acoso entre
estudiantes es difícil para los profesores y que no son bastante
conscientes del alcance del problema o de la identidad de los
acosadores. Parecer ser que las formas de acoso relacional les
resultan más difíciles de identificar a los profesores que las
formas físicas y verbales directas. También tienden a subesti-
mar la gravedad del acoso verbal y relacional y, por tanto, tien-
den a intervenir en estos tipos de incidentes de acoso mucho
menos de lo que intervienen en el acoso físico.
En un estudio realizado en Estados Unidos, se descu-
brió que los profesores veían la exclusión social de un estudian-
te como algo menos grave, sentían menos empatía hacia estas
víctimas y era menos probable que intervinieran en este tipo de
acoso en comparación con el verbal y físico. Esta tendencia
sugiere que la identificación de aquellos que han sido social-
mente excluidos es o bien ignorada o no reconocida como un
problema. Sin embargo, se sabe que las consecuencias para las
víctimas de formas de acoso relacional y verbal son tan graves
como las de aquellos que han sido acosados físicamente.
Identificar el acoso e intervenir en él puede ser difícil,
especialmente en casos de acoso relacional, y también cuando
el acoso toma la forma de daño indirecto e implícito. Para iden-
tificar estos tipos de acoso, el personal escolar debería estar
alerta a los procesos de estructuración de grupos que tienen
lugar entre sus estudiantes e intentar identificar tanto a aquellos
individuos que han sido dejados fuera de grupos de iguales

44
como a aquellos que tienen una influencia especialmente fuerte
dentro de estos grupos. Además, debería ayudarse a los estu-
diantes a identificar las diversas formas de acoso y a ser cons-
cientes de los riesgos relacionados con los procesos de estruc-
turación de grupos.
El segundo desafío concierne al personal escolar, que
debería adoptar un fuerte compromiso personal para evitar el
acoso. Estudios previos muestran que pueden alcanzarse bue-
nos resultados en intervenciones anti-acoso sólo si el personal
escolar está fuertemente comprometido a evitar y acabar con el
acoso. Un tercer desafío hace referencia a los adultos que tie-
nen que estar en posiciones clave en la escuela para intervenir
en casos de acoso y comentar acontecimientos de acoso con
los niños y niñas implicados, con otros miembros del personal
de la escuela y también con los padres de los niños y niñas.
También es necesaria una formación en habilidades de nego-
ciación y comunicación para los adultos que intervienen, debi-
do a que la intervención en casos de acoso requiere suficiente
competencia comunicativa como para permitir que la persona
que hace la intervención se aproxime a las partes implicadas
con eficacia. En un estudio canadiense, se observó una acusada
discrepancia entre los informes de los estudiantes y de los pro-
fesores durante una intervención anti-acoso. Mientras que la
mayoría de profesores informaban que habían hablado con los
acosadores y con las víctimas, sólo la mitad de los acosadores y
de las víctimas indicaban que hubieran hablado sobre el acoso
con un profesor. Sólo el 25% de los estudiantes afirmaban que
los profesores “a menudo” o “casi siempre” intervenían en
situaciones de acoso.
Conseguir que los padres de los estudiantes apoyen la
prevención y control del acoso escolar también puede ser difí-

45
cil. En un estudio realizado en Finlandia, se examinaron las
suposiciones de padres de niños y niñas en 4º, 6º y 8º curso, su
interpretación del comportamiento de sus hijos y de sus hijas
en situaciones de acoso escolar y la disposición de los niños y
niñas a informar del acoso en casa. Los resultados revelaron
que ninguno de los 352 padres que participaron en el estudio
creía que sus hijos e hijas acosaran regularmente a otros estu-
diantes en la escuela. Por el contrario, la inmensa mayoría de
padres creía que sus hijos e hijas no entraban en situaciones de
acoso, o que ayudaban o apoyaban a las víctimas si se producía
acoso en la escuela. Sólo un pequeño grupo de padres pensaba
que sus hijos y sus hijas podían ayudar o apoyar a los acosado-
res en situaciones de acoso. La mayoría de padres también creía
que su hijo o hija informaría en casa sobre si era acosado o si
acosaba a otros estudiantes en la escuela. Por consiguiente, los
resultados mostraban una fuerte discrepancia entre las suposi-
ciones de los padres sobre el comportamiento de sus hijos y
sus hijas y lo que se sabe sobre el comportamiento de los estu-
diantes en situaciones de acoso escolar. Esto subraya la necesi-
dad de aumentar y desarrollar la colaboración entre el personal
escolar y los padres para conseguir que estos últimos se impli-
quen de un modo efectivo en las estrategias anti-acoso.
La enseñanza de habilidades comunicativas a niveles
adecuados del desarrollo social de los adolescentes y de los
niños y niñas también es un desafío. Además de comentar y
practicar habilidades interpersonales como puede ser cómo
establecer y mantener relaciones comunicativas, cómo fomen-
tar y practicar niveles adecuados de sinceridad y acercamiento
en estas relaciones, cómo servir de apoyo y cómo controlar las
respuestas de uno mismo en situaciones de comunicación, los

46
estudiantes deberían aprender una amplia gama de habilidades
comunicativas de grupo.
Con el fin de proporcionar a los estudiantes el mejor
punto de partida posible para la formación de buenas relacio-
nes de iguales, es importante apoyarlos durante los procesos de
integración en grupos que tengan lugar en la escuela. Todo
estudiante debería tener la oportunidad de sentirse aceptado en
al menos un grupo de iguales. El personal escolar puede tomar
la iniciativa apoyando la formación de grupos de estudiantes, y
controlando y facilitando cómo se forman los grupos. Además,
debe intentarse desmantelar los grupos que son destructivos, al
menos en situaciones de enseñanza.
Deberían estudiarse y enseñarse conscientemente habi-
lidades comunicativas. Además de aprender las habilidades
necesarias para llegar a formar parte de un grupo, es de especial
importancia que los niños y niñas aprendan a asumir la respon-
sabilidad de lo que hacen o dicen, no sólo en compañía de sus
mejores amigos sino también con otras personas. Los niños y
las niñas necesitan comprender que no es ético y que está mal
hacer daño a otros acosándolos. Además, también debería
animarse a los niños y a las niñas a que consideren si están
haciéndole la vida difícil a alguien sólo por diversión, para con-
seguir algún tipo de beneficio o porque sus amigos también lo
hacen.
También debería animarse a los niños y a las niñas a
que evalúen a sus propios grupos planteándose ciertas pregun-
tas: ¿cómo es mi grupo de amigos?; ¿qué consideran importan-
te los miembros del grupo?; ¿cuál es la actitud del grupo hacia
el acoso?; ¿cómo se trata a las personas que no pertenecen al
grupo?; ¿en qué difieren los valores sostenidos por los miem-
bros del grupo?; y ¿se permite a los miembros del grupo pensar

47
 y actuar libremente sin miedo a que se les expulse del grupo?
Si la forma en que los miembros del grupo piensan y actúan no
satisface al niño o a al niña, debe animársele a que piense en
formas de alterar los aspectos del grupo. Los niños y las niñas
deberían ser conscientes de que todos los miembros de un
grupo de amigos afectan a los otros miembros de ese grupo de
amigos.
También debe guiarse a los niños y a las niñas para que
evalúen su papel en el grupo planteándose ciertas preguntas:
¿por qué pertenezco a este grupo?; ¿qué tengo para ofrecer a
este grupo?; ¿qué tiene el grupo para ofrecerme?; y ¿mi aporta-
ción hacia dónde lleva al grupo y esa dirección es éticamente
aceptable? Dentro de cualquier grupo los líderes de opinión
son los que tienen la mayor responsabilidad. Por tanto, debería
enseñarse a los niños y a las niñas a pensar en el poder y las
responsabilidades del líder. Debería animárseles a considerar
las circunstancias en las que podría ser más inteligente apartarse
del grupo y buscar nuevos amigos. La responsabilidad de ense-
ñar dichas habilidades de relación recae tanto en el personal
escolar como en los padres.

Consecuencias del acoso y de la victimización

Los niños y las niñas que acosan o se convierten en
víctimas experimentan una amplia gama de problemas que
incluyen diferentes tipos de problemas mentales o emocionales,
problemas de salud y problemas en el rendimiento académico.
Además, puede provocar que los niños y las niñas no puedan
desarrollar relaciones de iguales saludables ni integrarse en sus
comunidades de iguales durante la infancia y la adolescencia, e
incluso en la edad adulta. La Tabla 2 resume los resultados de
una serie de estudios que indican estos problemas.

48
Tabla 2. Consecuencias del acoso
Problemas Estudiantes víctimas Estudiantes acosadores
-Depresión -Depresión
Bienestar mental
-Ansiedad -Ansiedad
y
-Actos/Ideas suicidas -Actos/Ideas suicidas
emocional
-Baja autoestima y concepto de
uno mismo
-Síntomas de estrés psicosomático Para chicas:
(p.ej. dolores y enfermedades) -Dolores
Salud mental
-Insomnio -Insomnio
-Incontinencia urinaria nocturna
-Trastornos alimenticios
-Falta de atención en clase -Dificultades académicas
-Pérdida de la motivación y ten (para algunos estudiantes)
Rendimiento
dencia a evitar la escuela
académico
-Abandono escolar
-Dificultades académicas (para
algunos estudiantes)
-Problemas de integración en -Problemas de integra-
Relaciones inter-
comunidades de iguales ción en comunidades de
personales en la
-Soledad iguales
infancia y la
-Tendencia a evitar contactos y -Acoso sexual de iguales
adolescencia
eventos sociales -Violencia de género
-Miedo a una valoración negativa
-Concepto negativo de la honra- -Consumo de sustancias
dez, amabilidad y apoyo a sus estupefacientes
iguales -Conductas delictivas
Evolución del
-Bajos niveles de confianza y -Alto riesgo de acosar a
desarrollo en la
satisfacción en las relaciones in- sus compañeros en la
juventud
terpersonales educación superior
-Dificultades para mantener las -Trastornos de personali-
amistades dad antisocial (para
hombres)
-Hijos con un alto riesgo
de cometer acoso (para
hombres)

49
 Como puede verse en la Tabla 2, las víctimas de acoso
y aquellos que acosan a los demás tienen problemas de salud
tanto físicos como psicológicos, además de problemas acadé-
micos, y muchos de los cuales son bastante similares. En reali-
dad, los estudios en los que han sido comparados individuos en
diferentes roles en el acoso han mostrado que aquellos que han
ocupado ambos roles, siendo víctimas de sus iguales, y al mis-
mo tiempo o en momentos diferentes, también acosando a
algunos de sus compañeros de clase, experimentan los proble-
mas físicos y psicológicos más graves, seguidos por aquellos
que sólo han sido víctimas y aquellos que han acosado a otros.
Mientras que los individuos que no han estado en ninguno de
estos roles muestran los niveles más altos de bienestar físico y
psicológico.
Algunos de los problemas que estos dos grupos expe-
rimentan en sus relaciones interpersonales son también bastan-
te similares, como son las dificultades para su integración en
comunidades de sus iguales. Esto se ha mostrado en un estudio
reciente en el que se examinó la calidad de las relaciones inter-
personales de estudiantes de 7º y 8º curso en Finlandia. Los
resultados indicaron que acosar a otros y ser víctima de iguales
en la escuela estaba muy relacionado con problemas de integra-
ción con iguales. Los estudiantes que habían sido víctimas
mostraban los problemas de relación con iguales más graves,
seguidos por aquellos que ocupaban roles dobles (víctima y
acosador) y, finalmente, por aquellos que acosaban. Los niños
no implicados en el acoso mostraban la calidad más alta en sus
relaciones entre iguales y los niveles más altos de integración en
la comunidad de iguales.
Más específicamente, cuando se les comparaba con es-
tudiantes que no habían estado implicados en situaciones de

50
acoso escolar, las víctimas de acoso intensivo tenían menos
amigos íntimos o ninguno; tenían miedo de perder a los com-
pañeros que tenían; sentían que no eran valorados y que no
gustaban a sus iguales; no estaban muy integrados con sus
compañeros de clase, tenían poco contacto con ellos y se sent-
ían como intrusos; tenían problemas en el establecimiento de
relaciones de iguales; y tenían miedo de sus compañeros. Aque-
llos que habían sido víctimas de sus iguales, pero que, al mismo
tiempo, también habían acosado a otros tenían problemas con
las relaciones de iguales casi tan graves como los de las vícti-
mas. Finalmente, aunque aquellos que habían acosado a los
demás sin ser ellos mismos acosados normalmente tenían un
grupo de amigos íntimos y de compañeros, se sentían muy
respetados y valorados por sus iguales y les resultaba fácil esta-
blecer relaciones sociales con iguales, no obstante, también
tenían miedo de perder a sus amigos y, excepto con sus mejo-
res amigos, también estaban muy poco integrados con el resto
de compañeros de la escuela.
Sin embargo, una serie de estudios han indicado dife-
rentes tipos de caminos de desarrollo para aquellos que han
sido víctimas y aquellos que han acosado a otros en la escuela.
Los estudiantes que son acosados por sus iguales durante la
adolescencia tienden a tener percepciones negativas de sus
iguales en la edad adulta joven. También tienden a experimen-
tar niveles más bajos de confianza y satisfacción en sus relacio-
nes interpersonales, y tienen problemas para mantener las
amistades, dando lugar a que se sientan solos.
Mientras que el sufrimiento y los costes asociados a las
víctimas son psicológicos, aquellos que acosan persistentemen-
te a los demás a menudo se comportan de forma que tienen un
alto coste social tanto para sus relaciones íntimas como para

51
sus comunidades. En estudios, principalmente realizados sobre
hombres, se ha demostrado que aquellos que acosan tienen un
mayor riesgo de adoptar conductas delictivas y de abuso de
sustancias. Además, en un estudio longitudinal realizado en
Estados Unidos, los resultados muestran que los acosadores de
6º curso tendían a convertirse en perpetradores de acoso sexual
en 7º curso. También un estudio entre estudiantes de instituto
en Brasil indicó que el acoso es el precursor del acoso sexual a
iguales tanto en el caso de los chicos como en el de las chicas.
En Canadá, se detectó que, además del acoso sexual, era más
probable que los chicos que afirmaban acosar a sus iguales
estuvieran implicados en violencia de género. Finalmente, los
costes del acoso pueden incluso extenderse a la siguiente gene-
ración, ya que se ha descubierto que los hijos de padres que
han acosado en la escuela elemental tienen un alto riesgo de
convertirse en acosadores.
Los roles sociales del acoso parecen ser bastante esta-
bles incluso a largo plazo. En un estudio de unos 5.000 estu-
diantes de educación superior en Finlandia, se descubrió una
alta correlación entre ser acosado en la escuela primaria y en la
enseñanza superior. Esto es, los estudiantes que habían sido
acosados en la escuela primaria tenían un mayor riesgo de ser
acosados en el centro de enseñanza superior y también era más
probable que los estudiantes que habían acosado en la escuela
primaria acosaran a sus compañeros en el centro de enseñanza
superior. Además, hay evidencias que sugieren que los indivi-
duos que han sido víctimas de sus iguales en la escuela también
presentan un mayor riesgo de ser acosados en el trabajo. En un
estudio realizado en Gran Bretaña, 5.228 adultos trabajadores
británicos informaron si habían sido acosados en la escuela y si
habían sido acosados en el trabajo. Se descubrió una relación

52
positiva entre haber sido acosado en la escuela y haber sido
acosado en el trabajo. Y era incluso más probable que aquellos
que habían desempeñado ambos roles en la escuela, esto es,
acosaron a otros y al mismo tiempo fueron víctimas de acoso,
fueran acosados como adultos en el trabajo.

Aplicación de la Teoría de la integración en una

comunidad de iguales para comprender las
consecuencias del acoso y la victimización
Basándose en los descubrimientos anteriormente des-
critos, Pörhölä (2009) ha desarrollado la Teoría de la integra-
ción en una comunidad de iguales. Esta teoría describe cómo
las relaciones interpersonales entre iguales o bien fomentan o
dificultan que los individuos se integren en sus comunidades de
iguales. Una integración exitosa en la comunidad de iguales se
comprende como un proceso recíproco en el cual el individuo
se siente aceptado, valorado y siente que cae bien a sus iguales,
y a su vez él muestra aceptación, cariño y respeto por sus iguales.
Durante la infancia y la adolescencia, los compañeros
de la escuela y especialmente la propia clase del estudiante for-
man una importante comunidad de iguales. En su clase, los
estudiantes tienden a desarrollar algún tipo de relación inter-
personal con cada uno de sus compañeros de clase. Además de
en su escuela y con sus compañeros de clase, los estudiantes
podrían establecer relaciones de iguales, por ejemplo, con sus
vecinos, con parientes de la misma edad, o con iguales con los
que se unen porque comparten actividades de ocio. Una co-
munidad de iguales puede también incluir iguales que se comu-
nican sólo virtualmente, por ejemplo, a través de Internet.
La asunción básica en la Teoría de la integración en la
comunidad de iguales es que los individuos se integran en la

53
comunidad de iguales que les rodea a través de sus relaciones
interpersonales entre iguales. En el proceso de integración, los
diferentes tipos de relaciones diádicas entre iguales tienen dife-
rentes impactos o pesos. Se distinguen cinco tipos de relaciones
según el impacto que estas relaciones tienen en el proceso de
integración.
En primer lugar, puede asumirse que las amistades en las
que los compañeros muestran compromiso mutuo, confianza,
apoyo, valoración, amor y cariño tienen el mayor valor. En
segundo lugar, las relaciones de compañeros que están caracteriza-
das por una sustancial cantidad de tiempo invertido en activi-
dades compartidas también tienen un valor positivo. El tercer
grupo de relaciones de iguales son las relaciones neutras, que pue-
den caracterizarse por una mutua falta de interés por la com-
pañía del otro; estas relaciones se consideran neutras en valor.
El cuarto grupo de relaciones de iguales, relaciones de enemigos
mutuamente hostiles tienen un valor negativo, aunque no tan
fuerte como el quinto grupo de relaciones, relaciones abusivas,
como son las relaciones de acoso, que tienen el valor más nega-
tivo.
Mientras que las relaciones de enemigos pueden carac-
terizarse por una conducta mutuamente hiriente, no verbal o
verbal, que se manifiesta en conflictos y peleas reiteradas, una
relación abusiva se caracteriza por un desequilibrio de poder,
sometimiento unilateral y comportamiento hiriente, y además la
incapacidad de la víctima para acabar con la relación o cambiar
la naturaleza de la misma. Sin embargo, la relación abusiva
también es nefasta para el abusador, porque, como ganador de
cada una de las confrontaciones con su víctima, sólo obtiene
resultados positivos de su comportamiento, lo cual aumenta su
tendencia a continuar con ese tipo de comportamiento y posi-

54
blemente incluso también lo adopte en otras relaciones de igua-
les. A largo plazo, esto dará lugar a que el individuo no logre
integrarse en la comunidad de iguales. Por consiguiente, las
relaciones abusivas (como aquellas caracterizadas por el acoso)
son el tipo de relaciones más devastadoras tanto para el acosa-
dor como para la víctima.
En el proceso de integración, la naturaleza de las rela-
ciones de iguales de un individuo determina lo bien que le irá a
la hora de integrarse en la comunidad de iguales. Mientras que
los amigos y compañeros atraen a un individuo hacia el centro
de la comunidad de iguales, las relaciones de enemigos y las
relaciones abusivas operan en la dirección opuesta, alejando al
individuo del centro de la comunidad de iguales. Cuantas más
relaciones de enemigos, especialmente relaciones abusivas, una
persona tenga, menos éxito tendrá el proceso de integración
para esa persona, y viceversa (cuantas más relaciones de apoyo,
como amigos y compañeros, tenga una persona, más éxito
tendrá a la hora de integrarse en la comunidad de iguales que le
rodea).
Además, la teoría de la integración en la comunidad de
iguales asume que el nivel de integración de un individuo en su
comunidad de iguales durante la infancia y la adolescencia se
refleja más adelante en la vida en su capacidad de integrarse en
comunidades de iguales de adultos. Es probable que los niños y
adolescentes que no han logrado integrarse en su comunidad
de iguales porque han sido acosados y que han pasado al si-
guiente nivel escolar vean a la nueva comunidad de iguales co-
mo una amenaza más que como un desafío positivo. Pueden
sentirse asustados por los nuevos compañeros, tener dificulta-
des para confiar en ellos, sentirse avergonzados de sí mismos y
esperar que no los aprueben, no los valoren o que no caigan

55
bien a sus nuevos iguales, y que nadie quiera estar en su com-
pañía. Tras haber tenido sólo oportunidades limitadas para
practicar sus habilidades comunicativas con sus iguales y haber
recibido mayoritariamente una respuesta negativa de sus inter-
acciones con iguales, también pueden tener deficiencias nota-
bles en sus habilidades comunicativas que podrían ayudar a
establecer y mantener relaciones de iguales gratificantes, a unir-
se a grupos e integrarse en la nueva comunidad de iguales.
Niños y adolescentes que han acosado a otros durante
varios años y por tanto no han logrado integrarse en la comu-
nidad de iguales pueden carecer también de habilidades comu-
nicativas de grupo debido a sus experiencias anteriores de res-
puestas de iguales nada imparciales que pueden haber impedido
que fueran capaces de practicar sus habilidades como un
miembro más de la comunidad de iguales. Tras haber acosado
a otros estudiantes, también pueden caer mal a sus iguales, y
por tanto, ver la nueva comunidad de iguales como una ame-
naza. En esta situación, pueden acabar reuniendo un pequeño
grupo de amigos de confianza, pero ignorar al resto de la co-
munidad de iguales. Por tanto, los roles de víctimas y acosado-
res parecen ser duraderos y las consecuencias de ambos pueden
transferirse de un contexto social a otro.
En resumen, la experiencia de haber sido acosado en la
escuela puede reflejarse negativamente en el bienestar psicoso-
cial y las habilidades comunicativas de los individuos acosados
incluso en su edad adulta y pueden dar lugar a un fracaso a la
hora de integrarse en otras comunidades de iguales más adelan-
te en la vida. Los individuos que han acosado a otros parecen
correr el riesgo de transmitir esta agresividad, actitud abusiva y
explotación de los otros en sus relaciones adultas. Evitar estos
procesos de desarrollo supone un serio reto para el personal de

56
la escuela y para los padres de los estudiantes. Sin embargo, los
programas anti-acoso existentes han prestado muy poca o nin-
guna atención a este tema.

Ayuda a los estudiantes que han participado en el acoso

Se sabe muy bien que incluso los programas anti-acoso
más efectivos no pueden evitar ni frenar totalmente el acoso en
la escuela. Algunos estudiantes continúan estando implicados
en el acoso, lo cual puede ser duradero y grave. Además, inclu-
so si el acoso finalmente acaba, los otros estudiantes tienden a
continuar ignorando y dejando solas a las víctimas. Esto signi-
fica que, además de aplicar y desarrollar estrategias de preven-
ción e intervención que tienen como objetivo frenar el acoso
en la escuela, debe prestarse atención al hecho de encontrar
modos de evitar las consecuencias negativas del acoso para
aquellos que han estado implicados en un acoso grave, ya sea
como acosado o como acosador, y también debe prestarse
atención al hecho de ayudar a estos individuos a integrarse me-
jor en su comunidad de iguales.
Las investigaciones muestran que los amigos pueden
desempeñar un papel importante en el bienestar psicosocial de
estudiantes que han sido víctimas reduciendo las consecuencias
negativas del acoso a corto y largo plazo. Si la víctima tiene
como mínimo relaciones de apoyo y gratificantes con iguales,
las consecuencias negativas del acoso pueden reducirse y la
víctima puede sentirse menos sola. El apoyo proporcionado
por amigos en relaciones de iguales positivas también puede
mejorar la autoestima y las habilidades sociales de las víctimas
de acoso y ayudarles a corregir sus creencias negativas sobre sí
mismos y sobre sus iguales.

57
 Las entrevistas con jóvenes adultos finlandeses que
habían sido acosados en la escuela sugieren que los amigos
pueden proporcionar un importante apoyo, por ejemplo, mos-
trando aceptación y generando pensamientos y emociones po-
sitivas en la vida diaria de la víctima, reduciendo la auto-culpa
que las víctimas a menudo sienten debido a su victimización, y
ayudando a la víctima a verse a sí misma como “una buena
persona”, las relaciones de iguales como contextos seguros y la
pertenencia a una comunidad de iguales como algo que merece
la pena intentar. De este modo, las relaciones de iguales positi-
vas pueden ayudar a las víctimas de acoso a integrarse mejor en
la comunidad de iguales.
Como acciones de reparación, tras haber sido acosados,
los estudiantes convertidos en víctimas necesitan una asistencia
y una orientación especial para recuperar la confianza, desarro-
llar relaciones de iguales gratificantes e integrarse en la comu-
nidad de iguales. Se debería ayudar a las víctimas de acoso a
hacer amigos entre sus compañeros, preferiblemente de su
propia clase, pero cuando eso no sea posible, también fuera de
su clase. Se podría animar, orientar y apoyar a las víctimas para
que encuentren nuevos amigos, por ejemplo, en otras clases en
su escuela, en su vecindario, entre parientes de su misma edad,
a través de hobbies o de Internet. Ni que decir tiene que la
seguridad de estas relaciones tendría que estar controlada por
adultos.
Aquellos que acosan a otros tienden a contar con un
pequeño grupo de amigos que los rodea y hacer amigos no les
resulta difícil. Sin embargo, también se les debería ayudar a
arreglar sus relaciones con aquellos a los que han acosado y a
integrarse con el resto de sus iguales. Se les debería ayudar a

58
meditar sobre sus propias decisiones de conducta y animarles a
no repetir ese comportamiento en futuras relaciones de iguales.
Se debería ayudar a comprender tanto a aquellos que
han acosado como a aquellos que han sido víctimas de acoso lo
que sucede en sus relaciones de iguales y qué consecuencias
podrían tener estos cursos de desarrollo para ellos y para los
demás. Muchos de estos individuos incluso necesitan ayuda
para recuperarse de problemas de salud físicos y psicológicos
asociados con sus experiencias de acoso. Finalmente, a estos
individuos les iría bien recibir una formación especial en habili-
dades de comunicación de grupo e interpersonales, aunque la
formación probablemente tendría que adoptar una forma dife-
rente para aquellos que han acosado a otros y para aquellos que
han sido acosados. Ayudar a estos individuos a recuperarse de
sus experiencias negativas con iguales y a reconstruir sus rela-
ciones de iguales en terreno seguro es una de las tareas más
importantes para el personal de la escuela y también para los
padres.
Tabla 3.
Resumen de pasos que pueden darse si un niño ha sido acosado o está
acosando a otros

¿Qué se puede hacer si se sospecha o se descubre que un niño

o una niña, incluidos los propios hijos, está siendo acosado, ha
sido acosado o acosa a otros estudiantes?
1.- Anime al niño o a la niña a que hable de sus relaciones de
iguales con usted o con otras personas en las que confíe. Esto ayu-
dará a demostrarle que se preocupa y creará la base para la confianza.
Hable sobre el acoso con él o ella y hágale saber que ni aprueba ni
valora este tipo de comportamientos. Ayude al niño o a la niña a
comprender que nada justifica el acoso.

59
 2.- Hable del daño que se causa con el acoso a las partes im-
plicadas, independientemente de que se encuentren en el rol del aco-
sador o de la víctima. Evite culpar al niño o a la niña. Lo que hace
falta es intentar hacerle comprender que el acoso a menudo se pro-
duce cuando los estudiantes no son conscientes de sus riesgos y
cuando no intentan evitar conscientemente el acoso.
3.- Contacte con el personal escolar de la escuela del niño o
de la niña y consulte con ellos las posibilidades de intervención. Pue-
den ser claves para frenar el acoso, pero necesitarán su ayuda.
4.- Si el niño o la niña está en riesgo o se ha convertido en
víctima, ayúdele a establecer y mantener nuevas relaciones de amis-
tad o de compañeros con sus iguales. Los esfuerzos de los padres y
de los adultos en general son necesarios para ayudar al niño o a la
niña a construir una red de iguales segura, que le sirva de apoyo y en
la que pueda sentirse aceptado y querido. Podría entablar nuevas
amistades, por ejemplo, con parientes o vecinos de la misma edad
que comparten intereses similares.
5.- Intente ayudar al niño o a la niña a arreglar la relación
con aquellos estudiantes a los que ha acosado o por los que ha sido
acosado. El hecho de cambiar el curso de una relación de acoso y
convertirla en una relación de iguales cortés y que sirva de apoyo
puede ser un modo efectivo para disminuir el daño causado por el
acoso. El odio, miedo o amargura duraderos que se sienten debido a
experiencias de acoso puede causar, a su vez, un daño adicional al
niño.
6.- Si no se puede frenar el acoso y éste causa un daño grave,
busque ayuda profesional para el niño o la niña. Las consecuencias
del acoso pueden ser graves y largas, sugiriendo que una temprana
intervención profesional puede ser capaz de proporcionar herra-
mientas efectivas para ayudar al niño a hacer frente a la situación.

60
 CAPÍTULO 3

Acoso en el trabajo

También dentro del entorno laboral se ha reconocido el

acoso como un problema grave y extendido. Un estudio reali-
zado en el Reino Unido, por ejemplo, reveló que el 10,6% de
los 5.288 empleados que participaron en el estudio habían sido
acosados en el trabajo en los seis meses previos. El número
aumentó al 24,7% cuando se les preguntó si habían sufrido
acoso durante los cinco últimos años. Cifras similares se han
obtenido en países del norte de Europa. En un estudio de
7.986 empleados noruegos que representaban a una amplia
gama de organizaciones y profesiones, el 8,6% había experi-
mentado acoso y hostigamiento en el trabajo durante los seis
meses anteriores, y en Suecia se descubrió que el 3,5% de una
muestra representativa de la población trabajadora estaba ex-
puesta semanalmente a actos negativos en el trabajo. Según un
estudio realizado en Finlandia, el 22% de los encuestados
afirmó ser, o haber sido, víctima de acoso en el trabajo.
De un modo similar, entre los empleados de un hospi-
tal público australiano, el 26,6% informó que había sufrido uno
o más actos hostiles una vez a la semana durante los seis meses
anteriores, y en un estudio de empleados en una universidad
americana, el 23% reveló este tipo de abuso en el trabajo.
Además, el 70% de los gerentes en el Reino Unido informaron
que habían sido testigos de acoso en su propia organización en

61
los últimos tres años. A pesar de los problemas metodológicos,
incluyendo diferencias en los criterios usados para clasificar a
los individuos como víctimas de acoso, estos estudios indican
que el acoso es un problema mundial que surge en lugares de
trabajo de diferentes tipos, y que un número sustancial de per-
sonas se ve afectado por este problema.
Aunque hay variaciones en las definiciones del acoso en
el trabajo, los expertos están de acuerdo en cuatro criterios:
(1) Es comunicación o comportamiento hostil, abusivo
o no ético, o el hecho de hacer daño deliberadamente.
(2) Se produce reiteradamente y a lo largo del tiempo.
(3) Se produce en una relación interpersonal caracteri-
zada por un desequilibrio de poder.
(4) Origina que la experiencia de la persona objetivo, es
decir la persona a la que otra persona le ha hecho daño,
normalmente acusa un descenso de la motivación laboral y
un descenso de los niveles de bienestar.
A continuación, examinamos algunos de los criterios
con más detenimiento, empezando con la naturaleza del acoso
en el trabajo.

La naturaleza del acoso en el trabajo

En el contexto laboral, el acoso puede consistir en
mensajes verbales o no verbales hirientes y hostiles, tanto for-
mas de acoso directas como indirectas, y en varios tipos de
actividades relacionadas con el trabajo que estén pensadas para
dificultar el desempeño de los deberes de la víctima o el logro
de sus objetivos. Los métodos de acoso que se usan mucho en
el trabajo se parecen a los que se usan en la escuela, aunque los
métodos usados en el trabajo tienden a ser más sofisticados,

62
incluyendo la puesta en práctica del acoso indirecto. En reali-
dad, se ha sabido que las formas más comunes de acoso en el
trabajo son indirectas en naturaleza y abarcan diferentes tipos
de actividades perturbadoras relacionadas con el trabajo.
Las formas directas de acoso en el trabajo incluyen
desde la intimidación a las amenazas o insinuaciones sexuales
fuera de lugar. Sin embargo, los tipos más típicos de acoso
directo incluyen manifestaciones verbales como comentarios
ofensivos o insultantes, humillación, críticas personales, acusa-
ciones e insinuaciones sobre el estado mental de la persona o
su vida personal. En el trabajo, las formas de acoso indirecto
incluyen la exclusión social, la difamación, el silencio (esto es,
negarse a hablar a la víctima), minar el estatus y la reputación
de la víctima e impedir que tenga los mismos derechos de par-
ticipación en el trabajo.
Sin embargo, las formas de acoso relacionadas con el
trabajo, como es ocultar información, provocar una sobrecarga
de trabajo, retirarle las responsabilidades a una persona y el
cuestionamiento continuo de las capacidades de la víctima para
realizar sus tareas, y la crítica de resultados también sucede en
contextos laborales. Comúnmente, las víctimas de acoso en el
trabajo cuentan con oportunidades limitadas de expresarse o de
ejercer influencia en el trabajo y tienen que esforzarse más
para ser escuchadas y para ser tomadas en serio. También pue-
den sentir que se le bloquean deliberadamente las oportunida-
des de ascenso y formación.

63
Partes en las relaciones de acoso
Es característico de las relaciones de acoso en el traba-
jo un desequilibrio de poder entre las partes implicadas. Este
desequilibrio puede estar originado, por ejemplo, por la posi-
ción jerárquica o el estatus profesional de una persona dentro
de la organización o sociedad, su experiencia y conocimientos
previos, o sus contactos personales. Otras fuentes de poder
podrían incluir el conocimiento de las vulnerabilidades de un
oponente o las diferencias en las aptitudes comunicativas entre
las partes, además del alcance y fuerza de las redes de comuni-
cación de una persona.
Estudios realizados en varios países indican que la ma-
yoría de personas que supuestamente acosan en el trabajo
tiende a tener autoridad organizacional y a ocupar posiciones
superiores en relación con sus víctimas. Sin embargo, los estu-
dios realizados en los países nórdicos sugieren que el número
de superiores e iguales percibidos como acosadores es aproxi-
madamente igual. Es importante darse cuenta de que el acoso
no sólo se produce en relaciones jerárquicas formales entre los
gerentes y sus subordinados, sino también se produce entre
iguales, subordinados y encargados. En algunos lugares de tra-
bajo pueden incluso sufrirlo clientes externos, pacientes en
profesiones de atención sanitaria, prisioneros o, en la escuela,
estudiantes o sus padres, por ejemplo.
El acoso también puede ir dirigido hacia arriba en las
posiciones jerárquicas, de subordinados a superiores. En un
estudio realizado en el Reino Unido, el 42% de 867 gerentes y
jefes en los sectores privado, público y de voluntariado afirma-
ron que habían sido acosados en el trabajo en los tres años
anteriores. Durante el mismo periodo, sólo el 11% de los ge-

64
rentes reconocieron haberse comportado de una forma que
podría considerarse acoso. En otro estudio realizado en Fin-
landia, el porcentaje de mujeres directivas acosadas era consi-
derablemente más alto que el porcentaje de hombres directi-
vos, y el porcentaje de mujeres directivas acosadas era más alto
que el porcentaje de mujeres acosadas en otras posiciones. No
se han descubierto diferencias de género claras en la prevalen-
cia del acoso entre empleados de niveles inferiores de la jerar-
quía organizacional.
Como conclusión, aunque las diferencias de poder
pueden incluirse en diferentes estructuras jerárquicas y organi-
zacionales, también pueden desarrollarse de formas diferentes
en relaciones interpersonales y dentro de grupos de trabajo. Las
mujeres se vuelven más vulnerables a comportamientos de
acoso a medida que progresan a través de la jerarquía organiza-
cional y cruzan barreras jerárquicas.

Antecedentes de acoso en el trabajo

Los investigadores han examinado los antecedentes de
acoso en el trabajo a tres niveles primordiales:
(1) Observación de las características o condiciones
personales de las personas implicadas, tanto las de la víctima
del acoso como las del individuo percibido como acosador.
(2) Examen de las funciones dinámicas del grupo o de
la relación interpersonal entre las partes.
(3) Consideración de las variables de nivel cultural y or-
ganizacional.
Las características en el ámbito individual examinadas
como antecedentes del acoso han incluido diferencias en la
edad y el género de los implicados; desigualdades en la forma

65
de pensar, el comportamiento y los valores entre ellos; la posi-
ble inflexibilidad de la víctima para adaptarse a las normas y
reglas de la comunidad laboral; agresividad e incapacidad para
comunicarse de formas constructivas; y envidia y celos. Sin
embargo, en la mayoría de estos estudios, los encuestados han
sido personas que se ven a sí mismas como víctimas de acoso.
Como consecuencia, se les ha pedido que se definan a sí mis-
mos y a sus acosadores.
Estos estudios indican que los individuos que son per-
cibidos como acosadores en el trabajo son definidos como
comunicadores incompetentes con una baja tolerancia a las
críticas que se les dirigen o como hábiles “jugadores” en las
relaciones interpersonales. También han sido descritos como
comunicadores dominantes, demasiado seguros de sí mismos,
competitivos y verbalmente agresivos con deficiencias en sus
habilidades de escucha y argumentación, además de en su ca-
pacidad de ponerse en el rol del otro y mostrar empatía. Al
mismo tiempo, sin embargo, se les percibe como expertos en
proteger su propia posición creando una buena impresión de sí
mismos a los demás en la comunidad laboral.
Las víctimas de acoso en el trabajo, a su vez, tienden a
describirse a sí mismas como bastante diferentes a aquellos que
las rodean. La “diferencia” de la víctima puede ser una cues-
tión, por ejemplo, de tener el valor de expresar las opiniones
propias, una diligencia o creatividad inusual, o puede ser sim-
plemente una cuestión de ser el único representante de su pro-
pio sexo, edad o área de especialización. Además, los estudios
también sugieren que las víctimas de acoso pueden carecer de
sensibilidad respecto a las reglas y normas implícitas de la co-
munidad laboral, y esto puede llegar a irritar a los demás.

66
 Los estudios sobre acoso en el trabajo rara vez exami-
nan las relaciones interpersonales entre las partes como antece-
dentes del acoso. Una excepción es Einarsen (1999), que divi-
dió los orígenes del acoso en dos categorías. Con el acoso relacio-
nado con disputas se refería al hostigamiento que se desarrolla
como resultado de un conflicto no resuelto entre los indivi-
duos. Con el acoso depredador se refiere al abuso por medio del
cual el acosador intenta conseguir alguna ventaja personal a
expensas de la víctima sin que haya provocación alguna.
También se han propuesto varios fenómenos de grupo
como explicaciones de por qué los individuos en los lugares de
trabajo aceptan el acoso de sus compañeros o incluso partici-
pan en él. En primer lugar, la existencia de problemas no re-
sueltos o la continua competencia en la comunidad laboral
podría dar lugar a que los empleados escogieran a una víctima
como chivo expiatorio a la que poder culpar por todos los
problemas que surjan en el trabajo. En segundo lugar, un em-
pleado nuevo o de algún modo diferente puede ser rechazado
por sus compañeros al considerarse que supone una amenaza
anticipada o potencial para las prácticas laborales o las relacio-
nes de comunicación del grupo de trabajo. En tercer lugar, los
miembros de una comunidad laboral puede que no intenten
impedir el acoso de su compañero porque teman compartir la
suerte de la víctima y ser rechazados por los demás, sobre todo
por aquellos que tienen poder sobre ellos.
También se han sugerido varios factores en el ámbito
organizacional como antecedentes de acoso en el trabajo. En-
tre los que se encuentran:
-Problemas en el modo en que están definidas y organi-
zadas las tareas de los trabajadores por parte de los gerentes.

67
 -Contenido del trabajo.
-Un entorno de trabajo extremadamente estresante y
competitivo.
-Un alto nivel de conflictos interpersonales y de fracaso
a la hora de establecer una atmósfera de apoyo.
-Cambios organizacionales.
-Un modo autoritario de solucionar las diferencias de
opiniones.
-Interrupciones en el flujo de la información.
-Una falta de discusiones conjuntas sobre las tareas y
objetivos.
-Un empleado que tenga poca influencia en cuestiones
que le conciernen.
-Problemas en el comportamiento de la gerencia y en
los estilos de gestión.
Las investigaciones muestran que los estilos de gestión
confiada, consensual y que otorga poderes están asociados a
bajos niveles de acoso. En cambio, también muestran que es
más probable asociar los estilos de gestión autoritarios, reser-
vados y desconfiados con niveles más altos de acoso. Además,
los directivos consideran que las organizaciones con políticas
explícitas sobre qué hacer en casos de acoso son más eficaces a
la hora de evitar el acoso y de responder ante incidentes de
acoso. Estas políticas deberían proporcionar una clara afirma-
ción de la actitud de la organización hacia el acoso y su res-
puesta ante los incidentes de acoso.
Finalmente, la cultura comunicativa adoptada por la
comunidad laboral puede fomentar la discriminación contra los
representantes de ciertos grupos, como mujeres, homosexuales
y minorías étnicas y raciales. La discriminación dirigida contra

68
todo un grupo de personas debido a sus diferencias visibles
respecto a la mayoría que los rodea, la posición social más baja
o los supuestos defectos de carácter son ejemplos de estigmati-
zación. El hecho de adoptar una actitud estigmatizada hacia
otro grupo devalúa a ese grupo y puede fomentar el acoso y el
hostigamiento en ese grupo.
En conclusión, el acoso en el trabajo parece estar más
claramente asociado con antecedentes relacionados con tareas
que el acoso en contextos escolares. Por tanto, cuando se pasa
de la escuela a la vida laboral, el número de factores de riesgo
organizacionales que pueden dar lugar al acoso aumenta en
lugar de disminuir. Las prácticas comunicativas en la distribu-
ción del trabajo, en la toma de decisiones, en la resolución de
problemas y en el momento de dar una opinión se convierten
en factores críticos de la cultura organizacional que pueden
fomentar el acoso.

Cómo enfrentarse al acoso en el trabajo

El hecho de enfrentarse al acoso en el trabajo puede
definirse como las estrategias de conducta defensiva usadas por
la víctima en situaciones reales de acoso, además de los esfuer-
zos psicológicos de la víctima para llegar a dominar o superar el
acoso. En sus entrevistas con víctimas del acoso, Zapf y Gross
(2001) identificaron cuatro estrategias para controlar conflictos:
La estrategia de salida a menudo es la solución final, dejar el
trabajo; la estrategia de la voz se refiere a un comportamiento
de resolución de problemas activo y constructivo; la estrategia
de la lealtad se refiere a la esperanza pasiva y silenciosa de que el
problema se resuelva; la estrategia del abandono incluye el com-

69
portamiento pasivo y, por tanto, destructivo como es el de
reducir el compromiso de uno mismo con la organización.
La mayoría de víctimas de acoso en el trabajo cambian
su estrategia varias veces durante el proceso de acoso. Muy a
menudo empiezan con estrategias más activas y constructivas
(p. ej. defenderse de las acusaciones del acosador y hablar
abiertamente sobre la situación preocupante con él o ella). Si
estas estrategias fracasan, las víctimas tienden a evitar el con-
flicto. Una forma de intentar evitar el conflicto es adaptarse a la
otra parte y olvidar los intereses propios. Este acercamiento,
sin embargo, no siempre tiene éxito y por eso la mayoría de la
gente acaba intentando escapar del conflicto o intenta volverse
“invisible” para la otra parte.
Investigaciones recientes muestran que el acoso en el
trabajo es un fenómeno interpersonal que se desarrolla a partir
de una interacción dinámica entre, como mínimo, dos partes y
consiste en un estado permanente más que en una serie de
acontecimientos. Las partes en esta relación tienen una historia
común que usan cuando interpretan el comportamiento del
otro. También anticipan un futuro común mientras permanez-
can en el mismo trabajo. Por consiguiente, deben comunicarse
para mantener su relación existente.
Rainivaara (2009) examinó las estrategias de enfrenta-
miento adoptadas por individuos que se identificaban a sí mis-
mos como víctimas de acoso o que habían sido acusados de
acosar a alguien en su trabajo. Los resultados indican que, para
mantener su relación y seguir con ella al menos a un nivel fun-
cional satisfactorio, las partes en una relación de acoso usaron
varias estrategias para distanciarse de la otra parte en la rela-
ción. Estas estrategias incluían evitar la interacción cara a cara
con la otra parte; cambiar de horario laboral, turno y ubicación;

70
tomarse bajas por enfermedad y excedencias; optar por canales
de comunicación alternativos (p. ej: correo electrónico) con la
otra parte; usar como “mensajeros” a compañeros de trabajo;
limitar la comunicación con la otra parte a sólo situaciones
formales y necesarias; volverse más reservados y evitar tópicos
problemáticos; mostrar una educación y formalidad exageradas,
y controlarse a la hora de mostrar emociones negativas; y evitar
conflictos. Además, estos individuos comentaron que habían
usado varias estrategias de liberación como buscar apoyo so-
cial, decir a los demás que ellos estaban libres de culpa, forzarse
a sí mismos a no pensar sobre el tema, intentar que no les afec-
tara, enfrentarse a ello con humor y sentir compasión por la
otra parte.
En conclusión, estos descubrimientos indican que man-
tener una relación con una persona a la que se considera aco-
sadora en el trabajo es un proceso de comunicación exigente y
complejo que requiere estrategias específicas para enfrentarse a
ello y que provoca angustia, como mínimo a una parte en la
relación. El deseo de mantener la relación existente parece
hacer que se creen formas creativas para interactuar. El silencio
parece ser un factor importante en el mantenimiento de la rela-
ción y hay una ausencia de esos rasgos de comunicación rela-
cional que generalmente desarrollarían la relación de una forma
positiva. Los participantes no hablan sobre cuestiones persona-
les ni usan ninguna otra estrategia relacionada con el manteni-
miento relacional de relaciones positivas. Sin embargo, contra-
riamente a lo que podría esperarse, también intentan evitar a
menudo una interacción extremadamente negativa. Los partici-
pantes con frecuencia se esfuerzan por comunicarse educada-
mente y no permiten que sus emociones negativas afecten a su
comportamiento. No obstante, dichas relaciones están lejos de

71
ser neutrales, ya que causan una considerable cantidad de dolor
y tensión.

Efectos del acoso en el trabajo

Dada la importancia del trabajo y de su entorno social
para nuestra conciencia de nosotros mismos, nuestro estado
social y las conexiones que establecemos con nuestros compa-
ñeros, no es demasiado sorprendente que cuando la atmósfera
social en el trabajo se vuelve negativa esa negatividad afecta a
varios aspectos de nuestra salud y bienestar. La tensión causada
por estar expuestos a acoso en el trabajo típicamente se mani-
fiesta de varios modos y puede definirse en dos tipos distintos,
que incluyen dolor (directo, efectos inmediatos) y daño (indi-
recto, efectos a largo plazo). Tanto el dolor como el daño pue-
den subdividirse a su vez en áreas específicas que definen as-
pectos significativos de los individuos, como son la psicológi-
ca/emocional, la social/relacional, la de conducta y la profe-
sional.
El “dolor” está típicamente definido como un resultado
inmediato que aparece como respuesta directa del aconteci-
miento (en este caso, debido a un episodio específico de aco-
so), mientras que el “daño” está típicamente definido como
una consecuencia a largo plazo que aparece con el tiempo (en
este caso, debido a la reiterada exposición al acoso a lo largo de
un periodo de tiempo y/o en varios contextos sociales). Dado
que la investigación sobre el acoso en el trabajo ha descubierto
que las víctimas pagan un alto precio por ser acosadas en el
trabajo por supervisores, jefes y compañeros de trabajo y se ha
comprendido que la naturaleza de las posibles consecuencias

72
de la exposición al acoso en el trabajo es importante como un
primer paso hacia la prevención y la intervención.
Varias formas de dolor son quizá las consecuencias más
reconocidas de acoso en el trabajo debido, en parte, al modo
en que los efectos del acoso se valoran en estudios de investi-
gación. Muchos estudios de investigación miden los efectos del
acoso preguntando a los individuos cómo se sienten, qué pien-
san y si han experimentado algún efecto negativo. Esta pro-
puesta favorece el hecho de que se informe de los efectos di-
rectos e inmediatos. Dicho esto, los efectos inmediatos que se
sufren al ser acosado pueden evolucionar hasta convertirse en
consecuencias a largo plazo si la víctima no se enfrenta a ellos
con eficacia. Por ejemplo, la ansiedad y el miedo que se puede
sentir por el acoso en el trabajo puede evolucionar en un tras-
torno depresivo o de ansiedad si el acoso persiste y si la ansie-
dad y el miedo originales no remiten.
En cuanto a los efectos directos e inmediatos (dolor)
del acoso en el trabajo, las investigaciones han descubierto que
las ideas y emociones a menudo se ven afectadas negativamen-
te. Los ejemplos de acoso en el trabajo a menudo son clasifi-
cados como insultos, coacción, comentarios degradantes y
formas de hostigamiento, todos los cuales atacan o ponen en
duda varios aspectos de las percepciones de autoestima y valo-
ración de uno mismo, independencia y autonomía, y posición
social. Varias teorías psicológicas basadas en la comunicación
sostienen que recibir información negativa sobre uno mismo es
amenazador porque fuerza la comparación y la evaluación. Este
proceso a menudo da lugar a la activación de emociones nega-
tivas y estados de ánimo como un modo de señalizar que el
individuo se ha encontrado con una amenaza que debe tratarse
para proteger la integridad de uno mismo. Por consiguiente, el

73
miedo, la ansiedad, la ira, el resentimiento y la rabia son estados
emocionales comunes que los individuos que han sido acosa-
dos experimentan. Si no se tratan de un modo eficaz, estos
estados emocionales pueden evolucionar en más consecuencias
a largo plazo, como un estado de ánimo deprimido y pérdida
de concentración, que podría afectar a la autoestima de uno y a
la satisfacción de la vida, que, a su vez, pueden dar lugar al al-
coholismo, la depresión, trastornos de ansiedad y problemas
con la salud y el bienestar físico, psicológico y emocional.
En cuanto a los efectos indirectos a largo plazo (daño)
del acoso en el trabajo, la cascada de efectos directos e inme-
diatos pueden contribuir a que aparezcan consecuencias a largo
plazo independientes del incidente o incidentes de acoso origi-
nales. Estos efectos se centran en reacciones de comporta-
miento y tienen importancia para la salud y el bienestar en ge-
neral, el progreso profesional y el estatus social. La repetida
exposición al acoso en el trabajo a menudo desgasta a los indi-
viduos debido a la tensión que produce en parte por la angus-
tia, el miedo, la ira y el resentimiento que provoca. Estos esta-
dos emocionales pueden dar lugar a insomnio, melancolía,
apatía, aislamiento social, sentimientos de estigmatización, im-
potencia, vergüenza, y paranoia y desconfianza. Este consi-
guiente desgaste puede dar lugar a un pobre funcionamiento
psicosomático, a hacer que los individuos tengan unas mayores
posibilidades de enfermar físicamente y debilitarse. Además, el
hecho de controlar estados emocionales intensos tiene un pre-
cio en la agudeza mental de los individuos y produce confu-
sión, falta de habilidad organizacional y en general menor capa-
cidad de funcionar a niveles altos, consecuencias que pueden
ser problemáticas en un entorno laboral muy exigente. Hasta
cierto punto, estos estados pueden dar lugar a una disminución

74
de la satisfacción laboral, desesperación, una menor producti-
vidad, absentismo y finalmente a dejar el trabajo para escapar
de la confusión que el acoso ha creado, todo lo cual afecta al
estatus social de uno y al desarrollo profesional. Además, los
empleados a menudo se llevan la tensión y los nervios del tra-
bajo a casa para conseguir el apoyo social de sus compañeros
y/o de los miembros de su familia. Este traspaso de la confu-
sión puede afectar significativamente a las parejas y parientes, y
puede desbaratar la armonía relacional y dar lugar a tensión
relacional.
Por tanto, la exposición al acoso en el trabajo puede
herir y hacer daño a los individuos. Si los efectos directos e
inmediatos del acoso en el trabajo no se tratan de un modo
adecuado, pueden convertirse en formas de daño que tienen
una serie de consecuencias negativas para los individuos, inclu-
yendo aspectos que afectan a la salud y al bienestar de uno, y
que afectan a aspectos de la vida personal, relacional y profe-
sional de uno.

Estrategias de prevención e intervención para

reducir el acoso en el trabajo
Hay varias formas significativas de definir y clasificar el
acoso en el trabajo. Cómo se defina y clasifique el acoso en el
trabajo tiene implicaciones importantes para las estrategias de
intervención y prevención. Por ejemplo, si el acoso en el traba-
jo se define y clasifica a partir de una perspectiva de los rasgos
o psicológica, es necesario crear programas de intervención y
prevención para influir y modificar la ética, valores, actitudes,
creencias, normas y estados emocionales para reducir los casos
de acoso en el trabajo; si el acoso en el trabajo se define y
clasifica a partir de una perspectiva social, es necesario crear

75
programas de intervención y prevención para influir y modifi-
car aspectos de las relaciones interpersonales y de los grupos
sociales en el trabajo para reducir los casos de acoso en el
trabajo; si el acoso en el trabajo se define y clasifica a partir de
una perspectiva del entorno, es necesario crear programas de
intervención y prevención para influir y modificar aspectos del
entorno y de la atmósfera del trabajo para reducir los casos de
acoso en el trabajo. En realidad, el acoso en el trabajo abarca
estas tres perspectivas, así que es necesario crear un programa
de intervención y prevención para influir y modificar las pers-
pectivas sociales, psicológicas y del entorno, preferiblemente de
un modo simultáneo.
A menudo los casos de acoso en el trabajo son formas
de agresión y maltrato psicológico que contribuyen a crear un
entorno laboral hostil. Dado que dichas estrategias de interven-
ción y prevención tienen como objetivo reducir los casos de
acoso en el trabajo, a menudo adoptan los mismos principios
que impulsan los programas de intervención y prevención que
tienen como objetivo reducir los casos de agresión y maltrato
psicológico. Por tanto, las estrategias y programas de preven-
ción e intervención pueden definirse en dos líneas diferentes
que incluyen estrategias y programas formales e informales que
tienen como objetivo reducir el acoso en el trabajo tratando
varios aspectos del entorno laboral a menudo en la forma de
políticas formales y oficiales y/o en la forma de programas
dirigidos e informales que pretenden cambiar las dinámicas
psicológicas y sociales que pueden contribuir al acoso en el
trabajo. Las estrategias de prevención e intervención formales e
informales están generalmente diseñadas para fomentar una
ética de responsabilidad personal, diversidad y tolerancia en el

76
trabajo, mientras que, al mismo tiempo, sirven para limitar los
tipos de comportamientos que son aceptables en el trabajo.
En los ámbitos formales y oficiales, a menudo las re-
glas, normativas y políticas laborales sirven para orientar a los
individuos en lo referente a lo que es un comportamiento acep-
table y lo que es un comportamiento inaceptable en el trabajo.
Las políticas, normativas y reglas sirven como un importante
primer paso para modificar el entorno laboral general porque
pueden distribuirse y fomentarse ampliamente, y pueden im-
ponerse a través de las posturas oficiales. Por consiguiente,
estas posturas oficiales son un componente vital que contribu-
ye a reducir los casos de acoso en el trabajo porque funcionan
para ayudar a establecer el tono del entorno laboral, a menudo
ponen bajo aviso a los acosadores y fomentan una mayor con-
ciencia del acoso en el trabajo. Muchos lugares de trabajo
cuentan con políticas de discriminación y acoso sexual tal y
como los gobiernos a menudo les exigen. Estas políticas se
ajustan a una estructura general que fomenta la comprensión y
concienciación de la cuestión en general definiendo general-
mente qué tipos de comportamientos no son aceptables en el
trabajo, como el maltrato, el acoso y la discriminación, que
pueden venir seguidos de ejemplos específicos de esos com-
portamientos (p. ej: acoso, acecho, amenazas de violencia, ex-
torsión, llamadas telefónicas y correos electrónicos acosadores
u obscenos) y de las posibles consecuencias de estos compor-
tamientos. Además, la mayoría de políticas también incluyen
información sobre con quién se debe contactar si se sufren o
presencian estos comportamientos en el trabajo. En general,
las políticas de hostigamiento existentes abarcan casos de agre-
sión y maltrato psicológico de forma que pueden usarse para
evitar el acoso en el trabajo. Las reglas, normativas y políticas

77
formales son una forma importante de afrontar el acoso en el
trabajo y pueden ser un modo efectivo de poner freno al acoso
en el trabajo.
Otro componente importante de las estrategias forma-
les es poner en marcha un plan de acción establecido que in-
cluya:
(1) Formas específicas mediante las cuales los indivi-
duos puedan informar de casos de acoso en el trabajo.
(2) Comisiones específicas o individuos que se encar-
guen de investigar casos de acoso en el trabajo.
(3) Rutinas específicas que incluyan el proceso de las
acusaciones y las consecuencias que seguirán a los casos pro-
bados de acoso en el trabajo.
(4) Rutinas específicas para el seguimiento.
Estas rutinas específicas incluyen valoraciones que re-
velen qué factores pueden haber dado lugar al acoso, apoyo y
envío de la víctima a instancias superiores, y el control de la
situación, que puede incluir el hecho de comentar la situación
con un grupo amplio de empleados y poner en marcha accio-
nes disciplinarias específicas, como asesoría y castigos obligato-
rios para aquellos que lleven a cabo acoso laboral, incluyendo el
hecho de apartarlos de su trabajo. Poner en marcha estos pla-
nes de acción y difundirlos de varias formas sirve para estable-
cer la credibilidad de la implicación en el trabajo y ayuda a que
los empleados perciban que el trabajo no aceptará comporta-
mientos de acoso y que estos planes también sirven para ayu-
dar a mantener en contacto a los empleados con los procesos
de prevención e intervención en el trabajo.
En el ámbito informal, los lugares de trabajo que fo-
mentan la tolerancia y la diversidad de ideas pueden fomentar

78
un entorno social que no acepte casos de acoso. Aquellos que
se sienten apoyados, valorados y considerados importantes en
el trabajo a menudo tratan a sus compañeros con respeto y
empatía. En esencia, si el trabajo cuida de sus empleados, con
frecuencia esos empleados cuidarán los unos de los otros. A
menudo, los directores y supervisores son vitales para imple-
mentar estos tipos de estrategias informales, dando ejemplo
con su comportamiento en el trabajo. Los directores y super-
visores que reciben formación en diversidad y sensibilidad, y
que tienen acceso a un departamento de Recursos Humanos
pro-activo son más capaces de actuar de forma que fomenten y
den ejemplo de un comportamiento pro-social en el trabajo.
Además de la influencia que los directores y supervisores tie-
nen en el entorno laboral, los empleados individuales también
cuentan con una gran cantidad de poder sobre el entorno labo-
ral. De un modo similar a los directores y supervisores que
tienen una formación en diversidad y sensibilidad, los emplea-
dos que participan en este tipo de programas de formación
especializados son a menudo más capaces de dar ejemplo de un
comportamiento pro-social en el trabajo, comprender que sus
acciones afectan a sus colegas y son más capaces de ver las
cosas desde la perspectiva de los demás y mostrar empatía y
tolerancia.
Por consiguiente, las estrategias informales y formales
contra el acoso en el trabajo y sus programas proporcionan un
marco para recomendaciones que deberían ayudar a reducir el
acoso en el trabajo:
- En primer lugar, las normativas generales para un
comportamiento aceptable e inaceptable necesitan establecerse,
difundirse, fomentarse e imponerse en el trabajo.

79
 - En segundo lugar, en general, los temas generales que
deben ser componentes vitales de estas normativas del trabajo
deben incluir el fomento de un entorno de trabajo seguro y
saludable donde todos los empleados crean que son importan-
tes y que se les valora.
- En tercer lugar, las normativas deben subrayar qué ti-
pos de comportamientos no son aceptables y también deben
subrayar las consecuencias de estos comportamientos.
- En cuarto lugar, las normativas deben dejar claro que
todos los casos denunciados de acoso en el trabajo se investi-
garán, valorarán y se responderá a ellos en consonancia con las
acciones y tratamientos adecuados, y traspasos a instancias
superiores.
- Quinto, en general, las normativas también deberían
incluir sesiones de formación que ayuden a los empleados a
comprender la diversidad y la tolerancia, y que les ayuden a
comprender que ciertos comportamientos no son aceptables en
el trabajo.
- En sexto lugar, las normativas deben modificarse
siempre que sea necesario cuando surjan nuevos descubrimien-
tos sobre el acoso laboral, y cuando se diseñen y prueben nue-
vos programas de prevención e intervención.
- Séptimo, las normativas deben fomentar programas
de educación continuos para el personal clave en el trabajo
como son los gerentes, supervisores y el personal de Recursos
Humanos en las áreas de intervención y prevención de la vio-
lencia, y aspectos de comportamiento pro-social, incluyendo
formación en la diversidad y la sensibilidad.
En esencia, las estrategias de prevención e intervención
subrayadas anteriormente pueden resumirse en los siguientes
cuatro aspectos críticos:

80
 (1) desarrollo de un plan que trate la cuestión o cues-
tiones e implementarlo a través de prácticas y políticas
públicas claras.
(2) desarrollo e implementación de la evaluación y el
control del plan para que sea eficaz con regularidad.
(3) desarrollo, implementación y apoyo de un sistema
de denuncia y seguimiento.
(4) desarrollo y apoyo de la educación continua de to-
dos los empleados en el trabajo en cuestiones que sean di-
rectamente relevantes para el plan.

Tres ejemplos de programas de prevención e intervención

en el acoso en el trabajo
Una extendida preocupación por el acoso en nuestras
escuelas, comunidades, casas y lugares de trabajo ha impulsado
a los estudiosos, investigadores, trabajadores de la sanidad
pública y trabajadores de recursos humanos a desarrollar e im-
plementar programas de intervención y prevención para redu-
cir los niveles de acoso y para ayudar a aquellas personas que
han sido acosadas. Una de las piedras angulares fundamentales
de todos estos esfuerzos es concentrar las actitudes, valores y
creencias de aquellos implicados en cambiar las percepciones
del acoso, concienciar al entorno del acoso y enseñar a aquellos
implicados que hay políticas y procedimientos diseñados para
ayudar en la denuncia del acoso y para ayudar en el proceso
para afrontar el acoso. A continuación, se revisan tres progra-
mas de intervención y prevención representativos para ilustrar
el proceso y el contenido de los esfuerzos contra el acoso en el
trabajo.

81
 1. Programa de prevención en el trabajo basado en el
Civismo, Respeto y Compromiso del Trabajador (CRCT)
El primer programa de prevención en el trabajo se ba-
sa en nociones de Civismo, Respeto y Compromiso del Traba-
jador (CRCT). Los principales propósitos de la iniciativa CRCT
son aumentar el respeto, el compromiso y la dedicación como
formas de fomentar un trabajo más productivo y saludable. La
iniciativa CRCT consiste en mantener una serie de conversa-
ciones guiadas sobre temas de civismo en el trabajo que inclu-
yan discusiones sobre lo que se necesita mejorar en el trabajo y
lo que constituye una mejora. Cada conversación la supervisa y
guía un coordinador que ayuda a los trabajadores a clarificar
los temas que surgen durante las discusiones. Como conse-
cuencia, el CRCT puede adaptarse a lugares de trabajo específi-
cos y es flexible, optimizando la autonomía y la adaptabilidad.
Básicamente, la iniciativa CRCT está formada por una serie de
pasos que los trabajadores siguen cuando comentan aspectos
de su trabajo, que incluyen:
a.- Los participantes aportan ideas que apoyan objeti-
vos organizacionales específicos.
b.- Los participantes aportan ideas sobre cómo aumen-
tar el civismo en el trabajo.
c.- Los participantes recogen y comparten sus percep-
ciones sobre el trabajo, y los comportamientos de los clien-
tes y de los compañeros de trabajo para clarificar los puntos
fuertes y las oportunidades para la mejora.
d.- Los participantes aportan ideas sobre cómo apoyar
los objetivos de cambio que han mencionado y estas ideas
se traducen a símbolos concretos que sirven como metáfo-
ras para el progreso y la acción.

82
 e.- Los participantes diseñan sus propias intervenciones
para aumentar el civismo en el trabajo de formas que permitan
tener en cuenta los puntos específicos del trabajo.
Los resultados de la iniciativa CRCT son prometedores
y se ha demostrado que se aumenta sustancialmente el civismo
en el trabajo.

2. Esfuerzo de prevención e intervención en el trabajo

basado en el análisis del estrés en el trabajo y su relación con
conflictos destructivos
El segundo esfuerzo de prevención e intervención en el
trabajo está basado en las nociones de estrés en el trabajo y su
relación con conflictos destructivos. Esta iniciativa pretende
desarrollar, implementar y evaluar tres programas anti-acoso
que implican intervenciones de gestión para reducir el conflicto
interpersonal en el trabajo. Se probaron tres intervenciones
basadas en discusiones para ver su eficacia a la hora de aumen-
tar la concienciación de la dirección para los temas que rodean
el conflicto y el acoso laboral basándose en la suposición de
que gerentes formados serían capaces de mitigar el conflicto en
el trabajo.
- Una intervención consiste en aumentar la conciencia-
ción de la dirección en lo referente a políticas de mejores
prácticas y procedimientos en lo que se refiere al acoso en el
trabajo.
- Una segunda intervención consiste en hacer que los
directivos sean más conscientes de los factores estresantes en el
trabajo y cómo manejar el estrés en el trabajo, especialmente
entre directivos.

83
 - La tercera intervención consiste en aumentar la con-
ciencia de mejores prácticas para manejar conflictos laborales y
comportamientos negativos como un modo de proporcionar a
los directivos herramientas para la resolución de conflictos. Los
pasos específicos de formación para cada intervención inclu-
yen:
a. Discusión de experiencias individuales de compor-
tamientos negativos en el trabajo.
b. Definición del comportamiento negativo (p. ej. aco-
so) y sus categorías.
c. Conciencia de evidencias previas sobre los efectos
del comportamiento negativo en el trabajo.
d. Conciencia de las situaciones que pueden dar lugar a
comportamientos negativos en el trabajo.
e. Participación en un análisis transaccional que desarro-
lle habilidades para una interacción positiva.
f. Apoyo de una declaración de intenciones por parte
de los directivos que exponga que no se tolerarán compor-
tamientos negativos en el trabajo.
g. Desarrollo de un resumen para los directivos que de-
talle sus responsabilidades para desafiar comportamientos
negativos en el trabajo.
Aunque los resultados de las tres intervenciones fueron
de modestos a moderados, sí que parecen prometedores para
ayudar a reducir comportamientos negativos en el trabajo. Sin
embargo, los autores advirtieron que podían implementarse
más cambios efectivos en el trabajo mediante el cambio de
cultura a gran escala, además de establecer e implementar pro-
gramas que formen a la dirección para que sea más consciente

84
de los problemas que lo rodean y que provoca comportamien-
tos negativos en el trabajo.

3. Esfuerzo de prevención en el trabajo basado en el

análisis del estrés y la agresividad (PEAT)
El tercer esfuerzo de prevención en el trabajo afronta
la prevención del acoso desde la perspectiva de la agresividad y
su conexión con varias consecuencias perjudiciales, incluyendo
el hecho de que afecta negativamente a la salud de los trabaja-
dores y posiblemente también a su eficiencia y eficacia. El Pro-
yecto de Estrés y Agresividad en el Trabajo (PEAT) pretende
trabajar conjuntamente con políticas y prácticas laborales exis-
tentes diseñadas para evitar y controlar los comportamientos
irrespetuosos, groseros, humillantes y degradantes en el traba-
jo. Basado en las nociones de acción colaboradora, cívica, de
reflexión y de investigación, el PEAT consta de cinco compo-
nentes. Cada componente se agrega al otro para formar un
todo. Lo que es fundamental para todos los componentes es
que cada uno está basado en prácticas basadas en evidencias
que fomentan la participación activa de los trabajadores para
poner en marcha cambios psicológicos, sociales y de entorno
que fomenten la identificación, denuncia y control efectivo de
comportamientos negativos en el trabajo. Los cinco elementos
del proceso PEAT son:
1.- El primer elemento es una exacta valoración del
problema para ganar terreno sobre su naturaleza y alcance.
Pueden usarse informes fiables, como procedimientos de
trámite de quejas, documentos de arbitraje, reclamaciones
de indemnización del trabajador e informes policiales para

85
identificar problemas y designar las áreas que necesiten in-
tervenciones.
2.- El segundo elemento implica la participación activa
y el apoyo de los empleados del trabajo a todos los niveles,
centrándose especialmente en aquellos responsables en la
identificación de problemas, aquellos que se encargan de
realizar las acciones pertinentes y aquellos que pueden pro-
porcionar varias formas de apoyo. Estos individuos pueden
incluir empleados no directivos, supervisores, directivos
medios y superiores, y altos ejecutivos. El propósito de este
elemento es crear una previsión general en los diversos ni-
veles de la organización.
3.- El tercer elemento depende del segundo e implica
cambiar la naturaleza de las conversaciones que tienen lugar
en la organización en cuanto a contenido y proceso. En este
punto, es de especial importancia desarrollar una conciencia
del problema y desarrollar una conciencia de las políticas y
procedimientos que se han diseñado para tratar el problema.
4.- El cuarto elemento gira alrededor de crear una
atmósfera organizacional y social que fomente, apoye y
anime la concienciación sobre temas problemáticos en el
trabajo y que permita que las iniciativas e intervenciones
tengan éxito. Para fomentar estos ideales, los individuos de-
ben sentirse respetados y valorados.
5.- El quinto elemento consiste en poner en marcha
procedimientos efectivos de control, evaluación y adapta-
ción mientras se recogen y analizan los datos concernientes
a comportamientos en el trabajo para valorar hasta dónde
han sido reducidos el acoso y la agresividad en el trabajo.

86
 La implementación del PEAT supone una gran prome-
sa en cuanto a la reducción de formas específicas de compor-
tamientos destructivos y negativos comúnmente etiquetados
como acoso y agresión. Igualmente importante es que se han
percibido también reducciones en procedimientos formales,
como acciones disciplinarias, gracias al programa.
Los tres programas de intervención y prevención en el
trabajo comentados anteriormente contienen elementos en
común que incluyen la concentración de actitudes, valores y
creencias de los trabajadores para aumentar la concienciación y
enseñarles qué deben hacer si son acosados o presencian acoso
en el trabajo. En esencia, los tres programas son intentos de
cambiar la cultura del acoso que a menudo se adopta de la so-
ciedad y se inculca en el trabajo. La suposición general es que
si el acoso no se tolera su frecuencia se reducirá en el trabajo,
de forma muy similar al acoso sexual.

87
 CAPÍTULO 4

Ciberacoso

El interés aplicado y académico en el área del “cibera-

coso”, que implica el uso de nuevas tecnologías de comunica-
ción como mensajes de texto, correo electrónico e Internet,
incluyendo las páginas web de redes sociales, para difundir
información negativa sobre individuos, ha aumentado debido a
la percepción de que los individuos están usando estas nuevas
tecnologías de comunicación para difamar, coaccionar, amena-
zar, insultar y hacer daño a los demás. Las investigaciones so-
bre el ciberacoso muestran que hace daño a los individuos de
maneras similares al acoso tradicional, incluyendo el hecho de
que causan problemas emocionales, psicológicos y físicos a
aquellos que son los objetivos (cibervíctimas). Las investigacio-
nes también han descubierto que los efectos del ciberacoso son
generalmente tan perjudiciales emocional, psicológica, social y
relacionalmente como los del acoso tradicional, y bajo ciertas
circunstancias pueden incluso superarlos.
La preocupación práctica por el ciberacoso también ha
aumentado porque los individuos se están dando cuenta del
daño potencial del ciberacoso, especialmente en adolescentes
vulnerables. Por tanto, este tipo de acoso se ha convertido en
una importante área de preocupación en la que se debe exami-
nar cómo usan los individuos las nuevas tecnologías de la co-
municación para infligir daños psicológicos, emocionales, so-
ciales y relacionales a otros. En esta parte del libro, el ciberaco-
so se comenta para alcanzar un entendimiento más profundo
del acoso y para examinar cómo los ciberacosadores usan va-
rias formas de mensajería electrónica para coaccionar, herir,
hacer daño y perjudicar a otros.
Con la llegada de nuevas tecnologías de comunicación,
los humanos tienden a encontrar formas ingeniosas de usar
esas tecnologías para herir y perjudicar a otros. Esto no es un
descubrimiento nuevo, sólo un nuevo giro en un tema más
antiguo referente a aspectos de la naturaleza humana. Es bien
conocido por aquellos que trabajan en el área de la agresividad
humana y por aquellos que han sido receptores de violencia
que los humanos poseen la capacidad de hacer daño a los de-
más. A veces, esta capacidad puede mejorarse o dificultarse
dependiendo de varios factores que incluyen aspectos del en-
torno psicológico, emocional, social y físico de uno.
Curiosamente, el proceso del ciberacoso puede, y a
menudo podría, llevarse a cabo en un aislamiento social, donde
las investigaciones muestran que los individuos están más dis-
puestos a herir a los demás debido, en parte, al hecho de que el
aislamiento social en sus diversas manifestaciones (p. ej. llevar
una máscara, formar parte de una multitud, percibir que no te
“pillarán”) ayuda a trastocar el sentido de la ética y de la mora-
lidad. Además, el modo en que los mensajes del ciberacoso se
crean y difunden también puede verse fomentado por los esta-
dos emocionales de los ciberacosadores. En el aislamiento so-
cial, los individuos que han sido “ofendidos” por otro pueden
estar más dispuestos a arremeter contra la fuente de la trans-
gresión original. Por consiguiente, puede darse el caso de que
gran parte del ciberacoso que se produce lo lleven a cabo indi-
viduos que no son “acosadores” en el sentido tradicional de la

90
palabra o que normalmente no están predispuestos a acosar o
herir a los demás, pero que si se les presenta una buena opor-
tunidad pueden enviar un mensaje de ciberacoso como un mo-
do de venganza.
Sin embargo, no todo el ciberacoso se produce en un
aislamiento social. Las investigaciones muestran que cierto
ciberacoso se produce en entornos de grupos de iguales en los
que el acto se convierte en una forma de entretenimiento so-
cial. En estos casos, el sentido de lo correcto y de lo incorrecto
se altera para adaptarse a la dinámica del grupo de forma que
permita el ciberacoso o que los ciberacosadores ganen un esta-
tus social y reconocimiento ante los ojos de sus iguales. Las
investigaciones muestran y la experiencia común sugiere que
los individuos están más dispuestos a comportarse de un modo
arriesgado, más dispuestos a actuar de una forma que no es
propia de ellos y más dispuestos a ser agresivos y violentos si
sus iguales los animan o dan ejemplo de estos comportamien-
tos.
Estas capacidades llevan a otro factor importante que
contribuye al proceso del ciberacoso que es que se difunde a
través de medios de comunicación y no cara a cara. Un aspecto
del ciberacoso que contextualizamos y comentamos con más
detalle a continuación. El factor de los medios de comunica-
ción hace que uno sea más capaz y esté más dispuesto a hacer
daño a otros, ya que ayuda a alejar al ciberacosador de la ci-
bervíctima, circunstancia que las investigaciones sobre agresivi-
dad humana muestran que es un importante factor ambiental
que permite a los individuos ser más hirientes con los demás
porque no presencian las reacciones de la cibervíctima. Por
tanto, varios factores contribuyen al proceso del ciberacoso,
incluyendo predisposiciones, aspectos del entorno social y el

91
hecho de que se lleve a cabo a través de medios de comunica-
ción (en algunos casos medios de comunicación de masas).
Un ejemplo histórico apropiado del uso de los medios
de comunicación de masas para hacer daño a otros se encuen-
tra en el desarrollo de la propaganda política, que es el uso de
los medios de comunicación de masas como una herramienta
de los gobiernos para difundir información negativa sobre in-
dividuos y grupos. El uso de la propaganda política durante la
Segunda Guerra Mundial, por ejemplo, se convirtió rápidamen-
te en una herramienta para difundir información negativa sobre
grupos e individuos, mostrarlos negativamente, hacerles daño y
perjudicarles. De forma similar al ciberacoso, los individuos
son capaces de difundir grandes cantidades de información
negativa sobre otros potencialmente a grandes audiencias casi
sin esfuerzo y en muchos casos sin repercusiones inmediatas (y
en muchos casos sin ninguna repercusión).
Curiosamente, los principios generales que impulsan el
proceso de la propaganda también impulsan el proceso del
ciberacoso. Al igual que con las técnicas de propaganda, los
ciberacosadores usan varios canales de comunicación electróni-
cos y mediáticos para difundir información negativa sobre
otros con el fin de hacerles daño, perjudicarles y presentarlos
de un modo negativo a los demás. La propaganda generalmen-
te inculca percepciones negativas a los receptores del mensaje
respecto a ciertos grupos determinados de forma que a los
receptores del mensaje no les gusten dichos grupos y experi-
menten emociones negativas hacia ellos. En última instancia, la
propaganda se diseña para que a los receptores del mensaje no
les guste el grupo en cuestión e inicien acciones negativas con-
tra él. A diferencia del acoso tradicional, el ciberacoso tiene la
misma orientación general que la propaganda en cuanto al di-

92
seño del mensaje y la difusión de éste. Los ciberacosadores
diseñan mensajes negativos que a menudo se difunden am-
pliamente de forma que los receptores del mensaje se forman
una opinión negativa respecto al objetivo del mensaje y final-
mente, inician algún tipo de acción negativa contra esa persona.
Estas propiedades del ciberacoso lo convierten en una forma
única de acoso como comentaremos a continuación.

Diferencias entre el ciberacoso y el acoso tradicional

El ciberacoso se diferencia de las formas tradicionales
de acoso en cinco características diferentes que comentaremos
a continuación. Estas cinco propiedades convierten al cibera-
coso en una forma única de acoso que justifica nuestra aten-
ción y que se destinen recursos para detectarlo y para proteger
a aquellos que están expuestos a él.
En primer lugar, a diferencia del acoso tradicional, el
ciberacoso tiene la posibilidad de llegar a un gran número de
individuos, incluso a una audiencia de masas, ya que los mensa-
jes de ciberacoso pueden enviarse a listas de distribución o
pueden ser reenviados por los receptores haciendo clic en unos
cuantos botones. Este aspecto del ciberacoso eleva el umbral
de exposición del mensaje que puede aumentar significativa-
mente el alcance del mensaje. De forma similar al uso de los
medios de comunicación de masas para difundir propaganda,
las posibilidades de influir en una audiencia de masas eleva el
impacto que pueden tener los mensajes de ciberacoso y, cuan-
do se produce dentro de una comunidad muy unida como una
escuela o un trabajo, las posibilidades de ampliar la exposición
pueden perjudicar gravemente a los individuos, pues traslada lo
que solía ser un fenómeno social de un pequeño grupo privado

93
a una esfera pública. La humillación pública es una potente
forma de avergonzar, coaccionar y hacer daño a los individuos.
Como consecuencia, las posibilidades de distribución en masa
del mensaje del ciberacosador aumentan el alcance y gravedad
del mensaje.
En segundo lugar, el ciberacoso también se diferencia
del acoso tradicional en que puede persistir de varias formas
durante años ya que los mensajes pueden guardarse en cuentas
individuales o colgarse en páginas web a las que se puede acce-
der siempre que se desee. Esta característica del ciberacoso
también aumenta la gravedad potencial del mensaje. Dado que
los mensajes de ciberacoso pueden persistir de diversas formas
durante años, pueden perjudicar a los individuos en diversas
fases de su desarrollo y en la edad adulta. Dependiendo de la
naturaleza del mensaje y quién acceda a él, los individuos pue-
den verse perjudicados social, relacional y profesionalmente.
No es descabellado suponer que una búsqueda rápida en Goo-
gle, MySpace, Facebook o YouTube puede desvelar información y
videos comprometedores o negativos sobre individuos especí-
ficos que pueden influir a futuros compañeros o posibles jefes
como les ha sucedido a algunas personas que buscaban trabajo
cuando sus posibles jefes buscaron páginas Facebook para des-
cubrir cosas sobre las vidas personales de sus posibles emplea-
dos y si son o no adecuados para el empleo en la compañía.
En tercer lugar, el ciberacoso se diferencia del acoso
tradicional en que la fuente del mensaje puede permanecer
anónima, lo cual es difícil de mantener en la práctica tradicional
del acoso porque normalment, aunque no siempre, sucede en
contextos cara a cara. A veces, el acoso tradicional se produce
indirectamente a espaldas de la víctima y en este caso la fuente
puede permanecer anónima, aunque los individuos en el círculo

94
social de la víctima sepan quién extendió los rumores y la in-
formación negativa. El anonimato posee dos características
importantes. Una característica primordial del hecho de per-
manecer anónimo proviene de la bibliografía sobre agresividad
humana, en la que las investigaciones muestran que permane-
cer anónimo fomenta la hostilidad, la agresividad y la violencia.
Está muy claro que cuando los individuos son parte de una
multitud que se ha vuelto violenta o cuando llevan máscara, es
más probable que aquellos individuos se vuelvan más violentos
de lo que normalmente lo serían.
Una segunda característica intrínseca de la circunstancia
de permanecer anónimo es que permanecer anónimo permite a
los individuos herir a los demás con más frecuencia y durante
periodos de tiempo más largos debido a las menores posibili-
dades de ser pillado o identificado. Estas dos características
ayudan a fomentar el ciberacoso. Por tanto, el componente
anónimo del ciberacoso es similar a la agresión indirecta en la
que los individuos dicen cosas negativas de los demás a su es-
palda. Esta práctica sirve para perjudicar a las cibervíctimas
social y relacionalmente y, como muchas formas de agresión
indirecta, se utilizan para inculcar percepciones negativas en los
amigos y socios de la cibervíctima, lo cual puede motivar que
esos individuos se alejen o rechacen a la cibervíctima sin que
ésta última comprenda por qué sus amigos y socios se alejan o
la rechazan. Además, con toda seguridad, las fuentes anónimas
de información negativa aumentan los niveles de inseguridad y
ansiedad de la cibervíctima.
En cuarto lugar, el ciberacoso se diferencia del acoso
tradicional en que la práctica del ciberacoso establece un im-
portante poder diferencial entre el ciberacosador y la cibervíc-
tima que es difícil de repetir en las formas tradicionales de aco-

95
so. Cuando la información negativa se transmite, se establece
automáticamente una jerarquía de poder, ya que a la persona
que difunde el mensaje se le da un mayor estatus social debido,
en parte, al hecho de que los consumidores del mensaje se sien-
ten naturalmente atraídos por esa nueva información única
sobre los demás, que es una de las razones por las que nos gus-
ta oír cotilleos. Esta característica del ciberacoso establece una
importante dimensión social que puede atraer a los individuos
hacia la cultura del acoso y que puede hacer que acepten más
su práctica porque el papel que desempeñan en el proceso les
da acceso directo a información sobre otros a la que, de lo con-
trario, seguramente no tendrían acceso. Dentro del contexto de
la escuela o del trabajo, esta dimensión de poder social es un
motivador significativo y puede impulsar al consumo del men-
saje.
En quinto lugar, el ciberacoso se diferencia del acoso
tradicional en cómo se difunde. El uso del correo electrónico,
de Internet o de los mensajes de texto permite a los ciberaco-
sadores hacer un seguimiento de sus víctimas siempre que lo
deseen, en cualquier momento, lo que sugiere que los mensajes
de ciberacoso pueden seguir a sus víctimas hasta casa y que las
cibervíctimas pueden acceder a esos mensajes muchas veces,
permitiendo que se medite más profundamente sobre el conte-
nido de los mensajes. En la práctica tradicional del acoso, la
exposición real del mensaje estaba limitada a la escuela o al
trabajo. Cuando los acosadores empiezan a usar canales alter-
nativos al cara a cara para transmitir mensajes, el componente
del lugar puede pasar de privado a público, incluyendo la casa
de la persona. Este cambio puede hacer a la cibervíctima más
vulnerable al mensaje de ciberacoso, porque la cibervíctima
puede sentir que no tiene escapatoria del ciberacosador.

96
 Estas cinco propiedades no sólo diferencian al cibera-
coso del acoso tradicional, sino que también establecen las
posibilidades de que el ciberacoso sea más perjudicial que el
acoso tradicional. Debido a su capacidad de mantenerse anó-
nimo y debido a las posibilidades de que el mensaje de cibera-
coso alcance a un gran número de individuos durante un pe-
riodo indeterminado de tiempo, la inseguridad en lo concer-
niente a la fuente del mensaje puede aumentar la ansiedad que
siente la cibervíctima.

Directrices para reducir el ciberacoso

En vista de los posibles efectos perjudiciales de ser una
cibervíctima o ser una víctima del acoso tradicional, la Ameri-
can Academy of Pediatrics y al menos dos departamentos del
gobierno de Estados Unidos (Departamento de salud y servi-
cios humanos y el Departamento de justicia) han publicado
unas directrices recomendadas para detectar el acoso (inclu-
yendo el ciberacoso) y para proteger a sus víctimas. Las direc-
trices son el resultado de investigaciones basadas en las eviden-
cias que muestran los efectos de ser una víctima y cómo poner
en marcha sistemas de detección basados en la comunidad para
ayudar a reducir los incidentes de acoso y para ayudar a los
individuos que son acosados a enfrentarse a su angustia. Dado
que las cuestiones del acoso en general y del ciberacoso en par-
ticular son problemas mundiales y no sólo problemas america-
nos, las recomendaciones pueden aplicarse en líneas generales.
La American Academy of Pediatrics (www.pediatrics .org o
www.pediatrics.aappublications.org) tiende a examinar la cuestión del
acoso desde una perspectiva de reducción de la violencia sugi-
riendo que las cuestiones de comportamiento anti-social como

97
el acoso provienen, en gran parte, de factores de un sistema
social más amplio y, por consiguiente, tienen que tratarse desde
la perspectiva de los sistemas sociales. Por tanto, la fuerza de
sus recomendaciones es educar a los pediatras que ejercen para
que sean más conscientes de los niños y adolescentes que pue-
den ser víctimas y para que recomienden a sus padres progra-
mas de tratamiento e intervención. De un modo similar, el De-
partamento de salud y de servicios humanos (www.stopbullyingnow
.hrsa.gov) en Estados Unidos ha publicado directrices sobre el
ciberacoso que destacan específicamente cómo los padres y
educadores pueden frenar la práctica y la exposición de los
niños al acoso. De un modo similar, el Departamento de justi-
cia (www.cops.usdoj.gov) ve el acoso como un síntoma de factores
del sistema social y recomienda que las fuerzas de la ley desem-
peñen un papel importante a la hora de detectar y reducir los
casos de acoso en sus comunidades. Por consiguiente, se desta-
ca y se hace hincapié en la información sobre las causas, fre-
cuencia y recomendaciones para desarrollar propuestas y
prácticas que fomenten la seguridad.
Dado que el ciberacoso es una forma de acoso relati-
vamente nueva que se lleva a cabo y se facilita a través de las
tecnologías de comunicación, su carácter nuevo presenta cier-
tos problemas para el desarrollo de los programas de preven-
ción e intervención. En parte, la omnipresencia, alcance y natu-
raleza evolutiva de estas nuevas tecnologías de comunicación
esencialmente crea un objetivo móvil para los programas de
intervención y prevención, haciendo difícil subrayar los pasos
adecuados y actualizados que fomenten la prevención y la in-
tervención. A la luz de estas cuestiones, se han desarrollado
varios programas de prevención e intervención en el ciberaco-
so que tienen temas en común, y que se resumen y sintetizan a

98
continuación. Adoptando muchas ideas de la discusión de
McQuade, Colt y Meyer (2009) sobre los procedimientos de
prevención e intervención en el ciberacoso, los temas comunes
que unen los esfuerzos de intervención y prevención del cibe-
racoso se presentan a continuación.
En cuanto a la prevención del ciberacoso, los investiga-
dores, médicos, profesionales y padres que se han visto impli-
cados en la prevención del ciberacoso sugieren que los prime-
ros pasos en la prevención del ciberacoso son establecer las
reglas apropiadas de edad y contexto que rigen el uso de las
tecnologías de comunicación, y que apoyan el uso ético y res-
ponsable de esas tecnologías. Además, se recomienda una
apropiada supervisión adulta de los niños para conocer el uso
que hacen de las tecnologías de comunicación, como son los
móviles e Internet. Básicamente, los padres (y otros) deben
establecer directrices e involucrarse en las vidas de los niños, y
deben conocer las nuevas tecnologías por las que los niños se
sienten atraídos. A menudo, hacer esto significa que los padres
deben saber qué están haciendo sus hijos con las tecnologías de
comunicación, durante cuánto tiempo, con quién y llegar a
comprender el uso específico de los móviles y ordenadores,
especialmente de las páginas web que los niños frecuentan. Se
han creado varias páginas web que contienen información so-
bre el uso responsable de las tecnologías de comunicación, en
las que se incluyen temas de seguridad (véase www.WiredSafety
.org y www.fosi.org).
Más allá de los pasos iniciales, los padres que estén pre-
ocupados por el ciberacoso puede que también deseen poner
restricciones al uso de las tecnologías de comunicación, como
son los móviles y los ordenadores, para asegurarse de que pue-
da realizarse una supervisión adulta y que los niños no estén

99
usando estas tecnologías sin una supervisión adecuada.
Además, poner los ordenadores de casa, por ejemplo, en espa-
cios comunes, comprar software de filtro o bloqueo y controlar
activamente el uso de los ordenadores (y móviles) por parte de
los niños proporcionará redes de seguridad adicionales.
Otra importante posibilidad para la prevención (que ra-
ya casi en la intervención) es ser consciente de ciertas señales
de aviso que el niño puede mostrar que pueden indicar que es
víctima de ciberacoso. Las señales de aviso comunes incluyen
alteraciones del estado de ánimo (tristeza, miedo, agitación,
depresión), cambios o descenso del rendimiento académico,
uso oculto o cauteloso de los móviles u ordenadores, el hecho
de evitar a los amigos y afirmaciones por parte del niño que
sugieran que está buscando venganza o considerando la violen-
cia o el suicidio.
Estas propuestas tienden a hacer que los niños partici-
pen pro-activamente en el proceso de toma de decisiones sen-
satas en lo referente al uso de las tecnologías de comunicación,
ayudan a establecer la autoridad de los padres y ayudan a cons-
truir una confianza mutua entre padres e hijos. Establecer un
programa orientado en la prevención representa un malabaris-
mo a la hora de preservar las necesidades de privacidad del
niño, pero si se hace correctamente, los padres se ganarán la
confianza del niño, y esa confianza y esa relación ayudará a
evitar problemas. Durante los pasos iniciales de prevención, los
padres (y otros) que sean capaces de inculcar precauciones,
seguridad y un uso responsable de las tecnologías de comuni-
cación a los niños desarrollarán un código ético y de valores en
esos niños en lo referente al uso de las tecnologías de comuni-
cación que puede durar toda una vida.

100
 En caso de que un niño se convierta en víctima del ci-
beracoso y el padre (u otros) sean conscientes de la situación
(lo cual es raro), se urge a los padres (y otros) a proceder con
cierto grado de cautela y de preocupación empática. El apoyo
social en esta situación será más eficaz que culpar al niño, por-
que el apoyo ayuda a abrir las líneas de comunicación y permite
que el niño y el padre se escuchen el uno al otro. Además de
escuchar la versión del niño, probablemente será necesaria cier-
ta investigación para descubrir la verdadera naturaleza de la
amenaza, para ver si la fuente de la posible amenaza es recupe-
rable y para discernir si debería contactarse con las autoridades
para informarles de la situación.
El hecho de recoger el máximo de información y prue-
bas posible es importante para imaginarse la gravedad y com-
plejidad de la situación. A menudo, examinar los historiales de
páginas web, las identidades de las llamadas del móvil y hacer
copias en el disco duro de los mensajes ayuda a otros a clarifi-
car la naturaleza de la situación. Si es adecuado, puede ser ne-
cesario contactar con el Proveedor del servicio de Internet, el
servicio de la red social o el operador del móvil para frenar los
mensajes de acoso. MySpace, YouTube y Facebook han iniciado
procedimientos y políticas de protección contra contenidos que
puedan violar las condiciones de los contratos y las políticas del
servicio.
Los objetivos en este punto son consolar al niño y
hacer que deje de recibir los mensajes. A partir de este momen-
to, deben considerarse con cuidado las acciones de los padres.
El hecho de contactar con funcionarios o autoridades puede
poner en riesgo al niño, haciendo que tenga más posibilidades
de ser más acosado u hostigado por aquellos con los que pue-
dan contactar los funcionarios o autoridades. El mejor curso de

101
acción seguramente será razonar con el niño y con los funcio-
narios y autoridades adecuados.
En caso de que a un padre se le haga saber que su hijo
o hija ha acosado a otro, es prudente refrenar las reacciones
exageradas. Trabajar con aquellos que han hecho la acusación y
mostrar preocupación son cualidades importantes que ayu-
darán a establecer la cooperación y planes de acción adecuados
si es necesario imponer disciplina. También es necesario revisar
con cuidado las evidencias para determinar su calidad y validez.
Si, basándonos en las evidencias, el niño ha acosado a otro,
entonces sería apropiado establecer supervisión y límites y res-
tricciones sobre el uso que haga de las tecnologías de comuni-
cación. Además, explicar al niño que sus acciones han hecho
daño y que ese comportamiento no es aceptable ayudará a in-
culcar una ética de responsabilidad y empatía al niño. Más allá
de estos pasos, si se considera necesario, el niño puede necesi-
tar asesoramiento profesional en caso de que el episodio de
acoso persista o haya sido lo bastante grave como para causar
daño emocional a la víctima. Sin embargo, por reglar general, la
discusión inicial del incidente o incidentes de acoso con el niño
bastará normalmente para detener el acoso debido, en parte, a
la autoridad de los padres y de otros funcionarios, como es el
personal de la escuela, que normalmente están implicados en
este tipo de discusiones con el niño.

102
 CAPÍTULO 5

Conclusiones generales

Basándonos en nuestra lectura de la investigación rele-

vante, la bibliografía académica y nuestras experiencias perso-
nales llevando a cabo investigaciones sobre los aspectos del
acoso, los siguientes detalles son los que actualmente conoce-
mos sobre el acoso, incluyendo también lo que sabemos sobre
su prevención e intervención.

¿Qué sabemos sobre el acoso?

Sabemos que el acoso puede definirse generalmente
como comunicación hostil, abusiva o poco ética por parte de
una persona que a menudo posee o busca alguna forma de
poder y que pretende hacer daño a otro de un modo continua-
do. El resultado de ser acosado es que la víctima a menudo
experimenta varias formas de dolor y/o daño. El acoso se ma-
nifiesta de varias formas, incluyendo formas directas e indirec-
tas. Las formas indirectas de acoso incluyen los motes, insultos,
hostigamiento, intimidación y amenazas; las formas indirectas
incluyen la propagación de cotilleos y rumores, insinuaciones,
aislamiento social, rechazo social y el hecho de decir a los de-
más que la víctima es una mala persona. Décadas de investiga-
ción muestran que la exposición a entornos sociales hostiles o
abusivos fomenta los problemas de conducta, emocionales y
psicológicos. Un componente fundamental de este proceso

103
reside en el hecho de que el acoso ataca, y de este modo ame-
naza, aspectos del concepto de uno mismo de la víctima, inclu-
yendo la autoestima, la valoración de uno mismo y la valora-
ción social. Deben tratarse las amenazas a estos componentes
para preservar la integridad de uno mismo y evitar que surjan
emociones negativas como la ira, el miedo y la ansiedad que
pueden dañar aspectos de los sistemas psicosomáticos y/o
psicológicos de uno mismo. La exposición crónica al acoso
puede producir daño debido, en parte, a la activación continua
de estos sistemas de auto-preservación y debido, en parte, a
comportamientos inadaptados que pueden resultar como un
modo de afrontar la angustia producida por el acoso. Por tanto,
el principio fundamental de “ataque” ayuda a definir y enmar-
car los procesos de acoso sociales y psicológicos.
Sabemos que el acoso es un creciente problema mun-
dial que puede encontrarse en la mayoría de los contextos so-
ciales, especialmente en escuelas, el trabajo y en contextos
online. En relación con lo anterior, también sabemos que mu-
chos individuos están expuestos a acoso frecuentemente, y
algunos todos los días durante sus años formativos. También
sabemos que los comportamientos de acoso aparecen bastante
pronto en niños, y que los adolescentes y adultos acosan de
una forma u otra. Una forma de contextualizar estas conclu-
siones es reconociendo que las investigaciones que se llevan a
cabo por todo el mundo muestran que los individuos someten
a los demás, especialmente los adolescentes, a acoso dentro de
importantes contextos sociales, incluyendo adolescentes que
son sometidos a acoso en la escuela y adultos que son someti-
dos a acoso en el trabajo. Esto sugiere que la raíz del fenómeno
social del acoso, hasta cierta medida, está en las características y
aspectos fundamentales humanos, de las sociedades, de las

104
culturas y de los entornos sociales. Por ejemplo, las investiga-
ciones muestran que ciertos rasgos de personalidad, experien-
cias, necesidades y deseos pueden fomentar el comportamiento
del acoso.
Además de estas características y aspectos personales
de los individuos, los aspectos de las sociedades, de las culturas
y de los entornos sociales pueden fomentar también el acoso.
Las culturas, sociedades y entornos sociales, incluyendo las
dinámicas de formación, mantenimiento, pertenencia y lideraz-
go de grupos, ejercen normativas y presiones de estatus sobre
los individuos para ajustarse a formas establecidas de pensar y
comportarse. Las dinámicas y procesos sociales, como tradi-
ciones, relaciones y normas que residen dentro de sociedades,
culturas y entornos sociales pueden ejercer una influencia directa
o indirecta en los individuos. Estas presiones pueden manifes-
tarse como acoso cuando las necesidades y deseos individuales
se vuelven más importantes que las de los demás, y cuando las
necesidades y deseos individuales se fomentan como algo im-
portante que debe adquirirse sin importar su coste, como pue-
de ser el caso en el que los individuos desean ser socialmente
populares o durante la competencia, o el caso en el que los
individuos sienten la necesidad de vengarse de otro por una
maldad percibida, o cuando los individuos acosan a otro como
un modo de “divertirse”.
Sabemos que el acoso está impulsado por el poder so-
cial. Esto es, los individuos a menudo inician comportamientos
de acoso para ejercer dominio sobre otra persona. El uso del
poder social para herir o perjudicar a otro no es exclusivo del
acoso, pero este proceso social es el impulsor de muchos epi-
sodios de acoso. Esto está especialmente destacado en el cibe-
racoso, ya que se puede mantener con facilidad el anonimato

105
cuando se envían correos electrónicos y mensajes de texto o
cuando se cuelga información negativa en redes sociales. A
menudo, el anonimato fomenta una sensación de poder perso-
nal, ya que los individuos son capaces de hacer daño a alguien a
menudo sin repercusiones. Décadas de investigaciones mues-
tran que ese poder y anonimato fomenta la agresividad. Por
consiguiente, no es sorprendente que las dinámicas de poder
social fomenten el acoso y también la circunstancia de que los
individuos puedan permanecer anónimos.

¿Qué sabemos sobre la prevención y la intervención

en el acoso?
Sabemos que la prevención del acoso puede fomentarse
a través de unas cuantas reglas y directrices sencillas. En primer
lugar, las políticas por escrito que especifican qué comporta-
mientos son aceptables y qué comportamientos no son inacep-
tables son los primeros pasos efectivos para evitar el acoso. En
segundo lugar, el ejemplo social en sus diversas formas es tam-
bién un método efectivo para evitar el acoso. El ejemplo social
puede fomentarse a través de sesiones de formación y pueden
implementarlo aquellos que en el entorno social tienen poder y
que son populares como una forma de influir en los demás. En
tercer lugar, dentro del trabajo y en las escuelas, hacer que los
empleados y los estudiantes se sientan miembros valiosos de la
comunidad también ayudará a reducir los casos de acoso debi-
do, en parte, al hecho de que cuando los individuos se sienten
valorados es más probable que actúen prosocialmente y con
empatía hacia los demás. En cuarto lugar, inculcar entornos
sociales y de comunicación que abarquen la diversidad y sean
tolerantes con los demás también puede ayudar a evitar el aco-

106
so. En resumen, pueden llevarse a cabo las siguientes acciones
para ayudar a evitar el acoso:
(1) Aumentar la conciencia del acoso y la sensibilidad
hacia él.
(2) Dejar claro que la posición oficial está contra el acoso.
(3) Desarrollar procedimientos de denuncia, disciplina-
rios y de supervisión.
(4) Establecer e implementar procedimientos de segui-
miento.
(5) Fomentar el desarrollo de habilidades sociales, espe-
cialmente la resolución de problemas, la ética y la empatía.
(6) Fomentar que los individuos se sientan valorados e
importantes.
Sabemos que los individuos que se sienten autorizados
y apoyados para iniciar acciones contra los acosadores pueden
fomentar la intervención en el acoso. Las investigaciones mues-
tran que otros presencian casos de acoso, pero que a menudo
permanecen callados. El establecimiento de procesos oficiales
o no oficiales para ayudar a los individuos a denunciar inciden-
tes de acoso o iniciar acciones contra los acosadores son pri-
meros pasos importantes en el proceso de intervención.
Además, una vez se han establecido políticas y procedimientos
formales que subrayan que el acoso no es aceptable, debe desarro-
llarse e implementarse la aplicación de las políticas y procedi-
mientos. La intervención a menudo es más difícil que la pre-
vención debido a que ciertas formas de acoso pueden ser suti-
les y difíciles de detectar, especialmente si esto ocurre a espal-
das de la víctima o sin que ésta tenga conocimiento, como es el
caso del acoso indirecto o de la agresión relacional.

107
 LECTURAS RECOMENDADAS

Einarsen, S., Hoel, H., Zapf, D., & Cooper, C. (Eds.). (2003). Bullying and
emotional abuse in the workplace: International perspectives in research and
practice. London: Taylor & Francis.
Este libro proporciona una síntesis de la investigación y análisis de
la práctica en el ámbito del acoso en el trabajo. Además, el libro
documenta la existencia y las consecuencias del problema del aco-
so, explora sus causas e investiga la eficacia de las propuestas que
pretenden mitigar y controlar el problema.
Juvonen, J., & Graham, S. (Eds.). (2001). Peer harassment in school: The plight of
the vulnerable and victimized. New York: Guilford Press.
Este volumen reúne a una amplia selección de investigadores que
revisan las cuestiones metodológicas y conceptuales, identifican las
diferencias de desarrollo en los tipos de acoso entre iguales y ex-
ploran varios patrones de reacciones asociados con la victimiza-
ción de iguales. En los capítulos también se comenta el papel del
acoso en las dinámicas de los grupos de iguales y una serie de pro-
puestas de intervención y prevención en la escuela. Investigadores
de todo el mundo comparten sus opiniones sobre el acoso entre
iguales.
Kinney, T. A., & Pörhölä, M. (Eds.). (2009). Anti and pro-social communication:
Theories, methods, and applications (Language as Social Action, Vol. 6.).
New York: Peter Lang.
Esta guía de recursos interdisciplinarios reúne ensayos escritos por
una selección de estudiosos que actualmente trabajan en las áreas
de comunicación anti y pro-social. Cada capítulo se centra en un
aspecto diferente de la comunicación, examinando cómo y por qué
afecta a nuestras percepciones, relaciones, salud y comportamiento
social. Varios de los capítulos examinan cuestiones sobre el acoso
desde varias perspectivas de comunicación, incluyendo preguntas
como: ¿cómo entienden el acoso los adolescentes?; ¿qué tipo de
diferencias de género surge en la victimización y la agresión rela-
cional?; ¿cuáles son las consecuencias psicológicas del acoso tradi-
cional y del ciberacoso?; y ¿quién defiende a las víctimas de acoso?

109
Lutgen-Sandvik, P., & Sypher, B. D. (Eds.). (2009). Destructive organizational
communication: Processes, consequences, and constructive ways of organizing.
New York: Routledge.
Este volumen proporciona una reflexión a fondo de la comunica-
ción destructiva en organizaciones, incluyendo el acoso, el racismo,
el estrés y el hostigamiento en el trabajo. Reúne a estudiosos de la
comunicación desde perspectivas teóricas y aplicadas para valorar
las interpretaciones actuales, explorar modos de integrar teoría y
práctica, e identificar áreas de cambio. La recopilación proporciona
una interpretación básica de los diferentes tipos de comunicación
destructiva en organizaciones, los procesos a través de los cuales
estas interacciones se producen, las consecuencias para los indivi-
duos y las organizaciones y las posibilidades de organizarse de
formas más constructivas y educadas.
Pepler, D., & Craig, W. (Eds.). (2008). Understanding and addressing bullying: An
international perspective (PREVNet Series, Vol. 1.). Bloomington, IN:
AuthorHouse.
Este libro resalta la naturaleza de los problemas del acoso y las
estrategias para afrontarlos. La primera parte amplía nuestra inter-
pretación de la naturaleza multifacética del acoso escolar exami-
nando las emociones, las cogniciones sociales y las creencias que
hay debajo de las formas de acoso, además de la experiencia de ser
acosado o presenciar el acoso de otros; las características persona-
les y correlatos relacionados con el acoso; las relaciones entre indi-
viduos; las dinámicas de grupo y la estabilidad y el cambio de los
roles participantes en referencia al acoso; la interpretación cultural
predominante; y las políticas y marcos de trabajo legales e institu-
cionales. La segunda parte describe y proporciona una revisión
crítica de los programas de intervención y prevención del acoso en
Canadá y en todo el mundo.

Smith, P. K., Pepler, D., & Rigby K. (Eds.). (2004). Bullying in schools: How
successful can interventions be? Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
Este libro publicado es un informe comparativo de los principales
proyectos de intervención contra el acoso escolar que han llevado
a cabo pedagogos e investigadores en toda Europa, Norte América
y Australasia. El libro refleja los resultados de 13 estudios realiza-
dos en once países. Examina los procesos de intervención, además
de los resultados de estos procesos y valora las razones probables
de su fracaso o éxito. Rosario Ortega, Rosario del Rey y Joaquín A.

110
 Mora-Merchán presentan un modelo de intervención español SA-
VE (Sevilla Anti-Violencia Escolar) en uno de los capítulos. Este
programa de intervención lo fundó el gobierno del estado y se
aplicó en las escuelas de primaria y secundaria en España. Las
principales tendencias en el programa y sus resultados más relevan-
tes se analizan en el capítulo.
Zins, J. E., Elias, M. J., & Maher, C. A. (Eds.). (2007). Bullying, victimization,
and peer harassment: A handbook of prevention and intervention. New
York: Haworth Press.
Este manual reúne en una sola fuente las directrices de práctica,
teoría e investigación para enfrentarse al acoso, la victimización y
el hostigamiento entre iguales en la escuela. Ofrece una revisión de
un amplio espectro de prácticas innovadoras basadas en las evi-
dencias que se centran en el complejo problema. Las intervencio-
nes van desde individuos y sus iguales hasta amplios cambios a ni-
vel del sistema dentro de las escuelas y comunidades. El reto de la
prevención también se explora. Varios estudios tratan cuestiones
de escuelas secundarias y poblaciones multi-étnicas, incluyendo
aquellos de Estados Unidos, Canadá y Europa.

El número de artículos de investigación que se publican sobre el

acoso y el ciberacoso en el mundo está creciendo debido a nuestra com-
prensión más profunda de la extendida incidencia del acoso y del ciberaco-
so, y de sus consecuencias. Un pequeño pero creciente número de investi-
gadores se han centrado en poblaciones españolas para comprender el al-
cance del acoso que se produce en regiones y comunidades españolas. Los
cuatro artículos mencionados a continuación son representativos de este
trabajo y en general muestran la incidencia y consecuencias del acoso y
ciberacoso paralelamente a lo que se está descubriendo en todo el mundo.
Basándose en una gran muestra de adolescentes españoles (N =
1.671), Ortega, Elipe, Mora-Merchán, Calmaestra y Vega (2009) descubrie-
ron que las consecuencias afectivas de ser acosado cara a cara (acoso tradi-
cional) frente al acoso a través de canales mediáticos (ciberacoso a través del
teléfono o de Internet) se podían distinguir con facilidad y daban lugar a
diferentes perfiles afectivos. Estas investigaciones ayudan a revelar la com-
plejidad de las respuestas afectivas que pueden obtenerse de episodios de
acoso. Los descubrimientos sugieren que los individuos pueden procesar la
información emocional y social contenida en los mensajes de acoso envia-
dos a través de diferentes canales de comunicación de formas que provocan
diferentes tipos de reacciones para afrontar el estrés de ser acosado. Por
tanto, como se ha descubierto en trabajos anteriores, el hecho de ser acosa-
do en la escuela es emocionalmente estresante.

111
Ortega, R., Elipe, P., Mora-Merchán, J. A., Calmaestra, J., & Vega, E.
(2009). The emotional impact on victims of traditional bullying
and cyberbullying: A study of Spanish adolescents. Journal of Psycho-
logy, 217, 197–204.
Dos estudios con contribuciones de investigadores españoles
examinaron los correlatos a largo plazo de la victimización en la
escuela con aspectos de angustia y funcionamiento (p. ej. en cuan-
to a percepción de uno mismo, estilo de apego y calidad de las
amistades) en la vida adulta. Estos estudios amplían nuestra com-
prensión de las consecuencias a largo plazo que el acoso en la es-
cuela tiene para el bienestar y el funcionamiento social de sus
víctimas.
Hunter, S. C., Mora-Merchán, J., & Ortega, R. (2004). The long-term ef-
fects of coping strategy use in victims of bullying. The Spanish Jour-
nal of Psychology, 7(1), 3–12.
Schäfer, M., Korn, S., Smith, P. K., Hunter, S. C., Mora-Merchán, J. A.,
Singer, M. M., & van der Meulen, K. (2004). Lonely in the crowd:
Recollections of bullying. British Journal of Developmental Psychology,
22, 379–394.
Finalmente, basándose en una muestra moderada de trabajadores
agro frutícolas españoles (N = 396), de Pedro, Sánchez Navarro y
Izquierdo (2008) descubrieron que el 28% afirmaron que se ex-
ponían a dos o más comportamientos de acoso semanal o diaria-
mente mientras trabajaban. Las interpretaciones de este nivel de
acoso incluyen jerarquías de la cultura del trabajo y vulnerabilida-
des de los trabajadores debido, en parte, a su estatus social.
Además, los resultados muestran que hay una relación importante
entre ser acosado en el trabajo e informar de síntomas de estrés
psicosomáticos. Las consecuencias del estrés se comentan en vista
del riesgo de la salud del trabajador mientras trabaja. Los investi-
gadores sugieren que las políticas laborales deberían desarrollarse
para proteger a los trabajadores contra el acoso y el hostigamiento
en el trabajo. Por tanto, como se ha descubierto en trabajos pre-
vios, el hecho de ser acosado en el trabajo no sólo es estresante,
sino que puede provocar enfermedades físicas.
de Pedro, M. M., Sánchez, M. I. S., Navarro, M. C. S., & Izquierdo, M. G.
(2008). Workplace mobbing and effects of workers’ health. The
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