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Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales.

Carreras: Profesorado de Educación Inicial y de Educación Primaria

Espacio Curricular: Didáctica

Régimen de cursado: Cuatrimestral (2do cuatrimestre).

Año Académico: 2017

Coordinadora: Prof. Tarulli, Gloria.

Docentes:

 Prof. Chavepeyre, Mariela

 Prof. Levrand, Alejandra
 Prof. Sánchez, María de los Ángeles.
 Prof. Tarulli, Gloria.

“…alguien tiene que resucitar (para la formación docente) el imperativo de una formación
integral, rigurosa y exigente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y
su experiencia como materia prima de su propio proceso educativo; recuperar la unidad entre
teoría y práctica como espacio para la reflexión y el perfeccionamiento pedagógico, volver a los
temas fundantes, aquellos sin cuya comprensión y revisión caen en terreno estéril los mejores
textos, los métodos y técnicas más modernos de enseñanza”.
Freire, Paulo (2008) Cartas a quien pretende enseñar.
Prólogo por Rosa María Torres, pág. 15.
Editorial Siglo XXI, Bs. As., Argentina.
 2

PROYECTO DE CÁTEDRA

Presentación del espacio curricular

Este espacio curricular pertenece al primer año del tronco común de los Profesorados
de Educación Inicial y de Educación Primaria, tiene un cursado cuatrimestral y comparte el
campo con otras disciplinas tales como Pedagogía, Psicología Educacional I, Epistemología,
Arte y Educación, Problemática Antropológica de la Educación y las Didácticas específicas de
cada uno de los profesorados. Didáctica pertenece al Núcleo de la Enseñanza, organización
que trata de posibilitar la integración tanto vertical como horizontal de las diferentes disciplinas
académicas viabilizando el tratamiento holístico de las problemáticas estudiadas.
Desde el punto de vista del Plan de Estudio de los Profesorados se propone la
formación de docentes para que se inserten en el espacio social, desde el reconocimiento de
su complejidad. Si bien en el primer cuatrimestre los estudiantes han tenido un acercamiento a
la temática, durante la segunda parte del año se pretende abrir un lugar de problematización y
profundización de la Didáctica como ciencia, que pertenece al campo de las Ciencias Sociales
abordando diferentes perspectivas teóricas que actualmente conforman el campo de
producción de este discurso.
Desde el punto de vista disciplinar concebimos a la Didáctica como una disciplina que
“explica los procesos de enseñanza y aprendizaje para proponer su realización consecuente
con las finalidades educativas”1. Así pues, “la didáctica es una disciplina que habla de la
enseñanza y, por ello, que se ocupa del estudio y del diseño del curriculum, de las estrategias
de enseñanza, de la programación de la enseñanza, de los problemas en su puesta en práctica
y de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza” 2 aportando a los sujetos del
aprendizaje las primeras herramientas para comprender, analizar y problematizar el campo de
objetos de la Didáctica. La Didáctica, en cuanto ciencia que se ocupa del acontecer de la
enseñanza, está comprometida con la intervención educativa, lo cual implica la adopción de
una postura crítica que mire tanto el interés por la emancipación de los sujetos que intervienen
en la práctica educativa, como el interés por la justicia social y la emancipación colectiva (…)
De este modo nos desprendemos de enfoques tecnocráticos que han reducido (y reducen) a la
disciplina a la elaboración de propuestas metodológicas que tienden a convertirse en
lineamientos prescriptivos sobre la acción docente, desconociendo su triple dimensión; la
teórica, la histórica y la política3.

1
CONTRERA DOMINGO, José: (1990): “Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción crítica a la Didáctica”. Cap. I “La
eneñanza y los procesos de enseñanza-aprendizaje”. Ediciones Akal. Madrid. Pág. 19.
2
CAMILLONI, A. (2007) “El saber didáctico”. Cáp. 1 “Justificación de la Didáctica”. Edit. Paidós. Pág. 18.
3
TARULLI, G: (2003) “Los avatares de la Didáctica”. Mimeo.
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Desde esta cátedra pretendemos que los estudiantes comiencen a desnaturalizar

concepciones arraigadas en la formación, como así también pensarse como futuros docentes
comprometidos con la realidad social. En este sentido, pensar la formación docente es
abordarla como experiencia de formación, recorridos que ponen en juego sujetos, grupos,
instituciones a lo largo del tiempo, entendiendo la experiencia como aquel acontecimiento que
nos pasa y constituye nuestra subjetividad.
Se trabajará paulatinamente sobre la idea de que ciertas prácticas alternativas y
superadoras puedan constituir una posibilidad de cambio y transformación, ya que la práctica
docente es, en definitiva, la resultante de los condicionantes económicos, políticos, sociales e
ideológicos, y son ellos como futuros educadores y nosotros, como docentes en ejercicio a
quienes nos compete esta delicada y cuestionada tarea. Se intenta propiciar una actitud
comprometida entre las partes integrantes del proceso como un legado a las generaciones
futuras.
Respecto de los sujetos del aprendizaje la heterogeneidad se observa como
complejidad y desafío que enriquece el tratamiento de las diferentes problemáticas, en tanto
hay quienes recién han finalizado su escolaridad secundaria (en escuelas comunes, ESJA,
Bachilleratos acelerados para adultos), hay otros que han llevado a cabo otros recorridos
formativos, también están quienes retoman sus estudios luego de algunas interrupciones
(laborales, familiares, etc.). En este sentido, la problemática del aprendizaje pedagógico-
didáctico, así como las interacciones en la clase se proponen contribuir a la comprensión del
aprendizaje en el aula y a la organización de la enseñanza en función de los proyectos
educativos del nivel, los distintos contextos escolares (en especial los de educación inicial y
primaria) y la construcción de la subjetividad en el seno de un nosotros, es decir, en una
interacción permanente entre la mismidad y la otredad.
Como mencionáramos con anterioridad, la formación es la construcción de una
experiencia, de escenas cargadas de teoría, de producción de sentido, y es desde estas
significaciones que se les propone a los estudiantes un acercamiento a las instituciones
educativas –de acuerdo al nivel en el cual se están formando- a través de observaciones
áulicas de docentes en ejercicio. De esta manera, se intentará problematizar la relación con “la
realidad” observada, lo cual demanda romper con las determinaciones teóricas establecidas,
con las formas teóricas cerradas ya cristalizadas, para no caer en la simplicidad de intentar
capturar una realidad y hacerla encajar dentro de una teoría dada.
Por lo anteriormente expuesto dentro de este espacio curricular se favorecerá un trabajo
intelectual que permita poner en tensión lo observado y problematizado, desde
conceptualizaciones teóricas que se piensen como instrumentos de razonamiento, a la vez que
permitan la construcción de nuevos textos de aprendizaje. Problematizar algo, implica la
necesidad de buscar soluciones provisorias, lo cual supone investigación y, por supuesto,
ardua reflexión.
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El programa está organizado en tres ejes temáticos, los cuales se detallan a continuación.
En el primero instalaremos la problemática de la Didáctica como ciencia problematizadora del
quehacer docente desde la recuperación de la democracia analizando las sedimentaciones,
contradicciones, rupturas y conflictos que están presentes en la constitución histórica del
campo, como así también los debates actuales que acontecen en el mismo. Abordamos,
asimismo, las prácticas de la enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica, analizadas
desde sus múltiples determinaciones históricas, sociales, políticas, pedagógicas y éticas. En
este sentido, favoreceremos la interpretación de la misma desde sus variadas significaciones y
como objeto articulador de otros, sin capturarla en la tríada didáctica.
En el segundo, trabajaremos los procesos de construcción curricular, revisando las lógicas
y problemáticas presentes en los mismos. Se analizarán las políticas curriculares actuales para
los jardines maternales y de infantes y para las escuelas primarias, como así también el lugar
de los sujetos del currículum, pensando al docente como un trabajador intelectual, reflexivo y
productor de cultura. Al mismo tiempo, nos detendremos en la importancia de la planificación
de la acción educativa y de la evaluación de los aprendizajes.
En el tercero, se llevará a cabo una aproximación a la agenda didáctica: contenido,
métodos, sujetos. En este eje se pretenderá acercar a lxs estudiantes a reflexionar sobre cada
uno de estos objetos teóricos de la didáctica. Pero a la vez, poder pensarlos en su lógica de
articulación, es decir, el posicionamiento del sujeto enseñante (opciones políticas y
pedagógicas) al poner en diálogo el curriculum con las sujetos de la enseñanza, y en este
devenir construir una propuesta singular para esos sujetos.

Propósitos:
 Generar un espacio de problematización de la Didáctica como disciplina y de su
objeto de conocimiento, la enseñanza, que aporte a la conformación del campo.
 Reconocer, en las experiencias educativas, un ámbito de construcción de
conocimientos y de subjetividades, históricos y políticos.
 Analizar la incidencia de los contextos sociales y las dinámicas institucionales en
los procesos de enseñanza.
 Posibilitar el trabajo en equipo, la colaboración grupal, el análisis crítico, la
autonomía intelectual y la creatividad en la tarea.

Contenidos
Las temáticas que a continuación se esbozan serán abordadas desde las dimensiones
teórica, histórica y política. Las mismas se encuentran organizadas en tres unidades, con sus
respectivos aportes teóricos, a los cuales se podrán incorporar otros, y a su vez los mismos,
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podrán reconstruirse en función del grupo de estudiantes con los que se trabaje, debido a que
esta propuesta intenta centrarse en las problemáticas que surjan al interior de la cátedra, sin
descuidar el desarrollo de los contenidos estipulados en el plan de estudio de las carreras.

Unidad I: Abordaje de la Didáctica como ciencia problematizadora del quehacer

del aula a partir de la recuperación de la democracia.

 Constitución del campo de estudio.

 Tradiciones y perspectivas en la constitución del campo.
 Debates actuales en relación a la constitución del campo de la Didáctica.
 La Enseñanza como práctica compleja: transmisión, ocasionalidad, diálogo y encuentro
con el otro.

Bibliografía obligatoria:

-BÁRCENA, F. y MELICH, J.C. (2014): La Educación como acontecimiento ético. Natalidad, Narración y
Hospitalidad. Cap. 5 – Apartado 5. “El aprendizaje como relación pedagógica de la caricia.” Edit. Miño y
Dávila. Buenos Aires.
-CAMILLONI, A. (2007) El saber didáctico. Cáp. 1 “Justificación de la Didáctica”. Edit. Paidós.
-CONTRERA DOMINGO, José: (1990): Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción crítica a la
Didáctica. Cap. I “La eneñanza y los procesos de enseñanza-aprendizaje”. Ediciones Akal. Madrid.
-FREIRE, P: (1996) Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Cáp. 1
“No hay docencia sin discencia”. Edit. Siglo XXI. Bs. As., Argentina..
-SANJURJO, L. y TRILLO ALONSO, F. (2008): Didáctica para profesores de a pie. Propuestas para
comprender y mejorar la práctica. “Introducción: El escenario de la acción didáctica”. Ed. Homo Sapiens.
-TARULLI, G: (2003) “Los avatares de la Didáctica”. Mimeo.
-TARULLI, G. y SATTLER, S. (2006): “La enseñanza: ocasionalidad, diálogo y encuentro con el otro”.
Rev. Política Educativa. Año I. Número 2. Paraná. Entre Ríos.

Bibliografía complementaria:

-DÍAZ BARRIGA, A. (1991): Didáctica. Aportes para una polémica. Cap. 1 “Notas en relación con la
didáctica. Una revisión de sus problemas actuales”. Ed. Aique. Bs. As.
-DIKER, G. “Y el debate continúa. ¿Por qué hablar de transmisión?” En: FRIGERIO, G. y DIKER, G.
(comps.) (2004): La Transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de
educación en acción. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. Argentina.
-FREIRE, P. (2003) El grito manso. Cap. 3 “Elementos de la situación educativa”. Ed. S XXI. Bs. As.
-FREIRE, P. (1993): Política y Educación. Cap. Educación y participación ciudadana. Siglo XXI editores.
Bs. As. Argentina.
-HASSOUN, J. (1996) Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de La Flor. Buenos Aires.
Argentina. Introducción y cap. “Una ética de la transmisión”.
-MIGUELES, M. A. (2000): “Cuestiones Epistemológicas de la Didáctica”. Mimeo.
-MEIRIEU, P. (1998) Frankestein Educador. Cap. 2 “A mitad de recorrido: por una verdadera ‘revolución
copernicana’ en pedagogía”. Ed. Laertes. Barcelona.
-PETIT, M. (2015) Leer el mundo, experiencias actuales de transmisión cultural. Cap. “Te presento el
mundo”. Ed. Fondo de Cultura Económica. Bs. As.

Unidad II: La situacionalidad de la enseñanza: la planificación y la evaluación de

los aprendizajes
 Cultura, conocimientos y currículum. Las relaciones entre los saberes culturales, el
saber académico y el saber escolar. La legitimación y distribución del conocimiento a
través del dispositivo curricular.
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 Pensar el currículum para la educación inicial y la educación primaria. Distintos niveles

de concreción: Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Proyecto Curricular Institucional
(PCI).
 La importancia de la planificación y la evaluación en la acción educativa.

Bibliografía Obligatoria:

-CANDIA, M. R. (2009): “¿Por qué y para qué planificar”. Rev. Novedades Educativas.
-DA SILVA, T.T.(2001) Espacios de identidad. Cap. II. Primer punto. Editorial Octaedro.
-DA SILVA, T. T. (1995) Escuela, conocimiento y currículum. Cap. 3 “Descolonizar el currículo: estrategias
para una pedagogía crítica. (Dos o tres comentarios sobre el texto de Michael Apple)” . Edit. Miño y
Dávila. Bs. As.
-DUSSEL, I. (2008) El currículum Aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy. Explora.
Las ciencias en el mundo contemporáneo. Programa de capacitación multimedial. MECyT de la Nación.
Fascículo 7.
-SANJURJO, L. (1994) “Cap. V: La Evaluación y la acreditación en el proceso de aprendizaje”. En
SANJURJO, L. y VERA, M. T.: Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior.
Rosario. Ed. Homo Sapiens.

Bibliografía complementaria:
-CELMAN, S2001) “Cap. III: ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento”. En CAMILLONI, A, CELMAN, S. y otros: La evaluación de los aprendizajes en el debate
contemporáneo. Bs. As. Paidós.
-DE ALBA, A. (1991): Currículum, crisis, mitos y perspectivas. “Cap. III: Perspectivas”. UNAM. México.
-DA SILVA, T. (1995) “La economía política del curriculum oculto” en Escuela, Conocimiento y
Curriculum. Editorial Miño y Dávila, Bs. As.
-FLINDERS, D.; NODDINGS, N. y THORNTON, S. (1986) Currículum nulo: su base teórica y sus
implicaciones prácticas. Universidad de Stanford.
-SPIEGEL, A. (2006): Planificando clases interesantes. Itineraciones para combinar recursos didácticos.
Ed. Novedades educativas. Bs. As.
-VERA, M. T. (1994) Cap. 4. “El currículum como proyecto integrador”. En SANJURJO, L. y VERA, M. T.:
Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Rosario. Ed. Homo Sapiens.

Unidad III: La enseñanza articulando el contenido, el método y los sujetos

educativos.

 Tensión contenido-método-sujetos: Las insistencias y preguntas en torno al qué y cómo

enseñar: la construcción social del contenido a enseñar, relaciones de poder y control
social. Aportes para re-pensar lo metodológico como construcción singular.
 Los sujetos educativos: constitución de la subjetividad a partir de los vínculos: ¿Qué
entendemos hoy por autoridad docente? El oficio docente y las infancias en los
escenarios actuales.

Bibliografía obligatoria:

-EDELSTEIN, G. (1997) “Un capítulo pendiente: el método en el debate contemporáneo”. En

CAMILLONI, A.; DAVINI, M. C.; EDELSTEIN, G.; LITWIN, E.; SOUTU, M.; BARCO, S.: Corrientes
Didácticas Contemporáneas”. Ed. Paidós. Bs. As.
-LARROSA, J.(2000) “Pedagogía Profana”. El Enigma de la Infancia.cap.3 (apartado 8) Ed. Novedades
Educativas.
-MORIN, E. (2007) Articular saberes. ¿Qué enseñar en las escuelas?. 2 reed. Ed. USAL. Universidad del
Salvador.
-TENTI FANFANI, E. (2004) Viejas y nuevas formas de autoridad docente . En
Revista TODAVÍA, Nº 7. Bs. As.
-TERIGI, F. (1999) Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio. Cap 2. “El currículum y los
procesos de escolarización del saber”. Ed. Santillana. Bs As.
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Bibliografía complementaria:
-COMENIO, J.A. (1998) Didáctica Magna. Octava edición, Editorial Porrúa.
-BARCO DE SURGHI, S. (1989). Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica. En Revista Argentina de
Educación. Año Vll Nº 12. Mayo-Junio. A.G.C.E
-CARUSSO, M. y DUSSEL, I. (1995) De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para pensar la
Educación Contemporánea. Cap. 3 “Yo, tú, él ¿quién es el sujeto? Colección Triángulo Pedagógico.
Kapelusz. Bs. As. Argentina.
-CHEVALLARD, I. (1997): La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Introducción.
Buenos Aires, Paidós.
-GRECO, Ma. B. (2011) Cap.2 “Ficciones y versiones sobre la autoridad. Pensar la educación en tiempos
de transformación”. En DOVAL, D. y RATTERO, C. Autoridad y transmisión: niños y jóvenes en la mira.
Noveduc editorial. Bs. As. Argentina.
-GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2012). El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Cap. 1
“La construcción social del contenido a enseñar”. Bs. As. Ed. Aique.
-LITWIN, E: (1997) Las configuraciones didácticas. Cap. 2 “Las prácticas de la enseñanza en la agenda
de la Didáctica”. Ed. Paidós.
-MORIN, E (2007): La cabeza bien puesta. Cap. 1 “Los desafíos”, Cap. 2 “La cabeza bien puesta”.
Edición Nueva Visión.
-TERIGI, F. (2010) “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”.
Conferencia. Santa Rosa. La Pampa.

Documentos (bajar vía online):

 LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL. Nº 26.206. Sancionada el 14/12/2006 y aprobada el
27/12/2006. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. República Argentina.
 LEY DE EDUCACIÓN PROVINCIAL Nº 9.890. Sancionada El 22/12/2008.
 Resolución Nº 1550/13 CGE “Trayectorias Escolares”.
 Diseños curriculares provinciales y NAPs de los niveles inicial y primario.
 Limiamientos Curriculares para la Educación Inicial 2011, Consejo General de Educación: Cap. 3 “La
propuesta pedagógica didáctica en la educación inicial”; Cap. 4 “Propuesta de organización y concreción
curricular”.
 Lineamientos Curriculares para la Educación Primaria 2011, Consejo General de Educación: Cap. 5.
Marco general del diseño curricular.

Películas sugeridas:
-“La sonrisa de la mona lisa”. Director: Mike Newell. País: EEUU. (2003) 117 min.
-“Los coristas”. Director Christophe Barratier. Francia (2004). 96 min.
-“La lengua de las mariposas”. España. (1999).
“La Educación Prohibida”. Director: Germán Doin. Argentina. (2012). 145 min.
-“Escritores de la Libertad”. Director: Richard La Gravenece. Alemania/EEUU. (2006).123 min.
-“Escuela de Rock”. Director: Richard Linklater. (2003). 108 min.
-“Machuca”. Director: Andrés Wood. Chile, 2004. 121 min.
-“Entre los muros”. Director: Laurent Cantet. Estados Unidos, 2008. 130 min.
- Vídeo. Caminos de Tiza.

Propuesta metodológica

Las clases de Didáctica pretenden ser encuentros en los cuales los alumnos se
apropien críticamente de los contenidos propuestos, a la vez que puedan poner en
tensión sus propias relaciones con el conocimiento.
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Es por lo anterior que consideramos que el Aula-Taller4 será una de las formas
más apropiadas, ya que posibilita instancias de trabajos en pequeños grupos, vincula la
promoción de una actitud cooperativa, permitiendo intercambiar opiniones, ideas,
conceptos, reflexiones y confrontación de posturas teóricas, en un aula flexible. En este
sentido destacamos la importancia que adquiere el trabajo en equipo a fin de socializar
saberes y compartir experiencias que enriquecen el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, facilitando la apropiación de los mismos. Se trabajará a través de una
propuesta que posibilite la interacción de sus miembros creando un ámbito facilitador
para la construcción del aprendizaje.
Se les propondrá a los estudiantes realizar observaciones de clase, en
diferentes instituciones educativas correspondiente al nivel educativo en el cual se
están formando. Estas experiencias serán objeto de análisis al interior de la clase,
articulándolas con las diferentes propuestas teóricas, con el objeto de realizar un primer
acercamiento, e insertarse en la realidad educativa donde luego se desempeñarán
profesionalmente.
De esta manera, los estudiantes podrán con el equipo de cátedra reflexionar y
explorar las situaciones concretas de observaciones, sus contextos y los planteos
teóricos, para comprender las problemáticas relacionadas con los mismos. Esta forma
de trabajo será la elección apropiada para estos procesos de introspección,
deconstrucción y elaboración compartida de nuevas miradas sobre la construcción de
sujetos protagonistas de la educación.
Las estrategias metodológicas utilizadas en los encuentros favorecerán la
formación de un profesional crítico y comprometido con su futura profesión. Se tratará
de articular dialécticamente la teoría y la práctica intentando superar la idea de
pensarlas como dos instancias separadas.
A lo largo de las clases se desarrollarán distintos tipos de actividades, por
ejemplo, debates en relación con algunas problemáticas trabajadas, análisis de
películas, trabajos de producción escrita, observaciones y registros en instituciones
educativas, lecturas individuales y grupales.
Por último, corresponde agregar que, si bien la organización de la cátedra está
dada en dos dimensiones teórico y práctico y se realiza la propuesta anteriormente
descripta, desde hace unos años el acceso a estos profesorados se ha ido
incrementando considerablemente lo que provoca, aulas colmadas con el consecuente
resentimiento en la construcción metodológica.

Evaluación

Cecilia Bixio afirma que “Toda evaluación implica, de una u otra manera, un
juicio de valor (…). Evaluar no es sinónimo de juzgar. (…)Tampoco puede ser sinónimo
de medir. (…) Por otra parte, la evaluación aparece permanentemente centrada en el
alumno. Rara vez se la entiende como un proceso complejo que abarca al docente, sus
estrategias y a la institución en tanto propicia o no determinados modos de enseñar y
aprender.”
Para evaluar la enseñanza (puesta en práctica de la planificación, estrategias
didácticas empleadas, materiales seleccionados, actividades propuestas, articulación y
pertinencia de los contenidos seleccionados), durante las intervenciones áulicas se
empleará la modalidad de autoevaluación, pues brinda la posibilidad de efectuar una
evaluación permanente de la labor del docente durante el desarrollo de las clases.

4
PASEL, SUSANA (1993) “Aula-Taller”. Ed. AIQUE, DIDÁCTICA. 5ta. Edición.
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Para evaluar el aprendizaje (alcance de los objetivos diseñados, habilidades

adquiridas, conocimientos construidos) emplearemos la modalidad de la evaluación
procesual, pues esta modalidad significa tener en cuenta las trayectorias escolares de
los alumnos a partir de los cuales se ponderan los aprendizajes realizados y la
distancia que media entre lo que sabía al inicio y lo que sabrá al finalizar la propuesta
de clase. Del mismo modo se empleará la modalidad de evaluación de resultados, ya
que esta modalidad posibilita la determinación de la distancia que media entre los
logros alcanzados por los alumnos y los objetivos propuestos por el docente.
En este sentido se contemplan diferentes categorías de alumno:

Promoción directa:
Asistencia 80%
Aprobación 100% de los trabajos prácticos requeridos. Nota requerida 8.
Aprobación de un parcial. Existiendo instancia de recuperación del parcial.
Coloquio final integrador.

Alumno regular con examen final:

Asistencia 60%
Aprobación del 100 % de los Trabajos Prácticos. Nota requerida 6.
Aprobación de un parcial y/o recuperatorio, con 6.
Mesa de examen Final: Oral

Alumno Libre: (en tanto haya quedado libre en el transcurso del cursado)
Realización de un trabajo práctico. El mismo deberá ser entregado 15 días antes de la
mesa en la cual el alumno desea presentarse y aprobarlo.
Constará de una instancia escrita y oral. Siendo el primero eliminatorio.
Criterios de Evaluación:
Empleo adecuado del vocabulario específico.
Originalidad de las propuestas.
Aportes singulares durante el trabajo de reflexión y análisis.
Vinculación teoría-práctica.
Juicio crítico.

Actividades de extensión:
Desde esta cátedra:
 Se organizan, promueven y efectivizan las Jornadas del Área Pedagógica desde
el año 2003 y, desde el año 2008, se han realizado alternativamente desde la
subsede de la ciudad de Concepción del Uruguay y en Paraná. En los años 2013 y
2014, se cumplieron la 10º edición de las Jornadas pedagógicas-
 Por otro lado, desde este espacio curricular, está prevista la concreción de la
cátedra abierta Paulo Freire, espacio que será compartido con otras cátedras tales
como Pedagogía del Tronco Común Pedagógico.
 Se han mantenido instancias de diálogo con el coordinador de la cátedra
Pedagogía con el objeto de realizar Jornadas o encuentros intercátedras.
 Se establecen articulaciones con la UNADENI- Paraná (Unión Nacional
Argentina de Educadores de Nivel Inicial), en las cuales se abren espacios de
discusión, reflexión vinculadas a lo pedagógico- didáctico
 10

Además de la Bibliografía indicada en cada unidad se incorporarán otras obras que se

consideren necesarias en la medida en que el equipo de trabajo realice las discusiones
epistemológicas y metodológicas.

Bibliografía General
 ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Cap. 1. Editorial
Morata.
 BIXIO, C. (2005) Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Rosario. Homo Sapiens
Ediciones. Segunda Parte: La Evaluación.
 DAVINI M. (2010) Cap. 2 “Conflictos en la evolución de la Didáctica”. EN CAMILLONI y otros
Corrientes didácticas contemporáneas. Ed. Paidós, bs, as,
 BLOOM, B. y otros: (1975) Evaluación del Aprendizaje. T. I. ed. Troquel. Bs. As.
 BLOM, B. y colab.: (1981) Taxonomía de objetivos en la educación. Ed. El Ateneo. Bs. As.
 BRITOS, M. Del P: (1999) “La inquietud del método”. En Revista El cardo. Año 2. Nº 3. F.C.E. UNER.
Paraná.
 CARUSO, M y DUSSEL, I. (2006) La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar.
Ed. Santillana. Bs. As.
 CASTELLS, M. del C. “El campo de la didáctica en la Argentina actual: su conformación como espacio
de debate. Logros y tareas pendientes”. Revista El Cardo. Nº 3. Facultad de Ciencias de la Educación.
UNER. Junio 1999.
 COMENIO, J. (1993) Páginas escogidas. A-Z Ed. Ediciones UNESCO. Bs. As.
 CERLETTI, A.: (2008) Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y político.
Del Estante editorial. Cap. 4. “El sujeto educativo y el sujeto en la educación”. Del Estante editorial.
 DEWEY, J. (1967) Experiencia y educación. Ed. Losada. Bs. As.
 DEWEY, J. (1982) Democracia y educación. Trad. Lorenzo Luzuriaga. Ed. Losada. Novena Edición. Bs.
As.
 DUSSEL, I. (2005) “Hay que volver a darle autoridad a los docentes” (Entrevista Diario Clarín).
 FREIRE, P. ((1990) La naturaleza política de la educación. Trad. Silvia Horvath. Ed. Paidós, Barcelona.
 FREIRE, P. (1974) Pedagogía del Oprimido. Ed. SXXI. Bs. As.
 GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, Á. (2008): Comprender y transformar la enseñanza,
Madrid, Ed. Morata.
 LITWIN, E. (2008): El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Cap. 8: “El oficio del docente y la
evaluación”. Bs. As. Editorial Paidós.
 MIGUELES, M. A. “La enseñanza de la Didáctica”. Revista El Cardo. Nª 3. Facultad de Ciencias de la
Educación. UNER. Junio 1999.
 MORIN, E. (1998): Cap. Teoría y Método. En El conocimiento del conocimiento. Tomo III. Ed.
Universidad Del Salvador. Bs. As.
 SALEME, M. “Enseñanza e intersubjetividad. Tradiciones y rupturas”. Revista El Cardo. Nº 3. Facultad
de Ciencias de la Educación. UNER. Junio 1999.
 SALEME, M. Decires. Narvaja editores. Córdoba.
 ZABALA VIDIELLA, A. (1995): La práctica educativa. Cómo enseñar. Ed. Graó. Barcelona. España.
 ZERBINO, M. C. (2011) Cap. 1: “El ‘niño generalizado’ y la autoridad frente al ‘minority report’
pedagógico”. En Doval, D. y Rattero, C. Autoridad y transmisión: niños y jóvenes en la mira. Noveduc
editorial. Bs. As. Argentina.