1

Ministro de Educación
VÍCTOR HUGO DEBLOC

Secretaria de Educación Directora Provincial de Educación

ROSA ANA CENCHA Permanente de Jóvenes y Adultos
Secretaria de Gestión LUCÍA NORA SALINAS
Territorial Educativa Directora Provincial de
ROSARIO GUADALUPE CRISTIANI Educación Rural
Secretario de Administración CAROLINA SOLEDAD ATTÍAS
CRISTIAN ANDRÉS KUVERLING Directora Provincial de
Subsecretaria de Desarrollo Educación Intercultural Bilingüe
Curricular y Formación Docente ALEJANDRA MARIELA CIAN
PATRICIA CLAUDIA PETEAN Directora Provincial de
Subsecretaria de Educación Inicial Educación Hospitalaria y Domiciliaria
MARCELA BEATRIZ RAMIREZ RAQUEL SUSANA TIBALDO
Subsecretaria de Educación Primaria Director Provincial de Educación en
UBALDO ANÍBAL LÓPEZ Contextos de Privación de la Libertad
RUBÉN MATÍAS SOLMI
Subsecretaria de
Educación Secundaria Directora Provincial de
GREGORIO ESTANISLAO VIETTO Tecnologías Educativas

Subsecretaria de ROMINA JUDITH INDELMAN

Educación Superior Directora Provincial de
PATRICIA CAROLINA MOSCATO Bienestar Docente
Secretario Privado ANABELLA CARINA FIERRO
MAURICIO MOISÉS MAJUL Director Provincial de Investigación
y Evaluación Educativa
Director Provincial de
Educación Privada FRANCISCO CEFERINO CORGNALI
RODOLFO CAMILO FABUCCI Director Provincial de
Directora Provincial de Formación Docente Continua
Educación Especial WALTER LIONEL PIGHIN
ANALÍA SILVANA BELLA Directora Provincial de
Director Provincial de Currículum e Innovación Educativa
Educación Física ANA INÉS SOLHAUNE
ALFREDO GUILLERMO GIANSILY Directora Provincial de
Director Provincial de Equidad y Derechos
Educación Técnica VANINA PAOLA FLESIA
SALVADOR FERNANDO HADAD

Autoría: Marta Zamero

Diseño e ilustración: Jorge Molina
Equipo de Lengua: Marta Zamero, Mariano Acosta, Anahí Perino, Patricia Feuli.

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ISBN 978-987-8909-37-0

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3
 ÍNDICE Página

INTRODUCCIÓN 5
I. LOS CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO 6
Primer grado 11
Segundo grado 13
Tercer grado 14
II. METODOLOGÍA 15
1.- Un proceso con historia 15
2.- Enfoques equilibrados 17
3.- Secuencias didácticas y talleres 19
III. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS 19

ALFABETIZACIÓN INICIAL
1.-Características de las secuencias didácticas 20
2.- Componentes (estructura) de la secuencia didáctica 22
2.1.- Un primer componente discursivo y global 23
2.2.- Un segundo componente analítico 23
2.3.- Un tercer componente de cierre de la secuencia 25
3.- El error es previsible 25

IV. EVALUACIÓN 27
Evaluación en los aprendizajes 28
Evaluación de la enseñanza 31
V. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES 33
Algunas actividades globales 33
Actividades analíticas 34
Una actividad de cierre 40
VI. BIBLIOGRAFÍA 41
ANEXO 1 El abecedario o alfabeto pedagógico 42
ANEXO 2 Sobre la complejidad de las palabras 47

4
 INTRODUCCIÓN

LEER Y ESCRIBIR TODOS LOS DÍAS

El objetivo impulsado desde la política educativa nacional y el Gobierno de la Pro-

vincia de Santa Fe, de “intensificar la enseñanza de la lengua y la matemática”
es un enunciado que involucra varios aspectos. En primer lugar significa leer y es-
cribir todos los días; esto debe ocurrir en el espacio curricular Lengua pero también
en todos los espacios curriculares.
Para ello se propone la extensión de la jornada escolar, con el objetivo de lograr
más y mejores aprendizajes. En el marco de ese proceso se mantienen las actua-
les horas de Lengua y también se crean nuevas horas en ambos ciclos.
Entonces, la extensión horaria y la intensificación de la enseñanza de la lengua, que-
dan planteadas del siguiente modo:

Las horas “históricas” de Lengua serán dedicadas a la alfabetización en sen-

tido estricto. Alfabetización inicial en Primer Ciclo y alfabetización avanza-
da, en segundo ciclo y séptimo grado.

Las “nuevas” horas de Lengua, producto de la extensión horaria, serán dedi-

cadas a un Taller de lectura y un Taller de escritura para intensificar y enri-
quecer aún más el aprendizaje de dichos contenidos. Ambos talleres, se desa-
rrollan desde primer grado hasta séptimo.

Todo el proceso será acompañado con una evaluación única de segui-

miento de los aprendizajes, que permita comprender con sencillez y rapi-
dez los avances de niñas y niños en lectura y escritura para evitar fracasos o
sorpresas al final de los periodos lectivos. Pero además una evaluación de
seguimiento de la enseñanza para cuidar las cualidades de la propuesta
didáctica que se utiliza para lograr que niñas y niños se apropien de la lectura
y la escritura.
5
Los aprendizajes de este espacio curricular- Lengua-, involucran habilidades com-
plejas, que requieren serios esfuerzos por parte de niñas y niños. Consecuentemen-
te, ello exige un trabajo de enseñanza articulado, sistemático y sostenido por parte
de las instituciones. Asimismo requiere una evaluación que produzca información
para tomar medidas pedagógico-didácticas a tiempo y prevenir que niñas y niños
no logren leer y escribir y así vean afectadas sus trayectorias. Esto no debe ser una
realidad conocida por las instituciones al final del proceso (grado, ciclo, nivel) ni
encontrar al docente como único responsable.I.-

I- LOS CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO

En el diseño curricular de Primer Ciclo se plantean los contenidos tomando como
base los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). En consonancia, los ejes en los
que se estructuran y organizan dichos contenidos son lectura, escritura, literatura y
reflexión sobre la lengua y los textos (sistema, norma y uso). Estos ejes se entrelazan
de múltiples formas en los contenidos que se plantean para el Primer Ciclo, como
veremos más adelante.
La alfabetización inicial implica el conocimiento de la lectura y la escritura -como
procesos psicolingüísticos internos y como prácticas culturales sociolingüísticas-, el
conocimiento y valoración de la lengua escrita como sistema convencional y como
patrimonio heredado, y la diferenciación de la comunicación escrita de la oral.
Para ello niñas y niños de Primer Ciclo tienen que seguir explorando las funciones
de la escritura (para qué se usa) que ya han comenzado en la educación inicial y
profundizar su uso en la escuela en innumerables actividades que se realizan a dia-
rio, fundamentalmente ligadas a la lectura de literatura y ciencias. Tienen que darse
cuenta que todo escrito es lenguaje y que mantiene relaciones con la oralidad, que
los textos están construidos con palabras escritas que permanecen en la página y
pueden volver a leerse.

Las lenguas escritas, tanto como las lenguas orales, se aprenden en situa-
ciones de uso, es decir que se aprende la lengua y la práctica social en la
que ella se usa para resolver situaciones. Los usos escolares (y más adelan-
te académicos) de la lectura y la escritura se aprenden en la escuela, com-
partiendo prácticas cotidianas de uso.

Leer es un modo específico de mirar un objeto (la lengua escrita) y si la lengua

escrita es alfabética, como en el caso del español, leer es un modo alfabético de
mirar. Pero no nacemos con una mente alfabética, sino que aprendemos si nos en-
señan cómo, pero -¡atención!- si nos enseñan de modo que sea posible aprender.
Para alfabetizarse, además de lo dicho en los párrafos anteriores, hay que compren-
der que las palabras están formadas por letras, que cada una de ellas, además de
tener un nombre y orden en un conjunto llamado alfabeto o abecedario, mantiene
correspondencias con los fonemas de la lengua oral y se ubican dentro de la pa-
labra escrita en el mismo orden que se pronuncian los fonemas en la palabra ha-
blada, por ejemplo, sala y alas tienen distintos significados a pesar de compartir los
mismos grafemas solo por la diferencia en el orden de estos últimos.
Aprender esto significa comprender el principio alfabético que es la relación en-

6
tre las unidades mínimas de escritura (letras) y las unidades mínimas de la lengua
oral (fonemas). Ni grafemas ni fonemas tienen significado aisladamente pero sirven
para distinguir significados, por ejemplo amar y arar que son dos acciones distintas,
difieren en una sola letra. Las correspondencias entre fonemas y grafemas o corres-
pondencias fono-gráficas, pueden ser biunívocas (relación entre un grafema con un
solo fonema) o multívocas (relación de un grafema con varios fonemas o de varios
grafemas con un solo fonema). Y todo esto hay que aprenderlo, porque el alfabeto
es un sistema estable y finito, pero las correspondencias con los fonemas tienen
variaciones dialectales, es decir que el alfabeto se corresponde en cada lugar con
diferentes formas de pronunciación.
Para alfabetizarse hay que comprender simultáneamente las convenciones de la
escritura, arbitrarias y heredadas, a saber: escribimos en una línea (linealidad) de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo (direccionalidad), escribimos de modo
continuo las letras de una palabra (sucesividad) pero antes y después de cada
una dejamos un espacio en blanco (separación de palabras, discontinuidad);
escribimos con un conjunto finito de grafemas y con ellos producimos miles de pa-
labras porque los combinamos ubicando los mismos elementos en posiciones di-
ferentes (recursividad del sistema). Algunos de los grafemas son letras, pero otros
no, como la tilde, la diéresis, el punto, la coma, los signos de exclamación e interro-
gación, el guion de diálogo, entre otros. Todos ellos son grafemas, marcas gráficas
con formas, tamaños y orientación (rasgos distintivos), que hay que aprender a
reconocer con las variaciones de forma en textos escritos en imprenta y en cursiva,
en mayúscula y minúscula (diferentes tipografías).

Sin embargo, descubrir y comprender el principio alfabético con que se

organiza la escritura no alcanza para producir escrituras completas y co-
rrectas. Aplicando la conversión de fonemas en grafemas solo se produce
escritura ortográfica en unas pocas palabras de la lengua –por ejemplo
dedo– en las que cada fonema se representa solo con un grafema.

El conocimiento del principio alfabético no alcanza por sí solo para escribir bien ni
siquiera palabras frecuentes y comunes, aparentemente sencillas como mamá
(que oralmente tiene cuatro fonemas pero se escribe con cinco grafemas (cuatro
letras y una tilde), o los nombres propios que se aprenden desde el Nivel Inicial: Lu-
cía, Guido.
Conocer las correspondencias fono-gráficas tampoco alcanza para distinguir Mora
de mora, o Luz de luz, puesto que las mayúsculas son solo diferencias gráficas que
no se perciben en la palabra hablada. Algo similar ocurre con los signos de entona-
ción y puntuación que cambian el significado de los enunciados, pero no se corres-
ponden con un solo fonema sino con una entonación o curva tonal que se produce
junto con los otros fonemas, por ejemplo en ¡Lo encontró! y ¿Lo encontró?
La exploración de las funciones de la escritura y la del sistema alfabético que aca-
bamos de describir se realiza a través de la lectura y escritura de palabras, oracio-
nes y fragmentos breves de textos. En este proceso se producen innumerables erro-
res, propios del aprendizaje, que analizaremos más adelante.

7
 El Primer Ciclo está destinado a consolidar el aprendizaje de la lectura y la
escritura inicial y es un tiempo suficiente, cualquiera sea el estado inicial de
conocimiento, si se enseña con una propuesta didáctica adecuada para lo-
grar que niñas y niños puedan leer y escribir palabras y oraciones y revisar
su escritura hasta que sea completa y correcta.

Existe mucha investigación sobre cómo llegamos a reconocer palabras escritas –

que es un procedimiento básico para la lectura- y hay también una amplia acepta-
ción del concepto de léxico mental que suele compararse con un diccionario men-
tal en el que están alojadas, almacenadas, memorizadas, las palabras escritas con
su significado y su forma ortográfica. Según diversos estudios existen dos vías de
acceso al léxico mental:

Una vía o ruta subléxica o fonológica, indirecta, que frente a una palabra es-
crita, identifica los grafemas y los convierte en fonemas para luego componer
la palabra total y acceder al significado,

y una vía o ruta léxica, directa, que es un reconocimiento inmediato de las
palabras que han sido memorizadas con su forma ortográfica completa, sin la
recodificación de grafemas en fonemas.

Cuando niñas y niños aprenden a leer, todavía no han memorizado las palabras,
entonces arriesgan significados (“leen”), atendiendo solo a algunos grafemas que
reconocen, por ejemplo cuando ya identifican su nombre (por caso, Mora) toda pa-
labra que empiece con M o con Mo será leída como Mora. Esta estrategia de lectura
se denomina logográfica y consiste en el reconocimiento de palabras desconoci-
das a partir de la identificación de índices o cualidades de palabras conocidas pero
todavía sin relación con los fonemas.
Para que la lectura siga avanzando será necesario profundizar el análisis de las
palabras en letras hasta comprender el principio alfabético que organiza las corres-
pondencias entre fonemas y grafemas. Esta estrategia de lectura se conoce como
decodificación o estrategia alfabética y es fundamental para el avance. Aunque
tampoco es el punto de llegada puesto que la lectura fluida se produce cuando el
lector ha logrado memorizar las palabras con su ortografía (estrategia ortográfi-
ca de lectura) en el léxico mental y accede directamente al significado a través de
una ruta léxica directa. Esta ruta léxica, será cada vez más utilizada a medida que el
lector logre automatizar el procesamiento de la información visual de cada página
(realizando escasas fijaciones del ojo por renglón), para concentrarse solo en el alto
nivel de la lectura que es la construcción de sentido. Leer es construir sentido a partir
del procesamiento de información visual (textual, alfabética).

Cuando la enseñanza no tiene en cuenta estos procesos, subestima su im-

portancia o se considera que serán aprendidos sin enseñanza y no los pro-
fundiza con una práctica diaria, nos encontramos con estudiantes que dele-
trean (en voz alta o silenciosamente) en años avanzados de la escolaridad
primaria y aun secundaria.

8
Por su parte, la escritura, que niñas y niños realizan letra por letra desde el princi-
pio -habitualmente pronunciando la palabra que están escribiendo una y otra vez
en voz alta - es similar al deletreo oral inicial en la lectura. Pero tanto el deletreo en
lectura como la escritura que representa fonemas en grafemas no son el punto de
llegada de estos procesos. Son solo el principio. En el caso de la lectura como ya di-
jimos, se trata de memorizar las formas ortográficas de las palabras y en el caso de
la escritura superar la escritura alfabética para producir escritura ortográfica. La
práctica diaria de la escritura y revisión de la misma, sirve para tomar conciencia de
los elementos de la lengua escrita y su principio de funcionamiento, y esto a su vez,
contribuye con la lectura alfabética y el progresivo aprendizaje de la lectura orto-
gráfica.
La ortografía merece una atención especial en el Primer Ciclo porque, si bien es
cierto que se aprende a escribir escribiendo, también es cierto que si se escribe todo
el tiempo sin revisión, se aprende a escribir mal y se pierde el valioso tiempo fun-
dante de los primeros años, en espera de una mejoría que no llegará nunca porque
no puede construirse sobre ninguna base. ¿A qué “base” nos referimos?
Distinguir con claridad la comunicación y la lengua oral, de la comunicación y la
lengua escrita es la base para aprender a escribir ortográficamente. La ortografía
es una propiedad constitutiva de la escritura y no del habla. Si la escritura se enseña
como continuidad del habla, solamente como una transcripción de sonidos a letras,
niñas y niños lamentablemente aprenden que se escribe como se habla y no cons-
truyen la base para edificar allí la escritura (que es un proceso diferente del habla) y
la ortografía de su lengua.
Por este motivo, en Primer Ciclo la exploración del sistema alfabético se realiza para
aprender los componentes, el principio de funcionamiento y las correspondencias
fonográficas biunívocas y multívocas, con el propósito de saber desde un buen
principio que el sistema de escritura contiene ambas correspondencias (biunívoca s
y multívocas). Ocultar este conocimiento es como si en matemática se ocultara que
uno de los sistemas de numeración que utilizamos, enseñamos y aprendemos es
decimal o de base diez. Se continuaría sin base alguna y en segundo ciclo encon-
traremos niñas y niños escribiendo arollo por arroyo, avlar por hablar, o en séptimo
grado, yurayar por subrayar o NOCE por no sé.
Para que la escritura ortográfica no sea una casualidad que ocurre con algunos
niños y niñas, sino que sea un aprendizaje para todos, se requiere un trabajo espe-
cífico, articulado y sostenido que implica que las y los estudiantes escriban, revisen
y corrijan desde el primer grado, teniendo en cuenta que la valoración de la buena
escritura no se enseña con palabras, se actúa con el ejemplo docente (cuidadoso
con su propia escritura), la práctica cotidiana, el reconocimiento de los pequeños
progresos y la alegría en la superación de los errores.

En los proyectos de alfabetización es necesario acordar institucionalmente

la enseñanza de la ortografía y sostenerla a lo largo de la escolaridad pri-
maria. Acordar institucionalmente cómo señalar los errores ortográficos y
mantener lo acordado.

9
¿Cuál es el proceso de enseñanza en Primer Ciclo que permite la construcción de
las relaciones que la escritura mantiene con la oralidad? Es una enseñanza que
explora sistemáticamente las correspondencias entre grafemas y fonemas y por lo
tanto permite una precoz construcción de la ortografía. Son solo tres tipos de co-
rrespondencias, a saber:

En primer lugar, los casos de correspondencias biunívocas: una vez que se es-
tablecen las correspondencias entre fonemas y grafemas, lo primero que pueden
resolver niñas y niños es la escritura de palabras que solo requieren el conocimiento
de las correspondencias biunívocas, uno a uno, entre un fonema y un grafema, por
ejemplo: paloma, monito, duda, ola, nada, foto.

En segundo lugar, los casos de correspondencias fonográficas biunívocas res-

tringidas en los que existe riesgo de error pero el sistema provee las vías para solu-
cionarlos. Son aquellos casos en los que hay que analizar el contexto inmediato de
la letra que se está por escribir para saber cuál va. Esto ocurre en palabras como
rosa y carro; amor, aro; casa y queso; gato, gueto y guiso, pingüino, vergüenza; to-
dos ellos son contenidos de primero y segundo grado. Son los siguientes casos:

r al principio de palabra; rr entre vocales

r al final de palabra, r entre vocales
g ante las vocales –a, -o, -u; gu ante las vocales –e, -i.
c ante las vocales –a, -o, -u; qu ante las vocales –e, -i.
gü ante las vocales –e, -i.

En tercer lugar, los casos de correspondencias multívocas que comportan alto

riesgo de error ortográfico porque no se pueden resolver aplicando la conversión
de fonemas en grafemas, ni analizando el contexto que rodea a la letra. Esto suce-
de, por ejemplo en yema, rey, lluvia, zapato, helado, viento, cinta, sierra, almohada
y los miles de palabras que no están comprendidas en ninguna regla ortográfica.
Esto significa que las “reglas” ortográficas no son la garantía de escritura ortográfica
porque solo comprenden un grupo de palabras. ¿Qué hacer entonces?
Una vez que niñas y niños han logrado escribir palabras (del primer grupo, con co-
rrespondencias fonográficas biunívocas) sin omisiones, agregados ni transposicio-
nes de grafemas, es decir, cuando las palabras son “inteligibles” (Desinano, 1994)
inmediatamente tienen que empezar a trabajar con palabras que comportan casos
del segundo grupo, y luego del tercer grupo, en una secuencia didáctica con los si-
guientes momentos:

1 Escribir palabras con ayuda y empezar a preguntar frente a la duda, con qué
letra se escribe.
2 Ubicar el lugar de la duda. (La secuencia didáctica que se propone más ade-
lante, contiene varias actividades destinadas a acotar el lugar de la duda orto-
gráfica)
3 Conocer las opciones que son posibles en el lugar de la duda. Por ejemplo,
para escribir lluvia los lugares son –u-ia, entonces hay que aprender las opcio-

10
 nes y/ll en el primer lugar y b/v en el segundo. También se aplica para decidir
cuándo una palabra va con mayúscula, o cuando la vocal es con tilde o sin tilde.
4 Finalmente memorizar la opción correcta. (La secuencia didáctica contiene
varias actividades para ello). Este es el momento de plantear reglas para aque-
llas palabras que las tienen, y de crear algunas para las que no.

Para apoyar este proceso se recomienda el uso de un abecedario pedagógico que

contiene las opciones posibles, en particular los dígrafos (un fonema dos grafemas)
y las vocales con y sin tilde, para informar sobre su existencia.1

A continuación presentamos los contenidos desagregados por grados del

Primer Ciclo, lo que requiere una lectura minuciosa, fundamentalmente en-
tre primero y segundo grado (unidad pedagógica) donde las diferencias son
menos perceptibles.

Primer grado

Los primeros contenidos a explicitar son aquellos que apuntan a la constitución y

organización del grupo y las rutinas escolares. Diariamente cantar y/o recitar para
organizar y diferenciar los tiempos y espacios de la jornada escolar: entrar y salir del
aula, sacar y guardar útiles y materiales de trabajo, prepararse para trabajar en el
cuaderno, anticipar la escucha de lecturas en voz alta, desplazarse al patio o biblio-
teca, lograr silencio y concentración, trabajar todos en el pizarrón, etc. Lo mismo, con
la lectura y escritura: identificación de aula, mesas, objetos, pertenencias; listas de
asistencia, agendas de cumpleaños y otras fechas importantes, etc. Estas prácticas
deben continuarse desde el Nivel Inicial en primero y segundo grado.

Lectura compartida con los compañeros y el docente en taller (de manera habi-
tual y sistemática) de textos literarios organizados en itinerarios que permitan co-
nocer autores y temas diversos. Escucha de la lectura en voz alta y conversación
sobre los textos leídos. Escucha reproductiva de textos para jugar, para memorizar
y recitar grupalmente. Escucha de los textos para renarrar y/o dramatizar. Lectura
de textos breves seleccionados, en voz alta para el desarrollo de la fluidez lectora.
Conversación sobre los textos literarios para identificar similitudes entre personajes,
escenarios e historias, como base para establecer relaciones intertextuales.

Lectura y escritura2 de palabras, de oraciones y de fragmentos breves de textos3

leídos en su totalidad y trabajados en secuencias didácticas. ¿Qué textos, qué pala-
bras?

1 Sugerimos leer con detenimiento el Anexo 1. El abecedario o alfabeto pedagógico.

2 Dos contenidos relevantes del Primer Ciclo, a saber: la lectura de textos organizados en itinerarios de lectura y la escritura,
reformulación y revisión de textos de diverso tipo, en colaboración con el docente son intensificados en el taller de lectura y
en el de escritura respectivamente. Asimismo, la renarración y conversación sobre textos literarios se intensifica en el taller
de lectura de textos literarios.
3 ¿Qué textos? Hacemos referencia a los textos pertenecientes al Plan Nacional de Lectura y el Programa Libros para apren-
der, que también se leerán en el taller de lectura y en el de escritura.

11
 Títulos de cuentos y de poemas, versos de poesías, fórmulas de inicio y cierre
de narraciones, estribillos de canciones, diálogos de un cuento, coplas, répli-
cas de diálogo, parlamentos de un personaje en una historieta, respuestas a
adivinanzas.
Palabras clave de las rutinas escolares: firma de trabajos con el nombre pro-
pio, nombres de los días de la semana, meses y estaciones del año; nombres
de los espacios curriculares. Palabras y enunciados propios de los espacios
curriculares referidos a los contenidos de las ciencias, artes y tecnología.
Palabras de las consignas cotidianas más comunes de los distintos espacios
curriculares: pegá, pintamos, recortar, leemos, escribí, copiá, leímos, revisa-
mos, etc.

Lectura y escritura diaria de palabras y textos breves para explorar las convencio-
nes de la escritura (linealidad, dirección, sucesión, rasgos distintivos de grafemas,
tipografías, espacio entre palabras) y las diferencias entre la comunicación oral y la
escrita. Lectura de palabras escritas para analizar su relación con la palabra ha-
blada, sus grafemas (letras, tilde, diéresis) y correspondencias fono-gráficas.
Lectura y comparación de palabras para descubrir regularidades: cantidad de
letras de las palabras, vocales con tilde y sin tilde, consonantes, sílabas, desinencias
regulares de género y número. Lectura y comparación de palabras en imprenta y
cursiva.
Escritura y revisión de palabras con ayuda. Copia y revisión de palabras y frases
con ayuda. Escritura con procedimientos alfabéticos de formación de palabras por
agregado y eliminación de letras y/o sílabas; sustitución y cambio de lugar de letras
y o sílabas.
Escritura de palabras al dictado (palabras con correspondencias fonográficas biu-
nívocas: un fonema, un grafema). Escritura de palabras para ubicar el lugar de la
duda ortográfica. Escritura de palabras en letra cursiva.
Dictado a la/el docente de palabras, oraciones y textos. Relectura, revisión y correc-
ción de la escritura.
Escritura de breves textos con palabras conocidas previamente trabajadas en la
secuencia didáctica. Revisión de las propias escrituras con la guía dla y el docente.
Nombres de las letras y orden en el abecedario común de la lengua española.
Uso de fuentes de consulta que proveen buenos ejemplos: diccionarios infantiles
y escolares, carteles con colecciones de palabras, hojas del cuaderno destinadas a
guardar las palabras “difíciles” de cada niña/o.

Nota: Entre las fuentes de consulta, es importante el uso del abecedario peda-
gógico4, un abecedario didáctico para las situaciones de escritura, que sirve
para para conocer las opciones ortográficas al ubicar el lugar de la duda e ir
memorizando la opción correcta en cada caso, es decir, una fuente de consul-
ta imprescindible durante el proceso de aprendizaje de la lengua escrita.

4 Ver en el Anexo 1 El abecedario o alfabeto pedagógico.

12
Segundo grado

En segundo grado, que es parte de la unidad pedagógica, se continúa la enseñanza

de los contenidos de primer grado. Se mantienen los contenidos lingüísticos (cantar,
recitar, etc.) para la organización del grupo en la jornada escolar y la separación
de diferentes momentos y actividades. Así como el uso de la lectura y la escritura en
las rutinas diarias.
Se continúan de modo articulado el desarrollo de itinerarios de lectura de textos
literarios. Lectura compartida con los compañeros y el docente en taller (de manera
habitual y sistemática) de textos literarios organizados en itinerarios que permitan
conocer autores y temas diversos. Escucha de la lectura en voz alta y conversación
sobre los textos leídos. Escucha reproductiva de textos para jugar, para memorizar
y recitar grupalmente. Escucha de los textos para renarrar y/o dramatizar. Lectura
de textos breves seleccionados, en voz alta paraa el desarrollo de la fluidez lectora.
Conversación sobre los textos literarios para identificar similitudes entre personajes,
escenarios e historias, como base para establecer relaciones intertextuales.
Se continúan también los contenidos de lectura y escritura de palabras, de oracio-
nes y fragmentos de textos5, leídos en su totalidad y trabajados previamente en
secuencias didácticas. Pero en segundo grado se apunta a lograr autonomía sobre
estos contenidos, en particular la lectura y escritura de palabras y oraciones, una
autonomía desarrollada en el transcurso de ricas secuencias didácticas en las que
niñas y niños trabajan diariamente resolviendo múltiples actividades y problemas,
en diversas situaciones con ayuda y sin ayuda. ¿De dónde provienen los textos y
palabras?

De la literatura (títulos de cuentos y de poemas, poemas completos, fórmulas

de inicio y cierre de narraciones, estribillos o estrofas de canciones, fragmen-
tos de cuentos, coplas, adivinanzas).
De las rutinas escolares: escritura de fechas, firma de trabajos con nombre y
apellido, nombres de los días de la semana, meses y estaciones del año; efe-
mérides, nombres de los espacios curriculares.
De los contenidos de los diferentes espacios curriculares; palabras y enuncia-
dos referidos a las ciencias, artes y tecnología.
De las consignas, el léxico común perteneciente a los distintos espacios curri-
culares.

En relación con el léxico anterior, en segundo grado también se plantean con el ob-
jetivo de mayor autonomía, la copia y revisión guiada de la copia. Estas situaciones
se producen apuntando al logro de agilidad y cuidado en ese proceso de reproduc-
ción fiel de un escrito. Sabemos que escribir no es copiar, pero la copia de textos es
una práctica social y escolar cotidiana que se aprende y agiliza en el Primer Ciclo.

5 ¿Qué textos? Hacemos referencia a los textos pertenecientes al Plan Nacional de Lectura, el Programa Libros
para aprender, algunos de los cuales también se leerán en el taller de lectura y en el de escritura.

13
Lectura y comparación de palabras para descubrir regularidades en su cantidad de
letras, principios y finales, sílabas con grupos consonánticos6, diptongos, tilde.
Lectura y escritura diaria de palabras con ajuste progresivo a las convenciones
de la escritura (linealidad, dirección, sucesión, rasgos distintivos de grafemas en
imprenta y en cursiva). Lectura de palabras escritas para analizar su relación con
la palabra hablada, sus grafemas (letras, tilde, diéresis) y correspondencias fo-
no-gráficas biunívocas y multívocas en palabras de uso común. Descubrimiento,
reconocimiento y aplicación de convenciones ortográficas propias del sistema (Ej.:
r, rr; bl, que – qui, gue - gui, etc.)7 en las que se plantea correspondencia biunívoca
restringida.
Escritura y revisión de palabras y oraciones con ayuda. Escritura de palabras y ora-
ciones para ubicar el lugar de la duda ortográfica.
Lectura en voz alta, a coro o en eco, de textos previamente trabajados en secuen-
cias didácticas o en los talleres de lectura y escritura.
Lectura, escritura y revisión diaria de oraciones respetando las convenciones de la
oración escrita (mayúscula inicial, punto final y espacio entre palabras). Escritura de
oraciones en letra cursiva con revisión de la ortografía de cada palabra.
Escritura de palabras con procedimientos alfabéticos de formación por agregado
y eliminación de letras y sílabas; sustitución y cambio de lugar de letras y sílabas.
Reformulación de oraciones por agregado, recolocación y eliminación de palabras.
Comparación de palabras para descubrir regularidades en la tildación, en los mor-
femas raíz, de familias de palabras. Morfemas de género y número en casos regula-
res e irregulares. Concordancia en género y número en la construcción nominal.
Escritura de palabras y oraciones al dictado (palabras con correspondencias fono-
gráficas biunívocas -un fonema, un grafema- y multívocas).
Escritura de textos con palabras conocidas, previamente trabajadas en secuencias
didácticas. Revisión de las propias escrituras para evaluar lo que falta escribir, pro-
poner modificaciones y realizarlas con la guía de la/el docente.
Memorización del alfabeto. Distinción de maýúsculas y minúsculas. Reconocimiento
de los rasgos distintivos de grafemas en letra cursiva.

Tercer grado

En tercer grado se consolidan los aprendizajes de primero y segundo y se abre un

trabajo de reflexión sobre lo aprendido cuyo desarrollo continuará hasta el final de
la escolaridad primaria. Reflexión sobre lo aprendido y ejercitación sobre los conte-
nidos más difíciles de lograr. Reflexión sobre la lengua y los textos.
A la escucha de lectura en voz alta de textos cada vez más extensos y complejos y la
conversación sobre los textos leídos, así como la escucha reproductiva de textos para
memorizar, recitar grupalmente y renarrar, se le suma la lectura en voz alta, fluida,
colectiva e individual de textos o fragmentos trabajados en secuencias didácticas
desde primer grado, y leídos en voz alta grupalmente en los años anteriores.
6 Sugerimos la lectura del Anexo 2, particularmente para docentes noveles o para aquellos que desean repa-
sar los grupos consonánticos y el grado de dificultad de las palabras en español.
7 Son los casos desarrollados al final de la página 8.

14
Lectura compartida con los compañeros, el docente en taller (de manera habitual
y sistemática) de textos literarios organizados en itinerarios. Escucha de la lectura
en voz alta y conversación sobre los textos leídos. Escucha reproductiva de textos
breves para memorizar y recitar grupalmente. Escucha de los textos para renarrar
y/o dramatizar.

Se comienza a trabajar la escucha en relación con la exposición de la/el docente

sobre diferentes temas o contenidos de la lengua, la literatura y las ciencias..
La ubicación del lugar de la duda ortográfica y el reconocimiento de convenciones
ortográficas propias del sistema se profundiza con la memorización de las opciones
correctas en colecciones de palabras trabajadas en los años anteriores y en nue-
vas palabras, propias de las rutinas escolares y de los textos literarios y no literarios
que se leen y escriben en tercer grado.
La lectura de textos se complejiza con la reflexión sobre el léxico, que implica
reconocer las relaciones semánticas entre las palabras de los textos y el reconoci-
miento de la red semántica de textos leídos.
La reflexión sobre el léxico se focaliza en: palabras que nombran (sustantivos co-
munes y propios, sus diferencias semánticas y ortográficas); palabras que califican
(adjetivos calificativos); palabras que indican acciones (verbos de acción); pala-
bras y expresiones que indican el lugar y paso del tiempo en las narraciones; re-
laciones semánticas de sinonimia y antonimia; formación de familias de palabras
derivadas de una raíz común.
La escritura y reformulación de oraciones por agregado y eliminación de palabras
se complejiza con la exploración del orden sintáctico y la concordancia entre sus
elementos y con la reflexión sobre las funciones de la coma en enumeraciones y sus
diferencias con el punto final de la oración.
El trabajo de primero y segundo grado de exploración del uso de grafemas para
producir nuevos significados se complejiza con la reflexión sobre el uso de los sig-
nos de exclamación e interrogación, grafemas que diferencian intenciones prag-
máticas de los enunciados, y representan diferentes curvas tonales en la oralidad. El
uso y reflexión sobre la pregunta oral y su correspondencia con los signos de inte-
rrogación. La elaboración de respuestas simples sobre temas previamente conoci-
dos a través de la lectura. La ortografía de oraciones interrogativas y exclamativas.

II- METODOLOGÍA

1.-Un proceso con historia

Desde los inicios del alfabeto hasta el siglo XIX la alfabetización comenzó por la
enseñanza de unidades no significativas (letras y sílabas) a partir de los métodos
alfabéticos creados por los griegos y de los métodos silábicos como el que impul-
só Sarmiento en Método de lectura gradual y Marcos Sastre en Anagnosia. Sobre
finales del XIX y desde principios del XX surgió una marcada preocupación por el
papel de la comprensión y la significación como vía de acceso al aprendizaje de la
escritura. Esta preocupación se mantuvo durante todo el siglo y produjo avances
que fueron introduciendo primero la palabra (global o generadora), como podemos
15
ver en el libro Paso a paso de Figueira y más tarde la frase sencilla que dio origen a
métodos de la frase o la oración, que no alcanzaron la difusión masiva ni la profun-
dización que sí tuvieron los basados en la palabra. Luego, sin abandonar la palabra
-como unidad para enseñar el sistema alfabético en los grados inferiores- se plan-
teó el texto, como puede verse en la obra de Luis Iglesias y su propuesta didáctica
de la libre expresión para la escritura de textos. A todo esto se sumaría más tarde la
propuesta de taller, que aportó nuevas formas de abordar los procesos de lectura
y escritura. De este modo, el campo de la didáctica de la lengua, en el que se venía
impulsando un modelo retórico de “composición-tema” se vio enriquecido en la se-
gunda mitad del siglo XX con la libre expresión y los talleres que progresivamente han
ganado espacio entre las consignas que aparecen en manuales y libros escolares.
Más recientemente se sumó el trabajo con los portadores de textos y los contextos
culturales a los que dichos textos pertenecen. Este reconocimiento permite a lecto-
res y escritores -principiantes y expertos- comprender mejor la función de la lengua
y la comunicación escrita y contactarse a la vez con datos culturales y lingüísticos,
tipos de escritura y funciones, todo lo cual facilita la comprensión lectora. Nueva-
mente, la didáctica se vio enriquecida, en este caso con los aportes del enfoque
sociocultural de la lectura. Por la misma época, niñas y niños fueron conquistando
la libertad de “escribir como pueden” desde los inicios de su alfabetización, cosa
que durante siglos les había estado vedada, ya que la didáctica de la alfabetiza-
ción inicial se basaba en la copia de modelos terminados e impedía la construcción
inteligente del sustema de escritura y su funcionamiento. Pero en la práctica, salvo
excepciones, la propuesta de escribir como se puede nunca continúa con la ense-
ñanza de la revisión del escrito, necesaria para que logren escribir con corrección y
esto acarrea severos problemas en el mediano y largo plazo.

Para preservar esa libertad de exploración y el surgimiento de las ideas pro-

pias de niñas y niños sobre la escritura, es necesario trabajar con propuestas
que no dejen librados al azar la institucionalización del saber, la revisión, la
corrección y la ejercitación en todos los casos necesarios.

En los enfoques teóricos actuales sobre alfabetización inicial existe consenso sobre
un conjunto importante de aspectos metodológicos, a saber: la lectura asidua de
buena literatura y diversidad de textos, el desarrollo de experiencias compartidas
con lectores expertos, la información precisa frente a preguntas e intereses de ni-
ñas y niños, los beneficios del juego. Todos estos aspectos gozan de reconocimien-
to desde la alfabetización temprana, en particular la idea de que el principio de la
alfabetización debe estar siempre ligado al trabajo con unidades significativas y no
con letras o sílabas descontextualizadas, es decir, que se requiere desde el comien-
zo involucrar a niñas y niños en situaciones de comprensión y construcción activa
de significados que les permitan ir comprendiendo para qué sirve la escritura, cómo
es y cómo funciona.

16
2- Enfoques equilibrados
En este proceso histórico se produce a finales de la última década del siglo XX, la
evaluación de diferentes metodologías que a lo largo de la centuria se habían man-
tenido sin contacto -y hasta enfrentadas en algunos casos- para enunciar nuevos
consensos respecto de la complementariedad de algunas de ellas, y del equilibrio
necesario en las propuestas de alfabetización inicial (siempre referidos a lenguas
alfabéticas), en un mundo con aulas cada vez más diversas y plurilingües, fac-
tores no conisderados un siglo atrás. Los aspectos más relevantes que se impulsan
desde los enfoques equilibrados son los siguientes:

Equilibrio entre métodos que abordan el código escrito y métodos basados en la

comprensión o el significado, lo cual significa equilibrar el énfasis entre la com-
prensión global y contextualizada del texto y las habilidades particulares (como
la memorización de las correspondencias fono-gráficas y la ortografía).

Equilibrio entre la enseñanza directa y explícita dla y el docente para toda la clase
sobre un mismo contenido y el aprendizaje por descubrimiento del alumno.

Equilibrio entre el uso de métodos de lectura con actividades secuenciadas y otras

actividades curriculares basadas en las necesidades del alumno; lo que sig-
nifica un equilibrio entre enseñanza planificada para desarrollar el curriculum
común y una enseñanza no planificada o eventual a la que se le da lugar en el
aula en ocasiones necesarias.

Equilibrio entre la enseñanza a partir de estrategias de intervención incidental para

atender a los alumnos en forma individual o focalizada y clases o momentos
de intervención explícita y colectiva.

Equilibrio entre el uso de observaciones y evaluaciones informales (que realizan

periódicamente maestros, equipos directivos y de supervisión) y la evaluación
formal de las pruebas estandarizadas.

Equilibrio entre el uso de publicaciones comerciales y el de materiales específicos

publicados para la enseñanza; es decir, mantener el equilibrio entre el mate-
rial seleccionado por parte del alumno y el que la y el docente recomienda.
(Este punto se explicita para aquellos casos en los que se utiliza un único libro
“oficial” de lectura para todas las escuelas, que no es el caso de nuestro país).

Hasta aquí, el texto pretende ubicarnos en la extensa y rica historia metodológica de

la alfabetización inicial en lenguas alfabéticas, para asumir que cuando hablamos
de metodología no nos referimos a una moda, ni a criterios sobre el gusto personal,
a creaciones momentáneas, individuales y rápidamente descartables. Por el contra-
rio, las metodologías de alfabetización inicial son construcciones en las que se van
introduciendo modificaciones a partir de avances que se producen en diferentes
campos de investigación, que aportan a la didáctica de la lengua8.
8 La psicología (y las diferentes corrientes dentro de ella) es uno de los campos desde los que se realizan
aportes a la didáctica de la lengua. En este sentido también es necesario el equilibrio porque la didáctica de
la alfabetización no puede basarse solo en teorías sobre el sujeto que aprende. Se requiere pensar además
en el objeto de conocimiento, el sujeto que enseña, el contexto institucional, social y cultural en que se
produce la enseñanza y las metodologías que se han de utilizar en esa particular interacción.
17
 Cuando un sistema educativo tiene la finalidad de alfabetizar a todos debe,
a la vez, proponer metodologías con base amplia e inclusiva, que abarquen
el abanico de diversidades existentes en cada grupo escolar; una metodo-
logía que permita el abordaje de los contenidos sin requisitos previos de
ninguna naturaleza y que ponga en manos de equipos docentes, directivos
y supervisivos, múltiples y sencillas herramientas de enseñanza y evalua-
ción para utilizarlas con facilidad y autonomía.
En cualquier campo, las metodologías son construcciones valiosas que se utilizan
para llevar adelante trabajos complejos. Así como en el campo de la investigación
disponemos de numerosas estrategias y técnicas para abordar los diferentes ob-
jetos de conocimiento, en alfabetización inicial, cuando niñas y niños se acercan a
un objeto cultural desconocido como es para ellos la escritura, tienen que aprender
formas de conocer, de abordar, de apropiarse de ese objeto de un modo que les sea
posible a todos, porque para impulsar la alfabetización como un derecho, nuestra
aspiración metodológica debe tener como finalidad que todos aprendan en ese
contexto institucional diverso y colectivo llamado escuela. Con esa finalidad y en
ese contexto, sostiene Edelstein (1996) que:
Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica, parti-
cular en su construcción. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa lógi-
ca para luego, en un segundo momento, atender al problema de cómo abordar el objeto en
su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. (Edelstein, 1996:81)

Una metodología no es una construcción aplicable a cualquier contenido, en cual-

quier tiempo y contexto, sino una construcción basada en la lógica del objeto de
conocimiento y en las peculiaridades de los sujetos que lo aprenden. La excluyente
preocupación por los contenidos y los sujetos involucrados en el aprendizaje suele
olvidar o dejar en segundo plano las formas de enseñanza, lo cual genera un gran
problema porque “las vías o modos propuestos para la circulación o construcción
del conocimiento permiten ciertos desarrollos y otros no” (Edelstein y Litwin, 1993), es
decir que una propuesta metodológica propicia un tipo de construcción de los con-
tenidos al tiempo que impide otros.
Esto significa que un mismo contenido enseñado de diferentes formas termina sien-
do diferentes contenidos. Un ejemplo típico es lo que sucede con grupos de niñas y
niños de primer y segundo grado a quienes se alfabetiza a partir de aprestamiento
y letras, sin lectura de textos, sin construcción de sentido y sin comprensión global
previa de parte de qué cosa es una letra. Después de un tiempo deambulando entre
grafismos, vocales y sílabas, aprenden que la lengua no tiene sentido, que la lectura
no sirve para pensar el mundo ni para comunicarse y que escribir es juntar letras.

Si deseamos enseñar que la escritura sirve para pensar el mundo desde

una nueva perspectiva, y la lectura para representarnos ideas, comunicar-
nos con otros y aprender cosas interesantes, no es posible utilizar opciones
metodológicas que comiencen por unidades desprovistas de sentido, que
además, más tarde acarrean la tradicional queja de “¡Estos chicos escriben
como hablan!”. Una metodología que toma ese rumbo, produce ese tipo de
conocimientos y no otro, aunque se renueven las perspectivas sobre el suje-
to que aprende y el objeto de conocimiento.

18
En el caso de la presente propuesta para la enseñanza de los contenidos del pri-
mer ciclo, impulsamos el trabajo en el marco de metodologías muy conocidas que
cuentan con desarrollos importantes: secuencias didácticas y talleres.

3.- Secuencias didácticas y talleres

Como dijimos al comienzo, las horas “históricas” de Lengua serán dedicadas a la
alfabetización inicial en sentido estricto en Primer Ciclo y las “nuevas” horas de Len-
gua, producto de la extensión horaria, serán dedicadas a un taller de lectura y un
taller de escritura para intensificar y enriquecer aún más el aprendizaje de dichos
contenidos.
Las formas metodológicas en que se organiza la enseñanza de los contenidos de la
alfabetización inicial en Primer Ciclo son dos: secuencias didácticas (para la in-
tensificación de la enseñanza en las “horas históricas” de Lengua) y talleres (para
la intensificación de la enseñanza en las “horas nuevas” de Lengua). A continuación
desarrollaremos las secuencias didácticas de alfabetización inicial, y luego aborda-
remos los talleres de lectura y escritura.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
ALFABETIZACIÓN INICIAL
Toda secuencia didáctica plantea un trabajo que enlaza experiencias de aprendiza-
je; anticipa un recorrido, organiza la sucesión de actividades, los tiempos y espacios
para realizarlas, propone los recursos necesarios y las formas de organización de la
clase para resolver las actividades; en resumen imprime dirección, orden y ritmo a
las actividades que, en la sucesión didáctica, adquieren un sentido de totalidad que
resulta algo más que la suma de sus partes.
Si bien una secuencia se hace visible en cuadernos y carpetas, no es una construc-
ción práctica como frecuentemente se considera. Es en principio, una construc-
ción de naturaleza didáctica y teórica que constituye el nivel de decisión previo a
la práctica institucional (este caso, a la práctica institucional de la alfabetización)
que explicita decisiones para lograr la mejor intervención pedagógica en el aula. A
partir de su implementación o desarrollo en este escenario, podrá ser analizada en
términos de práctica institucional pero también en términos de texto previo, siempre
sujeto a modificaciones emanadas de su implementación.
La y el docente involucra a los estudiantes en situaciones ricas de interacción con
la escritura, propone interrogantes, desafía los saberes previos construidos sobre
la lengua oral (o de señas), provee nuevas nociones, propone la sistematización o
institucionalización de los conocimientos en juego en las actividades. Niñas y niños
aprenden por lo que resuelven en actividades y lo que logran explorar y pensar a
partir de la situación planteada, siempre significativa y contextualizada, por la posi-
bilidad de integrar información nueva en concepciones previas y porque comunican
a sus pares lo que hacen en cada actividad.

19
1.- Características generales de las secuencias didácticas9
1.1.-Actividades sucesivas, contextualizadas, enlazadas
Cada actividad es una unidad de trabajo y aprendizaje para alumnas y alumnos y
una unidad de enseñanza para la y el docente; por eso, estas sesiones de trabajo no
están pensadas para ser resueltas individualmente en la casa. Se desarrollan pre-
sencialmente en el aula y con la guía docente.
En toda secuencia didáctica, las actividades tienen que enlazarse sucesivamente
por dos motivos; el primero es de orden pedagógico: que los alumnos puedan en-
contrar sentido en lo que hacen;el segundo motivo proviene de la didáctica espe-
cífica de la alfabetización: para aprender procesos (leer y escribir) hay que experi-
mentarlos, vivirlos, actuarlos como procesos. La sucesión articulada de actividades
que constituyen la secuencia, si bien es flexible, se presentan en un orden que es
importante conservar10 durante el desarrollo.

1.2.- Actividades organizadas en tiempo y espacio, preparadas con anterioridad

Mientras se desarrolla la atención voluntaria de niñas y niños en las tareas, es con-
veniente evitar largas sesiones de trabajo e implementar las actividades en mu-
chas sesiones cortas e intensas. El espacio por su parte contribuye al aprendizaje y
por eso las actividades se organizan en el aula, la biblioteca y otros lugares que se
crean convenientes para leer, conversar y escribir.

1.3.- Actividades con un contenido focalizado

En las clases de Lengua siempre se habla, se escribe, se lee y escucha. Por eso,
para no perder de vista cuál es el contenido central que se está enseñando, cada
actividad de la secuencia didáctica explicita un foco, es decir el contenido re-
levante, aunque se aborde junto con otros. El foco responde a la pregunta ¿qué
estoy enseñando con esta actividad? cuya respuesta es sustancial en relación con
los logros esperables. Muchas veces se esperan logros en lectura habiendo traba-
jado solamente la oralidad o con escasas situaciones reales de lectura por parte
de los niños.

1.4.- Actividades recursivas

Muchos niños y niñas, especialmente aquellos que no cuentan con un entorno lec-
tor, no han tenido la oportunidad de mantener con los textos el contacto asiduo a
partir del cual el texto mismo se vuelve previsible y permite experimentar la placen-
tera sensación de dominio creciente. Por eso, el desarrollo de las actividades convo-
ca a alumnas y alumnos a observar y buscar distintos aspectos del texto que están
trabajando. De este modo se vuelve una y otra vez al escrito, que se transforma rá-
pidamente en un objeto de atención y exploración, que enfrentan cada vez con más
conocimientos. Cada texto es explorado varias veces en diferentes aspectos por vez.
9 La definiciones de este apartado retoman las páginas 35 a 48 de Melgar, S. y Zamero, M. (2010) Todos pueden
aprender. Propuestas de enseñanza de Lengua para primer grado. Coordinación Educativa y Cultural Centro-
americana. (CECC/SICA), San José de Costa Rica.
10 Si bien es flexible, lo es para quien conoce la “lógica particular” del objeto de conocimiento y las peculiarida-
des del sujeto que lo aprende, dos condiciones que estructuran toda construcción metodológica (Edelstein,
1996).

20
Esta decisión de trabajar de manera recursiva hace que puedan experimentar la
sensación de comprensión creciente en cada contacto, sensación que aumenta la
confianza y el gusto por el aprendizaje de la lectura y la escritura.

1.5.- Actividades colectivas, en pares e individuales con recursos específicos

Las diferentes actividades de la secuencia combinan momentos de trabajo indi-
vidual, colectivo (en grupo total de la clase, en el pizarrón) y con el compañero de
banco o los compañeros de mesa. El desarrollo de la secuencia didáctica no es un
trabajo expositivo y oral concentrado en la o el docente al frente del aula. Es un tra-
bajo que mantiene en equilibrio la participación de niñas y niños que se relacionan
directamente con textos, oraciones y palabras, buscan información en el escrito, si-
guiendo indicaciones de la o el docente, resuelven actividades de modo individual y
con otros, en pares o pequeños grupos, utilizando los recursos preparados para ello.
En los momentos indicados la o el docente propone situaciones colectivas en los
que toda la clase atiende a las y los estudiantes que explican cómo resolvieron los
problemas; en otros momentos es la o el docente quien concita la atención colecti-
va para abrir y cerrar el trabajo, intervenir para redireccionarlo o para proveer acla-
raciones, explicaciones y conceptos necesarios, conducir la revisión de la escritura,
el análisis de palabras y oraciones, entre otras de igual importancia.

1.6.- Actividades con y sin ayuda registradas en el cuaderno

Como veremos más adelante en algunos ejemplos, las diferentes actividades com-
binan momentos de resolución con mucha, poca o ninguna ayuda, según el conte-
nido que se esté enseñando y el propósito que se persiga con cada actividad.
La secuencia de actividades se registra cotidianamente en los cuadernos de alum-
nas y alumnos para permitir el seguimiento de la enseñanza por parte de docentes
y equipos directivos y supervisivos. A lo largo de todo el desarrollo, los alumnos co-
pian del pizarrón las diferentes actividades para que queden registradas en el cua-
derno: títulos, consignas, palabras y expresiones seleccionadas. En el caso de textos
que superen lo que niñas y niños pueden copiar, se trabaja en el libro, o con fotoco-
pias pegadas en el cuaderno. Cada vez que copian del pizarrón, se revisa la copia
con la guía de la o el docente.

1.7.- Actividades globales, analíticas, de reflexión y de cierre

Cada secuencia propone una marcha desde el texto hacia la palabra y de la pala-
bra a los elementos que la componen. Cada secuencia se inicia con el abordaje de
un texto como totalidad, con una fuerte mediación de la o el docente. Las primeras
actividades tienen como foco el texto completo y van acotando la mirada en torno
de unidades menores. Luego se plantean las actividades analíticas que proceden
a partir del análisis de la palabra en grafemas (letras, tildes), y el trabajo intensivo
sobre ella que apunta a descubrir el principio alfabético del sistema y a la construc-
ción temprana de la ortografía a partir del léxico y la reflexión respecto de las rela-
ciones grafema-fonema, ubicando el lugar de la duda.
La reflexión está ligada permanentemente al desarrollo de las actividades, forma
parte constitutiva. No obstante, algunas actividades están focalizadas en la re-
flexión, a partir de segundo grado, fundamentalmente porque no se puede reflexio-
nar sobre aquello que todavía no se ha aprendido.
21
Cada vez que se comienza una actividad analítica, se recupera el texto, se recuer-
dan algunos de sus pasajes, se recuerdan personajes y acciones, se recitan versos,
se renarra un pasaje, se formulan preguntas para evocar alguna parte específica
del texto, es decir, se retoma la dimensión global para que nadie trabaje fuera de
contexto y aun cuando se concentren en elementos sin significado, sepan que están
mirando con lupa una parte del texto escrito que ya conocen.
Las actividades de cierre permiten reconocer los aprendizajes logrados, ejercitar
aquellos más frágiles y comprender lo que sigue. Se trata de momentos destinados
a evaluar y disfrutar de los propios avances.

2.- Componentes (estructura) de una secuencia didáctica de alfa-

betización inicial
¿Cuáles son los componentes básicos de una secuencia didáctica para enseñar a
leer y escribir en primer ciclo? En el marco de un enfoque sociocultural y equilibrado
de alfabetización inicial, el primer componente a desarrollar es el que denominamos
global. ¿Por qué “global”? Porque se trata de aquellas actividades introductorias,
que abordan el texto completo, en las que el peso del desarrollo está asumido por
la y el docente, que muestra dónde buscar el texto, cómo se localiza en la biblioteca,
cómo se explora y lee en voz alta (siguiendo el renglón con el dedo y dando vuelta
las hojas), realiza preguntas, propone comentarios incentivando la participación en
la conversación sobre lo leído y aportando mucha información sobre el texto y su
contexto cultural. Se propone el texto como un marco amplio de significación y se
posiciona a alumnas y alumnos como lectores desde el principio, evitando la pro-
mesa de un acceso futuro a la riqueza de los textos.
Si la enseñanza se detuviera en el componente global, los/las aprendices seguirían
en estado de analfabetismo porque para saber leer hay que abordar el análisis de
unidades de lectura como la palabra. No hay que perder de vista que la alfabetiza-
ción inicial tiene una instancia insoslayable que es comprender el sistema de escri-
tura y su funcionamiento. Debemos insistir en que así como muchos de los proble-
mas matemáticos no se pueden resolver sin comprender las cualidades del sistema
de numeración, tampoco es posible resolver la lectura y la escritura sin conocer el
sistema alfabético.
Por eso, a continuación se propone el desarrollo del componente analítico que
plantea la palabra como puerta de entrada al aprendizaje del sistema alfabético de
escritura. En este componente se trabaja sobre la palabra y luego sobre la oración
o frase simple con su sintaxis propia y signos de puntuación. La primera actividad
sobre la palabra es todavía bastante global ya que se trata de la lectura en voz alta
de la palabra como totalidad, del reconocimiento de una palabra entre otras, (acti-
vidad que los niños realizan desde Nivel Inicial cuando reconocen palabras trabaja-
das por alguna de sus cualidades). Pero las restantes actividades sobre la palabra
focalizan las estrategias de lectura (alfabética y ortográfica), las estrategias de
escritura (seguida de revisión) y las propiedades del sistema alfabético, su prin-
cipio y componentes. A continuación, veremos con más detalle cada uno de estos
componentes.

22
 El orden de desarrollo de estos componentes que va del texto y la palabra a
unidades sin significado (como las letras y silabas) es muy importante, en
particular para niñas y niños que no han gozado de gran cantidad de lectu-
ras en su primera infancia.

2.1.- Un primer componente discursivo y global

El componente global se abre con una escena inicial en la que la o el docente pre-
senta el texto que se va a leer, explora el libro11 o portador del texto, entabla una
conversación previa sobre autores, temas, géneros, itinerarios, gustos, etc. y luego
comparte la lectura en voz alta del texto, el consecuente diálogo, los comentarios; la
recuperación de fragmentos, la exploración del paratexto, la relectura colectiva de
pasajes específicos, la renarración, dramatización o recitado, según el texto. Niñas y
niños son activos en este momento porque desarrollan la escucha atenta; esa es-
cucha puede ser selectiva o reproductiva. En el primer caso (escucha selectiva) por
ejemplo, se pide atención porque después se preguntará por acciones, persona-
jes o detalles significativos que aparecen en el texto; en el segundo caso (escucha
reproductiva) niñas y niños atienden la lectura docente en voz alta para reproducir
colectivamente un fragmento del texto (una expresión repetida, una réplica de diá-
logo, etc.)
Recordemos que la anticipación o predicción es una estrategia de lectura -que
forma parte del proceso psicolingüístico interno del lector- que se produce sobre
información que este puede usar en la construcción de sentido del texto. Los tex-
tos tienen características compartidas, tanto estructurales como discursivas y con
la lectura frecuente (en situaciones como las que proponemos) los lectores cons-
truyen esquemas para comprenderlos; luego, usan esos mismos esquemas para
seguir comprendiendo otros textos similares. Ese conocimiento se va acumulando
con las sucesivas experiencias lectoras y poco a poco se tornan más predecibles los
textos que antes eran desconocidos. La anticipación no es un proceso o estrategia
que pueda operar sobre el vacío. Por eso, para enseñar a leer es necesario invertir
tiempo, organización y buena información en la preparación de estas actividades
de enseñanza.

Estas actividades se llevan adelante a través de la conversación guiada por

la y el docente con el grupo total de la clase (se trate de un grado o de un
plurigrado). La presentación y contextualización del texto a leer, persigue el
objetivo de proveer información para que niñas y niños utilicen activamen-
te información previa y la vayan enriqueciendo como lectores, así como
participar de una actividad propia de lectores que es la conversación sobre
libros y textos.

2.2.- Un segundo componente analítico

El componente analítico propone un conjunto de palabras seleccionadas del texto
leído y está integrado por actividades de lectura, de escritura y de exploración del
sistema alfabético, la ortografía y la reflexión sobre distintos aspectos trabajados
11 Seguimos haciendo referencia a los libros del Programa Libros para aprender y del Plan Nacional de Lectura.

23
en el análisis a partir de segundo grado. En los plurigrados, no hay ninguna objeción
para que niños de primer grado participen de las reflexiones que los “más grandes”
hacen sobre sus lecturas y escrituras. Por el contrario, la escucha atenta de estas
conversaciones suele resultarles muy interesante.
La palabra escrita es una unidad completa de significación, que se lee y se escribe
en una dirección, linealmente, con letras sucesivas, puede ser escrita en distintos
tipos de letras, se separa del resto con un espacio, y tanto para leerla como para
escribirla es necesario conocer cómo está compuesta, qué correspondencias man-
tiene con la palabra hablada, cómo funciona el sistema en el que ha sido codificada
(su principio alfabético de base), con qué elementos (grafemas) y cómo se cons-
truye ortográficamente. Toda palabra tiene morfemas que aportan su significado,
pertenece a familias y mantiene relaciones semánticas con otras dentro del mismo
texto. Por eso es la primera unidad sobre la que se plantea el análisis.

El componente analítico está integrado por las siguientes actividades de

lectura de palabras y análisis de sus elementos:
comparación de palabras, análisis de cantidad y el orden de sus letras, aná-
lisis y memorización de las correspondencias fonográficas (de los grafemas
que componen la palabra escrita con los fonemas de la palabra hablada) y
de los nombres de las letras que la componen; lectura de la palabra en distin-
tos tipos de letras, comparación de palabras para el descubrimiento de regu-
laridades (palabras con tilde y sin tilde, con determinada cantidad de letras,
con finales o principios iguales, etc.), análisis de los morfemas (raíz y desinen-
cia); formación de palabras por agregado, eliminación, sustitución o trueque
de vocales, consonantes y/o sílabas. Estas actividades integran la lectura de
la palabra como ítem gráfico y léxico completo y el análisis explícito de las
correspondencias fono-gráficas, manteniendo así un equilibrio entre ambos
componentes gráfico-léxico y fonológico.

El componente analítico también está integrado por actividades de es-

critura, reformulación y revisión de palabras:
Armado y desarmado de palabras con letras móviles (con y sin modelo).
Copia de palabras, frases, textos (por ejemplo, breves consignas cotidianas);
escritura -de palabras con ayuda (consultando fuentes escritas o realizando
preguntas a la o el docente) y sin ayuda; revisión de la escritura de una pala-
bra a partir de la comparación minuciosa letra por letra guiada por la o el do-
cente, completamiento con vocales y luego con consonantes en palabras que
mantienen correspondencias fonográficas biunívocas (un fonema y un grafe-
ma), biunívocas restringidas (un fonema con un grafema según el lugar don-
de está ubicado como en aro, carro, risa) y multívocas (un fonema con varios
grafemas como en cepillo, serpiente, zapallo). Escritura a partir de procedi-
mientos alfabéticos de formación de palabras por agregado y eliminación de
letras y o sílabas; sustitución y cambio de lugar de letras y o sílabas. Escritura
al dictado de palabras conocidas para identificar el lugar de la duda (escribir
una rayita en lugar de la letra que se duda), completamiento de las palabras
escritas al dictado, con las letras correctas, después de la revisión con ayuda.
Escritura de palabras al dictado para revisar la ortografía en los casos de co-
rrespondencias biunívocas, biunívocas restringidas y multívocas.

24
 El componente analítico incluye actividades de lectura, escritura, refor-
mulación y revisión de frases u oraciones sencillas
Escritura de frases sin ayuda, con ayuda y al dictado (con y sin ayuda), revi-
sión con la guía de la o el docente de la separación de palabras en la frase;
lectura y escritura de oraciones para revisar mayúscula, punto; orden sintác-
tico y concordancia; completamiento de frases con palabras dadas, armado
de oraciones con palabras dadas, escritura de oraciones con palabras cono-
cidas y desconocidas. Reformulación de oraciones por agregado de palabras.
Revisión guiada de la escritura de oraciones, con ayuda de la o el docente.
Y también actividades de reflexión sobre lo aprendido
Esta parte de la secuencia se trabaja desde finales de segundo grado y a
partir de tercero (hasta el final de la escolaridad primaria) con la presentación
de problemas con casos de reflexión sobre el léxico: palabras que nombran
(sustantivos comunes y propios, sus diferencias semánticas y ortográficas);
palabras que califican (adjetivos calificativos); palabras que indican accio-
nes (verbos de acción); palabras y expresiones que indican el lugar y paso del
tiempo en las narraciones; relaciones semánticas de sinonimia y antonimia;
formación de familias de palabras derivadas de una raíz común. Las relacio-
nes semánticas entre las palabras de los textos y el reconocimiento de la red
semántica de textos leídos. Las funciones de la coma en enumeraciones; el
punto en las oraciones y los signos (de exclamación e interrogación) en ora-
ciones interrogativas y exclamativas.

2.3.- Un tercer componente de cierre de la secuencia

Las actividades de cierre no son nuevas, son actividades ya realizadas que se reto-
man para producir una revisión, repaso y ejercitación final. Durante el desarrollo de
la secuencia, niñas y niños han retomado diariamente el texto y releído las palabras
que están trabajando. Un recitado (si el texto es poético), o una renarración (si es
narrativo) son actividades de cierre, como también la lectura en voz alta a coro, en
eco, o por partes, del texto trabajado.
Escribir las palabras que se han memorizado y revisarlas con guía del docente en
primer grado, revisarlas con ayuda de un modelo escrito en segundo grado y sin
ayuda en tercer grado es una actividad de seguimiento y también de cierre. El dic-
tado de palabras sin ayuda y la revisión posterior -con modelo bien escrito.
Leer y escribir frases sencillas, con mayúscula inicial, separación de palabras, co-
rrección ortográfica en palabras conocidas y con el lugar de la duda ubicado en las
palabras desconocidas es también una actividad de cierre..
Con buen ritmo una secuencia didáctica puede desarrollarse en dos semanas, en el
transcurso de las cuales niñas y niños van mostrando progresos. Lo recomendable
es tomar algunas de estas actividades de cierre como evaluación de seguimiento,
para lo cual es imprescindible plantearnos los interrogantes del siguiente parágrafo.

3.- El error es previsible en alfabetización inicial

Los errores que se producen durante el aprendizaje de la lectura y la escritura son un

problema habitualmente atribuido solo a alumnas y alumnos. ¿Se trata realmente

25
de “problemas” de ellos? ¿Todos cometen errores en la escritura o solo algunos/
as alumnos/as? ¿Los errores que se producen al escribir, son siempre los mismos?
¿Tienen alguna relación con el conocimiento que están construyendo? ¿Mantienen
relación con la enseñanza? ¿Cuáles son esos errores? ¿Por qué se producen?
Las anteriores son preguntas que deben estar respondidas institucionalmente antes
de emprender la alfabetización inicial (de niños, adolescentes y adultos), si quere-
mos evitar el riesgo de trabajar basándonos en prejuicios. Los errores que se produ-
cen durante el proceso de alfabetización inicial se denominan errores sistemáticos
porque se producen siempre e inevitablemente mientras se desarrolla el aprendiza-
je. Están estrechamente relacionados con las cualidades de la lengua escrita alfa-
bética y con los saberes previos de niñas y niños que están referidos a la lengua que
conocen, es decir, la lengua oral, sea cual fuere.
Como sabemos, la lengua oral y la escrita son absolutamente diferentes, solo com-
parten el universo del significado, por lo que todo lo demás, debe ser aprendido (y
enseñado puesto que se trata de convenciones arbitrarias heredadas). Hay que
enseñar las convenciones de la escritura, los componentes y principio de funciona-
miento y propiedades del sistema alfabético y la ortografía.12 ¿Quién dijo que hay
que sentarse a esperar que ocurran naturalmente?
Algunos errores se producen cuando alumnas y alumnos todavía no conocen las
convenciones de la lengua escrita y entonces escriben en cualquier parte de la pá-
gina (renglones o márgenes), de abajo hacia arriba, de atrás hacia adelante, alte-
ran la dirección de la escritura (por ejemplo escriben palabras “en espejo”) y produ-
cen separaciones y uniones incorrectas de palabras.
Otros errores se producen porque alumnas y alumnos desconocen los componentes
del sistema alfabético, entonces mezclan grafemas con números o elementos de
otros sistemas y con otros símbolos similares, existentes o no, confunden los rasgos
distintivos de los grafemas y/o los trazan con diferente orientación o forma (escriben
grafemas “en espejo” por ejemplo p,b,d,q). Lo mismo ocurre con los signos auxiliares.
Algunos errores se producen porque alumnas y alumnos todavía no han construido
el principio alfabético, entonces omiten grafemas, agregan grafemas que no per-
tenecen a la palabra, alteran el orden de los mismos, sustituyen un grafema por otro
cuando todavía no han memorizado las correspondencias fonográficas, producien-
do escrituras incompletas, que suelen conservar solamente las vocales, dado que
en español son altamente perceptibles en las sílabas.

En alfabetización inicial los errores son previsibles, están suficientemente

identificados así como el modo de trabajar para superarlos. Desde ningu-
na perspectiva la evaluación puede estar concentrada en los errores de los
aprendices sino en los avances que producen, por pequeños que sean. Pero
atención: los avances en alfabetización están directamente ligados al tipo
de enseñanza que se recibe para superar los errores previsibles.

Un grupo importante de errores se produce cuando alumnas y alumnos han des-

12 En la formación docente se plantean las diferencias entre lengua y comunicación oral y lengua y comunica-
ción escrita. Este es el momento de retomar esos saberes de la formación o actualizarlos. Si no se atienden
las diferencias se corre el riesgo de enseñar a escribir como se habla.

26
cubierto el principio alfabético y producen escrituras como si el sistema funcionara
con un solo tipo de correspondencias fonográficas (la más simple, que correlacio-
na un fonema con un grafema) y así producen escrituras a partir de pronunciar y
deletrear la palabra oral antes de escribir y/o durante la escritura. Con este proce-
dimiento, como hemos señalado anteriormente, se generan innumerables errores
de tipo ortográfico, atribuibles al desconocimiento de los defectos de paralelismo
entre la lengua oral y la lengua escrita. Como hemos visto, fonemas y grafemas no
mantienen solo relaciones regulares biunívocas (un fonema con un grafema) sino
también multívocas (un fonema con varios grafemas o varios grafemas con un úni-
co fonema).
En este sentido, asumido que la lengua escrita no es codificación paralela y regular
de fonemas en grafemas, sabemos que se van a producir errores ortográficos en
las poligrafías, es decir cuando hay más de una letra para representar un fonema
(como ocurre con visión, jirafa, viento, llovizna, etc.) y las polifonías, es decir cuando
hay más de un fonema en relación con una misma letra (yuyo, buey, ronda, amor,
etc.). Además en la h, que es un grafema que no se asocia con ningún fonema; la
tildación que coloca un grafema (tilde) sobre otro (las vocales) y las mayúsculas.
Pero también aparecerán errores en la separación de palabras en sílabas al final
del renglón para lo cual, en español, hay que tener en cuenta tildación, diptongos y
triptongos.

Hagamos el esfuerzo de pensar que son errores previsibles y trabajar orde-

nadamente en su enseñanza mientras niñas y niños, que no saben que el
sistema de escritura es así, hacen el esfuerzo por comprenderlo.
Los errores sistemáticos (alfabéticos y ortográficos) no tienen relación con la mayor
o menor inteligencia de niñas y niños; se deben a la complejidad del sistema (alfa-
bético) que están aprendiendo y requieren un trabajo paciente, articulado, sistemá-
tico y sostenido a lo largo de los tres primeros grados. Y por supuesto su continuidad
sobre convenciones sintácticas y léxicos nuevos en el segundo ciclo.
Estos errores persisten cuando se supone que es fácil y natural aprender a escribir y
cuando la reflexión se realiza sobre la palabra oral, sin buenos modelos escritos y sin
revisión de la escritura. No conviene patologizar este proceso ni pensar en “corregir”
como primera acción, porque niñas y niños no pueden corregir algo que no saben
cómo es, pero además y fundamentalmente, porque siendo instituciones alfabetiza-
doras y docentes, antes que corregir, lo mejor es enseñar.

IV.- EVALUACIÓN13
Para evaluar los aprendizajes debemos asumir que niñas y niños cometen errores
cuando aprenden a leer y escribir. Si no los cometen es porque ya aprendieron, por-
que alguien les enseñó antes, dentro o fuera de la escuela. Frente a esos casos no es
correcto sostener que están alfabetizados, ni tomarlos como la “medida” de los de-
más aprendices, como tampoco pensar que ya no tienen necesidad de volver sobre
lo aprendido, o que revisar y practicar sobre lo sabido es una pérdida de tiempo.

13 En este apartado se retoman conceptos desarrollados en la Acción Formativa N°64: “La evaluación en el pro-
yecto alfabetizador institucional.”

27
 Avanzar en alfabetización consiste en volver una y otra vez sobre lo ya
aprendido, desde la alfabetización inicial hasta la académica.

No todos los chicos y chicas aprenden del mismo modo y en el mismo tiempo. Por
eso la propuesta de alfabetización inicial que presentamos en estas páginas im-
pulsa un enfoque equilibrado que conjuga un espectro amplio de actividades para
realizar en el aula cotidianamente. Esta propuesta asume que durante el proceso
de construcción del sistema de escritura, y el aprendizaje de la lectura y la escritura
inicial, niñas y niños atraviesan por diferentes etapas de apropiación y construcción
cuyo estado final es el dominio de la lectura y escritura ortográficas. Estos errores
han sido y son investigados en diferentes campos de estudio, que arrojan coinci-
dencias en las oscilaciones que atraviesa este aprendizaje.
Desde esta perspectiva, los errores o dificultades se conciben como parte del proce-
so de aprendizaje. Pero eso no significa que esperemos que ocurran y que alumnas
y alumnos salgan solos del error. Por el contrario, sin enseñanza específica pueden
permanecer para siempre en ese estado. Para evitar que esto suceda, alcanza con
una propuesta didáctica que trabaje sobre los errores, acompañada de una sencilla
evaluación de seguimiento que provea información sobre los avances. En eso con-
siste el cuidado de las trayectorias escolares.

1.- Evaluación de los aprendizajes

Durante el proceso de alfabetización inicial niñas y niños manifiestan avances en

una amplia gama de cuestiones, muchas de las cuales son producto del desarrollo
de la confianza al verse incluidos en una institución que los/las espera y se preocu-
pa si no asisten, en un grupo que diariamente realiza actividades organizadas e in-
teresantes en las que se respetan y valoran los avances de todos/as por pequeños
que sean; un grupo en el que se presentan nuevos desafíos y se incentiva el trabajo
responsable.
Otros avances suelen no apreciarse en el mismo año o ciclo sino más adelante, por
ejemplo aquellos que son producto de educar la curiosidad y el gusto en la lectu-
ra literaria, la conversación compartida cada vez más fluida sobre textos, autores,
temas y libros, la ampliación del léxico, la autonomía en la escritura, los comentarios
cada vez más criteriosos o el cuidado progresivo de los libros. En este mismo rango
de cosas, se encuentra el estudio de temas en los libros. Gran parte de todo esto es
evaluable a través de una mirada docente experta.

No obstante, es necesario evaluar periódicamente la marcha de aprendiza-

jes de algunos contenidos que son base de otros más complejos, y que pre-
cisamente por su incidencia, pueden comprometer los avances no solo en el
cierre del ciclo sino en los siguientes. Podemos agruparlos en lectura, escri-
tura y sistema alfabético.

28
Lo que sigue responde a una evaluación de seguimiento de plurigrado. Requiere una
especificación para los grados. No obstante, la clave para cada grado está en la
autonomía con que niñas y niños resuelven las actividades propuestas, ya sean con
ayuda o sin ayuda; y también en la calidad y cantidad de léxico y textos conocidos o
desconocidos.

Evaluación de seguimiento de los aprendizajes en lectura

Conocer textos de memoria (canciones, estrofas, adivinanzas, fórmulas de ini-
cio y finales de cuentos, etc.).
Comienza a participar/participa en las actividades del taller de lectura.
Reconocimiento de palabras en un texto conocido/desconocido. Ubicar pala-
bras repetidas conocidas/desconocidas en un texto breve/largo.
Leer palabras entre distractores muy diferentes/muy similares.
Comparar palabras e identificar similitudes en principios, finales, morfemas de
palabras conocidas/desconocidas.
Comparar oraciones similares y encontrar las diferencias.
Aparear palabras con ilustraciones.
Leer en voz alta un fragmento de texto conocido/nuevo.
Agrupar palabras por sus relaciones de significado.

Evaluación de seguimiento de los aprendizajes en escritura

Comienza a participar/participa de las actividades del taller de escritura. Es-
cribir el nombre de un objeto que se presenta en una ilustración.
Copiar una consigna y revisar la corrección de la copia con ayuda/sin ayuda.
Escribir palabras y oraciones con ayuda/sin ayuda.
Reformular palabras y oraciones por agregado, omisión y recolocación o true-
que de letras y sílabas.
Escribir palabras y oraciones (simples, complejas, largas, breves) al dictado,
con léxico conocido/desconocido haciendo una raya en el lugar de la duda.
Completar el lugar de la duda usando fuentes de consulta (en los libros, en el
cuaderno, en fichas, carteles o preguntando a el o la docente).

Evaluación de seguimiento de los aprendizajes en el sistema alfabético y orto-

grafía
Comparar palabras y agruparlas según criterios (principios y finales iguales,
cantidad de letras, con tilde y sin tilde, con más vocales, con mayúscula inicial,
con más consonantes, con determinada letra, escritas en imprenta, en cursi-
va)
Completar palabras (conocidas/desconocidas) con las letras que correspon-

29
 den en casos de correspondencias biunívocas y biunívocas restringidas (con-
sultando/no consultando fuentes, es decir, con y sin ayuda).
Completar palabras conocidas con las letras que corresponden en casos de
correspondencias multívocas (con y sin ayuda).
Escribir oraciones con mayúscula inicial y separación de palabras.
Reformular frases con palabras dadas.
Usa la lectura y la escritura en las actividades propuestas en los talleres.

Evaluar es parte de la enseñanza. Por eso, no estamos hablando de pruebas sorpre-

sivas sobre contenidos no desarrollados. Muy por el contrario, nos referimos a situa-
ciones periódicas, cotidianas, resueltas en el cuaderno, en las situaciones didácticas
habituales y con las mismas consignas que se trabajan en clase.

Digámoslo claramente: estamos proponiendo evaluar lo que se enseña,

del modo en que se enseña, con las consignas habituales. No solo el equi-
po docente está interesado en saber “cómo vamos”. Son también niñas y
niños (y sus familias) quienes deben conocer sus avances para disfrutar-
los, y para asumir dónde poner más atención, ejercitación y repaso porque
todavía falta.

Muchas mamás y papás han fracasado en la escuela y saber que sus hijos avanzan
tiene un significado doblemente valorado por las familias. La alfabetización es un
proceso incluyente por naturaleza. Pero es a su vez un proceso excluyente, porque
si un estudiante en cualquier nivel no logra leer y escribir los textos que se requieren,
no puede estudiar ni mantenerse como alumna/o aprendiendo. Es muy directa la
relación entre la solidez de la alfabetización y la permanencia en el sistema educa-
tivo. Y también sabemos que esto se pone en tensión en particular cuando se trata
de niñas y niños que dependen absolutamente de la escuela para aprender, porque
sus familias no pueden, no saben o no quieren ayudar.
En estos casos, es tan excluyente no enseñar lo que corresponde o enseñar como
se hacía antes de que la escuela secundaria fuera obligatoria, como promover a
niñas y niños sin los saberes necesarios esperando que ocurran por el simple paso
del tiempo. Por eso, no solamente se deben evaluar los aprendizajes sino también la
enseñanza que se ofrece para lograrlos. El aprendizaje de la lectura y la escritura es
un proceso cultural y psicológico superior avanzado que depende de la enseñanza
para producirse, ya que no se obtiene por maduración ni se genera solo por com-
partir el ambiente alfabetizado. Requiere maestra o maestro y trabajo didácti-
co articulado, sistemático, sostenido y evaluado a lo largo de grados y ciclos,
sumado al compromiso de que todos/as aprendan porque se trata de educación
obligatoria, no de educación para estudiantes seleccionados que aprenden fá-
cilmente con cualquier propuesta. De estas decisiones dependen las trayectorias
escolares de niñas y niños.

30
2.- Evaluación de la enseñanza
Aunque habitualmente solo se evalúa el aprendizaje de las y los estudiantes, es pre-
ciso evaluar además el modo en que han sido enseñados para lograr los aprendiza-
jes que deseamos en cada grado y ciclo.
Si bien no existe la metodología ideal para enseñar a leer y escribir, existen propues-
tas con mayor o menor adecuación al objeto de conocimiento que se aborda, a los
sujetos que aprenden y al contexto en el que se actúa con la propuesta didáctica.
Así podemos distinguir por lo menos tres tipos de propuestas bien diferenciadas:
propuestas insuficientes o de baja intensidad, propuestas apenas suficientes y pro-
puestas suficientes o de alta intensidad. A continuación se presentan los criterios
más definitorios de cada una de ellas.

Propuestas insuficientes o de baja intensidad

No se trabaja la memorización de textos para cantar, recitar y renarrar.
No se desarrollan/se desarrolla uno solo de los textos del itinerario de lectura
propuesto para el bimestre.
No se desarrollan/se desarrolla una o dos de las actividades propuestas en el
taller de escritura para el bimestre.
El trabajo en el aula es desorganizado, sin escucha ni atención, con gran pér-
dida de tiempo.
No se desarrollan las actividades del componente global.
Se desarrollan de modo incompleto y desordenado algunas actividades del
componente analítico.
No se parte de la palabra ni de la oración para la enseñanza del sistema alfa-
bético.
Se plantea la enseñanza de letras sueltas, actividades de aprestamiento y ac-
tividades no secuenciadas, utilizando fuentes de dudosa procedencia y cali-
dad.
Se desarrollan solo algunas actividades de cierre.
No se implementa ninguna evaluación de seguimiento.
Se atribuyen los errores unilateralmente a alumnas y alumnos, al grupo o a la
falta de ayuda de las familias.

Propuestas apenas suficientes

Se desarrollan dos de los textos del itinerario de lectura propuesto para el bi-
mestre.
Se trabaja escasamente la memorización de textos para cantar, recitar y re-
narrar.
Se desarrollan solo algunas de las actividades propuestas en el taller de escri-
tura para el bimestre.
Se desarrollan solo algunas actividades de cada componente de la secuen-
cia.
Se pierde mucho tiempo escolar en cuestiones organizativas del trabajo de
alumnas y alumnos.
No se presentan actividades secuenciadas retomando un texto.
Se parte de la palabra para la enseñanza del sistema alfabético.

31
 Hay un trabajo analítico mínimo y mecanizado sin reflexiónsobre el léxico.
Se utilizan escasamente los recursos (abecedario pedagógico, abecedario,
libros, textos de programas y planes de lectura, palabras escritas en carteles).
Se trabaja escasamente el lugar de la duda.
Se implementan escasas evaluaciones de seguimiento o no se realizan sobre
los indicadores propuestos o adecuados a la enseñanza ofrecida.
Se avanza sin evaluar los aprendizajes para conocer avances y dificultades.

Propuestas suficientes, de alta intensidad

Se trabaja la memorización de textos para cantar, recitar y renarrar.
Se desarrolla por completo el itinerario de lectura de textos literarios propues-
to en el taller para el bimestre.
Se desarrollan por completo las actividades propuestas en el taller de escritu-
ra para el bimestre.
El trabajo en el aula es organizado, con escucha y atención.
Se desarrolla la propuesta de modo completo y ordenado en sus componen-
tes con sus correspondientes recursos.
Se enriquece la propuesta con actividades de los libros y programas.
La secuencia puede seguirse con facilidad en los cuadernos.
Se trabaja suficientemente el lugar de la duda ortográfica y la revisión de la
escritura.
Se implementan evaluaciones de seguimiento y se toman decisiones sobre
los resultados, profundizando el trabajo en aquellos aspectos de peores resul-
tados.
Niñas y niños pueden decir qué están aprendiendo, leer en voz alta textos co-
nocidos y cantar o recitar grupalmente textos o fragmentos de textos que han
aprendido.

Debemos admitir que siempre hay chicas y chicos que logran aprender a pesar
de atravesar propuestas insuficientes. Algunos lo hacen porque encuentran ayuda
fuera de la escuela, en familiares o maestros particulares, otros porque les resulta
más fácil que a los demás o porque pueden y están dispuestos a hacer un esfuerzo
grande.

Pero una propuesta de alfabetización tiene que ver con el hoy que transita
el/la alumno/a pero además con su futuro, porque en algún momento to-
dos/as van a necesitar una buena base para seguir construyendo saberes
más complejos sobre ella. Para y por eso se necesitan propuestas suficien-
tes o de alta intensidad desde el primer ciclo.

Alfabetizar no es un trabajo de la o el docente en la soledad del aula, es una res-

ponsabilidad institucional en la que se debe acordar la marcha de los equipos de
ciclo, la enseñanza específica, articulada, sostenida que se profundice a lo largo del
ciclo para lograr aprendizajes consistentes que puedan sostener la construcción de
nuevos aprendizajes en los ciclos siguientes. De todo esto dependen las trayectorias
escolares de niñas y niños.
32
V.- EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
A partir del texto “La vuelta al mundo” de Javier Villafañe (Leer x leer. Libro 1: lecturas
para compartir en voz alta (página 57)
ALGUNAS ACTIVIDADES GLOBALES
Se presenta el libro, se explica dónde se lo encontró y por qué se lo trajo al aula. Se
busca información sobre el autor y sus obras. Se recuerdan datos relevantes del au-
tor y se agregan nuevos datos sobre su vida y obra. Luego se habla sobre los textos
de Javier Villafañe si se han leído otros (Los sueños del sapo, El árbol de las varitas
mágicas, El gallo pinto y otros poemas), utilizando el comentario de textos no leídos
como una estrategia de invitación a la lectura. Finalmente se presenta el libro y el
cuento seleccionado.

https://www.colihue.com.ar/autores/fichaAutor?authorId=114
Exploración de elementos paratextuales de la tapa
En la tapa: identificación del título, autor, editorial y colección. Reflexión sobre el
lugar donde están ubicados y la tipografía (tamaño y grosor de las letras) de cada
uno. Observación de la ilustración de tapa. Lectura del título. Comparación de los
elementos paratextuales analizados en este cuento con los de otros cuentos leídos
para llegar a la conclusión de que mantienen las mismas características y que se
trata de una colección (Libros del malabarista de Ediciones Colihue). Relectura del
título y nueva observación de la ilustración de tapa. ¿De qué tratará el cuento?
Leer en voz alta, comentar, releer

https://www.educ.ar/recursos/157984/leer-x-leer-libro-1-lecturas-para-compartir-
en-voz

La o el docente lee el texto completo (Leerxleer Tomo 1 página 57) y luego lo comen-
tan. Se retoman las ideas que se habían imaginado a partir del título. Se dialoga
sobre el cuento. Los chicos copian del pizarrón, el título del cuento y el autor en el
cuaderno.
Relectura. ¿Quieren volver a leer alguna parte? La relectura se realizará a partir del
comentario de niñas y niños. Se retomarán en principio las partes que hayan gusta-
do más o aquellas sobre las que exista un interés particular. Se leen los fragmentos
solicitados y algunos propuestos por la o el docente.
Luego se divide el grupo en dos; uno de ellos asume la voz de Santiago y el otro, el
de alguno de los personajes. El diálogo (a leer en voz alta) es el siguiente:

Santiago iba pedaleando por la vereda y en el camino se encontró con un pe-

rro y un gato, que le preguntaron:
—¿A dónde vas, Santiago?
Y Santiago respondió:
—Voy a dar la vuelta alrededor del mundo.
—¿Podernos ir los dos?
—Sí, vengan.

La o el docente asume la voz del narrador y lee: “Santiago iba pedaleando por la
vereda y en el camino se encontró con un perro y un gato, que le preguntaron:” Los
grupos se organizan para leer cuando les toca el turno; se mantienen atentos y la o

33
el docente marca el cambio de voces en la lectura. La lectura en voz alta se repetirá
varias veces hasta lograr fluidez en la lectura del diálogo. Las partes a leer pueden
estar escritas en el pizarrón o bien en fotocopias para cada estudiante.
Estas actividades no son solo para niñas y niños que ya saben leer. Son para to-
dos/as los/las que están aprendiendo, desde el primer mes de primer grado.
Renarrar
Renarración. Niñas y niños renarran el cuento y la o el docente a través de preguntas
ayuda a recuperar la estructura narrativa y sul orden, destacando la repetición de
acciones encadenadas y acumulativas. Esta característica ayuda mucho a la evo-
cación del relato, por eso la sugerimos en primer grado. Se brinda ayuda a quienes
la necesiten. Las preguntas de la o el docente orientan la renarración –utilizando el
vocabulario del cuento- a la identificación de los elementos de la estructura narra-
tiva: la situación inicial, la secuencia de acciones, el final, y el relato en sus dos di-
mensiones, la explícita (El personaje da una vuelta a la manzana en triciclo y vuelve
a su casa) y la inferencial (el personaje da una vuelta al mundo sumando amigos
en su recorrido y luego vuelve a su casa).
El cuento comienza con “Una vez...” pero no termina con una frase canónica. Se
recuerdan las frases de apertura o inicio que conozcan o se hayan trabajado en
cuentos anteriores. Luego se propone agregar al cuento una fórmula de cierre. Se
copia en el cuaderno el párrafo correspondiente introduciendo las fórmulas o se
trabaja esta parte de escritura en las horas de taller de escritura.

Dramatizar
Se propone a los niños representar el siguiente pasaje del cuento, asumiendo las
voces de cada personaje y el diálogo entre ellos. Se organiza sobre un fragmento
del texto seleccionado previamente: “iba pedaleando por la vereda y en el camino
se encontró con... y le preguntaron:”. En esa parte de la narración se produce un diá-
logo en el que una pluralidad de voces de varios personajes preguntan y Santiago
responde para seguir su camino..

Ilustrar
Los niños ilustran alguna de las acciones del cuento. Luego comparten la ilustración
con sus compañeros y verbalizan, cuentan qué ilustraron y por qué.
Renarración, dramatización e ilustración son actividades que se profundizan en las
horas del taller de lectura de textos literarios.

ACTIVIDADES ANALÍTICAS
Las actividades analíticas pueden desarrollarse sobre las cualidades de los perso-
najes del cuento. En este caso, se propone un trabajo a partir de algunas caracte-
rísticas de los animales reales, para lo cual se observan imágenes de animales (en
láminas o pantalla), pero recomendamos trabajar las cualidades ficcionales de
cada personaje, que si bien no figuran en el cuento, pueden recrearse a partir de la
imaginación o de otros textos: caballos alados, vacas estudiosas, grillo cantor. Loro
charlatán,etc. Esta actividad es propia del contenido del Primer Ciclo que propone
un trabajo sobre los adjetivos, es decir palabras que califican.
El léxico seleccionado para las actividades analíticas es el siguiente:

34
perro conejo caballo
gallo jirafa camello
grillo tortuga elefante
vaca hormiga pingüino
gato caracol cigüeña
loro paloma cordero
león mono
Para primer grado se propone profundizar el conocimiento de las siguientes:
paloma mono león loro vaca perro gato conejo cordero elefante
caracol
Para segundo grado se propone profundizar el conocimiento de las siguientes:
gallo caballo grillo jirafa camello tortuga hormiga pin-
güino cigüeña
Estas palabras estarán impresas y en un sobre que los alumnos sacarán cada vez
que se trabaje con ellas. Se van pegando, copiando o escribiendo en el cuaderno a
medida que se trabajan. El sobre también contendrá letras para armar y desarmar
algunas palabras seleccionadas.14

Comparación de palabras
Cada una de las actividades de comparación de palabras se resuelve de la siguien-
te manera:
El docente plantea oralmente la consigna. Chicas y chicos colocan sobre el ban-
co los sobres con las palabras para trabajar. Resuelven la consigna sobre el banco
con la o el compañero o solos. Revisan colectivamente en el pizarrón. Luego copian
la consigna en el cuaderno (a veces se pega ya impresa, provista por el docente) y
abajo se pegan las palabras trabajadas, en el mismo orden que aparecen en el pi-
zarrón, donde ya se ha resuelto colectivamente la tarea. Se revisa la copia y se corri-
ge si hay errores.
Recordemos que se propone la comparación de palabra para encontrar similitudes,
regularidades y diferencias.
Buscar palabras que empiezan con la misma letra
Buscar palabras que terminan con la misma letra
Dentro de estas últimas, buscar las palabras terminadas en “o” (que indiquen géne-
ro masculino):
perro, gato, gallo, conejo, grillo, camello, caballo, pingüino, loro, cordero,
león, mono

14 La producción de estos recursos es una buen actividad para involucrar a las y los estudiantes del profesora-
do en las primeras prácticas, ya que requiere un conocimiento lingüístico importante (que tienen que estu-
diar) y ubicarse muy bien en el tipo de tamaño, papel, letra, etc. que requiere cada tarjeta para ser fácilmen-
te manipulable y satisfacer las condiciones didácticas de las actividades analíticas.

35
Y luego buscar las palabras terminadas en “a” (que indican femenino):
hormiga, vaca, paloma, tortuga, jirafa, cigüeña
Buscar palabras que riman, es decir, que terminan con las mismas letras
gallo, caballo, grillo, camello
Buscar la palabra que contienen dos r:
perro
Buscar las dos palabras que se escriben con j
jirafa, conejo
Buscar las dos palabras que contienen gü (se utiliza en nombre “diéresis” sobre la u):
pingüino, cigüeña
Buscar palabras escondidas. En las siguientes palabras hay otras palabras escondi-
das. Las buscamos: ato, oro, miga, no, palo, loma, cara, col
gato, loro, hormiga, mono, paloma, caracol

Análisis de palabras
La enseñanza del análisis de palabras (y de oraciones) se realiza en situación colec-
tiva con el docente trabajando en el pizarrón.
Se toma una de las palabras seleccionadas, por ejemplo, para primer grado pueden
ser mono y paloma. Para segundo pueden ser gallo, jirafa, conejo, hormiga. Se lee la
palabra en voz alta varias veces. Se analiza la cantidad de letras (¿Cuántas letras
tiene esta palabra? Las contamos). ¿Cuál es la primera? ¿Cómo se llama esta letra?
¿Cómo suena? Se lee la palabra arrastrando los sonidos de cada grafema. Se des-
arma la palabra y el docente pide a los chicos que le digan cómo armarla (escri-
birla) nuevamente. Los chicos dictan la palabra letra por letra y el docente pega las
letras en el orden que le dicen. Lee el resultado hasta que la palabra quede correc-
tamente escrita. En el cuaderno los chicos usan las letras para armar la palabra tal
como quedó escrita en el pizarrón y la pegan.

Lectura y análisis de tipos de letras

El docente presenta en cursiva las palabas previamente analizadas, y propone la
actividad de relacionar las palabras en imprenta con las palabras en cursiva, ob-
servando muy bien los trazos. Los chicos eligen dos o tres palabras en cursiva y la
escriben en el cuaderno. Pegan el resto de las palabras apareadas. (¡Atención!, no
estamos hablando del segundo ciclo sino del primer grado).

paloma loro
gato león
mono vaca
león paloma
loro gato
vaca perro
perro mono
36
Lectura de palabras en el texto
Buscamos en el texto el nombre del personaje: Santiago. Resaltamos, subrayamos,
recuadramos (explicar en cada caso qué significa cada uno de estos verbos). La o
el docente relee el texto para recordar (llamar la atención) que la palabra “Santia-
go” aparece muchas veces. Pronuncia la palabra con énfasis cada vez que aparece,
para que las y los estudiantes sepan que están buscando una palabra que efecti-
vamente está escrita allí en el texto.

LA VUELTA AL MUNDO
Javier Villafañe

Había una vez, un chico que se llamaba Santiago, salió de su casa en un triciclo para dar la vuelta
alrededor del mundo.
Iba pedaleando por la vereda y en el camino se encontró con un perro y un gato, y le preguntaron:
—¿A dónde vas, Santiago?
Y Santiago respondió:
—Voy a dar la vuelta alrededor del mundo.
—-¿Podernos ir los dos?
—Si, vengan.
Y el perro y el gato se pusieron detrás del triciclo. Santiago siguió pedaleando y se encontró con un
gallo, un conejo y un caracol, y le preguntaron:
——¿.A dónde vas, Santiago? Y Santiago respondió:
—Estoy dando la vuelta alrededor del mundo.
—¿Podemos ir los tres?
—Sí, vengan.
Y el gallo, el conejo y el caracol se pusieron detrás del perro y del gato, que iban detrás del triciclo.
Santiago pedaleaba y el triciclo iba a toda velocidad. En el camino, se encontró con una hormiga, una
vaca, un grillo y una paloma, y le preguntaron:
—¿A dónde vas, Santiago? Y Santiago respondió:
—Estoy dando la vuelta alrededor del mundo.
—¿Podemos ir los cuatro?
—Sí, vengan.
Y la hormiga, la vaca, el grillo y la paloma se pusieron detrás del gallo, del conejo Y del caracol, que
iban detrás del perro y del gato.
Santiago pedaleaba y el triciclo iba a toda velocidad. En una curva se encontró con un camello, una
tortuga, un caballo, un elefante y un pingüino, y le preguntaron: —¿A dónde vas, Santiago? Y Santiago
respondió:
—Estoy dando la vuelta alrededor del mundo.
-¿Podemos ir los cinco? —Si, vengan.
Y el camello, la tortuga, el caballo, el elefante y el pingüino se pusieron detrás de la hormiga, de la
vaca, del grillo, de la paloma, del gallo, del conejo y del caracol, que iban detrás del perro y del gato.
Santiago siguió pedaleando y, de pronto, freno el triciclo. Se detuvo para ver un charco que había
hecho la lluvia y dijo:
—Es un; río que está buscando barcos.
Y el perro, el gato, el gallo, el conejo, el caracol, la hormiga, la vaca, el grillo, la paloma, el camello, la
tortuga, el caballo, el elefante y el pingüino se detuvieron y miraron el río que había hecho la lluvia.
Santiago puso el triciclo en marcha y se encontró con una jirafa, un loro, un cordero, un león, un mono
y una cigüeña, y le preguntaron:
—¿A dónde vas, Santiago? Y Santiago respondió:
—Estoy dando la vuelta alrededor del mundo.
—¿Podemos ir los seis? —Sí, vengan.
Y la jirafa, el loro, el cordero, el león, el mono y la cigüeña se pusieron detrás del camello, de la tortuga,
del caballo, del elefante, del pingüino, de la hormiga, de la vaca, del grillo, de la paloma, del gallo, el
conejo y del caracol que iban detrás del perro y del gato.
Santiago siguió pedaleando y frenó el triciclo para ver un molino. Todos miraron el molino.
—Está quieto— dijo el caballo. No mueve las aspas.
—No mueve las aspas porque no hay viento— dijo el gallo.
—Es inútil—se lamentó la hormiga—. Por más que me ponga en puntas de pie jamás podré ver un mo-
lino. Está muy alto.
Y la jirafa le dijo a la hormiga:
—Lo verás subiéndote sobre mi cabeza.

37
 La jirafa inclinó el cuello y apoyó la cabeza a un lado del triciclo. La hormiga avanzó unos pasos y su-
bió por la frente de la jirafa. Entonces, la jirafa levantó el cuello, desde lo alto, la hormiga exclamó:
— ¡Qué hermoso es un molino! Nunca había visto un molino. La jirafa encogió el cuello, bajó la cabeza
al ras del suelo y la hormiga volvió a pisar la tierra. Y cuando la hormiga se puso en fila, detrás de la
vaca, Santiago siguió pedaleando, y al llegar a la puerta de su casa frenó el triciclo y dijo:
—Hemos dado la vuelta alrededor del mundo. Y allí se despidieron. Unos se fueron caminando, otros,
volando.
Santiago entró en su casa. Había dado la vuelta alrededor de la manzana.

Escribe o cuelga en el pizarrón un cartel con la palabras Santiago para que la bus-
quen en el texto.
Insistimos en que esta actividad no es para niñas y niños que ya saben leer. Es una
actividad para todos/as los/las que están aprendiendo, desde el primer mes de pri-
mer grado.
Otra forma de presentar la lectura entre distractores es la siguiente.
Se elabora un cuadro con todo el léxico seleccionado y se usa para buscar palabras
diferentes en cada ocasión. Se puede utilizar la misma tarjeta para primero y reto-
marla en segundo grado, como vemos en eel siguiente ejemplo:

perro conejo caballo gallo jirafa camello grillo

tortuga elefante vaca hormiga pingüino gato caracol
cigüeña loro paloma cordero león mono perro
conejo caballo jirafa camello grillo tortuga elefante
vaca hormiga pingüino gato caracol cigüeña loro
paloma cordero león mono perro conejo caballo
gallo jirafa camello grillo tortuga

O bien se proponen tarjetas con menor cantidad de palabras, con mayor o menor
grado de similitud, lo que complejiza la actividad, como vemos a continuación:

perro león mono gallo león gato león elefante vaca

león gato león caracol loro león paloma mono león
mono perro león conejo loro

Escritura, completamiento y revisión de palabras conocidas (es decir, palabras

que ya se han trabajado)
La o el docente selecciona palabras que se han trabajado y propone la escritura de
las mismas con ayuda, sin ayuda y al dictado, con letras móviles, lápiz y tecla-
do si es posible.
La revisión de la escritura se realiza en el pizarrón a partir de la escritura de los
chicos. Una vez revisada la escritura, los alumnos copian en el cuaderno la palabra

38
escrita con corrección. La copian o pegan si es que fue armada con letras móviles.
De la misma manera se procede con la revisión de oraciones.
Otra forma más autónoma de revisión es que alumnas y alumnos busquen la pala-
bra correctamente escrita en tarjetas, libro, cuento, fichero y la comparen letra por
letra con su propia escritura para hallar diferencias si las hay.
Cuando chicas y chicos escriben al dictado, y no saben cuál es la letra correcta,
trazan una rayita en ese lugar (el lugar de la duda) y luego la completan cuando
revisan la escritura.
Escritura, completamiento y revisión de oraciones con palabras conocidas (es
decir, palabras que ya se han trabajado)
La o el docente selecciona palabras que se han trabajado y propone la escritura de
oraciones. Se piensan, se arman oralmente. Se escriben con ayuda, sin ayuda y al
dictado, con letras móviles, lápiz y teclado si es posible.
La revisión de la escritura de oraciones se realiza en el pizarrón a partir de la escri-
tura de las y los estudiantes. Se comienza por el orden y la cantidad de palabras;
luego por la mayúscula inicial y el punto, y finalmente la ortografía de cada una de
las palabras, colocando especial atención a la concordancia entre artículos, sus-
tantivos y adjetivos y entre el número del núcleo del sujeto (sintagma nominal) y
del verbo núcleo del predicado o sintagma verbal. Una vez revisada la escritura, los
alumnos copian en el cuaderno la oración escrita con corrección.
Otra forma más autónoma de revisión es escribir una oración al dictado y luego
alumnos y alumnas busquen la oración en el cuento y la comparen con su propia
escritura para hallar diferencias si las hay.
Cuando escriben oraciones al dictado, y no saben cuál es la letra correcta, trazan
una rayita en ese lugar (el lugar de la duda) y luego la completan cuando revisan
la escritura.
Formación de palabras15
Por agregado de grafemas. (La flexión nominal de número agrega –es o –s. La for-
mación de diminutivos agrega –ito, -ita)
mono/monos, monito, león/leones,
Por eliminación de grafemas
miga/hormiga; cara/col caracol; papá/papa; oro/loro; palo/loma/palo-
ma; no/mono, etc.
Por sustitución de vocales y/o consonantes. (La flexión nominal de género en casos
regulares se produce por sustitución de vocal final)
perro- perra- pera- pero, mono- nono, gato-gota, loro-lora-toro, etc.
Por trueque o recolocación de sílabas de una misma palabra
loma/malo, gato/toga, etc.
15 La expresión “formación de palabras” es una denominación didáctica de la actividad, en la que niñas y niños
arman, componen o hacen palabras operando con los elementos alfabéticos como foco. No es un término
que haga referencia a composición o derivación de palabras en sentido estricto. No obstante, estos procedi-
mientos alfabéticos están en la base de una posterior exploración de morfemas y de los procesos de flexión,
derivación y composición.

39
Por duplicación de sílabas de una palabra (atención que al duplicar para formar
una nueva palabra es preciso agregar tilde o mayúscula por sustantivo propio)
papa, nono, Toto, Pepe, baba, coco, etc.
Estas mismas actividades se proponen con la oración a partir de segundo
grado. En lugar de letras y sílabas se trabaja con palabras. Esto no significa que
no se pueda comenzar en primer grado con el desarrollo de estos contenidos. Quie-
re decir que en segundo grado este trabajo debe ser sistemático y sostenido has-
ta que todos puedan realizarlo. Recordemos que se relee el cuento, para evocar la
situación, antes de proponer las consignas. Por ejemplo para resolver las siguientes,
se hace necesaria la relectura.
Por eliminación de palabras
Santiago pedaleaba, pedaleaba y pedaleaba a toda velocidad.
Por sustitución: Sustituí las palabras subrayadas por otras sin perder el sentido.
En una curva Santiago se encontró con otros.
Unos se fueron caminando, otros, volando.
Santiago volvió a su hogar.
Por trueque o recolocación de palabas
En el camino, Santiago se encontró con una hormiga, una vaca, un grillo y una
paloma.
Con una vaca…
Santiago se encontró…

UNA ACTIVIDAD DE CIERRE

Un juego con personajes y sus características
Los chicos trabajan con su compañero de banco. Ordenan las palabras sobre el
banco para responder las siguientes preguntas:
¿Cómo se van acomodando los amigos que acompañan a Santiago a dar la vuelta
al mundo? Los chicos los ordenan según el cuento, mientras el o la docente lo relee.
Puede ser una parte del cuento o la totalidad)
¿Cómo los acomodaría si pone primero a los más grandes y pesados y luego los
más chiquitos y livianos?
¿Cómo queda la fila si solo lleva los amigos cuadrúpedos?
¿Y si solo acepta amigos que vuelan?
Si Santiago decide no llevar a los animales domésticos ¿quiénes se tendrían que
quedar?
Si Santiago fuera alérgico a las plumas ¿a qué amigos no invitaría?
Si a Santiago quisiera ir muy rápido ¿quiénes no subirían a su triciclo?
¿Cómo quedaría la fila si Santiago ubica primero a los amigos con dos patas o bí-
pedos?
Cada una de estas respuestas implica ubicar las palabras en diferente orden, leer-
40
las, conversar sobre la resolución de cada par en el aula y arribar a la respuesta. Al
final de la secuencia, las y los estudiantes han leído diariamente un conjunto impor-
tante de palabras que pertenecen a un texto también releído en numerosas oportu-
nidades.

BIBLIOGRAFÍA
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neral y de la Historia de la Escritura. Especialización Docente de Nivel Superior en Alfabetiza-
ción Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la lite-
ratura. Bs. As. Flacso Manantial.
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Camilloni, A. y otros. El saber didáctico. Bs. As., Paidós, 2010.

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C3%B3n/Factores%20de%20Evaluaci%C3%B3n/Pr%C3%A1ctica%20Profesional/Gu%C3%A-
Da-secuencias-didacticas_Angel%20D%C3%ADaz.pdf

Díaz-Barriga, A (1984) Didáctica y Curriculum. Articulaciones en los programas de

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ción. México, Siglo XXI.

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Jaichenco, Virginia (2015).Clase Nro. 2. Una aproximación psicolingüística al apren-

dizaje de la lectura y la escritura. Módulo Aportes de las ciencias cognitivas a la
41
alfabetización inicial. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Bue-
nos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Melgar, S. y Zamero, M. (2010) Todos pueden aprender. Propuestas de enseñanza

de Lengua para primer grado. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana.
(CECC/SICA), San José de Costa Rica.
Zamero, M. (2011) ¿Qué es esa cosa llamada secuencia didáctica? Prisma. Revista de didác-
tica. 2, 18-28.

_________. (2012) Enfoques, propuestas didácticas y prácticas. Novedades Edu-

cativas, 255, 21-26.

________ (2017) ¿Cómo se aprende a leer? Suplemento Educación. Le Monde Diplo-

matique, 52.

ANEXO 1
/https://campuseducativo.santafe.edu.ar/accion-formativa-n-89-el-alfabe-
to-pedagogico/

EL ABECEDARIO O ALFABETO PEDAGÓGICO

Sus características y uso en el aprendizaje de la lectura y la escritura
Marta Zamero

“Hasta mediados del siglo XIX, los pocos niños o adultos que aprendían a leer lo
hacían utilizando fundamentalmente tres instrumentos: la paleta (horn-book) donde
estaban escritos el alfabeto, algunas sílabas y una oración cristiana; las cartillas o
silabarios conteniendo el abecedario y la combinación de sílabas; y por último, los
catecismos y los manuales de urbanidad que eran utilizados una vez que se habían
memorizado las series de ejercicios del silabario. A comienzos del siglo XIX, se enseñaba
a leer tal como hacían los griegos veinticinco siglos atrás.”
María C. Linares. “Abecedario escolar. Historia de objetos y prácticas”
Museo de las escuelas, M.E., 2007
-historia de objetos y prácticas-
El abecedario ha estado presente desde el comienzo de la historia de la alfabeti-
zación. Y si bien a principios del siglo XX se produjeron enormes cambios en la en-
señanza de la lectura, que trajeron aparejada la desaparición de la mayoría de los
instrumentos que se usaban hasta entonces, el abecedario sigue siendo un objeto
imprescindible. Hoy está naturalizado en las paredes de muchas aulas y en otras,
despojado de su habitual naturalización, provoca una pregunta por parte de docen-
tes, equipos directivos y formadores:
¿Es necesario usar el abecedario y colgarlo en el aula para enseñar a leer y escribir?
Lo que sigue es una respuesta fundamentada a esta pregunta, que comienza por
una primera y sencilla afirmación: sí, es absolutamente necesario que esté presente,

42
colgado en el aula y en papel o cartón del tamaño del cuaderno para que el alumno
lo manipule cotidianamente en las actividades de escritura y de juegos.
¿Qué es un abecedario?
El abecedario o alfabeto es una serie ordenada de letras de una lengua o idioma
en el orden que se les ha asignado en dicha lengua. Es parte del sistema alfabético
necesario para leer y escribir. Necesario pero no suficiente porque no se puede leer
y escribir bien sabiendo solo las letras: hace falta además, conocer los signos de
puntuación (punto, coma, dos puntos, punto y coma, puntos suspensivos, parén-
tesis, raya de diálogo), los signos de entonación (de exclamación y de pregunta) y
los signos auxiliares (tilde, diéresis, guion de separación de palabras). También es
imprescindible conocer las relaciones que las letras mantienen con los fonemas o
sonidos de la oralidad y fundamentalmente la construcción ortográfica de las pa-
labras. En resumen, el abecedario es solo una parte de lo que debemos enseñar en
alfabetización inicial. Una parte importante, heredada y transmitida de generación
en generación con los lentos cambios que va sufriendo a través del tiempo.
¿Qué es un abecedario pedagógico o abecedario didáctico?
Es un abecedario que contiene facilitadores del aprendizaje, es decir que no repite
el alfabeto oficial de la lengua escrita que se trate (en nuestro caso el español) sino
que produce una transposición didáctica a partir de la cual se introducen modifica-
ciones en beneficio del aprendiz, (sea niño, adolescente o adulto) que transita la al-
fabetización inicial. El abecedario (tanto el oficial de la lengua como el pedagógico)
es un objeto relevante y de gran ayuda en contextos de aprendizaje de segundas
lenguas y de lenguas extranjeras, en alfabetización inicial y un objeto de consulta
permanente en todas las etapas de la alfabetización.

Mi Libro Curioso está acompañado de un abecedario pedagógico. ¿Qué ayudas

brinda al docente y al aprendiz el uso cotidiano de un abecedario pedagógico?

1. Uno de los descubrimientos más importantes (no solo para los niños) es que con
esas pocas letras del abecedario se forman las más de 93 000 palabras del es-
pañol que figuran en el diccionario de la lengua.
2. Por otra parte, tanto letras como signos son grafemas y tienen rasgos distintivos
propios que los diferencian entre sí y que permanecen a pesar de los diferen-
tes diseños o fuentes. El abecedario permite descubrir y memorizar los rasgos
distintivos de cada letra (orientación, largo, ancho, redondeces y flacuras, di-
ficultosas curvas, recordar “para dónde tiene la patita o el rulo”; descubrir letras
con “un mosquito en la frente” o “un gracioso peluquín”-como dice M. E. Walsh del
puntito de la i y la virgulilla de la ñ-, etc.).
3. El uso cotidiano del alfabeto permite memorizar gradualmente el nombre de
cada letra. Ese conocimiento opera en varios sentidos: por un lado como estra-
tegia de lectura para abordar textos ordenados por completo o en parte a partir
del orden alfabético; por otro lado conocer el nombre de la letra que le co-
rresponde a cada sonido cuando se está escribiendo (componiendo, constru-
yendo) las primeras palabras; en tercer lugar y no por eso menos importante, la
consulta permanente del abecedario brinda un modelo seguro de letras para
reproducir.

43
4. Una de las funciones más importantes del abecedario pedagógico es conocer
las correspondencias fono-gráficas, es decir qué sonido (o seña en el caso de
las lenguas de sustancia gestual) se corresponde con cada letra. Pero más im-
portante todavía es que el abecedario muestra las posibles alternativas de es-
critura frente a un único sonido que tiene más de una representación, como es el
caso de la s, c, z. La pregunta ¿Con cuál va, seño? se responde con una búsqueda
guiada en el abecedario pedagógico.
5. El abecedario pedagógico también contiene los dígrafos “ch”, “ll”. Un dígrafo es
una secuencia de dos letras que se corresponden con un solo sonido. Si bien los
sonidos de la ch y la ll son diferentes según las regiones de nuestro país, siempre
representan un solo sonido. Desde 1803 estos dígrafos han figurado en la confec-
ción de todas las listas alfabéticas del diccionario de la Real Academia Española
(R.A.E.) pero en el Congreso de 1994 se quitaron como letras independientes y
desde entonces figuran dentro de la c y la l respectivamente. No obstante, para
facilitar el aprendizaje, incluimos los dígrafos de modo independiente.
6. El abecedario pedagógico presenta los otros dos dígrafos del sistema: “qu” y
“gu”. La q en español no se escribe nunca sin u. Por eso el abecedario pedagó-
gico evita el enredo de enseñarla “sola” para luego de aprendida agregarle una
u, y la demora que acarrea todo ese proceso. Al figurar “qu” en el abecedario, el
aprendiz se familiariza con la forma completa y correcta del dígrafo cada vez
que lo usa o que lo busca para escribir o jugar. Lo mismo ocurre con el dígrafo
“gu”. En este caso, la g también puede escribirse sola, en cuyo caso representa
otro sonido. Cuando ambas opciones figuran como posibilidades en el abeceda-
rio pedagógico, los aprendices se refieren a ellas como la “gue” y la “ge”. Esta di-
ferenciación precoz facilita la reflexión sobre los lugares donde se usa una u otra
opción, lo cual constituye una gran ayuda para distinguir los casos de correspon-
dencias biunívocas restringidas (gu- antes de –e, –i como en gueto y guiso).
7. Los alfabetizados no advertimos que al escribir árbol, Ana o hamaca, no repre-
sentamos el fonema inicial /a/ de una sola forma: escribimos árbol con dos gra-
femas en el mismo lugar (la a y la tilde), en Ana usamos la A mayúscula, y en
hamaca escribimos una h antes de la a, aunque no suena. Esas son situaciones
importantes a descubrir y resolver en los primeros grados. Por eso en relación
con las vocales, el abecedario pedagógico recupera la visión del aprendiz (que
debe descubrir regularidades y excepciones en el sistema) e incluye las habi-
tuales vocales sin tilde pero también las vocales con tilde, mostrando que
¡existe la tilde! y que solo recae sobre esos cinco elementos. Le hacemos prever
al aprendiz que esas son opciones presentes en el sistema de escritura. No
esperamos que cometa el error y lo practique durante años para después corre-
gir. Por el contrario, enseñamos –ofrecemos, mostramos, presentamos- las dos
posibilidades de escritura de fonemas que suenan igual: a con tilde y a sin tilde. El
error aparecerá igual, pero no persistirá para siempre, porque en las situaciones
de escritura autónoma de palabras y oraciones, los niños (jóvenes y adultos en
alfabetización inicial) aprenderán precozmente a preguntar y luego a preguntar-
se ¿Con cuál va? ¿Con a? ¿Con a con tilde? ¿Con a minúscula o mayúscula?
8. Entonces, las posibilidades de escritura de las vocales en español son las si-
guientes (atención, hablamos de escritura y no solo de pronunciación, ya que en
la pronunciación siempre suenan igual; las diferencias solo aparecen en la escri-
tura):
44
 a, e , i o, u AEIOU
á, é, í, ó, ú ÁÉÍÓÚ
ü
¿Es positivo que los niños crean durante años que las vocales escritas son
solo las de la primera línea? La clasificación de vocales y consonantes es una
clasificación de fonemas, pero en la escritura, las vocales tienen todas las
representaciones anteriores. Una de las funciones de la alfabetización inicial es
que los aprendices comprendan la estructura y las relaciones de los elementos
del sistema alfabético. Con ese objetivo, es importantísimo que sepan desde el
principio que estas formas son posibles y que gradualmente aprendan a usarlas
donde corresponde.

El abecedario es un objeto de conocimiento y un instrumento de la escritura en

todas las lenguas. En esta acción formativa lo hemos puesto bajo la lupa pero eso
no significa que empecemos a enseñar a leer y escribir por letras. Muy por el
contrario, el abecedario pedagógico se usa para enseñar a leer y escribir tal como
está propuesto en todos los documentos oficiales de nuestro país, es decir a partir
de unidades con significado (palabras, textos, oraciones); se usa para pensar cómo
están armadas las palabras, tanto para leerlas como para escribirlas, pero siempre
en el marco de unidades plenas de significado.

La bibliografía utilizada para elaborar el texto es la siguiente:

Academia Argentina de Letras. El abecedario o alfabeto español https://www.aal.
edu.ar/?q=node/30
Alisedo, G. Marco teórico para una didáctica de la ortografía. En Zamero, M. Alfabeti-
zación inicial y avanzada. Enfoques, problemas y reflexiones. Colección Anda-
mios. Editorial UADER, 2019.
Diccionario de la lengua española. https://dle.rae.es/

Linares, M. (2007) Abecedario escolar. Historia de objetos y prácticas. Museo de las

escuelas, M.E.
Principales novedades de la última edición de la Ortografía de la lengua española
(2010) https://www.rae.es/sites/default/files/Principales_novedades_de_la_
Ortografia_de_la_lengua_espanola.pdf
Zamero, M. (2016). Clase Nro. 3. Alfabetización Inicial: componentes de la programa-
ción didáctica. Módulo: Seminario Final. Especialización Docente Superior en
Alfabetización Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes.
Zamero, M. (2020) Clase 4. Seminario Políticas de alfabetización. Especialización en
Educación Inicial. FHAyCS. UADER.

45
´

Abecedarios pedagógicos con diferentes destacados (vocales, dígrafos, vocales

con tilde, u con diéresis)

46
 ANEXO 2
Sobre la complejidad de las palabras
En la escuela argentina se enseñan simultáneamente la lectura y la escritura desde
principios del siglo XX. Además, durante el desarrollo de las secuencias didácticas,
se trabajan textos y palabras que presentan diverso grado de complejidad, dado
que se presentan textos reales y no textos producidos con unas pocas letras del tipo
“Susi asea su oso”. Además en el plurigrado se trabaja con estudiantes de distintos
grados a la vez. Por estas cuatro razones principales, cuando alfabetizamos convie-
ne tener en cuenta qué es más fácil y más difícil de conocer por su grado de com-
plejidad. Hemos dicho repetidas veces que leer unidades lingüísticas con significado
(textos, palabras) es más fácil que leer unidades sin significado (letras o sílabas).
Pero también es más difícil leer y escribir provincialización o transatlántico que
nana, vida o sol; y es más fácil leer y escribir palabras que son muy frecuentes.
En el mismo sentido, las palabras tienen diferentes grados de complejidad según la
composición de las sílabas y su cantidad, y en ello también residen las dificultades
que pueden encontrar lectores/as y escritores/as con las palabras en español. Esta
complejidad debe tenerse en cuenta de modo relevante para todas las niñas y ni-
ños, pero en particular, en aquellos casos de niñas y niños con escasas experiencias
lectoras previas, o bien cuando no son hablantes nativos de español (cualquiera
sea su nivel de bilingüismo) y cuando la distancia entre la lengua oral y la escrita es
muy grande. Este un aspecto importante del cuidado de sus trayectorias.
Palabras con alta frecuencia de vocales: formadas por sílabas de una vocal y por
consonante y vocal (c-v)
Palabras con tilde y sin tilde.
Palabras con las consonantes m, n en sílabas formadas por consonante y vocal (c-v)
Palabras con mayúscula inicial.
Palabras con consonantes p, s, l en sílabas formadas por consonante y vocal (c-v).
Palabras con consonantes b, d, en sílabas formadas por consonante y vocal (c-v).
Palabras con consonantes t, f en sílabas formadas por consonante y vocal (c-v).
Palabras con h.
Palabras con m, n, p, s, l en sílabas directas (c-v) e inversas (v-c).
Palabras con j, v en sílabas c-v.
Palabras con ch.
Palabras con k, ñ y z.
Palabras con sílabas formadas por consonante, vocal y consonante (c-v-c).
Palabras con r inicial, intervocálica y final. Palabras con rr intervocálica.
Palabras con x, y, w.
Palabras de dos y tres sílabas de los siguientes tipos(c-v), (v-c), (cvc) y (cvv).
Palabras con los grupos consonánticos bl – br – pl – pr - cl – cr – dr – fl – fr – gl – gr
– tl – tr en sílabas (c-c-v), y en sílabas (c-c-v-c).
Palabras con y, ll.
47
Palabras con s, c y z.
Palabras con b, v.
Palabras con ca, ce, ci, co, cu y que, qui (c es un grafema y qu- es un dígrafo, es de-
cir dos grafemas que se corresponden con un solo fonema).
Palabras con ga, go, gu y gue, gui.
Palabras con gü.
Palabras con j, ge, gi.
Palabras de tres y más sílabas de diferente tipo.

Conocer esta complejidad también sirve para advertir que los palotes o grafismos
de cualquier naturaleza no se ubican en ningún nivel de complejidad. No son “lo
más simple” de ninguna lengua escrita. Por lo que, cuando hay problemas, en nin-
gún caso se justifica producir dibujos en lugar de trabajar con palabras de la len-
gua. No se debe perder el valioso tiempo reproduciendo grafismos de ningún tipo. La
palabra plena de significado es el principio, porque alfabetizar es impulsar la apro-
piación de la palabra, siempre.

48