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Editorial
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EN HOMENAJE A LA AMADA AMIGA Y RECONOCIDA PROFESIONAL
BEATRIZ ORTIZ
“La escuela es un espacio para aprender juntos”.

(Meirieu, 2021)1.
Esta revista se plasma como un homenaje amoroso y sentido a la entrañable amiga

y profesional Beatriz Ortiz… intentando encontrar los modos y las palabras para
expresar el dolor de su pronta, inentendible e irremediable ausencia.
La vida, la profesión, el Nivel Inicial, los paseos, el teatro, los libros, los cuentos, las
poesías… se presentan vacíos y hay que aquietar el dolor para continuar el camino, ahora
sin vos… después de esta partida abrupta que no nos dio ni el tiempo de prepararnos -al
menos un poco- para la despedida que sabíamos se iba a ir acercando dolorosamente… y
si es verdad que estás ahí…acompañando desde ese otro espacio infinito con tus risas,
tus preguntas y tus respuestas…sabré que sentir tu presencia no es sólo parte de mi deseo
y mi ilusión de sostenerte siempre presente.
Y qué mejor que homenajearte con reflexiones y propuestas compartidas, retomando- a

su vez- los conmovedores aportes de Philippe Meirieu a esta educación que queremos
sostenida en la esperanza, la solidaridad y la mirada en el bien común… que tanto
defendimos y defendemos juntas… mantenidas -con tantos otros- en los proyectos y
sueños posibles, en las reflexiones y acciones educativas colaborativas y significativas,
en recuperar los sentidos de una escuela democrática distanciada finalmente de la
educación neoliberal, en la mirada centrada amorosamente en las infancias siempre mejor
andamiadas desde una enseñanza globalizadora, integral, respetuosa, disfrutada y
responsable.
1
Philippe Meirieu en 12ntes. 11 de setiembre 2021. “Humanizar la pedagogía. La solidaridad como imperativo”.
1
Editorial
Siempre con mucha gratitud, por lo compartido, por lo alcanzado, por lo debatido,
por lo “por venir”, desde el profundo reconocimiento del valor inconmensurable de
las decisiones, elecciones y acciones pedagógicas y de los educadores en la concreción
de estos anhelos y posibilidades.
“Como explicité, este año 2021 se presenta peculiar como todos y especial como casi
ninguno. Desde sus inicios oscilamos entre creer que la pandemia se retiraba vencida,
soñando que habíamos aprendido lo mejor de los valores, que habíamos triunfado en
lograr que “la condición humana” sea más humana y solidaria, que habíamos podido
instalar a la esperanza entre las prioridades y que las escuelas iban a estar sostenidas en
contextos democráticos, respetuosos y coloridos.
Desilusionarse no colabora en nuestra función educativa, ni en construir con los otros los
horizontes que nos iluminan, ni en visualizar los desafíos aún pendientes a fin de poder
abordarlos.
En el trayecto realizado ya hemos presentado ideas acerca de las grietas, las luchas de
poder y las modas de turno que algunos quieren instalar como salvadoras de lo educativo.
Considero a estos aspectos como modos de asentarnos en debates enojados y sin sentidos
que nos alejan de las prioridades y responsabilidades pedagógicas. Tampoco considero
oportunas esas ideas inocentes que se plasman como globitos de colores que quieren
hacernos pensar que todo está bien, alejándonos de los necesarios criterios de realidad”. 2
Retomando a Meirieu
“Lo que si voy a hacer es volver a poner en el centro de la escena el poder que si tienen
los pedagogos de transformar el mundo que nos rodea y que por supuesto es un poder que
tenemos y que no podemos activar solos.
…
Es cierto que la educación no puede todo, pero también es cierto que no es impotente. Es
la educación una experiencia fundamental para activar la solidaridad y poder hacer frente
2
Pitluk, Laura. (2021). “Nuevos horizontes y desafíos en los contextos escolares: la solidaridad como camino posible”. Artículo Revista A construir.
Diciembre.
2
a la escalada de individualismo y repliegue sobre el sujeto narcisista que estamos viviendo
en nuestro mundo”.3
A su vez y retomando a Victoria Peralta:
“Como señala Malaguzzi y parafrasea Hoyuelos (2009: 203): “educar significa
incrementar el número de oportunidades posibles”.
…
… Así se podrán enriquecer estas situaciones de aprendizaje con nuevas oportunidades
de construcción de sentidos de los niños y niñas”.4 (Peralta, V. 2018).
Desde estas miradas, presentamos las propuestas en vistas al año 2022, plagadas una
vez más de ilusiones, ideas renovadas y deseos de continuar compartiendo las
fortalezas para la construcción de un mundo mejor para nuestras infancias, nuestros
educadores y nuestras escuelas.
18º Jornada de actualización educativa

El Nivel Inicial: En busca de la identidad perdida.
Conferencias a cargo de Laura Pitluk, Laura López Blanco,
Edith Weinstein, Valeria Donato y María Laura Inda.
SÁBADO 5 DE MARZO 2022 - Modalidad Virtual y Gratuita -
Ciclo de conversatorios 2022

“Límites, normas, autoridad y autonomía.”
Con la participación de Laura Pitluk, Mónica Fernández Pais, María Beatriz Greco,
Lucía Inés Moreau de Linares, Elisa Spakowsky y Silvia Wolodarsky.
Continuamos con los CURSOS VIRTUALES de siempre

e incluiremos nuevas propuestas...
Para cerrar, por el momento, aspiro a concretar para todos y todas, un fin de año feliz y
plagado de buenos deseos cumplidos, un merecido y disfrutado descanso y un reencuentro
fortalecido, constructivo y esperanzado.
3
Philippe Meirieu en 12ntes. el 11 de setiembre 2021, “Humanizar la pedagogía. La solidaridad como imperativo”.
4
Peralta, V. (2018) en PITLUK, Laura. Coord. “Ideas y reflexiones de grandes maestros”. Editorial Homo Sapiens. Rosario.
3
Editorial
Retomo la idea de alejarnos definitivamente de las grietas, las luchas de poder y las modas
de turno, que nunca pueden ser salvadoras de lo educativo sino, por el contrario,
cristalizan modos de desesperanzas, confusiones, enojos y sin sentidos, que nos alejan de
los debates prioritarios, de las miradas por y para las infancias, de las búsquedas y
concreciones de las mejores oportunidades éticas y educativas.
Con el afecto de siempre, Laura Pitluk.

Email: laurapitlukcursos@gmail.com
www.laurapitluk.com.ar
Facebook / Instagram: @laurapitluk
El tiempo, el implacable, el que pasó.

(Pablo Milanés)
“El tiempo, el implacable, el que pasó,

siempre una huella triste nos dejó,
qué violento cimiento se forjó
llevaremos sus marcas imborrables.
…
Aferrarse a las cosas detenidas
es ausentarse un poco de la vida.
La vida que es tan corta al parecer
cuando se han hecho cosas sin querer.
…
En este breve ciclo en que pasamos
cada paso se da porque se sienta.
Al hacer un recuento ya nos vamos
y la vida pasó sin darnos cuenta.
…
Cada paso anterior deja una huella
que lejos de borrarse se incorpora
a tu saco tan lleno de recuerdos
que cuando menos se imagina afloran.
…”
4
Para vos, querida amiga Beatriz Ortiz.
Elena Santa Cruz
No sé cómo escribir estas palabras, porque si algo que vivimos juntas nos llenó de
proyectos fue poner las “palabras en juego” y así narrar, reírnos, dar talleres y compartir
nuestras historias.
Nos conocimos en el Instituto Summa siendo profesoras del Postítulo de Literatura

Infanto juvenil, allá en 1991 junto a Juan Moreno y Víctor Iturralde. Desde aquel año no
nos separamos más.
Ella era la Maestra… su decir y su saber de cada texto eran inigualables.
¿Quién podía sorprender con algo referido a la Literatura a Beatriz Ortiz?
¡Era dificilísimo! Pero ella tenía la generosidad de decir cuando algo la sorprendía y
quería saber más. Y cuando eso sucedía, de fondo, les aseguro, se podían oír mis
carcajadas diciendo: - ¡No puede ser que no lo sepa! Y Beatriz al oírlo nos regalaba una
carcajada, con esa risa fuerte y contundente a la que tanto nos tenía acostumbradas.
Narramos en profesorados, teatros, escuelas, penales.
Corrimos por espacios de formación docente y nos complementábamos disfrutando de lo

que se generaba entre textos y títeres.
Ella siempre con su pila de libros a cuestas y yo con mis bolsos con mis muñecos; vivimos
la experiencia del “Programa de Lectura”. la Feria del libro, Jornadas y reuniones con
docentes y directivos, nos encontraron dando charlas.
Los años nos entramaron y cada vez compartíamos más días de la semana. Y así sabíamos
del crecimiento de nuestros hijos, de las materias que dábamos, de los congresos y de lo
que nos sucedía, compartiendo largas charlas, esas que en definitiva son lo que hoy más
extraño.
Y un día…la Literatura Infantil sintió un enorme vacío. Y no es para menos. Una de sus
“grandes referentes” había partido. Aun no logro entender cómo es que no está. Resulta
tan increíble…
Solo puedo imaginar que una mañana, tomó su carterita siempre pequeña, sus cigarrillos,
un grupo de libros y siguió viaje…quizás a nuevas Bibliotecas donde otros textos la
5
Editorial
sorprendan.
Pero aquí… su presencia es ausencia y todavía el recuerdo no aliviana el dolor.
Ella es y será Beatriz Ortiz, la Maestra que vivía la Literatura como su río al que navegaba
como nadie, la amiga con la que muchos tejimos gran parte de nuestra vida.
No te siento en el adiós, te siento en la memoria. En la amorosidad del afecto.

Carlos Canosa
Hablar, sentir y pensar sobre las pérdidas, siempre me produce una revolución interior,
luego de algunas “terapias”, pude no, ya vivir instantes, en esa revolución incontrolada,
sino vivir en algunas revelaciones que me permitieron soltar amarras, y que el globo
aerostático se eleve, cada día un poco más.
Fue un 10 de octubre, corría el año 2021, con un día en términos climáticos agradable,
pienso que acorde con tu forma de ser, que nos dejaste físicamente, tengo esa sensación
profunda, creo que fue ese día.
En ese lugar, de confluencia con Thanatos, luego del encuentro con los amigos, que
fueron a saludarte, a decirte adiós como en aquella bella canción final de la película ALL
THAT JAZZ, que su letra decía algo así:
Bye, bye life

Bye bye happiness
Hello loneliness
I think I'm gonna die
I think I'm gonna die
Bye bye love
Y vos, o por lo menos eso creí escucharte, nos narraste tu propia versión del tema musical
de la película, creo no estoy seguro. Oí algo así como: ADIÓS VIDA, ADIÓS VIDA,
BIENVENIDA SOLEDAD, CREO QUE VOY A PARTIR CREO QUE ESTOY
PARTIENDO…
Y fue en ese instante que ante los ojos de mi corazón, con mi cuerpo ausente en ese lugar,
que como le prometí a nuestra Elena, en otro escenario, pero a la misma hora, te envié mi
cariño dedicándote la función teatral que estaba por comenzar, fue entonces que se develó
6
el misterio y comenzaste la marcha alegre, sonriendo a un lugar que nadie sabe, ni conoce.
Ese es tu mejor secreto.
En el desorden, de los recuerdos que van y vienen, se mezclan inquietos con sucesos del
pasado reciente, y también con el aquí y hora, como la última vez que te vi en una red
social, donde compartiste parte de tu historia, y fue entonces que me reconocí en esa y no
en otra foto como mostraste, estaba junto a vos, junto a un señor de pelo rojo, fumando
en pipa, convocados por el área del Nivel Inicial a integrar el proyecto de literatura, fue
en el año 2001, meses antes del estallido social de diciembre. A partir de ese momento,
no sólo nos fuimos construyendo como profesionales compartiendo trabajos pedagógicos
y artísticos, sino también como amigos, con todo lo que esta palabra implica, incluso
encuentros y proyectos luego de jubileos mediante.
Muchas cosas podría escribir, en esta escritura a modo de carta, amada amiga, pero con
fuerza sale un darte las gracias por haberme dado tanto: los cafés en el Gato negro y en el
Museo Evita, y en cuanto bar porteño nos admitiera: Humo y café, literatura, cuento,
antologías y poesía. Historias propias y ajenas, dialogar sobre nuestros miedos, amistades
y política.
Huellas que el paso del tiempo no borrará, y que en el hoy me invitan a reflexionar, a
repensar, a pelear con los sentimientos encontrados en nuestra tarea pedagógica en el
Nivel Inicial. ¿Podría haber hecho las cosas de mejor manera?, seguramente, sí, pero hoy
veo las suelas de nuestros zapatos y tomo conciencia que hemos caminado y, con idas y
vueltas, dimos en su momento lo mejor como docentes.
También se hacen presentes en los recuerdos los momentos artísticos, colmados de
narraciones, historias, libros, público, amigos escritores y experiencias como las
realizadas junto a nuestro amigo Mario Méndez, en la Manzana de las luces o en la librería
La nube, solo para nombrar algunas. Memorias de arte y pedagogía.
Lo hecho, hecho está Srta. Betis (como me gustaba decirte), hemos vivido. Y vos Beatriz,
viviste, a tu manera, esta vida que nos tocó vivir.
Me cuesta pensarte en una elegía, te pienso en otros géneros literarios, y junto a la

carcajada, unas lágrimas se mezclan entre el dolor y la algazara bulliciosa.
Hasta siempre Profe Beatriz Ortiz, hasta siempre Srta. Betis, hasta siempre amiga.
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Este cuento lo hizo Camila San Román Leis para su abu Lau por tanto leer los
cuentos de Winnie juntas.
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Algunos títulos de la Colección – Directora Laura Pitluk
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Más allá de la carpeta de trabajos... Laura Pitluk, Beatriz Ortiz y Edith Weinstein
EN HOMENAJE A BEATRIZ ORTIZ
En este artículo nos proponemos revisar las concepciones acerca de

la conocida “carpeta de trabajos” que ocupa un lugar histórico en la
Educación Inicial, preguntarnos por qué, para qué y para quiénes se
realiza, e integrarla desde el enfoque actual sin dejarla de lado, pero
adecuando lo necesario. Por otra parte, la propuesta es mirarla
desde la didáctica general, las artes visuales, las prácticas del
lenguaje/alfabetización y la matemática. A su vez, cuestionarnos
cómo se organiza y qué podemos o debiéramos incluir en ella. Y, a
partir de estas reflexiones, presentar ideas y propuestas para
enriquecerla, recrearla y adecuarla al enfoque educativo actual.
La conocida “carpeta de trabajos” fue y es aún un desafío pendiente para la Educación Inicial,
una de esas deudas que todavía “nos debemos” a fin de repensar y readecuar. Creer que es
un “tema” superado da cuenta de una mirada sesgada y no sostenida en las distintas
realidades escolares argentinas y latinoamericanas que nos sitúan en las diversidades y
heterogeneidades de ideas, decisiones y acciones. Fue y es aún considerada una especie de
sostén de las tareas educativas que pretende determinar y poner de manifiesto qué aspectos
se aprendieron, especialmente para visibilizar procesos, aunque los mismos sean imposibles
de transmitir en una hoja dibujada o escrita.
Tantas veces mal llamada “carpetita de trabajitos”, denominación que le agrega la impronta
de los diminutivos que no nos colaboran en la construcción y el sostén de una identidad
educativa profesional y de calidad.
Podemos considerarla una herramienta para organizar las producciones infantiles de artes
visuales pudiendo incorporar algunas de prácticas del lenguaje/alfabetización, matemática,
ciencias naturales… y también como una forma de compartir (y no mostrar) las tareas
realizadas, sin olvidarnos que el propósito fundamental es que los niños y niñas sean
protagonistas de sus acciones, aprendizajes, producciones y los modos de organizarlas.
Como todas las decisiones y propuestas educativas ponen de manifiesto un enfoque
24
pedagógico, una ideología, un modo de pensar lo educativo, que influyen en las tareas que se
realizan y las prioridades que las sustentan, tanto áulicas como institucionales… No es lo
mismo priorizar la decoración de las carpetas realizadas por los docentes y ordenadas en un
estante o placard para que no se arruinen, que producirlas con los niños y niñas, que ellos y
ellas sean partícipes, protagonistas necesarios de su organización, disfrutando esos
momentos para rever lo que se realizó, para qué, por qué y cómo… aprovechando para
seleccionar modos de agruparlos y presentarlos, conversando acerca de lo realizado,
dándoles la palabra para que expresen sus ideas, gustos, decisiones, valoraciones,
incentivando los intercambios grupales.
Todo esto se vincula con los portafolios y la documentación pedagógica que retomaremos
más adelante en este artículo.
Rescatamos la idea de realizar actividades con los alumnos/as para organizarlas y propuestas
en las cuales lo grupal se plasme con toda su riqueza, conversando, opinando
respetuosamente, recordado en conjunto lo realizado, presentando prioridades de y para cada
uno. Y, como siempre, integrando a las familias en algunas de estas acciones, compartiendo
con ellas las “carpetas”, con las fundamentaciones necesarias, llevándolas a los hogares más
de una vez a lo largo del año, para ampliar el acceso de los familiares y hacer un uso más rico
y democrático del trabajo desarrollado.
No la pensamos ni proponemos nunca para que sea un elemento de evaluación familiar -sin
criterio ni encuadre- de lo realizado en las instituciones educativas, por lo cual es fundamental
retomar y comunicar el significado para alumnos/as, educadores, familias e instituciones
educativas, así como revisar los momentos y acciones vinculadas con sus “entregas”. Lo
pensamos como un modo centrado en compartir y comunicar institucionalmente lo trabajado,
alejándonos de competencias entre docentes y familias o de docentes entre sí, tantas veces
ubicadas en aspectos sin sentido como ser el tamaño o cantidad de producciones en cada
sala.
Por otra parte, pueden conformarse como una opción posible para reflexionar acerca de la
continuidad en las propuestas, la enseñanza, los aprendizajes.
Es importante tener presente que estas producciones, materializadas en el espacio

bidimensional, utilizando hojas de diferentes tamaños, constituyen sólo un recorte de todo lo
que los niños y las niñas realizan en el jardín. No dan cuenta, por ejemplo, de las ricas
construcciones o de los modelados en el espacio tridimensional que realizan, de las canciones
que cantan, de sus interacciones en los juegos reglados o dramáticos, o de sus movimientos
corporales en las clases de Educación Física o Expresión corporal, actividades que requerirían
otro tipo de registro, por ejemplo, digital. En este sentido observamos una sobrevaloración de
lo escrito, de lo registrado en el papel, de lo material, frente a muchas otras actividades y
25
creaciones infantiles más efímeras o difíciles de “guardar”.
Repasemos la historia construyendo una actualidad mejorada
Las “carpetas de trabajo clásicas o habituales” son parte de los estereotipos históricos de la
Educación Inicial de los cuales nos queremos alejar. Entonces, se presentan las necesarias
reflexiones acerca de qué sostener y cómo hacerlo, sustentando las ideas y propuestas,
siempre encuadradas en el enfoque educativo y el valor fundante de las acciones y actitudes
de los educadores, la prioridad en las infancias y las propuestas significativas que se
enmarcan en una educación de calidad.
Repasemos los estereotipos vinculados con las mismas:
• Las ideas sostenidas en volcar en lo gráfico todo lo que se trabaja como modo de
“garantizar” y comunicar los aprendizajes realizados.
• La ausencia de mirada acerca de los trabajos en tridimensión.
• La prioridad ubicada en “mostrar” a las familias todo lo trabajado a modo de “rendir
cuentas” de lo realizado.
• Las confusiones entre las producciones de artes visuales, prácticas del lenguaje y
matemática.
• Las propuestas lineales más vinculadas con el aprestamiento que con la expresión y la
creatividad.
• …
Algunas ideas para recrear y actualizar sin olvidar ni desterrar:
• Es interesante que los niños y niñas organicen sus producciones a modo de

documentación pedagógica, siendo protagonistas en las decisiones acerca de sus
elaboraciones, sus prioridades y los aprendizajes realizados en ellas.
• Es necesario pensar en la inclusión de todo lo realizado integrando a las producciones

en tridimensión, por lo cual podemos pensar – sin querer incluir nuevas
denominaciones que agobien- en “cajas de producciones” más que en “carpetas de
trabajos” (agradecemos a Vali Guidalevich las reflexiones compartidas acerca de
esta idea que nos permite incluir las producciones en tridimensión).
• Pensando en su materialidad, los soportes/portadores pueden ser variados:

carpetas, sobres, cajas, o asumir una modalidad virtual... no siendo necesario elegir
uno solo. Así mismo, ya hemos aprendido de las fortalezas de las producciones
virtuales como complemento de lo necesariamente palpable y presencial que da cuenta
de la potencia de lo escolar.
26
• La prioridad se ubica en la tarea de organización, producción, documentación,
enseñanza y evaluación con los alumnos y alumnas siendo igualmente importante -
como siempre- la comunicación e intercambio de las acciones desarrolladas con las
familias, incluyéndola como una herramienta más y no como la única e insustituible.
• Se sostiene el respeto por el enfoque educativo general que implica definiciones acerca
de las modalidades y prioridades educativas, las concepciones acerca de las infancias
y los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el rol de los educadores y sus
intervenciones, destacando la mirada sostenida en el enfoque de las artes visuales y a
su vez de las prácticas del lenguaje/alfabetización, matemática.
• Se “aprovechan” para realizar actividades con sentido, por ejemplo, desatacar los
procedimientos en las producciones de arte realizadas, escribir el nombre propio,
numerar las hojas… como instancias para poner en juego los contenidos/saberes de
manera rica, articulada y significativa.
• Se presenta como una propuesta para incluir información necesaria y pertinente sobre
las tareas, acciones, producciones.
• Se apela a la creatividad y apertura acerca de los modos de organizar las producciones,

y concretar las tareas
• …
Aportes de la documentación pedagógica y los portafolios
Para profundizar en las ideas e implicancias de ambas propuestas apelamos a los

especialistas que se abocaron a desarrollarlas, profundizarlas y pensarlas para la Educación
Inicial, especialmente para el ciclo Jardín de Infantes.
Escribe Elisa Spakowsky en su libro “Prácticas pedagógicas de evaluación en el Nivel Inicial:

desarrollo histórico, análisis crítico y propuestas superadoras” (Homo Sapiens, 2011).
“La documentación pedagógica es a su vez una manera de reflexionar sobre las acciones que
desarrollan los niños/as, los grupos. Es decir, una forma de registrar los sentidos de las
acciones para luego comprenderlos y en este sentido planificar intervenciones que permitan
mejorar la tarea de docentes y alumnos…”
…
“La documentación pedagógica es un proceso de reflexión entre los educadores sobre los
registros de las acciones, las palabras, las ideas de los niños (registros narrativos, registros
27
textuales de sus palabras, fotografías, dibujos de los niños)” (Diseño Curricular para la
Educación Inicial, Prov. de Bs. As; 2008).1
¿Cuál es el sentido de la documentación pedagógica? Entendemos que la misma permite a
los docentes seleccionar información que luego será analizada, reflexionada e interpretada
con el sentido de producir cambios y mejoras en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Cuando la documentación pedagógica pasa a ser una tarea habitual tanto entre los docentes
como entre los niños/as se transforma en una herramienta más que contribuye a la toma de
decisiones y al mejoramiento de la tarea educativa.
…
… El trabajo cotidiano constituido de esta manera facilita a los alumnos la formación del juicio
crítico y la posibilidad de propiciar la metacognición como proceso de reflexión sobre el modo
de apropiación de los conocimientos”.
Los Portafolios2
En el mismo libro recién mencionado Elisa Spakowsky 3 (retomando a su vez a Claudia Turri)
desarrolla aspectos referidos a los portfolios o portafolios como aportes para la concreción
oportuna de las evaluaciones educativas adecuadas al enfoque que estuvimos desarrollando,
que se presentan como un aporte intenso a la temática de este artículo.
“La evaluación centrada en la elección de las producciones de los alumnos/as por los propios
autores integra lo que se denomina en la lengua castellana “portafolios”. La selección de los
trabajos se hace en función al propio saber y entender de cada alumno/a quien elige una serie
de trabajos que considera representativos del tema o recorte que se está trabajando...
... El proceso de reflexión como parte de su elaboración es central ya que contribuye a poner
en valor lo que se ha aprendido y lo que falta por aprender. La orientación del docente en este
proceso de reflexión también facilita que los niños/as reconstruyan el trayecto recorrido,
recuperen información sobre el aprendizaje e identifiquen los aspectos relevantes y los que
habría que ajustar. Un Portfolio es una colección de trabajos de los alumnos y sus reflexiones
sobre ellos. La recolección de trabajos es deliberada, sistemática y organizada. (Danielson y
Abrutyn, 1999).
El sentido de la selección no termina en la elección en sí misma, sino que cobra significado
cuando las alumnos/as clasifican y/o recopilan las diferentes producciones y pueden explicar
las razones de la colección. La idea es que los alumnos/as identifiquen los cambios y/o
mejoras que consideran tienen las producciones seleccionadas, pero también puedan decir
1
Para ampliar sobre el contenido del presente punto, consultar el Diseño Curricular de referencia.
2
Los ejemplos de portafolios que se presentan es material que pertenece al trabajo de Tesis de maestría: “La
documentación de los aprendizajes adquiridos en el Nivel inicial: una perspectiva didáctica” de Claudia Turri.
3
Spakowsky, Elisa. (2011). “Prácticas pedagógicas de evaluación en el Nivel Inicial: desarrollo histórico, análisis crítico y
propuestas superadoras” Homo Sapiens. Rosario.
28
qué características pueden señalar como las que se diferencian de otros trabajos realizados
por ellos/as o de los trabajos de otros alumnos/as. El valor del portafolio está dado en el hecho
que invita a la autoevaluación y a la posibilidad de comprender los cambios en los propios
aprendizajes.
Para finalizar y en consonancia con lo que plantea Claudia Turri diremos que: “la propuesta
metodológica de los portfolios, conforma un diseño que complementa los instrumentos
tradicionalmente implementados en el Nivel Inicial. Al maestro le permite reconstruir el camino
recorrido por el niño para aprender y usar esta información como sostén y ayuda, al niño le
facilita pensar sobre su propio aprendizaje y lo compromete en forma activa en la evaluación
de sus trabajos. …”. (Claudia Turri, 2001)”.4
Algunos aportes más…
“Cuando el docente genera espacios de intercambio con el fin de permitirle a los alumnos que
emitan juicios de valor sobre sus producciones o sobre la de algún otro compañero y permite
que esta acción de evaluación se lleve a cabo en un clima de respeto hacia el otro y su trabajo,
seguramente los alumnos/as esperarán ansiosos el momento de la evaluación ya que tienen
la seguridad de que dicha acción está al servicio de la reflexión y la mejora, es decir, al servicio
de aprender nuevas cuestiones que les permitirán ir mejorando no sólo el contenido de lo que
expresan en sus producciones sino en el uso de diferentes herramientas y/o materiales.
Dijimos anteriormente que una manera de evaluar las producciones gráficas es volviendo a
mirar las propias obras o la de los compañeros...
...
… La idea es mirar la realidad, observarla, para describirla y aprender sobre aquello que
estamos observando. Por ello volver sobre las propias producciones otorga la posibilidad de
reflexionar y aprender más”.5
“Producciones gráficas propias, individuales y/o colectivas
La evaluación de este (del) campo estético – expresivo requiere de la observación por parte
del docente de los procesos y las producciones plásticas de los niños, sus hallazgos,
procedimientos e interacciones, tomando como referentes las intenciones didácticas que
orientan las actividades. El objetivo de evaluar la educación visual es reflexionar tanto sobre
lo aprendido por parte de los niños, como lo enseñado por parte del docente” (Diseño
Curricular para la Educación Inicial de la Prov. de Buenos Aires. Resolución 4069/08. Página,
201).
4
Spakowsky, Elisa. Op cit.
5
29
La cita que inicia este punto resume el sentido de la evaluación del campo estético y expresivo
en el Nivel Inicial. Porque remite por un lado al hecho de que en dicho campo existen espacios
dedicados a la enseñanza como al aprendizaje, y por otro existen espacios dedicados a la
evaluación. Esta concepción se aleja de aquella que sostiene la defensa de la libre expresión,
en cuyo principio de libertad no sólo se deja de lado la posibilidad de enriquecer la propia
producción, sino que sostiene por parte del docente, la decisión de no intervenir tanto en la
enseñanza como en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Desde esta perspectiva se sustenta la necesidad de que los alumnos/as tanto a nivel individual
como a nivel grupal tengan la oportunidad de ponerse en contacto con la propia obra, con las
propias producciones, con la de los demás compañeros, con las producciones grupales. Esta
posibilidad permite volver a mirar lo ya realizado, volver sobre lo acontecido para analizarlo,
reflexionar sobre lo hecho y decidir qué cosas son mejorables y por qué lo son. Todas
cuestiones ligadas a la práctica de la evaluación”.6
Las producciones de los niños y las niñas en Prácticas del Lenguaje / alfabetización y
Matemática
En este apartado, tomaremos como referencia algunos de los conceptos planteados en

González, Adriana - Ortiz, Beatriz - Edith Weinstein, (2016) Prácticas del Lenguaje y
Matemática desde Inicial a Primaria. En Pitluk, L. y otros “Articulación entre la Educación Inicial
y la Educación Primaria. Continuidades y encuentros”. Homo Sapiens. Rosario.
Enfoque de enseñanza
Al mirar la lista de precios del supermercado o un cartel publicitario, al interpretar un recibo de

luz, el menú de un restaurante, una receta médica o de cocina, apelamos simultáneamente a
conocimientos provenientes del Sistema de Escritura y el Sistema de Numeración. Se trata de
importantes creaciones del Hombre a lo largo de la historia que se valen de signos específicos
y diferentes entre sí, que constituyen sistemas particulares con reglas propias. Tienen un valor
social e instrumental, dado que permiten resolver problemas del entorno y forman parte de la
cultura, así como de la comunicación diaria entre las personas.
“La apropiación de estos dos sistemas, por parte de los niños, se da en forma
simultánea. Comienza de manera asistemática y no intencional, por su inserción social y
continúa a lo largo de los distintos niveles de escolaridad. No son de fácil construcción pues
el niño debe comprender los elementos que los conforman, las reglas de cada uno y sus
6
30
irregularidades, así como su sentido y utilidad comunicativa”
Si bien los enfoques de enseñanza de ambas disciplinas tienen características singulares,

centraremos la mirada en los muchos aspectos que tienen en común.
• Tríada didáctica
El alumno tiene un rol activo; explora, se interroga, compara, discute, analiza y resuelve las
situaciones que se le plantean, en interacción con sus pares.
El docente también tiene un rol activo; guía, coordina, enseña, propone situaciones
significativas a sus alumnos, generando estrategias para la apropiación de saberes.
El contenido se adecua a las posibilidades del sujeto de aprendizaje y al contexto.
• Trabajo exploratorio
Los conocimientos iniciales de los alumnos, son incompletos, no son ni “expertos” ni
“económicos” pero constituyen el punto de partida para la producción de nuevos saberes, a
partir de la reflexión y del análisis. El docente debe ofrecer un tiempo y un espacio que les
permita a los alumnos probar, equivocarse, construir aproximaciones correctas o incorrectas,
buscar ejemplos, intercambiar con los otros.
• Error y aprendizaje
El error es considerado parte del proceso constructivo, es una muestra del estado del
conocimiento en un momento dado. Es tarea del docente comprenderlo, llevarlo a la reflexión
grupal y ofrecer situaciones que permitan su superación.
• Producción de hipótesis y generalizaciones

Las hipótesis son las ideas que los alumnos y alumnas elaboran a partir de un trabajo
exploratorio cuando analizan y resuelven diferentes situaciones. Son las respuestas que
encuentran, las relaciones que establecen dentro del nivel de construcción alcanzado.
• Producción de estimaciones y anticipaciones

Estimar en Matemática, implica anticipar el resultado de un cálculo, de una medición, de una
construcción geométrica. Esta acción se utiliza a diario para resolver distintas situaciones y
debe ser abordada intencionalmente en la enseñanza, aprovechando todas sus
potencialidades.
En el plano de la lectura la información que rodea los textos permite anticipar su contenido y
significado. Además, la anticipación es una estrategia central en el momento de leer. En la
escritura, la anticipación aparece cuando se planea un texto: a quién irá dirigido, el tema del
mismo, qué tipo de texto será el adecuado, qué propósito tendrá.
• Alfabetización
Superando la clásica concepción que circunscribía la alfabetización a la apropiación inicial de
31
la lectura, la escritura, los números y el cálculo, hoy la consideramos en un sentido amplio,

abarcando la construcción de los diferentes sistemas que permiten al niño la comprensión del
entorno y el intercambio y la comunicación con los otros.
Es así como una verdadera alfabetización cultural incluye tanto el acercamiento a la lengua
escrita y a la notación matemática como a los diversos lenguajes de las artes y de la
Informática
• Secuencias didácticas
Los aprendizajes no se construyen de una sola vez, ni con una única actividad; sino que
requieren de sucesivas aproximaciones y resignificaciones, a través de la presentación de un
contenido en diferentes contextos, así como de la reiteración de actividades.
Para ello es necesario plantear un conjunto de propuestas que se encadenan formando
secuencias didácticas con progresivos niveles de dificultad, donde cada actividad constituye
en sí misma una situación a resolver y todas en su conjunto tienden a la construcción de los
contenidos.
• Organización grupal
El docente, en algunas oportunidades podrá trabajar con el grupo total, mientras que en otras
lo hará en pequeños grupos (tres ó cuatro integrantes), en parejas o en forma individual.
El trabajo en pequeños grupos permite una máxima participación e involucración de los niños
durante toda la actividad, reduce el tiempo de espera, maximiza el nivel de participación y el
contacto directo con el conocimiento, alienta la autonomía y la toma de decisiones compartida,
la confrontación con las ideas de los otros y favorece el interés de todos los participantes por
observar y seguir el proceso.
Esta dinámica le permite al docente observar, guiar, orientar, ... a los diferentes grupos en las
decisiones que tomen para resolver las situaciones planteadas.
El trabajo en las salas
Pensar, planificar y llevar adelante en las salas propuestas de Prácticas del lenguaje y
Matemática tomando en cuenta las coincidencias entre ambas, es la mejor forma de hacerlo,
buscando situaciones en las que los niños y las niñas deban apelar para su resolución tanto
a conocimientos referidos al sistema de escritura como al sistema de numeración o de medida.
Cabe preguntarnos por qué, en algunos momentos, o en algunas actividades, resulta

necesario realizar un registro en Matemática y en Prácticas del Lenguaje. Queda claro que,
en coherencia con el enfoque de enseñanza planteado, no registramos para aprender los
números o los textos. En ciertas situaciones de la vida del jardín resulta necesario registrar,
anotar, guardar memoria de cierta información para comunicársela a otros o a nosotros
mismos, en otro momento o en otro lugar.
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Como se explicitó, en este artículo, reflexionamos sobre un portador central y casi
emblemático para las salas del Jardín: la carpeta de trabajos, en general de artes visuales,
que se entrega a fin de año a las familias, como muestra de lo que se ha producido durante el
año.
En algún momento, comenzaron también a incluirse en las carpetas hojas con grafismos
(primeros escarceos alfabetizadores) y actividades que apuntaban a la construcción del
Número o del Espacio y. en la actualidad, algunos docentes también incluyen hojas con
escrituras y registros variados para mostrar el proceso de alfabetización en marcha.
El portador y su contenido. Algunas reflexiones, ideas y sugerencias
• Proceso y producto.
Las Prácticas del lenguaje / Alfabetización son mucho más que la lectura y la escritura; los
Diseños Curriculares, en general, también incluyen la oralidad y la Literatura; en el primer
caso, no hay otra manera de registrar que por medio de grabaciones, de modo que no lo
abordaremos en nuestro artículo. En el caso de la Literatura, es justamente lo contrario, leer
y escribir en contextos de ficción en las salas, es una oportunidad única para entrar en contacto
con el arte de la palabra y en función de esto se presentarán momentos de escritura grupales
e individuales que por supuesto reflejarán el proceso de apropiación del sistema de escritura
que se da durante el año.
Algo similar sucede en Matemática: los primeros acercamientos de los niños y las niñas al
Sistema de Numeración Decimal se producen desde la oralidad, en situaciones de recitado de
la serie numérica y de su uso en el conteo de objetos. Posteriormente surge la necesidad y el
interés por el registro escrito de cantidades, a través de un largo proceso que se inicia con
modalidades propias - dibujos o símbolos como cruces, palitos, puntos que representan la
cantidad de objetos - hasta utilizar los signos convencionales. El área Matemática, además de
los conocimientos numéricos, abarca otros, como los referidos a las relaciones espaciales, las
formas geométricas y la medida.
Como la “Alfabetización” es un eje presente en todas las áreas o disciplinas, habrá una gran
cantidad de textos escritos circulando: borradores, escrituras espontáneas infantiles, textos
escritos por adultos y dictados por el grupo, producciones en proceso registradas en distintos
portadores (papel afiche en carteleras, cartelitos, cuadernos, anotadores, hojas sueltas…).
Entonces surge la gran pregunta: qué se conserva y qué se desecha.
• Protagonismo de los niños
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Cabe preguntarnos ¿qué se quiere mostrar y para qué?, ¿se quiere poner de manifiesto un
proceso con resultados diversos y a veces no demasiado significativos desde su
espectacularidad visual, pero realmente significativos para los niños y las niñas, como puede
ser copiar en el pizarrón el título del poema que más les gustó de los que presentó el docente
esa semana? A partir de esta escritura, se podría proponer un portador como una caja con
cartelitos donde el adulto transcriba el título del poema elegido, el nombre del autor y el primer
verso del mismo, para luego poder buscarlo en Internet y a fin de año, cada niño o niña
llevárselo.
En este caso, el que está en el centro de la escena es el niño o la niña y su proceso de

apropiación del lenguaje poético y la escritura; los adultos los acompañamos y los
sostenemos; en el mientras tanto hubo registros parciales hechos por ellos y dejados de lado
para privilegiar la escritura convencional, para que los títulos y el resto de la información no se
pierda.
• Portadores
La diversidad de situaciones de registro que se producen en las salas y sus diferentes

contextos pueden requerir del uso de distintos portadores de texto. En general se utilizan:
pizarrón, papel afiche, cuadernos, hojas sueltas, libretas, el piso del patio y otros digitales
como la computadora, la tablet o el celular. La selección de los mismos dependerá del objetivo
que se sostiene, del lugar en el que se realiza la propuesta, de la organización grupal y de la
decisión acerca de la necesidad de permanencia o no de la información para ser retomada en
momentos futuros.
En Matemática el registro de los resultados de un juego reglado en pequeños grupos puede

necesitar conservarse sólo para la presentación al grupo total ese mismo día, realizándose
por ejemplo con tiza en el piso del patio. En cambio, si se realiza un campeonato de juegos a
lo largo de las semanas será necesario usar un anotador con papel afiche que pueda perdurar
en el tiempo.
• ¿Carpetas o Portfolios? / Modalidades alternativas ¿para elegir?
El proceso de producción del portador o portadores que representen y presenten de manera

concreta, los contenidos y procesos desarrollados durante el año, tendría que estar al alcance
del grupo para que en determinados momentos, por ejemplo al final de una secuencia, de un
proyecto o de un recorrido lector, el niño o la niña piense si le resultó realmente “significativo”
lo que produjo y quiere mostrarlo a su familia, a sus compañeros y compañeras y/o a las otras
salas, y al final del año llevárselo a su casa. Esta actividad puede realizarse en pequeños
grupos para que la experiencia de argumentar sobre los pro y los contras de la inclusión o
exclusión de las producciones, sea aún más enriquecedora.
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De esta forma la “carpeta de actividades” pasa de ser un objeto pensado en función de los
adultos de la comunidad educativa, a un producto de y para todos y todas. Además, esta
modalidad permite iniciar a los niños y las niñas en la construcción de criterios para la
autoevaluación de sus procesos y logros.
Propuesta didáctica de Lengua y Matemática: “Álbum – enciclopedia de animales”
Se incluye en este apartado lo abordado por Beatriz Ortiz y Edith Weinstein en el

Conversatorio “Abordaje de las Prácticas del Lenguaje y la Matemática en el Nivel Inicial hoy:
una mirada compartida”, en 2020.7 Se sugiere la posibilidad de trabajar también otros
contextos vinculados a las Artes Visuales o a otras áreas.
Contenidos
Lengua escrita
• Portadores de texto: álbumes de figuritas, enciclopedias, revistas temáticas, PC o Tablet.
• Textos: definición, nota, nombres de animales
• Lectura de todos los textos
• Escritura del nombre de los animales incluidos en el álbum-enciclopedia; características
de los animales; título del álbum-enciclopedia
Matemática
• Uso social del número en distintos contextos
• Identificación de la escritura simbólica de los números
• Reconocimiento de la secuencia escrita de los números
• Conocimiento del antecesor y sucesor de un número
• Escritura de números en diversas situaciones.
Actividades
Actividad 1: Exploración de álbumes de figuritas
En grupo total el docente plantea: “¿saben lo que es un álbum de figuritas?” “¿alguno de

ustedes vio uno?”,… Los niños dan sus ideas y se conversa sobre ellas.
7
Conversatorio Beatriz Ortiz y Edith Weinstein “Abordaje de las Prácticas del Lenguaje y la Matemática en el
Nivel Inicial hoy: una mirada compartida”. Uno de los ejes de trabajo fundamentales del Nivel Inicial es el
conocimiento y la comprensión del entorno, a partir del aporte de diferentes disciplinas, entre ellas la Matemática y la
Lengua. A partir de algunos textos de gran circulación social como las listas y los instructivos y de portadores como la
agenda y el volante, se analizarán propuestas didácticas que pongan de manifiesto esta mirada compartida entre áreas,
con el objetivo de construir aprendizajes significativos y contextualizados en los niños. Organizan “El Portal Educativo”
y “Travesías didácticas”. Coordinación pedagógica Laura Pitluk. Agosto 2020.
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El docente prepara una mesa con distintos álbumes de figuritas (del Mundial de Fútbol, de una
película infantil, de los animales fantásticos, …) Los niños los exploran en pequeños grupos.
El docente apunta a que busquen semejanzas y diferencias entre ellos.
En el cierre de la actividad, el docente plantea preguntas del tipo: “¿qué vieron?”, “¿cómo son
los álbumes?”, “¿qué tienen?”, “¿tienen números, tienen palabras?”, “¿qué querían decir esos
números y esas palabras?”, “¿cómo se usa el álbum de figuritas?” Al finalizar les plantea que
en las próximas semanas van a llenar en grupos un álbum de figuritas de animales.
Actividad 2: A llenar el álbum de figuritas
Materiales:
• Un álbum de 32 figuritas por grupo de niños, con 4 espacios por hoja, numerados
sucesivamente para pegar las figuritas y un espacio pautado para incluir la información
sobre los animales que luego se escribirá, por ejemplo:
Nombre
Alimentación
Hábitat
Reproducción
Tamaño
Colores
• En la última página, tiene un cuadro con números para marcar las figuritas pegadas.
• 32 figuritas de animales numeradas del 1 al 32 en el frente, organizadas en 8 sobres de 4
figuritas cada uno
En grupo total el docente presenta el álbum al grupo. Luego los organiza en subgrupos de
cuatro niños y le entrega a cada uno un álbum. Los niños lo exploran. El docente le entrega a
cada grupo un sobre con cuatro figuritas y les plantea la siguiente consigna: “Cada uno tiene
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que pegar una de las figuritas en el lugar que va del álbum. Todos los chicos del grupo tienen
que estar de acuerdo”.
Los niños se turnan para pegar las figuritas y al finalizar se realiza una puesta en común
intercambiando sobre lo realizado.
La actividad se repite de la misma forma una vez más durante la semana, con distintas
figuritas.
Actividad 3: Vamos a marcar en el cuadro

La actividad se realiza de la misma manera que la anterior. Al finalizar el docente plantea:
“Tienen que marcar en el cuadro de la última página todas las figuritas pegadas”
Una vez que concluyen, en grupo total se compara y reflexiona sobre lo realizado. El docente
plantea preguntas del estilo de: “¿cuántas figuritas pegaron en la primera hoja?”, “¿cuántas
figuritas pegaron en total?”, “¿cuántas figuritas les faltan?”… En días siguientes (dos o tres
veces por semana) se realiza la actividad de la misma forma hasta completar el álbum.
Actividad 4: Búsqueda de información

Se organiza una mesa de libros con material informativo adecuado a la temática que interesa.
Se reúne al grupo y se muestra la ficha informativa que está en las páginas del álbum, luego
se los divide en los mismos subgrupos para que busquen información para completar la de
cinco animales del álbum. En esta actividad, el acompañamiento será fundamental para que
puedan seleccionar la información pertinente, incluso pueden aprovecharse las anticipaciones
producto de las imágenes, por ejemplo, un león en medio de la estepa africana o un oso entre
los árboles de un bosque o una vaca en un campo comiendo pasto.
Actividad 5: Plan de escritura

Se reunirá al grupo frente a un afiche que tenga escrita una ficha modelo, se leerá la ficha y
se les preguntará qué escribirían para llenar una de ellas, por ejemplo, la del león; se debatirá
sobre la información obtenida y luego se propondrá otro animal como la oveja y se procederá
a escribir lo que los niños dicten. A continuación, se les propondrá hacer lo mismo, pero en
los álbumes en una próxima actividad.
Actividad 6: Escritura de las fichas

Los nenes y nenas deberán volcar la menor cantidad de información, si es una sola palabra,
mejor. Por ej.: la ficha del león, incluiría: carnívoro; estepa; mamífero; grande; marrón. El/la
docente podría confeccionar carteles con las palabras que se usarán para facilitarlas a los
grupos que prefieran copiar para completar las fichas. Esta actividad se repetirá tantas veces
como se necesite para finalizar todas las fichas.
Actividad 7: Numerar las hojas del álbum

Se entrega a cada grupo su álbum, una banda numérica y un marcador. El docente plantea:
“Ahora que completaron el álbum de figuritas, escriban los números de las hojas, siguiendo el
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orden”. Una vez que concluyen, se compara y reflexiona sobre lo realizado.

Cuando los álbumes están completos se distribuyen entre las distintas salas del jardín.
A modo de cierre
Como síntesis de lo desarrollado en este artículo y en palabras de Beatriz Ortiz, que

realizó este escrito con nosotras como una de sus últimas producciones, presentamos
el modo en que inició sus reflexiones para volcarlas -como solíamos y solemos hacer-
a la canasta de las producciones compartidas.
“¿De quién es la carpeta?

¿Qué es, para qué sirve?
¿Qué incluimos?
Relación con:
• Institución
• Docentes
• Niñes
• Padres/familias.
· Qué informa, a quién
· Lo individual y lo grupal
· Su materialidad:
• Portador carpeta
• Sobres
• Caja
• Virtual
• ¿Qué pasa con las producciones escritas individuales y grupales en ambas

disciplinas? (Prácticas del lenguaje y matemática).
• ¿Para qué, qué y cómo se conserva y qué es efímero?
• Proceso y producto. ¿Qué se quiere mostrar y para qué?
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• Desde la necesidad de conservar las producciones: cuáles son borradores, cuáles
son finales, cuáles se conservan, cuáles no. Por ejemplo, si se juega a los dados y
se anotan los resultados para ver quién ganó ¿lo guardamos?
• ¿Se conservan los registros de la secuencia en total o sólo el resultado final?
• ¿Se incluyen las producciones en un solo portador que se entrega dos veces al año
(mitad de año, fin de año) o en portadores parciales que refleje el proceso y a fin
de año se envían sólo las producciones finales como memoria de lo trabajado?
• Se retoma la idea de portfolio, desde el cual los niños seleccionan.
• Otras modalidades de registro con nuevos soportes y portadores”.
Para leer más…
• González, A., Ortiz, B. y Weinstein, E. (2016). Prácticas del Lenguaje y Matemática desde Inicial a
Primaria. En Pitluk, L. y otros. Articulación entre la Educación Inicial y la Educación Primaria.
Continuidades y encuentros. Homo Sapiens. Rosario.
• Spakowsky, Elisa. (2011). Prácticas pedagógicas de evaluación en el Nivel Inicial: desarrollo
histórico, análisis crítico y propuestas superadoras. Homo Sapiens. Rosario.
39
Prácticas del Lenguaje: Lectura, escritura y… Valeria Donato
El escenario actual en Argentina ha impuesto una agenda

ligada a las lógicas de cuidado y los derechos de las mujeres
en una transformación de paradigma inédito por sus alcances
y su potencia. Así, los modos de nombrar y de hacer se ven
transformados y la tarea de atención a lxs hijxs dejó de ser
exclusiva de las mujeres para ubicarse en un escenario más
amplio en el que se espera la participación de los varones
padres, de la familia toda en sus diversidades posibles
y ya no de la madre como única protagonista.
El sentido educativo reviste pensar el trabajo docente y fomentar el vínculo afectivo con los
niños de 0 a 3 años de edad para establecer las bases que permitan plantear ideas para
favorecer en los niños y niñas la seguridad, felicidad y confianza; su inteligencia y desarrollo
en un proceso de aprendizaje; prepararlos para afrontar los retos y desafíos e ingresar al
trayecto escolar con mayores ventajas para el aprendizaje y para la vida, mediante una
atención de calidad que les asegure la provisión, la protección y la participación en todas las
modalidades y servicios que se ofrecen en Educación Inicial.
La tarea docente en este nivel educativo debe planear un sentido de integralidad para
promover experiencias globalizadoras de aprendizaje a través del juego como uno de los
pilares fundamentales de la Educación Inicial, y sostener la mirada hacia las nuevas y múltiples
infancias como sujetos de derecho que están comenzando a construir sus identidades en sus
primeros años de vida.
Algunas conceptualizaciones que fundamentan la enseñanza de las prácticas del lenguaje

desde la perspectiva didáctica sostenida en el Lenguaje, prácticas y experiencias en los
diferentes ámbitos literarios, no literarios, su relación con las experiencias estéticas, para
aprender y saber, con la formación de su identidad personal y social, y como pensamos la
alfabetización cultural en sentido de la apropiación del patrimonio cultural.
Incluimos algunas reflexiones básicas que posibiliten a los equipos docentes pensar la
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enseñanza con sujetos curiosos que aprenden prácticas del hablante, del lector y el escritor
adentrándose en el mundo de los textos y los géneros y aborden las reflexiones y
sistematizaciones de la lengua para mejorar la calidad de sus prácticas de lectura, escritura y
oralidad.
Algunas reflexiones para aproximarnos al desarrollo Curricular
El enfoque educativo compartido por todo el nivel se fundamenta en considerar y favorecer en

los niños su constitución subjetiva, a partir del conocimiento de sí mismo y de los otros pares
y adultos, del conocimiento del ambiente, de la alfabetización cultural, valorizando el juego
como actividad propia de la infancia e incluyéndose en la mayoría de las propuestas. Se
privilegia, asimismo, una concepción constructivista del conocimiento, la importancia de la
interacción con los otros, el carácter fundante de la propia actividad para el aprendizaje del
sujeto y la necesidad de la intervención del docente como mediador que posibilita la
apropiación de los contenidos. Todo lo señalado debe ser desarrollado en un clima de genuino
afecto y afirmado por el compromiso docente con los derechos de los niños, en particular el
respeto por su identidad; en este sentido, es necesario considerar la diversidad como un
aspecto que nutre y enriquece la tarea educativa.
Desde una perspectiva que sustenta las prácticas sociales del lenguaje
Desde una perspectiva constructivista de la enseñanza nos proponemos aportar al debate

sobre la didáctica de la lectura y escritura en la alfabetización inicial. En particular, en este
ciclo nos centramos en la fuerza educativa de la literatura, en la formación de lectores y
escritores durante los primeros años de la escolaridad. Para ello, ponderamos el acceso a las
obras que forman parte del patrimonio literario universal, regional y nacional, de autor y
preferentemente de tradición oral. Fundamentamos la importancia de familiarizarse con estos
versos y relatos cuyas características permiten a niños y niñas enriquecer su representación
del mundo y apropiarse del lenguaje que se escribe.
Asimismo, nos detenemos en el lenguaje como objeto de reflexión después de ponerlo en

escena en el contexto de la práctica y propiciamos situaciones de enseñanza con intervención
sostenida del/la docente, para favorecer el ingreso a la cultura escrita desde edades
tempranas en el camino de interpretación del sistema de escritura de manera integrada
indisociablemente, con el ejercicio de las prácticas del lector y hablante. Así, en un trabajo
contextualizado, mientras los niños y las niñas se forman como lectores y escritores de
literatura y van aprendiendo palabras y formas de decir propias del lenguaje escrito, avanzan
en las relaciones entre oralidad y escritura.
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Desde el posicionamiento epistemológico
Primeramente, es la clave de este enfoque el modo de mirar los sujetos y objetos de

enseñanza desde el enfoque constructivista psicogenético.
¿A quién enseñamos? ¿Quién es nuestro sujeto de aprendizaje?
Esta perspectiva concibe al bebe, niño/niña, alumno/a, como constructor del conocimiento y
plantea importantes desafíos a la conceptualización de la enseñanza, particularmente, a la
intervención docente.
En principio esta perspectiva asume que el alumno/a es un sujeto cognoscente:

“…un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea, y de
resolver interrogantes que este mundo le plantea […]. Es un sujeto que aprende
básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo y que
construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su
mundo…” (Ferreiro, 1979: 28-29).
En este sentido, el aprendizaje es concebido como un proceso de obtención de conocimiento

que opera a partir de la propia actividad del sujeto que aprende; un sujeto curioso y ávido para
aprender formula hipótesis, analiza, comprueba, organiza y reorganiza, entre otras acciones.
Numerosas investigaciones y experiencias permiten afirmar que ese sujeto cognoscente está
presente también en cada interacción con el lenguaje.
¿Qué enseñamos cuando enseñamos?
Los contenidos esenciales que estarán en juego son:
- Los quehaceres del hablante, del lector y del escritor.

Como el objeto de enseñanza se construye tomando como referencia las prácticas de oralidad,
lectura y escritura, se conciben como contenidos fundamentales de la enseñanza los
quehaceres del hablante, lector y los quehaceres del escritor (Lerner, 2001). Según Bautier,
son prácticas sociales, cognitivas, históricas, lingüísticas, discursivas, emocionales,
corporales y también políticas. Son experiencias de vida.
- El lenguaje que se escribe y que se habla.

Los quehaceres del hablante lector y del escritor permiten acceder al conocimiento del
lenguaje que se escribe que presenta variaciones vinculadas con los diferentes géneros.
Las situaciones de enseñanza brindan a los alumnos oportunidades de adentrarse en el
mundo de los textos, de apropiarse de los rasgos distintivos de ciertos géneros, de ir
detectando matices que distinguen el “lenguaje que se escribe” y lo diferencian de la oralidad
42
coloquial, de poner en acción recursos lingüísticos a los que es necesario apelar para resolver
los diversos problemas que se plantean al producir o interpretar textos…
- El sistema de escritura.
El sistema de escritura es concebido como un sistema de representación simbólica del
lenguaje y no como un código de transcripción de sonidos. Los niños y niñas lo reconstruyen
de manera activa, formulando hipótesis, poniéndolas a prueba y rechazándolas o
reelaborándolas en función de los conflictos cognitivos que enfrentan a lo largo de un
prolongado proceso que ha sido minuciosamente estudiado por Emilia Ferreiro.
Nuestro objeto de enseñanza son las prácticas del lenguaje y los contenidos esenciales se
articulan en torno a los siguientes ejes:
● Las prácticas del lector, del escritor y del hablante.

● El sistema de escritura
● El lenguaje escrito
● La reflexión y sistematización de la lengua
Nos proponemos que los alumnos participen en situaciones en donde puedan ejercer
prácticas de lectura, escritura y oralidad, en torno a diversos materiales de circulación
social y con propósitos comunicativos y didácticos claros.
¿Quién enseña? ¿Cómo?
Considerar que la actividad intelectual del alumno/a es inherente a su proceso de aprendizaje

supone asumir una concepción de enseñanza y de intervención docente que posibilite los
procesos de construcción de conocimientos.
En este sentido, para reconceptualizar la enseñanza desde la perspectiva planteada,

retomamos algunos rasgos esenciales:
“… enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que
los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es
promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad
de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa
de las situaciones problemáticas. Enseñar es alentar la formulación de
conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es- finalmente-
promover que los niños se planteen nuevos problemas fuera de la escuela…”
(Lerner, 1996:98).
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Considerar estos rasgos supone concebir modos de organizar la enseñanza y proponer

situaciones didácticas que resguarden los procesos de construcción y reconstrucción de los
contenidos escolares en todas las áreas curriculares; generar condiciones didácticas propicias
para ello en todas las salas; definir claros propósitos educativos para todas las áreas de
enseñanza.
Situaciones de enseñanza que proponemos para que los niños aprendan a leer y
escribir sin llegar al sentido convencional.
Se trata de plantear situaciones que permiten iniciar a los niños en las prácticas de lectores y
escritores; situaciones probadas y validadas en el marco de diversas investigaciones y
experiencias didácticas (Palacios de Pizani, Muñoz de Pimentel y Lerner, 1887; Kaufman,
Castedo, Teruggi y Molinari, 1989; Kaufman y Rodríguez, 1993; Lerner, 1994; Castedo, 1995;
Lerner; 1996; Castedo, Molinari y Siro, 1999; Nemirovsky, 1999; Lerner, 2001; Lerner, 2004;
Castedo [et al], 2007; Castedo [et al], 2009; Kaufman, 2010 y muchas otras más).
Si ponemos en primer plano lo que las personas hacemos con el lenguaje, entonces debemos
promover en las salas situaciones en las que se lea y escriba con los mismos propósitos
con los que se lee y escribe en la sociedad. Y cuando decimos” lea y escriba” a un niño o niña
que no puede hacerlo convencionalmente, estamos poniendo en clave pedagógica la voz y la
mano escribiente del maestro que traduce las palabras y pensamientos de los niños en el
lenguaje escrito. Se trata de tomar como modelo de referencia las prácticas sociales y el
contexto que construye el jardín para interactuar con estas posibilidades.
Las investigaciones y experiencias escolares documentadas de las últimas décadas han

estudiado diversas situaciones didácticas que resultan productivas y plantean verdaderos
desafíos para que los bebés y niños avancen en sus posibilidades de interpretar y producir
textos orales y escritos desde muy pequeños.
Esas situaciones son:
LECTURA ESCRITURA
Los niños Los niños
leen a través escriben a
del maestro través del
maestro
Los niños Los niños
leen por sí escriben por sí
mismos mismos
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Todas las situaciones están intervenidas por el maestro, algunas proponen mayor autonomía
de los alumnos en el ejercicio de las prácticas de lectura, escritura y oralidad. Con mayor o
menor intervención docente, cada una de ellas brinda oportunidades para apropiarse de
diferentes contenidos en función de diversos propósitos comunicativos y didácticos.
Cada una de estas situaciones fundamentales ofrece a los niños oportunidades de participar
en diferentes prácticas y apropiarse de diferentes contenidos.
En las situaciones en las que los alumnos leen o escriben a través del maestro, los
contenidos se encarnan en los quehaceres del lector/escritor y focalizan de manera
privilegiada aspectos del lenguaje que se escribe y trae algo que está ausente. La lectura a
través del maestro permite a los niños acceder desde muy pequeños a conocer autores y
géneros que aún no podrían leer por sí mismos. La escritura a través del maestro les permite
ser parte de lo que la escritura representa.
En las situaciones en las que los niños leen o escriben por sí mismos, el foco está puesto
en el sistema de escritura. La escritura por sí mismos es un camino que se inicia cuando
hubo una oportunidad que se generó para favorecer los avances en la apropiación progresiva
de la alfabetidad del sistema. Si desde pequeños, como práctica democratizante y de derecho,
se ofrecen interacciones con el lenguaje escrito a través de diversas situaciones, garantizamos
un acceso a las prácticas culturales.
La lectura por sí mismos, en el marco de determinadas condiciones didácticas acompañadas

con la intervención del docente, propicia el lenguaje que necesita el niño o niña para
conceptualizar el mundo, para estar allí con palabras para nombrarlo, para hacer posible que
los pequeños elaboren estrategias lectoras a fin de construir un sentido para el texto. Estas
estrategias consisten, básicamente, en un interjuego entre efectuar anticipaciones sobre lo
que los textos remiten y representan, y verificarlas o rechazarlas tomando en cuenta ciertos
indicios de lo escrito. Progresivamente, al escribir por sí mismos, los niños podrán considerar
tanto el lenguaje que se escribe como el sistema de escritura y, al leer por sí mismos, podrán
hacerlo con autonomía creciente.
Las prácticas, el lenguaje y el sistema en simultaneidad
Se trata de una simultaneidad articulada de situaciones, experiencias y contenidos donde la

oralidad, la lectura y la escritura están al alcance de los niños como oportunidades ampliatorias
del mundo, donde el principio didáctico y también político democratice los espacios para no
profundizar las desigualdades.
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Por ello es preciso esta articulación entre las prácticas, el lenguaje escrito y el sistema de
escritura. Como también los modos y posibilidades de la reiteración de las propuestas como
modos de enseñar.
El espacio y el Ambiente alfabetizador
La construcción de ese espacio intervenido pedagógicamente donde las experiencias de

pensamiento, juego, lenguaje y todas las propuestas de enseñanza generadas se constituyen
en los diversos escenarios, donde el acceso al conocimiento sucede como derecho a partir de
la experiencia. Así mismo, desde una perspectiva donde el espacio tiene una funcionalidad,
transformabilidad, seguridad y estética.
En este sentido, asumimos que la alfabetización de una persona implica un proceso

permanente a través del cual se inicia mucho antes del ingreso a la escolaridad avanza y
amplía su capacidad para producir e interpretar textos.
Dice Nemirovsky:
“El entorno tiene un papel decisivo en dicho proceso. Las posibilidades sociales y culturales
con las que un sujeto cuenta son determinantes en su alfabetización porque para avanzar en
ella requiere de textos y de usuarios de textos. Los textos por sí mismos no bastan porque,
para leerlos y producirlos, es necesario también interactuar con personas que los usan,
compartir sus actos lectores y escritores en toda su diversidad a fin de ir conociendo y
apropiándose de las acciones específicas que se realizan en la cultura letrada. La
alfabetización de un sujeto es, por lo tanto, un proceso social. Siendo esos dos elementos –
textos y usuarios- indispensables para promover el aprendizaje de la lectura y de la escritura,
no desconocemos que están desigualmente disponibles. Hay quienes los tienen a su alcance
constantemente y, por lo tanto, cuentan con entornos alfabetizadores en sus ambientes
familiares.
Son sujetos que están rodeados de textos y personas que los usan y que ponen en evidencia
cómo encaran y resuelven una gran variedad de situaciones y necesidades mediante la lectura
y la escritura. Esas personas se constituyen en informantes idóneos acerca de cómo es el
tejido y la dinámica del mundo letrado, cuáles son sus acciones, posibilidades y alcances. Los
que disponen de esas condiciones en su entorno familiar, obviamente, se encuentran en
situación favorable para avanzar en el proceso de alfabetización.
Sin embargo, hay quienes establecen contacto con textos y usuarios sólo esporádicamente,
como un hecho francamente excepcional. Es en referencia a estos sujetos donde ubicamos el
papel históricamente adjudicado a la escuela: la institución a cargo de la tarea social de
alfabetizar”.
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Es por ello que en el ambiente las experiencias cotidianas se reflejan allí a través de diversidad
de contenidos en torno al NOMBRE PROPIO, a la BIBLIOTECA, a las vinculadas con los
proyectos, secuencias y unidades didácticas atravesadas por las prácticas del lenguaje.
La literatura en el proceso apropiación
La inmersión temprana y el trabajo sistemático y placentero de acercamiento a los textos

literarios contribuyen fuertemente al proceso de acercar la enseñanza al aprendizaje. Los
relatos y poemas describen un inmenso repertorio de imágenes y símbolos que las
colectividades humanas crean para entender el mundo y las relaciones con las demás
personas. El acceso a estas obras que los niños y niñas conocen por haberlas escuchado
decir, contar o leer les permite disponer de nombres, historias, ambientes, diversas temáticas,
alusiones y referencias compartidas con otros pares, con la familia y otros adultos cercanos.
A través de este mundo imaginario configurado por la literatura van incorporando nuevas
estructuras discursivas propias del lenguaje escrito que se inician desde el vientre materno.
Su potencia es enorme no sólo como comunicación sino como forma de pensar, pensarse y
sentir. En este sentido, la literatura contribuye al desarrollo del pensamiento y del lenguaje y
educa sentimentalmente, pero sobre todo construye la psiquis del niño y construye sentidos
Según Teresa Colomer….

“La literatura en su dimensión socializadora, promoviendo importantes aprendizajes acerca
del rol y las actitudes de un lector en su comunidad con referentes y complicidades mutuas.
Leer y escuchar leer, recomendar lecturas, prestar y hacer circular libros, hablar con otros en
torno a lo leído y vincularse con el discurso literario son experiencias que contribuyen a crear
nuevas formas de sociabilización”.
La literatura posee una importante fuerza educativa en la formación de lectores y escritores

durante los primeros años de la escolaridad.
En el caso de los cuentos clásicos -sobre todo desde la psicología- la corriente psicoanalítica
destacó la importancia de la literatura en la construcción del psiquismo y Bruno Bettelheim (ya
desde el año 1986) planteaba:
"A través de los siglos (si no milenios), al ser repetidos una y otra vez, los cuentos se han ido
refinando y han llegado a transmitir, al mismo tiempo, sentidos evidentes y ocultos; han llegado
a dirigirse simultáneamente a todos los niveles de la personalidad humana y a expresarse de
un modo que alcanza la mente no educada del niño, así como la del adulto sofisticado. (...) Al
hacer referencia a los problemas humanos universales, especialmente aquellos que
preocupan a la mente del niño, estas historias hablan a su pequeño yo en formación y
47
estimulan su desarrollo. (...) A medida que las historias se van descifrando, dan crédito
consciente y cuerpo a las pulsiones del ello y muestran los distintos modos de satisfacerlas,
deacuerdo con las eigencias del yo y del super-yo“.
Usó los cuentos populares para su trabajo de abordaje desde la clínica con niños y niñas
traumatizados por su experiencia en los campos de concentración nazis. A partir de su trabajo
nos nutre a los docentes en su texto de infinitos fundamentos vigentes en la actualidad.
Vale la pena leer sus conceptos:
“(...) La mayor importancia de los cuentos de hadas para el individuo en crecimiento reside en
algo muy distinto que en enseñar el modo correcto de comportarse en este mundo, puesto
que esta sabiduría la proporcionan la religión, los mitos y las fábulas. Los cuentos de hadas
no pretenden describir el mundo tal como es, ni tampoco aconsejar lo que uno debería hacer.
(...)…cuando el narrador da tiempo a los niños para meditar sobre el relato, para sumergirse
en la atmósfera que se les crea al oírlo, y cuando se les anima a hablar de ello, la conversación
revela que el cuento ofrece muchas posibilidades desde el punto de vista emocional e
intelectual, por lo menos para un gran número de niños.
Para que el cuento consiga resultados positivos en cuanto a externalización, el niño no debe
percibir las pulsiones inconscientes a las que responde cuando hace de las soluciones de la
historia las suyas propias.
El cuento empieza cuando el niño se encuentra en un momento de su vida, en el que
permanecería fijado sin la ayuda de la historia: los sentimientos serían negados, rechazados
o degradados. Entonces, usando procesos de pensamiento que le son propios —
contrariamente a la racionalidad del adulto—, la historia le abre unas espléndidas perspectivas
que permiten al niño superar las sensaciones momentáneas de completa desesperación. Para
creerse la historia y para hacer que su apariencia optimista pase a formar parte de su
experiencia del mundo, el niño necesita oírla muchas veces. Si además la escenifica, esto la
hace mucho más «verdadera» y «real»
Un niño será capaz de sacar el máximo provecho de lo que la historia le ofrece en cuanto a
comprensión de sí mismo y en cuanto a su experiencia del mundo, sólo después de haberlo
oído repetidas veces y de haber dispuesto del tiempo y de las oportunidades suficientes para
hacerlo. Sólo entonces las asociaciones libres del niño referentes a la historia le
proporcionarán su propio significado personal del cuento y le ayudarán, así, a enfrentarse a
los problemas que lo torturan. Cuando un niño oye un cuento por primera vez, no puede, por
ejemplo, atribuirse el papel de una figura del sexo opuesto. Se requiere tiempo y 73 una
elaboración personal para que una chica pueda identificarse con Jack en «Jack y las
habichuelas mágicas» y un chico ponerse en el lugar de «Nabiza»”. (Bruno Bettelheim,1975).
En el sentido de la Literatura desde la fuerza histórica:
“El significado real de la literatura para niños sólo se puede comprender al ubicarla en el
48
replanteamiento constante de las relaciones entre adultos y niños (…). (...)La palabra infancia
proviene de latín infantia, que significa literalmente “mudez”. El infante es el infans, literalmente
el que no habla. [Las transformaciones de los cuentos a lo largo de tres o cuatro siglos] están
directamente relacionadas con la transformación de un sujeto que no habla (tal vez sería más
correcto decir, al que no se escucha, el infante) en un sujeto al que se le reconoce el derecho
a hablar y se le ofrecen condiciones para hacerlo (el niño). Es un largo proceso civilizatorio en
el que aún estamos inmersos”. (Daniel Goldin, 2001).
Además de esta función socializadora, liberadora y formativa para los niños, como dicen los
autores, la literatura también favorece a los niños y niñas para que realicen sus primeros pasos
en el mundo de las letras.
“El acercamiento desde edades muy tempranas a las obras literarias permite progresivamente
distinguir entre lo que es dibujo de lo que no lo es, diferenciar entre leer y comentar las
imágenes de un cuento, reconocer la linealidad y arbitrariedad de las marcas gráficas y
descubrir su relación con la oralidad, entre otras adquisiciones importantes para acceder a la
lectura y escritura durante la alfabetización inicial”. (Ferreiro).
Por todo lo antedicho, la literatura en la primera infancia implica abrir las posibilidades hacia
la construcción del lenguaje –oral, escrito y no verbal– que envuelve amorosamente a niños
que intentan interpretar el mundo.
Las experiencias literarias desde todos los ámbitos que abarcan diversos géneros: la poesía,
la narrativa, los libros-álbum y los libros informativos, no solo aluden a los textos sino a los
actos propios que componen el Lecturar, concepto que introduce María Emilia López donde
leer no es suficiente, porque va más allá del acto o de “dar a leer”; conjuga la acción de “leer
y amar”, donde trasvasar el equipaje para la experiencia emancipadora de leer como
experiencia democrática que expande los universos simbólicos de los niños y niñas.
Por otro lado, la lectura por sí mismos permite encontrarse en un espacio privado, en “una
habitación para uno mismo”, como dice Michel Petit, donde el sujeto puede delinear y dibujar
sus contornos, ese espacio íntimo al que el niño ingresa de la mano del adulto que con la voz
y el ritmo de su cuerpo, canta, encanta, cuenta y acaricia, pone al resguardo el psiquismo del
niño. Como también sabemos y está demostrado, las carencias lingüísticas y comunicativas
durante los primeros años afectan la calidad del aprendizaje porque inciden en el desarrollo
del pensamiento. Brindar un equipaje lector favorece la equidad desde el comienzo de la vida
iguala condiciones.
El lugar de la literatura implica un recorrido desde el nacimiento, porque las primeras

“conversaciones” surgen aún antes de nacer, cuando la voz de la madre y su ritmo cardíaco
son sus primeros rastros de identificación. Múltiples lenguajes y percepciones enlazan a la
49
madre o al adulto que materniza con el niño en ese encuentro de los cuerpos, la mirada, la
caricia y la voz; podemos decir que ahí nace la literatura y, más exactamente, un ritmo que
luego hace poesía.
“Los bebés “leen” con la piel y las orejas y su atención se centra más en la musicalidad de las
palabras que en su sentido literal, como lo hacen los poetas. Así, mientras incorporan las
voces de sus seres queridos, se entrenan como “oidores poéticos” y ese entrenamiento es
crucial, tanto para la adquisición del lenguaje verbal, como para la consolidación de sus
vínculos afectivos. Los arrullos, juegos, rimas y cuentos corporales transmiten al bebé una
experiencia poética que se imprime en su memoria y lo ayuda a “pensar” en el lenguaje, es
decir a explorar sonidos similares y diferentes, acentos, intenciones y matices de su lengua
materna. Pero, además de brindarle conocimiento y familiaridad con la lengua que conquista,
la experiencia de ser arrullado y descifrado demuestra a los bebés cómo la literatura interpreta
las emociones. La letra y las coreografías de las canciones de cuna tradicionales y de los
primeros juegos como el Aserrín aserrán nos revelan su profundo valor simbólico: el drama de
la madre que aparece y desaparece, (duérmete mi niño, que tengo que hacer;) y las sombras
que se pueden conjurar mediante ritmos y palabras”. (Yolanda reyes, 2011).
Las obras literarias en la alfabetización inicial
En las salas donde niños y niñas están aprendiendo a leer y escribir circulan una gran
diversidad de obras literarias. Los textos seleccionados –poéticos, narrativos y dramáticos– y
agrupados en torno a distintos ejes de trabajo forman parte del patrimonio literario universal,
regional y nacional, de autor y preferentemente de tradición oral. Así, los niños y niñas se van
familiarizando con los versos y relatos que los adultos les recitan, les narran o les leen1. El
listado es amplio y diverso. Incorpora distintas voces y estructuras narrativas y poéticas que
permiten ensanchar el horizonte lector de niños y niñas, reconociendo sus intereses,
enriqueciéndolos o descubriendo nuevos. Además, posibilita armar múltiples itinerarios
lectores habilitando diferentes modos de lectura: individual y de libre elección, en parejas o
1
Entre otros, se encuentran los poemas y las canciones como Cucú cucú cantaba la rana, El gallo Pinto, La mona Jacinta,
La plaza tiene una torre, Los cinco burritos, Mariposa del aire y otros versos de la literatura tradicional y contemporánea;
los relatos maravillosos y tradicionales como Caperucita Roja, Cenicienta, Blancanieves y los siete enanitos, La bella
durmiente del bosque, El gato con botas, El lobo y los siete cabritos y otras tantas historias fundantes de la cultura escrita
que han persistido durante siglos y aún perviven hasta nuestros días; los relatos populares, nacionales y latinoamericanos
como los Cuentos del zorro, Las aventuras de Pedro Urdemales y demás narraciones anónimas con personajes pícaros del
ambiente campesino; los relatos folklóricos con bases históricas y geográficas como La leyenda del picaflor, La leyenda de
la yerba mate, La leyenda de Coquena y el Ucumar y otras típicas de las culturas regionales del país y continente; las obras
de reconocidos autores argentinos y extranjeros como los cuentos de Graciela Montes, Gustavo Roldán y María Elena Walsh,
las fábulas de Esopo, La Fontaine y Samaniego y otras narraciones que acompañaron las infancias de varias generaciones;
las novelas muy queridas como Pinocho, Dailan Kifki, Las aventuras y desventuras de Casiperro del hambre y demás
historias cuyos capítulos emocionaron a grandes y pequeños; las obras de teatro breves como El vendedor de globos, El
panadero y el diablo, El reglamento es el reglamento y otras más que divierten y son dramatizadas en los espacios escolares...
50
pequeños grupos y también colectiva mediada por el/la docente, bibliotecarios/a u otro adulto
de la institución2, como así también implicando a las familias en la escena lectora.
¿Qué libros seleccionar?
El aporte de las colecciones recibidas en las instituciones del programa “Leer abre mundos”
Plan nacional de lectura, es una valiosa fuente de recursos lectores3.
Los niños de salas maternales conocen el mundo a través de los sentidos, por eso los libros
más mordidos son aquellos que poseen mayor recorrido lector. El nivel de progresión sobre la
selección de textos para los niños no se piensa desde franjas etarias, o sea, libros para 1, 2
o3 años, sino que se piensa desde una categoría que pone tantos libros como lectores sea
posible. Así, debemos pensar los libros desde las proximidades o no de oportunidades y
experiencias transitadas como lectores, y poner en juego el tiempo para avanzar hacia
historias cada vez más extensas o complejas y tiempos de escucha cada vez más
prolongados. Como vemos, la edad del lector no es cronológica sino cultural, como posibilidad
de ingresar en la lectura desde un camino de calidad.
A modo de ejemplo, al organizar los recorridos lectores durante los inicios de la alfabetización
para la primera infancia, hay textos que resultan más propicios para el desarrollo de las
prácticas de lectura y escritura por sí mismo. Para ello, es indispensable que los niños y niñas
tengan los textos en sus manos y ante sus ojos para abordarlos de manera directa.
Entre ellos, destacamos:
- Las canciones y otras formas versificadas breves: textos con distintos ritmos,
presencia de repeticiones, rimas y estructuras enumerativas o circulares que invitan al
juego con la musicalidad del lenguaje y favorecen la anticipación. Cuando estos versos
se presentan, se cantan y se leen en las salas en reiteradas oportunidades, es probable
que los niños y niñas terminen repitiéndolos una y otra vez, y quizá hasta aprenderlos
total o parcialmente de memoria, condición necesaria para que el texto resulte
previsible y pueda ser abordado por los que están iniciando su camino lector. Esto no
significa que conocen la escritura del poema o la canción, sino que conocen de memoria
su forma oral; este contexto verbal suministra una información necesaria para
interactuar con la forma escrita. Ventajas que promueven las lecturas de textos
memorizados: al poner a disposición textos versificados a la vista, luego de haberlos
escuchado en reiteradas veces hasta conocerlos de memoria, propiciamos que los
niños y niñas intenten leer haciendo corresponder las partes de lo que van diciendo con
2
Marcos de referencias expuestos en ponencia realizada con Alejandra Paione: Congreso Municipal Monteros Pcia. de
Tucumán. 2021 https://youtu.be/hqH62A5a1Pc
3
https://www.educ.ar/recursos/157718/leer-abre-mundos-compartir-la-coleccion-catalogo-2021-nivel-
51
las partes de lo que está escrito (versos, frases, palabras, partes de palabras). Es decir,
los instamos a dominar progresivamente las pistas que presenta la escritura para saber
dónde dice algo que creen que dice. Este es un trabajo fundamental para aprender a
leer por sí mismo, camino que se inicia en el jardín maternal. Además, la situación de
lectura o relectura por sí mismos de textos versificados posibilita la reflexión sobre el
sistema de escritura porque permite que los niños y niñas realicen algunos análisis:
identifiquen que las marcas gráficas les resulten conocidas, comparen semejanzas y
diferencias en inicios y finales de los enunciados escritos; noten progresivamente que
las partes iguales en la escritura se corresponden con partes iguales en la emisión oral;
comparen la extensión de los enunciados escritos y vayan estableciendo relaciones
con la extensión de los enunciados orales; reconozcan partes de enunciados conocidos
en otros desconocidos; vayan encontrando indicios para descartar y confirmar
anticipaciones. Instancias que progresivamente se van pensando para que alcancen
este sentido con criterios de progresión de aprendizajes.
- Los cuentos tradicionales y populares, folclóricos: son textos donde aparece la

literatura oral, cuyas secuencias narrativas son sencillas y fáciles de recordar ya que el
conflicto es uno solo y se reitera de manera explícita, con estructuras numerales
ascendentes y descendentes: Por ejemplo: “A la una sale la luna a las dos sale el sol”.
Estructuras de dialógicas, con preguntas y respuestas, estructuras encadenadas y
circulares donde como dice Iris Rivera “Se encadenan los versos con una palabra hacia
otra”. Son relatos que se construyen a partir de la repetición de acciones y de la
acumulación de personajes articulando momentos de tensión y humor a la vez,
recursos que facilitan la comprensión de la historia para los primeros lectores y lectoras
y les permiten realizar anticipaciones de los hechos apenas advierten cómo están
organizados. La predictibilidad de los acontecimientos de estas narrativas les divierte
mucho y, además, favorece la re -narración, ya que al ser simple la trama los niños y
niñas pueden concentrarse en los aspectos de la textualización oral, la organización de
las frases y el vocabulario propio del género.
- Los cuentos de autor y las propuestas de personajes
- La poesía, una irrupción en la vida. Las situaciones de la mano de los versos y

los poemas.
Las propuestas de Lectura a través del docente
Cuando los niños y niñas leen a través del docente, la voz del docente es la que en torno a lo
literario necesitan los niños y niñas para enfrentarse a los textos con la ayuda de una voz alta
que lea para ellos/as. Durante la escucha interactúan con un lector experto que ejerce y les
muestra en acto prácticas de lectura o quehaceres y les permite acceder al contenido de los
52
textos y a las particularidades del género. Las conversaciones que se suscitan después de
leer dan lugar a relecturas para profundizar las ideas que propone cada texto, corroborar o
ajustar interpretaciones acerca del contenido y también, para detenerse en la fuerza expresiva
de palabras, frases y otros recursos del lenguaje que los niños se van apropiando a través de
esa voz. De este modo, los niños y niñas van teniendo posibilidades de encontrar escrito lo
que saben que dice porque el maestro/a se los leyó.
La literatura como territorio de la posibilidad y de derecho
Ofrecer oportunidades para acercar lecturas y en particular la literatura desde los primeros
años de la escolaridad constituye una posibilidad y un derecho de todos los niños y niñas,
desde una construcción donde el entorno tiene un papel decisivo en este proceso. Garantizar
el derecho a la metáfora requiere de textos y usuarios de textos, dos elementos indispensables
para promover el aprendizaje de la lectura y de la escritura, pero que están desigualmente
disponibles. Hay niños y niñas que viven rodeados de textos y personas que los usan y, por
lo tanto, cuentan con entornos alfabetizadores en sus ambientes familiares. Sin embargo, esta
no es la situación de todos y todas. De allí la responsabilidad históricamente adjudicada a la
institución escolar: la tarea social de acercar las posibilidades y oportunidades, para participar
en múltiples y sistemáticas experiencias de interacción con los materiales de lectura.
Pero apropiarse conceptualmente del sistema de escritura en el marco de la formación de
lectores y escritores no se resuelve internalizando lo que el/la docente transmite
explícitamente, sino que exige crear en la sala/aula las condiciones didácticas que permitan a
los niños y niñas sostener un proceso de construcciones y reconstrucciones conceptuales
imprescindibles. Se trata de acercar la enseñanza al aprendizaje en el marco de situaciones
relevantes desde la práctica social y con intervenciones docentes que entablen un diálogo con
las conceptualizaciones infantiles.
A modo de cierre
La lengua escrita no es representación de la lengua oral, no es un código de transcripción al

que es suficiente acceder por decodificación. El niño tiene la posibilidad de descubrir que la
lengua escrita es un sistema de representación que representa a otro que pertenece al mundo.
El lenguaje escrito no es la mera transposición del lenguaje oral y requiere de complejos
procesos de análisis y síntesis para acceder a otra forma de comunicarse. Por ello, el contacto
con la literatura, autores y los diversos géneros proporciona herramientas imprescindibles para
familiarizarse con el lenguaje escrito.
Por otro lado, todo esto no es posible sin el amor y el juego como bases humanas, desde una
pedagogía amorosa, con un modelo pedagógico donde las miradas, los rostros y el
53
aprendizaje para encontrarse con lo que el adulto propone como forma de aprendizaje,
verdaderamente abre nuevos horizontes.
María Teresa Andruetto (en el texto de la ponencia presentada en el I Congreso Internacional

de Literatura Infantil y Juvenil organizado por el Centro de Propagación de Literatura Infantil y
Juvenil -Ce.Pro.Pa.L.I.J.- de la Universidad Nacional del Comahue, Cipolletti, provincia de Río
Negro, setiembre de 2001) cuenta que “Entre los africanos, cuando un narrador llega al final
de un cuento, pone su palma en el suelo y dice: aquí dejo mi historia para que otro la lleve.
Cada final es un comienzo, una historia que nace otra vez, un nuevo libro. Así se abrazan
quien habla y quien escucha, en un juego que siempre recomienza y que tiene como principio
conductor el deseo de encontrarnos alguna vez completos en las palabras que leemos o
escribimos, encontrar eso que somos y que con palabras se construye. Para escribir una y
otra vez lo que nos falta, la escritura nos conduce a través del lenguaje, como si el lenguaje
fuera —lo es— un camino que nos llevará a nosotros mismos.
Para leer más…
• Andruetto, M. T. (2009), Hacia una literatura sin adjetivos. Córdoba: Comunicarte.

• Colomer, T. (2001), “La enseñanza de la literatura como construcción de sentido”. Lectura y Vida
- Revista latinoamericana de lectura. Año 22, N°1, pp. 1-22.
• Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2020). Currículum
Prioritario 2020-2021. Educación Primaria. RESOLUCIÓN 1872/2020 DGCYE - ANEXO 1.
Recuperado de: https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2021-
06/Circular%20T%C3%A9cnica%201-
20%20Registro%20Institucional%20de%20Trayectorias%20Educativas%202020.pdf
• Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2020). Documento
N°3/2020. Orientaciones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura a distancia. Unidad
Pedagógica. Dirección Provincial de Educación Primaria. Recuperado
de:https://abc.gob.ar/secretarias/areas/subsecretaria-de-educacion/educacion-
primaria/educacion-primaria/documentos-didacticos-0
• López, María Emilia. “Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el
jardín maternal.” Revista de educación inicial Punto de partida n° 18, agosto 2005. Buenos Aires,
Editora del Sur.
• LÓPEZ, María Emilia. Un mundo abierto. Cultura y primera infancia, de María Emilia López,
editado en 2019, en Buenos Aires, por Editorial Lugar.
• LÓPEZ, María Emilia. “Lecturar” Jardín LAC, México, noviembre de 2020.
https://www.jardinlac.org/post/lecturar
• Ministerio de Educación de la Nación-Plan Nacional de lectura (2012). Buenos libros para leer,
buenos libros para crecer. Recuperado de:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004918.pdf
54
• Ministerio de Educación de la Nación (2015), Alfabetización en la Unidad Pedagógica.
Recuperado de: http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo
• Petit, M. (2001), Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura
Económica.
• Reyes, Yolanda (2008), “La biblioteca para los que ‘no saben leer’: acceso a libros y lecturas en
la primera infancia”. En: Bonilla, E., D. Goldin y R. Salaberria (coords.), Bibliotecas y escuelas.
Retos y desafíos de la sociedad del conocimiento. México: Océano Travesía.
55
Bailar para levantar una mano. Eliana Bratok
Acerca de… Lenguajes artísticos. Corporalidades. Expresión corporal.

Nivel Inicial. Formación docente. Autonomía. Transformación.
El Nivel Inicial desde sus comienzos reconoció los lenguajes artísticos
y los incorporó dentro de su enseñanza. Proponemos observar en este
artículo el giro en el abordaje de las artes dentro de la educación formal.
Por un lado, tenemos instituciones de enseñanza artística, que abordan la

educación artística específicamente, que preparan y forman profesionales
artistas y por el otro, al nivel inicial, el nivel primario, el nivel secundario
y el nivel superior de las instituciones de educación formal que
incorporen en su currícula áreas de educación artística
Hoy nos encontramos frente a una propuesta de trabajo sobre los lenguajes artísticos que se
apoya en corrientes educativas críticas. Los lineamientos curriculares de Nivel Inicial aseguran
el abordaje de los lenguajes artísticos en dicho nivel, afirmando que no se pretende formar
artistas en los niños y las niñas. Por el contrario, pensamos en prácticas que tienen como
objetivo garantizar la necesidad vital de comunicarse experimentando un lenguaje artístico
que fortalezca la autoestima y genere procesos individuales y colectivos de placer y
conocimiento.
En palabras de Vega (2009) el trabajo de estos lenguajes articula el sentir, el pensar y el hacer
y por eso todos los niveles educativos incorporan los lenguajes artísticos a su oferta
académica y promueven su desarrollo permanentemente. Evidenciamos la importancia de los
lenguajes artísticos en el desarrollo de la vida humana y reconocemos que en las infancias se
destacan ante la siguiente posición:
“Para expresarse es necesario tener autoestima y para comunicarse hay que explorar los
códigos adecuados que posibiliten una postura de autonomía para plantear y concretar
proyectos, actitud de autogestión donde los participantes puedan explorar un proceso de
identidad que transite de la dependencia a la autonomía, del objeto al sujeto, descubriéndose
y encontrándose por la acción (Vega, 2009, p 22).
Los diferentes lineamientos curriculares para el Nivel Inicial vigentes prescriben que los y las
56
docentes tienen la importante tarea de promover la posibilidad de la acción y de la reflexión
proponiendo experiencias disfrutables, con actividades concretas, enunciados precisos,
abiertos a múltiples respuestas y sobre todas las cosas con cuerpo presente, involucrándose
de manera permanente y comprometida, promoviendo hábitos de paciencia, escucha y
observación, que serán pilares en la construcción de una mirada hacia los elementos que
conforman el arte y sus producciones.
En el terreno del juego, Sarlé (2015) nos introduce en el juego dramático y en el juego teatral,
ambos presentes como propuestas de trabajo en la organización de la enseñanza en el Nivel
Inicial. El juego dramático brinda herramientas a los y las alumnos/as para construir personajes
o asumir roles (papeles sociales), así también plasmar las acciones propias de dicho rol y
definir situaciones o escenas en las cuales se monta la acción dramática, condicionada por
reglas propias de cada rol o personaje; siempre adecuadas al contexto y la situación de
alumnos reales, en un marco de significación culturalmente situado y cargado afectivamente.
Otra expresión artística que se reconoce sumamente importante para el desarrollo de mejores
posibilidades, es la expresión corporal, por ello incluida en los diseños curriculares del nivel.
Jaritonsky (2009) nos plantea la importancia de que las instituciones de educación formal de
nivel inicial brinden la posibilidad de bailar en la sala de clase y hace referencia a que los niños
y las niñas deben bailar su propia danza, acompañar sus movimientos con música
seleccionada previamente por el docente, bailar en pareja y en pequeños grupos. Debemos
destacar que la expresión corporal en el nivel inicial establece una manera de comunicarnos
y comunicar estados de ánimo, sensaciones, ideas y emociones. La autora aclara la
importancia de que los niños y las niñas desarrollen su capacidad de participación como
espectadores del quehacer artístico. Así también, hace referencia a la necesidad de valorar,
por parte de los docentes y las instituciones, las propuestas de espectáculos de danza, ya que
en muchos casos sólo será la escuela la que pueda proporcionar este espacio cultural y este
tipo de espectáculos.
Se propone fuertemente desarrollar capacidades estéticas y habilidades perceptivas con

sensibilidad y creatividad. Si como adultos pretendemos que los niños y las niñas disfruten del
movimiento expresivo, debemos vincularlos con el lenguaje corporal. Claro está, que el
movimiento necesita de la persona misma, entonces este tipo de expresiones artísticas nos
encuentra con el cuerpo de quien lo realiza.
Una mención especial se refiere al trabajo con la literatura en Nivel inicial. Revalorizando la
función específica de la literatura, en palabras de Montes (2006) quien definió a la escuela
como “la gran ocasión”, se propone abordarla con el fin de producir y experimentar un disfrute
estético, desarrollar la imaginación y enriquecer el universo cultural. Para ello es fundamental
que el mismo docente se convierta en un lector autónomo y disfrute de la lectura. Por tal
motivo, debe formarse en la selección de textos por sus aportes literarios y no por su
adecuación al proceso de “utilitarismo” que ubica a la literatura en un marco reduccionista,
vinculada con utilizar a la literatura como estrategia para abordar contenidos de otras áreas
que no sean los lenguajes artísticos.
El mundo imaginario que presenta la literatura, habilita los espacios para que los alumnos y
alumnas sean protagonistas de actuar acuerdo a las pautas que se viven dentro del texto
57
Bailar para levantar una mano. Eliana Bratok
literario. Retomando las palabras de Montes (2006) estamos frente a la posibilidad de

ensanchar fronteras, de construir imaginarios y de hacer cultura. Son los docentes los que
tienen la posibilidad de habilitar espacios donde se fomente el sentido, el gusto y el goce por
la literatura.
Bailamos, pero no tenemos el objetivo de formarnos como bailarines profesionales,

bailamos para levantar una mano
Bailamos para conocernos y conocer nuestros cuerpos. Bailamos para conocer nuestras
emociones, sensaciones, sentimientos.
Bailamos para emanciparnos.
Bailamos para liberarnos, para encontrarnos con quiénes somos, bailamos para construir
nuestra propia danza.
Bailamos para conocer el mundo. Con éste, que es el único cuerpo que vamos a tener toda
nuestra vida. Bailamos para explorar.
Sostenemos la convicción de que la danza, la expresión corporal, el teatro, la literatura son

herramientas indispensables para el desarrollo de una vida sana y feliz. Bailamos para saber
quiénes somos y apropiarnos de nuestros movimientos, construir seguridad y al fin así salir a
recorrer la vida.
Queremos derribar el estereotipo de “la bailarina”, aquel que excluye a las personas que no
tienen un cuerpo pequeño, menudito y “femenino”; contarles que todos podemos bailar y que
se aprende a bailar bailando, así como a vivir viviendo.
Necesitamos que los y las docentes de Nivel Inicial aborden sus planificaciones y organicen
sus prácticas de enseñanza en post de garantizar el acercamiento de los alumnos y las
alumnas a la expresión corporal. Insistimos en que no pretendemos formar bailarines o
bailarinas, actrices o actores, artistas.
Ahora bien, no podemos enseñar desde el sentido común. Tenemos la tarea de indagar y
formarnos para hacer la transposición didáctica correspondiente de estos contenidos
artísticos. Apostamos a profundizar y ampliar los espacios en la formación docente que
acerquen a artistas, obras artísticas y que incluyan a los estudiantes como espectadores,
construyendo una mirada crítica y estética acerca de los lenguajes de las artes y los medios.
No solamente se trata de poner el cuerpo sino de ampliar la capacidad de disfrutar de obras

de arte de distintos tiempos y lugares. Aseguramos que la manera en la que se trabajan las
artes en el nivel es desde la apreciación, la producción y la comunicación de una obra o
expresión artística.
Proponemos bailar para apropiarnos de nuestro cuerpo, de nuestros movimientos y así
entonces poder levantar una mano.
La importancia de levantar una mano es la de poder decir “a mí no me gusta esto”, “yo quiero
participar”, golpear una puerta o pedir un trabajo.
Bailar es mucho más que hacer una coreografía. Es un acto de revolución, es trabajar en el
empoderamiento del propio cuerpo. Necesitamos hacer de la danza un espacio de enseñanza
real y no sólo un momento de relleno o recreación.
58
A modo de cierre
A lo largo de la historia del mundo, las artes construyeron hombres y mujeres sensibles, esto
quiere decir, hombres y mujeres con distintas maneras de contar el mundo. Por eso creemos
que la educación formal y sobre todo el Nivel Inicial, debe garantizar las posibilidades para
acercar a sus alumnos y alumnas a los lenguajes artísticos, porque un mundo mejor es posible
si podemos contarlo, porque las distintas actividades y experiencias artísticas fomentan
nuestra posibilidad creadora, construyen autonomía y desarrolla la inteligencia.
Para leer más…
• Dirección General de Cultura y Educación, Dirección de Educación Inicial (2008) “Diseño Curricular
para la Educación Inicial”. Provincia de Buenos Aires, La Plata
• Dirección General de Cultura y Educación, Dirección de Educación Inicial (2018) “Diseño Curricular
para la Educación Inicial”. Provincia de Buenos Aires, La Plata
• Hillert, F., Loyola, C., Alonso, V., Pipkin, D., Spravkin, M. y Kuguel, S. (Coord.) (2014) - “Lenguajes
artísticos y formación docente. Historia de una experiencia” - Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
• Montes, G. (2006) “La gran ocasión”. Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación.
• Porstein, A.M. (2003) “La expresión corporal. Por una danza para todos”. Jaritonsky, P. “La
expresión corporal como lenguaje artístico. Proyectos y estrategias”. Buenos Aires: Ediciones
Novedades educativas.
• Rosenberg, C. y Sarlé, P. (2015) “Dale que… El juego dramático y el desarrollo del lenguaje en los
niños pequeños”. Rosario. HomoSapiens.
• Vega, R. (2009) “El juego teatral. aportes para la transformación educativa”. Ediciones Ciccus.
59
La voz como abrazo y sostén. Darío Kullock
“El sonido de una voz llega a través del líquido amniótico.

Historias, relatos y canciones, luego de haber pasado por
las fibras y los tejidos, rozan los oídos de aquella que, replegada
en torno a lo que será un ombligo, nacerá en breve.
En su cabeza aún no hay imágenes del mundo exterior. La voz

que llega es ella misma. Ella es adentro, ella es afuera y ella es
esa voz que lee con un ritmo de respiración y sangre.
En unos días entrará en un universo con gravedad y

todos los sonidos serán en un principio insoportables.
Los cuentos y las canciones llegarán transportados por esa voz que
una vez fue intrauterina, cuando las palabras no significaban nada
y por eso no eran todavía palabras. Sin embargo, una huella
mnémica como una filigrana en algún lugar de alguna célula,
vibrará empáticamente. No sabrá por qué esas palabras y esas
melodías la transportan a un lugar del cual no tiene recuerdos.
En algún momento, ella leerá y cantará. Su voz será

la del vientre y la de su propia madre, otra vez.” 1
Los significados más arcaicos se van construyendo a partir de los registros corporales más
primitivos. La representación del yo corporal primitivo, lo que Anzieu denomina como “yo-piel”,
se corresponde con la forma de envolturas psíquicas y se constituye por el contacto del niño
o niña con el cuerpo del adulto que sostiene y envuelve a nivel de las percepciones cutáneas,
1
Kullock Darío. (2017). “La lectora en el vientre”. Clandestina. Ed. El Eternauta. Argentina.
60
el entorno sonoro y olfativo, como elementos diferenciadores que van creando el sentimiento
de límite entre lo que es yo y lo que no lo es. Se trata de una doble envoltura, una más
superficial que es la que recibe las excitaciones o estímulos externos y otra que se constituye
como envoltura del aparato psíquico.
La voz es una envoltura sonora que permite la representación de un yo corporal primitivo y, a

su vez, constituye un contenido que emerge de un cuerpo y que se introduce a través de los
oídos y los orificios de la piel y, me animo a afirmar, que en un nivel más profundo, las
vibraciones sonoras resuenan en nuestros huesos creando también un estímulo que va desde
el sistema óseo al resto del cuerpo.
Dentro del útero es posible oír los sonidos provenientes del exterior, como la voz de la propia
madre o de su interior, como los del ritmo cardíaco o respiratorio. La cóclea alcanza
dimensiones adultas alrededor de los cinco meses de gestación cuando se produce la
inervación de las células ciliadas externas, y entre los seis y siete meses cuando aparecen las
primeras conexiones entre neuronas, consideradas maduras. Sin embargo, aún no tienen
sentido, no tienen una representación mental.
Aunque no conozco estudios que me parezcan lo suficientemente serios como para afirmar
con certeza científica que es posible que haya algún tipo de registro no auditivo de los sonidos
intrauterinos que experimenta el feto, tiendo a pensar que es así. Como aquellos sordos que
registran en el cuerpo las vibraciones de la música y más claramente los graves. Es decir que,
aunque la cóclea no esté desarrollada, el cuerpo es tempranamente sensible a las
sensaciones que producen las vibraciones del sonido.
Meses después de nacer esa misma criatura podría protagonizar una escena como la
que sigue:
La bebé llora en la cuna, está en su habitación, el papá está en la cocina y la escucha. Por
alguna razón el papá sabe que ese llanto no es por un dolor de panza, no es porque se haya
golpeado. Sabe que llora porque tiene hambre. Sin embargo, si tuviera que explicarle a otra
persona cómo diferenciar el llanto de su hija por hambre del llanto de su hija por otra molestia
no podría hacerlo. Se trata de una certeza intransferible.
La bebé sigue llorando, el papá saca la mamadera de la heladera y la pone a entibiar en el
microondas. “Ya va, papá te está calentando la leche'', dice con el volumen justo para que su
voz llegue hasta su hija, suave y envolvente. Ella ya no llora, emite unos quejidos pequeños y
breves. El papá recuerda que cuando su propia madre tenía que calentar la mamadera no
tenía microondas, lo hacía a baño maría en una mamadera de vidrio. Ahora son de plástico.
“Ya falta poco'', dice mientras prueba sobre la cara interna de su antebrazo la temperatura de
la leche. “Ya estoy yendo”, dice el papá mientras camina hacia la habitación de su hija. Ahora
es una voz que se acerca.
61
Ella está parada en la cuna sosteniéndose de la baranda, sabe que el papá va a entrar en la
habitación y lo está esperando. Escucha algo que le dice el papá mientras la voz se acerca.
No sabe lo que dicen esas palabras, aunque tiene una noción del contenido de las mismas, lo
sabe por experiencia, el papá vendrá y en unos momentos ya no tendrá más hambre ni estará
sola.
El padre entra a la habitación, su hija ya estaba desbordando de emoción y expectativa, tanto
que cuando el padre entra y dice “ya estoy” con una entonación de festejo, ella da saltitos y
sacude los barrotes de la cuna.
El padre la levanta, la toma en sus brazos, le da la mamadera, le habla, le cuenta cómo le
calentó la leche, le cuenta como la calentaba la leche su mamá, le canta una canción mientras
lo mece y la alimenta. Juana lo mira y lo escucha, siente en sus músculos los brazos que lo
sostienen, sus oídos perciben ese movimiento de balsa que la mece y al mismo tiempo oye,
su cuerpo se acomoda a la envoltura de los brazos de su padre mientras lo escucha, la
agitación va dando paso a la calma y la relajación, está segura, está satisfecha. Está sostenida
y envuelta en los brazos, en la mirada y en la voz de su padre.
El relato que acaban de leer refiere a una rutina que se repite muchas veces al día, durante
muchos meses y en muchas culturas diferentes.
La fuerza emotiva del símbolo sonoro actúa por el mecanismo de la evocación que consiste
en la posibilidad de reconstruir, por medio de la escucha y bajo forma de vivencia, escenas
primordiales o momentos muy significativos. La evocación, a diferencia de la memoria, no se
trata de recuerdos que aparecen bajo la forma de imágenes, sino de sensaciones puras
asociadas al valor emocional del sonido. La música es el gran ejemplo del mecanismo
evocativo del sonido. El por qué una música nos emociona, un determinado sonido, una
vibración específica, una línea melódica. El sonido de unos pasos que reverberan en el pasillo
cuando la figura nutricia, envolvente, de sostén, se acerca o se aleja. La frecuencia de una
voz que suena a lo lejos y luego suena sobre el niño o la niña, van configurando una identidad
sonora.
Así como el chupeteo de la mano y los dedos de un bebé constituyen el fantaseo del pecho
de la madre, la voz que acompaña al amamantamiento y a las caricias, se va convirtiendo en
la representación de esas caricias.
En el proceso de significación en el que la experiencia sonora se vincula al cuerpo no operan

elementos racionales sino emotivos. Todo el conocimiento, las representaciones y la
comprensión del mundo se apoyan en la construcción de significados que sólo son posibles
gracias a la afectividad; y es gracias a esa afectividad que es posible producir un diálogo, que
en un principio es esencialmente musical.
A lo largo de este año 2021, en las escuelas, en los espacios educativos, se recibieron niños
62
y niñas que estuvieron al menos un año sin la posibilidad de transitar por la experiencia de
separarse de sus padres. Hoy es un fenómeno mundial. Sin embargo, esto no es una novedad
para los que trabajamos con niños y niñas. Los procesos de adaptación son el pan nuestro de
cada día. Cotidianamente asistimos a estas despedidas y reencuentros independientemente
del momento histórico que estemos atravesando como sociedad. Es un proceso
profundamente humano.
Esa es una de las funciones primordiales de nuestra voz y la canción lleva consigo ese
designio más que la mayoría de los sonidos. Es la voz humana la que está grabada en una
memoria de la que no tenemos memoria. La impronta de un momento de nuestras vidas que
no podemos narrar porque no había palabras ni imágenes para el recuerdo.
Es en el proceso de adaptación donde tenemos que crear las condiciones para que ellos y
ellas puedan sentirse reasegurados, favorecer experiencias para que elaboren esta
separación, para que elaboren esta alternancia entre la despedida y el encuentro. De eso se
trata el fort da de Freud o el juego en el que el niño o niña desaparece detrás de una manta
para volver a aparecer. Una voz que se aleja es el símbolo de una despedida, alguien se va.
Una voz que se acerca es un reencuentro, alguien que viene. Esa voz anuncia la llegada del
que se fue. Es una voz que anticipa un abrazo, un sostén, un alivio.
Una clase
La siguiente es una descripción de una clase de música. Sala de 3 años en la primera mitad
de un año pre pandémico. Se desarrolla en el gimnasio.
Hay palanganas grandes de plástico. Suena una canción. Ante la sugerencia del docente los
chicos percuten con las botellas sobre las palanganas puestas boca abajo como tambores. En
un momento todos percuten al unísono. Esto me recuerda a un relato de Oliver Sax “El último
hippie” en “Un antropólogo en Marte”. Describe hermosamente una escena de un recital y dice
que la música puede hacer que muchos individuos se sincronicen como si realmente todos los
sistemas nerviosos hicieran sinapsis entre ellos, como si fueran un solo sistema nervioso.
Todos tocan y se detienen creando una clave rítmica que podría ser un candombe. Alguien da
vuelta la palangana poniéndola boca arriba y empieza a meter cosas dentro, la da vuelta con
las cosas adentro de modo que todas las cosas quedan ocultas debajo de la palangana. La
levanta y espía, las cosas que metió siguen ahí. Repite varias veces el juego. Vuelve a poner
la palangana con la boca hacia arriba y se mete adentro, empieza a balancearse. Otros lo
imitan.
“Los piratas van a buscar/ por aquí y por allá/ un tesoro que es de oro y es difícil de encontrar/
Porque un barco que se hundió/ escondido lo dejó/ pero tengan mucho cuidado que anda
cerca el tiburón.”2 El docente es un tiburón y todos se esconden dentro de la palangana,
algunos meten la cabeza dentro del buzo.
2
Baggio, Mariana. (2000). “Barcos y mariposas”, Vol 1. Piratas. Argentina.
63
Una palangana se da vuelta y el niño (vamos a llamarlo Nahuel) queda “atrapado” debajo de
la palangana. El docente piensa en ir a socorrerlo, pero se detiene. Nahuel no está atrapado,
se escondió. Nahuel no está. El docente se acerca cantando bajito, improvisa “Los piratas van
a buscar/ por aquí y por allá/ un Nahuel que es de oro y es difícil de encontrar/ Porque un
barco que se hundió/ escondido lo dejó/ pero tengan mucho cuidado porque lo podemos
encontrar”. Con sus dedos marca suavemente el ritmo sobre la palangana. “Nahuel se fue”,
dice y se aleja. Unos momentos después cada uno está debajo de su palangana. Algunas
palanganas se desplazan. Parecen tortugas.
“Los piratas van a buscar…” el docente juega cantando con la misma estructura cada uno de
los nombres y repite el esquema que se acaba de describir.
Parece que el juego podría seguir por mucho tiempo, pero una niña sale a acompañar al
docente en la recorrida (vamos a llamarla Julieta). Su cuerpo muestra en el tono muscular la
carga emocional que pone en juego, se ríe y se tensiona. Cuando se acercan a la palangana
de Nahuel se agacha y levanta la palangana para espiar. Nahuel sale y Julieta grita dando
saltitos. Ahora son el docente, Julieta y Nahuel los que van recorriendo una palangana y otra.
Todos salen corriendo.
El docente toma un pandero y marca el pulso mientras canta “Los piratas van a buscar/ por
aquí y por allá/ un tesoro que es de oro y es difícil de encontrar/ Porque un barco que se
hundió/ escondido lo dejó...”
El grupo recorre el espacio y espontáneamente sus pasos se acompasan con el pandero.
El docente dice “pero tengan mucho cuidado que anda cerca el tiburón”.
Todos corren a esconderse en las palanganas. El juego se repite varias veces.
Toda planificación debe ser flexible. El docente había pensado una actividad que unificara a
los niños y niñas en una acción rítmica, pero el devenir de las propuestas del mismo grupo
tomó otra dirección. El docente se puso al servicio de las necesidades del grupo y tuvo una
cierta lectura de ese proyecto. Estaba disponible y atento.
Los materiales puestos a disposición del grupo fueron lo suficientemente “ambiguos” como
para que no constituyeran un mandato. De este modo el material también estaba a disposición
de los proyectos y propuestas del grupo. Las palanganas, los tachos, las telas, los envases,
etc., están ahí sin decir qué hacer con ellos. Eso no significa que no haya consigna, de hecho
sí la hubo. Sino que en toda actividad debe estar presente la pregunta sobre las necesidades
del grupo específico, en el momento de la acción y no como nos puede pasar a menudo que
se pone a los niños y niñas en función de una planificación.
El docente presenta una propuesta, con un objetivo, pero atento a esta idea: el trabajo de un
adulto que acompaña a las infancias debe pensarse como un diálogo en un vínculo privilegiado
entre los niños y niñas con ese adulto. No es un monólogo lo que el docente debe ofrecer sino
un espacio de expresión, en especial cuando hablamos de música o de cualquier otro campo
artístico, pensando también en que la separación en campos muchas veces se pone un poco
artificiosa. Es difícil pensar en la música claramente separada de la danza, del movimiento,
incluso de la poesía o de la pintura. En muchas culturas de áfrica sub sahariana los vocablos
64
música o danza están indiferenciados.
La propuesta de Juana, que después fue tomando el resto del grupo y por eso fue tenida en
cuenta por el docente, es la metaforización de lo que se estuvo desarrollando antes.
Metaforización de la despedida y el reencuentro, de la separación y la aparición. Lo que se va
vuelve. Lo que no está ahora podemos recuperarlo. Es una operación que se juega una y otra
vez porque los niños y las niñas tienen que confirmarlo. Esa confirmación hace posible que se
quede en el espacio compartido con sus pares, sus docentes y lejos de su familia por un
tiempo, todos los días y de manera orgánica.
Hay que ayudar a los niños y niñas a construir continuidades. Hay varias estrategias para eso.
Por ejemplo, los rituales de apertura y de cierre.
Un ritual de cierre en el que se construya un relato de lo que pasó en la sala, puede ser un
relato construido por el docente, donde los chicos y chicas pongan sus palabras, puede ser
un cuento o una canción contada o cantada por el docente que haga referencia a lo que el
juego o la actividad simbolizó.
Un ritual de apertura en el que se recuerde lo que pasó en el encuentro anterior. Un puente
entre lo que pasó y lo que va a suceder.
Cuerpos sin olor, sin tacto, sin sabor, sin peso ni calor.
Alrededor del año 1997 Susang Sontag escribió dos ensayos muy esclarecedores, “La
enfermedad y sus metáforas” y “El Sida y sus metáforas”.
La pandemia actual que se extendió por todo el planeta, sumió al mundo entero en una
cuarentena por un período todavía incierto que tiene sus propias metáforas y sus propias
implicancias; aunque el contexto es diferente al que planteara Susang Sontag entre 1978 y
19883, tiene algunos puntos de contacto que no pertenecen tanto al ámbito de la etiología del
cáncer, la tuberculosis y el sida, aunque sí en lo que se refiere al impacto social y en las
relaciones humanas.
¿Qué huellas dejará en el mundo la experiencia de grandes cantidades de personas y sobre
todo niños y niñas que durante tanto tiempo no abrazaron ni fueron abrazadas por sus abuelos,
por otros niños o por otros adultos fuera del ámbito de la propia burbuja?
Atravesamos una época sin abrazos, esa forma contundente que tiene un cuerpo de marcar
un límite entre una persona y otra, es la confirmación de que tenemos un cuerpo, que huele,
que tiene una determinada tensión muscular, un determinado sabor y calor. Los cuerpos se
esquivan temerosos a la entrada de los negocios o en la puerta de las escuelas. Los cuerpos
son una promesa cuyo cumplimiento se posterga. Hay una sensación de desdibujamiento del
propio cuerpo, porque falta un otro que marque su contorno, su límite. Ya sabemos que la
propia existencia se conforma, entre otras cosas, en contraposición con otro y en esta época
3
Sontag, Susan. (2011). “La Enfermedad Y Sus Metáforas; El Sida Y Sus Metáforas”. Debolsillo. España.
65
estamos escasos de la completitud de los espejos y nosotros mismo somos espejos

incompletos del otro. Somos cuerpos con media cara.
¿Cómo vamos a crear ese entorno que sea lo suficientemente bueno como para que los niños
y las niñas transiten este proceso de la mejor manera posible?
Habrá que trabajar con la mirada. No debemos menospreciar el hecho de que la mirada con
la mitad del rostro tapada pierde gran parte del contexto, que completa con una cantidad de
gestos y micro gestos todo el sistema de señales expresivas que le permiten a los niños y
niñas (tanto como a los adultos) esa comunicación afectiva que construyó en su casa. Tal vez
debamos más adelante ver de qué manera seguimos acompañando a las infancias teniendo
en cuenta el déficit y las dificultades de estos últimos meses.
Aun así, contamos con una mirada que se asoma por encima del barbijo. Tenemos que
ejercitar esa mirada para que sea una mirada desde la ternura y el acompañamiento, una
mirada que envuelva, que sostenga, que es muy diferente que la mirada que controla o
persigue. Esa mirada que los chicos nos piden cuando nos dicen: “mirá lo que hago”, “mirá
como me salió”. La mirada que nosotros les ofrecemos cuando les decimos: “andá tranquilo
que yo te miro desde acá”, que es el equivalente a darle la mano para acompañarlo.
Contamos con la voz, que del mismo modo que la mirada, se completa con la gestualidad.
Parte de la comunicación verbal se complementa con una lectura de la boca y la interpretación
del resto de las señales gestuales. También deberemos poner nuestra inteligencia en ir
resolviendo la cuestión porque nada de lo que pasó va a ser inocuo y vamos a tener que
vérnosla con las huellas que deje esta experiencia. La experiencia de niñas y niños a los que
la completitud de la gestualidad fuera de su casa le estuvo semi vedada por el tapabocas, en
el momento de sus vidas en las que deben aprender a decodificarlas. El desarrollo de la
empatía depende en parte de ese aprendizaje que se produce en sus primeros años de vida.
Dicho esto, tampoco hay que subestimar que la voz que sale desde detrás del barbijo y lo
atraviesa puede llevar consigo el abrazo que envuelve. La voz que cuando está cerca nos
hace sentir acompañados, que cuando percibimos su dinámica desde lejos puede representar
el alivio de una presencia que se aproxima. Eso es lo que se graficó en el relato del padre
calentando la mamadera.
Ya no es una voz grabada, no es una voz mediada por un artefacto electrónico en una reunión
virtual, es la voz directa y dinámica en su naturaleza y carga emotiva. Los sonidos, o el baño
sonoro que menciona Anzieu, como forma de abrazar y sostener a los niños y las niñas.
Herramientas humanas fundamentales de los vínculos y de nuestro trabajo.
El universo vibra y nosotros con él

El sonido hace vibrar el aire y el aire hace vibrar los tímpanos, hace vibrar el cuerpo, los
huesos, los músculos y puede relajarnos.
No se trata de canciones que domestican o de instructivos que organizan la tarea como “a
guardar, a guardar cada cosa en su lugar”. Se trata de la música como parte de un espacio de
juego, donde los niños y niñas estén involucrados, donde haya lugar para sus cuerpos con
sus necesidades expresivas y sonoras que proporcionen un marco para que las fantasías y
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los temores jueguen, en donde puedan elaborar el encuentro y desencuentro, en donde
puedan procesar sus circunstancias.
Debemos pensar en experiencias que permitan vivenciar esa envoltura sonora, con la voz,
con las armonías, experiencias que permitan a los cuerpos ser tocados por las vibraciones de
una orquesta, de un instrumento que percute, etc.
El niño o niña puede explorar la vibración que se produce en diferentes superficies. Las
paredes vibran. ¿Todas las paredes lo hacen igual? ¿es lo mismo una pared de cemento que
una pared de durlok? ¿una ventana? ¿la puerta? ¿en una mesa? Explorar, con niños y niñas,
un universo al que la música hace vibrar a su alrededor, es una gran experiencia que los pone
a la puerta de muchas posibilidades.
Bailar con globos, abrazarlos mientras la música suena. Cuando la música suena, el globo
vibra. Todos y todas podemos sentirlo en nuestra piel. No me pueden abrazar y yo no puedo
abrazarlos, pero podemos mecernos inmersos en un ambiente donde la música nos envuelve
a todos. ¿Cómo percibimos esas vibraciones con nuestras manos sosteniendo el globo?
¿Cómo se siente cuando apoyamos la cara? ¿Y con los labios sobre el globo?
Todas estas experiencias sensoriales ofrecen un abrazo A la contención y el acompañamiento
hay que complementarlas con todas aquellas experiencias que desde la música y el arte en
general, ayudan al enriquecimiento del mundo interno del niño y la niña.
Que ninguna herida sea un destino

Winnicott habla de que el juego, el arte y la religión, entre otros fenómenos, surgen en ese
espacio que no es adentro ni afuera, que denomina “espacio transicional”.4 En ese lugar donde
el mundo interior metaboliza lo que le llega del mundo exterior. La música, como el resto de
las expresiones artísticas, forma parte de ese conjunto de herramientas que posibilitan el
desarrollo del mundo interno. La música, la pintura, la danza, etc. permiten entender al mundo
de una manera creativa, darle sentido y significado a la vida. Son los materiales que hacen
posible que un niño se convierta en un individuo resiliente y, como dice Boris Cyrulnik, que
ninguna herida sea un destino. Cuenta que pudo observar cómo personas con Alzheimer
olvidan las palabras, pero no los afectos, los gestos, ni la música. En este punto Oliver Sax
coincide, en su libro musicofilia.
Según Cyrulnilk la adquisición de recursos internos que se impregnan en el temperamento,
desde los primeros años, en el transcurso de las interacciones precoces preverbales,
repercuten en el desarrollo de la resiliencia. Esta se crea en función del temperamento de la
persona, del significado cultural, de su cultura y del tipo de sostén social del que dispone y ahí
entramos a jugar nosotros. Ahí tenemos una responsabilidad y un rol que desplegar.
Cuando yo era muy chico mi abuela me llevó al cine Cosmos, ahí pasaban películas rusas,
checas y del cine alternativo del Este europeo. En una escena de una película que vi en una
4
Winnicott, D. W. (1971). “Realidad y juego”. Gedisa. España.
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de esas incursiones, el protagonista era un niño inquieto. Cada tanto lo encerraban en

penitencia dentro de un galpón donde se guardaban herramientas de agricultura, leña, etc.
Cada vez que lo encerraban, buscaba un pequeño cuchillo que ocultaba entre unas maderas,
tomaba un pedazo de madera y comenzaba a tallar algún animal. En una de las tomas, la
cámara se aleja y se ve una estantería repleta de figuras talladas por él. Este niño
transformaba cada problema que se le presentaba en una pequeña escultura. Eso me
impactó. Para que pudiera transformar sus infortunios en breves obras de arte tuvo que haber
desarrollado un rico mundo interno. La capacidad de ver en un trozo de madera una escultura;
oír en una serie de sonidos una melodía; en un cielo estrellado, un poema o una pintura es lo
que nos hace más humanos. Cuanto más cerca estamos de la metáfora, más humanos somos.
A modo de cierre
Si el universo interno se va empobreciendo, el individuo se convierte en un consumidor pasivo

del arte como mercancía. Deja de decir. Se hace más propenso a las adicciones, al consumo
de elementos externos por falta de herramientas internas para procesar sus circunstancias.
Veo una relación entre metabolizar el mundo y metaforizarlo.
Hay que abonar el mundo interno de las infancias con los materiales, las experiencias, las
propuestas y los intercambios necesarios para que se enriquezcan y puedan transformar las
dificultades que se les presentan, en pequeñas esculturas; las palanganas en caparazones,
en refugios, en tambores, en barcos o en ruedas.
Metáfora y metabolismo para transformar y transformarnos.
Para leer más…

• Anzieu, Didier. (1995). Pensar. Del Yo-piel Al Yo-pensante. Biblioteca Nueva.
• Cyrulnik, Boris. (2007). La Maravilla Del Dolor. El Sentido De La Resiliencia. Ed Granica.
• Sack, Oliver - (2009) Un antropólogo en Marte. Siete relatos paradójicos. Anagrama. España.
• Sacks, Oliver. (2015). Musicofilia. Anagrama. España.
• Sontag, Susan. (2011). La Enfermedad Y Sus Metáforas; El Sida Y Sus Metáforas. Debolsillo.
España.
• Winnicott, D. W. (1971). Realidad y juego. Gedisa. España.
68
69
Pedagogía de la pasión. Leila Daleffe
El mundo sigue girando, por suerte, aunque debemos reconocer

que en cierta medida nos hemos sentido entre paréntesis.
En cierto estado de pausa, a la espera de que el rumbo de las cosas
vuelva a encaminarse y nuevamente el agua vuelva a sus cauces.
Claro que están los que esperan las aguas quietas... que en todos los
aspectos de la raza humana están quienes deciden reposar.
¡Ay, la quietud, siempre tan seductora! como hacer
la plancha en el medio del mar Caribe…
Están los otros, por supuesto. Aquellos que nadan a contracorriente
en un mar repleto de vicisitudes. Los que disfrutan surfeando en el
oleaje más crespo. Los inquietos. Los provocativos. Los que, cuando
pasa la tormenta, sienten que el paisaje ya no es el mismo.
Así las cosas…
Finalizando el 2021, con regresos, ensayos de regresos, barbijos, distancias, protocolos y

demás hierbas, las olas no cesan.
Los primeros, desesperados, esperan la vuelta a la quietud que aún no llega.
Los segundos, adrenalina de por medio, aprovechan la ola para preguntar y preguntarse…
¿Por qué estamos aquí?
Septiembre. Nos encontramos con la Lic. Laura Pitluk con el fin de celebrar el Día de la
Educación.
Escucharla, junto con los cientos de docentes que se sumaron al encuentro a través de
Instagram, en el ciclo Docentes Inquiet@s, despierta un sinfín de reflexiones.
En más de un año de pandemia, es tan absolutamente necesaria la contención entre todo el
colectivo docente.
La pregunta que nos interpela a menudo es la misma…
¿Cómo escribir este capítulo de la historia?

A veces no logramos darnos cuenta de que tenemos la pluma en la mano, la hoja en blanco y
la historia esperando para ser vivida.
Parece que el mundo estuviera detenido, latente. La Tierra como salida de su eje.
70
Sin embargo, hay algo que se mueve permanentemente.
Se escribe la historia, se eligen las páginas del cuento.
Como en esos famosos libros de “Elige tu propia aventura”, vamos alternando entre finales
posibles.
Enfrentando peligros.
Creando alianzas.
Queridos contemporáneos, somos nosotros quienes estamos escribiendo este capítulo del
libro.
Pasaremos a la posteridad como la generación que enfrentó una de las batallas más duras, a
veces con cierto éxito, otras con derrumbes, con pocas certezas y muchas dudas...
Hoy somos ese capítulo de la historia.
¿Qué queremos que se diga de nosotros, humanidad herida, cuando pasen los siglos?
¿Qué habrá sido de nosotros, protagonistas inciertos, caminando en el más difícil de los
episodios?
Responder estas preguntas implica, como siempre, pararse y posicionarse…
Elegir el final…
¿El final de una era?

Habiendo (sí, amo el gerundio) transitado ya casi dos años de desesperante y constante
adaptación, volvimos a las salas donde mucho de lo que hacíamos está puesto en jaque.
En una situación donde la única solución es barajar y dar de nuevo, quizá haya que comenzar
por poner en el centro aquello que debe estar en el centro.
En un mundo patas arriba, donde hasta la fuerza de gravedad parece estar en duda, ellos
flotan en el aire…
Con sus preguntas, sus cuestiones cotidianas, sus inquietudes…
Nos cuestionan, nos reclaman, nos invitan a mirar el mundo a un metro de altura
Muchas de sus dudas no tienen respuestas, y es en esa falta donde comprendemos que no
todo puede ser resuelto de un momento para el otro... ellos también lo están aprendiendo.
Hay, sin embargo, una sensación de deuda.
Hoy, tironeados por la realidad, giramos y los vemos.
Nos reinventamos, luchamos, esgrimimos nuevas ideas y templamos nuevos argumentos.
Ellos están ahí, son las infancias de siempre. Las que dependieron de nuestra mirada aun
cuando en algún momento esa mirada tardó en llegar, o no llegó.
Miradas perdidas en el mundo adulto.
Quizá sea el momento para redireccionar el eje de la Tierra.
Ya no seamos teocentristas,
Abandonemos el antropocentrismo,
Convirtamos al mundo con un movimiento al “niñocentrismo”, donde ellos se conviertan en el
eje, el centro de todas las discusiones, la columna vertebral de todas las teorías.
Es necesario recuperar la idea de que, quien educa, debe ante todo humanizar, y debe ser el
71
primero en humanizarse. Porque la acción educativa es una acción humanizadora.

Es desarrollar en todos los individuos su potencial más profundamente humano.
Es impulsar, sin prisa pero sin pausa, el descubrimiento del mundo y el ejercicio de la propia
habilidad para descubrirlo y recrearlo.
Es contagiar esperanza, pensar en “la posibilidad de lo imposible”, para lograr un mundo más
feliz y con menos grietas.
Es pensar que, como dice Federico Mayor Zaragoza, lo que los seres humanos hemos hecho,
los seres humanos podemos cambiarlo…
Educar es también iniciar el viaje de la vida abriendo horizontes y mostrando caminos.
Pero no todo es tan simple…
En el medio, urge recuperar el lugar de lo importante, de lo trascendente, empezar a acomodar
los estantes dejando de lado aquello que ya no habremos de usar…
Recuperar apasionadamente la función educativa y humanizadora de la Escuela, superando
las visiones de rentabilidad y eficacia.
Siento que llegó el momento de pensar en aquello a lo que no hemos de renunciar, lo

innegociable, la pasión, el convencimiento, el compromiso ético.
Leer la realidad y, más allá de los impedimentos y cansancios personales, poder mirar el
objetivo real y final de todo esto…
La esperanza y la pasión, con forma de infancia. No significa aguardar paciente o
pasivamente, sino construir una esperanza dinámica, colectiva, comprometida y activa.
La esperanza debe ser constante, no tiene lugar para los que se rinden.
Cuando la esperanza y la pasión se comparten, el camino de construcción del mañana es
claro ante los ojos de todos.
¿Tenemos claro qué es lo que esperamos?

¿Construimos colectivamente la esperanza?
¿Enseñamos a nuestras infancias a vivir en un mundo donde quepa la posibilidad de hacer
cambios sostenibles?
¿Los invitamos a ser parte?
Y entonces, aparece la pasión…
Rodeados de tantas pedagogías…

Nada pareciera ser suficiente. Aparecen los “globos de colores” como dice Laura,1 y los
nuevos nombres. Algunos cambios de forma y color, pocos cambios de fondo.
1
Pitluk, L. “Entre las modas con globitos de colores y los enfoques educativos comprometidos y reflexivos” en Revista
Travesías Didácticas. Creando huellas en la Educación inicial. Nº 32. Marzo 2020.
72
Si Montessori, si Waldorf, si Reggio Emilia… todos con sus aportes invaluables.
Si la pedagogía de la ternura, de la esperanza, de la autonomía, de la liberación…
Como si pudiéramos enseñar sin amar, como si no fuera imprescindible mediar con ternura
para que las infancias puedan aprender…
El pedagogo brasileño Paulo Fraire, en su libro “La Pedagogía de la Autonomía” 2 reflexiona
sobre saberes necesarios para la práctica educativa con base en una ética pedagógica crítica,
que asume el riesgo, rescata la humildad, el criterio y sentido común, la tolerancia, la felicidad
y la disponibilidad del educador.
Paulo Freire resalta que la enseñanza no es transferir conocimiento, sino crear el terreno para
que se produzca el aprendizaje, donde progresivamente la autonomía de los alumnos y
alumnas va adquiriendo protagonismo absoluto.
Es fundamental para la pedagogía de la autonomía, la alegría y esperanza, al igual que la
confianza en las capacidades de nuestros alumnos y alumnas.
Y luego aparece la pedagogía del amor, de la felicidad, la pedagogía del oprimido, la
pedagogía de la esperanza, donde el autor rescata y examina sus escritos anteriores y expone
el espíritu crítico de la esperanza.
Así las cosas, me veo en la obligación casi ética de revisarme. Y me reviso en colectivo, de
manera permanente, y me reviso inquieta y sin respuestas aparentes, me reviso
apasionadamente...
Apasionadamente...
Nos encontramos con Laura, volvamos a ese escenario.

Y sonreímos pantalla por medio, sonreímos con los docentes que nos acompañan mientras
toman mate, té, y se regalan ese ratito para ellos mismos.
Y no tenemos dudas. Debemos hablar y fundar la Pedagogía de la Pasión.
Pasión definida como quien actúa con vehemencia, quien no se rinde ante las adversidades,
quien se deja atravesar por lo bueno, lo malo y sigue eligiendo.
¿Acaso puede uno encontrarse diariamente con la tarea educativa sin pasión?
Ese algo que nos hace responder cotidianamente que somos docentes, que nuestra vida tiene
su pasión en las infancias. Que esa pasión es también ternura, esperanza, y todas las
pedagogías juntas.
Pasión que se vincula con lo bello, y que a veces nos deja dolor, desazón. Pero que siempre
vuelve con la fuerza de un huracán.
Un docente apasionado sabe que lo que se enseña no es solamente el saber, sino que
enseñamos a ser y enseñamos a hacer.
Un docente apasionado se sabe parte de una tríada maravillosa en donde nunca puede ser
reemplazado su encuentro con el alumno y lo que se enseña.
Un docente apasionado festeja, se enoja, se ríe, llora, patalea, pero nunca renuncia. A menudo
2
Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Editorial Paz y Tierra.
73
no puede desentenderse en ningún momento de su pasión, por lo que a veces en vacaciones

se “apasiona” y es fácilmente reconocible. O se despierta pensando en qué hacer, cómo
modificar una realidad que parece complicada, y tantas otras cosas más.
Los docentes apasionados se reconocen fácilmente entre sí. Forman un clan casi secreto que
sostiene las redes de todo lo que se enseña y se aprende, del descubrimiento del mundo,
garantizando el acceso a derechos adquiridos, habitados, logrados, a veces negados…
Docentes apasionados que han luchado, a veces triunfado y otras perecido…
Aún recuerdo mi primer delantal a cuadros. Me lo había hecho mi abuela, en celeste y blanco,
con detalles en broderie. Aún lo conservo, a más de veinte años.
Lo vestía con orgullo mientras estudiaba.
Luego, llegaron los momentos de hacerse cargo, de comenzar a poner en juego lo que había
aprendido en el profesorado, de darme cuenta de lo que me faltaba y que sólo los años iban
a poder brindarme.
Y como una madre que estrena su título por primera vez, que tiene a su hijo en brazos por
primera vez, me llené de preguntas… Y una fuerza casi ancestral, como eso que se lleva en
la sangre y no lo sabemos, me marcó el camino de la pasión…
Las primeras salas, los primeros alumnos y alumnas, los primeros desafíos…
Secamos lágrimas, provocamos sonrisas, dimos abrazos, infinidad de besos, acompañamos
familias en procesos de inicio eternos, tejimos estrategias, construimos puentes…
Planificamos, recortamos, soñamos, pensamos, cantamos, saludamos a la bandera,
desarrollamos la inigualable habilidad de mirar hacia todos lados, de contarlos con una sola
pasada de miradas, de atar cordones y mirar al resto…
Hablamos de Piaget, Montessori, Vigotsky, Gardner, Freire y otros como si fueran amigos
nuestros.
Completamos registros, nos equivocamos, entrevistamos, ayudamos, sostenemos, nos
conmovemos, intentamos separar no siempre con éxito la observación objetiva de los
sentimientos, porque después de todo estamos en esta función humanizadora y somos
humanos…
Pensamos que la educación en la primera infancia (y debiera ser siempre) significa atender
no sólo la transmisión de conocimientos sino (y fundamentalmente) a la creación de un vínculo
que sostiene y que se evoca a lo largo de la vida. El Nivel Inicial es el primer escalón del Nivel
Educativo y es como cuando comenzamos a caminar… nunca se puede hacer sin dar el primer
paso.
A modo de cierre
Educar en la Pedagogía de la Pasión es invitar a estas infancias a descubrir sus propias

maravillas internas, como puente, puerta y camino para conocer el mundo que los rodea.
Significa reconocer que no hay semilla más fecunda que la educación que recibimos en la
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niñez. Educar significa abrir caminos, construir puentes indestructibles, encontrar puertas y
descubrir fuentes inagotables que permitan al niño definirse como sujeto único e irrepetible en
contacto con un mundo repleto de oportunidades.
Sigamos reconociéndonos como aquellos que acompañan, orientan, estimulan, alientan e

invitan a cada una de estas infancias. No dejemos que jamás perezca en nosotros la pasión
que ponemos en todo lo que hacemos, y cuando sintamos que decae, que las fuerzas declinan
y que se nos hace cuesta arriba, miremos alrededor: seguro habrá algún otro apasionado que
pueda sostenernos y ayudarnos a subir la cuesta.
Brindemos por la pasión colectiva.
75
Compartiendo experiencias.
La construcción de un espacio de experiencias educativas

con el aire que nos dio el virus.
¿Por qué ante la ventana tenemos la sensación de que estamos

donde no estamos? Porque estamos donde no estamos,
contesta desde un verso Jouve. (Héctor Freire)
La pandemia va llegando. Las cifras de contagios y muertes alimentan la espera de

incertidumbre. Números que anuncian sin interrupciones las pantallas del mundo el inminente
arribo del virus a este continente. Quedarse en casa es la única y férrea defensa. Las notas
optimistas van mostrando animales felices tomando las calles, la purificación de los ríos y
hasta cómo la capa de ozono se está dando un respiro.
Desde el interior de Argentina, paredes adentro, el primer encierro nos hamaca entre el temor
al exterminio y la ilusión de recuperar el planeta.
Desconfío bastante de la esperanza, la suelo encontrar sobrevalorada. También he
descubierto el gusto por aflojarle al drama. Ni mundo mejor, ni mundo apocalíptico, vivir en
este entretiempo contagio-vacuna-cura, me lleva a la búsqueda de aventuras interiores entre
placares y macetas.
Otra vez el llanto del niño. Un llanto que me hace pensar en lo que no. En lo que no puede un
niño encerrado en un departamento pequeño. Ver a sus abueles, correr, compartir con pares,
tomar el aire del árbol. ¿Dónde encontraría él sus aventuras?
A los pocos días lo conocí. Al niño del llanto, al que no. ¡Hola!, me dijo desde su ventana del
segundo. ¡Mirá, mirá, un pájaro! Desde mi patiecito del primer piso los vi. Al niño detrás de la
ventana y al pájaro en el cielo celeste.
Quizás el vuelo nos inspiró a los dos. La misma necesidad de espacio abierto. Porque nos
mostramos las sonrisas plenas y nos pusimos a conversar en voz muy alta acerca de nubes
y pájaros.
Soy educadora por deseo. Esas ganas que no las esfuman ni una jubilación ni una pandemia.
Se me sueltan inesperadamente, como ese día cuando conocí al niño y sin esperar, las ideas
se empujaban por convertirse en propuestas pedagógicas. Planifiqué, seleccioné, preparé
materiales diversos que le fui proponiendo. Mis expectativas eran altas, tanto como las
frustraciones que se fueron sucediendo, simplemente porque mis invitaciones no le
provocaban interés; de vez en cuando una participación corta y a desgano, con muchas
76
interrupciones. Pero de a poco fuimos encontrándonos, construyendo modos de abordar
distintas experiencias.
A mí me gusta decir que los verdaderos encuentros de aprendizaje con él comenzaron cuando
quedé atrapada por una sábana colgada en mi soga. Pasa que ese día fue especial, mágico
y nos conectamos verdaderamente. Fue el juego de las escondidas el que nos puso al
descubierto. Pienso en la “Pedagogías de la fragilidad” donde Skliar habla de poner en el
centro aquellas escenas que de verdad nos conmueven.
Siempre he estado a favor de las planificaciones, esas que son orgánicas, con variadas y
numerosas ideas que provoquen múltiples combinaciones. Esos planes con cantidades de
posibles experiencias tan grandes que son irrealizables en su totalidad. Lo que sí permiten es
tener a mano algunas para tal o cual situación o disposición de los niñes para abordarlas. No
sólo para enseñar cosas sino para experimentar nuestra relación con las cosas, para que
estas se tornen interesantes y contengan la capacidad de afectarnos como personas.
Hoy más que nunca percibo que estos tiempos son de fragilidad como dice Skliar. Tiempo de
delicadeza. Y en esto de ir buscando otros modos de estar en el mundo, de vivir la escolaridad,
de habilitar nuevos espacios, atender lo humano se hace indispensable. Debía buscar lo que
sí podríamos hacer con el nene al que yo le había percibido desde el no. Indecisa, sin saber
qué cosas podrían tocar sus sensibilidades, sus gustos, sus ganas, sólo apelé a lo que tenía
en casa y a mis propios gustos y ganas.
Y para empezar me fui a lo seguro: la literatura. Un cuento, una poesía siempre me abrían
puertas para entrar en la sintonía infantil. También una canción. Pero no, esta vez no.
Comencé con el cuento “El grillito”, cuatro palabras más adelante de “había una vez” su
indiferencia me congeló. Ahí sentí que era yo la que no. La que no podía narrar por las
interrupciones, la que no podía crear un clima propicio para el momento, la que no había
seleccionado algo que le atrajera. La que no, la que no podía. ¿Podía? ¿Quién me había
hecho creer que debía tener ese poder? La soberbia docente muchas veces nos hace esa
jugarreta. O bien creérnosla, sin más, que todo lo podemos: ¡si se trata sólo de un cuentito,
con la experiencia que tengo! O, por el contrario, el deber ser, debo conocer las estrategias
narrativas que lleven este relato al alma. Cuántas veces los docentes sólo ponemos distancia
cuando sentimos que tenemos o debemos tener el control.
Tengo el deseo de que cada propuesta sea vivida como experiencia. Y una experiencia, dice
Larrosa, es vacilante, incierta, no se sabe qué va a pasar.
¡Lo que son las cosas! Cuando dejé de preocuparme porque el cuento fuese escuchado, “El
grillito” se fue metiendo en cada huequito de los días sucesivos hasta que sin querer fue
completada su narración. Cuestión que, pasando los meses, hasta el día de su mudanza, fue
el cuento que el niño más pedía para ser re narrado una y otra vez.
El momento de los encuentros diarios fue convenido después de la siesta, luego de la queja
de una vecina que deseaba silencio para dormir. Para comenzar yo lo solía esperar con una
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canción o retazos de canciones; algunas fueron ignoradas y otras lo convocaron mucho.

“Estrellita dónde estás” le cambió la mirada. Mi hermanita está en una estrella me dijo. Esa
noche me llamó a los gritos Isaaa. Del apuro no encendí la luz del patio, estaba oscuro. El
brillo de la estrella que su dedo señalaba lucía intenso; le cantamos la canción, emocionados.
La experiencia es lo que nos pasa, dice Larrosa. Y a veces nos pasa hondo.
En algunas oportunidades me gustaba mostrarle libros grandes de los cuales le leía historias
cortas. Pero el día que comencé con “Mamarracho”, el de Liniers, no quiso ver otro más que
ese. Se entusiasmó de tal manera con los personajes que su inspiración llegó a inventar
historias inesperadas.
Las mismas historias que habíamos creado al principio con las nubes y los pájaros que
veíamos en el cielo empezaron a incorporar personajes de este autor. Ideas, emociones,
ocurrencias se iban sucediendo con las provocaciones de Liniers y nuestras intervenciones.
Así, cuando Urrutia tenía hipo, le debíamos contar historias terroríficas para asustarlo y que
se le pasara. Cuando Enriqueta hamacaba a su osito Madariaga tan fuerte que éste salía
volando, debíamos imaginar el recorrido de ese vuelo, el lugar donde paró, si se encontró con
alguien. Cuando Olga estaba tocando el timbre, ¿quién le abriría? ¿quién estaba detrás de la
puerta? Y así mucho y variado se aprovechaba este libro, conectando voces, ausencias,
broncas guardadas, deseos, necesidades ignoradas, vuelos.
Sabemos de las bondades de la literatura. De su capacidad para ampliar el lenguaje, movilizar
la imaginación, encontrar la alteridad, estirar los límites del mundo. Hoy resalto de la literatura
su don de refugio, un cobijo para entibiar los fríos que nos trajo el virus.
Cuando imagino un proyecto, una propuesta pedagógica de largo tramo, además de comenzar
con ideas, sensaciones que me resulten movilizadoras, voy pensándolas desde la teoría de la
complejidad. Intento sumergirme en el sistema complejo, interdisciplinario, interconectado,
integral. Ahí donde la apertura y la flexibilidad posibilitan que se entrecrucen ideas, acciones,
emociones, valores, relaciones sociales; donde las ciencias, las artes, las creencias y las
crianzas enriquecen los abordajes.
Así fueron fluyendo las acciones en esta Salita de Aire.

Sólo para relatarlas es que organicé de manera más o menos disciplinar la narración de estas
historias escolares de cuarentena. En la realidad todo se ha ido dando de modo interrelacional.
Dice Jorge Larrosa que son tiempos de experiencia, que ya hemos atendido mucho a
positivistas y críticos. Ahora, sin dejar de ser críticos y considerando las ciencias, es hora de
poner la mira en ella. Define a la experiencia como lo que nos pasa. Hoy pasan gran cantidad
de cosas ante nuestros ojos, sin embargo, casi nada nos pasa; asistimos como espectadores
neutros, con excitaciones momentáneas. Es necesario entonces elaborar el sentido o el
sinsentido de lo que nos pasa. El lugar de la experiencia es uno mismo, él habla de un sujeto
de la experiencia abierto, sensible, vulnerable, expuesto. Lejos de ser un sujeto anestesiado
sería uno dispuesto a ser formado y transformado.
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Aquí van entonces algunas experiencias relacionadas con el mundo natural
La experiencia que nos ofreció una sábana colgada en la soga de mi patio inauguró el sentido
genuino y contundente de los encuentros educativos con el niño asomado a la ventana del
segundo piso. Una conexión sin pretensiones, dejando que la risa y la magia del juego de las
escondidas hicieran lo suyo. Y luego sí, el juego siguió creciendo con el tiempo. Él desde su
ventana con una toalla, yo desde mi patio. ¿Qué parte de mi cuerpo está escondida? Se
incorporan esas partes que rara vez nombramos como axilas, nuca, tobillos, codos. ¿Cómo
puse la cabeza, las piernas? Estoy tocando unos pelitos cerquita de mis ojos ¿cómo se
llamarán? De un modo muy lúdico tocamos los contenidos: partes externas del cuerpo, su
ubicación, sus nombres, posibilidades de movimiento, las posibilidades de su utilización.
A veces una clase se nos presenta servida. Como el día que se escuchaba un ruido en el patio
de la casa del vecino. Yo no podía ver, aunque me subiera a una escalerita. Entonces le pedí
que me dijera qué estaba ocurriendo al lado. Un señor está cortando el pasto, me dijo. Esto
derivó en un juego a través de las preguntas que yo le iba haciendo. ¿Cuán alto está el pasto,
como vos? ¿podrá esconderse un gato, una jirafa, un ratón? Sí, Isa, un ratón. ¿Qué hace el
ratón cuando ve la máquina? Se esconde, dijo. Pero si se esconde la máquina lo va a pasar
por encima, dije. ¡Sí, lo corta todo y le sale mucha sangre! dramatizó. ¿Tienen sangre los
ratones, como nosotros que tenemos sangre por dentro? ¡No, Isa, no seas asquerosa, cómo
vamos a tener sangre nosotros! La sangre se te pone cuando te lastimás.
Las conversaciones sobre el ambiente natural que nos rodea se hicieron extensas y divertidas.
La pregunta iba habilitando nuevas curiosidades, nuevos cuestionamientos, nuevos rumbos
para ingresar al conocimiento y, sobre todo, al interés por conocer.
Un día fui yo quien propuso el contenido a desarrollar: el aire. En realidad, se me ocurrió
porque yo andaba buscando modos de contactarnos de alguna manera más física, con algo
para encontrarnos en el espacio que nos distanciaba. Pensé en burbujas. ¿Qué es el aire?, le
pregunté. El viento, me dijo. Practicamos soplidos como el viento. Yo conozco maneras de
atrapar el aire, le dije; ¿probamos? Inflamos mejillas, hicimos ruidos. Y le anuncié que en la
puerta de su departamento le había dejado cosas que servían para atrapar el aire; ¿tenés idea
de qué pueden ser? Antes de contestarme corrió hacia su puerta y regresó a la ventana con
un burbujero y bombitas. Ahí estuvimos de lo más entusiasmados experimentando con las
bombitas de muchos modos, hasta soltarlas infladas y sin atar para que volaran. Luego
burbujas que subían, burbujas que bajaban y que llenaban de magia un espacio que nos unía
cada vez más. Le hablé sobre el aire para vivir, la respiración; creo que eso no se entendió
muy bien. ¿Acaso importa?
La mayoría de la gente cree que los científicos investigan para conocer. Ellos conocen a
efectos de investigar. El placer de investigar es la motivación que impulsa su trabajo. Los
científicos formulan nuevas y enigmáticas preguntas con el fin de disfrutar de la experiencia…
(Eisner)
79
Pasión y reflexión, dice Larrosa que tiene el sujeto de la experiencia. No faltaron las dudas,
los temores, las vacilaciones en esta Salita de Aire, pero la confianza y los deseos de
aventurarse pudieron abrirse paso.
Elijo pensar que si enseñar es transmitir el mundo en forma de vida como dice Skliar, en este
espacio construido por un niño de 4 y una maestra jardinera, nos hemos enseñado y hemos
aprendido tanto.
Video Experiencias Literarias

https://drive.google.com/file/d/1vWdsQ5sf5hpKZ-jx1p9JM9xz3R8fQswA/view
Video Experiencias Mundo Natural

https://drive.google.com/file/d/1vXoD3YwcehXHJpVoIS-i1VHphazdlUxA/view
Referencias Bibliográficas
• Skliar, C. (2016). Pedagogías de la fragilidad. https://www.youtube.com/watch?v=uyavBQsL7jk

• Skliar, C. (2020). Presentación del libro Mientras respiramos (en la incertidumbre) con Darío
Sztajnszrajber. https://www.youtube.com/watch?v=AT3SYTqjfF8
• Liniers. (2015). Mamarracho. Edit Galt Printing SA. Buenos Aires.
• Larrosa, J. Conferencia: La experiencia y sus lenguajes. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación
Universidad de Barcelona. Serie Encuentros y Seminarios.
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