Actividades de Crianza
Actividades de Crianza
Actividades de Crianza
Sede: Centro
Diciembre, 2013
Índice
Agradecimientos 3
Resumen 4
Introducción 5
Problema 7
Objetivo general 7
Objetivos específicos 7
Antecedentes de investigación 9
Marco teórico-conceptualizaciones 12
Actividades de Crianza 12
Pareja Pedagógica 15
Peculiaridades del Jardín Maternal 19
Propósitos del Jardín Maternal 19
Desempeño docente en el Jardín Maternal 20
Metodología 21
Contexto de la investigación 21
Unidades de análisis 23
Limitaciones del estudio 23
Limitaciones en el momento de la entrada al campo 23
Procedimientos e instrumentos de recolección de datos 24
Análisis de los documentos 25
Análisis de las entrevistas 29
Análisis de las observaciones 34
Conclusiones 39
Bibliografía citada 43
Bibliografía consultada 45
Anexo 46
2
Agradecimientos
Jean de La Bruyere
3
Resumen
4
Introducción
Las políticas educativas proclaman y sostienen una “educación para
todos”, en la que no haya exclusiones y en la que los docentes se
comprometan en preservar el cuidado, la educación y la dignidad de cada niño
desde su primera etapa de vida.
Los Jardines de Infantes, más precisamente, los Jardines Maternales al
poseer la particularidad y exclusividad de recibir a los niños desde su más
temprana edad, tienen, tal como se especifica en el Diseño Curricular, la
función primordial de brindar contención, apoyo y atender las particularidades
de cada niño.
Soto y Violante (2011) sostienen, respecto a lo anteriormente expuesto,
la importancia de asegurar y promover desde el Jardín Maternal una función de
“crianza compartida”, entendida como una interacción, no tan solo entre las
familias y la institución, sino más específicamente refiriéndose al rol de los
docentes frente a un mismo grupo de alumnos, en la que se trabaje bajo la
modalidad de Pareja Pedagógica.
Se entiende la “Pareja Pedagógica” como el “trabajo en equipo que
realizan dos docentes sobre el abordaje pedagógico y didáctico (…); desde el
momento de la planificación, (…) elaboración de materiales y momentos de
reflexión como también planteamiento y elaboración de intervenciones
compartidas”.(Peña y Paugest, 2008, p. 2).
Desde el campo educativo, específicamente desde la práctica diaria, se
vislumbra la necesidad de disponer de dos profesionales de la educación que
trabajen bajo la modalidad de Pareja Pedagógica, para poder atender y
responder a las particularidades y demandas de los niños.
En el Diseño Curricular del Primer Ciclo de la Educación Inicial de la
Provincia de Buenos Aires (2003) se afirma que “Los docentes (…) por las
edades con las que trabajan, desarrollan su labor en equipo, lo que obliga a
una mayor coordinación y articulación de las acciones” (p.13).
Cabe destacar que la presente investigación también tiene en cuenta los
aportes brindados por el Diseño Curricular de la provincia de Chubut, Ciclo
Jardín Maternal (2010) en el que se especifica y se considera apropiado el
trabajo en Pareja Pedagógica para lograr alternancia y complementariedad en
las acciones cotidianas.
5
En la perspectiva de Rodriguez (s.f), la cuestión anteriormente
especificada aparece fundamentada desde la necesidad de:
6
Problema
Objetivo general
Objetivos específicos
7
2. Evaluar las debilidades y fortalezas manifestadas al abordar las Actividades
de Crianza en ambos jardines, bajo las diferentes modalidades de trabajo,
en función de:
8
Antecedentes de investigación
9
docentes y alumnos, se espera discriminar si el trabajo en PP es una
herramienta positiva de la labor docente para el incremento de aprendizajes de
los alumnos y si genera mayor calidad en los mismos.
También resulta de gran relevancia considerar una experiencia de
formación y capacitación a educadores del Nivel Inicial llamado “El trabajo en
Pareja Pedagógica. Conceptualizaciones, testimonios y experiencias en
relación al trabajo en Pareja Pedagógica”, cuyas autoras son Goggi y
Arraygada (2009).
La experiencia relatada tiene lugar en una institución educativa de Nivel
Inicial de gestión privada de la ciudad de Buenos Aires a partir del año 1993,
cuando al abrir dos salas de dos años desde un principio se trabajó con dos
maestras en forma permanente .
Durante el año 2006, observando los grandes avances producidos
referidos al “trabajo de a dos”, se resolvió replicar dicha modalidad en todas las
salas de Jardín de Infantes y fue en el año 2007 que se decidió implementar la
modalidad de PP.
A partir de dicho proceso de institucionalización se buscó superar la
división de tareas en aquellas que corresponderían a la maestra “a cargo de la
sala” y la maestra “auxiliar” o “celadora” y a pesar de que en la denominación
de los cargos en la planta funcional seguían existiendo se planteó un trabajo en
la que ambas se encargaran de las fases preactiva (planificación), activa
(práctica diaria) y postactiva (evaluación) de la enseñanza.
Las autoras, partiendo de las evaluaciones realizadas, sostienen a la PP
como una modalidad de trabajo que le permite:
A los docentes:
• Interactuar con un par en la misma práctica de aula de modo
estable;
• Alternar los roles de enseñante y observador;
• Contar con más oportunidades para individualizar la enseñanza;
• Alternar las modalidades de organización grupal con un nivel
mayor de eficiencia en las intervenciones docentes;
• Observar otro estilo de desempeño y ser observada;
• Intensificar actitudes de ayuda y cooperación.
A los niños:
• Contar con más oportunidades para recibir ayuda;
10
• Establecer vínculos diferenciados con las docentes;
• Observar actitudes de cooperación, ayuda, intercambio entre
adultos.
A los padres:
• Obtener más seguridad con respecto al cuidado de los nenes en
el espacio escolar;
• Establecer vínculos diferenciados con las docentes;
• Tener más oportunidades de intercambio.
En otras palabras y a modo de resumen, las autoras exponen como
aspectos positivos: la posibilidad de compartir la tarea; de sentir que el trabajo
cotidiano se hace “más liviano”; hay un enriquecimiento mutuo pues las ideas
se potencian, se discuten; la responsabilidad es compartida; se pueden alternar
las formas de organización del trabajo en el aula; se alternan y complementan
los roles; se experimenta una sensación de compañía; se puede reflexionar con
otro.
Mientras que como aspectos negativos formulan los siguientes: las
resistencias a asumir un nuevo rol; el entrecruzamiento de cuestiones
personales y profesionales; la falta de empatía ; la persistencia de la asimetría
en las funciones; la divergencia entre las representaciones que el equipo
directivo y el equipo docente tienen del trabajo en PP.
11
Marco teórico
Conceptualizaciones
Actividades de Crianza
Soto y Violante (2011) definen “la crianza” como “un proceso que se
desarrolla durante los primeros años de vida de los niños; intuitivamente en los
contextos familiares y en forma intencional en las instituciones educativas” (p.
49).
Las mismas autoras establecen que la crianza debe ser vista como un
proceso educativo a través del cual se transmite a los niños el conjunto de
saberes sociales propio de cada comunidad. Ante lo dicho, agregan que “La
crianza se concibe como el conjunto de formas de nutrir, de ayudar a crecer, de
ofrecer alimento, cuidado, saberes sociales propios de la comunidad en la que
se nace” (p.49).
Teniendo en cuenta lo expuesto y relacionando dicho concepto con el
Jardín Maternal, abordan el término de “Actividades de Crianza”:
12
alimentación, la higiene, el sueño- forman parte de ese proceso y en
todos los casos se enseñan contenidos (p.50).
13
Ratificando las ideas anteriores, se argumenta que “Uno de los riesgos
que pueden presentarse frente a las rutinas es que las mismas, que son
valiosas a los efectos de organizar la tarea, se conviertan en rituales que
modifican el sentido con el que fueron inicialmente realizadas” (p.8), es decir
que muchas veces las actividades se constituyen en rutinas instaladas, vacías
de contenido.
Al ampliar cada actividad de crianza, Soto y Violante sostienen:
• acerca de la higiene que:
En el momento del cambio de pañales es importante armar un espacio
de intimidad y desarrollar con tranquilidad y placer esta actividad. Esto
se puede lograr si se cuenta con escenarios permanentes donde los
otros bebés puedan estar jugando en forma autónoma (…). La
complementariedad de dos docentes por salas, permite, en la mayoría
de los casos, que uno de ellos esté atento a las necesidades del grupo
mientras el/la otra alimenta, cambia, hace dormir o acompaña a un niño
al baño. De este modo, no se producen esperas que intranquilizan a los
adultos y a los niños (p.210).
• Refiriéndose a la alimentación, afirman que:
El momento de la alimentación ha de ser en la sala de los bebés un
momento de intimidad y contención afectiva: dándole la mamadera en
brazos, sosteniendo al bebé con firmeza, afecto y ternura. Luego, a
medida que van incorporando las otras formas de alimentación
(semisólido, sólido, variedad de texturas, tamaños, sabores, etc.), los
niños comienzan a comer sentados en las mesas, junto con otros,
conversando mientras comen o toman agua, participando de un
encuentro social que nutre con afecto y posibilidades de interacción el
alimento que se les ofrece. Este momento resulta central para la
enseñanza de los modos sociales de tomar la cuchara, el vaso, el uso de
la servilleta, entre otros aspectos involucrados en esta situación (p.211).
• Con respecto al sueño sostienen:
El sueño, momento de descanso, ha de desarrollarse en un clima
plácido y seguro (…). Si el niño siente que habita un lugar confiable, con
adultos que le ofrecen afecto y contención, podrá entregarse al sueño, al
descanso, momento fundamental para los más pequeños durante el
transcurso de la jornada. Inducir a l sueño, a los mimos, acompañarlos en
14
el momento de quedarse dormidos es muy distinto a imponer la idea de,
un horario predefinido, la obligación de dormir solos, sin brazos y en sus
cunas (p.211).
• Por último, se refieren al juego estableciendo que:
Las actividades de juego, en particular los juegos tradicionales de
crianza, se desarrollan muchas veces durante la atención de las
necesidades de higiene y sueño o por ejemplo mientras se espera la
comida, como son los juegos de “tortitas de manteca”, “el caballito gris”,
“Antón Pirulero” y, para los más grandes, el tradicional juego de aparecer
y desaparecer (p.212).
Pareja Pedagógica
“Dos docentes significan dos lenguajes, dos estrategias., tal vez, dos
metodologías. Dos relaciones posiblemente distintas, dos diálogos, dos
enfoques, dos estímulos, dos apreciaciones de procedencia desigual.
Dos presencias que permitirán al chico ganar en vivencias qué le
ensancharán el mundo. Su mundo. (...) En síntesis, una lengua más rica,
nías libre, más suelta, más plena, al servicio de los chicos.”
Francisco Cabrera
15
como una práctica innovadora que puede contribuir eficazmente a la mejora de
los resultados educativos y, también, al desarrollo profesional de los docentes”
(p.2).
En el Diseño Curricular de Secundaria, más precisamente en un
documento llamado: Material de apoyo a la conformación de la Pareja
Pedagógica, elaboran una definición sobre la PP, entendiéndola a esta como:
16
Por lo tanto, el trabajo en Pareja Pedagógica implicará un trabajo doble
ya que ambos docentes tendrán que aunar sus posicionamientos e ideales
para llevarlos al campo de la práctica “mediante una reflexión crítica de ambos
en el que sus intervenciones privilegien el diálogo, la cooperación y una
modalidad de trabajo conjunta” (Laguyás, Maria Marta, 2013. p. 1)
Ante lo expuesto, Teixidó (2008) agrega:
17
Por ello, Teixidó (2008) expone que optar por el trabajo colaborativo de dos
docentes en el aula exige haber establecido previamente cuáles serán las
responsabilidades que asumirá cada uno en aspectos como:
§ La programación general de todo el curso.
§ La delimitación de los contenidos y actividades de
enseñanza/aprendizaje que se llevarán a cabo en cada sesión.
§ La asunción de responsabilidades en referencia al desarrollo de la
actividad cotidiana: dirigirse a todo el grupo para plantear el plan de
trabajo, explicar y ejemplificar los contenidos a trabajar, contar un
cuento , conducir una actividad grupal.
§ La preparación y provisión de materiales adecuados a los diversos
ritmos y niveles de aprendizaje de los alumnos.
§ Actuaciones dirigidas a la creación y mantenimiento del clima de aula:
observación de las normas de aula, intervención en caso de
incumplimientos o conflictos, resolución de imprevistos…
§ Control y corrección de la actividad de los alumnos.
§ Preparación, conducción y corrección de actividades de soporte,
refuerzo o ampliación.
§ Evaluación y comunicación de los resultados.
§ Transmisión de información al equipo docente y a las familias.
18
§ Se ofrecen más modelos de interacción, más referencias para diversas
actividades y por lo tanto aparecen más figuras de referencia para el
niño.
§ Los docentes logran una observación más continua y detallada de las
necesidades de los niños, promoviendo, de dicha manera, mayor
respeto a las individualidades.
Peligros:
§ No aceptar la crítica y la confrontación, la contradicción vital, el
desencuentro.
§ Romper viejas ideas y entrar en conflicto para avanzar, es decir, es
necesario que los docentes estén abiertos al cambio, a compartir, a
dudar de si mismos para la mejora profesional y también personal.
§ La existencia de un rol dominante, en lugar de la complementariedad.
19
sensoriales, cognitivas y socioafectivas del niño; construir sólidos lazos
afectivos; entre otras.
20
las actividades en función de los contenidos seleccionados y los objetivos
propuestos.
A modo de síntesis, y tal como lo establecen Soto y Violante (2008),
pensando en el cuidado y el tipo de atención que requieren los niños de Jardín
Maternal y la finalidad de promover su desarrollo de manera integral, es
necesario contar con docentes capacitados, que cumplan su función desde la
profesionalización del rol y que desarrollen competencias profesionales que le
permitan abordar la práctica estableciendo un vínculo fuerte con sus alumnos y
pares y una relación intersubjetiva que proporcione el fundamento de la
comprensión compartida y la comunicación.
Metodología
Contexto de la investigación
22
La sala de dos años de dicho jardín se encuentra a cargo de dos
docentes que figuran como MI (maestra inicial) y PR (preceptora).
Unidades de análisis
Las unidades de análisis son las cuatro docentes de sala de dos años de
las Instituciones anteriormente especificadas.
Todas las docentes presentan el título de Profesoras de Educación
Inicial con una brecha de antigüedad en la docencia de 5 a 7 años.
Solo una docente desempeñó su rol en una sola institución, las demás
han trabajado en otros jardines, tanto privados como estatales.
Dos de las docentes trabajan doble cargo en la misma institución.
23
Procedimientos e Instrumentos de recolección de datos
¦ Análisis de documentos:
Presencia de planificaciones referidas a las Actividades de Crianza: su
abordaje, tiempos y modalidad de trabajo de las docentes en:
PEI
Planificaciones
Cuadernos de comunicación a los docentes
Cuadernos de comunicados a los padres o grillas informativas diarias.
¦ Entrevista
Se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos y
padres a modo de triangular la información con las observaciones y análisis de
documentos.
Resultados
Institución con modalidad de Pareja Pedagógica (I PP):
• Docente (D PP)
• Preceptora (PR PP)
• Directora (DIR PP)
• Padres (P PP)
24
• Docente (D DP)
• Preceptora (PR DP)
• Directora (DIR DP)
• Padres (P DP)
Análisis de documentos
“Al personal de sala de dos años: se les comunica que solo durante el
periodo de adaptación la preceptora estará dentro de la sala junto a la
docente, debiendo ayudar en momentos de cambiado, alimentación y
demás actividades. Igualmente, las docentes deberán avisar a su
preceptora los horarios posibles para dichas actividades de modo que
las preceptoras se encuentren desocupadas al momento de
socorrerlas.
25
La mayoría de los niños ya han venido al jardín en los años anteriores
por lo que no se les dificultará mucho este periodo, por ello es que se
les pide, tengan a bien, colaborar con dicho requerimiento”.
26
“Recuerden que cuatro manos es mucho más que solo dos manos y
que si aún así siguen necesitando de más manos…como equipo
directivo estamos dispuestas a dar.
Recuerden chicas que las actividades de crianza tienen un gran valor
para el jardín y aún más para los padres que esperan día a día cómo
les fue a sus hijos, por ello, nunca se olviden de prestar suma atención
en dichos momentos y de trabajar de manera complementaria para que
dichas actividades sean amenas tanto para los niños como para
ustedes.”
27
Cuaderno de los niños/grillas diarias informativas de los niños: en ambos
jardines comenzaron utilizando las grillas hasta las vacaciones de invierno.
Luego de dicho receso comenzaron a implementar el cuaderno de
comunicados.
Ambas grillas hacían hincapié en los siguientes aspectos a completar
distribuidos de distintas maneras: actividad- horario-observaciones.
Por lo general en la columna de observaciones, en la I DP se escribían
pocas acotaciones o carecía de ellas (siempre escritas por la MI), mientras que
en la otra institución se describía más el accionar de cada nene y se podían
observar grafismos diferentes correspondientes a ambas docentes.
Al analizar dichas observaciones, podría decirse que en la I DP, las
acotaciones escasas se condicen a la poca relación existente entre la MI y los
niños debido a que la PR es la principal encargada de llevarlas a cabo, por lo
que la MI solo pondrá datos que le sean transmitidos y no vividos.
En la I PP, se evidencia nuevamente el trabajo en conjunto ya que
ambas docentes son las encargadas de suministrar datos tanto en las grillas
como en los cuadernos. Al ofrecerles a los nenes mayor contención a las
necesidades de cada uno y ser partícipes de dichos momentos, sus
observaciones son más significativas e individualizadas.
28
A través del presente relevo de datos, se puede inferir que las docentes
de la I DP, no tienen en cuenta una de las principales labores y funciones del
docente de todos los niveles: la planificación, por lo tanto se evidencia que no
hay un trabajo previo de preparación y reflexión de las AC de manera
contextualizada, sino tan solo llevándolas a cabo tal como lo estableció la
directora a nivel general y para todos por igual.
Las docentes de la I PP, en sus planificaciones, al tener en cuenta, no
solo los contenidos y objetivos, sino también el uso del espacio, tiempo,
recursos, ambiente, etc, manifiestan una tendencia en la que pretenden que los
niños crezcan, tal como lo establecen Soto y Violante (2008) “en un ambiente
que propicie una educación integral, que atienda al desarrollo de las
dimensiones cognitiva, socioafectiva, lingüística, artística, motriz y que le
permita al bebé/niño constituirse como persona”(p.25).
29
momentos tan importantes como lo son las actividades de
crianza. Y si bien, los nenes ya son los “más grandes” de este
ciclo, no dejan de ser “casi bebes” que necesitan de los mimos,
del cuidado personalizado, es decir de esos momentos
“íntimos” que muchas veces no pueden tenerlo con su mamá o
algún familiar. Es decir yo siempre les digo a las chicas que
recuerden en todo momento que estas horas que comparten
con los nenes les marcará toda la vida y que somos
fundamentales para sus vidas.”
30
• Abordaje de las Actividades de Crianza teniendo en cuenta el
posicionamiento, distribución y delegación de tareas frente a los niños y
a los padres.
31
En este punto cabe destacar nuevamente la utilización de un único
discurso, siempre resaltando la complementariedad, el trabajo en conjunto, la
relación entre sus funciones y la buena predisposición por aunar criterios
priorizando a los niños.
En cuanto a los padres, las respuestas de ambas docentes de la I PP se
reflejaron en las respuestas de los mismos padres afirmando que ambas
docentes sostienen un mismo discurso y que las dos poseen las mismas
funciones.
32
PR I PP: “Entre las ventajas más positivas y fructíferas es que
con mi compañera nos llevamos muy bien dentro y fuera del
jardín y eso repercute mucho en nuestro trabajo porque ambas
tiramos para el mismo lado y sabemos aunar criterios, o sea
ponernos de acuerdo.”
33
Análisis de las observaciones
36
inmersos los niñas/os al no saber quién es el referente, el pensamiento
dicotómico: “ella o yo” (p.1).
37
La ventaja observada en dicha institución es que las docentes tenían
bien en claro cuáles eran las funciones de cada una, lo cual lo pudieron
trasladar hacia los demás, por lo que tanto padres como niños sabían muy
bien a quien dirigirse ante cada inquietud o sugerencia.
38
Conclusiones
39
La institución que trabaja mediante la modalidad de docente y
preceptora se basaba en “recomendaciones” muy firmes, uniformes y
reglamentadas en función de “lograr mayor orden” en las actividades, dejando
en un segundo plano las necesidades propias de los niños.
Las docentes, cumplían sus funciones cada una por su parte sin aunar
criterios y sin tener posibilidad de intercambios ya que, tal como se estipuló en
páginas anteriores, desde el discurso del directivo ya sea a través de la
entrevista realizada o la lectura del cuaderno de comunicados, se estipulaba la
manera de abordar las Actividades de Crianza.
De esta manera, tal como lo establecen Soto y Violante (2008), dichas
actividades pasarían a ser “rutinarias” debido a que las implementan de manera
mecánica y estereotipada sin tener en cuenta a los principales receptores: los
niños. Lo anterior se debe en gran medida al tipo de gestión implementado en
el Jardín en el que sus docentes al “tener” que trabajar de manera separada y
con las funciones tan marcadas, no “pueden” atenderlos, brindarles la debida
contención y tiempo necesario ya que todo está estipulado de tal manera que
no haya tiempo para las singularidades.
Ratificando las ideas anteriores, en el documento de apoyo nº2/2009:
“Orientaciones para Jardines Maternales de la Provincia de Buenos Aires”,
establece que aquellas actividades que han perdido su verdadero valor o
significación o que no tienen en cuenta las características y necesidades de los
niños se constituyen en rutinas instaladas, vacías de contenido.
A diferencia de la institución que trabaja bajo la modalidad de Pareja
Pedagógica y tal como lo establece Moreau de Linares (1993), se puede decir
que el desempeño de los docentes de esta institución es el centrado en los
intercambios ya que se manejan mediante una concepción asistencial del
Jardín Maternal, basada específicamente en el cuidado físico de los niños de
manera muy aislada a lo que realmente necesitan los niños recibir en una
institución educativa. No se planifica la tarea, por ende no hay intencionalidad
pedagógica.
En líneas generales y aseverando las ideas de Teixidó (2008), las
principales razones que sustentan la opción de ser dos maestros trabajando
juntos dentro del aula en lugar de hacerlo separadamente, pueden aglutinarse
en dos ámbitos: la mejora del aprendizaje y el crecimiento profesional de los
docentes.
40
Los resultados de la investigación muestra que la presencia de dos
docentes en un mismo grupo facilita la enseñanza en equipo, mejora la
evaluación, retroalimenta las perspectivas múltiples y estimula la participación
de los alumnos, como así también permite una mayor capacidad de detección
de dificultades y potencialidades específicas y el establecimiento de relaciones
personales más estrechas entre docentes y alumnos. .
El trabajo de Pareja Pedagógica proporciona la visibilidad y el
alojamiento del otro con su singularidad. Y son justamente las experiencias,
saberes e improntas de cada uno las que enriquecen las prácticas pedagógicas
propiciando la formación de un docente abierto, reflexivo y participante de
una comunidad de aprendizaje.
Al establecer que el trabajo en Pareja Pedagógica mejora la evaluación,
se está afirmando que el quehacer de a dos permite escuchar el relato de lo
que sucede en el aula desde otra voz, es decir que dicha interacción de voces
intenta promover la abstracción de lo que se hace, para poder revisarlo. Y para
ello es necesario, tal como lo establece Salas (1992) ambos docentes deben
estar abiertos al cambio, lograr acuerdos que acomoden ambas ideologías para
obtener buenos resultados.
A su vez, la posibilidad de revisar la escena de a dos, da lugar a la
retroalimentación mutua en el que cada miembro de la Pareja Pedagógica debe
superar retos y desafíos individuales para confrontarlos con el otro. Reto,
desafío que muchos docentes no son capaces de intentar o simplemente no
hay un equipo directivo, de gestión que lo propicie ni incentive.
Poder trabajar con otros colegas dentro y fuera del aula para así
posibilitar la atención a la diversidad y generar prácticas inclusivas. Poder
trabajar tanto desde lo heterogéneo como desde lo común y diversificar las
estrategias metodológicas, para que todos los alumnos puedan acceder al
conocimiento, desde su particular modo de aprender, caracterizan
específicamente a lo que implica trabajar bajo la modalidad de Pareja
Pedagógica.
Otro aspecto sumamente importante a destacar es referido a las
limitaciones presentadas en el momento de ingresar a los establecimientos, lo
cual podría relacionarse con lo que establece Salas (1992): “Es importante
observarnos para mejorar, pero no sentirnos juzgados. Debemos ser capaces
41
de expresar nuestra situación ante los compañeros, buscando respaldo y
crecimiento personal (p.101).
Ante lo expuesto, y más específicamente relacionándolo con el temor a
sentirse juzgados, podría deberse, en cierta medida, a la principal razón por la
que las instituciones no permitieron el acceso a sus instalaciones.
Concluyendo, podría decirse que plantear una Pareja Pedagógica
presenta un verdadero desafío, pues hace foco en el análisis y la resolución de
problemas de articulación entre la formación pedagógica y las
representaciones de cada miembro.
El trabajo de la pareja educativa requiere de la implicación simétrica de
los educadores, ya sea de los docentes a cargo de salas como del equipo
directivo que organiza, maneja las instituciones educativas. En otras palabras
se precisa de la gran capacidad de poder compartir la hermosa tarea de
educar.
Dos docentes, dos educadores, dos profesionales, dos miradas, en el
que se habilita el cuestionamiento recíproco, más rico y complejo ya que se
comparte la experiencia de enseñar desde miradas distintas e independientes,
en la que los participantes perciben las acciones y circunstancias que suceden
con otro registro que el de su Pareja Pedagógica, complementándose en una
producción original que supera lo individual.
La modalidad de trabajo a través de la Pareja Pedagógica puede resultar
una interesante estrategia para comenzar a develar nuevos mundos, pensando
además como esos nuevos mundos transforman y mejoran a su vez la manera
de enseñar y aprender.
Por ello, sería interesante promover grupos de autoformación y
formación de docentes que les permita valorar y aprender juntos para mejorar
la propia práctica educativa, como así también de un proceso de
sensibilización, formación y experimentación que oriente el camino a seguir,
guíe los primeros pasos y dé pautas para superar los posibles obstáculos que
aparezcan a lo largo del camino.
42
Bibliografia citada
43
• Salas, C. (1992). Dos docentes, dos miradas: la pareja educativa.
Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa del Instituto
Universitario de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de
Madrid, Sumario nº 42, 95-102. Recuperado de
http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/pdf/revistas/Tarbi
ya042.pdf
• Siaba, B. (2010). La incidencia de la pareja pedagógica en el trabajo de
los alumnos Por Red de Maestros Escritores. Proyecto Maestro Más
Maestro presentado en VI Encuentro Iberoamericano de Colectivos
Escolares y Redes de Maestras y Maestros que hacen Investigación e
Innovación desde la Escuela, Córdoba. Recuperado de
http://colectivoeducadores.org.ar/cd-60../pages/.../a079.pdf
44
Bibliografía consultada
45
Anexo
Entrevistas
46
Cuadro de observaciones
47