AUTOCONCEPTO Y CONDUCTA SOCIAL EN LOS JÓVENES

QUE INICIAN LA ESO.

Mª Luisa Sanchiz Ruiz. Profesora de la Universitat Jaume I.

Mª José Manzana Sorribes. Licenciada en Psicología.
Mª Dolores Mallén Fortanet. Profesora de la Universitat Jaume I.

Universitat Jaume I. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.

Departamento de Educación. Despacho 2447.
Avda. Sos Baynat, s/n. 12071 Castellón.
Módulo: Orientación personal.
620 661 464 / 655 010 186 / 607354687
e-mail de contacto msanchiz@edu.uji.es

RESUMEN:
El trabajo que aquí presentamos es fruto de una investigación, realizada durante el
curso 2006-2007 en cinco institutos de la ciudad de Castellón, en la cual participaron
457 estudiantes de 1º de ESO.
La finalidad del estudio ha sido conocer cómo es el autoconcepto que presentan los
jóvenes que inician este período de escolaridad y cuál es la percepción que tienen acerca
de su conducta social.
Para ello, utilizamos los siguientes instrumentos de recogida de datos: Cuestionario
de Autoconcepto AFA y Batería de Socialización: Test BAS-3.
Los resultados de la investigación muestran qué dimensiones del autoconcepto y de
la conducta social pueden requerir mayor intervención educativa y si, realmente, entre
los jóvenes castellonenses hay diferencias que puedan asociarse al género. A partir de
estos datos, podemos conocer sobre qué áreas es prioritario intervenir.
(Agradecemos a Sara Torres, Jaume Puig, José Juan Sidro, Francisco Gimeno y Jesús
Sanz su colaboración en esta investigación).
INTRODUCCIÓN
Uno de los temas que suscita mayor demanda de intervención psicopedagógica, en
la etapa de la adolescencia, es el de la convivencia y el ajuste a los cambios que se
producen. Como educadores, nos interesa conocer los aspectos que determinan ésta y
cómo influir para mejorarla. Por ello, decidimos estudiar qué percepción tienen los
adolescentes que inician la ESO acerca de su conducta social y de su propio
autoconcepto, ya que ambas cuestiones afectan a las interacciones que mantenemos los
unos con los otros.
 En la literatura existente referida al autoconcepto, se pueden constatar
contradicciones que suscitan en el investigador el deseo de indagar o estudiar esta
realidad. Así, por ejemplo, algunos estudios de género y autoconcepto (citados por
Garaigordobil, 2005) indican diferencias significativas en la autoestima y observan
menores puntuaciones en las chicas que en los chicos (Chabrol et. al., 2004; Locker y
Cropley, 2004; Robinson et. al., 2001). En otros, sin embargo, la magnitud de las
diferencias es baja (Matud, Ibáñez, Marrero y Carballeira, 2003). Determinados autores
señalan diferencias entre sexos en el autoconcepto: las mujeres peor autoconcepto
global (Amezcua y Pichardo, 2000; Pastor, Balaguer y García Merita, 2003) y peor
autoconcepto físico (Pastor et. al., 2003; Klomsten, Skaalvik y Espnes, 2004). Otros, en
cambio, no han hallado diferencias significativas ni en el autoconcepto global de
adolescentes (Garaigordobil, Cruz y Pérez, 2003) ni en la autoestima (Lameiras y
Rodríguez, 2003). Por último, nos parecen curiosos estudios transculturales como el de
Eskin (2003) quien encuentra que los adolescentes turcos tienen significativamente
mayores niveles de asertividad que las chicas adolescentes, mientras que los suecos no
evidenciaron diferencias de género en asertividad. Esto nos lleva a pensar que muy
probablemente el desarrollo del autoconcepto tenga más que ver con cuestiones de
educación o pautas formativas y relacionales que con el género en sí, sin embargo,
queríamos comprobarlo.

Ante tal disparidad de resultados, surgió esta investigación con el ánimo de aclarar
cuál es la situación respecto del autoconcepto y de las conductas sociales en los jóvenes
que inician la ESO, en Castellón, y de saber si realmente existen relaciones positivas o
negativas entre autoconcepto global alto y conductas de consideración de los demás,
autocontrol o liderazgo.

Los interrogantes que nos han ayudado a definir el problema y nos han servido como
punto de partida del presente trabajo, son:

¿Cómo es el autoconcepto de los jóvenes que inician la ESO a nivel

global y en las dimensiones académica, emocional y familiar?

¿Qué tipo de conductas sociales afirman tener estos jóvenes? ¿Qué
creencias tienen respecto a sus propias conductas?
 1. ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIÓN
Partimos, en primer lugar, de la consideración de los tres términos importantes
relacionados con la investigación: adolescencia, autoconcepto y conducta social.
o La adolescencia: Como todos sabemos, la adolescencia se sitúa alrededor
de los 11-12 años y llega aproximadamente hasta los 18-20. Un reciente estudio,
realizado por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS, 2005), señala que la
población sitúa este periodo entre los 12 y 18 años. La mayor parte de los autores
ubican entre los 11-13 la preadolescencia o adolescencia temprana, entre los 14-16 la
adolescencia media y entre los 18-20 la adolescencia tardía (Palacios, 1991; Carretero y
León, 1991).
Se trata, tal como han puesto de manifiesto numerosos autores (Fierro, 1985;
Knobel, 1984; Moreno, 2003), de un período marcado por un particular balanceo y
también equilibrio-desequilibrio entre dependencia e independencia, autonomía y
heteronomía, seguridad e inseguridad, que se manifiesta tanto con la familia cuanto con
el grupo de iguales. Es una etapa más en la vida, de transición, en la cual el sujeto
experimenta una importante transformación. En ella (Garaigordobil, 2005) se da la
adquisición y consolidación de una identidad personal y social consistente con una
conciencia moral autónoma, de reciprocidad, con la adopción de ciertos valores
significativos y con la elaboración de un concepto de sí mismo al que acompaña una
autoestima básica .
Caracterizada por toda una serie de cambios biológicos, psicológicos y sociales, la
adolescencia supone fluctuaciones constantes del humor y del ánimo, una búsqueda
continua de la identidad personal, una separación progresiva de los padres... situaciones
ante las que los jóvenes se sienten, a veces, un tanto perdidos.

o El autoconcepto. Cada individuo (con la ayuda de los otros) construye todo

un cuerpo de creencias sobre sí mismo. La acumulación de este conjunto de creencias
es, en esencia, la construcción del denominado autoconcepto o self (Moreno, 2003).
Para ello, el sujeto ha de ser capaz de tomarse como objeto de análisis, es decir, de
verse a sí mismo desde el lugar del otro. En la revisión de la bibliografía existente
relativa al autoconcepto se observa cierta confusión conceptual, ya que se utilizan de un
modo indistinto las denominaciones de autoconcepto, autoimagen, autoestima,
autoaceptación... Los términos más utilizados son autoconcepto y autoestima; algunos
autores asocian el término autoconcepto a los aspectos cognitivos del conocimiento de
uno mismo y el de autoestima para los aspectos evaluativo-afectivos. Sin embargo,
Garaigordobil (2002) afirma que “todos los juicios autodescriptivos van siempre
acompañados de juicios evaluativos, todos los enunciados relativos a nosotros mismos
llevan consigo, más o menos connotaciones de valor, y por regla general se acepta el
término autoconcepto ya que las dimensiones cognitiva y afectiva no son fácilmente
separables”.
La adolescencia es un período de especial importancia en la evolución del
autoconcepto. Los jóvenes se muestran especialmente preocupados por todo lo
concerniente a su cuerpo, a sus caracteres físicos, sexuales, y a su atractivo para el otro
sexo (Fierro, 1990, op. cit.). En este proceso influyen de manera decisiva todas las
vivencias que experimentan, por lo que el concepto que tengan de sí mismos dependerá
de sus referentes personales: el grupo de iguales, el profesorado y la familia (Saura,
1996).
o La conducta pro-social. Con el objeto de clarificar las conductas
prosociales, Strayer (1981) plantea una clasificación en la que incluye cuatro tipos de
actividades:
• Actividades con objetos, en las que se incluyen conductas como
ofrecer, dar, compartir, intercambiar o cambiar objetos con otros
niños o jóvenes.
• Actividades cooperativas dentro de las que se pueden incluir
tareas y juegos de cooperación
• Tareas y juegos de ayuda, en las que el objetivo es ayudar a otro
o ser ayudado por él.
• Actividades empáticas como mirar o aproximarse a alguien que
tiene problemas, reconfortándole con distintas estrategias.

Tomando como base esta clasificación, Garaigordobil (2005) desarrolla un análisis

de las conductas de ayuda y cooperación y define ambas de la siguiente manera: La
conducta de ayuda es una conducta positiva que se realiza para beneficiar a otro. La
conducta de cooperación supone un intercambio social que ocurre cuando dos o más
personas coordinan sus acciones para obtener un beneficio común, es decir, un
intercambio en el que los individuos se dan ayuda entre sí para contribuir a un bien
común.
 Una vez revisados los tres conceptos clave de nuestro estudio, pasamos a explicar en
qué consistió la investigación y qué resultados obtuvimos.

OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVOS:
1. Describir cuál es la percepción que tienen los adolescentes sobre su conducta social y
autoconcepto, tanto en las dimensiones académica, como emocional, social, familiar y
total.
2. Conocer qué percepción tienen los adolescentes respecto a su conducta social, en las
siguientes dimensiones: consideración con los demás, autocontrol, ansiedad
social/timidez, retraimiento y liderazgo.

HIPÓTESIS 1. Existen diferencias significativas en el autoconcepto académico, social,

familiar y global en función del sexo.
HIPÓTESIS 2. Los jóvenes que tienen un autoconcepto emocional bajo se muestran
retraídos socialmente.
HIPÓTESIS 3. Las conductas sociales de consideración con los demás correlacionan
de forma positiva con el autoconcepto total.
HIPÓTESIS 4. En los estudiantes de 1º de ESO predominan conductas de retraimiento,
ansiedad social o timidez sobre las de consideración con los demás, autocontrol o
liderazgo.

LA MUESTRA.
Dentro de la población de los Institutos de Educación Secundaria (IES) que atienden
la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), buscamos que la muestra cumpliera con
los siguientes requisitos:
a) Ubicación del centro: pertenecientes a Castellón ciudad.
b) Tamaño: que trabajen con más de tres grupos de primero de ESO
c) Titularidad: tanto públicos como concertados.
 El estudio se llevó a cabo con cinco institutos de la localidad de Castellón, siendo
once el total de institutos de la ciudad, por lo cual consideramos un número
representativo. Los sujetos participantes fueron 457 jóvenes que cursaban 1º de la ESO
(221 mujeres y 236 varones). Elegimos este nivel educativo por ser el primero de la
etapa, lo cual significa que los estudiantes acaban de terminar Primaria y de “estrenar”
Secundaria. Nos interesaba saber en qué situación se encontraban respecto a los temas
indicados justo en este momento escolar, es decir, recién llegados a la ESO.
Consideramos interesante, para futuras investigaciones, averiguar qué sucede al final de
la etapa. Por otra parte, en la muestra se encuentran: un instituto de un barrio de acción
preferente (BAP), otro instituto que recoge población procedente en su mayoría de
centros CAES (centros de acción educativa singular); otro instituto concertado, de una
zona socialmente elevada de la ciudad, y dos institutos de la zona media de Castellón.
Así, pues, consideramos que también en este sentido, la muestra es representativa de la
población.
LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS
Para averiguar la percepción que sobre el autoconcepto y su propia conducta social
tienen los jóvenes, utilizamos dos instrumentos:
1) AFA-A. Autoconcepto (Musitu, García y Gutiérrez, 1991)
El instrumento consta de 36 ítems o afirmaciones que tienen tres alternativas de
respuesta (siempre, algunas veces y nunca). Nos da información sobre el autoconcepto
en general y también el autoconcepto en distintas aplicaciones (académico, social,
emocional y familiar). La prueba ha sido sometida a coeficientes de consistencia interna
y temporal.
2) BAS 3 Batería de socialización (Silva y Martorell, 1987).
La batería de socialización (BAS 3, 2 y 1) incluye pruebas para alumnado,
profesorado y padres. El BAS-3 indaga la percepción que los propios sujetos –niños
mayores y adolescentes- tienen de su conducta social. Principalmente, como sus autores
indican, permite explorar aspectos relacionales de personalidad escasamente recogidos
en otros instrumentos similares al uso. Los 75 elementos de la BAS-3 permiten lograr
un perfil de la conducta social en función de cinco dimensiones, que han dado lugar a
otras tantas escalas: Co: Consideración con los demás. Ac: Autocontrol en las
relaciones sociales. Re: Retraimiento social. At: Ansiedad social / Timidez. Li:
Liderazgo. S: Sinceridad.
VALORES DESCRIPTIVOS OBTENIDOS
CLASIFICACIÓN

En los dos cuadros siguientes (el primero hace referencia a valores tomados en el
test AFA-A y el segundo, la batería BAS-3) vemos los estadísticos relevantes para la
descripción de la muestra total.

Autoconc Autoconc Autocon Autocon Autocon

AFA-A Grupo académico social emocional familiar total
N Válidos 457 457 457 457 457 457
Media 3,05 24,84 13,23 17,98 15,64 71,72
Mediana 3,00 25,00 13,00 18,00 16,00 72,00
Moda 4 24 15 18 17 72
Desv. típ. 1,447 3,525 1,590 3,162 1,973 6,399
Varianza 2,094 12,428 2,529 10,000 3,893 40,948
Asimetría -,101 -,329 -,759 ,036 -1,621 -,104
Error típ. de asimetría ,114 ,114 ,114 ,114 ,114 ,114
Curtosis -1,397 -,081 -,085 ,114 4,033 -,584
Error típ. de curtosis ,228 ,228 ,228 ,228 ,228 ,228
Rango 4 20 7 19 12 33
Mínimo 1 13 8 8 6 55
Máximo 5 33 15 27 18 88
Suma 1395 11352 6047 8216 7148 32776
Percentiles 25 2,00 22,00 12,00 16,00 15,00 67,00
50 3,00 25,00 13,00 18,00 16,00 72,00
75 4,00 27,00 15,00 20,00 17,00 77,00

El valor medio del autoconcepto académico es de 24.84, siendo el mínimo 13 y el

máximo 33. Observamos en el autoconcepto social una media más alta, cercana al valor
máximo (15) de este componente. La media del autoconcepto emocional es el menos
alto según los datos del grupo total (N=457) y respecto al resto de factores. La
desviación típica de 6.399, junto a la media de 71.72, describen los valores del
autoconcepto total.

La asimetría del autoconcepto académico, social, familiar y total aparece como

negativo en los datos, mientras que el autoconcepto emocional tiene un valor positivo.
Esto quiere decir, que una asimetría negativa indica valores más altos, mientras que la
asimetría positiva nos revela valores más bajos en las respuestas de los sujetos de esta
muestra.
 Autoc rela Retraim
BAS-3 Considerac soci social Ansie soc/tim Lideraz Sincerid
N Válido
457 457 457 457 457 457
s
Media 12,33 10,43 1,33 3,73 5,73 5,24
Mediana 13,00 11,00 1,00 3,00 6,00 5,00
Moda 14 13 0 1 7 6(a)
Desv. típ. 1,966 2,936 1,732 2,759 2,509 2,233
Varianza 3,866 8,623 3,000 7,611 6,293 4,986
Asimetría -1,622 -,931 1,844 ,565 -,077 ,000
Error típ. de
,114 ,114 ,114 ,114 ,114 ,114
asimetría
Curtosis 2,996 ,762 4,072 -,477 -,470 -,690
Error típ. de
,228 ,228 ,228 ,228 ,228 ,228
curtosis
Rango 11 17 11 12 12 10
Mínimo 3 0 0 0 0 0
Máximo 14 17 11 12 12 10
Suma 5635 4766 610 1703 2620 2395
Percentiles 25 11,00 9,00 ,00 1,00 4,00 4,00
50 13,00 11,00 1,00 3,00 6,00 5,00
75 14,00 13,00 2,00 6,00 7,00 7,00

Destacan los valores obtenidos en autoconocimiento/relaciones sociales,

retraimiento social, ansiedad social/timidez y liderazgo como más significativos si
tenemos en cuenta las medias y sus desviaciones típicas. Indican puntuaciones bajas en
estas dimensiones.

Según los datos que aparecen en la tabla anterior, hay tres casos en los que la
asimetría es negativa: consideración con los demás, autocontrol en las relaciones
sociales y liderazgo. Observamos asimetría positiva en retraimiento social y ansiedad
social/timidez y simetría en las puntuaciones obtenidas en la escala de sinceridad.

CONTRASTE DE HIPÓTESIS

HIPÓTESIS 1. Existen diferencias significativas en el autoconcepto académico, social,

familiar y global en función del sexo. Veamos qué dicen los datos:
 Error típ.
Estadísticos de grupo Desviación de la
(por género) Género N Media típ. media
autoconcepto varón 236 24,69 3,717 ,242
académico mujer 221 25,00 3,310 ,223
autoconcepto social varón 236 13,30 1,597 ,104
mujer 221 13,16 1,583 ,106
autoconcepto varón 236 18,60 3,056 ,199
emocional mujer 221 17,32 3,146 ,212
autoconcepto familiar varón 236 15,44 2,162 ,141
mujer 221 15,85 1,730 ,116
autoconcepto total varón 236 72,08 6,561 ,427
mujer 221 71,34 6,214 ,418
consideración con los varón 236 12,03 2,243 ,146
demás mujer 221 12,66 1,561 ,105
retraimiento social varón 236 1,52 1,883 ,123
mujer 221 1,14 1,534 ,103
autocontrol en varón 236 10,45 3,075 ,200
relaciones sociales mujer 221 10,40 2,787 ,187
ansiedad varón 236 3,30 2,538 ,165
social/timidez mujer 221 4,18 2,915 ,196
liderazgo varón 236 5,67 2,561 ,167
mujer 221 5,80 2,455 ,165
sinceridad varón 236 5,26 2,322 ,151
mujer 221 5,22 2,139 ,144

AFA-A
Prueba de muestras independientes

Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
Error típ.
Sig. Diferenci de la 95% Intervalo de
(bilateral a de diferenci confianza para la
F Sig. t gl ) medias a diferencia

Inferior Superior
AA Se han
asumido
varianzas
4,755 ,030 -,911 455 ,363 -,301 ,330 -,949 ,348
iguales
No se
han
asumido -,914 453,876 ,361 -,301 ,329 -,947 ,346
varianzas
iguales
AS Se han
asumido
varianzas
,000 ,985 ,957 455 ,339 ,142 ,149 -,150 ,435
iguales
No se
han
asumido ,957 453,530 ,339 ,142 ,149 -,150 ,435
varianzas
iguales
 AE Se han
asumido
varianzas
,080 ,778 4,414 455 ,000 1,281 ,290 ,710 1,851
iguales
No se
han
asumido 4,409 450,940 ,000 1,281 ,290 ,710 1,852
varianzas
iguales
AF Se han
asumido
varianzas
5,459 ,020 -2,206 455 ,028 -,406 ,184 -,767 -,044
iguales
No se
han
asumido -2,222 444,307 ,027 -,406 ,183 -,765 -,047
varianzas
iguales
AT Se han
asumido
varianzas
,039 ,844 1,231 455 ,219 ,737 ,599 -,440 1,913
iguales
No se
han
asumido 1,233 454,939 ,218 ,737 ,598 -,437 1,911
varianzas
iguales

Con valores alfa de 0.05, podemos afirmar que no existen diferencias significativas
en cuanto al género en las medidas de autoconcepto académico, social y
autoconcepto total. Si nos fijamos en el autoconcepto emocional y el familiar
observamos que sí hay diferencias entre chicos y chicas, a favor de los chicos en el
autoconcepto emocional y de las chicas en el familiar, si bien la diferencia es pequeña.
Realizamos la misma prueba para ver también las diferencias significativas en el BAS-
3, aunque no está explícito en la hipótesis 1.

BAS-3
Prueba de muestras independientes

Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
Error típ.
Sig. Diferenci de la 95% Intervalo de
(bilateral a de diferenci confianza para la
F Sig. t gl ) medias a diferencia

Inferior Superior
Co Se han
asumido
varianza 21,749 ,000 -3,468 455 ,001 -,631 ,182 -,988 -,273
s
iguales
No se
han
-3,508 420,729 ,001 -,631 ,180 -,984 -,277
asumido
varianza
 s
iguales
Ac Se han
asumido
varianza 1,426 ,233 ,184 455 ,854 ,051 ,275 -,490 ,591
s
iguales
No se
han
asumido
,185 454,521 ,854 ,051 ,274 -,488 ,590
varianza
s
iguales
Re Se han
asumido
varianza 5,442 ,020 2,390 455 ,017 ,385 ,161 ,068 ,702
s
iguales
No se
han
asumido
2,406 446,598 ,017 ,385 ,160 ,071 ,700
varianza
s
iguales
A/T Se han
asumido
varianza 5,054 ,025 -3,449 455 ,001 -,880 ,255 -1,382 -,379
s
iguales
No se
han
asumido
-3,433 437,057 ,001 -,880 ,256 -1,384 -,376
varianza
s
iguales
Li Se han
asumido
varianza ,774 ,379 -,522 455 ,602 -,123 ,235 -,584 ,339
s
iguales
No se
han
asumido
-,523 454,753 ,601 -,123 ,235 -,584 ,339
varianza
s
iguales
S Se han
asumido
varianza 2,249 ,134 ,176 455 ,861 ,037 ,209 -,374 ,448
s
iguales
No se
han
asumido
,176 454,875 ,860 ,037 ,209 -,373 ,447
varianza
s
iguales

En el anterior cuadro observamos que hay diferencias significativas en cuanto al

sexo en la consideración con los demás, en el retraimiento social, en la
ansiedad/timidez; no se manifiesta de este modo, es decir, no hay diferencias
significativas en cuanto al sexo para las dimensiones autocontrol en las relaciones
sociales, liderazgo y sinceridad.
HIPÓTESIS 2. Los jóvenes que tienen un autoconcepto emocional bajo se muestran
retraídos socialmente.

autoconcepto emocional retraimiento social

Autoconcepto emocional Correlación de
1 -,127(**)
Pearson
Sig. (bilateral) ,006
N 457 457
Rretraimiento social Correlación de
-,127(**) 1
Pearson
Sig. (bilateral) ,006
N 457 457
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Ante estos datos, podemos afirmar que el autoconcepto emocional correlaciona
negativamente con el retraimiento social, con un nivel de significación del 0.01. Es
decir, concluimos que, en esta muestra, la hipótesis 4 se ve confirmada: a mayor
autoconcepto emocional, los chavales tienen menor retraimiento social. Nos parece
una cuestión importantísima porque, para mejorar la participación social de los
jóvenes habremos de comenzar mejorando su autoconcepto emocional.
HIPÓTESIS 3. Las conductas sociales de consideración con los demás correlacionan
de forma positiva con el autoconcepto total.

Consideración con
Autoconcepto total los demás
Autoconcepto total Correlación de
1 ,265(**)
Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 457 457
Consideración con Correlación de
,265(**) 1
los demás Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 457 457

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

 La correlación de Pearson aplicada en estos datos, nos informa de que hay relación
positiva entre las variables autoconcepto total y la consideración con los demás (a un
nivel de significación del 0.01). El valor 0.265 explica que la hipótesis 3 también se
confirma. Los chavales de 1º de la ESO que muestran un autoconcepto global alto,
manifiestan mayor consideración con los demás.
HIPÓTESIS 4. En los estudiantes de 1º de ESO predominan conductas de
retraimiento, ansiedad social o timidez sobre las de consideración con los demás,
autocontrol o liderazgo.
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
retraimiento social 457 0 11 1,33 1,732
ASIMETRÍA POSTIVA

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

ansiedad 457 0 12 3,73 2,759
social/timidez
ASIMETRÍA POSITIVA
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
liderazgo 457 0 12 5,73 2,509
ASIMETRÍA NEGATIVA

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

consideración con 457 3 14 12,33 1,966
los demás
ASIMETRÍA NEGATIVA

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

autocontrol en
relaciones 457 0 17 10,43 2,936
sociales
ASIMETRÍA NEGATIVA

Hay que tener en cuenta que una puntuación directa baja en la dimensión
retraimiento social y ansiedad social /timidez indica mayor socialización. Las
puntuaciones altas en consideración con los demás, autocontrol en las relaciones
sociales y liderazgo, indican también alta socialización.

No queda demostrada esta hipótesis a tenor de los datos aquí presentados

puesto que ponen de manifiesto que en los chavales de esta muestra, las conductas
que predominan son: poco retraimiento social y poca ansiedad social/timidez.
OTROS RESULTADOS Y CONCLUSIONES.
Se observa en los datos, en la población juvenil castellonense de 1º de ESO:
Autoconcepto académico

Observamos en la mayoría de los adolescentes unos niveles muy altos de

autoconcepto académico, al inicio de la ESO.
Autoconcepto social

También se obtienen valores muy elevados en el autoconcepto social en la

muestra, considerada globalmente.
Autoconcepto emocional

En cambio, por lo que respecta al autoconcepto emocional observamos que, en casi

tres cuartos de la población, no podemos afirmar que haya valores elevados.
Autoconcepto familiar

Se obtienen valores muy altos en autoconcepto familiar en prácticamente la totalidad

de la muestra.

Autoconcepto total: género y porcentajes

40,0%

30,0%

mujer
20,0%

10,0%
Porcentaje

genorden

0,0%

40,0%

30,0%
varón

20,0%

10,0%

0,0%
50.0 55.0 57.0 59.0 60.0 61.0 70.0 75.0 78.0 80.0 82.0 85.0 88.0 89.0 90.0 92.0 92.5 94.0 95.0 97.0 98.0 99.0

autoconcepto total

Como podemos observar en el gráfico no existen diferencias significativas en el

autoconcepto total por lo que respecta al género.
Consideración con los demás
consideración con los
demás
1
2
3
4
5
7
9
11
14
15
23
26
36
55
60
99

Casi un tercio de la población tiene puntuaciones muy bajas (inferiores a 25 %) en

consideración con los demás. Más de la mitad no obtienen puntuaciones altas. Por tanto,
esta dimensión requiere ser trabajada.

Autocontrol en las relaciones sociales

autocontrol en
relaciones sociales
0
1
3
4
5
7
9
12
13
18
20
23
28
29
39
42
52
57
68
75
79
89
90
99

Lo mismo sucede con el autocontrol en las relaciones sociales, sólo la mitad de la

población tiene una puntuación elevada. La otra mitad requiere mejorar esta dimensión.
Retraimiento social
retraimiento social
23
33
45
59
62
75
84
85
89
90
93
94
95
96
98
99

Casi un cuarto de la población se manifiestan muy retraídos socialmente, mientras

que más de la mitad no se consideran excesivamente retraídos.

Ansiedad social/timidez

ansiedad social/timidez
3
8
11
17
27
29
33
40
43
52
55
63
66
75
76
84
85
91
92
95
97
98
99

También aquí observamos que, aproximadamente, un cuarto de la población afirma

sentirse muy tímido o con mucha ansiedad social. Hablamos de niveles iguales o
superiores al 75%.
Liderazgo

liderazgo
0
1
2
5
8
9
11
15
19
23
33
35
43
51
53
63
67
68
81
92
97
98
99

Según muestran los datos, son muy pocos los jóvenes que se consideran líderes o
con capacidad de liderazgo social.

Sinceridad
sinceridad
2
3
5
9
11
18
19
29
44
59
62
74
77
87
92
94
99

Tal como señalan los autores del BAS-3 un índice elevado en sinceridad significa un
alto índice de rechazo a las normas. En nuestra muestra, un poco más de un cuarto de la
población muestra valores muy altos en esta dimensión.

Finalmente, podemos concluir:

1) Existe equilibrio del autoconcepto total entre chicos y chicas; es decir, no hay
diferencias significativas en cuanto a sexos. Sin embargo, son significativos los valores
del autoconcepto emocional y familiar.

2) Se dan respuestas favorables de los chavales antes conductas de consideración con

los demás y de autocontrol en las relaciones sociales, que confluye con tener menor
cantidad de problemas de retraimiento y ansiedad social/timidez en el establecimiento
de relación. Sin embargo, casi un cuarto de la población (aproximadamente un centenar
de los jóvenes encuestados precisan mejorar en estas dimensiones).

3) Las conductas sociales de consideración con los demás correlacionan de forma

positiva con el autoconcepto total.

4) Los jóvenes que tienen un autoconcepto emocional bajo se muestran retraídos

socialmente.

Todas estas afirmaciones, derivadas de un análisis riguroso estadístico de los datos,

nos muestran una situación bastante favorable, como punto de partida, para trabajar con
los adolescentes. Se puede afirmar, sin lugar a dudas, que los jóvenes al inicio de la
Educación Secundaria Obligatoria, presentan buenos niveles de autoconcepto,
considerado globalmente. Sí que conviene trabajar en aras a que estos niveles se
mantengan y no se produzca un deterioro de la situación inicial.

También podemos afirmar que mejorando el autoconcepto emocional (el cual precisa
ser trabajado), mejorará también la conducta prosocial. Por otra parte, hemos
comprobado (Sanchiz, 2007) que la ÚNICA dimensión que correlaciona de forma
significativa con el autoconcepto emocional es la social, de las dimensiones incluídas en
el test AFA. Luego, confirmamos la relación entre las emociones (del “yo”) y las
relaciones sociales (con “los demás”) y afirmamos la necesidad de trabajar ambas
dimensiones del ser humano, la individual y la social, la del autoconcepto y la de las
relaciones interpersonales a través de un programa educativo sistemático que contemple
dichas dimensiones.
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