Programa de Mindfulnees

Facultad de Educación y Trabajo Social
4º Grado en Educación Infantil –Generalista-
TRABAJO FIN DE GRADO
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA PADRES

DE NIÑOS CON AUTISMO BASADO EN EL
MÉTODO MINDFULNESS
Apellidos y Nombre:
Diez Portillo, María Jesús
Tutor del TFG:

Casado González, Mónica
Curso:
2017/2018
“No es la discapacidad lo que hace difícil la vida, sino los pensamientos y acciones de
los demás”.
María del Carmen Azuara.
Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 2 | Página

RESUMEN
Mindfulness, o como se denomina en español, Atención o Conciencia Plena, se ha

utilizado con éxito en contextos generalmente clínicos, aunque en los últimos años se ha
aplicado a otros ámbitos, entre los que destaca el educativo.
En este Trabajo de Fin de Grado se presenta una intervención basada en el Mindfulness

para familias de niños con algún tipo de autismo, con la que se pretende conseguir rebajar los
niveles de estrés, ansiedad, depresión y angustia y mejorar la comunicación en familia,
teniendo menos problemas para manejar sus emociones, así como aprender desde dónde se
educa para que la paternidad consciente les ayude a ser padres abiertos, atentos, compasivos y
flexibles.
En muchas ocasiones, en el fondo de los conflictos familiares está el deseo, no siempre

reconocido, de tener un hijo diferente al que se tiene, y que responda a las propias
expectativas o deseos. Sólo cuando se acepta el presente, y se abren los ojos para ver la
grandeza del hijo con claridad y sin expectativas, se puede querer realmente y disfrutar de ese
amor. Esta práctica ayuda a aceptar, sin juicios, que los hijos son lo que son, no lo que uno
desea que sean. Gracias a esta intervención, el entorno familiar y escolar mejorará, así como
también la calidad de vida del niño autista, fomentando su inclusión en nuestra sociedad.
PALABRAS CLAVE
Mindfulness, Familia, Autismo, Depresión, Estrés, Paternidad consciente, Inclusión,
Propuesta de intervención, Ámbito Educativo.
ABSTRACT
Mindfulness (Atención o Conciencia Plena in Spanish), has been successfully used, mainly for
clinical purposes; nevertheless, during the last years it has been applied in other spheres, specially
in education.
The present Final Degree Project presents a Mindfulness based intervention for families of
children with some type of autism, which aims to reduce levels of stress, anxiety, depression and
distress and improve family communication, have fewer problems to managing their emotions, as
well as learn from where you are educated so that conscious parenthood helps them to be open,

attentive parents, compassionate and flexible.
In many cases, at the heart of family conflicts is the desire, not always recognized, to have a
child different from the one you have and that responds to your own expectations or whishes.Only
when you accept the present and open your eyes to see the greatness of the child and without
expectations, can you really want and enjoy that love. This practique helps to accept, wirhout
judging, that children are what they are, not what you want them to be. Thanks to this
intervention, it will improve the family and school environment, as well as the quality of life of
the atistic child, encouraging their inclusion in our society.
KEYWORDS
Mindfulness, Family, Autism, Depression, Stress, Conscious fatherhood, Inclusion, Proposal,
Educational field

ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................. Pág.6
2. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................... Pág.7
3. RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CON EL TÍTULO DE GRADO EN
EDUCACIÓN INFANTIL ............................................................................................. Pág.8
4. OBJETIVOS DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO .......................................... Pág.10
Objetivos generales................................................................................................... Pág.10
Objetivos específicos.................................................................................................Pág.10
5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ...................................................................... Pág.11
5.1 AUTISMO ..................................................................................................... Pág.11
Definición ......................................................................................................... Pág.11
Características ................................................................................................... Pág.12
Epidemiología ................................................................................................... Pág.12
Principales trastornos ........................................................................................ Pág.13
Familia y autismo..............................................................................................Pág.16
Estudios sobre el impacto del autismo en la familia ......................................... Pág.17
5.2 FAMILIA ....................................................................................................... Pág.17
Definición ......................................................................................................... Pág.17
Estructura .......................................................................................................... Pág.18
Funciones...........................................................................................................Pág.19
La familia, clave de la calidad educativa .......................................................... Pág.20
La relación familia-escuela ............................................................................... Pág.21
La participación familiar: su relevancia ........................................................... Pág.21
5.3 MINDFULNESS ........................................................................................... Pág.22
Definición ......................................................................................................... Pág.22
¿Qué no es Mindfulness? .................................................................................. Pág.23
Beneficios del Mindfulness .............................................................................. Pág.25
Investigaciones sobre Mindfulness....................................................................Pág.29
Mitos sobre Mindfulness .................................................................................. Pág.30
Actitudes fundamentales para la práctica de Mindfulness................................ Pág.31
6. CONTEXTO ......................................................................................................... Pág.32
7. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .................................................................. Pág.33
7.1 Justificación ........................................................................................................ Pág.33
7.2 Objetivos............................................................................................................. Pág.35
7.3 Finalidades .......................................................................................................... Pág.36
7.4 Metodología ........................................................................................................ Pág.37
7.5 Sesiones .............................................................................................................. Pág.37
7.6 Evaluación .......................................................................................................... Pág.50
8. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES ................................................................ Pág.51
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. Pág.53
WEBGRAFÍA ...................................................................................................... Pág.57
10. APÉNDICES ........................................................................................................ Pág.59

1. INTRODUCCIÓN
Es un hecho universalmente aceptado, que la presencia en las familias de un hijo con

algún tipo de patología o trastorno grave constituye un factor potencial que, de forma
relevante, perturba la dinámica familiar. Esto es debido a que la convivencia con una
persona con este tipo de problemas puede provocar cambios importantes en la vida
personal de los demás miembros, siendo los padres a los que fundamentalmente les afecta,
así como a sus relaciones.
En el caso del autismo, la familia, y más en la etapa de Educación Infantil donde los
alumnos son más dependientes, es la institución sobre la que más directamente recae la
atención de estos niños, es la red donde se amparan, la única “seguridad social” a la que
acuden y donde en verdad se acoge el niño autista. Y en ella, los padres son como la
“diana” en la que impactan esos dardos (siempre amenazadores, desgarradores e
inexorables) de este trastorno infantil (Polaino Lorentte, Doménech Llabería y Cuxart,
1997).
Por ello, es habitual encontrar comportamientos ansiosos, estresantes, miedosos, etc,
en los padres, ya que es una consecuencia de la conducta desajustada de sus hijos autistas,
con quienes conviven continuamente. Además, en muchos casos, cuando la minusvalía de
un hijo es de carácter crónico, el estrés que provoca en la familia tiende también a
cronificarse.
A todo ello, se admite que la familia, su entorno más próximo, es un lugar
privilegiado donde se ha de intervenir. Entre otras cosas, porque a pesar de que sean más
eficaces los aprendizajes que el niño realiza con los especialistas para modificar su
comportamiento dentro del centro escolar, ya sea ordinario o especial, este no representa su
ambiente natural ni lo que allí aprende se generaliza a otros contextos, si luego no se
continúa trabajando en casa. Es en esta última donde se pueden evaluar mejor los logros,
fracasos, avances y retrocesos de su comportamiento, y en función de esto, establecer
nuevos objetivos a los que dar alcance.
Los padres, y la familia en general, constituyen una valiosa ayuda para los
especialistas y para el niño autista, afectando a su pronóstico futuro, por lo que es
necesario que este ambiente esté en óptimas condiciones, y que exista una predisposición a
mejorar la vida del afectado, para con ello, mejorar la calidad de vida de las personas que
lo rodean.

2. JUSTIFICACIÓN
El proceso de aceptación del hecho de tener un hijo con autismo se inscribe dentro de
lo que se denomina respuesta a la crisis. Y existe un consenso importante con respecto a
que esta propuesta pasa por las siguientes fases o etapas: shock, negación, depresión y
realidad.
Cuando los padres reciben el diagnóstico inicial, entran en un estado de shock,
debido a la gravedad y a lo inesperado del mismo. Habitualmente no están preparados para
aceptar que su hijo padece un trastorno grave y que no tienen cura, por lo que pasan un
tiempo paralizados y profundamente desconcertados.
A la fase de shock, le sigue la de negación. En ella, no se quiere aceptar la realidad y
se buscan otros diagnósticos u opiniones, siendo una etapa peligrosa para ellos, ya que
pueden terminar creyéndose a los especialistas que les dan más esperanzas. El inicio del
convencimiento de que el hijo sufre una afectación grave e irreversible, lleva a los padres a
un estado de profunda y lógica desesperanza, pudiendo derivar en un estado de depresión
(Polaino Lorentte, Doménech Llabería y Cuxart, 1997).
Además, muchos comportamientos de estos niños desconciertan a los padres, ya que
lo que caracteriza al autismo son una serie de conductas anormales, como el rechazo al
contacto afectivo, la falta de respuesta, el juego repetitivo...y junto a esto, el hecho de que
no presenten alteraciones físicas, tampoco ayuda a tomar conciencia del problema.
Por ello, la intervención de este Trabajo de Fin de Grado tiene como objetivo mejorar
el ámbito familiar, ayudando, desde el método Mindfulness, a tomar conciencia del
problema y a llegar exitosos a la fase de realidad, superando el estado de depresión y
aplicando lo aprendido con esta técnica para proporcionar a su hijo la atención y
tratamiento más adecuados, pudiendo vivir con plenitud ante la situación que se les ha
presentado, aceptándola y mirando el lado positivo de esta experiencia.
Prestar atención al estado de ánimo de los padres y ofrecerles el apoyo necesario
favorece el bienestar y la evolución no sólo de la familia, sino también del niño y de su
futuro.

3. RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CON EL TÍTULO
DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL
Para llevar a cabo este Trabajo de Fin de Grado de manera satisfactoria, hemos tenido que
tener en cuenta y haber adquirido una serie de competencias generales y específicas de las
diferentes materias que hemos cursado durante la matriculación en el Grado de Educación
Infantil.
Así pues, las competencias generales son:
 Poseer y comprender conocimientos en un área de estudio –la Educación-. Esta
competencia se concretará en el conocimiento y comprensión para la aplicación
práctica de:
a) Aspectos principales de terminología educativa.
b) Características psicológicas, sociológicas y pedagógicas, de carácter
fundamental, del alumnado y enseñanzas del sistema educativo.
c) Objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación (y particularmente
los que conforman el currículo de Educación Infantil).
d) Principios y procedimientos empleados en la práctica educativa.
e) Técnicas de enseñanza-aprendizaje.
f) Fundamentos de las disciplinas que estructuran el currículum.
g) Rasgos estructurales de los sistemas educativos.
 Saber aplicar conocimientos y poseer las competencias por medio de la elaboración y
defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro del área de estudio –la
Educación-. Esta competencia se concretará en el desarrollo de habilidades para:
a) Reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de enseñanza-
aprendizaje.
b) Analizar críticamente y argumentar las decisiones que justifican la toma de
decisiones en contextos educativos.
c) Integrar la información y los conocimientos necesarios para resolver problemas
educativos mediante procedimientos colaborativos.
d) Coordinarse y cooperar con otras personas de diferentes áreas de estudio,
creando una cultura de trabajo interdisciplinar.
 Tener la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales para emitir juicios que
incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. Esto
se concretará en el desarrollo de habilidades para:
a) Interpretar datos derivados de las observaciones en contextos educativos.
b) Reflexionar sobre el sentido y la finalidad de la praxis educativa.
c) Utilizar procedimientos eficaces de búsqueda de información, incluyendo el
uso de las TIC’s.
 Transmitir información, ideas, problemas y soluciones de cara a un público. Esta
competencia conlleva el desarrollo de:

a) Habilidades de comunicación oral y escrita en el nivel C1 en Lengua
Castellana.
b) Habilidades de comunicación oral y escrita, según el nivel B1, en una o más
lenguas extranjeras.
c) Habilidades de comunicación a través de Internet.
d) Habilidades interpersonales con otras personas y de trabajo en grupo.
 Adquirir habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores
con un alto grado de autonomía, desarrollando:
a) La capacidad de actualización de los conocimientos en el ámbito
socioeducativo.
b) La adquisición de estrategias y técnicas de aprendizaje autónomo, así como de
la formación para el aprendizaje continuo.
c) El conocimiento, comprensión y dominio de metodologías y estrategias de
autoaprendizaje.
d) La capacidad para iniciarse en actividades de investigación.
e) El espíritu de iniciativa y una actitud de innovación y creatividad.
 Desarrollar un compromiso ético potenciando la educación integral, con actitudes
críticas y responsables que se concretará en:
a) El fomento de valores democráticos: tolerancia, solidaridad, justicia, no
violencia y conocer y valorar los derechos humanos.
b) La interculturalidad y desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia y
solidaridad hacia diferentes grupos sociales y culturales.
c) Derecho de igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres.
d) Garantizar y hacer efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades de las
personas con discapacidad.
e) Analizar críticamente y reflexionar sobre la necesidad de eliminar toda forma
de discriminación.
Por otro lado, las competencias específicas son las siguientes:

 Conocer, participar y reflexionar sobre la vida práctica del aula, aprendiendo a
colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa, relacionando teoría y
práctica para:
o Adquirir conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma.
o Ser capaz de aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así
como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un
clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.
o Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, de
enseñanza-aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias.
o Ser capaz de relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro.
o Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y
reflexionando desde la práctica, innovando y mejorando la labor docente.
o Regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de estudiantes
de 0-3 años y de 3-6 años.

o Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y
promoverlo en los estudiantes.
Tras la elección de las competencias generales y específicas, este Trabajo de Fin de Grado
se desarrollará basándose ellas, ya que tienen relación con nuestra labor, no sólo como futuros
docentes, sino también como estudiantes.
4. OBJETIVOS DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO
Con este Trabajo de Fin de Grado queremos lograr la consecución de los siguientes objetivos:
Objetivo general
 Proponer el diseño de un Programa de Intervención a las familias de niños con autismo

para facilitar su participación e implicación en la escuela.
Objetivos específicos
 Proponer una serie de actividades para la colaboración de las familias de niños con
autismo en la escuela.
 Favorecer momentos de relación entre familia y escuela, fomentando así su integración.
 Dar posibilidades de participación a los padres de niños con autismo en el entorno
escolar, acercándoles al ámbito donde se dan los procesos de enseñanza-aprendizaje de
sus hijos.
 Acercarnos a las familias que tengan algún niño autista para conocer sus dificultades, y
poder darlas respuesta.
 Desarrollar habilidades y destrezas comunicativas entre docentes y familias a través de
la creación de un Blog como instrumento de trabajo para potenciar el uso de las TIC.

5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
5.1 AUTISMO
Definición
Antes de definir el concepto de autismo, es esencial comprender qué es un trastorno. El

DSM-5 (2014 p.31-32) entiende como trastornos del neurodesarrollo
condiciones/trastornos/alteraciones/etc. que se manifiestan en el desarrollo temprano, y se
caracterizan por déficits evolutivos que producen alteraciones en el funcionamiento personal,
social académico y ocupacional.
Para conocer mejor el término “autismo”, emplearemos varias definiciones de diferentes
autores, con el fin de comprender de una forma más completa y diversa el significado del
mismo:
El término autismo tiene una etimología griega ya que procede de la palabra “autos” que
significa “consigo mismo” (Baron-Cohen, 2010), y se caracteriza por una dificultad en la
adquisición de algunas áreas del desarrollo como la comunicación o la interacción con otras
personas, tal y como observó Kanner en 1943. Tras el estudio de este concepto, Ángel Riviére
(en Felici, 2010) aporta en el año 2001 una primera definición:
“[...] Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e
impredecibles, aquella persona que vive como ausente -mentalmente ausentes- a las personas
presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular y controlar su conducta
por medio de la comunicación”.
Una definición más actual del autismo puede ser la desarrollada por López, Rivas y
Taboada (2009), exponiendo que: “Es un trastorno neuropsicológico de curso continuo
asociado, frecuentemente, a retraso mental, con su inicio anterior a los tres años de edad,
que se manifiesta con una alteración cualitativa de la interacción social y de la comunicación
así como con unos patrones comportamentales restringidos, repetitivos y estereotipados con
distintos niveles de gravedad”.
Sin embargo, no se puede olvidar que según Baron-Cohen (2010) “Loma Wing sugirió que
el autismo era un trastorno de espectro”. Es decir, con espectro se refiere a la extensa
variedad de síntomas, habilidades y niveles de discapacidad que pueden tener las personas
que lo padecen. De ahí, que durante los últimos años no solo se haya matizado la definición

de autismo de Kanner y Asperger, sino que además se ha desarrollado el concepto de
Trastorno del Espectro Autista (Alcantud, Rico y Lozano, 2012) en González Ortiz (2015).
Por último, la versión más reciente del DSM-V (2013) define el Trastorno del Espectro
autista como un trastorno del neurodesarrollo, de causa desconocida (resultado de múltiples
disfunciones del SNC) que presenta una amplia variedad de expresiones clínicas. Todos los
casos cumplen unos requisitos, pero evolutivamente tienen puntos muy distintos.
Como futuros maestros, queremos fomentar una plena inclusión tanto en las aulas como
fuera de ellas, ya que los niños que estén bajo nuestra responsabilidad serán las sociedades
que se conformen en un futuro. Por ello, y por nuestra especial sensibilidad por este colectivo
(habiendo tenido la oportunidad de trabajar con niños con este trastorno durante el periodo de
prácticas en centros escolares) ha hecho que nos decantemos por este tema.
Características
Con respecto a las características fundamentales y necesarias para el diagnóstico,
encontramos, según el DSM-V (2013) que:
Se caracterizan por una desviación (que no retraso), en los patrones normales del
desarrollo, que se manifiesta por:
 Desarrollo disarmónico: no sigue patrones normales.
 Alteraciones en la comunicación social e interacción social.
 Comportamiento, intereses o actividades restringidos y repetitivos (conducta más
llamativa que no se da en todos casos con misma intensidad) que se presentan desde
la primera infancia.
A todo ello puede sumarse características asociadas las cuales no son esenciales para el
diagnóstico, como problemas de alimentación, alteraciones del sueño y crisis epilépticas (a
partir de la adolescencia).
Epidemiología
La prevalencia es de 1 de cada 88 niños, siendo más frecuente en los hombres que en las
mujeres (4:1). La mayoría de las niñas con TEA están en el extremo más bajo del intervalo de
capacidad, mientras que en el extremo más alto están los niños.
No existen diferencias en cuanto a su aparición en las distintas culturas o clases sociales.

Principales trastornos
Los trastornos que tienen más incidencia en el ámbito que nos concierne, el educativo, son
los que contempla la clasificación ATDI. Están englobados dentro del grupo de alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, en la tipología denominada “Trastornos del Espectro
Autista” y se establecen las siguientes categorías según Bravo, A., Mitja, S., Soler, J.M.
(2011):
 Trastorno autista.
En la mayor parte de la literatura sobre el tema, observamos que prácticamente todas las
definiciones de autismo parten de los rasgos enunciados por Leo Kanner:
 Incapacidad para establecer relaciones con las personas.
 Retraso y alteraciones en la adquisición y el uso del habla y el lenguaje.
Tendencia al empleo de un lenguaje no comunicativo y con alteraciones
peculiares (ej.: ecolalia, inversión pronominal).
 Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, a repetir una gama
limitada de actividades ritualizadas, actividades de juego repetitiva y
estereotipada, escasamente flexible y poco imaginativa.
 Aparición de "habilidades especiales", en ocasiones (ej.: memoria mecánica).
 Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.
 Aparición de los primeros síntomas desde el nacimiento.
Posteriormente se han llevado a cabo otras aproximaciones conceptuales, teniendo en

cuenta que todas tienen en común gran diversidad de factores. Así pues, Rutter, define el
autismo como un "síndrome de conducta" y destaca 3 grandes grupos de síntomas que se
observan en la mayoría de los niños diagnosticados de autismo: incapacidad profunda y
general para establecer relaciones sociales, alteraciones del lenguaje y las pautas
prelingüísticas u fenómenos ritualistas o compulsivos. Por otro lado, los movimientos
repetitivos y estereotipados (especialmente manierismos en las manos y en los dedos), la
poca capacidad de atención, las conductas autolesivas y el retraso de control de esfínteres
son también comunes en niños autistas, pero estos síntomas no ocurren en todos los casos.
Recientemente, y para dar respuesta a la gran diversidad observada, se ha desarrollado el
concepto de “espectro autista” (Wing) para incluir a un conjunto muy heterogéneo de
casos, con niveles evolutivos, educativos, médicos...diversos. La idea de considerar el

autismo como un continuo más que como una categoría nos ayuda a comprender que, a
pesar de las importantes diferencias que existen entre personas, todas ellas presentan
alteraciones, en mayor o menor grado, en una serie de aspectos o dimensiones. La
expresión concreta de las alteraciones en esas “dimensiones siempre alteradas” depende de
6 factores:
a) La asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo.

b) La gravedad del trastorno que presentan.
c) La edad de la persona autista.
d) El sexo: el trastorno autista afecta con menor frecuencia, pero con mayor
gravedad, a mujeres que a hombres.
e) La eficacia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de
aprendizaje.
f) Por último y no menos importante, el apoyo de la familia. En esta dimensión
es donde se quiere intervenir, ya que está demostrado que sus beneficios son
múltiples.
 Trastorno autista de alto funcionamiento.
En algunos manuales, se considera como un sinónimo del trastorno de Asperger, en

otros se establecen diferencias. Vamos a analizar este tipo de trastornos a través de un
diagnóstico diferencial entre ambos. Lo cierto es que al comparar los criterios del trastorno
autista y de Asperger se observa que entre ambos cuadros diagnósticos hay determinados
aspectos comunes:
 Presentan las mismas dificultades características de los Trastornos del

Desarrollo: trastornos cualitativos de la comunicación e interacción social y
patrones de conducta y actividades restrictivos y repetitivos.
 Los alumnos con Síndrome de Asperger y con autismo de alto funcionamiento
tienen un nivel de inteligencia normal o superior a la media, incluyendo
conducta adaptativa (diferente a la que se presenta en la interacción social). Los
niños con Síndrome de Asperger, con mayor frecuencia que los alumnos con
autismo de alto funcionamiento, pueden presentar habilidades específicas en
determinadas áreas.

 En cambio, otros aspectos, como la edad de comienzo y los déficits en las
destrezas motoras pueden marcar la diferencia entre estos dos trastornos.
 Trastorno desintegrativo infantil.

Como criterios diagnósticos de este trastorno, podemos encontrar:
 Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2
años posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de
comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y
comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
 Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas
(antes de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes
áreas:
 Lenguaje expresivo o receptivo.
 Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
 Control intestinal o vesical.
 Juego.
 Habilidades motoras.
 Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
o Alteración cualitativa de la interacción social (p. ej., alteración
de comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar
relaciones con compañeros, ausencia de reciprocidad social o
emocional).
o Alteraciones cualitativas de la comunicación (p. ej., retraso o
ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o
sostener una conversación, utilización estereotipada y repetitiva
del lenguaje, ausencia de juego realista variado).
o Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,
repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias
motoras y manierismos
 El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno

generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.

 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
Se trata de una categoría residual que se usa para aquellos trastornos que se ajustan a la
descripción general de trastornos generalizados del desarrollo pero no cumplen los criterios de
ninguno de los apartados.
Familia y autismo
Los padres y familiares de personas con alguna de las tipologías de autismo descritas
anteriormente, están expuestos a múltiples retos, que tienen un fuerte impacto en el núcleo
familiar, afectando a los ámbitos emocional, social y económico, entre otros.
Por todos es sabido, que cualquier enfermedad o trastorno grave/crónico provoca un gran
efecto en las personas más cercanas al sujeto afectado, en este caso, del niño autista. Por ello,
aunque en todas las familias suelen ocurrir hechos que enturbian la estabilidad y el día a día
normalizado, en las familias que presentan un trastorno del espectro autista en su seno estos
hechos se incrementan, ya que suelen sufrir consecuencias derivadas de la convivencia con su
hijo. El impacto en las familias se caracteriza, sobre todo, por la presencia de estrés
permanente, que suele ser superior al de las familias con hijos que presentan una discapacidad
intelectual sin autismo, explicado por diversos factores. Por un lado, la incertidumbre del
diagnóstico, ya que es un proceso que puede durar varios años, incluso después de que se
hayan detectado los primeros síntomas.
Por otro lado, las propias características del síndrome pueden provocar inquietud y dudas
importantes en los padres, así como dificultades de comunicación, sensación de rechazo,
problemas de conducta... Además, a todo ello se le suma las incertidumbres relativas a las
causas del trastorno, los programas de intervención idóneos, la ausencia de progreso en el
niño, el efecto de las dificultades en las rutinas diarias y la evolución o pronóstico que
determinará tanto la vida del alumno como la de sus familiares.
La gravedad del impacto puede variar en cada caso, y ello, depende de tres variables, como
son: recursos familiares (psicológicos, socioeconómicos y apoyo social), ajuste de la pareja
(salud mental y calidad de las relaciones conyugales) y, finalmente, características
individuales del trastorno autista del pequeño.
Por ello, el hecho de tener un hijo con autismo, se entiende como un inicio de crisis, que
pasa por cuatro fases: shock, negación, depresión y realidad (reacción). Así pues, extraemos la
evidencia de que la familia necesita apoyo y asesoramiento profesional de forma regular, para

que puedan ser capaces de afrontar el reto que supone tener un hijo afectado de autismo. Sin
esta ayuda, la cual queremos incrementar con esta propuesta de intervención, la convivencia
puede ser muy complicada y las consecuencias para los familiares y el propio niño, bastante
significativas.
Estudios sobre el impacto del autismo en la familia
Además de los altos niveles de estrés, y de la frecuente cronicidad del mismo, los
estudios científicos han demostrado, en muchos casos, la existencia de ciertos factores que
tienen una influencia clara en la modulación del estrés, ansiedad o miedo. Así, a mayor
psicopatología del hijo afectado (Bristol, 1979; Bebko y col., 1987; Cuxart, 1995) y a menos
C.I. (Koegel y col., 1992; Cuxart, 1995), mayor nivel de estrés parental. El apoyo social, tanto
formal (por parte de profesionales, entidades o empresas de servicios) como informal
(proveniente de amigos, familia o grupos sociales), puede considerarse un factor de
protección muy importante, ya que las investigaciones han mostrado que el apoyo social, bien
sea real o percibido, ayuda a reducir los niveles de estrés familiares (Bristol, 1979, 1987; Gill
y Harris, 1991; Cuxart, 1995). También se ha puesto en evidencia que las madres que realizan
un trabajo remunerado fuera del hogar presentan menos estrés que aquellas que no lo realizan
(Bebko y col., 1987; Cuxart, 1995).
5.2 FAMILIA
Definición
La complejidad de la familia en las sociedades occidentales actualmente es tan grande,
que resulta complicado llegar a una definición que recoja toda la variedad existente de
modelos.
Aun así, destacamos tres definiciones para tener una idea general de dicho concepto,
conocido por todos:
El Diccionario Enciclopédico Ilustrado (1990) define a la familia como:
“a) Personas emparentadas entre sí que viven juntas…;
b) El grupo social constituido por el padre, la madre y los hijos es universal. La forma más
corriente de familia es la monógama, con sus variantes de matriarcado o patriarcado, según
que la autoridad resida en la madre o en el padre. Esta última forma se consolidó en las

sociedades industriales con el desarrollo de la división social del trabajo”.(Diccionario
Enciclopédico Ilustrado, 1990).
Según De la Vega (1995), la familia:
“[…]Es mucho más que un núcleo, un sistema cerrado del cual emanan los individuos
para convivir y luchar por la subsistencia en un sistema complejo como la sociedad. Es
mucho más que un receptáculo de patrones, pautas y rasgos de conducta; más inclusive que
un seno, integrador, transmisor y vigilante de valores y concepciones de carácter moral,
ético, político, económico, ecológico. La familia, principalmente, más que institución es una
instancia -de orden físico y mental- donde el ente humano tiene sus fatales principio y fin”.
Y por último, según la Declaración de los Derechos Humanos, la familia “Es el elemento
natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del
Estado. Los lazos principales que definen a una familia son de dos tipos: vínculos de afinidad
derivados del establecimiento de un vínculo reconocido socialmente, como el matrimonio, y
vínculos de consanguinidad, como la filiación entre padres e hijos o los lazos que se
establecen entre los hermanos que descienden de un mismo padre. También puede
diferenciarse la familia según el grado de parentesco entre sus miembros”.
De estas definiciones se extrae que la familia es un ámbito esencial, tanto para el niño
como para su inserción en el entorno, en el cual se debe desenvolver.
Estructura
La familia es el sistema social por excelencia, y al mismo tiempo, uno de los que más
transformaciones ha experimentado a lo largo de la historia de la humanidad. Se caracteriza
por ser flexible, dinámica y evolutiva, rasgos fundamentales para poder consolidar una de las
funciones básicas del sistema familiar, la adaptabilidad.
Cuando hablamos de transformaciones del sistema familiar, nos referimos a las
modificaciones que experimenta en los diferentes aspectos que conforman su estructura -
componentes-, su funcionamiento –estilos educativos y dinámicos de actuación- y su
evolución –cambios y desarrollo-. Es por ello que existen una gran variedad de composiciones
familiares, en función del contexto socioeconómico, del perfil cultural y de la propia identidad
histórica-geográfica con la que convive.
La sociedad actual, según señala Gutiérrez de Pineda (2000; 196) se caracteriza por una
“diversidad familiar” en la que cohabitan diferentes tipos de estructuras familiares:

tradicionales, nuevas organizaciones, y hogares no familiares. Esta variedad familiar, además
de las características diferenciadas de cada uno de sus miembros, aporta a la sociedad una
gran riqueza (de tipo moral, cultural, social, relacional, etc.) que repercute en una imagen más
plural de la ciudadanía.
Funciones
Al igual que la estructura familiar, las funciones de ésta han ido experimentado evidentes
variaciones. Uno de los casos más claros de esta situación, ha sido la función educativa.
La familia, según Nardone, Giannoti y Rocchi (2003) desarrolla unas funciones clave: es
el primer ambiente social del que depende totalmente la persona, ya promueve la interacción
entre padres e hijos, y genera un alto grado de interdependencia entre los miembros del grupo
familiar. Otros muchos estudios han vinculado la función del desarrollo evolutivo de los
integrantes del sistema familiar con el desarrollo de su personalidad y el ajuste necesarios
para adaptarse adecuadamente a la sociedad en la que viven. Estas funciones, se ven
incrementadas en el caso de las familias con hijos que padecen trastornos del neurodesarrollo,
como es el autismo.
Consecuentemente, las relaciones familiares, de alguna manera, nos permiten visualizar
qué tipo de adaptación van a experimentar sus miembros en la sociedad. De ahí que dichas
relaciones se contemplen como elementos clave a través de los cuales podemos entender el
desarrollo de la persona dentro de la colectividad. Esta adaptación, en función de cómo es la
interacción de la persona con el contexto social, podrá ser positiva o negativa. Será positiva si
la persona tiene una entrada adecuada en la sociedad, favoreciendo, así, su bienestar
biopsicosocial, y negativa, en el caso de que la persona desarrolle sentimientos de
marginación debido a ciertos déficits o dificultades que pueda experimentar al enfrentarse a
situaciones vitales que se le vayan presentando (Cano González, 2003).
Por ello, las diferentes costumbres y relaciones que se dan en una familia, tienen una gran
incidencia directamente sobre su aprendizaje y el desarrollo de sus hijos. Un aspecto clave en
todo esto, son los estilos de crianza. Con ellos, nos referimos a la forma en la que los padres
educan a sus hijos, ya que tengan o no tengan autismo serán determinantes en su futuro, pero
de una manera más influyente en aquellas familias en las que queremos intervenir. La visión
que estas tengan con respecto a la diferencia y el respeto a su forma de procesar o sentir es
crucial para su desarrollo emocional, lo cual se puede trabajar a través del Mindfulness y más

concretamente, con la paternidad consciente.
Por otro lado, el grado de conocimiento tanto de uno mismo como de su hijo, y cómo
potenciar sus aprendizajes, está determinado por la capacidad de los padres para cambiar,
crear o modificar patrones adquiridos de comportamiento y de estilos educativos, por otros
diferentes que tendrán que construir nuevamente. Además, deberán proporcionar en el hogar
los apoyos que sean necesarios, para que los niños puedan alcanzar un grado óptimo de
autonomía, atendiendo a los factores más afectados por este trastorno, como puede ser, por
ejemplo, el comunicativo.
Así pues, de igual forma que los estilos de crianza pueden influir negativamente en los
niños, un buen estilo repercutirá positivamente sobre el aprendizaje y desarrollo del niño. Por
este motivo, debemos intervenir sobre la familia, teniendo en cuenta la calidad de vida de la
misma. Para ello, nos alejaremos de los déficits de los alumnos y nos centraremos en un
modelo centrado en la familia, dando apoyos en el entorno natural del niño, capacitando a la
familia y teniendo en cuenta la individualidad de cada una.
La familia, clave de la calidad educativa
En el desarrollo de un niño, influyen diferentes aspectos relacionados con las

características individuales propias en interacción con su entorno (familia, colegio y
comunidad) pero uno de los principales aspectos que determinará su forma de ser y que pocas
veces se tiene en cuenta es el estilo educativo o de crianza que recibe de su familia.
Este estilo, repercute en la personalidad futura como adulto. Es un principio universal
para cualquier niño, pero en las familias de niños con autismo puede darse un “hándicap”
añadido, como puede ser la visión que se ha tenido durante años sobre ello y por tanto, las
escasas orientaciones o ayudas hacia la familia.
Por ello, la tarea de educar debe ser, necesariamente, un trabajo compartido en el que
intervengan muchas personas, en distintos momentos, desempeñando diferentes funciones,
todas ellas muy importantes y decisivas: en primer lugar, los padres. A ellos les corresponde,
en el ámbito de la familia, desempeñar el papel principal. En segundo término, está la escuela.
El trabajo que allí se desarrolla desde la etapa de Educación Infantil, como corresponde a este
Trabajo de Fin de Grado, en modo alguno puede sustituir la labor básica de la educación
familiar. La cooperación entre madres y padres y el centro educativo es la mejor receta para
conseguir, todos juntos, resultados óptimos. Es por esto que, tenemos muy presente que la

escuela ejerce, en muchos casos, un papel fundamental como elemento compensador de
desigualdades, por lo que los niños con necesidades educativas especiales, y en nuestro caso,
con autismo, se ven amparados.
La relación familia-escuela
Es evidente que se ha avanzado en esta tarea que se ha ido logrando, poco a poco, entre
todos, manteniendo un talante colaborador y abierto al diálogo. Sin embargo, falta mucho
camino por recorrer, y en ello se debe poner todo el empeño, e ilusión, porque se trata de la
formación, educación e integración de los hijos como parte de la vida de los padres y de los
profesores.
Los padres y madres saben perfectamente que la vida social y en sociedad está formada
por momentos y espacios de presencia y participación, tratándose de algo que afecta tan
directamente al bienestar de sus hijos como es la escuela y la familia, y más aún si el niño
requiere unas necesidades especiales. Por ello, ambas instituciones deben participar
conjuntamente en la toma de decisiones de algunas cuestiones o problemas que afectan tanto a
la escuela como a la educación de los niños, hoy alumnos, y mañana ciudadanos de nuestra
sociedad.
Es por esto que entre escuela y familia existen aspectos positivos que hay que destacar y
fomentar, elaborando y aplicando planes de acción conjunta, como esta intervención, de
carácter ordinario y general, y no como medida extraordinaria o puntual.
Ante esto, queda claro que existe una necesidad de una orientación educativa para la
familia, ya que más allá de los problemas estrictamente académicos (malas notas, etc.) el
apoyo a las familias en la educación de sus hijos es absolutamente imprescindible para
compartir vivencias, buscar alternativas y encontrar nuevos caminos y soluciones a los
problemas que puedan surgir en la tarea de educar, siempre trabajando en una misma
dirección (Cano González, 2003).
La participación familiar: su relevancia
Tanto la escuela como la familia tienen en sus manos el reto de educar: por ello es de suma
importancia conseguir una coordinación entre ambas instituciones, fundamental para la
mejora de la calidad de la enseñanza y para facilitar el desarrollo integral de los niños,

intentando conseguir resultados óptimos.
En los centros escolares, la participación de las familias ha ido ganando importancia,
proponiéndose una mayor implicación en la educación de las generaciones futuras, ya que es
responsabilidad del sistema educativo junto a otros agentes sociales, económicos y familiares
el promover una educación de alta calidad. Hoy en día, cada vez más la escuela promueve la
implicación familiar. Además, en la etapa de infantil, en la cual nos centramos en el presente
trabajo, es imprescindible para que el aprendizaje tenga éxito.
Actualmente, los estudios demuestran que la participación es poco significativa a pesar de
reconocer que es una actuación necesaria para la mejora de la calidad educativa sobre todo en
casos de desigualdades sociales y atención a la diversidad.
Una adecuada relación entre ambos contextos primarios para el niño (familia y escuela) e
incluso la de estos con la sociedad influye positivamente en la consecución del objetivo
principal, que es conseguir nuevas generaciones de ciudadanos reflexivos, críticos, y, sobre
todo, sabiendo ser personas, integradas en el contexto en el que viven.
5.3 MINDFULNESS
Definición
Germel, Siegel y Fulton (2005 p.132-136) exponen que la palabra Mindfulness (o
“Atención Plena” en español) se utiliza actualmente de tres maneras diferentes, en función del
contexto en el que se aplica: como un constructo teórico mesurable, como un conjunto de
prácticas de meditación y como un proceso psicológico.
Aunque estas tres maneras de entender el Mindfulness están profundamente
interrelacionadas, nos centraremos en examinar el Mindfulness como un proceso psicológico:
En este sentido, Kabat-Zinn (2003 p.144-156) creador del Programa Mindfulness Based
Stress Reduction (MBSR) describe Mindfulness como el acto de focalizar la atención de
forma intencionada en el momento presente de la aceptación. Siegel (2015 p.25), señala que la
aceptación no significa resignación o conformismo, sino que debe entenderse como una
actitud de curiosidad y apertura hacia la experiencia, de manera que puede reconocerse lo que
se está vivenciando, con independencia de que resulte agradable o desagradable, adecuado o
inadecuado, etc.
La focalización consciente de la atención en la propia experiencia permite a la persona
aumentar sus habilidades de autorregulación, favoreciendo un reconocimiento más profundo

de los acontecimientos sensoriales, corporales, emocionales y cognitivos que experimenta en
cada instante, lo que aumentaría su conocimiento metacognitivo (Kocovski, Segal y Battista,
2011 p.179-200), así como su capacidad para percibir lo que está ocurriendo exteriormente.
Por su parte, la curiosidad y la aceptación de dicha experiencia permiten un monitoreo abierto
y realista de la misma, libre de juicios y trabas de carácter cognitivo, emocional y cultural, lo
que explicaría la disminución de la reactividad emocional y la mejor regulación de la
respuesta emocional en los practicantes habituales del Mindfulness cuando se presentan
estímulos percibidos como negativos.
Además de atender a la experiencia y superar la tendencia a enjuiciarla, Germer (2011
p.19) sostiene que otro componente fundamental de Mindfulness es la mirada de compasión y
amabilidad bondadosa con la que el practicante observa su experiencia, aspecto que podría
entrañar enorme complejidad en la práctica.
En último término, Mindfulness se podría entender como un modo particular de procesar la
información que nos permite observar desde cierta distancia nuestros propios pensamientos,
sensaciones y emociones, calmando así la mente y favoreciendo que nos veamos a nosotros
mismos y a los demás con mayor claridad, ecuanimidad y objetividad (Simón, 2013 p.19) en
Palomero Fernández, P. (2016).
Tras conocer el significado del Mindfulness, nos centraremos en el Mindful Parenting, que
es una rama del Mindfulness aplicada al campo de las relaciones padre-hijo. Ésta, desarrolla
las cualidades de saber escuchar y estar atentos de forma consciente y plena en la interacción
con los hijos, construyendo entonces una paternidad consciente. Los padres, con esta rama de
la atención plena, están atentos con precisión a los sentimientos, emociones, sensaciones o
interacciones que se producen, y aceptan la experiencia como es, sin prejuicios, en lugar de
negarla o evitarla, algo esencial en los casos en los que sus hijos presentan una sintomatología
compatible con el autismo. Esto, les ayuda a los padres a salir del ciclo automático de
estímulo-respuesta en cuanto a las conductas de los hijos y sus respuestas ya establecidas
(Súñer Macías, 2016).
¿Qué no es Mindfulness?
Para entender mejor este concepto, es necesario aclarar y enumerar algunas situaciones que
se consideran, de forma equívoca e incorrecta, como Mindfulness. De esta manera, García
Campayo, J. (2017) expone:

1. Mindfulness no es dejar “la mente en blanco”.
La mente, siempre está generando pensamientos. El objetivo de Mindfulness o Conciencia
Plena es hacerse consciente del proceso de pensamiento y de las emociones, pero en ningún
momento su objetivo es dejar de pensar o sentir. Por ello, en la práctica hay que mantener una
alta atención sobre nuestra experiencia, aunque durante la misma no se pretenda elaborar
pensamientos, tampoco se busca permanecer con “la mente en blanco” porque es
prácticamente imposible.
2. Mindfulness no es suprimir las emociones.

Lo que esta práctica pretende conseguir es regular las emociones al hacernos conscientes
de cómo surgen, y al no reaccionar impulsivamente ante ellas. No se pretenden suprimir. Las
personas que lo practican, sienten lo mismo que el resto de la gente, incluso más
intensamente, pero no dejan que las emociones y los pensamientos negativos les hundan
cuando las cosas van mal. Tiene mucho más que ver con experimentar emociones,
sensaciones, sentimientos y pensamientos con apertura y aceptación. En nuestro caso, dicha
aceptación es fundamental para establecer las bases de una buena relación entre padres e
hijos.
3. Mindfulness no es “buscar la iluminación”.

Al contrario de lo que mucha gente piensa, no tiene ninguna connotación religiosa, por lo
que no busca este objetivo, y puede ser practicado por cualquier persona, independientemente
de sus creencias. A través del trabajo y la práctica, se pretende permanecer más atento,
receptivo, consciente, mentalmente más flexible, curioso… Y se fomentan una serie de
actitudes, pero ninguna tiene que ver con alcanzar un estado de iluminación o sabiduría
trascendental.
4. Mindfulness no es apartarse de la vida.

Sino que, lo que se pretende es llevar el Mindfulness a la vida diaria, para hacernos más
conscientes de las cosas y procesos mentales para favorecer un mayor bienestar tanto en
nosotros mismos, como en las personas que se encuentran a nuestro alrededor.
5. Mindfulness no es una técnica de afrontamiento.

Es, más bien, una forma de experimentar con plenitud cada momento, no enfrentándonos a
él, sino aceptando nuestras emociones y sensaciones.

6. Mindfulness no es un método para pensar en positivo.
Durante su práctica, intentamos no valorar ni juzgar las situaciones. De este modo, nos
desprendemos de las expectativas y recuerdos asociados a las situaciones presentes o futuras,
y esto es lo que nos permite vivir cada momento en sí mismo, y no en base a lo vivido. Así
pues, se vive cada momento sin etiquetas ni juicios, de forma objetiva, tal y como es. Por ello,
cada momento es único y hay que vivirlo plenamente, sin prejuicios ni expectativas que
nublen la experiencia presente.
7. Mindfulness no es escapar del dolor.

Aunque éste es un término moderno, existe una frase de la filosofía orientar que encaja con
la filosofía Mindfulness sobre el dolor y la experiencia del mismo: “El dolor es inevitable,
pero es sufrimiento es opcional”. A través de esta práctica no se pretende escapar del dolor,
sino aceptarlo cuando es inevitable y vivirlo con plenitud y sin sufrimiento.
8. Mindfulness no es un conocimiento pseudocientífico.

Actualmente, desde el ámbito médico y psicológico más puramente científico, se realizan
estudios sobre sus beneficios, y se utiliza como complemento terapéutico que favorece la
recuperación de muchos pacientes.
9. Mindfulness no es un estado alterado de la conciencia ni una especie de sueño.

Es una experiencia habitual, lo que cualquier persona experimenta cuando se encuentra
plenamente consciente del momento presente. La experiencia Mindfulness es algo que todos
hemos experimentado en muchas ocasiones, simplemente es la experiencia de estar aquí y
ahora, plenamente consciente.
Es por todo esto que el Mindfulness no es una técnica que solo sirve para ayudar a que
aquellos que tengan ciertas afecciones puedan afrontar los síntomas, sino que es más bien una
forma de vida, una decisión que cualquier persona puede adoptar.
Beneficios del Mindfulness
Davis y Hayes (2011 p.198) delimitan tres grandes tipos de beneficios derivados de la
participación en programas Mindfulness: afectivos, intrapersonales e interpersonales.
- Los beneficios afectivos incluirían una reducción de la sintomatología ansiosa y

depresiva en una amplia gama de problemas clínicos.

- Los beneficios intrapersonales supondrían una mejora en otros parámetros
relacionados con el bienestar y la calidad de vida, como, por ejemplo, la reducción del
dolor o el aumento de la capacidad atencional.
- Por último, estarían los beneficios interpersonales, que incluirían un mayor nivel de
satisfacción en la relación, así como una mejora en las habilidades de gestión y
regulación emocional.
Así pues, a nivel emocional, el Mindfulness, según García Campayo, J. (2017) y Silverton,
S. (2012 p.28) puede reducir el estrés. La práctica de la atención plena está asociada con
diversas sensaciones subjetivas como la de sentirse más calmado, con mayor paz interior,
menos estresado e irritable, etc. Además, existen diversos estudios que afirman que las
personas que practican Mindfulness también han mostrado una disminución objetiva de los
niveles de cortisol (la hormona segregada en situaciones de estrés). También se observa que
refuerza a aquellas personas con fuertes niveles de estrés, como en el caso de padres con
niños autistas.
Del mismo modo, mejora nuestra concentración y fortalece nuestra atención. Con la
práctica continuada de meditación, mejoramos nuestro control sobre los procesos
atencionales, y nuestra capacidad de enfoque o atención sostenida, así como la capacidad de
realizar cambios atencionales y la de observar sin elaborar el pensamiento ni emitir juicios
valorativos (muy importante para mejorar la capacidad de gestionar nuestras emociones).
Otro de los beneficios es el aumento de nuestra capacidad de perspectiva, lo cual
significa que puede ayudarnos a analizar de manera más objetiva y eficaz nuestros problemas,
dándonos un punto de vista más amplio y permitiéndonos tener la capacidad de ser más
objetivos, reflexivos, menos impulsivos y más flexibles conductualmente.
La práctica del Mindfulness está asociada con niveles bajos de preocupación y menos
intentos de supresión de pensamientos o evitación de determinadas experiencias.
Nos ayuda incluso cuando no se practica activamente. No hace falta estar practicando
Mindfulness para sentir sus beneficios en el procesamiento emocional de nuestro cerebro.
Se ha demostrado que la meditación cambia la respuesta de la región cerebral de la amígdala a
los estímulos emocionales, generalizándose de forma significativa a cuando la persona no está
meditando.
Adquirimos autoconocimiento, porque empleamos una gran cantidad de tiempo en
percibir nuestras experiencias, familiarizarnos con ellas y reconocer cómo se relacionan estos

distintos aspectos.
Podemos tener una mayor capacidad de elección, a la hora de focalizar la atención, así
como aprender a predisponernos a ser receptivos a la información que se nos presente.
Por último, nos hace ser más compasivos y tener más conexión, ya que no sólo ayuda a
uno mismo, sino que también podría beneficiar a las personas con las que se tiene interacción
al hacernos más compasivos, según un estudio publicado por investigadores de la
Northeastern y Harvard en la revista Psychological Science.
A nivel de salud psicológica, también existen múltiples beneficios. Algunos de los más
importantes son:
Para comenzar, cambia el cerebro protegiéndolo de enfermedades mentales. Así lo han
afirmado investigaciones de la Universidad de Oregon. Su práctica se ha vinculado con un
aumento de la densidad axonal y el crecimiento de la mielina en ciertas regiones cerebrales.
Ayuda a prevenir las recaídas de las personas con problemas de adicción. Según
estudios en el ámbito de la intervención terapéutica, un programa terapéutico con meditación
Mindfulness muestra mejores resultados a largo plazo que los enfoques tradicionales para
prevenir las recaídas.
Esta práctica nos viene bien durante temporadas de frío, ya que la meditación basada en
la Atención Plena, al igual que si realizamos ejercicio físico de forma continuada, podría
reducir enfermedades o efectos desagradables como refriados, reduciendo también los
síntomas y la repercusión psicológica a la persona que lo padece.
Otro de sus beneficios en este nivel lo encontramos a la hora de dormir. Un estudio de la
Universidad de Utah encontró que, practicando la Atención Plena, no sólo se consigue mejor
control de nuestras emociones y estados de ánimo, sino que también puede ayudar a dormir
mejor por la noche. La práctica de Mindfulness se asocia con una menor activación a la hora
de acostarse, lo que podría tener beneficios para la calidad del sueño y la futura capacidad de
manejar el estrés.
A nivel de rendimiento mental, proporciona un mayor control de la activación del
cerebro. Ayuda a que éste tenga un mejor control sobre el procesamiento del dolor y de las
emociones, y también ayuda a las personas a tener una mayor comprensión sobre las mismas,
y una menor identificación con ellas.
La corteza prefrontal es una de las partes del cerebro que podría mejorar en sus funciones a
largo plazo con la práctica continuada del Mindfulness. Está implicada en la toma de
decisiones emocionales debido a su participación en el aprendizaje afectivo, la propensión al

riesgo y a la impulsividad. Sus conexiones con la amígdala, justifica que pueda poseer un
papel de interconexión entre la cognición y la emoción y desempeñar una función
fundamental en la regulación y control del comportamiento, mejorando las funciones
ejecutivas y procesando la información de forma correcta.
Desde el punto de vista neurológico, nos permite llevar “una marcha mental” distinta, en
la que podemos ver con claridad como son las cosas ahora y dar con respuestas creativas
pertinentes y útiles.
Como se puede comprobar, la práctica de Mindfulness aporta numerosos beneficios a la
persona que lo practica. Aunque somos conscientes de la existencia de la gran cantidad de
ellos no nombrados (en ámbitos psicológicos, médicos, deportivos, laborales…), como por
ejemplo, la ayuda que proporciona a que los procesos del cáncer sean menos estresantes, nos
hemos querido centrar en el ámbito que nos incumbe, en este caso, el familiar, asociado a lo
educativo.
Así pues, la atención plena mejora la calidad del vínculo y la intimidad entre las personas
(Brown y Ryan, 2004). Y su práctica habitual muestra efectos positivos en las relaciones
conyugales en cuanto a intimidad, vínculo, aceptación y reducción del estrés en la relación
(Carson et al., 2004).
Promover la atención diaria en el contexto de la crianza y en la formación de los padres es
una de las vías para mejorar la eficacia de los programas de crianza (Dumas, 2005).
Por último, aunque se han escrito ya muchos libros sobre Mindfulness en todos los
idiomas, y también en español, apenas hay textos centrados en la importancia de la familia en
Mindfulness y de cómo se puede practicar en ella. Existen algunos libros que intentan aplicar
Mindfulness a las relaciones de pareja con una función terapéutica o que se enfocan en la
aplicación de la Atención Plena en las relaciones interpersonales, pero desde la perspectiva de
la familia, la literatura es escasa. Sin embargo, la familia es una de las aplicaciones más
transversales de Mindfulness, porque tiene un importante papel en cualquiera de los contextos
en los que se desenvuelven.

Investigaciones sobre Mindfulness
Tras cuatro décadas de investigaciones sobre Mindfulness, que han demostrado su utilidad
para el tratamiento de enfermedades médicas y psicológicas, cada vez disponemos de más
evidencias científicas sobre sus beneficios en otros muchos ámbitos, entre los que destaca el
de la educación. Según Palomero, P. (2016 p.12) Mindfulness ha acreditado su efectividad
con profesores y alumnos, favoreciendo la trasformación personal y convirtiéndose en un
potencial aliado del cambio social. Por ello, la práctica del Mindfulness es un potencial aliado
de una educación transformadora capaz de promover una remodelación subjetiva –un rotundo
giro vital- y de generar una nueva conciencia social.
Durante los últimos años, ha crecido exponencialmente el número de publicaciones sobre
Mindfulness. Aunque la mayoría de ellas están dedicadas a la investigación de sus efectos en
contextos clínicos, se comienza a evaluar los efectos de algunos programas dirigidos a
docentes, estudiantes y padres a diferentes niveles del sistema educativo.
A nivel de rendimiento mental, el NIH‘s Centro Nacional para Medicina Complementaria
y Alternativa (NCCAM) realizó un estudio en 2011 en el que se afirma que la práctica de
atención plena mejora nuestra salud mental de manera generalizada. Esto se observó en
las imágenes de resonancia magnética de los cerebros de 16 participantes 2 semanas antes y
después de los practicantes de meditación Mindfulness. A estos datos se les unieron los datos
tomados por los investigadores del Hospital General de Massachusetts, el Bender Instituto de
Neuroimagen en Alemania, y la Universidad de Massachusetts Medical School.
En cuanto a estudios con respecto a las familias, hemos encontrado evidencias muy
recientes. Algunos de ellos son:
- Efectos de una intervención basada en la atención plena sobre los trastornos
psicológicos, el bienestar y la auto-eficacia de las madres en periodo de lactancia,
en el que las madres tenían niveles más altos en auto-eficacia, atención plena y
auto-compasión, evidenciando una reducción en estrés, ansiedad y angustia
psicológica en comparación con el grupo de control (Pérez-Blasco, Viguer y
Rodrigo, 2013)
- MBSR para padres/madres/cuidadores de niños con discapacidades del desarrollo,
en el cual también se observaron mejoras en atención plena, auto-compasión y
bienestar, reduciendo significativamente el estrés, incluso dos meses después de su
práctica (Bazzano, Wolfe, Zylowska, Wang, Schuster, Barrett y Lehrer, 2015).

- Entrenamientos en Mindfulness para padres que esperan su primer hijo: realizado
2014, se observaron cambios positivos en cuanto a aceptación, conciencia,
confianza y compromiso, aumentando la implicación por parte del hombre
(Gambrel y Piercy, 2015).
- Mindfulness basado en la reducción del estrés para padres de niños con retraso en
el desarrollo: similar a nuestra propuesta de intervención, fue publicado en 2014,
mostrando mejoras incluso en los hijos (menos problemas de comportamiento,
mejorando, entre otras cosas, su atención), después de que sus padres realizaron el
tratamiento. Para los progenitores, supuso reducir el estrés y la depresión, así como
una mayor satisfacción con la vida, en comparación con los padres del grupo
control (Neece, 2014).
- Evaluación de un Programa de Mindfulness basado en la Reducción de Estrés
(MBSR) para los cuidadores de niños con enfermedades crónicas: por el cual se
observó la disminución de los niveles de estrés y de las alteraciones del estado del
ánimo, siendo un éxito para los cuidadores (Minor, Carlson, Mackenzie, Zernicke y
Jones, 2006).
- Por último, cabe destacar por su parecido a nuestra propuesta la Introducción al
Mindfulness para padres de niños con Trastornos del Espectro Autista: publicado
en la revista Journal of Family Theory & Review, que concluyó que, realizar
Mindfulness con padres y sus hijos con TEA, promueve resultados positivos y
fortalece la relación de pareja (Bluth, Roberson, Billen y Sams, 2013).
Mitos sobre Mindfulness
Tras la práctica cada vez más extendida del Mindfulness, han surgido una serie de mitos,
sobre todo en occidente, que es conveniente aclarar. Pérez, M. (2017):
1. Mindfulness es sólo para orientales o budistas.

Éste, constituye una terapia sin ninguna reminiscencia religiosa, y con una alta evidencia
científica de su eficacia.
2. Mindfulness es sólo para personas tranquilas.

Mindfulness es una cualidad innata de la mente humana, que es preciso desarrollar y
trabajar. Con su práctica, todas las personas, (ya sean muy dinámicas o inquietas), pueden

beneficiarse e integrar los principios y la práctica de Mindfulness en su vida.
3. En su práctica, la postura es un impedimento.

Al contrario de lo que puede pensarse, y a diferencia de otras prácticas, no requiere ningún
tipo de postura oriental, sino que se practica sentado en una silla con la espalda erguida, los
pies y manos apoyados cómodamente y mirada relajada (puede ser con los ojos abiertos o
cerrados). También puede practicarse tumbado o sentado en una colchoneta.
4. En Mindfulness, se requieren años de dedicación.

Los estudios realizados confirman que, en unos tres meses, con una práctica de 15-20 min
al día, se producen cambios importantes en la persona no sólo a nivel psicológico, sino a nivel
biológico, como demuestran algunas pruebas realizadas de Neuroimagen.
5. Mindfulness es una técnica de relajación.

La relajación suele ser una consecuencia, pero no un fin en sí mismo en la práctica de la
Atención Plena.
Actitudes fundamentales para la práctica de Mindfulness

Para poder llevar a cabo este proceso, algunas de las actitudes a tener presentes por parte de
la familia son, según García Campayo, J. (2017):
- No juzgar.
- Paciencia.
- Aceptación.
- No tener resistencia (impermanencia).
- Mente de principiante.
- Amabilidad.

6. CONTEXTO
El colegio “María Montessori” es en el que se va a llevar a cabo esta intervención. Éste, es de

carácter público-mixto. Está situado en la localidad de Renedo de Esgueva, al este de
Valladolid, encontrándose en una céntrica semiurbana en la que predominan los chalets
unifamiliares. La mayoría de los alumnos viven en la urbanización “Puerta de Casasola”
situada a 2 km del pueblo, por lo que se desplazan mediante el transporte escolar ofrecido
por el centro o los vehículos de sus familiares. La minoría de los alumnos, sin embargo,
viven en las proximidades del centro y en la propia villa, por lo que no precisan de
transporte.
Centrándonos en las personas en las que queremos intervenir, en este caso, en las familias de
alumnos con algún tipo de autismo, utilizaremos para nuestra intervención dos familias de dos
alumnos que se encuentran en 1º y 3º de Educación Infantil, respectivamente. Los alumnos con
esta sintomatología que encuentran en ambas clases, tienen distintos ritmos de aprendizaje y
de desarrollo, pero según las etapas o periodos básicos del desarrollo de Piaget se encuentran
en consonancia con la Etapa Preoperacional (2-7 años), la cual se caracteriza por la gran
participación en el juego simbólico y por aprender a manipular los símbolos, así como a
desarrollar el lenguaje. Con este último, reflejan lo que ya conocen y contribuye en cierto
modo a la adquisición de nuevos conocimientos. En cuanto al pensamiento de los niños del
aula, aún no entienden la lógica concreta.
También es característica la centración, ya que suelen tener dificultades para pensar en
más de un aspecto de cualquier situación al mismo tiempo. Entre otros aspectos a destacar,
el egocentrismo es típico en pensamiento y comunicación. La atención a la diversidad, se
aplica según las necesidades educativas de los niños y niñas del aula. En este caso, nos
encontramos con dos niños de 3 y 5 años, cuyas patologías son trastorno autista de alto
funcionamiento y trastorno autista, respectivamente.
La elección de estos alumnos viene dada, principalmente, por los trastornos que padecen,
ya que por sus características son idóneos para trabajar nuestra propuesta. Además, conociendo
a las familias tras el vínculo estrecho que se ha de desarrollar en estos casos entre profesorado-
familia, creemos imprescindible modificar algunas de las conductas que se dan en el seno
familiar, para mejorar no sólo la calidad de vida del alumnado, sino también la de su entorno
más próximo.
En el caso del niño de tres años con trastorno autista de alto funcionamiento, podemos

observar que predomina, en gran medida, el estilo parental negligente-indiferente. Los padres,
por lo tanto, se caracterizan por ocuparse por sus propios problemas dejando a un segundo
plano las tareas parentales, ya que aunque existió una preocupación inicial por el diagnóstico
de su hijo, al tratarse de un caso de alto funcionamiento, estas preocupaciones con respecto al
niño quedaron relegadas a un segundo plano, llegando a mostrar incluso rechazo hacia su
sucesor. Por ello, proporcionan al alumno poco apoyo y afecto, y además establecen escasos
límites de conducta. Este contexto, es poco apropiado para el desarrollo eficaz, sobre todo en
los ámbitos emocional y personal del niño, ya que suelen tener influencias muy variadas y
dispersas de adultos que se relacionan con ellos, añadido a las dificultades de relacionarse que
presentan este tipo de personas.
Sin embargo, si nos centramos en el alumno de cinco años, el cual tras varios estudios
desde su nacimiento fue diagnosticado de trastorno de autismo, nos encontramos con un estilo
parental permisivo-indulgente, centrado en la tolerancia, ya que los padres responden a las
peticiones de sus hijo de manera razonable, evitando la rutina conductual de los mismos. En
ese seno familiar, existe muy poca imposición de reglas al pequeño, al igual que realizan pocas
demandas para intentar encauzar el comportamiento del mismo. Se caracterizan por evitar el
uso del castigo y tienden a ser tolerantes hacia muchas conductas, concediendo gran libertad
de acción (algo que tampoco es muy positivo), ya que son padres sensibles y muy cariñosos.
En este clima familiar, en el cual se da un bajo nivel de exigencia, el niño debe ser responsable
y maduro para que, sin implicación de los padres, tenga unos hábitos y obtenga unos
resultados positivos (cosa que no se da), puesto que en el alumnado de estas características es
prácticamente imposible. Además, todavía se observa ciertas conductas que indican que se
encuentran aún algo desbordados por la situación, pero mostrando cada vez más implicación
en la causa.
7. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
7.1 Justificación
Las demandas de nuestra sociedad en la actualidad son constantes y pertubadoras, ya que
exigen e impulsan a los adultos a actuar de una forma “multitarea”, llevando un ritmo de
vida que nos produce dispersión mental, estrés, bajo rendimiento, desequilibrio físico y
mental...
Esto, de forma involuntaria, afecta también a los hijos incluso con mayor intensidad, ya

que sus capacidades están en pleno proceso de desarrollo. Si a ello le añadimos las
dificultades que las familias se pueden encontrar cuando existen casos de autismo en su
entorno, todos estos problemas se incrementan considerablemente.
Por ese motivo, nosotros como futuros educadores debemos potenciar actitudes de plena
consciencia y autocontrol que ayudará, en este caso, tanto a alumnos como a padres, a
desarrollar en sí mismos de modo consciente las fortalezas que constituyen los rasgos
positivos de su personalidad, centrándonos en lo verdaderamente importante y ayudándoles
a vivir en paz.
Los niños, aprenden por imitación de forma innata. Por esto, copian todo lo que ven de
los adultos, y si los padres están desbordados o estresados, ellos perciben perfectamente su
estado emocional y se impregnan de él. Si además tenemos en cuenta que en este caso son
niños a los que les cuesta comunicarse, todo esto se magnifica, llevando a problemas
familiares que si no se trabajan a tiempo pueden ocasionar verdaderas dificultades en
muchos ámbitos, tanto para los pequeños como para los adultos que los rodean.
Se trataría, entonces, de asimilar las experiencias y los sucesos lo más plenamente
posible, y ser consciente de las diferencias entre lo que se está sintiendo y lo que se proyecta
sobre lo que se siente.
Los objetivos propuestos para la puesta en marcha de este programa, se derivan de las
necesidades de las familias en las cuales intervenimos: en el caso del niño de tres años, para
eliminar el rechazo hacia su sucesor y aumentar su apoyo y afecto hacia él, aprendiendo a poner
límites y mejorando los ámbitos emocional y personal del niño, entre otros. En el caso del
alumno de cinco años diagnosticado de trastorno de autismo, se pretende instaurar pautas nuevas
en el entorno familiar, estableciendo un nivel de exigencia acorde a las características del niño y
ayudando a los progenitores a aceptar la situación. Con ambas familias, aspiramos a que exista
cada vez más implicación en la causa, a través del método Mindfulness.
Por ello, esta intervención se dirigirá hacia las familias de los niños con autismo, pero en ella
trabajarán simultáneamente los principales grupos del contexto educativo: profesores,
estudiantes y familia, ya que está comprobado que de esta forma se multiplican los beneficios de
esta práctica. Además de decantarnos por intervenir con la familia, se realizarán varias sesiones
con el alumnado con NEE. Se pretende llegar con todos ellos a una Atención Plena en su vida
diaria, para poder minimizar los síntomas que pueden aparecer y poder llevar una vida lo más
normalizada posible.
Finalmente, esta propuesta podría aplicarse a otros alumnos con sintomatología similar u

otros centros, así como también ampliarse a otras etapas (como Educación Primaria)
adaptándose siempre a las características del alumnado, además de a su edad para obtener
resultados óptimos con su práctica.
7.2 Objetivos
 Generales:
- Reducir los niveles de estrés, ansiedad y depresión de los progenitores y familiares

de niños con autismo a través de la práctica Mindfulness.
- Mejorar la relación parento-filial, la relación conyugal y la conducta de padres con

algún hijo con autismo, favoreciendo así un clima óptimo en el ámbito familiar.
 Específicos:
- Aumentar la atención consciente y la capacidad de perspectiva del entorno próximo
al niño autista.
- Reducir la aparición de problemas asociados a los síntomas que puedan padecer los
familiares.
- Mejorar la actitud del niño autista, así como su calidad de vida.
- Aprender a regular las emociones, encontrando la tranquilidad y el equilibrio cuando lo
padres se sienten enfadados, angustiados, molestos…para sentirse más seguros.
- Mejorar las habilidades prosociales de la familia como la paciencia, la empatía, la
alegría por el bienestar de los demás o la ecuanimidad.
- Desarrollar la resiliencia.
- Fomentar la diversidad y el respeto por todos y cada uno de las personas, haciendo
especial hincapié en los alumnos con autismo, intentando así la cohesión del grupo y
favoreciendo su inclusión.
- Disfrutar del momento presente.
- Desarrollar y trabajar los sentidos.

7.3 Finalidades
Con la consecución de los objetivos propuestos, se espera que, tras la práctica de
Mindfulness por parte de las familias de los niños con autismo, reduzcan sus niveles de estrés,
ansiedad y depresión, aumentando el nivel de atención consciente ante el mundo que los rodea
a través de actividades guiadas y diálogo, dando lugar a las preguntas y experiencias de los
participantes.
Como consecuencia, esto repercutirá, además, en la mejoría de la relación entre padres e
hijos y la relación conyugal, así como al comportamiento del hijo autista.
Además, el Mindfulness también permite no permanecer “enganchado” a emociones
negativas que pueden surgir tras la noticia del diagnóstico del niño, por lo que se cultiva, en
su lugar, emociones positivas. Esto podría caracterizarse como un estado de presencia “con
una ecuanimidad inalterable ante toda experiencia y estimulación” (Mañas, 2009, p. 21).
Algo muy característico de los familiares de niños autistas, es el preocuparse por lo que
pasará en un futuro con sus hijos. La quietud que aporta esta práctica, conlleva a enfocarse en
el momento presente, contrarrestando la “adicción” de las sociedades modernas hacia la sensación
de progreso, lo que genera en las personas ansiedad y preocupación por el futuro o por lo que
puede ocurrir en él (Kabat-Zinn, 2003).
Por ello, este programa que se va a llevar a cabo aplicado a las familias y al autismo, tiene
como finalidad proporcionar a los familiares y alumnos seleccionados herramientas de
autocontrol, ya que vivimos en un mundo complejo y acelerado, donde los individuos se
distancian cada vez más de las interacciones humanas que la evolución han hecho necesarias para
nuestros cerebros y que, sin embargo, ya no forman parte de nuestros sistemas educativos y
sociales. Como está comprobado, esta práctica cambia la estructura y las funciones cerebrales.
Con sus ejercicios, se logra aumentar la actividad de los circuitos frontoestriados, y se estimula el
trabajo neuronal teniendo acción directa sobre el lóbulo frontal, encargado del control de la
conducta y la capacidad de concentración, mejorando las funciones ejecutivas (planificación,
organización y gestión de conflictos). Así mismo, se mejora el equilibrio emocional, se potencia
los estados de ánimo positivos, y se favorece estilos de afrontamiento asertivos ante situaciones de
estrés, además de potenciar la regulación de conducta, atención y la tranquilidad tanto en niños
como adultos (que favorece la mejora en las relaciones intrapersonales e interpersonales con los
entornos que los que interactúan, sin angustia ni frustración, por lo que, en caso de los niños,
existirá mayor integración de este colectivo).

7.4 Metodología
Esta propuesta de intervención basada en Mindfulness se asienta sobre el constructivismo. Para
que el aprendizaje por parte de las familias resulte eficaz, es necesario tener en cuenta los
conocimientos previos sobre este tema, las aptitudes y la motivación hacia el aprendizaje. Por
ello, será el docente quien actúe de guía y mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
esta práctica, estableciendo relaciones entre los conocimientos que ya se tienen y los que se vayan
adquiriendo, alcanzando un aprendizaje significativo.
La metodología utilizada en todas las sesiones será lúdica e interactiva, en la que familia (y en
ocasiones, los alumnos) se sitúan en el centro del aprendizaje en todo momento. Su enfoque se
basa en el modelo crítico, en el que se valora todo el proceso, para posteriormente establecer los
logros alcanzados de cada uno de los miembros de la familia. Se caracteriza por ser también
activa y participativa, partiendo de un tema que interesa y de aquello que ya conocen, siguiendo
una secuencia final con orden de dificultad ascendiente, que concluye con la práctica de
Mindfulness en el día a día y no sólo cuando se trabaja en el aula.
Además, se hará uso del aprendizaje basado en problemas, puesto que queremos que los
implicados desarrollen el pensamiento crítico, mejoren las habilidades de resolución de problemas
y aumenten, además, su motivación, teniendo mejor capacidad de transferir todo lo aprendido a
nuevas situaciones.
El docente es en todo momento un guía que orienta, ayuda y aporta nuevas ideas, pero
siempre dando la oportunidad a los padres de expresarse e incluso equivocarse, para poder así
aprender de los errores.
7.5 Sesiones
Estas sesiones tendrán una duración de un curso académico (30 semanas), realizando una
sesión a la semana los viernes, de 16:00h a 17:00h. Muchas de las actividades planteadas se
repetirán, sobre todo las que tengan que ver con la respiración, ya que las experiencias surgidas en
ellas varían en cada ocasión, algo muy importante de analizar.
Los alumnos con NEE, practicarán también Mindfulness de forma progresiva en momentos
puntuales de la intervención, denominada “Mindconsciencia”.
Con respecto a los contenidos tratados en cada sesión, podemos encontrar:
- En las primeras sesiones:
o Regulación de la atención: sosteniendo la atención en distintos puntos.
- En las fases iniciales o intermedias:

o Conciencia corporal: sosteniendo la atención en las sensaciones corporales.
- En las sesiones intermedias o finales:
o Regulación emocional: generar nuevas formas de reaccionar a las emociones,
no juzgar, aceptar... (revalorización).
o Regulación emocional (exposición, extinción y consolidación): exponerse a
aquello que sucede en la conciencia, tomar distancia, no reaccionar a la
experiencia interna...
- Como contenido transversal a todo el aprendizaje, con mayor énfasis en sesiones
finales:
o Cambios en la perspectiva: desapego a la imagen fija de uno mismo y de las
personas que le rodean (en este caso, pareja e hijos con autismo).
Teniendo en cuenta todo lo anterior, las sesiones a realizar son las siguientes:
ACTIVIDAD 1: RESPIRA
- Practicar y tomar como hábito el Mindfulness.
- Tomar conciencia de la respiración y las sensaciones corporales.
- Aumentar la introspección del adulto, viendo más claramente lo que sucede
en su interior y en su exterior (en los demás, en su entorno…)
Objetivos - Mejorar las habilidades prosociales, en este caso, la paciencia.
- Respirar de forma consciente.
- Encontrar la tranquilidad y el equilibrio.
- Mejorar el aprendizaje y la atención.
- Mejorar las relaciones parento-filiales.
Una hora, aproximadamente. Esta actividad y todas las que conllevan respirar
conscientemente es recomendable repetirlas, ya que es la base fundamental de
Temporalización esta intervención y en cada sesión se pueden experimentar sensaciones
diferentes. En este caso, es recomendable repetirla al menos tres veces.
Agrupamiento Individual-grupal, junto con los hijos.
Lugar Aula ordinaria o sala de usos múltiples.
Materiales - Sillas o colchonetas.

Esta actividad, irá graduándose en dificultad a medida que se vaya trabajando
y comprendiendo, por lo que nos ocupará varias sesiones de nuestra
intervención.
En primera instancia, queremos enseñar a los adultos a respirar y tomar
Descripción conciencia de las sensaciones corporales y emocionales, para que comprendan
de qué trata la práctica Mindfulness.
Una vez que se haya trabajado y controlado esto, se irán introduciendo otros
elementos, como realizarlo con los niños (paso a paso, en las primeras sesiones
actuarán de espectador hasta que vayan comprendiendo la dinámica y se
intente que trabajen la respiración junto a sus familiares).
En las dinámicas en las que estén presentes los alumnos, se realizará dicha
respiración en posición de rana, para que resulte más lúdico y dinámico para
los pequeños. Por ello, Se les explica a los alumnos que la rana, es un animal
que puede dar grandes saltos, pero también quedarse muy atenta y quieta,
observando todo lo que pasa a su alrededor sin reaccionar de inmediato,
respirando con mucha calma.
Su tripa, se hincha cuando entra el aire, y se deshincha cuando el aire sale.
Así pues, los niños se sentarán y respirarán como la rana, así, la rana no se
cansa y no se deja arrastrar por todos los planes interesantes que se le pasan
por la cabeza. Durante un rato van a estar quietos como una rana, notando
como la barriga se abulta un poco y después se hunde otra vez. Arévalo, T.
(2015). E intentaremos que nos expresen sus sensaciones tras la práctica. A
medida que pasen las sesiones, intentaremos que los niños trabajen la
respiración desde otro tipo de posturas más naturales.
Con los adultos, desde las primeras sesiones, experimentaremos las
sensaciones y comentaremos la importancia de respirar conscientemente en
nuestro día a día.
Para ello, les haremos ver que es una función que a menudo lo realizamos de
manera incompleta, por lo que no utilizamos correctamente nuestro sistema
respiratorio. Deben tomar aire lentamente por la nariz, sintiendo como se
mueve su tórax (sentados en una silla con el cuerpo relajado o en una
colchoneta con las piernas cruzadas), reteniendo el aire durante 5 segundos
(que pueden ir aumentando con la práctica) y luego expulsarlo, lentamente por
la nariz, a la vez que están concentrados pensando sólo en la respiración.
Cuando terminen, se les preguntará por sus experiencias, en las que seguro
que tendrán más energía y se sentirán más tranquilos tras su práctica. Poco a
poco, intentaremos que lo vayan practicando en casa.
Finalmente, en esta actividad se les enseñará también técnicas para fijarse en
el presente (Ver ANEXO I).

ACTIVIDAD 2: LA CAMPANA
- Tomar conciencia de las sensaciones corporales, pensamientos y emociones,
sin emitir juicios ni miedos.
- Mejorar las habilidades de introspección, encontrando tranquilidad y
Objetivos equilibrio en los peores momentos.
- Desarrollar la compasión, amabilidad y respeto hacia nosotros mismos.
- Trabajar la atención y conciencia plena, así como conectar con el aquí y el
ahora.
Dos horas. Esta actividad y todas las que conllevan respirar conscientemente
Temporalización es recomendable repetirlas, ya que es la base fundamental de esta intervención.
En este caso, puede repetirse como mínimo en dos ocasiones.
Agrupamiento Individual.
Lugar Aula ordinaria o sala de usos múltiples.
Materiales - Una campana (o cuenco tibetano).

Esta actividad, se subdivide a su vez en tres partes.
En la primera, se les pide a los familiares que cierren los ojos cuando escuchen
el sonido de la campana, y que pueden volver a abrirlos cuando la escuchen de
nuevo.
Descripción Mientras se mantienen con los ojos cerrados, vamos narrando lo siguiente:
“Vas a imaginarte una situación estresante...por ejemplo, cuando nos
levantamos por la mañana cuando todo son prisas, o cuando llegas a casa de
mal humor, y de pronto, has echado una bronca a tu hijo que no deberías o
que luego te arrepientes. Lo primero que hay que hacer es pararse, darse
cuenta de cómo está tu cuerpo. A lo mejor hay tensión, pero tienes que
reconocer qué emociones tienes (enfado, nerviosismo...) y aceptar cualquier
pensamiento que te llegue (aunque sea del tipo... soy el/la peor padre/madre
del Mundo, o... esto es insoportable). Todo eso hay que aceptarlo, observarlo
y llevar tu atención a la respiración, tratando de respirar tres veces, y luego
puedes llevar tu mano al corazón, o por lo menos fijar la atención en él, y te
dices mentalmente algo tipo... Esto es muy duro, lo hago lo mejor que puedo...
y después te comparas con el resto de las personas, y te puedes decir... todos
cometemos errores, nadie es perfecto...”.
Tras terminar la narración, hacemos sonar la campana.
En la segunda parte, se hace sonar de nuevo la campana y se pide a los
familiares que escuchen la vibración del sonido de ésta. Cuando ya no oigan la
vibración, deberán levantar la mano. Después, tienen que permanecer en
silencio durante varios minutos, y centrar la atención en los sonidos que
perciben en ese momento, tras detenerse el de la campana.
Para finalizar, se compartirá grupalmente las experiencias, pidiendo a los
padres que comenten qué escucharon durante el periodo de tiempo de la última
actividad, así como las emociones y sensaciones que han sentido al realizar
ambas.
ACTIVIDAD 3: PAUTAS PARA APRENDER A PONER LÍMITES A LOS NIÑOS

- Mejorar las habilidades de introspección, encontrando tranquilidad y
equilibrio en los peores momentos.
Objetivos - Ayudar a los alumnos a regular sus emociones y sentirse más seguros.
- Encontrar la tranquilidad y el equilibrio en el ámbito familiar.
- Instaurar nuevos hábitos y pautas en las relaciones familiares.
Temporalización Una hora, aproximadamente.
Agrupamiento En grupo.
Lugar Aula ordinaria.
Materiales - No se precisa ningún material.

Para que esta intervención tenga mayores beneficios, se realizará una charla en
la que se explicará a los padres los principales métodos para llevar a cabo con
sus hijos para evitar llegar a situaciones tensas dentro del ámbito familiar. Por
ello, se les hará ver que lo primero que tienen que hacer es, con ayuda del
Descripción Mindfulness, pararse a pensar qué es lo que tiene que hacer el niño, cuándo lo
tiene que hacer y, por último, aprender a establecer consecuencias, tanto para
cuando lo hacen como para cuando no lo hacen. En esta actividad es muy
importante que los padres tengan en cuenta la situación del alumno, y que
sepan exigirles acorde a sus características y limitaciones. Por ello, hay que
hacer conscientes a los alumnos, mediante pictogramas o como sea preciso, de
las normas especificadas que se quieren llevar a cabo, para extrapolarlas al
ámbito familiar. A los padres se les enseñará que dichas normas tienen que ser
pocas, breves y muy concisas, y tienen que tener en cuenta que cuando ceden
en numerosas circunstancias pensando que la situación sino va a peor es un
gran error, ya que el niño aprende que basta con que la próxima vez haga algo
con más intensidad hasta que lo consiga. Por ello, se debe enseñar a los
familiares que cuando se cede en algo, se agrava y prolonga el problema en el
tiempo. También se les enseña que cuando el niño tiene una rabieta o pataleta,
lo mejor es retirar la atención y avisarle, en medida de lo posible, de que así no
se les va a hacer caso.
Tras la exposición de estas pautas, existirá una ronda para preguntas o
sugerencias, y se les irá pidiendo que poco a poco intenten instaurarlas en el
ámbito familiar.
ACTIVIDAD 4: ESCUCHA ACTIVA

- Desarrollar la escucha activa.
- Tomar conciencia de las sensaciones corporales, pensamientos y emociones,
sin emitir juicios ni miedos.
- Mejorar las habilidades de introspección.
- Desarrollar la compasión, amabilidad y respeto hacia nosotros mismos y
Objetivos hacia los demás.
- Trabajar la atención y conciencia plena.
- Desarrollar la memoria.
- Desarrollar la empatía.
- Mejorar el vínculo familiar, tanto entre los padres como parento-filial.

Materiales - No se precisa de ningún material.

Con esta actividad, lo que se pretende desarrollar es la escucha activa, siendo
esta una forma de comunicación que requiere gran esfuerzo por parte de
nuestras capacidades cognitivas y empáticas. En ella, el receptor no es sólo un
receptor de las palabras del emisor. En la sociedad en la que vivimos, hace
Descripción falta escuchar, y no solo oír.
Por eso, la escucha activa no es solo oír a la otra persona, sino estar
inmensamente concentrados en el mensaje que el otro individuo intenta
comunicar. Si además tenemos en cuenta que en muchas ocasiones los niños
autistas aún no hacen uso del lenguaje, esta comunicación es esencial para
trabajar con las familias. Significa estar aquí y ahora con conciencia plena, y
no sol centrarnos en las palabras del emisor, sino también en lo que intenta
éste trasmitir a través de un lenguaje no verbal.
Para ello, es necesario ponerse por parejas. Lo ideal es que se pongan juntos
los familiares, para reforzar así su vínculo afectivo.
Uno de ellos tiene cinco minutos para explicar una experiencia agradable de su
vida, o la opinión sobre algún suceso, mientras el otro le escucha atentamente.
La persona que escucha tiene que fijarse en qué dicen sus gestos, su mirada, si
está orgulloso cuando lo cuenta, si trasmite algún tipo de sentimiento...tras
acabar el ejercicio, ambas personas cuentan su experiencia como oyentes
activos. Luego se cambian los roles, la persona escuchada pasa a escuchar y
viceversa.
Esta actividad puede repetirse durante varias sesiones. En las siguientes, se
puede incluir al niño autista, intentando realizar el mismo ejercicio (en medida
de lo posible). Las primeras sesiones introductorias para el alumno deben ser
de forma pasiva, de tal manera que el niño entienda de forma externa la
dinámica, para más tarde involucrarse en ella. Es importante que esto suceda,
ya que como este tipo de actividades se quieren extraer a todos los ámbitos, el
niño debe ser conocedor de ellas para respetar la actividad tanto fuera como
dentro del centro.

ACTIVIDAD 5: RESPIRAMOS COMO LA ABEJA
- Tomar conciencia de la respiración y las sensaciones corporales.
- Mejorar las habilidades prosociales, en este caso, la paciencia.
Objetivos - Encontrar la tranquilidad y el equilibrio.
- Mejorar el aprendizaje y la atención.
- Mejorar las relaciones parento-filiales.
- Centrar la atención en la respiración.
Diez minutos, aproximadamente. Esta actividad puede repetirse en otras

Temporalización ocasiones o bien utilizarse para iniciar todas las sesiones en los primeros 5-10
minutos.
Agrupamiento Individual-grupal, junto con los hijos.
Materiales - Sillas o colchonetas.
En esta actividad en la que trabajarán tanto padres como alumnos, deben
sentarse de forma cómoda (donde prefieran: en sillas, en colchonetas...). Tras
Descripción ello, tienen que taparse las orejas con el pulgar y apoyar el resto de la mano
sobre la cabeza, dejando los ojos cerrados e imitando el sonido de la abeja:
“zzzzz”.
ACTIVIDAD 6: CÍRCULO DE LA ATENCIÓN

- Trabajar la atención y conciencia plena.
- Practicar la espera/paciencia del alumnado.
Objetivos - Desarrollar la imaginación.
- Mejorar el vínculo familiar, tanto entre los padres como parento-filial.

Materiales - Materiales diversos (una campana, un vaso lleno de agua, cascabeles...)
y colchonetas para sentarse.

Esta actividad, se realizará en primer lugar con los adultos, para después
trabajarlo conjuntamente con los niños. Además, una vez trabajado con estos
últimos, se pueden realizar dos grupos (cada familia, un grupo) para potenciar
su vínculo afectivo.
Descripción Los participantes, deben sentarse en las colchonetas formando un círculo. La
persona que dirige el juego, en este caso, la profesora, presenta un material que
se deberá ir pasando unos a otros con mucho atención y cuidado (si se trata de
una campana, debe pasarse de unas manos a otras sin que suene, si se trata del
vaso de agua, sin que se derrame nada al suelo...). Se puede empezar con un
objeto, e ir añadiendo más a la vez en distintas sesiones, para trabajar una
mayor atención.
Además, para que tanto niños como adultos desarrollen su imaginación, en
posteriores sesiones serán ellos los que determinen qué objetos serán los que se
pueden utilizar.
ACTIVIDAD 7: TRABAJAMOS CON NUESTROS SENTIDOS

- Aprender a ser conscientes de nuestros sentidos.
- Experimentar cada sentido por separado.
- Tomar conciencia de las sensaciones corporales, pensamientos y emociones.
Objetivos - Mejorar las habilidades de introspección.
ahora.

Materiales - No se precisa de ningún material.

Con la consecución de estas actividades, se pretende que la práctica de
Mindfulness se lleve a cabo no solo en el centro, sino que se vaya aplicando
poco a poco en la vida cotidiana, llegando a trabajarse en todos los ámbitos.
Por ello, esta es una actividad que se enseñará dentro del centro pero se les
Descripción explicará a los padres que se puede aplicar a cualquier situación.
Para realizarla, es necesario que sean conscientes de sus sentidos,
experimentando cada uno por separado:
- En primer lugar, se les pedirá a los padres que observen dos cosas que
pueden escuchar, que se centren en los sonidos de su alrededor. Para
llevar a cabo este apartado, pueden cerrar los ojos, pudiendo llegar así a
una mayor concentración. Un ejemplo puede ser el ruido del tráfico o
los pájaros que pueda haber en el exterior.
- En segundo lugar, se les pedirá que piensen en dos cosas que pueden
ver. Que miren a su alrededor, y escojan algo en lo que normalmente
no se suelan fijar. Un ejemplo de ello puede ser una grieta, las baldosas
del suelo...
- En tercer lugar, deben pensar en dos cosas que puedan sentir. Para ello,
deben ser conscientes de lo que están sintiendo en el momento
presente, como pueden ser las texturas de su ropa o la superficie en la
que descansa su cuerpo.
- En cuarto lugar, tienen que prestar atención a los olores de los que
generalmente no son conscientes, y observar si son agradables o
desagradables.
- Para finalizar, se les pide que observen el sabor de su boca. Que se
centren en el gusto del momento presente. Beber algo que tengan a
mano, mascar un chicle, comer algo o incluso notar sabor sin ingerir
nada.
Como se trata de volver al presente con un estado de conciencia mejorado, esta
actividad se puede realizar en varias sesiones aumentando el número de cosas
a observar (comenzamos con dos, después tres, etc.) para irlo incorporando al
día a día de cada persona, pudiéndolo realizar en cualquier momento.
ACTIVIDAD 8: TRABAJAMOS CON LOS SENTIDOS II: EL GUSTO

ahora.

Materiales - Alimentos, a gusto de las familias (frutas, etc.).
En relación con la actividad anterior, se pretende desarrollar este sentido, ya
que con el ritmo de vida que tenemos en la actualidad, no nos deja conectar
con nosotros mismos, ni siquiera cuando comemos. Esto también ocurre
porque prestamos más atención a la televisión, o estamos pensando lo que
Descripción tenemos que hacer, etc.
Por ello, se les hace ver a los familiares que la práctica de Mindfulness no sólo
se puede practicar fuera del centro, sino que también esta puede ser llevada a
cabo en actividades cotidianas.
Se pretende, entonces, organizar un almuerzo o comida consciente, para
enseñar a prestar atención plena a lo que van a comer.
Enseñaremos a los padres a centrarse en el alimento que sostienen, a observar
la sensación de lo que tienen de la mano, y una vez que sean conscientes de la
textura, color, peso, etc. deben focalizar la atención en el olor. Por último,
deben llevarse el alimento a la boca, pero lentamente y con conciencia plena,
notando el sabor o textura a medida que se va deshaciendo en la boca. Esta
actividad les puede servir para descubrir experiencias nuevas con alimentos
que frecuentemente consumen, pero que nunca se habían parado a pensar en
ellos.
ACTIVIDAD 9: MANTRAS
- Favorecer la concentración.
- Trabajar la psicomotricidad gruesa y fina con el alumnado.
Objetivos - Trabajar la atención y conciencia plena, así como conectar con el aquí y el
ahora.
- Estimular y motivar a los alumnos a través de la música.
Temporalización Dos horas, aproximadamente.

Lugar Espacio libre del aula ordinaria o sala de usos múltiples.
Materiales - Reproductor de música y música mantra.

Aprovechando que a los niños les gusta la música, trabajaremos con los
mantras, que emplean los mismos canales subliminales que la música y los
anuncios publicitarios, aunque con fines saludables. Son utilizados como
Descripción herramienta para liberar la mente de pensamientos, ayudando a focalizar la
atención y proporcionando un estado de calma.
Al estar la mente ocupada en repetir el texto continuamente, los mantras
favorecen la concentración. Esconden mensajes positivos, que se almacenan en
el subconsciente, llegando a cambiar el estado de ánimo.
Por ello, esta actividad estará dividida en dos partes. En la primera, los niños
junto a sus padres bailarán y cantarán un mantra (Ej: “I’m happy”), que podrá
utilizarse también al finalizar o iniciar cada una de las sesiones, o en
momentos puntuales en los que la maestra observe que se necesite, como cuña
motriz.
En la segunda parte de esta actividad, cada familia deberá pensar en frases que
les hagan sentir bien y que transmitan un mensaje positivo, o en algo que
refuerce su estado de ánimo o de calma ante alguna sensación desagradable
(Ej.; me siento fuerte, me quiero mucho, pedir perdón me hace feliz, etc.).
A esas frases, y con apoyo de música que les proporcionará la profesora,
deberán añadirle una pequeña secuencia de movimientos (adecuados en cuanto
a dificultad para cada niño).
Finalmente, cada familia puede enseñar su mantra y aprender todos juntos las
creaciones, siendo partícipes de su proceso de enseñanza-aprendizaje, algo que
les motivará enormemente.
ACTIVIDAD 10: COSTUMBRES “MINDCONSCIENCIA”

ahora.

Materiales Ficha del Anexo II.

A lo largo del día, desarrollamos variadas tareas y actividades de forma
automática y regular, aprendidas a lo largo de los años y que en la actualidad,
las hacemos de manera automática. Sin embargo, queremos que los padres
aprovechen justo estos momentos para tener una pequeña pausa, un momento
Descripción con ellos mismos, pensando en todas las situaciones que les ha tocado vivir
recientemente, entre ellas, todas las que tengan que ver con su hijo.
Por ello, queremos que reflexionen primero sobre actividades cotidianas y las
comenten de forma grupal, contrastando opiniones. Después, se les pide que
intenten recordar 7 cosas que vean a lo largo del día durante la semana. Con
ello, se pretende que vayan percibiendo cada vez más cualidades de las cosas,
sin juzgar, simplemente apreciando las características de todo lo que les rodea
(incluido su hijo). Para ello, se ha elaborado una hoja de registro que los
padres deberán completar, para trabajar sobre ella en la sesión siguiente. (Ver
ANEXO II).
ACTIVIDAD 11: EXPERIMENTAMOS EN LA NATURALEZA

Objetivos ahora.
- Experimentar la práctica Mindfulness en diferentes contextos.
- Conectar con la naturaleza.
- Realizar ejercicio.
- Establecer relaciones entre las diferentes familias.
Temporalización Cinco horas, aproximadamente.

Agrupamiento Individual- grupal.
Lugar Aula ordinaria y exteriores del colegio (preferiblemente en naturaleza).
Materiales No se precisa de ningún material, simplemente que las familias vayan
ataviadas para realizar ejercicio (ropa deportiva, etc.).

Con esta actividad, se pretende trabajar la paternidad consciente en otros
contextos que no sean en los que se ha llevado a cabo anteriormente. Por ello,
se ha planificado una excursión a los alrededores del colegio donde llevarán a
cabo no sólo actividades realizadas anteriormente (como la de respiración)
Descripción sino podrán estar en contacto con la naturaleza y hacer deporte junto a familias
que están en la misma situación, por lo que se espera que, en definitiva, sea
una actividad muy beneficiosa en muchos sentidos.
Tras realizar un paseo, se sentarán todos en círculo e intentarán que los
pensamientos que ocupan su mente día a día pasen de largo, dirigiendo toda su
atención hacia afuera y hacia lo que les rodea, que en este caso es la
naturaleza. Con ello, deberán descubrir los pequeños detalles y sentir cómo
inciden en su cuerpo. Es entonces cuando los padres percibirán que el camino
que han recorrido hasta ahora ha sido sin prestar atención en él, y que éste, está
lleno de detalles maravillosos. A la vuelta, se darán cuenta de que recorriendo
el mismo camino con distinta actitud, podrán descubrir cosas completamente
diferentes. Finalmente, queremos que entiendan el símil que existe entre el
recorrido realizado en la excursión con el de su vida, en la que hay infinidad de
detalles positivos más importantes que los negativos en los que nos fijamos
diariamente.
Tras esta actividad, se acudirá al aula ordinaria y se comentarán las hojas que
debían de rellenar de la actividad anterior. Con ello, se resolverán las dudas
oportunas y se finalizarán las sesiones de nuestra intervención.
Junto a las actividades anteriores, contamos con un blog de elaboración propia donde los
padres pueden expresar todo lo que consideren necesario: sentimientos, sugerencias, lo que no
se atreven a comentar en las sesiones, etc. para fomentar también el uso de las TIC’s (algo
esencial en la actualidad), y contribuir al desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas
entre docentes y familias.
En enlace al blog es el siguiente: http://mindfulnessyfamiliaautismotfg.blogspot.com/
7.6 Evaluación
Para observar la aceptación y viabilidad de nuestro Programa de Intervención
“Mindconsciencia”, se ha diseñado una valoración que rellenará cada padre, individualmente.
Esta evaluación, se realizará previamente al Programa de Intervención, en el ecuador de
éste (a las 9 semanas) y al finalizar el mismo, para comprobar y contrastar los resultados de
nuestra práctica (Ver ANEXO III).

Además de esta evaluación, se pasará a las familias un cuestionario con el objeto de
conocer las opiniones y sensaciones finales en relación con la práctica de Mindfulness en el
aula. Este cuestionario también sirve para hallar los posibles fallos o elementos que se deben
mejorar por nuestra parte en futuras prácticas (Ver ANEXO IV).
8. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Tras la elaboración de esta propuesta de intervención en la que quedan reflejados tanto las
competencias generales y específicas de Grado como la consecución de los objetivos propuestos,
se han llegado a las siguientes conclusiones:
- Las características propias del Autismo provocan grandes niveles de estrés en los padres de
quienes lo padecen, en comparación con otros desórdenes.
- A su vez, esto puede derivar en otros trastornos, como ansiedad o depresión. Es por esta
situación que los progenitores se enfrentan a niveles de estrés, ansiedad, infelicidad y
depresión mayores que los padres de niños sin ningún tipo de patología. Según estos
factores, se encuentran entre los más relevantes en relación con situaciones y percepciones
emocionales negativas, con lo que los padres con altos niveles en estas variables tienen
más riesgo de actuar con sus hijos de forma inapropiada (Cerezo M. A, Salvador, G. P.,
Bernabé, G., 2005).
- Se hace necesario entonces tener en cuenta estas variables a la hora de tratar tanto a los
niños como a sus padres, sin dejar de atender a las peculiaridades de cada familia y
persona.
- Es muy importante que los docentes, el personal educativo que trabajan con este tipo de
alumnado y las familias conozcan y acepten el trastorno que manifiestan los niños, ya que
deben intervenir activamente y adecuadamente, mostrando su apoyo en todo momento a pesar
de las dificultades, para otorgar mayor seguridad y confianza al niño y mejorar su porvenir.
- Los padres que posean niveles más bajos de estrés, serán padres que puedan responder de
manera más eficiente a las necesidades de sus hijos, a la vez que ellos mismos tendrán
mayores niveles de bienestar.
- No es necesario gran inversión económica o material para la realización de una
intervención de forma satisfactoria. Además, teniendo en cuenta que trabajamos con niños
de NEE, la propuesta es muy flexible, pudiendo adecuarse en todo momento a la situación,

lugar, o ritmos de aprendizaje distintos, lo que potencia aún más sus beneficios.
- Nosotros, como docentes, tenemos un papel clave para abordar de este trastorno. En muchos
casos, los alumnos no están diagnosticados y somos los que tenemos que detectar los síntomas,
recabar información a través de la observación directa y determinar su progreso o retroceso en
su rendimiento escolar. Toda esta información obtenida es muy útil, ya que el contexto
educativo es un ámbito más para el alumno, en el que se pueden observar sus progresos o
dificultades desde una perspectiva diferente, llegando a conocer muy bien al alumnado. Por
ello, los retos de nuestra profesión cada vez son más grandes hoy en día, entre otros motivos,
por las difíciles condiciones en las que se tiene que desarrollar y por el alumnado tan diverso
que encontramos en las aulas, así como las diversas relaciones que se dan con la familia. Aun
así, no sólo tenemos que explicar contenidos, sino también comprender a nuestros alumnos y
familias y tratarlos con afecto y con gran paciencia, a pesar de las circunstancias, en las que no
se dispone de todos los recursos necesarios para atenderlos. Sin embargo, debemos hacer todo
lo posible, ya que la sociedad está en constante cambio generando nuevas demandas, por lo
que es esencial que el profesorado avance y, aunque es una tarea difícil, exigente y muy
criticada, también tiene muchas recompensas y satisfacciones.
- Para llevar a cabo la Atención Plena en el aula, es imprescindible que el profesorado cuente
con formación y competencias sobre el tema, para que sea más eficaz. La aplicación de
Mindfulness en el contexto educativo por parte de profesores que conocen el desarrollo de los
alumnos a la perfección y gestionan las aulas, incluyendo además a la familia, es una gran
fuente de riqueza.
- Son muchos los requisitos y dificultades para la realización del Mindfulness en el aula, pero
también se conoce que sus beneficios son múltiples. Por ello, esperamos que los avances en
esta práctica y las investigaciones que se pueden hacer sobre ella contribuyan a eliminar las
dificultades, y se pueda ir integrando este método tan arraigado a la par que novedoso
progresivamente en el Sistema Educativo.
- Cuando los padres no colaboran en el proceso, la modificación del comportamiento del
hijo autista corre el riesgo de ser más lenta y superficial. Sin embargo, cuando se procede,
las actitudes de padres y familiares se transforman: pasan de la pasividad a la actividad, de
la distante e ineficaz culpabilidad a los hábitos cooperativos y desculpabilizados y de la
excesiva sobreexigencia a la estrecha colaboración con los especialistas. Por ello, esta
Propuesta de Intervención es idónea, ya que todos ganan: niños, especialistas, y familias; y
nadie pierde.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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 Pérez, M. (2017). Nueces y neuronas. Recuperado de
http://www.nuecesyneuronas.com/mitos-sobre-mindfulness/.
10. APÉNDICES
(ANEXO I)
TÉCNICA STOP PARA ESTAR PRESENTE Y TÉCNICA RAIL PARA

ENCARRILARSE EN EL PRESENTE

(ANEXO II)
HOJA DE REGISTRO “MINDCONSCIENCIA”
Nombre: ____________________________________
Comentarios al finalizar
la práctica
Día/Fecha Práctica (Importante: evitar hacer
comentarios, -bueno o
malo-, sólo hablar de la
experiencia)
Lunes Nombre de la práctica:
Fecha:
Martes Nombre de la práctica:
Fecha:
Miércoles Nombre de la práctica:
Fecha:
Jueves Nombre de la práctica:
Fecha:
Viernes Nombre de la práctica:
Fecha:
Sábado Nombre de la práctica:
Fecha:
Domingo Nombre de la práctica:
Fecha:
Elaboración propia
Elige una actividad cotidiana para hacerla con Atención Plena (Mindfulness). Esta actividad
tiene que durar entre 1 y 5 minutos (o al menos, ese será el tiempo de atención que vas a
dedicar para el ejercicio).
Actividad escogida: __________________________________________________
Día/Fecha Lo que experimenté al realizar la tarea con Atención

Plena:
1.
Fecha:
2.
Fecha:
3.
Fecha:
4.
Fecha:
5.
Fecha:
Elaboración propia

(ANEXO III)
“ESCALA DE AFECTO POSITIVO Y NEGATIVO –PANAS-” (Positive And
Negative Affect, Watson, Clark y Tellegen, 1988)
Instrucciones: a continuación, encontrarás una lista de palabras que describen sensaciones

que tiene la gente. Por favor, lee cuidadosamente y marca la casilla que mejor describa
como te has sentido en estos últimos días, incluyendo el día de hoy.
EN UN BASTANTE MUCHO MUCHÍSIMO

ABSOLUTO POCO
Interesado
Tenso
Animado
Molesto
Enérgico
Culpable
Asustado
Enfadado
Entusiasmado
Satisfecho
Malhumorado
Dispuesto
Avergonzado
Inspirado
Nervioso
Decidido
Atento
Preocupado
Activo
Con miedo
Inquieto
Incapaz
Feliz
Confundido
Torpe
Rencoroso
Fatigado
Rebelde
Dolido por
actos pasados
Agitado
Triste
Furioso
Eficiente
Solo

(ANEXO IV)
CUESTIONARIO FINAL SOBRE LA PRÁCTICA “MINDCONSCIENCIA” EN EL

AULA
1. Si tuvieras que explicar a alguien qué has hecho durante este curso en estas sesiones,
¿Qué le dirías?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. ¿Qué has aprendido en estas sesiones?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. ¿Han ayudado estas sesiones a cambiar tu perspectiva sobre la relación con tu hijo? ¿De
qué forma o cómo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. ¿Crees que ha mejorado tu relación conyugal- familiar con estas sesiones? Si no es así,
¿Por qué?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

5. ¿Qué es lo que más te ha gustado? ¿Y lo que menos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. ¿Cómo podría mejorar las clases la profesora?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. ¿Qué nota la darías? ________________
8. ¿Te gustaría seguir recibiendo clases de este tipo los próximos cursos?
_____________________
9. Pon algún ejemplo de alguna situación en la que hayas aplicado lo aprendido en estas
sesiones en tu vida diaria.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
10. ¿Qué nota le darías a estas sesiones en general?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
BUEN TRABAJO, ¡GRACIAS!

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Facultad de Educación y Trabajo Social

4º Grado en Educación Infantil –Generalista-

TRABAJO FIN DE GRADO

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA PADRES

Diez Portillo, María Jesús

Tutor del TFG:

María del Carmen Azuara.

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 2 | Página

Mindfulness, o como se denomina en español, Atención o Conciencia Plena, se ha

En este Trabajo de Fin de Grado se presenta una intervención basada en el Mindfulness

En muchas ocasiones, en el fondo de los conflictos familiares está el deseo, no siempre

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 3 | Página

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 4 | Página

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 5 | Página

Es un hecho universalmente aceptado, que la presencia en las familias de un hijo con

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 6 | Página

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 7 | Página

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 8 | Página

Por otro lado, las competencias específicas son las siguientes:

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 9 | Página

4. OBJETIVOS DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO

 Proponer el diseño de un Programa de Intervención a las familias de niños con autismo

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 10 | Página

Antes de definir el concepto de autismo, es esencial comprender qué es un trastorno. El

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Posteriormente se han llevado a cabo otras aproximaciones conceptuales, teniendo en

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 13 | Página

a) La asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo.

 Trastorno autista de alto funcionamiento.

En algunos manuales, se considera como un sinónimo del trastorno de Asperger, en

 Presentan las mismas dificultades características de los Trastornos del

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 Trastorno desintegrativo infantil.

 El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno

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Estudios sobre el impacto del autismo en la familia

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Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 18 | Página

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 19 | Página

La familia, clave de la calidad educativa

En el desarrollo de un niño, influyen diferentes aspectos relacionados con las

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 20 | Página

La participación familiar: su relevancia

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Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 22 | Página

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 23 | Página

2. Mindfulness no es suprimir las emociones.

3. Mindfulness no es “buscar la iluminación”.

4. Mindfulness no es apartarse de la vida.

5. Mindfulness no es una técnica de afrontamiento.

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 24 | Página

7. Mindfulness no es escapar del dolor.

8. Mindfulness no es un conocimiento pseudocientífico.

9. Mindfulness no es un estado alterado de la conciencia ni una especie de sueño.

Beneficios del Mindfulness

- Los beneficios afectivos incluirían una reducción de la sintomatología ansiosa y

Trabajo Fin de Grado UVa. María Jesús Diez Portillo 25 | Página