Capacidades y Competencias para La Resolución Noviolenta PDF

Capacidades y competencias
para la resolución noviolenta de los conflictos

Greta Papadimitriou Cámara y Sinú Romo Reza
Texto completo
Edición impresa
McGraw Hill
2005
Capacidades y competencias para la resolución noviolenta de los conflictos 1

Introducción
El respeto y vigencia de los derechos humanos, más allá de los decretos, son posibles a partir de un conjunto amplio de
competencias –nociones, habilidades y actitudes- que se conocen, practican e interiorizan mediante acciones educativas
concretas, encaminadas a promover la convivencia solidaria.
Esta propuesta de educación para la paz y los derechos humanos fortalece las relaciones humanas a través de la
resolución noviolenta de conflictos, hace de la problematización una fuente de reflexión para afrontar las tensiones entre
los derechos humanos, promover la participación social y la democracia genérica en todo proyecto educativo.
Es un modelo educativo de intervención valoral diseñado para lograr transformaciones, más allá del discurso de los
derechos humanos, que impacten en la convivencia cotidiana de grupos y colectivos desde distintos espacios educativos
a lo largo y ancho del país. Se enfatiza el desarrollo de cuatro capacidades que, a su vez, contienen en total doce
competencias específicas transversales a todas las actividades educativas, que pueden trabajarse desde los curriculos
explícito y oculto, en todas las formas de educación posibles: promoción, capacitación y formación.
Apoderar a la ciudadanía, proveer de las habilidades necesarias para el desarrollo de la autonomía y la toma de
decisiones, propiciar espacios para el diálogo y la construcción de consensos con base en los principios democráticos de
la diversidad y a partir de la tolerancia alcanzar mayores niveles de convivencia basados en la solidaridad; son las cuatro
capacidades fundamentales en las acciones educativas que se impulsan desde este modelo educativo de intervención
valoral.

Los contenidos de derechos humanos, democracia, equidad de género y resolución noviolenta de conflictos son
abordados con una propuesta metodológica integral que promueve nociones, habilidades y actitudes.
Este modelo educativo tiene como pilares tres fases o procesos educativos:
1) Formar en los valores de la paz y los derechos humanos, con un impacto directo sobre la vida cotidiana de cada
persona y colectivo que se refleja en sus nociones, habilidades y actitudes para satisfacer sus necesidades e
intereses, defender y vivir los valores de la paz y los derechos humanos.
2) Capacitar para desarrollar nociones y habilidades proventivas que favorezcan la negociación y la resolución de los
conflictos, para la satisfacción de necesidades personales y colectivas en cualquier espacio educativo.
3) Promover una cultura de paz y derechos humanos, a partir de nociones que favorecen la vigencia de los valores de la
paz y los derechos humanos en la vida cotidiana.
El trabajo en equipo de quienes integran los distintos espacios educativos puede iniciar con esta propuesta a cargo de
educadores para la paz y los derechos humanos, con la intención de que en cada espacio se conforme un seminario
permanente de intercambio de experiencias en educación valoral desde este enfoque de intervención.
Este libro cubre, en sí mismo, la fase de promoción, para la capacitación y la formación es necesario que la persona
educadora viva y experimente la propuesta a través de talleres que favorezcan el desarrollo de las capacidades y
competencias aquí propuestas para la resolución noviolenta de los conflictos.

Antecedentes Históricos
Con el propósito de contextualizar el movimiento de la Educación para la Paz y los Derechos Humanos, sustento de este
modelo de educativo de intervención valoral, se han seleccionado los puntos más relevantes y distintivos de cada región.
Europa
El concepto de educar para la paz surge en occidente, por primera vez, de la mano del movimiento de la nueva escuela.
Ambas corrientes comparten las mismas razones y justificaciones; por un lado, un profundo cuestionamiento a los
métodos pedagógicos de la época y, por otro, la necesidad de contribuir a la creación de un mundo más justo y
equitativo.
Al término de la primera guerra mundial la necesidad de paz estaba íntimamente relacionada con la necesidad de
cooperación, democracia y libertad.
En este marco, en 1927, la Oficina Internacional de Educación llevó a cabo la Conferencia Internacional “La Paz por la
Escuela”. En ella participaron grandes pedagogos: Montessori, Claparède, Bovet, Roselló y Dewey, entre otros.
En relación con la educación para la paz, cuatro resoluciones de la Conferencia influyeron en la propuesta:
1. El eje metodológico es el puerocentrismo y se deja de lado la suprema autoridad del maestro.
2. La Escuela Nueva trata de buscar interpretaciones (psicológicas) para analizar y “canalizar el instinto combativo y la
lucha de los individuos”. El maestro debe canalizar en los alumnos este instinto mediante métodos que tiendan al
equilibrio para dejar de lado la coerción.

3. La educación para la paz surge como una necesidad urgente ante un problema no educativo. Montessori, Dewey y
Roselló abogan por el concepto de paz positiva que estimula la cooperación y la compresión.
4. La corriente de la Paz positiva está orientada a la transformación social en general (utopismo pedagógico).
El proceso de educación para la paz iniciado por la Escuela Nueva se interrumpe por la segunda guerra mundial. Sin
embargo, las propuestas metodológicas y las actividades mantienen, aún hoy, una enorme vigencia.
1er movimiento
Al término de la segunda guerra mundial surge la necesidad de realizar estudios sobre la paz y la educación para la paz.
El carácter de los estudios, según José Tuvilla, “suma tres actividades: intelectual, moral y política” (Tuvilla,1990:39).
Con estos elementos, la investigación para la paz es una disciplina que vincula y requiere de la acción educativa junto
con la acción social y, de esta manera, elimina tanto el carácter intimista de la paz, como el utopismo educativo. La
educación sobre la paz que surge después de la segunda guerra mundial elabora sus propuestas pedagógicas pero,
sobre todo, analiza de manera crítica los diferentes fenómenos de la violencia y exige que se actúe en consecuencia.
Incorpora la investigación sobre la paz y se clarifican las formas de violencia. La propia práctica de la investigación se
volvió profundamente interdisciplinaria, tratando de abordar las formas de la violencia de manera universal.
2do movimiento
Otro movimiento importante entorno a la educación para la paz inicia de manera paralela al anterior, pero no lo retoma.
También tienen su principal referente de violencia en la segunda guerra, sin embargo, se consolida en los años sesenta y

se fortalece como una respuesta a las prácticas opresivas de los gobiernos contra la ciudadanía, sin hacer a un lado los
conflictos internacionales e interpersonales.
El carácter de este segundo movimiento de educación para la paz se aleja de la renovación pedagógica y busca
respuestas a la represión directa. Se aproxima a actores sociales que están fuera de las aulas y en contextos más
amplios difunden los frutos de la investigación para la paz. Buscan minar la legitimidad de la guerra y la violencia como
instrumento político para promover así condiciones de paz. Estos actores son los gobernantes, la opinión pública, los
movimientos de paz y en pro del desarrollo.
Este movimiento plantea que la educación por sí sola no genera la paz en el futuro, por el contrario, la educación para la
paz rinde mejores frutos si es parte de una política de liberación. El seminario de Educación para la Paz de España lo
resume claramente: “el proceso educativo puede fomentar la capacidad de acción, en pro de la justicia pero sólo en la
medida en que se inscriba en una educación política emancipadora, que contrarreste la misión reproductora de la
educación” (Sedupaz, 1994:27).
América Latina
En Latinoamérica la educación para la paz parte de la necesidad permanente de liberación, de reconocimiento de grupos,
de emancipación, de justicia, desarrollo social y de la búsqueda de una redistribución de la riqueza.

Las propuestas educativas de la paz en América Latina pasan por un profundo proceso de solidaridad y de búsqueda de
identidad. En América Latina la violencia es estructural y directa, promovida y ejercida por el Estado; por lo tanto, la
educación para la paz está íntimamente vinculada a la defensa y promoción de los derechos humanos y a la democracia.
La colonia en el tercer mundo latinoamericano dejó un continente destrozado, dividido y profundamente empobrecido. Las
guerras de independencia pronto se transformaron en guerras internas y permanentes. Estas guerras favorecidas y
promovidas por la política Norteamericana, fueron brutales y sembraron la semilla de la violencia permanente, mientras
tanto, las embajadas norteamericanas proponían la competencia en un mercado libre.
La profunda competencia entre las personas y los pueblos institucionalizó e invisibilizó la violencia estructural. Después
de la segunda guerra mundial, Estados Unidos participó en la instalación de las dictaduras. Para fines de los años
ochenta, la mayoría de ellas se habían transformado en formas menos evidentes de control social. Las dictaduras
latinoamericanas han dejado tras de sí una enorme secuela de violaciones a los derechos humanos.
Los crímenes de Estado, se entremezclan con la violencia familiar y con la presión por desindigenizar la cultura. Las
concepciones para el estudio de la violencia, han derivado en búsquedas alternativas de paz para la sobrevivencia y para
la constante reestructuración del pacto social.
Por otro lado, la actuación de los educadores e investigadores para la paz y los derechos humanos marca a la iglesia
católica liberadora y se sincretizan concepciones laicas con la Teología de la Liberación, compartiendo metodologías de
educación popular.

Esto imprime una característica exclusivamente latinoamericana sobre educación para la paz: la espiritualidad y la
religiosidad. Este elemento profundamente popular define a la educación para la paz en América Latina como una
educación con una orientación de clase, integradora, alejada de las élites académicas, con objetivos permanentes y
sustentado en un modelo problematizador, crítico e integrador.
La educación para los derechos humanos en América Latina cuestiona profundamente la colonización y los cacicazgos,
la inmovilidad de la sociedad, los esquemas de producción de sentido alienantes, el patriarcado y la libre competencia.
La Educación para la Paz y los Derechos Humanos, vista desde América Latina, es una educación para la liberación,
para la democracia, para la noviolencia, para enfrentar los conflictos de manera colectiva y denunciar la injusticia que
promueven las corporaciones, las transnacionales y los estados. Los contenidos de la educación para la paz en América
Latina se amplían hasta incluir la ecología crítica, la resistencia indígena y la lucha por la equidad de género.
México
En México, las experiencias europea y latinoamericana han tenido profundo impacto en la educación para la paz y los
derechos humanos.
La Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, A.C. (AMNU), fue la primera organización mexicana en integrar una
propuesta explícita de educación para la paz, con la colaboración de la Universidad Autónoma de Aguascalientes; ambas,

desde 1988, primero como proyecto y más tarde como programa de Educación para la Paz y los Derechos Humanos, han
trabajado ininterrumpidamente.
El proyecto de investigación consistió en el diseño y aplicación de una metodología educativa para introducir a los
derechos humanos en el aula de educación básica, en el nivel de primaria. La AMNU también impulsó la propuesta en
Torreón con la Asociación Educación, Paz y Derechos Humanos, desde el nivel de educación secundaria; y en el propio
Distrito Federal, trabajando en el nivel preescolar.
La aportación de este movimiento es:

 Los Derechos Humanos se conciben como principios a los que corresponden valores universales.
 Se estructura un esquema didáctico de 6 derechos fundamentales: igualdad y diferencia, solidaridad, justicia y
participación, libertad y autonomía, información y expresión y, vida y bienestar social.
 Se integran las esferas pública y privada, mediante el análisis del impacto de cada uno de los derechos en
distintos niveles de convivencia social –familia, comunidad, país y mundo-.
 Se integran los contenidos curriculares oficiales con los seis derechos en preescolar y primaria, a través del diseño
de experiencias y de mapas curriculares vinculatorios.
 Se identifican e integran cuatro capacidades a desarrollar para que los derechos humanos formen parte de la vida
cotidiana: ejercicio y equilibrio del poder, autonomía y toma de decisiones, diálogo y construcción de consensos y,
transitar de la tolerancia, a la convivencia solidaria.
 Se integra un enfoque de educación valoral que incluye distintas maneras de abordar la educación para la paz y
los derechos humanos: prescriptivo, clarificativo, dialógico-reflexivo, vivencial y acción directa.

En la actualidad, el Programa de Educación para la Paz y los Derechos Humanos de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes y el de la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas han tomado rumbos distintos; lo que no impide
continuar trabajos conjuntos.
Ambas instituciones fueron pioneras en este ámbito, por lo que impulsaron otros proyectos y programas. Varias
universidades –en su mayoría privadas- han incorporado un programa de educación en y para los derechos humanos, así
como algunas Comisiones de Derechos Humanos que, han explorado esta propuesta y la han asumido en acciones
concretas, sin comprometerse institucionalmente.
Cabe señalar que la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal es el primer organismo público en asumir a la
Educación para la Paz y los Derechos Humanos, como enfoque pedagógico transversal a toda su estrategia educativa,
desde la cual se innovó en el abordaje de competencias para el modelo educativo de intervención valoral.

El Paradigma:
Educación para la Paz y los Derechos Humanos
De acuerdo con el reciente estudio sobre educación valoral de Latapí Sarre (2003), la educación para la paz y los
derechos humanos es una tendencia cada vez más extendida y reconocida en México; impulsada, primero, por
organizaciones civiles y por instituciones de educación superior; después por algunos organismos públicos como las
comisiones de derechos humanos, los institutos electorales y secretarías de educación; se ha constituido, actualmente,
en una de las posturas existentes para educar en valores en el país.
Código Común
La Educación para la Paz y los Derechos Humanos pretende, ante todo, que las personas sean capaces de visibilizar las
relaciones de poder en su vida cotidiana, analizar los desequilibrios, enfrentarlos de manera efectiva y asertiva para
modificar su realidad y establecer una deseable convivencia solidaria, en la cual los derechos humanos son el sustento
valoral.
Desde este modelo de intervención la construcción de valores, a partir de nociones, habilidades y actitudes, se reflejan en
determinados comportamientos y estilos de vida que eligen las personas mediante los intereses, necesidades, deseos o
gustos por compartir un proyecto común que privilegia las formas noviolentas de intervenir en los conflictos con base en
la justicia, la solidaridad y la diversidad.

Para sustentar conceptualmente este modelo educativo de intervención valoral, se ha integrado un código común con
concepciones básicas y transversales: educación, paz, derechos humanos, democracia y equidad de género.
Educación
La Educación para Todos (Jomtien, 1990) enfatiza una "visión ampliada" de la educación y reconoce que ésta se realiza a
lo largo de toda la vida, desde el nacimiento, en múltiples ambientes de aprendizaje y a través de diversos medios.
La educación no es neutral, desde esta mirada ampliada, se entiende como un acto conciente que apunta por
determinado modelo de sociedad y de persona; donde la educación no se restringe a la escolarización sino a todos los
ámbitos públicos y privados que conforman a nuestras sociedades; donde, la transformación y la innovación no chocan
con lo tradicional o con lo moderno nada más porque sí, sino, de manera específica, con aquello que se conserva o que
se cambia injustamente, arbitrariamente, o en beneficio de unos cuantos.
De lo tradicional y de lo moderno es necesario recuperar los contenidos y los procesos educacionales que dignifiquen a la
humanidad, es decir, que colaboren con el proceso de humanización.
La educación es, sin duda, uno de los conceptos más discutidos. Se supone que sobre ella descansa la reproducción o la
eliminación de saberes oficiales. Existe la fundada creencia de que quien controla la educación controla a la sociedad.

El propio concepto de educación es el inicio de una serie de luchas por imponer concepciones. Estas luchas han tenido
muchos exponentes. La educación para la paz toma postura a favor de corrientes y exponentes que privilegian los
valores de la justicia, la equidad, pero sobre todo, aquellos que mantienen una postura libertaria y transformadora.
La educación que se apoya en estos valores, está lejos de ser homogénea y libre de contradicciones. Esta educación
nace de un proyecto moderno que la percibe como una función social íntimamente vinculada con valores laicos.
Al profundizar en el concepto de educación se hace evidente el hecho de que toda educación descansa en supuestos,
valores, concepciones y procesos, cada uno de ellos justifica un concepto de educación que incluye la posibilidad de la
construcción comunitaria.
Paz
Es el proceso de realización de la justicia en los distintos niveles de relación humana. Es un concepto dinámico que nos
lleva a hacer aflorar, afrontar y resolver los conflictos de una forma noviolenta y cuyo fin es el logro de una armonía de la
persona consigo misma, con la naturaleza y con las demás. (Sedupaz,1990:16).
La paz se puede apreciar como valor. Es decir, es deseable vivir en paz, las personas quieren vivir en paz; sin embargo,
apenas en 1943, María Montessori dice que “es muy raro que no exista una ciencia de la paz que haya seguido, al menos
en sus características exteriores, un desarrollo comparable al de la guerra” (Montessori, 1965:1).

El día de hoy existen numerosos trabajos que diferencian entre conceptos de paz negativos, es decir, los que definen a la
paz como la ausencia de algo, como lo que no es; y los positivos, es decir, los que definen la paz como algo que es. Se
señalaran dos conceptos de paz negativa –ausencia de guerra e intimista-, porque históricamente son los más
reconocidos; sin embargo, la EPDH trabaja por un tercer concepto de paz positiva que es más que un fin a alcanzar un
proceso permanente de construcción y transformación.
La paz como ausencia de guerra

(Inspirada por la paz romana –pax-)
Desde esta perspectiva la paz se define como la no-guerra o como la ausencia de conflictos bélicos. Pero se trata de una
paz que se logra imponiendo el orden en lo interno y atacando con armas las amenazas externas. Esta concepción de la
paz está ligada al mantenimiento del orden social con base en una supuesta legalidad y, en el orden externo, a la
expansión de las fronteras, no sólo territoriales, sino económicas.
Es una paz vinculada al Estado “imperial” y al ejercicio que hace del poder bélico. Esta concepción ha dado lugar a frases
como “si quieres la paz prepárate para la guerra”. La paz se impone o se defiende contra quienes no aceptan ese orden
del imperio, y esto se hace a través de las armas y la guerra. En esta lógica resulta fundamental crear la cultura del
enemigo que justifique las acciones de guerra. Bajo esta visión de la paz se ha impulsado la carrera armamentista y se
han “provocado” innumerables conflictos bélicos.
Esta postura, vigente en el imperio romano y en otros imperios, ha sido fuertemente cuestionada por diversos autores. Ya
desde el siglo pasado Montessori hacía una crítica profunda a este concepto al referirse al cese de la guerra y a los

objetivos de la misma: “La paz, así entendida, representa, más bien el triunfo final y estable. En efecto, la guerra tenía por
móvil la conquista de tierras, al mismo tiempo que la sumisión de los pueblos. Lo que llamamos paz es simplemente la
adaptación forzada de los vencidos a un estado de sumisión que llega a hacerse definitivo, a la pérdida de todo lo que se
ha amado, a la cesión de los frutos de su trabajo y de sus conquistas.” (Montessori, 1965:3)
Aunque no se trata de imperios, esta manera de entender la paz es la que los regímenes dictatoriales latinoamericanos
defendieron durante mucho tiempo. El clamor de este tipo de paz es una de las más poderosas justificaciones de la
opresión y la explotación sistemática de los pueblos y la fuente de las más grandes violaciones a los derechos humanos.
Finalmente, cabe señalar, que esta concepción de paz, aunque se define por la ausencia de guerra, no cuestiona la
existencia misma de la guerra, ya que la utiliza para mantener la paz.
La paz intimista
(Inspirada por la paz griega –eirene-)
Esta paz también se define en términos negativos al relacionarla con el no conflicto o no problemas. Es una paz asociada
a la armonía personal, a la tranquilidad, y tiene una dimensión fundamentalmente espiritual. Esta forma de entender la
paz se encuentra muy extendida entre la población en general. Entendida así, la paz se consigue no teniendo o tratando
de evitar los problemas y conflictos, y muchas veces aislándose de los demás. La paz es vista como un fenómeno
estático, como un estado tranquilo al que se llega cuando no se tienen conflictos.
Pietro Ameglio, escribe al respecto que hay un concepto de paz ampliamente extendido en la sociedad posmoderna y
que “significa falta de interacción con el otro (dimensión social), tranquilidad, ausencia de problemas y conflictos (vistos

como algo negativo)” (Ameglio, 1998). Desde esta concepción, la interacción parece estar condicionada a una forma de
conquista sin guerra. Es decir, la otras personas deben renunciar libremente a la satisfacción de sus necesidades, al fruto
de su trabajo y a sus conquistas sin que hayan vivido un conflicto violento, sólo sus consecuencias. A cambio de esto
tendrán tranquilidad y armonía.
Según el mismo Pietro Ameglio “se trata sobre todo de una cualidad de la vida interior, un estado personal, individual, de
un encierro” (Ameglio, 1998). Esta paz es un ejercicio en el que la vida social es sacrificable ante la armonía; con este
sacrificio se ignoran los conflictos, se acrecienta la injusticia y se pierden las posibilidades de la convivencia.
En esta paz intimista se basan muchas de las propuestas pacifistas vinculadas a movimientos religiosos conservadores u
opresores. La Educación para la Paz y los Derechos Humanos exige una postura específica respecto a esta paz intimista
debido a que esta propuesta invita a la apatía, hace de lado la acción afirmativa, directa y agrega nuevos problemas a los
conflictos ya existentes.
La paz como presencia de justicia

(Inspirada en la paz judía o hindú)
Desde esta perspectiva la paz no se define por la ausencia de guerra o de conflictos, sino por la presencia de justicia, por
el bien estar, por la justicia social, por la satisfacción de las necesidades básicas de todos, tanto en el sentido espiritual
como en el material. No es algo estático o un estado al que se llega, se trata de un proceso, de algo que hay que
construir.

Gandhi señalaba que “no hay un camino para llegar a la paz, la paz es el camino”; Ortega y Gasset escribía que: “no se
puede ignorar que si la guerra es una cosa que se hace, también la paz es una cosa que hay que hacer, que hay que
fabricar…” En este sentido, Paco Cascón señala que la paz “es un proceso activo de construcción de la justicia a través
de aflorar, afrontar y resolver conflictos de una manera noviolenta para lograr una armonía del ser humano consigo
mismo, con los demás y con el medio en que vive”.
Cabe hacer una serie de distinciones entre, violencia, agresividad, noviolencia y conflicto.
 Violencia
Lo opuesto y antagónico a la paz positiva no es la guerra sino la violencia, de ahí la importancia de señalar qué es y
cómo se expresa la violencia.
Si la paz es definida como justicia social y como bienestar, la violencia es todo aquello que impide a las personas
autorrealizarse como seres humanos, satisfacer sus necesidades básicas, sus intereses; en otras palabras, la violencia
es lo que impide u obstruye el desarrollo, la democracia y la vigencia de los derechos humanos. De esta manera queda
claro que la violencia no se reduce a la guerra o al uso de la fuerza, sino que es algo mucho más amplio.
Desde la paz positiva casi todos coinciden en clasificar a la violencia en directa y estructural. La violencia directa es la
que comúnmente se considera como tal, es fácilmente reconocible y generalmente reprobada. Se refiere a los actos de
fuerza y de presión que se ejercen abierta y directamente contra las personas. Aquí se incluyen desde luego las guerras
o conflictos bélicos, pero también los actos de represión, tortura, golpes y demás tipo de maltrato. La violencia directa, es

la violencia que se aplica de manera concreta a una persona, grupo de personas o ecosistema. La violencia psicológica,
como los maltratos verbales, la indiferencia y los insultos también se consideran formas de violencia directa.
La violencia estructural es aquella que forma parte del sistema social. Las más de las veces es invisible, aceptada y
enaltecida. Este tipo de violencia, además de la cultural, es la raíz de las injusticias y la opresión, y se expresa en las
formas de discriminación, la injusta división del trabajo y de la riqueza, y los abusos de poder en relación al sexo, raza,
clase edad, capacidad u otras diferencias. Es una violencia doblemente dañina: primero, porque está más oculta y
muchas veces no es reconocida como tal, y segundo, porque está en la raíz y es la causa de la mayor parte de las
violencias directas. Es una violencia que mata a millones de personas cada año: de hambre, de enfermedades curables,
de miseria… y aquellas personas a las que no mata las mantiene en una situación de indignidad humana. (Cascón,
2000b)
Mientras que la educación para la paz intimista tiene como objetivo principal acabar con la violencia directa o con los
actos de violencia, el enfoque de la paz positiva pretende ante todo ayudar a reconocer y enfrentar la violencia estructural
y cultural que se da en todos los ámbitos de la vida.

 Agresividad
Desde la perspectiva de la paz positiva se distingue también entre violencia y agresividad. En relación a este último
binomio, hay una corriente que ha considerado que la violencia es innata al ser humano, y hay otra que la ve como algo
que es aprendido. La EPDH considera que la agresividad es innata, mientras que la violencia es aprendida. Se define a la
agresividad como aquella fuerza que permite la propia afirmación y que puede vincularse a la asertividad, la fuerza vital o
el instinto de supervivencia.
Esta fuerza vital es canalizada y educada por los diferentes medios de socialización, como la familia, la escuela, los
medios de comunicación y el entorno social. La agresividad puede canalizarse de formas diferentes: como fuerza para
destruir (violencia) a los seres humanos, y como fuerza constructiva (noviolencia).
La acción noviolenta es esa agresividad empleada de manera constructiva para transformar y mejorar las condiciones de
vida. Otra forma de canalizar la agresividad sería su anulación: el conformismo, la apatía o la sumisión.
 Noviolencia
El concepto de noviolencia está muy ligado al de paz positiva, aunque intente ir todavía más allá. La noviolencia plantea
una forma de vida, una forma de lucha política y un modelo de sociedad, presentando como un punto fundamental la
búsqueda de la coherencia entre los medios y los fines para conseguirlos, a través del aprendizaje de la resolución
noviolenta de los conflictos.

Paco Cascón insiste en que el término noviolencia no debe escribirse con el no delante de la palabra violencia, sino como
una sola palabra, con el fin de dotarlo de un sentido positivo y alejarlo de las concepciones negativas. Una persona puede
estar en contra de la violencia y, sin embargo, no ser noviolenta.
El planteamiento noviolento implica actividad y compromiso transformador por hacer valer la justicia; implica también
trabajar tanto individual como colectivamente, para descubrir formas de cambio social noviolentas, como es la resolución
de conflictos.
 Conflicto
El conflicto es el proceso por medio del cual las relaciones humanas amplían sus posibilidades frente a la realidad o
transforman el mundo y su realidad. Visto de esta manera, el conflicto es una fuerza de transformación o, como expresa
con frecuencia Paco Cascón, es una palanca de transformación. Lo que cabe destacar es que para que pueda darse un
resolución noviolenta de los conflictos es necesario que las relaciones de poder entre los involucrados no sean tan
asimétricas. De ser así, para resolver adecuadamente el conflicto será necesario el apoderamiento de los más débiles en
esa relación asimétrica.
La construcción de una sociedad democrática y participativa comienza por el apoderamiento de toda persona excluida del
poder, el ejercicio permanente de la autonomía, la toma de decisiones consensuadas, la resolución de los conflictos de
manera noviolenta para la convivencia solidaria; en suma, por el ejercicio de los derechos específicos y universales.

Generalmente se asumen conceptos vinculados a la resolución violenta que cotidianamente se da a los conflictos. Desde
la Educación para la Paz y los Derechos Humanos, los conflictos se estudian desde la forma de pensar el conflicto y
sentir el conflicto y aquí la noviolencia es la propuesta para encarar la resolución de conflictos; no se busca evitar o
eliminar los conflictos, sino enfrentarlos de manera creativa.
Derechos Humanos
A partir de la modernidad hay dos grandes corrientes educativas que favorecen la educación sobre, en y para los
derechos humanos: la liberal y la crítica.
La primera es importante ya que los derechos humanos como ahora se conocen, son producto de la modernidad. Desde
la Ilustración hay muchas asignaturas pendientes alrededor de derechos humanos fundamentales: la igualdad, la libertad,
la justicia, entre otras. La posición liberal frente a los derechos humanos cobra importancia en un país y en un nuevo
orden internacional en donde aún no es vigente el Estado de Derecho; ya que sin Derechos Humanos no es posible el
Estado de Derecho y , sin ambos, no es factible una Democracia.
La segunda es importante para, además de trabajar por la vigencia del Estado de Derecho, posibilitar a los derechos
humanos desde la vida cotidiana, sin perder de vista su perspectiva histórica y evolutiva para transformar la realidad
cotidiana y continuar con la positivización de nuevos derechos que se persiguen, a partir de la legitimación de diversos
grupos culturales.
Los derechos humanos son un ideal de convivencia y realización humana, cuya práctica hace factible el desarrollo del ser

humano como tal. Los derechos humanos son una “exigencia de dignidad humana” que se han ido concretando a lo largo
de la historia y deben ser reconocidos y hacerse valer por medio de los ordenamientos jurídicos y de las instituciones
nacionales e internacionales.
Bonifacio Barba (1997) señala que los derechos humanos se presentan como un sistema integral porque:
 Orientan el orden jurídico al establecer lo justo o lo equitativo, al definir prerrogativas y deberes.
 Ejercen una función crítica sobre el orden existente.
 Proponen una utopía, unas condiciones socio-históricas diferentes, más cercanas y acordes con la dignidad
humana.
 Son conflictivos, pues tienen como propósito modificar la acción social y los intereses políticos estableciendo
valores que contradicen prácticas y estructuras sociales que impiden el desarrollo humano.
Más allá de infundirlos, se reconocen como una construcción social y cultural, cuya responsabilidad de su vigencia
compete tanto a gobernantes como a gobernados, de ahí la importante labor educativa que integre la difusión, promoción
y formación desde, en y para los derechos humanos.
La concepción de derechos humanos que se pretende impulsar desde la Comisión parte, precisamente, de la definición
general que hace de los mismos en el artículo 4 de su Reglamento Interno: son los derechos inherentes a la naturaleza
humana, sin los cuales no se puede vivir con la dignidad que corresponde a toda persona, reconocidos en el orden
jurídico mexicano y en los instrumentos internacionales de derechos humanos.

Sin profundizar ni entrar en la polémica de los iusnaturalistas y los iuspositivistas, se consideran los derechos humanos
como inherentes a la naturaleza humana; pero su descubrimiento, reconocimiento y concreción dependen de la situación
histórica. Por eso es que los derechos humanos son una construcción social y cultural.
En cuanto a la definición de los derechos humanos, hay quienes los ven fundamentalmente como valores; otros los
conciben como principios o acuerdos políticos, y otros más los reducen a normas jurídicas. En realidad se trata de
diferentes dimensiones de un mismo fenómeno que no son excluyentes, sino complementarias. No basta con que los
valores existan, éstos deben ser traducidos en principios o acuerdos políticos, y para que pueda exigirse su cumplimiento
tienen que concretarse en normas jurídicas. El razonamiento también puede ser a la inversa: las normas jurídicas deben
ser legítimas y para ello requieren el consenso político y el sustento en valores.
Los derechos humanos son valores, son acuerdos políticos y son normas jurídicas, por lo que su estudio y análisis no
puede reducirse a una disciplina. Una visión integral de los derechos humanos debe tomar en cuenta todas las
dimensiones de los mismos y, por lo tanto, ser analizados desde las diferentes disciplinas: el derecho, la ética, la ciencia
política, la historia.
Si se reducen los derechos humanos a su dimensión jurídica, las personas sólo aparecen como sujetos de derechos y, en
contraparte, el Estado como el único responsable o garante de esos derechos. En este sentido, el Estado es el único que
puede violar los derechos humanos. Desde una visión más amplia y no en términos jurídicos, todas las personas pueden
afectar o impedir el goce de los derechos humanos de otras personas. Si alguien secuestra, golpea o tortura a otra

persona, le está afectando e impidiendo el goce de sus derechos, aunque jurídicamente no se pueda hablar de una
violación a los derechos humanos, sino de un delito.
Desde los diversos espacios educativos es importante destacar la dimensión valoral de los derechos humanos para que
éstos se vivan de manera cotidiana. Estos valores deben ir más allá del Estado, trascender en la vida cotidiana e
integrarse a la ética personal y a la convivencia.
Es importante promover una visión amplia e integral de los derechos humanos. La integralidad de los derechos humanos
debe entenderse al menos en dos sentidos: que abarque todas las dimensiones de los derechos humanos y que incluya a
todos los derechos para todos. En un modelo educativo de intervención valoral desde la paz y los derechos humanos es
importante reconocer su historicidad, los valores éticos que contienen, reforzar el pacto político, enfatizando su
exigibilidad a través de la legalidad, para recuperar el Estado de Derecho. Así mismo, trabajar por la democracia como
vehículo para que los derechos humanos sean factibles, como estilo de gobierno y como estilo de vida.
Dimensiones de derechos humanos

Los derechos humanos tienen, para efectos de esta propuesta, cuatro dimensiones:
 Histórica: porque son exigencias de libertad e igualdad que se encuentran en transformación a lo largo de la
historia de la humanidad, dependiendo de las condiciones sociales, políticas, e incluso del desarrollo tecnológico
y científico de las sociedades. Los derechos humanos, por lo tanto, no pueden entenderse fuera de contexto ni
permanecer ajenos a la realidad histórica concreta.

 Ética: los derechos humanos representan un código ético de comportamiento, basado en ideales y valores cuyo
fundamento es la dignidad de la persona, que parte de lo individual pero se reconoce y establece a partir de su
carácter social.
 Política: El pacto político establece un puente entre el código ético y el código legal. Los derechos humanos
implican el reconocimiento de otros y otras; esto se logra a través del reconocimiento de la diversidad, con el
diálogo y la construcción de consensos. Desde esta perspectiva el consenso da cabida al disenso, ya que en los
procesos de toma de decisiones una persona, un grupo o una institución puede disentir con argumentos más
justos y basados en el Estado de Derecho que quienes están en total acuerdo.
 Legal: los derechos humanos requieren su exigibilidad, es por esto que deben plasmarse en normas y
documentos que establezcan, por un lado, la obligación del Estado para su cumplimiento y, por otro, la
posibilidad de la sociedad de exigir su respeto.
Generaciones de derechos humanos

Es importante señalar que los distintos tipos de derechos tienen una integración que implica la dependencia de unos con
los otros. No podrán realizarse plenamente los derechos civiles y políticos en un mundo sin desarrollo y sin paz y, de
igual forma, no podremos hablar de desarrollo sin la existencia de los derechos laborales y de seguridad social.
Son tres generaciones las reconocidas hoy por el Derecho Internacional:

 Primera Generación
Se encuentra integrada por los denominados derechos civiles y políticos. Son los más antiguos en su desarrollo
normativo, son los derechos que corresponden al individuo frente al Estado o frente a cualquier autoridad. Surgen con la
Revolución Francesa, como rebelión contra el absolutismo del monarca. Ejemplos: Libertad de tránsito, derecho a ser
electo, derecho al voto.
 Segunda Generación
La constituyen los derechos sociales, económicos y culturales. Su titular es el individuo en comunidad, Son legítimas
aspiraciones de la sociedad. Son derechos de contenido social para procurar las mejores condiciones de vida. Los
derechos sociales surgen con la Revolución Industrial, por la desigualdad económica.
En México la Constitución de 1917 los incluyó por primera vez en el mundo. Los derechos económicos, sociales y
culturales imponen su “deber hacer” (satisfacción de necesidades y prestación de servicios) por parte del Estado. Los
derechos sociales, económicos y culturales surgen después de la Segunda Guerra Mundial. Ejemplos: Derecho a un
salario justo, libertad de asociación, tomar parte en la vida cultural.
 Tercera Generación
Se forma por los llamados derechos de los pueblos. Su titular es el Estado. Surgen en la segunda mitad del siglo
pasado como respuesta a la necesidad de cooperación entre las naciones, así como dentro de los distintos grupos que lo
integran. Requieren para su cumplimiento de órganos rectores internacionales. Ejemplos: Derecho a la independencia

económica y política, a la paz, a la protección de las minorías, a la solidaridad internacional ante los desastres, al medio
ambiente.
Hay dos generaciones más -cuarta y quinta- que todavía no son reconocidas en su totalidad por las Naciones o Estados;
se refieren tanto a la gestación de nuevos actores y movimientos sociales, por ejemplo: derecho a la opción sexual,
derecho al reconocimiento de la diferencia, entre otros; así como a los impactos que las tecnologías de punta de finales
de y principios de siglo producen en la existencia humana, por ejemplo: manipulación y calidad genética de la especie
humana, clonación de animales y seres humanos, transplantes de órganos, derechos de las especies vivas y de la
naturaleza.
Democracia
La democracia puede definirse e interpretarse de formas distintas, desde la educación para la paz y los derechos
humanos, es un diseño experimental que puede adquirir varias formas “para garantizar derechos, libertades, seguridades
y una convivencia social, posiblemente digna”; (Misgeld en Papadimitriou,1994:14).
En el tema de la democracia, caracterizada por la pluralidad y la tolerancia, no puede esperarse un concepto uniforme de
ciudadano, el pensamiento único no tiene cabida en un tiempo donde la diversidad tiene que resignificarse; con la
precaución de no enfatizarla tanto que entonces la diversidad refuerce la división. La diferencia, desde la igualdad, reúne
para posibilitar la convivencia.

Latapí (2003) señala que la sociedad mexicana más que ser diversa, está dividida; lo que subraya la urgencia de
reconocer que los ámbitos ético y político no son unívocos, lo cual incita a la búsqueda de una comunidad social abierta,
plural y tolerante que promueva la convivencia solidaria.
Interesan dos formas de democracia: la democracia como estilo de vida y la democracia como estilo de gobierno.
Como estilo de gobierno

(Sistema político)
Robert Dahl menciona tres dimensiones fundamentales para el sistema político democrático:
1) Competencia política
Las democracias requieren de un sistema de representación que garantice la participación y que permita articular los
intereses sociales. La existencia de partidos y de otras organizaciones políticas requieren de libertad de expresión, la
divergencia de opinión y el respeto a los derechos humanos fundamentales.
2) Legalidad
La soberanía popular, base fundamental de la democracia, no significa la soberanía de las mayorías; de ahí que las
democracias contemporáneas deban sustentarse en el orden constitucional, basado en documentos y prácticas que
contravienen al sentido estricto del gobierno de mayorías.

3) Participación
Las democracias requieren de la participación de la ciudadanía en una amplia gama de responsabilidades cívicas, más
allá de la participación electoral, incidiendo en la toma de decisiones y en la rendición de cuentas; con base en que el
ejercicio de los derechos humanos dan sentido y forma a los asuntos públicos o de interés común.
Como estilo de vida

(Sistema ético)
Norberto Bobio señala que es necesario entender a la democracia más allá de un sistema de normas o de formas de
organizar el poder público, entenderlo, entonces, como un estilo de vida, visto éste como la forma de entenderse y
relacionarse con los otros en la familia, en la comunidad –escolar, laboral o de recreación-.
Para Pablo Latapí la democracia “no empieza ni termina en el sufragio efectivo; es, en el fondo, una situación ética: un
conjunto de condiciones y conductas que permiten a una sociedad vivir los valores morales que deben inspirar una
convivencia civilizada: el respeto, la tolerancia, el ejercicio de la autoridad conforme al derecho y otros más”.
(Latapí,1996:83)
La subjetividad social, el pacto político, desde una perspectiva democrática, requiere de sujetos autónomos y capaces de
tomar decisiones, para establecer vínculos con los otros y construir convivencias solidarias.

No discriminación
De acuerdo con Leah Levin “en el curso de la historia se ha hecho caso omiso de la vida y de la dignidad humanas y esta
situación aún pervive hoy día, pese a que la idea de que hay normas comunes a toda la ciudadanía se remonta a muchos
siglos” (Levin, 1999:15).
Se dice que por “derecho natural” somos iguales, de ahí que el artículo 1º de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos sustente dicho principio de igualdad; sin embargo, la discusión cultura vs. natura lleva más de dos siglos.
Más allá de las normas y desde una postura histórica y cultural, en la vida cotidiana las diferencias están basadas en
grandes desigualdades y en actos discriminativos; peor aún, existen teorías que justifican las desigualdades para
justificar la esclavitud o la discriminación por sexo, raza, clase, nación, creencias religiosas.
Desde la perspectiva de la educación para la paz y los derechos humanos, la paz no trata de suprimir las diferencias, las
respeta, a través de la resolución noviolenta de los conflictos, donde el otro, el diferente, tiene cabida.
La equidad se fundamenta en la diferencia, su realización reduciría la desigualdad y la discriminación; la equidad “corrige

la ley y toma en cuenta la singularidad de lo real” (Antaki,2000:47). La equidad responde a la irrealización de la justicia, si
la injusticia es la costumbre sólo el trato desigual a favor de los desiguales puede romperla.

Existen dos instrumentos de derechos humanos esenciales que resguardan el principio fundamental de no discriminación:
La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (1969) y la Convención
sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979).
La protección de las minorías y de las poblaciones vulnerables desde las Naciones Unidas ha tenido que ir ampliando su
perspectiva; Salinas Hernández (2003) señala que el Comité de Derechos Humanos de la Organización de Naciones
Unidas resignificó el término discriminación para referirse a toda distinción, exclusión restricción o preferencia.
La protección para evitar la discriminación está principalmente referida a minorías nacionales o étnicas, religiosas o
lingüísticas; sin embargo, el concepto de minorías tiene que relacionarse también con comunidades lésbicas y gays, o
con enfermos de SIDA, como parte de las poblaciones vulnerables.
 Minorías
Grupo de ciudadanos y ciudadanas de un Estado que constituyen una minoría numérica y que se hallan en una
posición no dominante en ese Estado, dotados de características étnicas, religiosas o lingüísticas que difieren de las
de la mayoría de la población, que tienen un sentido de solidaridad entre sí, motivados, aunque sólo fuera
implícitamente, por un deseo colectivo de sobrevivir y cuyo propósito es lograr igualdad con la mayoría, de hecho y de
derecho.(J. Deschenes, de la Subcomisión para la Prevención de la Discriminación y Protección de Minorías en 1985)
 Poblaciones vulnerables
Grupos de ciudadanos y ciudadanas que, independientemente de la cantidad, se hallan en una posición de desventaja en
relación con la población dominante, por ejemplo: las mujeres, los niños y las niñas, las personas de la tercera edad,

personas con discapacidades, homosexuales y lesbianas, enfermos de SIDA; y que, al igual que las minorías, tienen que
luchar por la igualdad de hecho y de derecho.
Equidad de Género
Como fruto del devenir histórico, es una medida para marcar la diferencia, no en detrimento de alguno de los sexos,
biológica o culturalmente hablando, sino por la necesidad histórica de hacer realidad la igualdad jurídica, asignatura
pendiente desde la ilustración de acuerdo con la apreciación de Celia Amorós. Parte de una igualdad que supera la
postura racional-liberal de la modernidad, y que ahora se funda en la diferencia, en la diversidad, en la interculturalidad,
en la alteridad; desde un paradigma más humano, donde la equidad se concretiza en las oportunidades necesarias para
alcanzar la autonomía y el propio desarrollo, individual y social.
La equidad es la posibilidad de ejercer la discriminación de manera positiva, a favor de los distintos grupos, en este caso
las mujeres, que han sufrido la peor parte de las desigualdades.
Sexo
Tiene claras raíces biológicas y debe ser visto como ‘natural’. El sexo determina biológicamente la función de la
reproducción humana y, parcialmente, una serie de características corporales; sin embargo, esta base física dice muy
poco sobre los comportamientos y las capacidades de las personas.

Género
Este concepto hace referencia a las diferencias socialmente construidas entre los sexos. Es una noción que apunta a
características que tienen que ver con cultura, ideología y socialización; que tiene profundas relaciones con lo material. El
género es un constructo social sujeto al cambio.
Cada sociedad construye un conjunto de comportamientos y capacidades de los cuales unos serán considerados propios
de los hombres y otros considerados propios de las mujeres.
Perspectiva de Género
Ante la visión androcéntrica del mundo, surge la filosofía feminista –por lo menos con un siglo de vida y desde una
racionalidad crítica, que en los últimos treinta años se identifica como perspectiva de género- que intenta develar las
distintas formas de discriminación hacia la mujer, por razón de su sexo, ligadas históricamente a otras formas de
discriminación por raza, por etnia, por clase social.
La perspectiva de género señala las diferencias, las desigualdades y las prácticas discriminatorias -a veces no
reconocidas o invisibles- por nuestras sociedades.
Sexismo
Expresión de la discriminación basada en el sexo, caracterizada, sí por diferencias, sí por un trato desigual entre hombres
y mujeres, pero más que nada, por la supeditación de un sexo al otro; esta jerarquización basada en el poder es una
característica de cualquier práctica discriminatoria.

Enfoque Pedagógico: La Educación Valoral
Las necesidades básicas de aprendizaje han pasado a ser de conocimientos mínimos y básicos a una diversidad de
conocimientos y valores (Jomtien, 1990) indispensables para sobrevivir, para participar y ejercer plenamente la ciudadanía.
Desde este modelo educativo de intervención es central la apertura de espacios educativos que permitan el desarrollo de las
propias capacidades y competencias, el acceso a la información y capacitación para tomar decisiones fundamentadas y que
permitan aprendizajes continuos y permanentes sobre, en y para los valores de los derechos humanos.
Para el diseño de este modelo educativo, de la psicopedagogía se opta por el constructivismo, ya que el modelo se cierra
con la planeación de educadores y docentes, y el cognoscitivismo para el desarrollo de capacidades y competencias
desde esquemas previos y aprendizajes significativos; y de la socioantropología, se parte de la teoría crítica y la
perspectiva de género como herramientas de análisis y reflexión.
Desde la perspectiva de la educación para la paz y los derechos humanos, esta propuesta se sustenta, principalmente,
en la dimensión valoral de los derechos humanos y trabaja a éstos desde un enfoque vivencial; sin hacer de lado las tres
dimensiones restantes que forman parte también de los contenidos básicos de la educación: la histórica, con sus 5
generaciones de derechos humanos; la legal con la difusión y análisis de pactos, declaraciones, convenciones y otros
documentos que ayuden a que quienes participan en un proceso educativo conozcan sus derechos; y la política con el
análisis sobre la organización y la construcción de consensos en distintos momentos en la vida pública y en la privada.

La educación valoral representa un enorme campo del desarrollo de las personas. Es en este campo, el de los valores,
donde adquieren forma las convicciones, las apreciaciones y los fundamentos morales de las personas.
El término valor se asocia a un amplio universo de intereses, deseos, necesidades, aversiones, deberes, obligaciones
morales y muchas otras modalidades selectivas. En ese sentido, todo lo que le interesa a una persona es un valor. Sin
embargo, la construcción de un valor es un complejo proceso por medio del cual se define el interés de cada persona. Un
valor empieza por ser un aspecto cotidiano que, por alguna razón, es atacado o reducido. Las personas, entonces, le
asignan un rango dentro del sistema de valores ya existente y lo convierten en valor.
Si el valor es, además, escaso, debido a un conflicto; entonces el valor adquiere el máximo rango de derecho. Debido a
esto, la Educación para la Paz y los Derechos Humanos está vinculada a la educación en valores debido a tres aspectos
fundamentales:
 La educación crítica en valores es la que finalmente facilita que las personas identifiquen sus intereses individuales
y colectivos, y desarrollen capacidades para consensuarlos mediante procesos noviolentos.
 La formulación de un valor es la expresión de una necesidad o interés que esta en contraposición con otra, de lo
cual resulta un conflicto que conviene identificar y resolver antes de que escale hacia una crisis.
 La educación para la paz y los derechos humanos está comprometida con la identificación oportuna de
satisfacción de necesidades, también de los conflictos y con la promoción y ampliación de los derechos.

Para efectos de este modelo educativo, se consideran pertinentes las cinco premisas identificadas por Sylvia Schmelkes
para la formación en valores:
1) En materia de valores no se puede ser neutral

La jerarquía de los valores es un esquema que en general se comparte con el grupo pero que, en la mayoría de los
casos, corresponde a un esquema personal. En el educador de valores, este esquema personal define su actuación
frente a los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje y desde esa postura valora sus actos, los de las
personas participantes, respetando sus propios procesos e integrándose en ellos. Es decir, asumiendo una postura
solidaria con las personas que están identificando sus valores e inician un proceso de liberación ante el reconocimiento
de sus derechos.
2) Sí existen valores universales

Los valores universales son muy pocos ya que la universalidad de los valores se debe, ante todo, a un proceso de
consenso entre las personas que conforman la mayoría de las naciones.
Debido a que los valores universales son producto del consenso, señala que no son absolutos, “estos valores se
construyen históricamente y por lo mismo son, en cualquier momento dado, incompletos y dinámicos”
(Schmelkes,1998:158).

3) La indoctrinación es lo contrario de la formación de valores
El proceso por medio del cual se aprenden valores es largo y, por lo general, consiste en aportar elementos para que
mediante el diálogo y la reflexión los participantes puedan desarrollar de manera propia su esquema de valores y juicios
personales desde donde podrán continuar desarrollándose en compañía de otras personas.
En los procesos de indoctrinación las personas asimilan un esquema de otras personas o del grupo y lo interiorizan sin
que medie un proceso de reflexión, de diálogo, análisis y, sobre todo, sin que sea producto de una construcción.
4) Hay una creciente necesidad de educar en valores

A medida que la tecnología se desarrolla y la globalización alcanza todos los rincones del planeta, se debilitan los
sistemas locales de producción cultural y los pueblos empiezan a consumir una cultura global y homogénea.
Por un lado, la tecnología se hace más inteligente y un creciente número de personas empiezan a confiar en esta
inteligencia que, sin embargo, carece de motivación, de intereses y es incapaz de crear metas o dar sentido. La
educación en valores permite enfrentar de manera eficiente el uso generalizado de la tecnología.
Por otro lado, la formación de valores supone la integración de las diferentes culturas dentro de la cultura propia, con un
sentido crítico y ciudadano. “Los alumnos tienen que aprender a participar activamente en la toma de decisiones de
asuntos que les afectan y que afectan a otros en condiciones más precarias que ellos, a elegir a sus representantes y a
pedirles cuentas, a aplicar la ley o cambiarla cuando ha demostrado ser injusta(...). Es decir, tienen que ser educados
para asumir la democracia como forma de vida además de como forma de gobierno” (Schmelkes,1998:162).

5) Los diversos enfoques en valores son complementarios
Existen una serie de enfoques de distintos niveles de profundidad, cada uno de ellos es complementario y exige diversas
capacidades tanto del educador como del resto de los participantes, los enfoques son:
Prescriptivo: se centra en educar sobre los valores universales, es decir, provee información sobre ellos.
Clarificativo: los participantes aprenden a distinguir sus propios intereses y desarrollar su ética personal.
Reflexivo-dialógico: los participantes revisan valores en situaciones especificas y aprenden a distinguir los valores
que son promovidos en diferentes asignaturas o por individuos y grupos de personas. De la misma manera aprenden
a rejerarquizar los valores cuando éstos entran en conflicto, este enfoque introduce la construcción colectiva.
Vivencial: los participantes viven los valores de manera cotidiana dentro del grupo y dentro de toda la institución en la
que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, no solamente se pueden identificar valores de manera grupal,
sino que se viven grupalmente.
Acción directa: Este enfoque se usa en espacios educativos desde los que se facilita de manera gradual el servicio,
desde quienes forman parte de la institución hacia quienes están fuera de ella. Se pretende ampliar la discusión desde
el ámbito estrictamente escolar o laboral hasta la vida de la ciudad, del estado, del país o del mundo.

Este modelo educativo de intervención valoral es una propuesta integral que se basa en estas cinco premisas y que
incluye a estos cinco enfoques en su propuesta metodológica.
No toda la educación valoral resulta en una educación transformadora. De hecho, una buena parte de la educación
valoral que promueve la autonomía entre sus participantes falla en promover transformaciones liberadoras y
reivindicativas. Desde esta propuesta es fundamental promover la transformación, para que los valores se vivan y formen
parte de una cultura que reivindique la paz y la noviolencia.

Rasgos del Modelo Educativo de Intervención Valoral
Propósitos
- Elaborar, implementar y sistematizar una propuesta educativa centrada en capacidades y competencias que
propicie la autonomía de promotores, capacitadores y formadores, educadores en general.
- Identificar capacidades y competencias, que propicien nociones, habilidades y actitudes que las personas y grupos
apliquen para integrar los valores de la paz y los derechos humanos en sus proyectos personales y comunitarios
de la vida cotidiana.
- Formar a personas y a grupos como educadores autónomos y abiertos que ofrezcan respuestas inéditas y nuevos
significados, a partir de una propuesta educativa abierta a la diversidad de estilos en el abordaje metodológico y
conceptual alrededor de los valores de la paz y los derechos humanos.
- Fortalecer la visión de una educación permanente para la resolución noviolenta de los conflictos, más allá de los
tiempos administrativos, de los programas oficiales y que oriente el trabajo interno de cada espacio educativo.

Procesos Educativos
La educación está constituida por una tríada: la persona que promueve aprendizajes, lo que se aprende y la persona que
construye su propio aprendizaje. Esta propuesta centra su atención en todas las personas educadoras desde distintos
espacios: el servicio público, las escuelas, la sociedad civil, las familias.
En los procesos educativos de educadores -formadores, capacitadores y promotores- se enfatizan las capacidades y
competencias a desarrollar, desde los valores de la paz y los derechos humanos; con la intención de lograr una mayor
humanización personal y social que favorezca la vida democrática y la vigencia de los derechos humanos en las vidas
privadas de educadores, en el trato con sus pares, así como en su desempeño frente a un grupo.
Una vez que los educadores han construido para sí sus propias capacidades y competencias -un sistema valoral
autónomo y del cual se sienten profundamente responsables-, los procesos educativos se desarrollan desde la
transmisión de información, pasando por el desarrollo de habilidades, hasta convertirse en un proceso de formación y, si
es posible, de transformación de la realidad cotidiana, para hacer de valores de los derechos humanos una realidad
tangible.
Desde la perspectiva de la educación para la resolución noviolenta de conflictos, las competencias que se aprenden
llevan implícito el cómo se aprende, de ahí que sea central especificar los distintos niveles o procesos educativos:

Nota: este cuadro está en reelaboración junto con la escalera y la esfera
Formación
Es el proceso que posibilita el desarrollo de nociones, habilidades y actitudes para la profundización y la vivencia de
algunos contenidos y valores de los derechos humanos. Este proceso es permanente y sistemático.
En el seno de un grupo de educadores para la paz y los derechos humanos se privilegia el enfoque valoral vivencial,
además de permitir la integración cabal de todos los enfoques: prescriptivo, clarificativo, dialógico-reflexivo y de acción
directa.

Un proceso formativo permite desarrollar una metodología de provención y negociación, para hacer de la resolución
noviolenta de los conflictos, un estilo de vida, una forma de enfrentar los conflictos y una estrategia política de
transformación social.
Este proceso hace posible la educación para los valores contenidos en los derechos humanos. La formación es un
proceso de desarrollo, es progresivo –implica el paso de un estadio a otro superior- ya sea en cuanto a la construcción de
estructuras intelectuales y morales o en cuanto a las capacidades a desarrollar para la resolución noviolenta de conflictos
y la convivencia solidaria.
Capacitación
Es entendida como el desarrollo de nociones y habilidades para una función determinada; desde la educación para la paz
y los derechos humanos, se enfatiza el desarrollo de capacidades que permitan el ejercicio y vigencia de los valores de la
paz y los derechos humanos.
La capacitación implica el manejo de contenidos y de metodologías que promuevan las actitudes y capacidades mínimas
necesarias para aplicarlas en las distintas dimensiones de la vida cotidiana.
Este proceso hace posible la educación en los valores de la paz y los derechos humanos. Alude a la internalización de
nociones y habilidades proventivas que promueven la negociación y cumplimiento concreto de los valores de los

derechos humanos. La capacitación implica considerar el contexto de socialización en otros ambientes y que puede
reproducirse en el espacio educativo o romperse, para fortalecer los valores referidos a los derechos humanos.
Promoción
Es una actividad puntual de difusión que permite la difusión masiva de los valores contenidos en los derechos humanos,
ya sea a través de los medios masivos de comunicación electrónicos o con la publicación de folletos informativos o guías
metodológicas que permiten la masificación de la educación valoral de los derechos humanos.
La difusión también incluye actividades con grupos pequeños que implican la transmisión de contenidos específicos de la
educación para la paz y los derechos humanos.
Esta actividad hace posible la educación sobre derechos humanos. Es un proceso de inculturación, necesario para llenar
de contenidos los procesos anteriormente descritos, ya que se parte de un grupo de nociones -conocimientos o saberes-
relacionados con los valores de los derechos humanos.
Cualquiera de las vertientes de la educación presentadas anteriormente –formación, capacitación y promoción- está
determinada por la concepción de ser humano: toda persona dotada de una dignidad que se afirma a partir de los valores
de la paz y los derechos humanos.

Nota: este cuadro está en reelaboración junto con la escalera y la esfera
Metodologías
Las metodologías sistematizadas desde este modelo educativo de intervención valoral, se basan en corrientes
psicopedagógicas constructivistas y cognoscitivistas, lo que permite procesos educativos para, en y sobre los derechos
humanos más autónomos, tanto para quien enseña como para quien aprende.

Una propuesta metodológica abierta y autónoma incluye procesos cognitivos, socioafectivos, valorales y críticos que
propician la construcción de resoluciones a partir de las propias necesidades, realidades y conflictos.
Se requiere de formas específicas de trabajo que propicien experiencias de aprendizaje, que no unifiquen, sino que
desarrollen y promuevan en los destinatarios –educadores y educandos-:
 La participación en la toma de decisiones, así como el compromiso ante las consecuencias de sus decisiones;
 la disensión y la discusión amplia, así como la resolución noviolenta de los conflictos;
 el desarrollo sistemático del pensamiento mediante la investigación, la reflexión y la crítica;
 las relaciones interpersonales de cooperación entre individuos y colectivos; y
 los componentes cognitivos, socio-afectivos, valorales y conductuales de las capacidades y competencias que se
pretenden desarrollar.
La propuesta metodológica desde esta estrategia permite:
 Congruencia entre fines y medios,

 concertar la teoría con la práctica para el desarrollo de competencias cognitivas, socioafectivas y valorales,
 educar sobre, en y para los derechos humanos,
 hacer uso de los 5 enfoques valorales arriba descritos,
 hacer uso de varias metodologías de manera simultánea.

Para efectos de este modelo se retomaron cuatro propuestas metodológicas que sustentan el trabajo educativo desde los
distintos procesos de formación, capacitación y promoción.
1) La socioafectiva o vivencial
Facilita la construcción grupal en un ambiente que privilegia la autoestima y la confianza para apoderar a personas y a
colectivos, que desarrolla las habilidades necesarias para comunicarse, cooperar y aprender a resolver los conflictos.
Esta metodología ha sido la columna vertebral de la educación para la paz y los derechos humanos.
2) Participativa
Facilita procesos de discusión, análisis, reflexión y construcción de conceptos, ideas, valores y principios, a partir del
trabajo individual y colectivo. Se privilegia el conocimiento de quienes participan en el proceso educativo.
3) Problematizadora o reflexivo-dialógica
Provoca procesos de confrontación y problematización que facilitan y apoyan la toma de decisiones frente a situaciones
cotidianas donde se polarizan dos o más derechos; favorece el desarrollo del juicio moral.
4) Perspectiva de género como herramienta de análisis

Permite el análisis de la realidad al desvelar desequilibrios de poder por género, ocultos debido a su carácter identitario.
Pone sobre la mesa el tema de la igualdad y de la diferencia.

Metodología Socioafectiva o Vivencial1
Desde la educación para la paz y los derechos humanos se trabaja principalmente el conflicto en cuatro niveles
correlativos: provención, negociación, mediación y acción noviolenta. El trabajo para educar en el conflicto inicia con una
base extensiva de la provención, es un primer paso para avanzar y trabajar en la negociación y la mediación.
En la provención y la negociación son las propias personas las involucradas en el conflicto quienes tratan de solucionarlo.
En la mediación se recurre a una tercera parte que ayudará en el proceso.
En cualquiera de los casos, la educación para la paz y los derechos humanos no excluye, en situaciones de fuerte
desequilibrio de poder, el empleo de los métodos de acción “noviolenta”. Se trata de usar la fuerza y la agresividad
“noviolenta”, aquella que va encaminada a la afirmación, al desarrollo de la asertividad, a la lucha por los derechos
humanos, apostando al respeto hacia la persona que se tiene enfrente o del otro lado.
La provención
Suele hablarse de “prevención de los conflictos” para aludir a la necesidad de actuar antes de que exploten y se
manifiesten en su forma más descarnada. No obstante, este término tiene connotaciones negativas: no hacer frente al
conflicto, evitarlo, no analizarlo, no dejar que aflore todo lo que hay dentro, no ahondar en sus causa profundas; como se
explica más adelante, la prevención califica al conflicto de manera negativa.
La perspectiva de la educación para la paz y los derechos humanos asume la “provención” -término usado por J. Burton-
como el proceso de intervención antes de la crisis del conflicto y que lleva a:
1 Propuesta original de Paco Cascón y el Seminario de Educación para la Paz de España.

- una explicación adecuada del conflicto, incluyendo su dimensión humana,
- un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas,
- una promoción de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan un tipo de relaciones cooperativas que
disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen
a convertirse en antagonismos.
En cuanto a este último punto, educar en el conflicto va a significar desarrollar una serie de habilidades y estrategias que
permiten enfrentar mejor los conflictos, y que se enlistan a continuación.
- construir grupo en un ambiente de aprecio y confianza,
- favorecer la comunicación y la toma de decisiones,
- trabajar la cooperación,
- aprender a analizar los conflictos, negociar y general soluciones creativas.
Valor del juego

Dentro del esquema del método socioafectivo, el juego tiene especial importancia para sustentar las bases de la
provención.
Generalmente se recurre al juego como una forma de “pasar el rato”, de cambiar de ritmo, de crear una atmósfera
distendida. Sin embargo, los juegos son los medios para favorecer la experiencia de grupo, para proveer a los grupos y a
cada una de sus integrantes de las habilidades y herramientas básicas para alcanzar uno de los fines de la educación
para la paz y los derechos humanos: la resolución noviolenta de los conflictos.

Juegos de presentación
Permiten un primer acercamiento y contacto. Son juegos para aprender los nombres y una característica mínima. Cuando
los participantes no se conocen, es el primer momento para ir creando ya las bases de un grupo que trabaja de forma
dinámica, horizontal y distendida.
Juegos de conocimiento
Su objetivo es lograr un grado más en la presentación llegando, poco a poco, a un conocimiento más profundo y vital.
Facilitan la creación de un ambiente positivo en el grupo, principalmente cuando las personas participantes no se
conocen.
Juegos de afirmación
Tiene un papel prioritario el desarrollo del autoconcepto de cada persona y su afirmación como participantes y del grupo
como tal. Ponen en juego los mecanismos en que se basa la seguridad en sí mismas, tanto internos como en relación
con las presiones exteriores.
Con estos juegos se intenta:

 Hacer concientes las propias limitaciones.
 Facilitar el reconocimiento de las propias necesidades y su expresión verbal y no verbal, potenciando la aceptación de
todas las personas en el grupo.
 Favorecer la conciencia de grupo.

 Partir de situaciones de relativo enfrentamiento para favorecer la capacidad de resistencia frente al las presiones
exteriores y la manipulación.
 Potenciar los aspectos positivos de las personas o del grupo, para favorecer una situación en la que, quienes
participan, se sientan a gusto, en un ambiente promotor.
La afirmación es la base de una comunicación libre y de un trabajo en común posterior, en condiciones de igualdad.
Juegos de confianza
Consisten, en su mayor parte, de ejercicios físicos para probar y estimular la confianza en una misma y en el grupo.
Construir la confianza dentro del grupo es importante, tanto para fomentar las actitudes de solidaridad y la propia
dimensión de grupo, como para prepararse para un trabajo en común, por ejemplo, para una acción que pueda suponer
riesgos o un trabajo que requiera de un esfuerzo creativo -resolución de conflictos-.
Un juego, en lugar de estimularla, puede poner en evidencia la falta de confianza que hay en el grupo y, por tanto, en
ocasiones ser contraproducente. Antes de empezar con estos juegos el grupo tiene que conocerse y tener en cuenta en
qué momento se encuentra el grupo.
Los juegos de confianza se basan en dos circunstancias principalmente:

1. Las condiciones que crea el dejarse llevar por el grupo. Es decir, las reacciones, los impulsos, los miedos o las
experiencias gratificantes que surgen en la situación de abandono al grupo, en las relaciones bidireccionales: yo-grupo,
yo-yo, grupo-grupo, yo-tú.

2. Cambiar los puntos de referencia habituales de nuestra relación con los otros o el medio. Los canales de información
sobre los que se basa la confianza, suelen ser unidireccionales. Los juegos de confianza tratan tanto de ponerlos en
evidencia como de estimular nuevos mecanismos al provocar cambios espacio-temporales.
El juego ha de ser siempre voluntario. No se puede obligar a nadie a realizarlo, ni siquiera de forma sutil, con la “presión
moral” de que los demás también lo han hecho. Cada persona ha de ver su papel en el juego y es posible que el
desarrollo de éste estimule a aquél.
Juegos de comunicación
Los problemas de comunicación están habitualmente en la base de muchos conflictos. Estos juegos buscan estimular la
comunicación entre las personas participantes e intentan romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal en el
grupo, en la que normalmente se establecen unos papeles muy determinados.
Con estos juegos se pretende:

 Favorecer la escucha activa y la precisión del mensaje en la comunicación verbal.
 Estimular la comunicación no verbal para favorecer nuevas posibilidades de comunicación.
 Crear un nuevo espacio con nuevos canales de expresión de sentimientos hacia el otro y la relación en el grupo.
 Romper los estereotipos de comunicación, favoreciendo unas relaciones más cercanas y abiertas.

Juegos de cooperación
Son juegos en los cuales la cooperación entre las personas participantes es un elemento esencial. Ponen en cuestión los
mecanismos de los juegos competitivos, creando un clima distendido y favorable a la cooperación en el grupo.
El juego de cooperación no es una experiencia cerrada, se pueden dar todo tipo de variaciones, perdiendo su sentido los
estereotipos de “buen” o “mal” jugador.
Todos han de tener posibilidades de participar sin dejar lugar a la exclusión/discriminación.
Juegos y técnicas de resolución de conflictos

La evolución del grupo lleva a una situación en la que se pueda desarrollar su capacidad de resolver conflictos.
Son juegos en los que se plantean situaciones de conflicto, o que utilizan algún aspecto relacionado con éstas.
Constituyen un instrumento útil para aprender a describir conflictos, reconocer sus causas y sus diferentes niveles de
interacciones (personal-social, grupal-institucional), así como para buscar posibles soluciones.
Estos juegos no sólo sirven como ejercicio, sino que constituyen en sí mismos experiencias (al vivir desde dentro) que
aportan a las personas y al grupo, elementos para aprender a afrontar los conflictos de una forma creativa: actitud de
distanciamiento, de toma de conciencia del punto de vista de los y las demás.
La evaluación a realizarse después de finalizar cada juego, ha de convertirse en un espacio que prolongue la
participación de todos que se ha dado en el juego, de cara a poder expresar cómo se han sentido (con los demás y

consigo mismo) y a valorar situaciones de la vida cotidiana en las que se plantean problemas/situaciones similares y
cómo son resueltos y por qué.
Es importante cuidar el que todos y todas participen en las discusiones, tomando su turno, y que respeten las opiniones
externadas por las otras personas. Cada persona tiene su propio sentimiento y se trata de que lo exprese, sin que
queden malos sentimientos o frustraciones.
Metodología Participativa2
La metodología participativa, se puede definir como una forma de estructurar el proceso de enseñanza a partir de las
necesidades del participante, considerando su experiencia, sometiéndolo a situaciones de aprendizaje donde tenga que
ensayar lo que aprende en su experiencia cotidiana, donde se reconoce a la persona que participa del proceso educativo,
donde queremos generar un aprendizaje significativo para su vida, donde también queremos que la persona sea
efectivamente más persona, no sólo un mejor alumno. Todos estos aspectos son los que ayudan a definir esta opción
metodológica.
Criterios de la metodología participativa

Una forma de precisar la metodología activo - participativa es indicar cinco criterios que orientan esta metodología, de tal
forma que en conjunto, tanto en sus opciones más fundamentales como en su modo concreto de operar, nos ayudarán
luego a estructurar el proceso de enseñanza - aprendizaje en su operatividad concreta.
2Propuesta elaborada por Felipe Tirado de la Vicaría de Pastoral Social de Chile, para la Especialidad en Educación para los Derechos Humanos
de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

La confianza básica en la persona
Esta opción metodológica parte de la base que la persona humana tiene una gran capacidad y una serie de
potencialidades que sólo tiene que desarrollar.
Tener confianza básica en la persona significa también que todas pueden aprender, todas pueden alcanzar el máximo de
aprendizaje, porque todas tienen la capacidad de hacerlo.
Las situaciones de aprendizaje que se planteen deberán ser muy respetuosas, deberán tener la capacidad de invitar a
aprender, más que imponer aprender, quien tiene la opción de aprender es el que aprende.
El grupo como instancia privilegiada de aprendizaje

La Metodología Activo – Participativa considera al trabajo colectivo, en grupo, como la mejor forma de aprender, debido a
que:
- Es en el grupo de iguales, donde se pueden compartir las inquietudes, las necesidades, los intereses, las
capacidades, las debilidades, las habilidades, y al ponerse en común, ayudan a que las personas confronten, debatan
y critiquen, para apoyarse en su proceso de aprendizaje y todas se vean enriquecidas por lo que las demás les
aportan.

- Al vivir en el grupo situaciones cotidianas propias de la vida social, se facilita la construcción del conocimiento, por
hacerlo de un modo colectivo, ya que se ponen al servicio del aprendizaje todos los conocimientos personales y entre
todas se aprende más y más significativamente.
Los medios de aprendizaje

Un tercer elemento central en la Metodología Activo - Participativa es la utilización de medios para el aprendizaje, es decir
material educativo que permita la reflexión, que invite a la conversación, a compartir las experiencias e inquietudes.
Cada persona aprende de distinta manera, hacer frente a estas diferencias es más fácil cuando se crean situaciones de
aprendizaje que involucren más sentidos, propiciando que las y los estudiantes se acerquen al conocimiento desde
distintos ámbitos, desde su propio estilo de aprendizaje.
El factor lúdico es muy importante, debido a que introduce el aspecto motivacional e independientemente de la edad que
tengan los y las estudiantes, disfrutan el juego y aprenden de él.
El aprendizaje ligado a la vida personal y social de la que aprende

Este criterio es muy importante de considerar sobre todo en la adquisición de valores y actitudes. El aprendizaje debe
estar basado en las necesidades del que aprende, debe serle útil de aprender, debe estar conectado con lo que
efectivamente necesita para su vida, sea en el ámbito personal o profesional.
El aprendizaje visto de esta manera debe partir de los aprendizajes previos del que aprende y debe estar conectado con
su experiencia personal y social.

El aprendizaje significa cambios cualitativos
Cuando hablamos de aprendizajes significativos estamos hablando de un tipo de aprendizaje que no sólo es aprender
una técnica nueva o una habilidad nueva; estamos hablando de un aprendizaje profundo que modifica no sólo una parte
de la persona, la que tiene que ver con los aspectos cognitivos, sino que modifica e introduce cambios en varias esferas
de la persona humana.
El aprendizaje es significativo cuando modifica y amplía aspectos que tienen que ver con el pensar, con el sentir y con el
actuar, cuando produce cambios en las actitudes de las personas. Este aprendizaje es el que efectivamente sirve a las
personas, ya que permite ampliar la mirada sobre cómo debe actuar frente a sus experiencias vitales, las cuales estarán
en el plano de lo profesional y lo personal.
El trabajo grupal
El proceso educativo es un acto en donde participa la persona en su totalidad, esto significa que al aprender se
involucran aspectos cognitivos, afectivos, psicológicos. En cada persona se producen cambios en estos niveles, esto es
lo que se denomina factor individual del aprendizaje.
El aprendizaje consta además de una profunda dimensión social. Aprendemos con los otros y las otras que nos rodean.
Concebir al proceso de enseñanza-aprendizaje-enseñanza como un proceso social, significa que la persona se involucra
de una manera integral, es decir, que los aspectos del conocer, del sentir y del actuar se expresan en una dimensión
social, tanto como individual.

Estas dos dimensiones personales –individual y social- se encuentran involucradas en el aprendizaje y, es necesario
tenerlas presentes en la actividad educativa. Lo individual se ejerce por el hecho de aprender, el aprendizaje es
individual; lo social es necesario estructurarlo, esto significa, proporcionar dentro del proceso educativo oportunidades de
expresión a esta dimensión, oportunidades de compartir con los otros y las otras, de intercambiar las diversas visiones
que se tienen, de poner en común las experiencias de aprendizaje previo y lo nuevo que sé esta aprendiendo.
La dimensión social del aprendizaje es de vital importancia para generar aprendizajes significativos y profundos. Esta es
la razón por la que el trabajo grupal es un fundamento central de la metodología participativa, puesto que el grupo es una
instancia privilegiada de aprendizaje, que facilita la expresión del ámbito social del proceso educativo.
En el trabajo grupal:
 se ponen en juego las distintas capacidades del ser humano de aprender;
 se permite a la persona individual ensayar diversas formas de aprender;
 se logra que el individuo que participa del proceso, pueda verse sometido a situaciones que le permiten acceder a
ellas desde su propio estilo de aprendizaje, lo que permite que cada uno se involucre más y se facilite su
aprendizaje;
 se elimina la comunicación unidireccional, para transformarse en multidireccional;
 se permite ejercer uno de los elementos más importantes de la generación del aprendizaje, la comunicación y
expresión de lo que sé esta aprendiendo, ya que en el proceso de elaborar la comunicación, se está produciendo
un camino de aprender;

 se apoya la retroalimentación, y en este proceso de ida y vuelta se apoya el logro de un aprendizaje significativo,
un aprendizaje entre iguales. Son varias personas en la misma condición, que juntas van descubriendo lo que
están aprendiendo, están intercambiando distintas formas de ver el tema en discusión, están aportándose entre
ellas para todas aprender, entre iguales están elaborando el saber, van buscando diversas formas para enfrentar
las situaciones de aprendizaje;
 es posible el aprendizaje significativo y profundo porque no sólo sé esta aprendiendo algo desde afuera, sino que
se construye un nuevo conocimiento entre todas, es una forma colectiva de elaborar conocimiento;
 se generan relaciones, no importa si son esporádicas, ya que en esas relaciones se produce una interacción
intelectual desde el momento en que intercambian sus puntos de vista sobre el contenido a tratar y/o, pueden ser
relaciones socioafectivas;
 Este análisis de lo que implica el trabajo grupal permite concluir que el grupo es una instancia formal de
aprendizaje, que en gran medida replica lo que sucede en la realidad. Esto lo convierte en una oportunidad de
aprender “de cara a la vida”, no “de espaldas a ella”.
Características del trabajo grupal
La utilidad y oportunidad del trabajo grupal

El trabajo grupal permite organizar el trabajo en células, lo que implica que cada uno de los grupos está desarrollando
una experiencia de aprendizaje única. Esta modalidad de trabajo ayuda en grupos numerosos, no quiere decir que debe
ser siempre así, no debe abusarse del recurso. Este tipo de trabajo se recomienda para realizar análisis de casos, juegos
de roles, juegos de discusión.

Si bien es cierto que el trabajo grupal es importante, lo es también el trabajo individual. La elección depende del tipo de
actividad a desarrollar, del propósito a alcanzar y de qué manera la persona participante se verá beneficiada con el aporte
del resto del grupo en su propio aprendizaje.
La constitución del grupo

Formar un grupo puede ser tarea fácil, pero debe tenerse presente siempre a la persona. Pueden hacerse grupos a
voluntad, pero se corre el riesgo de que haya quién se quede fuera de los grupos, es necesario buscar puntos
intermedios como el azar, o a través de dinámicas que primeramente “revuelvan al grupo” quedando todas bien
distribuidas y entonces se forman los grupos salvaguardando la diversidad.
Es importante buscar que cada grupo quede formado con personas que se apoyen para colaborar en la generación de
aprendizaje. El no forzar a formar determinado grupo es importante, se puede ir poco a poco.
El tamaño del grupo

El número de participantes tiene que ser el adecuado a la actividad. Un grupo puede ser desde tres personas hacia
arriba.
En ciertas actividades un grupo de tres resulta de gran utilidad, ya que permite una discusión profunda y una alta
participación de los integrantes. No es recomendable formar grupos de más de diez personas. El ideal es el grupo de
cinco integrantes, porque apoya la discusión directa, todas las personas pueden participar y no se forman subgrupos.

La experiencia indica que son mejor los grupos con un número impar de integrantes, para evitar los empates de opiniones
y posturas, hecho que sucedería si el grupo fuera par.
La animación grupal
Es importante crear un clima en el que las personas del grupo trabajen a gusto, es decir, que puedan participar libres y
sin presiones, gozando lo que hacen.
Para logra esto, es necesario que la persona responsable del grupo haya propiciado la creación de este clima mediante
actividades dirigidas a la integración de las personas; tales cómo dinámicas de presentación, de conocimiento, de
afirmación, de confianza, de comunicación; dinámicas que ayudarán a crear espacios que permitan disfrutar los
momentos de encuentro grupal.
La plenaria en el trabajo grupal

Esta es una actividad central del trabajo grupal, y es una de las actividades mayormente descuidada.
La plenaria o puesta en común, es el momento en el que confluyen los pequeños grupos y entonces puede existir el
intercambio de la información, de experiencias y de las conclusiones elaboradas, así como, las síntesis y
sistematizaciones de lo trabajado en cada grupo.
En la plenaria es importante la organización, es conveniente primero que exista la participación representativa de cada
grupo, posteriormente, si el tema lo requiere, se puede abrir la discusión a todas las personas participantes.

Es importante que la persona responsable participe aclarando dudas y dando su opinión, no para que se vea como el
momento de la conferencia, sino para dar un punto de vista especializado sobre el tema.
El rol de quien educa

El trabajo grupal exige a la persona educadora planificación, no es un trabajo que se pueda dejar a la improvisación, ya
que necesita una conducción precisa y muy adecuada a las necesidades del tipo de acciones y situaciones de
aprendizaje planteadas.
La persona facilitadora desempeña un rol pasivo-activo, es decir, organiza previamente la actividad, está atenta a su
desarrollo pero no participa directamente en la misma. El éxito del proceso educativo está en el trabajo previo del docente
al planear las actividades a realizar.
El rol más importante está, entonces, en crear las condiciones para que las personas participantes, a partir del trabajo
grupal, puedan lograr el aprendizaje deseado, convirtiéndose en un persona facilitadora del aprendizaje.
Metodología Problematizadora y Reflexivo-Dialógica

La educación para la paz y los derechos humanos implica la formación de personas críticas y reflexivas, capaces de
analizar su realidad y transformarla; por esto es necesario aplicar metodologías educativas que hagan posible dicha
formación.

Diseño Curricular Problematizador3
Una de estas metodologías es el diseño curricular problematizador, que retoma el planteamiento de dilemas iniciado por
Kohlberg para desarrollar el juicio moral. Sin embargo, esta propuesta no se queda en el desarrollo de habilidades del
pensamiento sino que va más allá; busca la reflexión-acción como una manera de lograr la inserción de las personas en
la búsqueda de posibles soluciones a los problemas o conflictos valorales que se presentan en la vida cotidiana.
Esta propuesta metodológica tiene como premisa fundamental que el saber de los derechos humanos se construye sólo
en la medida en que se toma conciencia de los conflictos y tensiones que se generan en las relaciones sociales, al tratar
de hacer vigentes los derechos humanos. En este sentido, lo importante es dar elementos a las personas para analizar
las contradicciones valóricas y los intereses que se presentan en una misma situación, y buscar alternativas de solución.
Al diseñar experiencias con este enfoque es necesario identificar las contradicciones valóricas que se presentan en
situaciones cotidianas, éstas pueden ser cuando:
- Alguien no respeta un derecho (o un valor).
- Entran en conflicto dos o más derechos humanos (o valores).
- Entran en conflicto un derecho humano (o valor) y una norma o una ley.
- Entran en conflicto los derechos humanos (la realidad) con el discurso.
3 Propuesta elaborada por Abraham Magendzo et. al. del Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas de Chile.

Momentos en el diseño curricular problematizador
Diagnóstico
Para seleccionar una situación problemática deben tenerse en cuenta los siguientes criterios de selección y priorización:
- La edad de las persons participantes.
- El nivel de su desarrollo cognoscitivo y moral.
- El contexto en el que viven y las necesidades personales, de sus familias y de su comunidad.
Para identificar la situación problemática de derechos humanos, se puede recurrir a tres fuentes principales:
- La vida cotidiana: familiar, comunitaria, social en general, internacional.
- El currículo abierto: los temas de los programas y sus propósitos.
- La cultura escolar: la organización, el ejercicio de la autoridad, las normas.
Elaboración
En este momento la persona educadora procede a:
- Delimitar el problema, es decir, identificar el núcleo del problema, encontrar dónde está la contradicción y señalar
los derechos o valores que están presentes en ésta.
- Fijar las condiciones o situaciones de aprendizaje para involucrar a las personas participantes.
En este momento es necesario que la persona educadora promueva la motivación, conduzca el análisis del problema o
problemas y provoque la búsqueda de soluciones acordes con el respeto a los derechos humanos.

Lo importante es que quienes participan puedan identificar claramente el conflicto, y que esto les conduzca para hacer un
análisis, que puede ser orientado mediante algunas preguntas formuladas por la persona facilitadora y, de la misma
manera, puede procederse para la búsqueda de soluciones.
Es importante señalar que desde el momento de diseñar la experiencia, quien facilita el proceso de enseñanza-
aprendizaje formule posibles alternativas para resolver las contradicciones implícitas en el problema. De esa manera
podrá orientar mejor a las personas participantes en la búsqueda de soluciones e intervenir si lo amerita la ocasión; sin
embargo, el valor sustancial de este enfoque, radica en promover la creatividad e iniciativa de quienes participan, por lo
que se recomienda que sean ellos y ellas quienes construyan sus propias alternativas de solución y que la persona
educadora o facilitadora sólo oriente al grupo para evaluar dichas alternativas y para elegir una de ellas.
Alternativas de solución
Se distinguen tres tipos de soluciones que pueden generarse al momento de plantear un problema o conflicto de valores:
- Soluciones discursivas o cognoscitivas son las que surgen de un análisis y discusión entre las personas
participantes para profundizar en el significado de las contradicciones y plantear alternativas de solución en el
plano cognitivo, cuando el plano de la acción escapa a las posibilidades de la escuela o del grupo de estudiantes.
- Soluciones actitudinales son las que parten del conocimiento de un derecho humano y de la toma de conciencia
acerca de éste para lograr sensibilizarse y disponerse a actuar de manera solidaria.
- Soluciones en la acción son las que conducen a que alumnas y alumnos intervengan directa y activamente sobre
el problema contribuyendo con soluciones concretas.

Cuando en el conflicto entre dos derechos, no hay una evidencia clara de la prioridad de uno sobre el otro y las partes
tienen argumentos sólidos a favor de su postura, el o la docente debe tener en cuenta lo que advierte Abraham
Magendzo:
“El desafío desde la perspectiva de los derechos humanos no es privilegiar uno u otro valor desde una postura
preconcebida, sino penetrar en el análisis de la tensión en que se presentan ambos derechos, de modo de comprender
sus límites, relaciones y soluciones en la práctica”.
Desarrollo del Juicio Moral

Lawrence Kohlberg propone una teoría cognitiva-evolutiva sobre el desarrollo de la moralidad o concretamente del juicio
moral, en la que afirma que la moralidad tiene un proceso evolutivo sustentado en el desarrollo cognoscitivo como
condición estructural pero no suficiente.
El desarrollo de la moralidad es un proceso de toma de decisiones, que se da a través de estadios secuenciales de

razonamiento moral que va de la heteronomía a la autonomía.
Bajo este enfoque la moralidad se desarrolla en etapas determinadas por niveles y estadios, los primeros definen los
enfoques que la persona da a los problemas morales y los segundos, determinan los criterios por los que las personas
ejercitan su juicio moral.

A continuación se enuncian los estadios y niveles que conforman esta teoría y la perspectiva social que corresponde a
cada estadio y lo define:
Nivel I: preconvencional o premoral

Estadio 1: La orientación del castigo y la obediencia (heteronomía)
“Punto de vista egocéntrico. No considera los intereses de otros o reconoce que son distintos a los de él; no
relaciona dos puntos de vista. Confusión de la perspectiva de la autoridad con la propia.”
Estadio 2: La relación instrumental-relativista (individualismo)
“Perspectiva concreta individualista. Consciente de que todos tienen intereses que perseguir y que pueden
entrar en conflicto; el bien es relativo”.
Nivel II: convencional

Estadio 3: La orientación de la de la concordia interpersonal (expectativas intrerpersonales mutuas)
“Perspectiva del individuo en relación a otros individuos. Conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos,
y expectativas que toman primacía sobre los intereses individuales. Uso de la regla de oro”.
Estadio 4: La orientación de "Ley y orden" (sistema social y conciencia)
“Diferencia del punto de vista de la sociedad de acuerdos o motivos interpersonales. Toma el punto de vista
del sistema que define roles y reglas”.
Nivel III: postconvencional o moralidad de principios

Estadio 5: La orientación del contrato social o utilidad de derechos individuales.

“Perspectiva anterior a la sociedad. El individuo racional consciente de los valores y derechos antes de
acuerdos sociales y contratos. Integra las perspectivas por mecanismos formales de acuerdo, contrato,
imparcialidad objetiva y proceso debido. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces
están en conflicto y encuentra difícil integrarlos”.
Estadio 6: La orientación de principios éticos universales.

“Perspectiva de un punto de vista moral del que parten los acuerdos sociales. La perspectiva es la de un
individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí
mismas y como tales se las debe tratar” (Hersh,1979:55-56).
Bajo este enfoque, los derechos humanos como principios pertenecen a la moral postconvencional, como expresión de la
libre elección de valores superiores como fundamento de los juicios morales o juicios de justicia.
Para que exista la posibilidad de que en procesos de formación y capacitación se realicen juicios, elecciones y
jerarquizaciones de valores, se debe crear en el espacio educativo un ambiente de libertad y respeto en el que las
personas participantes puedan ejercitar habilidades de pensamiento crítico.
Concretamente se propone el análisis de dilemas hipotéticos y reales en los que estén de por medio derechos humanos
como valores, que permitan el ejercicio del juicio moral, “proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros
valores y ordenarlos en una jerarquía lógica” (Hersh,1979:47).

Un modelo educativo de intervención valoral sustentado en los derechos humanos, por lo tanto, debe propiciar en las
personas participantes el desarrollo de su moralidad a niveles más altos en función de la etapa de desarrollo cognitivo en
que se encuentren, hasta llegar al nivel postconvencional o moral de principios éticos universales.
Desarrollo del Juicio Moral desde una perspectiva femenina4

A diferencia de Kohlberg, quien realiza los estudios sobre el desarrollo del juicio moral con sujetos varones y establece
normas o patrones de la conducta humana, su discípula Carol Gilligan, interesada en superar esta deficiencia, estudia el
desarrollo del juicio moral característico de las mujeres y afirma que “los contrastes entre las voces masculinas y femeninas
se presentan para poner de relieve una distinción entre dos modos de pensamiento y para enfocar un problema de
interpretación (...) Es claro que estas diferencias surgen en un marco social donde ciertos factores de posición social y de
poder se combinan con la biología reproductiva para moldear la experiencia de varones y de mujeres y las relaciones entre
los sexos” (Gilligan, 1985:14).
Carol Gilligan manifiesta que existe una diferencia entre los sexos cuando se abordan y resuelven conflictos morales y
cuando se responde a dilemas morales hipotéticos; las mujeres, señala, no sólo se definen a sí mismas en un marco de
relación humana, sino que también se juzgan en función de su capacidad de atender a otros. Sin embargo, resulta
paradójico que, precisamente por estas características –atención y sensibilidad a las necesidades de otros- las mujeres
resulten evaluadas como deficientes en su desarrollo del juicio moral, ya que el imperativo moral para la mujer, de
carácter más emotivo que racional, es “un mandamiento de atención y cuidado, una responsabilidad de discernir y aliviar
4Propuesta elaborada por María de los Ángeles Alba Olvera y Greta Papadimitriou Cámara en los Manuales para la Aplicación del Programa
de Educación en los Valores de la Paz y los Derechos Humanos, de la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, editados por el ILCE.

las dificultades auténticas y reconocibles de este mundo”. Por otro lado, el imperativo moral para los hombres es “un
mandamiento de respetar los derechos de los demás y, así, de proteger de toda intrusión los derechos a la vida y a la
autorrealización” tal como se los demanda la razón (Gilligan, 1985:166).
De acuerdo con los resultados de sus investigaciones, Gilligan identifica tres perspectivas morales en el desarrollo de la
ética de cuidado y atención, es decir en el desarrollo del pensamiento moral femenino:
 Enfoque o perspectiva inicial: atender al Yo para asegurar la supervivencia. Se evade la responsabilidad al tratar
de satisfacer los propios deseos o necesidades sin ver más allá, o también cuando sólo se busca satisfacer los de
los demás, si esto se hace sin asumir una actitud responsable. Esta perspectiva va seguida por una fase de
transición en la que estas conductas o juicios son tildados de egoístas e irresponsables.
 Segundo enfoque: surge un nuevo entendimiento entre el Yo y los Otros, que es expresado por el concepto de
responsabilidad, entendida como la atención a quien depende de una y a quien está en desventaja. Lo bueno es
equiparado con la atención a las demás personas; sin embargo, cuan do esa atención implica la exclusión de sí
misma, se crea un conflicto entre el egoísmo la responsabilidad. Este desequilibrio entre el Yo y los Otros da lugar
a otra transición.
 Tercera perspectiva: enfoca la dinámica de las relaciones y disipa la anterior tensión entre egoísmo y
responsabilidad mediante una comprensión de la interconexión entre los Otros y el Yo. El cuidado hacia las demás
personas se convierte en principio autoescogido de juicio, que sigue siendo psicológico en su preocupación por las

relaciones y la respuesta, pero que se vuelve universal en su condena de la explotación y el daño.
El problema moral central para las mujeres, desde la mirada de Gilligan, está en el conflicto entre el Yo y los Otros.
Resulta difícil de resolver dado que se encuentran ante el diliema de responder a los deseos de otras personas y no
asumir su responsabilidad de cuidado (lo que aparecería como “buena mujer”) o renunciar a los compromisos que la
clasifican en el autoengaño y traición (lo que aparecería como “mala mujer”). Es precisamente este dilema –el
conflicto entre compasión y autonomía, entre sumisión y poder- el que se trata de resolver.
El equilibrio de poderes entre lo masculino y lo femenino queda como un reto para la educación y para quienes educan,
ya que apoderar tanto a hombres como a mujeres, implica un equilibrio entre lo racional y lo emocional, entre la
autorrealización y el cuidado de otros y otras.
La perspectiva de género como herramienta de análisis

Desde el paradigma de la filosofía feminista, Marcela Lagarde señala que el trabajo para la paz y los derechos humanos
implica continuar la más radical de las revoluciones históricas: la transformación compleja de la sociedad y la cultura para
construir la convivencia de mujeres y hombres sin supremacía y sin opresión.
Se trata, entonces, de trastocar el orden patriarcal, derribar sus estructuras, desmantelar sus relaciones jerárquicas y
construir un espacio social que acoja a todas las culturas posibles, a todos los sujetos en condiciones de equiparación.
Muchas mujeres y también muchos hombres primero tienen que pasar por la construcción de ser sujetas y sujetos de
derecho, de ahí la importancia de trabajar con la subjetividad como el espacio primordial de la persona – autoestima/

poder/ autonomía– , paralelamente con la construcción de nuevas realidades en la vida cotidiana que permitan nuevos
consensos para la convivencia solidaria, tanto en espacios privados como públicos.
Hay dos grandes corrientes en la educación para la vida: la educación para conservar y la educación para transformar.
Ambas corrientes podrían convivir si se conservara lo que dignifica a la humanidad y se transformara todo aquello que
impide el desarrollo de la misma. Sin embargo, los distintos conservadurismos y neoconservadurismos ocultan, al negar
las supremacías y las opresiones que el sistema patriarcal avala, que lo político es personal y que lo personal es político;
invisibilizan las desigualdades entre mujeres y hombres, les proponen quererse y respetarse a sí mismos pero bajo
sistemas de opresión y de control permanentes.
La perspectiva de género como parte de la educación para la paz y los derechos humanos, se ubica dentro de la
educación radical o transformadora, que se distancia de la educación liberal, ya que ésta se caracteriza por trabajar con
individuos sin modificar espacios personales, sociales o culturales. De la misma forma, se aparta y contrapone a la
educación neoliberal cuyo principal objetivo es que mujeres y hombres fortalezcan su autonomía a través de procesos
aislados e individuales y considera cualquier propuesta de proyecto común, como una oferta posible y personal, lo que
cancela casi todas las posibilidades de diálogo y refuerza la competencia.
Toda investigación, toda política pública y toda acción civil con perspectiva de género tienen como centro y objetivo
primordial a las relaciones de género, las cuales implican relaciones de desigualdad. Sin embargo, no son las únicas
relaciones desiguales, ni es el sexo/género lo único que sitúa a los hombres en ventaja, en relación con las mujeres.

La perspectiva de género es una lente más para analizar las distintas realidades que viven mujeres y hombres en las
sociedades pasadas y actuales, para visualizar nuevas realidades futuras.
La compleja y contradictoria edificación de la igualdad, la equidad y la justicia de género, tiene como vía posible el terreno
de lo personal, ya que lo personal también es político. La perspectiva de género permite, en resumidas cuentas, caminar
hacia una nueva convivencia solidaria.
Ejes fundamentales para el análisis

La perspectiva de género es una herramienta que sirve para revelar y evidenciar las relaciones injustas entre hombres y
mujeres. Se basa en tres ejes fundamentales para el análisis:
Visibilizar la construcción del sistema sexo/género

El sexo-género tiene una enorme vinculación con la naturaleza. Esto se debe a que la especie humana transforma
constantemente su entorno para adaptarlo a sus necesidades. Una vez transformado el entorno lo asume como natural.
Así se percibe como natural que se viva en casas construidas frente y separadas del entorno.
Algunas transformaciones no son tan evidentes por sí mismas, sino que requieren de un análisis más profundo para
visualizarlas, este es el caso de la esclavización de especies y selección humana de las especies secundarias, como las
palomas y las gaviotas o las ratas y las ardillas o, incluso, las cucarachas. Pero hay aspectos de la transformación que
suceden en un plano más internalizado. Uno de estos aspectos es la relación jerárquica-valoral de un género sobre otro a
partir de las diferencias sexuales.

Esta transformación se ha internalizado mediante un elaborado proceso educativo y pertenece al subconsciente.
El uso y la división de los espacios

En relación con el género y en los dos grandes ámbitos de la actividad humana. Los ámbitos de la actividad humana son
el público y el privado. Estos ámbitos tienen funciones sociales claramente definidas, aunque sea difícil ubicarlos en algún
punto geográfico o en algún lugar específico.
En el ámbito publico suceden los reconocimientos, la valoración y la jerarquización. Es en donde se da la mayor

integración de la identidad. Tiene diferentes formas como la socialización, la publicidad o la declaración.
En este ámbito se realiza la producción tanto de bienes y servicios como de subjetividad y comunicación de sentido.
En el ámbito privado suceden la intimidad y el descanso. Aunque en este espacio también se produce la subjetividad, la
función más importante es la de reproducir la subjetividad que se produce afuera. En este espacio, además, se construye,
día a día la familia o grupo de convivencia que se desea.
En este ámbito tienen lugar la reflexión y la reproducción. La reproducción incluye recuperar las fuerzas, descansar,
descargar las tensiones y recrearse.
Estos ámbitos están presentes en todos los espacios humanos, empezando por el cuerpo. No solo el propio cuerpo sino,
también, el cuerpo de las otras personas.
Algunos espacios son más obvios como los lugares físicos, otros espacios son menos obvios como las actividades que
se reflejan en roles (profesionales o lúdicas).

Uno de los espacios de análisis es la creación y validación de conocimiento, así, la historia o el idioma forman estructuras
o espacios que encajonan a las personas por su sexo a los ámbitos públicos o privados del idioma, de la historia, de la
participación de las ideas.
Las dinámicas de la opresión

La perspectiva de género permite identificar las relaciones de poder que resultan en relaciones de explotación y dominio,
que pueden ser intergenéricas, de un género a otro o intragenéricas, dentro del mismo sexo/género.
El patriarcado es un sistema que se basa en la explotación y opresión por género. Los vértices principales del sistema de
explotación y opresión patriarcal son: Dependencia – Subordinación – Denigración. Cada uno de estos aspectos –
generales para los sistemas de opresión y explotación- lleva una carga de sexo/género. La intención de la perspectiva de
género es establecer los vínculos entre cada uno de los aspectos de la opresión por género y la carga sexo/género; así
como la interdependencia entre estos aspectos.
El análisis de la vida cotidiana desde la mirada de los géneros -cómo se construyen las identidades, cómo se usan los
espacios y cómo se usa el poder- en el uso del lenguaje, la división del trabajo, los roles sociales, desde los gustos y
preferencias, las modas, las canciones, las películas, los chistes, hasta las políticas públicas en la historia de la
humanidad; visibiliza y posibilita recuperar lo que favorece a hombres y a mujeres y cambiar lo que impide o limita el
desarrollo humano.

Destinatarios
Este modelo de intervención requiere que quienes lo hagan suyo asuman un contrato pedagógico que desarrolla
nociones, habilidades y actitudes afines al respeto por la dignidad humana, a partir de una vivencia efectiva de los valores
de la paz y los derechos humanos.
El desarrollo de capacidades y competencias facilita la adecuación de los contenidos y de las formas a las distintas
poblaciones y edades.
Para ello educadores –promotores, capacitadores y formadores- tomarán en cuenta cuatro aspectos que hacen posible el
desarrollo de las competencias: la integración, la aplicación, la situación-problema y el contexto.
La integración implica considerar que cada persona participante tiene atributos y características personales,
aprendizajes previos que pondrá en juego en el espacio educativo a partir de actos intencionales y de secuencias
reflexivas.
La aplicación, de acuerdo con Perrenoud, implica enfatizar el aspecto vivencial, sin hacer a un lado los contenidos, para
que la competencia se ponga en práctica, desde lo cognitivo, lo afectivo y lo valoral.
La práctica de la competencia se logra a partir de situaciones-problema, que pueden ser hipotéticas o reales, éstas
últimas implican centrarse en las situaciones-problema de quienes participan, es decir, de los destinatarios.

Por último, el contexto en donde se desenvuelva el proceso educativo es importante para que el aprendizaje o el
ejercicio de competencias sea significativo para los y las participantes.
La educación para la paz y los derechos humanos, hilo conductor de esta propuesta educativa, adquiere mayor
relevancia en un mundo en el que aumentan las manifestaciones de sexismo, xenofobia, de intolerancia y de violencia
como la única manera de resolver los conflictos, por lo que se hace urgente lograr un mayor acercamiento, entendimiento
y respeto a las diferencias entre individuos, grupos sociales, culturas y naciones.
El ejercicio en la vida cotidiana de los valores desde los derechos humanos atraviesa distintos ámbitos: el público y el
privado, el global y el local, el comunitario y el personal; y requiere de distintas nociones, habilidades, actitudes y
conductas frente a ellos; es decir, de capacidades y competencias para construir una convivencia solidaria.
El contrato pedagógico centrado en capacidades y competencias posibilita la flexibilización de contenidos, metodologías y

destinatarios. Cada programa, actividad o producto, de cualquier espacio educativo se insertará en las competencias a
desarrollar que abarque.
Dichas competencias corresponden a la propuesta del informe de la UNESCO de Delors (1996) que destaca cuatro
pilares de la educación:

 Aprender a conocer: adquirir los instrumentos de la comprensión, experimentar el placer de comprender, de
conocer, de descubrir; apreciar la investigación, desarrollar el pensamiento. Este eje aporta el impulso y las bases
para seguir aprendiendo durante toda la vida.
 Aprender a hacer: poder influir sobre el propio entorno, aquí tiene cabida el desarrollo de habilidades para
transitar del yo al nosotros: comportamiento social, aptitud para trabajar en equipo, capacidad de iniciativa y de
asumir riesgos.
 Aprender a convivir: aprender a vivir con los demás para participar y cooperar en todas las actividades humanas.
El descubrimiento del otro implica el reconocimiento de diversidades, semejanzas e interdependencia. Tender
hacia objetivos comunes como puntos de convergencia.
 Aprender a ser: proceso fundamental en el cual la educación debe contribuir para que cada persona alcance el
desarrollo global. Implica propiciar la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación.
Desde la perspectiva de la educación para la paz y los derechos humanos, estos cuatro pilares se concretizan en las
capacidades y competencias que cubren rasgos tanto de nociones –aprender a conocer-, como de habilidades –aprender
a hacer- y de actitudes –aprender a convivir-.

Toda persona o colectivo que participe en procesos de promoción, capacitación y formación desde la visión de este
modelo educativo de intervención valoral, pasará por un proceso de revisión de su vida personal y comunitaria en relación
con las cuatro capacidades a desarrollar y sus competencias respectivas.

Capacidades y Competencias a Desarrollar5
Las competencias son un conjunto de nociones, habilidades y actitudes que posibilitan la educación para la paz y los
derechos humanos y que las personas adquieren mediante distintos procesos de enseñanza –aprendizaje. De acuerdo
con la ubicación metodológica de las competencias, Perrenoud subraya que “el enfoque por competencias no rechaza ni
los contenidos, ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en práctica”.
Su diseño gradualizado provee a las personas de las capacidades mínimas necesarias: apoderamiento, autonomía y
toma de decisiones, diálogo y construcción de consensos para la convivencia solidaria. Se presentan de manera gradual
e integral para un mejor tratamiento didáctico de la planeación en el manejo de los contenidos temáticos relacionados con
los valores de la paz y los derechos humanos para la resolución noviolenta de conflictos; pero más allá de la gradualidad
son interdependientes unas de otras.
Cada competencia tiene un ámbito de trabajo definido y delimitado por las propias nociones, habilidades y actitudes que
comprende toda la competencia. A su vez, el conjunto de competencias de un campo especifico, delimita el campo
correspondiente a cada capacidad.
5Identificadas y significadas por el equipo de Educación para la Paz y los Derechos Humanos de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, del
cual forman parte los autores.
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El respeto, la participación y la creatividad, que en otras propuestas son tratadas como competencias específicas, en este
caso son transversales a todas las competencias a desarrollar, a partir de metodologías socioafectivas, participativas y
problematizadoras.
Capacidad 1
Poder: simetrías y asimetrías
El equilibrio de poderes es una condición necesaria para el ejercicio de los derechos humanos; sin poder es difícil abrirse
espacios y ocupar un lugar en el mundo, entablar un diálogo simétrico, resolver conflictos.
El equilibro de poder, entre personas, comunidades y naciones se vive en el contexto de su ejercicio –apoderamiento- a
partir de la afirmación personal o comunitaria y del otro o de lo exterior, en los distintos niveles de la convivencia social.
La autoridad como un poder clásico está relacionada con la conservación, con la capacidad de decisión sobre los que se
conserva, se deshecha y se restaura al interior de grupos e instituciones. La autoridad también está vinculada con la
acreditación de personas, actitudes, sentimientos, valores y conocimientos. Existen varias modalidades para aplicar la
autoridad, las más usuales son la autoridad vertical y la autoridad horizontal.
La autoridad vertical implica que las relaciones son muy asimétricas y una de las personas o partes está en condiciones
de desventaja; la autoridad vertical, afecta y determina sobre las personas de manera excluyente y unilateral.
81
La autoridad horizontal implica devolver a todos y a todas su derecho de gozar condiciones de equilibrio. Establecer
relaciones humanas donde cada quien pueda ejercer sus derechos, implica practicar la desobediencia civil ante una ley
que atropella, que divide, que es injusta; o ante una postura que atenta contra intereses y necesidades fundamentales.
Mientras que estas formas de autoridad no son excluyentes entre sí, por lo general, una se favorece más que la otra. En
varios sistemas como el patriarcal, el neoliberal, el militar o el fascista, la autoridad vertical se impone. En sistemas donde
la paz se concibe como un proceso de lucha contra la injusticia, es preferible que la autoridad horizontal sea el eje de las
relaciones y del ejercicio de los poderes.
El poder, por otro lado, no es sinónimo de autoridad; toda autoridad es una expresión de poder en desequilibrio, ya que
exige distintos niveles de obediencia. El poder tiene muchas formas de expresión, la forma de poder que interesa rescatar
desde la perspectiva de la educación para la paz y los derechos humanos, es el poder personal y el equilibrio entre los
distintos poderes.
El poder se significa de acuerdo con las condiciones que haya para que se ejerza. La lucha por la paz busca la creación
de condiciones para la participación responsable; para la toma de decisiones por consenso, para afrontar colectivamente
los conflictos; es decir, para satisfacer necesidades personales y colectivas.
En muchas ocasiones, el tema del poder parece revestido de matices que lo suavizan y lo limitan. Es más fácil, por
ejemplo, predicar o trabajar la autoestima como sinónimo de poder, ya que el poder es más amplio y se refiere a la
capacidad para cuestionar la moral y el sistema; mientras que la autoestima se limita a que la persona misma se
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reconozca capaz de cuestionar, aunque no cuestione en realidad. El poder, al igual que la autoestima, sólo es efectivo
cuando se ejerce.
La autoestima es una parte importante del poder, sin embargo, la gran mayoría de los gobiernos –a través de sus
sistemas educativos- promueven la autoestima entre la ciudadanía, no así el poder. De ahí la importancia de enfatizar el
cambio en el ejercicio del poder en las relaciones humanas.
El poder más conocido es el de dominio, tiene como propósito, intervenir en la vida de otros, castigar, arrebatar derechos
o bienes de otros. Es urgente que, sin dejar de ver ese poder que oprime, se trabaje y se eduque en todos los tipos de
poderes posibles que favorezcan la convivencia desde la noviolencia:
Poder: No existe un poder, sino un sinfín de poderes y variadas formas de ejercerlo. Son capacidades de
movimiento o de transformación físicos, psicológicos o sociales. Los poderes son la base para la toma de
decisiones.
Poderío: poder de crecimiento, autoafirmación y transformación para satisfacer las necesidades propias.
Las relaciones de poder: La relaciones entre personas equiparables implican mayor número de satisfacción
de necesidades y requiere menos trabajo de negociación. Cuando las relaciones no están equilibradas, el
proceso de negociación es más intenso para la satisfacción de necesidades, ya que requieren un equilibrio
previo.
83
Apoderar y desapoderar: es el proceso por el cual se alcanza el equilibrio de poderes entre las personas o
las partes que van a tomar una decisión, de tal manera que el resultado satisfaga sus necesidades o intereses
de la forma más equilibrada posible. Por lo tanto, el apoderamiento y el desapoderamiento implican dar o quitar
poder de acuerdo con la situación en juego. El apoderamiento y el desapoderamiento son necesarios cuando
hay un ejercicio limitado o ilimitado del poder o hay un el desequilibrio de poder entre las partes implicadas.
Una condición deseable desde la educación para la paz es que el proceso suceda sólo con la intervención de
los interesados.
Comprende las siguientes competencias:
 Competencia 1
Conocimiento. Esta competencia se refiere al conocimiento propio y al de las personas con las que convivo.
Implica la proyección conciente de lo que soy y de lo quiero ser ante otras personas. Con esta competencia se
establecen vínculos necesarios para la construcción de equipos y grupos de convivencia cotidiana.
El Conocimiento entre las personas es un proceso de convivencia por medio del cual se adquieren nociones de los
aspectos identitarios más básicos como el sexo, el nombre, la edad, lugar de origen, entre otros. Poco a poco, las
relaciones humanas propician conocimientos que fortalecen procesos de menor a mayor intimidad como la historia
personal, los gustos y las preferencias.
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Todas estas características de las personas cambian con el tiempo, en relación con el desarrollo de las dimensiones
biológica, psicológica, cognitiva, emocinal y moral de cada persona. La interacción de estas dimensiones crea
particularidades y, debido a ello, es imposible conocer a una persona en su totalidad, de ahí que la competencia del
conocimiento sea, no un fin, sino un medio para interactuar con otras personas. Así, se transita de la noción a la
habilidad.
Para llevar a acabo esta competencia y que se refleje en actitudes, es importante subrayar que la aproximación a otras
personas implica la aceptación de que son reconocibles, porque tienen una personalidad propia que las distingue de
todas las otras personas y determinables, porque la cultura y el ambiente influyen en los cambios de su personalidad. Las
personas son lo que hacen, lo que comen, lo que ven, lo que oyen, lo que piensan, lo que sienten, lo que visten, lo que
desean. Las personas también se definen por sus relaciones, las amistades que tienen y el tipo de relaciones que
establecen con esas amistades, la familia en la que nacen y crecen y las familias que forman.
Las personas son productoras, no sólo reproducen, sino que construyen a partir de la cultura y el ambiente, cercano y
lejano, su propia personalidad, su propia identidad e imagen; también son una forma de potencialidad, son sus proyectos
y sus proyecciones, que son cosas que las personas ya produjeron pero aún no se concretizan. Una de las
consecuencias de esta forma de ver a las personas, es considerar que las personas también son sus necesidades. En
otras palabras, las personas están definidas también por sus carencias y sus satisfacciones. La relación que las personas
establecen con los objetos es una de las formas por medio de las cuales las personas se construyen o se producen a sí
mismas.
85
Las personas se afirman y se colocan en todo el mundo objetivo mediante la forma en la que se apropian de los objetos y
se apropian de las relaciones que otras personas mantienen con esos objetos. Cada persona se apropia de un objeto
conociéndolo a través de sus sentidos y de los usos de ese objeto. La sensibilidad, es uno de los campos por medio de
los cuales las personas se construyen y elaboran a sí mismas.
Las actividades que una personas realiza son parte de ella, sin duda, son las cosas que existen de ella, pero también
existen las cosas que esa persona deja de realizar y las razones por las cuales opta por no realizarlas a pesar de que de
una forma o de otra es obligado a realizarlas. Por ejemplo, cuando alguien decide guardase un secreto a pesar de que
sus amistades le pidan que lo diga, o cuando alguien no se ríe de una broma sexista o humillante a pesar de que el resto
del grupo si se ríe. Las acciones que las personas deciden no hacer dentro de un contexto de presión también las define.
Finalmente, el proceso de hacer, también significa ordenar y acomodar la realidad objetiva en una imagen coherente, las
personas se definen por la forma en la que ordenan y dan sentido al mundo, esta forma de definición sólo puede
completar el circulo de la producción en la medida en la que las personas que producen sentido, también lo comunican.
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Nociones Habilidades Actitudes
Conoce su nombre y sabe la importancia de tenerlo. Identifica características de identidad con Aceptación de su historia de vida
un grupo por sexo, edad, parentesco, personal y colectiva.
Conoce que hay ciertas características que le hacen costumbres, religión, entre otros.
diferente o similar a otras personas. Apertura al cambio personal y
Identifica roles de género. social.
Reconoce su sexo.
Recupera su historia personal. Interés por propiciar situaciones
Sabe que tiene necesidades e intereses propios. que promuevan el
Deconstruye y construye nuevos autoconocimiento y el
Conoce las características sociales y culturales de esquemas sobre sí mismo. conocimiento de otras personas.
su grupo.
Identifica sus cualidades y logros. Revisión permanente de su
Reconoce en otras personas gustos y preferencias identidad como parte de un
distintas a las propias. Aprovecha para su autoconocimiento las proceso evolutivo de su propia
observaciones y reconocimientos de otras vida.
Sabe y reconoce el valor de los gustos y las personas.
preferencias de otras personas. Modificación y actualización
Desarrolla su auto concepto e imagen permanente del propio
Reconoce su individualidad a la vez de formar parte corporal como parte de su identidad. autoconcepto y del concepto de
de la especie humana. otras personas.
Desarrolla su propia identidad individual y
Sabe de sí misma a través de las otras personas. colectiva.
Reconoce su dignidad como persona a partir de Expresa lo que piensa y siente de sí

reconocer la dignidad de las demás. misma.
Se sabe poseedora de derechos.
Sabe que las otras personas también son

poseedoras de derechos.
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 Competencia 2
Aprecio. Esta competencia permite, además de establecer vínculos sociales basados en el autoconocimiento y en
el conocimiento de las otras personas, que la autoestima y la estima hacia las otras personas se concreticen en
expectativas positivas hacia las otras personas y hacia sí misma.
El aprecio es un proceso por medio del cual una persona aprende a valorar a otra a partir de sus propias características,
capacidades o producción de sentido. Las personas producen al mundo y se producen a sí mismas dentro de una
sociedad que es afectada por esa producción.
En la cultura de consumo que impera en la actualidad el menosprecio forma parte de la compra-venta, lo que no se tiene
se compra y esta cultura tiene varios efectos sobre las personas, uno de ellos, es el menosprecio corporal basado en un
modelo corporal único sustentado en una estética fuera de la realidad y de la diversidad de muchas y muchos, afectando
la identidad, las necesidades básicas, la producción y manejo de afectos, la comunicación y la auto producción de
muchas personas y de muchas culturas.
Por medio del aprecio se construye una escala de valoraciones adecuada a cada persona, a su unicidad y diversidad. Se
aprende a valorar y a interesarse por la existencia física de la persona, por su desarrollo identitario por los actos y
acciones que esta persona realiza. El aprecio es el reconocimiento, validación y aceptación de los esfuerzos de una
persona, de sus relaciones con otras personas y con los objetos.
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Como parte del proceso de aprecio, se reconoce y respeta el espacio físico, psicológico, emocional, cognitivo y moral de
cada persona. Mientras que el conocimiento es la exploración de las dimensiones de otra persona, el aprecio es la
afirmación de esas dimensiones que favorecen el desarrollo de la persona.
Uno de los mecanismos para asignar jerarquías y estimular el desarrollo de una persona en nuestras sociedades son los
procesos de valoración. El desprecio en las culturas religiosas está vinculado con la humildad, no se permite estimar a
otros o autoestimarse ya que el aprecio se vincula con el orgullo y el orgullo con el egoísmo; paradójicamente, en una
cultura de consumo, ser humilde es sinónimo de no ser, de ser un “don nadie” y como tal consumo para ser. Octavio paz
hace un ensayo magistral sobre la cultura del desprecio basada en el ninguneo.
Por otro lado, el aprecio, como una valoración adecuada, estimula el desarrollo de la persona y permite que ésta exprese
mejor su potencialidad, haga mejor uso de los recursos humanos con los que cuenta y adquiera otros nuevos y,
finalmente, sea capaz de traducir esos recursos humanos en una convivencia social más humana.
El aprecio se refleja en las expectativas que las personas tienen de otras personas y en las propias expectativas, la
afirmación de las personas genera expectativas positivas y, viceversa, el desprecio produce expectativas negativas que
pueden entorpecer el desarrollo de las personas y que pueden potencializar más desprecio.
En la cultura de la violencia basada en el desprecio humano la resiliencia tiene cabida, entendida como la capacidad de
una persona de hacer las cosas bien pese a las condiciones de vida adversas y a las frustraciones, sin embargo, no
tendría razón de ser en espacios noviolentos sustentados en la cultura del aprecio y la afirmación.
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Sabe que la confianza favorece el Establece un clima de confianza que propicie Confianza en las propias capacidades y en
aprecio entre las personas que un ambiente adecuado para el desarrollo del las capacidades de otras personas.
integran o construyen un grupo. aprecio.
Aprecio hacia sí misma y hacia las demás
Sabe lo que le gusta y lo que no le Manifiesta aprecio hacia sí misma y es capaz personas.
gusta de sí misma. de apreciar a otras personas.
Expectativas positivas hacia sí misma y hacia
Reconoce cuando es aceptada o no Manifiesta su propio aprecio, de manera las otras personas.
en un grupo. verbal y no verbalmente.
Respeto y aprecio hacia sí misma y hacia las
Sabe que es una persona querida, Acepta sus capacidades y sus limitaciones. otras personas.
apreciada y que tiene derecho a ser
amada. Facilita el reconocimiento de las propias
necesidades y su expresión ante las demás,
Reconoce su valor por el hecho de potenciando la aceptación del grupo.
ser persona.
Potencia los aspectos positivos de sí misma y
Reconoce la diferencia entre de otras personas.
autoestima y estado de ánimo.
Cambia los puntos de referencia habituales de
Reconoce el valor de las otras las relaciones interpersonales.
personas y reafirma su propio valor.
Evita las comparaciones ya que se aprecia así
misma y a las otras personas por lo que son y
no por lo que deberían ser.
90
 Competencia 3
Apoderamiento. La cualidad más distintiva de esta competencia es la confianza sobre las propias capacidades y
el reconocimiento de las competencias que cada persona puede desarrollar. Yo puedo y Tú puedes da cabida al
Nosotros podemos y Ellos pueden.
Esta competencia es fundamental para la resolución noviolenta de conflictos ya que todo conflicto implica desequilibrio de
poderes entre las personas o los grupos involucrados. El conocimiento y el aprecio son necesarios pero no suficientes
para producir confianza en las personas.
La confianza se construye en el reconocimiento de los poderes que cada persona tiene, sustenta, practica y que puede
ampliar. Generalmente, en las relaciones humanas los poderes están desequilibrados, el apoderamiento permite que una
persona equilibre los niveles de sus poderes frente a otra persona que también tiene poderes, en una situación
determinada. Esto implica habilidades y actitudes que permitan soltar y tomar poder.
Las cosas que se pueden o no pueden hacer varían mucho en cada situación y pueden tener muchas justificaciones,
tanto para quien las puede hacer como para quien no las puede hacer. Por ejemplo, en una discusión una persona es la
que habla más que la otra, incluso, interrumpe, la persona que habla menos puede decir que así es su carácter, que la
otra persona no le deja hablar e interrumpe, que se siente intimidada, entre otras excusas. El resultado es un
desequilibrio de poderes. El apoderamiento es la competencia que posibilita que la persona con menos poder adquiera
91
poder o reste poder a la otra persona, siguiendo el ejemplo, con argumentos más sólidos, con acciones concretas, con
lenguaje no verbal, entre otros.
Debido a que el poder no es una cosa concreta y solo se puede medir en relación con una situación específica y en la
medida en la que las personas hagan algo, con frecuencia se deja de lado el estudio y la reflexión sobre esta
competencia.
Uno de los temas del poder es la legitimidad o legitimación, entendidas como el proceso de adquisición de poder frente a
otra persona o comunidad. Este es un tema fundamental para la competencia del apoderamiento ya que la legitimidad es
la medida por medio de la cual la otra persona evalúa el poder propio ante una situación.
En general hay dos grandes áreas en las cuales se busca la legitimación, la primera es el área de la identidad, en donde
se busca el reconocimiento de una identidad producida por la propia persona y, que al mismo tiempo, consume la
identidad que otras personas le han impuesto. La expresión última del apoderamiento en el área de la identidad es “yo
soy” – o nosotros somos-, por ejemplo, cuando una niña dice que ya es grande para “poder hacer algo”. La segunda área
de legitimación es el conocimiento, lo que las personas saben y conocen, la validez de los conocimientos y de los
paradigmas. Una de las principales justificaciones por las cuales se promueven y mantienen las relaciones inequitativas
de poder es la legitimidad de los conocimientos.
Otro aspecto relacionado con la competencia del apoderamiento es la autoridad. Normalmente se piensa la autoridad
como un poder que se reconoce, se respeta y acepta debido a los méritos de la persona que lo sustenta. La palabra
92
viene de auctoritas que significa autor o responsable y está vinculada a la dignidad. La persona embestida de autoridad
ha sido reconocida por otras personas en relación con sus actos, sus productos, sus obras, es decir, se considera que
una persona tienen autoridad porque sus actos son dignos de reconocimiento y además, esa persona explica sus actos
con significados propios.
La autoridad y la legitimidad son aspectos que se adquieren por medio de la influencia y el consenso. La autoridad tiene
dos aspectos complementarios, uno de ellos es la legitimidad de poder que ejerce. La autoridad legítima es la que ejerce
la persona que ha logrado un reconocimiento de identidad y de conocimientos entre las otras personas, por méritos
propios.
El equilibrio de poderes no implica tener y ejercer los mismos poderes, la simetría o asimetría dependerá de las
valoraciones que se hagan sobre lo que se puede hacer y no se puede hacer entre las personas involucradas, por
ejemplo, en una familia determinada el poder del ingreso económico por parte del hombre puede equilibrarse con el
trabajo doméstico de la mujer. O, en otro caso, el poder económico ejercido como control sobre un hijo adolescente pude
equilibrarse cuando el hijo rechaza el dinero y busca sus propias fuentes de ingreso.
93
Conoce sus fortalezas y sus debilidades. Cuestiona la moral y el sistema prevaleciente. Se posiciona independientemente de la
presión social.
Reconoce su propia posición en un Ejerce todas sus capacidades físicas,
sistema de jerarquías. psicológicas o sociales. Apertura ante las necesidades, intereses,
valoraciones y derechos de otras
Reconoce las relaciones entre pares. Mueve y transforma el contexto o sus personas.
relaciones para satisfacer sus propias
Conoce que la autoridad genera necesidades y las de otras personas. Desprendimiento de poder cuando la
relaciones de poder simétricas o situación lo requiera.
asimétricas. Equilibra constantemente los procesos de
apoderamiento de las personas, sobre todo Indignación ante el uso del poder de
Reconoce su capacidad de cuestionar. cuando va a negociar con ellas necesidades, dominio sobre otras personas, en otras
intereses, valores o derechos. palabras, ante la injusticia.
Sabe que la desobediencia es un factor
de equilibrio ante la autoridad impuesta Da o quita poder de acuerdo con la situación- Porque se tienen derechos se ejerce el
de manera injusta. problema. poder solidariamente, ya los derechos
humanos afectan de manera individual y
Reconoce que hay ejercicios de poder Establece relaciones equiparables para una colectiva.
tanto limitados como ilimitados. negociación más justa.
Se sabe poseedora de derechos y que Hace valer sus derechos.

estos le otorgan poder como persona.
94
Capacidad 2
Autonomía y toma de decisiones
Si las relaciones de poder están equilibradas, implica que las personas o los grupos tienen cierto grado de autonomía o,
dicho de otra manera, el desequilibrio de poderes implica una relación de dominio, lo que implica, a su vez, la
heteronomía de la parte dominada.
La autonomía es la propia construcción. Es el propio nivel de separación identitaria, diferente del que se asimila desde la
sociedad. Los patrones sociales y los roles, las conductas aceptadas y rechazadas, las expectativas sobre la persona y el
nivel jerárquico que la persona ocupa en su sociedad, definen muchas de las construcciones que la persona pueda hacer.
A medida que la persona se apropia de su proceso de construcción, establece su proyecto de ser, lo defiende y asume
las consecuencias de su libertad y de sus acciones como parte de su propia identidad, por lo que incrementa el nivel de
autonomía.
Dentro de un sistema de transformación, que pretende erradicar todas las formas de opresión o de violencia, visibles o
invisibles; mayor poder conduce a mayor autonomía, sólo si las relaciones de poder están en permanente revisión, como
parte de un sistema flexible donde cualquier asimetría conlleva un punto de simetría posible.
En los sistemas patriarcales y capitalistas conviene que impere la heteronomía; generalmente las personas internalizan
los proyectos sociales afines, pero desde estos sistemas los proyectos introyectados son construidos y difundidos por el
95
propio sistema de manera hegemónica, con la sutileza necesaria para que la sociedad crea que lo que promueve es un
proyecto propio.
El poder, desde la perspectiva de la paz y de los derechos humanos, además de acrecentar la posibilidad de construir
identidad propia, permite cuestionar al sistema o a los sistemas que se instalan desde distintas esferas y espacios.
La autonomía resulta del equilibrio de poderes, del equilibrio ante la permanente tensión que existe entre la afirmación
personal y la afirmación colectiva. La persona con un nivel de autonomía elevado es capaz de tomar decisiones para
satisfacer necesidades propias o necesidades de una comunidad, a pesar de la presión o la coacción por parte de la
moral dominante.
El límite de la propia autonomía son las otras autonomías, además del marco legal y normativo que, con mayor o menor
consenso o tradición, se ha construido para regular el comportamiento social y la convivencia humana.
La persona autónoma influye sobre la creación y modificación de normas. En algunas ocasiones no es posible modificar
las normas porque son fundantes del sistema y lo que se requiere es un cambio de sistema; pero queda aún la
posibilidad de que la persona autónoma, sola u organizada, cambie su conducta y enfrente al sistema; en otras ocasiones
la norma no se cambia porque obedece a una necesidad social que se contrapone a la necesidad individual, en estos
casos la persona tiene la posibilidad de negociar con la sociedad.
El proyecto social o los proyectos sociales como sistemas, incluyen una infinidad de proyectos personales. En un sistema
radical, de transformación y cambio, desde la noviolencia, el equilibrio entre los proyectos personales y los sociales es
96
vital. Es importante adquirir la capacidad de negociar el proyecto personal con el grupo, para construir proyectos
comunes.
Autonomía: la autonomía es fundamentalmente un conjunto de procesos de poder, por lo tanto, se constituye

a través de procesos vitales y en lo que tradicionalmente llamamos el ámbito político. La autonomía requiere,
obligatoriamente, de actores sociales constituidos, identificables, que portan, reclaman, reivindican, actúan,
proponen, argumentan, establecen y pactan la autonomía. Cada avance de autonomía es un avance político y
requiere de una recomposición de las relaciones de poder, una reconfiguración de la política, y requiere de un
lenguaje político, pues la autonomía debe ser enunciada políticamente. (Lagarde,1998:13-14)
Lenguaje político: es aquel que puede trascender lo particular para instalarse como parte de los pactos
sociales, de los pactos en el Estado, entre los pueblos, naciones, gobiernos, instituciones y, desde luego, entre
las personas. El lenguaje político de la autonomía es uno de los campos más importantes donde ésta se
construye y también donde se plantea la posibilidad de enunciarla como pacto y no sólo de reivindicarla como
demanda. (Lagarde, 1998:13-14)
97
 Competencia 4
Clarificación. Esta competencia está relacionada con el discernimiento y la elección que las personas adquieren y
usan para definir su propia escala de valores y entender las de los otros. En esta competencia se enlazan el marco
legal, las costumbres y los valores personales.
A través de la clarificación se reconoce la realidad y se da sentido a proyectos personales. Desde esta perspectiva,
implica un conjunto de procesos que vinculan los propósitos, los medios y las funciones comunicativas con los fines. El
compromiso resulta de la toma de posturas específicas, a medida que una persona mantiene un mayor compromiso
tendrá más claridad en sus posturas, argumentos y decisiones. El compromiso produce congruencia entre el proyecto de
vida y los estilos adoptados.
La clarificación es una competencia relacionada con la comunicación, por lo tanto, es una competencia dependiente del
contexto. En otras palabras, la clarificación depende de una acertado sistema de corroboración por parte de uno mismo y
de las otras partes involucradas en el conflicto. La clarificación es un antecedente para la toma de decisiones, la cual
deberá flexibilizarse en la resolución de conflictos, ya que la postura propia es relativa en relación con las otras posturas
en conflicto, sobre todo cuando importan las personas y se intenta lograr la satisfacción de todas las partes involucradas.
La clarificación, por otro lado, es una de las competencias propias del juicio. Al emitir juicios de valor, es posible que la
persona interprete adecuadamente la intención de las acciones, actos, actitudes, mensajes y planes de las otras
personas. Una vez realizada la acción de la interpretación, la persona puede jerarquizar y contextualizar.
98
Conoce las normas, costumbres y valores de la comunidad Identifica valores universales, A partir de acciones y visiones
en la que se desenvuelve. regionales y locales. locales se integra a acciones y
visiones globales.
Conoce las normas, costumbres y valores de otras Distingue los valores de las normas.
comunidades. Interés hacia lo propio y lo
Identifica los valores que están detrás ajeno.
Sabe que los derechos humanos son principios éticos de algunas normas.
universales. Parte de lo propio como
Identifica su propia escala de valores. referencia principal, sin dejar a
Sabe que las leyes regulan la convivencia. un lado la referencia de otras
Intenta pasar de un estadio moral personas.
Sabe que los derechos humanos son parte del marco legal menor a otro superior, lo que le
de su comunidad y de otras comunidades. permite elaborar su propia escala de Intenta ser congruente entre
valores. sus valores y sus acciones.
Conoce derechos humanos positivizados y no positivizados.
Identifica a los derechos humanos Apertura hacia escalas de
Conoce los procesos histórico y político que posibilitan la como propios. valores distintas a la propia.
presencia de los derechos humanos en la legislación
nacional e internacional. Identifica condiciones sociales,
económicas y políticas que facilitan el
Sabe que los derechos humanos son vehículos para la ejercicio de sus derechos y las que las
satisfacción de necesidades humanas. entorpecen.
Sabe qué valores le ayudan a satisfacer las necesidades Identifica sus necesidades satisfechas
propias y las necesidades de las demás personas. y sus necesidades insatisfechas.
99
 Competencia 5
Asertividad. Es la competencia que permite expresar de manera oportuna las necesidades propias y establecer
los límites propios frente a las otras personas, en cualquier situación.
La asertividad es una competencia que se basa en las necesidades propias y requiere de varios aspectos comunicativos,
así que esta competencia se verá reflejada en la autorregulación y en la comunicación, no está de más señalar que todas
las competencias son interdependientes.
La asertividad implica claridad en las intenciones propias, claridad en el tipo de relaciones interpersonales con quienes se
establece la comunicación y la expresión en sí misma de lo que quiere comunicarse. Requiere de un sondeo permanente
de los significados, las intenciones, las prácticas y los supuestos comunes de todas las partes que intervienen en el
conflicto.
Las expresiones asertivas pueden ser de dos tipos: la primera es la capacidad para expresar oposición y desacuerdo
frente a las posturas, acciones o manifestaciones de otros y, la segunda, es la capacidad para expresar reconocimiento y
aceptación frente a las posturas, acciones o manifestaciones de las demás personas.
La competencia de asertividad requiere una revisión de los modelos comunicativos de las personas en los niveles
verbales y no verbales. Los elementos no verbales de la comunicación asertiva giran en torno a la auto-confianza,
atención al interlocutor, firmeza respecto al tema, flexibilidad frente a los temas laterales. En relación con el nivel verbal,
se requieren expresiones comunicativas, que permitan establecer nexos entre las frases y las circunstancias, ya sea con
100
las intenciones, las tendencias, las adaptaciones o las condiciones por las cuales la persona está involucrada o
comprometida con el conflicto.
En todas las formas de expresión asertiva debe estar explícito el mensaje de que el conflicto es algo compartido con las
otras partes. Las expresiones no asertivas sobre un conflicto dejan entrever comunicados sobre “algo” o que se habla de
“algo” mientras que la comunicación asertiva indica que se “comparte algo con alguien”.

Sabe cuando decir sí y cuando decir Actúa con seguridad al elegir entre distintos Establece contacto visual con las personas
no, para su bien y el de las personas satisfactores de necesidades. y se mantienen en pie de una manera
con las que convive. natural y cómoda.
Prioriza las respuestas de acuerdo con sus
Reconoce cuando es poco asertiva propias necesidades y las de las demás Es consciente de sus sentimientos y sabe
pero también cuando es lo suficiente personas. hacer frente a las situaciones de tensión y
para lograr sus propósitos. de estrés reaccionando constantemente de
Decide por sí misma y no por presión social. una manera constructiva.
Se relaciona con el autocontrol y es
un prerrequisito para la Pide lo que se le debe. La seguridad es una clave básica para
autorregulación. hacer frente a la presión social.
Se niega a hacer lo que no quiere o lo que no
Sabe lo que quiere y lo que necesita. considera bueno para sí misma.
Es capaz de instrumentar sus sentimientos sin

necesidad de negarlos.
Identifica a la sumisión, a la competición y a la

evasión como formas de comunicación no
asertivas y sí violentas.
Hace valer sus derechos y lo que le pertenece.
101
 Competencia 6
Autorregulación. Esta competencia facilita la apropiación de límites externos que facilitan y promueven la
convivencia, implica ser competente para moderar los impulsos propios y hacer frente a la frustración; así mismo,
implica la desobediencia y denuncia cuando los límites externos violan los propios derechos o no satisfacen las
necesidades humanas.
La autorregulación, desde esta propuesta, tiene dos dimensiones principales: la legal y la psicológica.
La dimensión legal de la regulación está constituida por normas de convivencia social. La autorregulación permite convivir
respetando las normas y las reglas en tanto éstas sean consideradas justas. Esta competencia se refiere a la apropiación
de límites externos que promueven la convivencia e implica la desobediencia y la denuncia cuando los límites externos
violan los propios derechos o no satisfacen las necesidades humanas.
Existen varios niveles de regulación: las costumbres, las modas y las reglas de urbanidad , una serie de normas que
regulan las conductas humanas y a las sociedades, las normas éticas y las normas morales, las reglas y los
ordenamientos religiosos, entre otros. La autorregulación es la internalización de todos los niveles de regulación que
producen una la ética personal.
Las normas de derecho, las costumbres y la ética pueden regular las acciones humanas para actuar o para inhibir
conductas. Dentro de todas estas normas, existe un grado importante de libertad que se delimita en el marco del conjunto
de normas. Las personas pueden responsabilizarse por sus actos y acciones al ir más allá de los limites de las normas.
102
Por ejemplo, un desastre natural no es una conducta humana pero por costumbre, por ética o por norma de derecho los
vecinos ayudan a las victimas del desastre. Las personas tienen derechos y deberes dentro de los marcos normativos y
los procesos de autorregulación se refieren al equilibrio que las personas desarrollan entre estos dos aspectos.
La dimensión psicológica de la autorregulación se refiere el proceso emocional por medio del cual las personas se
mantienen en equilibrio constante en relación con las diversas señales de control y referencia. Implica ser competente
para moderar los impulsos propios y hacer frente a la frustración ante la regulación externa.
Existen varios modelos de autorregulación, pero para esta propuesta interesa el modelo de experiencias emocionales
presentado por Higgins, Grant y Shas (1999), ya que va muy ligado con el aprecio y las expectativas que pueden derivar
en placer o en malestar ya que los resultados dependen de las preferencias personales, y a este proceso relacionado con
lo que se espera en un futuro se le conoce como anticipación regulatoria, que se hace posible a través de la motivación
de acercamiento de evitación de un suceso
La autorregulación entra en tensión, de acuerdo con estos autores, ya sea que se asuma un enfoque de promoción
–aspiraciones y autorrealizaciones- con un enfoque de prevención –responsabilidades y seguridades-; y en esta tensión
es que se interrelacionan las dimensiones legal y psicológica de la autorregulación.
103
Sabe respetar límites sociales que Toma decisiones frente a impulsos, deseos, Es optimista la mayor parte de las
favorecen la convivencia entre las órdenes, normas, entre otros. veces.
personas.
Capacidad para manejar emociones y favorecer Trata de mantener un equilibrio entre
Conoce los propios límites y los límites de la convivencia. las emociones, los impulsos y las
las otras personas. respuestas ante los conflictos, las
Controla sus propias acciones y pensamientos personas, los significado y las
Sabe obedecer cuando las leyes, normas y mientras consulta a otras personas para respuestas posibles.
reglas sociales respetan las necesidades, obtener la información de referencia.
intereses y valores de las personas. Disposición para la autocrítica.
Establece y mantiene relaciones emocionales
Conoce la desobediencia como una caracterizadas por el dar y recibir afecto. Apertura para la actualización, el
herramienta de autocontrol cuando las cambio personal y la superación a
normas y reglas sociales van en contra del Es capaz de influir en una situación. través de la reflexión y la convivencia.
bienestar individual y colectivo.
Capacidad de resistir o retardar un impulso para Basa sus sentimientos, emociones y
Sabe elegir y tomar decisiones a partir de conseguir un objetivo posterior o de mayor decisiones en una búsqueda constante
su propia escala de valores y de una interés. de evidencia objetiva para confirmar
comunicación asertiva. sus decisiones.
Regula las relaciones entre emociones,
Reconoce y sabe regular la relación entre percepciones y reacciones objetivamente. Se siente capaz para influir
sus percepciones y lo que sucede. positivamente en una situación.
104
Diálogo y construcción de consensos
La efectividad y la afectividad en la comunicación son básicas para entablar el diálogo y la toma de decisiones por
consenso. Se requieren establecer relaciones de confianza, fomentar un diálogo franco, promover la libertad de expresión
y actuar críticamente frente a cualquier información. La comunicación, desde esta perspectiva, es un elemento que
favorece el equilibrio o reequilibrio de poderes.
Es necesario desarrollar habilidades que permitan la expresión de ideas, opiniones o sentimientos, en los diferentes
niveles de la convivencia social; que permitan analizar críticamente personas, grupos, comunidades o naciones; que
permitan, en última instancia, tener la información y la formación necesarias para resolver de manera noviolenta los
conflictos.
La autonomía en la toma de decisiones, implica un proyecto de vida propio y es un requisito previo para poder establecer
consensos. El diálogo y la comunicación posibilitan encontrar coincidencias entre los diferentes proyectos. Estas formas
de comunicación (efectiva y afectiva) se sostienen cuando todos sus integrantes se relacionan de manera franca,
fomentan la expresión verbal y no verbal de manera sencilla y directa, practican la escucha activa, evitan los prejuicios,
respetan las distintas posturas y desarrollan la empatía.
La empatía implica, sobre todo, la posibilidad de comprender al otro desde dentro, de adoptar por un momento su propio
punto de vista, implica también tomar en cuenta sus derechos y sus razones. Un ejercicio más intenso sería ponerse en
los zapatos de alguien diferente o que no se reconoce como semejante o igual.
105
El ejercicio de la comunicación posibilita la expresión pública de distintos puntos de vista de la población en todos los
aspectos de la vida, tanto de las opiniones afines al régimen gobernante, como de las que difieren ideológicamente de
éste.
Los problemas de comunicación están habitualmente en la base de muchos conflictos. Estimular la comunicación entre
las personas e intentar romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal en el grupo, en la que normalmente se
establecen unos papeles muy determinados, es uno de los propósitos de la educación para la paz y los derechos
humanos, que se posibilita a partir de:
- Favorecer la escucha activa y la precisión del mensaje en la comunicación verbal.
- Estimular la comunicación no verbal para favorecer nuevas posibilidades de comunicación.
- Crear un nuevo espacio con nuevos canales de expresión de sentimientos hacia el otro y la relación en el grupo.
- Romper los estereotipos de comunicación, favoreciendo unas relaciones más cercanas y abiertas.
El consenso es un acuerdo sobre lo fundamental; no es consentimiento total y real, no implica el consentimiento activo de
cada persona participante a un todo. Esto sería totalitarismo. Aún si algún consenso implica la simple aceptación
(consenso en sentido débil y básicamente pasivo), en todos los casos, la característica definitoria general del consenso
es que se trata de un “compartir” que vincula y, por lo tanto, obliga.
El proceso del consenso se complejiza en la medida que el grupo es más amplio. Esto limita la capacidad para el
consenso de detalles. La vértebra del consenso es el proyecto común, para disentir o para acordar.
106
Uno de los mitos sobre el consenso es que su finalidad sea que todas las personas estén de acuerdo o piensen igual.
Este mito impide que se propague la práctica de este proceso como una herramienta de discusión.
El proceso del consenso requiere, además, de mucho tiempo, mucha capacidad de comunicación; este es otro aspecto
que impide su uso generalizado; pero, a largo plazo, los resultados son más consistentes porque están avalados por
procesos acordados.
 Competencia 7
Diversidad. Esta competencia se refleja en la aceptación y reconocimiento de lo propio y de lo ajeno, se sustenta
básicamente en el respeto a la diferencia cultural, por preferencias, gustos, color de piel, sexo, creencias, entre
otras.
La diversidad consiste en un conjunto de diferencias culturales, intelectuales, corporales, simbólicas e ideológicas

representadas por las poblaciones de una sociedad regional o nacional. Néstor García Canclini habla de culturas híbridas
como una realidad diversa y múltiple en formas de relación, de producción, de intercambio y de tecnología. Estas culturas
conviven en un mismo espacio temporal y geográfico y mantienen una red de poderes y reconocimiento de instituciones
diversas. Es esta red la que urge reconocer y alentar.
107
Existe una fuerte tendencia a vincular algunas preferencias, gustos y creencias con el nivel de ingresos y con frecuencia
se trata de usar esta confusión para equiparar la injusta distribución de la riqueza con la diversidad. En este caso, la
inequidad no corresponde a la diversidad sino a un problema de injusticia social en la que las clases altas se benefician
de la producción de algunas elites de trabajadores culturales y corporales.
El pensamiento único que ha prevalecido en el mundo occidental, es que el “hombre” es la medida de todas las cosas. El
“hombre” es lo humano y cualquier cosa diferente a ese hombre, los otros y otras, se han considerado menos humanas.
Ese “hombre” referente y universal es europeo, blanco dueño de tierras y de títulos. Poco a poco este pensamiento se
unificó a nivel occidente mediante la colonización y, actualmente, por la globalización. Desde esta perspectiva universal
se ha deshumanizado a mujeres, a razas no europeas o no poderosas y, sigilosamente, a enfermos, niños, ancianos,
pobres, homosexuales y lesbianas.
Existe una tendencia a la normalización o estandarización. Dentro del proceso de globalización se produce un fenómeno
de asimilar las diferencias entre los individuos y las naciones dentro de un sistema industrial-económico que procesa las
diferencias en un ambiente fragmentado, eliminado los significados que esas diferencias producen.
Uno de los grandes riesgos al entablar relaciones con otros y otras, es la emulación o el intento de imitar lo distinto para
lograr acercamiento y acrecentar el conocimiento, otro riesgo es la búsqueda de aspectos comunes, a veces forzados o
falsos, entre una persona y otra. En ambos casos la reducción de las diferencias termina por eliminarlas en algún grado.
108
La competencia de la diversidad enfrenta al pensamiento que ha promovido un desarrollo inconsistente, ha creado
culturas nacionales y ha dejado de lado a los grupos étnicos e indígenas. Frente a este panorama mundial la
competencia de la diversidad, desde la educación para la paz, consiste en el rescate de la alteridad, de la otredad como
un valor negado o invisibilizado, a lo largo de la historia, por sistemas hegemónicos.
109
Reconoce la importancia de la equivalencia de sus gustos y Valora las necesidades de otras personas y Apertura hacia las
preferencias con las de otras personas. grupos en relación a sus intereses y no en manifestaciones
relación a los intereses propios. humanas en todas
Sabe de la existencia de las diferencias como riqueza de la sus dimensiones
condición humana. Aplicación de aspectos culturales y sociales posibles: saberes,
de otros grupos en la vida cotidiana del creencias,
Conoce que la diversidad es incluyente y no excluyente. propio grupo. conocimientos y
costumbres.
Conoce las características sociales y culturales de su grupo y de Respeta a las personas que piensan
otros grupos. distinto, que tienen otras creencias o que Aceptación de las
viven de distintas maneras a la suya. preferencias de
Conoce a la igualdad y a la diferencia como parte de un mismo otras personas y de
sistema que legitima a cada persona y a la especie humana. Indaga sobre otras formas y costumbres otras comunidades.
tanto a nivel local, como regional y mundial.
Sabe que la desigualdad y la discriminación no son sinónimos de Apertura ante ideas
la diferencia. Identifica las características que marcan la y propuestas que
diferencia entre las personas y que emergen de otras
Sabe que las personas son iguales en derechos. reafirman la individualidad así como la culturas.
identidad colectivas: raza, género, clase,
Conoce que se vive en una realidad donde las diferencias se edad, parentesco, lengua, preferencia Disposición para
traducen en exclusiones y violaciones a los derechos de las sexual, capacidades, entre otros. conocer y
personas. reflexionar los
Distingue lo que son los estereotipos, los fundamentos, las
Reconoce la importancia de equivalorar a los diferentes grupos prejuicios, que limitan y menosprecian, de ideas y los motivos
en cada uno de sus aspectos sociales y culturales. las afirmaciones identitarias que fortalecen a de grupos diferentes
las personas como integrantes de un al propio.
Reconoce las concepciones, ideas, creencias y mitos fundantes colectivo.
propios de su grupo y de otros grupos.
Elimina estereotipos y prejuicios que limitan
Reconoce el respeto a la diferencia y lo valora. sus relaciones con otras personas y grupos.
110
 Competencia 8
Empatía. Es la competencia de comprensión del otro sin perder de vista la condición propia. Ponerse en los
zapatos de otras personas evidencia un respeto a la diferencia objetiva y subjetiva que nos caracteriza y abre
caminos para la convivencia.
La empatía es un mecanismo de comunicación, no verbal y verbal, que incluye aspectos que permiten compartir
experiencias sin que las personas que las comparten se enajenen o pierdan su propia conciencia. Al realizar la actividad
empática la persona que la transmite debe mantener una firme conciencia de su propia identidad y de la forma en la que
el conflicto le afecta a sí misma, pero tomando distancia y sin involucrarse
.
La empatía es un mecanismo complejo que se ha explicado de distintas maneras, una de las más completas es la que
habla de la resonancia afectiva, cuando una persona se imagina viviendo la situación que la otra vive o vivió a partir de
experiencias similares relacionadas con el evento. Esta resonancia genera conocimientos ya que afecta todos los niveles
de respuesta emocional de una persona: conductual, cognitivo y psicofisiológico.
En la resolución noviolenta de conflictos la empatía es necesaria para ampliar la información que comparten, desde
distintas miradas, quienes intervienen en el conflicto. En este sentido, la empatía implica relacionarse con otras personas,
entenderlas y reaccionar junto con ellas respecto a sus sentimientos y emociones. De esta manera se comparte
información que es muy difícil de verbalizar y que afecta de manera integral a las personas en un conflicto.
111
Con la empatía no se busca la verdad o las verdades, sino la expresión y respeto de las distintas visiones, con la empatía
se busca evitar las predicciones que están sustentadas, muchas veces, en estereotipos y prejuicios sobre lo que hará o la
postura que tomará la otra parte en el conflicto.
Es importante verificar la “correspondencia” entre la “empatía expresada” y la “empatía recibida”. La expresión de la

empatía no siempre es un acto comunicativo conciente, pero desde esta perspectiva interesa hacer conciencia de la
expresión empática y desarrollar la recepción empática. Para verificar la correspondencia de la empatía es necesario
recurrir a la confirmación mediante la comunicación verbal.
Otra forma de entender la empatía tiene que ver con los procesos del desarrollo personal, cuando la empatía es usada
por niñas y niños para aprender a reaccionar frente a acontecimientos o situaciones nuevas, teniendo como referencia las
emociones que expresan las personas que están a su alrededor, especialmente sus padres y madres. Esta habilidad de
aprender a partir de las emociones de otras personas no es exclusiva de niñas y niños, todas las personas involucradas
en un proceso de enseñanza aprendizaje pueden aprender a partir de las emociones de otras personas.
El valor del juego en la metodología socioafectiva de la educación para la paz y los derechos humanos utiliza esta
competencia para que las personas puedan experimentar las emociones, los sentimientos y las subjetividades de otras
personas en el juego y aprender a interactuar desde la noviolencia.
112
Sabe que es una competencia básica Comprende y experimenta las emociones y Acepta las emociones de otras personas
para ponerse en el lugar de otras sentimientos de otras personas. y actúa mostrando interés por los
personas sin la necesidad de vivir o demás.
experimentar lo mismo. Se interesa por las otras personas con base en
un equilibrio entre las necesidades propias y las Apertura a las posibilidades subjetivas
Reconoce las emociones de otra necesidades sentidas por otra persona. de la otra persona.
persona mediante la comunicación no
verbal. Entiende, se relaciona y reacciona con otra Disponibilidad a sentir “como si fuera la
persona. otra persona”.
Comprende las emociones de otras
personas y muestra interés por ellas. Se “pone en los zapatos del otro” como parte de Consideración de las necesidades de
una herramienta básica de la comunicación. personas diferentes en el trato, en la
Entiende que la otra persona es sujeta división del trabajo y en la convivencia
de emociones, sentimientos y Integra las experiencias subjetivas de otras diaria.
sensaciones que se pueden reproducir personas en la propia experiencia.
en uno mismo.
Es capaz de percibir de manera coherente e
Reconoce que las emociones, interesada el marco de referencia de la otra
sentimientos y sensaciones son una persona junto con sus componentes emocionales,
importante fuente de información para sin perder de vista la condición propia.
entender a la otra persona y sus
relaciones con el contexto o la
situación-problema.
113
 Competencia 9
Comunicación. Es la competencia que permite establecer códigos comunes para el intercambio de información y
de formación entre personas y entre grupos para compartir necesidades y construir consensos.
Existen muchas tendencias teóricas de la comunicación, desde las concepciones matemáticas vinculadas con la
cibernética hasta las humanistas. En esta gama de concepciones las más sobresalientes para el desarrollo de las
competencias para la resolución noviolenta de los conflictos son las que enfatizan a la comunicación como un proceso de
construcción humana, personal y social
El proceso de comunicación se da entre personas que transmiten mensajes y se retroalimentan por diferentes canales y
medios. El uso del lenguaje o de los lenguajes es básico en la comunicación entre las personas. El significado que se le
asigna a gestos, tonos de voz, modulación de las palabras y, sobre todo, a las palabras mismas, marcan la diferencia
entre una comunicación efectiva y una comunicación fallida. Las palabras son sonidos que adquieren diferentes
significados en relación con la experiencia de cada persona, la competencia de la comunicación en la educación para la
paz y los derechos humanos trata de situar a las palabras en el contexto en el que son enunciadas y desde los afectos.
El mensaje, lo que se comunica, tiene que ver con las necesidades y las relaciones. El mensaje es el contenido
específico de lo que se quiere decir o de lo que se interpreta. La claridad del mensaje depende del uso de las palabras
correctas y de la construcción adecuada de las frases, pero sobre todo de la estructura del pensamiento, así mismo de la
transparencia y de la relación más directa entre quienes se comunican, de ahí la importancia de la escucha activa, del
parafraseo, del resumen, como habilidades mínimas para comunicar lo que se expresa y lo que se recibe.
114
La retroalimentación en la comunicación facilita el desarrollo de la clarificación y, a su vez, la clarificación facilita la
comunicación oportuna y coherente, una vez emitido un mensaje la persona emisora puede buscar retroalimentación
para verificar la exactitud del mensaje y su claridad, del mismo modo esta misma persona al tener el rol del receptor,
puede buscar confirmación del mensaje. Ambas funciones, la retroalimentación y la confirmación son el fundamento de la
interpretación y la comunicación acertada y asertiva.
La estructura del idioma y la construcción del contenido de la comunicación son expresiones de un basamento cultural y
de una forma de ver el mundo, es decir, son una representación del pensamiento de la persona. Cada persona mantiene
un referente del significado de las palabras y lo revisa conforme lo usa ella o su grupo cultural, usa esos referentes según
leyes de cambio entre el significado y el objeto que representan, por ello el lenguaje es un sistema ordenado y coherente.
La diversidad como referente previo a esta competencia anuncia la necesidad de eliminar todo estereotipo y prejuicio que
limite la comunicación o que la ponga en riesgo.
La comunicación cumple una función dentro de las sociedades, es vinculante y agrupa a personas de una misma lengua,
y dentro de ella a quienes sostienen un pensamiento similar y lo expresan en sus comunicaciones. La comunicación
conlleva toda forma de interacción entre las personas ya que la interacción es el intercambio de significados y
significantes que se hace de manera coherente y ordenada dentro de un sistema. En un sistema incluyente, la diversidad
permite la interacción y se perfila como un antecedente para el intercambio cultural. La comunicación tiene la intención de
una interacción social. Cuando la interacción de dos o más personas está encaminada al entendimiento, la negociación y
la cooperación, entonces se produce una acción comunicativa, en donde la comunicación se concibe como una actividad
humana encaminada al entendimiento del otro o del conflicto y a la transformación de la realidad inmediata y mediata.
115
Sabe que la comunicación además Establece códigos de comunicación entre las personas de su grupo. Interés por conocer y
de efectiva tiene que ser afectiva. esclarecer códigos
Identifica formas de comunicación que favorecen a las personas y otras comunes.
Conoce que la comunicación formas que las denigran o las colocan en una situación desigual o
efectiva es bidireccional y se asimétrica. Apertura y recepción
sustenta en la retroalimentación. a la retroalimentación.
Es capaz de identificar y reproducir las costumbres, usos, protocolos
Sabe que los supuestos no tienen sociales y códigos de comunicación verbal y no verbal en de su grupo. Mantiene formas de
cabida en una comunicación comunicación
efectiva. Es capaz de comunicar sus gustos y preferencias. respetuosas.
Conoce que existen muchas formas Utiliza la escucha activa. Mantiene la claridad
de comunicación verbales y no en lo que respecta a
verbales. Comunica sus necesidades, sentimientos, intereses, puntos de vista y sus necesidades,
percepciones de manera clara y oportuna. intereses y
Reconoce las posibilidades del uso emociones.
de diversos canales de Utiliza una amplia variedad de canales de comunicación.
comunicación. Búsqueda creativa de
Utiliza el silencio como un espacio de comunicación. nuevas formas de
Reconoce las redes sociales no expresión y de
formales entre los diferentes Es capaz de usar herramientas y técnicas de comunicación asertivas y canales de
miembros del grupo. afectivas. comunicación.
116
De la tolerancia a la convivencia solidaria
La diversidad es un valor que hay que promover dentro de la convivencia, ya que la igualdad ha prevalecido en el
proyecto liberal como un factor homogeneizante, como sustento del pensamiento único. El reconocimiento de la
diversidad apenas se está abriendo camino.
La tolerancia, desde la paz y los derechos humanos, significa respetar la autonomía de otras personas y de otros
pueblos, dejar que construyan su proyecto y su propio ser, tal como lo desean, mientras que su desarrollo no afecte las
necesidades básicas del desarrollo de otras personas o de otros pueblos.
La tolerancia se expresa en la empatía o comprensión de los actos humanos que permiten y posibilitan distintas formas
de convivencia solidaria, sin intervenciones o inhibiciones.
Tolerancia: ser tolerante significa penetrar en las similitudes y diferencias y aceptar que hay personas y
sociedades diferentes y que, unos y otras, suelen tener buenos motivos para ser como son. Dicho de otra
manera, tolerar es respetar la diversidad.
Aunque parezca paradójico, profundizar en la tolerancia, conduce a la práctica de una intolerancia positiva, es
decir, a no tolerar las injusticias, las marginaciones, las violencias, las imposiciones, las humillaciones, sobre
quién quiera que se ejerzan, so pretexto de raza, nación, religión, género o preferencia sexual.
Los límites de la diversidad son los derechos de los y las demás. La diversidad está sustentada en valores liberales como
la libertad misma, donde la diferencia no es motivo para la exclusión o la discriminación.
117
Sin embargo, mientras la tolerancia es el valor que permite que cada persona se desarrolle sin trabas, esta permisividad
es de manera pasiva, es decir, quienes son diferentes no intervienen para bien ni para mal en el proceso; en cambio, la
convivencia solidaria es una actitud de apoyo activo para procurar que cada persona desarrolle su proyecto de manera
individual y lo haga al cobijo de la aceptación y el cuidado de un grupo donde la diferencia es protegida como un valor.
Hacer un solo mundo, implica, no sólo respetar las diferencias o aprovechar los recursos y la tecnología desde una
perspectiva global, sino hacer un trabajo activo para que la diferencia se reconozca como un patrimonio y que los
recursos mundiales se redistribuyan a favor de quienes mantienen proyectos diferentes y en función del desarrollo
integral de las naciones.
Para acrecentar la diversidad es necesario desarrollar la propia identidad cultural. Sin embargo, la diversidad cultural en
el intercambio internacional y en el marco de los derechos humanos, no puede entenderse si no va de la mano de la
solidaridad y del equilibrio de poderes –político y económico- entre naciones.
Es innegable la necesidad humana de gozar de las condiciones adecuadas que posibiliten el desarrollo y el respeto a la
vida individual y colectiva, que sean acordes con la dignidad de las personas y que permitan descubrir el sentido profundo
del quehacer cotidiano.
Para hacer de la convivencia solidaria una realidad, es necesario respetar la dignidad humana desde distintos ámbitos y
procurar la satisfacción de necesidades básicas, de servicios públicos, de un ambiente sano y ecológicamente
equilibrado, de soluciones pacificas a los conflictos, entre otros.
118
La solidaridad es un valor y una actitud ético-política necesarios para una convivencia democrática, sustentada en el
respeto y materializada en el apoyo mutuo, en la aceptación del otro, en la inclusión del diferente, en la disposición de los
bienes necesarios para desarrollarse y para contar con una división del trabajo más equitativa, entre otras.
Ser solidario y solidaria implica eliminar la intolerancia, eliminar las distintas formas de discriminación, de explotación u
opresión de grupos humanos y de naciones. Significa ser solidarios con quienes carecen de lo necesario para vivir y,
además, significa ser capaces de compartir lo que se es y lo que se tiene.
La solidaridad es la unión de esfuerzos para lograr que todos y todas gocen de sus derechos de manera justa, a partir de
la convivencia, para el desarrollo de la comunidad a la cual pertenecen.
La solidaridad aporta nuevas y creativas posibilidades en el campo de las relaciones humanas. La solidaridad abre el
camino a la cohesión, la creación de lazos personales y la interdependencia.
119
 Competencia 10
Interculturalidad. Esta competencia se practica cuando se va más allá del respeto y la tolerancia a la diferencia y
se logran intercambios entre las personas y los grupos, valorando las diferencias, no invisibilizándolas.
La interculturalidad es la competencia que atiende los temas de migración, ciudadanía, culturas alternativas y las
diferencias de raza, sexo, creencia, preferencia y clase, entre otras, desde un marco de responsabilidad hacia el otro. Es
necesario llevar a cabo acciones de bienestar que promuevan el acceso a las oportunidades y a los medios de desarrollo
de todas las expresiones culturales.
La interculturalidad se refiere a las acciones y actitudes que superan el aislamiento producido por la diferencia para que
sea posible tejer redes sociales de apoyo y producción de transformaciones sociales que beneficien al conjunto de grupos
y culturas. Tomando en cuenta que cada una de las culturas ha desarrollado formas específicas de atender los problemas
sociales, el trabajo intercultural, más allá de la multiculturalidad, amplía las formas de solución.
La responsabilidad por el otro supone mucho más que la ayuda para promover su desarrollo, supone la colaboración
cultural que implica la promoción de los aspectos culturales identitarios entre diferentes grupos.
La colaboración entre los grupos diferentes promueve los lazos de amistad y entendimiento necesarios para ampliar los
intercambios subjetivos y para construir híbridos culturales basados en acuerdos fundantes que propicien tradiciones y
ritos alrededor de la solidaridad entre las culturas.
120
Algunos autores manejan culturas como naciones o pueblos ya que son grupos amplios que se identifican entre sí por
rasgos únicos y distintivos, como el idioma y los ritos de desarrollo. Dentro de un país pueden coexistir múltiples naciones
que comparten, en menor o mayor medida, el territorio, los recursos y las decisiones, en México, por ejemplo, coexisten
varios pueblos autónomos, no reconocidos. Con frecuencia estas naciones o pueblos son invisibilizados a pesar de ser
mayoría, hasta el punto de no ser reconocidos y se les considera grupos subordinados.
La interculturalidad se expresa en el compromiso de visibilizar a los grupos culturales marginados y otorgarles el

reconocimiento de nación o de pueblo autónomo. Es difícil querer ser una nación única que pretende representar a toda
la población, es más fácil construir una nación basada en la diversidad y en la interculturalidad, es decir, reconociendo la
diferencia y propiciando intercambios culturales para fortalecer la convivencia solidaria.
La competencia de la interculturallidad aplica también en el reconocimiento de la diversidad que constituye a las familias
que conforman a las sociedades de una nación o de un conjunto de naciones, ver las diferencias en la constitución
familiar, flexibilizar las estructuras familiares e intercambiar posibles soluciones favorecería la creatividad y quitaría peso
a muchas personas que viven estigmatizadas por no cumplir el perfil estandarizado y “normalizado” de la familia
tradicional.
121
Sabe que las diferencias culturales Valora la interculturalidad como una forma y Promueve relaciones e intercambios entre los
son producto de las formas en las una palanca de transformación social. diferentes grupos.
que los pueblos y las personas
reaccionan ante el contexto y el Usa los recursos interculturales para ampliar Incorpora en la convivencia cotidiana los
ambiente. las posibilidades de conocimiento y acción protocolos, usos y costumbres de otros grupos
en situaciones-problema. que faciliten y enriquezcan la convivencia en el
Reconoce la necesidad de grupo propio.
intercambios de todo tipo con otros Supera las diferencias de raza, religión,
grupos culturales. sexo y grupo étnico para facilitar la Comparte con otras personas y otros grupos la
convivencia y el intercambio. experiencia del propio grupo en la convivencia
Reconoce la diversidad y la diaria.
interculturalidad como una riqueza Desarrolla lazos sociales y de intercambio
social. entre diversos grupos. Defiende el derecho a la diferencia.
Reconoce que la cultura Interviene en la regulación de los planos de Apertura a la transculturalidad, es decir, a la
predominante y los miembros de esa poder en las relaciones interculturales, para acción de pasar de una situación cultural a otra.
cultura tratan de imponerse sobre los lograr relaciones de poder más simétricas.
otros pueblos y naciones.
Aprovecha y usa los gustos y las
Reconoce que mediante la preferencias de las otras personas para
cooperación intercultural se logran los expandir sus propios gustos y definir sus
mayores avances sociales, filosóficos preferencias.
y científicos.
Reconoce los planos de igualdad o

desigualdad en las relaciones
interculturales.
122
 Competencia 11
Cooperación. Esta competencia es resultado de todas las anteriores, su práctica permite contar con personas y
grupos dispuestos a colaborar para satisfacer sus necesidades propias y las necesidades de las demás. Esta
competencia abre la puerta para la resolución noviolenta de conflictos.
En la educación para la paz y los derechos humanos, la cooperación es una competencia transversal a todo el proceso
de desarrollo de capacidades y competencias, también es una de las formas de afrontar los conflictos, la ideal pero que
se va propiciando a través de la negociación, sin embargo es una competencia que no puede obviarse o dejarse de
manera implícita, pues la cooperación es la antesala necesaria para afrontar los conflictos, para resolver es necesario
cooperar.
La cooperación es una competencia que deja clara la interdependencia con las competencias anteriores y retoma varias
de sus características. La cooperación es contextual y no se puede dar en el vacío. Las personas participantes viven
procesos específicos referidos a sus historias, saberes y relaciones.
Las personas que han desarrollado la cooperación son competentes para establecer relaciones sociales solidarias,
comprometerse con los proceso de transformación en un ámbito de interculturalidad y evaluar de manera clara las
necesidades de los grupos en los que se involucra o compromete.
123
La cooperación implica el compromiso de desmontar las nociones, habilidades y actitudes que fortalecen a la competición
como paradigma, para construir alternativas viables, sostenibles y que promuevan el desarrollo personal y el de su
comunidad.
Desde la cooperación los fines y los medios tienen que ser coherentes y, sobre todo, las personas son consideradas
como fines en sí mismas, nunca como medios. Las personas que participan en el proceso, que son parte del conflicto o
que tienen algún nivel de contacto con el conflicto, son quienes finalmente resultan beneficiadas por la cooperación y no
pueden ser usadas como instrumentos de presión, de coacción, de reparto, de intercambio o enlace.
Una de las confusiones de la cooperación que es necesario deconstruir es que las personas cooperan no porque sean
“buenas gentes” sino porque buscan satisfacer sus propios intereses o necesidades y, al mismo tiempo, sostienen una
postura ético-política en la cual es posible obtener la satisfacción de sus necesidades o intereses mientras las otras
partes también obtienen una satisfacción equiparable.
124
Sabe que es un valor que posibilita procesos Es capaz de establecer relaciones sociales Apertura ante la diversidad
de paz y de respeto a los derechos humanos. funcionales dentro de su propio grupo a partir de y hacia la transculturalidad.
metodologías que ponen en cuestión cualquier
Comprende que para poner en práctica el mecanismo de competición. Interés hacia las
valor de la cooperación es necesaria la necesidades personales y
construcción del yo y del nosotros. Desarrolla la creatividad y la apertura de acuerdo a hacia las necesidades de
las necesidades a satisfacer y no por cuestiones los demás.
Sabe que es el modo de contender ideal para calificativas.
la resolución noviolenta de conflictos. Búsqueda permanente de
Es capaz de interactuar con semejantes y con metas comunes para sumar
Reconoce a la competición como la diferentes. esfuerzos en la satisfacción
contraparte de la cooperación. de necesidades colectivas.
Es capaz de integrarse a distintos grupos sociales y
Sabe que la cooperación es incluyente y la colabora para la integración de otras personas. Actitud constructiva para
competición excluyente. posibilitar la justicia social.
Es capaz de reconstruir las actitudes que provoca
Sabe que la cooperación implica la una dinámica competitiva. Actitud crítica ante la
satisfacción de necesidades propias y de las violencia y la destrucción
oras personas con las que se convive y por Busca formas de trabajo y aprendizaje cooperativo. en todos los ámbitos de
ello acepta la negociación- socialización.
Encuentra alternativas colaborativas para jugar,
Conoce que el interés por satisfacer trabajar y compartir en la vida cotidiana. Interés por hacer un solo
necesidades propias y ajenas es básico para mundo desde la diversidad
el trabajo colaborativo. Crea y transforma ambientes competitivos en bajo la igualdad jurídica.
ambientes cooperativos desde su propia práctica.
125
 Competencia 12
Resolución noviolenta de los conflictos. Esta competencia hace posible la satisfacción de necesidades y la
reivindicación de derechos humanos desde la noviolencia. La creatividad en el uso de todas las competencias
permite identificar, proveer, negociar y resolver permanentemente los conflictos de manera noviolenta, como parte
de un estilo de vida.
El desarrollo de esta competencia, permite que las anteriores se fortalezcan y continúen en desarrollo, ya que la
resolución noviolenta de los conflictos incluye las nociones, habilidades y actitudes de todas las anteriores.
La resolución noviolenta de los conflictos implica un compromiso irrestricto con los débiles, con quienes sufren
persecuciones o son víctimas de la violencia. Esta competencia toma partido de quienes padecen la violencia directa o
estructural y plantea estrategias de transformación social hacia una convivencia noviolenta, crítica, de lucha y
denunciativa.
La fuerza de la postura noviolenta reside en la capacidad de desarrollar propuestas basadas en las competencias de
construcción social y de beneficios comunes, en la habilidad y destreza para defender a las victimas de violencia en
cualquier situación, para afrontar con éxito a organismos públicos, privados y corporativos que actúan y acrecientan sus
ganancias a costa de los recursos comunes no-renovables, del trabajo, el conocimiento y la vida de otras personas.
La resolución noviolenta de los conflictos se conforma como un estilo de vida porque atiende a todos los conflictos
cotidianos y a los conflictos sociales. Los conflictos están presentes en todas las formas de relación y quehacer humano.
126
La opción de la noviolencia requiere de un proyecto de promoción constante y activa de las transformaciones sociales y
personales.

Sabe que el conflicto es parte de la Visibiliza a partir de juegos de rol distintas alternativas de afrontar los Tendencia hacia
condición humana. conflictos. la congruencia.
Reconoce que el conflicto es una Visibiliza formas de afrontar conflictos y ensaya formas alternativas Apertura y
palanca de transformación personal y noviolentas. posibilidad para
social. romper esquemas
Revisa permanentemente el ejercicio de su poder, en relación con el y construir
Sabe que el conflicto es positivo porque poder de las personas con las que convive. sistemas
es un proceso mediante el cual las alternativos
relaciones humanas amplían sus Respeta sus necesidades e intereses y las necesidades e intereses de incluyentes.
posibilidades frente a la realidad. las demás personas.
Actitud noviolenta
Sabe que la resolución de conflictos en todas sus
desde la noviolencia posibilita el Identifica a las personas y grupos involucradas, el problema o esferas en las que
ejercicio y vigencia de los derechos problemas y los procesos de comunicación que conforman a los se desenvuelve.
humanos. conflictos.
Creatividad para
Reconoce que existen diferentes Es suave con las personas pero dura para afrontar los conflictos. desarrollar todas
modos de afrontar un conflicto, unos las competencias
favorecen el desarrollo humano y la Identifica a la comunicación como una herramienta básica para la que posibilitan la
convivencia, otros son excluyentes y convivencia solidaria y para la resolución de conflictos. resolución de
destructivos. conflictos desde la
noviolencia.
Sabe que es un estilo de vida donde la Pone en práctica la escucha activa como una actividad común en la
neutralidad ante la injusticia y ante la convivencia y en la resolución de conflictos.
violencia no tiene cabida.
Clarifica sus intereses y necesidades y ejercita la autorregulación.
127
Sabe que esta competencia favorece y
posibilita la convivencia solidaria. Genera e implementa soluciones posibles y efectivas ante los
conflictos.
Negocia, permanentemente, para satisfacer sus necesidades y las

necesidades de las personas con quien comparte metas o proyectos de
vida.
No cede en lo fundamental.
Es capaz de moverse, de cambiar de posición y de reconocer sus

limitaciones.
Pide ayuda cuando la negociación no es suficiente y permite procesos

de mediación.
128
Cuadros de Capacidades y competencias a desarrollar
Capacidad Capacidad Capacidad Capacidad
Poder: simetrías y asimetrías Autonomía y toma de Diálogo y construcción de Tolerancia y convivencia
decisiones consensos solidaria
Nociones Nociones Nociones Nociones
Conocimiento Habilidades Clarificación Habilidades Diversidad Habilidades Interculturalidad Habilidades
Actitudes Actitudes Actitudes Actitudes
Aprecio Habilidades Asertividad Habilidades Empatía Habilidades Cooperación Habilidades
Resolución de
Apoderamiento Habilidades Autorregulación Habilidades Comunicación Habilidades Habilidades
Conflictos
Se cambiaría por la escalera y la esfera que están diseñando.
129
Diseño de Experiencias6
El desarrollo de experiencias es un proceso de organización y sistematización que facilita visualizar, vivir, analizar,
comprender y poner en práctica las nociones, habilidades y actitudes necesarias para el desarrollo de capacidades y
competencias encaminadas a la convivencia solidaria.
La experiencia educativa, como ya se mencionó en la introducción, debe contemplar las tres fases que conforman el
proceso educativo desde este modelo de intervención:
1) Formar en los valores de la paz y los derechos humanos, con un impacto directo sobre la vida cotidiana de cada
persona y colectivo que se refleja en sus nociones, habilidades y actitudes para satisfacer sus necesidades e
intereses, defender y vivir los valores de la paz y los derechos humanos.
2) Capacitar para desarrollar nociones y habilidades proventivas que favorezcan la negociación y la resolución de los
conflictos, para la satisfacción de necesidades personales y colectivas en cualquier espacio educativo.
3) Promover una cultura de paz y derechos humanos, a partir de nociones que favorecen la vigencia de los valores de la
paz y los derechos humanos en la vida cotidiana.
6En este apartado colaboró Gabriela A. Barba Martínez, integrante del Programa de Educación para la Paz y los Derechos Humanos de la
Universidad Autónoma de Aguascalientes.
130
El diseño de experiencias favorece la vivencia de las competencias, siempre que las experiencias sean respaldadas con
actitudes, contenidos y ambientes congruentes con el modelo de intervención, responsabilidad que recae, primero, en la
persona educadora y, en consecuencia, en las personas participantes en el proceso educativo.
En este sentido es oportuno recuperar el modelo de aprendizaje moral de Kevin Ryan, relacionado con el desarrollo de
capacidades y competencias para la resolución noviolenta de conflictos:
 Exhortación: Consiste en invitar a actuar de acuerdo con los valores de la paz y los derechos humanos, a través
del respeto y exigencia de los derechos humanos para una convivencia solidaria.
 Ejemplo: Implica que quien educa ponga el ejemplo, es decir, que sus actitudes sean acordes con las
capacidades y competencias para la resolución noviolenta de conflictos.
 Explicación: Se sustenta en las nociones a partir de las cuales se ofrecen razones y argumentos alrededor de las
capacidades y competencias basadas en los valores de la paz y los derechos humanos; la explicación facilita la
comprensión e incorporación de los valores, traducidos en competencias.
 Entorno: El espacio educativo es fundamental para el aprendizaje moral, el ambiente reflejado tanto en la
disposición de los objetos como de las personas, subraya o enfatiza ciertas capacidades y competencias, dicha
disposición tiene que dirigirse para propiciar el desarrollo personal y colectivo para la convivencia solidaria.
131
 Expectativas: En el aprendizaje moral lo que se espera de las personas y las propias proyecciones tienen fuertes
implicaciones en las actitudes que se desarrollen; un imperativo categórico que da sentido a esta forma de
aprendizaje moral es actuar con las otras personas como se espera que las demás personas actúen; la
congruencia entre lo que proyecto, lo que quiero ser y lo que soy facilita el desarrollo de actitudes favorables para
la paz y los derechos humanos.
 Experiencia: Esta forma de aprendizaje moral se relaciona directamente con el diseño de experiencias
educativas para brindar oportunidades a las personas involucradas en el proceso educativo para que vivan o
experimenten las competencias necesarias para vivir los valores de la paz y los derechos humanos.
Para comenzar el diseño
Es primordial tener presentes los tres procesos educativos que conforman a este modelo educativo de intervención
valoral, así como las cuatro capacidades fundamentales, sus doce competencias con las nociones, habilidades y
actitudes que las constituyen.
Una vez dado este paso, es importante comprender que se está ante un paradigma distinto que exige claridad en el
código que lo constituye, así como en el uso y manejo de las cuatro metodologías –socioafectiva, participativa,
problematizadora y con perpespectiva de género- que caracterizan a este modelo desde un enfoque clarificativo,
reflexivo-dialógico y vivencial para construir la experiencia; ya que a partir de estas metodologías se llevará a cabo la
selección, diseño y aplicación de las experiencias.
132
Manos a la obra…
Las partes del formato de la experiencia
Para el diseño de la experiencia se sugiere un formato que, por supuesto, no es el único camino posible, por el contrario,
la propuesta es lo suficientemente flexible para que cada persona, en su espacio educativo, ajuste el formato a sus
necesidades, de acuerdo a las capacidades y competencias para la resolución noviolenta de los conflictos.
La finalidad de seguir un formato es para facilitar la sistematización de experiencias para crear ficheros para el desarrollo
de capacidades y competencias que puedan consultarse en distintos espacios educativos y que puedan servir de
referente a otras personas educadoras.
Las partes del formato se describen a continuación:
 Nombre de la experiencia
Cada experiencia contribuye a potenciar una o varias capacidades y competencias, el nombre de la misma, ayuda a
comprender y centrar el propósito o los propósitos de la misma, orienta y da idea el camino hacia donde se va.
133
 Presentación
En esta parte se registra la información teórica que sustenta a la experiencia, es una parte fundamental, que permite en
pocas palabras vincular el propósito de la experiencia con los contenidos y las competencias a desarrollar. Generalmente
en esta sección se enuncian los contenidos básicos a abordar.
 Responsable
En este rubro se especifica quién coordina y facilita la experiencia.
 Destinatarios
Aquí se señala a qué población va dirigida la experiencia. Este rubro es importante para visualizar, de entrada el tipo de
contenidos y de actividades que pueden manejarse de acuerdo con la edad, sexo, condición social y otras características
que definen a un grupo y que pueden indicarnos sus expectativas.
 Duración
Es importante organizar el trabajo de acuerdo con el tiempo destinado para la experiencia. Se registra la duración en
sesiones o en horas, ya sea que se trate de un taller o de una sesión-clase o de una simple actividad. Es importante
conocer el tiempo total del taller, así como especificar el tiempo de trabajo en cada sesión o actividad.
 Propósito General
En este espacio se especifica el para qué de la sesión o el taller, el fin último del trabajo que se propone. Esto
proporciona claridad en los pasos que se van a dar y hacia dónde se van a orientar. A partir de este propósito se definen
134
los contenidos temáticos relacionados con los valores de la paz y los derechos humanos para la resolución noviolenta de
conflictos.
 Propósitos específicos
Aquí se señalan los para qué de cada sesión o de cada actividad de la experiencia, éstos dependerán de los contenidos y
de las nociones, habilidades y actitudes de las competencias a desarrollar. Es importante aclarar que las nociones,
habilidades y actitudes a desarrollar no son lo mismo que los propósitos, se vinculan, pero no se reemplazan.
 Materiales
En esta sección se registran todos los materiales que serán utilizados en la experiencia diseñada, con el fin de evitar
olvidos y tener a la mano todo el material necesario para las actividades planeadas.
 Bibliografía consultada
Aquí se registran los libros o documentos consultados para diseñar la experiencia y para los contenidos de la misma.
 Competencias
Este apartado es central, ya que de acuerdo con los propósitos a alcanzar se seleccionan las nociones, habilidades y
actitudes que desean tocarse o desarrollarse en la actividad o actividades que se diseñen. Las competencias dan sentido
a las actividades, por ejemplo, si la competencia a desarrollar es la clarificación, las actividades estarán relacionadas con
análisis de valores y construcciones de decálogos personales, con dilemas morales en donde se crucen aspectos legales
con aspectos emocionales, entre otros; en el caso de la competencia de la asertividad se pueden seleccionar actividades
135
en donde las personas participantes expresen situaciones en las que no han sido asertivos porque han dicho o hecho
algo por presión social y que reparen el daño dando una salida asertiva a la situación señalada.
La congruencia entre las competencias a desarrollar, con los propósitos, los contenidos y las actividades será el indicador
básico de la eficiencia de la experiencia.
Es importante tener a la mano las doce competencias con sus taxonomías correspondientes de nociones, habilidades y
actitudes.
Metodología
Aquí se señala cuál o cuáles metodologías, de las que sustentan a la propuesta de intervención, se usarán en la
experiencia. Esto permite orientar las actividades que se van a proponer: dinámicas cooperativas y juegos de rol en el
caso de la metodología socioafectiva, ejercicios de clarificación o dilemas para la problematizadora, lecturas para la
participativa, y análisis desde la perspectiva de género a través de las tres metodologías propuestas.
 Desarrollo de la experiencia
Este apartado presenta organizadas en 3 momentos las actividades a realizar.
El primer momento es el Inicio.

Aquí se registra la actividad de apertura, de conocimiento básico en el esquema de provención para comenzar con la
construcción grupal, aunque la experiencia sea de corta duración. Es la actividad de arranque que, además, permite
romper el hielo e iniciar de manera poco convencional una sesión de trabajo.
136
Si el tiempo es suficiente en este momento de inicio tienen cabida actividades que permitan manifestar a quienes
participan de la experiencia sus expectativas de aprendizaje. También es un momento propicio para presentar la
experiencia en general y para escuchar la voz de cada participante.
Se registra el nombre de cada actividad, la fuente bibliográfica o documento de donde se tomó la actividad o la idea, la
duración aproximada de la actividad, se enuncia la competencia que se aborda en la actividad particular, el propósito y se
escribe el desarrollo de la misma, con sus instrucciones claras y consignas, así como la intención de la misma.
Al segundo momento se le denomina Desarrollo.

En este apartado se escriben las actividades que van encaminadas a promover las nociones, habilidades y actitudes que
forman la competencia o competencias que se intentan promover.
Las actividades deben ir orientadas a vivenciar, analizar y/o problematizar los contenidos temáticos relacionados con los
valores de la paz y los derechos humanos para la resolución noviolenta de conflictos, de tal manera que, las personas
puedan desarrollar las capacidades y las competencias que posibilitan la educación para la paz y los derechos humanos.
Las actividades se registran como en el momento de inicio, en este momento pueden desarrollarse más actividades, se
integran los contenidos a trabajar con el grupo, para su reproducción o para su exposición y se plantean pautas o
preguntas para la puesta en común, que permitan ubicar algunas nociones, habilidades o actitudes de las competencias
en cuestión.
137
El tercer momento lo constituye el Cierre.
Este momento tiene que contemplarse a pesar de lo apretado del tiempo, ya que favorece un clima de respeto y de
acompañamiento en el desarrollo de capacidades y competencias. Es importante elegir una actividad que permita la
expresión de aprendizajes, de bienestares y malestares, de lo que se llevan y de lo que dejan, como ejemplos de cierre.
La actividad propuesta se registra con los mismos datos que se solicitaron para la actividad de inicio. En esta actividad se
anotan comentarios finales sobre lo que se planeó y lo que se hizo, qué se eliminó, qué se agregó y por qué o para qué.
138
Experiencia Educativa para la Paz y los Derechos Humanos
Nombre
Presentación Responsable
Destinatarios
Duración
Propósito General Propósito específico
Propósito específico
Materiales
Bibliografía consultada o de apoyo
139
Competencias Nociones Habilidades Actitudes
Metodología
140
Desarrollo de la experiencia
Actividad 1 Inicio Tiempo____________________

Nombre__________________________________________
Competencias_____________________________________
Fuente___________________________________________
Propósito
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Desarrollo de la actividad
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Actividad 2 Desarrollo Tiempo____________________
Nombre__________________________________________
Competencias_____________________________________
Fuente___________________________________________
Propósito
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142
Contenidos
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Puesta en común
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Nombre_________________________________________
Competencias____________________________________
Fuente__________________________________________
Propósito
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144
Contenidos
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Puesta en común
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Nombre__________________________________________
Competencias_____________________________________
Fuente___________________________________________
Propósito
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146
Contenidos
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Puesta en común
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Actividad 5 Cierre Tiempo____________________
Nombre__________________________________________
Competencias_____________________________________
Fuente___________________________________________
Propósito:
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_________________________
Desarrollo de la actividad:
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Comentarios sobre lo planeado y lo realizado

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148
Anexo
Marco Legal
En el marco jurídico se retoma la legislación educativa nacional e internacional, que sustenta a este modelo educativo de
intervención valoral que se suma al movimiento de la Educación para la Paz y los Derechos Humanos.
Los derechos humanos desde su dimensión legal, como resultado de pactos entre individuos y entre pueblos y naciones;
forma parte del cuerpo integral de la propuesta educativa.
A continuación se presenta una breve compilación del marco legal internacional y nacional que sustenta los fines de la
educación sobre, en y para los derechos humanos; tanto de los sistemas educativos, como de los organismos de
protección de derechos humanos.
Internacional
Los pactos y declaraciones internacionales adquieren el carácter de ley nacional cuando son ratificados por los poderes
legislativo y ejecutivo; por lo tanto, pueden ser referidos como documentos externos y/o como parte del cuerpo legal
mexicano.
149
La Declaración Universal de Derechos Humanos ha sido rebasada en muchos aspectos; sin embargo, es un referente
fundamental, dentro del sistema de derecho internacional, para las leyes nacionales y locales.
El concepto de educación, por lo regular, es restringido al aspecto formal y escolarizado, de ahí que se retomen
recomendaciones y declaraciones de orden internacional que, aunque enfatizan el espacio educativo escolarizado, abren
puentes hacia una educación desde una visión más amplia y permanente: una educación que no sólo compete a los
sistemas educativos formales sino, también, a instituciones que educan para los derechos humanos, la equidad de género y
la democracia.
a) Sistema Educativo
Declaración Universal de Derechos Humanos

(Asamblea General de la Naciones Unidas, 1948)
En esta declaración interesa resaltar a la educación como un derecho social cuya responsabilidad recae en el Estado; cada
país cuenta con un sistema educativo para la realización y vigencia de este derecho.
(...)
La presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben
esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan,
mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren por medidas progresivas de
150
carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los
Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.
(...)
Art.26
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la
instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá
de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales y la Educación

relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales de la UNESCO
(Conferencia General de la UNESCO, 1974)
La selección de este documento responde al interés de dar a conocer una de las responsabilidades centrales de la
UNESCO, como agencia especializada en la educación de la Organización de Naciones Unidas; ya que uno de sus
propósitos es impulsar políticas educativas que: “susciten y apoyen cualquier acción encaminada a promover la educación de
todos en el sentido de la justicia, la libertad, los derechos humanos y la paz”.
151
Todo espacio educativo que apoye y promueva la educación valoral en y para los derechos humanos, rescata algunos
puntos centrales de esta Recomendación, tanto para el funcionamiento de proyectos y programas como para el conocimiento
de todos los destinatarios de procesos educativos.
I. Significado de los términos

1. A los efectos de la presente Recomendación:
a) La palabra "educación" designa el proceso global de la sociedad, a través del cual las personas y los grupos sociales
aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la
totalidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos. Este proceso está limitado a una actividad
determinada.
(...)
III. Principios rectores

3. La educación debería inspirarse en los fines y propósitos de la Carta de las Naciones Unidas, la Constitución de la
UNESCO y la Declaración Universal de Derechos Humanos, particularmente en conformidad con el párrafo 2 del artículo
26 de esta última.
4. A fin de permitir a cada persona contribuir activamente a la consecución de los fines a que se refiere el párrafo 3, y de
fomentar la solidaridad y la cooperación internacionales, necesarias para resolver los problemas mundiales que influyen en la
vida de los individuos y las comunidades, y en el ejercicio de sus derechos y libertades fundamentales, los siguientes
objetivos principales deberían considerarse como los principios rectores de la política educacional:
a) Una dimensión internacional y una perspectiva global de la educación en todos los niveles y en todas formas;
152
b) La comprensión y el respeto de todos los pueblos, sus culturas, civilizaciones, valores y modos de vida, incluidas las
culturas étnicas tanto nacionales como de las otras naciones;
Estos principios rectores coinciden con el propósito de este modelo educativo de intervención valoral de posibilitar todos
los derechos humanos en todas las personas, en donde la inclusión y la diversidad hacen valer el principio legal de la
igualdad.
(...)
VII. Preparación de los educadores
33. Los Estados Miembros deberían mejorar constantemente sus medios y procedimientos para preparar y habilitar a los
educadores y a otras categorías de personal de educación a desempeñar su papel en el logro de los objetivos de la presente
Recomendación y deberían, con ese fin:
a) Inculcar a los educadores las motivaciones de su acción ulterior: adhesión a la ética de los derechos humanos y al objetivo
de cambiar la sociedad a fin de lograr la aplicación práctica de los derechos humanos: comprensión de la unidad
fundamental de la humanidad; capacidad para inculpar el aprecio de las riquezas que la diversidad de las culturas puede
brindar a cada persona, grupo o nación;
b) Ofrecer un conocimiento interdisciplinario básico de los problemas mundiales y de los problemas de la cooperación
internacional gracias, entre otros medios, a un trabajo dedicado a la solución de esos problemas.
c) Preparar a los educadores para que participen activamente en la elaboración de programas de educación para la
comprensión internacional y de material y equipo de enseñanza, teniendo en cuenta las aspiraciones de los educandos y en
estrecha colaboración con ellos;
153
d) Realizar experimentos sobre el empleo de métodos activos de educación y formación en técnicas por lo menos
elementales de evaluación, aplicables en especial a la conducta y a las actitudes sociales de los niños, los adolescentes y los
adultos;
e) Desarrollar aptitudes y competencias tales como el deseo y la capacidad de hacer innovaciones en materia de
educación y de seguir perfeccionando la propia formación; práctica del trabajo en equipo y del estudio interdisciplinario;
conocimiento de la dinámica de los grupos, y arte de suscitar oportunidades favorables y de servirse de ellas;
f) Facilitar el estudio de experiencias de educación para la comprensión internacional y en especial de experiencias
innovadoras realizadas en otros países y proporcionar a los interesados, en toda la medida posible, ocasiones de ponerse
directamente en relación con educadores extranjeros.
(...)
35. Los Estados Miembros deberían cuidar de que todo programa de perfeccionamiento de los educadores en ejercicio y del
personal de dirección contenga componentes de educación para la comprensión internacional, y ofrezca ocasiones para
comparar las experiencias adquiridas por ellos en ese tipo de educación.
Esta propuesta educativa está conformada por tres líneas estratégicas: la formación, la capacitación y la promoción; necesita
de una visión global, es decir, de una comprensión internacional, ahora desde un nuevo orden mundial, para realizar
acciones locales desde cada espacio educativo en donde, además, converjan múltiples culturas y estilos de vida.
Los puntos referidos a los medios y procedimientos necesarios para realizar acciones educativas están vigentes en este
modelo educativo de intervención valoral, ya que está sustentado en un enfoque valoral que incluye metodologías
154
socioafectivas, reflexivo-dialógicas, participativas y desde la perspectiva de género que, más allá de la innovación, permiten
la congruencia entre los fines y los medios para la educación desde valores y principios sustentados en los derechos
humanos.
Declaración Mundial sobre Educación para Todos

(Conferencia Mundial, Jomtien, 1990)
Esta declaración es de suma importancia en el contexto educativo internacional y nacional, ya que la última década del
siglo pasado estuvo marcada por las políticas educativas en ella contenidas.
La educación para todos es una tarea que implica a todos los Estados y a todos los sectores que inciden, desde distintas
miradas, en el ámbito de la educación.
Se retoman algunos artículos y párrafos relacionados con esta propuesta educativa.
Educación para todos: objetivos

Articulo 1º Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje
2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad
de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de
defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y
155
religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos
comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.
(...)
Este artículo hace referencia directa a los derechos humanos, a la construcción de la paz y la solidaridad; contenidos básicos
desde este modelo de internveción.
Educación para todos: una visión ampliada y un compromiso renovado

Artículo 2º Perfilando la visión
1. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación
básica en su estado actual. Lo que se requiere es una "visión ampliada" que vaya más allá de los recursos actuales, las
estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de
las prácticas en uso. Hoy día existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la
información y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu
creador y con la determinación de acrecentar su eficacia.
(...)
Este artículo se vincula directamente con esta propuesta educativa que intenta vincularse e implementar metodologías
alternativas y, que sin olvidar la tradición, intentan innovar en el campo educativo de la paz, los derechos humanos, la
equidad de género y la democracia. Es necesario ponderar las propuestas metodológicas como generadoras de
conocimiento y como mediatizadoras en los procesos de formación, capacitación y promoción de los valores.
156
Artículo 3º Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad
1. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar los
servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades.
2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de
alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.
3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niños y mujeres y en suprimir
cuantos obstáculos se opongan a su participación activa. Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en torno a
los sexos.
4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y suprimir las discriminaciones
en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan, las
poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías
étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un régimen de
ocupación.
5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar
medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte
integrante del sistema educativo.
Este artículo presenta a la educación como un derecho humano fundamental, y los puntos señalados en éste artículo
incorporan a poblaciones vulnerables en relación con el cumplimiento a este derecho humano y garantía constitucional.
157
Artículo 7º Fortalecer la concertación de acciones
Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación tienen la obligación prioritaria de
proporcionar educación básica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos
humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea. Será necesaria la concertación de acciones entre
todos los subsectores y todas las formas de educación, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal
docente y el de los administradores y demás personal de educación; la concertación de acciones entre el ministerio de
educación y otros ministerios, entre ellos los de planificación, hacienda, salud, trabajo, comunicación y otros sectores
sociales; la cooperación entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las
comunidades locales, los grupos religiosos y las familias.
b) Organismos de Protección de Derechos Humanos
Principios Relativos al Estatuto y Funcionamiento de las Instituciones Nacionales de Protección y Promoción de

los Derechos Humanos
(Principios de París, 1991)
A. Competencias y atribuciones
1. La institución nacional será competente en el ámbito de la promoción y protección de los derechos humanos.(...)
3. La institución nacional tendrá, en particular, las siguientes atribuciones:
158
b) Promover y asegurar que la legislación, los reglamentos y las prácticas nacionales se armonicen con los
instrumentos internacionales de derechos humanos en los que el Estado sea parte, y que su aplicación sea
efectiva;
g) Dar a conocer los derechos humanos y la lucha contra todas las formas de discriminación, en particular la
discriminación racial, sensibilizando a la opinión pública, en particular mediante la información y la enseñanza,
recurriendo para ello a todos los medios de comunicación.
Nacional
En el país, corresponde a la Secretaria de Educación Pública hacer efectiva la educación para los derechos humanos, la
equidad de género y la democracia; sin embargo, otros organismos públicos y asociaciones civiles se suman, cada vez
más, a esta tarea.
a) Sistema Educativo
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Artículo 3º
Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado - Federación, Estados y Municipios - impartirá educación
preescolar, primaria y secundaria. La educación primaria y la secundaria son obligatorias.
159
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará
en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo
ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y
sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino
como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto - sin hostilidades ni exclusivismos - atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando,
junto con el aprecio hacia la dignidad de la persona y la integridad de las familias, la convicción del interés general de la
sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos;
En la siguiente Ley se subrayan las disposiciones generales de la educación y que coinciden con los valores de los
derechos humanos para la convivencia solidaria; como fundamento para propiciar sinergias institucionales entre distintos
organismos públicos y privados con y la Secretaría de Educación Pública.
160
Ley General de Educación
Capítulo I
Disposiciones generales
Artículo 2º
La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es un proceso permanente que
contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de
conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.
En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de
responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7º .
Artículo 7º
La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o.
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas;
II. Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y
reflexión críticos;
161
III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las
instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del
país;
IV. Promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional – el español -, un idioma común para todos los mexicanos, sin
menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indígenas;
V. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos
participar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad;
VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como
propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos;
X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación
familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como
propiciar el rechazo a los vicios;
XI. Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la protección del
ambiente, y
El preámbulo del marco legal interno es el decreto constitucional para la constitución de la Comisión Nacional de Derechos
Humanos y su ley interna.
162
b) Organismos de Protección de Derechos Humanos
Decreto Constitucional
Artículo 102
(Texto vigente al 30 de septiembre de 2003)
B) El Congreso de la Unión y las legislaturas de las entidades federativas, en el ámbito de sus respectivas competencias,
establecerán organismos de protección de los derechos humanos que otorga el orden jurídico mexicano, los que
conocerán de quejas en contra de actos u omisiones de naturaleza administrativa provenientes de cualquier autoridad o
servidor público, con excepción de los del Poder Judicial de la Federación, que violen estos derechos.
Los organismos a que se refiere el párrafo anterior, formularán recomendaciones públicas, no vinculatorias y denuncias y
quejas ante las autoridades respectivas.
Estos organismos no serán competentes tratándose de asuntos electorales, laborales y jurisdiccionales.
El organismo que establezca el Congreso de la Unión se denominará Comisión Nacional de los Derechos Humanos; contará
con autonomía de gestión presupuestaria, personalidad jurídica y patrimonios propios.
(…)
163
La Comisión Nacional de los Derechos Humanos conocerá de las inconformidades que se presenten en relación con las
recomendaciones, acuerdos u omisiones de los organismos equivalentes en las entidades federativas.
Cabe destacar que en el fundamento constitucional de los organismos públicos de derechos humanos sólo se les
menciona como protectores de los derechos humanos, no se habla explícitamente de sus tareas de educación y
promoción.
Ley de la Comisión Nacional de Derechos Humanos

(Vigente al 30 de septiembre de 2003)
Título I
Capítulo Único Disposiciones Generales
Artículo 2
La Comisión Nacional de los Derechos Humanos es un organismo que cuenta con autonomía de gestión y
presupuestaria, personalidad jurídica y patrimonio propios, y tiene por objeto esencial la protección, observancia,
promoción, estudio y divulgación de los derechos humanos que ampara el orden jurídico mexicano.
164
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Capacidades y competencias

para la resolución noviolenta de los conflictos

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La aportación de este movimiento es:

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Capacidades y competencias para la resolución noviolenta de los conflictos 13

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La paz como ausencia de guerra

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La paz como presencia de justicia

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Capacidades y competencias para la resolución noviolenta de los conflictos 23

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Dimensiones de derechos humanos

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Generaciones de derechos humanos

Son tres generaciones las reconocidas hoy por el Derecho Internacional:

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