La teoría de Vygotsky: principios de la

psicología y la educación 11

Elena Bodrova y Deborah J. Leong

Las premisas básicas de la teoría de Vygotsky pueden resumirse como sigue:

1. Los niños construyen el conocimiento.
2. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
4. El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.

La construcción del conocimiento

Al igual que Piaget, Vygotsky creía que los niños construyen su propio
entendimiento, que no simplemente reproducen pasivamente lo que se les presenta. Sin
embargo, para Piaget la construcción cognitiva ocurre sobre todo en la interacción con los
objetos físicos (Ginsberg y Opper, 1988); la gente tiene tan sólo un papel indirecto, por
ejemplo, al crear el ambiente o alguna disonancia cognitiva. Para Vigostky, en cambio, la
construcción cognitiva está mediada socialmente, está siempre influida por la interacción
social presente y pasada; lo que el maestro le señala al alumno influye en lo que éste
“construye”. Si un maestro señala los distintos tamaños de unos dados, el alumno construye
un concepto diferente del que construye el niño cuyo maestro señala su color. Las ideas
del maestro median o influyen en lo que el niño aprende y cómo lo hace.

Vygotsky creía que tanto la manipulación física como la interacción social son
necesarias para el desarrollo del niño. Patricia tiene que tocar, comparar físicamente,
acomodar y reacomodar los dados para adquirir el concepto de “grande y pequeño” e
incorporarlo a su propio repertorio cognitivo. Sin la manipulación y la experiencia, Patricia
no puede construir su propio entendimiento; si cuenta solamente con las ideas o las
palabras de su maestro, lo más probable es que no sea capaz de aplicar ese concepto a
un material ligeramente diferente, o de utilizarlo cuando el maestro no esté presente. Por
otra parte, sin la presencia del maestro, su aprendizaje no sería el mismo. En la interacción
social, la niña aprende qué características, son las más importantes, qué debe distinguir y
sobre qué debe actuar. En una actividad compartida, el maestro influye directamente en el
aprendizaje de Patricia.

Debido al énfasis que pone en la construcción del conocimiento, Vygotsky subraya

la importancia de identificar lo que el niño entiende realmente. En la interacción sensible y
adecuada con el niño, el maestro puede distinguir cuál es exactamente su concepto. En la
tradición vygotskiana es común considerar el aprendizaje como la apropiación del
conocimiento, con lo que se subraya el papel activo del alumno en este proceso.

La importancia del contexto social

Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y
las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El

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contexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos
cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno social íntegro, es decir, todo lo que
haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del niño. El
contexto social debe ser considerado en diversos niveles:

1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el(los) individuos(s) con quien (es)
el niño interactúa en ese momento.
2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño
tales como la familia y la escuela.
3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en
general, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología.

Todos estos contextos influyen en la forma de pensar de las personas. Por ejemplo,
el niñocuya madre propicie el aprendizaje del nombre de los objetos va a pensar de una
forma distinta a la de aquél cuya madre exprese órdenes escuetas y no platique con su hijo.
El primer niño no sólo va a tener un vocabulario más extenso sino que va a pensar con
otras categorías y va a usar el lenguaje de una forma distinta (Luria, 1979; Rogoff, Malkin y
Gilbride, 1984).

Las estructuras sociales también influyen en los procesos cognitivos del niño.
Investigadores rusos han descubierto que los niños criados en orfanatos no tienen el nivel
de habilidades de planeación y autorregulación que los niños criados en una familia
(Sloutsky, 1991). Investigadores estadounidenses han descubierto, a su vez, que la
escuela, una de las muchas estructuras sociales al margen de la familia, influye
directamente en los procesos cognitivos considerados como indicadores del coeficiente
intelectual (Ceci, 1991).
[…]

Relación entre aprendizaje y desarrollo

El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera

compleja. A diferencia de los conductistas, que creen que aprendizaje y desarrollo son la
misma cosa. Vygotsky sostenía que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los
que no se puede dar uno cuenta por la mera acumulación de datos o habilidades. Él creía
que el pensamiento del niño se estructura gradualmente y se hace cada vez más
deliberado.
Si bien Vygotsky reconocía que hay requisitos de maduración necesarios para
determinados logros cognitivos, no creía que la maduración determine totalmente el
desarrollo. La maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no; por
ejemplo, los niños no podrían aprender a pensar lógicamente sin dominar el lenguaje. Sin
embargo, los teóricos que consideran la maduración como el principal proceso del
desarrollo creen que debe haber un determinado nivel de desarrollo antes de que el niño
pueda aprender información nueva; por ejemplo, el trabajo de Piaget (Inhelder y Piaget,
1958) sugiere que el niño debe llegar a la etapa de las operaciones concretas antes de
pensar lógicamente. De acuerdo con esto, la reorganización interior del pensamiento
precede a la habilidad de aprender cosas nuevas; de aquí que cuando se le presenta
información de un nivel de desarrollo superior, el niño no puede aprenderla sino hasta
alcanzar ese nivel.

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 Según Vigotsky, no sólo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; también el
aprendizaje puede afectar el desarrollo. La compleja relación entre aprendizaje y desarrollo
no es lineal. Si bien Vygotsky no puso en duda que existan requisitos de desarrollo
condicionantes de la habilidad del niño para aprender información nueva en cualquier
momento, creía que el aprendizaje acelera, e incluso motiva, el desarrollo. Por ejemplo,
Cecilia –de tres años de edad– debe clasificar objetos pero no puede mantener las
categorías en orden. Su maestro le da dos cajas, una con la palabra grande en letras
grandes y el dibujo de un oso grande; la otra con la palabra chico impresa en letras
pequeñas y el dibujo de un oso más chico. El maestro ayuda a Cecilia a aprender dándole
las cajas que le faciliten mantener las categorías en orden; pronto Cecilia clasifica otros
objetos por categorías sin la ayuda de las cajas. El aprendizaje de grande y chico acelerará
el desarrollo del pensamiento por categorías.

Vygotsky insiste en que debe considerarse el nivel de avance del niño pero también
Presentársele información que siga propiciando su desarrollo. En algunas áreas, un niño
debe acumular una gran cantidad de aprendizaje antes de desarrollar alguno o de que
ocurra un cambio cualitativo. En otras áreas, un paso en el aprendizaje puede dar lugar a
dos pasos en el desarrollo. Si se insiste en que el desarrollo debe suceder primero, la
enseñanza se reduce a la presentación de material que el niño ya conoce. Los maestros
experimentados saben que los niños se aburren rápidamente cuando se les quiere enseñar
una habilidad que ya tienen.

Aunque también, si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podría confundir el

momento en que los niños están listos para aprender algo en particular y presentarles, por
lo tanto, un material que los frustraría debido a su grado de dificultad. Un ejemplo de este
tipo de error sería presentar la suma antes de que el niño pueda contar con fluidez.

Las ideas de Vygotsky sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo permiten

explicar por qué es tan difícil la enseñanza. Dadas las diferencias individuales, no es posible
ofrecer recetas exactas para producir cambios en cada niño; no se le puede decir a un
maestro: “si haces esto seis veces, todos y cada uno de los niños van a desarrollar esta
habilidad en particular”.

La relación exacta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada niño
y en las distintas áreas del mismo. Los maestros deben ajustar sus métodos
constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseñanza a cada niño. Esto
representa un gran reto para los educadores.

El papel del lenguaje en el desarrollo

Se tiende a pensar que el lenguaje afecta, sobre todo, el contenido del conocimiento
de las personas; sin embargo, lo que pensamos y lo que sabemos está influido por los
símbolos y los conceptos que conocemos. Vygotsky creía que el lenguaje desempeña un
papel aún más importante en la cognición. El lenguaje es un verdadero mecanismo para
pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e
independiente de los estímulos inmediatos. Los recuerdos y las previsiones son
convocados por el lenguaje para enfrentar nuevas situaciones, por lo que éste influye en el
resultado. Cuando los niños usan símbolos y conceptos, ya no necesitan tener delante un
objeto para pensar en él. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y
compartirlas con otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos

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información; de aquí que el lenguaje desempeñe dos papeles: es instrumental en el
desarrollo de la cognición, pero también forma parte del proceso cognitivo.

Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una

herramienta importante para la apropiación de otras herramientas de la mente. Para
compartir una actividad, debemos hablar de ella; a no ser que hablemos, jamás sabremos
si los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para nosotros que para los demás.
José y su maestra trabajan con un juego didáctico de barras de colores que representan
las unidades; a no ser que hablen sobre la relación entre las barras, la maestra no sabrá si
José construyó la cantidad “cinco” a partir de las unidades, porque ya comprendió la relación
entre los segmentos cortos y los más grandes. Quizá José está concentrado en el color de
las varillas más chicas y ni siquiera nota que cinco varillas chicas forman una varilla del
tamaño de la correspondiente al cinco. Solamente con el lenguaje oral puede el maestro
distinguir los atributos relevantes de los irrelevantes; solamente así José puede comunicar
cómo comprende la actividad; y solamente hablando José y el maestro pueden compartir
la actividad.

El lenguaje facilita las experiencias compartidas, necesarias para construir los

procesos cognitivos. Lucía, de seis años de edad, y su maestro, observan cómo unas
mariposas salen de su capullo y se secan las alas. Lucía comenta: “Mira, no se ven
brillantes al principio”. El maestro dice: “¿Cuándo se vuelven brillantes?, mira ésa que
apenas está saliendo. ¿Por qué serán sus alas de un color diferente al de las alas de una
mariposa que ya estuvo volando un rato?”. Lucía y el maestro hablan de las mariposas que
están viendo. Mediante muchos diálogos como éste, Lucía no solamente aprenderá sobre
las mariposas y las orugas sino que también asimilará los procesos cognitivos implicados
en los descubrimientos científicos.

La Zona de Desarrollo Próximo

El concepto de Vygotsky más ampliamente debatido entre los educadores es la
Zona de Desarrollo Próximo, o ZDP, por sus siglas en inglés. En contraste con el modelado
del comportamiento, los adultos ayudan a los niños mediante indicaciones e incluso
mostrándoles cómo hacer algo concreto, pero de un modo que destaca los obstáculos
superados en lugar de consistir simplemente en reproducir el comportamiento mostrado por
un adulto. Ellen Langer (1997: 85–87) ofrece un argumento convincente para no solo
mostrar cómo realizar una tarea y esperar a que el niño la repita. Para ello expone la
presentación de una tarea sencilla bajo dos condiciones distintas: en una de ellas se
muestra una solución, y en la otra se sugiere que hay varios modos de conseguir el objetivo.
Por lo general, los participantes en la primera condición replican lo que se les ha mostrado;
por el contrario, en la segunda condición se genera una gama sustancialmente mayor de
soluciones creativas.

Según Vygotsky (1978), primero debemos examinar lo que los niños pueden hacer
por sí solos y que representa una medida de desarrollo que ya se ha completado, que él
denomina el nivel real de desarrollo. Este es el punto final en la mayoría de las situaciones
de evaluación, donde un estudiante solo obtiene buenas valoraciones por lo que hace bien;
los fallos de poca consideración no se tienen en cuenta en un test de coeficiente intelectual
o a la hora de evaluar el nivel de los logros. Vygotsky aportó algo nuevo al señalar que
existen problemas que un niño no puede solucionar de manera independiente, pero que sí

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puede resolver con ayuda. Por ejemplo, un niño podría completar una tarea que haya
comenzado el profesor o un compañero, o servirse de algunas indicaciones para resolver
un problema. La distancia entre el nivel efectivo de desarrollo del niño y lo que este puede
hacer con ayuda equivale al desarrollo potencial del niño: esta es la Zona de Desarrollo
Próximo, el área en que tiene lugar el desarrollo.

Vygotsky (1978) pone el ejemplo de dos niños de 10 años cuyos resultados en un

test de coeficiente intelectual fueron los de un nivel mental de 8 años. Cuando los niños
recibieron ayuda sobre problemas que no habían conseguido solucionar por sí solos, uno
de los niños pudo resolver problemas correspondientes al nivel de un niño de 9 años, y el
otro pudo resolver problemas para un nivel de 12 años. Vygotsky consideró que estos dos
niños no eran mentalmente iguales, ya que trabajando con uno de ellos este podía mejorar
sus resultados un poco, pero el otro niño tenía potencial para trabajar a un nivel más
avanzado.

La Zona de Desarrollo Próximo tiene profundas implicaciones para la enseñanza.

La mayoría de los adultos comprende que debe situar el material que trata de enseñar a un
nivel equivalente al desarrollo mental del niño. Es de sentido común. El riesgo que conlleva
esta práctica es que el niño nunca es retado a dar más de sí. Por otra parte, todos los
buenos educadores saben que los niños no pueden aprender algo que esté más allá de su
capacidad de comprensión. Pero lo que un niño puede hacer con ayuda no está más allá
de sus capacidades. En consecuencia, los profesores, los padres y otras personas que
trabajan con niños deberían determinar lo que estos pueden hacer por sí mismos y dónde
están los límites de lo que pueden hacer con ayuda de un adulto, y a continuación centrarse
en el espacio que resulta entre ambas situaciones. Empleando la Zona de Desarrollo
Próximo como guía para la instrucción, en lugar de aplicar un esquema de evaluación más
punitivo, el trabajo de las escuelas sigue la dirección del potencial de los niños.

Se han hallado diferencias culturales notables en el uso de tales planteamientos con

niños pequeños. Rogoff y otros (1993) realizaron un estudio donde se contrastaron distintos
estilos de interacción entre los bebés de 12 a 24 meses y sus cuidadores. El par constituido
por bebé y cuidador de la clase media urbana y de los residentes rurales analfabetos de la
India, Turquía, México, así como el de la clase media de ee .uu .fueron caracterizados en
extremo detalle, revelando diferencias en el modo en que los niños adquieren cierta
semblanza de conocimiento adulto. En la educación formal, tal como la que se halla en las
escuelas de estilo occidental, los adultos estructuran específicamente las situaciones con
fines instructivos. Por otra parte, la instrucción informal suele tener lugar cuando no se
excluye a los niños, permitiéndoles observar y participar en actividades con el apoyo de un
tutor. Por ejemplo, las niñas mayas de México aprenden a tejer por observación, y después
colaborando (en distintos grados) con las mujeres adultas. Los adultos ajustan las tareas
según su percepción de la capacidad del niño para llevarlas a cabo, y apoyan las tentativas
de hacer cosas nuevas y de adquirir nuevas habilidades.

Con los niños más pequeños, esta ayuda se refleja principalmente en la forma de
dirigir su atención y su participación en una charla relacionada con la tarea a realizar. Esta
forma de orientación es evidente tanto en entornos naturales como en situaciones de
investigación, en las que a un niño se le pueden presentar tareas como descubrir el
funcionamiento de un objeto nuevo o tener que vestirse él solo. Una conclusión
especialmente interesante que es los niños pequeños no pertenecientes a la clase media
muestran resultados superiores a la hora de enfocar su atención hacia diversos eventos

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complejos que ocurren al mismo tiempo; esto contrasta con el patrón occidentalizado de la
clase media, de centrar la atención principalmente en una sola cosa.

En un estudio fundamental realizado con niños algo más mayores de EE.UU., y de

distintos niveles socioeconómicos, se hallaron diferencias clave en la interacción con los
adultos, incluyendo el tipo de preguntas que se animaba a los niños a formular y la forma
en que los adultos respondían (Heath, 1983). En este caso, los niños de familias con un
estatus socioeconómico más bajo, apartados de las actividades de los adultos, fueron
menos inquisitivos y mantuvieron una conversación menos elaborada con los adultos que
los niños de clase media. Según estos resultados, el patrón de interacción de la clase media
tiene una clara ventaja para los niños al llegar a la escuela.

El conocimiento explícito de la Zona de Desarrollo Próximo es importante en los

países desarrollados, donde los niños no participan de las actividades de los adultos. Los
planes de estudios están diseñados por expertos que en su mayor parte no tienen contacto
con los niños. Por lo tanto, es especialmente pertinente como una alternativa al énfasis
sobre el tipo de evaluación que actualmente domina la escolarización en los EE.UU. (véase
Kritt, 2011). En lugar de instruir y de practicar la enseñanza según las pruebas evaluatorias,
que proporcionan, un resumen numérico del rendimiento (a los fines de comparación con
un grupo, con el rendimiento previo o con estándares normativos), su objetivo principal es
contribuir al desarrollo intelectual del niño.

Referencias bibliográficas
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cognitive
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pp. 703-722.
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Luria, A. R. (1979), The making of mind: A personal account of Soviet psychology, M. Cole
y S.
Cole (trads.), Cambridge, Massachussets, Harvard University Press.
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Sloutsky, V. (1991), “Sravnenie faktornoj struktury intellekta u semejnych detej I
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Solomon, G. (ed.) (1993), “Distributed cognitions”, en Psychological and educational
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