TEsis Español Guia - Asesor Barrios PDF

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Programa de enseñanza directa y desarrollo de la comprensión lectora en los
estudiantes de la Escuela Técnico Superior de la Policía Nacional del Perú Héroe
Nacional Capitán Alipio Ponce Vásquez, Puente Piedra
Presentada por
Lina Lucy FABIAN OJEDA
Asesor
Giovanna Sonia GUTIÉRREZ NARREA
Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Lima – Perú
2017
ii
Programa de enseñanza directa y desarrollo de la comprensión lectora en los
estudiantes de la Escuela Técnico Superior de la Policía Nacional del Perú Héroe
Nacional Capitán Alipio Ponce Vásquez, Puente Piedra

iii
A los maestros de esta prestigiosa casa de
estudios por brindarme el asesoramiento correcto en
la construcción de esta obra que me permitirá la
obtención del grado académico de magister.
A mis compañeros de estudio por compartir
gratos momentos y por darme la motivación necesaria
para lograr el éxito.

iv
Reconocimientos
A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación
por su valiosa enseñanza y permanente orientación en mis estudios de maestría.
Al Dr. Luis Magno Barrios Tinoco por su asesoramiento en la realización de la presente
investigación.
A los señores informantes y miembros del Jurado Evaluador de la presente tesis,
por sus oportunas observaciones que permitieron mejorar la elaboración del informe final.
Asimismo, mi reconocimiento a todas las personas que colaboraron de una u otra
manera en la ejecución de esta investigación.

v
Tabla de contenidos
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi
Capítulo I. Planteamiento del problema 13

1.1 Determinación del problema 13
1.2 Formulación del problema 15
1.3 Objetivos 15
1.4 Importancia de la investigación 16
1.5 Limitaciones de la investigación 17
Capítulo II. Marco teórico 18

2.1 Antecedentes del estudio 18
2.1.1 Antecedentes nacionales 18
2.1.2 Antecedentes internacionales 22
2.2 Bases teóricas 25
2.3. Definición de términos básicos 58
Capítulo III. Hipótesis y variables 60

3.1 Hipótesis 60
3.1.1 Hipótesis general 60
3.1.2 Hipótesis especificas 60
3.2 Variables 61
3.2.1 Variables de estudio 61

vi
3.2.2 Variable intervinientes 61
3.3 Operacionalización de variables 61
Capítulo IV. Metodología 63
4.1 Enfoque de la Investigación 63
4.2 Tipo de investigación 63
4.3 Diseño de la investigación 64
4.4 Población y muestra 64
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 65

4.6. Instrumentos de recolección de información 66
4.7. Tratamiento estadístico 67
Capítulo V. Resultados 71
5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos 71
5.2 Presentación y análisis de resultados 75
5.3 Discusión de los resultados 85
Conclusiones 93
Recomendaciones 95
Referencias 96
Apéndices 103
vii
Lista de tablas
Tabla 1. Tabla de operacionalización de variables 61
Tabla 2. Validez de los instrumentos según el juicio de expertos 72
Tabla 3. Valores de los niveles de validez 73
Tabla 4. Baremo de interpretación del coeficiente de KR20 74
Tabla 5. Resumen de la prueba de confiabilidad KR20 74
Tabla 6. Estadísticos descriptivos pre prueba y post prueba de cocimiento literal 75
Tabla 7. Estadísticos descriptivos pre prueba y post prueba de conocimiento inferencial 76
Tabla 8. Estadísticos descriptivos pre prueba y post prueba de conocimiento criterial 77
Tabla 9. Estadísticos descriptivos pre prueba y post prueba de comprensión de lectura 79
Tabla 10. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk pre prueba y post prueba 80
Tabla 11. Estadísticos de contraste(a) hipótesis especifica 1 81
Tabla 14. Estadísticos de contraste(a) hipótesis general 85

viii
Lista de figuras
Figura 1. Estrategias de monitoreo 52
Figura 2. Estrategias de monitoreo específico 52
Figura 3. Evaluación de la comprensión lectora 56
Figura 4. Comparación de medias conocimiento literal 75
Figura 5. Comparación de medias conocimiento inferencial 76
Figura 6. Comparación de medias conocimiento criterial 78
Figura 7. Comparación de medias conocimiento criterial 79

ix
Resumen
La tesis Aplicación del programa de enseñanza directa mejora en la comprensión
lectora de los estudiantes del II semestre académico de formación general del programa
regular de la Escuela Superior Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce
Vásquez Puente Piedra 2016, se inició con la formulación del problema ¿De qué manera
influye la Aplicación del programa de enseñanza directa en la Comprensión lectora de los
estudiantes del II semestre académico de formación general del programa regular de la
Escuela Superior Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez
Puente Piedra 2016? Tuvo como objetivo determinar la influencia la Aplicación del
programa de enseñanza directa en la Comprensión lectora. El enfoque fue cuantitativo.
Tipo de investigación fue aplicada. El diseño fue experimental de estudio cuasi-
experimental. La población de estudio estuvo conformada por 60 estudiantes (30 grupo
control y 30 grupo experimental). La técnica utilizada fue encuesta y el instrumento prueba
(pre prueba y post prueba). La validez por Juicio de expertos fue 0,85 y la confiabilidad
con KR20 de Kuder-Richardosn, resultado 0,86 (pre prueba) y 0,89 (post prueba). Los
resultados en el post prueba indican una diferencia de medias de más de 5 puntos a favor
del grupo experimental, es decir el promedio de notas fue significativo en todas las
dimensiones de comprensión de lectura. La prueba U de Mann Whitney indica que el valor
de significancia es menor a 0,05 entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alternativa, es decir existe evidencia estadística para afirmar que la aplicación del
programa de la enseñanza directa influye positivamente en comprensión lectora de los
Puente Piedra 2016.
Palabras claves: Programa de la enseñanza directa. Comprensión lectora

x
Abstract
The thesis Application of the direct teaching program improves reading
comprehension of the students of the 2nd academic semester of general training of the
regular program of the Professional Technical High School "National Hero" PNP Alipio
Ponce Vásquez Puente Piedra 2016, began with the formulation of the Problem In what
way does the application of the direct teaching program influence the reading
comprehension of the students of the second academic semester of general formation of
the regular program of the Professional Technical High School "National Hero" PNP
Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016? Its purpose was to determine the influence of
the application of the direct teaching program on reading comprehension. The approach
was quantitative. Type of research was applied. The experimental design was quasi-
experimental. The study population consisted of 60 students (30 control group and 30
experimental group). The technique used was survey and the instrument tested (pretest and
posttest). The validity by expert judgment was 0.85 and reliability with Kuder-Richardosn
KR20, result 0.86 (pretest) and 0.89 (posttest). The results in the post test indicate a mean
difference of more than 5 points in favor of the experimental group, ie the mean of notes
was significant in all dimensions of reading comprehension. The Mann Whitney U test
indicates that the significance value is less than 0.05 then the null hypothesis is rejected
and the alternative hypothesis is accepted, ie there is statistical evidence to affirm that the
application of the direct teaching program has a positive influence on Reading
comprehension of the students of the II academic semester of general formation of the
regular program of the Professional Technical High School "National Hero" PNP Alipio
Ponce Vásquez Puente Piedra 2016.
Key words: Direct teaching program. Reading comprehension

xi
Introducción
El presente informe de investigación da a conocer los resultados de la aplicación de
programa de la enseñanza directa influye positivamente en comprensión lectora de los
Puente Piedra 2016. La comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar
palabras y significados; esta es la diferencia entre lectura y comprensión. Es una habilidad
básica sobre la cual se despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad,
gusto por la lectura y pensamiento crítico. Es una tarea cognitiva que entraña gran
complejidad ya que el lector no solo ha de extraer información del texto e interpretarla a
partir de sus conocimientos previos.
La comprensión es considerada como un proceso activo por su naturaleza y
complejo por su composición. «… es indispensable un proceso de texto a subtexto, aquello
que constituye su sentido interno central de comunicación». Por ello es necesario que se
realice un proceso de intercambio lector-texto en que se integren los elementos lingüísticos
y sociolingüísticos a través de diferentes tareas y en la que se orienten las estrategias de
aprendizaje para que ayuden a que la comprensión se realice con mayor facilidad y el
aprendizaje sea más eficaz. La lectura comprensiva requiere que el lector sea capaz de
integrar la información en unidades de sentido, en una representación del contenido del
texto, que es mucho más que la suma de los significados de las palabras individuales.
En esta investigación se optó por aplicación el programa de la enseñanza directa,
para la comprensión de lectura, en los diferentes niveles tanto de conocimiento literal,
inferencia y criterial. Es así que la tesis consta de V capítulos los mismos que constan de:
xii
Capítulo I: Planteamiento del problema, donde se tiene el problema en sí del tema
ya expuesto, los mismos que se subdividen en los siguientes: Planteamiento del problema,
formulación del problema, hipótesis, Importancia y alcances de la investigación,
limitaciones de la investigación.
Capítulo II: Marco Teórico, donde se desarrolla los antecedentes de la
investigación, fundamentaciones de las variables tanto independiente como dependiente,
definición de términos básicos.
Capítulo III: Hipótesis y variables, que comprende: hipótesis, sistema de variables,
operacionalización de variables.
Capítulo IV: Metodología: enfoque, tipo, diseño de investigación, población y
muestra. Técnicas e instrumentos de investigación.
Capítulo V: Resultados, la misma que contiene: validez y confiabilidad de los
instrumentos, presentación y análisis de resultados.
Finalmente, se incluye las conclusiones, recomendaciones, referencias y apéndices.

13
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema
A lo largo de los cuatro ciclos que venimos conduciendo el desarrollo de diversas
asignaturas en las escuelas, nos preguntamos: ¿de qué manera, la aplicación del programa
de enseñanza directa mejora en la comprensión lectora de los estudiantes del II semestre
académico de formación general del programa regular de la Escuela Superior Técnico
Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016?, hemos
observado con preocupación que la absoluta mayoría de los estudiantes leen muy poco o
casi nunca leen libros y cuando leen lo hacen con muchas dificultades y deficiencias en la
comprensión lectora. Es decir, no existe arraigado el hábito de lectura en nuestros
estudiantes, pues carecen de criterios, gusto, dedicación y capacidad para leer; lo que se
expresa en una baja comprensión lectora cuando por necesidad u obligación impuesta por
el requisito de aprobar en una asignatura deben realizar la lectura de partes, secciones o
capítulos de tal o cual libro. Y lo que es más grave, esta baja comprensión lectora va a
influir o repercutir en la persistencia de un ya casi tradicional deficiente rendimiento o baja
capacidad de aprendizaje en los estudiantes del II semestre académico de formación
general del programa regular de la Escuela Superior Técnico Profesional “Héroe
Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016.
Sin duda, existen un conjunto de causas y factores extrauniversitarios (económicos,
sociales, culturales, educativos, políticos, estructurales e históricos) que vienen
determinando esta falta de hábito y baja comprensión lectora en los estudiantes de nuestras
Facultad; causas y factores que constituyen variables que por razones obvias escapan a
nuestra voluntad o control y no podemos manejarlos.

14
Empero, también existen otros factores propiamente universitarios que constituyen
variables que vienen condicionando o influyendo significativamente en la falta de hábito y
baja comprensión lectora en dichos estudiantes. Así tenemos: las deficiencias en la
enseñanza de las asignaturas que tienen relación directa con la enseñanza de la lectura, es
decir: Métodos del Trabajo Intelectual, así mismo la no motivación ni promoción de la
lectura en sus asignaturas de especialidad por parte de la gran mayoría de los docentes que
enseñan en la formación general del programa regular de la Escuela Superior Técnico
Profesional; igualmente, la falta de promoción de la lectura por parte de los bibliotecarios
o bibliotecas de la Universidad; además, la ausencia de investigaciones y propuestas de
didácticas o estrategias metodológicas de enseñanza de lectura comprensiva ante la
problemática de la pobreza lectora de nuestros estudiantes; finalmente, la ausencia de
seminarios, preseminarios o talleres de lectura con métodos didácticos adecuados en el
Plan Curricular.
En resumen, una de las razones de carácter estrictamente universitario más Importante de
la falta de hábito y poca comprensión lectora de los estudiantes del II semestre académico
de formación general del programa regular de la Escuela Superior Técnico Profesional
“Héroe Nacional” PNP estaría constituida por la ausencia y, por tanto, no implementación
de un modelo didáctico o estrategia metodológica para la enseñanza de la lectura
comprensiva en nuestro la Escuela Superior Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP
Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016.
Lo referido en el párrafo anterior nos llevaría a sostener la necesidad de proponer
estrategias o métodos didácticos para promover o mejorar la comprensión lectora de los
Escuela Superior Técnico Profesional pues consideramos que los futuros Técnico
Profesional “Héroe Nacional” PNP que egresen de esta escuela deben ser permanentes y
15
eficientes lectores para motivar y preparar a sus niños a leer, sentando así con antelación
las bases para los estudios posteriores (en Educación Primaria y Secundaria). Por tanto el
problema a investigar se plantea en los términos siguientes:
1.2 Formulación del problema
1.2.1. Problema general
P.G: ¿De qué manera influye la Aplicación del programa de enseñanza directa en
la Comprensión lectora de los estudiantes del II semestre académico de formación
Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016?
1.2.2. Problemas específicos
P.E.1: ¿De qué manera influye la Aplicación del programa de enseñanza directa en
el Conocimientos Literal de los estudiantes del II semestre académico de
formación general del programa regular de la Escuela Superior Técnico
Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016?
el Conocimientos inferencial de los estudiantes del II semestre académico de
el Conocimientos criterial de los estudiantes del II semestre académico de
16
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
O.G: Determinar la influencias la Aplicación del programa de enseñanza directa en
.1.3.2. Objetivo específicos
O.E.1: Identificar la influencia la Aplicación del programa de enseñanza directa en
el Conocimientos Literal de los estudiantes del II semestre académico de
Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016.
O.E.2: Analizar la influencia la Aplicación del programa de enseñanza directa en el
Conocimientos inferencial de los estudiantes del II semestre académico de
O.E.3: Comprobar la influencia la Aplicación del programa de enseñanza directa en
el Conocimientos criterial de los estudiantes del II semestre académico de
1.4 Importancia de la investigación
Importancia teórica. Este estudio está constituido por variables y se realizó la discusión
en base a las teorías explicadas en el marco teórico de nuestra investigación, respecto a la
Aplicación del programa de enseñanza directa en la Comprensión lectora. El estudio tiene
un valor teórico en el momento que explique la relación de las variables y llene el vacío
respecto al problema que se formuló para la investigación.

17
Importancia metodológica. Este estudio se desarrolló siguiendo los
procedimientos del método científico, del tipo experimental y el diseño cuasiexpermental,
con la rigurosidad que requiere la investigación científica, para tener resultados científicos
que expliquen la influencia de la variable independiente sobre la dependiente.
Importancia social. Este estudio nos permite dar mayor importancia a la
Aplicación del programa de enseñanza directa en la Comprensión lectora en los
Escuela Superior Técnico Profesional, asimismo, es de utilidad para el ejercicio de nuestro
trabajo como docentes de educación básica y superior, para orientar y brindar servicios de
tutoría a las necesidades que presenten los estudiantes en el plano académico, social, y
psicológico, mediante pruebas o charlas informativas sobre el tema en estudio.
1.5 Limitaciones de la investigación.
Los antecedentes no se pudieron ubicar fácilmente debido a los pocos estudios que
se han realizado sobre las variables de investigación, con respecto a la Aplicación del
programa de enseñanza directa en la Comprensión lectora por lo que esta mención es muy
reciente en las instituciones superiores de investigación, excepto de la segunda variable
que sí hay muchos trabajos realizados.
La investigación se desarrollará con 60 en los estudiantes del II semestre
Profesional con un grupo de control de 30 estudiantes y dos grupos experimentales de la
misma cantidad de estudiantes (60) del II semestre académico de formación general del
programa regular de la Escuela Superior Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP

18
Capítulo II
Marco Teórico
2.1 Antecedentes de la investigación
2.1.1 Antecedentes nacionales
Vilchez (2007) en su investigación: Influencia del programa “VF” de estrategias
metacognitivas en la comprensión de lectura en estudiantes del Instituto Superior
Tecnológico Privado Amauta, en la que estudia la aplicación de la lectura en un grupo de
estudiantes que cursan el primer ciclo de las áreas profesionales de Computación y
Administración del Instituto Superior Tecnológico Privado Amauta. El programa “VF” de
Estrategias Metacognitivas es una propuesta metodológica para su aplicación en las aulas.
La hipótesis que formula es: La aplicación del Programa “VF” de estrategias
metacognitivas influye en el nivel de comprensión de lectura en los estudiantes del primer
ciclo del Instituto Superior Tecnológico Privado Amauta. Esta investigación es cuasi
experimental, con pre y pos prueba, con grupo de control, considerando como muestra a 60
estudiantes, divididos en dos grupos: 30 como grupo experimental y 30 como grupo de
control con un promedio de 19 años de edad; 28 son del género masculino y 32 del género
femenino, que conocen y aplican estrategias cognitivas en el proceso lector. Se comprueba
que los estudiantes que recibieron el Programa “VF” de estrategias metacognitivas, si bien
no presentan apreciables diferencias estadísticas en el nivel de comprensión de lectura, sí
tienen un incremento de nivel de logro. Esta afirmación se sustenta al compararse el
momento de inicio y el momento de salida del grupo experimental utilizando la prueba
estadística T de Student a nivel de significancia de 0.05, donde se obtuvo como resultado -
0.42. Asimismo, al compararse a ambos grupos (el grupo experimental con el grupo de
control) con el estadístico T de Student, a nivel de significancia de 0.05, se obtuvo 1.28.

19
Cano y Claux (2009), en su investigación: Cuestionario sobre motivación lectora
en una experiencia de Plan Lector, que estuvo enmarcada dos colegios privados (uno de
hombres y el otro de mujeres) de Lima, para motivar a sus estudiantes hacia la lectura, a
través de un Plan Lector. El objetivo fue adaptar el cuestionario sobre motivación lectora
de Wigfield y Guthrie (MRQ-2004), ya existente en inglés, los últimos tres grados
escolares de los colegios mencionados. De esta manera, ambos contarían con un
instrumento para medir tanto la motivación de sus estudiantes de secundaria, como la
evolución de los diferentes componentes de la motivación lectora dentro de su Plan lector.
Para realizar la adaptación del MRQ-2004, se tradujo la versión al castellano para que
luego fuera revisada por jueces conocedores del tema, quienes contribuyeron a la
adecuación lingüística y cultural de los ítems. El MRQ-2004 comprende 53 ítems que
describen actitudes y conductas de las personas hacia la lectura. Los estudiantes debían
calificar su acuerdo con cada ítem marcando en una escala de cuatro puntos, considerando
que el número 1 significaba que el enunciado era “nada parecido” y el número 4 indicaba
que el enunciado era “muy parecido” al evaluado. Los datos fueron procesados replicando
el proceso de validación utilizado por los autores del cuestionario. Se corroboró la
agrupación de los ítems en las escalas originales a partir del análisis factorial para cada una
de ellas, siendo estas Eficacia lectora (α = .70), Reto de la lectura (α = .71), Curiosidad
lectora (α = .61), Compromiso lector (α = .74), Importancia dada a la lectura (α = .56),
Aproximación al trabajo relacionado con la lectura (α = .66), Reconocimiento social (α =
.76), Notas (α = .56), Competencia entre pares (α = .82), Entorno social (α = .75) y
Cumplimiento de metas (α = .61). Además, al realizar el análisis factorial oblicuo
secundario, se encontró que las escalas se agruparon en dos factores, motivación intrínseca
(α = .89) y motivación extrínseca (α = .90). Como complemento a lo encontrado, y

20
siguiendo la teoría, el MRQ-2004 se pudo organizar en cuatro áreas, al interior de las
cuales las escalas se comportaban como un solo factor. Estas áreas serían Autoeficacia (α
= .81), Razones para la lectura con orientación hacia el aprendizaje (α = .83), Razones para
la lectura con orientación hacia el rendimiento (α = .88) y Razones sociales para la lectura
(α = .78). Se compararon estas escalas, áreas y factores según género y grado escolar,
encontrándose diferencias significativas generalmente relacionadas con la Motivación
extrínseca. Finalmente, se obtuvieron baremos que permitirán evaluar a nuevos alumnos y
obtener perfiles para los mismos. (Págs. 8 y 9.)
Barrios (2006), en su investigación: Relación entre estrategias de aprendizaje y
comprensión de lectura en estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y
Valle”, que tuvo como objetivo principal establecer la relación que existe entre el uso de
estrategias de aprendizaje con el nivel de comprensión de lectura. Se seleccionó una
muestra representativa de 161 estudiantes de ambos sexos del primer ciclo, matriculados
en las especialidades de Comunicación, Ciencias Sociales, Lenguas extranjeras y
Educación artística de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad
Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, Semestre 2005 – 1. Los instrumentos
utilizados para la recolección de los datos fueron la escala de Estrategias de Aprendizaje
ACRA de los autores, José Ramón Sánchez y Sagrario Gallego Rico (1994) y la Prueba de
Comprensión de lectura construida por Violeta Tapia y Maritza Silva (1977). El análisis
estadístico de los datos obtenidos permitieron arribar a las siguientes conclusiones: - Los
estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Alcanzan
un nivel muy alto de uso de estrategia de aprendizaje: adquisición de la información. - Los
estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades alcanzan
un nivel muy alto de uso de la estrategia de aprendizaje: codificación de la información.

21
Alcanzan un nivel muy alto de uso de la estrategia de aprendizaje: recuperación de la
información. Alcanzan un nivel muy alto de uso de la estrategia de aprendizaje: apoyo al
procesamiento de la información. Alcanzan un nivel medio de comprensión lectora, con
tendencia al nivel alto. - No existe relación entre la estrategia de aprendizaje: adquisición
de la información con la comprensión lectora. - Existe relación entre la estrategia de
aprendizaje: codificación de la información con la comprensión lectora. - No existe
relación entre la estrategia de aprendizaje: recuperación de la información con la
comprensión lectora. - Existe relación entre estrategia de aprendizaje: apoyo al
procesamiento de la información con la comprensión lectora.
Echevarria y Gastón (2000), en su investigación “Dificultades de comprensión
lectora en estudiantes universitarios Implicancias en el diseño de Programas de
Intervención”, se interrogan en relación a cuáles son los niveles del proceso lector en los
que se producen las mayores dificultades de comprensión lectora y los factores que las
motivan, en estudiantes del primer semestre de universidad. El estudio se realizó a partir
de un texto expositivo-argumentativo con 87 alumnos del primer semestre de Educación
Social; para lo cual se utilizaron dos instrumentos: una prueba de comprensión lectora de
opción múltiple y otra relacionada con la realización de resúmenes. Los resultados
evidencian que las principales dificultades de comprensión lectora se refieren a la
selección y jerarquización de la información relevante (la macroestructura) y a la captación
de la intencionalidad comunicativa del autor, que se refleja en la organización estructural
(superestructura) del texto. Asimismo, que los estudiantes tienen una especial dificultad en
construir el modelo del mundo o modelo de situación que requiere la correcta comprensión
del texto; es decir, la carencia de los conocimientos previos necesarios en relación al tema
tratado no les permite construir la representación exigida a partir de lo que se afirma en el
texto
22
2.1.2 Antecedentes internacionales
Partido C. (1998), en su investigación: La Lectura como experiencia didáctica, en
la que plantea que el papel que desempeña el maestro en relación a la lectura (es decir,
cómo la conceptualiza y cómo la emplea en clases) influye en la manera como los
estudiantes conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y fuera del ámbito escolar.
En la investigación se utilizaron encuestas, que fueron aplicadas a una muestra de 10
docentes de la Universidad Pedagógica Nacional en México con el fin de sistematizar sus
puntos de vista sobre la lectura. Los resultados son diversos: ninguno de los docentes
visualiza la lectura como una alternativa de aprendizaje; reconocen que es un medio
importante para obtener información, pero no la emplean en el desarrollo de sus
orientaciones estudiantiles, pues consideran que no cuentan con el tiempo suficiente para
utilizarla, porque en ocasiones el texto escrito resulta difícil de comprender-ya sea por la
terminología que emplea o porque los estudiantes no poseen la información previa
necesaria para entenderlo. Asimismo, la mayoría de docentes respondió que utiliza la
lectura extraclase; siendo pocos los que la emplean durante el desarrollo de la clase para
confrontar puntos de vista de diversos autores sobre un tema común.
Gagniere (1996) en su investigación: Una somera experiencia en la apropiación
del método: Habilidades de lectura a Nivel Superior”, plantea la necesidad de diagnosticar
e identificar el nivel de lectura de los estudiantes de una universidad privada en la ciudad
de MÉXICO. En la investigación se utilizó un cuestionario de opción múltiple de 25
preguntas, que se aplicó a una muestra de 13 estudiantes del quinto y el décimo semestre
académico.
Los resultados del diagnóstico evidencian que el grupo de estudiantes estudiados conocen
las habilidades lectoras en forma teórica; pero que al tratar de aplicar la teoría a la práctica
23
(en este caso a un artículo académico), se presentan dificultades importantes que
desmienten el resultado obtenido en el examen diagnóstico.
Aliaga M. (2000) en su investigación: Relación entre los niveles de comprensión
lectora y el conocimiento de los participantes de un Programa de Formación Docente a
distancia, plantea la interrogante sobre la relación existente entre los niveles de
comprensión lectora y el conocimiento de los participantes del Programa de Formación
Docente de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. En la
investigación se utilizó el Test CLOZE para determinar los niveles de comprensión lectora,
también las calificaciones para establecer el nivel de rendimiento académico, así como la
encuesta de opinión de los estudiantes, en una muestra de 124 sujetos de dicho Programa.
Los resultados y conclusiones principales establecen que existe una asociación entre los
puntajes de comprensión lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes.
Asimismo, que los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada
estudiante, observándose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su
experiencia. Finalmente, que el 38.7 % (48 de 124) de los estudiantes se encuentran en un
nivel de frustración de comprensión lectora; mientras que el mayor porcentaje de
estudiantes, es decir el 43.5 % (54 de 124) se sitúa en el nivel instruccional de
comprensión lectora. Es decir, en su gran mayoría no poseen buena comprensión lectora,
hecho que es muy grave tratándose de formadores de futuras generaciones.
Miljanovich C. (2000) en su investigación: Relaciones entre la inteligencia
general, el rendimiento académico y la comprensión de lectura en el campo educativo,
para optar el grado de Doctor en Educación, plantea la interrogante sobre el grado de
correlación entre los puntajes obtenidos en una muestra de estudiantes de Educación
Secundaria y de la Universidad en un Test de inteligencia general (ANTECEDENTE) y en
una prueba de comprensión lectora y rendimiento académico (CONSECUENTES). Desde

24
el punto de vista metodológico, es una investigación correlacional que utilizó una prueba
de comprensión lectora tipo SAT (Scholastic Aptitude Test), debido a que existen
correlaciones entre sus puntajes y los obtenidos con el Test de inteligencia general;
asimismo, se basó en 5 muestras integradas por estudiantes de Secundaria e ingresantes a
la Universidad. La conclusión más importante –en relación a nuestra propia investigación-
es que la inteligencia general y la comprensión lectora presentan una correlación
medianamente alta y significativa en el campo educacional.
González (1998) en su investigación: Comprensión lectora en los estudiantes
universitarios iniciales, en la que plantea la necesidad de identificar los niveles de
rendimiento en comprensión lectora así como los efectos de los factores textuales y
grupales en ella, en estudiantes universitarios recién ingresados en universidades estatal y
privada. En el aspecto metodológico, se consideró una muestra intencional de 41 sujetos de
una Universidad estatal y otra muestra aleatorizada también de 41 sujetos de una
Universidad privada, y además se seleccionaron seis textos previamente probados de 120
palabras promedio, que conformaron la prueba aplicada a los estudiantes y que estuvo
basada en la técnica CLOZE. Los resultados y conclusiones evidencian que la distribución
de frecuencias y por ende la categorización lectora de los sujetos de la muestra
representativa es tendencialmente muy baja. Asimismo, que la cantidad de lectores
deficientes con perspectivas no muy buenas es muy alta, especialmente en los textos
vinculados a las ciencias, las humanidades y la literatura. Se concluye la investigación
señalando dos responsabilidades: una, de la Educación Secundaria, pues los sujetos
egresan de ella con deficiencias lectoras; la segunda responsabilidad es de la Universidad,
que debe enseñar a leer a sus estudiantes iniciales y trabajar en tareas de comprensión
lectora con mucho énfasis, en especial en el primer ciclo universitario.

25
2.2 Bases teóricas
2.2.1 La enseñanza directa
2.2.1.1 Modelos afines al enfoque o procedimiento ascendente
Al estudiar los modelos o enfoques de la comprensión lectora habíamos señalado
que existen 3 modelos: ascendente, descendente e interactivo. Igualmente, al tratar sobre
las estrategias o modelos de enseñanza de la comprensión lectora los podemos ubicar y
agrupar en base a tales modelos.
El primer grupo de modelos ubicados en el enfoque ascendente es el siguiente:
Modelo del ejercitamiento: Es propuesto por Edward FRY (1970) y asume que en
la enseñanza de la comprensión de la lectura el maestro debe tener presente siempre que la
meta u objetivo es comprender lo que el autor expresa en el texto, es decir da prioridad al
texto antes que al lector. Asimismo, plantea que cada fragmento de un texto debe ir
seguido de un texto con 10 preguntas, cuya finalidad es inculcar al estudiante la noción de
que no tiene sentido leer sin comprender, considerando que comprender es equivalente a
responder preguntas literales. Además, que se le deben hacer conocer los defectos de
comprensión analizando sus respuestas equivocadas después de haber respondido al texto.
El proceso sistemático y gradual de desarrollo del modelo es como sigue:
El maestro da a la clase entera una lección de comprensión (explicación del docente,
lectura de un fragmento por los estudiantes y administración del test), haciendo luego a los
estudiantes leer en voz alta las preguntas del test, una por una y discutir las respuestas,
leyendo tanto las equivocadas como las correctas; a veces surgirán comentarios útiles
sobre el porqué de las equivocaciones.
Se procura que los alumnos corrijan sus propios ejercicios inmediatamente después
de aplicar el test de comprensión, pues cuanto más rápido ve el conocimiento de lo
correcto e incorrecto, mejor será el aprendizaje. Este proceso de feedback o realimentación

26
ayuda a aprender y cuanto más se lo practique mejor será para el estudiante. Aunque
también el maestro debe practicar la realimentación por diversos medios con respecto a su
enseñanza para mejorar ésta. Es un modelo tradicional que enfatiza al texto y al docente,
con fuerte influencia del paradigma conductista, especialmente en lo que respecta al uso
del test con preguntas objetivas o literales y el feedback.
Modelo de las tres vertientes: Es propuesto por Hans AEBLI (1995), y asume que
la enseñanza de la lectura tiene como meta u objetivo penetrar, junto con los alumnos, en
el sentido de un texto y hacerlo presente en uno mismo de un modo claro, vivo y serio. Es
decir, lograr en el alumno claridad del contenido estructural (vertiente intelectual):
comprender las interconexiones en el texto, poner en claro las estructuras de las relaciones
entre las ideas y conceptos. También lograr que el alumno viva o se sienta parte de las
emociones que mueven al autor (vertiente emocional) y que el texto despierte en él,
además, sentimientos reactivos.
Por último, lograr en el alumno la seriedad, es decir, los procesos normativos
(vertiente valorativa) que despierta el texto, planteando las cuestiones del bien y el mal, lo
justo y lo injusto.
Los alumnos deben tomar conciencia clara, viva y seria del contenido estructural,
emocional y valorativo de un texto, mediante las acciones del profesor que deberá enseñar
a:
1. Comprender las palabras dentro del contexto y formular preguntas auténticas sobre el
contenido estructural-intelectual del texto, generando respuestas claras o esclarecimientos
que se integren en el esquema de los alumnos.
2. Penetrar en el contenido afectivo-emocional del texto hablando de los actos de las
personas y sus experiencias referidos en el texto, con lo que se despierta en los estudiantes
también los sentimientos que mueven a los hombres.

27
3. Pensar bastante y con precisión las cuestiones normativas o valorativas tratadas en el
texto, pues no son suficientes las reacciones afectivas en este aspecto.
Aebli, igual que Fry, da prioridad al texto: como meta y como inicio del proceso de
enseñanza de la lectura, dejando en un segundo plano el papel activo del estudiante lector,
pues concibe a éste como básicamente receptivo y al texto y al docente como lo
fundamental y primario. Pues en este modelo, el docente tendrá la responsabilidad de
enseñar al alumno a penetrar en dichos contenidos:
Intelectual, emocional y valorativo en forma progresiva y sistemática, aunque de un
modo más creativo que el propuesto por el modelo anterior.
2.2.1.2 Modelos afines al enfoque o procedimiento descendente
El grupo de modelos que se pueden ubicar en el enfoque descendente de la lectura
está integrado por los dos modelos siguientes:
El modelo holístico: Este modelo propuesto por Kenneth Goodman (Moll, 1990),
según Pinzas (1995) asume la lectura como un acto total y significativo que se aprende de
manera natural, es decir no sistemática, ni gradual, ni intensivamente, como era el caso de
los modelos del enfoque ascendente.
Sugiere una enseñanza de tipo “lenguaje integral”, excluyendo las hojas de trabajo,
test y textos para enseñar, remplazándolos por abundante experiencia directa y
significativa con el lenguaje oral y escrito, así como por la lectura de literatura “de
verdad”. Excluye también la dependencia de los manuales y guías pedagógicas vinculadas
a dichos textos, que explican en detalle al profesor qué decir y cómo en cada momento del
periodo de enseñanza de la lectura y no lo guían para adaptar, variar y enriquecer su
enseñanza con otras actividades y fuentes de lectura según las necesidades y características
de sus alumnos. Pues, según este modelo, los estudiantes lectores son la base primaria del
28
proceso lector y del proceso de enseñanza-aprendizaje y no el docente ni el texto, que en
todo caso sirven sólo como guías, apoyos o ayudas auxiliares.
El modelo constructivista: Es propuesto por Isabel SOLÉ (2000) y asume que la
enseñanza de la comprensión lectora es una ayuda que se le proporciona al estudiante para
que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda porque nadie puede suplantarle en esta
tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que los alumnos puedan dominar
los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos. Es decir, que los docentes tienen un
papel secundario en la enseñanza pero necesario e imprescindible.
Para este modelo tres ideas son adecuadas en la enseñanza de la comprensión
lectora:
La primera, considera la situación educativa como un PROCESO EN CONSTRUCCIÓN
CONJUNTA, en la que si bien el estudiante es el protagonista principal, el profesor tiene
también un papel destacado (pero secundario).
La segunda, en ese proceso el profesor ejerce una función de guía, en la medida en
que debe asegurar el engarce entre la construcción que el estudiante pretende realizar y las
construcciones socialmente establecidas y que se traducen en los objetivos y contenidos
curriculares en vigencia, constituyéndose, por tanto, el proceso en una PARTICIPACIÓN
GUIADA.
La tercera, es el concepto de andamiaje que implica las ayudas o “andamios” que el
profesor proporciona a los estudiantes para que puedan dominar progresivamente las
estrategias o habilidades de comprensión lectora y utilizarlos una vez retiradas las ayudas
iniciales.
2.2.1 3 La estrategia o método de la enseñanza directa
Esta estrategia se deriva del modelo interactivo de enseñanza de la comprensión
lectora, pues asume ambos aspectos de la dicotomía enseñanza aprendizaje, priorizando

29
realista, adecuada y flexiblemente uno u otro extremo de acuerdo a la etapa pertinente de
la estrategia de la enseñanza directa, conforme veremos posteriormente al tratar las etapas
de la implementación de esta estrategia, es decir, según sostiene MEJÍA DE FIGUEROA
en el libro compilado por JURADO y BUSTAMANTE (1998:64) esta:
“...propuesta metodológica parte, igualmente, del concepto de interacción. Profesor,
alumnos y objeto de conocimiento |texto| interactúa en un contexto escolar, y hacen de
esta labor un proceso estructurado, dinámico y con propósito definido. Esto exige, por
parte del docente, un conocimiento riguroso acerca del proceso cognoscente y de los
factores afectivos, sociales y culturales implicados en él. Además, respeto por el alumno,
por sus intereses, necesidades, conocimientos previos y posibilidades de aprendizaje”.
2.2.1.4 Definiciones y características de la enseñanza directa
El término enseñanza directa ha atravesado por diversas y sucesivas definiciones.
En su modelo original ofrecido por la Universidad de Oregón, en la década del 70, las
clases son muy estructuradas, tienen un guion que el profesor no puede modificar y se
emplea con niños en inferioridad de condiciones académicas y en grupos reducidos; el
papel del profesor, pues, es bastante restringido y no toma decisiones educativas.
Posteriormente, se le atribuyó al término un significado diferente, dando más
importancia al alumno y al profesor en vez de al método, como ocurría con el modelo
original. Así, en el libro editado por BAUMANN (1990:135) Duffy y Roehle afirman que:
“enseñanza directa equivale a objetivos académicos, secuencia de contenidos precisa,
elevada participación del alumno, seguimiento cuidadoso y feedback específico por parte
del profesor”. BAUMANN (1990:135) reforzó la noción de que en el corazón de la
enseñanza directa se encuentra el profesor, al sostener que: “En la enseñanza directa, el
profesor, de un modo razonablemente formal y cara a cara, dice, muestra, describe,
demuestra y enseña la habilidad que hay que aprender”. Lo cual el profesor hará con
30
mayor creatividad, libertad, flexibilidad e iniciativa educativa, que en la propuesta del
modelo original referido, aunque, de no concebirse correctamente el papel del profesor,
puede devenir en un método rígido, mecánico, excesivamente estructurado.
1. Carácter Integral: Porque, al decir de COOPER (1990), la enseñanza directa no
consiste -como algunos malintencionados han afirmado en la enseñanza de habilidades
aisladas, pues cada una de las etapas o partes componentes de la enseñanza directa supone
llevar, de manera sistemática, al alumno desde una fase en la que el profesor le demuestra
cómo implementar y reflexionar en torno a una habilidad o estrategia de comprensión
lectora en particular a otra en la que se vuelve capaz de aplicar esa misma habilidad o
estrategia a un texto elegido de manera espontánea por él mismo. La fase o componente de
la APLICACIÓN O PRÁCTICA INDEPENDIENTE es la que, precisamente, evita que la
práctica o ejercitamiento de una habilidad se convierta en enseñanza de habilidades
aisladas.
Lo que significa que si bien se puede enseñar en cada una de las clases habilidades
cognitivas de comprensión (identificar ideas principales, resumir, inferir, etc.,), al final de
cada clase al desarrollar la práctica independiente con la lectura de un texto no sólo se
prueba la habilidad aprendida sino la comprensión del texto, en la que convergen
necesariamente un conjunto de operaciones o habilidades cognitivas inextricablemente
unidas.
2. Carácter Interactivo: Pues la enseñanza directa requiere una constante interacción
entre el docente y los estudiantes para lograr los objetivos (aprendizaje de las habilidades),
configurándose un patrón de interacción. Este patrón corresponde a la transferencia de
responsabilidad: inicialmente, es el docente el que más habla y asume la responsabilidad
de introducir y presentar el contenido o habilidad a la clase; paulatinamente a lo largo de la
clase, el docente habla menos y usa más las preguntas que las explicaciones. Cuando los
31
alumnos se vuelven más hábiles y confiados, hablan más, asumen mayor responsabilidad
en la explicación y descripción de sus respuestas. Estas transiciones graduales, tanto en
términos de responsabilidad como de discurso, son rasgos de clases exitosos de enseñanza
directa. Obviamente, en el desarrollo adecuado de dicho patrón interactivo juega un papel
decisivo el entrenamiento constante, la capacidad didáctica y el dominio teórico del
profesor; pero también, el nivel de motivación, involucramiento o compromiso del
estudiante en aprender comprensión lectora, lo que en parte depende del docente.
2.2.1.5 Bases teórico-conceptuales de la enseñanza directa
Según EGGEN y KAUCHAK (1999) la enseñanza directa se alimenta de 3 líneas
de investigación, cuyos resultados y conclusiones han aportado las bases teórico-
conceptuales de ella. Estas bases son las siguientes:
Investigaciones sobre la eficacia del docente o la enseñanza eficaz:
Estas investigaciones analizaron las acciones de los docentes más efectivos y han
concluido que: los docentes enseñaban más y mejor, y los estudiantes aprendían más y
mejor, cuando los docentes usaban los conocimientos previos de sus estudiantes, ayudaban
a éstos a aprender significativamente, realizaban hábiles preguntas, usaban
productivamente el tiempo, etc. Asimismo, otras investigaciones referidas por
BAUMANN (1990) han descubierto que la enseñanza es más eficaz cuando el profesor
acepta su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y espera que estos aprendan,
conoce los objetivos de su clase y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos,
selecciona las actividades y dirige las clases, comprueba que sus alumnos comprenden,
corrige adecuadamente y vuelve a repetir el tema o habilidad cuando es necesario, etc. En
base a estas conclusiones los investigadores identificaron un patrón general o enfoque de la
enseñanza eficaz que produjo verdaderas mejoras en ésta; usaron varias denominaciones
para este patrón o enfoque y uno de ellas fue, precisamente, la Enseñanza Directa.
32
El aprendizaje por observación según Bandura
Otro pilar conceptual lo constituye el estudio sobre aprendizaje por la observación
realizada por Albert BANDURA (1980:95), que concluye que las personas tienden a imitar
conductas que observan en otros, aunque:
“al aprendizaje por observación se le llama generalmente “imitación” en psicología
experimental e “identificación” en las teorías de la personalidad. Pero ambos conceptos
abarcan el mismo fenómeno comportamental, a saber: la tendencia de una persona a
reproducir las acciones, actitudes o respuestas emocionales que presentan los modelos de
la vida real o simbólicos”.
2.2.1.6 Etapas o fases de la implementación de la enseñanza directa
Sobre las etapas o fases de la implementación por el docente de la enseñanza
directa para lograr la comprensión lectora existen diversos criterios entre los
investigadores de esta estrategia. Así, para COOPER (1990), la enseñanza directa incluye
sólo tres etapas: enseñanza, práctica y aplicación. En cambio, según BAUMANN (1990)
abarca cinco fases: introducción, ejemplo, enseñanza directa, aplicación dirigida por el
profesor y práctica individual. Finalmente, Paul EGGEN y Donald KAUCHAK (1999)
consideran que el proceso comprende cuatro etapas:
Introducción, presentación, práctica dirigida y práctica independiente. Si bien estos
investigadores enuncian diferente número de etapas y dan denominaciones relativamente
diferentes a cada una de las etapas; sin embargo, al describir éstas se evidencian muchas
semejanzas o elementos comunes que se complementan y/o superponen.
Nosotros consideramos que la secuencia dada por Eggen y Kauchak es la más
realista, clara, funcional y coherente, por lo que la hemos escogido para nuestra
investigación, complementándola y enriqueciéndola con algunas ideas pertinentes de los
otros autores.
33
Las etapas de implementación de la enseñanza directa son las que siguen:
1. Etapa de Introducción: En esta etapa el docente: a) atrae la atención de los estudiantes
e introduce en la clase revisando o recordando sus conocimientos previos mediante el uso
de “preguntas de sondeo” y las “guías anticipatorias”, es decir diagramas o cuadros
sinópticos sobre un tema especifico; b) brinda una orientación y/o visión general
estructurada sobre las metas u objetivos, contenido resumido y los procedimientos a
emplear en la clase; y c) les motiva explicándoles cómo y porqué el nuevo contenido o
habilidad debe ser aprendido por ellos (les ayudará a leer mejor, etc.), lo que ayuda a
reforzar y mantener la atención a lo largo de la clase. Esta etapa puede durar de 6 a 8
minutos.
2. Etapa de Presentación: Aquí el docente usando un texto breve: a) explica, describe o
verbaliza las reflexiones y, a la vez, se constituye como modelo del contenido o habilidad
que enseña, descomponiendo las habilidades complejas en subhabilidades y usando
diversos ejemplos tomando como base el texto; b)interactúa con los estudiantes
haciéndoles preguntas adecuadas, pero, p progresivamente, explicando o participando
menos y utilizando más las preguntas sacadas del texto; en tanto que los estudiantes
asumen mayor responsabilidad en la explicación y demostración o modelaje a sus
compañeros. Un aspecto importante de esta etapa son los elementos heurísticos, que
equipan al estudiante con un método del cual hacer uso cuando apliquen la habilidad
individualmente. Puede durar de 35 a 40 minutos.
3. Etapa de Práctica Guiada: Es la etapa en la que el profesor a través de la lectura de un
texto breve seleccionado: a) brinda a los estudiantes oportunidades para practicar la nueva
habilidad, monitoreando o supervisando y retroalimentando el proceso, en el que los
estudiantes examinan conscientemente su propia comprensión de la habilidad con los
ejemplos provistos por el docente; b) proporciona el andamiaje necesario para asegurar

34
que los estudiantes tengan éxito con las nuevas habilidades; pero, gradualmente, reduce el
número de estos andamiajes y transfiere mayor responsabilidad a los estudiantes,
dedicándose más a realizar el seguimiento o sondeo, y c) sostiene un alto nivel de
interacción con los estudiantes, formulando preguntas que clarifiquen y sondeen para
determinar si los estudiantes comprenden el nuevo contenido o habilidad, así como para
acceder al pensamiento de estos y “limpiar” sus errores. Puede durar de 20 a 25 minutos.
4. Etapa de Práctica Independiente: En ésta el profesor: a) pide a los estudiantes que
apliquen o trabajen la nueva habilidad por sí mismos, con textos no usados en la enseñanza
ni en la práctica dirigida, lo que permite que desarrollen tanto la automatización como la
transferencia de la habilidad; y b) diagnostica si existen dificultades en la aplicación de la
habilidad, para realizar discusiones sobre las dificultades surgidas en la realización del
trabajo, volviendo a enseñar los aspectos de la habilidad que los estudiantes no hubieran
entendido o asimilado. Es imprescindible una cantidad sustancial de práctica
independiente, empleando fragmentos textuales relativamente grandes y propios de la
lectura real, cotidiana de los estudiantes, de preferencia escogidos espontáneamente por
ellos mismos.
Puede durar más o menos 35 minutos.
Este proceso, si bien tiene como responsable central al profesor, gradualmente
tiende a delegar mayor responsabilidad al estudiante, y el éxito del proceso se mide por la
capacidad de éste de realizar la habilidad enseñada en forma independiente, pues el
aprendizaje autónomo es el objetivo final de la estrategia de enseñanza directa. Para lograr
este objetivo el docente, previa planificación, debe actuar a lo largo del proceso con mucha
reflexión, paciencia, flexibilidad y creatividad; convirtiéndose así la estrategia de
enseñanza directa en un proceso de constante aprendizaje, mayor madurez y desarrollo
profesional y personal del docente. El conjunto de estos objetivos y logros dan a esta
35
estrategia su potencialidad y trascendencia en la moderna didáctica universitaria de la
comprensión lectora.
2.2.2 Comprensión lectora
2.2.2.1 Lectura y comprensión lectora
Hasta hace poco a la lectura solo se la ha estudiado y entendido como un acto
mecánico, pasivo, que descodifica signos de un texto; o en el mejor de los casos, como un
mero instrumento para la transmisión de conocimientos o informaciones. Sin tener en
cuenta que en ella se involucra un conjunto de elementos lingüísticos, psicológicos,
intelectuales y que, a través de ella, es posible desarrollar habilidades del pensamiento,
especialmente el pensamiento crítico y el metacognitivo. Por eso, como afirma Mendoza
(1998, p. 52) “leer es más que descifrar o descodificar signos de un sistema lingüístico”,
pues, la lectura es un diálogo interactivo entre el texto y el lector.
Según Cooper (1990), citado por Anaya y Guerrero (2010: 01- 4), la interacción
entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión, pues el lector relaciona la
información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente. Es decir,
para Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de
aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector,
o también, es el proceso de relacionar la información nueva con la antigua.
Para Solé (2000), citado por Anaya y Guerrero (2010:01 ¶ 5), en la comprensión
lectora interviene tanto el texto, su forma y contenido, como el lector, con sus expectativas
y sus conocimientos previos; también implica un proceso de predicción e inferencia
continuo, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestras propias
experiencias.
Smith (1997) precisa que la base de la lectura fluida es la habilidad para encontrar
respuestas en la información visual de lo impreso a las preguntas particulares que son

36
enunciados. Lo impreso tiene sentido cuando los lectores pueden relacionarlo con lo que
ya conocen (incluyendo aquellas ocasiones en que el aprendizaje ocurre, es decir, cuando
hay una modificación comprensible de lo que el lector ya conoce). Y la lectura es
interesante, y relevante, cuando puede ser relacionada con lo que el lector quiere saber. (P.
189.)
Pinzas (1995), citado por Chancasanampa y Challco (2009:02), sostiene que la
lectura comprensiva es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.
Es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y
sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se
complementan en la elaboración de significados. Es estratégica porque varía según la
meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva
porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la
comprensión fluya sin problemas. (P. 40)
Gonzales (2006) indica que la comprensión es el proceso de elaborar el significado
por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se
tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. (P. 6.)
En resumen, la comprensión lectora se puede considerar como un proceso complejo
de interacción dialéctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel
principal y decisivo el lector activo con sus objetivos y metas, predicciones, inferencias,
estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y, sobre todo, con sus conocimientos o
información previa. Aunque también influye el contexto y su aplicación metodológica.
2.2.2.2 Factores principales de la comprensión lectora
Si bien existen factores de la comprensión lectora tales como el estado afectivo,
físico, motivacional y actitudinal (Cooper, 1990), los factores principales para el

37
mejoramiento de la comprensión lectora o interpretación de textos en los jóvenes
universitarios son: El esquema o conocimiento previo, el texto con contenido claro,
coherente y con estructura familiar y ordenada y estrategias o habilidades cognitivas, que
permitan al lector intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee.
a) Los esquemas
Existen diversas definiciones de esquema. Para Puente (1991) “El esquema es un
sistema de representación constituida por un conjunto de conocimientos
interrelacionados”, Para él la noción de esquema está presente en los principales procesos
cognitivos: la percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, las instrucciones y la
interpretación de textos.
Para Cooper (1990) “Un esquema es una estructura representativa de los conceptos
genéricos almacenados en la memoria individual”; “los esquemas son las categorías del
conocimiento (conceptos, informaciones, ideas) que van configurándose en la mente del
lector a través de la experiencia”. (P. 19-21.)
Puente (1991) sostiene que el esquema es muy útil en la comprensión lectora, pues
cumple las siguientes funciones:
1. Provee el marco de referencia para aprender y asimilar la información del texto.
2. Dirige la atención, valiéndose de hipótesis que deben ser contrastadas con los datos
textuales.
3. Sugiere el tipo de estrategias de búsqueda y procesamiento ascendente o
descendente.
4. Capacita al lector para que realice elaboraciones e inferencias.
5. Facilita la ubicación de los elementos del texto y facilita el ordenarlos
coherentemente.
6. Sirve para revisar y generar una síntesis en base a las ideas principales.
38
7. Permite la construcción inferencial generando hipótesis acerca de la información no
recordada. (pp. 91-93).
b) Las estrategias o habilidades cognitivas
El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la atracción y
construcción de los significados a partir de un texto. Pero las estrategias o habilidades más
importantes para la comprensión lectora son: la identificación de la idea principal, la
elaboración de inferencias y el uso de la elaboración del resumen.
Se debe tener en cuenta que, al decir de Barriga y Fernández (2002), las estrategias
de identificación de la idea principal y el resumen, son dos actividades cognitivas que
pertenecen a una misma especie: el pensamiento macro estructural del texto. La primera
llevada hasta su grado más depurado, y la segunda conservando algunas características de
mayor detalle sobre la información relevante de primer nivel. No obstante, podríamos
decir que las ideas principales son un resumen en su más alto grado de expresión, pero no
podemos decir lo inverso porque un resumen, en sentido estricto, es más que un listado
simple de ideas principales. (p. 295)
Sostiene García (1999) que las teorías constructivistas sobre la comprensión de
textos explican las inferencias que los sujetos generan cuando construyen un modelo de la
situación sobre la que trata el texto. Un modelo situacional es una representación mental de
las personas, marco, acciones y sucesos que son mencionados en los textos explícitos. Las
inferencias requeridas durante el proceso de comprensión no forman parte del texto base
sino que pertenecen a un nivel no textual, al modelo situacional. (p. 43)
De otro lado, según Morales (Puente 1991), las estrategias para regular el proceso
de comprensión en la lectura son los procesos metacognitivos del lector, que implican el
uso consciente e intencional de sus conocimientos y habilidades cognitivas durante el
proceso de la comprensión lectora y la autorregulación del desarrollo de ese proceso.

39
2.2.2.3 Niveles de la comprensión lectora
a) Nivel literal
Para Vásquez (2006) en el nivel literal, el sujeto distingue lo que expresa un escrito
al saber encontrar la idea principal y las secuencias de acción. Este nivel comprende la
determinación del tema y la localización de las expresiones claves.
Quiere decir que en este nivel el estudiante se concentra en ideas e informaciones
explícitamente manifiestas en el texto; de esta manera, el estudiante en el nivel literal
comprende sin interpretar el escrito ni recapitular porque tiene un nivel relativamente bajo.
Vega y Alva señalan que:
“Es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto y esto
supone enseñar a los estudiantes a identificar la idea central, distinguir las ideas
principales de las secundarias, relaciones de causa efecto, hacer comparaciones,
identificar analogías, sinónimos, antónimos, y palabras homófonas, reconocer secuencias
de acción y dominar el vocabulario de acuerdo con su edad” (Vega y Alva, 2008. p. 71)
La comprensión literal, también llamada comparación centrada en el texto, se refiere a
entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y corrección.
Este nivel implica la comprensión de la información contenida explícitamente en el texto.
Se consigue en este nivel un acercamiento al texto: el lector ubica y repite las estructuras
lingüísticas sin llegar a su significado o a identificar la intencionalidad del texto. Este tipo
de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y crítica, también se
constituye en el reconocimiento y el recuerdo de la información explícita del texto, es
decir, de aquella que aparece escrita en él.
Para Grass y Fonseca (1986) el nivel literal se da cuando el lector determina lo que
está expresado de forma directa, obvia, en el texto. Responde a la pregunta: ¿Qué dice el
texto?
40
En la comprensión literal se describe los párrafos de la lectura, se identifica a los
personajes principales y secundarios, el argumento de la obra, también se responde a la
formulación de los ítems, de manera directa, tácita.
b) Nivel inferencial
Para Vásquez (2006) este nivel se caracteriza porque la persona puede explicar,
interpretar, comentar o extender el contenido de un escrito a contextos de la vida diaria. Es
indispensable localizar, clasificar, relacionar y predecir lo que sucederá. Se ejerce cuando
se elaboran suposiciones sobre el contenido a partir de los rasgos que otorga la lectura.
Fundamentalmente cuando el estudiante realiza inferencia quiere decir que está utilizando
simultáneamente las ideas y la información del texto, haciendo intuiciones de lo que va a
pasar, proponiendo hipótesis en la lectura.
Para Vega y Alva la comprensión inferencial:
“…Es cuando el lector activa su conocimiento previo y formula hipótesis al

contenido del texto, a partir de indicios que le proporciona la lectura. Estas
suposiciones se van verificando o también formulando mientras se va leyendo. Este
nivel es la verdadera esencia de la comprensión; ya que es una interacción
permanente y directa entre el lector y el texto. Es aquí donde el lector pone en
acción toda su capacidad metacomprensiva comprobando en su verdad o falsedad
con lo cual se manipula la información del texto asociándolo con las experiencias
previas, permitiendo sacer nuevas ideas y establecer conclusiones. (Vega y Alva,
2008: 71)
En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que
cuenta el lector, así como la posibilidad de identificar el tipo de texto (narrativo,
argumentativo, expositivo...).
También es importante la comprensión del funcionamiento de los fenómenos
lingüísticos (la función lógica de un componente del texto, la función comunicativa del
texto en general, la forma cómo se organiza la información en el texto...). Entran aquí en
juego las competencias gramatical, semántica, textual, enciclopédica.
Según Cortez y otros:

41
La comprensión inferencial es la capacidad para establecer interpretaciones y
conclusiones sobre las informaciones que no están dichas de una manera implícita en el
texto. Exige el ejercicio del pensamiento inductivo o deductivo para relacionar los
significados de las palabras, oraciones, párrafos, tratando de realizar una comprensión
global y una representación mental más integrada y esquemática. El lector reconstruye el
significado del mensaje mediante su experiencia y conocimiento previo sobre el tema,
reconoce el lenguaje figurado y completa lo implícito del texto con proposiciones o
elementos lógicos (Cortez y otros, 2010: 76)
La comprensión inferencial se refiere también a la elaboración de ideas o elementos que
no están expresados en el texto, cuando un lector lee en texto y piensa sobre él, se da
cuenta de las relaciones o contenidos implícitos. Es la verdadera esencia de la comprensión
lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto. De esta manera, se
manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar
conclusiones.
c) Nivel crítico
En este nivel, el estudiante establece relaciones entre las partes del texto leído; es
aquí donde realiza las conclusiones y revisa la importancia de lo leído, además en el nivel
crítico el estudiante aprende a predecir los resultados, deducir la enseñanza y mensajes del
texto, proponer títulos, además de elaborar resúmenes, entre otros.
Se llega a este nivel cuando ya se han llevado a cabo los anteriores y el sujeto es
capaz de reordenar, establecer los conceptos dentro del contexto de un escrito para captar
lo primordial de acuerdo con la realidad que se está analizando (Portilla citado por
Vásquez, 2006: 48)
Cuando el sujeto ha llegado a este nivel quiere decir que logra emitir juicios
también realiza análisis, síntesis y reflexiones del texto leído así como da opiniones
42
proporcionado una interpretación más nutrida del texto leído.
Según Cortez y otros (2010: 86)
En este tercer nivel, el lector interpreta el contenido emitiendo juicios valorativos

sobre la temática del texto. Pone en juego los procesos cognitivos de análisis, de
síntesis, enjuiciamiento, valoración y creatividad. Así establece relaciones
analógicas. Formula ideas, se acerca a diversas mentalidades, sentimientos y
experiencias. (Cortez y otros, 2010: 86),
Dentro de este marco se juzga el contenido de un texto desde un punto de vista personal,
mostrando su capacidad de explicar un hecho y planeando desde diferentes puntos de vista.
También interroga al texto para construir su significado y recapitular la historia, identifica
y analiza la intención del autor. Por consiguiente, la lectura crítica exige una actividad
intelectual que permita la manipulación de conceptos para la construcción de nuevos
sentidos o, fundamentalmente, la apreciación y adquisición de un conocimiento que tenga
valor personal para cada lector.
Para Vega y Alva:
Es la formación de juicios propios con respuestas subjetivas, identificación con los

personajes y con el lenguaje del autor. Es decir, un buen lector ha de poder sacar
deducciones, expresar opiniones y emitir juicios propios frente a un
comportamiento, distinguiendo un hecho de una opinión y analizar las ideas del
autor para llegar a formar su meta reflexión, es decir, su tesis de la tesis. (Vega y
Alva, 2008: 71)
Consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de cuentos, criterios, parámetros o
preguntas preestablecidas. Se trata de detectar el hilo conductor del pensamiento de aula:
detectar sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la organización y estructura del
texto.
Implica una información de juicios propios, con respuesta de carácter subjetivo,
una identificación de los personajes con el lenguaje del autor, una interpretación personal a
partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Es así que un buen
lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

43
2.2.2.4 Estrategias para la comprensión lectora
Solé (2004) divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,
durante la lectura y después de la lectura
Antes de la lectura:
Para iniciar la lectura el estudiante debe encontrarse motivado, debe encontrarle un
sentido a lo que va a hacer, Solé nos presenta un marco de intenciones y criterios:
Insiste en la idea de que la lectura ha de ser una actividad placentera y que, en todo caso,
hay que distinguir las situaciones en las que simplemente se lee de aquellas en que se
trabaja la lectura. Que nunca debe plantearse como una actividad competitiva (quién la
hace mejor), que debe ser una actividad significativa y formalmente variada (oral,
colectiva, en voz alta, silenciosa) y que es imprescindible que el docente se implique en la
misma actividad de lectura que propone, porque es “difícil que alguien que no encuentre
gusto en la lectura sepa transmitirlo a los demás. (Solé, 2000 p. 78)
Luego insiste la autora en el tema de la motivación que depende básicamente de los
objetivos de la lectura concreta (no leer porque hay que leer), de que el alumno sienta la
tarea interesante y que es capaz de abordarla con éxito. Importante que pueda leer textos
por placer y otras de manera más funcional (proyectos, consultas, resolución de dudas).
Ampliar, pues, los objetivos de la lectura y restringir el uso (abuso) de la lectura en voz
alta. A este propósito, Solé cita a Colomer y Camps (Enseñar a leer, enseñar a
comprender) que indican que la lectura en voz alta debe obedecer a un propósito, ya que es
absurdo que los estudiantes tengan que escuchar en la voz de un compañero o compañera
el texto que todos tienen delante. Apunta finalmente la autora una idea importante: acercar
la lectura escolar a la lectura real: aquella en la que el lector, en silencio, va construyendo a
su manera el significado del texto.

44
Sobre los problemas humanos que tienen que sufrir las personas que leen mal,
destacamos el siguiente fragmento:
No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en
un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Solo con ayuda y
confianza la lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá
convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante (Solé, 2000 p. 80).
Por lo tanto es importante que al momento de que el niño lea se sienta motivado,
además el texto que lee debe tener el estímulo suficiente para ayudar al niño a aprender a
leer y adquiera confianza en sí mismo y afiance su desarrollo.
En este primer procedimiento para la lectura, el niño debe preguntarse ¿Para qué voy a
leer? en base a esta pregunta se plantean los objetivos de la lectura.
2.2.2.5 Los objetivos de la lectura
Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden ser muy
variados:
- Leer para obtener una información precisa. Leemos para localizar algún dato que nos
interesa: la fecha de nacimiento de un autor, un número de teléfono, etc. Una mezcla de
“barrido” a través de la información y minuciosidad cuando se encuentra aquella que
interesa. La autora recomienda los periódicos para realizar este tipo de actividad.
- Leer para seguir instrucciones. Hay que leerlo todo y además comprenderlo. Cuando
lo que se quiere hacer es colectivo, la comprensión debe ser compartida. La
metacomprensión se facilita porque el alumno o alumna se ve obligado a controlar su
propia comprensión.
- Leer para obtener una información de carácter general. Interesa saber de qué trata un
texto. Lectura muy libre en la que no estamos presionados por una búsqueda concreta. Es
45
lo que hacemos con las noticias y otros textos periodísticos. Vamos decidiendo si leer solo
el titular y, en función del interés, seguir con la entradilla, seleccionar párrafos, frases, etc.
Solé (2000) sostiene que este tipo de lectura es muy útil para fomentar la lectura
crítica, ya que el lector lee según sus propios intereses y propósitos formándose una
impresión del texto y sabe tanto lo que tiene que leer en relación a ellos como lo que puede
obviar.
- Lectura para aprender. Lectura lenta y repetida en la que el lector se interroga
permanentemente sobre lo que lee, establece relaciones, revisa términos nuevos, realiza
recapitulaciones, redacta resúmenes o esquemas, toma notas, etc. Es esencial que el
alumno conozca con precisión los objetivos que se quiere que consiga.
- Lectura para revisar un escrito propio. La lectura adopta un papel de control, de
autorregulación. El lector va de sí mismo a la imagen que se hace de otro lector que lee lo
que el lector que revisa ha escrito. Muchos textos escolares revelan que no se ayudó al
escritor a ponerse en el papel de sus lectores. De ahí, dirían Anna Camps y otros, la
importancia de sesiones de escritura comunicativamente contextualizadas en las que los
lectores puedan ser reales.
- Leer por placer. El lector es libre. Repite pasajes o se salta otros. Es fundamental
practicar esta opción para motivar hacia la lectura. Se me ocurre que no tiene sentido que
programemos libros para los diferentes cursos en función del placer o interés de los
estudiantes y luego les sometamos a aburridísimas fichas de lectura o “controles” triviales,
sin más justificación que asegurarnos que la persona ha leído el libro. Habría que añadir
que la literatura no es la única vía para disfrutar con la lectura. Como dice Solé (2000)
algunas personas disfrutan enormemente cuando encuentran un texto científico que les
hace pensar.
46
- Leer para comunicar un texto a un auditorio o para practicar la lectura en voz alta.
Si no se prepara para “evaluar” el nivel de lectura, sino para trabajar en competencias
ligadas a la oralización del texto, es fundamental dar tiempo a la persona para que se
prepare en silencio la lectura.
”No se puede esperar que la atención de los estudiantes (…) pueda distribuirse por
igual entre la construcción del significado y la necesidad de oralizar bien”. (Solé,
2000 p. 85)
Entonces, tampoco tiene sentido que los demás tengan delante el texto que se les lee; si la
lectura es expresiva y personal, recrea el texto y permite mucho más su interiorización por
parte de los demás. Tener el texto delante ayuda a fijar una atención mecánica que es
perfectamente compatible con una atención comprensiva mucho más profunda.
- Leer para dar cuenta de que se ha comprendido. Es para lo que más se utiliza la
lectura en las aulas. Forma parte de un protocolo bastante generalizado en países de
nuestro entorno. Según algunas investigaciones no está claro que la mayoría de preguntas
al uso favorezcan la comprensión de lo leído. Es posible responder estas preguntas –
muchas de ellas además son periféricas- sin haber comprendido el texto globalmente.
En resumen, queda claro que enseñar a leer es también acostumbrar a practicar
lecturas con diferentes finalidades que implican distintos protocolos de actuación,
diferentes estrategias. El modelo más generalizado de leer textos para contestar preguntas
no fomenta precisamente la adquisición de habilidades lectoras necesarias y sirve para
objetivos muy restringidos que la misma escuela diseña y que fuera de ella apenas tienen
relevancia.
Asimismo para seguir una lectura adecuada el docente tiene que revisar los
conocimientos previos de los estudiantes, y de esta manera apoyarse en estos
conocimientos previos de los alumnos.

47
2.2.2.6 Los conocimientos previos:
Es necesario que el docente se plantee qué saben sus estudiantes sobre el texto que
les propone leer y que tenga en cuenta que este conocimiento no será el mismo para todos
sus estudiantes. El docente, para ayudar a que se produzcan las conexiones necesarias entre
el conocimiento viejo y el nuevo, debe ayudar a sus estudiantes a que se hagan conscientes
de lo que saben sobre el tema y la forma del texto para construir lo que Mercer llama
“contextos mentales compartidos”.
Eso implica orientar a los estudiantes sobre el tema del texto para que puedan
relacionarlo con las propias experiencias; también activar lo que saben sobre el tipo de
superestructura (narrativa, noticia, expositiva, etc.) para que generen expectativas
estructurales y temáticas. Este conocimiento previo se activa mejor si el docente dirige la
atención de los chicos y chicas hacia “indicadores” de contenido básico como
ilustraciones, títulos, subtítulos, subrayados, cambios de letra, etc. Es importante que los
mismos estudiantes verbalicen los conocimientos y experiencias relacionadas con el texto
a leer.
La activación de conocimientos previos es delicada, porque debe compatibilizar
libertad con pericia en la conducción de los intercambios para que estos no se desvíen del
tema del texto y puedan aportar a los lectores organizadores claros de las nuevas
informaciones que el escrito va a presentar.
Antes de leer se deben construir algunos pronósticos de lo que puede ocurrir al
final de la lectura, de esta manera se despierta la curiosidad del niño por la lectura; en tal
sentido, se plantea lo siguiente:
2.2.2.7 Establecer predicciones sobre el texto
El establecimiento de predicciones es un proceso que se da durante toda la lectura,
es consustancial al hecho de leer comprensivamente. Aquí se hablará de las que se realizan

48
antes de la lectura y que se refieren a los aspectos de contenido y estructura que veíamos
antes: ¿Qué puedo esperar del contenido y progreso del texto en función de la
superestructura a la que pertenece? ¿Qué me permiten aventurar títulos, subtítulos,
ilustraciones, etc.?
Solé (2000) implica que se corren riesgos y que queda claro que uno puede
equivocarse, que la posibilidad de equivocarse forma parte del mismo aprendizaje.
Comprobar si se van produciendo lo que los niños han aventurado da “significatividad” al
acto de leer. Hay textos que por su misma estructura facilitan esta estrategia: por ejemplo y
por razones obvias, la noticia.
Antes de empezar una lectura, se deben plantear algunas interrogantes con respecto
al texto que va leer; en tal sentido, se debe:
2.2.2.8 Promover las preguntas de los estudiantes acerca del texto
Solé anima a crear situaciones en las que los estudiantes formulen sus propias
preguntas acerca de los textos que leen, ya que así se potencia la conciencia del lector
sobre lo que sabe y querría o vería necesario saber. Estas preguntas deben estar acordes al
objetivo concreto de la lectura: información general, búsqueda de un dato concreto y
preciso, etc.
Sobre todo si el objetivo es de comprensión global, Solé (2000) recomienda
formular o ayudar a los estudiantes a formular “preguntas pertinentes” y entiende por este
tipo de preguntas aquellas “que conducen a establecer el tema del texto, sus ideas
principales o su núcleo argumental”.
Posiblemente la autonomía en la formulación de preguntas no se da al principio y
es el docente el que tiene que ir creando el andamiaje necesario para que los estudiantes
puedan ir formulando por sí mismos preguntas pertinentes sobre los textos.

49
Solé acaba el capítulo recomendando una lectura flexible de sus contenidos. No caer en
posturas nominalistas, por ejemplo, que separen rígidamente interrogantes sobre el texto y
predicciones o cortar con rigidez procesos naturales que van de la relación de
determinados índices textuales con los conocimientos previos y que se convierten en
predicciones. No se ha propuesto una secuencia estática para aplicar mecánicamente, en
cuyo caso no podríamos hablar propiamente de estrategias.
Solé (2000) lo que se pretende es ayudar al alumno a que se convierta en un “lector
activo, es decir en alguien que sabe por qué lee y asume su responsabilidad ante la lectura
(…) aportando sus conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus interrogantes”.
Durante la lectura
“El lector experto no solo comprende, sino que sabe cuándo no comprende y
establece los mecanismos correctores oportunos. La lectura es un proceso interno, pero
hay que enseñarlo. En este sentido se ha destacado la importancia del “modelaje”: los
estudiantes ven leer al maestro, lo que hace para elaborar una interpretación del texto:
sus expectativas ante la lectura, las preguntas que se formula, las dudas que se le
plantean, las estrategias que emplea “en una situación significativa y funcional”. (Solé,
2000 p. 102)
Estrategias a lo largo de la lectura son tareas de lectura compartida; no es suficiente
con ser muy importante que los estudiantes asistan a la dramatización que de su propio
proceso lector hace el docente.
“Hace falta además que sean los propios estudiantes quienes seleccionen marcas e
índices, quienes formulen hipótesis, quienes las verifiquen, quienes construyan
interpretaciones”… (Solé 2000 p. 102)
El docente debe fomentar que el trabajo autónomo del estudiante, por sí mismo,
debe ser capaz de formular los supuestos de cada lectura, además de organizar la lectura
jerárquicamente.
50
Hay un acuerdo generalizado sobre la importancia para la competencia lectora de
determinadas actividades de lectura compartida como:
- Formular predicciones sobre lo que aún no se ha leído. Predecir consiste en
formular hipótesis razonadas sobre lo que puede encontrarse en el texto, en función de lo
leído, género textual, etc.
- Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído.
- Aclarar posibles dudas acerca del texto.
- Resumir las ideas del texto.
Se trata, en definitiva, de convertir al alumno en un lector activo que vaya
construyendo una interpretación del texto a medida que lo lee. Lo anterior debe entenderse
no como una secuencia fija, sino como una serie de actividades complementarias que
deben aplicarse libremente y de manera variada, según situaciones y objetivos. Es
fundamental que este tipo de actividades se estimulen desde los primeros años de la
escolaridad, para que puedan ir creando en los estudiantes y alumnas un componente
estratégico que vaya afianzándose y haciéndose progresivamente más complejo y sutil.
Durante la lectura el docente debe facilitar al alumno lecturas que le ayuden a
pronosticar a realizar un resumen, que sean lecturas que le permitan utilizarla en un futuro
cercano, por lo tanto se plantea que se debe:
2.2.2.9 Haciendo uso de lo aprendido: La lectura independiente
La autora señala que no hay que abusar de este tipo de “textos preparados” y que
hay que procurar “que las actividades de lectura individual se asemejen lo más posible a la
lectura autónoma”. (Solé: 2000 p. 109)

51
Es importante que cada alumno y alumna practique de manera individual esas
estrategias de lectura compartida en grupo o entre toda la clase. Pueden prepararse textos
en los que, por ejemplo, se incite al alumnado a predecir, sintetizar, etc.
También se pueden enganchar pegatinas en textos habituales (libros, fotocopias)

con preguntas del tipo: ¿Qué crees que se va a explicar ahora? ¿Por qué? ¿Era
acertada tu suposición? ¿Qué había en el texto que podía anunciar la solución
correcta? ¿Cómo resumirías lo explicado hasta aquí?... (Solé, 2000 p. 109)
También, para trabajar el control de la comprensión, es útil trabajar con textos que
contengan errores e incongruencias, animando a los estudiantes a que los localicen. El
trabajo tiene aún mayor entidad si se pide al alumnado que subsane o reelabore los errores.
Durante la lectura se establecen las principales estrategias durante la lectura, tal que
se motive al estudiante para que realice una actividad significativa al momento de leer:
2.2.2.10 Estrategias durante la lectura:
Al realizar las estrategias durante la lectura el docente debe tener en cuenta los siguientes
puntos:
1. Lectura y confirmación de hipótesis.
2. Identificar el tema y el propósito comunicativo.
3. Aclarar o explicar posibles dudas acerca del texto.
4. Resumir las ideas del texto.
5. Releer partes confusas.
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión.
8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.

52
Monitoreo
Determinar la importancia de las partes relevantes.
Estrategias de apoyo (subrayar, tomar notas, relectura parcial o
global).
Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial).

MONITOREO
Estrategias de organización (uso de mapas conceptuales, de
estructuras textuales).
Estrategias de autorregulación y control.
Figura 1. Estrategias de monitoreo

Fuente: Solé (2000) Estrategias de Lectura. España: Editorial: Graó (101 p.)
La figura anterior elaborada de acuerdo a los aportes de Solé, en la cual se muestra
cómo se realiza el monitoreo durante la lectura, resaltando pasos como demarcar partes
relevantes del texto utilizando técnicas como el subrayado, a la vez que debemos
estructurar el texto utilizando organizadores visuales, todo esto mediante un continuo
seguimiento.
Monitoreo específico
Detección de dificultades y ¿Estás comprendiendo lo que lees? ¿Qué

problemas dificultades encuentras?
Causas de las dificultades ¿Por qué crees que dejaste de comprender?
Efectividad de las estrategias ¿Han sido eficaces las estrategias que

aplicaste?
Adecuación de las estrategias ¿Has introducido modificaciones en las

estrategias?
Figura 2: Estrategias de monitoreo específico

Fuente: Solé (2000) Estrategias de Lectura. España: Editorial: Graó (101 p.)
53
En la figura anterior se puede apreciar las interrogantes específicas que se plantean
en un monitoreo, se encuentra la detección de dificultades y problemas, la cual se
monitorea realizando la pregunta ¿estás comprendiendo lo que lees? o ¿qué dificultades
encuentras?, del mismo modo se realiza un monitoreo de causas de las dificultades, con la
interrogante ¿Por qué crees que dejaste de comprender?; así sucesivamente.
Después de la lectura
La autora se centra en este capítulo referido a la postlectura en tres estrategias:
identificación de la idea principal, elaboración del resumen y formulación y respuesta de
preguntas. La primera estrategia que presenta la autora, luego de la lectura, es que el niño
debe extraer la idea principal del texto leído, para que tenga presente qué es lo que trata la
lectura leída.
La idea principal
Solé (2000) subraya las diferencias cognitivas entre los textos narrativos y
expositivos; menciona que los lectores desde temprana edad tienen interiorizado el
esquema presentación / complicación / resolución y los sucesos y acciones que desarrolla
se parecen a las interacciones sociales cotidianas. Sin embargo, el texto expositivo se
generaliza en el segundo ciclo de la educación primaria y en ese momento no se trabaja
como objeto de lectura sino como medio de aprendizaje.
No obstante, el problema de estos u otros análisis similares es que se centran en el texto en
sí y no en el lector. Según los conocimientos previos y objetivos de lectura que tenga este
considerará unas u otras informaciones como principales.
Según la autora es importante que la investigación tenga en cuenta el paradigma de un
lector activo, aun cuando la demanda que deba responder tenga que ver con la idea
principal que quería transmitir el autor.

54
Los resultados de la investigación sobre diferencias individuales y evolutivas en la
comprensión de la información importante, son como a continuación se señala:
1. Los lectores jóvenes y adultos tienden a recordar la información importante.
2. Los lectores jóvenes, aunque puedan reconocer lo importante, les cuesta decir por
qué lo es.
3. Los lectores jóvenes perciben peor las marcas de relevancia textual y poseen un
menor conocimiento del mundo que les dificulta el reconocimiento de la información
auténticamente relevante.
4. La capacidad de reconocer información relevante es uno de los aspectos que
diferencia los buenos lectores de los malos.
5. Las diferencias entre buenos y malos lectores varían según los textos y actividades
que realizan durante la lectura y después de ella.
Valorando estos resultados de la investigación educativa, se inclina por la
prudencia a la hora de convertirlos en base teórica para la actuación docente, dado que no
han sido extraídos en las situaciones didácticas más habituales.
Las conclusiones arriba expuestas nos pueden ayudar a elaborar expectativas
realistas en este tema y no esperar que los estudiantes puedan encontrar la idea principal de
todos los textos una vez que han mostrado su competencia en una clase de ellos (Solé,
2000), ni suponer que esta competencia se adquiere de un día para otro.
El docente en el aula de clase debe ayudar al estudiante a extraer la idea principal
del texto leído; en muchas ocasiones, el alumno por sí solo no es capaz de hacerlo, por esta
razón se debe de enseñar cual es la idea principal del texto leído.

55
2.2.2.11 Enseñanza de la idea principal en el aula
Debemos situar la localización de la idea principal en la confluencia entre los
objetivos de lectura que guían al lector, sus conocimientos previos y la información que el
autor ha querido transmitir.
Cuando un docente pide a su alumnado que identifique “lo que el autor quería
transmitir”, no está enseñando esa competencia, sino que simplemente comprueba si el
alumno o la alumna han sabido o no encontrarla. La competencia debe, pues, enseñarse, si
pretendemos una lectura crítica y autónoma, pero no es fácil. Como orientación pedagógica
general, los estudiantes necesitan saber qué es la idea principal, para qué les va a servir y deben
poder encontrar las relaciones “entre lo que buscan, sus objetivos de lectura y sus conocimientos
previos.” (Solé, 2000 p. 122)
Las formas de acceder a las ideas principales se expusieron en el primer capítulo.
Recordemos: eliminación de la información trivial o redundante; integración de hechos y
conceptos en conceptos supraordenados, identificación de la idea principal, si aparece explícita o
elaboración de la misma, si no apareciera. Existe acuerdo entre los investigadores sobre la eficacia
de estos principios de actuación.
Pero el conocimiento de esas estrategias por parte de los estudiantes es una condición
necesaria pero no suficiente para conseguir esta importante competencia lectora. Es esencial el
modelaje del docente, que los estudiantes asistan a lo que hace él o ella cuando pretende construir
la información esencial. Que comprueben que en su lectura hay un objetivo concreto y que ese
objetivo actualiza sus conocimientos previos. Que los estudiantes puedan interrogarse sobre la
pertinencia del tema de un texto en relación a sus propios objetivos de lectura y en este sentido
localizar marcas de relevancia y párrafos que se podrían omitir. Finalmente sería interesante que
vieran qué informaciones omite el docente, cómo elabora conceptos supraordinados, como localiza
información relevante explícita o reelabora la implícita. Cuando la lectura ha concluido el profesor
o profesora puede resumir o pedir a los estudiantes que discutan sobre el proceso seguido.
56
Un proceso como éste es absolutamente inhabitual en nuestras aulas, pero hay que concienciarse de
su necesidad. Es un proceso largo y complejo en el que no hay que esperar éxitos inmediatos. Se
recomienda prudencia, paciencia e intervenciones “contingentes”, procurando que los estudiantes
intervengan cada vez más en la identificación y elaboración de las ideas principales en un contexto
pedagógico de “andamiaje” que va restringiendo la ayuda docente en función del grado de
autonomía que va consiguiendo cada alumno.
Finalmente, para Solé (2000) es muy conveniente crear situaciones en las que la lectura sea lo más
cercana posible a lo que constituye leer en la vida cotidiana, en la cual leemos con “algún
propósito”.
También que los estudiantes interactúen, intercambien puntos de vista y aduzcan las razones de sus
elecciones, sin que estas interacciones suplanten nunca la lectura individual. Un gran problema
radica en los libros de texto.
Evaluación
- Eliminando información trivial.

Identificación de la - Integrando hechos o conceptos
idea principal de modo jerárquico
- Construyendo la idea principal
- Producir otro texto que guarda
EVALUACIÓN Elaboración del relación con el texto principal.
resumen - Expresa la idea o ideas
principales de una manera más
y.
-- Preguntas de respuesta
Manera económica literal.
de transmitir
Formulación y
- Preguntas piensa y
información. Ahorra tiempo busca y
contestación de
preguntas
(inferenciales)
espacio
- Preguntas de elaboración
personal (de opinión)
Evaluación de proceso ¿En qué momentos y por qué has encontrado

dificultades? ¿cómo los superas?
Evaluación de resultados ¿Has comprendido el texto? ¿Cómo lo

compruebas?
Figura 3: Evaluación de la comprensión lectora

Fuente: Solé (2000) Estrategias de Lectura. España: Editorial: Graó (107 p.).
57
Según el cuadro anterior la evaluación debe constar de la identificación de la idea
principal, la elaboración de un resumen, la formulación y contestación de preguntas,
además que la evaluación debe ser de los procesos y de los resultados.
2.2.2.12 Importancia de la comprensión lectora
Según Yabar (2007) leer es importante porque transmite información, porque
entretiene, porque permite estar actualizados con los últimos avances científicos y
tecnológicos.
La comprensión lectora es de vital importancia en el desarrollo del niño; con su
aprestamiento se contribuye a satisfacer diferentes inquietudes y necesidades tales como:
a) Seguridad física y emocional: las historias sobre familias y amigos, así como el
contacto al momento de escuchar o narrar lo leído, ayudan a que el niño se sienta seguro.
b) Autoconfianza: los niños necesitan sentirse apreciados por lo que son capaces de
hacer, las historias donde se muestren a niños y sus logros refuerzan su autoestima.
c) Pertenencia a un grupo: las historias sobre familias y escuelas ayudan a que los
niños se identifiquen con su grupo familiar y escolar. Por esta razón, es conveniente que
las lecturas sean de preferencia contextualizadas.
d) Satisfacción de intereses e inquietudes: los niños tienen curiosidad innata y en
algunos casos no lo pueden expresar, pero requieren encontrar información sobre ellos. Por
ejemplo: extraterrestres, animales, pesadillas, etc.
e) Necesidad de informarse y desarrollar su inteligencia: los niños necesitan adquirir
nuevos conceptos, desarrollar procesos de pensamiento (observar, comparar, clasificar,
asociar, organizar, aplicar, etc.)
f) Necesidad de enfrentar problemas personales como: enfermedades, ausencia de los
padres y otros.
Como se menciona en el listado, la lectura sirve para comunicar nuestras

58
necesidades, inquietudes, opiniones, nos informamos sobre lo que sucede en nuestro
medio, además de actualizarnos del avance científico y técnico de nuestra sociedad.
2.3 Definición de términos básicos
Conocimiento literal: Consiste en recordar e identificar frases o expresiones de las ideas
principales y secundarias explícitamente contenidas en el texto.
Conocimiento inferencial: Conjunto de operaciones cognitivas consistentes en deducir el
significado de palabras desconocidas, inferir las relaciones secuenciales de
las ideas principales, inferir ideas implícitas de la información explícita y
elaborar síntesis novedosas del texto que se está leyendo.
Comprensión lectora: Es el proceso de elaborar creativamente un significado apelando a
la información o ideas relevantes del texto, relacionándolos con las ideas e
informaciones que el estudiante o lector tiene almacenada en su mente (es
decir con los conocimientos previos o esquema de conocimiento).
Estrategia de Enseñanza Directa: Es el procedimiento general orientado básicamente a
enseñar conceptos y habilidades y en la que el docente asume la
responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad, explicándoselo a
los alumnos, modelando, interaccionando y dándoles oportunidades para
practicar brindando retroalimentación.
Habilidades de la comprensión lectora: Son las aptitudes específicas básicamente
mentales, cognitivas o internas, que desarrollan los lectores habituados a
leer constantemente, como: la atención y percepción selectiva, uso o
activación de conocimiento previo, plantearse preguntas, uso de claves
contextuales, identificación de ideas principales y secundarias, elaboración
de inferencias, realizar síntesis o resumen de lo leído, desarrollo de
metacognición, etc.
59
Idea principal: Es la información más importante, relevante y significativa de un párrafo
o texto expositivo con la que el autor explica o expone el tema, y es
anunciada mayormente por una oración con sujeto, predicado y mínimo un
verbo.
Inferencia: Es la habilidad o estrategia cognitiva a través de la cual el lector obtiene
informaciones nuevas o descubre ideas implícitas, tomando como base
informaciones o ideas explícitas ya disponibles en un texto.
Principios didácticos de la lectura: Son las reglas generales y permanentes que el
docente debe acatar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
comprensión lectora, y que provienen de los aportes de la psicología, la
pedagogía, así como de los preceptos de la ética. Los más importantes son:
participación activa del estudiante, diversidad e individualidad, libertad y
creatividad, adecuación y ordenamiento.
Resumen: Consiste en reducir en forma breve, objetiva, coherente y personal las ideas
principales y algunas secundarias de un texto, presentando la información
como un nuevo texto con sentido para un posible lector.
Técnicas didácticas de la lectura: Son los procedimientos operativos o acciones
específicas a través de los cuales se concreta o materializa el método o
estrategia didáctica en una clase o a lo largo de un semestre académico;
requiriendo el uso de diversos recursos didácticos. Las técnicas más
importantes son: lectura dirigida, enseñanza en talleres o pequeños grupos,
seminarios de lecturas, análisis y comentarios de textos; explicación y
modelaje, interacción interrogativa, monitoreo y retroalimentación,
andamiaje, etc.
60
Capítulo III
Hipótesis y Variables
3.1 Hipótesis: general y específicos
3.1.1 Hipótesis general
H.G: La Aplicación del programa de la enseñanza directa influye positivamente en
3.1.2 Hipótesis específicos
H.E.1: La Aplicación del programa de la enseñanza directa influye positivamente
en el Conocimientos Literal de los estudiantes del II semestre académico de
en el Conocimientos inferencial de los estudiantes del II semestre académico de
en el Conocimientos criterial de los estudiantes del II semestre académico de
61
3.2. Variables
3.2.1. Variable independiente
- Enseñanza directa
Definición conceptual. Conjunto de habilidades procedimentales relacionadas al manejo
óptimo de los recursos tecnológicos de computación y medios de comunicación aplicados
a la administración educativa.
3.2.2 Variable dependiente
- Comprensión lectora
Definición conceptual. Niveles de eficacia y eficiencia de los procedimientos
administrativos y de los documentos de gestión generados como producto de la gestión
institucional
3.3.3 Opracionalización de variables
Tabla 1
Tabla de operacionalización de variables
Variables Dimensiones Definición Indicadores
- Atrae la atención
Consiste en lograr atención de activando conocimientos
Introduce en la los estudiantes, al darles una previos.
enseñanza de la visión personal de la clase y - Da orientación sobre
habilidad motivarles metas, contenidos y
procedimientos de clase.
VI - Motiva explicando
Aplicación utilidad personal de aprender
del programa habilidad
de Enseñanza
directa
Consiste en explicar y modelar - Explica la habilidad a

Presenta la la habilidad enseñar a los enseñar.
habilidad estudiantes, así como en - Modela la habilidad a
interaccionar con éstos enseñar.
haciéndole preguntas - Interacciona con los
pertinentes estudiantes promoviendo su
participación
Es el proceso de monitorear y - Monitorea y
retroalimentar la ejecución de la retroalimenta ejecución de
Dirige práctica habilidad, proporcionando nueva habilidad.
guiada de la andamiaje y reenseñando los - Proporciona señas y
habilidad aspectos no asimilados de la ayudas para asegurar éxito en
habilidad ejecución de habilidad.
62
- Interacciona
formulando preguntas para
sondear aprendizajes de
habilidad
Es el proceso de monitorear la - Monitorea aplicación
aplicación independiente de la independiente de habilidad.
habilidad y diagnosticar si - Diagnostica si hay
existen dificultades en su dificultades en aprendizaje de
Orienta práctica aprendizaje y promover habilidad.
independiente de discusión sobre dificultades - Promueve discusión
habilidad encontradas sobre dificultades encontradas
en aprendizaje de habilidad y
reenseña aspectos no asimilados
Consiste en recordar e
identificar frases o expresiones
Conocimientos de las ideas principales y - Identifica frases o
Literal secundarias explícitamente expresiones de ideas principales
contenidas en el texto, mediante y secundarias
la identificación de señales
existentes en el texto
VD
Comprensión
Lectora
Conjunto de operaciones
cognitivas consistentes en - Deriva ideas implícitas
Conocimiento inferir ideas implícitas a partir a partir de información explícita
Inferencial de informaciones explícitas y del texto.
elaborar resúmenes o síntesis - Elabora resúmenes o
del texto que se está leyendo síntesis personales y novedosas
del texto
- Formula una opinión
personal respecto al texto.
- Formula juicios sobre
Capacidad para argumentar el texto que lee.
Conocimiento puntos de vista sobre las ideas - Emite un juicio acerca
Criterial del autor, la organización del de la opinión de los personajes.
texto o el lenguaje empleado - Propone títulos distintos
para el texto.
- Comenta opiniones con
los demás.
- Da entonación
adecuada a la naturaleza del
discurso.
63
Capítulo IV
Metodología
4.1 Enfoque de investigación
En la presente investigación se ha adoptado y fue cuantitativo porque “Usa la
recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis
estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” Hernández
(2010, p. 4). Este enfoque comprende varias fases: parte de una idea, se derivan objetivos y
preguntas de investigación, se construye un marco teórico, etc., hasta la formulación de
conclusiones respecto de las hipótesis planteadas.
4.2 Tipo de investigación
a) La presente, fue una investigación aplicativa, dado que aplicará un módulo educativo en
el campo de aprendizaje de los estudiantes.
b) Por la clase de medios utilizados para obtener los datos es de tipo de campo, debido a
que la información se obtiene por medio de encuesta, cuestionarios y las fuentes
documentales como son los registros de notas de la realidad académica de los propios
estudiantes.
c) Por su alcance, fue de tipo explicativo, porque se analizarán los datos recolectados a
partir de hechos particulares para llegar a generalizaciones y explicar el porqué de los
hechos.
d) Pero desde una tipología general, la investigación fue de tipo experimental debido a que
se manipulará intencionalmente la variable independiente: Aplicación del programa de la
enseñanza directa
e) El método que se utiliza en la ejecución de esta investigación fue el método científico,
ya que se inicia con la identificación y formulación del problema, se continúa con el
planteamiento de los objetivos y las hipótesis; luego, se elaborará y aplicará los

64
instrumentos de investigación para obtener los datos y con éstos realizar la prueba de
hipótesis.
4.3 Diseño de investigación
Sobre la base del tipo de investigación adoptado en la presente, el diseño de
investigación asumido fue el experimental; y, dentro de este diseño, el cuasi- experimental,
específicamente el denominado diseño antes y después con un grupo de control no
aleatorizado, que significa que los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se
emparejan porque ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos
(Hernández, 2010, p. 148).
El diseño cuasi experimental es con pre y post-prueba administrados a los grupos
equivalentes, uno de control y otro experimental, con el siguiente esquema:
G1 O1 X O2
G2 O3 _ O4
Dónde:
G1 : Grupo experimental.
G2 : Grupo de control.
O1, O3 : Observación pre-test.
O2, O4 : Observación post-test.
X : Tratamiento experimental.
4.4 Población y muestra
4.4.1 Población:
La población de estudio la forma 60 estudiantes del II semestre académico de
formación general del programa regular de la Escuela Superior Técnico Profesional
“Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016.

65
1.4.2 Muestra:
Estos 60 estudiantes constituyen también la muestra (muestra censal), 30 de la
sección “A” para el grupo experimental y 30 de la sección “B” para el grupo de control.
La muestra es no probabilística, debido a que la elección de los elementos muestrales no
depende de la probabilidad, sino de las condiciones reales del II semestre académico de
“Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez; por lo tanto, no es necesaria la aplicación
de fórmulas para el cálculo del tamaño de la muestra.
4.5 Técnicas de recolección de información
Se utilizaron las siguientes técnicas:
Técnica de fichaje: Se empleará las distintas clases de fichas para la investigación
bibliográfica: bibliográfica, textual, de resumen, comentario, combinada, entre otras.
Técnica de observación: Mediante esta técnica se captaron y registraron los diferentes
problemas existentes para su posterior tratamiento; además, se recogerán datos generales
de los estudiantes y sobre el aprendizaje significativo de la comprensión de textos materia
de investigación.
Pruebas de medición: Se utilizó para recoger información sobre los conocimientos
previos de los estudiantes y los conocimientos después de la aplicación del módulo
educativo a fin de conocer los resultados del aprendizaje significativo y el desarrollo de las
capacidades propuestas.
Técnica de la encuesta: sirvió para hacer una observación directa de mucha validez y
confiabilidad; servirá para recoger datos de la muestra de estudio a efectos de procesar la
prueba de las hipótesis, para lo cual elaboraremos el cuestionario respectivo y lo
someteremos al juicio de expertos y probaremos su validez mediante la estadística
inferencial.
66
4.6 Instrumentos de recolección de información
Los instrumentos de recolección de información nos permitirán obtener una amplia
información sobre los resultados de la aplicación del programa de la enseñanza directa. Se
utilizarán los instrumentos que corresponden a las diferentes técnicas consideradas en esta
investigación:
Las fichas de investigación: Para recoger datos informativos bibliográficos y de internet.
Las fichas de observación: Para recoger información correspondiente de los estudiantes
sobre la Aplicación del programa de la enseñanza directa
Las pruebas objetivas: Para ser aplicadas tanto en el pre prueba como en la post prueba
de la fase experimental del estudio.
Los cuestionarios: Para medir las variables dependiente e independiente, y luego analizar
y contrastar las hipótesis de investigación, previo sometimiento a juicio de expertos y
probada su validez mediante la estadística inferencial.
Módulo: programa de la enseñanza directa en la Comprensión lectora
El módulo tendrá una estructura teórica práctica de comprensión lectora,
considerando los niveles de comprensión lectora con diversas lecturas, para ser
desarrollados en forma contextualizada, lo cual será aplicada al grupo experimental y
luego medir la comprensión lectora en estudiantes del II semestre académico de formación
Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016, para ello se aplicará el pre
prueba y pos prueba.

67
4.7 Tratamiento estadístico
Para el tratamiento estadístico y la interpretación de los resultados se tendrán en
cuenta la estadística descriptiva y la estadística inferencial.
Análisis descriptivo
Según Webster (2001) “la estadística descriptiva es el proceso de recolectar, agrupar y
presentar datos de una manera tal que describa fácil y rápidamente dichos datos” (p. 10).
Para ello, se emplearán las medidas de tendencia central y de dispersión.
Luego de la recolección de datos, se procedió al procesamiento de la información, con la
elaboración de tablas y gráficos estadísticos. Así se obtendrá como producto:
- Tablas. Se elaboraron tablas con los datos de las variables. Sobre las tablas, la
Asociación de Psicólogos Americanos (2010, p. 127) nos menciona: “Las tablas y las
figuras les permiten a los autores presentar una gran cantidad de información con el fin de
que sus datos sean más fáciles de comprender”. Además, Kerlinger y Lee (2002) las
clasifican: “En general hay tres tipos de tablas: unidimensional, bidimensional y k-
dimensional” (p. 212). El número de variables determina el número de dimensiones de una
tabla, por lo tanto esta investigación usará tablas bidimensionales.
- Gráficas. Las gráficas, incluidos conceptualmente dentro de las figuras, permitieron
“mostrar la relación entre dos índices cuantitativos o entre una variable cuantitativa
continua (que a menudo aparece en el eje y) y grupos de sujetos que aparecen en el eje x”
(APA, 2010, p. 153). Según APA (2010), las gráficas se sitúa en una clasificación, como
un tipo de figura: “Una figura puede ser un esquema una gráfica, una fotografía, un dibujo
o cualquier otra ilustración o representación no textual” (p. 127). Acerca de los gráficas,
Kerlinger y Lee (2002, p. 179) nos dicen “una de las más poderosas herramientas del
68
análisis es el gráfico. Un gráfico es una representación bidimensional de una relación o
relaciones. Exhibe gráficamente conjuntos de pares ordenados en una forma que ningún
otro método puede hacerlo”.
- Interpretaciones. Las tablas y los gráficos fueron interpretados para describir
cuantitativamente los niveles de las variables y sus respectivas dimensiones. Al respecto,
Kerlinger y Lee (2002) mencionan: “Al evaluar la investigación, los científicos pueden
disentir en dos temas generales: los datos y la interpretación de los datos”. (p. 192). Al
respecto, se reafirma que la interpretación de cada tabla y figura se hizo con criterios
objetivos.
La intención de la estadística descriptiva es obtener datos de la muestra para
generalizarla a la población de estudio. Al respecto, Navidi (2003, pp. 1-2) nos dice: “La
idea básica que yace en todos los métodos estadísticos de análisis de datos es inferir
respecto de una población por medio del estudio de una muestra relativamente pequeña
elegida de ésta”.
Análisis inferencial
Proporcionó la teoría necesaria para inferir o estimar la generalización sobre la base
de la información parcial mediante coeficientes y fórmulas. Así, Webster (2001) sustenta
que “la estadística inferencial involucra la utilización de una muestra para sacar alguna
inferencia o conclusión sobre la población de la cual hace parte la muestra” (p. 10).
Además, se utilizará el SPSS (programa informático Statistical Package for Social
Sciences versión 21 español), para procesar los resultados de las pruebas estadísticas
inferenciales. La inferencia estadística, asistida por este programa, se empleará en la
hipótesis general y especificas

69
Pasos para realizar las pruebas de hipótesis
La prueba de hipótesis puede conceptuarse, según Elorza (2000), como una: regla
convencional para comprobar o contrastar hipótesis estadísticas: establecer (probabilidad
de rechazar falsamente H0) igual a un valor lo más pequeño posible; a continuación, de
acuerdo con H1, escoger una región de rechazo tal que la probabilidad de observar un valor
muestral en esa región sea igual o menor que cuando H0 es cierta. (p. 351)
Como resultado de la prueba de hipótesis, las frecuencias (el número o porcentaje
de casos) se organizaron en casillas que contienen información sobre la relación de las
variables. Así, se partirá de un valor supuesto (hipotético) en parámetro poblacional para
recolectar una muestra aleatoria. Luego, se compara la estadística muestral, así como la
media, con el parámetro hipotético, se compara con una supuesta media poblacional.
Después se acepta o se rechaza el valor hipotético, según proceda. En este proceso se
emplearon los siguientes pasos:
Paso 1. Plantear la hipótesis nula (Ho) y la hipótesis alternativa (Ha)
Hipótesis nula H0. Afirmación o enunciado acerca del valor de un parámetro poblacional.
Hipótesis alternativa H1. Afirmación que se aceptará si los datos muestrales
proporcionan amplia evidencia que la hipótesis nula es rechazada.
Paso 2. Seleccionar el nivel de significancia
El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula cuando es
verdadera. Debe tomarse una decisión de usar el nivel 0,05 (nivel del 5%) o el nivel de
0,01, o el 0,10 o cualquier otro nivel entre 0 y 1. Generalmente, se selecciona el nivel 0,05
para proyectos de investigación en educación; el de 0,01 para aseguramiento de la calidad,

70
para trabajos en medicina; 0,10 para encuestas políticas. La prueba se hará a un nivel de
confianza del 95 % y a un nivel de significancia de 0,05.
Paso 3. Calculo del valor estadístico de la prueba
Se hizo la prueba de normalidad con Shapiro – Wilk, porque la muestra es menor
que 50. Como el resultado de la prueba indica que la distribución de las muestras no son
normales; para el contrate de hipótesis se tomó la decisión de utilizar la prueba no
paramétrica U de Mann – Whitney para la comparación de las diferencias de medias de
muestras independientes. En estadística la prueba U de Mann-Whitney es una prueba no
paramétrica aplicada a dos muestras independientes. Es el equivalente no paramétrico de la
prueba t de Student para la diferencia de medias cuando las muestras son independientes
pero no puede suponerse la normalidad de las poblaciones de origen. Los datos se
analizaron con un nivel de confiabilidad de 95% y un nivel de significación de 5%, (P
valúe < 0,05), mediante el uso del software SPSS 21.
Paso 4. Formulación de la regla de decisión
Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o
se rechaza la hipótesis nula. La región de rechazo define la ubicación de todos los valores
que son demasiados grandes o demasiados pequeños, por lo que es muy remota la
probabilidad de que ocurran según la hipótesis nula verdadera.
Paso 5. Tomar una decisión
Se compara el valor observado de la estadística muestral con el valor crítico de la
estadística de prueba. Después se acepta o se rechaza la hipótesis nula. Si se rechaza esta,
se acepta la alternativa.
71
Capítulo V
Resultados
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos
La selección de los instrumentos se realizó después de efectuar la
operacionalización de variables. Como consecuencia de este proceso se determinó los
instrumentos
La validez y la confiabilidad de los instrumentos de investigación han sido
consolidadas por expertos que enseñan en distintas escuelas de posgrado de las
universidades de Lima Metropolitana. Durante el proceso hubo observaciones, pero al final
fueron levantadas mediante la corrección de los ítems o selección de dimensiones
pertinentes con las variables.
La versión definitiva de los instrumentos fue el resultado de la valoración sometida
al juicio de expertos y de aplicación de los mismos a las unidades muestrales en pruebas
piloto. Los procedimientos que consolidan la validez y la confiabilidad de los instrumentos
de investigación son mencionados en los siguientes apartados.
5.1.1. Validez de los instrumentos
Es el grado de correspondencia o congruencia que existe entre los resultados de una
prueba y los conceptos teóricos en los que se basan los temas que se pretenden medir. La
validez de constructo trata de establecer en qué medida la prueba tiene en cuenta los
aspectos que se hallan implícitos en la definición teórica del tema a ser medido y se
determina en base al juicio de expertos. (Hernández, 2014, P. 234)

72
La técnica de opinión de expertos y su instrumento el informe de juicio de expertos se
realizó con el apoyo de 5 expertos en investigación, para validar los test. Es decir,
determinar la validez del instrumento implicó someterlo a evaluación por un panel de
expertos, antes de su aplicación para que hicieran los aportes necesarios a la investigación
y se verificara si la construcción y el contenido del instrumento, se ajustan al estudio
planteado.
En este caso consultamos la opinión de los expertos con amplia experiencia en el campo de
la investigación educacional.
Tabla 2
Validez de los instrumentos según el juicio de expertos
Dr. Alejandro Ramírez Ríos

Dr. Juan Carlos Valenzuela
Dr. Juan Carlos Huamán
Dr. Luis Barrios Tinoco

Expertos informantes e
Dr. Emiliano Huayre

indicadores
Condori
Hurtado
Claridad 85 % 90% 85 % 85 % 85 %
Objetividad 85 % 90% 85 % 85 % 85 %
Actualidad 85 % 85% 85 % 85 % 85 %
Organización 85 % 85% 85 % 85 % 85 %
Suficiencia 85 % 85% 85 % 85 % 85 %
Intencionalidad 85 % 90% 85 % 85 % 85 %
Consistencia 85 % 85% 85 % 85 % 85 %
Coherencia 85 % 90% 85 % 85 % 85 %
Metodología 85 % 85% 85 % 85 % 85 %
Oportunidad 85 % 85% 85 % 85 % 85 %
Total de valoración 85% 85% 85 % 85 % 85 %
Promedio 85%
Fuente. Instrumentos de opinión de expertos

73
Tabla 3
Valores de los niveles de validez
Valores Nivel de validez
91-100 Excelente
81-90 Muy bueno
71-80 Bueno
61-70 Regular
51-60 Deficiente
Fuente. Cabanillas (2004, p. 76).
Interpretación
El promedio de validez del instrumento por Juicio de Expertos es 85% y de acuerdo a la
tabla de rangos y/o niveles de validez, el instrumento tiene validez muy bueno, por lo tanto
es aplicable.
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos
Para establecer la confiabilidad de las pruebas de pre prueba y pos prueba se aplicó
una prueba piloto a un grupo de 12 estudiantes del II semestre académico de formación
Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016, cuyas características son
similares a la población examinada. Los puntajes obtenidos fueron examinados mediante
el coeficiente de consistencia interna KR20, coeficiente de correlación propuesta por
Kuder-Richardson, para valoración de ítems dicotómicos.
Formula:
74
Donde:
n : Numero de ítems del instrumento
p : % de personas que responden correctamente cada ítem.
q : % de personas que responden incorrectamente cada ítem.
Vt : Varianza total del instrumento
Tabla 4
Baremo de interpretación del coeficiente de KR20
Rangos Magnitud Confiabilidad
0,81 a 1,00 Muy Alta

0,61 a 0,80 Alta
0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy Baja
Se obtuvieron los coeficientes de confiabilidad de cada test:
Tabla 5
Resumen de la prueba de confiabilidad KR20
Test Coeficiente (KR20)
Pre – test 0,86

Post – test 0,89
Se concluye entonces que las pruebas de Pre test y Pos test tienen alta confiabilidad, de
acuerdo al baremo de estimación.

75
5.2. Presentación y análisis de resultados
5.2.1. Análisis descriptivo
5.2.1.1. Análisis descriptivo del primer objetivo específico: conocimiento literal
Tabla 6
Estadísticos descriptivos pre prueba y post prueba de cocimiento literal
! Estadístico
Media Intervalo de confianza Desv. Mínimo Máximo
para la media al 95% típ.
Límite Límite
inferior superior
Pre prueba control 14,23 13,05 15,42 3,181 9 20
Pre prueba experimental 14,07 12,78 15,35 3,443 6 20
Post prueba control 13,23 11,98 14,48 3,350 9 20
post prueba experimental 16,10 15,26 16,94 2,249 12 20
Figura 4: Comparación de medias conocimiento literal
Interpretación: la tabla 6 y figura 4, muestran la comparación de medias de los grupos
control y experimental, en el pre prueba y post prueba. El conocimiento literal en el grupo
control y experimental del pre prueba el promedio es aproximadamente 14. En el grupo
control del post prueba el promedio es aproximadamente 13. En el grupo experimental del
post prueba el promedio es aproximadamente 16. Se observa que la diferencia de medias

76
en el post prueba es 16 – 13 = 3 puntos a favor del grupo experimental respecto al grupo
control, lo cual es significativo a un 95% de confianza. Como vemos la aplicación del
programa de la enseñanza directa influyó positivamente en el conocimiento literal en los
Puente Piedra 2016.
5.2.1.2. Análisis descriptivo del segundo objetivo específico: conocimiento inferencial
Tabla 7
Estadísticos descriptivos pre prueba y post prueba de conocimiento inferencial
Estadístico
Límite Límite
inferior superior
Figura 5: Comparación de medias conocimiento inferencial

77
control y experimental, en el pre prueba y post prueba. El conocimiento inferencial en el
pre prueba, el promedio del grupo control es aproximadamente 10 y en el experimental es
12. En el post prueba el promedio del grupo control es aproximadamente 12 y en el grupo
experimental el promedio es aproximadamente 18. Se observa que la diferencia de medias
programa de la enseñanza directa influyó positivamente en el conocimiento inferencial en
los estudiantes del II semestre académico de formación general del programa regular de
la Escuela Superior Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez
Puente Piedra 2016.
5.2.1.3. Análisis descriptivo del tercer objetivo específico: conocimiento criterial
Tabla 8
Estadísticos descriptivos pre prueba y post prueba de conocimiento criterial
Estadístico
Límite Límite
inferior superior
78
Figura 6: Comparación de medias conocimiento criterial
Interpretación: la tabla 8 y figura 6, muestran la comparación de medias de los
grupos control y experimental, en el pre prueba y post prueba. El conocimiento criterial en
el pre prueba, el promedio del grupo control es aproximadamente 10 y en el experimental
es 11. En el post prueba el promedio del grupo control es aproximadamente 10 y en el
grupo experimental el promedio es aproximadamente 15. Se observa que la diferencia de
medias en el post prueba es 15 – 10 = 5 puntos a favor del grupo experimental respecto al
grupo control, lo cual es significativo a un 95% de confianza. Como vemos la aplicación
del programa de la enseñanza directa influyó positivamente en el conocimiento criterial en
Puente Piedra 2016.

79
5.2.1.4. Análisis descriptivo del objetivo general: comprensión de lectura
Tabla 9
Estadísticos descriptivos pre prueba y post prueba de comprensión de lectura
Estadístico
Límite Límite
inferior superior
post prueba experimental 16,50 16,15 16,85 ,938 15 18
Figura 7: Comparación de medias conocimiento criterial
control y experimental, en el pre prueba y post prueba. La comprensión de lectura en el pre
prueba, el promedio del grupo control es aproximadamente 12 y en el experimental es 12.
En el post prueba el promedio del grupo control es aproximadamente 12 y en el grupo

80
experimental el promedio es aproximadamente 17. Se observa que la diferencia de medias
programa de la enseñanza directa influyó positivamente en la comprensión de lectura en
Puente Piedra 2016.
5.2.2. Análisis inferencial
5.2.2.1. Prueba de normalidad
Para poder comparar medias, desviaciones estándar y poder aplicar pruebas
paramétricas o no paramétricas, es necesario comprobar que las variables en estudio tienen
o no distribución normal, Para realizar la prueba de normalidad se ha tomado un nivel de
confianza del 95%,
Se planteó las siguientes hipótesis estadísticas:
H0: El conjunto de datos tienen una distribución normal.
H1: El conjunto de datos no tienen una distribución normal.
Tabla 10
Prueba de normalidad Shapiro-Wilk pre prueba y post prueba
Pruebas Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig,
Pre prueba control 0,897 30 0,007

Pre prueba experimental 0,908 30 0,014
Post prueba control 0,869 30 0,002
post prueba experimental 0,880 30 0,003
Fuente, Elaboración propia
81
Se utilizó la prueba de Shapiro-Wilk, porque el tamaño de la muestra es menor a 50, los
resultados obtenidos en el análisis con el SPSS, se observa que en el pre prueba y post
prueba en los grupos control y experimental es menor a 0,05; por lo tanto se rechaza la
hipótesis nula (H0), es decir que los datos no tiene una distribución normal, en
consecuencia para el contraste de hipótesis se utilizó la prueba U de Mann-Whitney
5.2.2.2. Pruebas de hipótesis
Prueba de hipótesis específica 1
H1: La Aplicación del programa de la enseñanza directa influye positivamente en el
Conocimientos Literal de los estudiantes del II semestre académico de formación general
del programa regular de la Escuela Superior Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP
H0: La Aplicación del programa de la enseñanza directa no influye positivamente en el
Tabla 11
Estadísticos de contraste(a) hipótesis especifica 1
Post test
U de Mann-Whitney 219,000
W de Wilcoxon 684,000
Z -3,537
Sig, asintót, (bilateral) 0,000
a, Variable de agrupación: Post test

82
Según la prueba U de Mann Whitney aplicada al Grupo de Control y Experimental
en el post prueba, el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica
que tienen diferencias significativas en sus promedios, por lo tanto se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alternativa. Es decir existe evidencia estadística para afirmar
que la aplicación del programa de la enseñanza directa influye positivamente en el
conocimientos literal de los estudiantes del II semestre académico de formación general
conocimientos inferencial de los estudiantes del II semestre académico de formación
conocimientos inferencial de los estudiantes del II semestre académico de formación
Tabla 12
Post test
Z -5,334

83
conocimiento inferencial de los estudiantes del II semestre académico de formación
conocimientos criterial de los estudiantes del II semestre académico de formación
conocimiento criterial de los estudiantes del II semestre académico de formación general

84
Tabla 13
Post test
Z -5,510
conocimiento criterial de los estudiantes del II semestre académico de formación general
Prueba de hipótesis general
H1: La Aplicación del programa de la enseñanza directa influye positivamente en la
Comprensión lectora de los estudiantes del II semestre académico de formación general

85
H0: La Aplicación del programa de la enseñanza directa no influye positivamente en la
Tabla 14
Estadísticos de contraste(a) hipótesis general
Post test
Z -5,510

que la aplicación del programa de la enseñanza directa influye positivamente en
comprensión lectora de los estudiantes del II semestre académico de formación general
5.3. Discusión de los resultados
En función de los resultados obtenidos en el primer objetivo específico e hipótesis
específica 1, puedo señalar que el efecto que produjo la aplicación del programa de la
enseñanza directa influyó positivamente en el conocimiento literal de los estudiantes del II
semestre académico de formación general del programa regular de la Escuela Superior

86
Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra es
significativa, como podemos apreciar en la tabla 6 y figura 4, muestran la comparación de
medias de los grupos control y experimental, en el pre prueba y post prueba. El
conocimiento literal en el grupo control y experimental del pre prueba el promedio es
aproximadamente 14. En el grupo control del post prueba el promedio es
aproximadamente 13. En el grupo experimental del post prueba el promedio es
aproximadamente 16. Se observa que la diferencia de medias en el post prueba es 16 – 13
= 3 puntos a favor del grupo experimental respecto al grupo control, lo cual es
significativo a un 95% de confianza. Como vemos la aplicación del programa de la
enseñanza directa influyó positivamente en el conocimiento literal en los estudiantes del II
semestre académico de formación general del programa regular de la Escuela Superior
Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016.
Así mismo, el contraste de hipótesis efectuada con la prueba U de Mann Whitney, el nivel
de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica que tienen diferencias
significativas en sus promedios, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alternativa. Es decir existe evidencia estadística para afirmar que la aplicación del
programa de la enseñanza directa influye positivamente en el conocimientos literal de los
Puente Piedra 2016. Los resultados obtenidos lo podemos comparar con los resultados
obtenidos por Aliaga M. (2000) en su investigación: Relación entre los niveles de
comprensión lectora y el conocimiento de los participantes de un Programa de Formación
Docente a distancia, plantea la interrogante sobre la relación existente entre los niveles de
comprensión lectora y el conocimiento de los participantes del Programa de Formación
Docente de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. En la

87
investigación se utilizó el Test CLOZE para determinar los niveles de comprensión lectora,
también las calificaciones para establecer el nivel de rendimiento académico, así como la
encuesta de opinión de los estudiantes, en una muestra de 124 sujetos de dicho Programa.
Los resultados y conclusiones principales establecen que existe una asociación entre los
puntajes de comprensión lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes.
Asimismo, que los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada
estudiante, observándose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su
experiencia. Finalmente, que el 38.7 % (48 de 124) de los estudiantes se encuentran en un
nivel de frustración de comprensión lectora; mientras que el mayor porcentaje de
estudiantes, es decir el 43.5 % (54 de 124) se sitúa en el nivel instruccional de
comprensión lectora. Es decir, en su gran mayoría no poseen buena comprensión lectora,
hecho que es muy grave tratándose de formadores de futuras generaciones.
En función de los resultados obtenidos en el segundo objetivo específico e hipótesis
enseñanza directa influyó positivamente en el conocimiento inferencial de los estudiantes
del II semestre académico de formación general del programa regular de la Escuela
Superior Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente
Piedra es significativa, como podemos apreciar en la tabla 7 y figura 5, muestran la
comparación de medias de los grupos control y experimental, en el pre prueba y post
prueba. El conocimiento inferencial en el pre prueba, el promedio del grupo control es
aproximadamente 10 y en el experimental es 12. En el post prueba el promedio del grupo
control es aproximadamente 12 y en el grupo experimental el promedio es
aproximadamente 18. Se observa que la diferencia de medias en el post prueba es 18 – 12
= 6 puntos a favor del grupo experimental respecto al grupo control, lo cual es

88
significativo a un 95% de confianza. Como vemos la aplicación del programa de la
enseñanza directa influyó positivamente en el conocimiento inferencial en los estudiantes
Piedra 2016. Así mismo, el contraste de hipótesis efectuada con la prueba U de Mann
Whitney, el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica que tienen
diferencias significativas en sus promedios, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis alternativa. Es decir existe evidencia estadística para afirmar que la
aplicación del programa de la enseñanza directa influyó positivamente en el conocimientos
inferencial de los estudiantes del II semestre académico de formación general del
programa regular de la Escuela Superior Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP
Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016. Los resultados obtenidos lo podemos
comparar con los resultados obtenidos por Barrios (2006), en su investigación: Relación
entre estrategias de aprendizaje y comprensión de lectura en estudiantes del primer ciclo
de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de
Educación “Enrique Guzmán y Valle”, que tuvo como objetivo principal establecer la
relación que existe entre el uso de estrategias de aprendizaje con el nivel de comprensión
de lectura. Se seleccionó una muestra representativa de 161 estudiantes de ambos sexos del
primer ciclo, matriculados en las especialidades de Comunicación, Ciencias Sociales,
Lenguas extranjeras y Educación artística de la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”,
Semestre 2005 – 1. Los instrumentos utilizados para la recolección de los datos fueron la
escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA de los autores, José Ramón Sánchez y
Sagrario Gallego Rico (1994) y la Prueba de Comprensión de lectura construida por
Violeta Tapia y Maritza Silva (1977). El análisis estadístico de los datos obtenidos
89
permitieron arribar a las siguientes conclusiones: - Los estudiantes del primer ciclo de la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Alcanzan un nivel muy alto de uso de
estrategia de aprendizaje: adquisición de la información. - Los estudiantes del primer ciclo
de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades alcanzan un nivel muy alto de uso de
la estrategia de aprendizaje: codificación de la información. Alcanzan un nivel muy alto de
uso de la estrategia de aprendizaje: recuperación de la información. Alcanzan un nivel muy
alto de uso de la estrategia de aprendizaje: apoyo al procesamiento de la información.
Alcanzan un nivel medio de comprensión lectora, con tendencia al nivel alto. - No existe
relación entre la estrategia de aprendizaje: adquisición de la información con la
comprensión lectora. - Existe relación entre la estrategia de aprendizaje: codificación de la
información con la comprensión lectora. - No existe relación entre la estrategia de
aprendizaje: recuperación de la información con la comprensión lectora. - Existe relación
entre estrategia de aprendizaje: apoyo al procesamiento de la información con la
comprensión lectora.
En función de los resultados obtenidos en el tercer objetivo específico e hipótesis
enseñanza directa influyó positivamente en el conocimiento criterial de los estudiantes del
II semestre académico de formación general del programa regular de la Escuela Superior
Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra es
significativa, como podemos apreciar en la tabla 8 y figura 6, muestran la comparación de
medias de los grupos control y experimental, en el pre prueba y post prueba. El
conocimiento criterial en el pre prueba, el promedio del grupo control es aproximadamente
10 y en el experimental es 11. En el post prueba el promedio del grupo control es
aproximadamente 10 y en el grupo experimental el promedio es aproximadamente 15. Se
observa que la diferencia de medias en el post prueba es 15 – 10 = 5 puntos a favor del

90
grupo experimental respecto al grupo control, lo cual es significativo a un 95% de
confianza. Como vemos la aplicación del programa de la enseñanza directa influyó
positivamente en el conocimiento criterial en los estudiantes del II semestre académico de
“Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016. Así mismo, el
contraste de hipótesis efectuada con la prueba U de Mann Whitney, el nivel de
significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica que tienen diferencias
significativas en sus promedios, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alternativa. Es decir existe evidencia estadística para afirmar que la aplicación del
programa de la enseñanza directa influyó positivamente en el conocimiento criterial de los
Puente Piedra 2016. Los resultados obtenidos lo podemos comparar con los resultados
obtenidos por Vilchez (2007) en su investigación: Influencia del programa “VF” de
estrategias metacognitivas en la comprensión de lectura en estudiantes del Instituto
Superior Tecnológico Privado Amauta, en la que estudia la aplicación de la lectura en un
grupo de estudiantes que cursan el primer ciclo de las áreas profesionales de Computación
y Administración del Instituto Superior Tecnológico Privado Amauta. El programa “VF”
de Estrategias Metacognitivas es una propuesta metodológica para su aplicación en las
aulas. La hipótesis que formula es: La aplicación del Programa “VF” de estrategias
metacognitivas influye en el nivel de comprensión de lectura en los estudiantes del primer
ciclo del Instituto Superior Tecnológico Privado Amauta. Esta investigación es cuasi
experimental, con pre y pos prueba, con grupo de control, considerando como muestra a 60
estudiantes, divididos en dos grupos: 30 como grupo experimental y 30 como grupo de
control con un promedio de 19 años de edad; 28 son del género masculino y 32 del género
91
femenino, que conocen y aplican estrategias cognitivas en el proceso lector. Se comprueba
que los estudiantes que recibieron el Programa “VF” de estrategias metacognitivas, si bien
no presentan apreciables diferencias estadísticas en el nivel de comprensión de lectura, sí
tienen un incremento de nivel de logro. Esta afirmación se sustenta al compararse el
momento de inicio y el momento de salida del grupo experimental utilizando la prueba
estadística T de Student a nivel de significancia de 0.05, donde se obtuvo como resultado -
0.42. Asimismo, al compararse a ambos grupos (el grupo experimental con el grupo de
control) con el estadístico T de Student, a nivel de significancia de 0.05, se obtuvo 1.28.
En función de los resultados obtenidos en el objetivo general e hipótesis general, puedo
señalar que el efecto que produjo la aplicación del programa de la enseñanza directa
influyó positivamente en la comprensión de lectura de los estudiantes del II semestre
Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra es significativa,
como podemos apreciar en la tabla 9 y figura 7, muestran la comparación de medias de los
grupos control y experimental, en el pre prueba y post prueba. La comprensión de lectura
en el pre prueba, el promedio del grupo control es aproximadamente 12 y en el
experimental es 12. En el post prueba el promedio del grupo control es aproximadamente
12 y en el grupo experimental el promedio es aproximadamente 17. Se observa que la
diferencia de medias en el post prueba es 17 – 12 = 5 puntos a favor del grupo
experimental respecto al grupo control, lo cual es significativo a un 95% de confianza.
Como vemos la aplicación del programa de la enseñanza directa influyó positivamente en
la comprensión de lectura en los estudiantes del II semestre académico de formación
Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016. A sí mismo el contraste de
hipótesis efectuada con la prueba U de Mann Whitney, el nivel de significancia es menor a

92
0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica que tienen diferencias significativas en sus promedios,
por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Es decir existe
evidencia estadística para afirmar que la aplicación del programa de la enseñanza directa
influyó positivamente en la comprensión de lectura de los estudiantes del II semestre
Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016. Los
resultados obtenidos lo podemos comparar con los resultados obtenidos por Echevarria y
Gastón (2000), en su investigación “Dificultades de comprensión lectora en estudiantes
universitarios Implicancias en el diseño de Programas de Intervención”, se interrogan en
relación a cuáles son los niveles del proceso lector en los que se producen las mayores
dificultades de comprensión lectora y los factores que las motivan, en estudiantes del
primer semestre de universidad. El estudio se realizó a partir de un texto expositivo-
argumentativo con 87 alumnos del primer semestre de Educación Social; para lo cual se
utilizaron dos instrumentos: una prueba de comprensión lectora de opción múltiple y otra
relacionada con la realización de resúmenes. Los resultados evidencian que las principales
dificultades de comprensión lectora se refieren a la selección y jerarquización de la
información relevante (la macroestructura) y a la captación de la intencionalidad
comunicativa del autor, que se refleja en la organización estructural (superestructura) del
texto. Asimismo, que los estudiantes tienen una especial dificultad en construir el modelo
del mundo o modelo de situación que requiere la correcta comprensión del texto; es decir,
la carencia de los conocimientos previos necesarios en relación al tema tratado no les
permite construir la representación exigida a partir de lo que se afirma en el texto.

93
Conclusiones
1. La prueba U de Mann Whitney aplicada al Grupo de Control y Experimental en el
post prueba, el nivel de significancia es menor a 0,05 (0,000 < 0,05), lo cual indica
que tienen diferencias significativas en sus promedios, por lo tanto se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Es decir existe evidencia
estadística para afirmar que la aplicación del programa de la enseñanza directa
influye positivamente en el conocimientos literal de los estudiantes del II semestre
académico de formación general del programa regular de la Escuela Superior
Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra
2016.
influye positivamente en el conocimiento inferencial de los estudiantes del II
semestre académico de formación general del programa regular de la Escuela
Superior Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez
Puente Piedra 2016.
influye positivamente en el conocimiento criterial de los estudiantes del II

94
semestre académico de formación general del programa regular de la Escuela
Superior Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez
Puente Piedra 2016.
influye positivamente en comprensión lectora de los estudiantes del II semestre
académico de formación general del programa regular de la Escuela Superior
Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra
2016.
95
Recomendaciones
1. Propiciar el análisis de los diferentes puntos de vista que se presentan en los textos:
el del narrador y el de los personajes o actores, diferenciándolos del punto de vista
del lector externo al relato como un modo de favorecer el reconocimiento del otro y
de la diversidad.
2. Promover la reconstrucción de las diversas “capas” en las que se organiza el texto
narrativo, descriptivo, expositivo, etc. así como la producción de las operaciones
lógicas —inclusión, equivalencia, exclusión, etc., que permiten reconocerlas.
3. Impulsar la comprensión de la diferencia entre las ideas propias, las preguntas
propias y las necesidades de conocimiento propias, y las ideas, las explicaciones y
los conocimientos que ofrece un autor en un texto; ofrecer oportunidades para
diferenciar opiniones de hechos y para juzgar la validez de los argumentos de los
textos persuasivos, reconstruyendo sus estereotipos, las supuestas verdades
socialmente acordadas y la diferencia entre verdad y aceptabilidad.
4. Ofrecer oportunidades para la reflexión sobre las función social de los textos
instruccionales, promover ejercicios de contraste entre las palabras y las
expresiones de textos diferentes, con el objetivo de hacer notar a los sujetos que las
palabras pueden cumplir funciones distintas y tener significados distintos según la
clase de texto, el tema del mismo, su propósito y sus potenciales lectores.

96
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103
Apéndices
104
Apéndice A
Matriz de consistencia
Aplicación del programa de enseñanza directa mejora en la comprensión lectora de los estudiantes del II semestre académico de formación general
del programa regular de la Escuela Superior Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016
Problema Objetivos Hipótesis Variable Metodología / diseño
Problema general Objetivo general: Hipótesis general: Variable 1: Enfoque
- cuantitativo
¿De qué manera influye la Determinar la influencias la La Aplicación del programa de la Aplicación del Tipo de estudio:
Aplicación del programa de Aplicación del programa de enseñanza directa influye programa de Aplicada
enseñanza directa en la enseñanza directa en la positivamente en la Comprensión Enseñanza directa Diseño del estudio: Cuasi
Comprensión lectora de los Comprensión lectora de los lectora de los estudiantes del II Dimensión Experimental
estudiantes del II semestre estudiantes del II semestre semestre académico de formación Se empleará un grupo experimental y
académico de formación general del académico de formación general general del programa regular de la - Introduce en la otro de Control equivalentes con pre y
programa regular de la Escuela del programa regular de la Escuela Escuela Superior Técnico enseñanza de la post test.
Superior Técnico Profesional Superior Técnico Profesional Profesional “Héroe Nacional” PNP habilidad El esquema que corresponde a este
“Héroe Nacional” PNP Alipio “Héroe Nacional” PNP Alipio Alipio Ponce Vásquez Puente diseño es:
Ponce Vásquez Puente Piedra 2016? Ponce Vásquez Puente Piedra 2016 Piedra 2016. - Presenta la
habilidad G.E. : O1 X O3
Objetivos específicos -----------------------------------------
Hipótesis específicos - Dirige práctica G.C. : O2 - O4
Problemas específicos 1. Identificar la influencia la Dónde:
Aplicación del programa de 1. La Aplicación del programa guiada de la habilidad.
¿De qué manera influye la enseñanza directa en el de la enseñanza directa influye G.E. : El grupo experimental ()
Aplicación del programa de - Orienta
Conocimientos Literal de los positivamente en el Conocimientos práctica independiente G.C. : El grupo control ()
enseñanza directa en el estudiantes del II semestre Literal de los estudiantes del II O1 O2: Resultados del Pre Test.
Conocimientos Literal de los de habilidad
académico de formación general semestre académico de formación O3 O4 : Resultados del Post Test.
estudiantes del II semestre del programa regular. general del programa regular. Variable 2: X : Variable Experimental
académico de formación general? (Aplicación del programa de
2. Analizar la influencia la 2. La Aplicación del programa Dimensión enseñanza directa)
¿De qué manera influye la Aplicación del programa de de la enseñanza directa influye -: No aplicación de la variable
Aplicación del programa de enseñanza directa en el positivamente en el Conocimientos - Conocimientos
experimental
enseñanza directa en el Conocimientos inferencial de los inferencial de los estudiantes del II Literal
Conocimientos inferencial de los estudiantes del II semestre semestre académico de formación
estudiantes del II semestre - Conocimientos Población y muestra
académico de formación general. general del programa regular Población
académico de formación general del Inferencial
La población está conformada por 60
105
programa? 3. Comprobar la influencia la 3. La Aplicación del programa - Conocimientos estudiantes de la Escuela Superior
Aplicación del programa de de la enseñanza directa influye criterial Técnico Profesional “Héroe
¿De qué manera influye la enseñanza directa en el positivamente en el Conocimientos Nacional” PNP Alipio Ponce
Aplicación del programa de Conocimientos criterial de los criterial de los estudiantes del II Vásquez Puente Piedra 2016..
enseñanza directa en el estudiantes del II semestre semestre académico de formación
Conocimientos criterial de los académico de formación general. general del programa regular. Muestra
estudiantes del II semestre La muestra fue seleccionada por
académico de formación general? equivalencia inicial donde implica que
los grupos son similares entre sí al
momento de iniciarse el experimento,
conformada por 30 constituida
estudiantes (Grupo de control) y 30
estudiantes (Grupo Experimental.)
Método de investigación:
Cuantitativo
Técnicas e instrumentos de
recolección de datos:
 Instrumentos:
 Ficha de observación del
desempeño del estudiante en aula.
Métodos de análisis de datos:

Se usó el software SPSS Versión 19.
Se realizara los siguientes cálculos:
La media aritmética, la desviación
estándar.
Prueba de shapiro – wils para
averiguar si los datos se aproximan a
una distribución normal.
“U” de mann-Whitney para comparar
grupos independientes.
106
Apéndice B
Prueba de confiabilidad KR20 de “Kuder Richardson” pre prueba
ITEMS
N° I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18 I19 I20
1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 11
2 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 13
3 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 14
4 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 18
5 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 16
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 19
7 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 16
8 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 18
9 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 7
10 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
11 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 8
12 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 8
P 0.83 0.67 0.75 0.75 0.75 0.67 0.58 0.92 0.67 0.5 0.75 0.5 0.5 0.58 0.42 0.58 0.5 0.58 0.58 0.667 Vt 23.5
q=(1-
0.17 0.33 0.25 0.25 0.25 0.33 0.42 0.08 0.33 0.5 0.25 0.5 0.5 0.42 0.58 0.42 0.5 0.42 0.42 0.333
p)
Pq 0.14 0.22 0.19 0.19 0.19 0.22 0.24 0.08 0.22 0.25 0.19 0.25 0.25 0.24 0.24 0.24 0.25 0.24 0.24 0.222 4.31
107
Apéndice C
Prueba de confiabilidad KR20 de “Kuder Richardson” post prueba
ITEMS
N° I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18 I19 I20
1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 11
2 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 13
3 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 14
4 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 18
5 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 16
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 19
7 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 16
8 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 18
9 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 7
10 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
11 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6
12 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6
P 0.83 0.67 0.75 0.75 0.75 0.67 0.58 0.83 0.67 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.42 0.58 0.42 0.58 0.5 0.667 Vt 27.5
q=(1-
0.17 0.33 0.25 0.25 0.25 0.33 0.42 0.17 0.33 0.5 0.25 0.5 0.5 0.5 0.58 0.42 0.58 0.42 0.5 0.333
p)
Pq 0.14 0.22 0.19 0.19 0.19 0.22 0.24 0.14 0.22 0.25 0.19 0.25 0.25 0.25 0.24 0.24 0.24 0.24 0.25 0.222 4.38
108
RESUMEN DE LAS NOTAS DEL PRE PRUEBA GRUPO CONTROL: AULA B

GRUPO CONTROL PRE PRUEBA AULA B
ITEM ITEM ITEM TOTAL
N° SI NO SI NO SI NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 SI NO
1 1 1 0 0 1 1 0 4 3 0 1 1 0 0 1 0 3 4 0 1 1 1 0 1 4 2 11 9
2 1 0 1 1 0 1 1 5 2 0 1 1 0 1 1 0 4 3 0 1 0 0 1 1 3 3 12 8
3 0 0 1 1 1 1 1 5 2 1 1 0 1 1 0 0 4 3 1 0 0 1 1 1 4 2 13 7
4 1 1 1 0 1 0 1 5 2 0 1 1 0 0 1 1 4 3 0 0 1 1 1 0 3 3 12 8
5 1 0 0 1 1 0 1 4 3 1 0 0 1 1 0 0 3 4 1 1 0 0 1 1 4 2 11 9
6 1 1 1 0 1 0 1 5 2 1 0 0 0 1 1 0 3 4 0 1 0 0 1 0 2 4 10 10
7 0 1 1 1 1 0 0 4 3 1 0 1 0 1 0 1 4 3 0 1 0 1 0 1 3 3 11 9
8 1 0 1 1 1 1 1 6 1 1 1 0 0 0 1 0 3 4 1 1 1 0 0 1 4 2 13 7
9 1 1 0 0 0 1 0 3 4 0 0 1 1 1 0 1 4 3 0 0 1 1 1 1 4 2 11 9
10 1 0 1 0 1 1 0 4 3 0 1 1 0 1 0 1 4 3 0 1 1 0 1 0 3 3 11 9
11 1 1 0 0 0 1 0 3 4 0 1 1 0 1 1 1 5 2 0 1 1 0 0 1 3 3 11 9
12 1 1 1 1 1 0 1 6 1 0 1 0 1 0 0 0 2 5 0 1 1 1 1 1 5 1 13 7
13 1 0 0 1 1 0 0 3 4 1 0 1 1 1 1 1 6 1 0 1 1 1 0 0 3 3 12 8
14 1 1 0 1 0 0 1 4 3 1 0 0 0 1 0 0 2 5 1 1 1 0 1 0 4 2 10 10
15 1 1 1 1 0 1 1 6 1 1 0 0 1 1 1 0 4 3 0 1 1 0 0 1 3 3 13 7
16 1 0 1 0 1 1 0 4 3 1 1 1 0 0 1 1 5 2 1 0 1 0 0 1 3 3 12 8
17 1 1 0 1 0 1 1 5 2 0 0 1 1 0 0 0 2 5 1 1 0 1 1 0 4 2 11 9
18 1 1 1 1 1 0 0 5 2 0 0 0 1 0 0 1 2 5 1 1 0 1 0 1 4 2 11 9
19 0 1 0 1 1 1 1 5 2 0 0 1 0 1 0 1 3 4 1 0 0 1 1 1 4 2 12 8
20 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 0 0 0 0 0 0 1 6 1 0 0 0 0 0 1 5 9 11
21 1 1 1 0 0 1 0 4 3 0 1 1 0 1 1 1 5 2 0 1 1 0 0 1 3 3 12 8
22 1 1 1 1 1 0 1 6 1 0 1 0 1 0 0 0 2 5 0 1 1 1 1 1 5 1 13 7
23 1 0 0 1 1 0 0 3 3 1 0 1 1 1 1 1 6 1 0 1 1 1 0 0 3 4 12 8
24 1 1 0 1 1 0 1 5 2 1 0 0 0 1 1 1 4 3 1 1 1 0 1 0 4 2 13 7
25 1 0 1 0 0 1 1 4 3 1 0 0 1 1 1 0 4 3 0 1 0 0 0 1 2 4 10 10
26 1 1 1 0 1 1 0 5 2 1 1 1 0 0 1 0 4 3 1 0 1 0 0 1 3 3 12 8
27 1 1 1 1 0 1 1 6 1 0 1 1 1 0 0 0 3 4 1 1 0 1 1 0 4 2 13 7
28 1 1 1 1 1 0 0 5 2 0 0 0 1 0 0 1 2 5 1 1 0 1 0 1 4 2 11 9
29 0 1 0 1 1 1 1 5 2 0 0 1 0 1 0 1 3 4 1 0 0 1 1 1 4 2 12 8
30 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 0 0 0 0 0 0 1 6 1 0 0 0 0 0 1 5 9 11
109
RESUMEN DE LAS NOTAS DEL PRE PRUEBA GRUPO EXPERIMENTAL: AUALA A

GRUPO EXPERIMENTAL PRE PRUEBA AULA A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 SI NO
1 1 1 1 0 0 1 0 4 3 1 1 1 1 0 1 0 5 2 0 1 1 1 0 1 4 2 13 7
2 1 0 0 0 0 0 1 2 5 1 1 1 0 0 1 1 5 2 1 1 1 1 1 1 6 1 13 8
3 0 1 1 1 0 1 1 5 2 0 0 0 1 1 0 1 3 4 1 0 0 1 1 1 4 2 12 8
4 1 1 1 0 0 0 1 4 3 0 1 1 1 0 1 1 5 2 0 1 1 1 0 1 4 2 13 7
5 0 0 1 1 1 1 1 5 2 1 1 0 0 1 0 1 4 3 1 1 0 1 1 0 4 2 13 7
6 0 1 0 1 0 0 1 3 3 1 0 0 0 1 1 1 4 3 0 0 1 1 1 0 3 3 10 9
7 1 1 1 1 1 0 0 5 2 1 0 1 1 1 1 1 6 1 0 0 1 1 0 1 3 3 14 6
8 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 0 0 1 1 0 0 3 4 1 1 1 0 0 1 4 2 14 6
9 1 1 1 1 0 1 0 5 2 0 0 1 1 0 0 1 3 4 0 1 0 1 1 0 3 3 11 9
10 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 1 0 0 5 2 1 0 1 0 1 0 3 3 15 5
11 0 1 1 0 0 1 0 3 4 1 0 1 1 1 1 0 5 2 1 1 1 0 0 1 4 2 12 8
12 0 1 1 1 0 0 1 4 3 1 0 0 0 0 0 1 2 5 0 0 1 1 1 1 4 2 10 10
1 1 1 1 1 1 0 0 5 2 1 0 1 1 1 0 1 5 2 0 0 1 1 0 0 2 4 12 8
14 1 0 0 1 0 0 1 3 4 1 0 0 0 0 1 1 3 4 1 0 1 1 1 0 4 2 10 10
15 1 1 1 0 0 1 1 5 2 1 0 0 1 0 1 0 3 4 0 0 1 0 1 1 3 3 11 9
16 0 1 1 1 1 1 0 5 2 1 1 0 1 0 0 1 4 3 1 0 1 0 1 1 4 2 13 7
17 1 0 1 1 1 1 0 5 2 0 1 1 1 0 1 0 4 3 0 0 1 1 1 0 3 3 12 8
18 1 1 0 1 1 0 1 5 2 1 0 1 1 1 0 0 4 3 1 1 1 0 0 1 4 2 13 7
19 1 1 1 0 0 1 1 5 2 1 0 1 0 1 1 0 4 3 1 0 0 1 1 1 4 2 13 7
20 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 0 0 1 0 1 0 3 4 0 0 1 1 1 1 4 2 14 6
21 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 1 0 0 5 2 1 0 1 0 1 0 3 3 15 5
22 0 1 1 0 0 1 0 3 4 1 0 1 1 1 1 0 5 2 1 1 1 0 0 1 4 2 12 8
23 0 1 1 1 0 0 1 4 3 1 0 0 0 0 0 1 2 5 0 0 1 1 1 1 4 2 10 10
24 1 1 1 1 1 0 0 5 2 1 0 1 1 1 0 1 5 2 0 0 1 1 0 0 2 4 12 8
25 1 0 1 1 0 0 1 4 3 1 0 0 0 0 1 1 3 4 1 0 1 0 1 0 3 3 10 10
26 1 1 1 0 0 1 1 5 2 1 0 0 1 0 1 0 3 4 0 0 0 1 0 1 2 4 10 10
27 0 1 1 1 1 1 0 5 2 1 1 0 1 0 0 1 4 3 1 0 1 0 1 1 4 2 13 7
28 1 0 1 1 1 1 0 5 2 0 1 1 1 0 1 0 4 3 0 0 1 1 1 0 3 3 12 8
29 1 1 0 1 1 0 1 5 2 1 0 1 1 1 0 0 4 3 1 1 1 0 0 1 4 2 13 7
30 1 1 1 0 0 1 1 5 2 1 0 1 0 1 1 0 4 3 1 0 0 1 1 1 4 2 13 7
110
RESUMEN DE LAS NOTAS DEL POST PRUEBA GRUPO CONTROL: AULA B

GRUPO CONTROL POST PRUEBA AULA B
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 SI NO
1 1 1 1 0 1 1 1 6 1 1 1 0 1 0 1 0 4 3 0 1 0 1 1 1 4 2 14 6
2 1 0 1 0 0 1 0 3 4 0 0 1 0 0 1 1 3 4 0 1 1 1 1 1 5 1 11 9
3 1 0 1 1 1 1 1 6 1 1 0 0 1 1 0 1 4 3 1 0 1 1 1 1 4 2 14 6
4 0 1 1 1 0 1 0 4 3 0 1 1 0 0 0 1 3 4 0 1 1 1 0 1 4 2 11 9
5 0 1 1 1 1 0 0 4 3 1 1 1 1 0 1 1 6 1 1 1 0 1 1 0 3 3 13 7
6 1 1 0 1 0 1 1 5 2 1 0 0 0 0 0 1 2 5 0 1 1 1 1 0 4 2 11 9
7 0 1 0 1 0 1 1 4 3 1 1 1 1 1 1 1 7 0 0 1 0 1 0 1 3 3 14 6
8 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 0 0 1 1 0 0 3 4 1 1 0 0 0 1 2 4 12 8
9 1 1 0 1 0 1 0 4 3 1 1 1 1 0 0 1 5 2 0 1 0 1 1 0 3 3 12 8
10 0 1 1 0 1 1 1 5 2 0 0 1 0 0 1 1 3 4 0 1 1 0 1 0 3 3 11 9
11 1 0 1 1 0 1 0 4 3 0 1 1 1 0 1 1 5 2 1 1 0 1 0 0 2 4 11 9
12 0 1 0 1 0 1 1 4 3 1 0 0 0 0 1 1 3 4 0 1 0 1 1 1 4 2 11 9
13 0 1 0 1 1 0 0 3 4 1 0 1 1 1 1 1 6 1 1 0 1 1 0 1 3 3 12 8
14 0 1 1 0 0 0 1 3 4 1 1 0 0 1 0 1 4 3 1 0 1 0 1 1 3 3 10 10
15 1 1 1 0 0 1 1 5 2 1 0 0 1 0 1 1 4 3 0 1 1 1 1 1 5 1 14 6
16 0 1 0 0 1 0 1 3 4 1 1 1 0 1 1 0 5 2 1 0 1 0 1 1 3 3 11 9
17 1 1 1 1 0 0 0 4 3 0 0 1 1 0 1 0 3 4 1 0 1 1 0 1 3 3 10 10
18 1 0 1 0 0 0 1 3 4 1 0 1 0 1 1 1 5 2 0 1 0 1 0 1 3 3 11 9
19 1 1 1 1 1 1 0 6 1 0 1 1 1 1 1 0 5 2 1 0 0 1 1 0 2 4 13 7
20 1 1 1 0 0 0 0 3 4 0 0 0 0 1 1 0 2 5 1 1 1 1 1 1 5 1 10 10
21 1 0 1 1 1 1 1 6 1 1 0 0 1 1 0 1 4 3 1 0 1 0 1 1 3 3 13 7
22 0 1 1 1 0 1 0 4 3 0 1 1 0 0 0 1 3 4 0 1 1 1 0 1 4 2 11 9
23 0 1 1 1 1 0 0 4 3 1 1 1 1 0 1 1 6 1 1 1 0 1 1 0 3 3 13 7
24 1 1 0 1 0 1 1 5 2 1 0 0 0 0 0 1 2 5 0 1 1 1 1 0 4 2 11 9
25 0 1 0 1 0 1 1 4 3 1 1 1 1 1 1 1 7 0 0 1 0 1 0 1 3 3 14 6
26 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 0 0 1 1 0 0 3 4 1 1 0 0 0 1 2 4 12 8
27 1 1 0 1 0 1 0 4 3 1 1 1 1 0 0 1 5 2 0 1 0 1 1 0 3 3 12 8
28 0 1 1 0 1 1 1 5 2 0 0 1 0 0 1 1 3 4 0 1 1 0 1 0 3 3 11 9
29 1 0 1 1 0 1 0 4 3 0 1 1 1 0 1 0 4 3 1 1 0 1 0 0 2 4 10 10
30 0 1 0 1 0 1 1 4 3 1 0 0 0 0 1 1 3 4 0 1 0 1 1 1 4 2 11 9
111
RESUMEN DE LAS NOTAS DEL POST PRUEBA GRUPO EXPERIMENTAL: AULA A

GRUPO EXPERIMENTAL POST PRUEBA AULA A
ITEM ITEM TOTAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 SI NO
1 1 1 1 1 0 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 O 6 1 1 1 1 1 1 1 6 0 18 2
2 0 1 1 1 1 1 1 6 1 1 0 1 0 1 1 1 5 2 1 1 1 1 1 0 5 1 16 4
3 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 0 0 1 0 1 3 3 17 3
4 1 1 1 1 0 0 1 5 2 1 1 1 1 1 1 1 7 0 0 1 1 1 0 1 4 2 16 4
5 1 0 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 1 0 5 1 18 2
6 0 1 1 1 0 0 1 4 3 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 0 1 5 1 16 4
7 0 1 1 1 1 0 1 5 2 0 0 1 1 1 1 1 5 2 1 1 1 1 1 1 6 0 16 4
8 0 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 0 1 1 1 1 6 1 1 1 1 0 0 1 4 2 16 4
9 1 1 1 1 0 1 1 6 1 1 0 1 1 1 1 1 6 1 0 1 1 1 1 0 4 2 16 4
10 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 0 1 1 1 0 4 2 18 2
11 1 1 1 0 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 0 6 1 1 1 1 1 1 1 6 0 18 2
12 1 1 0 1 0 1 1 5 2 1 1 0 1 1 1 1 6 1 0 1 0 1 1 1 4 2 15 5
13 1 1 0 1 1 0 0 4 3 1 1 1 1 1 1 1 7 0 0 1 1 1 1 1 5 1 16 4
14 1 1 1 1 0 0 1 5 2 1 1 1 0 1 1 1 6 1 1 0 1 1 1 1 5 1 16 4
15 1 1 1 0 0 1 1 5 2 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 1 1 6 0 18 2
16 1 0 1 1 1 1 0 5 2 1 1 0 1 0 1 1 5 2 1 0 1 1 1 1 5 1 15 5
17 0 1 1 0 1 1 1 5 2 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 1 0 5 1 17 3
18 0 1 1 0 1 1 1 5 2 1 1 0 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 6 0 17 3
19 0 1 0 1 1 1 1 5 2 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 0 1 1 1 5 1 17 3
20 1 1 1 1 0 1 1 6 1 1 1 1 1 0 1 1 6 1 1 1 1 1 1 0 5 1 17 3
21 1 1 1 1 0 1 1 6 1 1 0 1 1 1 1 1 6 1 0 1 1 1 1 0 4 2 16 4
22 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 0 1 1 1 0 4 2 18 2
23 1 1 1 0 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 0 6 1 1 1 1 1 1 1 6 0 18 2
24 0 1 0 1 1 1 1 5 2 1 1 0 1 1 0 1 5 2 1 1 0 1 1 1 5 1 15 5
25 1 1 0 1 1 0 0 4 3 1 1 1 1 1 1 1 7 0 0 1 1 1 1 1 5 1 16 4
26 1 1 1 1 0 0 1 5 2 1 1 1 0 1 1 1 6 1 1 0 1 1 1 1 5 1 16 4
27 1 1 1 0 0 1 1 5 2 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 1 1 6 0 18 2
28 1 0 1 1 1 1 0 5 2 1 1 0 1 0 1 1 5 2 1 0 1 1 1 1 5 1 15 5
29 0 1 1 0 1 1 1 5 2 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 1 0 5 1 17 3
30 0 1 1 0 1 1 1 5 2 1 1 0 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 6 0 17 3
112
CUADRO DE RESUMEN GRUPO CONTROL
GRUPO CONTROL (AULA B)

PRE PRUEBA POST PRUEBA
PROMEDIO
PROMEDIO
CONOCI CONOCI
CONOCI CONOCIMIE CONOCI CONOCIMIE
MIENTOI MIENTOI
MIENTO NTO MIENTO NTO
NFEREN NFEREN
LITERAL CRITERIAL LITERAL CRITERIAL
CIAL CIAL
Estudiante 1 12 9 12 11 18 12 12 14
Estudiante 2 15 12 9 12 9 9 15 11
Estudiante 3 15 12 12 13 18 12 12 14
Estudiante 4 15 12 9 12 12 9 12 11
Estudiante 5 12 9 12 11 12 18 9 13
Estudiante 6 15 9 6 10 15 6 12 11
Estudiante 7 12 12 9 11 12 20 9 14
Estudiante 8 18 9 12 13 20 9 6 12
Estudiante 9 9 12 12 11 12 15 9 12
Estudiante
12 12 9 11 15 9 9 11
10
Estudiante
9 15 9 11 12 15 6 11
11
Estudiante
18 6 15 13 12 9 12 11
12
Estudiante
9 18 9 12 9 18 9 12
13
Estudiante
12 6 12 10 9 12 9 10
14
Estudiante 18 12 9 13 15 12 15 14
113
15
Estudiante
12 15 9 12 9 15 9 11
16
Estudiante
15 6 12 11 12 9 9 10
17
Estudiante
15 6 12 11 9 15 9 11
18
Estudiante
15 9 12 12 18 15 6 13
19
Estudiante
20 3 3 9 9 6 15 10
20
Estudiante
12 15 9 12 18 12 9 13
21
Estudiante
18 6 15 13 12 9 12 11
22
Estudiante
9 18 9 12 12 18 9 13
23
Estudiante
15 12 12 13 15 6 12 11
24
Estudiante
12 12 6 10 12 20 9 14
25
Estudiante
15 12 9 12 20 9 6 12
26
Estudiante
18 9 12 13 12 15 9 12
27
Estudiante
15 6 12 11 15 9 9 11
28
Estudiante
15 9 12 12 12 12 6 10
29
Estudiante
20 3 3 9 12 9 12 11
30
114
CUADRO DE RESUMEN GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO EXPERIMENTAL (AULA A)

PRE PRUEBA POST PRUEBA
PROMEDIO
PROMEDIO
CONOCI CONOCIM CONOCIMIEN CONOCIM CONOCIM CONOCIMIEN
MIENTO IENTOINF TO IENTO IENTOINF TO
LITERAL ERENCIAL CRITERIAL LITERAL ERENCIAL CRITERIAL
Estudiante 1 12 15 12 13 18 16 18 17
Estudiante 2 6 15 18 13 18 15 15 16
Estudiante 3 15 9 12 12 20 20 9 16
Estudiante 4 12 15 12 13 15 20 12 16
Estudiante 5 15 12 12 13 18 20 15 18
Estudiante 6 9 12 9 10 12 20 15 16
Estudiante 7 15 18 9 14 15 15 18 16
Estudiante 8 20 9 12 14 18 18 12 16
Estudiante 9 15 9 9 11 18 18 12 16
Estudiante
20 15 9 15 20 20 12 17
10
Estudiante
9 15 12 12 18 18 18 18
11
Estudiante
12 6 12 10 15 18 12 15
12
Estudiante
15 15 6 12 12 20 15 16
13
Estudiante
9 9 12 10 15 18 15 16
14
Estudiante
15 9 9 11 15 20 18 18
15
Estudiante
15 12 12 13 15 15 15 15
16
Estudiante
15 12 9 12 15 20 15 17
17
115
Estudiante
15 12 12 13 15 18 18 17
18
Estudiante
15 12 12 13 15 20 15 17
19
Estudiante
20 9 12 14 18 18 15 17
20
Estudiante
20 15 9 15 18 18 12 16
21
Estudiante
9 15 12 12 20 20 12 17
22
Estudiante
12 6 12 10 18 18 18 18
23
Estudiante
15 15 6 12 15 15 15 15
24
Estudiante
12 9 9 10 12 20 15 16
25
Estudiante
15 9 6 10 15 18 15 16
26
Estudiante
15 12 12 13 15 20 18 18
27
Estudiante
15 12 9 12 15 15 15 15
28
Estudiante
15 12 12 13 15 20 15 17
29
Estudiante
15 12 12 13 15 18 18 17
30
116
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE
Alma Mater del Magisterio Nacional
PROGRAMA EXPERIMENTAL
Programa de enseñanza directa mejora en la comprensión lectora de los estudiantes
Piedra 2016
117
I. Datos informativos
1.1 Institución Educativa : Escuela Superior Técnico Profesional “Héroe
Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez
1.2 Ciclo : II Ciclo
II. Justificación
El presente programa de enseñanza directa es una propuesta pedagógica para la
comprensión de textos. Esta propuesta se formula en respuesta al interés que surge por
conocer cuál es el nivel de comprensión de textos en los estudiantes del II ciclo de la
Escuela Superior Técnico Profesional “Héroe Nacional” PNP Alipio Ponce Vásquez. La
aplicación del programa va a contribuir a profundizar el conocimiento que tienen los
estudiantes sobre los niveles de comprensión de textos y de las técnicas adecuadas para
desarrollar su pensamiento creativo y la inteligencia lingüística; también, les va a permitir
descubrir que la escritura responde a la necesidad de comunicarse y relacionarse con otros,
con el fin de expresar sus ideas, sentimientos, necesidades, fantasías, etc.
III. Objetivos del programa
3.1. Objetivo general
Determinar la influencias la Aplicación del programa de enseñanza directa en la
Alipio Ponce Vásquez Puente Piedra 2016
.
118
3.2. Objetivo específicos
Identificar la influencia la Aplicación del programa de enseñanza directa en el
Analizar la influencia la Aplicación del programa de enseñanza directa en el
Conocimientos inferencial de los estudiantes del II semestre académico de formación
Comprobar la influencia la Aplicación del programa de enseñanza directa en el
Conocimientos criterial de los estudiantes del II semestre académico de formación
IV. Estructura del módulo de aprendizaje
El presente programa de enseñanza directa comprende seis sesiones de aprendizaje, cada
una con 3 horas de duración, en la modalidad de taller. Está compuesto por un conjunto de
actividades que proporcionan estrategias para la comprensión de textos, distribuidos de la
siguiente manera: dos sesiones para evaluar el nivel literal, dos para el nivel inferencial y
dos para el nivel crítico.

119
PRIMERA SESIÓN DE APRENDIZAJE
TEMA:
OBJETIVO:
SEGUNDA SESIÓN DE APRENDIZAJE
TEMA:
OBJETIVOS:
TERCERA SESIÓN DE APRENDIZAJE
TEMA:
OBJETIVOS:
CUARTA SESIÓN DE APRENDIZAJE
TEMA:
OBJETIVO:
QUINTA SESIÓN DE APRENDIZAJE
TEMA:
OBJETIVO:
SEXTA SESIÓN DE APRENDIZAJE
TEMA:
OBJETIVO:
120
V. Organización de la sesiones
Sesión de aprendizaje N° 1:
1.1 Institución Educativa :
1.2 Duración : 3 Horas
Capacidades de área Capacidades especificas Conocimientos
Comprensión de
textos
II. Organización de los aprendizajes.
Estrategia metodologicas T Recursos Evaluacion

didacticos
Criterios Indicadores Instrume
ntos
INICIO Motivación: Se inicia
presentando las imágenes. Se activa
sus conocimientos previos mediante la 15 Módulo de
pregunta ¿Qué puede opinar de la ´ aprendizaje
Expresión
observación hecha a la imagen y la
oral
información que presenta?
Conflicto cognitivo: Se genera el Lista de
conflicto cognitivo mediante la cotejo
pregunta ¿qué diferencias hay en las
imágenes? Papelote
PROCESO
Construcción del conocimiento: Se
explica la forma de identificar las
diferencias en las imágenes. 35´ Plumones.
Aplicación práctica: describe las

diferencias en las imágenes en un Texto
papelote en grupos en forma rotativa y
la profesora va monitoreando.
121
Exponen por grupos
SALIDA
Evaluación: Prueba objetiva. 30´
Presentan la visualización de dos
imagenes.
Metacognición: ¿Qué aprendió?
¿Cómo aprendió? ¿Para qué le sirve?
Retroalimentación: Se resalta los
conceptos importantes del tema
Extensión: Elaboración de dos
imágenes aparentemente iguales
122
1.2 Duración : 3 HORAS
Comprensión de
textos
II. organización de los aprendizajes.

didacticos
ntos

Expresión
oral
imágenes? Papelote
PROCESO

Exponen por grupos
123
SALIDA
imagenes.
124
Comprensión de
textos

didacticos
ntos

Expresión
oral
imágenes? Papelote
PROCESO

Exponen por grupos
SALIDA
125
imagenes.
126
Comprensión de
textos

didacticos
ntos
Expresión
oral
imágenes? Papelote
PROCESO

Exponen por grupos
SALIDA
Evaluación: Prueba objetiva.
127
Presentan la visualización de dos 30´

imagenes.
128
Comprensión de
textos

didacticos
ntos
Expresión
oral
imágenes? Papelote
PROCESO

Exponen por grupos
SALIDA
Evaluación: Prueba objetiva.
129
Presentan la visualización de dos 30´

imagenes.
130
Comprensión de
textos

didacticos
Criterios Indicadores Instrumen
tos
información que presenta? Expresión
oral
imágenes? Papelote
PROCESO

Exponen por grupos
SALIDA
131

imagenes.
132
COMPRENSIÓN LECTORA LITERAL, INFERENCIAL Y CRÍTICA
NIVEL INFERENCIAL
Es el proceso cognitivo mediante el cual se extrae información explícita en los textos o
discursos. Las deducciones o lo que se deriva de una afirmación o de una idea se
convierten en inferencias si el autor del texto no afirma tales cosas explícitamente.
LA FALSA APARIENCIA
Un día, por encargo de su abuelita, Adela fue al bosque en busca de hongos para la
comida. Encontró
unos muy bellos, grandes y de hermosos colores y llenó con ellos su cestillo.
-Mira abuelita -dijo al llegar a casa-, he traído los más hermosos... ¡mira qué bonito es su
color
escarlata! Había otros más arrugados, pero los he dejado.
-Hija mía -repuso la anciana- esos arrugados son los que yo siempre he recogido. Te has
dejado guiar
por las apariencias engañosas y has traído a casa hongos que contienen veneno. Si los
comiéramos,
enfermaríamos; quizás algo peor...
Adela comprendió entonces que no debía dejarse guiar por el bello aspecto de las cosas,
que a veces
ocultan un mal desconocido.
Según el texto se concluye que Adela
a. se deja llevar por las apariencias.
b. Su color favorito es el escarlata.
c. Realiza mal sus encargos.

133
Luego de leer el cuento se entiende que los hongos comestibles son
a. los de piel rugosa.
b. los desagradables al tacto.
c. los pequeños y oscuros.
La abuelita de Adela la envía a buscar hongos
a. sí
b. no
Adela recibe instrucciones antes de salir, para poder recoger los hongos apropiados.
a. sí
b. no
La abuela regaña a su nieta por no hacer bien su trabajo
a. sí
b. no
NUEZ DE ORO
La linda María, hija del guardabosque, encontró un día una nuez de oro en medio del
sendero.
-Veo que has encontrado mi nuez. Devuélvemela - dijo una voz a su espalda.
María se volvió en redondo y fue a encontrarse frente a un ser diminuto, flaco, vestido con
jubón
carmesí y un puntiagudo gorro. Podría haber sido un niño por el tamaño, pero por la
astucia de su rostro
comprendió la niña que se trataba de un duendecillo.
-Vamos, devuelve la nuez a su dueño, el Duende de la Floresta -insistió, inclinándose con

134
burla.
-Te la devolveré si sabes cuántos pliegues tiene en la corteza. De lo contrario me la
quedaré, la
venderé y podré comprar ropas para los niños pobres, porque el invierno es muy crudo.
-Déjame pensar..., ¡tiene mil ciento y un pliegues!
María los contó. ¡El duendecillo no se había equivocado! Con lágrimas en los ojos, le
alargó la nuez.
-Guárdala - le dijo entonces el duende-: tu generosidad me ha conmovido. Cuando
necesites algo,
pídeselo a la nuez de oro.
Sin más, el duendecillo desapareció.
Misteriosamente, la nuez de oro procuraba ropas y alimentos para todos los pobres de la
comarca. Y
como María nunca se separaba de ella, en adelante la llamaron con el encantador nombre
de “Nuez de Oro”.
María encuentra la nuez de oro en
a. el camino.
b. medio del bosque.
c. en su comarca.
De la lectura del relato se concluye que María es
a. honesta y generosa.
b. triste y desconfiada.
c. temerosa y amargada.
El duende entrega la nuez a María porque
a. ella lo ha vencido en una prueba.

135
b. comprobó que la niña cumpliría su promesa.
c. tenía muchas y no esa ya no le interesaba.
Los duendes pueden reconocerse gracias a
a. su tamaño.
b. rasgos de su rostro.
c. su vestimenta.
Se concluye que la nuez de oro, para el pueblo significó
a. grandes aventuras.
b. muchos beneficios.
c. cumplir todos los caprichos.
NIVEL LITERAL
Identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y
lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o
acciones. Donde tambien se basan en ciertos términos para la elaboración de un trabajo.
1) GAP sigue una clara estrategia de liderazgo en costes, ya que gracias a sus economías
de escala los costos por producción son muy bajos en comparación con el margen de
beneficio que obtienen, así como los costos en compra de insumos. Sin embargo, el
particular modelo de negocio de GAP, con la llegada de nuevos productos contstantemente
y con sus diseños orientados generalmente a acerca la moda de los grandes diseñadores a
sus tiendas siempre con precio asequibles, podrpia corresponder tambien a una estrategia
de diferenciación, desde el punto de vista de la exclusividad percibida por el cliente.

136
¿Qué estrategia de Porter Aplica esta empresa?
Aplica la estrategia de Liderazgo en costes.
(Fundamentos de la Administración)
2) En las regiones de Ancash, Pasco,Arequipa y Cajamarca se registraron a la fecha cuatro
sismos, sin que se reporten daños, se sabe que la suma de las magnitudes en la escala de
Richter de los cuatro sismos suman 16.Diga Ud.
¿Qué regiones sufrieron sismos?
¿Cuantos sismos se registraron en total?
¿Cuánto suman las magnitudes?
(Matemática)
3) Un volcán es una estructura geológica por la cual emergen el magna en forma de lava,
ceniza volcánica y gases del interior del planeta. El ascenso ocurre generalmente en
episodios de actividad violenta denominados erupciones, las corrientes de lava hasta
explosiones extremadamente destructivas.
¿Qué es el volcán y qué emerge del?
¿Cuándo ocurre esto?

137
NIVEL CRÍTICO
La lectura crítica nos ofrece la oportunidad de aumentar la efectividad de nuestra lectura,
adquiriendo las habilidades necesarias para analizar y reflexionar de manera más profunda
y desde diferentes perspectivas, las concepciones del autor.
1) Todo el mundo ha oído alguna vez hablar del Kurdistán (región montañosa al sureste de
Asia,repartida principalmente entre los estados de Iraq,Turquía e Irán) y del conflicto
kurdo. Sin embargo, es muy poca la información que la opinión pública recibe sobre cuál
es la problemática y los procesos históricosdel pueblo kurdo,que sufre muchas de las
desigualdades que conducen a los conflictos actuales. El drama del pueblo kurdo no ha
terminado.
En 1988, fueron aniquilados por los turcos.Después de la guerra irano-iraquí,,iles de
kurdos que huyeron a Turquía murieron a causa del poder turco que fue implacable: miles
de pobladores kurdos fueron encarcelados y otros asesinados, perdieron todos sus bienes.
¿Cuál es el tema de la lectura?
¿Vives desigualdades en tu país? ¿Cuáles son?
¿Qué opiniones tienes sobre lo que se les hizo a los pobladores Kurdos?
138
(Habilidades Comunicativas)
2) Manejo del Conflicto
Es un proceso que empieza cuando una parte percibe que otra ha afectado o está por
afectarla negativamente.
Un conglicto ocurre cuando un individuo o un grupo no obtienen lo que necesitan o
quieren, buscando su propio interés.
¿Cuándo has sido parte de un conflicto como lo solucionaste?
¿Te consideras conflictivo?¿Por qué?
(Destrezas Interpersonales)
3) Liderazgo autocrático
El Liderazgo autocrático es una forma extrema de liderazgo transaccional, donde los
líderes tienen el poder absoluto sobre sus trabajadores o equipos. Los miembros del staff
tienen una pequeña oportunidad de dar sugerencias, incluso si estas son para el bien del
equipo o de la organización. Muchas personas se sienten resentidas al ser tratadas de esta
manera. A menudo el liderazgo autocrático tiene altos niveles de ausentismo y rotación del
personal. Para algunas tareas y trabajos sin calificación el estilo puede ser efectivo, porque
las ventajas del control superan las desventajas.
¿Estás de acuerdo con este tipo de liderazgo?¿Porque?
¿Qué recomendaciones le darías a gente asi?

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i

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Programa de enseñanza directa y desarrollo de la comprensión lectora en los

estudiantes de la Escuela Técnico Superior de la Policía Nacional del Perú Héroe

Nacional Capitán Alipio Ponce Vásquez, Puente Piedra

Lina Lucy FABIAN OJEDA

Giovanna Sonia GUTIÉRREZ NARREA

Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación

Programa de enseñanza directa y desarrollo de la comprensión lectora en los

estudiantes de la Escuela Técnico Superior de la Policía Nacional del Perú Héroe

Nacional Capitán Alipio Ponce Vásquez, Puente Piedra

A los maestros de esta prestigiosa casa de

estudios por brindarme el asesoramiento correcto en

la construcción de esta obra que me permitirá la

obtención del grado académico de magister.

A mis compañeros de estudio por compartir

gratos momentos y por darme la motivación necesaria

para lograr el éxito.

A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación

por su valiosa enseñanza y permanente orientación en mis estudios de maestría.

Al Dr. Luis Magno Barrios Tinoco por su asesoramiento en la realización de la presente

A los señores informantes y miembros del Jurado Evaluador de la presente tesis,

Asimismo, mi reconocimiento a todas las personas que colaboraron de una u otra

manera en la ejecución de esta investigación.

Lista de figuras viii

Capítulo I. Planteamiento del problema 13

1.2 Formulación del problema 15

1.4 Importancia de la investigación 16

1.5 Limitaciones de la investigación 17

Capítulo II. Marco teórico 18

2.1.1 Antecedentes nacionales 18

2.1.2 Antecedentes internacionales 22

2.2 Bases teóricas 25

2.3. Definición de términos básicos 58

Capítulo III. Hipótesis y variables 60

3.1.1 Hipótesis general 60

3.1.2 Hipótesis especificas 60

3.2.1 Variables de estudio 61

3.2.2 Variable intervinientes 61

3.3 Operacionalización de variables 61

Capítulo IV. Metodología 63

4.1 Enfoque de la Investigación 63

4.2 Tipo de investigación 63

4.3 Diseño de la investigación 64

4.4 Población y muestra 64

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 65

5.2 Presentación y análisis de resultados 75

5.3 Discusión de los resultados 85

Tabla 1. Tabla de operacionalización de variables 61

Tabla 2. Validez de los instrumentos según el juicio de expertos 72

Tabla 3. Valores de los niveles de validez 73

Tabla 4. Baremo de interpretación del coeficiente de KR20 74

Tabla 5. Resumen de la prueba de confiabilidad KR20 74

Tabla 6. Estadísticos descriptivos pre prueba y post prueba de cocimiento literal 75

Tabla 7. Estadísticos descriptivos pre prueba y post prueba de conocimiento inferencial 76

Tabla 8. Estadísticos descriptivos pre prueba y post prueba de conocimiento criterial 77

Tabla 9. Estadísticos descriptivos pre prueba y post prueba de comprensión de lectura 79

Tabla 10. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk pre prueba y post prueba 80

Tabla 11. Estadísticos de contraste(a) hipótesis especifica 1 81