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La educación entendida como un hecho y una práctica social, no puede ser comprendida
sino es en un marco complejo que la contextualiza y que, al ser histórico, político y
económico, la ubica en un lugar que no es precisamente una forma cristalizada de un
espacio físico -el aula-, sino que abarca un conjunto de relaciones de poder, de
concepciones ideológicas confrontados y enfrentados y de procesos ininterrumpidos de
cambios profundos que se dan como producto de la dinámica sociocultural histórica.
Partiendo de estos supuestos y siguiendo a Furlán 1999), se sostiene que “…..el estudio
de las estrategias de enseñanza docente remiten necesariamente a la búsqueda de una
clave significativa para comprender los grandes modos de transmisión que se hacen a
través de la escuela y la universidad. Los modos de transmisión se caracterizan por tener
un conjunto de dispositivos, que en conjunto forman un gran dispositivo característico de
cada época histórica”1.
La metodología de enseñanza, bien puede ser definida como “los modos de acción
cotidiana ya sean intelectuales o materiales, prácticas en plural que responden a una
1 FURLAN, A. Seminario “Visión histórica de las estrategias docentes”. Maestría en Docencia Superior. Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad Nacional de Tucumán. Citado por NAZUL, en “Los modos educativos de transmisión en una cátedra de pregrado universitario”.
Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Nº 22 Universidad Nacional de Jujuy (UNJU). San Salvador de Jujuy –
Argentina. 2004.p119
1
lógica táctica mediante las cuales el docente configura su existencia como individuo y
como comunidad aportando para desarrollar cultura en el contexto educativo”2.
De esta forma, hay un reconocimiento tácito de qué es lo que hace un profesor: enseñar,
la cual está determinada socialmente y con ello, históricamente, tanto en el sentido del
proceso de internalización de las estructuras sociales, como en el sentido de cómo esas
estructuras han sido recreadas por las generaciones anteriores (habitus).
Ahora bien, siguiendo a Bourdieu, señalar que el habitus, hace referencia al conjunto de
disposiciones que se manifiestan en forma de esquemas de percepción, pensamiento y
acción; que está condicionado socioestructuralmente, en el sentido de que en el individuo
se va formando mediante la internalización de las condiciones sociales externas de su
existencia, a través de la posición específica que éste, y la clase social a la cual se
adscribe, posee dentro de la estructura de relaciones sociales (trayectoria social, capital
económico, cultural o social). Por lo que resulta acertado pensar que los estudiantes
desde la niñez han asimilado una imagen cultural de la práctica docente (desempeño
docente como tal) y, en ese mismo sentido, los docentes saben y se reconocen en ese
colectivo social.
2RESTREPO, Mario. “La docencia como práctica: Un concepto un estilo y un modelo”. (Facultad de Educación. Universidad Javeriana). Ed.
CIUP. Revista Colombiana de Educación. Nº 15. Bogotá – Colombia. 2002. p. 89.
2
Así, la metodología de enseñanza desplegada por el docente en el aula, se enmarca en el
desarrollo de procesos de construcción de saberes y conocimientos en el espacio social,
académico y cultural, que mediados por la reflexión permanente deberían conducir a un
profundo análisis en torno al rol docente en el aula y fortalecer su formación disciplinar e
investigativa, en la medida en que interactúa con las necesidades concretas de los
estudiantes en relación con el lenguaje comunicativo, la convivencia y las formas de
acceder al conocimiento que lo sitúen en contextos donde la discusión, el análisis, la
reflexión, la confrontación, lo hagan propositivo frente a su rol como educador.
3BERNSTEÍN, B.; DÍAZ, M. “Hacia una teoría del discurso pedagógico”. Ed. CIUP Revista Colombiana de Educación Nº 15. Bogotá
Colombia. 2005. p. 96.
3
Así, la necesidad de comprender el significado que le otorgan los estudiantes de la
Carrera de Psicología de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS), a las metodologías
de enseñanza desarrolladas por los docentes, deja abierta la posibilidad de profundizar en
las pedagogías visibles e invisibles que hacen referencia a la estructura del control y a la
forma de comunicación entre transmisor (docente) y el receptor (estudiante).
1.2. Justificación
Las instituciones educativas en general, entre las que se encuentra la Universidad Mayor
de San Simón de la ciudad de Cochabamba, República de Bolivia, se constituyen en
centros generadores de conocimientos y formadores de nuevas generaciones, capaces de
producir conocimiento y ejercer idóneamente su papel en el desarrollo económico, político,
cultural y social en el medio en el que se hallan insertos.
4
Ahora bien, en lo referente a la formación de profesionales en el área de Psicología, la
Universidad Mayor de San Simón, ha delegado esta responsabilidad y tuición a la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación, como la máxima instancia universitaria
encargada de la administración y evaluación de su funcionamiento. La licenciatura en
Psicología4 posee la mayor cantidad de estudiantes matriculados en la facultad, que
asciende a un total de 615 estudiantes distribuidos en los distintos semestres académicos
previstos en el Plan de Estudios vigente (10 semestres).
Por la importancia del mismo, el Plan de Estudios ofrece a los futuros profesionales en el
área de Psicología no sólo conocimientos sólidos sobre la problemática psicológica, sino
también el dominio de las habilidades que caractericen su actividad profesional. Tal
aspiración exige sin duda, analizar y reflexionar críticamente los lineamientos
pedagógicos, con los cuales se encuentra operando los procesos académicos la Carrera
de Psicología; pero principalmente, los aspectos pedagógicos relacionados con el proceso
educativo (enseñanza-aprendizaje) y el rol docente (práctica docente) en el aula; que
guían el desempeño académico universitario y su importancia capital en la transmisión de
conocimientos significativos impartidos en la formación del profesional en Psicología.
4Documento. “Informe de Seguimiento a la matrícula universitaria de la Carrera de Psicología”. Carrera de Psicología. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Mayor de San Simón. 2009. p. 9.
5
adentramos en la comprensión e interpretación del significado que tiene para los
estudiantes esa metodología de enseñanza desarrollada por los docentes, al ser un
arquetipo tan perfectamente delineado y que conlleva a la interpretación del sentido
subjetivo de la acción que se da en la conducta de los actores en determinadas
situaciones.
Sin embargo, consideramos que las concepciones y significados de los estudiantes son
también insoslayables para comprender las formas y/o maneras en que las metodologías
de enseñanza desarrolladas por el docente, les permiten acercarse al conocimiento, su
actuación en el aula a la vez que se constituye como punto de partida de su propio
proceso de aprendizaje. Por ello, nos adscribimos al reconocimiento de que como proceso
interactivo, las valoraciones y significados que atribuyen los estudiantes a las
metodologías de enseñanza docente y, por ende a su aprendizaje, constituyen
importantes mediadores en la comprensión de la influencia que ésta ejerce en su
formación profesional.
6
referidas a las metodologías de enseñanza docente que se desarrollan en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación y, concretamente en la Carrera de Psicología,
que representan por sobre muchas otras consideraciones, la responsabilidad que tiene
cada institución, de asegurar la calidad educativa y la actualización profesional.
Por lo mismo, conlleva realizar un esfuerzo metodológico en torno a contar con otra
mirada, otra perspectiva -desde los estudiantes-, sobre el hecho educativo que se
desarrolla en la Carrera de Psicología. Precisamente ahí radica la relevancia teórica y
metodológica del presente estudio, en tanto busca recoger discursos, significados que
otorgan los estudiantes a las metodologías de enseñanza docentes, conocer sus
creencias, expectativas, teorías implícitas y en general, las concepciones relacionadas
sobre la práctica docente.
En tercer lugar, consideramos que las concepciones y significados de los estudiantes son
insoslayables a la hora de comprender las motivaciones que guían el accionar del docente
en el aula, las metodologías de enseñanza que utiliza; y en general, su actuación en el
aula. De ahí que nos adscribimos al reconocimiento de que como proceso interactivo, las
valoraciones y significados que atribuyen los estudiantes a las metodologías de
enseñanza docente y, por ende a su aprendizaje, constituyen importantes mediadores en
la comprensión de la influencia que ésta ejerce en su formación profesional.
7
logrando un conocimiento mucho más riguroso y objetivo del proceso educativo desde la
perspectiva de los estudiantes quienes se constituyen en sujetos centrales de la acción
educativa.
8
CAPITULO II. ANTECEDENTES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS
Durante el gobierno del Mariscal de Zepita, Andrés de Santa Cruz, mediante Ley de 5 de
noviembre de 18305 tuvo lugar la fundación de la Universidad Mayor de San Simón
(UMSS) en la ciudad de Cochabamba. Asimismo, esta Ley dispuso la creación y
funcionamiento de la Academia de Practicantes Juristas, constituyéndose la Facultad de
Derecho, en lo que hoy corresponde al edificio del Colegio Nacional de Sucre. Es a partir
de 1834 donde se empiezan a otorgar los primeros títulos de Doctor en Derecho.
Posteriormente, en el año de 1976 tuvo lugar la creación de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación.
5 Documento. “Estatuto Orgánico de la Universidad Mayor de San Simón”. Dirección de Planificación Académica DPA-UMSS. Cochabamba –
Bolivia. 2004. p. 4.
6 Documento "Plan Quinquenal de Desarrollo 1997-2001". (Aprobado por resolución del Honorable Consejo Universitario). U.M.S.S.
9
La actividad académica se desarrolla básicamente en nueve facultades, dos Escuelas, un
Instituto y tres centros multidisciplinarios. Las crecientes actividades creadoras de
conocimientos, producción y servicios cuentan con el reconocimiento local, nacional e
internacional y se desarrollan a través de programas y proyectos en las diversas unidades de
investigación científica y tecnológica y de interacción
Para la consolidación de sus fines y objetivos, la Universidad Mayor de San Simón puede
clasificarse como una institución de educación superior de modelo clásico multifuncional.
10
Los cambios en los paradigmas teórico prácticos de la universidad significan la necesidad de
repensar, redefinir y readecuar su situación actual y futura respecto a sus valores, sus
funciones, sus medios y equipos operativos. Este proceso habrá de determinar un nuevo
modelo de organización propio y adecuado a la realidad universitaria, aunque sin sustraerse
totalmente de las tendencias y condicionantes que influyen en su entorno más próximo,
agrandado por las realidades globalizantes que caracterizan a nuestro mundo moderno
Artículo 7º. La autonomía, respeto del poder estatal y de cualesquiera formas de poder
económico y/o social y la libertad académica de cátedra, es el fundamento básico en el
que la Universidad sustenta toda su actividad, constituyéndose para el efecto, en un
contexto eminentemente democrático, libre de toda interferencia que menoscaba el
cumplimiento de sus finalidades específicas de formación, investigación e interacción
social.
8 Documento. “Estatuto Orgánico de la Universidad Mayor de San Simón”. op. cit. pp. 4.5.6.
11
Artículo 10º. Siendo la Universidad una Institución de enseñanza superior, rigen para ella
principios pedagógicos, que orientan el proceso Enseñanza-Aprendizaje, los de
investigación Científica y Tecnológica, así como los de Interacción Social Universitaria.
Artículo 15º. La tuición del Estado sobre las Universidades consiste en la obligación de los
Poderes Públicos de respetar, defender y dignificar la Autonomía Universitaria y en
sostener y fortificar sus economías, mediante recursos y subsidios.
12
2.1.2.3. Visión Institucional
13
psicológico, desde las perspectivas teóricas que proponen el Plan de Estudios, para
aportar en la investigación, evaluación, prevención e intervención de los problemas de
salud mental, psicoeducativos y psicosociales que se presentan en la realidad nacional y
regional, atendiendo las necesidades y demandas individuales, grupales o comunitarias en
por lo menos, un campo de acción del quehacer psicológico.
CUADRO Nº 1
ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS VIGENTE DE LA CARRERA
DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON
PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE TERCER SEMESTRE
Fundamentos de Psicología Análisis del comportamiento I Psicoanálisis I
Psicofisiología Psicofisologia II Análisis del comportamiento II
Fundamentos filosóficos de la Psicología Fenomenológica I Psicología Fenomenológica II
psicología Antropología Social Boliviana Psicología de la Gestalt
Formación social boliviana Métodos y Técnicas de Investigación Psicología Cognitiva
Psicoestadística Cuantitativa
CUARTO SEMESTRE QUINTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE
Psicoanálisis II Psicolinguistica Técnicas Proyectivas II
ETNOPSICOLOGÍA Psicología social Psicopatología II
PSICOLOGIA Cognitiva II Psicología de la Comunicación Psicología del Aprendizaje
Psicología Genética Psicopatología Entrevista Psicológica
Psicología Sistémica Psicometría I Psicometría II
SEPTIMO SEMESTRE OCTAVO SEMESTRE NOVENO SEMESTRE
Psicología institucional AREA CLINICA AREA CLINICA
Psicología Educativa I Clínica Cognitivo comportamental Técnicas Proyectivas III
Técnicas Proyectivas II Clínica psicoanalítica I Clínica Psicoanalítica II
Dinámica de Grupos I Clínica sistémica Modalidad de Titulación I
Métodos y Técnicas de Psicología Preventiva
Investigación Cualitativa Psicodiagnostico AREA EDUCATIVA
AREA EDUCATIVA Orientación Vocacional
Psicología Educativa II Psicopedagogía
14
Psicodiagnóstico Modalidad de titulación I
Educación Especial
Interculturalidad y bilingüismo AREA SOCIAL
Dinámica de grupos II Psicología Organizacional II
AREA SOCIAL Psicología Comunitaria II
Psicología Ambiental Modalidad de titulación I
Psicología Comunitaria I
Psicología Organizacional I
Dinámica de Grupos II
Técnicas e instrumentos de intervención
psicosocial
DECIMO SEMESTRE ASIGNATURAS ELECTIVAS*
Modalidad de titulación II Psicología social II Francés
Práctica institucional no para los Psicología de la sexualidad Ingles
de internado Psicoterapia Quechua II
Psicofarmacologia Francés II
Quechua Ingles II
Fuente: Documento Plan de Estudios de la Carrera de Psicología. Aprobado por el Departamento de Desarrollo Curricular (DDC),
dependiente de la Dirección de Planificación Académica (DPA). UMSS. Cochabamba – Bolivia. 2008. pp. 108.109.
(*) Con relación a las materias electivas, los estudiantes deberán elegir un total de 2 materias optativas como mínimo de acuerdo al área de
especialización profesional que ofrece la licenciatura.
Con relación al estado del arte, señalar que se realizó una revisión documental a nivel
nacional e internacional de Tesis de Grado relacionados con la temática de estudio,
evidenciándose la existencia de cuatro investigaciones, de las cuales dos poseen un
explicativo causal y los otros dos se adscriben al enfoque comprensivo interpretativo. A
continuación presentamos algunas características y alcances de los estudios que se
constituyen en antecedentes importantes del presente trabajo de investigación.
15
El objetivo general de la investigación estuvo centrado en evaluar la práctica
pedagógica docente de la Carrera de Contabilidad del Instituto Comercial Álvarez
Plata de la Ciudad de Cochabamba. Los objetivos específicos para el logro del
objetivo general, plantean inicialmente caracterizar la situación del proceso de
evaluación de la práctica docente; la comparación de esta práctica pedagógica
con relación a la teoría pedagógica constructivista propuesto por la Ley 1565 de
Reforma Educativa; el establecimiento de indicadores de evaluación de la
práctica pedagógica y su puesta en práctica por la dirección académica del
Instituto Comercial Álvarez Plata.
16
tercer grado de secundaria de la Unidad Educativa 14 de septiembre de la
provincia Chapare del Departamento de Cochabamba.
Entre los aspectos centrales del estudio realizado se encuentra el hecho de que
el autor deja por establecido que la tarea de enseñar del profesor en el aula no se
reduce a la mera actividad de transmitir conocimientos, sino que ésta abarca
acciones mucho más complejas y trascendentales como ser la capacidad docente
de constituirse en facilitador del pensamiento crítico de los alumnos; por lo que el
proceso de enseñar es mucho más complejo y profundo que implica
necesariamente un compromiso personal y profesional por parte del maestro.
Para tal efecto, señala la necesidad de efectuar una revisión general de los
aspectos básicos implicados en el hecho educativo; en este caso, del proceso
enseñanza-aprendizaje, así como los métodos y técnicas utilizadas para tal fin.
Asimismo plantea que la educación debe apuntar al desarrollo y su contenido
17
debe ser innovador; tales elementos que le son propios definen su sentido
axiológico y teleológico en función al mejoramiento social y a la calidad de vida de
las personas.
18
En el año 2006, en la Facultad de Humanidades – Instituto de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional del Nordeste, Región del Chaco –
Argentina, se presentó la tesis de grado titulada “La Función Docente del
Profesor Universitario: Imágenes del Enseñar y del Aprender”, cuyo autor
Fernando Flores, deja establecido la necesidad de construir procesos de
resignificación de la función pedagógica de los profesores universitarios de la
Carrera de Ciencias de la Educación y su vocación profesional con la enseñanza
académica; esto en razón a que señala que el profesorado de educación superior,
no han logrado redimensionar plenamente su rol y vocación de querer ser
educadores y de ahí que a lo largo de su trayectoria profesional vayan
manifestando apatía por el discurso pedagógico.
19
desempeño profesional del rol del maestro, donde converjan saberes
disciplinares, pedagógicos, didácticos e investigativos. En este sentido, es
fundamental construir una nueva propuesta de Práctica Docente que resignifique
y reconstruya la práctica profesional del profesorado universitario en general.
20
2.2. ANTECEDENTES TEÓRICOS
Se aspira que la universidad despliegue nuevos roles y asuma con mayor grado científico
y pertinencia social, la formación de los profesionales. En especial las comprometidas con
la formación de docentes, por cuanto deben dar pautas para interpretar y asumir las
exigencias de los procesos complejos inherentes a la enseñanza. Por lo que no es
equívoco señalar que en la actualidad, la función docente ha tomado un papel de
vanguardia.
Entendida a comienzos de siglo como “misión social” antes que como profesión,
transitando hacia mediados y fines de la década de los sesenta al papel de tecnólogo y
transmisor del saber escolar. Actualmente, los “cambios experimentados en los diversos
ámbitos de nuestras sociedades, ponen el acento en la necesidad de que el docente
universitario, desempeñe un rol protagónico en la construcción de conocimientos y
aptitudes, así como el desarrollo del juicio y la acción personal de los estudiantes”9.
Tales desafíos remiten a revisar el aula de clase y las ciencias que les sirven de marco
teórico como la didáctica universitaria, con el propósito central de superar la condición de
profesores intuitivos e informadores por la de científicos, formadores y responsables de la
calidad de los aprendizajes, en virtud de que “cada enseñanza es un desciframiento y una
interpretación muy personal que realiza cada profesor con su grupo particular de
9CHINCHE C., Saúl Marcelo. “La Didáctica educativa y su importancia en el proceso enseñanza - aprendizaje”. Ensayo realizado en el
Marco del Programa de “Orientación Vocacional a los estudiantes de secundaria del Municipio de Capinota”. Publicado por la ONG Proyecto
de Desarrollo de Área PDA-LOS VECINOS – VISION MUNDIAL. Cochabamba – Bolivia. 2006. p.1.
21
estudiantes, enmarcado por la organización escolar de la institución, el currículo y su
propio modelo pedagógico-didáctico”10.
Es decir, la enseñanza universitaria debe ser considerada como un campo de estudio que
demanda mayor investigación, redefiniciones, validaciones y reconstrucciones teóricas,
para que como práctica pueda estar a tono con las exigencias de las transformaciones
sociales, políticas, científicas y técnicas del nuevo siglo y, fundamentalmente, incidir en la
calidad de profesionales y en la calidad de vida.
Como tarea profesional, esta enseñanza más que en ningún otro nivel educativo, se
encuentra precedida por un conjunto de conceptos, reflexiones e interpretaciones de las
teorías que la fundamentan; por cuanto, “además de estar inserta en una trama de
aspectos ideológicos, conceptuales, metodológicos y operativos, abarca un conjunto de
elementos y procesos que inciden en el desarrollo integral de la futura población
profesional y en la construcción de la ciencia y la tecnología, y en consecuencia, apunta
hacia las reconstrucciones sociales”11.
Por lo mismo, no debemos dejar de lado que la “contextualización del proceso educativo
implica reconocer que lo social, lo político y lo económico actúan como factores
condicionantes de las prácticas pedagógicas; y que el proceso de enseñanza-aprendizaje
no se da en un vacío social, sino que entraña una situación de interacción enmarcada por
una multiplicidad de factores que involucran….. a la universidad y …a la sociedad civil”12.
Continuando con esta reflexión, señalar que el escenario de la didáctica exige a cada
docente el desarrollo de su pensamiento crítico, autocrítico y reflexivo y asumirse como
científico que fundamentándose en bases teóricas amplias e interdisciplinares, asuma la
hermenéutica y la investigación-acción, para superar la informalidad, lo intuitivo, lo
informativo y lo exclusivamente tecnológico.
10 FLORES OCHOA, Rafael. “Evaluación Pedagógica y Cognición”. Ed. McGRAW-HILL. Bogotá – Colombia. 1999. p. 156.
11 DIAZ, Damaris. “La didáctica Universitaria: Referencia imprescindible para una enseñanza de calidad”. IX Congreso de Formación del
Profesorado. Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Universidad de los Andes. Caracas – Venezuela. 1999. p.
108.
12 ANTON, Luis Facundo. “Fundamentos del Aprendizaje Significativo”. Ed. SAN MARCOS. Lima Perú. 1999. p. 9
22
Finalmente, señalar que la enseñanza universitaria es la más comprometida con la
producción, divulgación y aplicación de los conocimientos que hoy por hoy, se ha
constituido en la variable más importante para el desarrollo científico y tecnológico. Por lo
mismo, la universidad demostrará su vigencia histórica en tanto sea capaz de apropiarse
de métodos, medios y espacios para trabajar el conocimiento y su capacidad para
reorientar sus opciones didácticas de trabajo en el aula en función del desarrollo de la
ciencia y de las reconstrucciones socioculturales del presente.
La realización de las distintas tareas educativas exige que el estudiante “atienda las
explicaciones del maestro; otras reposan sobre el principio de que el educando debe
ejecutar una serie de instrucciones precisas; otras otorgan una importancia crucial al
hecho de que el estudiante elija lo que quiere hacer; otras, finalmente, se limitan a marcar
una meta o un objetivo y el estudiante es invitado a buscar los instrumentos necesarios
para alcanzarlo”13. En todos los casos citados, se pretende que el estudiante sea activo,
pero es indudable que no lo es de la misma manera, por existir un carácter individual y
diferencias en el ritmo de aprendizajes e intereses, al momento de abordar determinados
contenidos programáticos.
Esta situación se expresa no sólo en la personalidad del estudiante, sino también del
docente, quién define objetivos y metas educativas acerca de los contenidos temáticos, los
cuales, sin duda, marcan su labor pedagógica. Tal es así que en el aula, mientras el
estudiante realiza la tarea, el docente interviene y actúa de diferentes formas, según el
caso amerite. Es él quién establece directrices para su realización, proporciona ideas,
corrige, hace sugerencias, aporta nuevos materiales, impone orden, etc. De igual manera,
por lo general, es precisamente él quien define la actividad y la tarea en el aula, y quién la
propone al estudiante; y en algunos casos, sin considerar las sugerencias y elección de
las actividades para satisfacer el avance del tema previsto según cronograma.
13 COLL, Cesar, MARTIN, Elena. “El Constructivismo en el Aula”. Ed. GRAO de Servéis Pedagógics. Barcelona – España. 1995. p. 68.
23
Sin duda, hay pues toda una serie de decisiones y de actuaciones del educador que, junto
con lo que hace el estudiante, es imprescindible tener en cuenta para analizar el desarrollo
de una tarea educativa. En definitiva, lo que estamos sugiriendo, es la imposibilidad de
profundizar en la comprensión de lo que hace el estudiante sino se toma en consideración
simultáneamente lo que hace el docente. Dicho de otra forma, el análisis de la actividad
del estudiante, nos conduce lógicamente al análisis de la interactividad profesor-estudiante
y, en general, a la observación de la metodología de enseñanza, su valoración e
importancia en la labor educativa.
Dicho de otra forma, la formación permanente e integral del docente universitario debe ser
un modo natural de ser y de asumirse como tal; especialmente cuando cada docente y sus
estudiantes necesitan descubrir la riqueza profunda que emana de cada aula, por cuanto
constituyen los marcos naturales de interiorización de cultura y de modos de cuestionarse
y, puedan encontrar en la interacción y diálogo profundo con el otro, un espacio de
reflexión producción y construcción de saberes.
24
La metodología de enseñanza supone una propuesta didáctica, la cual va referida a la
manera cómo se organiza la relación de la enseñanza y el aprendizaje. En ese sentido,
podríamos señalar que la metodología de enseñanza “supone la organización de la
propuesta de enseñanza y, fundamentalmente la intervención didáctica; es decir recurrir a
métodos y técnicas capaces de incentivar la construcción de conocimientos sólidos en los
estudiantes. Este es uno de los espacios más críticos para el análisis de la calidad, porque
allí se juega la transmisión y la generación del conocimiento”15
Al darle ese tratamiento, se pierde la dimensión conceptual del problema del método, con
lo cual, en vez de realizar un debate epistémico sobre el aspecto metodológico, se lleva a
cabo la definición etimológica de la palabra, o sencillamente se omite su tratamiento.
Entendemos por tratamiento instrumental de los problemas metodológicos aquella manera
15 Documento “Guía Didáctica del Maestro para la implementación de las transversales”. Programa de Apoyo a la Estrategia de Desarrollo
Alternativo en el Chapare (PRAEDAC). Cochabamba- Villa Tunari. 2005. p.6
25
de abordar las características de la enseñanza como un conjunto de pasos técnicos, que
norman el proceso del docente en la realización de su labor de aula.
El saber del texto, el saber del docente, no logran rebasar la esfera de la subjetividad, no
pueden objetivarse ni validarse en la contrastación con las múltiples dimensiones que
hacen del ser humano un sujeto social. Poco se ha comprendido cómo la escuela, o la
universidad son sólo unos espacios más, unos entornos más cuyos toques especiales
estriban en sus poderes potenciadores de las actitudes de los docentes y los estudiantes
que deben comprometer a unos y a otros con procesos de comprensión cada vez más
elaborados acerca del doble conflicto que les significa ser-en-el mundo-humanizándose.
26
Por lo mismo, el aspecto metodológico, “constituye a la vez, una articulación entre formas
de aprendizaje y teorías del aprendizaje, desde las cuales se efectúa una explicación de
los tipos de procesos que acompañan el aprender, aspecto que cuando se considera
como elemento definitorio del problema, se procura buscar el modelo desde el que
cualquier contenido pueda ser enseñado”17.
El método es traducido en actividades concretas que realizan tanto los docentes como los
estudiantes, y en el que se requiere efectuar un debate sobre aquellos que realmente
hacen docentes y estudiantes, que marca el retorno a lo cotidiano, como elemento desde
el cual se puede iniciar la problematización didáctica. Este debería constituirse el punto de
partida de cualquier análisis epistemológico sobre el problema metodológico.
27
Si bien cada carrera o disciplina, requiere de estrategias de enseñanza particulares, no
debe perderse de vista que todo esfuerzo en esta línea, es lograr la formación del
profesional, del ciudadano que habrá de exhibir un título universitario. De lo que se trata
entonces, es que las estrategias de enseñanza conduzcan a construir cada aula en un
taller o laboratorio donde cada estudiante en proceso de formación integral, logre
desarrollarse como persona.
20 BUNGE, Mario. “La Investigación Científica”. Ed, ARIEL. Barcelona – España. 1983. pp. 733. 734
28
Esto también sucede así, si nos adscribimos al principio convencional de que las ciencias
sociales tratan de hechos que son objetos concretos que pertenecen a la realidad fáctica,
tales como acontecimientos, fenómenos, procesos o sistemas.
En esta lógica, la tesis realista postula que la ciencia posee una gnoseología ambiciosa,
cual es la de pensar que la realidad es cognoscible en su totalidad, aunque sea mediante
parcialidades y de modo indirecto las más de las veces. Tal observación realista, es
intencionada (porque se hace con algún objetivo) e ilustrada (porque va guiada por un
campo de conocimiento). Por otro lado, supone también la “adopción de estrategias anti-
inductivistas y, por ende, rechaza a los empiristas, como Bacon y Comte y los
intuicionistas, como Bergson y Husserl (que) ha postulado la recolección de datos sin
previa formulación de hipótesis o supuestos…”21.
Sin embargo, debemos señalar que no hay observación pura; es decir, observación sin
objeto observado, del mismo modo, que tampoco hay observación sin observador
humano. Por lo cual, la observación posee la propiedad de ser objetivada sólo si se
sanciona o establece la distinción entre sujeto observador (o sistema de observación) y
realidad (o sistema de referencia); entre los cuales hay cierta transacción llamada
experiencia o experimentación.
Ahora bien, en el caso de la Sociología –así como en las Ciencias Sociales en general-, se
presentan dos indicaciones problemáticas. La primera relacionada al hecho de que su
“objeto” de estudio no es claramente situable dentro de nuestro cuerpo o fuera de él. Dicho
de otra forma22, la aceptación de la proposición “el objeto está situado fuera” (enfoque
objetivista), excluye del análisis al observador; mientras que la aceptación de la
proposición “el objeto está situado dentro” (enfoque subjetivista) no permite o imposibilita
la objetivación de la observación.
29
La segunda hace referencia al hecho de que el “objeto” reporta desde ya, un desempeño
contingente no trivial –sea éste como entidad psicológica o sociológica-; es decir, se le
atribuye la propiedad de volición que incluye la paradoja de tener voluntad así como de no
tener voluntad, pero que no implica a priori, rechazar la existencia de un modo de ser legal
o determinado del objeto psicológico o sociológico.
Frente a tales dilemas, Alfred Schutz propone que el mejor enfoque para el estudio de lo
social, es posible sólo a través de una fenomenología de la actitud natural en la
comprensión de que el mundo de la vida cotidiana posee una estructura provista de
sentido. Esto, en razón a que la “definición del mundo del individuo surge de su
subjetividad, sedimentada y estructurada de manera exclusiva…Pero….. aunque el
individuo define su mundo desde su propia perspectiva, es, no obstante, un ser social,
enraizado en una realidad intersubjetiva” 23. Es decir, Schutz parte del principio de que el
“mundo de la vida diaria en el cual nacemos es, desde el primer momento, un mundo
intersubjetivo……La vida no considera el problema de cómo accedo a la mente del otro. El
mundo de la vida “presupone la intersubjetividad como una realidad obvia de nuestro
mundo”24.
Por lo tanto, el objetivo de las Ciencias Sociales debe ser el estudio de las
presuposiciones, estructuras y significaciones del mundo de la realidad, de ese ejecutar
diario de la realidad concreta. Tomando en consideración los preceptos formulados,
intentaremos abordar los fundamentos centrales de la fenomenología.
23 SCHUTZ, Alfred. “El Problema de la Realidad Social”. Ed. AMORRORTU. Buenos Aires – Argentina. 1974. p.19.
24 ibid. p. 19.
30
inconsciente en algunas concepciones psicológicas -y por lo tanto, converge con el
empirismo, pero no con el positivismo-, porque la vida consciente (pero no los objetos
ideales), es considerada como observable al menos en el empirismo clásico”25.
Es importante acotar que no debe identificarse sin más, el punto de vista positivista con la
ciencia positiva, toda vez que existe un tipo de ciencia positiva afín a la fenomenología; el
cual se asienta en el terreno empírico para estudiar las situaciones concretas y cotidianas
en que se desenvuelve la cultura y la sociedad pero no es positivista, en cuanto no adhiere
al enfoque cognoscitivo del naturalismo y tampoco asume el método característico de las
ciencias naturales.
Al contrario, toma en cuenta decisivamente la cultura y la vida consciente así como los
enfoques necesarios para investigarlos, por eso, no se detiene en los elementos fácticos
sino que prolonga la indagación más allá de lo empíricamente evidente, siguiendo la
intención fenomenológica de comprender el significado que tienen tales hechos en la vida
humana, tanto colectiva como individual y, al mismo tiempo, busca elucidar los métodos
que emplean los actores sociales para construir las objetividades del mundo social.
Así, la fenomenología es un método que precede a partir del análisis intuitivo de los
objetos tal y como son dados a la conciencia, a partir de lo cual busca inferir los rasgos
esenciales de la experiencia y de lo experimentado por los sujetos. Dicho de otra forma, su
finalidad última es la comprensión del ser humano en toda su complejidad.
Esta corriente filosófica abre un camino para la “comprensión y análisis del conocimiento
del mundo que tienen los sujetos y su punto de partida es que no se pueden comprender
al hombre y al mundo, sino es a partir de la facticidad, es decir, de los hechos”26. En
términos estrictamente metodológicos, la fenomenología es una filosofía trascendental que
pone en suspenso -para comprenderlas-, las afirmaciones de la actitud natural; pero es
también una filosofía para la cual el mundo está “ya ahí”, antes de cualquier reflexión.
25 EMBREE, Lester. “La continuación de la Fenomenología: ¿Un quinto periodo?”. En Revista FRANCISCANUM. Número Especial
Fenomenología en América Latina. Nº 122-123. Universidad de Buenaventura. Colombia. 1999. p. 13. Citado por TOLEDO N. Ulises.
“Fenomenología del Mundo Social”. Ed. NORMA. Bogotá Colombia. 2001. p. 34.
26 RIZO G., Marta. “Intersubjetividad, Vida Cotidiana y Comunicación”. Revista Científica de Comunicología, Indicios y Conjeturas Nº 5.
31
Por otro lado, su inusitado interés por realizar descripciones directas de la experiencia de
los sujetos en el mundo, tal como se dan o suceden, la convierten en una propuesta
interesante que contribuye en gran manera, a la comprensión de la interacción en la vida
cotidiana.
Ahora bien, con relación a la sociología fenomenológica, señalar que ésta se desarrolla a
partir de premisas un tanto alejadas de las propuestas filosóficas de Husserl, aunque en
alguna medida las retoma. El debate general se concentra en torno a cómo se puede
lograr conocimiento, y su aparición se sustenta en la comprensión de la fenomenología
como instancia de aproximación metodológica a lo cotidiano.
Desde un punto de vista epistemológico, la fenomenología implica una ruptura con las
formas de pensamiento de la sociología tradicional, ya que enfatiza la necesidad de
comprender la realidad, más que de explicarla, sugiriendo que es en él durante, en el aquí
y en el ahora, donde es posible identificar elementos de significación que describen y
construyen lo real.
32
Alfred Schutz27, es considerado el principal exponente de la sociología fenomenológica. La
teoría social fenomenológica es una “ciencia de los fenómenos de la intersubjetividad
mundana, por lo que un análisis de las estructuras del mundo de la vida puede
interpretarse como una sociología general de la vida cotidiana”28
Nació en Viena el 13 de abril de 1899, en el seno de una familia de origen judío. A partir
de 1925 se autoimpone la tarea de fundamentar epistemológicamente los aportes previos
de Husserl y los conceptos enunciados por Max Weber en su teoría de la sociedad y
empleados en su metodología comprensiva (verstehen); mostrando especial preocupación
por hallar una síntesis entre la ciencia social y la filosofía que, a decir de Arvid Brodersen,
“Schutz aprendió pronto una lección que luego continuó enseñando hasta el final de sus
días: la de que es necesario que toda teoría social tenga un fundamento filosófico”29.
27 Sus principales aportaciones al pensamiento sobre lo social son por un lado, la incorporación del mundo cotidiano a la investigación
sociológica a partir de la reivindicación como objeto de estudio de la sociología el ámbito de la sociabilidad. Es decir, el conjunto de las
relaciones interpersonales y de las actitudes de la gente que son pragmáticamente reproducidas o modificadas en la vida cotidiana, y por el
otro, la definición propia de las características del mundo de la vida, a saber: que sus significados son construcciones sociales; que es
intersubjetivo; que está conformado por personas que viven en él con una actitud “natural”. Es decir, que se toman las cosas de manera
arcaica, irreflexiva y práctica, tal y como aparecen; que es un ámbito familiar en el que los sujetos se mueven con un acervo de conocimiento
a mano
28 GRATHOFF, Richard. Milieu und Lebenswelt. Einführung in die phänomenologische Soziologie und die sozialphänomenologische
p. 8.
30 THORNE B, Cipriane. “Acción Social y Mundo de la Vida”. Ed. EUNSA. Pamplona – España. 1991. p. 26.
33
aventurarse la sugerencia de que el hombre en la actitud natural utiliza también una epojé
específica; por supuesto, muy distinta de la que emplea el fenomenólogo. No suspende la
creencia en el mundo externo y sus objetos, sino que, por el contrario, suspende la duda
de su existencia. Lo que coloca entre paréntesis, es la duda de que el mundo y sus
objetos puedan ser diferentes de lo que se le aparecen. Proponemos denominar a esta
epojé, la epojé de la actitud natural”31. Lo que surge de aquí como unidad de análisis es la
doxa, la cotidianeidad y el sentido común, y lo que se pone entre paréntesis es la actitud
dubitativa en torno de la actitud natural.
Esta epojé de segundo grado planteado por Schutz, proporcionaría una vía de acceso a
las estructuras del mundo de la vida que se convierte en objeto legítimo de la indagación
científica.
De tal forma, que mientras Husserl pone el paréntesis sobre el ámbito del sentido común
para aproximarse a la conciencia pura y a la subjetividad trascendental, Schutz por el
contrario, orienta su investigación sobre la vida cotidiana y pone entre paréntesis la duda
del filósofo. Así, el interés principal de la sociología fenomenológica –del cual es su
máximo exponente- está enfocado a la cuestión de la sociabilidad como forma superior de
intersubjetividad.
Esto conlleva desde ya, una fuerte apuesta por la explicación del verstehen, de la
experiencia del sentido común del mundo intersubjetivo de la vida cotidiana, definido como
“la región de la realidad en que el hombre puede intervenir y que puede modificar mientras
opera en ella mediante su organismo animado… sólo dentro de este ámbito podemos ser
comprendidos por nuestros semejantes, y sólo en él podemos actuar junto con ellos”32.
Tal preocupación parte de varias ideas importantes: el estudio de la vida social no puede
excluir al sujeto, que está implicado en la construcción de la realidad objetiva que estudia
la ciencia social; el elemento central es, entonces, el fenómeno-sujeto; un sujeto que sólo
existe en tanto se comunica con sus semejantes. Por lo tanto, el énfasis no se encuentra
34
ni en el sistema social ni en las relaciones funcionales que se dan en la vida social, sino en
la interpretación de los significados del mundo33 (lebenswelt) y las acciones e
interacciones de los sujetos sociales.
Del mundo conocido y de las experiencias intersubjetivas34 compartidas por los sujetos, se
obtienen las señales, las indicaciones para interpretar la diversidad de símbolos. O lo que
es lo mismo, de la comunicación entre sujetos, surge un marco interpretativo en el cual,
dichos sujetos se sitúan y desde el cual, significan a su entorno, así mismos y a los otros
De ahí que el interés fenomenológico de Schutz, está puesto en el significado que el ser
humano que mira al mundo desde una actitud natural atribuye a los fenómenos. “Todos los
fenómenos sociales concretos debieran remontarse a los modos de conducta individual, y
que la forma social particular de tales modos, debería comprenderse mediante descripción
detallada”35. Dicho de otra forma, la realidad es un mundo en el que los fenómenos están
dados, sin importar si éstos son reales, ideales o imaginarios.
33 Antes de proseguir, conviene clarificar los conceptos de mundo de la vida y mundo de la vida cotidiana. A decir de Schutz, el mundo de la
vida cotidiana es el ámbito de la realidad en el cual el hombre participa continuamente en formas que son, al mismo tiempo inevitables y
pautadas. Es la región de la realidad en el que el hombre puede intervenir y que puede modificar mientras opera en ella mediante su
organismo animado (sólo aquí el hombre es comprendido por sus semejantes y en el que puede actuar junto con los demás); pero que es un
conocimiento no sistemático, poco ordenado. La intersubjetividad es la que delinea el campo de la cotidianidad, por un lado y es el
fundamento que posibilita la existencia del mundo de la vida. Con esta postura, Schutz abandona la perspectiva trascendental de Edmund
Husserl, quién plantea que el “mundo de la vida” es el extenso horizonte de sentido que abarca a todas las regiones finitas del sentido. La
vida cotidiana es una región particular de sentido. Dicho de otra forma, el mundo de la vida es el horizonte último de sentido, nunca agotable
ni trascendible, mientras que la vida cotidiana es sólo una región del mundo de la vida, mundanamente intersubjetiva. Las relaciones
fenomenológicas que se dan entre ambos mundos son a partir de las relaciones sociales cotidianas, de la conciencia social cotidiana, del
entramado social de sentido cotidiano y, por último, de la comunicación social.
34 El centro de la propuesta de Schutz, se encuentra en la intersubjetividad, que le sirve para delinear el campo de la cotidianidad y que es
considerado como un fundamento de la existencia del mundo de vida. A su vez, es fundamental tomar en cuenta que el problema de la vida
cotidiana se expresa en las relaciones de los actores sociales entre sí y en cómo comprenden y construyen la realidad social.
35 SCHÜTZ, Alfred. “Fenomenología del Mundo Social. Introducción a la Sociología Comprensiva”. Ed. PAIDOS. Barcelona – España. 1993.
p. 34.
36 SCHUTZ, Alfred, “El Problema de la Realidad Social”. op. cit. p. 137.
35
de interrelaciones de sentido que instituimos solo mediante nuestra acción en este mundo
de la vida”37
Es precisamente en este mundo de la vida cotidiana, en el que los sujetos viven en una
actitud natural, cuya materia prima es el sentido común de manera irreflexiva, porque
“comparto experiencias con mis semejantes y actúo sobre ellos impulsado por motivos
pragmáticos comunes, encuentro listas las construcciones y presupongo que puedo captar
las motivos de mis semejantes y comprender adecuadamente sus acciones para todos los
fines prácticos”38. Esta actitud frente a la realidad, permite a los sujetos suponer un mundo
social externo en el que cada sujeto vive experiencias significativas y asume que otros
también las viven. Por lo que “desde esta actitud natural el sujeto asume que la realidad es
comprensible desde los conceptos del sentido común que maneja, y que esa comprensión
es correcta”39.
El sujeto que vive en el mundo social40 está determinado por su biografía –es decir, el
cómo el sujeto se sitúa de una forma particular y específica en el mundo- y por su
experiencia inmediata –que es única e irrepetible-, y es precisamente esta experiencia
personal, desde donde el sujeto capta y aprehende la realidad, la significa y, desde ese
lugar que ocupa, se significa a sí mismo y a sus semejantes. “Mi situación biográfica
define mi modo de ubicar el escenario de la acción, interpretar sus posibilidades y
enfrentar sus desafíos”41.
37 SCHUTZ, Alfred, “El Problema de la Realidad Social”. op. cit. pp. 137.138.
38 SCHUTZ, Alfred. “Estudios Sobre Teoría Social”. op.cit. p. 33.
39 SCHUTZ, Alfred. “La Construcción Significativa del Mundo Social. Introducción a la Sociología Comprensiva”. Ed. PAIDOS. Barcelona –
36
sin necesidad de iniciar un proceso reflexivo para ordenar cada una de las vivencias que
transcurren y que va experimentando.
44 HERNANDEZ R. Daniel. “Cultura y Vida Cotidiana. Apuntes Teóricos Sobre la Realidad como Construcción Social”. Revista Científica
SOCIOLÓGICA. Nº 43. Año Nº 15. Universidad Autónoma de la Ciudad de México. México. D.F. 2000. p.92.
45 Tal como señalamos anteriormente, el mundo de la vida constituye el extenso horizonte de sentido que abarca a todas las regiones finitas
37
Así por ejemplo, en las relaciones espaciales, se sitúa el “nosotros”, el reconocimiento de
relaciones con otros de los que formamos parte; con otros que se reconocen mutuamente
como parte de algo común. También se encuentran las relaciones “ustedes”, donde se
observa a otros sin la presencia de uno mismo; y por último, están las relaciones entre
“terceros”, las relaciones con ellos.
El sujeto realiza acciones que están cargadas de significados. Todas sus acciones tienen
sentido, aunque el actor haya tenido intención de significar algo, su acción puede ser
interpretada por otro. Toda acción, por tanto comunica. Sin embargo, no existe una única
interpretación de las vivencias y experiencias; éstas varían según la perspectiva desde la
que sean interpretadas, esto es, según el aquí y ahora que experimenta el sujeto y desde
donde significa su entorno. Así aunque los sujetos no puedan conocer todo el mundo, el
hecho de que estén dotados de conocimiento, de sentido común, les permite moverse en
este mundo, es decir, les permite compartirlo con otros.
Sólo dentro del ámbito de la vida cotidiana, los sujetos pueden ser comprendidos por sus
semejantes, por los otros con los que comparte este mundo de la vida; y sólo junto con
ellos los sujetos pueden actuar en el mundo, moverse en él. Desde una actitud natural, el
sujeto siempre se encontrará con un mundo que presupone y considera real: nació en él y
presupone que existió antes de él y que seguirá existiendo después de él. De ahí que el
mundo de la vida se defina como la realidad fundamental y eminente del ser humano,
como el fundamento de todo lo recibido por experiencia. El mundo de la vida es así, el
marco común de interpretación en el que los sujetos interactúan.
48SCHUTZ, Alfred. “El Problema de la Realidad Social”. op. cit. pp. 47.48
38
El conocimiento de sentido común49 es el conocimiento del mundo de la vida. Dicho
conocimiento, no es privado sino intersubjetivo y socializado, compartido por los sujetos
que en ese mundo interactúan y se vinculan. Es por medio del lenguaje cotidiano, del
sentido común, que el sujeto transmite sus conocimientos a sus semejantes y de alguna
manera “deja” estos conocimientos a sus predecesores. Por ello, el lenguaje es
considerado como el medio tipificador o significador por excelencia; dando lugar de esta
manera, al surgimiento de un nuevo concepto: la comunicación y su rol relevante en la
construcción social de los contextos de sentido.
49 SCHUTZ, Alfred. “El Problema de la Realidad Social”. op. cit. pp. 41.42
50 ibid. pp. 15.16.
51 VAN-BREDA, H.L. Prólogo a SCHUTZ, Alfred. “El Problema de la Realidad Social”. op.cit. p. 9.
39
Lo que está en juego aquí es la sociedad en su forma o modelo mínimo. La sociología52 ha
definido esta forma o modelo mínimo como doble contingencia, inherente a la interacción;
por un lado, las gratificaciones del ego son contingentes en su selección de alternativas.
Pero por otro lado, la reacción del alter será contingente en la selección del ego y resultará
de una selección complementaria por parte del alter. A consecuencia de ello, la
comunicación no podría existir sin la generalización de lo particular de situaciones
específicas -que desde ya, nunca son idénticas tanto para el ego como para el alter-, y la
estabilidad del significado que sólo puede asegurarse por convenciones respetadas y
aceptadas por ambas partes.
Esta doble contingencia es definida por Schutz, en el sentido que tanto el “hablar del otro y
nuestro escuchar son experimentados como una simultaneidad vivida. Esta simultaneidad
es la esencia de la intersubjetividad, pues significa que capto la subjetividad del alterego53
al mismo tiempo que vivo en mi propio flujo de conciencia”54. La modalidad bajo la cual es
posible esta captación es la tipificación.
40
Schutz, señala que es el acervo de conocimiento a mano56 (stock of knowledge at hand),
el conjunto que está compuesto de tipificaciones del mundo del sentido común.
Este conjunto, cumpliría entre otras funciones la de situar e interpretar cada relación social
o el procesamiento de la doble contingencia (ego - alter); de acuerdo a la situación
biográfica del individuo y los elementos complementarios específicos57, derivadas de las
coordenadas de la matriz social que básicamente son espaciales o geográficos,
temporales y/o históricos. Es decir, al igual que existen coordenadas en la física, la
matemática y la ciencia natural, existen las “coordenadas de la experiencia personal
inmediata, y estas coordenadas personales tienen importancia fundamental para la
realidad del sentido común”58.
41
Dicho de otra forma, el acervo de conocimiento a mano, está formado por las tipificaciones
compartidas por el mundo social. Los actores son capaces de coordinar sus acciones
porque están equipadas con este conocimiento del mundo de la vida cotidiana, el cual
incluye un amplio repertorio de tipos de cursos de acción y tipos personales y porque ese
conocimiento de sentido común es presupuesto y posee un origen y aprobación sociales.
Por otro lado, cabe señalar también que la vida humana es una serie de situaciones
concretas; por lo que el acervo de conocimiento operante (específico-at hand), está
determinado por el dominio de la situación concreta pues, “en principio, hay en toda una
situación posibilidades ilimitadas para la determinación, que no son adoptadas por ser
ajenas al dominio de la situación actual”61.
Ahora bien, en toda situación concreta, el acervo de conocimiento opera ilustrado por
determinadas características que lo constituyen en tanto son expresiones de la estructura
ontológica del mundo (situación limitada); en tanto expresión de las estructuras espaciales,
temporales y sociales de cada experiencia (coordenadas de la matriz social); y en tanto
expresión articulada con la propia biografía, inalterable en el sentido.
61 SCHUTZ, Alfred. “Las Estructuras del Mundo de la Vida”. op. cit. p.122.
62 ibid. p.72.
63 ibid.pp.127. 128.
42
La adquisición de conocimiento es un proceso en la duración interior, por lo que se articula
con las estructuras del tiempo subjetivo; esto en razón de que las experiencias se
constituyen por el enfoque atento dentro de unidades de tiempo que están determinadas
mediante la tensión de conciencia y su ritmo; por ende, en los tramos y lugares de
descanso del flujo de la conciencia que abarca retenciones protecciones de fases
próximas, así como recuerdos y expectativas, cuyo alcance está determinado a través del
interés relacionado con la situación. Sólo su sentido típicamente significativo,
monotéticamente captado, se incorpora al acervo de conocimiento como definidamente
digno de atención.
Por lo tanto, dejamos por sentado que el acervo de conocimiento está constituido por
tipos. Pero, con relación al hecho de que si éste acervo de conocimiento sea acumulativo,
también debería incrementarse el número de tipos disponibles, esto no puede ser así,
puesto que “todo tipo es, en términos estrictos, sólo una variación de tipificaciones ya
disponibles, por simples y poco definidos que sean (p.ej.: comestible/desagradable,
penoso/placentero, etc.,). Tales variaciones pueden ser triviales, y pueden conducir
solamente a un tipo superior de determinación para el tipo ya presente. También puede
conducir a una división del tipo en subtipos”64.
De allí que el acervo de conocimiento pueda ser concebido como una forma dúctil que
permite reclasificar y retipificar experiencias, especialmente aquellas problemáticas. Así en
las situaciones problemáticas, toda vez que se “soluciona” un problema, algo nuevo pasa
a ser en consecuencia, algo viejo. De esto se “desprende que no puede haber tipos como
tales, sino sólo tipos orientados hacia problemas”65.
De la afirmación de Schutz, conviene también mencionar que no puede haber ningún tipo
definitivo en el acervo de conocimiento del mundo de la vida, esto en razón de que todo
tipo está formado en un estado de problema “originario” y es utilizado en posteriores
situaciones rutinarias y estados problemáticos. Si continúa mostrándose adecuado para el
64 SCHUTZ, Alfred. “Las Estructuras del Mundo de la Vida”. op. cit. p.128.
65 ibid. p.225
43
dominio de las situaciones, puede ser relativamente “definitivo”, ya que se traslada al
ámbito del conocimiento habitual y su aplicación puede volverse totalmente automática.
Esto en razón a que por lo general, las nuevas experiencias están determinadas por un
tipo constituido en experiencias anteriores y ese tipo es suficiente para el dominio de
cualquier situación actual en la vida cotidiana. Analíticamente hablando, un tipo surge por
las determinaciones explícitas “actuales” y las posibilidades en principio ilimitadas para las
determinaciones de la experiencia futura.
Una de las obras de mayor impacto en la tradición sociológica es sin duda, la obra de
Peter L. Berger y Thomas Luckmann “La construcción Social de la Realidad”, en la que los
autores intentan conectar directamente con la pregunta por las instituciones y los roles;
conceptos multidimensionales y amplios a casi todos los planteamientos sociológicos.
Los autores dejan por establecido que el propósito central de la obra no es precisamente
el abordaje de la realidad cotidiana desde la filosofía, sino más bien sociológico. En ese
sentido, afirman que la “vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los
hombres y que para ellos tiene un significado subjetivo de un mundo coherente”66; realidad
que es objeto de estudio de la sociología en cuanto ciencia empírica que aborda tal
realidad como algo dado; aceptando como datos válidos, fenómenos particulares que se
producen en su seno sin investigar mayormente sus fundamentos, ya que éste es tarea
66 BERGER, Peter L. y LUCKMANN, Thomas. “La Construcción de la Realidad”. Ed. AMORRORTU. Buenos Aires – Argentina.1993. p.36.
44
que concierne a la filosofía, lo cual tampoco significa que sea aislada del todo dentro ese
análisis.
Esto es así, en razón a que el mundo de la “vida cotidiana no solo se da por establecido
como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento
subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus
pensamientos y acciones, y que está sustentado como real por éstos”67. Esta afirmación
hace referencia directa a los fundamentos de la vida cotidiana como las objetivaciones de
los procesos (y significados) subjetivos a través de los cuales se constituye el mundo
intersubjetivo del sentido común.
Por ello, no puede descartarse del todo a la filosofía en tanto constituye punto de partida
para el análisis sociológico; es decir recurrir a los prolegómenos de la filosofía (rasgos
principales) en la comprensión sociológica del conocimiento de la vida cotidiana. Por lo
que ambos autores coinciden con Schutz, en el sentido de que el “método más
conveniente para clarificar los fundamentos de la vida cotidiana es el del análisis
fenomenológico, método puramente descriptivo y como tal, empírico, pero no científico
que así consideramos la naturaleza de las ciencias empíricas”68
45
parte de un mundo físico exterior o como elemento o parte constitutiva de una realidad
subjetiva interior.
Dicho de otra forma, lo que nos interesa dejar establecido aquí “es el carácter intencional
común de toda conciencia“70. Esto es así, en razón a que diferentes objetos aparecen
como constitutivos de las diferentes esferas de la realidad, y es precisamente allí donde
reconocemos a los semejantes con quienes tenemos que vincularnos en el curso de la
vida cotidiana, como pertenecientes a una realidad muy diferente de las figuras
desencarnadas que aparecen en los sueños. Estos dos grupos de objetos introducen
tensiones muy diferentes en nuestra conciencia y, por lo mismo les prestamos diferentes
maneras de atención.
Por lo mismo, la conciencia hace que las personas se movilicen en diferentes esferas de la
realidad; partiendo del supuesto de que el mundo consiste o se constituye de realidades
múltiples. Así pasar de una realidad a otra, hace que las personas experimenten
transiciones que causan un cierto impacto, debido al desplazamiento de la atención
prestada de un objeto hacia otro.
Ahora bien, entre las múltiples realidades que vamos experimentando, existe una realidad
por excelencia, cual es la realidad de la vida cotidiana, que al ser privilegiada es
denominada también como suprema realidad, que en última instancia se impone a la
conciencia.
Las personas aprehendemos la realidad de la vida cotidiana como una realidad ordenada,
en razón a que sus fenómenos se nos presentan dispuestos previamente como pautas
que parecen independientes de nuestra aprehensión, puesto que se nos impone. “La
realidad de la vida cotidiana se presenta ya objetivada, o sea, constituida por un orden de
objetos que han sido designados como objetos antes de que yo apareciese en escena. El
lenguaje usado en la vida cotidiana me proporciona continuamente las objetivaciones
indispensables y dispone el orden dentro del cual éstas adquieren sentido y dentro del
46
cual la vida cotidiana tiene significado para mí”71. Por lo mismo, el lenguaje es fundamental
en la comprensión de la realidad cotidiana, porque otorga sentido a la existencia de las
personas en la sociedad y permite asignarle significados a los objetos presentes en esa
realidad.
Pero la realidad de la vida cotidiana no se agota ahí, en virtud de que incluyen zonas que
no me resultan accesibles de esta manera y típicamente son menos intensas y urgentes,
puesto que nos mostramos más interesados por el grupo de objetos que intervienen en
nuestra tarea diaria; aunque estamos conscientes de que tales zonas menos intensas y
poco urgentes afectarán eventualmente nuestra vida cotidiana
47
una correspondencia continua entre mis significados y sus significados en este mundo,
que compartimos un sentido común de la realidad de éste”72.
A decir de los autores, la actitud natural es la conciencia del sentido común, precisamente
porque este se refiere a un mundo que es común a todos. Dicho conocimiento del sentido
común es el que compartimos con los demás en las rutinas normales y autoevidentes de
la vida cotidiana.
Tal como señalamos anteriormente, la realidad de la vida cotidiana es compartida con los
otros. “La experiencia más importante que tengo de los otros se produce en la situación
"cara a cara", que es el prototipo de la interacción social y del que se derivan todos los
demás casos”73; el otro se manifiesta en su totalidad frente a mí.
De ahí que cuanto más próximos estemos, más signos recibimos del otro; es decir, se va
suscitando un continuo intercambio entre la propia expresividad y la expresividad del otro,
que es subjetivo y al cual es posible acceder mediante algunos síntomas (sonrisas, ceños
fruncidos, expresiones dirigidas del uno hacia el otro y viceversa). Sólo en la situación
“cara a cara” la subjetividad del otro se encuentra decididamente próxima, y por lo mismo,
el otro es completamente real.
Si bien, esta dentro las posibilidades interpretar erróneamente los significados del otro,
aún en la situación "cara a cara"; en virtud de que el otro oculte sus significados. Aun así,
la interpretación errónea es más difícil de mantener en la interacción "cara a cara" que en
las formas menos "cercanas" de las relaciones sociales. “Por otra parte, yo aprendo al otro
por medio de esquemas tipificadores aun en la situación "cara a cara", si bien estos
esquemas son más vulnerables a su interferencias que otras formas más remotas e
interacción”74. Es decir, aunque resulte difícil imponer pautas rígidas a la interacción “cara
48
a cara”, ésta ya se aparece pautada desde el principio si se presenta dentro de las rutinas
de la vida cotidiana.
Por lo mismo, las tipificaciones serán validas hasta nuevo aviso (es decir, hasta que surjan
interferencias o cambios), y determinen los propios actos en cada situación y que por sus
mismas características tienden a ser recíprocas (el otro también me aprehende de manera
tipificada, que son tan susceptibles a la propia interferencia como las del otro);
produciéndose una negociación continua de ambos esquemas tipificadores en una
situación cara a cara. En la vida cotidiana es probable que esta clase de
negociación pueda de por sí disponerse de antemano de manera típica. “De tal modo, la
mayoría de las veces mis encuentros con los otros en la vida cotidiana son típicos en un
sentido doble: yo aprehendo al otro como tipo y ambos interactuamos en una situación
que de por sí es típica”76
Con relación a la expresividad humana, señalar que ésta por lo general, se manifiesta en
productos humanos que están al alcance tanto de sus productores como de los otros
hombres, por ser elementos de un mundo común. Tales objetivaciones “sirven como
49
índices más o menos duraderos de los procesos subjetivos de quienes los producen, lo
que permite que su disponibilidad se extienda más allá de la situación "cara a cara" en la
que pueden aprehenderse directamente”77
La realidad de la vida cotidiana no solo está llena de objetivaciones, sino que sólo es
posible únicamente por ellas; siendo un caso especial de objetivación por su importancia
crucial la significación; es decir, la producción humana de signos. “Un signo puede
distinguirse de otras objetivaciones por su intención explícita de servir como indicio de
significados subjetivos. Por cierto que todas las objetivaciones son susceptibles de usarse
como signos, aun cuando no se hubieran producido con tal intención originariamente”78.
Dicho de otra forma, un signo, que no tiene más propósito que el de indicar el significado
subjetivo de quien lo hizo, se da también en la realidad común que tanto el uno como el
otro comparten, así como también con los demás hombres: es decir, reconocemos su
significado al igual que otros hombres, y que por lo mismo, está al alcance de quién lo
produce como “recordación” objetiva de su intención originaria.
Este es el caso del lenguaje, que se constituye en un verdadero sistema de signos vocales
–que es una capacidad intrínseca-, más importante de la sociedad humana. Constituye
otro ordenador de la vida cotidiana, al igual que el tiempo y el espacio. La vida cotidiana
por sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto con mis semejantes y por medio de
él y, por lo mismo, la comprensión del lenguaje, es esencial para la comprensión de la
realidad de la vida cotidiana.
50
El lenguaje es “capaz de transformarse en depósito objetivo de vastas acumulaciones de
significado y experiencia, que puede preservar a través del tiempo y transmitir a las
generaciones futuras"80. Es un objetivador por excelencia, puesto que nos permite
objetivar la realidad, significar, tipificar, como también alejarnos en tiempo y espacio;
posibilita a las personas expresar subjetividades, acumulación de experiencias y
conocimiento entre otros. Es precisamente el lenguaje que nos obliga adaptarnos a
determinadas pautas que rigen la realidad de la vida cotidiana, puesto que tiene ya
prescrito ciertas reglas sintácticas socialmente aceptadas que tiene un carácter coercitivo.
En la situación "cara a cara", el lenguaje posee una cualidad inherente de reciprocidad que
se distingue de cualquier otro sistema de signos, en tanto que la continua producción de
signos vocales en la conversación puede sincronizarse sensiblemente con las continuas
intenciones subjetivas de los que conversan. Cada uno oye lo que dice el otro virtualmente
en el mismo momento en el que lo dice; lo cual “posibilita el acceso continuo, sincronizado
y recíproco a nuestras dos subjetividades en la cercanía intersubjetiva de la situación "cara
a cara" de manera tal que ningún otro sistema de signos puede repetir”81. Más aún
todavía, es posible oírse uno mismo en tanto conversa: sus propios significados subjetivos
se hacen accesibles objetiva y continuamente, e ipso facto se vuelven más reales para
uno mismo.
51
campos semánticos determinan qué deben retenerse y qué hay que olvidar de la
experiencia total tanto del individuo como de la sociedad.
52
Su actividad investigadora en los siguientes años es prácticamente espectacular, en razón
a que sus obras progresivamente fueron integrándose a la cultura sociológica europea
como auténticos clásicos que fueron recomendándose tanto como manuales de
introducción –es el caso de la obra el oficio del sociólogo (1976)85-, como investigaciones
aplicadas sobre mecanismos de selección y diferenciación de los sistemas institucionales.
Pero el entretelón de fondo social e histórico que de alguna manera contextualiza los
estudios e investigaciones principales de Bourdieu se sitúa entre la “construcción de un
Estado de bienestar, formalmente universalista, parcialmente desmercantilizador e
igualitaria –aunque transmisor y reproductor de la desigualdad formada en los procesos de
producción material simbólica- y la siguiente fragmentación y deconstrucción de estos
treinta años gloriosos en forma de todo tipo de remercantilizaciones realizadas a todas las
escalas económicas y geográficas, así como también, todo tipo de resistencias”86.
85 En esta obra, es importante destacar que Bourdieu realiza toda una defensa de la construcción del objeto de conocimiento de la sociología,
contra el sentido común y contra el positivismo convencional.
86 ALONSO, Luis Enrique op. cit. p.14.
53
Bourdieu en sus diversas investigaciones, observa indicios de que la exclusión cultural es
inseparable al desarrollo de la sociedad; es decir, se concibe como algo intrínseco a la
sociedad de nuestros días y es en ese contexto en que sitúa su planteamiento, cuando
habla de un “espacio social de diferenciación en el que la identificación con ciertas
posiciones sociales tiene mucho que ver con el estilo de vida y el consumo cultural”87; por
lo que, a decir de Bourdieu, las diferencias y los procesos de exclusión no son
exclusivamente económicas sino también culturales; de aquí nace su interés en mostrar la
relación existente entre cultura, dominación y desigualdad social.
Esta voluntad de debate hizo que su trabajo fuese catalogado en la década de los noventa
como un paradigma en sí mismo y su propia sociología se sitúa en el terreno estratégico
que se ha movido en la teoría social tanto postmarxista como postliberal, tratando de
extender puentes entre el sujeto y la estructura; entre los hechos y la historia, entre la
acción y la historia, que sin duda, han marcado profundamente la teoría social
contemporánea.
87 AYERDI, Pablo. “Cultura y dominación en Pierre Bourdieu”. Huarte de San Juan, Revista Científica de la Facultad de Ciencias Humanas y
Sociales. Universidad Pública de Navarra. Nº 1/94. Navarra-España. 1994. p. 273.
88 ibid. p. 274
89 ibid.p. 274
54
Lo que queda claro es que Bourdieu muestra su alejamiento –aunque éste es relativo-, de
la filosofía para recalar primero en la antropología y luego en la sociología; porque, “por
primera vez, se encuentra ante el hecho descarnado de la dominación cultural y la
violencia simbólica que supone la imposición, objetivación y legitimación de los códigos
poderosos en su situación colonial crítica”90.
Sin duda, la postura de Bourdieu demuestra una fuerte resistencia no solo teórica sino
sobre todo de orden práctico en el sentido de comprender el mundo social en una nueva
concepción en el que “nosotros mismos estamos en él, como agentes que lo construyen.
En comprender el mundo percibiéndolo y haciéndolo al mismo tiempo”93; para lo cual es
sumamente esencial sumergirse en la particularidad de la realidad empírica situada y
fechada; es decir, tratar de construirla como un caso particular de lo posible.
55
sociales de clase; posibilitando que el individuo ascienda –de acuerdo a sus meritos y
esfuerzos- en la jerarquía social. Ideal que a decir de Bourdieu, la escuela no ha
conseguido.
Esto queda demostrado en una investigación conjunta realizada en 1964 entre Bourdieu y
J.C. Passeron sobre el sistema de enseñanza francés94 (Les héritiers, les étudiants et la
culture), donde demuestran que el sistema escolar y universitario funciona como instancia
de selección, de segregación social que va en beneficio de las clases superiores en
detrimento de las clases medias y más aún todavía, de las clases populares. Esta realidad
selectiva es confirmada aún todavía en la escuela donde los estudiantes más brillantes,
aquellos quienes obtienen los diplomas más prestigiosos, por lo general recalan en los
centros más cualificados y los que, en última instancia acceden a los puestos de poder
son en proporción mayoritaria los hijos de las diferentes fracciones de la burguesía.
94 BOURDIEU, P., y PASSERON, J.-C. “Los estudiantes y la cultura”. Ed. LABOR. Madrid – España. 1973. pp. 25.27.
95 BOURDIEU, Pierre. “Capital Cultural, Escuela y Espacio Social”. op.cit. p.108
96 BOURDIEU, P., y PASSERON, J.-C. op. cit. pp. 33.44.
56
“El título escolar credencial, contribuye eficazmente, allí y donde quiera, a asegurar la
reproducción social, logrando la perpetuación de la estructura de la distribución
permanente que, aunque tenga todas las apariencias de la igualdad, está marcado por un
sesgo sistemático a favor de los detentores de un capital cultural heredado”97.
Bajo esta cortina oculta y una aparente neutralidad social, que prefiere hablar de méritos –
y no así de herencia en las diferencias-, la escuela de forma sutil, promueve la
reproducción de las relaciones sociales de dominación, al punto tal que “la ceguera ante
las desigualdades sociales obliga y autoriza a explicar todas las desigualdades,
especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades
de dotes. Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en
el postulado de la igualdad formal de todos los alumnos…. Está incapacitado para
reconocer otras desigualdades que las provienen de las dotes individuales”98.
Este privilegio por excelencia, a decir de Bourdieu, está constituido por la herencia cultural,
que no podría ser compensado ni con becas, menos por una mejor calidad de la
enseñanza por parte de los centros educativos y los profesores.
269.
57
Por esta razón “la mejor forma de servir al sistema creyendo combatirlo es la de atribuir
exclusivamente a las desigualdades económicas o a una determinada política todos los
defectos de que adolece la escuela….. es tal la eficacia de los factores sociales de
diferenciación, que, aun cuando se consiguiera la igualdad en el aspecto económico, el
sistema universitario seguiría consagrando las desigualdades mediante la transformación
de los sociales en dotes o méritos individuales”100.
2.2.4.3. Legitimación
Acerca de la legitimación Pierre Bourdieu se apoya por un lado en Marx, ya que entiende
que la realidad social es un conjunto de relaciones de fuerza entre dos clases antagónicas
e históricamente en lucha una contra la otra y, por otro lado, recurre a los planteamientos
de Max Weber para plantear que la realidad social es también un conjunto de relaciones
de sentido y que toda dominación social –sea éste de un individuo hacia otro, de un grupo,
de una clase o de una nación-, debe ser reconocida y aceptada como legítima; cobrando
de esta forma, un sentido de preferencia positivo.
Este sentido de preferencia positivo, queda objetivado cuando los mismos dominados se
adhieren al principio de su propia dominación, pero que además se sienten solidarios de
los que dominan, consensuando el orden social establecido. Dicho de otra forma, lo que
se consolida con esta actitud, es legitimar un tipo de dominación otorgándole toda la
fuerza de la razón a la razón (al interés) del más fuerte; lo cual desde ya, supone poner en
marcha una violencia simbólica, violencia eufemizada que la hace socialmente aceptada.
58
Al respecto Bourdieu, en un artículo titulado “Sur le pouvoir symbolique”, señala que como
el “poder de constituir el dato por la enunciación (de construir la realidad por el solo hecho
de formularla), de hacer ver y de hacer creer, de confirmar o de transformar la visión del
mundo y, por consiguiente, la acción sobre el mundo y al mundo mismo; es un poder casi
mágico que permite obtener lo equivalente de lo que es obtenido por la fuerza (física o
económica), gracias al efecto específico de movilización, y que sólo ejerce cuando es
reconocido, es decir, desconocido en cuanto arbitrario”101.
Este ejercicio del poder simbólico por un grupo, una clase o una nación tiene el objetivo de
imponer algo como verdad universal cuando en realidad se trata sólo de un arbitrario
cultural102. De esta forma, las relaciones sociales se convierten también en relaciones de
competencia entre arbitrarios culturales, ya sean dominantes o dominados que cobran su
significación en la relación que los une al oponerse entre sí.
Ahora bien, los significados seleccionados para definir la cultura de un grupo o de una
clase como sistema simbólico “es arbitraria en tanto que la estructura y las funciones de
esta cultura no pueden deducirse de ningún principio universal, físico, biológico o espiritual
puesto que no están unidas por ningún tipo de relación interna a la naturaleza de las cosas
o a una naturaleza humana”103. La existencia de una cultura dominante que legitima los
intereses de los grupos o clases dominantes tiene por finalidad mostrar que la cultura
dominada aparezca como ilegítima y, consecuentemente condena los agentes dominados
y a las clases populares, en una especie de conciencia vergonzosa de su situación cultural
y el descrédito de sus actos impuestos en la praxis dominante.
101 BOURDIEU, Pierre. “Sur le pouvoir symbolique”. ANNALES ESC Nº. 3. mayo-junio, París - Francia. 1977. pp. 405-411. Traducido por
ALONSO, Luis Enrique. op. cit. p. 16
102 El término “arbitraire”, hace referencia a algo que tiene una existencia de hecho pero no de derecho; es algo impuesto, por lo que nadie lo
justifica ni manda admitirlo. Por lo mismo, es arbitrario todo acto que no sea aceptado y acatado por voluntad por las personas.
103 BOURDIEU, Pierre. “La Reproducción”. op. cit. p. 48
59
dominados”104. Dicho de otra forma, lo que se espera es que las maneras de pensar y las
prácticas dominantes se opongan frontalmente a las maneras de pensar y a las prácticas
de los dominados, excluyéndolos del universo de la cultura reconocida, al extremo de
degradarlos con definiciones que los propios dominados perciben como prácticas indignas.
Por lo mismo, la dominación de los arbitrarios culturales asumidos por la cultura dominante
es calificada por Bourdieu como racismo de la inteligencia, que es aquel por medio del
cual la clase dominante busca producir una teodicea de su propio privilegio; siendo su afán
“imponer la definición del mundo social más conforme a sus intereses, el campo de las
tomas de posición ideológicas que reproduce bajo una forma transfigurada el campo de
las posiciones sociales”105. Es decir, legitimar una justificación del orden social que ellos
dominan y que hace que se sientan de una esencia superior con relación a la cultura
dominada.
De esta forma, Bourdieu plantea una especie de ontología determinada, según lo cual, lo
social existe bajo dos formas inseparables: en las cosas y en los cuerpos.
104 BOURDIEU, Pierre. “Poder, Derecho y Clases Sociales”. Ed. DESCLÉE DE BROUWER. Bilbao – España. 2000. p. 94
105 ibid. p. 94.
106 El habitus es un término latino muy utilizado por los filósofos y especialmente por los escolásticos, que comúnmente traducido hace
referencia a costumbre.
107 BOURDIEU, Pierre. “Poder, Derecho y Clases Sociales”. op. cit p 24
60
Es decir, por un lado, se tienen a las instituciones (estructuras sociales objetivas), que
revisten la forma de cosas físicas, monumentos, aparatos, artefactos, etc.; y por el otro, las
disposiciones adquiridas, las maneras duraderas de ser o de hacer que se encarnan en
los cuerpos; además de la cultura incorporada que es concebida como un espacio de
reproducción de reproducción social y, a la vez, como un espacio privilegiado para la
innovación y la resistencia. Siendo por ello, indispensable realizar un esfuerzo intelectual
en miras a lograr una comprensión relacional de la sociedad, que enfatice en los vínculos
que se establecen entre los agentes que forman los campos de lo social.
Bajo esta mirada, el autor busca superar la dicotomía surgida entre las perspectivas
objetivistas y subjetivistas108 de lo social, porque entiende que ambos son métodos
parciales pero no irreconciliables. Es precisamente el concepto de “habitus”, el que le
permite la superación de la dicotomía existente entre las cosas y los cuerpos; entre lo
objetivo y subjetivo; por lo mismo, el habitus es considerado como categoría puente para
vincular los momentos objetivos de la cultura, materializados en discursos e instituciones y
los momentos subjetivos, incorporados y hechos movimiento a través de las prácticas. De
esta manera, las experiencias de los sujetos se incorporan como disposiciones duraderas
de las prácticas y experiencias futuras.
108 Pierre Bourdieu, critica al objetivismo por centrar su estudio en las estructuras objetivas, visibles o concretas, ignorando de esta manera,
los procesos mediante los cuales los actores perciben, piensan y van construyendo esas estructuras para luego actuar sobre ellas. Con
relación al subjetivisimo, critica el hecho de que éstas ignoren o no consideren las estructuras objetivas en las que se suscitan estos
procesos. Por esta pretensión de superar esta dicotomía, la perspectiva de Bordieu, es denominada como constructivismo estructuralista o
estructuralismo constructivista, puesto que muestra especial preocupación por vincular la acción y la estructura; lo subjetivo y lo objetivo.
61
como agente social109, incorpora de una u otra forma, dependiendo fundamentalmente del
lugar que ocupa dentro la estructura social.
Esta apreciación del habitus, como sistema de disposiciones para actuar, sentir y pensar
de una determinada manera, interiorizadas e incorporadas por los individuos en el
transcurso de su historia y por lo mismo, perdurables, sustenta por un lado, la tensión
entre sujeto-sujetado propio del estructuralismo; y por otro el de sujeto libre, reflexivo y
resistente propio de la corriente comprensiva de la sociología110.
109 Bourdieu, prefiere hablar más que de actor social de agente social. Realiza esta diferenciación conceptual en el entendido de que el
sujeto concebido como agente social puede con facilidad combinar tanto la influencia que recibe interiormente como la influencia que realiza
hacia el exterior.
110 Es en torno a estas tensiones sobre las que se construye la teoría sociológica de Pierre Bourdieu y que se expresan en torno a la
búsqueda de respuestas a las interrogantes ¿Cómo se interioriza lo objetivo, la estructura?; ¿Cómo se exterioriza lo subjetivo?. Sin duda,
gran parte de las respuestas a estas interrogantes se encuentran en los conceptos de habitus y de prácticas de Pierre Bourdieu.
111 BOURDIEU, Pierre. “Poder, Derecho y Clases Sociales”. op. cit. pp 25.26.
112 BOURDIEU, Pierre. “Esquisse d’une Théorie de la Pratique précédé de trois études d’ethnologie kabile”. Ed. DROZ. Géneve.1972.p. 247.
Citado por BOURDIEU, Pierre. “Poder, Derecho y Clases Sociales”. op. cit. pp 25.26
113 PIERRE, Bourdieu. “La Distinción. Criterio y Bases Sociales del Gusto”. Ed. DE MINUIT. París - Francia. 1979. p. 170.
62
definición, se deduce que el habitus es un sistema de disposiciones, producto de la
incorporación de la estructura social a través de la posición ocupada en esta estructura (es
por tanto, una estructura estructurada), pero al mismo tiempo estructura las prácticas y las
representaciones, actuando como estructura estructurante; es decir, como un sistema o
esquema práctico que estructura las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los
agentes.
Dicho de otra forma, el habitus además de ser una estructura estructurada –es decir, una
historia hecha cuerpo-, es a la vez, una estructura estructurante, principio bajo el cual, el
agente social es capaz de construir sus prácticas y sus representaciones del mundo,
discernir lo que está bien y lo que está mal; de lo pensable y lo no pensable, de lo posible
y lo imposible. Pero, ¿cómo se manifiesta el habitus?, a decir de Bourdieu, éste se
manifiesta fundamentalmente en el sentido práctico del agente social, cual es la aptitud
que tienen las personas para moverse, para actuar y para orientarse según la posición que
ocupan en el espacio social y esta acción lo realiza sin recurrir a una reflexión consciente,
gracias a las disposiciones adquiridas que funcionan automáticamente.
Bourdieu plantea una inscripción del habitus no mecánica y menos repetitiva de lo social
en lo individual; esto en razón de que los esquemas provistos por el habitus son
aprendidos de manera no consciente, organiza nuestra visión del mundo y dialécticamente
convierten nuestro cuerpo en cuerpo habituado.
Así resultado del habitus como interiorización de las relaciones de poder, las
representaciones que éste genera, constituyen mediaciones de poder simbólico, puesto
114 BOURDIEU, Pierre. “Choses dites”. Ed. MINUIT. París – Francia. 1987. p. 156.
63
que “existe una correspondencia entre las estructuras sociales y las estructuras mentales,
entre las divisiones objetivas del mundo –especialmente entre dominantes y dominados en
los diferentes campos- y los principios de visión que los agentes aplican”115. Por otro lado,
Bourdieu señala también que los sistemas simbólicos son instrumentos de conocimiento y
de comunicación; es decir, pueden ejercer un poder estructurante, porque son
estructurados.
De ahí que la “correspondencia entre las estructuras sociales y las estructuras mentales
cumplen funciones políticas. Con ello, los sistemas simbólicos no son simplemente
instrumentos de conocimiento, sino también instrumentos de dominación”116. Esta última
idea, pone de manifiesto que el habitus es generado y a la vez es generador de
desigualdades. Entonces será precisamente el concepto de poder simbólico que permita
establecer cómo es que se dan las diferencias sociales, cómo es que éstas se incorporan
en forma de habitus y se expresan en el espacio social, en los campos en forma de
prácticas específicas.
La propuesta de Bourdieu ofrece un panorama relacional y complejo del mundo social, una
economía general de las prácticas culturales de los agentes y una forma integral de
aprehender la acción social, superando las dicotomías existentes entre individuo y
sociedad.
115 BOURDIEU, Pierre. “La Noblesse d’État. Grandes écoles et espirit de corps”. Ed. MINUIT. París – Francia. 1989. p. 7.
116 GUTIERREZ, Alicia. “Poder y representaciones: elementos para la construcción del campo político en la teoría de Bourdieu”. Revista
Complutense de Educación. Vol. Nº 16 Nº 2. Universidad Complutense de Madrid – UCM. Madrid – España. 2005. p.377. Soporte
electrónico. Se puede encontrar en: http://www.ucm.es/bucm/revistas/edu/11302496/artículos/rced0505220373a.pdf.
117 BOURDIEU, Pierre. “Questions de sociologie”. Ed. MINUIT. París – Francia. 1984. p. 135.
64
2.2.4.5. Campo y Capital Económico, Cultural, Social y Simbólico
Los conceptos de Campo y Capital no son menos importantes que el habitus. Al respecto
Pierre Bourdieu, utiliza el concepto de campo para designar el carácter específico de las
determinaciones que en un espacio dado concurren produciendo una determinada gama
de interacciones. Dicho de otra forma, el campo no es otra cosa que el espacio social que
se construye en torno a algo que es valorado socialmente; es decir, según las
características que la definen objetivamente éstas pueden ser campos de tipo económico,
político, religioso o cultural.
El campo al ser un sistema específico de relaciones objetivas, que pueden ser de alianza
o de conflicto, de competencia o de cooperación, según las distintas posiciones ocupadas
–que a decir de Bourdieu, son independientes de los sujetos que las ocupan en cada
momento- por los agentes sociales y, por lo mismo, todas las interacciones, siempre se
desarrollan dentro de un campo específico, además de encontrarse determinadas por la
posición que ocupan los distintos agentes sociales en el sistema de relaciones específicas.
Los campos se “presentan para la aprehensión sincrónica como espacios estructurados de
posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios
y pueden analizarse en forma independiente de las características de sus ocupantes (en
parte determinadas por ellas)”118.
Ahora bien, en cada campo existen diferentes bienes que están permanentemente en
juego: económicos, culturales, simbólicos y sociales. Tales bienes o recursos –Bourdieu
utilizará luego el término capital- son pretendidos por los agentes sociales, puesto que
tratan de apropiarse de los mismos. Aunque estos tres tipos de bienes o capital son por
naturaleza distintos, en la realidad mantienen relaciones muy estrechas.
118 BOURDIEU, Pierre. “Sociología y Cultura”. Ed. GRIJALBO. México D.F. 1990. p. 135.
65
podemos señalar que todo campo es un mercado119 donde se produce y se negocia un
capital específico; lo cual explica el hecho de que el valor de un capital no está fijado de
antemano, en razón a que fluctúa constantemente según la relación de fuerzas de cada
campo.
Cada campo tiene sus dominantes y dominados, sus luchas de usurpación o exclusión y
sus mecanismos de usurpación. “Un campo se vuelve un aparato cuando los dominantes
tienen los medios para anular la resistencia y las reacciones de los dominados”120. En todo
campo siempre existirá una pugna o lucha, cuyas formas específicas “habrá que buscar
cada vez, entre el recién llegado que trata de romper los cerrojos de los derechos de
entrada, y el dominante que trata de defender su monopolio y de excluir a la
competencia”121.
De esta forma, para que un campo funcione, hace falta que haya determinadas estrategias
y personas dispuestas a jugar el juego dotadas del habitus que las familiariza con el
conocimiento de leyes y estrategias propias del juego que se desarrolla en cada campo.
“Para que un campo funcione, es necesario que haya unos objetivos y una gente
dispuesta a hacer juego, dotados de habitus que implica el conocimiento y el
reconocimiento de las leyes inmanentes del juego de los objetivos”123. Partiendo de esta
apreciación, podemos señalar que el campo y el habitus constituyen dos modos o
maneras de existencia de lo social; en razón de que al campo pertenecen las instituciones
119 Un intento de analogía básica del campo es igual a la de un mercado. Un mercado que no es horizontal y de competencia perfecta, sino
un mercado vertical jerarquizado, donde diferentes proporciones de cualquier tipo de capital garantizan posiciones distintas. Pero sin duda, la
gran aportación de Bourdieu, estriba en el hecho de que capital no sólo se deriva de la razón económica, puesto que no sólo son productos
materiales sino también de todo tipo de bienes simbólicos.
120BOURDIEU, Pierre. “Sociología y Cultura”. op. cit. p. 45
121 ibid. p. 135
122 AYERDI, Pablo. op. cit. p.286.
123 BOURDIEU, Pierre. “Questions de Sociologie”. Ed. MINUIT. París Francia. 1984. p. 114.
66
y al habitus la acción individual; por lo mismo, ambas están siempre presentes en la
acción social y no se excluyen mutuamente.
En el caso del campo escolar –que es el que más nos interesa-, lo que cuenta es el
capital cultural126. Pero ¿cómo se construye este capital?; a decir de Bourdieu, las
diferencias del éxito escolar, del aprendizaje y en general del rendimiento académico, se
124 GUTIERREZ, Alicia. “Pierre Bourdieu: las prácticas sociales”. Ed. C.E.A.L. Buenos Aires – Argentina. 1994. p.24
125 BOURDIEU, Pierre. “Poder, Derecho y Clases Sociales”. op. cit. p 14.
126 Una apreciación inequívoca acerca del capital cultural podría ser traducido como aquel conjunto de cualificaciones relevantes producidas
67
deben en gran manera a las diferencias de capital cultural que los alumnos traen consigo
cuando llegan a la escuela.
Esto sucede así, porque los hijos de la burguesía poseen mayor capital cultural que
aquellos hijos provenientes de otras clases sociales. A mayor semejanza entre la cultura
de su clase social y la cultura escolar mayores son sus posibilidades de aprendizaje y de
éxito escolar.
Bourdieu arriba a esta conclusión a partir de un estudio que realiza sobre el sistema
escolar francés donde observa que los mejores estudiantes son hijos de las diferentes
fracciones de la burguesía y que a futuro, son los que ocupan los puestos de poder más
importantes; porque la “dominación fundada en el capital cultural es mucho más estable,
mucho más fuerte que una dominación fundada solamente en el capital económico”127.
Dicho de otra forma, resultan ser los herederos de una herencia que no sólo es de tipo
económica sino sobre todo cultural. “Pienso que la variable educativa, el capital cultural, es
un principio de diferenciación casi tan poderoso como el capital económico”128.
Con relación al capital social -a diferencia del capital cultural o el capital económico que
son específicas-, es común a todos los campos, puesto que en todos ellos, los agentes
pueden movilizar este tipo de capital.
El capital social129 bien podría ser considerado como aquel conjunto de recursos actuales
o potenciales relacionados con la posesión de una red duradera de conocimientos más o
menos institucionalizados; es decir, el hecho de pertenecer a un grupo conlleva no sólo un
conjunto de caracteres comunes, sino la unión por toda una serie de relaciones
permanentes y útiles. Así el capital total que “poseen los miembros individuales del grupo
les sirve a todos, conjuntamente como respaldo, amén de hacerlos –en el sentido más
amplio del término- merecedores de crédito”130.
127 BOURDIEU, Pierre. “Capital Cultural, Escuela y Espacio Social”. op.cit. p.173
128 ibid. p.78.
129 BOURDIEU, Pierre. “Poder, Derecho y Clases Sociales”. op. cit. pp 148. 149
130 ibid. pp. 148.149.
68
El volumen del capital social que cada agente posee, depende de la cantidad de
conocimiento que pueda movilizar en un momento determinado y de la cantidad de otros
capitales –sean éstos económicos, culturales o simbólicos131-, movilizados en beneficio de
los que están con él.
Finalmente, debemos señalar que todo capital -sea cual fuere éste-, siempre tiende a
acapararse y toda dominación a ocultarse generando violencia simbólica, esto es –como
señalamos anteriormente-, reprochando y autorresponsabilizando a los sujetos dominados
de su condición.
En razón a la orientación investigativa del presente trabajo, conviene contar con un bagaje
teórico lógico que sirva de soporte y fundamento al proceso de análisis y reflexión de los
resultados obtenidos a través de las técnicas aplicadas; dado el interés del estudio de
comprender e interpretar el significado que le atribuyen los estudiantes a las metodologías
de enseñanza docente, en tanto significado factual subjetivo en el accionar individual que
constituye un accionar social específico del docente, donde convergen saberes
disciplinares, pedagógicos, didácticos e investigativos alrededor del trabajo que
desempeña en el aula.
131 Al respecto, señalar que el capital simbólico, bien puede ser definido como el conjunto de rituales, bienes intangibles, lógicas de honor, de
reconocimiento que tienden a otorgar a los agentes sociales autoridad y prestigio que, por lo mismo, generan ventajas sociales y de
apreciación positiva. Así, en tanto que la lógica del capital económico es el beneficio; en el capital simbólico es la distinción
132 BOURDIEU, Pierre. “Le capital social, notes provisoires”. Actes de la Recherche en Sciences Sociales. Nº 31. París – Francia. 1980. pp.
2.3.
69
Tal pretensión, exige la realización de un abordaje integral del objeto de estudio que,
desde ya, denota un gran complejo de relaciones sociales, modos de actuación cotidiana
docente, desempeño y rol docente, construcción de saberes, desarrollo de acciones de
enseñanza, niveles de interacción con los estudiantes; además de las orientaciones que
guían dicho proceso (calidad de la interacción, de la interrelación y de la reciprocidad).
Supone, entonces, formularnos interrogantes que vayan mucho más allá de lo meramente
aparente, que ponga en evidencia nuestro interés y atención a mirar un poco más delante
de las metas comúnmente aceptadas u oficialmente definidas como acciones concretas y
que conduzcan a arribar a un conocimiento profundo de que tales acciones (metodología
de enseñanza docente), tienen diferentes significados para los estudiantes, algunos de los
cuales se ocultan o no son perceptibles a primera vista por la conciencia de la vida diaria.
Por ello, nos adscribimos al reconocimiento de que como proceso interactivo, las
valoraciones y significados que atribuyen los estudiantes a la metodología de enseñanza
docente y, por ende, a su aprendizaje, constituyen importantes mediadores en la
comprensión de la influencia que esta enseñanza ejerce en su formación profesional.
Bajo esa lógica, planteamos una vía de comprensión e interpretación teórica sistemática
del objeto de estudio a partir de los conceptos de Campo, Habitus, Capital Cultural,
Intersubjetividad y Significado.
70
acciones, representaciones simbólicas y, en definitiva, urdimbres de significados (que van
desde el intercambio de significaciones y la resignificación de los significados
intercambiados); los que operan bajo reglas de interpretación que rigen todos y cada uno
de los intercambios de sentido gestados al calor de una situación concreta de
pronunciación de la percepción, del discurso o la opinión expresada. Por lo mismo, es
considerada como espacio vital de intercambio de representaciones del mundo, de uno
mismo, de los otros y como espacios generadores de encuentros pero también de
conflictos.
Ahora bien, nos parece pertinente generar algunos puentes conceptuales entre las
propuestas de Alfred Schutz y Pierre Bourdieu, al igual que las de Berger y Luckman,
aunque estos dos últimos se encuentran de alguna manera, subsumidos en los
planteamientos de Schutz.
Al respecto debemos señalar que Alfred Schütz, reivindica fuertemente como objeto de
estudio de la sociología el ámbito de la sociabilidad; es decir, el conjunto de relaciones
interpersonales y actitudes de la gente que, aunque dependen de patrones aprendidos,
son pragmáticamente reproducidos o modificados en la vida cotidiana. Enfatiza en la
interpretación de los significados del mundo (lebenswelt) y las acciones e interacciones de
los sujetos sociales. A decir del autor, es precisamente en este mundo conocido y de las
experiencias compartidas por los sujetos –a través de situaciones de interacción y
comunicación-, donde se obtienen los símbolos, las indicaciones y las señales necesarias
para interpretar la diversidad de símbolos y comprender la realidad en la que se encuentra
inmerso.
71
sociedad que aspira construir un estado de bienestar formalmente universalista133,
parcialmente desmercantilizadora e igualitaria; aunque al mismo tiempo, transmisor y
reproductor de la desigualdad en todos los niveles de la vida social. Bourdieu muestra
especial preocupación por este escenario de contradicción de apropiación cultural y la
reproducción de la desigualdad social en un contexto de modernidad; en el que todos
asistimos a crecientes procesos de división y exclusión social en culturas que exaltan y
toman como bandera de su desarrollo, la igualdad, la equidad y la justicia como valores
sociales.
No obstante a esta coincidencia, es posible hallar también una cierta diferencia acerca de
la forma como los sujetos actúan en la vida cotidiana. Así, por ejemplo, Bourdieu
fundamenta su teoría del habitus a partir de la consideración de que los agentes sociales
interiorizan esquemas y disposiciones para la acción a lo largo de su vida.
Bourdieu considera que a partir del habitus, es posible articular lo individual y lo social; es
decir, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras sociales externas
objetivas.
133Bourdieu denota claramente una fuerte preocupación por aspirar alcanzar la igualdad social desarrollo de las capas medias, segmentación
y terciarización del trabajo, pacificación del conflicto de clases, mejora del nivel de vida, desarrollo del estado social, igualdad de
oportunidades en el sistema educativo y ocupacional, sistemas y medios de comunicación de redes de interdependencia económica y
progresiva equiparación de estilos de vida de los miembros de la sociedad; pero que paradójicamente pese a tales esfuerzos van surgiendo
más y nuevas formas y modelos de privilegio, de poder y de discriminación. Esta percepción es notable en Bourdieu que desde ya, marca su
orientación sociológica y desde ya, su vida, la cual siempre fue recordada por su detractores, su condición de outsider, de provinciano, y
promisorio intelectual ascendente.
72
A través del habitus intenta explicar que tanto las estructuras subjetivas y objetivas no
están alejadas ni contrapuestas unas de la otras; por el contrario, son dos caras de una
misma realidad, de una misma historia colectiva que se sitúa y se inscribe en el tiempo;
por lo mismo son indisolubles en los cuerpos y en las cosas.
Plantea una especie de ontología determinada, según lo cual, lo social existe bajo dos
formas inseparables: en las cosas y en los cuerpos. Por un lado, se tienen a las
instituciones (estructuras sociales objetivas), que revisten la forma de cosas físicas,
monumentos, aparatos, artefactos, etc.; y por el otro, las disposiciones adquiridas, las
maneras duraderas de ser o de hacer que se encarnan en los cuerpos; además de la
cultura incorporada que es concebida como un espacio de reproducción, de reproducción
social y, a la vez, como un espacio privilegiado para la innovación y la resistencia.
Schutz considera que el sujeto que vive en el mundo social está determinado por su
situación biográfica que permite responder al cómo el sujeto se sitúa de una forma
particular y específica en el mundo a partir de su propia experiencia inmediata que, por lo
mismo, es única e irrepetible. Es precisamente esta experiencia personal, desde donde el
sujeto capta y aprehende la realidad, la significa y, desde ese lugar que ocupa, se significa
a sí mismo y a sus semejantes.
73
habitus, así como la situación biográfica, tienen un carácter relativamente determinantes
de las acciones de los sujetos.
Bourdieu hace hincapié en el hecho de que los distintos habitus son resultado de las
distintas posiciones que ocupan en el espacio social, mientras que Schutz simplemente
explica que los sujetos tienen biografías distintas sin determinar el porqué de esas
diferencias que conllevan a prácticas y formas de pensar distintas. Dicho de otra forma,
Bourdieu otorga un papel importante al poder y a las relaciones desiguales en el espacio
social, mientras que Schutz obvia o simplemente no toma en consideración esta variable
del poder a la hora de determinar que los sujetos poseen formas de vida distintas.
134 Al respecto, señalar también que en esa misma dirección son ampliamente coherentes, los planteamientos de Berger y Luckman, quienes
se propusieron la reconstrucción de las construcciones sociales de la realidad. En esa orientación, parten del hecho de que los sujetos crean
la sociedad y de que ésta se convierte en una realidad objetiva que, a la vez, crea a los sujetos; por lo mismo, conciben a la vida cotidiana
como una realidad intersubjetiva compartida con otros, resaltando que la interacción cara a cara es esencial en todas las experiencias de
interacción social puesto que de ella se derivan todas las demás situaciones de interacción.
74
Al respecto, señalar que a partir del campo, Bourdieu designa de forma específica las
determinaciones que en un espacio dado concurren produciendo una determinada gama
de interacciones. Dicho de otra forma, el campo no es otra cosa que el espacio social que
se construye en torno a algo que es valorado socialmente; es decir, según las
características que la definen objetivamente éstas pueden ser campos de tipo económico,
político, religioso o cultural.
Al respecto conviene señalar que Schutz, plantea un concepto con cierta similitud al de
campo presentada por Bourdieu. Este es el de tipificación, que a decir de Schutz, a
propósito de la doble contingencia inherente a la interacción en el sentido de que las
gratificaciones del ego son contingentes en su selección de alternativas; pero también por
otro lado, la reacción del alter será contingente en la selección del ego y resultará de una
selección complementaria por parte del alter.
Dicho de otra forma, tanto el hablar del otro y nuestro escuchar son experimentados como
una simultaneidad vivida; la cual es la esencia de la intersubjetividad, pues significa que
75
captamos la subjetividad del alterego al mismo tiempo que vivimos en nuestro propio flujo
de conciencia.
A esto Schutz, llama tipificaciones. Las tipificaciones bien podrían ser descritas como
estructuras o formas de la vida cotidiana, y por lo mismo son múltiples y familiares; siendo
lo típico que estas tipificaciones se presupongan. Estas estructuras subyacen como
especies de parámetros o marcos de regulación al fenómeno del comprender y del
vivenciar y están determinadas por la situación biográfica; el stock of knowledge at hand
(acervo de conocimiento a mano) y las coordenadas de la matriz social.
Con el paso del tiempo, y en dependencia de la naturaleza de las relaciones entre grupos
y agentes sociales diferentes, se construyen de una manera más o menos sólida, los
sistemas simbólicos que sirven de marco referencial a la construcción de los sentidos
intersubjetivos sobre el uno y el otro, mismos que a su vez, van a incidir indudablemente
en el comportamiento de los sujetos, ya sean pertenecientes al mismo grupo social o no.
76
espaciales o geográficos y temporales o históricos que tienen importancia fundamental
para la realidad del sentido común.
Este acervo de conocimiento a mano, está formado por las tipificaciones compartidas por
el mundo social; que posibilita que todos los actores se encuentren en la capacidad de
coordinar sus acciones porque están equipadas con este conocimiento del mundo de la
vida cotidiana que incluye un amplio repertorio de tipos de cursos de acción y tipos
personales y porque ese conocimiento de sentido común es presupuesto y posee un
origen y aprobación sociales.
Ahora bien, en el caso del capital cultural, Bourdieu le otorga especial interés al punto tal
que señala que la dominación fundada en el capital cultural es mucho más fuerte y estable
que una dominación fundada solo en el capital económico. Arriba a esta conclusión,
porque considera que es precisamente en el campo escolar donde es ampliamente
perceptible una mayor semejanza entre la cultura de una clase social (burguesía) y la
cultura escolar que desde ya, condiciona las posibilidades de aprendizaje y éxito escolar.
Dicho de otra forma, quienes provienen de una determinada clase social, resultan ser los
herederos de una herencia que no sólo es de tipo económica sino sobre todo cultural, esto
en razón de que la variable educativa -capital cultural., representa un poderoso y fuerte
principio de diferenciación similar al que ejerce el capital económico.
Es de destacar en ese sentido, que los sistemas simbólicos de los que hablamos sirven de
marco condicionante de las representaciones y prácticas sociales de los sujetos.
77
fácilmente entendibles, se reducen las posibilidades de negociación, puesto que todo
aparece dicho.
Tanto Bourdieu, con sus conceptos de estrategia y sentido del juego, como Schutz desde
su concepto de experiencia de vida del sujeto (o situación biográfica), permiten afirmar el
peso de la subjetividad en estos procesos, otorgándole al sujeto cierta libertad de decisión,
pero al mismo tiempo clarifica las dimensiones de límite, toda vez que se comprende –a
decir de Schutz-, que el repositorio de conocimientos y experiencias pasivas del sujeto
puede servir de base natural a una práctica y a una creencia que, en tanto habitual, el
sujeto tiende a considerar correcta, legítima e incuestionable antes, durante y después de
la interacción.
78
de pertenencia real y simbólico, que lo coloca en disposición a pensar y actuar de manera
concreta, una vez que dicho sentido de pertenencia se active mediante el sistema
simbólico que le sirve de referencia para definirse como sujeto y como miembro de un
grupo social determinado, distinto, diferente de otros
Esto tiene que ver con el proceso de dar sentido a algo y se logra al relacionar ese algo
con otras cosas ya conocidas producto de la experiencia (vivencia) en un mundo
significativo, que incluye las contingencias sociales y naturales que definen el contexto
particular, donde operan los procesos conductuales, dentro de los cuales está la
construcción del significado, la cual no es estática, por el contrario, es dinámica y capaz de
producir cambios en ese significado a consecuencias de un reencuentro o un reenmarque
mediante el cual, el significado se reubica y se relaciona con cosas diferentes.
79
CAPITULO III. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Por lo mismo, conviene también dejar establecido que lejos de buscar muestras
representativas de un universo específico, lo que se busca, es privilegiar una adecuada
elección de los informantes claves, con base en el conocimiento, las percepciones y
experiencias vivenciales que poseen, para de esta manera saturar el espacio simbólico
del área o tema a abordarse.
Ahora bien, con relación a la elección del diseño que ha orientado la investigación,
corresponde al ESTUDIO DE CASOS, el cual es definido como “una técnica particular de
recogida de datos, de configuración y de tratamiento de la información que trata de
135 MUCCHIELLI, Alex. “Diccionario de Métodos Cualitativos en Ciencias Humanas y Sociales”. Ed. SINTESIS. España. 2001. p.67.
80
explicar el carácter evolutivo y complejo de los fenómenos que conciernen a un sistema
social que tiene sus propias dinámicas”136.
Dicho de otra forma, el estudio de casos es “un examen completo o intenso de una faceta,
cuestión, o quizá los acontecimientos que tienen lugar en un marco geográfico a lo largo
del tiempo”137.
81
precisa de los participantes-actuantes que reproduzcan mediante sus discursos,
información significativa sobre la investigación realizada (muestra estructural).
Tal es así que la muestra aplicada en el presente estudio corresponde a una muestra
estructural, mediante el cual, se busca “localizar y saturar el espacio simbólico, el espacio
discursivo sobre el tema a investigar”138; con base en el conocimiento que poseen los
informantes claves sobre el tema y del campo de estudio.
Cabe señalar que este “proceso no se basa –como en otros enfoques de investigación-,
en el supuesto de que todos los miembros de una población dada tienen el mismo valor
como fuentes de información y, por tanto, la elección de uno de ellos es mera cuestión de
azar. Los informantes considerados en una investigación cualitativa se eligen porque
cumplen con ciertos requisitos que, en el mismo contexto educativo o en la misma
población, no cumplen otros miembros del grupo o comunidad”139.
Ahora bien, con relación a las personas, señalar que las mismas fueron elegidas en
función de los objetivos de la investigación y en concordancia con las características de la
muestra elegida (muestra estructural). Tal es así que los sujetos que participaron del
estudio, ascienden a un total de catorce estudiantes de séptimo semestre de la Carrera de
Psicología de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS). De los cuales, ocho
estudiantes participaron del grupo focal y seis de las entrevistas en profundidad.
138 DELGADO, Juan M y GUTIERREZ, Juan. “Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales”. Ed. SINTESIS. Madrid
– España. 1999. p.77.
139 RODRIGUEZ, Gregorio, GIL, Javier, GARCIA, Eduardo. op. cit. p. 135.
140 IBAÑEZ, Jesús. “Nuevos Avances en la Investigación Social. La Investigación Social de Segundo Orden”. Revista. SUPLEMENTOS. Nº
22. – Ed. ANTHROPOS. Barcelona - España. 1990. Citado por DELGADO, Juan M y GUTIERREZ, Juan. op. cit. p. 78.
82
Las razones por las que se decidió trabajar con este nivel están dadas principalmente por
el hecho de que estos estudiantes, han cursado el 75% de las asignaturas, restándoles
sólo el 25% (tres semestres de los diez previstos), para la culminación del Plan de
Estudios de la Carrera de Psicología. Además mencionar que a partir de este nivel, se da
por finalizado la aprobación de asignaturas troncales del ciclo común y el ingreso a la
etapa de Talleres; tal como establece el reglamento de Titulación Académica aprobado por
el Reglamento de Funcionamiento de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Mayor de San Simón.
Por lo mismo, consideramos que los estudiantes de este nivel cuentan con un amplio
bagaje de conocimientos que lo habilitan al ingreso a talleres, la elección de las áreas de
especialización profesional, representando a una población estudiantil -dada su vivencia
académica transcurrida a lo largo de tres años y medio-, que perfectamente pueden
reflexionar desde su propia óptica -guiados por su experiencia vivida-; identificar el sentido
de la acción del docente en el aula –con esto nos referimos a las metodologías de
enseñanza-, según la intención del actor (docente) y reconocer el contexto al que la acción
pertenece y desde donde obtiene sentido (significado).
Con relación al Grupo focal, señalar que es una técnica de reunión con modalidad de
entrevista grupal abierta y estructurada, en donde se procura que un grupo de individuos
seleccionados por los investigadores discutan y elaboren, desde la experiencia personal,
una temática o hecho social que es objeto de investigación. Cuando se logra generar un
ambiente adecuado y se controlan las variables necesarias, se obtiene información valiosa
83
tanto del contexto, relaciones y actores directamente involucrados en la temática en
estudio.
• El tamaño del grupo focal, el cual estuvo conformado por un total de ocho
participantes que es considerado un número ideal y apropiado para realizar esta
técnica.
• La selección de los participantes del grupo focal tuvo como requisito básico, la
existencia de predisposición, interés y motivación a participar del mismo.
Con relación a este último, señalar que fue importante en razón a que las personas que
formaron parte del grupo focal mostraron en todo momento su compromiso, predisposición
y voluntad a participar del grupo focal; lo cual posibilitó –para efectos de nuestro estudio-,
141SANDOVAL CASILIMAS, Carlos A. “Investigación Cualitativa”. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES.
Universidad de Antioquía. Ed. ARFO. Bogotá – Colombia. 2002. p. 145.
84
cubrir un máximo de tópicos relevantes; la generación de datos muy específicos sobre el
tema de estudio; la adecuada interacción participantes – moderador-participantes, diálogo
conversacional logrado en el grupo focal, que en determinados momentos posibilitó llegar
a una especie de “catarsis”; es decir, a una verdadera exploración a profundidad de las
emociones y sentimientos de los participantes del grupo focal.
Con relación a la entrevista en profundidad, señalar que ésta técnica fue aplicada a seis
estudiantes tomando en consideración criterios de polaridad con la finalidad de realizar
comparaciones en un contexto similar (aula, asignatura, docente); para lo cual, se
procedió a elegir tres estudiantes con promedios altos y tres estudiantes con promedios
bajos obtenidos en base a su historial académico.
Con la entrevista mostramos especial interés por la función emotiva o expresiva de los
sujetos (estudiantes) entrevistados, en la intención de conseguir expresiones directas de
sus actitudes, ante aquello que constituye su mensaje, su discurso, que sin duda, es
85
reflejo pleno de su propia subjetividad; apreciándose en los entrevistados un Yo de la
comunicación que expresa emociones, actitudes ante aquello que es su mensaje.
En el caso de la observación señalar que fue una técnica complementaria que posibilitó
participar realmente en la vida y actividades de los objetos observados. Es decir, el aula
comprendida como el espacio académico universitario donde tiene lugar la producción de
significados en ámbitos formales por parte de los estudiantes sobre las metodologías de
enseñanza desarrolladas por los docentes de la Carrera de Psicología.
La observación “implica la idea de una atención sostenida dedicada a una realidad social
y, antes de comenzar ese proceso, el investigador debe tener en mente la problemática
86
que se ha fijado, pues se trata de concentrarse en un objeto preciso”148. Por lo mismo, la
observación permitió –en el caso de nuestro trabajo-, realizar separaciones evidentes que
se manifiestan ampliamente entre lo que se dice que se hace y lo que se hace realmente
en el aula.
Las sesiones de observación fueron llevadas a cabo en las horas académicas asignadas a
las asignaturas de Métodos y Técnicas de Investigación Cualitativa, Técnicas
Proyectivas II y Dinámica de Grupos, registrándose la información a través de notas de
campo, en un tiempo promedio de observación de 25 a 30 minutos y por un período de
seis sesiones (1 mes), en una condición de docente invitado, facilitador y guía de los
aprendizajes, que favoreció penetrar en la cotidianeidad del aula, las interacciones de los
estudiantes con los docentes durante el proceso educativo de aula; el desempeño
pedagógico docente, el clima de aula y su cotidianeidad natural sin modificaciones o
transformaciones notables, las características de las estrategias de enseñanza, los gestos,
las actitudes y cambios de conducta –tanto de docentes y estudiantes- que fueron
surgiendo como producto de la acción pedagógica desplegada.
Las prácticas cualitativas constituyen una forma más o menos simulada y controlada de
reproducir las formas de intercambio simbólico de la praxis social real, libre de
comprensiones totalizadoras, respondiendo así a la lógica del sentido concreto; cual es
una característica básica de la lógica situacional de la práctica social misma en el que se
87
sitúan diversos fenómenos simbólicos (significaciones de los discursos/sentidos de un
proceso motivacional), los cuales no pueden ser absolutizados, menos reducidos en su
complejidad.
88
“La estrategia de triangulación permitirá entonces al investigador objetivar sus pistas de
interpretación animándole a recorrer fuentes diversas de verificación, de corroboración”151.
Finalmente, con relación a la triangulación teórica, señalar que tiene que ver con el
soporte de las teorías que sustentan nuestra investigación y que giran en torno a tres
posturas teóricas:
89
CAPITULO IV. PRESENTACION DE RESULTADOS
90
concepto nuevo o interdisciplinar”154. De ahí que la construcción de categorías representa
un nivel relativamente alto de abstracción. Finalmente, se procedió a establecer relaciones
entre las categorías construidas a partir de los discursos obtenidos.
Por último, señalar que los resultados obtenidos se dividieron en dos niveles de análisis:
en un primer nivel se describen e interpretan los datos obtenidos (corpus) a través de las
técnicas aplicadas (observaciones reiteradas, entrevistas en profundidad y grupo focal).
Tales tipificaciones fueron posibles gracias al análisis estructural de los discursos, cuyos
alcances bien pueden ser descritos en dos fases: “una primera fase, describir y construir
las unidades elementales que organizan tales significados para comprender, en una
segunda fase, sus relaciones y dinámica de una situación de interacción comunicativa”155.
Dicho de otra forma, el punto de partida del análisis estructural no es otra cosa que la
“comprensión del sentido que tiene para los actores un discurso determinado. En este
91
sentido alude a los significados profundos que un sujeto produce de acuerdo a su contexto
y modelo cultural”156. En este sentido, se aplicó dicha técnica para extraer y analizar los
ejes profundos de significado a través del análisis de cruce semántico.
156ERRAZURIS, Margarita; GONZALES, Roberto y otros. “Demandas Sociales a la Educación Media”. Programa de Mejoramiento de la
Calidad y Equidad de la Educación. Ministerio de Educación. Santiago – Chile. 1994. p. 100.
92
estudiante), constituyen importantes referentes o dispositivos teóricos para el análisis e
interpretación de los discursos de los actores sociales (estudiantes de la Carrera de
Psicología), seleccionados como sujetos de estudio, reflejando su pensamiento en relación
a un fenómeno concreto que se enmarca en el conocimiento y comprensión del significado
que le atribuyen a las metodologías de enseñanza aplicadas por los docentes de la
Carrera de Psicología de la Universidad Mayor de San Simón de la ciudad de
Cochabamba, República de Bolivia.
93
• Interacción Profesor – Estudiante: Relación interpersonal bajo el cual se
desarrolla el proceso educativo (enseñanza-aprendizaje) de aula y que además se
encuentra mediada por una serie de elementos como ser las características de los
actores (profesor-estudiante), hasta sus experiencias de vida y creencias, lo cual
configura un espacio de relaciones que sólo son posibles entre ese grupo de
personas. Asimismo, implica la construcción de un ambiente de aprendizaje donde
se reconozcan las aptitudes, valores e intereses de los sujetos aprendices,
tomando en consideración la diversidad que ahí se encuentra, sin perder de vista el
hecho de que el ser humano es sujeto y objeto de su propio conocimiento
La observación reiterada fue realizada por el tesista, en una condición de docente invitado,
facilitador y guía de los aprendizajes, lo que favoreció penetrar en la cotidianeidad del
aula, las interacciones de los estudiantes con los docentes durante el proceso educativo
de aula; observar el desempeño docente, las características de las estrategias de
enseñanza, los gestos, las actitudes que fueron surgiendo como producto de la acción
pedagógica desplegada por el docente.
Esta información fue importante en tanto posibilitó contar con mayores elementos de
apoyo complementarios a los datos obtenidos con la aplicación de las entrevistas y el
grupo focal, así como una adecuada familiarización con el entorno universitario de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San
Simón.
Entre los rasgos sobresalientes registrados en las notas de campo, resaltan las referidas
al clima de aula caracterizado por una marcada formalidad y solemnidad de la acción
pedagógica desplegada por el docente, quien toma la palabra, procede a iniciar las
sesiones de clase realizando un breve recordatorio de los contenidos abordados en la
sesión anterior. Sin mayor preámbulo a la interpelación que pudiese surgir respecto a la
comprensión de la unidad avanzada, procede a continuar la clase utilizando el data
display, proyectando algunos puntos centrales de la unidad a desarrollarse.
Tal respuesta genera por un lado, un desencanto y desmotivación en los estudiantes por
seguir la exposición del docente, mostrando gestos que van desde la resignación, la
molestia o la incomodidad que genera la actitud asumida por el docente. Pero por otro
lado, no hace otra cosa que ratificar la percepción de imagen que tiene el estudiante sobre
el docente como aquel que tiene el conocimiento, una persona distante y preocupada por
su profesión que poco o nada se esfuerza por contribuir en la construcción de un ambiente
de confianza y de motivación que propicien el aprendizaje de los estudiantes.
95
A esto, se suma la forma o manera como emite la instrucción referida al hecho de que una
vez finalizada su exposición, recién procederá a aclarar las dudas, observándose una
supremacía y firmeza a cumplir la instrucción que bien puede ser entendido como el libreto
o formato de clase bajo el cual está dispuesto a trabajar. Es decir, que, a criterio del
docente, este es el mejor escenario que posibilita la construcción de aprendizajes en los
estudiantes, mostrando con ello una concepción pedagógica tradicionalista y falta de
predisposición a modificar o transformar su desempeño en el aula.
Por su parte, frente a tales acciones asumidas por los docentes, los estudiantes asumen
diversas actitudes que van desde la resignación a la monotonía del trabajo de aula; el
desinterés a la exposición del docente expresado en la conversación y diálogo en voz baja
que entablan con sus compañeros de banca; otros prefieren utilizar el audífono de su MP3
para escuchar música, toman notas de aspectos sobresalientes de la exposición. Gracias
a la ubicación que ocupamos en la parte posterior del aula, pudimos escuchar y tomar
nota de algunos comentarios y calificativos acerca del trabajo docente como ser:
96
Tales reacciones muestran el desinterés y la falta de motivación hacia el trabajo
desplegado por el docente, dejando en segundo plano la exposición e importancia de los
contenidos desarrollados, debido a la falta de creatividad e incorporación de dinámicas
innovadores en el aula, que superen la rutinización y la monotonía del ambiente de aula.
Siguiendo Schutz, podríamos señalar que los estudiantes realizan tipificaciones en tanto el
“hablar del otro y nuestro escuchar son experimentados como una simultaneidad vivida”157.
Esta simultaneidad es la esencia de la intersubjetividad, pues significa que el estudiante
capta la subjetividad del “otro” (docente), con quién comparte una realidad (en este caso el
aula como espacio universitario). A partir de las tipificaciones, el estudiante elabora formas
o especies de parámetros o marcos de regulación al fenómeno del comprender y del
vivenciar que experimenta en el aula; observando a un docente que cumple un rol de
enseñanza tradicional, exposición magistral, desmotivado, sumido en la monotonía de su
labor académica. Tales tipificaciones son válidas y aceptadas hasta que surjan
interferencias o cambios que den lugar a la modificación o transformación de las mismas.
157 SCHUTZ, Alfred. “El Problema de la Realidad Social”. op. cit. p.21.
97
la interpretación y, estos significados son necesariamente producto de todas aquellas
acciones y/o dinámicas que se desarrollan en el interior de las aulas. “Quienes participan
en un proceso de interacción simbólica, deben elaborar sus respectivas líneas de
conducta mediante la constante interpretación de las incesantes líneas de acción
ajenas”158.
Esta realidad da cuenta de la manera como los estudiantes van otorgando significado a las
metodologías de enseñanza aplicadas por los docentes en el aula del cual son partícipes,
y que influyen significativamente en su aprendizaje y, en general en su proceso de
formación.
A este hecho también conviene mencionar las actitudes asumidas por el docente frente al
surgimiento de algunas inquietudes y acerca de los contenidos temáticos desarrollados en
el aula. Cuando ocurre esta situación, el docente prefiere finalizar la presentación de su
exposición alegando que puede dar lugar a “perder el hilo de la explicación” (notas
etnográficas); “Miren….si ustedes me dejan continuar, volveré a repetir….creo que
esas dudas han sido claramente explicadas anteriormente…así que pongan un poco
más de atención…”(notas etnográficas); respuestas que poseen un tono de firmeza,
molestia y hasta cierto punto irónica por la forma como interpela con el tono de voz el
docente a los estudiantes, quienes se sienten aún mas cohibidos a siquiera inmutarse por
intentar preguntar otra vez, por la forma poco asertiva, irrespetuosa, no empática, y hasta
reprochable que reciben del docente.
158 BLUMER, H. “El Interaccionismo Simbólico”. ED. HORA. Barcelona – España. 1982.p. 49
98
En términos de Pierre Bourdieu, a esto podríamos denominar como “violencia simbólica”,
entendido como el “poder de constituir el dato por la enunciación (de construir la realidad
por el solo hecho de formularla), de hacer ver y de hacer creer, de confirmar o de
transformar la visión del mundo”159, Dicho de otra forma, es esa violencia que arranca
sumisiones que ni siquiera se perciben como tales, apoyándose en unas expectativas
colectivas, en unas creencias socialmente inculcadas que es reconocida como algo
legítimo, en virtud de que presupone cierta complicidad activa por parte de quienes están
sometidos a él –en este caso los estudiantes-; pero que requiere como condición de su
éxito que éstos crean en su legitimidad y en la de quién lo ejerce, en este caso el docente.
De esta forma, lo que se consolida con esta actitud, es legitimar un tipo de dominación
otorgándole toda la fuerza de la razón a la razón (al interés) del más fuerte; lo cual desde
ya, supone poner en marcha una violencia simbólica, violencia eufemizada que la hace
socialmente aceptada y expresada en el poder de imponer significaciones y definiciones
de la realidad para la acción.
Lo que pretendemos dejar establecido es que tales actitudes asumidas por el docente en
el aula, muestran una falta de conocimiento y comprensión en el sentido de que no sólo se
educa a los estudiantes desde los contenidos específicos que desarrolla en la asignatura
sino que también lo hace desde el terreno de la interacción, de las relaciones humanas en
el que están presentes –quiérase o no-, diversos contenidos éticos, valoricos y morales;
en todo lo que el docente hace o no hace en el aula y en todo lo que ocurre en ella.
BOURDIEU, Pierre. “Sur le pouvoir symbolique”. ANNALES ESC Nº. 3. mayo-junio, París - Francia. 1977. pp. 405-411. Traducido por
159
99
Retomando el sentido de las normas o exigencias institucionales que de alguna manera
inciden en las acciones asumidas por el docente en el aula. Siguiendo a Goffman,
podríamos señalar que en todas las instituciones existen normas establecidas, donde el
individuo se ve sometido al cumplimiento de indicaciones otorgadas por las autoridades
que dirigen la institución.
4.2.2. Descripción e Interpretación de los Datos Obtenidos a Través del Grupo Focal
y las Entrevistas en Profundidad
160 GOFFMAN, Erving. “Internados, ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales”. Ed. AMORRORTU. Buenos Aires –
Argentina. 1961. p. 20
161 GUTIERREZ, Feliciano. “Cómo evaluar el aprendizaje”. Ed. G.G. La Paz Bolivia. 2001. p. 18.
100
forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente
concreta en torno a una dimensión central y constitutiva de su trabajo: el problema del
conocimiento, cómo se comparte y construye el conocimiento en el aula.
Precisamente, las estrategias de enseñanza que aplica el docente en el aula, son las que
orientan el desarrollo y ejecución de tareas concretas que ponen al alcance del estudiante
conocimientos propios de una determinada disciplina; medios y contenidos orientados a
cristalizar y afianzar habilidades y competencias que satisfagan sus necesidades de
aprendizaje.
Ahora bien, conviene precisar algunas percepciones emitidas por los estudiantes sobre el
mismo.
Las aseveraciones formuladas muestran algunos reproches de los estudiantes hacia las
exposiciones realizadas por los docentes en el aula, o el que repitan lo mismo la clase
anterior o en semestres anteriores “Vienen repitiendo las mismas cosas que
avanzaban hace 10 años 15 años atrás…” (Entrevista estudiante).
Tales acciones pedagógicas no hacen otra cosa que propiciar un ambiente monótono en
el aula y un desinterés por los contenidos de las asignaturas, en tanto los estudiantes
pasan a cumplir una función de simples receptores del conocimiento. Cuando los docentes
se limitan a transmitir la información, a dictar o a repetir textualmente lo que dice el libro
(lectura y dictado), no promueven procesos de razonamiento, reflexión y análisis de los
fenómenos que se estudian, en donde el estudiante interiorice los conocimientos, realice la
síntesis necesaria y sea capaz posteriormente de aplicarlos a situaciones concretas.
101
De acuerdo a los discursos recopilados, podemos señalar que los estudiantes perciben la
presencia de una imagen social posicionada del docente ante la profesión académica, a
partir de una institucionalización del “ministerio de enseñar” -que les ha sido otorgado-,
con sus particularidades de rol específico generado de una visión particular del mundo;
que se legitima principalmente en la conformación de una profesión cuyos determinantes
principales, se encuentran en su trabajo con estudiantes y en su trato cotidiano con los
otros integrantes de la comunidad académica (pares académicos, directores, Consejo de
Carrera, federación universitaria docente).
Dicho campo se caracteriza por su autonomía, en virtud de que es un sistema regido por
sus propias leyes, que se mantienen o se transforman por los enfrentamientos entre las
fuerzas que la constituyen. Tales enfrentamientos se producen con el objeto de alcanzar la
autoridad, el poder y que se logra habiendo acumulado un gran capital cultural.
Así, vemos que la profesión docente se encuentra regido por una institucionalización del
“ministerio de enseñar” (Espacio Universitario, titularidad e inamovilidad docente) y que se
legitima en la conformación de una profesión, determinado por su trabajo con estudiantes
(desempeño profesional de aula). Precisamente, a este complejo de relaciones e
interacciones que se suscitan entorno a la labor docente se construye un espacio sobre
algo que es valorado y reconocido socialmente.
102
Con relación a las características del trabajo pedagógico de aula, los estudiantes
consideran que existe un predominio de la clase magistral, con estrategias metodológicas
clásicas como el uso de la pizarra, el dictado, la revisión de lectura de un texto.
“Hay profesores que parecen unos muertos en vida que entran y charlan te
dan un texto y se van…nadie les puede decir nada…..” (Grupo focal)
En base a los discursos expresados por los estudiantes, se tiene que aparentemente, los
docentes asignan para sí un significado especial a su función dentro del aula, al considerar
que su papel es central y se sitúa por encima de los estudiantes y frente a la comunidad.
Por lo mismo, podemos señalar que el docente despliega su trabajo en un ámbito
particular también de circulación de poder.
Tal es así que en el interior de la red de relaciones que establece -con los estudiantes- y
que para mantenerse, supone mutuos reconocimientos; se construyen espacios de
micropoder, manejos sutiles en muchos casos, donde el nexo saber-poder (conocimiento)
cobra significativa relevancia.
103
Esta acción es ampliamente clara y comprensible desde el concepto de campo, en razón a
que a partir de ello, se legitima el trabajo profesional del docente, perpetuando sus modos
de desempeño; ya que en ellos se produce una cierta complicidad basada en la defensa
de los intereses comunes –en este caso del sector docente- para que pueda seguir
existiendo el campo (a esto Bourdieu denomina estrategias de Subversión). Por lo mismo,
por más conflicto que pueda suscitarse; éstas estarían limitadas por esta complicidad que
haría que no vayan más allá de aquello que implique el peligro de desaparición o
destrucción del campo.
Por otro lado, al legitimarse las características de tal desempeño profesional en el aula, les
conceden a los estudiantes una imagen de objetos para ser educados; los clasifican de
una vez y para siempre, como gente de menor estatura, pero capaz de manipular y en
esencia opuesta a ellos, los profesores; surgiendo de esta manera, algunos rasgos
autoritarios, que desvalorizan sus capacidades crítica-reflexivas y de aporte al trabajo
pedagógico de aula.
Por lo tanto, este poder simbólico es un poder “invisible” que no es reconocido como tal,
sino como algo legítimo, en virtud de que presupone cierta complicidad activa por parte de
quienes están sometidos a él –en este caso los estudiantes-; pero que requiere como
condición de su éxito que éstos crean en su legitimidad y en la de quienes lo ejercen.
Dicho de otra forma, la acción pedagógica desplegada por los docentes en el aula,
representan una forma sutil de violencia simbólica persistente orientada a producir un
162 BOURDIEU, Pierre. “Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción”. Ed. ANAGRAMA. Barcelona – España. (2º Edición). 1999. p. 173
104
habitus (lo subjetivo; es decir lo social inscripto en el cuerpo) mediante la interiorización de
un arbitrario cultural “capaz de perpetuarse y perpetuar en las prácticas, los principios de
la arbitrariedad cultural interiorizada”163.
De esta forma, las estrategias de enseñanza –al ser un trabajo pedagógico desplegado
por el docente en el aula-, tienden a reproducir las condiciones sociales de producción del
arbitrario cultural; es decir, las estructuras objetivas de las que es producto, por mediación
del habitus como principio generador de prácticas reproductoras de las estructuras
objetivas. La violencia simbólica no es otra cosa que esa coerción que se instituye por
mediación de una adhesión que los dominados –en este caso los estudiantes-, no pueden
dejar de otorgarle al dominante cuando sólo disponen para pensar su relación con él de
instrumentos de conocimiento compartidos, que al no ser más que la forma incorporada de
la estructura de la relación de dominación, hacen que ésta aparezca como natural.
Con relación a la categoría descrita, creemos que debería ser precisamente en el trabajo
diario de aula, donde los docentes se apropien de los saberes que necesitan en la
enseñanza, reconociendo de esta forma, la importancia de la experiencia diaria
(cotidianeidad) con los estudiantes en la construcción de estrategias que le permitan el
diseño de la acción pedagógica.
163 BOURDIEU, Pierre, y PASSERON, J.C. “La reproducción, Elementos para una teoría del sistema de enseñanza”. Ed. POPULAR. Madrid -
España. 2002. p. 47.
164 ibid. p. 53.
105
Por otro lado, esta experiencia diaria y cotidiana conduce al docente a remitirse a un
proceso en el que a través del ejercicio diario y el trabajo constante tenga acceso a
nuevos aprendizajes. Sin embargo, la sola práctica no basta, si de por medio no hay
reflexión sobre aquello que ha sido vivenciado; ello es lo que realmente se convierte en
experiencia, en la medida en que se reflexiona sobre qué fue lo que estuvo bien, qué se
puede mejorar, cuáles aspectos pueden ser reforzados, cómo se debe o puede hacer para
mejorar las estrategias de enseñanza aplicadas en el aula.
Finalmente, señalar que la enseñanza debe ser construida entre profesores y estudiantes;
los ajustes y negociaciones que ocurren entre ellos durante esa relación, implican
construcción colectiva que enriquece el proceso pedagógico; otorgándole a la enseñanza
una dimensión social, donde el contacto con el otro, con sus experiencias, percepciones y
orientaciones posibilitan llegar a la construcción de un aprendizaje mutuo a través de la
coordinación de acciones que es posible gracias a la comunicación que proporciona el
lenguaje.
Previo al análisis de la categoría, conviene precisar algunos rasgos que expresan las
tareas propias de la actividad docente en el aula (impartición de clases, asesoría
académica, investigación, gestor, profesor de aula), además de la orientación y la
coordinación académica.
Sin embargo, por encima de tales roles desempeñados por los docentes en el aula
(actividad docente, orientación y coordinación académica) -a nuestro modo de ver-, la
mayor implicación recae en la acción del acompañamiento, en tanto plantea al docente
106
cambios substanciales con relación a las prácticas tradicionales desplegadas, situándolos
en otra posición: la de ser acompañante del estudiante en su proceso de formación, que
desde ya, conlleva la adopción de nuevas habilidades y estrategias, nuevos
conocimientos; un acercamiento, permanencia y disposición.
Dicho de otra forma, la tarea de aula no puede darse en la distancia; por el contrario, la
proximidad compromete en múltiples dimensiones a los sujetos que se acercan entre sí
(profesor - estudiante).
Esta proximidad exige a que el docente se prepare para el encuentro y la interacción con
otro ser humano (estudiante), para participar en una relación que lo impactará y puede
ocasionar en él una transformación profunda. A la vez que recorre su propio camino, el
docente transita juntamente con el estudiante por el camino de la formación de este último,
en el contexto académico y ambos son sujetos en movimiento que se transforman uno al
otro. Renovación constante es la palabra que define el impacto positivo en los sujetos que
intervienen en esta relación de acompañamiento.
Ahora bien, una vez realizado tales precisiones, conviene referirnos a los discursos
emitidos por los estudiantes al respecto.
“Hay docentes que ni nos miran lo que estamos haciendo, solo ven la pizarra,
el libro…la pizarra, el libro….” (Entrevista estudiante)
Los docentes dejan claramente establecido el lugar que ocupan frente a los estudiantes y
las acciones que deben cumplir en el, reflejándose una articulación indisoluble entre lo
individual y lo social que lo constituyen (Habitus). Es decir, se desempeñan como se
espera de ellos: su imagen y autoimagen, confesada a través de su actuación en aula, el
cómo es visto por los estudiantes como persona y como profesional que desempeña un
trabajo (rol). Por lo tanto, la persona y el rol son inseparables, en tanto piensan como
107
profesores, viven como profesores y responden como profesores. Los autores Berger y
Luckmann tienen razón cuando señalan que el rol determina una peculiar forma de
comprender y enfrentar el mundo.
“Umm…. los que son así, son muy secos…queremos que sean más
abiertos…. que tomen en cuenta la opinión del estudiante como te dije,
algunos vienen por venir….tienen que firmar entrada y salida y ya” (Entrevista
estudiante)
Dicho de otra forma, el habitus como sistema de disposiciones, permite analizar tanto la
interiorización de la exterioridad (en la medida en que es el producto de los
condicionamientos objetivos) como la exteriorización de la interioridad (en la medida en
que organiza las prácticas y contribuye así a la reproducción de las estructuras).
165 BOURDIEU, Pierre. ”Habitus, code, codification”. Ed. Actes de la Recherche en Sciences Sociales. Paris – Francia. 1987. p. 40.
108
Es decir, a partir del habitus es posible articular lo individual y lo social del trabajo docente,
en virtud de que las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que
constituyen su ámbito profesional, esto es, las llamadas “condiciones materiales de la
existencia (...) que pueden ser aprehendidas empíricamente bajo la forma de
regularidades asociadas a un ambiente socialmente estructurado”166. El habitus (lo
subjetivo), representa el principio generador de las estrategias que permite al docente
enfrentar situaciones muy diversas y, por lo mismo, actúa como operador de una
racionalidad práctica, inmanente a un sistema histórico de relaciones sociales y por ende,
trascendente al individuo. Por lo mismo, el habitus representa el conjunto de disposiciones
duraderas que determinan la forma de actuar, sentir o pensar del docente en el aula.
Más aún -tal como señalan los estudiantes en las entrevistas y grupo focal-, los docentes
fijan su atención en la pizarra y los libros, dejando en segundo plano la necesidad de
introducir innovaciones didácticas en el aula, la actualización de contenidos y las opiniones
de los estudiantes, generando en los mismos, un desencanto hacia su trabajo por la
rutinización y la monotonía; lo cual queda plasmado en situaciones que van desde el
166 BOURDIEU, Pierre. ”Razones Prácticas. Sobre la Teoría de la Acción”. Ed. ANAGRAMA. Barcelona – España. 1997. p. 75
109
desinterés por las clases, la ausencia de los salones de clases, llegando incluso a señalar
que resulta mucho mejor estudiar en sus hogares, leer los libros y textos de lectura
asignados y asistir a clases sólo el día del examen (prueba evaluativa).
La incorporación, en cambio, remite a la idea de una interiorización por los sujetos de las
regularidades inscritas en sus condiciones de existencia. Por lo tanto, podría decirse que a
la “domesticación instituida” se opone una teoría del condicionamiento por estímulos
asociados a las diversas situaciones encontradas en el curso de la experiencia.
Dicho de otra forma, el efecto de inculcación actual de la acción educativa, integra también
el de las condiciones precedentes de existencia que fueron incorporadas en el curso de la
trayectoria de los sujetos y a la inversa, la experiencia se adquiere en la confrontación con
condiciones de existencia ya informadas por un sistema de significaciones objetivadas e
institucionalizadas. “El mundo práctico que se constituye en la relación con el habitus
como sistema de estructuras cognitivas y motivadoras es un mundo de fines ya realizados,
de recetas o de senderos que deben seguirse y de objetos dotados de carácter teleológico
permanente,…….trátese de herramientas o de instituciones”168. De esta afirmación, se
deduce una articulación dialéctica entre inculcación e incorporación, entre lo institucional y
la experiencia del mundo social.
Debemos señalar también que toda acción pedagógica planificada, se define por su
función objetiva de imponer significaciones e imponerlas como legítimas. Con esta
imposición, los condicionamientos objetivos se perpetúan mediante la conformación de
167 BOURDIEU, Pierre. “La Distinction”. Ed. MINUIT. París Francia. 1979. p. 57.
168 BOURDIEU, Pierre. “Le sens pratique”. Ed. MINUIT. París Francia. 1980. p. 90.
110
esquemas y disposiciones en el interior de los organismos individuales. Al respecto,
conviene recurrir a las siguientes expresiones de los estudiantes.
Tales actitudes asumidas por los docentes en el aula, bien podrían ser explicadas a partir
de dos vertientes: la primera hace referencia a una visión de imagen de sí mismo como
docente circunscrito al interior del aula, relacionándose hasta cierto límite con sus
estudiantes, con sus pares y con las autoridades académicas. Estos límites dibujan un
entorno de autoprotección contra la posibilidad de cambios demasiado drásticos
(innovaciones pedagógicas) que podrían afectar su labor cotidiana. Es decir, prefieren
mantener una formalidad que los preserva y mantiene en secreto sus propios límites de
conocimiento y de formas de asumir el proceso educativo.
111
fuerzas objetivas, una configuración relacional capaz de imponerse a todos los objetos y
agentes que penetran en él; no es una estructura muerta o un sistema de “lugares vacíos”
sino un espacio de juego que sólo existe como tal en la medida en que existan igualmente
jugadores que participan en él. Esta construcción del imaginario social del docente, es
ampliamente cuestionado por los estudiantes, por la distancia que toma éste con relación
al estudiante, donde prima su rol profesional y su razón de ser en el aula, enfatizando en
su accionar pedagógico, cual es la enseñanza formal de la disciplina, sin el menor ánimo
de aproximarse al estudiante, de llamar su atención, motivarlo e incentivarlo y hacerle
entender los trascendente y relevante que es su activa participación en el proceso
educativo (enseñanza-aprendizaje)
“Como los contenidos casi son los mismos en los libros, si no la comprendo
en el aula me acostumbrado a comprender en los libros, incluso cuando yo
entre al primer semestre iba a todas las clases no me perdía así, y me di
cuenta que todo se repetía en los libros y ahora creo que por la misma forma
de dar la clase del docente prefiero ir a algunas clases que son principales
donde va dar algún trabajo practico, donde tenga que exponer y en otras
clases donde son entre comillas teóricas no voy porque sé que va a ser lo
mismo que en los libros” (Entrevista estudiante)
112
De los discursos emitidos por los estudiantes se deduce que las formas expositivas o
discursivas continúan siendo las metodologías de enseñanza clásicas puestas en práctica
por los docentes. No se utilizan técnicas y procedimientos variados para presentar los
contenidos, y la enseñanza es siempre conducida mediante la exposición oral de los
contenidos del libro texto y/o el uso del pizarrón para el desarrollo de las unidades
temáticas propias de la asignatura. Independientemente de la naturaleza del contenido o
del tipo de objetivo a lograr, las clases siguen un patrón preestablecido por el docente, el
cual conserva durante todo el lapso académico.
Esta manera de llevar adelante la labor pedagógica de aula del docente dificulta el
seguimiento y oportuna evaluación del progreso alcanzado por los estudiantes en cada
clase; es decir, se imposibilita grandemente la detección oportuna de fallas o debilidades
en el aprendizaje para, con base en ellas, reorientar su proceso instruccional de manera
asertiva, eficiente y eficaz.
Tal afirmación, hace referencia directa a una actuación individual del sujeto (estudiante),
que al no hallar satisfacción en el trabajo docente opta por asumir una posición activa y
motivadora personal para profundizar sus conocimientos por cuenta propia.
A esto, siguiendo a Schutz, podríamos denominar como la situación biográfica a través del
cual el sujeto (estudiante) se sitúa de una forma particular y específica en el mundo social
que está determinado por su biografía (es decir, el cómo se sitúa de una forma particular y
específica en el mundo) y por su experiencia inmediata que es única e irrepetible. Es
precisamente esta experiencia personal, desde donde el sujeto capta y aprehende la
realidad, la significa y, desde ese lugar que ocupa, se significa a sí mismo y a sus
113
semejantes. “Mi situación biográfica define mi modo de ubicar el escenario de la acción,
interpretar sus posibilidades y enfrentar sus desafíos”169.
Dicho de otra forma, la situación biográfica entendida como experiencia personal desde
donde capta y aprehende la realidad el estudiante que de acuerdo a su percepción no es
estimulante a sus aspiraciones de aprendizaje, da lugar a que utilice el repositorio de
conocimientos disponibles para comprender los contenidos temáticos de la asignatura,
prescindiendo en cierta forma del apoyo docente y en algunos casos, dando a entender
que no es necesario asistir a clases y que lo más propicio es promover una educación a
distancia y no así presencial.
“Yo siempre he pensado de que un docente que sabe, que sabe su materia
que en realidad conoce bien, es que siempre está investigando, es decir,
todas las cosas sobre los avances es decir, sobre lo que ya conoce….”
(Grupo focal)
169 SCHUTZ, Alfred, “El Problema de la Realidad Social”. op. cit. p. 17.
114
De los discursos emitidos por los estudiantes es ampliamente perceptible la formulación
de una especie de economía política generalizada –siguiendo a Bourdieu- en los docentes
que refuerza su actuación en aula; algo así como un capital que no se deriva de la razón
económica, sino de todo tipo de bienes simbólicos.
A esto podríamos denominar como capital cultural que poseen los docentes, que bien
puede ser entendido como aquel conjunto de cualificaciones producidas por los sistemas
de enseñanza, que sumados al capital simbólico otorgan al docente una fuerte imagen de
prestigio, honorabilidad y reconocimiento, confiriéndole por un lado autoridad y por otro le
generan ventajas sociales y de apreciación positiva por parte de los estudiantes, la
comunidad educativa y la sociedad en su conjunto.
“El docente también nos cuenta sus experiencias, nos cuente también de
cómo fue de estudiante sus aciertos sus derrotas, las caídas que ha tenido
pero como ha sabido levantarse y como está ahora donde esta no… como ha
luchado para llegar donde esta para llegar a la universidad y también …….ser
como es él es como un modelo para nosotros” (Grupo focal)
De las afirmaciones obtenidas, se tiene que los estudiantes esperan que los docentes
transmitan su experiencia y les ejemplifiquen los temas tratados en clase, les proporcionen
pautas orientadoras o comentarios sobre las unidades temáticas abordadas. Por lo que
resulta provechoso para los estudiantes que el docente, al momento de impartir su clase,
proporcione conocimientos y experiencias en tanto que éstos ilustran y guían lo que
115
explica en el transcurso de la clase y a su vez, facilita su comprensión por parte del
estudiante.
Al respecto debemos señalar que una de las funciones esenciales del docente
universitario es precisamente poner a disposición de los estudiantes sus conocimientos y
su experiencia; además de darles a entender que en cualquier momento que lo requieran
podrán contar con él.
170 SCHUTZ, Alfred. “El Problema de la Realidad Social”. op. cit. p.19
116
individualizada, dando libertad al estudiante para la creación de sus trabajos y la
manifestación de su propio pensamiento.
Asimismo, mencionar que las expectativas que tienen los estudiantes acerca del
acompañamiento docente parecen tener una relevancia importante, pues de ella depende
la percepción y apreciación que tengan de la calidad de la enseñanza recibida y las
atribuciones que hacen sobre su propio aprendizaje.
Llama la atención que en ninguno de sus argumentos los estudiantes hicieran alusión a la
necesidad de que los docentes hagan explícitas las pautas orientadores (objetivos y
alcances de las unidades temáticas) de los contenidos desarrollados en el aula, función
que a nuestro modo de ver, propiciaría que el estudiante se sienta más orientado hacia los
117
fines y tareas que contiene el proceso educativo y a su vez, le permita tener mayor
claridad sobre sus propias funciones y la de sus profesores.
Con relación a esta categoría, la valoración que hacen los estudiantes tiene que ver con la
forma en cómo ellos perciben que fue, ha sido o es su aprendizaje en el tiempo de
permanencia en la universidad.
“Nos explican como sea…. no les importa si aprendemos bien o mal” (Grupo
focal)
Con relación a esta afirmación claramente es perceptible que los estudiantes realizan
tipificaciones al desempeño docente en el aula, las cuales afectan continuamente las
interacciones que se establecen entre ambos (profesor-estudiante).
118
tan susceptibles a la propia interferencia como las del otro), produciéndose una
negociación continua de ambos esquemas tipificadores en una situación cara a cara.
Por lo mismo, las mayoría de las veces estos encuentros continuos y permanentes entre el
uno con el otro, son típicos en un sentido doble: el uno aprehende al otro como tipo y
ambos interactúan en una situación que de por sí es típica a ambos.
Los estudiantes también hacen referencia a la incidencia del aspecto motivacional que
reciben del docente como un factor que incide en su aprendizaje.
“Tiene que haber una motivación de parte de ellos para que tu también vayas
a clases” (Entrevista estudiante)
Esta falta de motivación docente percibida por los estudiantes, da lugar a que éstos
reaccionen de forma pasiva y desinteresada hacia la asignatura, mostrando desgano y
desatención a las explicaciones del docente –tal como fueron apreciándose en las
observaciones realizadas-; o bien, puede dar lugar a impulsar en ellos la motivación –tal
como lo señalan en los discursos- y el interés por la profundización por cuenta propia, de
tales contenidos, guiados por su curiosidad e inquietud, dada la incertidumbre que genera
la no comprensión y/o claridad de los contenidos temáticos desarrollados por el docente
en el aula, induciéndolos a buscar respuestas mediante la revisión bibliográfica
complementaria, información digitalizada (internet) y hasta las discusiones grupales con
sus pares fuera de las aulas.
119
En estos casos, las dudas juegan para los estudiantes un papel importante dentro de su
aprendizaje, toda vez que éstas al no ser resueltas oportunamente por los docentes, ellos
mismos sienten la curiosidad y hasta la necesidad de resolverlos. Esto sucede así, en
tanto que las explicaciones y aclaraciones formuladas por los docentes no satisfacen sus
expectativas e inquietudes, exploran o consultan libros por su propia cuenta porque se
sienten motivados en profundizar sus conocimientos y al mismo tiempo por satisfacer su
curiosidad sobre el particular.
Los relatos descritos develan la capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre sus
propias necesidades de aprendizaje y la responsabilidad que asumen en el aprendizaje;
así como perciben la influencia que tienen las condiciones externas que inciden en su
aprendizaje como el currículo y la actuación o acción pedagógica de los docentes. Por lo
mismo, corresponde tomar en consideración tales aspectos en virtud de que éstas influyen
significativamente en la representación y el significado que le asignan al proceso de
aprendizaje en el que se sienten partícipes, con amplias repercusiones en la forma en que
juzgan su propio desempeño académico.
Si tomamos en cuenta que las actitudes se refieren al modo como se siente una persona
acerca de un objeto o concepto determinado, pudiendo tener ese mismo objeto o
concepto, una connotación de agrado o desagrado para diferentes personas; el significado
de la actividad escolar puede resultar motivante para algunos estudiantes y desmotivante
para otros.
Esto es así porque los contenidos temáticos desarrollados en las materias de la Carrera, el
modo en que son presentados, las tareas y los mensajes que proporciona el docente,
algunas veces motivan a los estudiantes y otras veces no. Por lo mismo, el desarrollo de
actitudes positivas ante los contenidos de las materias dependerá en gran medida en que
los docentes los hagan interesantes y satisfagan las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
120
Cabe mencionar también que de los discursos emitidos por los estudiantes, resaltan
algunas actitudes de selectividad, preferencia y/o discriminación que realizan los docentes
en el aula. Así por ejemplo se tienen las siguientes aseveraciones:
“En los docentes hay mucha discriminación en las clases con los estudiantes
y lo hace público delante de todos” (Grupo focal)
“Hay estudiantes que quisieran aportar que quisiera hablar pero no, el
docente ya tiene un grupo a quienes va a tomar en cuenta” (Grupo focal)
“Hay discriminación mucho sobre todo para estudiantes de las áreas rurales”
(Entrevista estudiante)
Al respecto debemos señalar que los docentes se muestran definitivamente por encima de
los estudiantes en cuanto a conocimiento, experiencia, sabiduría y posición al interior del
aula y en el espacio universitario.
Tal postura asumida, da cuenta de que su trabajo es idóneo y cumple con las exigencias y
requerimientos académicos exigidos por la Universidad, no existiendo ninguna debilidad o
falencia que dé cuenta de la necesidad de reflexionar y/o repensar su labor pedagógica;
considerando por lo tanto, que más bien enseñan mucho y cualquier dificultad o problema
que se presente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes es de entera
responsabilidad de éstos que no han sabido tomar apuntes, leer la bibliografía
recomendada; o resalta también el hecho de que han llegado a la universidad con una
preparación escolar deficiente, son propensos a la indisciplina y a no trabajar.
De esta forma, los docentes clasifican a los estudiantes de una vez y para siempre. Una
vez que se ha obtenido experiencia como docente, las cosificaciones de estudiantes
forman desde ya, una imagen que difícilmente se modificará. Al respecto conviene señalar
121
que el proceso educativo implica una relación epistemológica (de conocimiento) y una más
de tipo comunicativo (entendimiento) con los estudiantes, que dan como resultado
procesos distintos desde la posición que asumen los actores que participan del hecho
educativo (docente - estudiante).
Las actitudes de los docentes ante el proceso educativo, los contenidos de la enseñanza y
ante los propios estudiantes, es otra condición que los estudiantes describen como
importante para la apropiación significativa de los conocimientos desarrollados en las
asignaturas:
Dicho de otra forma, el sujeto sólo puede percibir sus actos, pero puede percibir los actos
y las acciones de los otros con quienes comparte el mundo, a quienes percibe como
semejantes.
122
De los planteos formulados por Alfred Schutz se tiene que el estudiante en su relación
establecida con el docente en el aula (interacción), al margen de las características que
posee realiza percepciones sobre la realidad vivenciada, poniéndose en el lugar del otro,
reconociendo y seleccionando a algunos docentes que a su modo de ver, les interesa su
materia, muestran especial preocupación por su aprendizaje; además de valorar sus
opiniones y aportes en clases.
“Lo mejor que algunos docentes tienen es que a veces te hablan de sus
consultas, de sus trabajos, de sus experiencias profesionales” (Entrevista
estudiante)
De las actitudes mayormente mencionadas que parecen tener un impacto favorable entre
los estudiantes están las que tienen que ver con el interés que muestran por su materia;
las experiencias adquiridas en su desempeño profesional, además de la valoración de los
puntos de vista de los estudiantes. A criterio de los estudiantes, el profesor inspira
confianza si se da a conocer como un miembro común y corriente, natural y sencillo de la
comunidad universitaria, desde el principio y de forma permanente, puesto que cuando se
le tiene confianza logra que el estudiante se sienta más a gusto. “Te hablan bien de la
materia te hacen gustar, toman al estudiante como estudiante” (Grupo focal).
Los estudiantes parecen aprender mejor cuando los docentes no anteponen una figura de
autoridad, lo que les da confianza suficiente para preguntarles sobre cualquier problema
que se les presente, al no sentirse supeditados a lo que dice el profesor, por lo que la
accesibilidad y disponibilidad de éste es otro factor que incide en la forma en que los
estudiantes se acercan y construyen el conocimiento.
Otra actitud de los profesores que valoran algunos estudiantes es la de “mostrar interés”
por las materias que enseñan para favorecer el aprendizaje de los mismos. “Saben cómo
van a llamar la atención del estudiante y nos van a dar ganas de seguir aprendiendo
de que nos interese la materia” (Grupo focal). Tal representación denota la apreciación
de los estudiantes por los profesores que están actualizados y tienen el suficiente
123
conocimiento para hacerlos sentirse seguros como para exponer sus dudas, o lo que se
les enseña y aprenden.
Consideramos ante todo que el docente debe ser promotor de interés y a su vez, debe
estar interesado en lo que hace, ya que así contagia a los estudiantes sobre las tareas
desarrolladas en clases, debe encontrarse motivado y ser capaz de promover la suficiente
motivación a los estudiantes para que éstos sean partícipes activos de su propio
aprendizaje.
Dicho de otra forma, el docente deberá enseñar a los estudiantes no sólo a conocer su
propio proceso cognitivo, sino también a concebir sus propias estrategias y estilos de
aprendizaje sobre la base de sus necesidades; los cuales contribuirán significativamente a
la autorregulación de su aprendizaje y, por ende, al desarrollo de la independencia
cognoscitiva.
Parece evidente que en las experiencias pedagógicas de aula que les ha tocado vivir a los
estudiantes, se entremezclan elementos de innovación, de novedad y cuestionamiento de
124
las funciones del docente con relación a la satisfacción de necesidades de aprendizaje
que tienen y se pone en la mesa de discusión el hecho de atender y formar a los
estudiantes desde una perspectiva integral, y de hacer más flexible y próximo el vínculo
docente-estudiante.
Con relación a esta categoría, debemos señalar que todo aprendizaje tiene que ver con un
encuentro, el cual sólo es posible en un marco de relaciones entre diversas subjetividades
de actores que en ella intervienen (profesor-estudiante). Tal es así que la educación y el
aprendizaje son resultados dinámicos de procesos comunicativos entre personas y, por
ello, el carácter del aprendizaje y sus contenidos están definidos por la naturaleza de
estos.
Ahora bien, de los discursos recopilados se tiene una percepción del docente universitario
construido como un ser social respetable, admirable, pero también como una persona
incomunicable, muchas veces inalcanzable, según testimonios de los estudiantes.
125
“Los docentes deberían tratar de interactuar más, darse cuenta que somos
estudiantes y que queremos aprender, tenemos ganas de aprender” (Grupo
focal)
“El docente representa mucho para los estudiantes porque es una persona
que si dicta tal materia sabe sobre esa materia sabe sobre esa temática,
debería saber bien….” (Entrevista estudiante)
“Que nos traten como amigos pero con un cierto respeto mutuo” (Entrevista
estudiante)
En toda situación educativa, puede construirse diversos ambientes en los cuales las
interacciones tendrán posibilidad de desarrollarse en cualquier sentido. En el caso
concreto, se aprecia una interacción que permanece en el plano de la “función”, del
encuentro formal profesor-estudiante sin ningún interés por ser escuchados y mucho
menos por ser contestados. Un ambiente de aula caracterizado por la emisión de palabras
vacías, relaciones frías basadas en preguntas y respuestas; sin el menor interés y
esfuerzo del docente de construir interacciones con sentido, en las que se refleje la
historia de los sujetos interactuantes, la conciencia de la mutua construcción en virtud de
ese encuentro y, en fin, el reconocimiento del otro como alguien importante para la
estructuración de redes de sentido.
No cabe duda alguna de que el espacio propicio donde se desarrolla la relación profesor-
estudiante es en clase, toda vez que es ahí donde se desenvuelve el mayor índice de
interacción entre ambos (situación cara a cara) y donde se halla la médula del proceso
educativo (enseñanza-aprendizaje) en sus aspectos interpersonales.
126
Siguiendo a Berger y Luckman, podríamos señalar que es precisamente la situación cara
a cara que representa el prototipo de la interacción social, puesto que posibilita el continuo
intercambio de expresividades entre uno y otro (docente - estudiante); al punto de que los
esquemas tipificadores que intervienen en las situaciones cara a cara son recíprocos, y en
la medida que se van alejando de la situación cara a cara se vuelve anónimas; en razón a
que toda tipificación entraña desde ya, un anonimato incipiente. “La experiencia más
importante que tengo de los otros se produce en la situación "cara a cara", que es el
prototipo de la interacción social y del que se derivan todos los demás casos”172.
De ahí que cuanto más próximos estemos, más signos recibimos del otro; es decir, se va
suscitando un continuo intercambio entre la propia expresividad y la expresividad del otro,
que es subjetivo y al cual es posible acceder mediante algunos síntomas (sonrisas, ceños
fruncidos, expresiones dirigidas del uno hacia el otro y viceversa). Sólo en la situación
“cara a cara” la subjetividad del otro se encuentra decididamente próxima, y por lo mismo,
el otro es completamente real.
Por las características descritas por los estudiantes, el contexto relacional establecido en
el aula corresponde a una dimensión de orden más didáctico que de tipo personal. “Con
algunos docentes no hay comunicación porque piensan dicto mi clase hagan
grupos y ya listo.. ya me tengo que ir…” (Grupo focal). Claramente es perceptible una
intención marcada de enseñanza que ocupa la atención consciente de los docentes en
razón a que enfatiza en los conocimientos de la asignatura a su cargo.
127
Considerar el aula como un lugar de relación nos remite al hecho de que un docente
enseña aspectos importantes con lo que es y con su modo de relacionarse. Por lo mismo,
no es un mero enseñante de su disciplina pues es innegable que transmite más de lo que
enseña formalmente y, en ocasiones, puede que eso sea lo más valioso y lo más
duradero. Su influencia entre los estudiantes va más allá de la transmisión de
conocimientos y en esta relación cumple un papel indispensable. Ello nos lleva a realzar
no solo su competencia profesional sino también su calidad como personas; es decir, nos
relacionamos desde lo que somos.
Por ello, la forma de ser del docente o bien puede facilitar el crecimiento de los estudiantes
en el proceso educativo o por el contrario, puede ser un obstáculo a dicho propósito.
“El estudiante que está un poco distante del docente, con el trato más
distante que recibe, se aleja más…” (Entrevista estudiante)
Tal como señalamos anteriormente, la relación que el profesor establece con los
estudiantes en el aula queda circunscrita a aspectos más formales de la acción educativa
(desarrollo de contenidos, metodología y evaluación), mostrando una forma de ser
(personal), inmutable y distante a generar una comunicación más interpersonal con los
estudiantes, actitudes menos formales que refuercen la autoconfianza, la cordialidad, el
respeto y la empatía hacia los estudiantes. Por el contrario, pareciera que tienden más
bien a profundizan el distanciamiento, la falta de comunicación fluida y horizontal en el
trabajo pedagógico de aula.
128
Es tal la influencia que ejerce la calidad de esta interacción que no sólo repercute en el
proceso de aprendizaje de los contenidos pretendidos por la asignatura, sino que también
posee una fuerte influencia en la calidad de la comunicación y la relación interpersonal
establecida entre profesores y estudiantes.
De ahí que el vínculo del profesor con los estudiantes, constituye una importante relación
profesional que debería potenciar su formación integral; por lo que no puede dejársela de
lado, ya que afecta directamente a la eficacia de lo que se hace o persigue en la
asignatura y en el aula. Por lo mismo, todo lo que se aprende y cómo se aprende está
definido por la calidad de la interacción entre docentes y estudiantes, tanto desde sus
efectos pretendidos como desde los no pretendidos.
En función a los relatos obtenidos, los estudiantes consideran que la imagen del docente
en aula, les genera cierto temor, distanciamiento y un clima de desconfianza a la hora de
interpelar algunos contenidos temáticos desarrollados en la asignatura.
Este temor y desconfianza que sienten los estudiantes hacia la función pedagógica que
desempeña el docente en el aula, se acrecienta aún más cuando surgen las dudas e
inquietudes acerca de los contenidos educativos desarrollados en la asignatura, que por
un lado, dan lugar a la adopción de actitudes de silencio ante las dudas o los vacíos que el
docente no supo clarificar; o dan lugar a la formulación de preguntas en el afán de que las
mismas sean oportunamente aclaradas por el docente.
De los discursos emitidos se tiene que los estudiantes más bien optan por evitar formular
preguntas a los docentes por considerar que las respuestas que obtienen son poco
129
asertivas, tajantes y en muchos casos, son consideradas por éstos como obvias,
irrelevantes y hasta reprochables.
“Muchos docentes dicen: Cómo.. que eso no viene al caso”, “Cómo, de que
estás hablando”, como que “no es así”, totalmente tajantes….” (Entrevista
estudiante)
“Te miran como al decir pusha.. esta cosa me estas preguntando que es
obvio digamos…eso está pasando muchas veces cuando preguntas y te
están poniendo su cara de burla ..me estas preguntado esto? …(y eso…),
obviamente afecta o tú volverías a preguntar cuando te ponen su cara
deee…mofa.. (su gesto)…entonces ya noooooo pues...(eso es notorio,
perceptible)..claro te hace sentir mal…”(Entrevista estudiante)
“Eso hace que uno tenga miedo preguntar cosas porque si sabes que
contesta así, te tienes que manejar muy bien los contenidos” (Entrevista
estudiante)
Estas actitudes que asume el docente frente a las interrogantes formuladas por los
estudiantes, repercuten negativamente en la construcción de un clima de aula propicio que
asegure la calidad de los aprendizajes logrados, la comunicación y la relación horizontal.
Desde esa mirada, si bien los estudiantes construyen una imagen profesional de buen
didacta, éste se encuentra ajeno y distante a las actitudes afectivas y/o motivacionales que
dificultan en gran manera la construcción de un ambiente óptimo de aprendizaje.
A decir de los estudiantes, las actitudes y mensajes implícitos y explícitos que emiten los
docentes en su labor de enseñanza entendida como función didáctica (sus gustos y
disgustos hacia ella, sus diversas motivaciones para enseñar), en la forma como conocen
y preparan los contenidos de la asignatura (si los dominan o los desconocen, si los
130
planifican o los improvisan), en la relación que tienen con estos (interés, indiferencia o
aburrimiento), en la forma como plantean la metodología (si promueven la participación
activa o se dedican a exponer, si motivan el trabajo en equipo o dejan trabajos individuales
en clase, si plantean preguntas o no, si dan atención individualizada o no, si se preocupan
por la formación general de los estudiantes o solo de la materia, si relacionan los
contenidos con problemas reales o se quedan en abstracciones, si usan diversos medios y
materiales o no, etc.) y en la forma como evalúan a los estudiantes (si exigen transferir lo
aprendido o solo memorizar, si establecen o no criterios de evaluación, si consideran o no
la participación dentro de ella, si dan retroalimentación continuamente o no, si la
evaluación es permanente o esporádica); los estudiantes expresan y sienten que la
relación que el profesor establece con ellos es poco responsable, irrespetuosa, poco
asertiva, no empatica, desconfiable, intolerante y poco transparente.
Más aún si analizamos el ámbito personal de los docentes expresados en sus actitudes,
desde cómo se ven a sí mismos y a la asignatura que enseñan; puesto que enseñan
siempre a partir de su forma de pensar y de ser (personalidad, estados de ánimo, valores,
actitudes, auto percepción, etc.); la cual se expresa de diversas maneras en el aula: a
través de su lenguaje verbal y no verbal, a través de su presencia física, a través de su
forma de tratar a los estudiantes (si los respeta o los ridiculiza), de dirigirse hacia ellos
(valora o no sus opiniones), de escucharlos (si es empático o no) y mirarlos, a través de la
forma como plantea la metodología y la evaluación. Todos estos aspectos repercuten
significativamente en el aprendizaje y la formación integral de los estudiantes.
De lo que se trata, es de entender que los docentes educan no solo desde los contenidos
específicos que desarrollan en la asignatura que regentan, sino que también lo hacen
desde el terreno de la interacción de las relaciones humanas en el que están presentes
permanentemente diversos contenidos éticos; es decir, en todo lo que el docente hace o
no hace en el aula y en todo lo que ocurre en ella.
131
4.2.3. Relación de Categorías: Un análisis crítico-reflexivo acerca de los Discursos
Obtenidos
Una vez realizado el análisis e interpretación de los discursos obtenidos a través de las
técnicas aplicadas (Observación, grupo focal y entrevistas), corresponde establecer la
relación de categorías definidas con el objeto contar con mayores elementos teórico-
conceptuales que den cuenta del significado que otorgan los estudiantes a las
metodologías de enseñanza desarrolladas por los docentes de la Carrera de Psicología de
la Universidad Mayor de San Simón de la ciudad de Cochabamba – Bolivia.
Para alcanzar tal finalidad, inicialmente se recurrió a teorías específicas como las de
Pierre Bourdieu con los planteamientos de Campo, Habitus y Capital Cultural; Berger y
Luckman con la fenomenología social, concretamente con el conocimiento de la vida
cotidiana y Alfred Schutz con la fenomenología del mundo social, y concretamente, con la
intersubjetividad del mundo de la vida y el mundo de la vida cotidiana.
132
GRAFICA Nº 1
ESQUEMA GENERAL DE ANALISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO CON BASE EN LAS CATEGORIAS
IDENTIFICADAS Y LA ARTICULACION TEORICO CONCEPTUAL
Contenidos Sociológicos
Tarea Desempeño de la profesión Epistemológicos
Tarea Actuación en el aula Filosóficos
Relaciones de comunicación Psicológicos
Tarea Uso de medios y recursos Pedagógicos
Criterios de evaluación Didácticos
Organización
CATEGORIAS
ESTRATEGIAS DE DE ANALISIS ATENCIÓN A LAS NECESIDADES
ENSEÑANZA DOCENTE DE APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
CARACTERIZACIÓN DEL
INTERACCIÓN PROFESOR-
ACOMPAÑAMIENTO
ESTUDIANTE
DOCENTE
133
GRAFICA Nº 2
ESQUEMA GENERAL DE LA RELACION DE CATEGORIAS ESTABLECIDAS
PRODUCCION DE SIGNIFICADOS DE
LOS ESTUDIANTES
EN AMBITOS FORMALES
(Espacio académico universitario)
PLAN DE
ESTUDIOS CURRICULUM
DIMENSIONES DE FORMADOR
LAS TAREAS
AMBIVALENCIA
LO IDEAL LO REAL
De esta forma, el significado que realizan los estudiantes sobre las metodologías de
enseñanza docente constituyen una apreciación singular de la realidad pero derivada de
134
una construcción interiorizada de representaciones interindividuales en un marco cultural
concreto, pero que son siempre polisémicos entre los referentes reales y los significados
subjetivos.
Los estudiantes ingresan a la universidad con una preconcepción ideal definida del rol
docente como mediador y facilitador de procesos de aprendizaje, que aplica metodologías
de enseñanza orientadas a la construcción de conocimientos disciplinarios significativos
que le serán de gran utilidad en su futura formación profesional. Es decir, el estudiante
construye un imaginario ideal sobre las metodologías de enseñanza aplicadas por el
docente que aportan significativamente a sus aprendizajes y a la comprensión de los
conocimientos concretos de las áreas disciplinarias consignadas en el currículo formador
de la Carrera de Psicología.
Con esta imagen mental, llegan los estudiantes a las aulas universitarias, donde son
testigos de una realidad que difiere significativamente de las preconcepciones ideales
135
construidas; puesto que viven experiencias que les resultan impactantes y decepcionantes
en relación a las metodologías de enseñanza desarrolladas por los docentes.
Por otro lado, construyen una imagen del docente universitario como un ser social
respetable, admirable, pero también como una persona incomunicable, muchas veces
inalcanzable y distante al estudiante.
Las pocas oportunidades que tienen de interactuar con el docente, lo sitúan en un rol
completamente alejado del estudiante, preocupado por desempeñar a cabalidad el
“ministerio de enseñar” que les ha sido otorgado, con sus particularidades de rol específico
de la profesión (docencia universitaria) y que se legitima principalmente en su labor
pedagógica de aula. Imagen y autoimagen del docente confesada a través de su actuación
en aula, el cómo es visto por los estudiantes como persona y como profesional que
desempeña un trabajo (rol).
136
El resultado de esta realidad, desencadena en un profundo análisis y reflexión en torno a
la coherencia entre lo ideal y lo real que les ha tocado vivir en las aulas; produciéndose
por consiguiente en los estudiantes una ambivalencia entre todos aquellos aspectos
ideales y la realidad de las metodologías de enseñanza desplegadas por los docentes de
la Carrera de Psicología, del cual son testigos durante la asistencia a las aulas de clase.
Dicho análisis fue realizado mediante la elaboración de la matriz de cruce semántico que
conlleva la exploración profunda de relaciones entre distintos códigos (estructura mínima
de significado que permite reconstruir el texto a partir de los principios implícitos que le
dan sentido), que posibiliten construir relaciones cruzadas entre ejes cuando éstos no
siguen una lógica paralela.
“El cruce de dos ejes produce la posibilidad teórica de cuatro o más realidades nuevas
pero que, efectivamente, en el material sólo se manifiestan en la práctica algunas de ellas.
La comparación entre las realidades teóricas y las realidades manifiestas permite
identificar las realidades prácticamente excluidas”173.
Dicho de otra forma, el cruce de dos ejes semánticos o totalidades da origen a cuatro
nuevas realidades que reciben las calificaciones de los términos de las oposiciones
consideradas; de las cuales, dos adquieren un valor ambivalente ya que ellas integran el
término positivo de un código y el término negativo de otro, la tercera es totalmente
positiva y la cuarta totalmente negativa.
173
ERRAZURIS, Margarita; GONZALES, Roberto y otros. op. cit. p. 105.
137
La matriz de cruce semántico permitió descubrir o develar aquello que no está explícito en
el discurso estudiado, para luego producto de este análisis y con el apoyo de teorías
sociológicas, construir una tipificación acerca de las metodologías de enseñanza docente
ideales que, a criterio de los estudiantes contribuye al aprendizaje y en general, incide
favorablemente en su formación profesional.
Para ello se procedió a realizar una lectura reiterada sobre los discursos emitidos por los
actores educativos obtenidos por las técnicas aplicadas, posibilitando la construcción de
los ejes de análisis.
En tal sentido, habiendo concluido el análisis de los datos, y de acuerdo a los testimonios
de los sujetos sociales (estudiantes) se presenta a modo de conclusión, una
caracterización del significado del “deber ser” (ideal) de las metodologías de enseñanza a
ser desarrolladas por los docentes de la Carrera de Psicología.
138
GRAFICA Nº 3
MATRIZ DE ANALISIS DEL SIGNIFICADO IDEAL DESTACABLE Y EL REAL NO DESTACABLE QUE
ASIGNAN LOS ESTUDIANTES LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DESARROLLADAS POR LOS
DOCENTES DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON
Desfavorable Favorable al
al aprendizaje Docente que no explica bien, no le importa si aprendizaje
aprenden los estudiantes
Docente desinteresado, desmotivado por su
materia
( ...………………………….)
Docente que muestra incapacidad por relacionar
la teoría con la práctica y la experiencia
Docente que muestra falta de predisposición por
comunicarse e interactuar con los estudiantes
Docente tradicional, mecánico, repite lo mismo y
no incorpora nuevas metodologías de enseñanza
Docente que no promueve la participación del
estudiante y establece una relación vertical
Docente que no promueve procesos de
retroalimentación, priorizan lo memorístico por
encima de la reflexión crítica del estudiante
Docente titular sin compromiso con el trabajo
pedagógico del aula y no se encuentra
predispuesto a la actualización profesional
C D
METODOLOGIAS DE ENSEÑANZA DOCENTE
-- REAL NO DESTACABLE DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES
+-
139
Tales tensiones se originan en la profesión docente que se encuentra regido por una
institucionalización del “ministerio de enseñar” que les ha sido otorgado (Espacio
Universitario, titularidad e inamovilidad docente) y que se legitima en la conformación de
una profesión, cuyos determinantes se encuentran en su trabajo con estudiantes
(desempeño profesional de aula); la cual es percibida por la comunidad universitaria como
la viva presencia de una imagen social posicionada del docente ante la profesión
académica y el trato cotidiano con los otros integrantes de la comunidad académica (pares
académicos, directores, Consejo de Carrera, federación); quienes a su vez lo legitiman en
tanto no problematizan su labor docente, por el contrario perpetúan sus modos de
desempeño profesional.
140
Con relación a la construcción de los espacios (B) y (C), son resultados generados
tácitamente por el discurso y no discurso, por la reflexión y no reflexión. Tal es así que el
espacio (B) es generado por el discurso mismo de los actores sociales (estudiantes de la
Carrera de Psicología), construido a partir de realidades educativas suscitadas en las
aulas; no así, el espacio (C) que surge como producto inmediato de lo dicho, de lo
expresado, de lo pensado; lo que vendría a ser como lo no dicho, lo no expresado, lo no
pensado pero que esta implícitamente presente en los discursos recopilados.
Sumado a esto se tiene un docente que establece una relación con el estudiante centrado
en aspectos más formales de la acción educativa (desarrollo de contenidos, metodología y
evaluación), mostrando una forma de ser (personal), inmutable y distante a generar una
comunicación más interpersonal con los estudiantes, actitudes menos formales que
refuercen la autoconfianza, la cordialidad, el respeto y la empatía hacia los estudiantes;
profundizando el distanciamiento, la falta de comunicación fluida y horizontal en el trabajo
pedagógico de aula.
141
Se otorga especial interés a la relación profesor-estudiante en el aula, la cual debe
trasponer a los aspectos más formales de la acción educativa, profundizando más bien en
ámbitos de orden personal del docente (forma de ser) que refuercen la autoconfianza
(valores, actitudes y motivaciones.), la cordialidad, el respeto y la empatía hacia los
estudiantes; además de la comunicación fluida y horizontal en el trabajo pedagógico de
aula. Por lo tanto, el docente enseña aspectos importantes con lo que es y con su modo
de relacionarse; deduciéndose por tanto, que no es sólo un transmisor de información
(conocimiento) de una disciplina, ya que transmite más de lo que enseña formalmente y,
en ocasiones, puede que eso sea lo más valioso y lo más duradero.
Para finalizar este segundo nivel de análisis, interesa mostrar la significación que ha tenido
el abordaje teórico-conceptual en la comprensión del objeto de estudio, desde un abordaje
integral holístico y a la luz de conceptos específicos como ser: Campo, Habitus, Capital
Cultural, Intersubjetividad y Significado.
142
articulación indisoluble entre lo individual y lo social que lo constituyen (Habitus),
mostrando una imagen y autoimagen, confesada a través de su actuación en el aula, el
cómo es visto por los estudiantes como persona y como profesional que desempeña un
rol, que le otorga una fuerte imagen de prestigio, honorabilidad y reconocimiento,
confiriéndole autoridad, además de generarle ventajas sociales (capital cultural). “…Ni
nos miran lo que estamos haciendo, solo ven la pizarra, el libro…la pizarra, el
libro….” (Entrevista estudiante)
Por su lado, los planteamientos de Schutz, permitieron resaltar la sociabilidad que en ella
tiene lugar, que es entendida como aquel conjunto de relaciones interpersonales y
actitudes de los actores que intervienen (docentes y estudiantes), que si bien dependen de
patrones aprendidos, son pragmáticamente reproducidos o modificados en la vida
cotidiana y, por lo mismo, se pueden volver subjetivas.
Con relación a ello, señalar que si bien, las interacciones tienen la posibilidad de
desarrollarse en cualquier sentido, es ampliamente perceptible que éste permanece en el
plano de la “función” del encuentro formal profesor-estudiante, sin el menor interés y
esfuerzo de construir interacciones con “sentido”, en las que se refleje la historia de los
sujetos interactuantes, la conciencia de la mutua construcción en virtud de ese encuentro y
el reconocimiento del “otro” como alguien importante para la estructuración de redes de
sentido, que repercuten en el proceso de aprendizaje, la calidad de la comunicación y la
relación interpersonal (docente – estudiante). “Necesitamos un docente que tenga una
continua participación con el estudiante y no rígida…. una posición que sea más
horizontal, mas dialógico” (Grupo focal)
143
Partiendo de tales experiencias, los estudiantes se sitúan de una forma muy particular y
específica en el aula (escenario social concreto), determinado por su biografía (el cómo se
sitúa en dicho escenario) y por su experiencia inmediata que es única e irrepetible y a
partir de ella –es decir, desde dónde-, capta y aprehende la realidad, la significa y, desde
ese lugar que ocupa, se significa y produce significados a sí mismo y a sus semejantes.
Los sujetos interactúan por medio del lenguaje que presupone una práctica comunicativa e
interpretativa necesariamente intersubjetiva, tanto en su organización estructural –como
afirma Bourdieu– como en su organización experiencial y biográfica de cada sujeto –como
señala Schütz–, pues interpretar los significados del mundo y la acción de los sujetos
sociales, precisa de un marco de referencia intersubjetivo, que a la manera de prácticas y
representaciones, conforman el sistema simbólico que constituye justamente –aunque
quizá también a un nivel mínimo–, el marco de la vida de los sujetos, es decir, su sentido
común.
144
CAPÍTULO V. REFLEXIONES FINALES ACERCA DE LA REALIDAD ESTUDIADA
Dentro de este marco, se realizó el estudio de los significados que otorgan los estudiantes
a las metodologías de enseñanza desarrolladas por los docentes de la Carrera de
Psicología de la Universidad Mayor de San Simón de la Ciudad de Cochabamba – Bolivia
y de cómo tales metodologías se derivan en su práctica profesional entendida como
acción pedagógica desplegada en el aula (acompañamiento), su interacción con los
estudiantes, su incidencia que ejerce en el proceso de aprendizaje (necesidades de
aprendizaje) y, en general, la formación profesional de los estudiantes.
145
enseñanza docente-; para luego proceder a la conceptualización y a la relación progresiva
y válida de datos empíricos cualitativos.
De conformidad con el análisis e interpretación del discurso de los actores sociales dentro
de la realidad en estudio y desde la perspectiva de los objetivos planteados, es factible
derivar las siguientes aproximaciones explicativas a manera de conclusión:
Si bien los datos presentados no pretenden ser concluyentes, nos alertan sobre la
necesidad de considerar a los estudiantes tanto en la planificación de las tareas educativa,
la elección y selección de tareas, y en general, en toda la práctica pedagógica que tiene
lugar en aula. Ciertamente, en la configuración de la acción pedagógica, si bien los
docentes tienen un papel fundamental al ser los responsables en otorgar significado
concreto a los contenidos del currículo, también los estudiantes tienen un papel
protagónico en ella y son de hecho los depositarios de todas sus inconsistencias y
contradicciones. En ese sentido, indagar la forma en que piensan la realidad curricular, las
metodologías de enseñanza que en ella tienen lugar, nos aportan datos valiosos para
ajustar el proceso educativo (enseñanza y aprendizaje) a las necesidades y expectativas
de los estudiantes.
146
En tal sentido, tomando en cuenta los discursos de los estudiantes expresan cosas como
que tal profesor “sabe mucho pero no lo sabe transmitir “ o que tal otro “dice una cosa pero
hace otra” o que “raras veces” ven claro “el sentido o utilidad de lo que tienen que
aprender”, etc.; expresiones que refieren a un estado de cosas, que puede no estar
generalizado pero sí presente con más vigencia y trascendencia. Razón por la cual es
fundamental tomar en cuenta la necesidad expresada enfáticamente de mejorar las
metodologías de enseñanza desarrolladas por los docentes, de articular cada vez más la
docencia con la investigación o de volcar los beneficios de la formación de posgrado en el
nivel del pregrado universitario.
Pareciera ser que tales significaciones asignadas por los estudiantes a las metodologías
de enseñanza desarrolladas por el docente, estarían alejadas de los intereses prácticos
del profesor cuya preocupación ineludible de hacer más efectiva la enseñanza, se
encuentra vinculada a “dar todos los contenidos previstos en el tiempo disponible”,
dejando en manos casi exclusivamente del estudiante la generación de acciones
pertinentes para su aprendizaje.
Al respecto conviene señalar que la enseñanza implica de uno u otro modo, tener que
revisar y re-construir conceptos y teorías del campo disciplinar para entender los modos
de producción y validación del saber y del hacer de la ciencia. Los profesores
universitarios reproducen aquellos modelos internalizados durante la experiencia como
estudiantes y pese a defender la participación activa de los estudiantes, siguen asentando
sus clases en la exposición verbal monologal.
147
Frente a tales metodologías de enseñanza aplicadas por el docente en el aula, se pudo
evidenciar actitudes desmotivadoras, falta de interés mostrada por los estudiantes durante
el desarrollo de la clase; donde algunos reflejaban aburrimiento en sus rostros, dirigían su
vista constante o permanentemente hacia fuera del aula, haciendo caso omiso al discurso
del profesor, o bien, otros escribían en sus cuadernos símbolos o conceptos no
relacionados con la clase.
Tales actitudes deben llevarnos a repensar la profesión docente, la cual debe asentarse
en la reflexión e indagación de la propia práctica; proceso en el que debe incidirse
necesariamente en la formación profesional como una acción de apropiación,
conocimiento y uso de saberes que provienen de aquellas disciplinas que se ocupan de
estudiar los procesos educativos y que son muy útiles para iluminar la tarea docente y
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
148
Por otro lado, los estudiantes deducen también con claridad, el sentido y significado que le
atribuyen a la imagen del docente universitario como un sujeto que en momentos ejerce
una función pedagógica de “transmisión de conocimientos”, pero que muchas veces se
convierte en una persona fría, insensible, incomunicable y hasta maltratador, mostrándose
definitivamente por encima de los estudiantes en cuanto a conocimiento, experiencia,
sabiduría y posición al interior del aula y en el espacio universitario.
Tal postura asumida, da cuenta de que su trabajo es idóneo y cumple con las exigencias y
requerimientos académicos exigidos por la Universidad, no existiendo ninguna debilidad o
falencia que oriente la necesidad de reflexionar y/o repensar su labor pedagógica;
considerando que más bien enseñan mucho y cualquier dificultad o problema que se
presente en el proceso de aprendizaje es de entera responsabilidad de los estudiantes
que no han sabido tomar apuntes, leer la bibliografía recomendada, dando lugar –producto
de su vivencia y experiencias profesional en las aulas- a la construcción de imágenes o
cosificaciones de los estudiantes de una vez y para siempre.
A este hecho conviene mencionar la relación que el profesor establece con los estudiantes
en el aula, la cual queda circunscrita a aspectos más formales de la acción educativa
(desarrollo de contenidos, metodología y evaluación), mostrando una forma de ser
(personal), inmutable y distante a generar una comunicación más interpersonal con los
estudiantes; actitudes menos formales que refuercen la autoconfianza, la cordialidad, el
respeto y la empatía hacia los estudiantes. Por el contrario, pareciera que tienden más
bien a profundizar el distanciamiento, la falta de comunicación fluida y horizontal en el
trabajo pedagógico de aula.
149
Es tal la influencia que ejerce la calidad de esta interacción que no sólo repercute en el
proceso de aprendizaje de los contenidos pretendidos por la asignatura, sino que también
posee una fuerte influencia en la calidad de la comunicación y la relación interpersonal
establecida entre profesores y estudiantes. Por lo mismo creemos que todo lo que se
aprende y cómo se aprende está definido por la calidad de la interacción entre docentes y
estudiantes, tanto desde sus efectos pretendidos como desde los no pretendidos.
Tales testimonios de los estudiantes arrojan una preocupación en el sentido que imponen
la necesidad de una revisión, evaluación del personal docente universitario partiendo de
su cotidianidad y sentir, para conocer así los rasgos y comportamientos de los profesores
como sujetos inmersos en un determinado contexto, en este caso el ámbito universitario.
Finalmente señalar que los resultados que arroja la presente investigación, serán de
beneficio para la Carrera de Psicología de la Universidad Mayor de San Simón, al
contribuir en la toma asertiva de decisiones respecto a reflexionar acerca de las
150
metodologías de enseñanza así como de los contenidos impartidos, los cuales se hallan
regidos por el Plan Curricular de la Carrera; en la intención de fomentar una práctica
profesional de calidad que permita la instrumentación de conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridos para atender las diversas necesidades de los estudiantes; además de
propiciar espacios de auto reflexión del docente ante su práctica misma, influyendo en el
mejoramiento de sus metodologías y por consiguiente en la calidad del proceso de
aprendizaje y formación profesional de los estudiantes de Psicología.
151
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155
ANEXOS
156
INDICE
CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ------------------------------------------------------------------------ 1
1.1. El Problema y su Importancia -------------------------------------------------------------------------------------------- 1
1.2. Justificación ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4
1.3. Enunciado del Problema --------------------------------------------------------------------------------------------------- 8
1.4. Objetivos de la Investigación --------------------------------------------------------------------------------------------- 8
1.4.1. Objetivo General ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8
1.4.2. Objetivos Específicos. ------------------------------------------------------------------------------------------------ 8
CAPITULO II. ANTECEDENTES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS ----------------------------------------------------------- 9
2.1. ANTECEDENTES EMPÍRICOS -------------------------------------------------------------------------------------------- 9
2.1.1. La Universidad Mayor de San Simón -------------------------------------------------------------------------------- 9
2.1.1.1. Breve Reseña Histórica -------------------------------------------------------------------------------------------- 9
2.1.1.2. Principios Institucionales ---------------------------------------------------------------------------------------- 11
2.1.2. La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Simón
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12
2.1.2.1. Antecedentes Históricos ----------------------------------------------------------------------------------------- 12
2.1.2.2. Misión Institucional ------------------------------------------------------------------------------------------------ 12
2.1.2.3. Visión Institucional------------------------------------------------------------------------------------------------- 13
2.1.3. La Carrera de Psicología de la Universidad Mayor de San Simón ---------------------------------------- 13
2.1.3.1. Propuesta Formativa---------------------------------------------------------------------------------------------- 13
2.1.3.1.1. Objetivo Formativo ------------------------------------------------------------------------------------------ 13
2.1.3.1.2. Objeto de Estudio -------------------------------------------------------------------------------------------- 14
2.1.3.2. Plan de Estudios --------------------------------------------------------------------------------------------------- 14
2.1.4. Estado del Arte Sobre la Temática a Investigarse ------------------------------------------------------------- 15
2.2. ANTECEDENTES TEÓRICOS -------------------------------------------------------------------------------------------- 21
2.2.1. La Metodología de Enseñanza Docente en la Educación Superior --------------------------------------- 21
2.2.1.1. Aspectos generales ----------------------------------------------------------------------------------------------- 21
2.2.1.2. Metodología de Enseñanza y Aprendizaje: Un Análisis Sobre el Hecho Educativo ------------- 23
2.2.1.3. Lo Metodológico: Una Reflexión Sobre la Labor de Enseñanza Docente ------------------------- 25
2.2.2. La Fenomenología del Mundo Social ------------------------------------------------------------------------------ 28
2.2.2.1. Algunas Aproximaciones Teórico-Conceptuales ---------------------------------------------------------- 28
2.2.2.2. Intersubjetividad, Mundo de la Vida y Mundo de la Vida Cotidiana ---------------------------------- 37
2.2.2.3. La Tipificación Como Elemento Explicativo del Mundo de la Vida Cotidiana --------------------- 39
2.2.3. La Fenomenología Social de Berger y Luckmann ------------------------------------------------------------- 44
2.2.3.1. La Realidad de la Vida Cotidiana------------------------------------------------------------------------------ 44
2.2.3.2. Interacción Social, Lenguaje y Conocimiento en la Vida Cotidiana ---------------------------------- 48
2.2.4. La Reproducción, Campo, Habitus y Capital Cultural en la Teoría de Pierre Bourdieu -------------- 52
157
2.2.4.1. Algunas Reflexiones Críticas en Torno a la Teoría de Bourdieu ------------------------------------- 52
2.2.4.2. La Reproducción Cultural --------------------------------------------------------------------------------------- 55
2.2.4.3. Legitimación --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 58
2.2.4.4. El Habitus, la Cultura Hecha Cuerpo ------------------------------------------------------------------------- 60
2.2.4.5. Campo y Capital Económico, Cultural, Social y Simbólico --------------------------------------------- 65
2.2.5. Campo, Habitus, Capital Cultural, Intersubjetividad y Significado: Un Intento de Articulación
Teórico Conceptual ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 69
CAPITULO III. ASPECTOS METODOLÓGICOS -------------------------------------------------------------------------- 80
3.1. Diseño de la Investigación ---------------------------------------------------------------------------------------------- 80
3.2. Sujetos de la Investigación ---------------------------------------------------------------------------------------------- 81
3.3. Técnicas Aplicadas Para la Obtención de Información---------------------------------------------------------- 83
3.4. Criterios de Credibilidad ------------------------------------------------------------------------------------------------- 87
CAPITULO IV. PRESENTACION DE RESULTADOS -------------------------------------------------------------------- 90
4.1. Aspectos Generales------------------------------------------------------------------------------------------------------- 90
4.2. Análisis de los Datos de Primer Nivel -------------------------------------------------------------------------------- 92
4.2.1. Descripción e Interpretación de los Datos Obtenidos a Través de las Observaciones Reiteradas
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 94
4.2.2. Descripción e Interpretación de los Datos Obtenidos a Través del Grupo Focal y las Entrevistas
en Profundidad -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 100
4.2.2.1. Categoría Estrategias de Enseñanza Docente ------------------------------------------------------- 100
4.2.2.2. Categoría Caracterización del Acompañamiento Docente ---------------------------------------- 106
4.2.2.3. Categoría Atención a las Necesidades de Aprendizaje de los Estudiantes ------------------ 118
4.2.2.4. Categoría Interacción Profesor - Estudiante ---------------------------------------------------------- 125
4.2.3. Relación de Categorías: Un análisis crítico-reflexivo acerca de los Discursos Obtenidos ----- 132
4.3. Análisis de Segundo Nivel--------------------------------------------------------------------------------------------- 137
CAPÍTULO V. REFLEXIONES FINALES ACERCA DE LA REALIDAD ESTUDIADA ------------------------- 145
BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA ------------------------------------------------------------------------------------------ 152
ANEXOS ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 156
158
INTRODUCCION
Es decir, se busca la exploración de la vida natural del aula del trabajo pedagógico que en
ella tiene lugar, las acciones que desempeña el docente, las metodologías de enseñanza
aplicadas, los modos de relación e interacción que establece con los estudiantes, las
características de la planificación y organización pedagógica establecidas para el
desarrollo de contenidos previstos en la asignatura el cual responde a un Plan Curricular.
Ahora bien, al situarnos en el aula como espacio social donde tiene lugar acciones
pedagógicas planificadas para el desarrollo del proceso educativo (enseñanza-
aprendizaje) -y por la orientación del presente estudio-, interesa abordar el análisis y
reflexión sobre las metodologías de enseñanza docente que en ella tienen lugar; en un
esfuerzo por comprender no sólo las acciones y orientaciones pedagógicas que dirigen la
enseñanza docente (estilos, estrategias, creencias); los contenidos específicos de las
áreas del conocimiento; las destrezas, valores, normas, motivaciones e intereses,
presentes en todo acto educativo que buscan asegurar estilos de aprendizaje y la
adquisición de saberes en los estudiantes
159
desarrollo de procesos de construcción de saberes y conocimientos en el espacio social,
académico y cultural.
Sin embargo, tales dimensiones, a nuestro parecer, deben ser analizadas y reflexionadas
desde la perspectiva de los estudiantes y los significados que éstos le atribuyen, en un
esfuerzo por evitar reduccionismos en su explicación comprensión e interpretación, en
virtud de que la investigación ha privilegiado siempre el papel que juega el profesor como
principal mediador entre las especificaciones formales del currículo y la práctica
pedagógica, en tanto que el papel del estudiante no ha sido suficientemente atendido.
Por lo que resulta insoslayable tomar en cuenta las concepciones y significados de los
estudiantes en la comprensión de las formas y/o maneras en que las metodologías de
enseñanza desarrolladas por el docente, les permiten acercarse al conocimiento y su
actuación en el aula; a la vez que se constituye como punto de partida de su propio
proceso de aprendizaje y de formación profesional. Por ello, nos adscribimos al
reconocimiento de que como proceso interactivo, las valoraciones y significados que
atribuyen los estudiantes a las metodologías de enseñanza docente y, por ende a su
aprendizaje, constituyen importantes mediadores en la comprensión de la influencia que
ésta ejerce en su formación profesional.
Por ello, la investigación que presentamos se interesa por los aspectos más subjetivos de
los estudiantes para comprender el sentido de sus acciones sociales a partir de sus
motivos y los fines que imprime sus acciones y como componentes ideológicos
socioculturales que condicionan la construcción de conocimiento en el aula. En tal sentido,
y con la intención de aportar información que conduzca al planteamiento de alternativas
que mejoren las condiciones de enseñanza en las aulas universitarias, reportamos los
resultados de una investigación, como un caso particular, que con el empleo de una
metodología cualitativa permitió conocer y analizar las representaciones, valoraciones y
significaciones de los estudiantes acerca de las metodologías de enseñanza aplicadas por
los docentes de la Carrera de Psicología de la Universidad Mayor de San Simón de la
ciudad de Cochabamba, así como develar como éstas influyen en su apreciación sobre su
propio aprendizaje.
160
UNIVERSIDAD DE CHILE
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Educación
Programa Magíster en Educación
Mención Curriculum y Comunidad Educativa
SANTIAGO - CHILE
2009
161
Agradecimiento
• Al Prof. Manuel Silva, Prof. Jorge Vergara Estévez, Prof. María Angélica San
Martín, Prof. Pablo López, Prof. Germán Rozas y demás profesores, por su
excelente labor académica. La culminación de este informe es compartido, en
razón que es producto del trabajo en las aulas.
• Al Prof. Orlando Silva Castro y su señora esposa Dra. Angélica Galleguillos, por
su invalorable apoyo moral, espiritual y confianza depositada en mi persona.
Gracias, porque nunca me hicieron sentir un extraño en este hermoso país y
porque los considero mi familia chilena.
• A los amigos entrañables chilenos y extranjeros, que es, sin duda, la lista más
larga...No tengo palabras para expresarles mi agradecimiento por su amistad,
apoyo y compañía.... espero volver a verlos en otra oportunidad...Hasta siempre
queridos amigos
162
Dedicatoria
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