Unidad 1

1. Hablamos de Pedagogía
El recorrido que realizaremos tiene como base la decisión de definir como prioridad el análisis
de la educación desde su dimensión histórico-política y, en este marco la educación, sus
sentidos en contextos de reproducción o de emancipación.
Toda persona posee una historia pedagógica, de ahí que las temáticas de la educación como
de la enseñanza son parte de nuestro cotidiano. Este sentido común impregna nuestros
saberes muchas veces dificultando nuestro sentido crítico, de ahí que sea importante
interpelarlos reflexionando más allá de lo aparente.

Entrando en tema, Pedagogía suele definirse como la ciencia que tiene por objeto propio la
problemática educativa.

El hecho educativo es un constructo social atravesado por creencias, paradojas y

contradicciones que ha ido desarrollándose históricamente y respondiendo a los imperativos
epocales. Es también un proceso dialéctico en donde sociedad y educación se encuentran
íntimamente implicados como productos de la cultura.

“La palabra educación, para muchos de nosotros, se ha vuelto imposible. A veces de

tanto decirla, de un decir que inmediatamente quita su cuerpo. Otras veces, porque hay
demasiado cuerpo expuesto que nada nos dice. Y otras veces, porque se han puesto
imposibles las palabras que se dicen al decir la palabra educación”.1

Al individuo, a través de los procesos de endoculturización que lo constituyen en su

subjetividad y, al nivel social, este proceso permitirá la conservación y la renovación de la
cultura y la estructura social, siempre respondiendo a unos fines. El accionar educativo posee
esencialmente una dirección. Son estas orientaciones a metas, objetivas e ideales la que guían
el proceso educativo en pos de la realización –o reproducción- y transformación del sujeto
social.
Los productos culturales sean estos artefactos o herramientas simbólicas –como el lenguaje,
las instituciones, las normas-, los que irán impactando y modelando pensamientos y acciones,
a través de procesos de identificación, legitimados por un orden social.
Las prácticas educativas filtran y a su vez reflejan las prácticas sociales expresando también las
contradicciones del sistema y es en este aspecto que se hace necesario “desnaturalizar” la
mirada a fin de tomar conciencia en pos de acciones transformadoras.

Acto pedagógico, hecho educativo

M Souto (1993)2 define el hecho educativo de una manera muy significativa:
“es un encuentro,

1
Larrosa, J y Skliar, C. (2006). Entre pedagogía y literatura. Miño y Dávila. Argentina . (pp19)
2
Souto, M. (1993) Hacia una Didáctica de lo grupal. (pp43-45) Miño y Dávila editores. Bs As

1
 es una relación,

se da en un espacio y un tiempo,
surge en un contexto sociocultural,

en un tiempo histórico social,

desde tiempos históricos personales,

es una realidad concreta,

es un escenario imaginario,

es acción entre el que aprende y el que enseña,

surge en torno a la función de saber,

es intercambio para apropiación de un contenido

cultural por parte de un sujeto (alumno) a través
de la mediación de otro.”

ES UN ACTO SOCIAL...

“Surge en y para una sociedad. Su estructura refleja la estructura social. El poder social rige
el poder pedagógico. La sociedad reproduce en la educación sus propios esquemas y
formas de organización.” (Souto, 1993 Op. Cit.)

Asimismo, el acto educativo posee potencial transformador, presenta oposición a las

tendencias sociales generando un campo de tensiones, de conflictos.

“Lo social impregna de significado lo educativo. Lo educativo tiene y

genera sentidos sociales.

¿A través de qué formas aparece lo social en el campo pedagógico?

“en la organización de la escuela,

en la división del trabajo,

en el curriculo,

en las relaciones sociales,

en las relaciones de poder, fundamentalmente”. 3

ES UN ACTO PSICOLÓGICO....

“ Cuáles son los deseos inconscientes del docente?; ¿y los del alumno?...
¿Cuál será la representación que tiene un maestro de sus alumnos?

Será la configuración de diversos elementos inactuales; su propio mundo infantil pasado,

su “niño interno”, sus aspectos personales no elaborados, sus primeras imágenes como

3
Ibidem

2
 alumno, y de otros actuales que surgen de la interacción misma y de la experiencia
concreta”.4
Estos aspectos son en realidad fuerzas, que impregnan la dinámica de la relación, interactúan y
se influyen desde planos poco visibles.

“Dos polos ocultos: lo político y lo inconsciente, dos polos distintos pero

complementarios, dos motores: el deseo inconsciente y la lucha por el
poder que energetizan el acto pedagógico”.5

Hablar entonces, del acto pedagógico como un hecho sociocultural y psíquico, nos remite al
análisis del ámbito tanto político como de subjetividad. Ambos aspectos se imbrican y dan
sentido a la educación y a sus sujetos.

En síntesis, al decir de Velazquez (2005)6 “Pedagogía es una disciplina científica y tecnológica

cuyo campo conceptual se modifica permanentemente porque la educación, su objeto de
estudio, cambia por acción y efecto de la influencia de las formaciones culturales. Esta variable
recrea la relación teoría práctica y emerge como una nota distintiva de la cientificidad de la
Pedagogía.
· Debe mantener la histórica denominación Pedagogía para designar el ámbito de reflexión y
teorización, y educación para identificar el fenómeno de estudio cuya naturaleza es
transdisciplinaria, dado que en el imaginario social históricamente predomina tal cuestión.
· Se interpreta y entiende a partir del contexto histórico en el que se inscribe, ya que los
pensadores problematizan el discurso pedagógico según los saberes teóricos, científicos y
filosóficos vigentes en su tiempo histórico.
· Tiene una historia de la que se infiere que el debate pedagógico gira en torno a la
construcción de su propio estatuto epistemológico y también a la capacidad que manifiesta
para resolver problemas. Es decir que, la perspectiva histórica ha aportado elementos para la
construcción científica de la Pedagogía y esto nos permite afirmar que la Pedagogía seguirá en
proceso de evolución, expansión, profundización e innovación tanto en ámbitos tradicionales
como específicos e incluso en la intersección de ambos: Procesos de Enseñanza y de
Aprendizaje, Currículo, Formación Docente, Sistemas Educativos, propuestas pedagógicas-
didácticas vinculadas al ámbito de la economía, la política, la tecnología, la ciencia entre otros,
así como al creciente interés social por la educación.
· Tendría que ofrecer transformaciones para no validar una forma singular de estudio
anacrónico de la educación y esto se lograría mediante la vigilancia epistemológica sobre el
proceso de investigación inscripto en un permanente proceso de acción-reflexión para
transparentar lo que se construye y como se construye.
· Demanda el compromiso de los profesionales con formación y experiencia académica
específica dado que la grandeza y las limitaciones científicas surgen de la naturaleza cambiante
y en permanente construcción de su objeto de estudio, objeto que se va conformando en
relación dialéctica con la realidad, en la conjunción teoría práctica. Por lo tanto es imposible, la
reflexión teórica disociada de la práctica.

4
Ibid
5
Ibid.
6
Velázquez, I.: Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía Revista Iberoamericana de
Educación Número 35/2. 2005 (ISSN: 1681-5653)
http://www.rieoei.org/deloslectores/811Velazquez.PDF

3
· Tiene una variable a considerar en la problemática del estudio científico y es su con-
formación interdisciplinaria. Hecho que es reconocido históricamente por autores de distintas
líneas de pensamiento y abordado desde diferentes perspectivas de investigación pero,
simultáneamente, esta circunstancia pone en evidencia que la interdisciplinariedad, es un
elemento o nota inherente a la naturaleza misma de la disciplina pedagógica pues ninguna de
las ciencias auxiliares, por separado, es capaz de organizar, integrar, estructurar y sistematizar
las informaciones provenientes de la multidimensionalidad de la educación.
· Es un saber complejo, por la confluencia de teorías provenientes de distintas disciplinas. Por
ello no puede abordarse con la aplicación de una técnica particular como la metodología
experimental, sino por el contrario, requiere de la utilización de un conjunto de técnicas para
resolver problemas específicos.
· Precisa de una metodología de investigación cuali-cuantitativa. La metodología cualitativa le
aporta modelos formales orientados por la significación de las teorías y la cuantitativa, medida
de análisis empírico. Ambas se necesitan para abordar los procesos educativos. La aplicación
de la metodología cuali-cuantitativa otorgaría a la Pedagogía la capacidad de comprender y no
solo explicar, de establecer argumentos y no solo leyes y de pronosticar más que predecir. ·
Requiere apartarse de la concepción excluyente de racionalidad técnica. Ya que la legitimidad
de la estructura lógica de las propiedades enunciadas en el párrafo anterior queda sujeta, entre
otras cuestiones, al avance de la concepción de razón. Una racionalidad más amplia y
abarcativa que, sin invalidar las estructuras numéricas como las más desarrolladas y precisas
hasta el momento, no son las únicas que pueden utilizarse para aproximarse a la realidad
humana. Las CH entre las que ubicamos la Pedagogía, tienden a una investigación
metodológica capaz de abarcar de forma abstracta la reversibilidad, movilidad, y complejidad
de las estructuras que componen la realidad humana en sus múltiples dimensiones. “

Ahora bien, ahondando un poco más, el concepto de educación es más amplio que el de
enseñanza, conlleva constitutivamente la noción de valor. La cuestión ética es condición
ineludible de ella, en lo que hace a la búsqueda de perfección de todo ser humano. Es por ello
que no toda enseñanza es educativa, más sí toda educación implica una enseñanza.

Esto constituye una cuestión crítica en el discurso y accionar educativo ya que ésta configura y
condiciona la subjetividad en el desarrollo de las capacidades de las personas. Subjetividad que
se concibe como diálogo reflexivo del hombre a lo largo de su historia.

“ El hombre es el ser que puede hablar de sí mismo, interpretarse y decidir así sus
comportamientos en relación con el mundo (…) es así una acción que es encaminada a
una meta, intencional y orientada hacia valores.”7

No hay reflexión pedagógica de la educación si no se asienta sobre un concepto de hombre

que se quiere y se debe formar, si no hunde sus raíces en la vida cultural. En ellas busca un
ideal que nutra de sentido y fines a la educación y oriente sus contenidos en una teoría
educativa. Una teoría educativa no es de origen arbitrario, sino producto, de primera instancia
de una visión del hombre, del mundo y de la vida. 8

Esto nos lleva a reflexionar sobre...

7
Böm, W. (2003) Persona y educación. En: Educación y Filosofía. Enfoques contemporáneos. Houssaye, J
(comp.). Eudeba Bs As. (pp185)
8
Gallino, M. (2007) Hablemos de pedagogía. FCEFyNat. Mimeo.

4
¿Qué significa educar?

Pedagogía etimológicamente proviene de dos palabras griegas: pais, paidós, niño y ago,
conduzco, guío. Así, en la antigua Grecia llamaban pedagogo al esclavo culto, encargado de
cuidar los niños y conducirlos a la Palestra. A partir del S. IV a. c. era también un liberto que
poseía cultura.

El significado más profundo que subyace en esta idea es el de guiar y orientar la existencia de
la persona a su cargo; posibilitar una verdadera existencia en plenitud.

Cuando hoy decimos que Pedagogía es la ciencia que reflexiona sobre el hecho educativo, no
desconoce, por cierto aquel profundo significado, pero a través del tiempo se le agrega en
forma más amplia el estudio y regulación del proceso educativo, de allí que se hable de ella
como teoría y práctica de la educación.

¿Y educación?...

Los invitamos a visualizar el video:

http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg&feature=related

Educación es el desarrollo inteligente y libre del hombre, por lo que es un acto humano y vital
en cuanto coincide con su vida. La educación acaece en el hombre en tanto que este busca
realizar lo que siente que puede y debe ser.
Asimismo, educar es un acto moral altamente social (ya que la socialidad es un aspecto de la
moralidad) que se da un sujeto/persona en donde se despliega aquello que el hombre es para
serlo plenamente. O dicho de otro modo, el hombre se construye a sí mismo en interacción
con los demás y con su medio, ejerciendo su libertad y su voluntad.
En pocas palabras, la existencia se construye personalmente a cada instante y con el otro en
un contexto espacial y temporal. El docente es así un mediador que enseña a conocer y a
aprender. Pero fundamentalmente enseña a pensar, a reflexionar, a saber.
De esta manera, si la Pedagogía reflexiona sobre la educación y esta es concebida como el
desarrollo libre e inteligente del hombre en lo que constituye su naturaleza -sus verdades,
posibilidades y destino-, entonces ella presupone una visión de la existencia, de la realidad: “la
del sentido y el valor del saber para la vida” (Larrosa, 2003)9
Esta mirada hace que no haya verdades establecidas a la hora de definir la educación….
¿Qué se entiende por desarrollo inteligente y libre?... ¿Qué se entiende por libertad?... ¿Acto
humano y vital?...

En síntesis ¿qué entendemos por sentido de la vida y del valor del saber para la vida?

La respuesta a estos interrogantes, implican diferentes visiones que enmarcan a la Pedagogía

en relación a diversos campos de conocimientos, tales como la Filosofía, Etica, Sociología y la
Historia. Esto es así, dado que la educación se construye y re-construye a partir de las

9
Larrosa, J. (2003). Saber y educación. En: Educación y Filosofía. Enfoques contemporáneos. Houssaye, J
(comp.). Eudeba Bs As. (pp 211)

5
prácticas sociales que responden a imperativos epocales, a determinados propósitos e
intereses, a cómo una sociedad “ve” –se representa-, su organización para asegurar el
conocimiento en las nuevas generaciones, es decir su cultura. Y en el centro de su acción-
reflexión, siempre se encuentra una idea de hombre, de sociedad.

La incertidumbre, la ambigüedad, forman parte del recorrido…

Sin embargo, es en este devenir donde surge la visión pedagógica como visión ética; es la
atención a una relación con los otros, con
el mundo, con nosotros… de no La pedagogía puede aclarar lo que debe ser y lo
indiferencia, de responsabilidad, porque que no debe ser –o está implícito- en el
estamos obligados a elegir y tomar hombre, a fin de afianzar los valores vitales
decisiones “en medio de una aguda y existenciales que le permitan alcanzar su más
dolorosa incertidumbre.” (Bauman, Z.
alta condición como tal.
(2002).10

Toda toma de decisiones –y en el ámbito

pedagógico-, implica una elección basada en criterios de valor y la formación de criterios
supone básicamente el saber. Asimismo, no hay acto educador que no haga intervenir valores
(evaluaciones) y estas no son posibles sin un “modelo” de lo humano, del dónde, hacia dónde
y para qué de la existencia humana. Esto se inscribe en una visión cosmológica (yo-mundo),
antropológica (¿quién?) y teleológica (de telos, fin); una manera global de comprenderlo todo.

El ser del hombre es el resultado de procesos orgánicos –materiales-, pero también es

esencialmente un sujeto conciente y libre, en virtud de lo cual puede nombrarse a sí mismo;
esto lo implica como sujeto original. Es un Yo –una persona- , lo cual designa la dimensión de
subjetividad en la cual, sin ella las cosas y el mundo no tendrán significado.
Aclaremos algunos términos.
Conciencia?
La conciencia es esencialmente orientación hacia algo –dirección-, lo que significa
intencionalidad que es lo mismo que decir “existe”.
Esta intencionalidad-existencia se orienta hacia dos vertientes; al mundo y a mi mismo. Esta
conciencia de sí es lo que lo liga a la existencia en una realidad histórica.(Por ej. La propia
historia personal)
Cuando me nombro como Yo me descubro como no-siendo-tú, por ello la conciencia de si es
siempre referida a un tú –al otro-; no es un yo aislado.
Asimismo descubro que mi yo es un yo corporizado. Mi cuerpo no es algo que tengo sino algo
que soy, mi subjetividad es una verdadera unidad.
Mi cuerpo es el lugar donde me apropio del mundo –y de mi mundo- Es quien me complica en
el mundo de las cosas y a su vez significa mi visión o punto de vista en el mundo.
De esta forma, como ser conciente que soy –intencionalidad- y corporizado, puedo atribuir de
significado al mundo.
 El hombre es esencialmente ser-conciente- en –el- mundo.
 El hombre es subjetividad –en- el-mundo-corporizada.
10
Bauman, Z (2002) La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. (pp. 39 ) Paidós
Barcelona

6
“El hombre es esencialmente intencionalidad, orientación hacia el mundo, pero el sentido del
mundo se diferencia según sea el punto de vista o actitud que el hombre adopte en el mundo”11

La idea de existencia nos liga como sinónimo a la idea de intencionalidad y esta última al
hombre como un ser teleológico: el hombre es un proyecto lanzado.
Siguiendo con nuestro análisis hombre y mundo constituyen una unidad dialéctica, la unidad
de un diálogo que es fuente de la que se origina el conocimiento.
La conciencia /intencionalidad es apertura, es ponerse fuera de uno mismo y con la realidad
que no es la propia conciencia; orientación hacia, abierto para, dirigido hacia la realidad.
Mediante el conocimiento, hombre y mundo llegan a ser ellos mismos:
 Un mundo se revela, un mundo para el hombre comienza a ser
 El sujeto se perfecciona
Por ello al conocimiento se lo puede llamar creador de cultura, porque de él surge un mundo
que brinda posibilidades de valor afectivo y significado para el hombre.
También podemos hablar –a modo de sinónimo- de diálogo – participación en el doble sentido
de “tener parte” y de “tomar parte” en el mundo.12 En el primer sentido se refiere en tanto
soy mundo y en la segunda, en cuanto afirmo, asiento desde mi presencia en el mundo.
Ahora bien, el hombre como existencia-intencionalidad nos habla de una determinación, lo
que es y además una orientación hacia, ya que lo que es, no lo es acabadamente.
De esta manera, todo lo que está ya determinado, presente en una existencia humana, implica
también lo que todavía no está allí; todo pasado entraña un futuro.
Entonces, la existencia es en sí misma una unidad oposicional entre lo que es de hecho y lo
que puede ser.
Así, la existencia del hombre se transforma en proyecto o plan: “mi factibilidad es mía y mías
son mis posibilidades”13
En síntesis, el hombre es un autoproyecto. Pero el hombre es también la ejecución del
autoproyecto que él es.
Qué significa esto?
El hombre se esfuerza por lograr los modos del “todavía no es”, los modos en lo que puede ser
y es él mismo quien se ocupa activamente de realizarlo. Aquí penetra en todo su significado
más profundo la educación.
La acción del hombre es, sin duda alguna, la creación de un nuevo significado. Esto entraña
que es conciente, que sabe lo que está haciendo. Su subjetividad es al mismo tiempo una
visión original de su propia situación.
Esto apela a su responsabilidad en tanto que la acción del hombre –aunque proceso- es
también una respuesta al ser preguntado a partir de su propia situación. Y como respuesta el
hombre posee la “palabra” que es la que da el sentido objetivo a esa situación.
Las cosas no tienen palabras, ni dan respuestas y por tanto no son responsables.

11
Luypen, W. (1967) “Fenomenología Existencial”. Ediciones Carlos Lohlé. Bs. As. (Pp123)
12
Esta visión particular se debe a Grabriel Marcel filósofo existencialista francés.
13
Luypen op. Cit.

7
De aquí que además de ser un autoproyecto es también una autorealización. Pero esto implica
asumirse como tal, como persona, ya que cuando el hombre se deja llevar por el ello
impersonal, se enajena, deja de moverse con su propia realidad y posibilidades para hacerlo
desde lo ajeno. Se desdibujan sus deseos, potencialidades y realizaciones. Estas dejan de ser
propias, para ser de ese otro ellos impersonal que lo priva de ser él mismo.
Cobra sentido la educación, en tanto mira al sujeto como conciente de sí, libre y con una
autofinalidad: la realización del autoproyecto personal de vida.
Por ello es lícito decir que el ser del hombre es una tarea de ser...libre. Ya que no se puede
hablar de la existencia como tarea de ser si no lo es en libertad y precisamente ser sujeto, ser
hombre, es ser libre –ser de sí mismo-.
La libertad no es una realidad acósmica sino una libertad situada, que se va construyendo en
la propia existencia. Luego podemos afirmar que si el hombre es una tarea de ser, su libertad
se constituye también, en una tarea.
La educación como acto de interioridad apela a una acción conciente e inteligente de la
voluntad (libertad) donde el sujeto realiza lo que puede y debe ser.
A esto llamamos desarrollo libre e inteligente del hombre.
Hombre, Conocimiento y Verdad.
El conocimiento –como decíamos anteriormente- es el des-cubrimiento de la verdad de las
cosas, que se produce en un diálogo entre el sujeto con el objeto, en la historia de la
existencia.
En esta historia el mundo es “arrastrado”, porque está ligado a la subjetividad del hombre. Por
ello no podemos hablar de un conocimiento absoluto y una verdad definida y perfecta, sino
más bien es una verdad histórica, a causa de la historicidad del conocimiento.
A este siempre se lo puede negar. La verdad como el conocimiento poseen una dimensión
intrínseca de futuro ya que plantea nuevas incógnitas.
Pero sin embargo, guarda en sí mismo la característica de ser absoluta y perfecta en el sentido
de que cuando surge, ningún sujeto puede negarla, ya sea en la historia personal o la historia
de la sociedad.
Demos un ejemplo, siento un fuerte dolor de muelas. Esta es una verdad absoluta y perfecta.
Esto alude a una significación transhistórica e intersubjetiva de la verdad.
La intersubjetividad de la verdad se funda en el criterio de la evidencia, pero está entendida
como la “fructuosidad” del diálogo con la realidad que es la existencia y que necesariamente
apela al otro.
En otras palabras, en cualquier momento de la historia que un sujeto quiera formular una
aserción sobre una verdad, tendrá que reconocer que dicha verdad es verdad.

La intersubjetividad

Cual es mi relación con los otros?

De acuerdo a lo que decíamos anteriormente, los significados de mi mundo se refieren

continuamente a otros seres humanos. Desde allí puedo decir que el mundo que habito no es
totalmente mi mundo, ni totalmente tu mundo, sino más bien es el mundo de la existencia y
como tal; nuestro mundo.

8
Esto implica que la existencia es una co-existencia, mi presencia, una co-presencia, un estar-
juntos en-el-mundo. Ahora bien, el encuentro con el otro suscita una experiencia tal que me
indica que dicho encuentro se distingue directa e inmediatamente del encuentro con la cosa.
Aquí el otro se me revela como otro, como una subjetividad –como ser conciente en el mundo-

Es en este encuentro donde distinguimos tres modos básicos de relación: odio, indiferencia y
amor.
 Odio: el sujeto experimenta la vivencia de ser una cosa para el otro. Sin duda esta
cosificación alude a un vaciamiento, sentimiento de nulidad. No se me permite proyectar
como subjetividad mi propio mundo, sino que me arroja como una cosa entre cosas
anulando mis posibilidades. Parecería que me convierto en la propiedad del otro.
Por cierto que en esta modalidad no hay intersubjetividad, en tanto que esta refiere a la
relación de sujeto a sujeto.
Desde esta perspectiva, las relaciones humanas no se entablan como un estar-juntos sino
en conflicto. Implica no aceptar la subjetividad del otro, no aceptar que el otro se realice
de manera personal y escriba su propia historia.

 Indiferencia: este modo de relación se centra no ya en el otro como otro sino con la
función que se desempeña. Es un encuentro desde las funciones. No es ya un tú sino un “
él” , donde se vivencia como “ausente” de mi. En la indiferencia experimento al otro como
un ausente, lejos de mi, es “cualquiera”. Lo “veo”, pero nada significa en tanto otro, pero
me permite visualizarlo en la función . En este tipo de relación puramente funcional no hay
ningún tipo de afectividad.

 Amor: cuando decimos “encuentro” nos estamos refiriendo a un sentido genuinamente

humano que desborda la relación de indiferencia. Esta palabra indica una especie de
participación en la existencia personal del otro. El encuentro de amor o genuino
encuentro, presupone siempre la apelación de subjetividades. Es la verdadera relación
que implica el término intersubjetividad en su plena acepción. “Sé conmigo” es la
apelación que me lleva a ser una subjetividad frente a otra . Me descubro como un
proyecto en el mundo destinado a realizarme y dar significado a la propia existencia como
asi también al mundo. La apelación es algo más que la satisfacción material de un deseo y
sugiere el compartir. La respuesta a esa apelación es lo que se conoce como afecto e
implica la libertad de realizar las posibilidades personales y del mundo avanzando hacia su
destino.
El amor es la relación que quiere la libertad del otro, que sea lo que puede y debe ser. Es
aquí donde se revela el otro como un verdadero Tú. El encuentro de amor es únicamente
un modo especial de “hacer” que el otro sea. Solo desde esta perspectiva Yo y Tú
recreamos la existencia y la vida se des-cubre como digna de ser vivida.

Educar, dijimos al comienzo, es un acto de intencionalidad y de intersubjetividad que cobra

sentido después de lo analizado. La situación pedagógica es la forma más genuina de ilustrar la
profundidad del encuentro educativo. “Sé conmigo”, plenamente tú.

El hombre, como si dijéramos, ha descubierto un nuevo método para adaptarse a su ambiente.

Entre el sistema receptor y el efector, que se encuentran en
todas las especies animales, hallamos en él como eslabón
intermedio algo que podemos señalar como sistema
“simbólico”. Esta nueva adquisición transforma la totalidad
de la vida humana. Comparado con los demás animales el
hombre no solo vive una realidad más amplia sino, por

9
decirlo así, una nueva dimensión de la realidad.(…) El hombre no puede escapar de su propio
logro, no le queda más remedio que adoptar las condiciones de su propia vida; ya no vive
solamente en un puro universo físico sino en un universo simbólico. El lenguaje, el mito, el arte
y la religión constituyen parte de este universo, forman los diversos hilos que tejen la red
simbólica, la urdimbre complicada de la experiencia humana. (….) Vive más bien , en medio de
emociones, esperanzas y temores, ilusiones y desilusiones imaginarias, en medio de sus
fantasías y de sus sueños. “lo que perturba y alarma al hombre -dice Epicteto-, no son las cosas
sino sus opiniones y figuraciones sobre las cosas”. (Ernest Cassirer, 1874-1945, Antropología
Filosófica. Fondo de cultura económica, 1992, pp 54)

10